Anais XXVIIISimposio 2017

ANAIS
ELETRÔNICOS
Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPAE
Anais do XXVIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da

Educação
Estado, Políticas e gestão da educação: Tensões e agendas em (des)construção
(Publicação Eletrônica)
Biblioteca ANPAE / Série Cadernos ANPAE

ISSN 1677.3802 – Vol. 45 – 2017
FICHA CATALOGRÁFICA
OL48s Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação: Estado,

Políticas e gestão da educação: Tensões e agendas em (des)construção
(28. : 2017 : João Pessoa, PB)
Anais [recurso eletrônico] / XXVIII Simpósio Brasileiro de Política e
Administração da Educação: Estado, Políticas e gestão da educação:
Tensões e agendas em (des)construção. João Ferreira de Oliveira,
organizador, 26 a 28 de abril de 2017 em João Pessoa, PB.
Biblioteca ANPAE / Série Cadernos Vol. ANPAE

ISSN 1677.3802 – Vol. 45 – 2017
Educação 2. Política 3. Administração 4. Anais I. Oliveira, João Ferreira de. II

Título.
CDU 37(06)
CDD 370.7
ORGANIZADOR
João Ferreira de Oliveira
SERVIÇOS EDITORIAIS
Christiane Fagundes Guimarães Pereira
(Secretária da Anpae/RBPAE)
CONTATO
Endereço da Anpae
Campus UnB, S/N, Faculdade de Educação, Asa Norte, CEP: 70.310-500, Brasilia-DF/Brasil
Sede da Presidência
Faculdade de Educação/UFG, Espaço do Nedesc
Rua 235, Setor Universitário, CEP: 74605-050, Goiânia-GO/Brasil
Telefone da sede E-mail da Anpae Site da Anpae

+55 62 3209-6220 [email protected] www.anpae.org.br
APRESENTAÇÃO
Este arquivo contém os resumos expandidos submetidos ao XXVIII Simpósio de
Política e Administração da Educação, avaliados e aprovados pelo Comitê Científico do
evento. Estão publicados também os trabalhos completos daqueles autores que optaram,
após aprovação do resumo expandido, por enviá-los conforme data estabelecida em
calendário pela organização do evento.
O XXVIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação ocorreu no
período de 26 a 28 de abril de 2017, na cidade de João Pessoa/PB, nas dependências da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Foi promovido pela Associação Nacional de
Política e Administração da Educação (Anpae), em parceria com o Centro de Educação
da UFPB e com os Programas de Pós-graduação em Educação da UFPB e da UFCG, e teve
como tema central: Estado, Políticas e Gestão da Educação: tensões e agendas em
(des)construção.
O XXVIII Simpósio reuniu pesquisadores e docentes de educação superior,
professores e diretores de instituições escolares e dirigentes e técnicos dos sistemas
educacionais para um exercício de análise e socialização de estudos e experiências em
matéria de políticas e práticas de administração educacional, de gestão escolar e
universitária e de formação e valorização dos profissionais da educação. Realizado a
cada dois anos desde 1961, o Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação
é um dos mais importantes eventos científicos no campo específico das políticas públicas
e da gestão da educação no Brasil.
Além da avaliação crítica dos debates contemporâneos em torno da política e da
gestão da educação à luz de sua construção histórica e suas perspectivas futuras, o XXVIII
Simpósio se constituiu, no âmbito da ANPAE, em ato significativo em prol do direito à
educação de qualidade para todos e todas e em exercício coletivo de revisão de sua
contribuição para a formação do pensamento pedagógico brasileiro no campo das
políticas públicas, do governo da educação e da gestão escolar.
Evento nacional com forte tradição na área de Políticas e Administração da
Educação, este Simpósio discutiu temáticas significativas de pesquisas na área da
educação, abordando temáticas contemporâneas emergentes que tem contribuído
para a produção da pós-graduação e da pesquisa na área de educação no Brasil,
sobretudo no âmbito das políticas e administração da educação. Também possibilitou
contribuições significativas para o campo da gestão escolar e discussão dos projetos
pedagógicos escolares.
O XXVIII Simpósio contou com comissão científica nacional de diferentes
universidades e de todas as regiões do país. Além de mesas redondas, conferências e
painéis de discussão/pesquisa, o Simpósio contou com apresentação de trabalhos e
pôsteres, que foram agrupados em 8 (oito) eixos temáticos:
1) Política e gestão da educação básica;
2) Política e gestão da educação superior;
3) Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes escolares;
4) Planejamento da educação, cooperação federativa e regime de colaboração
entre sistemas na educação;
5) Políticas públicas e financiamento da educação;
6) Gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da educação;
7) Educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão social;
8) Regulação, avaliação e qualidade da educação: agendas e realidades locais
Esperamos que as atividades previstas tenham contribuído para o crescimento
quantitativo e qualitativo da área de Política e Gestão da Educação, bem como para a
divulgação dos estudos realizados. Confiamos também que o Simpósio tenha contribuído
para o intercâmbio da comunidade científica nacional, com efetiva afirmação da
pesquisa e da pós-graduação em educação nos estados, regiões e instituições envolvidas.
A Anpae esclarece que os conteúdos e concepções apresentados nos trabalhos
são de inteira responsabilidade de seus autores.
Desejamos a todos e todas uma boa leitura!
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO – ANPAE
PRESIDENTE
João Ferreira de Oliveira
VICE-PRESIDENTES
Sudeste – Marcelo Soares Pereira da Silva
Nordeste – Luciana Rosa Marques
Centro-Oeste – Regina Tereza Cestari de Oliveira
Sul – Elton Luiz Nardi
Norte – Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
DIRETORES
Diretor Executivo – Erasto Fortes Mendonça
Diretor Secretário – Pedro Ganzeli
Diretor de Projetos Especiais – Leda Scheibe
Diretora de Publicações – Maria Dilnéia Espíndola Fernandes
Diretor de Pesquisa – Ângelo Ricardo de Souza
Diretora de Intercâmbio Institucional – Aida Maria Monteiro Silva
Diretora de Cooperação Internacional – Márcia Ângela Aguiar
Diretora de Formação e Desenvolvimento – Maria Vieira da Silva
Diretora Financeira – Catarina de Almeida Santos
EDITORAS
Editora – Lúcia Maria de Assis
Editora Associada – Daniela da Costa Britto Pereira Lima
CONSELHO FISCAL
Janete Maria Lins de Azevedo
Miriam Fábia Alves
Romualdo Luiz Portela de Oliveira
SEÇÃO DE ESTADO – DIRETORES E VICE-DIRETORES
Diretora: Emília Peixoto Vieira

Bahia
Vice-diretora: Antônia Almeida Silva
Diretora: Adriana Almeida Sales de Melo
Distrito Federal
Vice-diretora: Natalia de Souza Duarte
Diretora: Caroline Falco Fernandes Valpassos
Espírito Santo
Vice-diretor: Itamar Mendes da Silva
Diretora: Karine Nunes de Moraes
Goiás
Vice-diretora: Clélia Brandão Alvarenga Craveiro
Diretora: Carina Elisabeth Maciel
Mato Grosso do Sul
Vice-diretora: Vilma Miranda de Brito
Diretora: Lúcia de Fátima Valente
Minas Gerais
Vice-diretora: Maria Simone Ferraz Pereira Moreira Costa
Diretora: Ney Cristina Monteiro de Oliveira
Pará
Vice-diretora: Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo
Diretor: Luiz de Sousa Junior
Paraíba
Vice-diretora: Andreia Ferreira da Silva
Diretora: Adriana Dragone Silveira
Paraná
Vice-diretora: Simone de Fátima Flash
Diretor: Edson Francisco de Andrade
Pernambuco
Vice-diretor: José Amaro Barbosa da Silva
Diretor: Jorge Nassim Vieira Najjar
Rio de Janeiro
Vice-diretora: Maria Celi Chaves Vasconcelos
Diretora: Rute Regis de Oliveira da Silva
Rio Grande do Norte
Vice-diretora: Luciane Terra dos Santos Garcia
Diretor: Juca Gil - [email protected]
Rio Grande do Sul
Vice-diretora: Elena Maria Billig Mello
Diretora: Marilda Pasqual Schneider
Santa Catarina
Vice-diretor: Marcos Edgar Bassi
Diretora: Graziela Zambão Abdian
São Paulo
Vice-diretora: Teise de Oliveira Guaranha Garcia
Diretora: Rosilene Lagares
Tocantins
Vice-diretora: Mônica Aparecida da Rocha
CONSELHO DELIBERATIVO
Presidente, Vice-Presidentes e Diretores das Sessões Estaduais mais ex-Presidente da gestão
anterior.
ORGANIZAÇÃO DO EVENTO
COMISSÃO ORGANIZADORA NACIONAL
João Ferreira de Oliveira (UFG) – Coordenador

Luiz de Souza Junior (UFPB)
Andréia Ferreira da Silva (UFCG)
Maria da Salete Barboza de Farias (UFPB)
Luciana Rosa Marques (UFPE)
Lúcia Maria de Assis (UFG)
Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG)
Christiane Fagundes Guimarães Pereira – Secretária
Samára Assunção Valles Jorge – Secretária
COMISSÃO ORGANIZADORA LOCAL
Luiz de Souza Junior (UFPB) – Coordenador

Damião de Lima (UFPB)
Maria Aparecida Nunes Pereira (UFPB)
Maria da Salete Barboza de Farias (UFPB)
Adriana Valéria Santos Diniz (UFPB)
Ana Paula Furtado Soares Pontes (UFPB)
Andréia Ferreira da Silva (UFCG)
Assis Souza de Moura (UFCG)
Débora de Oliveira Lopes (UFPB)
Eder da Silva Dantas (UFPB)
Edilene Santos (UFPB)
Edineide Jezine (UFPB)
Francisco Alex Pereira Soares (UFPB)
Ítalo Eduardo Medeiros Sousa (UFPB)
Jivago Correia Barbosa (IFPB)
Kátia Valéria Ataíde e Silva (UFPB)
Maria das Graças Vieira Gonçalves Guerra (UFPB)
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos (UFPB)
Swamy de Paula Lima Soares (UFPB)
Valdegil Daniel de Assis (SINTEM/UFPB)
Wilson Honorato Aragão (UFPB)
Ângela Cristina Alvez Albino (UFPB)
COMITÊ CIENTÍFICO
Coordenação geral
Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG)

Coordenadores por eixo
Eixo 1 – Política e gestão da educação básica

Pedro Ganzeli (UNICAMP)
Eixo 2 – Política e gestão da educação superior
Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG)/Juliana Guimarães Faria (UFG)
Eixo 3 – Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes escolares

Leda Scheibe (UNOESC)
Eixo 4 – Planejamento da Educação, cooperação federativa e regime de colaboração

entre sistemas na educação
Maria de Fátima Cóssio (UFPEL)
Eixo 5 – Políticas Públicas e Financiamento da Educação

Ângelo Ricardo de Souza (UFPR)
Eixo 6 – Gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da educação

Maria Vieira Silva (UFU)
Eixo 7 – Educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão social

Luciana Rosa Marques (UFPE)/Catarina de Almeida Santos (UnB)
Eixo 8 – Regulação, avaliação e qualidade da educação: agendas e realidades locais

Pareceristas Ad Hoc
Adolfo Ignacio Calderón (PUC-Campinas), Adriana Bauer (FCC), Afrânio Mendes Catani
(USP), Alexandre Viana Araújo (UFPE), Alzino Furtado de Mendonça (UFG), Ana Lúcia Félix
dos Santos (UFPE), Ana Maria de Albuquerque Moreira (UNB), Andreia Ferreira da Silva
(UFCG), Andréia Mello Lacé (UNB), Ângela Maria Martins (FEC), Ângelo Ricardo de Souza
(UFPR), Antônio Cabral Neto (UFRN), Antônio de Pádua Carvalho Lopes (UFP), Berenice
Corsetti (UNISINOS), Bernardete Angelina Gatti (FCC), Carina Elisabeth Maciel (UFMS), Carla
Conti de Freitas (UEG), Carlos Cardoso da Silva (UFG), Carlos Roberto Massao Hayashi
(UFSCAR), Carmenisia Jacobina Aires (UNB), Catarina de Almeida Santos (UnB), Celeida
Maria Costa de Souza e Silva (UCDB), Célio da Cunha (UnB), Cibele Maria Lima Rodrigues
(FUNDAJ), Cláudia Helena dos Santos Araújo (IFG), Cleiton de Oliveira (UNIMEP), Cristiane
Machado (UNICAMP), Cristina Helena Almeida de Carvalho (UNB), Dalila Andrade de
Oliveira (UFMG), Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG), Danielle Xabregas Pamplona
Nogueira (UNB), Débora Cristina Jeffrey (UNICAMP), Dinair Leal da Hora (UFPA), Donaldo
Bello de Souza (UERJ), Edilene da Rocha Guimarães (IFPE), Elena Maria Billig Mello
(UNIPAMPA), Elisângela Alves da Silva Scaff (UFGD), Elton Luiz Nardi (UNOESC), Erasto Fortes
Mendonça (UnB), Geovana Reis (UFG), Girlene Ribeiro de Jesus (UNB), Helena Costa Lopes
de Freitas (UNICAMP), Idalice Riberiro Silva Lima (UFTM), Inalda Maria dos Santos (UFAL), Iria
Brzezinski (UCG), Janete Maria Lins de Azevedo (UFPE), Janssen Felipe da Silva (UFPE),
Jefferson Carriello do Carmo (UCDB), Jefferson Mainardes (UEPG), Joana Peixoto (IFG),
João Ferreira de Oliveira (UFG), João Roberto Resende Ferreira (UEG), José Marcelino de
Rezende Pinto (USP), José Vieira de Souza (UnB), Juca Pirama Camargo Gil (UFRGS), Juliana
Guimarães Faria (UFG), Julvan Moreira de Oliveira (UFJF), Karine Nunes de Moraes (UFG),
Kátia Alexandra de Godoi e Silva (UCDB), Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro Silva
(UNB), Leda Scheibe (UNOESC), Leonice Matilde Richter (UFU), Lisete Regina Gomes Arelaro
(USP), Lívia Soares de Lima Sousa (UEG), Lúcia de Fátima Valente (UFU), Lúcia Maria de Assis
(UFG), Luís Gustavo Alexandre da Silva (UFG), Luiz de Sousa Junior (UFPB), Magalis Bésser
Dorneles Schneider (UNB), Magna França (UFRN), Marcelo Soares Pereira da Silva (UFU),
Maria Aparecida dos Santos Ferreira (IFRN), Maria Célia Borges (UFU), Maria da Graça
Nóbrega Bollmann (UNISUL), Maria da Salete Barboza de Farias (UFPB), Maria de Fátima
Barbosa Abdalla (UCS), Maria de Fátima Cóssio (UFPEL), Maria Estela Dal Pai Franco
(UFRGS), Maria José Pires Barros Cardozo (UFMA), Maria Margarida Machado (UFG), Maria
Silvia Cristofoli (UFFS), Maria Vieira Silva (UFU), Marilda de Oliveira Costa (UNEMAT), Marília
Costa Morosini (PUC-RS), Marília Fonseca (UNB), Marlene Barbosa de Freitas Reis (UEG),
Miguel Henrique Russo (UNICID), Míriam Fabia Alves (UFG), Nancy Nonato de Lima Alves
(UFG), Nathalia Cassettari (UNB), Naura Syria Carapeto Ferreira (UTP), Neusa Chaves Batista
(UFRGS), Newton Antônio Paciulli Bryan (UNICAMPI), Pedro Ganzeli (UNICAMP), Raimundo
Luiz Silva Araújo (UNB), Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS), Renato Ribeiro Leite (UEG),
Rodrigo da Silva Pereira (UNB), Rosimar Serena Siqueira Esquinsani (UPF), Rubens Luiz
Rodrigues (UFJF), Ruth Gonçalves de Faria Lopes (UNB), Sandra Maria Zákia Lian de Souza
(USP), Selma Borghi Venco (UNICAMP), Shirleide Pereira da Silva Cruz (UNB), Simone de
Fátima Flach (UFSCar), Suelaynne Lima da Paz (UEG), Suely Ferreira (UFG), Teise de Oliveira
Guaranha Garcia (USP), Úrsula Adelaide de Lélis (UMIMONTES), Valdeniza Maria Lopes da
Barra (UFG), Valdivina Alves Ferreira (UCDB), Valéria Moreira Rezende (UFU), Vera Lúcia
Bazzo (UFSC), Yara Fonseca de Oliveira e Silva (UEG), Zenilde Durli (UFFS).
SUMÁRIO
EIXO 1
Política e gestão da educação básica
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESTUDO EM 10
MUNICÍPIOS BRASILEIROS
Adriana Bauer, Sandra Zákia Sousa.............................................................................................. 49
BAIXA FREQUÊNCIA NAS ESCOLAS: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS ESTUDANTES BENEFICIÁRIOS
DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA
Adriana Dragone Silveira, Gabriela Schneider, Marcos Ferraz ................................................ 54
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS FLORESTAS DO MARAJÓ: REFLEXÕES SOBRE AS PESQUISAS

REALIZADAS PARA O ENTENDIMENTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS E A ORGANIZAÇÃO
DOS SISTEMAS DE ENSINO NOS MUNICÍPIOS MARAJOARAS
Alexandre Augusto Cals e Souza .................................................................................................. 60
ORGANIZAÇÃO SINDICAL E DESAFIOS DAS CARREIRAS DOS PROFESSORES DO ENSINO

BÁSICO NO BRASIL E EM PORTUGAL
Aline Chalus Vernick Carissimi ....................................................................................................... 65
CONDIÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DE

MOSSORÓ-RN: POSSIBILIDADES ECONTRADIÇÕES
Allan Solano Souza, Antônio Cabral Neto ................................................................................... 79
A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: O

ESTUDO DE CASO DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS
Amanda Moreira Borde da Costa Marques................................................................................ 84
INOVAÇÃO NA GESTÃO EDUCACIONAL: CONTEXTOS E POSSIBILIDADES DO TRABALHO

PEDAGÓGICO
Ana Cristina Ghisleni, Caterine Vila Fagundes ............................................................................ 87
CONSELHOS DO FUNDEB, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS

NORDESTINOS
Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches, Henrique Guimarães Coutinho ...................... 92
PROGRAMA DE MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO: DISCURSO SOBRE TRABALHO DOCENTE
Ana Lúcia Felix dos Santos, Simone Andrade Nóbrega ............................................................ 97
A AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE 2007

A 2016: ESTUDOS PRELIMINARES
Ana Lucia Ferreira da Silva........................................................................................................... 103
A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO: DOIS ESTUDOS DE CASO

Ana Maria Falsarella..................................................................................................................... 108
GESTÃO EDUCACIONAL E EFICÁCIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO NAS ESCOLAS

MUNICIPAIS DE DUQUE DE CAXIAS
Andressa Maria Freire da Rocha Arana, Herbert Gomes Martins .......................................... 114
ESFORÇOS E ESTÍMULOS PARA O APRENDIZADO DOS ALUNOS: DIFERENTES VISÕES DE ATORES

ESCOLARES
Angela Maria Martins, Cristiane Machado................................................................................ 125
PANORAMA NACIONAL DAS CONDIÇÕES DE GESTÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ângelo Ricardo de Souza, Marcus Quintanilha da Silva ......................................................... 130
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA JOVENS E ADULTOS: UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO?

Antônio Cabral Neto, Maria das Graças Baracho................................................................... 150
AS DESIGUALDADES PROVOCADAS PELA POLÍTICA DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE MUNICIPAL PÚBLICA DE ENSINO DA
CIDADE DO SALVADOR
Anuska Andréia de Sousa Silva ................................................................................................... 155
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS EM ESCOLAS DO CAMPO NA BAHIA

Arlete Ramos dos Santos, Niltânia Brito Oliveira, Elisângela Andrade Moreira Cardoso .... 167
POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM

PERNAMBUCO: ORDENAMENTO CURRICULAR E A PERSPECTIVA GERENCIAL DE GESTÃO
Áurea Augusta Rodrigues da Mata, Márcia Angela da Silva Aguiar ................................... 184
A JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO PARANÁ POR MEIO DE MEDIDAS COLETIVAS

Barbara Cristina Hanauer Taporosky, Lusiane Ferreira Gonçalves, Marina Feldman ......... 189
O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROGRAMA “CRIANÇA FELIZ”: SOBRE AVANÇOS E

RETROCESSOS
Bianca Correa ................................................................................................................................ 195
GESTÃO DEMOCRÁTICA E O MODELO GERENCIAL NO CONTEXTO DA CONTRARREFORMA

BURGUESA
Bruno de Oliveira Figueiredo........................................................................................................ 200
O CONTEXTO DE INFLUÊNCIA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E O CASO DE

PERNAMBUCO
Carla Cristina de Moura Cabral .................................................................................................. 205
EDUCAÇÃO INTEGRAL E TEMPO INTEGRAL: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DA SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM - PA
Carla Santos Cardoso, Keila Simone dos Anjos, Ney Cristina Monteiro de Oliveira ............ 210
A IMPLEMENTAÇÃO DO ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS PIAUIENSES:
DA POLÍTICA DE FINANCIAMENTO À POLÍTICA DE CONVÊNIOS
Carmen Lucia de Sousa Lima ...................................................................................................... 224
PROPOSTA CURRICULAR CATARINENSE E O ENSINO DA MATEMÁTICA: A TEORIA E A

REALIDADE EM DISCUSSÃO
César Rodrigo Kasteller ................................................................................................................. 229
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

PARA A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA – ES
Charla Barbosa de Oliveira Macedo de Campos, Dayana Karla Ribeiro ........................... 234
DESAFIOS PARA O FORTALECIMENTO DO CONSELHO ESCOLAR EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

DE PARNAMIRIM/RN
Prof. Esp. Christomyslley Romeiro da Silva, Prof. Girliany Santiago Soares, Prof. Dra. Luciane
Terra dos Santos Garcia................................................................................................................ 239
(DES) CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO ACORDO DE COOPERAÇÃO ENTRE O IFSP

E A SEE-SP
Cíntia Magno Brazorotto, Rosemary Mattos.............................................................................. 244
AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE O CONSELHO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO
Clarice Santos Ferraz Araújo ........................................................................................................ 249
GESTÃO ESCOLAR E PARTICIPAÇÃO

Cristiane Machado, Angela Maria Martins, Maria Helena Bravo .......................................... 253
POLÍTICAS INCLUSIVAS E COMPENSATÓRIAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROGRAMA

NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ
Diana Gurgel Pegorini................................................................................................................... 257
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO E DESCONSTRUÇÃO DE UMA

ESCOLA DEMOCRÁTICA NO MUNICÍPIO DE DELMIRO GOUVEIA/ALAGOAS
Edvaldo Francisco do Nascimento, Idnelma Lima da Rocha ................................................ 269
REGIME DE COLABORAÇÃO: SUA EXPRESSÃO A PARTIR DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE

EDUCAÇÃO NO ESTADO DO MARANHÃO
Efraim Lopes Soares, Maria José Pires Barros Cardozo............................................................. 282
A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA DO PROJETO AUTONOMIA CARIOCA: A RELAÇÃO DE UMA

ACELERAÇÃO DE ESTUDOS COM ÍNDICES QUALIFICADORES DA REDE PÚBLICA CARIOCA
(2010-2014)
Elaine Rodrigues de Ávila, Wânia Regina Coutinho Gonzalez ............................................... 295
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES CONSTRUÍDAS OU AÇÕES PRESCRITAS?

Elenise Pinto de Arruda, Maria Lília Imbiriba Sousa Colares .................................................... 308
A PRODUÇÃO DO/A PROFESSOR/A ENDIVIDADO/A NOS DISCURSOS DO PROGRAMA:

EDUCAÇÃO – NOVOS RUMOS
Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito ............................................................................................... 314
EM BUSCA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES DESTA ÁRDUA TAREFA
Eliane Cleide da Silva Czernisz, Rosária Cordeiro Bernard ...................................................... 326
NOVAS REGULAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O IMPACTO NA GESTÃO ESCOLAR

Eliza Bartolozzi Ferreira, Sue Elen Lievore .................................................................................... 331
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: RETRATO DE SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO

DE UMA MESORREGIÃO CATARINENSE
Elton Luiz Nardi, Aline Bettiolo dos Santos .................................................................................. 336
GESTÃO PARA RESULTADOS: OS MECANISMOS DE RESPONSABILIZAÇÃO DO DIRETOR

ESCOLAR EM PERNAMBUCO
Emanoel Lourenço da Silva ......................................................................................................... 341
GESTÃO ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SUL DA BAHIA

Emilia Peixoto Vieira, Rodrigo Evangelista Santos, Neísa Pereira dos Santos de Castro ..... 346
A NUCLEAÇÃO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CURRALINHO/PA: AS

CONTRADIÇÕES DO DISCURSO DA QUALIDADE DO ENSINO
Eraldo Souza do Carmo................................................................................................................ 351
EXECUTIVO E A FORMULAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO GOVERNO LULA

Erica Esch Machado ..................................................................................................................... 356
PARTILHAMENTO DE ESPAÇOS: UMA ESTRATÉGIA DE EXPANSÃO DE VAGAS

Érico José dos Santos, Profª Drª Cândida Maria Santos Daltro Alves ..................................... 361
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ- ALFABETIZAÇÃO

(SPAECE- ALFA): COM A PALAVRA, OS REPRESENTANTES DO CONSELHO ESCOLAR
Erineuda do Amaral Soares, Flávia Obino Corrêa Werle ........................................................ 366
TRABALHO DOCENTE E (POLÍTICA DE) EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: PARA QUAL

FORMAÇÃO?
Flávia Silva Martins ......................................................................................................................... 372
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO DISTRITO FEDERAL: OS ÓRGÃOS COLEGIADOS

INTERNOS À ESCOLA EM FOCO
Francisco José da Silva, Henrique Rodrigues Torres, Sonaly Carvalho de Miranda da Silva
..........................................................................................................................................................383
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E O NOVO MAIS EDUCAÇÃO

Gabriela Freitas Saquelli ............................................................................................................... 387
MANIFESTO DOS PIONEIROS DE 1932 E O MANIFESTO DOS EDUCADORES DE 1959: UMA

LEITURA
Gesiel Holanda do Nascimento .................................................................................................. 390
OS DISCURSOS EM TORNO DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA)

Glhebia Gonçalves de Oliveira Dourado .................................................................................. 400
GESTÃO ESCOLAR: DILEMAS ENTRE AS POLÍTICAS GERENCIALISTAS E A AUTONOMIA NA

PRÁTICA GESTORA
Gueroliny Ruany Uchôa Dias ....................................................................................................... 405
FUNDOS PÚBLICOS E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: A GESTÃO DO FUNDEB EM
MUNICIPIOS NORDESTINOS
Henrique Guimarães Coutinho.................................................................................................... 410
“QUERER APRENDER” E TRAJETÓRIA ESCOLAR: A CARREIRA ESCOLAR DE ALUNOS DE ESCOLA

PÚBLICA
Héricka Karla Alencar de Medeiros Wellen ............................................................................... 414
A REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL COMO REFLEXO DA REESTRUTURAÇÃO CAPITALISTA

GLOBAL
Hildo Cezar Freire Montysuma, Eilizabeth Miranda de Lima ................................................... 419
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: ANÁLISE DA OBRA DE ANTÔNIO CARNEIRO LEÃO

Iasmin da Costa Marinho ............................................................................................................. 432
POLÍTICAS PÚBLICAS E ENSINO NO BRASIL

Inajara de Salles Viana Neves, Juliana Cordeiro Soares Branco, Fernando Selmar Rocha
Fidalgo............................................................................................................................................. 442
GESTÃO E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA (2000-2010)

Isabel Melero Bello, Marieta Gouvêa de Oliveira Penna, Márcia Aparecida Jacomini .... 456
A CONSTITUCIONALIDADE DA ESCOLHA DE DIRIGENTES DE ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS DE

ENSINO MEDIANTE ELEIÇÕES DIRETAS: ANÁLISE DA ADIN Nº 2997
Isabela Rahal de Rezende Pinto, Romualdo Luiz Portela de Oliveira.................................... 462
POLÍTICA DE INFRAESTRUTURA ESCOLAR NO BRASIL: UM BREVE MAPEAMENTO

Ivanilso Santos da Silva ................................................................................................................. 467
EDUCAÇÃO INFANTIL: DA CONCEPÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS

Jaana Flávia Fernandes Nogueira, Sofia Lerche Vieira ........................................................... 473
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MESQUITA (RJ) E OS SENTIDOS DE GESTÃO

DEMOCRÁTICA
Jefferson Willian Silva da Conceição, Daniela Patti do Amaral ............................................ 486
A POLÍTICA EDUCACIONAL DO ACRE ENTRE 1999 E 2010: UMA ANÁLISE DE SUAS PRINCIPAIS
CARACTERÍSTICAS
Joana Buarque de Gusmão, Vanda Mendes Ribeiro ............................................................. 491
PERFIL DOS/AS DIRETORES/AS DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE

CURITIBA – UM ESTUDO INICIAL
Joélma de Souza Arbigaus, Danieli D’Aguiar Cruzetta ........................................................... 496
O CONSELHO ESCOLAR E ATUAÇÃO PRÁTICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA: BREVES

CONSIDERAÇÕES
José Pedro Garcia Oliveira, José Carlos Martins Cardoso, Maura Lúcia Martins Cardoso 519
A PROGRESSAO NA CARREIRA DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO CABO DE

SANTO AGOSTINHO-PE
Joseane Maria da Silva Santos .................................................................................................... 533
ANÁLISE SOBRE ALGUNS ASPECTOS DA LEI DO PISO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UM
MUNICÍPIO PAULISTA
Júlia Miranda Mano ...................................................................................................................... 538
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL, GESTÃO DEMOCRÁTICA E VALORIZAÇÃO DOCENTE:

ANÁLISE DE UM PLANO DE CARREIRA NA MICRORREGIÃO DE RIBEIRÃO PRETO
Julia Neves Teixeira de Castro ..................................................................................................... 543
LIDERANÇAS PARTILHADAS: A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA NO MICRO ESPAÇO DA ESCOLA

Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino ..................................................................................... 549
PROFESSOR MEDIADOR ESCOLAR E COMUNITÁRIO: AGENTE DE FORTALECIMENTO DA GESTÃO

DEMOCRÁTICA?
Kacianna P. J. Barbosa e Amorim............................................................................................... 560
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA BÁSICA: A EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO NA REDE

PÚBLICA MUNICIPIPAL DE JOÃO PESSOA, NA PARAÍBA
Kátia Valéria Ataíde e Silva, Wilson Honorato Aragão ............................................................ 568
A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL COMO PONTO DE PARTIDA PARA A NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO
INTEGRAL REDE MUNICIPAL DE VITÓRIA
Keila Barbara Ribeiro da Silva, Danielli Mendonça Falqueto ................................................. 573
PDE ESCOLA E A LÓGICA DE CONTROLE DE RESULTADOS NA GESTÃO ESCOLAR

Keila Simone dos Anjos, Carla Santos Cardoso ........................................................................ 577
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA: ANALISE DE ALGUMAS

CONTRADIÇÕES NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Leandro Sartori Gonçalves, Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão .................................. 588
OS COLEGIADOS DE EDUCAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES DE MUNICÍPIOS EM SANTA CATARINA E

AS POLÍTICAS DE NATUREZA PRIVADA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
Liane Vizzotto ................................................................................................................................. 593
SUBCOORDENADORIA DE JOVENS E ADULTOS: ARRIEIROS NA POLÍTICA PELO ACESSO A EJA

NO RN (1970-2004)
Liz Araújo, Walter Pinheiro Barbosa Junior ................................................................................. 598
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E A QUALIDADE DO ENSINO

Lúcia de Fátima Valente, Maria Simone Ferraz Pereira Moreira Costa, Lara Ribeiro Franco
..........................................................................................................................................................603
MODELOS DE GESTÃO DAS ESCOLAS E A SUA RELAÇÃO COM A VIVÊNCIA DO PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Felipe Daniel Barros Diniz, Luciane Terra dos Santos Garcia ................................................... 615
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTARÉM-PA

Luís Alípio Gomes, Tânia Suely Azevedo Brasileiro, Helana Miranda da Cruz Gomes ........ 620
ESTADO, REFORMAS E GESTÃO DOS SISTEMAS PÚBLICOS DE EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO DE

LITERATURA DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS PUBLICADOS SOBRE A QUESTÃO (2003-2014)
Luís Gustavo Alexandre da Silva, Afrânio Mendes Catani ...................................................... 633
O PROGRAMA ESCOLAS DO AMANHÃ: ORIGENS, IMPLANTAÇÃO E OS RESULTADOS NO IDEB
Luiza Alves de Oliveira, Jairo Campos dos Santos ................................................................... 646
A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL PELA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO E

DA GESTÃO PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE FAZENDA RIO GRANDE
Lusiane Ferreira Gonçalves, Aline de Barros Vidal Gonçalves ............................................... 662
A FORMAÇÃO DO COORDENADOR LOCAL NO ÂMBITO DOS PROGRAMAS ESTADUAL E

NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA NO ESTADO DA BAHIA
Luzinete Barbosa Lyrio, Anita dos Reis de Almeida, Nadja Maria Amado de Jesus ........... 676
DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA, GESTÃO DEMOCRÁTICA, EDUCAÇÃO INFANTIL

Marcela Santos de Jesus, Emilia Peixoto Vieira......................................................................... 688
DIREITO À EDUCAÇÃO, CIDADANIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA

Marci Batistão ................................................................................................................................ 693
INDICADOR DE PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA (IPDE): UMA PROPOSTA

DE MONITORAMENTO DA EFETIVAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Marcio Alexandre Barbosa Lima, Luiz Carlos Zalaf Caseiro .................................................... 703
A REDUÇÃO DAS MATRÍCULAS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANÁLISE EXPLORATÓRIA

COM BASE NO CENSO ESCOLAR (2007-2015)
Marcos Rangel de Lima................................................................................................................ 714
PROGRAMA JOVEM DE FUTURO: UMA PROPOSTA DO TERCEIRO SETOR PARA AS ESCOLAS DE

ENSINO MÉDIO
Maria Aparecida Canale Balduino, Regina Tereza Cestari de Oliveira ............................... 719
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO DO SÉCULO XXI: IMPLICAÇÕES NO ÂMBITO DAS ESCOLAS

ESTADUAIS DO MUNÍCIPIO DE SANTA LUZ-BA
Maria Aparecida Rodrigues da Silva Cézar, Maria Amélia Silva Nascimento ..................... 734
GESTÃO DAS REDES PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO: INDICADORES DE PROFISSIONALIZAÇÃO

DOCENTE EM PERSPECTIVA
Maria Beatriz Luce, Juliana Hass Massena, Mateus Saraiva ................................................... 744
CONFLITOS E VIOLÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA DA

EXPERIÊNCIA DE FRANÇOIS DUBET
Maria Cecília Luiz, Rafaela Marchetti, Larissa Barbosa Ferreira ............................................. 750
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Maria das Graças Correia Gomes, Elione Maria Nogueira Diógenes ................................... 761
A POLITICA DA I FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DO MUNICÍPIO DE LAJEADO TOCANTINS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria das Graças Pereira Silva.................................................................................................... 766
AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS EM EDUCAÇÃO E AS REDES DE POLÍTICAS: UM ESTUDO

SOBRE OS IMPACTOS NA GESTÃO ESCOLAR
Maria de Fátima Cóssio, Susana Schneid Scherer, Daniela Oliveira Lopes .......................... 771
CONSELHO ESCOLAR X DEMOCRACIA CONTRA-HEGEMÔNICA NA GESTÃO DA ESCOLA
PÚBLICA: INTERFACES A PARTIR DO PRINCÍPIO DA COMUNIDADE
Maria do Socorro Silva Cavalcante............................................................................................ 776
ESTUDO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO ESPAÇO ACADÊMICO

Maria Edgleuma de Andrade ..................................................................................................... 788
A IMPLEMENTAÇÃO DE SISTEMAS PRÓPRIOS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO PELAS

SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E MUNICÍPIOS: O USO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS EM
QUESTÃO
Maria Eliane Maia Sousa .............................................................................................................. 792
PARCERIA PÚBLICO-PRIVADO: DECORRÊNCIAS PARA A GESTÃO ESCOLAR

Maria José Ferreira Ruiz, Vera Maria Vidal Peroni..................................................................... 803
SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E AUTONOMIA MUNICIPAL: INCURSÕES NA REALIDADE

MARANHENSE
Maria José Pires Barros Cardozo.................................................................................................. 809
NARRATIVAS DOS CONSELHEIROS ESCOLARES SOBRE O DESEMPENHO EDUCACIONAL DOS

ESTUDANTES
Maria Luciene Urbano de Barros, Telma Elita da Silva, Walter Pinheiro Barbosa Jr ............. 815
GESTÃO DEMOCRATICA NA ESCOLA: AÇÕES E GESTÃO PARTICIPATIVA E PEDAGÓGICA NOS

NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO RURAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE MOSSORÓ-RN
Maria Nilza Batista Luz, Francisca de Fátima Araújo Oliveira.................................................. 820
POLÍTICA PÚBLICA, EDUCAÇÃO E A LEI 10.639/2003 NO MUNICÍPIO DE FEIRA DE SANTANA -

BA (2003-2012)
Maria Santana de Araujo ............................................................................................................. 825
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE

PINHÃO
Mariana Ferreira Bayer, Maria Aparecida Crissi Knuppel, Marta Clediane Rodrigues Anciutti
..........................................................................................................................................................829
EDUCAÇÃO INFANTIL E GESTÃO ESCOLAR: CENÁRIOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS EM

MUNÍCIPIOS DO SUL DA BAHIA
Maricélia de Souza Pereira Moreira, Roziane Aguiar dos Santos, Sarah Santana Nascimento
..........................................................................................................................................................834
EDUCAÇÃO NA AGENDA 2030 E EMENDA CONSTITUCIONAL 95: UMA EROSÃO DO DIREITO À

EDUCAÇÃO NO BRASIL?
Marilda de Oliveira Costa ............................................................................................................ 840
POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DO OBSERVATÓRIO DO PNE

NO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE BACIA DO RIO GRANDE/BA
Marilde Queiroz Guedes, Nilza da Silva Martins ........................................................................ 852
A EXIGIBILIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TELÊMACO BORBA

(PR)
Marina Feldman, Adriana Dragone Silveira .............................................................................. 864
PODER, GESTÃO E HUMANIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE
Marinalva Nunes Fernandes, Josias Benevides da Silva .......................................................... 869
PARTICIPAÇÃO: UMA ANÁLISE NO ESPAÇO ESCOLAR

Melcka Yulle Conceição Ramos ................................................................................................. 874
PERMANÊNCIA E ÊXITO ESCOLAR DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM

DA ESCOLA TÉCNICA DE SAÚDE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Mercia Ferreira de Assis, Ana Paula Furtado Soares Pontes ................................................... 887
POLÍTICA E ADMINSTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO: ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O CENÁRIO ATUAL

Miguel Henrique Russo .................................................................................................................. 900
PROVA BRASIL/IDEB: QUAL CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E DE QUALIDADE?

Mônica Piccione Gomes Rios, Renata Suzigan Dainese, Samara Domen Góes ................ 905
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SUL NAS AÇÕES DE GESTÃO

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PESQUISA DOCUMENTAL (1999-2014)
Nadia Bigarella .............................................................................................................................. 916
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

NAS ESCOLAS QUILOMBOLA DE VITÓRIA DA CONQUISTA
Niltânia Brito Oliveira, Arlete Ramos dos Santos, Gilma Benjoino Oliveira ............................ 922
A AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR NO BRASIL E AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS: A

HEGEMONIA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA
Nívea Silva Vieira ........................................................................................................................... 935
ACESSO E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PROINFÂNCIA COMO UMA NOVA

IDENTIDADE PEDAGÓGICA PARA CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
Patrícia Maria Uchôa Simões, Marcela Pires Barbosa, Priscila de Cássia da Silva Ramos . 938
ESCOLA DE GESTORES: O PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS

Patrícia Souza Marchand, Mariângela Bairros .......................................................................... 941
PANORAMA DOS ESTADOS E DISTRITO FEDERAL EM RELAÇÃO À NORMATIZAÇÃO DA GESTÃO

DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
Pierre André Garcia Pires, Ângelo Ricardo de Sousa .............................................................. 947
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: A MATERIALIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO NO

SISTEMA MUNICIPAL
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro ............................................................................................ 952
ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS, AÇÕES E DESAFIOS NA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Raquel Dallagnol ........................................................................................................................... 958
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM MUNICÍPIOS SUL-MATO-GROSSENSES:

IMPLICAÇÕES DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA
(2011-2014)
Regina Tereza Cestari de Oliveira ............................................................................................... 963
FUNÇÕES PRESCRITAS DO GOE E DO DIRETOR: O QUE ELAS REVELAM SOBRE A
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR?
Renata Maria Moschen Nascente, Graziele Andreza Trindade de Souza ........................... 975
O QUE É UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA?

Ricardo Gonçalves Pacheco, Edileuza Fernandes da Silva, Rosana César de Arruda
Fernandes ....................................................................................................................................... 985
IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SUAS RELAÇÕES COM CRENÇAS DE

EFICÁCIA
Roberta Gurgel Azzi, Miguel Henrique Russo ............................................................................. 990
(ESTAR) DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA EM MIRACEMA

DO TOCANTINS (2013/2016)
Robson Vila Nova Lopes, Adriana Almeida Sales de Melo ..................................................... 995
A TRÍPLICE GOVERNANÇA NA POLÍTICA PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROPOSIÇÕES E

ATUAÇÃO DA OCDE
Rodrigo da Silva Pereira, Maria Abádia da Silva .................................................................... 1000
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA ATUAÇÃO DA REDE LATINO-AMERICANA DE ORGANIZAÇÕES

DA SOCIEDADE CIVIL PARA A EDUCAÇÃO
Rodrigo de Azevedo Cruz Lamosa, Nívea Silva Vieira ........................................................... 1005
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA DA

COMUNIDADE EM SUA CONSTRUÇÃO E CONSOLIDAÇÃO
Romênia Barbosa de Carvalho, Antônio Amorim .................................................................. 1008
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO DO GOVERNO TEMER E A AMEAÇA À EDUCAÇÃO BÁSICA,

PÚBLICA E GRATUITA
Ronaldo Marcos de Lima Araujo, Aliny Cristina Silva Alves ................................................... 1022
ENSINO MÉDIO POLÍTÉCNICO, FLUXO ESCOLAR E PERFIS DE ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO DE

ESCOLAS ESTADUAIS DO RS
Rosangela Fritsch, Ricardo Ferreira Vitelli .................................................................................1028
A OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM CAMPINA GRANDE/PB: DESAFIOS E PERSPECTIVAS A

PARTIR DO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE 2014-2024)
Roseane Rodrigues de Macedo ...............................................................................................1034
A JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES NA POLÍTICA

EDUCACIONAL
Roseli Maritan de Aboim Costa, Alzira Batalha Alcantara.................................................... 1039
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CAMPO EDUCACIONAL MUNICIPAL NA REGIÃO NORTE DO

BRASIL: SISTEMA, CONSELHO E FÓRUM
Rosilene Lagares, Geraldo Grossi Junior, Jhonata Moreira Pereira ..................................... 1051
DINÂMICAS DE UMA GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA

Rute Regis de Oliveira da Silva, Francisco das Chagas Fernandes ..................................... 1056
HISTÓRIA E DESENVOLVIMENTO DA ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA GESTÃO ESCOLAR

BRASILEIRA
Sabrina Moehlecke .....................................................................................................................1061
A GESTÃO EDUCACIONAL DA CIDADE DE SÃO PAULO (1989-2012): DOIS PROJETOS EM
DISPUTA
Sandra Maria Sanches ................................................................................................................1066
POLÍTICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROBLEMAS E EPISTEMOLOGIAS DAS

PESQUISAS (2010-2015)
Sanny S. da Rosa, Branca Jurema Ponce................................................................................1071
A ORGANIZAÇÃO DO CME DE FEIRA DE SANTANA/BA NOS ANOS DE 1997 A 1998: ANÁLISE

DOS DOCUMENTOS OFICIAIS
Selma Barros Daltro de Castro, Solange Mary Moreira Santos ............................................. 1076
REFINANDO A IMPLEMENTAÇÃO DA NOVA GESTÃO PÚBLICA: NOVOS (VELHOS) PASSOS NA

EDUCAÇÃO PAULISTA
Selma Venco ................................................................................................................................1081
POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MARANHÃO: ENTRE AVANÇOS

E RETROCESSOS
Severino Vilar de Albuquerque .................................................................................................1086
A POLÍTICA DE GESTÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E SUA RELAÇÃO

COM A NOVA GESTÃO PÚBLICA
Sheila Santos de Oliveira ............................................................................................................1100
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DO PARANÁ: UMA ANÁLISE

A PARTIR DA COMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
Simone de Fátima Flach .............................................................................................................1105
MAIS INFÂNCIA E BRASIL CARINHOSO: UMA PARCERIA PARA AMPLIAÇÃO DO ACESSO À

EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE NITERÓI-RJ
Sonia de Oliveira Martins, Gisele Coelho de Oliveira Araújo, Leonardo Dias da Fonseca
........................................................................................................................................................1110
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS PROFESSORES ESCOLARES: A PERFORMATIVIDADE COMO

TENCOLOGIA DE CONTROLE DOCENTE
Susana Schneid Scherer, Maria de Fátima Cóssio ................................................................. 1114
REMUNERAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE: UMA PROPOSTA DE AGENDA DE

PESQUISA A PARTIR DAS FOLHAS DE PAGAMENTO
Thiago Alves, Diana Cristina de Abreu, Andrea Barbosa Gouveia ..................................... 1119
PAPEL DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA

(INEP) NA REFORMA GERENCIAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Thiago de Jesus Esteves, José dos Santos Souza .................................................................... 1124
PROFESSOR DIRETOR DE TURMA, UMA POLÍTICA EDUCATIVA DO ESTADO DO

CEARÁ: UM ESTUDO ENTRE BRASIL E PORTUGAL
Vagna Brito de Lima, Maria Zuleide da Costa Pereira........................................................... 1129
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL NOS ÚLTIMOS 10

(DEZ) ANOS: DESAFIOS E POTENCIALIDADES
Valéria Ap.Vieira Velis, Joyce Mary Adam ..............................................................................1140
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: MAPEAMENTO DAS BASES NORMATIVAS E DAS
CONDIÇÕES POLÍTICO-INSTITUCIONAIS DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DA
MESORREGIÃO SUL DE SANTA CATARINA (2012-2016)
Valmir José Turcatto ....................................................................................................................1145
A INFLUÊNCIA DOS DISCURSOS DOS ORGANISMOS E DAS ENTIDADES INTERNACIONAIS NO

CURRÍCULO BRASILEIRO E A RELAÇÃO COM A ALFABETIZAÇÃO COMO DIREITO DE
APRENDIZAGEM (1990-2012)
Vanessa Santana dos Santos, Isabel Melero Bello ................................................................. 1150
IMPLICAÇÕES DA RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADA PARA A GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Vera Maria Vidal Peroni ..............................................................................................................1155
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA DE GESTORES

ESCOLARES
Verônica Soares Fernandes .......................................................................................................1158
NEOLIBERALISMO E O SUBTERFÚGIO DISCURSIVO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

Walkiria de Oliveira Rigolon, Beatriz Garcia Sanchez, Maria José dos Santos ................... 1163
AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O CHOQUE DE GESTÃO: A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO

DOCENTE NA VISÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA EM UNAÍ-MG
Wellington Ferreira de Jesus, Juliana Lacerda Machado ..................................................... 1169
GESTÃO E LIDERANÇA ESCOLAR: COMO AS ESCOLAS FAZEM POLÍTICA?

Willana Nogueira Medeiros Galvão, Ana Léa Bastos Lima ................................................... 1174
A GESTÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA DA ZONA DA MATA/PE: COMO ATUAM

OS GESTORES?
Williclécia Walkíria Dias Ferreira, Ana Lúcia Borba de Arruda .............................................. 1186
PERMEABILIDADE DO ESTADO NA OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM PLANOS

MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO -2014/2024?
Zara Figueiredo Tripodi ...............................................................................................................1191
EIXO 2
Política e gestão da educação superior
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
SOB VÁRIOS OLHARES
Adriana Rocha Vilela Arantes, Kátia Cilene Camargo Silva ................................................ 1197
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO E O SENTIDO AMBÍGUO DE CONTROLE SOCIAL

Aline Fagner de Carvalho e Costa ...........................................................................................1202
O GERENCIAMENTO DE PROCESSOS COMO FERRAMENTA NA APROVAÇÃO, AVALIAÇÃO E

ACOMPANHAMENTO DOS CURSOS SUPERIORES NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO SUL
Amilton de Moura Figueiredo, Josiane Roberta Krebs .......................................................... 1208
UMA NOVA PROPOSTA CURRICULAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO (UNILASALLE-RJ)
Ana Paula Santos Lima Lanter Lobo, Adriana Pires de Arezzo, Marcelo Siqueira Maia Vinagre
Mocarzel .......................................................................................................................................1224
O PLANO DECENAL MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ITUIUTABA E SUA INTERFACE COM O PLANO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO: O ENSINO SUPERIOR EM FOCO
Ana Rúbia Muniz dos Santos Pereira, Thaienn Paes Leme Alberto, Lúcia de Fátima Valente
........................................................................................................................................................1236
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: RELAÇÕES ENTRE O PÚBLICO E O

PRIVADO (1995-2015)
André Rodrigues Guimarães, Cristiane de Sousa Brito, Julia Milena da Paixão Oliveira .. 1249
POLÍTICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONEXÕES ENTRE EDUCAÇÃO

BÁSICA E SUPERIOR
Bruna Tarcília Ferraz .....................................................................................................................1254
OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO CÂMPUS

ANÁPOLIS DE CIÊNCIAS SOCIOECONÔMICAS E HUMANAS (CCSEH) DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)
Carlos William de Carvalho........................................................................................................1269
DINÂMICA DA EXPANSÃO E DIVERSIFICAÇÃO DAS MATRÍCULAS POR MEIO DA

INTERIORIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Crislayne Barbosa de Santana ..................................................................................................1274
TRAJETÓRIA E EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL: REFLEXÕES

SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO
Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Juliana Guimarães Faria........................................... 1287
O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E SUA MATERIALIZAÇÃO NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARANÁ
Daniele Graciane de Souza, Izabella Freza Neiva de Macedo .......................................... 1292
ANÁLISE DOS PLANOS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS

AVALIATIVAS.
Danielle Cristina Souza de Andrade .........................................................................................1297
TRANSPARÊNCIA, ACESSO A INFORMAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: NOVAS

FERRAMENTAS PARA O EXERCÍCIO DO CONTROLE SOCIAL
Éder da Silva Dantas ...................................................................................................................1302
CONTEXTUALIZAÇÃO ESTRUTURAL DOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES EM

HUMANIDADES
Edevania Trevizan, Magela Reny Fonticiella Gomez ............................................................. 1308
O PROCESSO DE EXPANSÃO E INTERIORIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

(2006 A 2016): UMA ANÁLISE SOBRE AS REPERCUSSÕES NA GESTÃO UNIVERSITÁRIA
Edson Francisco de Andrade, Crislayne Barbosa de Santana............................................. 1319
A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA DE

LICENCIATURAS INTERNACIONAIS NA UFRN
Fabiana Araújo Nogueira, Alda Maria Duarte Araújo Castro .............................................. 1330
ENSEÑANZA SUPERIOR, GESTIÓN UNIVERSITARIA Y LAS NUEVAS EXIGENCIAS DEL TRABAJO
ACADÉMICO
Fabrícia Sousa Montenegro .......................................................................................................1336
PAULO FREIRE E AS RELAÇÕES ENTRE POLÍTICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICATIVOS DE UMA

UNIVERSIDADE POPULAR
Fernanda dos Santos Paulo, Simone Souza Prunier ................................................................ 1341
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE CRÍTICA

Flávia Aguiar Cabral Furtado Pinto ...........................................................................................1353
POLÍTICA EDUCACIONAL E SUAS POLÍTICAS DE MODERNIZAÇÃO: RAÍZES DA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA (EAD) NO BRASIL
Flávia Magalhães Freire, Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Lívia Soares de Lima Sousa
........................................................................................................................................................1366
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REDE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS RESULTADOS DO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO
Francisco José Soares Costa......................................................................................................1379
O REUNI E A CRIAÇÃO DOS BI: IMPACTOS NA ARQUITETURA ACADÊMICA DA UFBA

Gabriel Swahili Sales de Almeida ..............................................................................................1383
AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

(PNAES) NAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Geórgia Dantas Macedo, Diego Gomes de Lima ................................................................. 1388
RETENÇÃO E EVASÃO NO CURSO DE ENGENHARIA DE ALIMENTOS DA UFPB (2006-2015)

Gideon Soares da Silva, Maria da Salete Barboza de Farias................................................ 1398
EVENTUAIS EFEITOS DO INSCLUSP NO PERFIL DOS INGRESSANTES DO CAMPUS DA USP DE

RIBEIRÃO PRETO (2004-2015)
Gustavo Henrique Rossatto Francisco, José Marcelino de Rezende Pinto ........................ 1403
GESTÃO DOS COLEGIADOS DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO

DA BAHIA
Henderson Carvalho Torres, Robson Braga ............................................................................. 1408
PARA ALÉM DO ACESSO: REFLEXOS DAS POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS E DOS

PROGRAMAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES COTISTAS DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFBA
Idenilton Mário de Jesus Barbosa, Uilma Rodrigues Matos ................................................... 1412
A CONSOLIDAÇÃO DO SISTEMA DE COTAS COMO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

E O PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DOS DIREITOS IGUAIS
Jacira Maria Abdon Ferreira ......................................................................................................1427
A PESQUISA SOBRE A DISCIPLINA POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL: SITUAÇÃO E

PERSPECTIVAS
Jefferson Mainardes, Silvana Stremel .......................................................................................1440
O CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS E SUA REPRESENTATIVIDADE NA POLÍTICA DE FOMENTO À
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA VIA MOBILIDADE ESTUDANTIL
Josielle Soares da Silva, Larissa Maria da Costa Fernandes Oliveira ................................... 1445
UM ESTUDO SOBRE AS POSSÍVEIS CAUSAS QUE INFLUENCIAM NA RETENÇÃO E EVASÃO DOS

ESTUDANTES BENEFICIADOS PELA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL
DE PERNAMBUCO
Juliana Cavalcanti Macedo......................................................................................................1451
AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ALAGOAS E A PERSISTÊNCIA DAS

DESIGUALDADES SOCIAIS E ÉTNICO-RACIAIS EM MEDICINA
Jusciney Carvalho Santana .......................................................................................................1462
ENSINO SUPERIOR: INOVAÇÃO E MUDANÇA NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA ENSINO NA

MODALIDADE VIRTUAL
Katia Cristian Puente Muniz, Luzia Cristina Nogueira de Araújo ........................................... 1467
A MEDIDA DA EXCELÊNCIA: O QUE OS RANKINGS FAZEM COM AS INSTITUIÇÕES E O QUE AS

INSTITUIÇÕES FAZEM COM OS RANKINGS ?
Lara Carlette Thiengo, Lucídio Bianchetti ................................................................................1472
A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFRJ: A EXPERIÊNCIA NO CAMPO DO ESPORTE E

DA CULTURA
Leandro da Silva Fernandes, Bruno Mattos da Silva .............................................................. 1477
A ORIENTAÇÃO COLETIVA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIA PARA A

FORMAÇÃO DE ORIENTADORES
Luiza Turnes, Gabriela Albanás Couto .....................................................................................1491
A SINTONIA PRESENCIAL E VIRTUAL DA APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DOCENTE DO ESNINO

SUPERIOR
Luzia Cristina Nogueira de Araújo, Luiza Alves Ferreira Portes .............................................. 1496
PROPOSTA PARA O ENSINO SUPERIOR: COMBATE A EVASÃO POR MEIO DE UM PROJETO DE

QUALIDADE DE VIDA ESTUDANTIL
Magela Reny Fonticiella Gómez, Edevânia Trevizan ............................................................. 1501
A FINANCEIRIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ATRAVÉS DAS PROPAGANDAS

Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel, Jorge Nassim Vieira Najjar, Karine Vichiett Morgan
........................................................................................................................................................1507
PERFIL DE INGRESSANTES NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UNIFESP: ANÁLISE DA POLÍTICA

DE EXPANSÃO DA REDE FEDERAL E DA LEI DE COTAS
Maria Angélica Pedra Minhoto .................................................................................................1513
EXPANSÃO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. A CONTRIBUIÇÃO DOS PROGRAMAS

ACADÊMICOS DE PESQUISA
Maria da Salete Barboza de Farias, Edineide Jezine ............................................................. 1530
MAPEAMENTO DOS GRUPOS DE PESQUISA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS DA REGIÃO NORDESTE DO BRASIL: SIMILITUDES, TENDÊNCIAS E AUSÊNCIAS NA
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Maria de Lourdes Pinto de Almeida, Fernando Rodrigo Dall Igna ...................................... 1537
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
Maria Goretti Cabral Barbalho, Naelly Carla Medeiros Araújo ............................................ 1552
POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E OS DESAFIOS DO

PROCESSO DE FORMAÇÃO
Maria Lourdes Gisi........................................................................................................................1556
POLITICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A GESTÃO DOS PROGRAMAS ESPECIAIS DE

FORMAÇÃO NO ESTADO DO ACRE
Mark Clark A. de Carvalho, Pelegrino S. Verçosa, Jean Mauro de A. Moraes .................. 1561
RELATO DE DUAS PROFESSORAS NA GESTÃO DE UMA UNIVERSIDADE MULTICAMPI: UMA

EXPERIÊNCIA FORMADORA
Minervina Joseli Espíndola Reis, Cristiane Gomes Ferreira ..................................................... 1566
POLITICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS RACIAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR: COMPARAÇÕES

ENTRE BRASIL E ESTADOS UNIDOS
Natália Jimena da Silva Aguiar .................................................................................................1572
O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE O

BRASIL E PORTUGAL
Nataniel da V. C. G. Araujo, Luísa M. Cerdeira ...................................................................... 1582
PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR COMO INDICADOR PARA UMA PEDAGOGIA

UNIVERSITÁRIA
Neide Pena Cária ........................................................................................................................1587
DESAFIOS DA INTEGRAÇÃO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: CONVERSAS INICIAIS SOBRE OS

DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA GESTÃO INTERDISCIPLINAR, INTERSETORIAL E
INTERINSTITUCIONAL.
Olgamir Amancia Ferreira de Paiva .........................................................................................1592
O REUNI NO CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS (CCA) DA UFES: A POLÍTICA FORMULADA E SUA

IMPLEMENTAÇÃO
Raisa Maria de Arruda Martins ..................................................................................................1597
INSTITUIÇÕES COMUNITÁRIAS DE EDUAÇÃO SUPERIOR DO OESTE CATARINENSE - HISTÓRICO

E PERSPECTIVAS
Raquel Marmentini, Maria de Lourdes Pinto de Almeida ..................................................... 1602
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFRJ: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS? .......
Renata Bateira, Flávia Silva Martins ..........................................................................................1607
AS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BRASILEIRAS E OS SEUS DESAFIOS DE EXPANSÃO PERANTE AS

METAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR DO PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE (2014-
2024)
Renata Ramos da Silva Carvalho, Nelson Cardoso Amaral ................................................. 1611
O GESTOR NAS UNIVERSIDADES ABERTAS PARA A TERCEIRA IDADE NO PARANÁ

Rita de Cássia da Silva Oliveira, Paola Andressa Scortegagna ........................................... 1616
FORMA DE ORGANIZAÇÃO/GESTÃO DAS LICENCIATURAS: IMPLICAÇÕES PARA

PERMANÊNCIA ESTUDANTIL NOS CURSOS DE FILOSOFIA E TEATRO DA UFT
Roberto Francisco de Carvalho ................................................................................................1621
A ANPAE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO ACADÊMICO DA
POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL
Silvana Stremel, Jefferson Mainardes .......................................................................................1626
AS UNIVERSIDADES DO NOVO-DESENVOLVIMENTISMO
Suely Ferreira ................................................................................................................................1631
ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO (1995 -2010): ESPAÇOS DE EXPANSÃO

Viviane Kanitz Gentil ...................................................................................................................1636
EIXO 3
Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes escolares
QUALIFICAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOCENTE NO CONSELHO ESCOLAR: EXPERIÊNCIA DO
CURSO DE FORMAÇÃO DE CONSELHEIROS NO MUNICÍPIO DE MAGÉ/RJ
Alba Valéria Baensi .....................................................................................................................1642
O PIBID SOB O OLHAR DO GESTOR ESCOLAR: HÁ DIÁLOGO ENTRE O PPP E AS AÇÕES DO

PIBID?
Alberto Lopes dos Santos Freitas ...............................................................................................1647
POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL

DE ENSINO DE CURITIBA
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira..................................................................................1652
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS COMO POLÍTICA PÚBLICA: UM ESTUDO SOBRE A

INTERCULTURALIDADE NO PROJETO AÇAÍ
Aly Orellana ..................................................................................................................................1657
CAPACIDADES ESTATAIS NA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

Ana Elizabeth M. de Albuquerque............................................................................................1670
CONTRADIÇÕES ENTRE A GESTÃO ORÇAMENTÁRIA DAS ESCOLAS DA FORÇA AÉREA E A DOS

INSTITUTOS FEDERAIS
André Gomes da Conceição ...................................................................................................1681
A FORMACÃO DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR SOBRE A PERSPECTIVA DAS POLITICAS

DE VALORIZACAO DO MAGISTERIO
Andréa Moura da Costa Souza, Marcos Antonio Martins Lima ........................................... 1686
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E AÇÃO CULTURAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A CONSTRUÇÃO

SENSÍVEL DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA ARTE
Angelina Accetta Rojas, Simone Araujo Moreira ................................................................... 1691
COORDENADOR PEDAGÓGICO DA ESCOLA: ATRIBUIÇÕES E DESAFIOS

Antônio Nilson Gomes Moreira, Gláucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa, Ana Lídia Lopes
do Carmo .....................................................................................................................................1696
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO BRASIL: UMA ANÁLISE DA POLÍTICA DE

FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BILÍNGUE
Claudia de Souza Martins Lima, Ednaceli Abreu Damasceno, Karlene Ferreira de Souza
........................................................................................................................................................1711
MÉRITO, DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO NOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DO RIO DE
JANEIRO
Daniela Patti do Amaral .............................................................................................................1716
ELEMENTOS E PRINCÍPIOS PARA CONSTITUIÇÃO DE UM PROGRAMA OFICIAL PARA A

INSERÇÃO DE PROFESSORES NA CARREIRA
Deise Ramos da Rocha, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva ...................... 1721
PROJETO FORMATIVO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES DO PROGRAMA NACIONAL DE

INFORMÁTICA
Denise Cristina Bueno, Lúcia Maria de Assis ............................................................................ 1734
A NOVA LDBEN 20 ANOS APÓS SUA HOMOLOGAÇÃO: RECORDAÇÕES DE ESTUDANTES DO

PRIMEIRO ANO DO MAGISTÉRIO DE 1997
Denise Mak ...................................................................................................................................1739
TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA TÉCNICA DE GOIÂNIA: POLÍTICA, IDEOLOGIA

E PRODUTIVIDADE
Denise Silva Araújo, Helvécio Goulart Malta de Sá, Oyana Rodrigues do Santos ............ 1743
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ASPECTOS LEGAIS E

IMPLEMENTAÇÃO DE AÇÕES DIRECIONADAS AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO MARANHÃO
Diego Rodrigo Pereira, Francisca das Chagas Silva Lima ..................................................... 1748
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO PNE 2014-2024

Edite Maria Sudbrack, Camila de Fátima Soares dos Santos ............................................... 1753
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE O PROJETO DE ESTUDOS E

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE MATO GROSSO
Edna Coimbra da Silva ...............................................................................................................1765
OS DESAFIOS DO ESTÁGIO EM PEDAGOGIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO DIRIGENTE

ESCOLAR
Edna Cristina do Prado, Inalda Maria dos Santos .................................................................. 1775
RODAS DE CONVERSA: DIÁLOGOS SOBRE UMA POLÍTICA PÚBLICA PARA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Elaine Constant, Jefferson Willian Silva da Conceição ......................................................... 1788
A FORMAÇÃO DOCENTE NO VIÉS DA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: PROCESSO EM

CONSTRUÇÃO
Elena Maria Billig Mello, Diana Paula Salomão de Freitas..................................................... 1793
AS POLITICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO TOCANTINS

E SEUS DESDOBRAMENTOS NA VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Eliane Pereira dos Santos Castro, Prof.ª Dra. Maria Cristina das Graças Dutra Mesquita 1803
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DIRETORES ESCOLARES NO BRASIL: A

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E AS TENDÊNCIAS NA ÁREA
Evally Solaine de Souza Rodrigues ............................................................................................1808
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES ESCOLARES DO CEARÁ: UMA ANÁLISE DO CURSO
“GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA” (2008-2011)
Felippe Gonçalves Valdevino ...................................................................................................1819
A GESTÃO DO PROCESSO ALFABETIZADOR NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA

IDADE CERTA (PNAIC)
Gilvania Marques Rosa Leonardo, Vilma Miranda de Brito .................................................. 1822
FORMAÇÃO DE PROFESSOR E INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PRÁTICA

DOCENTE: UM PONTO DE ENCONTRO – O LETRAMENTO DIGITAL
Gislene de Freitas, Marlene Barbosa de Freitas Reis .............................................................. 1833
ATRIBUIÇÕES, DIFICULDADES E SATISFAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS DE UM

MUNICÍPIO CEARENSE
Gleíza Guerra de Assis Braga, Antonio Nilson Gomes Moreira, Glaucia Mirian de Oliveira
Souza Barbosa..............................................................................................................................1838
A MEDIAÇÃO ENTRE TUTOR/ORIENTADOR E UNIVERSITÁRIO DO CURSO DE PEDAGOGIA À

DISTÂNCIA DA UFPB NO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: APRENDIZAGENS E DESAFIOS
Gracileide Alves da Silva, Valdegil Daniel de Assis, Lusival Barcellos .................................. 1851
POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PLANO

NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (PARFOR): UMA ANÁLISE DE DISPOSITIVOS
LEGAIS
Hellen Cristina Cavalcante Amorim, Iria Brzezinski ................................................................. 1856
O PROFESSOR-INSTRUTOR MILITAR TAREFA POR TEMPO CERTO DA MARINHA: SABERES E

FORMAÇÃO DOCENTE
Hercules Guimarães Honorato ..................................................................................................1861
ESCOLA MUNICIPAL BARRO BRANCO E GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIO PERMANENTE DO

PROCESSO DE FORMAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Idilea Thomaz de Aquino Pereira, Leandro Sartori Gonçalves ............................................. 1874
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

E O COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE
Irene Jeanete Lemos Gilberto ...................................................................................................1879
FORMAÇÃO DAS MONITORAS DAS CRECHES PÚBLICAS DE VITÓRIA DA CONQUISTA-BA: UMA

ANÁLISE DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Isabel Cristina de Jesus Brandão, Geani Oliveira Motta ....................................................... 1884
O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: FORMAÇÃO DE GESTORES

Itamar Mendes da Silva, Caroline Falco Fernandes Valpassos ............................................ 1889
A FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE

PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR: SENTIDOS E EFEITOS
PRODUZIDOS NO CONTEXTO DA PRÁTICA
Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo ................................................................................1894
A FORMAÇÃO CONTINUADA E EM SERVIÇO DE PROFESSORES: REVISITANDO O CAMPO DE

PESQUISA
Jane do Carmo Machado, Kelly Cristina Felix Gonçalves Grandi....................................... 1904
RELATOS DE EXPERIÊNCIA: PARADIGMAS FORMATIVOS E SUA INFLUÊNCIA EM PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Jeanny Meiry Sombra Silva ........................................................................................................1916
ESCOLA SEM PARTIDO: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA

PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA
Jemis Sabrina Alves de Oliveira, Antônia Costa Andrade .................................................... 1930
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE

ITAPETINGA (BA)
Jorsinai de Argôlo Souza, Isabel Cristina de Jesus Brandão.................................................. 1935
FORMAÇÃO, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES, O QUE PENSAM OS ALUNOS
Juaciara Barrozo Gomes, Míriam Morelli Lima de Mello........................................................ 1940
DA PROPOSITURA À MATERIALIZAÇÃO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES: O PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO
Julierme Antonio dos Santos, Bruna Tarcília Ferraz ................................................................. 1945
SEMELHANÇAS ENTRE O MANIFESTO DE 1932 E O DE 1959 ANUNCIADAS NAS LEIS Nº 4.024/61

E Nº 9.394/96, COM ÊNFASE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Kally Samara Silva Medeiros Gomes.........................................................................................1958
AS TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DOCENTE SOB UMA PERCEPÇÃO GESTORA NO ENSINO

MÉDIO.
Kelli Regina Gonsalves dos Santos Assunção.......................................................................... 1963
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O CURRÍCULO

Kellwin Augusto Leray Lima, Márcia Maria Rodrigues Uchôa, Jerry Adriano Villanova
Chacon .........................................................................................................................................1968
A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA BÁSICA NOS PLANOS NACIONAIS DE

EDUCAÇÃO (2001 e 2014)
Lana Mara Couto Oliveira Fontes, Laila Fernanda de Castro Gonçalves.......................... 1976
DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO À ATUAÇÃO NA GESTÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES
Laurete Maria Ruaro, Clarice Schneider Linhares, Suzete Terezinha Orzechowski ............ 1989
RELAÇÕES SOCIOPROFISSIONAIS CONSTITUINTES DO CLIMA ESCOLAR

Laurinda Ramalho de Almeida, Katia Martinho Rabelo, Jeanny Meiry Sombra Silva ...... 1994
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: DESAFIOS DO LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Lilian dos Santos Lacerda ...........................................................................................................2005
FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA E COM O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC): UMA EXPERIÊNCIA EM CURSO
Lina Maria Gonçalves .................................................................................................................2019
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: O DESMONTE DAS POLÍTICAS E A CRISE

Lucilia Augusta Lino, Maria da Conceição Calmon Arruda................................................. 2025
EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE
PERNAMBUCO A CERCA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DESENVOLVIDA NA
GERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO METROPOLITANA SUL
Lucimar Avelino da Silva, Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches............................. 2039
ANÁLISE DA FOCALIZAÇÃO DO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA OFERTADO PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Lucineide Ferreira dos Santos ....................................................................................................2051
AVANÇOS E CONTRADIÇÕES NOS PROCESSOS DE MATERIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS DE

VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE
Luiz Carlos Lückmann, Éden Luciana Böing Imhof ................................................................. 2056
COMPREENDENDO A GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DE

GESTORES DO MUNICÍPIO DE ALEGRETE/RS
Luiz Roberto Mafaldo Durgante Júnior, Ana Cristina da Silva Rodrigues ............................ 2061
FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA AS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO: UM

OLHAR A PARTIR DO PROGRAMA ESCOLA DA TERRA
Marcilene Santana da Silva, Maria Joselma do Nascimento Franco ................................. 2071
AS CONTRADICÕES DA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES NA

REALIDADE DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Margareth Pinheiro Carvalho ....................................................................................................2082
LUTA DE CLASSES E POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Margarita Victoria Rodríguez, Hellen C. V. Monteiro ............................................................. 2087
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS FRENTE AOS DESAFIOS DA

ATUALIDADE
Maria Aldecy Rodrigues de Lima, Geozadaque Bezerra Oliveira, Luiz Waldemir de Oliveira
Junior .............................................................................................................................................2099
DA FORMAÇÃO INICIAL À FORMAÇÃO CONTINUADA: O LUGAR DA DOCÊNCIA E DA GESTÃO

DA ESCOLA COMO DESAFIO CONTÍNUO
Maria Betânia Gomes da Silva Brito, Edna Cristina do Prado, Edvaldo Albuquerque dos
Santos ............................................................................................................................................2104
POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA ANÁLISE DO PLANO NACIONAL DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Maria Cristina Xavier Reis Vilas Boas .........................................................................................2109
O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO NAS PRISÕES EM ALAGOAS E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES(AS) DO SISTEMA PRISIONAL: AVANÇOS, LIMITES E POSSIBILIDADES
Maria da Conceição Valença da Silva, Ana Karla Loureiro da Silva ................................. 2113
REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DE PROFESSORES SOBRE CONTEXTOS DE FORMAÇÃO E DE

TRABALHO
Maria de Fátima Barbosa Abdalla............................................................................................2118
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE DOS CURSOS DE LICENCIATURA NA

UFMA
Maria de Fátima Ribeiro Franco Lauande, Chryslane dos Santos Souza............................ 2123
POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: INOVAÇÕES DO PROGRAMA
DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO PARANÁ
Maria Iolanda Fontana ...............................................................................................................2137
O PIBID ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO E SEUS IMPACTOS PARA A

FORMAÇÃO/ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES
Maria Joselma do Nascimento Franco, Ray-lla Walleska Santos Ferreira Gouveia .......... 2142
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS DO PARFOR/UEL

Marleide Rodrigues da Silva Perrude, Ana Lucia Ferreira da Silva....................................... 2153
“REFORMA DO ENSINO MÉDIO” BRASILEIRO E AS DISCIPLINAS DE HISTÓRIA E SOCIOLOGIA:

EFEITOS SOBRE PRÁTICAS E EXPECTATIVAS DE PROFESSORES E LICENCIANDOS
Máximo Augusto Campos Masson, Maria Teresa Vianna Van Acker, Leonardo Fortes Gomes
........................................................................................................................................................2158
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU E STRICTO SENSU E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)
Nalva dos Santos Camargo Silva, Yara Fonseca de Oliveira e Silva, Rosemeire Soares de
Sousa .............................................................................................................................................2163
FATORES DO AMBIENTE DE TRABALHO QUE CONTRIBUEM PARA A CRIATIVIDADE E A

INOVAÇÃO NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Nélio Alves Felix, Camila de Sousa Pereira-Guizzo, Paulo Soares Figueiredo ..................... 2168
HÁ ESPAÇO DE TRABALHO PARA O PEDAGOGO NO MUSEU? O QUE DIZEM OS LICENCIANDOS

DE PEDAGOGIA
Nilzilene Imaculada Lucindo......................................................................................................2179
A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE

CERTA (PNAIC)
Paulo Santos .................................................................................................................................2194
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE GESTORES DE ESCOLAS ESTADUAIS DE PERNAMBUCO

(PROGEPE) E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA DO GESTOR ESCOLAR
Raimundo Nonato Ferreira .........................................................................................................2199
ESTAR PROFESSOR NA ESCOLA BASICA PELAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES: UM ESTUDO

COM A TECNICA Q
Romilda Teodora Ens...................................................................................................................2203
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE (RE)SIGNIFICAÇÃO DA

IDENTIDADE DO “EU PEDAGOGO”
Ronnie Wesley Sinésio Moura, Fábio Marques de Souza, Raquel do Nascimento Sabino
........................................................................................................................................................2209
O PAIC COMO POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ARACATI-

CEARÁ
Rosângela Maia de Freitas.........................................................................................................2222
A ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO: A ATUAÇÃO DOS

SUPERVISORES ESCOLARES DE BELFORD ROXO-RJ
Sandra Regina Cardoso, Sabrina Moehlecke......................................................................... 2227
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES: O QUE DIZEM AS PRODUÇÕES SOBRE O PARFOR
NA ANPAE E ANPED 2009 – 2016?
Silvana Sousa Andrade ...............................................................................................................2232
FORMAÇÃO DE EDUCADORAS DAS CRECHES COMUNITÁRIAS: CONTRADIÇÕES DA RELAÇÃO

PÚBLICO - PRIVADO
Simone Souza Prunier, Simone Valdete dos Santos, Fernanda dos Santos Paulo ............. 2236
TRILHAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: PEGADAS DA EXPERIÊNCIA NA FACED/UFBA

Uilma Rodrigues de Matos, Silvia Maria Leite de Almeida, Regina Lúcia Portela.............. 2247
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO EM AMBIENTE DE CIBERCULTURA

Valter Pedro Batista .....................................................................................................................2260
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: A CONCEPÇÃO DOS AGENTES GESTORES DAS

FORMAÇÕES DA DIRETORIA DE ENSINO SUL 2 – SÃO PAULO
Wellynton Rodrigues da Silva .....................................................................................................2265
FORMAÇÃO CONTINUADA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS

Yara Fonseca de Oliveira e Silva, Nalva dos Santos Camargo Silva, Rosemeire Soares de
Souza .............................................................................................................................................2270
EIXO 4
Planejamento da Educação, cooperação federativa e regime de
colaboração entre sistemas na educação
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO: A ELABORAÇÃO DO PAR (2007-2010) EM MUNICÍPIOS DO RIO
GRANDE DO NORTE
Amanda Higino Ferreira de Sousa, Arécia Susã Morais, Magna França ............................ 2282
COORDENAÇÃO FEDERATIVA E REORGANIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL: A

EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PAIC – CEARÁ
Anderson Gonçalves Costa, Jeannette Filomeno Pouchain Ramos .................................. 2287
NOVA ROUPAGEM DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: DA CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

AO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Andréia Silva Abbiati, Pedro Ganzeli ........................................................................................2300
UNIVERSALIZAÇÃO DA APROVAÇÃO DE PLANOS DE EDUCAÇÃO POR ESTADOS E

MUNICÍPIOS: O QUE VEM DEPOIS?
Edson Ferreira Alves .....................................................................................................................2306
SISTEMA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: DEBATES E DIFICULDADES DA REGULAMENTAÇÃO

Flávia Monteiro de Barros Araújo, Lucy Rosa S. S. Teixeira .................................................... 2319
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ANÁLISE DAS RELAÇÕES

INTERGOVERNAMENTAIS NO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO DE AÇÕES
ARTICULADAS
Francisca Edilma Braga Soares Aureliano ...............................................................................2328
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (2007-2012) EM

MUNICÍPIOS POTIGUARES: ENCAMINHAMENTOS GERENCIAIS OU DEMOCRÁTICOS?
Gilmar Barbosa Guedes, Júlio Gabriel Medeiros de Souza Pontes...................................... 2341
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS: DESDOBRAMENTOS EM
MUNICÍPIOS POTIGUARES
Girliany Santiago Soares, Gilmar Barbosa Guedes, Christomyslley Romeiro da Silva ....... 2354
FORMAS DE COLABORAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL E SUA ARTICULAÇÃO COM OS

ARRANJOS DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Jacqueline Nunes Araújo ...........................................................................................................2364
RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE BERNARDINO BATISTA – PB
Joana Dark Andrade de Sousa .................................................................................................2374
ARRANJOS DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – NOVA FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA

GESTÃO EDUCACIONAL ENTRE MUNICÍPIOS
João Ernesto Nicoleti ..................................................................................................................2379
EMBATES E DEBATES SOBRE O REGIME DE COLABORAÇÃO E PACTO FEDERATIVO NAS

POLITICAS EDUCACIONAIS
Lucy Rosa S. S. Teixeira ................................................................................................................2383
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM CONTEXTO LOCAL: PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DE NAVIRAÍ-MS (2015-2024)
Marli dos Santos de Oliveira, Elisângela Alves da Silva Scaff ................................................ 2396
REGIME DE COLABORAÇÃO EM CURITIBA: TENTATIVA DE REDUZIR FRONTEIRAS ENTRE AS REDES

DE OFERTA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Mauricio Pastor, Renata Riva Finatti .........................................................................................2401
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E FINANCIAMENTO DE PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO NO

TOCANTINS: PERSPECTIVAS DE DIRIGENTES
Meire Lúcia Andrade da Silva, Rosilene Lagares, Leonardo Victor dos Santos ................. 2406
REGIME DE COLABORAÇÃO NO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR): CONSIDERAÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA NO ESTADO DO
TOCANTINS
Patrícia Rezende do Nascimento, Rute Soares Rodrigues, Meire Lúcia Andrade da Silva
........................................................................................................................................................2411
A COOPERAÇÃO FEDERATIVA NA GESTÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS MUNICIPAIS

Roberta Freire Bastos, Eliza Bartolozzi Ferreira.......................................................................... 2416
O REGIME DE COLABORAÇÃO NA EFETIVAÇÃO DA META 4 DO PNE 2014: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES
Roger Pena de Lima, Dayse do Prado Barros, Remi Castione ............................................. 2420
EIXO 5
Políticas públicas e financiamento da educação
ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL: PERSPECTIVAS DO FINANCIAMENTO A PARTIR DA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aliny Cristina Silva Alves ..............................................................................................................2435
DE ONDE VEM OS RECURSOS PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM ESTUDO DO SIOPE
Andreia Couto Ribeiro, Wellington Ferreira de Jesus ............................................................. 2440
EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NAS PRISÕES DA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO: PRECARIZAÇÃO

E CONDIÇÕES DE TRABALHO
Andressa Baldini da Silva ............................................................................................................2445
PRESTAÇÃO DE CONTAS E CONTROLE SOCIAL: TRAÇOS NO DEBATE SOBRE ACCOUNTABILITY

EM PRODUÇÕES ACADÊMICAS (2011 A 2016)
Chaiane Oliveira Kadzerski, Elton Luiz Nardi ............................................................................ 2450
REMUNERAÇÃO INICIAL DOCENTE DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO PAULO: UMA

COMPARAÇÃO COM A CESTA BÁSICA DE ALIMENTOS E O SALÁRIO MÍNIMO NACIONAL
(1977-2014)
Claudia Alves Pereira, Rubens Barbosa de Camargo ........................................................... 2455
O NOVO REGIME FISCAL: TRAMITAÇÃO E IMPACTOS NA EDUCAÇÃO

Cleiton de Oliveira, Guaracy Silva ............................................................................................2461
PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADO NO CONTEXTO EDUCACIONAL: A EXPANSÃO EM DISCUSSÃO

Cristiane Rêgo dos Anjos ............................................................................................................2466
INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO ORÇAMENTÁRIO E A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA
Daiane Cristina da Silva, Luciane Muniz Ribeiro Barbosa ...................................................... 2471
ANÁLISE DA APLICAÇÃO DOS RECURSOS DO PROGRAMA DE APOIO À PÓS-GRADUAÇÃO NA

UFPB NO ANO DE 2014
Débora de Oliveira Lopes do Rego Luna, Luiz de Sousa Júnior ........................................... 2475
CÂMARA DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB: PARTICULARIDADES DE

UMA REALIDADE NO MUNICÍPIO DE ALTA FLORESTA-MT
Eduardo José Freire, Aparecida Garcia Pacheco Gabriel................................................... 2480
FUNDO DE UNIVERSALIZAÇÃO DO SISTEMA DE TELECOMUNICAÇÕES - FUST: UM RECURSO

FINANCEIRO A DISPOSIÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
Eliane Scheidt ...............................................................................................................................2485
FORMAS DE PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL DO FÓRUM NA ELABORAÇÃO DO PLANO

DISTRITAL DE EDUCAÇÃO
Flávio Bezerra de Sousa ..............................................................................................................2490
OS ESTUDANTES BENEFICIÁRIOS DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA NO BRASIL: PRIMEIRAS

APROXIMAÇÕES
Gabriela Schneider, Andréa Barbosa Gouveia, Ana Lorena Bruel ..................................... 2495
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (2007/2011) E O REGIME DE COLABORAÇÃO NA

DIMENSÃO DE INFRAESTRUTURA E RECURSOS PEDAGÓGICOS EM MUNICÍPIOS DO RN
Gilneide Maria de Oliveira Lobo ...............................................................................................2501
GESTÃO E FINANCIAMENTO NO CONTEXTO DO PNE: DESAFIOS PARA A QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO
Inalda Maria dos Santos .............................................................................................................2506
EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DO JOVEM E ADULTO, UMA ANALISE
DOS CINCO ANOS DO PRONATEC NA PARAÍBA
Ítalo Eduardo Medeiros Sousa ...................................................................................................2517
O PROCESSO DE EXPANSÃO DO FUNDO DE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL(FIES): UMA ANÁLISE

QUANTITATIVA (2010-2015)
Jacqueline Clara Queiroz ..........................................................................................................2522
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO PME DE SÃO LUÍS DE MONTES BELOS-GO: PRODUÇÃO

DO TEXTO E TENSIONAMENTO POLÍTICO
Jarbas de Paula Machado ........................................................................................................2536
AS DIFERENÇAS DE REMUNERAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO ENTRE PROFESSORES

EFETIVOS E TEMPORÁRIOS EM MATO GROSSO
Josete Maria Cangussú Ribeiro, Geni Conceição Figueiredo.............................................. 2541
POLÍTICAS AFIRMATIVAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ACRE: ANÁLISE E PROPOSIÇÕES
Karlene Ferreira de Souza, Claudia de Souza Martins Lima .................................................. 2546
POLÍTICA PÚBLICA DE DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA: IMPACTOS

NO COTIDIANO DE CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
Luciana Bandeira Barcelos ........................................................................................................2550
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UM OLHAR PARA A VALORIZAÇÃO DO

PROFESSOR
Luciana dos Santos Machado Baldoino, Lorena Carvelo e Silva Lima, Eliane Pereira dos
Santos Castro ...............................................................................................................................2561
EDUCAÇÃO INTEGRAL DE TEMPO INTEGRAL: A CONCEPÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES

DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE ORIXIMINÁ – PARÁ
Luciene Maria da Silva................................................................................................................2574
VENCIMENTO SALARIAL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO DO PIAUÍ

Luís Carlos Sales, Isabel Cristina da Silva Fontineles ................................................................ 2579
DEMOCRACIA E ENFOQUES DE GESTÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES

REFLEXAS E/OU CONFLUENTES?
Luzenir Poli Coutinho da Silveira, Rosilene Lagares, Rute Soares Rodrigues ....................... 2585
FINANCIAMENTO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024) E O NOVO REGIME

FISCAL (EC Nº 95/2016)
Magna França, Edmilson Jovino de Oliveira, Bruno Portela Alves ....................................... 2590
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DA PARAÍBA: OS PRIMEIROS

RESULTADOS DO FUNDEB NOS MUNICIPIOS DE JOÃO PESSOA E CABEDELO – PB
Maria Aparecida Nunes Pereira ................................................................................................2596
A POLÍTICA DE TRANSPORTE ESCOLAR: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE URBANIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO
Maria Cristina das Graças Dutra Mesquita, Carlos Antônio Rocha ..................................... 2601
OS IMPACTOS DO NOVO REGIME FISCAL NO FINANCIAMENTO PARA A MANUTENÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DO ENSINO (MDE)
Maria de Fátima Martins dos Santos, Maria Dilnéia Espíndola Fernandes .......................... 2614
PERNAMBUCO: PRECURSOR DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO PROPOSTA PELA MP Nº 746/16

Maria do Socorro Valois Alves ...................................................................................................2626
O PNLD COMO UMA POLÍTICA PÚBLICA DE ESTADO: A RELEVÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NAS
REALIDADES EDUCACIONAIS MENOS FAVORECIDAS.
Maria Raquel Moura de Sousa ..................................................................................................2632
FORTALECIMENTO DE CONSELHOS NA ESTRUTURA DO ESTADO: UM MEIO DE POSSIBILITAR

PODER À SOCIEDADE
Maria Stael Bittencourt Madureira ............................................................................................2642
A ATUAÇÃO PNAE NO COMBATE AS DESIGUALDES SOCIAIS

Marlúcia Lima de Sousa Meneses .............................................................................................2653
VALORIZAÇÃO DOCENTE: ESTUDO SOBRE O VENCIMENTO INICIAL DOS PROFESSORES DAS

REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE DO PARANÁ-PR
Michelle Fernandes Lima, Gisele Masson ................................................................................2658
CUSTO ALUNO/ANO E CONDIÇÕES DE QUALIDADE EM ESCOLAS DO CAMPO DA REDE

ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL
Miguel de Oliveira Frozza ...........................................................................................................2664
MERCANTILIZAÇÃO E PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Natalia de Souza Duarte ............................................................................................................2676
A RESOLUÇÃO DO FNDE Nº 5/2014 E O PDDE: UMA ANÁLISE DAS IMPLICAÇÕES DOS

RECURSOS FINANCEIROS DESTINADOS ÀS ESCOLAS PÚBLICAS
Pablo Aguiar Castro Batista, Fabrício Aarão Freire Carvalho ............................................... 2689
OS ARRANJOS ESCOLARES, O PNE E DESAFIO DE CONSTRUIR O CAQI

Raimundo Luiz Silva Araújo .........................................................................................................2694
REFLEXÕES SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR NO ÂMBITO DO PDDE E DO PDAF

Raquel Maria Vieira do Rosário .................................................................................................2710
A PESQUISA SOBRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O MÉTODO MATERIALISTA HISTÓRICO E

DIALÉTICO
Rubens Silva Arguelho, Cilmara Bortoleto Del Rio Ayache, Margarita Victoria Rodriguez
........................................................................................................................................................2720
ESTUDO SOBRE O CONTEÚDO DAS METAS DE FINANCIAMENTO NOS PLANOS ESTADUAIS DE

EDUCAÇÃO: O QUE HÁ DE CÓPIA, O QUE HÁ DE ORIGINAL?
Salomão Barros Ximenes, Lucas Romano ................................................................................2731
A EDUCAÇÃO BÁSICA E OS PEES (2014-2024): POLÍTICAS DE FINANCIAMENTO PÚBLICO

ÂMBITO DOS PLANOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO NO NORDESTE BRASILEIRO
Samara de Oliveira Silva.............................................................................................................2736
DISPUTAS POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO: QUE FORÇA PREVALECE?

Sarah Nobrega, Sandra Regina Bernardes de Oliveira Rosa ............................................... 2741
POLÍTICAS CURRICULARES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE DO CURSO
NORMAL NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Silvana Malheiro do N. Gama, Lana Mara Couto O. Fontes ................................................ 2754
O SALÁRIO EDUCAÇÃO: FONTE ADICIONAL DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Sueli Mamede Lobo Ferreira, Jacqueline Clara Queiroz....................................................... 2759
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Thaienn Paes Leme Alberto, Minéia Franco, Ricardo Margonari da Silva.......................... 2775
EDUCAÇÃO ESPECIAL E FINANCIAMENTO: O QUE NOS DIZEM OS ESTUDOS

Vanessa Dias Bueno de Castro, Rosângela Gavioli Prieto .................................................... 2787
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS –PAR E O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO EM

MUNICÍPIOS PARAENSES
Vera Lúcia Jacob Chaves, Dalva Valente Guimarães Gutierres ........................................ 2792
EIXO 6
Gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da
educação
AS VISUALIDADES NA ESCOLA
Adriane Camilo Costa ................................................................................................................2798
ESCOLA JUSTA EM PORTUGAL: UMA UTOPIA?

Alice Miriam Happ Botler, Thayná Walesk Dutra da Silva...................................................... 2803
A GESTÃO DOS CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA UM ESTUDO A

PARTIR DA METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Aline Christine dos Santos ...........................................................................................................2809
AUTONOMIA CURRICULAR NO DISCURSO POLÍTICO DA DOCÊNCIA E SOBRE O DOCENTE

Ângela Cristina Alves Albino, Nathália Fernandes Egito Rocha ........................................... 2813
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E QUALIDADE DO ENSINO

Angela Maria Gonçalves de Oliveira .......................................................................................2818
PRÁTICA PEDAGÓGICA: NATUREZA DO CONCEITO E FORMAS DE APROXIMAÇÃO

Beatriz Gomes Nadal ..................................................................................................................2823
JUSTIÇA NA ESCOLA EM PORTUGAL E A INFLUENCIA DA FAMÍLIA NA ESCOLARIZAÇÃO

Cristiane Marques de Oliveira, Alice Happ Botler................................................................... 2828
DES-HIERARQUIZAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E GESTÃO

Éderson Andrade, Graziela Zambão Abdian.......................................................................... 2834
ESTRATÉGIAS DESENVOLVIDAS PELA GESTÃO ESCOLAR PARA O ENGAJAMENTO DA EQUIPE

PEDAGÓGICA NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO PARA AUTONOMIA MORAL
Elvira Maria Portugal Pimentel Ribeiro, Solange Mary Moreira dos Santos ......................... 2839
O MOVIMENTO ENTRE OS CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO E DE ESTUDANTES DO CURSO DE
PEDAGOGIA EM EXERCÍCIO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO A PARTIR DA ÁREA DE
METODOLOGIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
Érica Vanessa da Silva ................................................................................................................2844
GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ

Flávio Boleiz Júnior .......................................................................................................................2858
CONTRIBUIÇÕES DO COMPONENTE DIDÁTICA E A GESTÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES DE

ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA EM EXERCÍCIO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Gisele Tamires Nascimento da Silva, Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida, Maria Renata
Santos de Araújo .........................................................................................................................2863
COMO CONCEBER O RECREIO COMO ESPAÇO INTERATIVO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA

ESCOLA
Janaina Melques Fernandes, Francisca Eleodora Santos Severino ..................................... 2874
GESTÃO ESCOLAR E DESEMPENHO NO IDEB: OS PRIMEIROS ACHADOS NO CAMPO DE

PESQUISA
João Carlos de Souza Anhaia Gino .........................................................................................2884
A LEGALIZAÇÃO DO PROGRAMA “ESCOLA SEM PARTIDO”: UM SURTO DE PEDAGOGISMO E O

RISCO DE JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
João Paulo Ocke de Freitas.......................................................................................................2895
O DESPERTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA

DOCENTE
José Mauro Braz de Aquino, Maria Luzivany Euzébio Freire.................................................. 2908
O PROFESSOR, AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMPROMISSO SOCIAL DE EDUCAR EM

TEMPOS DE NEOLIBERALISMO
Juliana Mezomo Cantarelli, Letícia Ramalho Brittes .............................................................. 2920
A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTO NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO

ENSINO MÉDIO
Leiva de Figueiredo Viana Leal, Lúcia Alves Faria de Mattos .............................................. 2930
A GESTÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICIPIOS PARAIBANOS

Lenilda Cordeiro de Macêdo ....................................................................................................2935
ANÁLISE DE POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO TÉCNICA

INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
Letícia Ramalho Brittes, Juliana Mezomo Cantarelli .............................................................. 2948
PRÁTICAS CURRICULARES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTRIBUIÇÕES DO

COMPONENTE CURRICULAR AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida, Aline Christine dos Santos, Érica Vanessa da Silva
........................................................................................................................................................2961
PBL: CURRICULO INOVADOR SOB O OLHAR DO ESTUDANTE

Luisa Gomes Portugal .................................................................................................................2972
DA ARTICULAÇÃO AO CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE: OS (DES) CAMINHOS LEGAIS
PARA A GESTÃO PEDAGÓGICA DAS ESCOLAS
Maria José da Silva Fernandes ..................................................................................................2977
CONTRIBUIÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR CURRÍCULOS E PROGRAMAS PARA AS

PRÁTICAS CURRICULARES DE ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA EM EXERCÍCIO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Renata Santos de Araújo, Gisele Tamires Nascimento da Silva ................................ 2988
TRAJETÓRIA SOCIAL, HABITUS E ENGAJAMENTO NO TRABALHO ESCOLAR DE UMA

COORDENADORA E UM DIRETOR EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna, Alda Junqueira Marin ................................................. 2999
A GESTÃO ESCOLAR, A EXCLUSÃO SOCIAL E A ATUAÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA

Marluce Leila Simões Lopes, Luciane Martins de Oliveira Matos ......................................... 3004
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E CONSELHO ESCOLAR: INSTRUMENTOS DE

EMPODERAMENTO E PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Nilson Francisco da Silva, Evally Solaine de Souza Rodrigues ............................................... 3014
A UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA E A GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS CURSOS DE

LICENCIATURA NA UFU
Noádia Munhoz Pereira ..............................................................................................................3028
SENTIDOS DE CURRÍCULO TECIDOS NOS ENTREMEIOS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Priscila Maria do Carmo, Priscila Maria Vieira dos Santos Magalhães ................................ 3045
A ETNOGESTÃO COMO CONTRIBUTO PEDAGÓGICO AO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

Rodrigo Santos .............................................................................................................................3056
O PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DE ESTUDO NO PARANÁ: UMA ANÁLISE

Rosaria Cordeiro Bernardo Filippi, Eliane Cleide da Silva Czernisz ....................................... 3063
HETEROGENEIDADE SOCIAL E EXPECTATIVA DE QUALIDADE DE ENSINO

Vanderlei Pinheiro Bispo .............................................................................................................3068
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PROPOSTA CURRICULAR DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

DE PETRÓPOLIS-RJ (2014)
Victor de Araujo Novicki, Monica Chung, Pollyana Nogueira ............................................. 3080
COMO NOVAS FORMAS DE PRODUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO INTERFEREM NA

FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE
Vitor Neves Barbosa ....................................................................................................................3090
EIXO 7
Educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão social
DOCENTES NA AMAZONIA: NARRATIVAS, TRAJETÓRIAS E RESISTENCIAS
Adalberto Carvalho Ribeiro .......................................................................................................3119
EM BUSCA DE UMA PRÁTICA CURRICULAR INCLUSIVA E MAIS JUSTA: AMPLIANDO O OLHAR

SOBRE OS DIREITOS
Branca Jurema Ponce, Zilda Gláucia Elias Franco de Souza ............................................... 3131
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E PESQUISA-AÇÃO: DESAFIOS E POTENCIALIDADES
Celma Tavares .............................................................................................................................3136
AVALIAÇÃO: UM PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO E REAJUSTES

Diva Conceição Ribeiro, Maria Lucia Leite ............................................................................. 3147
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: INSTITUCIONALIZAÇÃO NA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE
Edelson de Albuquerque Silva Junior, Carmem Dolores Alves ............................................. 3152
A EDUCAÇÃO ENQUANTO DIREITO HUMANO: VOZES DA ESCOLA

Elione Maria Nogueira Diógenes...............................................................................................3162
O MINISTÉRIO PÚBLICO E A EDUCAÇÃO NO PIAUÍ: MECANISMOS JURÍDICOS E

INSTITUCIONAIS PARA A EXIGIBILIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Emerson de Souza Farias ............................................................................................................3171
MOBILIZAÇÃO SOCIAL PELA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DAS CONDICIONALIDADES DO

PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA
Fábia Pereira de Medeiros Lira ..................................................................................................3176
EDUCAÇÃO INFANTIL: QUEM SÃO AS CRIANÇAS PAULISTAS QUE TÊM ACESSO À CRECHE?
Fabiana Silva Fernandes ............................................................................................................3181
EGRESSOS DO PROEJA DE SÃO LUÍS: OS PRIMEIROS RESULTADOS

Gabriela Bessa de Sousa, Edinólia Portela Gondim ............................................................... 3188
O PROCESSO DE INCLUSÃO DE UM ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NO

ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
VITÓRIA/ES
Giovana Aparecida Velame, Edna Maria Barbosa Arrebola, Nanine Renata Passos dos
Santos ............................................................................................................................................3193
EDUCAÇÃO SOCIAL NO DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

Irandi Pereira, Helena Neves de Almeida, Claudio Oliveira Fernandes.............................. 3198
EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL: UM BREVE HISTÓRICO E O DIREITO À EDUCAÇÃO

Joana Naiara das Chagas Nascimento, Maria Auxiliadora Maués de Lima Araujo ........ 3211
REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO SUPERIOR, DIVERSIDADE CULTURAL E INCLUSÃO

Jorge Lucas Araújo da Silva, Maria Aldecy Rodrigues de Lima ........................................... 3216
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PRINCÍPIOS E PROCESSOS

José Antônio Guerra Gentil, Viviane Kanitz Gentil ................................................................. 3220
O PROTAGONISMO DA GESTÃO EDUCACIONAL NA EFETIVAÇÃO DA INCLUSÃO DOS

ESTUDANTES SURDOS NOS INSTITUTOS FEDERAIS
Josiane Roberta Krebs, Amilton de Moura Figueiredo .......................................................... 3225
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E DA SITUAÇÃO

DE POBREZA E EXTREMA POBREZA NO ESTADO DO TOCANTINS
Juciley Silva Evangelista Freire, Joedson Brito dos Santos ..................................................... 3237
EJA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: DIREITO E INCLUSÃO SOCIAL NA INTERFACE DE DUAS
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO NACIONAL?
Katiuscia Aparecida Moreira de Oliveira Mendes ................................................................. 3243
COMO PENSAR A DISCIPLINA NA ESCOLA INDISCIPLINADA?

Laila Fernanda de Castro Gonçalves, Silvana Malheiro do Nascimento Gama .............. 3257
EDUCAÇÃO SEXUAL NO ESPAÇO ESCOLAR

Lorena Carvelo e Silva Lima, Jéssica Nayara S. L. Tavares, Teresa Cristina Barbo Siqueira
........................................................................................................................................................3261
A GESTÃO NA DIVERSIDADE CULTURAL

Luci Frare Kira ...............................................................................................................................3272
INTENSIVO PRÉ-VESTIBULAR UFPB: A PRÁXIS DE UM PROJETO DE EXTENSÃO EM DIVERSOS

BAIRROS DA CIDADE DE JOÃO PESSOA
Luiz de Sousa Junior, Jivago Correia Barbosa ......................................................................... 3277
EDUCAÇÃO PERMANENTE E POLÍTICAS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Luiza Helena Dalpiaz, Elenir Salete Frozza Salvi ....................................................................... 3282
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARTILHADAS POR PROFESSORES DE BOM JESUS-PI, ACERCA

DOS ALUNOS MIGRANTES E NATIVOS
Maria Angélica Piauilino da Cruz, Luís Carlos Sales ................................................................ 3287
POLÍTICAS PÚBLICAS E DIREITOS HUMANOS: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE

APERFEIÇOAMENTO EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Maria Aparecida Antero Correia ..............................................................................................3292
DIVERSIDADE CULTURAL, AMBIENTAL E SOCIOESPACIAL EM TERRITÓRIOS RURAIS DA REGIÃO

METROPOLITANA DE CURITIBA: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Maria Cristina Borges da Silva ....................................................................................................3297
RESSIGINFICANDO A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ATRAVÉS DO OLHAR DO

PROFESSOR
Profª Maria José Oliveira Duboc................................................................................................3302
INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS COMO MEIO DE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL

Maria Lúcia Leite, Diva Conceição Ribeiro ............................................................................. 3311
DOS DIREITOS HUMANOS AO DIREITO EDUCACIONAL DO ALUNO DO PAEE - PÚBLICO ALVO

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Marilza Pavezi ...............................................................................................................................3316
A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE

Marlene Barbosa de Freitas Reis, Brenda Fonseca de Oliveira, Thiffanne Pereira dos Santos
........................................................................................................................................................3321
A ÉTICA DA VIDA DE ENRIQUE DUSSEL: REFERÊNCIAS PARA FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

ESCOLAR INDÍGENA
Mary Gonçalves Fonseca ..........................................................................................................3326
POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA ESCOLA ACESSÍVEL

Maviael Leonardo Almeida dos Santos, Edson Francisco de Andrade .............................. 3331
DIVERSIDADE CULTURAL, CURRÍCULO E O ENSINO RELIGIOSO: POSSIBILIDADES E
ENCAMINHAMENTOS PARA O ENSINO ESCOLAR
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos ......................................................................................3336
POR DENTRO DA EDUCAÇÃO PRISONAL NO PARÁ: OS CONDICIONANTES PARA SUA

CONCRETIZAÇÃO
Ney Cristina Monteiro de Oliveira, Orlando Nobre Bezerra de Souza ................................. 3341
VIOLÊNCIA E (IN) DISCIPLINA NAS ESCOLAS EM ARTIGOS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO: 1990-2015

Raíssa de Oste, Renata Maria Moschen Nascente................................................................ 3353
TRAJETÓRIAS ESCOLARES E PROFISSIONAIS DOS EGRESSOS DO PROEJA: TENSÕES E

ESTRATÉGIAS DE CONCILIAÇÃO ENTRE FAMÍLIA, TRABALHO E ESTUDO
Regina Magna Bonifácio de Araújo, Jessika Matos Paes de Barros.................................... 3363
QUANDO UM “MURO” NÃO É O LIMITE: DISCUTINDO A PARTICIPAÇÃO E A PARCERIA COM

OUTROS SUJEITOS EDUCATIVOS.
Renata Paula dos Santos Moura ...............................................................................................3368
DIVERSIDADE CULTURAL E ALFABETIZAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS NA GUINÉ-BISSAU

Simone Valdete dos Santos, Arrais Fidelis da Silva Gomes.................................................... 3373
EDUCAÇÃO, POBREZA E DESIGUALDADES SOCIAIS NAS POPULAÇÕES AFRODESCENDENTES

NO BRASIL E URUGUAI
Sônia Aparecida das Dôres .......................................................................................................3385
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM SERVIÇOS PENAIS – UMA PROPOSTA DE REDE HUMANIZADA

PARA ESCOLAS PENITENCIÁRIAS
Stephane Silva de Araujo, Maria Cecilia Lorea Leite............................................................. 3399
O DESAFIO DA EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS EM CONTEXTO DE

DEMOCRACIA NEOLIBERAL
Thais Pacievitch, Ana Maria Eyng .............................................................................................3404
REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS A PARTIR DE NARRATIVAS

AUTOBIOGRÁFICAS
William Rodrigues Barbosa – UERJ/ BRASIL ...............................................................................3415
EIXO 8
Regulação, avaliação e qualidade da educação: agendas e
realidades locais
AVALIAÇÃO EXTERNA E ACCOUNTABILITY NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM REDES PÚBLICAS
MUNICIPAIS DE ENSINO DA PARAÍBA
Andréia Ferreira da Silva, Ayrla Julliana da Silva Costa, Renata Almeida Leite ................ 3428
AVALIAÇÃO E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: TENSÕES E DESAFIOS NO

ENSINO DE LEITURA
Andréia Teixeira, Suzana dos Santos Gomes........................................................................... 3433
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES) E A QUALIDADE:
O QUE DIZEM OS GESTORES ACADÊMICOS
Celia Maria Haas .........................................................................................................................3451
CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AUSTRALIANA PARA ANÁLISE DE

INICIATIVAS EM CURSO NO BRASIL
Cláudia Oliveira Pimenta ...........................................................................................................3456
O MANDADO DE SEGURANÇA NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM MINAS GERAIS

Cláudia Tavares do Amaral .......................................................................................................3461
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E BÔNUS DE DESEMPENHO: ANALISANDO O PROGRAMA DE

MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO PÚBLICA/METAS PARA A EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
PERNAMBUCO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO
Fernanda Gabriely Cardoso Gomes, Caroline da Silva Cavalcanti, Ana Lúcia Felix dos
Santos ............................................................................................................................................3466
CONTROLE SOCIAL DA EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO CME/CACS-FUNDEB

Flávio Caetano da Silva, José Ricardo Batista ........................................................................ 3471
QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO ENFRENTANDO OS

LIMITES DA AVALIAÇAO EXTERNA
Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes, Mara Regina Lemes de Sordi ........................ 3484
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO TOCANTINS: APORTES

HISTÓRICOS E CONTEXTUAIS
Heriberto Francisco Xavier, Marilda Pasqual Schneider ........................................................ 3489
O IDEB E O CHÃO DA ESCOLA: IMPACTOS E DECORRÊNCIAS

Janaíne Souza Gazzola, Edite Maria Sudbrack ...................................................................... 3494
MOBILIZAÇÃO DOS CONSELHEIROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DE RIO LARGO/AL: O

PROJECTU DA PARTICIPAÇÃO NA PROMOÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Javan Sami Araújo dos Santos, Salatiel Braga Trajano Júnior, Shirley Giló Sobrinho Martiniano
........................................................................................................................................................3507
O OLHAR DO EGRESSO SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

GOIÁS - CAMPUS QUIRINÓPOLIS
Joana Corrêa Goulart, Sebastião de Souza Lemes ............................................................... 3512
AVALIAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL CEARENSE: O QUE AS FONTES GOVERNAMENTAIS

REVELAM
Larissa Martins Dantas, Willana Nogueira Medeiros Galvão ................................................. 3524
ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: APROPRIAÇÕES DO ÍNDICE EM

ESTUDOS ACADÊMICOS CONCLUÍDOS NO BRASIL ENTRE 2008 E 2012
Ligia Gonçalez Sanchez .............................................................................................................3537
BONIFICAÇÃO POR RESULTADOS E O PROGRAMA DE VALORIZAÇÃO PELO MÉRITO EM SÃO

PAULO: CAMINHO PARA QUALIDADE?
Liliane Ribeiro de Mello, Regiane Helena Bertagna............................................................... 3542
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA DE MATO GROSSO DO SUL –
SAEMS: PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA NA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Lucas Gabriel dos Santos Sayão ...............................................................................................3547
ALTERAÇOES CAUSADAS PELA PROVA BRASIL NO COTIDIANO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE

A PRODUÇAO DE CURRICULOS E PRATICAS DOCENTES EM DIFERENTES MUNICIPIOS
Luciana Leandro da Silva, Álvaro Moreira Hypolito ............................................................... 3562
A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS NAS POLÍTICAS AVALIATIVAS

Luziane Said Cometti Lélis ..........................................................................................................3580
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA E A AVALIAÇÃAO EM LARGA ESCALA:

DIÁLOGOS REFERENCIADOS PELA QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA
Mara Regina Lemes de Sordi, Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes, Margarida
Montejano da Silva .....................................................................................................................3592
METODOLOGIAS E PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Márcia Maria Rodrigues Uchôa, Marise Leão Ciríaco ........................................................... 3598
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Marcilene Pelegrine Gomes ......................................................................................................3606
DESAFIOS EM AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA AGENDA POLÍTICA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO COM O PAR (2007-2010) EM MOSSORÓ/RN
Marcos Torres Carneiro, Maria Aparecida de Queiroz .......................................................... 3611
CONDIÇÕES DE QUALIDADE DAS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

Marcus Quintanilha da Silva ......................................................................................................3624
O PLANO, AS METAS E AS AÇÕES: ENTRE OS RELATÓRIOS OFICIAIS E SUA EFETIVIDADE NA REDE

PÚBLICA ESTADUAL
Maria Celi Chaves Vasconcelos, Karine Tomaz Veiga .......................................................... 3642
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO E FATORES QUE INFLUENCIAM A

APROVAÇÃO NO ENEM
Maria Genilda Marques Cardoso, Isauro Beltrán Nuñez ....................................................... 3657
O SPAECE E O TRABALHO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS CEARENSES: O QUE REVELAM OS

COORDENADORES PEDAGÓGICOS?
Osmar Hélio Alves Araújo ...........................................................................................................3667
AS PRÁTICAS AVALIATIVAS FABRICADAS E GESTADAS NO COTIDIANO ESCOLAR E SUAS

RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO
Priscila Maria Vieira dos Santos Magalhães, Priscila Maria do Carmo ................................ 3679
O TRABALHO DOCENTE NA UFG: MUDANÇAS E PROCESSOS DE INTENSIFICAÇÃO E

FLEXIBILIZAÇÃO EM QUESTÃO
Suelaynne Lima da Paz, João Ferreira de Oliveira ................................................................. 3692
ETNOGRAFIA DE REDES E A POLÍTICA DE BONIFICAÇÃO POR RESULTADOS

Suelen Batista de Souza ..............................................................................................................3697
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS: AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO DA
LÓGICA DE CONTROLE DA EFICIÊNCIA E PRODUTIVIDADE ACADÊMICA
Sylvana de Oliveira Bernardi Noleto .........................................................................................3702
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO DE CASO NUMA PERSPECTIVA

DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE
Tatiane de Fátima Kovalski Martins ...........................................................................................3708
ATUAÇÃO DO TÉCNICO ADMINISTRATIVO NO PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO NOS CURSOS

DE GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Wilma dos Santos Ferreira...........................................................................................................3726
Pôsteres
Eixo 1
EFETIVAÇÃO DA MATRÍCULA OBRIGATÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aline Schuck, Andréia Veridiana Antich ..................................................................................3732
BASES DE COMPETÊNCIAS DE DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO

Emanuela Alves da Silva, Maria Goretti Cabral Barbalho .................................................... 3736
O PAPEL DE UM CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ACERCA DAS DEMANDAS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE ÀS AÇÕES DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Izabela Silva Bettinassi .................................................................................................................3738
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO EM TEMPOS DE PARCERIA: O

PROGRAMA ESCOLA VIVA
Luciane Martins de Oliveira Matos, Marluce Leila Simões Lopes ......................................... 3741
O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SUL (2014-2024) E O ESTATUTO DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Rejane Lauriete Leonardo1 ........................................................................................................3744
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: UMA CONQUISTA COLETIVA DE UMA GESTÃO

DEMOCRÁTICA
Thaís Oliveira Duboc....................................................................................................................3747
Eixo 2
POLÍTICA DE INTERNACIONALIZAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DA PRODUÇÃO

ACADÊMICA SOBRE O PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS
Ana Carolina de Souza Doria, Leila Pio Mororó ...................................................................... 3749
POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA GESTÃO EM EAD

Juliana Cordeiro Soares Branco, Inajara de Salles Viana Neves ......................................... 3754
PROGRAMA DE APOIO À GRADUAÇÃO: ESTRATÉGIA PARA PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES

NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UFRGS
Juliana Maciel de Souza Lamers, Ramona Fernanda Ceriotti Toassi, Maria Beatriz Luce 3757
Eixo 3
PROJETO DE INTERCÂMBIO ENTRE GESTORES ESCOLARES (PIGE)

Ana Maria Xavier de Melo Santos.............................................................................................3760
MOVIMENTOS EM RESISTENCIA AO PROGRAMA ESCOLA SEM PARTIDO: DISPUTA DE PROJETOS

EDUCATIVOS
Antônia Costa Andrade, Jemis Sabrina A. de Oliveira, Priscylla Lopes Resque ............... 3768
PARFOR - PRÁTICA E IDENTIDADE DOCENTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA
Caíque Lima Vasconcelos .........................................................................................................3770
METODOLOGIAS VOLTADOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA:

ENTENDENDO A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
Genival Fernandes Rocha..........................................................................................................3773
POLITICAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DO ACRE: REPERCUSSÕES NA IDENTIDADE DO

DIRETOR DE ESCOLA
Jhoney Brandão de Souza .........................................................................................................3775
QUANDO O ESTÁGIO NÃO É SUPERVISIONADO: A PRECARIEDADE DO TRABALHO ENTRE

ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Patrícia Pereira Vicente ..............................................................................................................3777
A FORMAÇÃO DO DOCENTE NO PIBID: REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

SALA DE AULA
Poliana Marques da Silva ...........................................................................................................3779
A IMPLANTAÇÃO DO PSPN NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO LUÍS DE MONTES BELOS-GO:

DESAFIOS E CONSEQUÊNCIAS
Thaynara Francisca Vieira de Azevedo, Nilza Antônia da Silva Ázara ............................... 3781
Eixo 5
CUSTO ALUNO QUALIDADE INICIAL E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL MUNICIPAL

DE CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Edson Maciel Peixoto, Vania Carvalho de Araújo ................................................................. 3782
POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO: O ESTADO DO CONHECIMENTO (1998 A 2015)

Gabriele Ferreira Barbosa, Fabiane Pinhelli ............................................................................. 3785
INVESTIMENTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO: O PLANEJAMENTO E A APLICAÇÃO DE RECURSOS

ORÇAMENTÁRIOS/FINANCEIROS NA EDUCAÇÃO DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Luciana Formiga Rodolfo Vasconcelos de Oliveira, Celia Maria Haas .............................. 3788
O TRABALHO DOCENTE E AS BASES LEGAIS DE VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE

DOS PLANOS DE CARREIRA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DOS MUNICÍPIOS
DO ACRE
Soraia Meleiro ..............................................................................................................................3791
Eixo 6
JOGOS: CONTRIBUIÇÕES PARA O RACIOCÍNIO MATEMÁTICO NO ENSINO SUPERIOR

Cesar Rodrigo Kasteller, Regina Oneda Mello........................................................................ 3793
Eixo 7
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ÀS CRIANÇAS DO HOSPITAL DO CÂNCER

DE RIO BRANCO- ACRE
Cristiane Diniz de Lima Ferreira, Soraia Meleiro dos Santos................................................... 3796
A SUMA IMPORTÂNCIA DO MULTICULTURALISMO NO ÂMBITO ESCOLAR

Gilcivânia Mendes Miranda.......................................................................................................3798
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, DIREITOS HUMANOS E INCLUSÃO SOCIAL

Gláucia Amaral Braga................................................................................................................3799
DE “BIOS” A “ZOË”: UM DUPLO DESAFIO NO SÉCULO XXI – IMIGRAÇÃO E REFUGIADOS

Roselandia M. S. V. Coelho Rocha ...........................................................................................3802
Eixo 8
SARESP: REPERCUSSÕES NO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Samara Domen Góes .................................................................................................................3813
FÓRUM ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: CAMINHOS PARA A DEMOCRACIA DA EDUCAÇÃO

CATARINENSE
Vera Lúcia Bazzo, Rute da Silva, Leda Scheibe ...................................................................... 3815
EIXO 1
Política e gestão da educação básica

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESTUDO
EM 10 MUNICÍPIOS BRASILEIROS
Adriana Bauer
Fundação Carlos Chagas – Brasil
[email protected]
Sandra Zákia Sousa

Faculdade de Educação da USP – Brasil
[email protected]
Resumo: Este texto traz resultados de pesquisa mais ampla que buscou contribuir para o
conhecimento acerca das avaliações educacionais existentes em municípios do Brasil. Por
meio da análise de iniciativas próprias de avaliação, implantadas em dez municípios
brasileiros, foram analisados os desenhos avaliativos propostos pelas gestões municipais e
suas eventuais imbricações com as políticas e ações educacionais em voga nos contextos
estudados. A análise dessas experiências revelou a centralidade que as iniciativas de
avaliação em larga escala vêm adquirindo nas políticas educacionais locais, que passam
a direcionar as ações pelos seus resultados. Embora a ênfase das iniciativas de avaliação
nos municípios estudados seja na avaliação de alunos, externa e em larga escala, há
iniciativas que abrangem outras dimensões de avaliação, como a avaliação de
profissionais da educação e a avaliação institucional. Essas iniciativas, no entanto, ao invés
de virem a constituir uma proposta de avaliação orgânica da educação municipal, que
concatena informações de diversas naturezas para o diagnóstico, acompanhamento e
intervenção, tendem a ser conduzidas de forma isolada, permitindo concluir que são as
ações de avaliação de alunos que vêm se concretizando como um pilar das políticas
educacionais dos municípios.
Palavras-chave: avaliação; gestão; política educacional; municípios.
INTRODUÇÃO
No Brasil, nos últimos vinte e cinco anos, tem-se assistido à expansão das avaliações
de redes de ensino nas três esferas administrativas. Diversas pesquisas têm sido produzidas
para discutir as iniciativas existentes no âmbito do governo federal e em diversos estados
subnacionais. Pesquisa realizada em 2012 (Bauer e Reis, 2013) identificou 294 trabalhos de
mestrado e doutorado cujo objeto foram avaliações externas e em larga escala. Esses
estudos, no entanto, focalizam principalmente as iniciativas federais e estaduais de
avaliação, sendo poucos os trabalhos que tratam da temática da avaliação externa em
âmbito municipal. Com recortes específicos, já se dispõe de algumas pesquisas que
permitem uma aproximação inicial com experiências municipais, embora se caracterizem
como estudos que abrangem um ou alguns casos e iluminam uma compreensão inicial de
trilhas que vêm pautando o significado da avaliação na gestão educacional dos
municípios (Sousa, 2013; Bauer et al, 2015). Nem todas as pesquisas focalizam a relação
entre as propostas de avaliação e as ações de gestão e de delineamento de políticas
49
educacionais que vêm ocorrendo no âmbito municipal em anos recentes, principalmente
a partir dos anos de 2010.
Recente pesquisa de mapeamento (Bauer et al, 2015), realizada por meio de
parceria estabelecida entre o INEP e a Fundação Carlos Chagas1 evidenciou a expansão
de iniciativas municipais de avaliação educacional, bem como a crescente apropriação,
pelos municípios, dos resultados das avaliações estaduais e/ou federais Neste estudo,
realizado por meio de survey direcionado aos gestores municipais de educação de 5.532
dos 5.570 municípios brasileiros, objetivou-se obter informações sobre a existência de
avaliações externas próprias dos municípios, identificando os motivos que justificaram sua
criação ou aquisição, seus delineamentos metodológicos e usos dos resultados das
avaliações, tanto federais como estaduais e municipais, na gestão.
Os resultados obtidos ratificaram a necessidade de aprofundar a análise de
iniciativas de municípios que declaram ter uma avaliação própria, bem como caracterizar
e qualificar os contextos municipais em que se adotam essas iniciativas.
Para isso foi proposta a pesquisa que constitui a fonte de dados para a produção
deste trabalho e que procurou analisar tendências de políticas educacionais e ações
municipais que se apoiam em resultados de avaliações existentes. Buscou-se, ainda,
compreender características das iniciativas implantadas em âmbito municipal e analisar
suas possíveis implicações, tanto de natureza administrativa quanto pedagógica, a partir
da coleta de opiniões de gestores, técnicos e professores das redes de ensino sobre
eventuais contribuições e limites das avaliações para o aprimoramento da educação
municipal.
METODOLOGIA
A escolha dos municípios a serem visitados se pautou na base de dados do survey

citado anteriormente, a partir da qual foram selecionados 10 (dez) municípios para a
realização de estudos de aprofundamento. Os critérios utilizados para a seleção
pautaram-se em informações colhidas no survey, tais como a existência de uma avaliação
educacional própria no município, o tempo de existência da iniciativa e a incorporação
de diversas vertentes de avaliação na proposta municipal Foram ainda consideradas
informações oriundas de dados educacionais dos municípios (tais como rede com, no
1 Pesquisa intitulada “Avaliação e gestão educacional em municípios brasileiros: mapeamento e

caracterização de iniciativas em curso”, financiada pela Fundação Carlos Chagas e pelo INEP,
respectivamente com coordenação de Adriana Bauer e João Luiz Horta Neto e consultoria de Sandra Zákia
Sousa.
50
mínimo, 50 unidades educacionais, localização geográfica e facilidade de acesso ao
município). A partir da aplicação desses filtros foram escolhidos um município na região
Norte, dois municípios nas regiões nordeste, centro-oeste e sul e três municípios da região
sudeste.
A pesquisa, de caráter exploratório, pautou-se em observações e entrevistas
semiestruturadas, realizadas durante as visitas aos municípios estudados. Os sujeitos
entrevistados foram gestores e técnicos da secretaria municipal de educação e membros
da equipe gestora (diretor e coordenador pedagógico) das escolas, além de professores.
A organização e análise das informações coletadas permitiram elucidar
características e tendências de iniciativas vigentes em municipalidades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dez municípios visitados, embora com especificidades em suas propostas, relataram

realizar avaliação de desempenho dos alunos. Iniciativas de avaliação institucional e de
avaliação docente e/ou de outros profissionais foram pouco referenciadas, além do que
os procedimentos em uso nas municipalidades parecem ser incipientes. Pode-se dizer que
são embrionárias as iniciativas de avaliação docente desenvolvidas nos municípios
visitados. Percebe-se que, em geral, a avaliação docente ocorre no período probatório e
para efeito de progressão funcional, em cumprimento ao previsto na regulamentação
vigente relativa à Carreira do Magistério. O mesmo não vem ocorrendo no caso dos
diretores. É possível supor que a ênfase dada na literatura à importância da gestão escolar
para a promoção da qualidade do ensino, com destaque para a atuação do diretor, em
especial nas pesquisas que tratam da eficácia escolar (BROOKE, N. ;SOARES, J. F. 2008),
venha se traduzindo em propostas de avaliação de desempenho individual dos diretores.
As referências à avaliação institucional incidiram na educação infantil, o que se
compreende como resposta a iniciativas do Ministério de Educação de estimular as
gestões municipais a implementarem a avaliação, em especial, por meio da proposição
de Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2006) e pela divulgação dos
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (2009), cuja proposta sugere
encaminhamentos relativos à auto avaliação institucional. São realizadas práticas
sistemáticas de avaliação da Educação Infantil em três dos dez municípios visitados.
51
CONCLUSÕES
Os dados evidenciam que, em termos de características, as propostas municipais

de avaliação educacional recaem principalmente sobre o rendimento dos alunos.
Referências à avaliação de professores e a avaliação institucional foram comuns nos
municípios visitados, mas normalmente essas avaliações são entendidas como os estágios
probatórios (no caso da avaliação de docentes) e como as avaliações em larga escala
de desempenho de alunos (no caso da avaliação institucional). Assim, são incipientes
iniciativas sistematizadas de avaliação institucional e de profissionais da educação, ainda
que os municípios tenham declarado realizá-las; a avaliação da rede municipal fica
usualmente limitada aos indicadores de desempenho de alunos em testes. Percebe-se,
ainda, uma inegável repercussão da Prova Brasil e, especialmente, do IDEB, nos municípios
sendo este indicador reconhecido como parâmetro de qualidade do ensino por gestores
municipais de educação.
De todo modo, em todos os municípios visitados parece que as iniciativas próprias
de avaliação contribuem para a formulação de políticas educacionais, sendo recorrente
a fala de que a avaliação é um instrumento de gestão educacional e um recurso para
acompanhamento e monitoramento da rede de ensino. Percebe-se, pelos depoimentos
obtidos, que os resultados de avaliações de alunos têm apoiado, principalmente, decisões
relativas à formação continuada de professores e a organização do currículo escolar, além
de implantação de iniciativas diferenciadas para atendimento de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BAUER, Adriana; HORTA NETO, João Luiz, (Coord.). Avaliação e gestão educacional em
municípios brasileiros: mapeamento e caracterização das iniciativas em curso: relatório
final – resultados do survey. São Paulo : FCC/SEP, 2016. 154 p.
BAUER, Adriana; REIS, Adriana T. Balanço da produção teórica sobre avaliação de

sistemas educacionais no Brasil: 1988 a 2011. 36ª REUNIÃO NACIONAL DA ANPED - Goiânia
/GO - Campus Samambaia/UFG - 29/09 a 02/10/2013.
BAUER, Adriana; HORTA NETO, João L.; SOUSA, Sandra Z.; OLIVEIRA, Cláudia, Avaliação
em larga escala em municípios brasileiros: o que dizem os números? Estudos em
Avaliação Educacional, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, v. 26, n. 63, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Nacionais

de Qualidade da Educação Infantil, Brasília/DF: MEC/SEB, 2006.
52
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil, Brasília: MEC/SEB, 2009.
BROOKE, Nigel; SOARES, José F. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo
Horizonte: UFMG, 2008.
SOUSA, Sandra. Z. Avaliação externa e em larga escala no âmbito do Estado brasileiro:

interface de experiências estaduais e municipais de avaliação da Educação Básica com
iniciativas do governo federal. In: BAUER, A.; GATTI, B. A. (orgs.) Vinte e cinco anos de
avaliação de sistemas educacionais no Brasil: Implicações nas redes de ensino, no
currículo e na formação de professores. Florianópolis: Insular, 2013, p. 61- 85).
53
BAIXA FREQUÊNCIA NAS ESCOLAS: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS ESTUDANTES
BENEFICIÁRIOS DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA
Adriana Dragone Silveira

UFPR, Brasil
[email protected]
Gabriela Schneider
UFPR, Brasil
[email protected]
Marcos Ferraz
UFPR, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente estudo tem como objetivo discutir os motivos que levam os estudantes
beneficiários do Programa Bolsa Família ao não cumprimento da condicionalidade de
frequência escolar, a partir dos dados disponíveis no Sistema Presença para o ano de 2015.
As análises indicam que há um número significativo de estudantes cujo motivo da
frequência não é informado, seguido pelos estudantes com problemas de saúde e aqueles
que a escola afirma não frequentar por desinteresse pelos estudos, sendo esse fator mais
presente nos últimos meses do ano e principalmente com os estudantes mais velhos.
Também se aponta a necessidade de estudos mais amplos sobre tal descumprimento,
tendo em vista que ele fere o direito à educação e colabora para um processo de
inclusão/excludente no âmbito escolar.
Palavras-chave: Programa Bolsa Família, condicionalidade escolar, direito à educação.
INTRODUÇÃO 1
O Programa Bolsa Família (PBF) criado pela Lei 10.689 de 2003 configura-se como
um programa de transferência de renda com condicionalidades, que tem como um de
seus objetivos “[...] I - estimular as famílias beneficiárias a exercer seu direito de acesso às
políticas públicas de saúde, educação e assistência social, promovendo a melhoria das
condições de vida da população; [...]” (BRASIL, 2004, art. 27). No caso específico da
educação, a matrícula e a frequência escolar se tornam condicionantes ao recebimento
do benefício, sendo que os estudantes beneficiários de 6 a 15 anos devem cumprir pelo
menos 85% da carga horária mensal e aqueles com 16 e 17 anos precisam ter no mínimo
75% de frequência.
Segundo análises produzidas com base em dados disponíveis no Sistema de
Acompanhamento e Monitoramento da Frequência escolar do PBF, também conhecido
como Sistema Presença, no período entre 2010 e 2015 em torno de 95% dos beneficiários
cumprem a condicionalidade. Tal constatação corrobora com as análises que vem sendo
1 Este trabalho está vinculado do Programa "Educação, Probreza e Desigualdade Social" financiado pela
Secadi/MEC.
54
produzidas que indicam um impacto positivo no aumento da frequência à escola por
parte dos estudantes beneficiários, como mostra Weissheimer (2010).
Apesar de importante constatação, é preciso considerar que uma parcela dos
estudantes beneficiários não cumpre a condicionalidade, é apesar de eles não serem a
maioria, entende-se que é preciso um olhar mais atento sobre eles, haja vista que “A não
e a baixa frequência escolar podem desvelar\revelar possíveis situações de violação de
direitos e representa o aprofundamento da vulnerabilidade social em que se encontram
esses meninos e essas meninas” (MEC/SECADI/DPEDHC/CGAE, 2014, p. 4).
Diante de tal entendimento objetiva-se analisar a baixa frequência escolar dos
estudantes beneficiários do Programa Bolsa Família no ano de 2015, por meio dos motivos
apresentados pela escola para tal situação. Busca-se também problematizar o caráter de
tais baixas frequências, no sentido de identificar quais estão relacionadas a questões
internas escolares, saúde e vulnerabilidade social. Tais análises se tornam necessárias frente
à garantia do direito à educação, pois entender os motivos das ausências à escola dos
estudantes, que estão em contexto de vulnerabilidade, parece uma necessidade para a
efetivação do direito que se concretiza no dia a dia das escolas.
METODOLOGIA
O presente trabalho pode ser entendido como um estudo quanti/quali, de cunho

descritivo/explicativo, a partir de um banco de dados operacionalizado e organizado com
a utilização do Programa “Statistic Package for Social Science” (SPSS, versão 22). Os dados
são oriundos do Sistema Presença, mais especificamente do banco denominado, pelo
MDS/MEC como CONDEDU, que reúne informações sobre as condicionalidades da
Educação. Nesse arquivo conta-se com informações referentes ao código do aluno, sua
data de nascimento, código da escola a qual está vinculado, sua situação escolar, sua
frequência escolar (em percentual), motivo e submotivo da baixa frequência (quando for
o caso) 2.
Em geral, os estudantes que apresentam frequência inferior ao mínimo exigido pelo
programa, precisam ter identificado o motivo e o submotivo de tal situação, esses são
definidos desde 2013 por uma lista que conta com 23 motivos que são detalhados em 88
2 Necessário esclarecer que os dados do Sistema Presença que permitem o acompanhamento da frequência
escolar são coletadas a cada bimestre, resultando em seis (6) arquivos anuais que contem informações
referentes aos meses de fevereiro a novembro, excluído apenas os meses de férias escolares (janeiro e
dezembro). Para análise da baixa frequência optamos por agregar todos esses meses, considerando apenas
informações dos estudantes que possuem código da escola. Em torno de 10% de estudantes beneficiários não
possuem identificação da escola do INEP, e, portanto não serão analisados nesse trabalho.
55
submotivos 3. Nessa lista de motivos define-se o que se entende por baixa frequência,
situações coletivas, outros registros. Os primeiros referem-se às questões que têm impacto
no recebimento do programa e configuram-se como tratamentos de saúde, suspensão
escolar, problemas no ambiente escolar, situação de rua, trabalho, motivos não
informados, entre outros. Nas situações coletivas englobam-se questões relacionadas às
calamidades que atingem à escola, como greve, reformas na escola e falta de merenda,
essas situações não produzem nenhum impacto no benefício pago. Em outros registros
consideram-se os estudantes que concluíram o Ensino Médio e aqueles que estudam na
modalidade EJA semipresencial, sendo que tais situações também não implicam em
perda do benefício4.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em 2015 o PBF contava com mais de 14 mil estudantes com código da escola, sendo
que destes em torno de 4% deles não cumprem a condicionalidade. O mês de fevereiro é
o que contêm o maior percentual de estudantes que não atingem a frequência mínima
exigida pelo programa, sendo que nos outros meses, esse percentual varia na casa dos
três a quatro. Em torno de 1,6% dos estudantes não tem informação de frequência, o que
estamos chamando de "missing", eles também não apresentam motivos e submotivos. É
interessante notar que tais estudantes, apesar de possuírem identificação da escola, não
tem registrado sua frequência.
TABELA 1 - Percentual de estudantes beneficiários do PBF que não atingem a frequência

mínima exigida e que não conta com informação de frequência em cada mês, Brasil, 2015.
Fev Mar Abril Mai Jun Jul Ago Set Out Nov
Sem frequência
5,5 3,8 3,7 3,8 4,7 4,6 4,9 4,4 4,0 3,9
integral
Missing 1,6 1,6 1,7 1,7 1,3 1,3 1,5 1,5 1,6 1,6
FONTE: SISTEMA PRESENÇA (2015).
Ao analisar essas frequências a partir dos critérios estabelecidos pelo Ministério da

Educação (MEC), pode-se perceber que apenas em fevereiro, justamente no mês com o
maior percentual de não cumprimento das condicionalidades, as situações coletivas
3 Cabe ressaltar que dentre os motivos e submotivos há os identificados como sem identificação de
vínculo/matrícula escolar que são os estudantes que apesar de cadastrados não contam com a informação
do INEP da escola e, portanto, não serão analisados.
4 No caso de conclusão do EM, provavelmente o aluno não aparecerá nos registros do Programa na próxima
coleta;
56
superam as de baixa frequência, o que pode estar relacionado com as férias escolares, o
que também é percebido em julho. Ao longo dos meses, há uma tendência de
crescimento da baixa frequência e um decréscimo das situações coletivas.
TABELA 2 – Distribuição dos beneficiários do pbf de acordo com os motivos de baixa

frequência, brasil, 2015.
Fev Mar Abril Maio Jun Jul Ago Set Out Nov
Baixa Frequência 39,3 58,9 83,6 81,5 81,2 59,9 92,9 94,6 96,4 94,4
Situações Coletivas 60,6 40,9 16,2 18,3 18,6 39,9 6,8 5,1 3,2 5,2
Outros Registros 0,1 0,2 0,2 0,2 0,3 0,2 0,3 0,3 0,4 0,4
FONTE: SISTEMA PRESENÇA (2015), dados trabalhados pelos autores.
No que se refere aos estudantes com outros registros, que são aqueles que ou
concluíram o EM ou estudam em modalidade EJA semipresencial, não há muita variação
durante o ano, eles representam cerca de 0,2% a 0,4% dos estudantes, em torno de 1500
estudantes, o que condiz com a realidade dessas etapas.
Um dos motivos de não cumprimento da baixa frequência que é mais recorrente
em quase todos os meses, com exceção de fevereiro e julho, é classificado dentro dos
"motivos não informados", sendo que dentre eles o mais recorrente é aquele no qual a
escola esclarece que a família não informou o motivo. Diante de tal situação cabe um
questionamento sobre qual foi à ação da escola diante da ausência do estudante à
escola. Por outro lado, ao analisar se esses estudantes são os mesmos durante todo ano, é
possível constatar que um percentual muito pequeno mantém-se durante todos os meses,
nesse sentido, pode-se ter como hipótese que "motivo não informado" pode ser apenas
uma forma de justificar uma ausência que não é recorrente e que nem sempre a escola
tem condições técnicas e/ou de tempo para averiguar a razão da ausência.
O segundo motivo mais recorrente em quase todos os meses refere-se
Doença/problemas físicos do aluno que atinge, em média, 74 mil alunos durante o ano.
Outro motivo bastante recorrente, mas que se destaca principalmente no segundo
semestre escolar, refere-se à questão do desinteresse e desmotivação pelos estudos,
sendo que ele é mais presente conforme aumenta a idade dos estudantes e sua série e
etapa.
Cabe destacar também que nos primeiros meses, foi recorrente a presença da
greve como um motivo do não cumprimento da condicionalidade por parte dos
estudantes. De acordo com informações da Folha Uol (YAMADA, 2015) diversos estados
57
tiveram greve de professores, tais manifestações indicam as precárias condições de
trabalho e de salário a que são submetidos muitos professores brasileiros.
Outras análises, agregando-se motivos, indicam que questões de vulnerabilidade
social afetam mais os estudantes mais novos e conforme eles vão crescendo, maior a
tendência de questões relacionadas a problemas com a escola afetem sua frequência,
tais questões nos levam a refletir sobre o papel da escola para esses estudantes.
CONCLUSÕES
A partir da compreensão de que o direito à educação se efetiva mediante acesso,

permanência e qualidade do ensino, compreender como ocorre o processo de inclusão
educacional para a parcela da população que vive em situação de pobreza e
vulnerabilidade social precisa ser ampliada, pois para esta população o acesso à escola
nem sempre representa inclusão educacional, pois como afirma Dubet (2003) “[...] a
escola integra mais e exclui mais que antes, apesar de seus princípios e de suas ideologias,
e funciona cada vez mais como o mercado, que é, em sua própria lógica, o princípio
básico da integração e da exclusão” (p. 44).
Discutir os motivos do descumprimento implica outro olhar que sinaliza a
insuficiência de políticas de transferência de renda para uma gama de estudantes, que
aponta para a ausência de diversos estudantes na escola, sem que ao menos se tenha
ideia dos motivos que os levaram a tal situação. Assim como indica as problemáticas com
as quais a escola precisa lidar para a garantia do processo de ensino aprendizagem, tais
como doença dos estudantes, vulnerabilidade social entre outros. Também assinala a
necessidade dessa escola se repensar, haja vista o desinteresse e a desmotivação de
diversos estudantes. Considera-se necessário uma maior contextualização de quem são
esses estudantes, seja por idade, localização, se há uma concentração de escolas nas
quais esses estudantes apresentam maior índice de não cumprimento da
condicionalidade. A justificativa de tais análises embasa-se na busca por um sistema
escolar mais justo e igualitário.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.209 de 17 de setembro de 2004. Regulamenta a Lei no 10.836, de 9

de janeiro de 2004, que cria o Programa Bolsa Família, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5209.htm>. Acesso em: 10/05/2014.
58
DUBET, François. A escola e a exclusão. Trad. Neide Luiza de Rezende. Cadernos de
Pesquisa.Maranhão. n. 119, p. 29-45, julho/2003.
MEC – Ministério da Educação. Sistema Presença 2015. Disponível em:

http://frequenciaescolarpbf.mec.gov.br/presenca/controller/login/efetuarLogin.php.
Acesso em: 12/02/2016.
MEC/SECADI/DPEDHC/CGAE. Programa Bolsa Família na Educação: Guia de orientação

para Gestores/as do Programa Bolsa Família na Educação. Ministério da Educação:
Brasília, 2014? Disponível em: frequenciaescolarpbf.mec.gov.br. Acesso em 01/08/2016.
WEISSHEIMER, Marco Aurélio. O impacto do Bolsa Família na educação brasileira. Carta

Maior,13 de mai. 2010. Disponível em:
http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=16596.
Acesso: 01/12/2016.
YAMADA, Gabriela. Greve de professores por reajuste salarial atinge cinco Estados. Folha
Uol. São Paulo, 30/04/2015. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br. Acesso em:
20/12/2016.
59
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS FLORESTAS DO MARAJÓ: REFLEXÕES SOBRE AS
PESQUISAS REALIZADAS PARA O ENTENDIMENTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS E A
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO NOS MUNICÍPIOS MARAJOARAS
Alexandre Augusto Cals e Souza

Universidade Federal do Pará/Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho apresenta algumas reflexões e resultados sobre os estudos acerca dos
projetos de pesquisas desenvolvidos nos municípios do Marajó. Buscaram compreender
como está estruturada a organização do ensino e perceber de que forma as articulações
políticas e sociais vêm debatendo em torno de uma proposta efetivamente democrática
de ordenação do sistema educacional marajoara. Como opções metodológicas de
investigação foram utilizadas as abordagens qualitativas de pesquisa, por entender que
as mesmas possibilitam uma melhor participação dos integrantes que fazem parte deste
processo. Foram realizadas análises de documentos e entrevistas com representantes das
Secretarias Municipais de Educação, Sindicatos dos Trabalhadores em Educação,
Conselhos Municipais de Educação e Prefeituras. As referências teóricas utilizadas: Diva
Sarmento, Demerval Saviani, dentre outros. Os resultados sinalizaram que os Municípios,
apresentaram uma significativa melhoria no que concerne a organização da educação
pública municipal, mas ainda precisam estabelecer um diálogo mais intenso nas relações
políticas e entre as esferas do poder público e da sociedade civil organizada.
Palavras-chave: Política educacional. Organização do ensino. Sistema Municipal de
Educação.
INTRODUÇÃO
Analisar e pesquisar as políticas educacionais nas florestas do Marajó é perceber

quais as dificuldades e avanços que vem ocorrendo para que se desenvolva uma efetiva
educação básica de qualidade. Neste contexto, estudar o papel político do Estado na
sociedade e suas implicações no âmbito educacional é condição sine qua non para o
entendimento da gestão, organização, participação e legitimação do compromisso do
Estado com a educação pública.
Na região do Marajó, um local que carece de estudos nas mais diversas áreas do
conhecimento, a educação básica é uma condição necessária para, pelo menos,
contribuir para o desenvolvimento local.
O Marajó contempla belezas exuberantes que contrastam com a pobreza e a
miséria de sua população. O arquipélago é constituído por 16 municípios que sobrevivem
basicamente do extrativismo vegetal, da pesca, da pecuária extensiva e da agricultura
de subsistência. Os municípios da região são os que têm o menor IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano) do Estado e fazem parte das estatísticas oficiais como os piores
do país.
A partir da Constituição de 1988 inicia, no Brasil, um processo de redemocratização
do país e os avanços da conquista da cidadania. O pesquisador Lesbaupin (2000) analisa
60
em seus estudos as experiências de prefeituras democráticas, manifestadas a partir dos
anos 1980, são os primeiros ensaios para a participação dos movimentos sociais, buscando
a definição das políticas públicas locais, a reprovação ao autoritarismo, e como meta,
uma democracia substantiva que eleve os marcos da representação parlamentar.
Para Sarmento (2005), neste momento se identificou um processo de
descentralização e de valorização dos governos locais, abrangendo as experiências
avaliadas como inovadoras que surgem como contraponto ao modelo neoliberal,
direcionando para futuras mudanças qualitativas nas relações e práticas do governo local.
Nesta linha, a descentralização faz parte de uma ação com finalidade de desonerar o
governo federal, que vinha a concentrar os recursos e colocando toda a
responsabilidades aos governos estaduais, municipais e também, as organizações não-
governamentais (ONGs).
Os estudos demonstram que a descentralização surge tanto como papel
democrático, elevando uma maior participação, e ampliação no processo, como
também pode restringir a democracia. Diante da luta pela implementação de um sistema
nacional de educação no Brasil, nota-se que a descentralização tem estado amparada
por conservadores e progressistas. O município vem sendo notado como um campo de
múltiplas ideias e experiências democráticas, por estar mais próximo dos cidadãos.
Para Sarmento, a adoção de políticas neoliberais nos anos 1990 fez com que o
governo repasse mais responsabilidades aos municípios sem levar em conta as suas
condições reais administrativas.
Pois,
A criação de sistema municipal surgiu como possibilidade ao mesmo tempo em que

os estados ampliavam a política de municipalização incentivada pela Emenda
Constitucional. n.14/96 e Lei 9424/96, criando o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). O conceito de
municipalização passou a permear as políticas de educação, confundindo-se
algumas vezes com o de sistema municipal (2005).
No campo educacional a descentralização e a autonomia já vinham sendo

defendidas desde os anos 1980 por educadores que não aceitavam o autoritarismo da
época e acreditavam ser de suma importância a aquisição a constituição de um sistema
nacional de educação garantindo aos cidadãos uma educação “publica, gratuita e de
qualidade” a todos, protegido como direito do cidadão e do Estado, abrindo caminhos
que aprove a democratização e a movimentação social.
Neste sentido Sarmento (2005) nos diz que a criação dos sistemas municipais de
ensino pode ser compreendida como uma opção do município em adotar ou não sua
autonomia em relação à política educacional, uma vez que se deduz que essa decisão
61
seja regularizada em lei, sendo de interesse do executivo, legislativo e a participação de
vários setores que compõe as comunidades nos Conselhos Municipais de Educação,
divisão complementar do sistema.
Ao aceitar a possibilidade da organização de sistemas de ensino municipais, Saviani
(2014) interpreta, que a LDB se viu diante da questão relativa às condições para a sua
efetivação. E, como uma medida de cautela, prescreveu, no parágrafo único do artigo
11, que “os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino
ou compor com ele um sistema único de educação básica”.
O município, deste modo, é um ente federativo autônomo e a federação se
configura de Estado pela qual o poder é distribuído para possibilitar a autonomia dos entes
políticos que a integram. E como todo órgão federativo, sua Administração Pública
Municipal está dependente dos princípios da lei, publicidade, impessoalidade, moralidade
e eficácia.
METODOLOGIA
A proposta foi investigar, qualitativamente, a política educacional no Arquipélago

do Marajó e a organização do ensino nos municípios de Melgaço e Anajás.
A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, conseguidos na
relação do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes no processo
investigativo. As técnicas utilizadas foram as análises documentais, observações
participante e as entrevistas.
RESULTADOS
A partir da análise dos dados coletados, podemos dizer que os Municípios

pesquisados tem se empenhado, cada um de modo peculiar, arduamente num trabalho
coletivo para atender os princípios que orientam a Educação Nacional, é verdade que os
municípios avançaram na sua organização educacional municipal, e também na questão
da infraestrutura, mais ainda falta muito para ocorrer uma maior democratização da
educação.
Acreditamos que as pesquisas realizadas, mesmo com algumas limitações,
apresentaram perspectivas que os municípios vem avançando, mesmo com suas
62
respectivas dificuldades, vem caminhando na organização do seus sistemas municipais de
educação, e mesmo quando o poder público e a sociedade civil organizada se divergem
é para a melhoria da educação do município. E como a educação perpassa pelas
discussões, planejamentos, debates e embates com a participação da população, sem
dúvida, as mudanças serão perceptíveis a médio e longo prazo.
Nosso entendimento é que existe uma necessidade de avançar na organização
da política educacional da Educação Básica, esse pressuposto é muito claro em nossos
trabalhos, justamente para entender como vem sendo desenvolvida e como vem se
organizando a educação básica, para que efetivamente, ela seja de qualidade, esse é o
ponto fundamental, que estamos discutindo então nessa perspectiva do papel politico do
Estado na sociedade.
Quais suas implicações no âmbito educacional? É uma condição
importantíssima entender como funciona a gestão, a organização, a participação e
legitimação do compromisso do Estado com a educação pública porque percebemos
que há uma necessidade fundamental de que os estudos sobre as políticas educacionais
devem avançar no entendimento de como se dá, como se constrói, a gestão hoje da
educação básica.
No Marajó, existem, sem dúvida, uma grande necessidade de organização do
ensino, nossas pesquisas apontaram para essa questão, é importante que as políticas
educacionais municipais avancem, é preciso por parte dos gestores municipais mais
clareza, visão dos fins da educação para o desenvolvimento regional, pois partimos do
pressuposto que a educação municipal e as políticas educacionais nos municípios e
também no Estado, de fato, se efetivarão a partir de sua organização, mais de forma
planejada, uma gestão organizada, partindo dos pressupostos das organizações
educacionais.
Por fim, ensejamos que estas reflexões possam ter contribuído de forma
norteadora para as discussões sobre as políticas públicas e educacionais, com clareza e
objetividade. As indagações que levaram a realizar essas pesquisas, acreditamos terem
sido respondidas, não finalizadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Governo Federal. Lei nº 9.394, de 20/12/1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da

educação nacional. Brasília, DF, 1996.
63
CALS, Alexandre Augusto e Souza. Políticas Educacionais na Amazônia: Estado,
Democracia, Sociedade Civil e Participação. Jundiaí (SP): Paco Editorial, 2015.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2006.
LESBAUPIN, I. Poder local x exclusão social: a experiência de prefeituras democráticas no

Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.
SARMENTO, Diva Chaves. Criação dos sistemas municipais de ensino. In: Educação e
Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1363-1390, Set./Dez. 2005. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Acessado em: 20 de Fev. 2015.
SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 9. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
_______. Da nova LDB ao Fundeb: por uma outra política educacional. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007.
_______. Sistema Nacional e Plano Nacional de educação: significado, controvérsias e

perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.
SAVIANI, Demerval. Plano Nacional de Educação, a questão federativa e os municípios: o

regime de colaboração e as perspectivas da educação brasileira. In: 6º Fórum
Internacional de Educação da Região Metropolitana de Campinas e 1º Fórum de
Educação de Paulínia em 29 de agosto de 2011.
64
ORGANIZAÇÃO SINDICAL E DESAFIOS DAS CARREIRAS DOS PROFESSORES DO
ENSINO BÁSICO NO BRASIL E EM PORTUGAL 1
Aline Chalus Vernick Carissimi

Doutora em Educação e Pedagoga da Rede Estadual do Paraná - Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho busca apresentar um comparativo sobre a organização sindical dos
professores do ensino básico no Brasil e em Portugal, tendo como referência a análise sobre
a organização sindical da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação no
Brasil (CNTE) e a estrutura sindical dos professores portugueses. Além disso, o presente artigo
busca analisar os principais desafios das carreiras dos professores nesses países.
Palavras-chave: Organização sindical; carreira docente; estudo comparado; Brasil e
Portugal;
INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem como objetivo apresentar um comparativo entre as estruturas

sindicais dos professores de educação básica no Brasil e em Portugal, tendo como análise
mais profunda os principais desafios atuais das carreiras docentes em ambos os países.
Incursionar nesse estudo comparado permite verificar as semelhanças e diferenças da
organização sindical e das condições de carreiras dos docentes em contextos
diferenciados.
A temática sobre sindicalismo docente tem apresentado cada vez mais uma
relação orgânica com a pesquisa, num contexto de hibridização entre de análise do
campo da ação sindical, no campo da pesquisa, assim como, com a produção do próprio
"saber sindical" resultante dos saberes produzidos pelas organizações sindicais. Essa ideia
de produção de pesquisa e de saber a partir da prática sindical, revela uma
"epistemologia comum do sindicalismo". (Robert, 2013).
Neste sentido, o sindicalismo docente, tem se constituído em um campo potencial
de investigação principalmente quando se referem, de acordo com Robert (2013) das
tendências e desvios da política governamental, cuja relação tem grande proximidade
do sindicalismo docente, principalmente o sindicalismo do serviço público.
Portanto, os estudos sobre o sindicalismo se destacam na arena da agenda política,
em especial quando da articulação e relação com os interesses corporativo-trabalhistas e
a política educacional.
1Pesquisa financiada pelo convênio do PDSE (Programa Doutorado Sanduíche no Exterior) com financiamento
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) entre os anos de 2014/2015.
65
Para Chiroque (2010) a ação sindical traduz a posição dos trabalhadores, neste
caso dos professores, diante das políticas educacionais, diante disso a organização dos
sindicatos se expressam em:
Forma de organização daqueles que trabalham na docência formal, cuja finalidade

central é defender e promover as condições de trabalho e de ensino junto a um
empregador. A partir desse propósito, alguns sindicatos docentes também tomam
posição diante das políticas educativas e das políticas do conjunto da sociedade.
(...) (CHIROQUE, 2010, s/p.)
Neste sentido, a importância dos sindicatos, no cenário da ação sindical

propriamente corporativa, têm o papel de pressionar os governos criando possibilidades
para a disputa em torno da educação, conforme destacam Gouveia e Ferraz (2003):
Existem muitas entradas para o debate sobre políticas educacionais: a legislação, os

indicadores de oferta, a ação política dos diferentes atores. Em especial, quando se
propõem discutir a política educacional a partir da ação política, a mirada a partir
do movimento sindical se apresenta como uma alternativa interessante, tanto em
termos da agenda da luta – o que pode revelar os temas conjunturais –, quanto em
termos dos espaços institucionalizados ou não para que esses atores influenciem (ou
busquem influenciar) a política. (GOUVEIA e FERRAZ, 2013, p.125)
A disputa travada entre sindicato e governo, traduzem as lutas explicitas diante do

poder, concorridas pela força de mobilização que elas exercem sobre os sujeitos, e
conferem aos grupos políticos, neste caso aos sindicatos, aquilo que Bordieu (2012) define
como o reconhecimento da potencialidade do “ser”/“grupo”, confiança, crença e
obediência, o poder simbólico, extraído da força política. (Carissimi, 2016)
METODOLOGIA
Diante da conjuntura apresentada inicialmente destaca-se que este trabalho faz

análise descritiva e comparativa dos modelos das entidades sindicais de docentes em
ambos os países.
Para Carvalho (2014) um estudo comparado,
não se limita a identificar as semelhanças e diferenças entre os fenômenos, mas

abrange a explicação do porquê de elas ocorrerem ou o quê faz com que o
comportamento da parte seja diverso. Isso implica reconhecer que existe um
processo de internacionalização do capital, no qual, cada vez mais, as políticas e
práticas educativas, tendo determinantes comuns, são cada vez mais semelhantes.
Esse reconhecimento não significa a negação das especificidades dos diferentes
países, mas sim que estas precisam ser investigadas sob uma perspectiva de que o
específico é, de forma contraditória, a forma de manifestação do movimento
geral/universal. (Carvalho, 2014, p.139)
Neste sentido, o referido estudo buscará apresentar as regularidades e

diferenciações entre as estruturas sindicais do Brasil e de Portugal, e também as carreiras
docentes, tendo como pressuposto que as políticas educativas, a partir de seus
66
determinantes comuns e sob a influência das políticas econômicas, são cada vez mais
semelhantes, até mesmo convergentes, mesmo que em tempos históricos dispares, como
poderá ser observado no decorrer do trabalho.
O contexto de organização sindical português tem uma característica bastante

difusa do modelo brasileiro de sindicalismo docente, de forma que o arranjo sindical dos
professores portugueses, comparativamente ao caso brasileiro, não se organiza em torno
da unicidade sindical, mas a partir da pluralidade de entidades.
Neste sentido, algumas entidades portuguesas representam desde os
professores/educadores de infância (docentes da educação infantil), ensino básico
(ensino fundamental), ensino secundário (ensino médio) até os docentes do ensino
superior, tanto do serviço público como da iniciativa privada. Ainda assim, existem
sindicatos que representam apenas os docentes do ensino superior, outros apenas os
docentes do ensino básico, outros somente os professores de educação infantil e assim
entre tantos outros.
A educação em Portugal apresenta um contexto da organização nacional, ou seja,
a educação é organizada por um sistema de ensino nacional, a partir de diretrizes
emanadas pelo governo central, neste sentido a carreira dos professores portugueses é
regido por um estatuto único para educadores de infância (ensino pré-escolar),
professores do ensino básico e ensino secundário.
A organização sindical dos docentes portugueses, como já dita anteriormente, é
difusa, e há uma pluralidade de entidades representativas distribuídas em 4 federações
sendo elas:
• FENPROF (Federação Nacional dos Professores);
• FNE (Federação Nacional dos Sindicatos da Educação);
• FEPECI (Federação Portuguesa dos Profissionais da Educação, Cultura e
Investigação/Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação);
• FENEI/SINDEP: Federação Nacional de Ensino e Investigação/Sindicato Nacional e
Democrático dos Professores e outros sindicatos no bojo dos “Independentes”.
Cada uma das federações reúne uma extensa gama de sindicatos de professores. A
FENPROF é a federação a qual os sindicatos somam o maior quantitativo de professores
de Portugal, sendo que desses sindicatos o que possui maior número de sindicalizados é o
SPGL (aproximadamente 20 mil professores) distribuídos nos sindicatos à seguir:
67
• SPGL (Sindicato dos Professores da Grande Lisboa);
• SPN (Sindicato dos Professores do Norte);
• SPRG (Sind. Professores da Região Centro);
• SPZS (Sind. Professores da Zona Sul);
• SPRA (Sind. Professores da Região dos Açores);
• SPM (Sindicato dos Professores da Madeira);
• SPE (Sindicato dos Professores que atuam no Estrangeiro).
Já os sindicatos ligados à FNE são:
• SPZN - Sindicato dos Professores da Zona Norte;
• SPZC - Sindicato dos Professores da Zona Centro;
• SDPGL - Sindicato Democrático dos Professores da Grande Lisboa;
• SDPSUL - Sindicato Democrático dos Professores do Sul;
• SDPA - Sindicato Democrático dos Professores dos Açores;
• SDPMADEIRA - Sindicato Democrático dos Professores da Madeira;
• SPCL - Sindicato dos Professores nas Comunidades Lusíadas.
Ainda se tem as seguintes federações e sindicatos:
• FEPECI/SINAPE: Federação Portuguesa dos Profissionais da Educação, Ensino,
Cultura e Investigação/Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação;
• FENEI/SINDEP: Federação Nacional de Ensino e Investigação/Sindicato Nacional e
Democrático dos Professores;
E por fim a identificados com características de Independentes tem-se os seguintes
sindicatos e associações:
• SPLIU: Sindicato Nacional dos Professores Licenciados pelos Politécnicos e
Universidades;
• SNPL: Sindicato Nacional dos Professores Licenciados;
SEPLEU: Sindicato dos Educadores e Professores Licenciados pelas Escolas
Superiores de Educação e Universidades;
• ASPL: Associação Sindical de Professores Licenciados;
• PRÓ- ORDEM: Associação Sindical dos Professores Pró-Ordem;
• SIPPEB: Sindicato dos Professores do Pré-Escolar e do Ensino Básico;
• SIPE: Sindicato Independente dos Professores e Educadores;
• SINPROFE: Sindicato Nacional dos Professores e Educadores;
• SNPES: Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Secundário;
• USPROF: União Sindical dos Professores;
68
O sindicalismo docente da educação básica no Brasil é organizado tomando como
referência o regime federativo, ou seja, cada ente federado (estados e municípios) possui
seus próprios quadros de serviço público, e aí se incluem o magistério público.
Desta maneira, podemos dizer que cada quadro do serviço público, municipal,
estadual ou federal, possuem também suas próprias entidades representativas, que
podem ser organizadas tomando como eixo de organização o agrupamento de todo o
serviço público, ou seja, sindicato único, ou ainda podem estar organizados por ramos de
atividade, neste caso o educacional, ou pela categorização profissional, como por
exemplo: sindicato de professores, exceto os demais trabalhadores da educação.
Para Tavares e Gouveia (2012) o regime federativo, caso brasileiro, traz implicações
no atendimento educacional, no contexto de colaboração entre os entes federados, e
também sobre a carreira do servidor público, pois esses ficam definidos pelos entes
federados, conforme destacam:
A CF define que a regulamentação da vida laboral dos servidores públicos civis é

tarefa de cada ente federado. No artigo 39 encontra-se a seguinte premissa: “a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão, no âmbito de sua
competência, regime jurídico único e planos de carreira para os servidores da
administração pública direta, das autarquias e das fundações públicas.” (BRASIL,
1988). Isso tem a consequência primeira e direta de que qualquer alteração na
forma de contratação, remuneração, movimentação na carreira, avaliação e
outros elementos possíveis da vida funcional sempre depende de regras próprias de
cada ente federado. A legislação nacional é mandatória, mas se realiza sempre
com a mediação de norma local, o que constrói um cenário contínuo de disputas
locais. (TAVARES e GOUVEIA, 2012, p.190)
Na prática isso significa que se tem distribuídos por todo território nacional brasileiro,
inúmeras formas de contratos e vínculos com os docentes do serviço público, que
implicam em variadas jornadas de trabalho, regimes de contratação, salários, entre outros,
e nesse sentido embora a União seja a definidora e indutora das principais políticas e
normativas da educação nacional, teremos nos entes federados, diferentes
desdobramentos da política pública educacional, nisso acrescente-se as definições em
torno do trabalho docente e seus estatutos, e também sobre a ação sindical docente.
Neste sentido, cada ente federado apresenta carreiras distintas entre si para o
atendimento de seu quadro de docentes do serviço público, o que demanda ações
sindicais diferenciadas sobre as reivindicações corporativas de suas categorias.
No Brasil, portanto, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE) unifica as pautas dos diversos sindicatos do magistério público no Brasil, produzindo
reivindicações no âmbito nacional que se desdobram no contexto local de cada
entidade sindical.
69
A Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) criada 1960,
quando denominava-se Confederação dos Professores Primários do Brasil (CPPB).Em 1979,
a CPPB incorporou os professores secundários dos antigos ginásios, e passou a se chamar
CPB - Confederação dos Professores do Brasil (CPB). Em 1990 a CPB unificou várias
Federações da educação numa mesma entidade nacional e passou a denominar-se
CNTE, entidade que também é filiada à I.E. - Internacional de Educação e à CEA -
Confederação de Educadores Americanos.
Atualmente a CNTE tem 50 entidades filiadas e representa mais de 4 milhões de
trabalhadores da educação na luta pela valorização dos trabalhadores em educação,
especialmente na garantia de direitos e ampliação da cidadania, além disso atua na
defesa e disputa da agenda política educacional frente ao governo nacional.
Diante disso a CNTE organiza em instância nacional as principais pautas corporativas
da educação e dos trabalhadores da educação, essas que são desdobradas e
organizadas nas pautas locais dos seus sindicatos filiados.
É importante destacar que muitos sindicatos que representam o magistério público,
são afiliados à Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) que até
o momento, diferentemente do que ocorre em Portugal, é a única federação nacional
que agrega e representa os sindicatos dos trabalhadores da educação pública.
No caso brasileiro, as reivindicações pela melhoria das condições de trabalho dos
professores e pela qualidade educacional, constituem-se tarefa central das entidades
sindicais de professores, sejam elas municipais e estaduais, e são em grande parte
organizadas pela CNTE.
A ação sindical da CNTE junto à suas entidades filiadas é de organização das pautas
centrais corporativas da categoria dos trabalhadores da educação na tentativa de
constituir a agenda política de disputa com os governos.
70
AÇÃO SINDICAL
Fonte: Carissimi (2016)
O contexto do sindicalismo docente do serviço público na atualidade é resultado

do processo de transição histórica entre o associativismo e o sindicalismo, modelo adotado
pós Constituição de 1988, no percurso histórico.
O contexto da valorização docente agrega em grande medida, as condições de
trabalho dos professores do magistério público brasileiro, as quais têm sido marcadas por
intenso debate entre sindicatos e governo, especialmente após a década de 1980,
quando os sindicatos de professores passaram a constituir-se em entidades combativas de
mobilização e luta em torno da melhoria das condições e direitos dos trabalhadores da
educação.
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil (CF 88), ao se
reconhecer no artigo 37, inciso VI, a garantia ao servidor público civil o direito à livre
associação sindical, os sindicatos passam a se organizar de modo a representar
legalmente os trabalhadores; são os sindicatos que, em sua grande maioria, representam
de maneira legítima o coletivo de trabalhadores nas relações com o empregador, neste
caso, com o governo.
Cabe ressaltar que a organização do sindicalismo mediante sua configuração na
CF 88 constitui-se no marco legal a partir da legislação nacional, porém a funcionalidade
das associações com característica sindical combativa já ocorria desde o início da
71
efetivação das associações dos docentes brasileiros, haja vista o poder de intervenção
das associações junto aos governos sobre as políticas educacionais e diversas lutas de
natureza corporativa do magistério.
No final da década de 1990 e início dos anos 2000, as entidades sindicais, foram
cada vez mais especializando suas pautas/demandas, uma vez que durante a década
de 1990 o movimento sindical foi basicamente de resistência às políticas neoliberais, na
década seguinte o movimento foi de reivindicações em torno de pautas voltadas para a
melhoria do trabalho dos profissionais da educação e valorização desses profissionais,
especialmente a partir de 2003, com a ascensão do Partido dos Trabalhadores (PT), campo
de esquerda, quando se ampliou o diálogo entre o governo federal e as entidades
sindicais.
No entanto com o advento do impeachment da Presidenta Dilma Rousseff (PT) em
2016 no governo central, muitas das pautas até então conquistadas pelos servidores
públicos, incluindo o magistério, entram em refluxo e passam a ocorrer inúmeras propostas
de retiradas de direitos dos trabalhadores, envolvendo reforma previdenciária, trabalhista
e outras retrações de direitos em agendas localizadas nos entes federados.
Em Portugal, o contexto do trabalho docente na atualidade é de desmonte da
carreira com a implementação de políticas que produziram reformas em eixos importantes
do trabalho docente, sobretudo da carreira docente que é regida por um estatuto único:
Estatuto da Carreira Docente (ECD) que agrega os Educadores de Infância e os Professores
de Ensino Básico e Secundário.
É importante salientar que Estatuto da Carreira Docente (ECD) é a principal
legislação reguladora das relações de trabalho e carreira dos professores portugueses, sua
criação ocorreu em 1990 e desde sua aprovação o ECD passou por reformas em 1998, e
de maneira mais intensa nos anos de 2005, 2007, 2009 e 2010, as quais trouxeram mudanças
significativas no arranjo laboral dos professores.
Para STOLEROFF e SANTOS (2012), essas reformas na carreira do professor e na
gestão da escola, ocorreram com base em medidas que adotaram princípios
meritocráticos que levaram a revisão do Estatuto da Carreira Docente e a reforma da
gestão e direção escolar, a partir de argumentos fundamentados na eficiência dos
sistemas de ensino e no aumento do profissionalismo docente, considerando também
estratégias de austeridade econômica.
72
No caso brasileiro reivindicações pela melhoria da remuneração, pela ampliação
do percentual previsto para hora-atividade 2, ampliação dos investimentos financeiros
para educação, entre outras, tem se constituído tarefa central das entidades sindicais,
organizadas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), de
forma com que compuseram algumas das principais disputas nos últimos anos dos
sindicatos docentes, como forma de efetivar a valorização profissional prevista na
Constituição Federal do Brasil de 1988 (CF 88) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) Lei 9.394/96.
Ainda sobre os docentes brasileiros, podemos destacar que as condições de
trabalho e carreira, são regidas a partir das leis nacionais, e também, obedecem
legislações específicas de cada sistema ou rede de ensino, nesse sentido a ação sindical
das entidades representativas do professorado brasileiro é desenvolvida considerando
essa conjuntura.
Ao analisar a conjuntura econômica dos últimos anos e sua relação com a carreira
dos professores portugueses, verificamos que a implementação de medidas de
austeridade econômicas que afetaram diretamente o serviço público e a carreira
docente, foram desenvolvidas e implementadas desde o início dos anos 2000, por
sucessivos governos.
Entre os anos de 2010 e 2013 entraram em jogo as políticas de austeridade
orientadas pela Troika (comissão formada por integrantes da União Europeia, Banco
Central Europeu e Fundo Monetário Internacional) responsável pelo planejamento e ações
de reestruturação econômica nos países europeus e então as medidas de austeridade,
foram aprofundadas, e os docentes entram em situações ainda piores, porque a além da
não progressão na carreira que já acontecia desde 2007, passam a enfrentar dificuldades
de enquadramento da carreira e cortes de salários.
Dessa maneira, os principais impactos na carreira docente, consistiram em três
choques no escopo da valorização profissional, sendo: reenquadramento na tabela
remuneratória; suspensão da progressão na carreira e cortes salariais.
Sobre o reenquadramento na tabela remuneratória o que ocorreu foi que os
professores contratados (que não pertenciam ao quadro), quando entravam no quadro
deixavam a situação de contratado e eram integrados no escalão de acordo com o
número de anos de serviço que tinham, isto é, um professor que tinha dois anos de serviços
ia para o primeiro escalão, um professor que tinha 30 anos de serviço ele ia para o último
2 Hora-atividade é o tempo previsto dentro da própria jornada do professor para a realização de atividades
de planejamento, estudos, entre outras, sem interação com os estudantes.
73
escalão, ou seja, eram integrados de acordo com o tempo de serviço que tinham como
contratados. A partir de 2007 todos os professores provisórios contratados que entram na
carreira, independentemente do tempo de serviço, entram para o primeiro escalão.
Observemos a tabela remuneratória atual:
Fonte: site da SPGL dados de 2016.
Para o docente mudar de um escalão para o outro leva-se em média de 2 a 4 anos,

na maioria dos casos de troca de escalão a passagem se dá por consequência de tempo
de serviço e da avaliação, no entanto no caso da passagem do 5º para o 6º e do 7º para
o 8º é constituído de uma “trava” pois o número de vagas é limitado.
No que se refere à progressão na carreira os mecanismos de progressão na carreira
foram bloqueados, ou seja, o tempo de serviço dos docentes deixou de contar, entre 2007
e 2014, de forma que os professores mantém-se durante esses anos todos no escalão da
carreira em que estavam em 2007 e portanto não progrediram como deveriam ter
progredido. O professor que estava no primeiro escalão, e que deveria ter passado para
o escalão a seguir em média quatro anos depois, não passou, isto é continua no 1º escalão
ou congelado naquele que estava.
Sobre os cortes salariais entre os anos de 2010 a 2013 os professores sofreram cortes
salariais na casa dos 10% a 30%. Os cortes não foram todos iguais, a percentagem de corte
dependia dos salários, ou seja, entre 7% a 10% dos mais baixos e quase 30% dos superiores,
de qualquer forma todos os professores do serviço público tiveram cortes de salários.
De modo geral podemos concluir que excetuando as especificidades locais,
territoriais, tamanho da população, modelo político, e observando apenas os modelos
74
sindicais no Brasil e Portugal e as respectivas carreiras docentes, pode se afirmar que em
ambos os países o modelo sindical são bastante distintos.
Em Portugal predomina a pluralidade de sindicatos em uma mesma base de
representação, bem como também há uma pluralidade de federações. No Brasil,
sobretudo no serviço público, a organização sindical predominante ocorre obedecendo
a representação dos servidores de acordo a partir de seus vínculos nos entes federados,
isso ocorre especialmente por conta do pacto federativo, uma parte significativa dos
sindicatos encontram-se filiados a apenas uma confederação nacional e algumas
federações locais.
Se em Portugal há um sistema nacional de ensino, no Brasil cada ente federado
possui, na maioria das vezes, seu próprio sistema de ensino. Nos dois casos, os sindicatos
atuam por ramo de atividade, ou seja, os sindicatos organizam-se a partir dos profissionais
da educação.
No que versa aos desafios da carreira docente no ensino básico, vemos que no
caso português há um refluxo iniciado a pelo menos uma década no que se refere as
políticas salariais com cortes de salários e congelamento da tabela salarial, afetando de
modo irreparável a carreira dos professores portugueses.
No caso brasileiro, a última década foi de avanços, no campo da educação
cresceu significativamente os debates de pautas históricas tais como a Lei do Piso (PSPN),
a Conferência Nacional da Educação (CONAE), Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB), todas elas acompanhadas das intensas jornadas de
mobilização e campanhas realizadas pela CNTE. Porém os anos de 2016 e 2017 tem
revelado tempos de incertezas e veemente capacidade de luta contra retiradas de
direitos.
A lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), n.º 11.738/2008, instituiu para os
professores brasileiros dos sistemas públicos de ensino da educação básica, um piso salarial
mínimo, e além disso, fixou a aplicação de 1/3 da jornada de trabalho docente para a
realização da hora-atividade, momento de estudos e planejamento dos professores.
Para Ferraz e Gindin (2014) dentre as várias pautas sindicais, a luta e consequente
aprovação do PSPN, foi uma das que mais exigiram ação sindical permanente das
entidades, conforme destacam:
Contudo, a batalha mais marcadamente sindical, pois diz respeito direto à

representação trabalhista de interesses, foi travada ao redor do PSPN, em 2008. Luta
esta, que se torna constante e permanente após a promulgação da lei, para que a
mesma venha a ser cumprida em todas as redes de ensino da Federação, e dentro
da interpretação legal que a CNTE faz sobre a sua aplicação. (FERRAZ e GINDIN,
2014, p. 288)
75
Desta maneira, cabe reconhecer que o trabalho de mobilização realizado pela
CNTE, sobre a pauta sindical da Lei do Piso, obteve avanço devido a grande capacidade
de diálogo entre governo federal e os movimentos sindicais, durante o período de 2006 a
2008, os autores Ferraz e Gindin (2014) destacam, nesse sentido, o esforço da CNTE para
construir uma pauta de reivindicações nacional que dialogasse com o governo federal e
locais.
Outro tema que pode ser considerado um avanço na conjuntura sindical foi a
realização da 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE) que trouxe o debate sobre
o Plano Nacional de Educação (PNE) entre os diversos segmentos, do executivo, legislativo,
sindical, social e outros. De acordo com Ferraz e Gindin (2014) a competência orgânica e
de intervenção sindical na construção das conferências, tanto nos âmbitos dos Estados
quanto dos municípios, ocorreu justamente a partir da capacidade de unificação e
capilaridade entre os sindicatos da educação ligados à CNTE e da CNTE com outros
movimentos do campo educacional.
Mais um ponto de destaque da CNTE foi relativo a implantação do FUNDEB,
segundo Ferraz e Gindin (2014), a confederação teve participação importante na garantia
e exigência da aplicação de percentual específico na remuneração dos profissionais do
magistério da educação e nos planos de carreiras dos entes federados, como estratégia
de valorização profissional.
Muito embora a política de fundos não se compusesse necessariamente em
agenda política dos sindicatos, os espaços dos conselhos, controles e fiscalização do
fundo, tornaram-se espaços de disputa das pautas sindicais.
CONCLUSÕES
Ao elaborar possíveis cenários de conclusão, verificamos que o panorama da

carreira docente no Brasil, encontra-se em processo de incertezas, uma vez que a própria
carreira do serviço público, vem sendo ameaçada por novas reformas e emendas
constitucionais, impostas pela agenda do novo governo que substituiu a presidenta Dilma
Rousseff, pós procedimento de impeachment, em que os investimentos em educação
foram congelados por 20 anos com a aprovação da Emenda Constitucional (EC) 95.
Além disso, as lutas contra as reformas trabalhistas e previdenciárias, propostas
recentemente, povoam boa parte das pautas sindicais, uma vez que, a aprovação de
uma reforma previdenciária, por exemplo, colocará em risco o tempo de contribuição e
idade mínima para aposentadoria dos trabalhadores brasileiros, atingindo de maneira
76
irreparável a classe docente, com o fim da aposentadoria especial e o envelhecimento
dos docentes em sala de aula.
Diante do que foi discutido até agora observa-se nuances que se repetem, na
carreira docente, mesmo que tardiamente do que ocorreu em Portugal durante os anos
2000, com o desmonte da carreira docente, verifica-se que em ambos os países, Brasil e
Portugal, as políticas educativas seguem um curso de semelhanças e regularidades,
mesmo que em continentes diferentes, pode se afirmar que isso ocorre, em grande medida
devido a convergência do capital sobre as políticas públicas e educativas e o avanço do
neoliberalismo sobre a aldeia global.
REFERÊNCIAS
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1988. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 1988. Disponível em:
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78
CONDIÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE
EDUCACIONAL DE MOSSORÓ-RN: POSSIBILIDADES ECONTRADIÇÕES
Allan Solano Souza

(UERN/Brasil)
[email protected]
Antônio Cabral Neto

(UFRN/Brasil)
[email protected]
Resumo: O trabalho objetiva analisar quais são as condições de materialização da política

de responsabilidade educacional de Mossoró-RN, no contexto da nova gestão pública.
Para o encaminhamento da análise foram observadas algumas orientações do
materialismo histórico-dialético. Foram realizadas análise documental e entrevistas semi-
estruradas com cinco profissionais: secretaria de educação (03), representante da
Câmara dos Vereadores (01) e um membro do Conselho Municipal de Educação (01). Os
resultados revelam que essa política incorpora princípios gerenciais na medida em que
consideram a liberdade gerencial, autonomia outorgada e descentralização financeira
como sendo as condições propiciadas pelo Poder Executivo para a sua implementação.
Conclui-se que se as condições averiguadas não estiverem relacionadas com os aspectos
político, histórico e econômico e pedagógico terão dificuldades para alcançar a melhoria
da qualidade da educação municipal.
INTRODUÇÃO
As políticas educacionais na contemporaneidade incorporaram princípios

gerenciais que se materializaram nas práticas e nos discursos dos gestores públicos que
procuraram responder aos problemas da administração tradicional. Essa perspectiva
considera que a liberdade gerencial, a autonomia e a descentralização financeira são
algumas das condições necessárias para a realização de reformas. Nesse sentido, estados
e municípios da federação brasileira, a partir da década de 1990, tem promovido reformas
com orientações gerenciais, seja transferindo a gestão de serviços públicos para
organização sociais, ou formulando políticas com ênfase em processos de avaliação,
prestação de contas e responsabilização, tendo como foco implantar uma gestão
orientada por resultados. O objetivo deste trabalho é analisar quais as condições
propiciadas pelo município de Mossoró-RN para a implementação da Política de
Responsabilidade Educacional, no período de 2010-2016, no contexto da NGP. Este
trabalho se propõe a discutir a questão com foco na gestão educacional em um município
que incorpora em suas práticas princípios gerenciais, no contexto da nova gestão pública.
79
METODOLOGIA
Para o encaminhamento da análise optou-se pelo materialismo histórico dialético,

pois permite entender o objeto nas suas relações e suas dimensões, assegurando uma
compreensão contextualizada. Nesse sentido, o caminho percorrido recorreu à natureza
histórica da política de responsabilidade educacional do município de Mossoró, no
contexto da Nova Gestão Pública.
Os procedimentos adotados recorreram à análise documental, por entender que
são fontes de conhecimentos preexistentes sobre a realidade (QUIVY; CAMPEGNOUDT,
1992). Assim como, a pesquisa recorreu a realização de entrevistas com três profissionais
da secretaria de educação, um representante Câmara dos Vereadores e um membro do
Conselho Municipal de Educação que participaram da concepção e implementação
desta política local, totalizando cinco entrevistados.
CONDIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA PRE: ALGUMAS CONTRADIÇÕES
O município de Mossoró é um dos casos brasileiros que desde o final da década de

1990 incorporou em sua gestão princípios da Nova Gestão Pública, quando firmou parceria
com o Instituto Airton Sena, cuja organização social do terceiro setor enfatizara a utilização
de sistemas de informação, e incentivou as práticas de avaliação dos alunos e da gestão
escolar, bem como mudanças na estrutura da gestão transformando uma secretaria em
uma gerência de educação enquanto o pacto durou.
O Poder Executivo municipal contratou uma assessoria para elaboração de um
Planejamento Estratégico da Rede Municipal de Ensino (2009-2012), considerando os
pontos fortes e fracos do setor público, semelhante ao que já ocorria nas demais
secretarias do município, como na área da saúde e do desenvolvimento social. Este perme
foi socializado no I Seminário de Planejamento Estratégico da Educação mossoroense, que
contou com a participação de diretores escolares, supervisores e coordenadores
pedagógicos da rede municipal de ensino.
O perme considerou que a aquisição de recursos federais, como o Plano de Ações
Articuladas (PAR), era uma das maiores forças do sistema. Entre as propostas para a
melhoria da qualidade da educação apresentou necessidade de uma lei de
responsabilidade educacional. Em dezembro de 2010, o poder executivo encaminhou a
Câmara dos Vereadores um projeto de lei nesta perspectiva, sob o número 1.035/2010,
lavrado no livro 16, página 94, e protocolado em 12 de dezembro de 2010.
80
O processo de aprovação foi realizado em dez dias, pois, em 22 de dezembro de
2010, a lei foi aprovada por unanimidade e em votação única, sem parecer por escrito da
Comissão de Educação, apenas com um parecer oral no ato da votação, o que trouxe
insatisfação para alguns segmentos. Um dos motivos para essa aprovação rápida foi o
apoio político na Câmara (SOUZA, 2016).
Após esse processo, a Lei n. 2.710/2010 levou o nome da ex-secretária de educação
do município, ocupante do cargo por mais de uma década, a “Lei Niná Rebouças”. Essa
lei aprovou as diretrizes da política de responsabilidade educacional do município de
Mossoró-RN. Dentre os destaques desta política, a alocação crescente de recursos até
alcançar a marca dos 30%, no período de 2011 a 2014, apresenta-se como um dos seus
enfoques. No entanto, verifica-se que as condições para a implementação de uma
política não se limitam a destinação de recursos financeiros, mas político, econômico e
culturais.
O processo de entrevista revelou que há contradições em torno desse processo,
começando pela pouca socialização e internalização das concepções que a
construíram, e a ausência de formação dos executores. Como reflexo disso, destacou-se
ainda houve confusão sobre os critérios atribuídos a quem deveria ser atribuída a
premiação. Esse discurso concentra a sua crítica no fato dos gestores escolares não terem
sido formados para atuarem em consonância com as novas orientações. Discute-se ainda
que a viabilização da aprovação da Lei de Responsabilidade Educacional e as estratégias
existentes na Secretaria foram primordiais para viabilizar a a política, que foi comum a três
entrevistados, especialmente porque a lei é considerada como ferramenta de
planejamento. Nesse caso, os indivíduos precisam adotar uma postura vigilante ao que
prescreve a lei. Finalmente, observou-se que atribuíram a importância da designação de
recursos, sem os quais a política seria inviável para realização formação continuada,
reformas na estrutura física da escola e as condições de trabalho dos profissionais.
Por outro lado, os entrevistados (RCVM, RSME, RTSMEI, RTSMEII) destacam condições
preexistentes que contribuíram para a implementação da nova política tais como:
liberdade gerencial, autonomia financeira por meio dos recursos do Programa de
Manutenção das Escolas Municipais (PROMEM), Lei municipal 1.827/2003, que até 2008
focalizava-se no ensino fundamental e, a partir de 2009, se estendeu à educação infantil.
A perspectiva de autonomia nesse caso corrobora os princípios da nova gestão pública,
tendo nos marcos da OCDE a autonomia financeira retratada na gestão dos recursos,
servindo de base para o desenho de mais políticas educacionais, em que as políticas de
81
autonomia variam em função de maior poder de decisão em nível curricular,
organizacional e gestão de recursos (VERGER; NORMAND, 2015).
A liberdade gerencial e a autonomia financeira, na concepção dos entrevistados,
revelam-se como formas de desempenho governamental incluídas para induzir maior
eficiência nos serviços prestados pelo Estado, implicando autonomia gerencial, conforme
destacaram Pinho e Sacramento (2009). A autonomia gerencial requer a criação da
necessidade do aumento da autonomia gerencial e o fortalecimento do controle
orçamentário, o que, de certo modo, revela um sério obstáculo ao princípio da
descentralização administrativa, como demonstrou Abrucio (1997). Trata-se de um projeto
ideológico altamente excludente que não corrobora com uma ideologia inclusiva, sob
forte influência das políticas neoliberais (FREITAS, 2007; AFONSO, 2009).
CONCLUSÕES
Em síntese, com essas entrevistas percebeu-se um movimento que colaborou para

propiciar três condições básicas de implementação da política: condições históricas,
recursos financeiros e humanos capacitados, baseados em uma orientação gerencial. As
suas afirmações são categóricas ao apontar que o município não propiciou as condições
necessárias para a implementação da nova política, bem como não houve formação dos
recursos humanos.
Além disso, os entrevistados consideram a ampliação de recursos com a publicação
da Lei de Responsabilidade Educacional, assim como a existência de um ambiente
técnico e político preparado para implantar uma nova política educacional, porém não
responde as reais necessidades do sistema municipal de ensino.
Os posicionamentos dos entrevistados revelam que a Política de Responsabilidade
Educacional de Mossoró corrobora os princípios da Nova Gestão Pública (NGP).
Considera-se que por maiores que sejam os investimentos em educação estes ainda não
serão suficientes para resolver as dificuldades cotidianas da escola, se esta não conseguir
alcançar maiores níveis de autonomia do ponto de vista administrativo e pedagógico
para decidir sobre os seus planos, projetos, investimentos e definição de padrões de
qualidade.
As condições averiguadas se não estiverem articuladas com as condições políticas,
econômica e histórica não garantem melhoria da qualidade do ensino se não estiver
acompanhada de maior poder de decisão e capacidade técnica administrativa e
pedagógica para planejar possibilidades mais democráticas, emancipatórias e de justiça
82
social, de modo que possa contribuir para eliminar as desigualdades entre as escolas e as
injustiças provocadas pelos rótulos que as classificam como boas ou ruins em sua
qualidade.
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VERGER, Antoni; NORMAND, Romuald. Nueva gestión pública e educación: elementos
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83
A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO:
O ESTUDO DE CASO DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS
Amanda Moreira Borde da Costa Marques

Mestra pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Especialista em Conselhos Escolares pela Universidade Federal do Ceará
Pesquisadora do Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral
(NEEPHI/UNIRIO)
[email protected]
Resumo: Este artigo tem por objetivo averiguar a participação dos conselhos escolares no
Programa Mais Educação (PME) em duas escolas públicas no município de Itaboraí/RJ.
Inicialmente trazemos à tona a legislação educacional brasileira, que nos apresenta a
gestão democrática do ensino, na qual alicerça o conselho escolar como instância de
gestão democrática. Assim, o Conselho Escolar é um órgão colegiado que se envolve com
as questões educacionais nela inserida. Perante a importância do tema, nos indagamos
sobre a participação dos conselheiros no PME, pois é uma política indutora de ampliação
da jornada escolar, que envolve toda a escola. Diante dessa inquietude ousamos realizar
uma pesquisa qualitativa, utilizando a entrevista semiestruturada para alcançar o objetivo.
Palavras-chave: Programa Mais Educação, Gestão Democrática, Conselhos Escolares
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, nos apresenta

duas importantes questões, a gestão democrática do ensino:
Art. 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...]
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino.
[...]
Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades [...] (BRASIL,
1996)
E a ampliação do tempo na escola, considerando que “A jornada no ensino

fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL, 1996).
Para fomentar o cumprimento do dispositivo legal, o Ministério da Educação (MEC),
lançou o Programa Mais Educação (PME), por meio da Portaria Interministerial nº 17/2007,
que foi em seguida regulamentado pelo Decreto nº 7.083/10, sendo esta considerada uma
política indutora de ampliação do horário escolar.
O aumento do horário escolar foi traçado para a próxima década, por meio da Lei
nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-
2024, com a seguinte meta: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014).
84
Diante do desafio de ampliação do horário escolar, o Conselho Escolar é um
importante parceiro na estruturação da escola, pois envolve diferentes atores, com
funções mobilizadora, financeira, pedagógicas e administrativas que contribuirão para o
sucesso do programa.
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Optamos por fazer uma pesquisa de cunho qualitativo, pois “a pesquisa qualitativa
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento” (LÜDKE; ANDRE, 1986p.11). Iniciamos buscando autores que
fundamentassem a nossa pesquisa, considerando que “ questionar e transformar os
conceitos e práticas vigentes na educação requer ainda muita construção teórica”
(ESPELETA; ROCKWELL, 1989, p.12) e utilizamos a entrevista semiestruturada para analisar o
nosso caso.
Pesquisar sobre esse colegiado foi um desafio encontrado na escrita da dissertação
apresentada no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIRIO, intitulada
“Conselhos Escolares em duas escolas públicas de tempo integral do Município de
Itaboraí/RJ: a participação em discussão”.
A pesquisa ocorreu em duas escolas de portes aproximados, ou seja, quantidade
de alunos, professores e funcionários, espaço escolar e com atuação até o primeiro
segmento do ensino fundamental, que oferecem a comunidade, escola de tempo
integral, por meio do Programa Mais Educação (PME).
Pensar em escolas (em tempo) integral e seus conselhos escolares expressa um

grande desafio, que emerge dos contextos político e pedagógico e, portanto, alicerçam
a pesquisa que estamos desenvolvendo. O resultado da pesquisa nos mostra que ocorre
mais uma desconcentração de tarefas do programa, do que uma descentralização, no
entanto a participação dos conselheiros escolares torna-se de suma importância, pois o
programa altera o dia-a-dia da escola, sendo de suma importância o envolvimento de
todos.
Observamos que as escolas de tempo integral requerem atenção do poder público,
que irão dispor de políticas educacionais que demandam custo, porque escolas de mais
horas, precisam de mais funcionários, de mais professores, de mais alimentação, de
85
formação continuada para professores e funcionários, de gestores capacitados para
atender a essa clientela e do envolvimento de toda a comunidade escolar e local nas
atividades diárias da unidade escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República do Brasil, de 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso
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Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
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_____. Portaria Normativa Interministerial Nº 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa

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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
E.P.U. 1986.
86
INOVAÇÃO NA GESTÃO EDUCACIONAL: CONTEXTOS E POSSIBILIDADES DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
Ana Cristina Ghisleni

Unisinos – Brasil
[email protected]
Caterine Vila Fagundes

Universidade Veiga de Almeida – Brasil
[email protected]
Resumo: A pesquisa analisa ações inovadoras de gestão das práticas pedagógicas na

Educação Básica de escolas de rede pública e privada de Porto Alegre, do Rio de Janeiro
e de institutos de educação primária de Barcelona. Parte-se da noção de inovação como
possibilidades criativas e de enfrentamento a situações de dificuldade do âmbito da
instituição escolar. O trabalho envolveu concepções pedagógico e academicamente
reconhecidas de inovação, institucionalidade e processos de gestão. Em termos
metodológicos, os dados de todas as instituições escolares envolvidas na pesquisa seguem
sendo coletados para análise de conteúdo conforme propõe Bardin (2006). A pesquisa
propõe que seus resultados sejam sistematizados no formato de um Relatório que sirva de
referência às novas práticas e estudos na área.
Palavras-chave: gestão; gestão educacional; gestão da Educação Básica
INTRODUÇÃO
Pensando a inovação para além da variante conceitual da mudança (ROLDÃO,

2001) e como algo institucionalmente constituído, esta pesquisa estabelece a noção de
inovação como um conjunto de possibilidades, criadas pelas escolas pesquisadas, capaz
de superar limitações ou necessidades, de forma a viabilizar ou qualificar o trabalho
docente e pedagógico realizado pelas instituições. Tem-se, desta forma, um conceito de
inovação “a partir de dentro” (IMBERNÓN, 2013), com buscas e construções para dar
conta de insuficiências ou de situações problemáticas.
Historicamente, o que se tem observado é que a busca por modificações na escola
não tem encontrado reflexo em reais modificações no espaço escolar. Para Roldão (2001),
mesmo as inovações metodológicas e didáticas, resultantes de pesquisas acadêmicas ou
de novas proposições político-pedagógicas, não tem conseguido enfrentar a persistente
organização dos tempos e espaços da escola. Diante dos avanços teóricos e
epistemológicos que são observados no campo educacional, a organização escolar
permanece formalmente concebida nos princípios da homogeneidade, segmentação,
sequencialidade e conformidade (ROLDÃO, 2001).
A construção de situações inovadoras, no entanto, pode prescindir, em alguns
momentos, de regramentos ou construções externas, configurando um
“protagonismo coletivo e portanto institucional” (IMBERNÓN, 2013, p. 23). Tal situação
tangencia referenciais institucionais mais ampliados sem, no entanto, burlar os
ditames legalmente estabelecidos. Desta forma, nesta pesquisa, está-se
87
entendendo a escola como uma instituição que lida com outras ordens e opera
soluções a partir delas. Como nos lembra Lima (2001), é preciso
estar atento aos diferentes planos, estruturas e regras organizacionais. Consoante se

privilegiar o estudo de algumas delas, se optará por um certo tipo de focalização no
estudo da escola como organização. O que aqui se admite é a importância de uma
focalização diversificada, sem a qual não parece possível dar conta da diversidade
dos fenómenos organizacionais – uma focalização normativa (estruturas e regras
formais), uma focalização interpretativa (estruturas ocultas e regras não-formais e
informais) e uma focalização descritiva (estruturas manifestas e regras efetivamente
actualizadas). Neste sentido, se recusa, de um ponto de vista teórico, uma
abordagem de tipo determinista, que elegeria a ordem burocrática da conexão e
das orientações formais-legais como exclusiva. Pelo contrário, admite-se a existência
de outras ordens concorrentes e a produção organizacionalmente localizada de
outros tipos de regras.” (LIMA, 2001, p. 56. Grifos do autor)
É neste contexto que o trabalho pedagógico assume especial relevância.

Considerando-se o projeto político-pedagógico das instituições escolares como
estruturantes do trabalho ali desenvolvido, percebe-se que a relação do documento com
práticas inovadoras pode se dar sob uma perspectiva de continuidade ou de ruptura.
Conforme nos lembra Veiga (2003), a ação emancipatória ou edificante está “ética e
socialmente comprometida com o impacto da aplicação” (VEIGA, 2003, p. 274). A
inovação luta contra formas instituídas, ultrapassando a técnica sem prescindir dela,
opondo-se à racionalidade conservadora.
Além disso, é importante ponderarmos que
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais
e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e
proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa
ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma
divisão própria da organização do trabalho fragmentado.” (VEIGA, 2003, p. 277)
Baseado nestas premissas, este projeto de pesquisa tem a proposta de realizar o

percurso entre a rigidez e a permanência e a capacidade de alteração e de novas
proposições. Ao buscar elementos nestas duas perspectivas, a ideia é justamente
identificar e caracterizar as motivações das permanências e perceber as novas
possibilidades de trabalho como inovações que igualmente merecem ser compreendidas
em suas configurações e potências.
METODOLOGIA
O trabalho organiza-se a partir de um fluxo de pesquisa constante. As escolas foram

previamente mapeadas, considerando informações publicamente conhecidas relativas à
sua organização e às iniciativas consideradas interessantes no campo da gestão
educacional e não serão nomeadas nesta fase de apresentação do projeto pela
preocupação ética com a preservação de suas identidades. Todas as instituições
88
pesquisadas estarão cientes dos pressupostos teóricos e metodológicos desta pesquisa,
bem como dos objetivos que a norteiam, por meio do aceite ao Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE). Oportunamente, estas instituições serão cuidadosa e
sigilosamente identificadas para o uso dos dados coletados na pesquisa.
Os grupos focais serão constituídos por até quatro integrantes das equipes gestoras
[diretores(as), vice-diretores(as), coordenadores(as) ou supervisores(as) pedagógicos] de
cada uma das instituições, onde será realizada a coleta de dados e de informações. Esses
integrantes serão convidados na condição de pesquisadores, posto que terão de indicar
as ações consideradas inovadoras e os percursos que levaram a sua constituição,
implantação e implementação.
Para reforçar constantemente o papel de pesquisadores, um integrante de cada
escola será convidado a ingressar no grupo de pesquisa, participando ativamente dos
momentos de formação inicial sobre a pesquisa (estudos teóricos e metodológicos), de
forma a compreender o que está sendo buscado e os caminhos que serão traçados pelo
trabalho. A assertiva orientadora do trabalho é a da necessidade da clareza das posições
epistemológicas assumidas pelos pesquisadores, posto que elas estão vinculadas às
abordagens metodológicas e “influenciam todo o processo de pesquisa, auxiliam no
desenvolvimento de questões de pesquisa, no desenho da pesquisa e na definição dos
procedimentos de coleta de dados.” (MAINARDES e TELLO, 2016, p.2)
Já neste primeiro momento de estudos e apropriação serão elencadas as
categorias que nortearão a busca das inovações, constituídas pelos anseios e
necessidades vivenciados pelas escolas em termos de gestão e de práticas pedagógicas
(por exemplo, questões organizacionais de turmas ou grupos de professores, de formação
de professores, de avaliação, de inclusão, de dificuldades de aprendizagem, de relações
com a comunidade escolar, de organização do espaço físico, de utilização ou
constituição de materiais didáticos e pedagógicos).
A partir do momento inicial de estudo e da constituição das categorias que
orientaram a coleta de dados da pesquisa, serão constituídos grupos focais com todos os
envolvidos na pesquisa, com o objetivo de organizar e sistematizar a coleta de
informações sobre as situações inovadoras. Para cada escola pesquisada, será constituído
um grupo a partir das atuações institucionais dos participantes. Os grupos se reunirão
sistematicamente uma vez por semana durante dois meses, a cada semana reunindo
diferentes grupos de atuação e/ou diferentes questões selecionadas pela escola. Por meio
de roteiros semi-estruturados, organizados pela coordenadora da pesquisa, que
89
conduzirão cada encontro, será realizada a coleta de informações para posterior análise
e sistematização.
Para análise das informações coletadas nos grupos focais, será proposta a
metodologia de análise de conteúdo de Bardin (2006), de forma a melhor constituir, a partir
da categoria que permitiu a escolha, a ação inovadora que está sendo analisada e
permitir uma aproximação fiel e constante da ação analisada aos pressupostos teóricos
que orientam a pesquisa. A utilização da análise de conteúdo tem como objetivo,
conforme Bardin (2006)
- a superação da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente

contigo, podendo esta ‘visão’ muito pessoal ser partilhada por outros?
Por outras palavras, será a minha leitura válida e generalizável?
- e o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo,
não poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência? Pela
descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se
procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de
elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de
mecanismos de que a priori não possuíamos a compreensão.” (BARDIN, 2006, p. 31.
Grifos da autora)
Para Bardin (ibidem), cabe salientar, “a intenção da análise de conteúdo é a

inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não). (p. 40. Grifos
da autora). Ainda em termos de pressupostos metodológicos, a opção pela análise de
conteúdo apoia-se na busca por critérios e percursos investigativos que percebam os
dados coletados de forma exaustiva, realçando um sentido que “se encontra em segundo
plano” (idem, p. 43), passando pelas etapas de pré-análise; exploração do material;
tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
CONTRIBUIÇÕES E RESULTADOS
A partir dos pressupostos teóricos e da orientação metodológica, os dados

analisados constituirão o cerne do relatório final dessa pesquisa, cumprindo com os
objetivos aqui estabelecidos e contribuindo para o avanço da discussão acerca da
inovação no campo da gestão e das políticas educacionais de forma socialmente
comprometida e academicamente qualificada. A proposta é que o relatório final da
pesquisa constitua-se como uma produção de referência no tema de inovação
educacional, orientando a construção de novas práticas institucionais e balizando a
realização de outros estudos sobre a temática.
Além disso, importa salientar que, ao longo do processo da pesquisa, serão
publicados ao menos três artigos científicos em publicações atinentes à área de estudo e
90
com reconhecimento acadêmico. Igualmente, serão buscadas as condições para a
publicação do relatório da pesquisa em forma de livro.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2013.
LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica.
São Paulo: Cortez, 2001.
MAINARDES, Jefferson e TELLO, César. A pesquisa no campo da política educacional:
explorando diferentes níveis de abordagem e abstração. Arquivos Analíticos de Políticas
Educativas. Vol. 24, n. 75, 18 de julho de 2016, p. 1-17
ROLDÃO, Maria do Céu. A mudança anunciada da escola ou um paradigma de escola
em ruptura? In: ALARCÃO, Isabel (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto
Alegre: Artmed, 2001, p. 115-134.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação
regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro
2003.
91
CONSELHOS DO FUNDEB, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM
MUNICÍPIOS NORDESTINOS
Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches 1

Henrique Guimarães Coutinho 2
Resumo: O artigo texto aborda a relação entre Conselhos do Fundeb em municípios do

Nordeste e os gastos municipais com educação, discutindo a participação social relativa
às tomadas de decisão e às diversas ações, decisões e deliberações realizadas no âmbito
da esfera local considerando o papel da gestão municipal. Partindo dos resultados de
uma pesquisa realizada pela Fundação Joaquim Nabuco em 382 municípios nordestinos
em 2014, o artigo discute os principais resultados deste estudo, no contexto do regime
federalista cooperativo brasileiro caracterizado por uma propagada descentralização na
oferta dos serviços educacionais que na verdade esconde a submissão dos entes
federados subnacionais em relação à esfera federal e o consequente impacto sobre as
políticas educacionais locais.
INTRODUÇÃO
Na história recente do Brasil destacamos dois períodos importantes e distintos a

respeito da organização e condução das políticas educacionais: o primeiro, durante os
governos FHC (1995-2002), se caracterizou fortemente pelas orientações neoliberais ao
colocar os paradigmas do mercado como norteadores da administração pública. O
segundo período teve início com a chegada de Luiz Inácio Lula da Silva ao governo
promovendo um redirecionamento das ações do Estado em relação ao seu papel e
responsabilidade sobre os problemas nacionais em função das diversas demandas sociais
e econômicas emergentes (e urgentes).
A partir daí a agenda social adquire força e também passa a fazer parte das
principais prioridades do novo governo. Questões emergentes e históricas, como políticas
de transferência de renda, enfretamento da fome, e mudança nos serviços de educação
e saúde deficientes e sem qualidade (e dignidade) entram na ordem de prioridades
governamentais. Não podemos ignorar que diretrizes e práticas neoliberais deixaram raízes
profundas no Estado brasileiro e ainda dominam grande parte do cenário internacional,
ou seja, não houve ruptura no governo Lula (2003-2010) com este modelo, mas sim uma
‘acomodação’ das diversas forças e interesses, aliada ao redirecionamento das ações
estatais, agora mais voltadas para o social e, especificamente, para as camadas mais
vulneráveis da população historicamente excluídas. Nestes movimentos se encontram
inseridas duas importantes concepções que se articulam e atuam de forma
1 Analista de Ciência e Tecnologia/Pedagoga da Fundação Joaquim Nabuco lotada na Coordenação Geral

de Estudos Educacionais (CGEE) e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
2 Pesquisador da Fundação Joaquim Nabuco lotado na Coordenação Geral de Estudos Educacionais (CGEE).
Doutor em Política e Gestão da Educação pela da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
92
interdependente: gestão democrática e participação social, responsáveis pela presença
dos segmentos sociais no acompanhamento e fiscalização das gestões educacionais
locais (articulados com as representações dos setores governamentais e das entidades de
classe) e, portanto, funcionam como garantia de direitos sociais no contexto da gestão
educacional. Objetivamente, três fatores são tomados como pilares da gestão
democrática na educação: (a) participação da sociedade, (b) transparência nas ações
educativas e na alocação de recursos, (c) descentralização administrativa. A gestão
democrática, tanto do ponto de vista pedagógico como em relação aos aspectos
jurídicos, deve estar presente em todas as etapas e modalidades de ensino. (LUBAMBO e
COELHO, 2005).
No Brasil, a gestão em esferas locais comumente apresenta burocracias frágeis e
vulneráveis frente às várias influências de interesses locais ligados às famílias tradicionais e
grupos políticos que lutam incessantemente para garantir a manutenção do seu poder e
influência sobre a política local. Esses grupos quase sempre agem no sentido de cooptar
e, em seguida, controlar as lideranças políticas locais, geralmente se utilizando do poder
econômico, para garantir o controle sobre os espaços públicos em função de seus
interesses privados. Os conselhos também podem contribuir funcionando como canais de
inclusão de comunidades e/ou grupos sociais, normalmente excluídos dos processos de
participação e, ainda, servir como indutores da cultura democrática na gestão municipal.
Mas, por outro lado, também podem ser objeto de cooptação por parte de determinadas
elites locais interessadas na desmobilização dos movimentos sociais organizados, isso tudo
em função de interesses do poder político e econômico local. A baixa participação social
também pode ser associada à pouca tradição cívica da nossa sociedade, que além de
não ter vivido muitas experiências participativas, ainda se encontra bastante carente de
incentivos voltados para as pessoas participarem da vida política e social do País mais
ativamente. (DOMBROWSKI, 2008; LUCHMANN, 2008).
METODOLOGIA
O estudo foi elaborado a partir de uma perspectiva metodológica quali-

quantitativa, porém neste artigo estamos tratando com os dados da fração do estudo
quantitativo. A pesquisa foi realizada com uma amostra 3 de 382 municípios nordestinos (de
3 O desenho amostral foi norteado por princípios probabilísticos, com ponderação baseada no tamanho da
população em cada município e cada estado da região Nordeste. Estatisticamente assumimos um nível de
confiabilidade de 95%, tem-se que z = 1,96, visto que a população dos municípios da qual foram extraídos os
elementos da amostra (N) é de 1.775 e, assumindo, ainda, que p = 0,5 e, portanto, q = 0,5 (valores
tradicionalmente assumidos), tem-se que a margem de erro da estimação (e) será de 0,043 ou 4,3%. Esse
93
um universo de 1.775 municípios). Foram aplicados questionários com: (1) secretário
municipal de educação; (2) presidente ou vice do conselho; (3) representantes do
governo; (4) pais de alunos; (5) alunos; (6) professores da educação básica; (7) diretores
de escolas; (8) Conselho Municipal (caso tivesse); (9) Conselho tutelar (caso tivesse)
totalizando 2.694 questionários aplicados.
Apresentaremos um recorte dos dados discutidos no artigo. A escolarização dos

gestores educacionais se mostrou elevada porque apenas 6,2% dos entrevistados não
possuíam nível superior. Mas o que nos chamou atenção foi que 53% dos secretários de
educação tinham especialização, 10% mestrado e/ou doutorado com um somatório total
de 63% dos entrevistados apresentando algum tipo de pós-graduação. Os conselheiros
com nível superior chegaram a 27% dos casos e os que com especialização representaram
34,5% do total. A soma destes percentuais chegou a mais de 61% de membros do conselho
com nível superior e/ou especialização.
A maioria dos conselheiros do Fundeb, assim como os secretários de educação,
possui vínculo empregatício com o serviço público municipal. Os executivos municipais
empregam 92,7% dos representantes dos professores, 96% dos diretores, 95% dos
representantes do governo; 97% dos servidores de escola pública. Estes percentuais são
esperados pela natureza do conselho, mas o que chamou atenção foram os índices dos
segmentos da sociedade civil onde 63% dos representantes de pais, 92% dos
representantes do CME, 75% dos representantes do conselho tutelar e 29% dos
representantes dos alunos trabalham nas prefeituras municipais. Existe uma dependência
demasiada do conselho em relação à gestão local, 98% dos secretários e 78% dos
conselheiros afirmaram que os conselhos não têm recursos próprios no orçamento
municipal. Contraditoriamente a maior parte dos dois grupos de entrevistados, ou seja, 63%
dos conselheiros e 67% dos secretários afirmaram que existe autonomia. Mas vale salientar
que 25% dos secretários e 21% dos conselheiros consideraram esta autonomia como
parcial, ou seja, têm a percepção dos limites existentes em seus municípios em relação à
aplicação dos recursos da educação.
Em relação aos recursos do Fundo a maioria dos entrevistados afirmou ser
insuficiente para cobrir os gastos educacionais, o que também compromete a autonomia
tamanho amostral permite a realização de estimações com confiabilidade (de 95%) e precisão (margem de
erro de 4,3%)
94
da gestão. Entre os conselheiros 17% afirmaram que os valores eram suficientes e entre os
secretários 7,3% disseram o mesmo. Também questionamos os conselheiros sobre os
principais problemas enfrentados para cumprir com suas atribuições. Poucos faltam às
reuniões, mesmo assim estas faltas são vistas como um problema para o exercício de suas
atribuições por 27,3% dos conselheiros. A falta de compromisso, dificuldade citada por
18,3% dos pesquisados de conselheiros, falta de capacitação dos conselheiros citada por
21% e deficiências de infraestrutura citada por 12% dos conselheiros foram apontadas
como problemas relevantes.
CONCLUSÕES
Os dados mostraram que ainda existem muitas dificuldades em relação ao

funcionamento dos conselhos e atuação dos conselheiros, porém o Conselho do Fundeb
é um importante espaço participativo, que apesar de mostrar fragilidades, não se pode
ignorar os avanços capturados pelo estudo em relação às práticas da gestão educacional
e dos conselhos. É inegável que muita coisa mudou para melhor em relação à
participação da sociedade no acompanhamento e fiscalização da gestão educacional
que estão minando aos poucos práticas patrimonialistas e assistencialistas que estão
perdendo espaço sobre os processos de institucionalização e fortalecimento das esferas
de controle e participação da sociedade, mesmo considerando a presença
desproporcional de servidores municipais ocupando as vagas de outras representações e
a hegemonia de professores sobre as demais categorias nos espaços dos conselhos.
Mesmo assim consideramos que a cultura de participação dos segmentos sociais nas
políticas educacionais, aos poucos vai sendo absorvida pelos gestores educacionais, indo
além das reivindicações difusas da sociedade como um todo, para assumir uma condição
institucional, através dos conselhos, e de corresponsabilidade na gestão de recursos e
políticas educacionais nas esferas locais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n°11.494, de 20 de junho de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB. . In: Constituição da República Federativa do Brasil. 21 ed. São Paulo: Atlas, 2010.
GOHN, Maria da Glória. Conselhos gestores e participação sociopolítica. 3.ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
GUIMARÃES, C. A. S. Conselhos Gestores na Educação: perfil, discurso, funcionamento.
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2009.
95
LUBAMBO, Cátia Wanderley e COELHO, Denílson Bandeira. Atores sociais e estratégias de
participação no Programa Governo nos Municípios. Petrópolis, RJ : Vozes, 2005.
LUCHMANN, Lígia Helena Hahn. Participação e representação nos conselhos gestores e
no orçamento participativo. Cad. CRH, Salvador, v. 21, n. 52, Apr. 2008
DOMBROWSKI, Osmir. Poder local, hegemonia e disputa: os conselhos municipais em
pequenos municípios do interior. Rev. Sociol. Polit., Curitiba, v. 16, n. 30, June 2008 .
96
PROGRAMA DE MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO: DISCURSO SOBRE TRABALHO
DOCENTE
Ana Lúcia Felix dos Santos

Universidade Federal de Pernambuco – Brasil
[email protected]
Simone Andrade Nóbrega

Universidade Federal de Pernambuco – Brasil
[email protected]
Apoio: CNPq
Resumo: Este texto tem o objetivo de apresentar as análises das possíveis mudanças
causadas pela implementação do Programa de Modernização no discurso sobre trabalho
docente. O estudo teve como base a análise de discurso e utilizou-se de entrevista
semiestruturada na coleta de dados. Os dados apresentados nos revelam as práticas
verticalizadas tanto nas ações, como na tomada de decisões do programa. A regulação
o trabalho docente, bem como as mudanças no trabalho docente e adaptações do
contexto escolar, decorrentes da implementação do Programa. Considera-se que a
implementação do programa trouxe mudanças no trabalho docente e na prática
discursiva da escola, uma vez que as ações passaram a estar voltadas ao alcance das
metas estabelecidas.
Palavras-chave: Política de modernização; Trabalho docente; Valorização profissional.
INTRODUÇÃO
As políticas educacionais têm cada vez mais apresentado um discurso de melhoria

da qualidade educativa e de melhoria dos índices de desenvolvimento econômico. Tais
políticas vêm dando ênfase a sistemas de avaliação externa amplamente utilizada nas
últimas décadas, tanto a nível internacional como nacional, e que continua se dilatando
nos variados níveis da administração pública brasileira (federal, estadual e municipal).
Essas avaliações têm diferentes órgãos promotores e vinculam a qualidade educativa a
indicadores sintéticos divulgados periodicamente.
O Governo de Pernambuco, como parte da mesma lógica do governo nacional e
internacional, aderiu ao “Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação” e criou o
Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para a Educação (PMGP-ME),
como estratégia para a melhoria dos índices educacionais, tendo em vista que em 2005
este Estado obteve o pior resultado do IDEB Brasil no Fundamental de 5.ª a 8.ª série (média
2,4). Com base neste resultado, o Governo se comprometeu em modificar esses
indicadores, criando o referido PMGP-ME, que tem como base a tríade: Metas para as
escolas, Sistema de monitoramento e avaliação (Sistema de Avaliação Educacional de
Pernambuco – SAEPE) e Bônus de Desempenho Educacional - BDE; e estabeleceu como
meta alcançar média 6,0 (seis) no IDEB até 2021 (PERNAMBUCO, 2008a).
97
Questionamos nesse estudo quais as mudanças do Programa de Modernização da
Gestão Pública – Metas para a Educação no discurso sobre trabalho docente. Para
atender a nossa questão traçamos como objetivo analisar as possíveis mudanças
causadas pela implementação do Programa de Modernização no discurso sobre trabalho
docente.
As condições principais, apontadas na política educacional do Governo de
Pernambuco, consolidam uma política de responsabilização educacional, traçando
metas e cobrando resultados aos agentes executores, sejam eles diretores, professores e
demais profissionais envolvidos no sistema educacional (SILVA, 2013). Ações estas que se
“constituem em uma via de mão dupla, onde o Estado fornece as condições mínimas para
viabilizar o processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo cobra resultados”
(PERNAMBUCO, 2008, p. 5) se constituindo este, conforme o discurso governamental, como
o meio mais eficaz para alcançar as metas estabelecidas para a educação, bem como
traz uma organização educacional que possivelmente gera impactos diferenciados para
os professores que estão numa escola regular e os que estão numa escola integral ou semi-
integral.
O aumento de atividades desempenhadas pelo docente tem sido tratado como
intensificação do trabalho, gerando cansaço ‘físico, vocal e mental’. Como destacam
Assunção e Oliveira (2009):
Executar outras tarefas durante o curso da ação principal, atender ao aluno

individualmente e controlar a turma coletivamente e preencher múltiplos
instrumentos e formulários de controle são dimensões da intensificação do trabalho
que implicam regular na urgência (p. 361).
As novas exigências de trabalho são voltadas para as metas estabelecidas e que

devem ser atingidas, e esse tipo de ação não se diferencia muito de uma escola para
outra, uma vez que são orientadas com base nas mesmas estratégias de gestão, tendo
em vista que foi ‘cobrado do Estado’.
METODOLOGIA
Buscamos compreender o discurso da modernização da gestão e suas repercussões

para o trabalho docente, respaldando-nos na perspectiva teórico-metodológica da
análise de discurso de Fairclough (2001), que aborda o “discurso como prática social”. A
análise do discurso nos auxilia na medida em que, para o autor, discurso é uma prática
que está dialeticamente ligada ao mundo, tendo como efeito a transformação e a
construção desse mundo. O discurso vai transformando a prática social e à medida que
98
gera mudanças ele também ganha novos significados. Este estudo foi realizado na região
Agreste de Pernambuco. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 19 professores
e 11 gestores da rede estadual, estes foram codificados quando gestores (G1, G2, etc.) e
professores (P1, P2, etc.).
As análises dessa pesquisa apontam três aspectos que compõem o discurso dos
sujeitos entrevistados sobre o trabalho docente: a) Práticas verticalizadas tanto nas ações,
como na tomada de decisões; b) A regulação sobre o trabalho escolar e o trabalho
docente; c) As mudanças no discurso sobre trabalho docente e na prática social da
escola, decorrentes da implementação do Programa.
Em relação ao primeiro aspecto destaca-se a implementação do PMGP-ME que
acontece de forma verticalizada e fragmentada. Docentes e gestores, em sua maioria,
dizem conhecer a política de modernização e pontuam que há discussões no contexto
escolar sobre as formas de implantação da mesma.
As argumentações dos entrevistados sugerem que o Programa é uma ação vertical,
à medida que sentem a ausência de uma discussão acerca dessa proposta, do
envolvimento no processo de debate para a construção da mudança educacional,
tendo em vista que os docentes são parte desse contexto. Como podemos ver no trecho
da fala de P18, ao afirmar que o Programa é apresentado pela gestão que fala das metas
estabelecidas, “[...] mas também é um processo que a gente deveria ter uma
participação mais ativa, no meu ponto de vista, deveríamos estar, assim, mais envolvidos
nesse processo” (P18).
Numa análise textual do trecho de fala, destacamos o elemento ‘mas’: ao introduzi-
lo, o professor destaca em sua argumentação a ausência da participação. Nesse sentido,
entende-se que a participação docente se limita em buscar estratégias de
implementação da política no contexto educacional. De acordo com Fairclough (2001, p.
249) tal situação constitui-se numa “democratização superficial”.
Um segundo aspecto que podemos destacar é a prestação de contas do serviço e
a ‘regulação’ do trabalho imposta por meio da busca constante nas metas e resultados.
A fala de G2 nos leva à compreensão de que a estratégia de regulação acontece
na prática social da escola, uma vez que as ações passam a ser modificadas. Estratégias
como testes diagnósticos, reforço nas disciplinas de Português e Matemática com foco na
99
avaliação externa, entre outras ações são práticas adotadas pela escola para prestar
conta do serviço oferecido aos alunos.
Ao mesmo tempo em que essa é uma prática necessária diante dos serviços
públicos prestados a sociedade, a forma como é conduzida e a redução da prestação
de contas a números tem sido motivo de crítica por representar a recentralização do
controle nas mãos do governo. Oliveira & Feldfeber (2011) apontam que a lógica de um
Estado avaliador e que presta contas,
[...] orientou o estabelecimento de sistemas nacionais de avaliação da qualidade,

que operam como mecanismos de recentralização do controle nas mãos do
governo central ao mesmo tempo em que descentralizam a responsabilidade pela
demonstração dos resultados educativos (Idem, p.30).
Essa lógica se estende ao contexto escolar e à comunidade, uma vez que estão
sendo alteradas as práticas sociais desse contexto a fim de atender às demandas da
modernização.
A regulação presente na prática discursiva da gestão sobre o trabalho docente
aparece como uma ação necessária para o bom desempenho e para atingir a meta
estabelecida. G4 aponta “[...] além de tudo, acompanhamento do professor de Português
e Matemática o ano inteiro. E é conversa, comprometimento, chamar a atenção, dizer o
que tem que fazer [...]”. Nesse sentido, Oliveira e Vieira (2012) chamam atenção para os
controles sutis por parte da gestão dos sistemas educacionais, de forma que “O docente
deve responder a instâncias hierárquicas de gestão e também a pressões internas por
parte da direção e coordenação de suas unidades, bem como ao controle externo que
é exercido pelos pais dos alunos e pela comunidade em geral” (p. 158).
Há, portanto, uma relação direta das avaliações a formas de controle interno
exercido pela gestão escolar, uma vez que a ênfase no acompanhamento do professor
surge de forma generalizada a todos os docentes, mas também com determinada ênfase
aos professores de Português e Matemática, disciplinas que fazem parte das avaliações
externas.
Um terceiro aspecto a ser destacado nesse tópico é a questão das mudanças no
discurso sobre o trabalho docente e na prática social da escola. Uma das entrevistadas
delimita como novas práticas exigidas pelo Estado e que são ações da escola em que
trabalha o “monitoramento, simulado, simulado de português e matemática que foi
cobrado do Estado, fazer simulado, aí tem o monitoramento dos conteúdos, o registro é
bem maior da gente, [...], registro enorme de situação didática do dia” (P2). Ainda, a
professora frisa o foco do Programa nos números e metas a serem cumpridas.
100
Como diz Gaulejac (2007) “A aplicação de uma modelagem matemática não
fornece os meios para refletir sobre as origens e sobre as significações desses modelos” (p.
105). O que fica na verdade é a aceitação da objetividade do resultado, justificando-se
‘a gente não vai ganhar’ porque a gente não cresceu.
O quadro de resistência inicial ainda está presente na prática de alguns professores.
Entretanto, a prática social da escola é interpelada pela prática discursiva da política de
modernização, ao mesmo tempo em que os sujeitos envolvidos com as ações da escola
transformam esse discurso, à medida que vão trazendo suas práticas individuais e
reconstruindo a prática da escola (FAIRCLOUGH, 2001).
Esses mecanismos de modernização causam mudanças no trabalho docente e na
sua forma de organização. Podemos ver isso na fala de P5, [...] a gente tem que mudar o
nosso trabalho [...], pra acompanhar esses resultados, preparar os alunos pra prova [...]”.
As ações são voltadas para a adequação do quadro docente às exigências da
modernização, bem como há um redirecionamento na atividade docente que toma
como base para o desenvolvimento de suas atividades as premissas da modernização da
gestão.
CONCLUSÕES
Diante do nosso objetivo inicial podemos perceber que com a implementação do

PMGP-ME novas ações passaram a fazer parte do trabalho docente. Diante da
modernização da gestão com a delimitação de metas por escolas, avaliações anuais e
bônus para as que atingem as metas, a prática social da escola vem se transformando. É
perceptível que o Programa impõe exigência à prática docente, e os docentes vêm
buscando adequar-se ao novo contexto de trabalho. O trabalho docente tem se voltado
a preparação dos alunos para as avaliações externas, em busca de atingir as metas
previamente estabelecidas.
REFERÊNCIAS
AUGUSTO, Maria H. A regulação educativa em Minas Gerais e efeitos sobre o trabalho

docente. In. OLIVEIRA, Dalila A.; PINI, Mónica E.; FELDFEBER, Myriam. Políticas
educacionais e trabalho docente: perspectiva comparada. Belo Horizonte, MG: Fino
Traço, 2011, pp. 171-186.
EVANGELISTA, Simone T; VALENTIM, Igor V. L. Remuneração Variável de Professores:

controle, culpa e subjetivação. Educ. & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 3, p. 999-1018,
jul./set. 2013. Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade.
101
MELO, Maria T. L. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In. FERREIRA,
NauraSyria; AGUIAR, Márcia Ângela (org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas
e compromissos. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2009, p. 243-254.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade de

Brasília, 2001.
GAULEJAC, Vincent. Gestão como doença social: Ideologia, poder gerencialista e

fragmentação social. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2007.
OLIVEIRA, Dalila. A.; FELDFEBER, Myriam. Novas e velhas formas de regulação dos sistemas
dos sistemas educativos no Brasil e na Argentina. In. OLIVEIRA, D. A..; PINI, M.; FELDFEBER,
M.. Políticas educacionais e trabalho docente: perspectiva comparada. Belo Horizonte,
MG: Fino Traço, 2011, p. 25-40.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; VIEIRA, Lívia Fraga(org.). Trabalho na educação básica: a

condição docente em sete estados brasileiros. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2012.
PERNAMBUCO. SEE. Programa de Modernização de Gestão Pública: Metas para

Educação. Pernambuco, 2008a.
VIANNA, Heraldo M. Fundamentos de um Programa de Avaliação Educacional. Meta:

Avaliação | Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p.11-27, jan./abr. 2009.
102
A AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO NO
PERÍODO DE 2007 A 2016: ESTUDOS PRELIMINARES
Ana Lucia Ferreira da Silva
Resumo: O trabalho apresenta dados parciais de projeto de pesquisa tem como foco a
ampliação da jornada escolar e visa levantar e organizar a produção das pesquisas
desenvolvidas sobre o tema em teses e dissertações disponibilizadas no portal da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal da Educação Superior – Capes -, nas
pesquisas que foram comunicadas nas reuniões regionais e nacionais da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Anped, bem como aquelas
disponibilizadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, no período
de 2007 a 2016. O estudo tem como base a pesquisa bibliográfica e um estudo do tipo
estado da arte, mapeando as pesquisas e organizando em eixos as problemáticas que
vêm sendo investigadas.
Palavras-chave: Ampliação da Jornada Escolar; Pesquisa em Educação; Teses;
Dissertações.
INTRODUÇÃO
O trabalho trata da apresentação de dados de pesquisa em andamento, portanto,

os dados apresentados são parciais e tem como foco a ampliação da jornada escolar no
Brasil. O estudo se justifica por tratar de tema que tem tido visibilidade em função das
diferentes propostas e projetos de ampliação da jornada escolar nas diferentes regiões do
país e importância da organização da produção sobre o tema para os pesquisadores que
investigam a ampliação da jornada escolar.
A partir da reforma do Estado brasileiro, o direcionamento dado às políticas públicas
e educacionais ganha visibilidade e, conforme o estudo de Silva (2014) tem colocado em
cena a ampliação da jornada escolar, a qual tem se constituído como desafio para a
escola pública. O intervalo de tempo compreendido entre 2007-2016 que consiste como
foco do estudo, se dá por entendermos que neste período, vem sendo engendradas
propostas que visam à ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola.
Tem-se como objetivo geral levantar nas pesquisas em educação desenvolvidas no
período de 2007 a 2016 com foco na ampliação da jornada escolar, como têm sido
tratadas as questões referentes à educação integral, a escola de tempo integral, as
atividades socioeducativas, a educação não formal, a inclusão social e a qualidade do
ensino. Enquanto objetivo específico, por tratar-se de estudo em andamento, ainda em
fase inicial, visa apresentar os estudos iniciais realizados, tendo como foco nesta fase do
trabalho, os estudos teóricos acerca do tema, ancorada em aporte da legislação que
ampara a ampliação da jornada escolar. Fruto das discussões referentes à inclusão social
e à qualidade do ensino, conforme análise de Cury (2005), a implementação da política
103
de ampliação da jornada escolar vem ocupando espaço não apenas quando se trata
do trabalho de seus formuladores, mas, em especial, nas escolas, que vêm aderindo a esta
proposta, inclusive ação sendo fomentada pelo governo federal, por meio do Programa
Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial (BRASIL, 2007a).
O estudo parte, inicialmente, de levantamento e análise documental dos principais
documentos que regem a ampliação de jornada. Em sua base legal, destaca-se a
Constituição Federal (BRASIL, 1988); o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), (BRASIL,
1990); e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), (BRASIL, 1996). O
exposto evidencia a necessidade de conhecer e organizar estudos e pesquisas em
educação que versem sobre a ampliação da jornada escolar. Esta preocupação permitiu
a elaboração do seguinte problema: Como tem sido apresentadas nas pesquisas em
educação desenvolvidas no período de 2007 a 2016 com foco na ampliação da jornada
escolar, questões referentes à educação integral, a escola de tempo integral, inclusão
social, qualidade do ensino, atividades socioeducativas e educação não formal?
METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa bibliográfica em que se pretende organizar o estado da arte

das pesquisas desenvolvidas sobre a ampliação da jornada escolar em teses e
dissertações produzidas no período entre 2007 a 2016, disponíveis tanto no banco de
dados da Capes, da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, quanto às
pesquisas comunicadas nas reuniões nacionais da Anped no mesmo período. As pesquisas
que possibilitam ao pesquisador fazer um balanço da produção visando organizá-las em
forma de inventário, são denominadas como estado da arte. O objetivo desse tipo de
trabalho, segundo Luna (2000, p. 82) “[...] é descrever o estado atual de uma dada área
de pesquisa: o que já se sabe, quais as principais lacunas, onde se encontram os principais
entraves teóricos e/ou metodológicos”, sendo estas as principais questões que nos levaram
a fazer a opção por esta forma de levantamento, organização de pesquisas sobre o tema
proposto.
As discussões sobre o tema são amparados em especial a partir da promulgação

do ECA (BRASIL, 1990), fruto da CF/88, que incorporou avanços importantes à legislação.
Este estatuto dispõe sobre um conjunto de normas do ordenamento jurídico, que tem
104
como objetivo a proteção integral da criança e do adolescente. Na LDBEN (BRASIL, 1996)
a ampliação da jornada escolar no Ensino Fundamental aparece no artigo, da seguinte
forma “Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola” e é complementado pelo parágrafo segundo que indica que:
“§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério
dos sistemas de ensino”. O Plano Nacional de Educação (PNE), criado pela Lei nº. 10.182,
de 09 de janeiro de 2001, apresenta como uma de suas metas estruturantes: “Implantar
escolas públicas de jornada integral, da creche ao ensino médio, com aumento da
ponderação do valor aluno/ano do Fundeb [...] quanto ao número de matrículas: 15% em
2012, 30% em 2014, 50% em 2016, 65% em 2018 e 80% em 2020”. O Plano Nacional de
Educação (PNE) (BRASIL, 2014), especificamente no que respeita a ampliação da jornada
escolar, a meta 6 propõe: “[...] oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014).
A ampliação da jornada escolar a partir do Plano de Desenvolvimento da
Educação (BRASIL, 2007b) é impulsionada por meio da Portaria Normativa Interministerial
(BRASIL, 2007a), que instituiu o Programa Mais Educação: “[...] que visa fomentar a
educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades
sócio-educativas no contraturno escolar”, o programa passou, segundo Moll e Leclerc
(2012, p. 18), a induzir e fortalecer experiências e a “[...] auxiliar a construção de uma
agenda pública de educação integral em escala nacional”. Sobre este Programa,
destaca-se que as ações propostas são voltadas para grupos em situação de
vulnerabilidade e marginalização social.
CONCLUSÃO
Verifica-se que a ampliação da jornada escolar envolve muitas preocupações,

aspectos que confirmam que há necessidade de estudos e investigações sobre o tema,
em especial porque a literatura costuma atrelar a ampliação da jornada à qualidade do
ensino, evidenciando que muito se poderia avançar em direção à efetivação desse
objetivo. Destaca-se a necessidade de investigações sobre a ampliação da jornada
escolar entre outros temas que envolvem a educação básica, que se proponham a um
olhar mais abrangente visando tanto conhecer materiais já produzidos, quanto, a partir da
sistematização dessa produção, evidenciar lacunas e projetar ações que visem
105
transformações e mudanças, além de proporcionar a análise e o avanço do
conhecimento e possibilitar o desenvolvimento de novas pesquisas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso: 4 fev.
2016.
BRASIL. Presidência da República. Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril

de 2007. Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no
contraturno escolar. Brasília, DF, 2007a. Disponível em:
<http://www.diariodasleis.com.br/busca/exibelink.php?numlink=1-167-46-2007-04-24-17>.
Acesso: 24 fev. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF, DF:

MEC, 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso:
16 fev. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação: razões, princípios e

programas. Brasília, DF, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/>.
Acesso: 12 de set. 2014.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei n. 13.005, aprovado em 25 de junho de 2014.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso: 15 set. 2016.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 1990.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso: 6 fev. 2016.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-
normaatualizada-pl.pdf>. Acesso: 4 jan. 2016.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica.

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0235124.pdf>. Acesso: 20 jan. 2016.
LUNA, Sérgio Vasconcellos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo:
EDUC, 2000.
MOLL, Jaqueline; LECLERK, Gesuína de Fátima Elias. Educação integral em jornada diária
ampliada: universalidade e obrigatoriedade? Em Aberto, Brasília, DF, v. 25, n. 88, p. 17-49,
jul./dez. 2012. Disponível em:
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2868/1881>. Acesso: 12
ago. 2016.
106
SILVA, Ana Lucia Ferreira. Políticas para a ampliação da jornada escolar: estratégia para
a construção da educação integral? Universidade de São Paulo (USP). (Tese Doutorado).
São Paulo, 2014.
107
A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO: DOIS ESTUDOS DE CASO
Profa Dra Ana Maria Falsarella

Universidade de Araraquara (Uniara) – São Paulo/Brasil
[email protected]
Palavras-chave: Educação democrática. Democratização da gestão escolar. Direito à

educação. Inclusão-Exclusão escolar.
INTRODUÇÃO
Um tema que fica em evidência por muito tempo significa que as possibilidades de
discussão sobre ele não estão esgotadas. Buscamos demonstrar neste texto que a
democratização da escola e na escola é um desses temas e que estudos sobre ele
continuam importantes fontes de reflexão sobre as práticas escolares 1.
Não é de hoje que se proclama a relevância do desenvolvimento de mentalidades
democráticas a partir da escola básica. Na legislação brasileira e na literatura
pedagógica, a implantação da gestão participativa em escolas públicas tem destaque.
A educação escolar gratuita como direito de todos os cidadãos, é garantida na
Constituição Federal (CF/1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº
8.069/1990), Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Lei no 9.394/1996) e Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (Sinase, Lei nº 12.594/2012). O modo como a gestão escolar
é exercida possibilita ou não a concretização dessa garantia.
Tomando por base duas dissertações de mestrado desenvolvidas no âmbito do
Programa de Mestrado em Educação: Processos de Ensino, Gestão e Inovação, da
Universidade de Araraquara-SP (Uniara). Buscamos demonstrar que a gestão democrática
da escola pública tornou-se mais um slogan do que realidade, presente no discurso dos
educadores, mas distante das práticas cotidianas. É preciso desmistificar a ideia de que o
princípio da democratização se reduz à constituição de conselhos ou colegiados que
limitam a autoridade do diretor e forjam gestões mais participativas. Para aclarar nossa
posição, trazemos a seguinte definição de slogan:
Um slogan é uma frase curta, de efeito e de fácil memorização, que se caracteriza,

acima de tudo, pela brevidade, impacto e comunicação imediata; destina-se a fixar
na mente das pessoas a associação entre uma marca e um argumento persuasivo
capaz de fazer as pessoas se lembrarem de uma empresa, produto ou serviço.
(http://www.revistamktnews.com/2011/01/slogan-assinatura-da-marca.html)
Nas palavras de Contreras (2002), slogans...
1Com este trabalho damos continuidade à comunicação “O princípio da democratização em escolas

públicas de ensino básico”, I Senameprae, UFG, Goiânia, 2015. (pesquisas em andamento).
108
[...] se desgastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente [...] são
utilizados em excesso para provocar uma atração emocional, sem esclarecer nunca
o significado que se lhes quer atribuir. Funcionam assim como palavras com aura,
que evocam ideias que parecem positivas e ao redor das quais se pretende criar
consenso e identificação. Porém é provável que parte do êxito dos slogans [...] resida
em que na verdade escondem diferentes pretensões e significados, em que
diferentes pessoas estejam entendendo ou querendo dizer coisas diversas com as
mesmas palavras, embora aparentemente todos digam o mesmo. (CONTRERAS,
2002, p.23)
OBJETIVOS
Temos como objetivo geral acrescer a discussão sobre práticas democráticas na

escola básica. Dele decorrem os seguintes objetivos específicos: a) investigar a efetivação
(ou não) de práticas democráticas na gestão escolar; b) verificar como a escola interpreta
e põe em prática o princípio da democratização.
MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS
Muita gente acredita que democracia é apenas um tipo de governo que garante
aos cidadãos o direito de elegerem seus representantes. Na escola, a democracia
ganharia concretude por meio da eleição dos membros do conselho. No entanto, ela não
se limita a isso, pois implica na criação de relações interpessoais que proporcionem
experiências democráticas a toda a comunidade escolar.
Sobre educação democrática

A democratização da educação é assunto que se encontra em pauta há muito
tempo. Em 1916, John Dewey já levantava a bandeira da escola democrática com o
clássico Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education,
editado no Brasil pela Cia Editora Nacional (1959), sob o título de “Democracia e
educação: capítulos essenciais” (neste texto utilizamos a publicação da Editora Ática,
2007). Dewey destacava a existência de uma verdadeira devoção pela democracia na
educação, o que comportava duas explicações. A primeira, mais superficial e óbvia: uma
sociedade que repudia o autoritarismo e busca um governo baseado no voto popular, só
pode ter êxito caso os eleitores possuam os conhecimentos mínimos para exercer esse
direito, só possível por meio da escolarização. A segunda, mais profunda: a democracia é
mais do que uma forma de governo; é uma forma de vida associativa e de experiência
conjunta. Dentro de determinado espaço físico, social e temporal, muitos indivíduos
participam de interesses comuns; cada qual tem que remeter suas ações às dos outros e,
inversamente, tem que considerar as ações dos outros para direcionar suas próprias ações.
109
A razão de ser da educação escolar, deliberada e sistemática, é formar mentes e atitudes
por meio da vivência de valores democráticos, que possibilitam a convivência entre
pessoas na sociedade. Os fundamentos da vida democrática demandam que se
compreenda que a democracia não se resume à idealização de um conjunto de valores,
mas que estes devem ser vivenciados, pois são eles que regulam a vida dos cidadãos.
Sobre gestão democrática

A gestão democrática no ensino público é tema conhecido e bastante explorado.
Paro (1997) é um dos autores que defende a “viabilidade de um projeto de
democratização das relações no interior da escola.” (PARO, 1997, p. 9). A gestão
democrática da escola pública seria um valor a ser alcançado, tarefa que se inicia com
a tomada de consciência das condições concretas de vida e suas contradições. Spósito
(1990), porém, lembra que, no Brasil, a abertura da escola para as famílias é defendida
desde os anos 20 (do século 20). Mas tratava-se de um envolvimento tutelado, voltado à
adaptação social e à subordinação política e cultural das camadas sociais inferiores. Esse
tipo de visão se arrastaria até nossos dias, uma vez que a gestão participativa é concebida
como “dádiva” e não como “direito”.
Sobre a concepção de exclusão social e repercussões na escola

De acordo com Sawaia (2002), a exclusão social é um tema amplo, complexo,
contraditório e multifacetado. Envolve aspectos éticos que são, ao mesmo tempo,
individuais e coletivos, subjetivos e objetivos, racionais e emocionais. Portanto, é mais
esclarecedor pensarmos em termos de uma dialética de exclusão e inclusão, ampliando
os horizontes de compreensão do problema, do que insistirmos em análises lineares,
simplistas e dicotômicas. A exclusão só existe em relação à inclusão, é parte constitutiva
dela. É, na verdade, uma forma de inserção social perversa, uma vez que, de algum modo,
todos fazem parte da sociedade, nem sempre de modo digno. Não é um estado, mas um
processo que envolve o homem por inteiro em suas relações com os outros; é produto do
funcionamento do sistema, que se alimenta da acumulação do capital e provoca a
vivência da privação, do abandono e da violência por parte de um conjunto significativo
da população. Na sociedade moderna, o vínculo dominante de inserção é o da
integração pelo trabalho, cuja instabilidade produz contingentes populacionais
desnecessários à produção. A não percepção desse fato leva à naturalização e à
estigmatização da pobreza. Explicações simplistas não associam os efeitos perversos da
110
vulnerabilidade social à alta taxa estrutural de concentração de renda. A escola, como
constituinte da sociedade, faz parte desse cenário.
SOBRE AS DUAS PESQUISAS APRESENTADAS NESTE TEXTO
Ambas as dissertações resultaram de pesquisas de campo. A atenção das

pesquisadoras voltou-se para o interior da escola. Daí a opção pelo caráter qualitativo,
tendo por instrumentos questionários, entrevistas e observações realizadas em escolas
públicas de ensino básico, vinculadas a diferentes sistemas de ensino. Abordam aspectos
distintos da democratização.
A primeira pesquisa, intitulada “Participação democrática na gestão de uma
instituição federal de ensino médio tecnológico” (VILELA, 2016) foi desenvolvida em uma
escola federal de ensino médio profissionalizante, o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), campus IV, Araxá. Buscou entender a
ocorrência de um período de transição “às avessas”, em que a composição do colegiado
escolar foi alterada: de uma gestão mais democrática, com participação de pais e
representantes da sociedade civil, a escola passou, desde 2008, a uma gestão
centralizada na comunidade escolar interna. Foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com conselheiros e ex-conselheiros e aplicado questionário a alunos,
professores e pais. Como resultado, evidenciou-se que o campus segue normas e
regulamentos próprios, ditados pelo órgão gestor superior dos CEFETs. No entendimento
dos gestores, embora ofereça ensino médio, ao CEFET não se aplica a legislação
direcionada à totalidade das instituições de ensino básico, pois seus cursos são
profissionalizantes. Na opinião dos conselheiros e ex-conselheiros, a participação da
comunidade externa é eficiente “se” os assuntos tratados sejam pertinentes. Para a equipe
interna, discussões a respeito da organização acadêmica não teriam essa pertinência. De
qualquer modo, como a instituição é totalmente dependente das resoluções da
coordenação geral dos CEFETs, qualquer alteração que se julgue necessária é submetida
ao conselho superior da instituição, o que significa que o campus tem pouca autonomia,
seja com participação externa ou não.
A segunda pesquisa, de título “Adolescente em liberdade assistida: análise quanto
às dificuldades de (re)inserção na rede regular de ensino público em um município do
interior paulista” (BANDEIRA, 2016), foi realizada em três escolas estaduais de Ensino
Fundamental/Ciclo II e Médio, de Ibitinga-SP. Estudou a dificuldade de inclusão escolar de
adolescentes que cometeram ato infracional e se encontram em Liberdade Assistida (LA).
111
Conforme queixas de pais ao Centro de Referência Especializado de Assistência Social
(CREAS), os diretores fazem objeções implícitas para a matrícula. Entrevistas
semiestruturadas foram feitas com os diretores. Os depoimentos possibilitaram inferir
crenças e valores que regem seu trabalho, em especial, a pré-concepção negativa do
perfil do adolescente em LA e atitudes que desencorajam o acesso à escola (alegação
de falta de vaga é a mais comum). Quando aceito, a adaptação e a permanência
também são dificultada por regras pouco maleáveis da instituição. Além disso, as escolas
pouco apoio e orientação recebem dos órgãos superiorese inexistem ações integradas
com a rede sócio-assistencial de proteção aos direitos das crianças e adolescentes. Sendo
assim, o quadro de exclusão escolar é agravado, repercutindo na exclusão social. A um
discurso pró-inclusão são associadas ações seletivas que naturalizam a exclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas apresentadas permitem concluir que, apesar de a escola estar sob a

égide da democracia: a participação de “toda” a comunidade escolar é inexistente ou
simplesmente simbólica; há empecilhos para o acesso e a permanência apresentam,
mostrando que a escola ainda não é para “todos”; os diretores centralizam o poder
decisório; a aplicação da legislação segue atalhos que possibilitam sua não-aplicação.
Sem dúvida, a exclusão social se reproduz na escola de diferentes maneiras, seja pelo
impedimento claro ou velado da participação de membros da comunidade escolar nas
decisões que afetam a escola, seja pela rejeição de alunos vistos como possíveis
causadores de problemas.
REFERÊNCIAS
BANDEIRA, V.N. Adolescente em Liberdade Assistida: análise quanto às dificuldades de

(re) inserção na rede regular de ensino público em um município do interior paulista.
Dissertação (Mestrado): Uniara, 2016.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DEWEY, J. Democracia e educação: capítulos essenciais. São Paulo: Ática, 2007.
FALSARELLA, A.M.; BANDEIRA, V.N.; VILELA, H.Z.; CAMMAROSANO, A. O princípio da

democratização em escolas públicas de ensino básico. Comunicação: I Seminário
Nacional de Mestrados Profissionais na Área de Ensino (Senameprae). Goiânia, 2015.
O QUE é slogan. Disponível em: http://www.revistamktnews.com/2011/01/slogan-

assinatura-da-marca.html. Acesso 11 jan.2017.
112
PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.
SAWAIA, B. (Org.). As artimanhas da exclusão. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
SPOSITO, M.P. Educação, gestão democrática e participação. Educação e Realidade,

Porto Alegre, 1990, n. 15, p.52-56.
VILELA, H.Z. Participação democrática na gestão de uma instituição federal de ensino

médio tecnológico. Dissertação. Mestrado em Educação: Processos de Ensino, Gestão e
Inovação. Uniara, 2016.
113
GESTÃO EDUCACIONAL E EFICÁCIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE DUQUE DE CAXIAS
Andressa Maria Freire da Rocha Arana

UNIGRANRIO-Brasil
[email protected]
Herbert Gomes Martins

UNIGRANRIO-Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo é o fruto de uma investigação 1 que avaliou a eficácia escolar nas
escolas municipais de Duque de Caxias que obtiveram maior IDEB em 2009, através da
análise dos fatores que estão diretamente associados à eficácia nas escolas tais como:
organização, gestão da escola e ênfase pedagógica. Foram pesquisadas duas escolas,
escolhidas de forma intencional, pois o objetivo do trabalho era mapear as estratégias
eficazes da gestão educacional nas escolas com maior desempenho. Os dados são
provenientes de pesquisas quantitativas e qualitativas que foram realizadas em 2011 e 2012
nessas escolas. Os resultados mostraram que a eficácia escolar é decorrente do trabalho
comprometido da equipe, do papel atuante do gestor, do envolvimento da família na
escola, das metodologias de ensino diferenciadas e do planejamento participativo.
Palavras-chave: Gestão Educacional; Eficácia Escolar; Escolas Municipais.
INTRODUÇÃO
A eficácia do sistema educacional constitui uma base sólida do desenvolvimento

sustentável das nações ditas desenvolvidas. Apesar dos avanços sociais, econômicos,
científicos e tecnológicos, o Brasil convive com graves dificuldades para distribuir de forma
mais equilibrada seus recursos produtivos, com o intuito de gerar condições de
crescimento social, econômico e tecnológico a todos os seus cidadãos.
Um elemento importante nas investigações acadêmicas 2 sobre a eficácia escolar
é o entendimento de que uma escola é eficaz quando consegue o desenvolvimento
integral de seus alunos, em grupo ou individualmente, maior do que seria esperado,
levando em consideração conhecimento prévio, situação social, econômica, cultural e
familiar.
Sammons (2008, p.351-352) demonstrou em seus estudos sobre a eficácia escolar
onze fatores inter-relacionados à gestão e avaliação educacional e que são fatores-
chave para as escolas chamadas eficazes, são eles: liderança profissional; objetivos e
visões compartilhadas; ambiente de aprendizagem; concentração no ensino e na
aprendizagem; ensino e objetivos claros; altas expectativas; incentivo positivo;
1Pesquisa realizada com financiamento FAPERJ-Edital APq1.

2 Torrecilla, Francisco Javier Murillo. Um panorama da pesquisa Ibero-Americana sobre eficácia escolar. In:
Brooke, Nigel; Soares, José Francisco (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
114
monitoramento do progresso; direitos e responsabilidades do aluno; parceria casa-escola
e uma organização orientada à aprendizagem.
A gestão das escolas eficazes enfatiza uma estrutura organizada e orientada para
a ação escolar que objetiva o máximo desempenho escolar dos alunos visando o
cumprimento da missão educacional que é a aprendizagem. Para esta finalidade, a
integração e a participação de todos os envolvidos na escola é essencial.
Hopkins et al (apud REYNOLDS e TEDDLIE, 2008) revelaram em suas pesquisas que
uma gestão participativa e democrática na escola está associada a eficácia escolar.
Organizações educativas eficazes possuem uma missão estabelecida e compartilhada
por todos, um senso de comunidade, de cooperação entre as pessoas e uma boa
comunicação entre os membros da equipe.
Segundo Libâneo (2001, p.105), a gestão democrática e participativa requer o
envolvimento da comunidade escolar no processo decisório da escola, uma prática
docente interativa e a construção coletiva das diretrizes escolares, por meio de processos
consensuais, intersubjetivos e dialógicos.
Definiu-se como objeto central desta pesquisa a eficácia escolar, tendo como
suporte de análise a organização e a gestão educacional no contexto das escolas
municipais da cidade de Duque de Caxias, na Baixada Fluminense.
GESTÃO EDUCACIONAL: CONCEITO E EVOLUÇÃO
O estudo da escola como organização não é novo, as pesquisas sobre

administração escolar remontam aos pioneiros da Educação Nova, nos anos 1930. Esses
estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e estiveram marcados por uma
concepção mais burocrática, funcionalista, aproximando a escola de uma organização
empresarial.
No início da década de 1980, com as discussões sobre a reforma curricular dos
cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser
denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho
Escolar, adotando um enfoque científico-racional, restringindo a uma gestão formal e
burocrática da escola e num segundo momento, no desta década, num enfoque mais
crítico, de cunho social e político.
No primeiro enfoque, a organização escolar foi tomada como uma realidade
objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, podia ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar índices de eficiência e eficácia, como
115
uma empresa convencional. As escolas que operaram nessa direção, deram muito peso
à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções,
normas e regulamentos, centralização das decisões, participação mínima das pessoas
que trabalham na escola, planos de ação feitos de cima para baixo. No entanto, este
modelo ainda é muito comum nas escolas.
O segundo enfoque, de cunho sociopolítico, olhava a escola como um sistema que
agregava pessoas, dando ênfase a intencionalidade e as interações sociais que
acontecia entre elas. Nesse sentindo, a organização escolar não seria totalmente objetiva
e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima.
No contexto da educação brasileira, tem-se dedicado ao tema da gestão
educacional, como um conceito novo, com base no segundo enfoque, que supera o
enfoque limitado da administração escolar do primeiro enfoque trabalhado acima. A
partir do entendimento de que os problemas educacionais são complexos, em vista que
demandam visão global e abrangente, assim como ação articulada, dinâmica e
participativa.
De acordo Luck (2006), na realidade, a gestão educacional emerge para superar
a carência:
a) De orientação e liderança clara e competente, exercida a partir de princípios
educativos democráticos e participativos;
b) De referencial teórico-metodológico avançado para organização e orientação do
trabalho em educação;
c) De uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades cotidianas pela
adoção de mecanismos e métodos estratégicos para a solução de problemas na
escola.
Nessa direção, ainda de acordo com Luck (2006, p.25), a gestão educacional
corresponde à área de atuação responsável por estabelecer o direcionamento e a
mobilização capazes de sustentar e dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas de
ensino das escolas, para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o
objetivo comum da qualidade do ensino e seus resultados.
A gestão dos sistemas educativos constitui uma área de atuação que objetiva
promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais
e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos educacionais.
116
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
A gestão democrática da educação está ligada ao estabelecimento de

mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a
participação social tais como: Formulação de políticas educacionais; Planejamento;
Tomada de decisões; Definição do uso de recursos e necessidades de investimento;
Execução das deliberações coletivas; Avaliação Escolar; Democratização do acesso;
Estratégias que garantam a permanência na escola e Debate sobre a qualidade do
ensino.
Luck (2006, p.107) destaca alguns princípios para uma gestão autônoma e
democrática:
Comprometimento: corresponde a uma atitude de sentir-se responsável e envolvido pelo
processo educativo como um todo e pelos seus resultados.
Competência: está associada à profissionalização, à educação continuada, à busca pelo
aprimoramento da capacidade profissional e pessoal.
Liderança: exercício de influência, baseado em princípios éticos, em benefício da
comunidade escolar.
Mobilização coletiva: ação integrada das ações, esforço da equipe em alcançar
resultados eficazes na escola.
Transparência: a abertura e divulgação do modo de agir, das ideias que sustentam as
ações, dos resultados pretendidos e dos interesses.
Visão estratégica: implica visão de futuro e abrangente da realidade. É uma condição
para que a escola possa responder aos seus desafios mais amplos em vez de fechar-se ao
comodismo.
Visão proativa: consiste em uma orientação positiva da capacidade própria de enfrentar
desafios, assumir responsabilidades e criativamente enfrentá-los.
Iniciativa: sem a capacidade de tomar iniciativa na busca de soluções a dificuldades
observadas e de envolver-se a partir desse princípio no esforço para essa solução, a
autonomia deixa de existir.
Criatividade: implica olhar diferente a realidade e buscar nela novas alternativas de
trabalho.
Luck (2006, p.114), enumera ainda algumas estratégias para a construção da
autonomia numa gestão democrática na escola:
Organização de mecanismo de gestão colegiada: a escola precisa criar e fazer funcionar
mecanismos de gestão colegiada tais como: conselho escolar, grêmios, parcerias,
117
comissão de atividades extraclasse, comissão de projetos, etc, pois a ação autônoma na
gestão democrática se realiza com as tomadas de decisões coletivas e consensuais.
Formação de parcerias: é importante firmar acordo com diferentes pessoas e
organizações para a melhoria contínua das escolas. O apoio da comunidade local e dos
órgãos governamentais reforça a ação democrática e coletiva na escola. Os parceiros
internos e externos irão contribuir direta e indiretamente para a promoção de uma escola
eficaz.
Desenvolvimento de espírito comunitário e de equipe: o trabalho a ser realizado na escola
precisa envolver toda a comunidade escolar. O compromisso coletivo é essencial para o
cumprimento da missão escolar.
Desenvolvimento de competências de autogestão: os gestores necessitam promover o
desenvolvimento de competências entre os colaboradores da escola que se associem aos
princípios, estratégias e características explicitadas na construção da autonomia.
A gestão democrática na escola visando à autonomia da mesma estabelece
parâmetros de qualidade ao trabalho coletivo, norteando as responsabilidades de todos
os profissionais da escola, estabelecendo oportunidades para o exercício da criatividade,
espírito de inovação, de renovação de práticas pedagógicas e principalmente do
compromisso social com a educação.
EFICÁCIA ESCOLAR E LIDERANÇA NA ESCOLA
Mortimore (apud Franco et al, 2007, p.280) afirma que uma escola eficaz “é aquela
que viabiliza que seus alunos apresentem desempenho educacional além do esperado,
face à origem social dos alunos e à composição social do corpo discente da escola”, ou
seja, é o espaço onde o aluno possa aprender, não repetir e frequentá-lo regularmente.
Sammons (2008, p.351-352) aponta onze fatores que são essenciais para as escolas
chamadas eficazes, são eles:
1. Liderança profissional: o gestor escolar deve possuir uma atitude firme e objetiva,
promover a participação coletiva e ser atuante no cotidiano escolar.
2. Objetivos e visões compartilhadas: a escola deve ter propósitos bem definidos
direcionados para uma prática pedagógica consistente e colaborativa.
3. Ambiente de aprendizagem: o clima de trabalho deve ser atraente, harmonioso e
ordenado.
118
4. Concentração no ensino e na aprendizagem: deve focar o desempenho e investir
em tempo para que a aprendizagem tenha resultados eficientes.
5. Ensino e objetivos claros: as aulas devem ser bem estruturadas e o ensino deve
privilegiar a bagagem cultural dos alunos, assim como a organização pedagógica
precisa ser eficiente e ter objetivos bem claros.
6. Altas expectativas: a escola deve ser empreendedora; ter visão bem definida de
onde pretende chegar; dos propósitos da missão educacional e deve estimular
práticas motivadoras que desafiem constantemente a comunidade escolar.
7. Incentivo positivo: é preciso que haja feedback constante, que se privilegiem
comportamentos éticos no ambiente de trabalho e que o processo de
reconhecimento das pessoas seja instalado na prática cotidiana.
8. Monitoramento do progresso: a avaliação contínua deve ser realizada através
pesquisas sobre o desempenho dos alunos e da escola.
9. Direitos e responsabilidades do aluno: é preciso saber trabalhar a autoestima do
aluno, dar noções de responsabilidade, como também controlar as atividades
feitas por eles, dando suporte e apoio necessário com o intuito de estimular uma
aprendizagem constante.
10. Parceria casa-escola: os pais devem ser envolvidos na aprendizagem dos seus filhos.
11. Uma organização orientada à aprendizagem: a gestão de pessoas deve ser focada
no desenvolvimento da escola, com um ambiente cooperativo, de troca e
compartilhamento de experiências e conhecimentos.
A escola possui a finalidade de atingir certos objetivos, os quais dão sentido à sua
organização e tomada de decisões no que se refere à especificidade de seus currículos e
programas escolares, à estrutura administrativa e pedagógica, à qualidade do ensino, à
qualificação de seus profissionais, etc.
A orientação eficiente para o alcance dos objetivos e resultados é particularmente
relevante para o gestor educacional, os professores e a equipe pedagógica, que
desempenham na escola funções de alta responsabilidade e compromisso, pois a falta de
direcionamento pode levar à atividades ineficientes e inúteis.
O gestor escolar exerce funções de natureza complexa, em que se podem distinguir
dentro desta atuação, segundo Dias (2002, p.274), pelo menos três papéis: o de
autoridade, o de educador e o de administrador.
O gestor como autoridade escolar possui uma grande soma de responsabilidades,
na verdade, é o responsável por tudo o que se passa na escola. Em ocasiões especiais,
119
representa a própria escola: quando comparece a solenidades a que é convidado na
qualidade de diretor; quando confere certificados e diplomas; quando se dirige a outras
entidades para tratar de assuntos de interesse da escola. Nessas situações, ele age como
autoridade escolar, pois personifica a instituição a que pertence.
Um gestor escolar, antes de tudo, é um educador, ele também participa das
atividades-fim de sua instituição de ensino. Sua forma de conduzir a escola tem
repercussões profundas na formação dos alunos. Numa escola em que vigore um clima
de repressão, os alunos podem ser induzidos a uma postura de submissão, incompatível
com os objetivos de uma escola democrática e participativa. A gestão não tem como se
desvincular da atividade educacional, o estilo de gestão influencia diretamente este
processo. O gestor precisa estar atento às consequências educativas de suas decisões e
atos. Daí a importância, do gestor ser antes de tudo um educador, preocupado com o
bem-estar dos alunos e não apenas um administrador em busca de eficiência.
A escola possui objetivos a atingir e compete ao diretor assumir a liderança para
assegurar a consecução desses objetivos. O planejamento, a organização do trabalho, a
coordenação de esforços, a avaliação de resultados fazem parte do seu cotidiano, daí a
sua função de administrador de todo o processo educacional.
Uma boa gestão integra-se tão completamente na atividade da escola que não
pode ser percebida de forma isolada. Muitas vezes, os colaboradores na escola convivem
com um diretor competente, admirando-o como pessoa, louvando suas ações, mesmo
não tendo uma percepção muito clara das mesmas. Pode parecer-lhes que a principal
função do gestor é a de comandar, e de que o mesmo poder ter uma ação supérflua na
escola, afinal o gestor nada tem a fazer numa escola em que todos cumprem suas
obrigações. Porém, se a gestão for incompetente, em pouco tempo, as dificuldades serão
tais que se desmanchará por completo a estrutura montada com todo cuidado no dia-a-
dia da escola. Daí, o que poderia ser um adorno dispensável, torna-se essencial para o
bom funcionamento da escola.
A educação é claramente um trabalho de equipe, de que participam todos a
comunidade escolar. É um trabalho conjunto, que se torna mais produtivo quanto mais a
equipe for capaz de trabalhar de forma integrada. O estruturação do trabalho
administrativo e pedagógico não é necessariamente um problema apenas do gestor; é
de todos que fazem, sentem e agem na escola.
A responsabilidade da equipe escolar como todo deve estar presente no
planejamento escolar; na tomada de decisões que afetam a vida da escola; na
verificação da aprendizagem e na melhoria no processo de ensino e no contato com os
120
pais de alunos e demais elementos da comunidade. A gestão democrática, que garanta
a participação de todos, tem condições de levar a escola a um caminho de qualidade e
eficiência no processo educativo.
METODOLOGIA
A população objeto desta pesquisa compreendeu as escolas municipais de Duque

de Caxias que obtiveram maior nota no IDEB em 2009, no primeiro ciclo do ensino
fundamental. As escolas solicitaram anonimato, sendo assim foram denominadas escolas
A e B. Os dados foram coletados nas escolas nos anos de 2011 e 2012.
Um questionário com questões fechadas e abertas foi elaborado para toda a
equipe pedagógica. Os dados obtidos com a aplicação dos questionários foram
informatizados em um banco de dados com a utilização do software Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) versão for Windows.
Na abordagem quantitativa foi feita a análise estatística descritiva (média, gráficos
e tabelas) e na abordagem qualitativa, a análise de conteúdo.
As equipes escolares das escolas A e B possuem o seguinte perfil: sexo feminino

(82,3%), idade acima de 35 anos (60,7%), casados (52,7%), especialistas (56,6%), professores
(84,4%), tempo de serviço médio acima de 10 anos e percebem em média entre 3-6
salários mínimos.
Os dados coletados através das questões subjetivas dos questionários
demonstraram que a equipe da escola A é entrosada, possui bom relacionamento entre
todos os componentes da escola, o clima é considerado satisfatório e equilibrado. Além
disso, acreditam que um bom clima propicia melhor desenvolvimento no processo
educativo, e, a integração escolar, estilo de gestão e o comprometimento da equipe são
os pontos influenciadores da eficácia escolar.
A equipe da escola A entende a eficácia escolar como o resultado da
aprendizagem, como disse a diretora: “é quando realmente o aluno tem o direito de
aprender... o professor consegue passar a orientação correta... e ele consegue aprender”.
Já os professores afirmam que a eficácia está relacionada com o processo de
transformação social, conjuntamente com o trabalho eficiente e o resultado de
aprovação nas avaliações. Um professor fez o seguinte relato:
121
“... A escola tem que cumprir o seu papel enquanto parte integrante da sociedade
para transformar, tem que ser um agente transformador da sociedade. Aí, existe a
eficácia escolar. Porque além de cumprir o papel de passar os conteúdos, de estar
ajudando e contribuindo na educação pessoal e intelectual do aluno, nós estamos
construindo, também para a transformação da sociedade”.
Quanto às estratégias para obtenção de resultados eficazes, a escola entende que

o trabalho dos professores é essencial neste processo. O comprometimento da equipe, a
criação de metodologias diferenciadas, a formação dos professores, a construção de
projetos, a integração da escola com os pais e comunidade, a união e o relacionamento
harmônico são os elementos da eficácia escolar.
Em relação aos fatores que favorecem o sucesso educativo, a equipe escolar em
seu discurso apontou a assiduidade do professor, o prazer em dar aula, de estar na escola,
da interação da escola com a comunidade, do apoio da direção e do espírito de equipe
no ambiente de trabalho.
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, a equipe apresentou
questões relacionadas à infraestrutura, ausência dos pais, constantes faltas dos alunos e
falta de interesse nos estudos dos mesmos.
A equipe da escola B entende a eficácia na escola como o resultado do alcance
dos objetivos propostos no projeto pedagógico. Na visão do diretor da escola alcança-se
a eficácia “Quando a escola consegue atingir os seus objetivos. Quando a escola
ultrapassa a realidade do muro intraescolar e é capaz de formar cidadãos”. Um professor
complementa:
“Acredito que eficácia escolar se refere ao cumprimento de um plano de trabalho,

uma proposta pedagógica que é levada em prática. E, efetivamente quando os
alunos conseguem aprender, conseguem se desenvolver como cidadãos, como
pessoas. Então, quando há essa harmonia entre os planejamentos, os resultados e o
desenvolvimento dos alunos na sociedade, existe eficácia”.
Na avaliação de outro docente, a eficácia escolar:
“Se faz presente quando além da preocupação com os conteúdos curriculares, a

instituição visa compreender e satisfazer o aluno de maneira global, com valores
morais e éticos, visando um cidadão crítico e que pretende mudar sua vida”.
Quanto às estratégias para obtenção de resultados eficazes, a escola B entende

que traçar objetivos claros e possíveis de serem alcançados é essencial na obtenção
destes resultados. Além disso, é necessário ainda: maior envolvimento da escola e família,
manter um ambiente agradável de trabalho, ter foco no aluno, fundamentar-se na
proposta pedagógica da escola e, claro, um excelente desempenho docente.
Em relação aos fatores que favorecem o sucesso educativo, a equipe apresentou:
o planejamento participativo, o comprometimento da equipe, o desempenho dos
professores e a preocupação com as necessidades dos alunos.
122
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, apontaram: a ausência de
políticas públicas para atendimento das necessidades locais, a violência, os recursos
escassos (falta de água, merenda e material), a carência de profissionais especializados
(fonoaudiólogos e psicólogos) e a falta de comprometimento da família.
CONCLUSÕES
É possível observar em todas as escolas pesquisadas a relação intrínseca entre a

gestão educacional e a eficácia escolar. Assim, a atuação do gestor deve ser ressaltada,
na medida em que o seu papel deve ser justamente de conseguir construir um ambiente
participativo e colaborativo. Para isso, torna-se essencial o reconhecimento da sua
liderança por parte de todos os sujeitos envolvidos na escola. Liderança essa que deve
representar a capacidade deste de coordenar e incentivar a participação e o exercício
da autonomia dos vários sujeitos escolares.
Os princípios de autonomia e democracia são fundamentais para uma gestão
eficaz na escola. Estes princípios possibilitam aos membros da comunidade escolar
demonstrarem sua responsabilidade no fazer educacional, agindo, inovando, tomando
decisões coletivas conscientes e comprometidas com melhores resultados. O exercício
destas práticas é o termômetro da competência da escola e de seus profissionais em
cumprir suas metas e finalidades.
Uma liderança que apresente como características o envolvimento com as
questões escolares e a preocupação com a construção da participação dos outros
profissionais de ensino na escola, entre outras, é capaz de colocar em prática propostas
pedagógicas que podem modificar os resultados acadêmicos dos estudantes e, assim,
contribuir para a eficácia da escola.
REFERÊNCIAS
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Brooke, Nigel; Soares, José Francisco (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e
trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
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pesquisa e gestão. Rio de Janeiro: Editora Puc-Rio; São Paulo: Loyola, 2004.
DIAS, José Augusto. Gestão da Escola. In: Vários Autores. Estrutura e Funcionamento da
Educação Básica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
123
FRANCO, Creso. et al. Qualidade e Equidade em Educação: reconsiderando o
significado de “fatores intra-escolares”. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas
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FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências,
novos desafios. 8ª. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LIBÂNEO, Jose Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 3ª Ed. Goiânia:
Editora Alternativa, 2001.
LIMA, Licínio C. A Escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São
Paulo: Cortez, 2011.
LUCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis:
Vozes, 2006.
MORTIMORE, Peter. et al.. A busca pela eficácia. In: Brooke, Nigel; Soares, José Francisco
(orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2008.
REYNOLDS, David, TEDDLIE, Charles. Os processos da eficácia escolar. In: Brooke, Nigel;
Soares, José Francisco (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2008.
SAMMONS, Pam. As características-chave das escolas eficazes. In: Brooke, Nigel; Soares,
José Francisco (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
TORRECILLA, Francisco Javier Murillo. Um panorama da pesquisa Ibero-Americana sobre a
eficácia escolar. In: Brooke, Nigel; Soares, José Francisco (orgs.). Pesquisa em eficácia
escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
124
ESFORÇOS E ESTÍMULOS PARA O APRENDIZADO DOS ALUNOS: DIFERENTES VISÕES DE
ATORES ESCOLARES
Angela Maria Martins

Fundação Carlos Chagas/Brasil
[email protected]
Cristiane Machado
Unicamp/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta e discute resultados de pesquisa orientada pelo seguinte
questionamento: Quais os esforços e os estímulos empreendidos no âmbito escolar para o
aprendizado dos alunos? O estudo qualitativo aplicou um questionário semiestruturado a
37 diretores, 47 Professores Mediadores Escolares Comunitários (PMECs) e 103 alunos de um
município paulista, com o propósito de identificar e analisar diferentes visões dos atores
escolares sobre a questão. As análises indicam que os alunos são mais espontâneos em
apontar com maior frequência, dificuldades da escola para atrair seu interesse no que se
refere à aquisição de conhecimento. Com base nos dados, foi possível identificar certa
ausência de sentido nas relações entre educação, escola e trabalho.
Palavras-chave: aprendizado de alunos; cultura escolar; gestão escolar.
INTRODUÇÃO
No cenário contemporâneo pode-se afirmar que a cultura escolar é um amálgama

desenhado por programas de governo, regras legais e práticas cotidianas imprevisíveis;
por diferentes concepções e visões de mundo compartilhados pela direção, professores,
funcionários, alunos e famílias, aliados ainda a fatores externos: contexto próximo onde se
situam as escolas e os macro condicionantes políticos, sociais, demográficos e culturais.
Assim, a cultura escolar expressa interesses variados tanto dos seus integrantes como do
contexto que a regulamenta, enquadra e configura sua organização e funcionamento.
Em outros termos, a literatura da área, de modo geral, assinala que a cultura escolar
configura um campo de tensão – ou híbrido - constituído por suas finalidades e objetivos
normatizados oficialmente, assim como pelas dinâmicas imprevisíveis do seu cotidiano em
função dos processos interativos que ali se desenrolam (que poderão ser mais ou menos
participativos e inclusivos). Esses elementos – se bem articulados e mediados - podem
construir possibilidades de identificação dos diferentes atores escolares com a instituição
escolar, ou não (MEIRIEU, 2005; ABRAMOVAY, RUA, 2003; CECCON, ET AL, 2009). Tomando
por base essas premissas, no transcorrer do estudo procurou-se observar que nem toda
pergunta teve o mesmo sentido para diretores, professores e alunos, pois as diferenças,
culturais, econômicas e de linguagem podem construir diversas visões sobre o mesmo
foco, tal como constatado por meio dos dados obtidos.
125
METODOLOGIA
O estudo qualitativo realizou oficinas de debate com equipes de gestão e

professores em Diretorias Regionais de Ensino no estado de São Paulo; organizou dinâmicas
de grupo para professores e gestores; aplicou questionários. Neste trabalho serão
apresentados e discutidos dados obtidos apenas em um dos questionários que foi
aplicado a 37 diretores, 47 Professores Mediadores Escolares Comunitários (PMECs) e 103
alunos de um município paulista. O tratamento dos dados foi realizado com base na
análise de conteúdo, conjunto de técnicas que analisam as comunicações procurando
obter indicadores que permitam inferências, isto é, “uma operação lógica, pela qual se
admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições, já aceitas
como verdadeiras” (BARDIN, 1994, p.39). Num primeiro momento, cumpriu-se a fase de
leitura flutuante do corpus do material coletado, com vistas a organizar aspectos
importantes para as demais fases, sem sua sistematização ainda, buscando apreender as
ideias/noções/significados expressos por diretores, professores e alunos. Não se pode
deixar de considerar que neste primeiro contato com o material, emergem as percepções
e sentimentos dos próprios pesquisadores quando estavam em campo, pois vem à tona
as falas, os silêncios, as atitudes, as reações, as emoções dos entrevistados. A chamada
leitura flutuante possibilitou a apreensão dos significados e forneceu caminhos para a
sistematização e classificação final dos conteúdos.
RESULTADOS DA PESQUISA - O ALUNO E SEU APRENDIZADO
Cada segmento escolheu entre três alternativas – frequentemente, às vezes, nunca

- para as seguintes afirmações: “os alunos prestam atenção nas aulas”, “fazem as lições
de casa”, “os alunos esforçam-se para tirar boas notas”, “recompensam as turmas por bom
comportamento em sala de aula”, “os professores têm atenção especial com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem”.
Com relação à afirmação “os alunos prestam atenção nas aulas”, mais da metade
dos diretores (59,46%) assinalou que frequentemente os alunos adotam esse
comportamento; já para a maioria (65,96%) dos PMECs os alunos às vezes prestam atenção
nas aulas; a maioria dos alunos (70,87%) assinalou essa resposta. Quanto à afirmação os
alunos “fazem as lições de casa” a alternativa às vezes foi a mais escolhida pelos diretores
(59,46%), PMECs (82,98%) e alunos (63,11%), ainda que 9,71% dos alunos afirmem que eles
nunca fazem as lições de casa. Sobre a afirmação “os alunos esforçam-se para tirar boas
126
notas”, a maior parte dos diretores (62,16%) aponta que estes frequentemente o fazem,
enquanto os PMECs (74,47%) e os próprios alunos (51,46%) apontam que estes às vezes o
fazem.
A recorrência de respostas dos alunos na alternativa às vezes, para afirmações de
cunho essencialmente pedagógicas, pode indicar uma dificuldade da escola em atrair
sua atenção e interesse para a principal função social da escola: a aquisição e construção
de conhecimento. Assim, parece fazer sentido a ponderação de Mendonça (2011, p. 351),
no relato de pesquisas desenvolvidas com estudantes, que estes reconhecem o significado
social da escola, no entanto, o “interesse pela escola passa mais pelo espaço de
sociabilidade que esta possibilita, do que pelo acesso a conteúdos escolares. Em outras
palavras, os estudantes gostam da escola, mas não da sala de aula”. Talvez, o que se
possa denominar como crise da função social da escola no mundo contemporâneo –
quando muitos jovens se perguntam “por que estudar? ” – possa ser compreendido no
atual contexto de reestruturação das condições de produção material e simbólica da vida
que promove: ausência de sentido nas relações entre educação, escola, trabalho,
emprego e ocupação; crise de identidades profissionais, pessoais e coletivas; a
relativização do estudo como eixo identificatório para suprir expectativas, pois isto exige
investimentos simbólicos e também materiais, financeiros.
Com relação aos alunos serem recompensados, 51,06% dos PMECs apontam que
isso acontece frequentemente, enquanto 51,53% dos diretores e 48,54% dos alunos
afirmam que isso acontece às vezes, sendo que 36,89% dos alunos afirmam que nunca são
recompensados por serem bons alunos. Concentram-se em às vezes as respostas de
diretores (54,05%), professores (51,06%) e alunos (50,49%) para a afirmação de que os
professores “recompensam as turmas por bom comportamento em sala de aula”, apesar
de 27,18% alunos afirmarem que os professores nunca recompensam as turmas por bom
comportamento em sala de aula. Para a afirmação “os professores têm atenção especial
com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem”, 70,27% dos diretores
apontam que estes o fazem frequentemente. Já as opiniões dos PMECs se dividem entre
frequentemente (46,81%) e às vezes (48,94%) e as opiniões dos alunos se dividem entre
frequentemente (43,69%), às vezes (39,81%) e nunca (15,53%). Se há estímulo, por parte dos
gestores escolares, como reconhecimento por bom comportamento dos alunos, este não
é percebido pelos próprios alunos, ao contrário, as respostas dadas evidenciam baixa
valorização às atitudes tidas como desejáveis nas relações pedagógicas interpessoais.
Essa constatação fortalece a análise exposta anteriormente sobre elementos que indicam
127
uma tendência de desânimo e/ou deserção da possibilidade de construção de
conhecimento no espaço escolar.
Pode-se inferir – com base nos dados – que alunos são mais espontâneos e,
portanto, suas respostas expressam com maior transparência o que sentem e pensam. No
entanto, há que se destacar o fato do não envolvimento profissional dos alunos com a
escola, diferentemente de diretores e PMECs. Para os alunos, a escola é um espaço de
sociabilidade, o que, talvez, os deixem em situação mais confortável para evidenciar
problemas e conflitos emergentes nas relações interpessoais no espaço escolar. Já
diretores e PMECs possuem uma relação profissional com a escola permeada por regras
jurídicas que compõem o estatuto do exercício do magistério e da gestão escolar,
gerando outro tipo de relacionamento entre os pares e com alunos. Uma possibilidade de
interpretação é a de que estes profissionais, ao responderem o questionário, usam ‘filtros’
baseados no que idealmente se espera deles profissionalmente, com o objetivo de
resguardarem a identidade de grupo. Ao que tudo indica, sentiram-se implicados em
algumas respostas e vislumbraram que seria melhor não expressar exatamente o que
ocorre no que se refere aos esforços e estímulos para o aprendizado de alunos. Chama
atenção as afirmações dos alunos sobre essa questão, corroborando outros estudos da
área. Nas palavras de Abramovay, Rua (2003, p. 38), é necessário discutir a “atribuição de
culpas e responsabilidades no processo educacional”, pois, “enquanto eles se
reconhecem sem interesse e como causadores de problemas disciplinares, os professores,
por sua vez, não se sentem responsabilizados pelo fracasso escolar, atribuindo a culpa aos
alunos e a suas famílias, bem como às precárias condições de trabalho”. Os dados
corroboram ainda pesquisas recentes que analisam a inserção escolar, social e profissional
de jovens em contexto de crise do mercado de trabalho explicando sua deserção da
escola, considerando que suas trajetórias de vida são transitórias, não cumprem etapas
que permitam sair da escolaridade regular para lograr um lugar ao sol, pois não vislumbram
a possibilidade de integrar o mercado de trabalho por meio de atividades estáveis
(GUIMARÃES, 2006). Na mesma direção, pode-se afirmar que pessoas percebem (e
sentem) que o fracasso que lhes oprime (fracasso que é visto tendo como parâmetro
outras pessoas consideradas bem-sucedidas, com emprego fixo, tarefas nobres, carreira
promissora, etc.), é observado publicamente por todos como sinal de inferioridade ou de
incapacidade social (Paugam, 2003), o que pode induzir ou agravar o fenômeno da
128
deserção escolar que, nesse caso, parece ser mais uma desistência da possibilidade para
aquisição de conhecimentos significativos – que lhes proporcionem inserção no mundo do
trabalho e perspectiva de vida futura -, do que propriamente uma deserção e abandono
da escola.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWAY, M.; RUA, M. G. (Orgs.). Violência nas escolas. Brasília: UNESCO, 2003.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições Setenta, 1994.
CECCON, C. et alli. Conflitos na escola - modos de transformação: dicas para refletir e
exemplos de como lidar. São Paulo: CECIP/ Imprensa Oficial do Estado de São Paulo,
2009.
GUIMARÃES, N. A Trajetórias inseguras, autonomização incerta: os jovens e o trabalho em
mercados sob intensas transições ocupacionais. In: CAMARANO, A. A (org.). Transição
para a vida adulta ou vida adulta em transição? Rio de Janeiro: IPEA, p: 171-197, 2006.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula. Porto Alegre, Artmed Editora, 2005.
NÓVOA, A. Por uma análise das instituições escolares – as organizações escolares em
análise. Lisboa: Publicação Dom Quixote, 1992, p. 13-43.
PAUGAM, S. Desqualificação social – ensaio sobre a nova pobreza. São Paulo:
Educ/Cortez Editora, 2003.
MENDONÇA, S. G. L. A crise de sentidos e significados na escola: a contribuição do olhar
sociológico. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 31, n. 85, p. 341-357, set.-dez. 2011.
129
PANORAMA NACIONAL DAS CONDIÇÕES DE GESTÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ângelo Ricardo de Souza

Universidade Federal do Paraná
[email protected]
Marcus Quintanilha da Silva

[email protected]
Resumo: O presente trabalho trata-se de um recorte da dissertação de mestrado de um

dos autores, visando dois objetivos: a) descrever a metodologia de construção e; b)
analisar dos resultados do Índice de Condições de Gestão (ICG), um dos três indicadores
parciais do Índice de Condições de Qualidade (ICQ), fomentado pelas informações dos
questionários de contexto dos 5ºs anos da Prova Brasil de 2013. Evidenciou-se alta
desigualdade interestadual, caracterizando um cenário de distância da efetividade dos
instrumentos de gestão democrática analisados pelo ICG: forma de provimento do
diretor/a, existência e efetividade dos Conselhos de Escola e a forma de construção do
Projeto Político Pedagógico, assim como alta variação no conjunto das redes municipais
dentro de cada estado.
Palavras-chave: condições de gestão, ensino fundamental, gestão democrática.
INTRODUÇÃO
Há muitas formas de se enfrentar o debate da qualidade na educação, desde a

análise do processo de organização do trabalho escolar, passando pelo estudo das
condições de trabalho, da gestão da escola, do currículo, da formação dos docentes, da
análise das condições materiais da escola, até a análise de sistemas e instituições de
ensino expressas por avaliações externas (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
Baseando-se em uma educação de qualidade, os autores supracitados enfatizam
que os custos para tal apresentam aspectos gerais a serem considerados, evidenciando
alguns elementos para se pensar em uma escola com qualidades fundamentais (ou
condições de qualidade), indicando importantes condicionantes para as condições de
oferta.
No intuito de trabalhar a qualidade da educação no ponto de vista das condições
de oferta, entende-se que, em um cenário ideal para um processo que culmine em uma
oferta de ensino de qualidade, o caminho deve reunir condições não mínimas de
financiamento, condições de qualidade no processo e consolidação da aprendizagem.
Ou seja, a proposta de Dourado, Oliveira e Santos (2007) sobre a tríade insumos-processos-
resultados como um percurso ideal da efetividade da política educacional com qualidade
é entendida como fundamental, ainda que este trabalho se concentre no panorama e
análise de uma das dimensões do processo.
130
Toma-se como premissa de uma escola com condições de qualidade aquela que
reúne, além de outros predicativos, condições de gestão que influenciem positivamente
nas demais dimensões da complexidade de uma instituição de ensino, privilegiando a
relação com a comunidade e, consequentemente, a democracia nas escolas com a
participação de todos nos processos decisórios das instituições, além da construção de
uma cultura de paz.
Nesse sentido, o desenvolvimento desse trabalho, fundamentado em Souza (2007),
Souza et Al (2005), Gouveia, Souza e Schneider (2011), Dourado (2000), Bezerra (2009),
Dourado, Oliveira e Santos (2007), Dourado et Al. (2006), Silva (2012), Gadotti (2014) e, em
uma fração de resultados, da dissertação de mestrado de Silva (2017), pretende atingir
dois objetivos: a) fundamentar a metodologia do Índice de Condições de Gestão,
indicador parcial do Índice de Condições de Qualidade, trabalhados na dissertação
supracitada, e; b) apresentar uma análise do panorama das condições de gestão das
redes municipais do país, com recorte para as escolas que ofertam os anos iniciais do
Ensino Fundamental, com base nos dados de contexto provenientes dos questionários do
diretor(a) da edição de 2013 da Prova Brasil.
Como metodologia de análise dos resultados, utilizou-se duas vertentes: a) agregar
os resultados municipais por estado e; b) investigar a desigualdade intra e interestadual
em termos de condições de gestão.
Os resultados indicaram grande desigualdade em condições de gestão no país e,
de forma mais acentuada que em outras dimensões mensuradas em outros indicadores
parciais do Índice de Condições de Qualidade, analisadas em Silva (2017), grande
desigualdade intraestadual. Para tal, esse trabalho dedica-se inicialmente à metodologia
empregada, passando a analisar posteriormente o panorama das condições de gestão
no país.
O ÍNDICE DE CONDIÇÕES DE GESTÃO: FUNDAMENTAÇÃO E METODOLOGIA
O Índice de Condições de Qualidade (ICQ) foi desenvolvido em um programa de

pesquisa do Núcleo de Políticas Educacionais da Universidade Federal do Paraná,
“Qualidade no ensino fundamental: uma leitura das condições de efetividade dos sistemas
estaduais e municipais de ensino a partir de indicadores de financiamento, condições de
oferta e resultados escolares”. O objetivo do desenvolvimento do ICQ foi se constituir em
uma ferramenta de auxílio para a avaliação da relação entre a política e a qualidade na
educação, proveniente da necessidade de aprofundamento sobre a efetividade da
131
ação pública, buscando maior compreensão entre investimento financeiro na educação,
as condições de qualidade e o desempenho estudantil (GOUVEIA; SOUZA; SCHNEIDER,
2011).
O ICQ envolve três dimensões, traduzidas em indicadores parciais, descritos em
Gouveia, Souza e Schneider (2011) e trabalhados no diálogo com a literatura acadêmica
em Silva (2017). A fonte de informações para cada indicador parcial, Índice de Condições
do Professor (ICP), Índice de Condições Materiais da Escola (ICME) e Índice de Condições
de Gestão (ICP), foram os questionários de contexto da Prova Brasil de 2013, respondidos
pelas professoras de Língua Portuguesa e Matemática das turmas de 5ºs anos avaliadas,
das aplicadoras da avaliação e das diretoras das escolas.
Para este trabalho, o recorte se dá no ICG, haja vista que, conforme discorrido
anteriormente, o objetivo desse artigo é, com recorte para os anos iniciais do EF, analisar
as condições de gestão do conjunto de escolas das redes municipais do país. Nesse
sentido, o ICG, composto por 4 variáveis, é fomentado quantitativamente por 4 perguntas
do questionário de contexto do diretor/a, quantificado entre 0 e 1, assim como o próprio
ICG. Com maior peso para o salário do diretor, precedido da forma de provimento e dos
conselhos de escola, o indicador parcial do ICQ, seguiu uma coerência metodológica de
correlação com os resultados de proficiências da Prova Brasil, revisados em Silva (2017). O
cálculo do ICG de cada rede municipal é obtido pela média das variáveis das escolas e,
com esse valor numérico, calcula-se o indicador conforme formulação abaixo:
ICG = V1*5 + V2*2 + V3*2 + V4

10
Onde:
V1 = Indicador de Salário do Diretor
V2 = Indicador de Forma de Provimento
V3 = Indicador de Conselho de Escola
V4 = Indicador de Projeto Político Pedagógico
Em descrição metodológica, a primeira variável do indicador, intitulada de

Indicador de Salário do Diretor (V1), é baseada na questão n. 10, conforme quadro abaixo.
132
Quadro 1 – Perguntas que compõem a variável Indicador de Salário do Diretor (V1) com
base nos questionários de contexto do diretor da Prova Brasil de 2013
Identificação
Variável Pergunta
da Questão
Como diretor, qual é, aproximadamente, o seu salário
V1 Q10
bruto? (Com adicionais, se houver)
Fonte: Questionários de contexto da Prova Brasil (2013).
Assim, a tabela a seguir descreve as 11 alternativas de resposta e suas respectivas

conversões numéricas.
Tabela 1 – Respostas quantificadas em relação a variável V1 do ICG – 2013
Alternativa Texto Quantificação

A Até R$ 678,00 0,1
B Entre R$ 679,00 e R$ 1.017,00 0,13
C Entre R$ 1.018,00 e R$ 1.356,00 0,18
D Entre R$ 1.357,00 e R$ 1.695,00 0,23
E Entre R$ 1.696,00 e R$ 2.034,00 0,28
F Entre R$ 2.035,00 e R$ 2.373,00 0,33
G Entre R$ 2.374,00 e R$ 2.712,00 0,38
H Entre R$ 2.713,00 e R$ 3.390,00 0,45
I Entre R$ 3.391,00 e R$ 4.746,00 0,6
J Entre R$ 4.747,00 e R$ 6.780,00 0,85
K R$ 6.781,00 ou mais 1
Fonte: Questionários de Contexto da Prova Brasil (2013). Dados trabalhados pelos autores (2017).
O salário de qualquer profissional é um atrativo para o desenvolvimento de seu

trabalho. No cargo de diretor (a) não é diferente. Entretanto, pela metodologia, maiores
salários culminam em maior impacto numérico para o ICG. Dourado, Oliveira e Santos
(2007) ressaltam a importância do papel do dirigente enquanto um elemento de
efetivação das estratégias que visam a participação democrática da comunidade nos
processos decisórios como conselhos escolares, associações de pais e mestres, entre
outros, caracterizando o diretor/a com um papel fundamental na efetivação dos
instrumentos de participação na gestão democrática e as condições de trabalho.
Todavia, reconhece-se que a problematização em torno do salário do diretor/a
como uma variável do ICG precisa de maior fundamentação em termos empíricos e
qualitativos, investigação que não compõe os objetivos deste trabalho. Aspectos como o
salário do diretor/a em um viés de ação/coptação política, designando um coordenador
133
local da gestão política, e o mesmo como condição de qualidade do seu trabalho e não
da gestão são alguns pontos que necessitam de aprofundamento.
A segunda variável do ICG é intitulada de Indicador de Forma de Provimento (V2).
O quadro abaixo descreve a questão que fomenta a variável.
Quadro 2 – Perguntas que compõem a variável Indicador de Forma de Provimento (V2)

com base nos questionários de contexto do diretor da Prova Brasil de 2013
Identificação
Variável Pergunta
da Questão
V2 Q14 Você assumiu a direção desta escola por meio de:
Mensurada diretamente pela alternativa assinalada, a V2 do ICG é composta de

sete alternativas. A tabela abaixo descreve a conversão numérica das respostas.

A Concurso público apenas 0,5
B Eleição apenas 1
C Indicação apenas 0,25
D Processo seletivo apenas 0,5
E Processo seletivo e Eleição 0,75
F Processo seletivo e Indicação 0,3
G Outra forma 0
A crítica ao processo de indicação política de diretores escolares ensejou a busca

de mecanismos alternativos, como o concurso público e as eleições diretas. Bezerra (2009),
endossada por Dourado (2000), discorre que, no que diz respeito à administração da
educação e a luta contra o clientelismo e o autoritarismo, a eleição de diretores é um
passo importante, consolidada como uma das principais bandeiras na luta pela
democratização do ensino. Enfatizando a eleição direta de dirigentes, a autora destaca
que a ação democrática de escolha do diretor beneficia a escola em vários aspectos,
“tendo em vista o aperfeiçoamento do trabalho e das relações no interior da instituição,
melhorando especialmente a qualidade do ensino” (BEZERRA, 2009). Souza (2007, p.189)
ressalta que “o diretor eleito não é, por natureza do processo seletivo, mais compromissado
com a educação pública de qualidade para todos (as) ”. Todavia, o autor salienta que
134
“a eleição é o instrumento que, potencialmente, permite à comunidade escolar controlar
as ações do dirigente escolar no sentido de levá-lo a se comprometer com esse princípio”.
Ainda que não se tenha clara evidência de que a eleição de dirigentes se
aproxime com condições de qualidade na gestão do que outras formas de provimento, é
fato que ela dialoga com a gestão democrática, vista pela metodologia como a maior
aproximação de um conceito de gestão voltado à melhoria da qualidade do ensino. A
V3 do ICG é denominada de Indicador de Conselho de Escola. O quadro 3 descreve a
questão fomentadora da variável.
Quadro 3 – Perguntas que compõem a variável Indicador de Conselho de Escola (V3)

com base nos questionários de contexto do diretor da Prova Brasil de 2013
Identificação
Variável Pergunta
da Questão
O Conselho Escolar é um colegiado geralmente constituído
por representantes da escola e da comunidade que tem
V3 Q29
como objetivo acompanhar as atividades escolares. Neste
ano, quantas vezes se reuniu o Conselho Escolar?
A tabela 3 elenca as cinco possibilidades de resposta e as respectivas

quantificações da variável.

A Não existe Conselho Escolar 0
B Nenhuma vez 0
C Uma vez 0,25
D Duas vezes 0,5
E Três vezes ou mais 1
Com base no Art. 14 da LDB, “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades”. No inciso II do referido artigo destaca-se a “participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. É um dos
instrumentos de gestão democrática elencados por Souza et Al. (2005) e discutido na
135
literatura como dimensão importante ao se pensar gestão democrática do ensino.
Dourado et Al. definem que
O Conselho Escolar configura-se, portanto, como órgão de representação da

comunidade escolar e, desse modo, visa à construção de uma cultura de
participação, constituindo-se em espaço de aprendizado do jogo político
democrático e de formação político-pedagógica. Por essa razão, a consolidação
dos Conselhos Escolares implica buscar a articulação efetiva entre os processos
pedagógicos, a organização da escola e o financiamento da educação e da
escola propriamente dita (DOURADO et Al., 2006, p. 80).
Enfatiza-se a importância dos conselhos de escola na medida que “a escola

necessita desenvolver formas democráticas de organização, gestão e funcionamento,
dando atenção à melhoria dos processos formativos, à utilização transparente dos recursos
e à melhoria das relações de trabalho” (DOURADO et Al, 2006, p. 78). Para Alves (2011) a
existência dos conselhos de escola garante “a participação direta e indireta de todos os
segmentos da comunidade em todos os âmbitos da escola, permitindo integração escola-
comunidade”, enfatizando que o colegiado dá lugar à “cidadania, autonomia,
participação comunitária, ao aprendizado político e social, ao diálogo, à democratização
e reivindicação coletiva”.
O limite da avaliação dessa variável se dá na impossibilidade de avaliar a
efetividade das ações e decisões discutidas no colegiado. O que é possível, com tais
alternativas, é aproximar, ainda que de forma panorâmica, a existência (principalmente)
e a frequência de reunião do colegiado.
A quarta variável do ICG, denominada de Indicador de Projeto Político
Pedagógico (V4), é descrita pelo quadro abaixo.
Quadro 4 – Perguntas que compõem a variável Indicador de Projeto Político Pedagógico

(V4) com base nos questionários de contexto do diretor da Prova Brasil de 2013
Identificação da
Variável Pergunta
Questão
Neste ano e nesta escola, como se deu a
V4 Q32
elaboração do Projeto Pedagógico?
As oito alternativas de resposta da questão são quantificadas de acordo com a

tabela abaixo.
136

A Não sei como foi desenvolvido 0,1
B Não existe Projeto Pedagógico 0
C Utilizando-se um modelo pronto, sem discussão com a 0,1
equipe escolar
D Utilizando-se um modelo pronto, mas com discussão com 0,2
a equipe escolar
E Utilizando-se um modelo pronto, porém com 0,2
adaptações, sem discussão com a equipe escolar
F Utilizando-se um modelo pronto, porém com 0,33
adaptações e com discussão com a equipe escolar
G Elaborou-se um modelo próprio, mas não houve 0,5
discussão com a equipe escolar
H Elaborou-se um modelo próprio e houve discussão com a 1
equipe escolar
No art. 12 da LDB é estabelecido às unidades escolares a incumbência de construir

sua proposta pedagógica, constituindo-se elemento fundamental para direcionar as
ações da escola e fundamentar as práticas educativas. Além disso, o art. 13 orienta que a
construção da proposta pedagógica da escola tenha a participação dos docentes em
sua discussão, elementos que dão ao documento um caráter autônomo na dimensão da
escola e democrático em relação aos profissionais da instituição.
Elencado como um princípio da gestão democrática (Art. 14, inciso I), a
construção coletiva da proposta pedagógica compreende questão importante no
pensamento da gestão democrática como princípio do ensino proposto e,
consequentemente, nas condições de qualidade da educação. Dourado et Al. (2006, p.
72) indicam que “a elaboração do projeto político-pedagógico implica um repensar
constante no dia-a-dia da escola, seus processos culturais e a forma como ela se encontra
estruturada”.
Bezerra (2009) alia o fato da dificuldade do estabelecimento de uma cultura de
gestão democrática ao Projeto Político Pedagógico (PPP) quando discorre que a gestão
voltada à democracia acaba por se constituir “numa ação, numa prática na escola,
associada à elaboração do projeto político-pedagógico das escolas e à implantação de
conselhos de escola que efetivamente influenciem na gestão escolar em seu todo”.
Silva (2012) caracteriza o PPP como um documento físico, oficial e legal, com
objetivo de descrever objetivos e, eventualmente, métodos e procedimentos da
137
instituição. Além disso, ele norteia a prática de funcionamento da instituição pela
avaliação de suas condições peculiares e planejamento de ações, além do esforço de
agentes da instituição quanto à organização intraescolar, seus valores e princípios. O
alerta do autor se dá na efetividade da utilização desse documento, que por vezes é
inutilizado, tendo seu conteúdo repetido ano após ano, sem nenhuma discussão ou
criticidade acerca do documento e de sua função dentro da instituição de ensino.
O limite do dado na V4 do ICG se dá na medida que não se avalia com clara
evidência, qualitativamente falando, a forma de construção da proposta. Portanto a
informação mais relevante na aproximação com a realidade se dá na existência ou não
da proposta, apesar da pergunta de base questionar quanto à sua construção.
O indicador parcial foi pensado de forma que suas variáveis, em particular V2, V3
e V4, teriam maior quantificação à medida que se aproximassem de práticas de maior
envolvimento dos profissionais da educação e da comunidade escolar, conforme citado
anteriormente, haja vista que a gestão democrática dos sistemas de ensino é entendida
como “uma das dimensões fundamentais que possibilitam o acesso à educação de
qualidade”, à formação para a cidadania e como “princípio da educação nacional” da
elaboração de “planos de desenvolvimento educacional” e de “projetos político-
pedagógicos participativos” (BRASIL, 2011, p. 59-60). Portanto, entende-se que a gestão
da escola é um de seus pilares para tais concretizações.
Todas as questões que permeiam o ICG, a remuneração do diretor, existência e
frequência de reunião dos conselhos de escola, construção coletiva de proposta
pedagógica e participação da comunidade, professores e funcionários nas decisões, são
aspectos reconhecidos pela literatura (SOUZA, 2007) como pontos importantes para
possibilitar a elevação do padrão de qualidade de uma escola. Ademais, esses itens
compõem bases de dados passíveis de serem lidas na busca por um panorama da gestão
escolar. Isto é, trata-se de aspectos reconhecidamente influenciadores da qualidade
escolar e que estão, ainda que parcialmente, à disposição da comunidade acadêmica.
ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE GESTÃO NO BRASIL
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi obtido dados de 4600 redes municipais,

com base nos questionários de contexto do diretor/a da Prova Brasil em 2013. A
abrangência de escolas foram pouco mais de 21%, indicativo de algumas redes
municipais representadas com um percentual de escolas menor que a metade do total
existente. Todavia, trata-se de um quantitativo que permite apontar alguns indícios e
138
evidências acerca do tema proposto. Em análise inicial do ICG, a tabela abaixo apresenta
dados estatísticos nacionais em relação ao indicador.
Tabela 5 – Analise quantitativa do ICG no Brasil – 2013
Discriminação de dados V1 V2 V3 V4 ICG

Média 0,3762 0,3633 0,6 0,5277 0,4335
Mediana 0,355 0,25 0,625 0,5 0,423
Desvio padrão 0,1369 0,23278 0,32819 0,25331 0,1298
Mínimo 0,1 0 0 0 0,11
Máximo 1 1 1 1 0,92
Fonte: Dados trabalhados pelos autores (2017).
Os dados numéricos apontam para uma variação de resultados, em particular nas

variáveis de gestão democrática do ICG. A análise de medianas em relação às médias
indicam na V2 que grande parte das redes municipais não tem na eleição direta de
dirigentes escolares a forma de provimento padrão, assim como V3 e V4, que
caracterizaram as práticas democráticas nas escolas com pouca efetividade. Em relação
ao salário, as variações são bem menores, panorama que reflete em um ICG com desvio
padrão alto, mas bem menor que as demais variáveis, no caso da V1. O histograma abaixo
distribui os casos por frequência em todo intervalo numérico do indicador.
Gráfico 1 – Histograma de frequência do ICG no Brasil – 2013
Fonte: Silva (2017).
139
Mais de 90% dos casos concentram-se 0,2 e 0,6. Há de se considerar que o salário
do diretor/a compõe 50% do ICG e, sua média de 0,384, indica uma tendência de diminuir
o resultado numérico. Para isso, fez se necessário um aprofundamento sobre o
comportamento de cada variável a nível nacional. Primeiramente, o gráfico 2 trabalha o
histograma da variável V1, o Indicador de Salário do Diretor.
Gráfico 2 – Histograma de frequência do Indicador de Salário do Diretor do ICG no Brasil –

2013
Percebe-se a maior concentração dos resultados numéricos entre 0,2 e 0,5, que
indica uma faixa salarial entre R$ 1.500,00 e R$ 4.000,00 em aproximadamente 90% dos
casos. O histograma a seguir apresenta os resultados da V2 do ICG, o Indicador de Forma
de Provimento, já descrito anteriormente.
140
Gráfico 3 – Histograma de frequência do Indicador de Forma de Provimento do ICG no
Brasil – 2013
Os mais de 2500 casos indicam que a grande maioria das diretoras, agrupadas por
redes municipais, tem seu provimento por indicação. A base de dados da pesquisa
apresentou apenas 255 redes municipais com suas diretoras eleitas em todas suas escolas
municipais, ou seja, apenas 5,54% dos casos. As redes municipais do Paraná, Mato Grosso,
Goiás e Acre tem os maiores percentuais de eleição de dirigentes, com 21,2%, 44%, 14% e
19% respectivamente. Os dados evidenciam a necessidade de trabalhar a democracia
nas escolas a partir da eleição de seu dirigente, que não é efetivada nas redes municipais
do país. O gráfico a seguir trabalha com a variável V3, o Indicador de Conselho de Escola.
141
Gráfico 4 - Histograma de frequência do Indicador de Conselho de Escola do ICG no
Brasil – 2013
Pouco mais de 550 casos evidenciam a ausência de conselhos de escola em suas

instituições nas redes municipais. Em contrapartida, o conjunto de escolas de pouco
menos de 1000 redes municipais da amostra reuniram mais de três vezes o Conselho
durante o último ano, na ocasião em que o questionário foi respondido. Observou-se
também que pouco menos de 600 casos que reuniram o colegiado apenas uma vez no
período referido. Sendo assim, o panorama nacional evidenciou a necessidade de
trabalhar a gestão democrática na dimensão existência e efetividade do colegiado.
Os dados da pesquisa apontam que, em relação à reunião ao menos uma vez no
ano do referido colegiado, destacaram-se as redes municipais do estado do Mato Grosso,
com quase 60% de suas redes municipais da amostra com reunião mais frequente de seus
Conselhos de Escola. Maranhão, Bahia, Roraima, Acre, Pará, Pernambuco e Rio de Janeiro
tiveram resultados bastante incipientes na dimensão analisada pela V3, haja vista que
menos de 10% de suas redes de ensino tiveram em seus colegiados alguma frequência de
reunião.
Prosseguindo na análise das variáveis, o gráfico abaixo distribuiu por frequência a
V4 do ICG, o Indicador de Projeto Político Pedagógico.
142
Gráfico 5 - Histograma de frequência do Indicador de Projeto Político Pedagógico do ICG
no Brasil – 2013
Em panorama similar à V2 e V3, pouco mais de 550 casos declararam que

realizaram a construção do PPP elaborando um modelo próprio em discussão com a
equipe escolar, o que a metodologia do ICQ e a literatura acadêmica entendem como
prática aproximada com uma gestão democrática. Em boa parte dos casos, indica a
utilização de um modelo pronto, mas, com adaptações e discussão com a equipe da
escola. Nos demais casos, distribuídos por todo intervalo, evidenciaram a diversidade de
metodologias na construção da proposta nas escolas, haja vista que o indicador foi
gerado pelas médias dos resultados por escola, com uma mensuração por município.
Os valores abaixo de 0,3 indicam uma tendência de escolas sem proposta
pedagógica ou de desconhecimento da sua forma de construção por parte da diretora.
A base de dados dessa pesquisa indicou que as redes municipais dos estados do Acre,
Piauí e Roraima tiveram maiores percentuais de seus casos no intervalo supracitado. Outros
estados como Alagoas, Amapá, Maranhão, Rondônia, e Sergipe também se destacaram
com altos percentuais de suas redes municipais nesse perfil.
Trabalhadas individualmente suas variáveis, o gráfico a seguir exibe os resultados
agregados por estado do indicador das redes municipais analisadas.
143
Gráfico 6 – Resultados das médias do ICG das redes municipais agregadas por estado -
2013
Agregando as redes municipais por estado, evidenciam-se as desigualdades

regionais. No caso do ICG, uma das características que evidencia a variação de
resultados é a diferença entre o valor máximo e mínimo. A linha em vermelho, balizando a
média do indicador no país, auxilia a visualizar a distância de alguns resultados do valor
médio, caracterizando a diversidade de Índices de Condições de Gestão no Brasil.
PANORAMA DAS CONDIÇÕES DE GESTÃO E DESIGUALDADE INTRAESTADUAL
Trabalhando outros elementos para entender o panorama das condições de

gestão no país, o gráfico a seguir possibilita analisar o impacto real de cada variável nos
resultados de ICG, observando o quanto o salário de diretor, 50% do valor do indicador,
influencia na média nas condições de gestão das redes municipais agregadas por estado.
O valor real do ICG é obtido dividindo o quantitativo do gráfico por 10.
144
Gráfico 7 - Variáveis do ICG agregadas por estado no Brasil – 2013
SP
SC
RR
RN
PR
PE
PA
MS
MA
ES
BA
AM
AC
0 1 2 3 4 5 6 7
INDICADOR DE SALÁRIO DO DIRETOR

INDICADOR DE FORMA DE PROVIMENTO
INDICADOR DE CONSELHO DE ESCOLA
INDICADOR DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Em impactos proporcionais, os salários de diretores e diretoras deveriam significar

para o indicador 50% de seu valor. Entretanto, 21 estados têm em tal variável impacto
menor. Apenas nas redes municipais dos estados do Amazonas, Mato Grosso do Sul,
Roraima, Santa Catarina e Sergipe, o salário do diretor (a) tem impacto maior que 50%,
ainda que Amazonas e Roraima estejam entre as piores condições de gestão do país. Tal
dado evidencia que, para estes dois casos, o maior impacto dos salários não reverbera
em melhores ICG. Ilustrando o panorama das condições de gestão do país, o mapa
abaixo, com base em uma legenda de escala, organiza os dados e auxilia na visualização
do respectivo panorama.
145
Mapa 1 - Panorama das médias do ICG agregadas por estado no Brasil – 2013
Apesar dos melhores resultados se concentrarem nas regiões Sul, Sudeste e Centro-
Oeste, com destaque para o conjunto das redes municipais do estado do Mato Grosso,
Santa Catarina, Rio de Janeiro e Minas Gerais aparecem com resultados similares aos da
Região Norte e Nordeste. Com exceção do estado do Pará e o Acre (este, pela
valorização do salário do diretor/a), o cenário nas regiões Norte e Nordeste é de baixas
condições de gestão.
Os dados supracitados indicam possibilidades de investigação. Primeiramente, nos
estados do Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e Sergipe houve maiores indícios de
diretores/as com maiores salários, possivelmente por uma política educacional de
valorização ou carreira específica, juntamente com São Paulo, Rio Grande do Sul, Goiás e
Espírito Santo. Considerando as variáveis Indicador de Forma de Provimento, Indicador de
Conselho de Escola e Indicador de Construção da Proposta Pedagógica, as redes
municipais dos estados do Mato Grosso, Acre, Espírito Santo, Goiás, São Paulo, Rio Grande
do Sul, Paraná, Paraíba, Pará e Ceará, apresentaram melhores indicadores nas políticas
de gestão democrática, em contraposição a Roraima, Amapá, Amazonas, Tocantins,
Maranhão, Santa Catarina, Sergipe, Rondônia, Bahia e Rio Grande do Norte.
Em outra análise, o gráfico a seguir busca um panorama dos resultados do ICG
dentro do conjunto das redes municipais em cada estado.
146
Gráfico 8 – Distribuição e dispersão dos resultados do ICG das redes municipais por
estado – 2013
É perceptível a dispersão dos casos em relação ao ICG, haja vista que os

resultados se distribuem por grande parte do intervalo de 0 a 1. Todavia, os estados do
Tocantins, Piauí, Pernambuco, Pará, Ceará e Amazonas apresentaram menores dispersões
em relação aos demais, o que indica que, apesar de tais conjuntos de redes municipais
supracitados terem um cenário de maior dispersão, em praticamente todos os estados o
cenário de variação dos resultados do ICG é alto.
Divergindo do senso comum, a equipe diretiva não é o coração da escola. A

relação entre professores e alunos sempre será o ponto principal e as ações da escola
(inclusive o modelo de gestão) são voltadas para o aprimoramento da mesma e a
melhoria da qualidade do ensino (SOUZA et Al., 2005). Todavia, a perspectiva dessa
pesquisa entende que a gestão do ensino é dimensão fundamental na premissa de uma
instituição de ensino pública com condições de ofertar uma educação de qualidade.
147
Nesse sentido, a análise dos resultados evidenciou maior distância nas condições
de gestão do estado do Mato Grosso, seguidos do Acre, São Paulo, Espírito Santo, Goiás e
Rio Grande do Sul. Pela formulação do ICG, as redes municipais que tenderam a pagar
melhores salários tiveram seu ICG mais alto, como São Paulo, Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Espírito Santo e Acre, ainda que as demais variáveis acompanhem a referida
variável nos bons resultados. Em contraposição, os estados de Roraima, Amapá,
Amazonas, Maranhão e Tocantins tiveram ICG menores ou iguais a 0,35, todos da Região
Norte e Nordeste do país.
O estudo realizado por variável e por indicador parcial permitiu observar algumas
peculiaridades importantes para pensar as condições de qualidade das escolas e,
principalmente, a efetividade da ação (ou falta de) da política educacional em termos
de condições de gestão. O cenário é de distância entre a efetividade dos instrumentos de
gestão democrática nas escolas das redes municipais do país, evidenciada pelas análises
das variáveis Indicador de Forma de Provimento, Indicador de Conselho de Escola e
Indicador de Construção da Proposta Pedagógica. Além disso, este trabalho indica que a
variação não se apresenta somente entre as redes municipais agregadas por estado, mas
entre os próprios municípios localizados em um mesmo território estadual, com variação
intraestadual na efetividade da gestão democrática e de salários de diretores/as.
REFERÊNCIAS
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In: XXV Simpósio Brasileiro II Congresso Ibero-americano de Política e Administração da
Educação Jubileu de ouro da ANPAE (1961-2011), São Paulo, Cadernos ANPAE, 2011.
BEZERRA, A. A. Modalidade de provimento do dirigente escolar: mais um desafio para as
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149
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA JOVENS E ADULTOS: UM PROCESSO EM
CONSTRUÇÃO?
Antônio Cabral Neto

UFRN-Brasil
[email protected]
Maria das Graças Baracho 1

IFRN-Brasil
[email protected]
Resumo: Foca a educação profissional e a EJA em Portugal e no Brasil a partir dos anos de
1990 e insere-se na temática educação e trabalho, discutindo a formação profissional
para jovens e adultos em nível técnico. Considera as mudanças ocorridas que ocorrem no
mundo do trabalho a partir da mundialização da economia, da reestruturação produtiva
e da política neoliberal e, ainda discute os desafios que a escola enfrenta em relação à
formação profissional na perspectiva de uma formação integral do homem e aquela
exigida pelo mundo do trabalho no atual contexto de sociedade.
Palavras-chave: Formação profissional; EJA; Trabalho.
INTRODUÇÃO
No contexto das mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho a partir da

mundialização da sociedade, da reestruturação produtiva e da política neoliberal dos
anos de 1990 em diante, vem demandando reflexos para os diversos setores da sociedade,
destacando, neste estudo, o setor educacional e, em particular, a educação profissional
para jovens e adultos a ser veiculada pela escola. Trata-se da formação profissional em
nível técnico para jovens e adultos com o propósito de compreender as políticas
educacionais direcionadas para à formação profissional desse público no Brasil e em
Portugal.
Nesse sentido, a formação profissional desenvolvida em escolas de cunho
profissionalizante vem se se apresentando como alternativa para o desenvolvimento da
sociedade na medida em que veicula a possibilidade de o jovem de se inserir no mundo
do trabalho . Não restam dúvidas de que a escola exerce um papel preponderante, mas
ela, por si só, não poderá resolver o problema da inserção dos jovens e adultos no mercado
de trabalho. Essa formação assume, de maneira geral, duas tendências opostas e que
têm, como princípio preponderante, a organização do trabalho baseada no toyotismo.
Uma tendência se apresenta na perspectiva de formação humana integral do sujeito; a
outra, de forma bem mais contundente para o atendimento exclusivo aos interesses do
mundo do trabalho na sociedade capitalista, anunciando uma formação polivalente,
1 Resultado do estágio doutoramento sanduíche no Porto-Portugal ,subsidiado pela Capes.
150
capaz de contribuir para o desenvolvimento do país e para a empregabilidade de
trabalhadores que foram excluídos de diversos postos de trabalho e de diferentes ramos
da produção.
No Brasil, legalmente a formação profissional na perspectiva de uma formação
humana integral está amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n.9.394 de 20 de dezembro de 1996(LDB) e pelos Decretos n.5.154, de 23 de julho de 2004
e n. 5.840, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 1996,2004, 2006), ambos voltados para a
educação profissional ,sendo o último específico da EJA.
Em Portugal a formação profissional para jovens e adultos ocorre no ensino
secundário,o que equivale ao ensino médio no Brasil. Complementa a formação para a
vida iniciada no ensino básico, na medida em que integra-se aos interesses do mundo do
trabalho conjugados às necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução
tecnológica do processo produtivo.Do ponto de vista das políticas públicas, essa
formação ganhou maior consistência e visibilidade, sobretudo a partir dos anos de 1980 .
Tais políticas consistiram na criação de um sistema estruturado para a qualificação
profissional da população jovem e adulta, materializado noprograma governamental,
denominado Iniciativa Novas Oportunidades.Com o advento da Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) n.46, de 14 de outubro de 1986 - um dos marcos mais importantes do
sistema educativo em Portugal - os cursos profissionalizantes tiveram sua oferta ampliada,
uma vez que deixaram de ser uma oferta educativa exclusiva de um conjunto de escolas
particulares e passaram a ser ofertadas por escolas públicas.
Em face desse contexto, a formação profissional para jovens e adultos torna-se um
tema recorrente na educação e assume relevância nas políticas educacionais do Brasil e
de Portugal com destaque para o ensino médio (Brasil) e ensino secundário em Portugal.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa descritiva de natureza qualitativa e é orientada pelo

método dialético, possibilitando apreender a realidade estudada e fazer novas sínteses no
plano do conhecimento a respeito de como se desenvolve a formação profissional para
jovens e adultos nos respectivos países.De acordo com Marx e Engels (2012), a dialética
não constitui uma sucessão de momentos especulativos, mas um fenômeno que
oportuniza mudanças históricas . Nesse nível de compreensão, Kosik (1976, p.12) afirma
que “captar o fenômeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a
coisa em si se manifesta naquele fenômeno, e como ao mesmo tempo nêle se esconde.”
151
RESULTADOS E CONCLUSÕES
Em Portugal e no Brasil, observa-se certa semelhança quanto ao tratamento das

políticas voltadas para a formação profissional de jovens e adultos. São ações,
determinadas por programas ou projetos, e não constitui uma política perene. Outro
aspecto que reflete semelhança nos dois países são as intenções anunciadas na LDB e na
LBSE quanto ao acesso de jovens e adultos a uma formação profissional em escolas
públicas em nível médio e secundário. Do ponto de vista da condução do currículo, há
pontos divergentes .No Brasil, a LDB assegura para jovens e adultos no art.37 § 3º, que a “a
educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento” (BRASIL, 2008 )Lei nº 11.741, de 16 de julho de
2008).Esse inciso passa a ser reforçado quanto à articulação pelo art. 36-C ao afirmar que
a educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput
do art. 36-B da LDB, será desenvolvida de forma: I – integrada. Nesse contexto, é editado
o Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006) , o qual regulamenta o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos e traz, em seu conteúdo, a orientação de um currículo
integrado entre o ensino médio e a educação profissional.
Em se tratando de Portugal, especificamente, a formação profissional, além de
complementar a preparação para a vida ativa iniciada no ensino básico, visa a uma
integração dinâmica no mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de
competências profissionais, visando a responder às necessidades nacionais de
desenvolvimento e à evolução tecnológica. Têm acesso à formação profissional: a) Os
que tenham concluído a escolaridade obrigatória; b) Os que não concluíram a
escolaridade obrigatória até a idade limite desta; c) Os trabalhadores que pretendam o
aperfeiçoamento ou a reconversão profissionais. Essa formação estrutura-se segundo um
modelo institucional e pedagógico suficientemente flexível que permita integrar os alunos
com níveis de formação e características diferenciados e desenvolve acções
de: a) Iniciação profissional; b) Qualificação profissional; c) Aperfeiçoamento
profissional; d) Reconversão profissional. Quanto àorganização dos cursos de formação
profissional, devem adequar-se às necessidades conjunturais nacionais e regionais de
emprego, podendo integrar módulos de duração variável e combináveis entre si, com
vista à obtenção de níveis profissionais sucessivamente mais elevados.
152
Assim, a formação profissional a ser desenvolvida em cursos profissionalizantes no
ensino secundário atribui a cada indivíduo a condução do seu próprio destino por meio
da defesa da educação ao longo da vida. Esse é um conceito defendido pelas principais
organizações intergovernamentais, tais como o Conselho da Europa, a Unesco e a OCDC.
Conclui-se que a formação profissional para jovens e adultos no ensino médio e
secundário é complexa e contraditória. Complexa devido à forma de trabalhar esses
jovens e adultos, respeitando toda uma experiência trazida ao longo da vida; contraditória
pelo fato de que o discurso anunciado é que a educação deve acontecer, ao longo da
vida, embora as vagas ofertadas no ensino médio e educação profissional não sejam
condizentes com o número de jovens e adultos que ainda não concluíram a última etapa
da educação básica no Brasil . Outra contradição e que envolve os dois países é atribuir
à escola a responsabilidade em qualificar o indivíduo como condição de assegurar um
lugar no mercado de trabalho, partindo do princípio de que há uma relação direta entre
escola e mercado de trabalho, desconsiderando toda a lógica de exclusão capitalista.
Nessa mesma lógica, outro ponto contraditório é atribuir, exclusivamente, ao indivíduo o
seu próprio destino. Dessa forma, não é a escola sozinha que garante o mercado de
trabalho e também não é o indivíduo o responsável direto pelo seu destino . Tudo se deve
ao conjunto de relações que se estabelecem no contexto da sociedade capitalista por
meio da lógica de mercado. Ressalta-se que mesmo havendo pontos divergentes em
relação a formação profissional para jovens e adultos nos dois países, há um ponto
relevante que são as vagas ofertadas para acesso desse público à escola justificadas pelas
dificuldades enfrentadas no mundo do trabalho e pela necessidade de, nele, se inserir e
permanecer e isso os motiva a retornarem à vida escolar e ter acesso ao conhecimento
sistematizado.
REFERÊNCIAS
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educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2016.
BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Brasília, DF. 23 jul. 2006.
BRASIL. Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de
nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica. Brasília, 2008a. Disponível em:
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PORTUGAL .Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal n.49 de 30 de agosto de 2005 -
Versão nova Consolidada com com as alterações introduzidas pela Lei Nº 1157, de 19 de
Setembro de 1997 (2015). Disponível em: http://www3.uma.pt/nunosilvafraga/wp-
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2015.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 4. ed. Rio
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MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Crítica ao Programa de Gotha: obras escolhidas. São Paulo:
Alfa-Omega, 2012.
154
AS DESIGUALDADES PROVOCADAS PELA POLÍTICA DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE MUNICIPAL PÚBLICA DE
ENSINO DA CIDADE DO SALVADOR
Anuska Andréia de Sousa Silva

UFPE, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho é parte de uma tese de doutorado desenvolvida no

Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE. Um dos objetivos da pesquisa foi
investigar se há e quais são as desigualdades provocadas pela política dos ciclos de
aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da cidade do Salvador, a partir da
Abordagem do Ciclo de Políticas. O estudo realizado identificou que a adoção da
escolaridade em ciclos pela Rede Municipal de Ensino Público da cidade do Salvador
desde 1987 ampliou o problema da distorção idade/ano, necessitando assim de
programas de regularização do fluxo escolar. Para alcançar o objetivo proposto nos
baseamos na Abordagem do Ciclo de Políticas. Os documentos foram analisados com
base na análise de conteúdo.
Palavras-chave: Política Educacional; Ensino Fundamental; Ciclos de Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é parte de uma tese de doutorado desenvolvida no Programa

de Pós-graduação em Educação da UFPE. Um dos objetivos da pesquisa foi investigar se
há e quais são as desigualdades provocadas pela política dos ciclos de aprendizagem nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental da cidade do Salvador, a partir da Abordagem do
Ciclo de Políticas. O estudo realizado identificou que a adoção da escolaridade em ciclos
pela Rede Municipal de Ensino Público da cidade do Salvador desde 1987 ampliou o
problema da distorção idade/ano, necessitando assim de programas de regularização do
fluxo escolar.
METODOLOGIA
A abordagem do ciclo de políticas foi criada por Ball e colaboradores no início dos
anos 1990, mas só começou a ser utilizada no Brasil a partir dos anos 2000.
Tal opção metodológica foi adotada nesta pesquisa por enfatizar “os processos
micropolíticos e ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a
necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas
educacionais” (MAINARDES, 2006, p.95).
Podemos justificar essa escolha também devido ao
El interés del encuadre teórico de Stephen J. Ball (1989, p.24) parte de la

originalidade de su pensamento. El autor manifiesta que para enriquecer el análisis
155
de la política educativa no basta hacer uma “crítica fragmentaria de sus
debilidades”, sino de “abandonar el paradigma dominante de la teoria
organizativa”. Parra ello se propuso constituir uma teoria superadora de los enfoques
de política y administración educacional existentes (GONZÁLEZ e PAZ, 2013, p. 167-
168).
Antes da criação dessa abordagem, as análises de políticas educacionais se

baseavam em metodologias que enxergavam as fases da formulação até os resultados
das políticas como processos estanques e lineares. Assim, o ciclo de políticas enriqueceu o
debate no sentido de possibilitar outros olhares acerca do percurso de uma política.
Na visão de González e Paz (2013), o sociólogo inglês Ball
Dicho autor desarrolla una epistemología de las políticas educativas, basada en una
Perspectiva Epistemológica o Cosmovisión posestructuralista, que incorpora una
amplia gama de posturas teóricas, las cuales implicam también una transformación
en la visión del mundo social y tomas como su objeto de análisis la sociedade pós-
moderna (p.163).
Assim, podemos compreender que uma das bases teóricas que sustentam essa
abordagem é a linguística, por ser um dos aspectos fortalecidos no pós-estruturalismo. Vale
então dizer que Ball se baseia em ideias de Foucault, um dos grandes representantes do
pós-estruturalismo, ao entender a política como discurso: “Observamos en Ball el uso de la
genealogia Foucaultiana para el análisis del discurso de las políticas educativas y el
desenmascaramiento de la dominación en las decisiones políticas sobre educación”
(GONZÁLEZ e PAZ, 2013, p. 165).
Outro argumento que fortalece a opção metodológica aqui adotada é que:
[...] a abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil para
a análise de programas e políticas educacionais e que essa abordagem permite a
análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua
formulação inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus efeitos
(MAINARDES, 2006, p. 48):
Após essa breve explanação acerca das características gerais do ciclo de política,
se faz necessário agora detalhar como essa metodologia pode ser operada. Tal
abordagem perpassa pelo estudo de três contextos: Contexto de Influência e da
Estratégia Política; Contexto da Produção de Texto; e Contexto da Prática e dos
Resultados 1. Segundo Ball et al (1992),
[…] The first context, the context of influence, is where public policy is normally
initiated. It is here that policy discourses are constructed. It is here that interested
parties struggle to influence the definition and social purposes of education, what it
means to be educated. The private arenas of influence are based upon social
1Como as fontes consultadas abordaram os contextos seguindo a organização em cinco contextos, optamos
por manter essa linha ao tratarmos de cada contexto, embora adotemos a configuração atual em três
contextos.
156
networks in and around the political parties, in and around Government and in and
around the legislative process. […] (p.19-20)2.
Podemos compreender que o Contexto de Influência é onde as políticas públicas

são iniciadas e os discursos políticos são construídos. Assim, os grupos de interesse (partidos
políticos, do governo e do processo legislativo) iniciam a disputa no sentido de influenciar
as políticas públicas. Vinculado a esse temos também o Contexto da Estratégia Política. Tal
contexto engloba a identificação de atividades nas áreas sociais e políticas que seriam
exigidas para amenizar as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política em
questão.
O Contexto da Produção de texto está relacionado ao contexto da influência, pois
enquanto o contexto da influência está ligado a interesses restritos e ideologias
dogmáticas, o Contexto da Produção de Texto está articulado com a linguagem do
interesse público mais geral. Dessa forma, os textos políticos representam a política em si
com representações diversificadas (textos oficiais, comentários formais e informais,
pronunciamentos oficiais, vídeos, etc.). É importante mencionar que os textos políticos têm
implicações reais, que são materializadas dentro do Contexto da Prática (MAINARDES,
2006).
O Contexto da Prática é onde os textos produzidos (contexto da produção de
texto) são interpretados e recontextualizados. Na visão de Ball et al (1992, p.22), “[...] The
key point is that policy is not simply received and implemented within this arena rather it is
subject to interpretation and then 'recreated'” 3. É no Contexto da Prática que a política é
interpretada, produzindo mudanças na política original, a partir da visão de mundo de
quem implanta e ou implementa, distanciando-se ou aproximando-se dos objetivos para
os quais a política foi criada. Já o Contexto de Resultados é aquele onde as políticas
deveriam ser analisadas na perspectiva de verificar seu impacto (MAINARDES, 2006).
Vinculados a essa abordagem adotamos a análise de conteúdo para tratar os
documentos sobre a política dos ciclos de aprendizagem.
2 O primeiro contexto, o contexto de influência, é onde a política pública é normalmente iniciada. É aqui que
os discursos políticos são construídos. É aqui que os partidos interessados lutam para influenciar a definição e
fins sociais da educação, o que significa ser educado. As arenas privadas de influência são baseadas em redes
sociais dentro e ao redor dos partidos políticos, dentro e ao redor do Governo e em torno do processo legislativo
– Tradução livre.
3 O ponto chave é que a política não é simplesmente recebida e implementada dentro dessa arena, mas sim
sujeita a interpretação e depois "recriada" – Tradução livre.
157
Os estudos acerca da escola ciclada apontam que a primeira experiência ocorreu

no contexto francês. Segundo Krug (2006), “A escola em Ciclos de Formação tem suas
origens na França, em um primeiro momento com Jean Zay, em 1936, ministro da
educação da Frente Popular, comprometida, portanto, com a esquerda francesa e
surgindo como proposta ao ensino médio profissionalizante” (p.41).
No segundo momento a escola em ciclos se tornou uma proposta através do
plano de reforma da educação francesa em 1946-1947, inicialmente escrito por Paul
Langiven e depois por Henri Wallon. Vale ressaltar que mesmo que o texto nunca tenha
sido materializado na prática, se tornou um documento referência quando se aborda a
escola organizada em ciclos (MAINARDES & STREMEL, 2013).
Os princípios desse documento, segundo Mainardes & Stremel (2013), são:
o Justiça, envolvendo dois aspectos: igualdade e diversidade, significando
que todas as crianças, independentemente de suas origens familiares,
sociais, étnicas, tem igual direito ao desenvolvimento máximo das
características de sua personalidade.
o Reconhecimento de igual dignidade para todas as funções sociais, não
menosprezando as habilidades de trabalho manual ou inteligência prática
em relação a outras habilidades.
o Em uma democracia devem-se proclamar e proteger os direitos dos mais
fracos e de todos à educação, garantindo o desenvolvimento pleno das
habilidades individuais.
o Valorização de uma cultura geral, para que a especialização técnica não
limite a compreensão dos problemas mais amplos, ou seja, a formação do
trabalhador não deve prejudicar a formação do homem e sim
caracterizar-se como uma formação complementar para um amplo
desenvolvimento humano.
Percebemos que esses princípios demandam uma mudança não só na estrutura
escolar, como na concepção de ensino, aprendizagem, avaliação, gestão, entre outras
questões.
Além da França, outros países vivenciaram a escola em ciclos, a exemplo da
Inglaterra que a implantou em 1941 através da reforma educacional.
[...] Este mecanismo de promoção escolar, que aparece na reforma educacional

promovida pelo governo de coalizão, preconizava que todas as crianças inglesas,
ao completarem 11 anos, deveriam adquirir uma educação de acordo com a
158
idade, capacidade e aptidões (mais uma vez a inclusão através do critério
"aptidão"). A implantação da reforma naquele país contou com a participação do
Partido Trabalhista e visava basicamente a universalização do ensino secundário que
se estendia dos 11 aos 16 anos, com os seguintes fins: atender a demanda escolar
dos filhos dos trabalhadores e melhorar o uso dos recursos humanos (entendendo
serem os recursos humanos a fonte de toda riqueza produzida). Pela Education Act
ficava claro que dos 5 aos 11 anos as crianças não eram submetidas a nenhum tipo
de interrupção nos seus estudos. Enfim, pela solução inglesa priorizava a promoção
por idade cronológica (FERREIRA, 2004, p. 19-20).
No contexto inglês notamos que a política dos ciclos surgiu com uma grande
preocupação de atender os filhos da classe trabalhadora e o critério para a organização
curricular era a idade, semelhante a modalidade de ciclos que temos hoje no Brasil
intitulada de Ciclos de Formação.
Pensando na origem da escola ciclada no contexto nacional, podemos afirmar
que a organização curricular em ciclos teve início no cenário brasileiro a partir das
décadas de 1960 e 1970 e se intensificou nos anos 1980 nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Só no decorrer dos anos 1990 que os ciclos foram utilizados também nos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Tal organização curricular emergiu da necessidade de diminuir as altas taxas de
repetência nas escolas públicas, na tentativa de amenizar o fracasso escolar, como forma
de superar a escola seriada.
Focando na experiência de Salvador, objeto dessa pesquisa, compreendemos
que desde 1987 a Rede Municipal de Salvador vivencia a escola em ciclos intitulada de
Ciclos de Estudos Básicos (CEB) mesclando com a escola seriada (SALVADOR, 1986). Os
ciclos eram plurianuais, organizados em CEB 1 e CEB 2 (Ciclo de Estudos Básico),
equivalente às 1ª e 2ª séries. Os demais anos eram seriados (3ª e 4ª séries). Vinte anos depois
da implantação dos ciclos no Sistema Municipal de Educação da cidade do Salvador,
seguindo orientações nacionais, Salvador implanta o Ensino Fundamental de Nove Anos
em 2007 (SALVADOR, 2007). Antes da SMED alterar o currículo dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental em 2007, o currículo era realizado de forma mista, com parte seriado e parte
ciclado.
Vale mencionar que a Rede Municipal de Salvador alterou o currículo de forma
gradativa, pois toda mudança curricular envolve adaptações estruturais e
organizacionais, conforme o documento orientador elaborado pela própria secretaria
(SALVADOR, 2006).
Assim, em 2007 quando a rede implantou o Ensino Fundamental de 9 anos,
aumentou em mais um ano o CEB, mudando a sua nomenclatura para Fase Inicial, Fase
Intermediária e Fase Final. No ano seguinte, 2008, a rede ampliou os ciclos nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, alterando novamente a nomenclatura para Ciclos de
159
Aprendizagem. Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão organizados em ciclo de
aprendizagem I (1º, 2º e 3º ano) com alunos de 6 a 8 anos e ciclo de aprendizagem II (4º e
5º ano) com discentes de 9 e 10 anos de idade. O avanço do aluno se processa na
mudança de um ano para outro, podendo ter retenção apenas do 3º para o 4º ano e do
5º para o 6º ano. Nesse momento a rede já tinha atribuído aos anos finais do Ensino
Fundamental a denominação de anos no lugar de séries, embora alguns documentos
ainda conserve a nomenclatura anterior de séries, conforme a Resolução do CME nº
12/2007.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, apesar de adotar a denominação de anos
de escolarização, semelhante aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o currículo
permanece no sistema seriado.
Nesse contexto, as Unidades Escolares que ofertam todo o Ensino Fundamental
convivem diariamente com duas lógicas: a escola ciclada e a escola seriada.
Compreendemos essa dupla lógica como um grande desafio para os profissionais da
educação.
Após essa breve contextualização do objeto de pesquisa, trataremos na
sequência os resultados da análise realizada.
Através da análise dos documentos produzidos pela SMED constatamos que uma
das desigualdades provocadas pela política dos ciclos é a não aprendizagem por boa
parte do alunado. Dentro do ciclo, o aluno que não adiquire as habilidades mínimas,
acaba repetindo mais de uma vez o último ano de cada ciclo (3º ano ou 5º ano), gerando
assim a distorção idade/ano.
Segundo Prado (2000), os sistemas de ensino vêm adotando diferentes estratégias
político-pedagógicas com objetivo de corrigir o fluxo escolar: promoção automática, o
regime de ciclos e as classes de aceleração da aprendizagem. No caso de Salvador, duas
dessas medidas estão sendo utilizadas, pois a forma como a escola ciclada vem sendo
praticada não foi capaz de corrigir os fluxos sozinha.
No Brasil, a maioria dos programas de correção de fluxo começaram a ser
implantados em 1995-1996 (SETUBAL, 2000) através de iniciativa do MEC (em parceria com
o Instituto Airton Senna) na tentativa de reverter o quadro educacional desanimador.
[...] em 1995 o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu um programa nacional

para corrigir o fluxo escolar de alunos de escolas públicas. O programa, denominado
Aceleração da Aprendizagem, foi concebido como uma experiência educacional
alternativa para aqueles alunos que apresentassem atraso escolar de dois ou mais
anos. Ele propunha oferecer-lhes uma oportunidade de adquirir experiências de
aprendizagem significativas e superar a discrepância da idade-série em sua
escolaridade. O ministério estabeleceu que suas políticas deveriam servir, por meio
da correção do seu fluxo escolar, não somente para o ajuste das distorções idade-
série, mas também para superar a injustiça social à qual esses alunos eram
160
submetidos, ao reconhecer que a grande maioria daqueles em situação de fracasso
escolar era oriunda de classes socioeconômicas baixas. Verificou-se ainda que as
escolas, na prática, ao invés de ajudar esses alunos a superar suas desvantagens
socioeconômicas, estavam usando esta condição para justificar suas inabilidades
em lidar com perfis diferenciados, reforçando assim uma condição de injustiça social
mediante uma sistemática exclusão daqueles alunos da trajetória escolar regular
(LUCK & PARENTE, 2007, p.7).
Salvador segue essa tendência, pois desde a época do CEB que a SMED adota
programas de regularização do fluxo escolar, conforme pode ser observado nas
resoluções nº 001/1998 e nº 005/2002. Isso demonstra que apesar da adoção da
escolaridade em ciclos para combater o fracasso escolar, alguma coisa parece não
funcionar muito bem, pois os dados de repetência e reprovação demonstram isso.
O Programa de Aceleração de Aprendizagem, no CEB, 3ª e 4ª séries do Ensino
Fundamental da Rede Municipal, inicia em 1998, organizado da seguinte forma:
a) Classes de Aceleração da Aprendizagem I – destinadas a alunos a partir de 09

(nove) anos de idade, matriculados no Ciclo de Educação Básica 4 – CEB. b) Classes
de Aceleração da Aprendizagem II – destinadas a alunos a partir de 10 (dez) anos
de idade, matriculados na 3ª ou 4ª séries (SALVADOR, 1998, p.1).
Nesse Programa, os alunos participantes das Classes de Aceleração da

Aprendizagem I que adquiriam as competências básicas, poderiam ser promovidos para
a 4ª série do Ensino Fundamental. Já os alunos das Classes de Aceleração II qe
alcançassem conhecimentos e as competências básicas, eram promovidos para a 5ª série
do Ensino Fundamental.
A resolução nº 005/2002 alterou o segundo artigo da resolução nº 001/98, passando
a vigorar na época com a seguinte redação:
Artigo 2º- As classes de Aceleração da Aprendizagem a que se refere o artigo

anterior serão organizadas de acordo com as seguintes normas: a) Classes de
Aceleração I – destinadas a alunos a partir de 09 (nove) anos de idade, matriculados
no 1º ano de escolarização do Ciclo de Estudos Básicos - CEB e a partir de 10 anos
de idade, matriculados no 2º ano de escolarização do Ciclo de Estudos Básicos -
CEB. b) Classes de Aceleração da Aprendizagem II – destinadas a alunos a partir de
11 anos de idade, matriculados na 3ª série do ensino fundamental e a partir de 12
anos (doze) anos de idade, matriculados na 4ª série do ensino fundamental.
Aqui já percebemos uma preocupação com a idade de forma mais específica,

quando há explicitação da referência ao aluno estar matriculado e cursando na “idade
certa”, o que anos depois vai se tornar evidente nas políticas de âmbito nacional em busca
da alfabetização na idade considerada correta. Há também um aumento na faixa etária
dos alunos participantes do programa, o que sugere que o problema da distorção
idade/ano se ampliou.
4 Acreditamos que isso tenha sido um erro de digitação, uma vez que o significado correto para o CEB era
Ciclo de Estudos Básicos.
161
Nesse período o material utilizado pelos professores dessas classes era constituído
por livros baseados no método Dom Bosco composto de um livro azul, um livro verde e um
livro laranja. A programação das aulas era diferenciada da das classes ditas regulares,
com planejamento específico e formação continuada para os professores que assumiam
tais classes.
Em 2007, quando a Rede amplia os ciclos para todos os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, o Programa de Aceleração de Aprendizagem permanece nos seus moldes
anteriores.
Depois de uma experiência de mais de 10 (dez) anos com esse formato de
regularização de fluxo escolar, em 2013 é publicado o decreto nº 23.810 que cria no
âmbito da SMED a Operação Salvador Alfabetiza, “cuja finalidade era preparar a rede
municipal para a construção de um sistema estruturado de ensino, capaz de elevar o nível
de desempenho acadêmico dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos
(1º ao 5º ano) no período de abril a dezembro de 2013” (SALVADOR, 2013).
Essa ação solicitava que cada escola escolhesse qual o material didático que iria
utilizar em sua prática pedagógica em virtude da rejeição que houve por parte dos
profissionais da Rede em aceitar o material adotado pelo Órgão Central chamado Alfa e
Beto. Essa recusa se deu principalmente pelo fato de o grupo não aceitar a metodologia
adotada pelo programa e por também já estar participando de formações continuadas
promovidas pelo PNAIC (Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa).
Em 2014 é publicado o decreto nº 24.736 que prorroga até dezembro do mesmo
ano a Operação Salvador Alfabetiza.
Nesse sentido, nos anos de 2013 e 2014, a Rede Municipal de Ensino da cidade do
Salvador conviveu com unidades escolares que adotaram orientações pedagógicas já
utilizadas, como os livros do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) e ações do PNAIC,
e outras escolas que utilizaram o Programa Alfa e Beto.
Em 2015, com o Programa Combinado 5, a Rede firma pareceria com o Instituto
Airton Senna –IAS para executar ações cujo objetivo é regularizar o fluxo escolar e até
mesmo evitar a distorção idade/ano, impulsionados pelos combinados 17 e 18, conforme
veremos:
Combinado 17 - Implementar política de regularização do fluxo escolar com o

objetivo de reduzir a distorção idade-série gradativamente. Combinado 18 -
Implantar projeto de Apoio à aprendizagem para os alunos do 3º e 5º anos, bem
como do 6º ao 9º, com foco na redução das reprovações (SALVADOR, 2016).
5 Esse programa será abordado no próximo capítulo.
162
A estratégia fruto dessa parceria é chamada de Idade Certa – Programa de
Regularização de Fluxo e funcionou em 2015 como ação piloto. O programa tem como
objetivo alfabetizar e corrigir o fluxo dos alunos com distorção idade-ano matriculados do
3º ao 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino. Há possibilidade de o
aluno avançar e assim regularizar sua vida escolar.
O programa funciona em duas modalidades:
1. Se Liga – Objetivo de alfabetizar alunos que não sabem ler e que estejam
com distorção idade-ano, matriculados do 3º ao 5º ano do Ensino
Fundamental.
2. Acelera – Destinado aos alunos alfabetizados dos 3º ao 5º ano do Ensino
Fundamental para que consigam retornar ao fluxo escolar.
O material didático do “Se Liga” consiste em quatro livros para o professor:
Português, Matemática, Meio Ambiente e o Livro do Professor. Já os alunos recebem dois
livros: Língua Portuguesa e Matemática. O material didático do “Acelera” conta com um
conjunto de quatro livros subdivididos por unidades temáticas consideradas significativas
para o aluno.
Tais ações desenvolvidas pela SMED tentam combater o que Mainardes (2007)
denomina de exclusão interna
[...] no qual alunos com mais dificuldades permaneciam isolados, sem receber o
suporte adequado para que a aprendizagem acontecesse. Ao gastar tempo
copiando do quadro (ou tentando copiar) atividades não-familiares ou tentando
realizar as atividades do livro didático ou acompanhar as explanações do professor,
a experiência desses alunos parecia ser frustrante e improdutiva [...] (p.160-161).
Consideramos que essa exclusão interna acontece, provavelmente, pelo fato de

professores não adotarem práticas pedagógicas baseadas na Pedagogia Diferenciada,
ou seja, pautarem-se em práticas tradicionais/ homogeneizadoras. Apesar de uma classe
ser organizada pelo critério da idade, como acontece com os Ciclos de Aprendizagem,
alunos da mesma idade possuem níveis diferenciados de aprendizagem e isso nem sempre
é levado em consideração nos planejamentos pedagógicos.
Segundo Martins (2015), esse processo de exclusão interna pode ser chamado de
inclusão frágil, instável e marginal, pois na visão desse autor não existe exclusão, ou seja,
só os mortos são excluídos. Nesse sentido, “O que vocês estão chamando de exclusão é,
na verdade, o contrário da exclusão. Vocês chamam de exclusão aquilo que constitui o
conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de uma inclusão precária, instável
e marginal” (Ibid, p.26).
163
Esse processo de inclusão com essas características é um dos reflexos da política
neoliberal vigente no nosso país, que se configura como políticas que não possibilitam uma
real inserção de todos os indivíduos, de forma igualitária.
Vamos imaginar uma classe de 1º ano de escolaridade: se oriundos da classe
trabalhadora, muitos não frequentaram a Educação Infantil. Assim, aos 6 (seis) anos de
idade, o 1º ano é o primeiro período de estudo da criança. Logo, a maioria não sabe ler e
nem escrever. No decorrer do ano uns avançarão no processo de leitura e escrita mais
rápido que outros e cada vez mais a turma vai ficando heterogênea. Alguns alunos podem
ter frequentado classes de Educação Infantil e estes terão uma facilidade maior nesse
processo, pois já foram inseridos em contextos de letramento.
Independente do formato do currículo, mas quando organizada em ciclos, a
necessidade é maior por um trabalho pedagógico pautado na Pedagogia Diferenciada.
Se o objetivo é dar a todos a chance de aprender, quaisquer que sejam as suas

origens sociais e seus recursos culturais, então uma pedagogia diferenciada é uma
pedagogia racional. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da
escola atenuem-se e, simultaneamente, para quem o nível do ensino se eleve”. As
pedagogias diferenciadas inspiram-se, em geral, em uma revolta contra o fracasso
escolar e contra as desigualdades. Assim, em uma perspectiva militante, parece
urgente agir, propor dispositivos e instrumentos (PERRENOUD, 1999, p.16).
Quando a escola não adota a Pedagogia Diferenciada precisa criar outros

mecanismos para driblar o problema da não aprendizagem em classes pertencentes ao
regime ciclado. Uma das estratégias criadas pela SMED foi a implantação de projetos de
apoio à aprendizagem em classes de 3º e 5º anos.
Intitulada de Projeto de Apoio à Aprendizagem – PAAP, a SMED recrutou
estagiários cursando Pedagogia para fazer um trabalho com foco na alfabetização dos
alunos que são identificados como não alfabéticos. Esses alunos são retirados do contexto
da sala regular e reunidos em grupos menores para a realização desse trabalho.
Acreditamos que o problema não precisa aparecer para que o mesmo seja
combatido. A escola e a Rede precisam adotar medidas rotineiras para que a não
aprendizagem não afete o fluxo escolar dos seus alunos.
Do ponto de vista pedagógico, também fica evidente que, se programas de

aceleração são fundamentais para romper o ciclo da repetência, eles por si sós não
tem o alcance de reverter o quadro do fracasso, em direção a um projeto
democrático de sistema educacional, se não forem acompanhadas de outras
políticas que busquem enfocar não apenas a avaliação e o descongestionamento
do fluxo escolar, mas o repensar da desseriação em termos de continuidade de
aprendizagem, de conteúdos, habilidades, valores e competências que a
sociedade considera relevantes que os jovens detenham ao final dos ciclos de
ensino [...] (SETUBAL, 2000, p.17).
Concordamos com afirmação da autora acima, pois há um problema

permanente no sistema educacional brasileiro, que medidas de cunho paliativo irão
164
apenas amenizar, mas não solucionar a questão da qualidade da educação. Nesse
sentido, se faz necessária a realização dessas ações, mas precisamos focar na raiz do
problema e não apenas nas suas consequências.
CONCLUSÕES
Os dados apresentados nessa análise nos permitem compreender que o Contexto

de Influência e Estratégia Política são elementos necessários para visualizarmos o percurso
de uma política educacional, identificando como ela foi construída a partir de contextos
globais, nacionais e locais, bem como identificarmos as desigualdades provocadas por
ela. Isso nos permite analisar se os problemas educacionais estão sendo combatidos com
a adoção de determinadas escolhas ou se estamos gerando outros problemas similares.
No caso de Salvador, há atualmente duas políticas educacionais (Escola em Ciclos
e Programa de Regularização de Fluxo) sendo adotadas para combater o mesmo
problema: distorção idade/ano. O sistema ciclado não foi capaz de diminuir as taxas de
distorção e os programas de regularização de fluxo apenas amenizam essa situação, não
auxiliando numa transformação consistente a longo prazo.
REFERÊNCIAS
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Básica. Diretoria de Educação Básica. Orientações curriculares e subsídios didáticos para
a organização do trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove anos -
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BARRETO, Elba Siqueira de Sá.; MITRULIS, Eleny. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no
país. Estudos Avançados 15 (42), 2001.
DISTRITO FEDERAL (BRASIL). Secretaria de Estado de Educação. Orientações gerais para o
Ensino Fundamental de 9 anos: Bloco Inicial de Alfabetização – versão revista – Secretaria
de Estado de Educação. – Brasília: Subsecretaria de Educação Pública, 2005.
FERREIRA, Sebastião Aparecido. Inclusão social, progressão continuada e ciclos no
Estado de São Paulo: implicações e contradições (1998 / 2002). 2004.179 f. Dissertação
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http://acervo.paulofreire.org/xmlui/handle/7891/3389 Acesso em: fev. 2015.
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165
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panorama da situação atual no contexto brasileiro. In: MOLL, Jaqueline. (Org.). Os
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PRADO, Iara Glória de Areias. LDB e Políticas de Correção de Fluxo Escolar. Em Aberto,
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implantação do Programa de Aceleração de Aprendizagem, no CEB, 3ª e 4ª séries do
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SALVADOR. Conselho Municipal de Educação. Resolução CME nº 012/2007. Altera a
Resolução CME nº 004/2007 de 26/06/2007 e edita novos dispositivos. Salvador, 21 de dez.
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SALVADOR. Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Implantação do Ensino
Fundamental de Nove Anos: perguntas e respostas: Salvador: SMEC, 2006.
SALVADOR. Secretaria Municipal da Educação. Decreto nº 23.810. Cria a Operação
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SETUBAL, Maria Alice. Os programas de Correção de Fluxo no Contexto das Políticas
Educacionais Contemporâneas. Em Aberto, v.17, n.71, p. 9-19, jan. 2000.
STREMEL, Silvana. A organização da escolaridade em ciclos de aprendizagem: uma
análise dos processos de recontextualização e de formulação de políticas. 2011. 200 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2011.
(Orientador: Jefferson Mainardes). Disponível em: <http://bicen-
tede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=614
166
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS EM ESCOLAS DO CAMPO NA BAHIA
Arlete Ramos dos Santos

Profa. Adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz – BA/Brasil
[email protected]
Niltânia Brito Oliveira

Mestranda do PPGED - Universidade Estadual de Santa Cruz – BA/Brasil
[email protected]
Elisângela Andrade Moreira Cardoso

Mestranda do PPGED - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo apresenta o resultado parcial de um projeto de pesquisa em

andamento que tem como objetivo analisar o impacto das políticas públicas
educacionais que compõem o Plano de Ações Articuladas – PAR em três municípios
baianos, a saber: Vitória da Conquista, Itabuna e Ilhéus. A metodologia utilizada foi
qualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados foram análise documental, entrevistas
semiestruturadas e aplicação de questionários. Após as leituras e análises realizadas,
constatamos que a política de Educação do Campo em Vitória da Conquista retrata a
realidade nacional, com prédios escolares mal iluminados e pouco ventilados, com
mobiliários velhos e estragados ou mesmo inadequados, além da dificuldade de acesso
em muitas escolas da zona rural.
Palavras-chave: Educação do Campo; Plano de Ações Articuladas; Plano de
Desenvolvimento da Educação.
INTRODUÇÃO
Esse artigo traz os resultados preliminares de um projeto de pesquisa 1 em

andamento, o qual tem como objetivo analisar o impacto das políticas educacionais do
campo, que fazem parte do Plano de Ações Articuladas - PAR, implementadas nos
municípios de Vitória da Conquista, Ilhéus e Itabuna, localizados na Bahia, obedecendo o
recorte temporal de 2010 a 2016.
Estas políticas educacionais brasileiras analisadas na pesquisa são oriundas de um
processo histórico que se inicia no século XX e continuam no século XXI, com a presença
marcante do Estado como regulador da economia, para atender aos interesses do
mercado internacional, e para isso as políticas educacionais abarcaram um currículo que
visou o desenvolvimento de novos padrões da força produtiva e da adequação da força
de trabalho, sob a orientação neoliberal para a reestruturação produtiva do capitalismo
internacional. Originado desde a década de 1970, em âmbito globalizado, a premissa
neoliberal priorizou a neocolonização do capital e a naturalização dos interesses
1Projeto de Pesquisa intitulado: As políticas públicas educacionais do PAR em municípios da Bahia. O referido
projeto é financiado pela Universidade Estadual de Santa Cruz e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado da Bahia - FAPESB.
167
capitalistas nas políticas educacionais brasileiras, nas quais predominavam os interesses
privatistas da classe dominante, que ficaram evidenciados “na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n. 9.394/96, na Lei n. 9.424/96, da Emenda Constitucional n.14/96 [...],
dentre outros documentos (SILVA, 2012, p.4), observando-se que o predomínio das
categorias “cidadania” e “inclusão social” difundidas pelas agências multilaterais sob o
viés da solidariedade . Nesse sentido, o Estado brasileiro desenvolveu uma reforma
educacional de caráter socialdemocrata, na qual se propõe a elevação da oferta,
acesso, gratuidade e qualidade educacional pela orientação de uma revolução
educacional gerenciada (LIMA, et. al, 2012), ainda presentes nas políticas educacionais
implementadas atualmente.
Desde a reforma do Estado realizada no governo de Fernando Henrique Cardoso -
FHC, as políticas educacionais brasileiras têm sido orientadas como políticas sociais,
visando medidas corretivas, que devido ao ideário de Estado Mínimo do contexto
neoliberal, não são identificadas como de responsabilidade estatal ou do mercado. Por
isso, são implementadas na forma de ações compensatórias e solidárias, de acordo com
os pressupostos da teoria social do capital defendida pelos papas do neoliberalismo.
Tais medidas assistencialistas tiveram continuidade em 2003, no governo de Luís
Inácio Lula da Silva, por meio da mesma orientação da “revolução educacional
gerenciada” e a constituição de políticas educacionais paliativas, à medida que se
apresentam as tensões e reivindicações sociais. De acordo com Mészáros (2011), em
consonância com o sistema capitalista, qualquer ação política que se respalde na
organização da teoria social do capitalismo, constituir-se-á num elemento paliativo em
que os grupos desfavorecidos não sairão da condição de desigualdade. Pois estas
mediadas não anulam ou erradicam injustiças sociais deflagradas, apenas desmobilizam
ações, arrefecem direções e colocam em suspensão o caráter dos direitos fundamentais
do homem como protagonista de seu processo sócio histórico, consolidando o que propõe
o capital (LIMA, et. al. 2012).
Nesse sentido, o Governo Federal criou o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, um programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE,
instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, no governo Lula, que inaugurou um
novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados sem lhes ferir a
autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e
atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores
educacionais. Como parte do PDE, no intuito de ter maior eficiência na implementação
dos resultados das políticas educacionais, surge o Plano de Ações Articuladas – PAR,
168
segundo o qual, com base em informações do site do Ministério da Educação, trata-se
“de um compromisso composto de vinte e oito diretrizes e consubstanciado em um plano
de metas concretas e efetivas, que compartilha competências políticas, técnicas e
financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da
educação básica” (Online) 2.
O PAR está regulamentado no Art. 9º do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, como o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente
pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento das metas do compromisso e a
observância das suas diretrizes (DECRETO 6.094/2007). Compromete o município a pensar
sua política com base na cultura do planejamento por meio da existência de um
mecanismo gerador de demandas, desconstruindo as ações imediatistas das secretarias
municipais de educação, apontando a necessidade de se convocar a sociedade civil
para ser protagonista do processo democrático. Por isso, ele é constituído por um
Comitê Local composto de membros da comunidade que se configura como um

espaço de tomada de decisões, instituinte da garantia constitucional da liberdade
de expressão e da participação de diversas e variadas organizações políticas,
consolidadas por meio da reexperimentação de práticas democráticas de
condução do público. (SANTOS; DAMASCENO, 2011, p. 8).
Apesar do direcionamento para a participação da sociedade civil nas ações do

PDE, a exemplo do PAR, os estudos têm demonstrado que esta participação tem sido
escassa, e restrita aos interesses das organizações privadas no Brasil, notadamente, ao
grupo dos empresários do Compromisso Todos pela Educação, de forma tão explícita que
a ação do PDE recebeu o mesmo nome, conforme destaca Graciano (2007, apud SILVA;
CRUZ, 2015, p. 4):
Esta coalizão (grupo) é formada principalmente por empresas e fundações

empresariais [...]. A participação de empresários é positiva, mas paradoxalmente, é
também preocupante, pois temos o eixo invertido – é à proposta empresarial que o
Poder Público vem aderir, e não os empresários que passam a apoiar um plano para
a educação pública.
Silva e Cruz (2015) traz uma análise sobre o PAR, destacando a forma como o
mesmo está configurado no MEC com suas dimensões, a partir do Quadro 01 onde se
encontra um demonstrativo da configuração desse Plano.
2 PAR – Apresentação. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/par Acceso en: 16/01/2017.
169
Quadro 01 – Dimensões do Plano de Ações Articuladas
DIMENSÃO 1 – Gestão Educacional
Área 1 Gestão democrática: Articulação e desenvolvimento do Sistema de Ensino;
Área 2 Desenvolvimento da Educação Básica: ações que visem a sua universalização,
à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem assegurando a
equidade nas condições de acesso e permanência e conclusão na idade
adequada;
Área 3 Comunicação com a Sociedade;
Área 4 Suficiência e estabelecimento da equipe escolar;
Área 5 Gestão Financeira.
DIMENSÃO 2: Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar
Área 1 Formação inicial de Professores da Educação Básica;
Área 2 Formação continuada de Professores da Educação Básica;
Área 3 Formação de Professores da Educação Básica para a atuação em educação
especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas ou Indígenas;
Área 4 Formação inicial e continuada de Professores da Educação Básica para
cumprimento da Lei 10.639/03;
Área 5 Formação de Profissionais da Educação (funcionários).
DIMENSÃO 3: Práticas Pedagógicas e Avaliação
Área 1 Elaboração e Organização das práticas pedagógicas;
Área 2 Avaliação da aprendizagem dos alunos e tempo para assistência
individual/coletiva aos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem.
DIMENSÃO 4: Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos
Área 1 Instalações físicas gerais;
Área 2 Integração e Expansão do uso de Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação Pública;
Área 3 Recursos Pedagógicos para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
considere a diversidade das demandas educacionais.
Fonte: Silva; Cruz (2015, p. 7).
Para atender às necessidades explícitas nas dimensões elencadas no Quadro 01, o

Governo brasileiro oferece vários programas educacionais aos municípios, cuja adesão
destes deve acontecer por meio do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e
Controle do Ministério da Educação - SIMEC 3. Tal Sistema congrega ações que
disponibilizam recursos para os municípios, no que se refere à gestão democrática,
formação inicial e continuada, educação inclusiva, capacitação para o pessoal de
apoio, quadra de esportes, tecnologia educacional, Diversidade, Relações étnico-raciais,
água potável nas escolas, dentre outras, tendo como base o diagnóstico preenchido no
SIMEC pelos respectivos sistemas municipais de ensino.
Entretanto, existem críticas sobre o PAR, pois para alguns pesquisadores da área, ele
se constitui em mais uma forma de centralização de recursos pelo governo federal por
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e no que se refere ao
3 O acesso ao SIMEC é possível por meio do Link: http://simec.mec.gov.br/ . Para acessá-lo será necessário um
cadastro do município no Portal do MEC.
170
PDE, a concepção de educação pública demonstra uma transferência de
responsabilidade do Estado aos setores da sociedade civil (especialmente o setor
privado), os quais são chamados a assumir a condução da política educacional, por meio
do estímulo à utilização de parcerias para que as prefeituras e as escolas encontrem
soluções com a iniciativa privada e demais parceiros (BARÃO, 2009), principalmente, com
o setor empresarial, para o qual há a preponderância do fator econômico em detrimento
da educação e de qualquer outra política social. Ademais, o PDE em sua articulação com
o plano de metas do Compromisso Todos pela Educação, se consolida como uma política
educacional que representa os ditames da classe dominante no poder, para ser
implementada nos países periféricos do capitalismo global, seguindo o receituário do
Banco Mundial.
A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO PAR
A Educação do Campo está voltada para o trabalho, a cultura, o jeito de ser e de

conviver, as relações com o outro e, principalmente, aquela que procura fortalecer a
identidade do homem e da mulher do campo. Compreende não só os conhecimentos do
mercado de trabalho, mas se volta para a vida social, protagonizada pelos homens e
mulheres que vivem no campo (CALDART, 2004).
O Marco da Educação do Campo na agenda política e na política educacional
pode ser indicado a partir da LDB, Lei nº 9.394/96, quando afirma em seu artigo 28 a possível
adequação do currículo e de metodologias apropriadas ao meio rural, bem como, a
flexibilização e a organização escolar por meio da adequação do calendário escolar,
para atender às condições climáticas de cada região. Com base nesse contexto, as
políticas públicas educacionais vistas como direito, voltadas para a Educação do Campo
começam a tomar fôlego no cenário nacional, a partir da década de 1990.
A gênese das discussões sobre o tema “Educação do Campo”, é oriunda do I
ENERA (Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária), realizado em Brasília em
1997 e, logo após, em 1998, 2004 e 2015 com a realização das respectivas Conferências
para a Educação Básica no Campo, além de outros encontros com a mesma finalidade,
envolvendo a participação de intelectuais acadêmicos, organismos internacionais, da
sociedade civil e órgão do governo Federal como, o Ministério da Educação (MEC), a
Unesco e as Universidades Federais e Estaduais, entre outros. Posteriormente, as
mobilizações sociais se intensificaram e incorporaram a luta pela Educação do Campo,
171
por intermédio das ações e reinvindicações dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo,
em harmonia com outros movimentos urbanos (SANTOS, 2013).
Ao longo de uma história, com muitos anos de luta, sem contar com outras dezenas
de anos de muito silêncio, de conflitos e denúncias sobre as ausências de políticas públicas
para o meio rural, que ficaram para trás, constata-se a existência de avanços quanto às
políticas públicas educacionais direcionadas à Educação do Campo. Dessas lutas, desde
a sua gênese até o momento atual, como resultado positivo, pode-se verificar a existência
de uma legislação que versa sobre as conquistas para a educação dos povos do campo,
que reconhecem e legitimam seus anseios, levando em consideração as suas
especificidades, como as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, as
Resoluções CNE/CEB nº 1/2002, CNE/CEB nº 2/2008, o Parecer CNE/CEB nº 4/2010, que
reconhece a Educação do Campo como modalidade específica e define a identidade
da escola do campo e o Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010, que dispõe sobre
a Política Nacional de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA), a Portaria nº. 83 de 28 de fevereiro de 2013, que institui o
Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO, dentre outras. Essas são
legislações que orientam e normatizam a Educação do Campo, intermediadas por seus
sistemas de ensino estaduais e municipais de ensino (Idem).
Várias políticas educacionais para o campo fazem parte das ações do PAR e são
implementadas nos estados e municípios mediante contrato de adesão do governo
municipal com o governo federal. Dentre elas destacamos nos últimos anos programas
que têm atendido especificamente o campo, além de outros que atendem
simultaneamente o campo e a cidade: o Programa Escola Ativa, o Programa Mais
Educação, a Educação Inclusiva, Educação para a Diversidade, Pró-letramento, Pró-
Gestão, Proinfantil, Brasil Alfabetizado, Programa Nacional do Transporte Escolar – PNATE,
Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, Procampo Saberes da Terra, dentre
outros. Em âmbito estadual encontra-se o Programa Todos Pela Alfabetização - TOPA, o
Pacto pela Educação e o Programa Nacional na Idade Certa –PNAIC.
É importante salientar que o PAR contempla ações em todos os níveis e
modalidades da educação, incluindo as questões da gestão, da formação, do
financiamento e da infraestrutura escolar. Quanto aos níveis de ensino, os municípios
atendem ao Ensino Fundamental, a Educação Infantil, bem como as modalidades de
Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos (EJA), além de se atentar para
outras políticas educacionais de caráter nacional como Educação Inclusiva e Diversidade.
Nesse sentido, busca-se cumprir o que está disposto no Art. 18 da LDB 9.394/96.
172
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
Destacamos também que enquanto mecanismo de descentralização das políticas

públicas, o PAR se configura como forma de o governo federal controlar o que acontece
nos municípios por meio da regulação. A partir do novo formato de gestão das políticas
públicas educacionais, na segunda metade da década de 1990 (MARE, 1995), cabe
salientar que a formulação das políticas acontece no nível central, mas a sua execução
ocorre de forma descentralizada, em nível local, por meio de contratos e parcerias entre
o governo federal e os entes federados.
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A pesquisa é de caráter qualitativa, de natureza exploratória. Segundo Bogdan e

Biklen (1982), essa metodologia envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que
o produto e se preocupa em retratar as questões relacionadas à escola. Para análise dos
dados, temos como referência a metodologia dialética visto que “a dialética é o
pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se
pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade” (KOSIK, 1997, p. 20).
Apesar de a nossa pesquisa ter como lócus três municípios baianos, recortamos
nesse texto apenas os dados que dizem respeito a Vitória da Conquista, tendo em vista
que a coleta de dados no mesmo se encontra em fase mais avançada.
Inicialmente, realizamos uma revisão bibliográfica e documental das políticas
públicas que estão sendo implementadas no município, observando quais os objetivos, os
pressupostos teóricos que as fundamentam, e como estão estruturadas nas instâncias
Federal, Estadual e Municipal. Para verificar o resultado obtido com a implementação das
políticas educacionais do PAR, tanto do ponto de vista da secretaria municipal como na
visão dos sujeitos da comunidade escolar, foram realizadas entrevistas semiestruturadas no
intuito de coletar dados sobre o funcionamento das políticas públicas nas escolas
municipais, além de questionários de questões abertas e fechadas aplicados aos diretores,
professores e coordenadores das escolas do campo no município pesquisado, num total
de quarenta e quatro (44) questionários os quais serviram para investigar aspectos sobre a
implementação das políticas educacionais e profissão docente, tais como: formação
inicial e continuada, planejamento escolar, gestão escolar, infraestrutura e concepção de
educação do campo. Salientamos que nesse texto trazemos dados apenas de uma parte
173
da análise documental, pois os dados gerais não cabem no limite estabelecido pelas
normas do evento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS DA PESQUISA
Vitória da Conquista é a terceira maior cidade do Estado da Bahia e a quarta do

interior do Nordeste. A educação é um dos principais eixos de destaque do município,
sendo que a SMED é composta por 202 unidades escolares, assim distribuídas:
Tabela 1 - Escolas Municipais em Vitória da Conquista/BA

Zona Urbana Zona Rural Total
Educação Infantil 21 01 22
Ensino Fundamental Anos Iniciais 41 139 180
Total Geral 62 140 202
Fonte: Dados fornecidos pelo Setor de Estatística e Legalização da SMED, 2017.
Diante do exposto, nota-se que o município de Vitória da Conquista pode ser

considerado como um cenário de educação campesina, uma vez que das 202 (duzentas
e duas) unidades escolares, 140 (cento e quarenta) encontram-se localizadas na zona
rural. No geral, são mais de 41 (quarenta e um) mil alunos atendidos por 1.785 (hum mil
setecentos e oitenta e cinco) professores, entre contratados e efetivos na rede municipal
de ensino. Vale ressaltar que a Zona Rural é formada por 18 (dezoito) Círculos Escolares
Integrados (CEIs) que atendem 93 (noventa e três) escolas e 2 (dois) Círculos de Nucleadas
com 47 (quarenta e sete) escolas acolhidas, cconforme apresenta a tabela abaixo:
174
Tabela 2 – Organização das Escolas do Campo em Vitória da Conquista/BA
Círculos Escolares Integrados
Nº Escolas Número de escolas atendidas
01 Assentamento Chapadão 05
02 Assentamento Sede 08
03 Bate pé 06
04 Cabeceira 06
05 Campo Formoso 07
06 Capinal 08
07 Cercadinho 02
08 Dantelândia 04
09 Estiva 03
10 Gameleira 08
11 Iguá 04
12 Inhobim 03
13 José Gonçalves 03
14 Limeira 09
15 Pradoso 06
16 São João da Vitória 04
17 São Sebastião 02
18 Veredinha 05
Total de Escolas pertencentes aos CEIs 93
Nucleadas
01 I 23
02 II 24
Total de Escolas pertencentes às Nucleadas 47
Total Geral de Escolas na Zona Rural 140
Fonte: Dados fornecidos pelo Setor de Estatística e Legalização da SMED, 2017.
Nas Escolas Nucleadas as turmas são todas multisseriadas. Já nos CEIs, das 209
(duzentas e nove) turmas do Segmento I, 127 (cento e vinte e sete) são multisseriadas.
(SMED, 2016).
Ao analisar os documentos que versam sobre os contratos de adesão entre o
município investigado e o governo federal, detectamos alguns termos de compromisso do
PAR, ainda em vigor conforme Quadro 1, a saber:
TC PAR 201500033: refere-se à compra de mobiliário escolar, eletrônicos da
linha branca no valor de R$ 740.917,28.
 TC PAR 4777: referente à compra de ônibus, projetor e mobiliário no valor
total de R$ 2. 541.100,00.
 TC PAR 9237: referente à compra de utensílio de cozinha no valor total de
R$ 892.804,25.
175
Quadro 2 – Exemplos de Programas firmados em Termos de Compromisso
Fonte: SMED (2017).
De acordo com as informações contidas no site do MEC, o programa “Caminho da

Escola” foi criado com o objetivo de “renovar a frota de veículos escolares, garantir
segurança e qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir para a redução da
evasão escolar, ampliando, por meio do transporte diário, o acesso e a permanência na
escola” (Online)4. O Programa contempla alunos matriculados na educação básica da
zona rural tanto das redes estaduais como das redes municipais. O programa também visa
à padronização dos veículos de transporte escolar, sendo que o governo federal em
parceria com o FNDE e o Inmetro define regras para a padronização dos veículos, além
de criar estratégias para a redução dos preços e adequação dos mesmos às condições
das estradas da zonas rural e urbana brasileira. A aquisição do veículo acontece via
pregão eletrônico de três formas: “com recursos próprios, bastando aderir ao pregão; via
convênio firmado com o FNDE; ou por meio de financiamento do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), que disponibiliza linha de crédito especial
para a aquisição de ônibus zero quilômetro e de embarcações novas (Idem).
4 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/caminho-da-escola-apresentacao
176
Podemos inferir que esta ação compreende a Dimensão 1, na Área 2 do PAR,
conforme explicita no Quadro 1, quando diz: “Desenvolvimento da Educação Básica:
ações que visem a sua universalização, à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem assegurando a equidade nas condições de acesso e permanência e
conclusão na idade adequada;”. Já o Programa que diz respeito à aquisição de
mobiliários e equipamentos escolares está implícito na Dimensão 4, “Infraestrutura Física e
Recursos Pedagógicos”; e por fim, o “Programa Brasil Carinhoso” que está relacionado às
várias Dimensões, uma vez que contempla o cuidado integral da criança, o que exige
ações de gestão, formação e instalações físicas.
Outro Termo de Compromisso importante que foi firmado entre o governo municipal
de Vitória da Conquista e o governo federal tem como objetivo a construção de creches
infantis “Proinfância”, conforme se verifica no quadro da Figura 1 abaixo.
Figura 1 – Quadro demonstrativo da relação de creches construídas por meio do PAR em

Vitória da Conquista – Ba.
Fonte: Dados fornecidos pela SMED (2017).
177
Na Figura 1 nenhuma creche está em localidade reconhecida como zona rural.
Entretanto, as localidades identificadas como Lagoa das Flores e Povoado de Simão
atendem predominantemente comunidades rurais. Assim, o demonstrativo está em
consonância com os dados nacionais do Censo Escolar de 2016 uma vez que os dados
evidenciam um processo de ocultamento na educação infantil. No Brasil, das 7.016.095
matrículas na educação infantil, somente 933.444 estão concentradas no campo. De
acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mais de 3 milhões
de crianças de zero a 6 anos moram no campo. Apenas 5% delas estão estudando5.
As crianças de 0 a 6 anos do campo encontram-se praticamente excluídas da

educação infantil. Os indicadores nacionais evidenciam a desigualdade de acesso
e a praticamente inexistência de instituições no caso do segmento de 0 a 3 anos de
idade. Enquanto que na população infantil urbana a taxa de frequência à creche,
de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2008, era de
20,52%, nos territórios rurais era de 6,83%. Para as crianças de 4 e 5 anos, as
porcentagens eram de 63,37 e 42,66 respectivamente. Mais especificamente nas
áreas de reforma agrária, a realidade das crianças assentadas em 2005 era a
seguinte: 0,1% frequentam creche familiar ou informal; 0,8% frequentam creche
organizada como escola; 5,1% frequentam pré-escolas e 2,3% frequentam classes
de alfabetização. A Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária apontava
ainda que apenas 3,5% das instituições educacionais do campo possuíam
atendimento para crianças de 0 a 3 anos. (BRASIL, 2012, p.4).
A Resolução CNE/CEB nº. 02/2008 e o Decreto Presidencial nº. 7532/2010 destacam

a importância de se construir escolas nas próprias comunidades rurais, principalmente para
a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, evitando-se, assim, o transporte
escolar para crianças pequenas, e quando este for peremptoriamente necessário, deverá
ser intracampo.
No site do MEC 6 encontramos informações sobre a construção de creches por meio
do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) e de construção e cobertura de quadras
esportivas com recursos previstos no Programa de Aceleração do Crescimento - PAC 2.
Vitória da Conquista também foi contemplada com a construção de quadra, conforme
demonstra a Figura 2 que traz uma relação das localidades onde as mesmas foram ou
ainda estão sendo construídas.
5 Disponível em: http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/criancas-do-campo-nao-tem-acesso-a-

creche-b676cmri8dxma83p5onnsihxq
6 http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35008
178
Figura 2 – Demonstrativo de localidades e recursos para construção de quadras
esportivas.
Fonte: Dados fornecidos pela SMED (2017).
Destacamos que a zona rural está sendo contemplada em sete (7) localidades, a
saber: José Gonçalves, Maria Leal, Zélia Saldanha, Fábio Henrique, Pradoso, Antônio
Vasconcelos e Iguá. Apesar de os recursos já terem sido liberados e/ou repassados pelo
FNDE, conforme demonstra a Figura 2, algumas quadras já foram concluídas e entregues
à comunidade, e outras ainda estão em fase de construção. Apenas a quadra da Escola
Antônio Vasconcelos ainda não foi iniciada porque existe um problema na regularização
do terreno da mesma.
Apesar de a zona rural de Vitória da Conquista ter 140 escolas, enquanto que a
zona urbana tem 42, observamos que existe um predomínio de investimentos do PAR nas
179
demais ações na área urbana, o que denota uma priorização da cidade em detrimento
do campo, conforme detalhamos em alguns programas pesquisadas no Quadro de n. 3,
o qual contempla ações das diversas dimensões do PAR que já foram investigadas até o
presente momento na pesquisa, contemplando o período investigado de 2010 a 2016:
Quadro n. 3 – Quantitativo de algumas ações do PAR em escolas da rede municipal de

Vitória da Conquista no espaço rural (R) e urbano (U).
Políticas e 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 TOTAL

programas R U R U R U R U R U R U R U R U
PDE 15 30 08 04 18 34 41
PDDE
(Unidade 140 61 140 61 140 62 138 63 140 64 138 64 131 65
Executora)
Mais
26 26 35 41 69 41 72 41 13 17 23 15
Educação
PDDE
01 09 10 01 08 02 07 04 02 08 36
Acessí.
PDDE Água 04 12 06 07 03 32
PDDE
68 13 35 34 02 152
Campo
Atleta na
19 15 36 24
Escola
PDDE Esc.
11 11 03 04 06 06 20 21
Sustentável
Mais
03 10 03 10
Cultura
Fonte: Setor de Monitoramento do PAR na SMED de Vitória da Conquista (2017). Tabela elaborada pelas
autoras.
O Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE trata-se de um programa para apoio

às gestões escolares, por meio do qual, o MEC repassa recursos financeiros para que o
planejamento seja executado, e foi criado para atender prioritariamente as escolas com
baixo IDEB. A ferramenta destinada online para inserção do planejamento é o Programa
Dinheiro Direto na Escola – PDDE Interativo, no qual estão contidas outras ações: PDDE
Campo, PDDE Água e esgotamento sanitário, PPDE Sustentável, PDDE Acessível. De
maneira mais abrangente, observamos que o maior número de ações estão no espaço
urbano, variando conforme o ano. O campo em Vitória da Conquista supera a cidade em
número de ações no PDDE Campo e PDDE Água, tendo em vista que trata-se de
programas exclusivos para o espaço campesino. O PDDE (Unidade Executora ou Caixa
Escolar) apresenta um maior quantitativo no campo tendo em vista que a grande maioria
das escolas fica na zona rural, e cada uma possui a sua Unidade Executora, às quais
recebem o recurso desse Programa repassado pelo governo federal de maneira
descentralizada.
180
CONCLUSÃO
Não se pode negar que a ideologia da Educação Rural é ainda marcante no país,
o que dificulta a implementação de um projeto político pedagógico articulado com as
Diretrizes Operacionais nas redes de ensino, para legitimar a Educação do Campo (BRASIL,
2002) protagonizada pelos movimentos sociais. Nessa perspectiva, nota-se que não
bastam as inciativas políticas, mas que haja, sobretudo, a consciência voltada para a
importante dimensão do campo, enquanto território político, como ponto de equilíbrio
entre o campo e a cidade, por parte das esferas governamentais, com vistas nas
transformações da realidade do homem do campo.
Em Vitória da Conquista, conforme demonstrado pelos dados, observamos que
existem ações concretas da gestão municipal para implementar as políticas educacionais
do PAR em escolas do campo. Entretanto, não diferente do cenário nacional, o espaço
campesino ainda necessita de maior atenção, conforme foi possível observar, mesmo que
ainda em fase preliminar da pesquisa.
Nesse contexto, a Educação do Campo poderá ser vista como a máquina
propulsora para a transformação dessa realidade social e uma nova possibilidade de
produção e alteração social pelos gestores educacionais, a partir da sua proposta de
educação com base na agroecologia e pela implementação de uma política de
formação específica para os educadores do/no campo, uma vez que a maioria deles não
tem formação adequada para atuar com essa realidade de ensino regional pesquisada.
Carece, portanto, de maior atenção por parte dos gestores estaduais e municipais com a
finalidade de criar diretrizes e programas de ensino que atendam às necessidades da
Educação do Campo.
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(PDE): uma política educacional do capital. Boletim Germinal- Grupo de Estudos e
Pesquisas Marxismo, História, Tempo Livre e Educação, n. 9, nov. 2009.
BOGDAN, Robert. C. & BIKLEN, Sari. K. Investigação qualitativa em educação. São Paulo:
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181
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regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e Estados. Diário Oficial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 24 de abril de 2007.
________. Plano de Desenvolvimento da Educação. Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação. Guia de programas. Brasília, DF, jun., 2007.
________. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de

educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária -
PRONERA. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 nov. 2010.
________. RESOLUÇÃO nº 2/2008. Diário Oficial de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes

complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. Brasília, 1996.
_______. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Resolução CNE/CEB nº1, de 03 de abril de 2002. Brasília, 2002.
______. Parecer CNE/CEB nº 1/2006. Dias Letivos para a aplicação da Alternância nos
Centros Familiares de Formação por Alternância. Brasília, 2006.
_______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes complementares, normas e

princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo. Resolução Complementar CNE/CEB Nº 2, de 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf
______. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica, 2010.
_______. Decreto nº 7.352 de 4 de novembro de 2010. Institui o Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária. Brasília, 2010.
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182
MÉSZÁROS, István. El desafío y la carga del tiempo histórico: el socialismo del siglo XXI.
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Dados do Setor de Merenda. Vitória da Conquista. 2017.
________. Secretaria Municipal de Educação. Dados do Setor de Estatística da SMED.
Vitória da Conquista. 2017.
183
POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EM PERNAMBUCO: ORDENAMENTO CURRICULAR E A PERSPECTIVA GERENCIAL DE
GESTÃO
Áurea Augusta Rodrigues da Mata

UFPE/Recife/PE/Brasil
[email protected]
Márcia Angela da Silva Aguiar

UFPE/Recife/PE/Brasil
[email protected]
Resumo: Considerando as transformações socioeconômicas oriundas das exigências do

mundo do trabalho, propomo-nos discutir a política de formação continuada dos
professores da educação básica do estado de Pernambuco com foco nas normativas
curriculares. Apontamos, em tese de doutorado, em andamento, que os documentos
componentes do ordenamento legal curricular acompanham a lógica da política
gerencialista com foco nos resultados, bem como reforçam a proposição das políticas
educacionais norteadas pela valorização do capital. O presente texto destaca os
fundamentos teórico-metodológicos e alguns achados da pesquisa em foco.
Palavras-chave: Formação continuada; Ordenamento Curricular; Gerencialismo.
INTRODUÇÃO
As discussões pertinentes à política de formação continuada dos professores,

efetivadas historicamente pelas representações desta categoria profissional, traduzem a
compreensão de que um processo de formação ampla deve ser pautado pela
construção permanente do conhecimento, ou seja, o caminho a ser traçado deve
conduzir a uma formação continuada na perspectiva de uma educação humanizadora,
de modo a favorecer a formação de um educador com plena “compreensão da
realidade de seu tempo, com a consciência crítica que lhe permite interferir e transformar
as condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 1999, p. 30). Contudo, o
corriqueiro das políticas de formação continuada, conforme mostra a literatura da área,
tem sido priorizar o foco nos conteúdos e nas metodologias para aplicação em sala de
aula, se restringindo a cursos, palestras, seminários e treinamento. Considerando tal
contexto, nos propusemos a investigar a política de formação continuada dos professores
da educação básica do estado de Pernambuco, seus aspectos políticos e econômicos,
com base no contexto sócio-histórico que a produziu. Vários estudiosos (FREITAS 1999, 2014;
AGUIAR 2006; BRZEZINSKI 2008; DOURADO 2009) têm investigado os determinantes das
políticas de formação continuada dos professores da educação básica pública, no Brasil
e na América Latina, nos últimos decênios, destacando a influência exercida pelos
organismos multilaterais na formação dessa agenda.
184
Esse debate revela-se cada vez mais necessário diante da atual conjuntura política,
social e econômica que mostra os efeitos das transformações socioeconômicas que estão
acontecendo no mundo do trabalho, que de forma direta, repercutem na
realidade/necessidade no “chão” da escola pública. Nosso objetivo na tese de doutorado
em desenvolvimento é analisar o ordenamento legal que trata das políticas de formação
continuada para os professores da educação básica em Pernambuco articulando com
as demandas do mundo do trabalho.
METODOLOGIA
Delimitamos como marco de tempo o período de 2010 a 2014, por ser nesse período
que nacionalmente é instituída, mediante o Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e, com
base no referido decreto, se instalou o Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente
do Estado de Pernambuco (FORPROF/PE). Optamos pelo método de análise de
conjuntura, por avaliarmos que as políticas públicas educacionais são pautadas também
pelas relações econômicas e sociais, pelas correlações de força estabelecidas na
sociedade, o que causa uma dinâmica relevante. De acordo com Souza (1995), análise
de conjuntura se faz buscando identificar na realidade surgida o que a constitui, os atores
e os interesses em jogo, relação de forças e articulação (relação) entre “estrutura” e
“conjuntura”. A interpretação dos dados foi realizada a partir da análise de conteúdo
(BARDIN, 1977) para entendermos criticamente o sentido e significado dos documentos
estaduais, das políticas públicas educacionais voltadas à formação continuada.
As transformações que vêm ocorrendo mundialmente no campo político,

econômico e sociocultural demarcam um cenário de reestruturação do mundo do
trabalho; e, de acordo com Kuenzer (1999, p. 166), as mudanças ocorridas no mundo do
trabalho trazem novos delineamentos para a educação e para a formação do professor.
De forma mais intensa, a política de formação continuada se “estabelece” no Brasil, na
década de 1990, no contexto das reformas educacionais orientadas por concepções de
educação defendidas pelo capital, conforme sinaliza Freitas (2014, p. 427) ao se referir à
formação de professores:
185
Como área estratégica para o capital, por agregar valor ao seu processo de
exploração e acumulação, vem mobilizando em toda a América Latina articulações
entre empresariado e poder público para uma intervenção mais direta na
educação pública, especialmente nas áreas de gestão, currículo, formação,
avaliação e financiamento.
As políticas educacionais nos últimos anos, de forma geral, têm priorizado os exames
de qualificação, de desempenho docente com incentivo às premiações para os que
atingirem as metas estabelecidas, o que evidencia identidade com a perspectiva
gerencialista da política e gestão da educação (CABRAL NETO, 2009), que tem como foco
a gestão por resultados e a avaliação por desempenho. Tal concepção informa, portanto,
as práticas e a legislação referentes à formação docente identificadas nas políticas de
ensino de vários estados e municípios brasileiros, inclusive no estado de Pernambuco.
Para apreender esse processo, realizamos levantamento dos dispositivos legais que
orientam a política de formação continuada dos professores da educação básica,
abrangendo: atas do FORPROF/PE; documentos oficiais que regulamentam a formação
docente (Parâmetros de Formação Docente – 2014), documento elaborado pela SEE em
parceria com a UNDIME (Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco
– 2012).
A análise de conteúdo dos documentos que compõem os Parâmetros Curriculares
mostra que embora seu objetivo declarado seja contribuir com a qualidade da educação
no estado, proporcionando uma educação que garanta o desenvolvimento integral do
ser humano, não explicita a concepção de qualidade que fundamenta a proposta. Além
disso, desconsidera nos documentos as diferenças socioeconômicas geradas
historicamente nas sociedades capitalistas, reduzindo-as a meras diferenças regionais.
Dessa forma, os documentos analisados desconsideram, como afirmam Dourado e
Oliveira et. al. (2009, p. 2002), que
[...] a educação se articula a diferentes dimensões e espaços da vida social sendo,

ela própria, elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas [...]
é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica,
social, cultural e política de uma dada sociedade.
De forma geral, os documentos que compõem os Parâmetros Curriculares reforçam

a proposição das políticas educacionais na ótica da teoria do capital humano (FRIGOTTO,
2006), se preocupando em desenvolver as competências e habilidades necessárias para
dar conta das demandas do mercado, com foco nos índices e, nas avaliações
externas/teste padronizado, que podem promover o reducionismo do currículo e das
práticas pedagógicas. Identificamos, ainda, que o conteúdo dos documentos: Parâmetros
Curriculares (o que ensinar) e os Parâmetros na Sala de Aula (como ensinar) se aproxima
186
da lógica de apostilamento dos materiais didáticos (DANTAS; ALMEIDA, 2014), objeto de
críticas da parte dos educadores.
CONCLUSÕES
As mudanças no mundo do trabalho, pautadas pela crise estrutural do capital,

recaem também na exigência de formação continuada dos trabalhadores da educação,
assinalada pelo mercado como uma demanda social, com a justificativa de melhorar a
qualidade da educação. Essa qualidade para os empresários tem foco apenas no saber
ler, escrever, contar, em algumas habilidades e competências para dar conta das
demandas do mercado, ou seja, habilitá-los para o trabalho; o propósito é ter uma
formação na perspectiva pragmática. Contrapomos a tal perspectiva, a proposição de
formação continuada para os professores da educação básica, vinculada às condições
de trabalho e a valorização do profissional e não às exigências do mercado, para assim,
termos educação de qualidade social, com foco na formação humana.
No Brasil, verificamos a presença crescente de políticas de cunho gerencialistas e
Pernambuco tem sido considerado um dos estados que serve como exemplo de
concretização e efetivação dessas políticas no sistema educacional, com as políticas
implementadas no governo de Eduardo Campos (2007-2010/2011-2014), em especial, o
Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para Educação (PMGP-ME) e pelo
Pacto pela Educação, que consolidou a política de responsabilização educacional
contemplada no Termo de Compromisso, no Bônus de Desempenho Educacional - BDE,
no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica em Pernambuco - IDEPE e no Sistema
de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco - SAEPE.
Em pesquisa realizada no ano de 2009, pautando a questão da aquisição de
sistemas de apostilamento de ensino pelas redes públicas de diversos municípios do estado
de São Paulo, Adrião et. al apontavam não só a venda de serviços e produtos no sentido
da mercantilização da educação, mas afirmavam que se trata da subordinação da
educação pública à financeirização econômica (ADRIÃO et al., 2009). Os achados desta
investigação, em andamento, reforçam a necessidade de intensificar estudos que
apreendam as políticas, estratégias e ações que buscam sedimentar, como natural, a
lógica do privado, na esfera educacional pública, tida como uma das estratégias para a
reforma do Estado implantada no país a partir dos anos de 1990.
187
REFERÊNCIAS
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reforma educacional brasileira. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Supervisão educacional para
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Cortez, 2006.
SOUZA, H. J. Como se faz análise de conjuntura. 15ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
188
A JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO PARANÁ POR MEIO DE MEDIDAS
COLETIVAS
Barbara Cristina Hanauer Taporosky

Universidade Federal do Paraná – Brasil
[email protected]
Lusiane Ferreira Gonçalves

[email protected]
Marina Feldman
[email protected]
Resumo: Apresenta-se cenário da judicialização da Educação Infantil o estado do Paraná

por meio de medidas de exigibilidade coletivas judiciais e extrajudiciais, analisando-se
Ações Civis Públicas e Termos de Ajustamento de Conduta. Neste trabalho analisam-se 53
procedimentos em 46 municípios, todos de iniciativa do Ministério Público. Tal
judicialização parece relacionada à atuação de Centro de apoio do Ministério Público
ligado à área da educação, que desenvolveu projeto estratégico para ampliação de
vagas na etapa. A desigualdade na incidência de ações e procedimentos para a
ampliação de vagas é analisada com dados de atendimento e variáveis institucionais.
Palavras-chave: Judicialização da Educação; Educação Infantil; Ministério Público.
INTRODUÇÃO
Embora o número de matrículas na educação infantil (EI) no Brasil venha

crescendo, no Paraná em 2015 havia 25,6% de atendimento em creche e 84,3% em pré-
escola 1, com desafio paracumprimento da meta do Plano Nacional de Educação e da
Emenda Constitucional nº 59 de 2009 (EC 59/2009). Assim, municípios são pressionados a
ampliar a oferta, o que se relaciona à consolidação do direito à EI como exigível (SILVEIRA,
2015; CURY, 1998), levando ao fenômeno da judicialização de políticas educacionais,
assim entendida como o processo de deslocamento de questões tradicionalmente
discutidas no âmbito dos poderes eleitos para a esfera do sistema de justiça (SILVEIRA,
2015). Busca-se, portanto apresentar mapeamento da judicialização da EI no estado do
Paraná, por meio de medidas coletivas judiciais (ACPs) e extrajudiciais (TACs). Tal olhar se
justifica pela judicialização da educação nacionalmente e pela relevância do MP neste
cenário (DAMASCO, 2008; ARANTES, 2011; OLIVEIRA, 2011; SILVEIRA, 2006), com orientação
de órgão da instituição para atuação na defesa do direito à EI (BRASIL, 2015). Ademais,
percebe-se a judicialização como uma estratégia crescente para exigibilidade do
atendimento em EI, sendo que as medidas coletivas apresentam-se mais isonômicas ao
1 Calculado a partir dos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, IBGE, 2015.
189
atingirem um maior número de interessados (SILVEIRA, 2015). No Paraná, desde 2011 o
Centro de Apoio Operacional às Promotorias de Justiça da Criança e do Adolescente -
Área da Educação (Caopcae/Educação) do MP desenvolve um projeto estratégico para
ampliar o atendimento em creche e pré-escola no estado, desta forma orienta promotores
de justiça para realização de Termos de Ajustamento de Conduta (TAC) ou ajuizamento
de Ação Civil Pública (ACP). Este trabalho, ainda, integra a pesquisa "Efeitos da atuação
do sistema de justiça no direito à educação infantil: um estudo da judicialização da
política educacional em três estados brasileiros”, financiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ).
METODOLOGIA
Para localizar as ações judiciais que requisitavam a ampliação de vagas em

educação infantil aproveitaram-se dados obtidos em pesquisa anterior (SILVEIRA, 2015),
que foram completados mediante busca no sistema de jurisprudência do Tribunal de
Justiça do Estado do Paraná por meio dos descritores “creche”, “pré-escola” e “Educação
Infantil”, selecionando-se casos pertinentes 2 pela leitura das ementas e das decisões
proferidas entre 2005 e maio de 2016. Já para levantamento dos TACs, foram enviados
ofícios ao MP, que forneceu informações e documentos relacionados a procedimentos
existentes até abril de 2016, obtidos em plataforma interna da instituição pelos descritores
“pré-escola”; “EC 59/2009”; “Educação Infantil”; “projeto estratégico 100% creche e pré-
escola para todos”; “educação” e “vaga”. Tais dados foram complementados com
documentos obtidos em busca no Portal da Transparência do MP-PR, até maio de 2016.
Por fim, os documentos foram analisados, cotejando-se dados obtidos com a distribuição
temporal e geoespacial dos procedimentos, bem comoas características dos municípios
atingidos.
Levantados os documentos, identificou-se a existência de 39 TACs e 14 decisões

judiciais em ACPs. Todas essas medidas foram de iniciativa do MP e estão distribuídas em
46 municípios. Identificaram-se TACs a partir de 2008 e decisões em ACPs a partir de 2011.
A maior concentração de procedimentos extrajudiciais está em 2011, no lançamentodo
2Excluíram-se decisões: que se referiam a outros temas; proferidas em demandas individuais; que beneficiavam
número limitado de crianças; relacionadas apenas ao atendimento ininterrupto;ligadas a questões
processuais; relacionadas à execução judicial de TAC e a Mandado de Segurança Coletivo (duas decisões).
190
projeto estratégico, e 2015, quando estavam próximos sua finalização e o prazo de
cumprimento da EC 59/2009. No caso das ACPs, o ano de 2016 apresentou o maior
número, mesmo sendo analisados apenas procedimentos localizados até maio. Assim, a
distribuição temporal denota papel indutor do Caopcae/Educação, ainda que
geoespacialmente apareçam desigualdades, com maior concentração nas regiões
oeste, norte e em torno da capital, com áreas de concentração de procedimentos, por
vezes relacionada à atuação de um mesmo promotor, em diferentes municípios da
comarca (FELDMAN, 2017).
FIGURA 1- DISTRIBUIÇÃO GEOESPACIAL DA JUDICIALIZAÇÃO COLETIVA DO DIREITO À EI NO

PARANÁ
FONTE: Formulado a partir de Subplan (2016) e TJPR (2016).
No ano de 2015, a região de maior concentração de baixo atendimento era o

centro-sul paranaense (SILVEIRA; GONÇALVES, 2015), onde observa-se menos
judicialização. A tabela que segue traz o quantitativo de municípios em que foram
localizados procedimentos, lado a lado com o total de municípios no estado, por faixa de
atendimento nas subetapas da EI, sendo que não parece haver relação direta dos casos
estudados com o baixo atendimento.
191
TABELA 1 - QUANTITATIVO DE MUNICÍPIOS POR FAIXAS DE ATENDIMENTO EM 2010
Percentual
Faixas Percentual em
Municípios Faixas Municípios em relação
atendimento relação ao total
com atendimento com ao total de
creche (%) de municípios
procedimento pré-escola (%) procedimento municípios
2010 no Paraná
no Paraná
0 a 20 25 10,1% 0 a 30 2 4,3%
21 a 40 19 14,4% 31 a 65 26 12,4%
41 a 62 2 10% 66 a 80 5 7%
81 a 126 13 17,8%
TOTAL 46 46
FONTE: As autoras com base em Silveira e Gonçalves (2015) e dados do Inep (2010) e IBGE (2010).
Assim, a judicialização poderia estar mais relacionada a condicionantes

institucionais das comarcas, bem como à autonomia funcional dos promotores de justiça,
que leva a diferentes padrões de atuação (SILVA, 2001), podendo haver a escolha pelo
uso de vias judiciais individuais ou a abstenção (FELDMAN, 2017). Nesse sentido, parece
relevante analisar características das comarcas onde foram localizados procedimentos.
TABELA 2- NÚMERO DE COMARCAS COM PROCEDIMENTO ENO ESTADO, POR ENTRÂNCIA

Comarcas com
Tipo de Entrância % Total de comarcas %
procedimento
Entrância Inicial 7 15,2% 79 56%
Entrância Intermediária 25 54,3% 47 33,4%
Entrância Final 14 30,5% 15 10,6%
TOTAL 46 100% 141 100%
FONTE: Formulado a partir de Subplan (2016) e Paraná (2003).
Embora as comarcas de entrância inicial sejam maioria no estado, os

procedimentos se concentramnas entrâncias intermediária e final, reforçandoa relação
entre variáveis institucionais e procedimentos, visto que comarcas de entrância inicial não
contam com promotores especializados.Ademais, 61% dos procedimentos foram iniciados
em municípios sede de comarca, ainda que 72% dos municípios no estado não possuam
comarca própria (PARANÁ, 2003), indicando concentração de esforços dos promotores
em sua localidade de trabalho, e não em todo o âmbito de competência territorial.
Quanto ao conteúdo, os procedimentos reivindicam acesso à EIem diferentesformatos. É
recorrente a priorização da pré-escola, ainda que 21 procedimentos façam pedidos para
as duas subetapas. Chama a atenção a presença, em metade dos procedimentos, de
discussões ligadas a condições de oferta: abertura de concursos para contratação de
servidores; atendimento em tempo integral; critérios de priorização do atendimento.
192
CONCLUSÃO
Analisado o cenário de judicialização, por instrumentos coletivos, da EI no estado

do Paraná, percebe-se a centralidade do MP em tal fenômeno, relacionada a papel
indutor do Caopcae/Educação. Tal atuação se deu predominantemente pela via
extrajudicial, sem uniformidade em sua distribuição geoespacial. Percebe-se maiores
esforços dos promotores de justiça em municípios sede de comarcas e que compõe
entrâncias intermediárias ou finais. A atuação não parece ter relação direta com taxas de
atendimento em creche ou pré-escola, parecendo mais relacionada a variáveis
institucionais ligadas ao MP, assim como o possível perfil de cada promotor. Ainda assim,
aparecem casos que demonstram atenção às necessidades da população local, para
além da garantia do acesso. Aparece também uma variedade de pedidos distintos, sendo
recorrente a priorização do atendimento em pré-escola, em detrimento do atendimento
em creche, possivelmente relacionado à EC 59/2009.
REFERÊNCIAS
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Efetividade do Direito à Educação Infantil. Dissertação (Mestrado).Pós-Graduação em
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obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e dá outras providências.
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193
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Política e Administração da Educação. ANPAE, Publicações, Comunicações Orais.
Olinda, 2015.
194
O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROGRAMA “CRIANÇA FELIZ”: SOBRE
AVANÇOS E RETROCESSOS
Bianca Correa
FFCLRP-USP. Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho se configura como um ensaio e tem como objetivo analisar
o Programa Criança Feliz, aprovado por decreto federal em outubro de 2016, situando-o
no histórico de conquistas e retrocessos da educação infantil brasileira nas últimas
décadas.
Palavras-chave: direito à educação infantil; programa Criança Feliz; políticas de
educação infantil.
INTRODUÇÃO
A Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) determina, entre

outros aspectos, que a Educação Infantil (EI) se constitui como um direito de todas as
crianças até os seis anos de idade, sendo que em 2009, por meio da Emenda
Constitucional n. 59 (BRASIL, 2009), alterou-se este limite, definindo-se o direito à EI até os
cinco de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996 (BRASIL,
1996a), por sua vez, estabelece que a EI é a primeira etapa da educação básica,
garantindo-se, assim, a exigência de certas normas e condições para sua oferta. Em 1996
o país aprovou o Fundef (BRASIL, 1996), um fundo nacional de recursos destinados
exclusivamente ao ensino fundamental. Assim, o direito de toda criança à EI, inscrito na Lei
maior de nosso país, tornava-se mais distante, vez que sem financiamento, sua oferta foi
ainda mais dificultada. Passados 10 anos da aprovação daquele fundo, em 2007 tivemos
a aprovação do Fundeb (BRASIL, 2007), de caráter mais abrangente, pois que ele
abarcava em seu escopo toda a educação básica. Diga-se, porém, que não foi sem uma
intensa luta que a EI, particularmente a creche, pode ser incluída em tal fundo (CORREA,
2011). Em relação aos planos nacionais de educação, em 2001 sua primeira versão previa
cobertura de 50% em creches ao final da década e, em 2014, quando aprovada sua nova
edição, a meta seguia sendo a mesma, 50% ao final de “mais” uma década (BRASIL, 2001;
2014).
Muitos outros movimentos foram vividos desde a CF/88, mas, nos limites deste
trabalho, destacamos os acima mencionados para observar que, apesar de avanços
importantes, ainda estamos longe até mesmo de chegar à meta estabelecida em 2001 e
reeditada em 2014 em relação ao direito à educação dos mais pequeninos, as crianças
de zero a três anos. Isto porque, conforme dados estatísticos do Inep, em 2014 a taxa de
cobertura em creche no país era de apenas 25,7%.
195
Não bastassem esses desafios, em 2016 o Brasil viveu a experiência de um golpe à
democracia com o processo de impeachment da Presidente Dilma Rousseff, candidata
eleita em 2014 com mais de 54 milhões de votos. Os detalhes do golpe não caberiam nos
limites deste trabalho, mas, para tratarmos do programa “Criança Feliz”, é preciso ao
menos contextualizar que sua instituição, por meio do decreto n. 8.869 (BRASIL, 2016),
ocorreu em 2016, como medida tomada por um Presidente interino.
O PROGRAMA CRIANÇA FELIZ
O programa foi instituído por meio de decreto presidencial em outubro de 2016,

composto por 13 artigos, dos quais destacamos o que segue. Em seu Art. 1º, define-se que
o programa tem “a finalidade de promover o desenvolvimento integral das crianças na
primeira infância, considerando sua família e seu contexto de vida, em consonância com
a Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016.” (BRASIL, 2016 - grifos nossos) De início, indagamos
qual seria a concepção de desenvolvimento integral, lembrando que do ponto de vista
educacional, conforme o Art. 29 da LDB, “desenvolvimento integral” diz respeito aos
“aspectos físico, psicológico, intelectual e social”.
O programa prioriza famílias e crianças mais pobres (Art. 2º), pela ordem I -
gestantes, crianças de até três anos e suas famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família;
II - crianças de até seis anos e suas famílias beneficiárias do Benefício de Prestação
Continuada; e III - crianças de até seis anos afastadas do convívio familiar beneficiárias do
Programa Bolsa-Família.
No artigo 3º são definidos cinco objetivos, dentre os quais destacamos o primeiro:
“promover o desenvolvimento humano a partir do apoio e do acompanhamento do
desenvolvimento infantil integral na primeira infância”. No artigo 4º, por sua vez, são
indicados os “componentes” (estratégias ou ações) para o atingimento dos objetivos. Estes
também são cinco, e, novamente, destacamos o primeiro: “realização de visitas
domiciliares periódicas, por profissional capacitado, e de ações complementares que
apoiem gestantes e famílias e favoreçam o desenvolvimento da criança na primeira
infância”. Pode-se depreender, pela principal estratégia de ação do programa, seu
caráter assistencialista e uma perspectiva de moralização e tutela.
Não se trata apenas de um programa focalizado, que contraria a perspectiva de
direitos, aliás, não se trata sequer de uma forma de acolhimento “alternativa” às crianças
em algum tipo de equipamento, mas, pura e simplesmente de um serviço de visitação a
suas casas. As condições de vida em que a população mais pobre reside, o fato de que
196
muitas crianças ficam sozinhas ou sendo cuidadas por crianças um pouco mais velhas, só
para mencionar dois dos problemas enfrentados, são totalmente desconsiderados, numa
idealização que, imaginávamos, já estive minimamente superada.
O programa, além de representar um retrocesso no que diz respeito aos direitos e às

políticas públicas de EI que vinham sendo desenvolvidas nos últimos anos, evidencia um
uso midiático enganoso e carregado de preconceitos em relação à família e à criança
pobre. No papel de “embaixadora”, Marcela Temer, esposa do presidente interino, Michel
Temer, deixa claro esses preconceitos. Em declaração durante o lançamento do
programa, ela afirma: “Quem ajuda os outros, muda histórias de vida. Por isso, fico feliz por
colaborar com causas sociais do nosso país.” (https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-
noticias/2016/10/05/veja-o-que-marcela-temer-falou-em-seu-discurso-de-estreia-como-
primeira-dama.htm) Em outro trecho do discurso, ao mencionar a “importância dos
primeiros meses” no desenvolvimento infantil, ela completa: “Cada dia que conversamos
com nossos filhos pequenos, carregamos nos braços e cantamos uma canção de ninar,
estamos ajudando em seu desenvolvimento.” No Brasil, a população mais pobre em geral
não tem essa “opção”, uma vez que passa boa parte do tempo fora de casa, em parte
se deslocando e em parte em seu local de trabalho, só para mencionar a situação das
famílias residentes na zona urbana. As mulheres, em particular, além de jornadas de
trabalho muitas vezes penosas, em geral têm todos os cuidados com a casa e a família
sob sua responsabilidade. Não há muito tempo - ou energia - para embalar e cantar
canções de ninar. Mas, ainda que houvesse, faz-se necessário lembrar o que consta de
nossa CF/88 e que foi reforçado pela lei que aprovou o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA):
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)
Como são múltiplos os direitos das crianças e sua garantia não é responsabilidade
exclusiva da família, tampouco da mãe, políticas que integrem diferentes áreas seriam
muito bem vindas. Entretanto, o decreto institui um programa que, por sua natureza, é
focalizado em um segmento, não se configurando como política que assegura direitos,
vez que estes só podem ser assim compreendidos quando destinados a todos.
197
Destacamos, ainda, o Art. 9º do programa, segundo o qual “Para a execução do
Programa Criança Feliz poderão ser firmadas parcerias com órgãos e entidades públicas
ou privadas.” Ou seja, trata-se de mais uma porta aberta à privatização dos serviços
públicos. Sobre este aspecto, a nota técnica emitida pelo Conselho Estadual de
Assistência Social de Minas Gerais recomendando o não aceite ao programa é bastante
esclarecedora: “o Decreto prevê o estabelecimento de parcerias entre os municípios e
entidades privadas para a execução de visitas domiciliares em detrimento da
possibilidade de expansão e/ou implantação dos serviços socioassistenciais e a ampliação
do número de profissionais que integram as equipes de referência do SUAS (...).” (MINAS
GERAIS, 2017). Ou seja, mesmo no âmbito da assistência social, o programa colide com
políticas que vinham sendo construídas e prevê-se o desmantelamento dos avanços
obtidos também nessa área.
Concluímos argumentando sobre a necessidade de acompanhamento e estudos
sobre a implantação do programa, pois a maioria dos estados e municípios já assinou
termo de aceite para o seu desenvolvimento. Os recursos dispendidos precisam ser
monitorados, bem como seu impacto nos recursos totais destinados à assistência social no
país. Finalmente, inferimos que tal programa, aliado ao contexto geral da política nacional
pós golpe e à demissão da coordenadora de EI da Secretaria de Educação Básica do
MEC (até o momento a Coordenadoria Geral de EI do MEC é a única para a qual nenhum
nome foi indicado após a demissão de Rita Coelho), sugere que se não houver grande
esforço dos movimentos sociais, pesquisadores/as, docentes e outras entidades em defesa
da EI, retrocederemos ainda mais, com o risco de que a creche, conquistada como direito
de toda criança até os três anos de idade, volte a figurar como “mal necessário”. Embora
até 2015 achássemos que a luta seria por “mais direitos”, o cenário atual nos faz crer que
ainda é necessário lutar e defender aqueles direitos já assegurados ao menos na letra da
lei, buscando garantir, portanto, a manutenção da CF/88 e do ECA, ambas as leis sob risco
de serem totalmente apagadas de nossa história.
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MINAS GERAIS. Nota técnica sobre a não adesão do estado para a implementação do
programa primeira infância no âmbito do SUAS. Disponível em:
http://social.mg.gov.br/blogdosuas/images/Arquvios_blog/NOTA-TCNICA---CEAS---1-
INFNCIA-NO-SUAS.PDF. 2017
199
GESTÃO DEMOCRÁTICA E O MODELO GERENCIAL NO CONTEXTO DA
CONTRARREFORMA BURGUESA
Bruno de Oliveira Figueiredo

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ), Brasil
[email protected]
Resumo: Neste trabalho, nos propomos a evidenciar as contradições entre a concepção

de “gestão democrática” e o gerencialismo no trabalho educacional, evidenciadas no
contexto da crise do capital que desencadeia o processo de recomposição burguesa e
a contrarreforma do Estado em âmbito mundial. Os desdobramentos dessas mudanças no
contexto brasileiro evidenciam a educação como dimensão estratégica para a
formação/conformação de um trabalhador docente de novo tipo. Essas mudanças são
expressas por uma “Nova Gestão Pública” articulada à reconfiguração dos mecanismos
de mediação do conflito de classes. No campo educacional, a resignificação do conceito
de gestão democrática dá sentido à articulação entre a eficácia no trabalho educacional
à busca pela racionalização de recursos materiais e humanos.
Palavras-chave: Reforma do Estado; Hegemonia; Política Educacional; Gerencialismo;
Gestão Educacional.
INTRODUÇÃO
O Estado brasileiro vem passando por modificações profundas em seu papel,

principalmente a partir dos anos 1990. Essas mudanças expressam o movimento mundial
para restabelecer o equilíbrio entre economia e política e uma das dimensões desse novo
equilíbrio envolve a readequação do aparelho de Estado às necessidades atuais de
desenvolvimento do capitalismo contemporâneo.
Como expressão dessas mudanças, em meados dos anos 1990, a reforma
administrativa do Estado brasileiro é apresentada como condição para a readequação
da administração pública às necessidades atuais de modernização e racionalização
necessárias à competitividade do País no cenário global (BRASIL, 1995, 9-14). Essa reforma
desencadeada, como movimento amplo, sistemático e contínuo, alcança amplitude e
importância nos governos Lula da Silva e Dilma Rousseff.
Nesse sentido, a reforma administrativa do Estado foi proposta como instrumento
para a estabilização da economia e o seu crescimento sustentado (BRASIL, 1995, p. 9-14).
Esses fatores foram colocados como pré-condição para instaurar um novo modelo de
desenvolvimento voltado para proporcionar melhores condições de vida para a
população brasileira e superar as desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 1995, p. 9-14).
Para cumprir os objetivos do desenvolvimento econômico sustentado, o plano
diretor da Reforma apresentou o modelo de administração gerencial como o mais
adequado às necessidades atuais da administração pública. Nesse sentido, centrada no
200
conceito de cidadão-cliente, a administração pública gerencial se aproximou da
administração empresarial, com base na reformulação das estruturas administrativas e
ênfase na qualidade e produtividade do serviço público (BRASIL, 1995, 15-18).
Na dimensão da educação, a reforma dos sistemas educacionais brasileiros, nos
anos 1990, apresentou o redimensionamento da gestão educacional, justificado pela
necessidade de romper com a estrutura burocrática que desencadeia a ineficiência nessa
gestão. Assim, a modernização da gestão educacional, em todas as dimensões dos
sistemas educacionais brasileiros, foi direcionada pelo modelo gerencial na busca pela
eficiência, eficácia e produtividade, como condição para a garantia da melhoria da
qualidade no serviço educacional brasileiro.
A ênfase na garantia da qualidade na gestão do trabalho educacional é
apresentada como necessária à satisfação do cidadão-cliente e para a consolidação
dessa garantia, a modificação nos padrões de gestão assumiu os parâmetros do setor
privado, fomentando a competição, por meio de políticas meritocráticas (DA SILVA
MEDEIROS; RODRIGUES, 2014; HYPOLITO, 2008). Nesse sentido, na dimensão da gestão do
trabalho educacional, as formas de participação e do processo decisório foram
reformuladas e acompanhadas, por meio de estratégias e meios de avaliação que
permitiriam a melhoria nos resultados dos serviços educacionais. Como características
dessas modificações na gestão do trabalho educacional, o caráter democrático e a
autonomia do professor foram apresentados como elementos essenciais para a
consolidação do modelo gerencial na educação.
Nesse contexto, a gestão do trabalho educacional foi mobilizada a acompanhar
as mudanças impulsionadas pela reforma administrativa do Estado brasileiro,
apreendendo a cultura gerencial e reformulando a participação e o processo decisório,
por meio do aprofundamento da “gestão democrática” e da “autonomia” do trabalho
educacional. Com a mesma perspectiva da necessidade de valorização, o professor foi
visto como sujeito fundamental para a consolidação dessa cultura e por esse motivo a
“valorização” foi atribuída à busca pela profissionalização docente, por meio da
formação continuada.
Em relação ao aprofundamento da gestão democrática, a autonomia do trabalho
educacional exige capacidade de deliberação e decisão. E para a compreensão da
relação entre “gestão democrática” e “autonomia” no contexto de desenvolvimento do
modelo gerencial, a concepção de qualidade se torna essencial.
No modelo gerencial, a qualidade no trabalho educacional está condicionada a
uma gestão eficaz. Com essa premissa, a gestão eficaz depende de uma estratégia de
201
racionalização de recursos que não diferencia as particularidades do trabalho
educacional e busca a eficiência e aumento de produtividade com o parâmetro de
indicadores de desempenho e análise de resultados (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007;
MEDEIROS; RODRIGUES, 2014; HYPOLITO, 2008; SHIROMA, 2006).
A partir da concepção de qualidade fundamentada no modelo gerencial,
podemos fazer alguns questionamentos. Com o deslocamento do foco no processo de
ensino-aprendizagem para os resultados fundamentados na relação custo-benefício, o
modelo gerencial afeta diretamente as formas do trabalho educacional. Assim, como o
aprofundamento da gestão democrática pode ser compatível com a busca pela eficácia
pautada na relação custo-benefício? Que tipo de qualidade no trabalho educacional
está sendo fomentada pelo gerencialismo?
METODOLOGIA
Nosso objetivo explicar as contradições entre a concepção de “gestão

democrática” e o gerencialismo no trabalho educacional, evidenciadas no contexto do
processo de recomposição burguesa e da reforma do Estado brasileiro.
Nossa investigação consiste em uma pesquisa básica, de análise qualitativa, de
caráter explicativo, que se insere na categoria de uma pesquisa bibliográfica e
documental.
Com referência empírica relacionada à contrarreforma estatal e as decorrentes
alterações na gestão do trabalho educativo, com foco na educação básica, delimitamos
a análise das concepções de gestão democrática e da proposta gerencial nas propostas
dos principais sujeitos políticos coletivos envolvidos no desenvolvimento do modelo
gerencial nas últimas três décadas. Estabelecemos assim os seguintes sujeitos coletivos: o
Banco Mundial, o Centro Latino-Americano de Administração para o Desenvolvimento
(CLAD), a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) e o Ministério da
Educação (MEC/Brasil).
Como resultados iniciais, nossa análise evidencia o caráter pragmático contido no

modelo gerencial como direção para a gestão do trabalho educacional, tornando-se
predominante a lógica de mercado. Com base nesse caráter pragmático, a gestão por
resultados combina de forma contraditória a competição com o trabalho em equipe, na
202
busca pelo alcance de objetivos comuns. E para consolidar esse modelo de gestão, a
profissionalização das atividades educativas deve ser buscada por gestores e professores.
Segundo Shiroma (2006), o comprometimento entre o gestor e sua equipe com as metas
a serem alcançadas vem limitando o trabalho educativo à melhoria institucional. Dessa
forma, a qualidade imposta pelo modelo gerencial assume características da qualidade
total desenvolvida no setor produtivo privado.
A compreensão dos impactos do gerencialismo nos sistemas educacionais
brasileiros exige a ampliação da discussão para as concepções de educação em disputa
no conjunto da reforma administrativa e da reforma dos sistemas educacionais brasileiros.
Essas concepções de educação em disputa apontam para a hegemonia de uma
educação interessada, distanciada da reflexão crítica e voltada para a formação de
competências para atuação em um mercado de trabalho instável e incerto (SOUZA,
2010). A ausência de crítica permite a naturalização das condições precárias de existência
humana na atual fase do capitalismo. Essa naturalização da precariedade é intensificada
com a articulação institucional das parcerias público-privadas.
Para compreender a disputa por concepções educacionais no âmbito do Estado
brasileiro, as ações dos organismos internacionais são essenciais. Segundo Evangelista e
Shiroma (2007), as ações de uma rede de organismos internacionais pressionam a reforma
dos Estados-nação na América Latina. Essas ações são fundamentadas nas premissas do
projeto neoliberal mediatizado pela Terceira Via, apresentando-se como uma alternativa
ao projeto neoliberal, porém mantendo as premissas deste.
A gestão “democrática” fundamentada no gerencialismo apresenta elementos de
proximidade com as formas conciliatórias e harmonizantes voltados para a mediação do
conflito de classes no âmbito dos sistemas de ensino. Assim, a participação ou socialização
política sob a tutela e hegemonia do capital funciona como estratégia de repolitização
da política e mediação do conflito de classes.
CONCLUSÕES
Como conclusões preliminares, pudemos evidenciar a resignificação do conceito

de democracia e a reformulação da gestão do trabalho educacional em um conjunto de
estratégias de conformação dos trabalhadores da educação, principalmente os
professores, que caracterizam um processo de repolitização da política.
Nesse contexto, a gestão “democrática” do trabalho educacional fundamentada
no modelo gerencial, disseminada pelo Estado brasileiro, assume a forma de um conjunto
203
de estratégias de repolitização da política. E as ações estatais em torno do gerencialismo
se configuram como ações pedagógicas para a formação e conformação dos
trabalhadores da educação à nova dinâmica de sociabilidade do capital, tornando esses
trabalhadores acríticos e sujeitos ativos na manutenção da hegemonia burguesa. Dessa
forma, o Estado com sua base de classe, como superestrutura política-ideológica de
manutenção da sociedade de classes tem assumido o papel de educador da
sociabilidade necessária à continuidade do metabolismo social do capital.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Câmara da Reforma do Estado. Plano Diretor da

Reforma do Aparelho de Estado. Brasília, 1995.
DA SILVA MEDEIROS, Sonayra; RODRIGUES, Melânia Mendonça. O gerencialismo, reforma
do Estado e da educação no Brasil. Revista Educação em Questão, v. 48, n. 34, p. 216-
240, 2014.
EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da
reforma. Educação e Pesquisa, v. 33, n. 3, p. 531-541, 2007.
HYPOLITO, A.M. Estado gerencial, reestruturação educativa e gestão escolar. Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, p. 63-78,
jan./abr. 2008.
SHIROMA, Eneida Oto. Gerencialismo e Liderança: novos motes da gestão educacional.
Mesa redonda apresentada no VI Seminário de Pesquisa em Educação na Região Sul –
ANPEd Sul, Santa Maria, junho, 2006.
SOUZA, José dos Santos e ARAÚJO, Renan (Org.). Trabalho, educação e sociabilidade.
Maringá (PR): Práxis; Massoni, 2010.
204
O CONTEXTO DE INFLUÊNCIA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E O CASO DE
PERNAMBUCO
Carla Cristina de Moura Cabral

UFPE, Recife/PE, Brasil
[email protected]
RESUMO: Este estudo é fruto de uma pesquisa maior, trata-se, portanto, de um fragmento
de nossa dissertação de mestrado concluída em 2015 no PPGE/UFPE. Buscou compreender
o Contexto de Influência na Política Educacional Brasileira, com ênfase para a Rede
Estadual de Ensino de Pernambuco, entre 2003 – 2013. Através de pesquisa bibliográfica e
documental, analisamos as principais influências no contexto da Política Educacional
Brasileira e Pernambucana e as consequências no âmbito da Gestão Escolar. Para tanto,
os dados foram tratados a partir das concepções de Stephen Ball e sua abordagem do
Ciclo de Políticas.
PALAVRAS-CHAVE: Contexto de Influência; Política Educacional Brasileira; Gestão Escolar;
Pernambuco.
INTRODUÇÃO
Temos como objeto de estudo, a Política Educacional Brasileira, em especial a de

Pernambuco. Através da análise do Contexto de Influência, proposta por Ball (apud
Mainardes, 2006), nosso objetivo fora identificar e entender os cenários de interferência na
educação brasileira e em suas políticas, assim como as consequências para o contexto
da gestão escolar. Levamos em consideração os aspectos de nível global como os locais.
O interesse em discutir essa temática é fruto de inquietações advindas das
discussões teóricas em torno do tema, pois apesar de estar muito presente nas pesquisas
da área, possui suas lacunas e necessidades de investigações atualizadas e focalizadas.
Falar em educação significa, necessariamente, pensá-la de modo relacional
(NOGUEIRA; CATANI, 1998). Isso porque a educação é fortemente influenciada pelo
contexto social, o que requer compreender os cursos da cultura, da política, da economia,
assim como os demais aspectos que a fundamentam e a influenciam.
Diante desse enfoque, percebe-se que a pós-modernidade tem sido marcada por
algumas tensões dialéticas (SANTOS, 2001). Como as tensões entre o global/local, a
regulação/emancipação, a reprodução/transformação e as políticas públicas
educacionais e as exigências de mercado. Cenário este fortemente transformado pela
influência neoliberal, com suas novas demandas e prioridades.
205
METODOLOGIA
A metodologia foi de caráter qualitativo, pois responde a uma série de questões

muito particulares e trabalha com um universo de significados, valores e atitudes bem
profundos (MINAYO, 1994). As pesquisas qualitativas, conforme Chizzotti (1998) se
empenham em mostrar a complexidade e as contradições de fenômenos, a
imprevisibilidade e a originalidade das relações sociais. Os instrumentos para a coleta dos
dados foram: pesquisa bibliográfica e documental.
Para a abordagem analítica dos dados nos fundamentamos na perspectiva do
Ciclo de Políticas proposta por Ball. Segundo González e Paz (2013), essa epistemologia de
política se baseia numa perspectiva pós-estruturalista, a partir de um método que
podemos denominar de estudos de trajetórias de políticas. A mesma capta as formas pelas
quais as políticas se desenvolvem, evoluem, se modificam e decaem ao longo do tempo
e do espaço, juntamente com suas incoerências.
O Ciclo de Políticas ou estudos de trajetórias de políticas inclui a existência de 5
contextos ou arenas de ações. São eles: o Contexto de Influência, o Contexto da
Produção de Texto, o Contexto da Prática, o Contexto dos Resultados e o Contexto de
Estratégia Política. Nesse estudo, só abordaremos a análise do Contexto de Influência.
Os resultados mostraram que a Política Educacional Brasileira é marcada pela

proliferação de novas estratégias de gestão, sendo estas de caráter empresarial,
gerencialista, de competição e responsabilização, a serviço da lógica do capital e dos
organismos privados. Marcada por ações de privatização, terceirização e publicização1.
Como afirmam Bonal e Dale (apud STOER, 2002), a educação passou então a ser
reconceptualizada como uma empresa, onde, os serviços educacionais são
ressignificados como trocáveis através de mercado, na qual a ideia da atividade
educativa surge como uma mercadoria potencialmente susceptível de troca. Esses
fundamentos são propagados pelas agências globais ou internacionais, tais como: o
Banco Mundial – BM, o Fundo Monetário Internacional – FMI, a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE/OECD, a Organização das Nações
1Trata-se da transferência da gestão dos serviços públicos para entidades públicas não-estatais que o poder
executivo passa a subsidiar. Ver Peroni (2006).
206
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, cujas influências vão alterar e
(re) desenhar o novo quadro educacional brasileiro e também o pernambucano.
A esse respeito, Ball (apud SANTOS, 2004) afirma que o sistema educacional,
mediante este cenário do capital, passa a ser totalmente influenciado pelas instâncias
internacionais que ditam as regras para o setor e o define. Nesse sentido, Libâneo (2007)
salienta que os acontecimentos do mundo afetam diretamente a educação seja esta de
nível escolar ou não, desde a formação do profissional docente, os objetivos e as
prioridades da escola assim como os seus interesses, necessidades, valores e funções.
É notório na atualidade o surgimento de muitas transformações que vêm sendo
feitas no âmbito da educação, desde os efeitos provenientes em sua estrutura e
organização, gestão, currículo, financiamento até as políticas públicas para o setor. Não
obstante, o sistema educacional do país passa a tornar-se um reflexo dessa nova
macroestrutura, trazida pelos países de primeiro mundo às nações periféricas.
A política educacional, nesse contexto, sofre alterações em suas orientações, com
isso, constatamos uma sedimentação entre educação e economia, seguindo ditames
como: ajustamentos fiscais, maior eficiência e adequação aos objetivos
macroeconômicos, governança, flexibilização, privatização, gerencialismo,
descentralização e busca por resultados e metas (DUARTE; OLIVEIRA, 2005).
Santos (2004) afirma que há um padrão que uniformiza as reformas educacionais
nos países periféricos, e o que vem ocorrendo é uma absorção de políticas prontas pelos
Estados Nacionais, cujo discurso, além de promover exclusão, não condiz com as
necessidades reais das nações onde se instala. Assim, os sistemas educacionais
reestruturados foram invadidos pela cultura da performatividade, através da imposição de
indicadores de desempenho e de uma organização de caráter transnacional, cujo
modelo base preza para o discurso da eficácia econômica e os valores culturais e a busca
pela qualidade total é passível de quaisquer prioridades.
A performatividade, segundo Ball (apud STOER, 2002) é uma tecnologia, uma
cultura, um modo de regulação baseado em resultados. Nesse sentido, as mais recentes
reformas da educação constituem um processo de re-regulação, isto é, um veículo para
a mudança social e cultural e, mais especificamente, mecanismos para reformar os
agentes educativos em seres de performances.
Toda essa realidade descrita vem sendo defendida no Brasil em diferentes governos
e nos variados momentos históricos. Desde o final da década de 1990 aos dias atuais são
essas as tendências em curso, quando nos referimos a Política Educacional.
207
Paralelas às influências globais, tem as de cunho nacional e local, que se inter-
relacionam na produção de novas demandas, ora assimilando as deliberações
previamente pensadas e transferidas de realidades distintas, ora lutando e buscando
mudanças em sua implantação. A esse respeito, destacamos a importância do Programa
de Modernização da Gestão Pública – PMGP, que também é responsável pela produção
de ações no que tange à educação e vem sendo tomado como modelo de gestão em
Pernambuco. O PMGP chega ao Estado em 2006, e é implantado com a missão de
assegurar a educação pública, focada em resultados, monitoramento e avaliação por
desempenho, cuja base é a política de responsabilização educacional 2 (GOVERNO DE
PERNAMBUCO, 2008). Logo, a Política Educacional de Pernambuco e a Gestão Escolar
vêm sendo constituídas por uma gama de influências glocais3.
Temos ainda as forças de ideologia popular, como os movimentos sociais, as
organizações e associações não-estatais que também são cruciais na produção e
redefinição das políticas sociais, que diariamente lutam por uma realidade mais justa e
equitativa, mesmo sendo de caráter insuficiente frente as demais.
CONCLUSÕES
O Contexto de Influência da agenda das políticas educacionais (em ambas as

escalas) está relacionado com o período e as mudanças provenientes na lógica de ação
do Estado, ou seja, de sua reforma. Logo, podemos notar transformações oriundas de um
marco temporal típico de profundas mudanças político-econômicas.
Em meio às considerações feitas, identificamos que foram as influências globais e
locais anteriormente discutidas que vêm impactando na produção da legislação
educacional da rede pública de ensino pernambucana, com especial atenção para o
contexto da gestão escolar, cuja natureza se baseia na lógica neoliberal e globalizada. O
que nos permite entender que toda sua estrutura está arraigada com os discursos dos
organismos glocais.
Após fazermos os ajuizamentos, percebemos que foi mediante esse contexto de
influências que as políticas em educação do período em estudo (nacional e local), foram
2 O modelo de responsabilização da educação é uma política cuja base se fundamenta na transferência de

responsabilidades, no qual o Estado passa a abrir mão de sua função provedora, para simplesmente ser um
órgão fiscalizador e corresponsável na promoção dos direitos sociais. Com a política de responsabilização, o
Estado não tem mais a obrigação de responder ou prover pelo que lhe era até então confiado. Sobre esse
tema, ver Silva (2013).
3 O termo glocal se trata de uma denominação recente que tem sido usada para determinar as influências de
origens global e ao mesmo tempo local na determinação da agenda das políticas públicas e sociais atuais. O
global e o local se fundem na nova realidade. Ver: Rubim (2007) e Franco (2003).
208
produzidas. Essas reflexões foram importantes, porque nos possibilitou compreender as
articulações que giram em torno da educação brasileira e de nosso Estado e as origens
das ações que chegam à dinâmica de nossas escolas.
REFERÊNCIAS
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
DUARTE, A. OLIVEIRA, D. Política Educacional como política social: uma regulação da
pobreza. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 279-301, jul./dez. 2005.
GONZÁLEZ, S.; PAZ, I. Las Políticas educativas como textos y como discursos: El enfoque de
Stephen Ball. In: TELLO, César. Epistemologías de la Política Educativa: Posicionamientos,
perspectivas y enfoques. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
GOVERNO DE PERNAMBUCO. Programa de Modernização da Gestão Pública: Metas para
a Educação. Secretaria de Educação: Recife, 2008.
LIBÂNEO, J. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise das
políticas educacionais. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 27, n 94, p. 47- 69,
jan./abr. 2006.
MINAYO, M. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1998.
SANTOS, Boaventura de Sousa. As tensões da modernidade. Fórum Social mundial,
Biblioteca das Alternativas: Coimbra, 2001.
SANTOS, L. Entrevista. Educação em Revista, Belo Horizonte, vol. 40, p. 11 – 26, dez. 2004.
STOER, S. Educação e globalização: entre regulação e emancipação. Revista Crítica de
Ciências Sociais. Porto, Portugal, n° 63, Outubro, 2002. p. 33-45.
209
EDUCAÇÃO INTEGRAL E TEMPO INTEGRAL: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM - PA
Carla Santos Cardoso

[email protected]
Universidade Federal do Pará – UFPA / BRASIL
Keila Simone dos Anjos

[email protected]
Universidade Federal do Pará – UFPA/ BRASIL
Ney Cristina Monteiro de Oliveira

[email protected]
Universidade Federal do Pará – UFPA/ BRASIL
Resumo: A pesquisa em andamento do mestrado em currículo e gestão da escola básica

da Universidade Federal do Pará – PPEB/ UFPA tem como objeto de estudo as concepções
de educação integral e tempo integral na proposta da Secretaria Municipal de Educação
de Belém – PA - SEMEC, a partir do caso da escola Rio Maguary. O objetivo é de analisar
as concepções de educação integral e tempo integral da SEMEC e sua efetivação
segundo os sujeitos da escola Rio Maguary. Os primeiros achados das etapas bibliográfica
e documental nos revelaram as diferentes concepções no pensamento educacional
brasileiro sobre educação integral e a aproximação da experiência de Belém com a
concepção nacional representada pelo Programa Mais Educação.
Palavras-chave: educação integral; tempo integral; concepções; escola básica
INTRODUÇÃO
Este texto é fruto da pesquisa em andamento intitulada: Concepções de Educação

Integral e Tempo Integral: Uma Análise do Processo Instituinte da Proposta da Secretaria
Municipal de Educação em uma Escola de Belém - PA do mestrado acadêmico do
programa de Pós – Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica – PPEB da
Universidade Federal do Pará – UFPA na linha de gestão e organização do trabalho
pedagógico na escola.
Este estudo foi motivado pela experiência docente em uma escola de ensino
fundamental do 1º ao 5º ano que teve sua jornada ampliada no ano de 2016 na Rede de
Belém. Temos como objeto de estudo as concepções de educação integral e tempo
integral na proposta da Secretaria Municipal de Educação de Belém – PA - SEMEC, a partir
do caso da escola Rio Maguary. O objetivo é de analisar as concepções de educação
integral e tempo integral da SEMEC e sua efetivação segundo os sujeitos da escola Rio
Maguary. Das diversas perspectivas sobre a educação integral no Brasil procuramos olhar
para a proposta de Belém, afim de identificar características que nos permitam traçar uma
concepção predominante nessa experiência em processo.
210
Como referencial teórico recorremos a Moll (2012), Gadotti (2009), Arroyo (2012),
Cavaliere (2009), Coelho (2009), Silva e Silva (2013a), Frigotto (2012) e Nosella (2010), dentre
outros.
A perspectiva metodológica deste estudo se apoia nos fundamentos da pesquisa
qualitativa e constitui-se em um estudo de caso na Escola Rio Maguary da Rede Municipal
de Belém – PMB / SEMEC / Belém. Da pesquisa bibliográfica, trouxemos para este texto os
achados das diferentes concepções sobre educação integral no pensamento
educacional brasileiro. A Segunda fase partiu da exegese de documentos oriundos da
PMB / SEMEC que nos permitiu o desenho inicial da concepção em processo da proposta
da Secretaria Municipal na escola Rio Maguary.
A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: CONCEPÇÕES, HISTÓRIA E QUESTÕES

CONTEMPORÂNEAS
Para adentrarmos no tema, as leituras empreendidas a partir de Cavaliere (2009),

(2014), Coelho (2009), (2004), Mauricio (2009) e Menezes (2009), dentre outros, as políticas
públicas no Brasil estão mais voltadas para a educação em tempo integral e não de
educação integral no seu sentido multidimensional, embora objetivam o desenvolvimento
da educação integral escolar. Neste sentido, por compreendermos a educação integral
como um processo complexo, para toda a vida e que se desenvolve nas mais diferentes
formas, momentos e experiências do sujeito, abordamos nesta pesquisa a educação
integral em âmbito da instituição escolar.
As primeiras aproximações nos levaram ao uso do termo educação integral para
elucidar as propostas de formações completas sustentadas pelos diferentes autores e
correntes. Além disso, o quadro abaixo apresenta algumas definições legais sobre termos
referentes a temática:
Quadro 1 – Tempo escolar e carga horária diária na educação básica

Jornada Carga horária diária Marco normativo
Mínimo de 4 (quatro) LDB 9394/96 Art.34 –
Jornada parcial
horas (ensino fundamental)
Jornada integral / tempo integral Igual ou superior a 7
Decreto 6253 / 2007
(escolas de tempo integral) (sete) horas
Qualquer jornada LDB art. 34 e Decreto
Jornada ampliada
superior a 4(quatro) hs 6253 / 2007
Fonte: LDB 9394/96/ Decreto 6253 - 2007 / Menezes (2012)
211
Além das definições legais, o uso da expressão educação integral e tempo integral
se justificou por compreendemos enquanto categorias diferentes, que podem se realizar
independentes. Por fim, quando nos referimos ao horizonte que acreditamos, emprestamos
a expressão educação integral em tempo integral presente nas obras de Cavaliere (2009),
(2014), (2014); de Coelho (2009) e Mauricio (2009).
Educação Integral e Tempo Integral: Diferentes Concepções
O conceito de educação integral e tempo integral é uma reflexão complexa, visto

que pode ser entendido por diferentes perspectivas. Diante disso, organizamos as
discussões de algumas dessas concepções, conforme a aproximação de pensamentos
dos autores e também a partir das publicações sobre a temática da educação integral e
tempo integral.
No primeiro grupo de discussão estão os autores que compartilham as reflexões
sobre os fundamentos da concepção de educação integral do Programa Mais
Educação. 1 Segundo Moll (2012), a educação integral no Brasil pode ser compreendida
como educação de “dia inteiro” (MOLL, 2012, p. 130) e que deve ser enriquecida por
inúmeras possibilidades no desenvolvimento formativo do educando (a). Ao utilizar o termo
“educação de dia inteiro”, a autora corrobora com o pensamento educacional do século
XX defendido por Anísio Teixeira 2e Darcy Ribeiro 3.
Moll (2012) justifica a implementação da educação integral no país como meio de
justiça com as camadas populares oriundas de uma escola minimalista, fragmentada e
1 Instituído pela portaria interministerial 17/2007 e objetivou a educação integral por meio de atividades diversas
no contraturno nas escolas públicas brasileiras. Em 28 de Setembro de 2016 na página oficial do Ministério da
Educação, o Ministro Mendonça Filho anunciou uma reformulação no Programa Mais Educação para a
adesão 2016, a partir de janeiro de 2017. Assim, foi instituído o Programa Novo Mais Educação, pela Portaria nº
1.144, de 10 de outubro de 2016. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-
218175739/39771-mec-investira-r-700-milhoes-nos-programas-mais-educacao-e-ensino-medio-inovador.
Acesso em 15 de Março de 2017.
2 Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité, sertão da Bahia, em 12 de julho de 1900. Formado em Direito pela
Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro em 1922 e obteve o título de Master of Arts pelo
Teachers College da Columbia University, em Nova York, em 1929. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em
março de 1971. É considerado um dos maiores educadores brasileiros, deixou uma vasta obra pública. Sua
formação educacional foi fortemente influenciada pelo filósofo John Dewey, do qual foi aluno e cujas ideias
trouxe para o Brasil. Disponível em: FUNDAÇÃO - ANÍSIO TEIXEIRA. Anísio Teixeira - Biografia resumida, disponível
em: https://twiki.ufba.br/twiki/bin/view/FAT/BiografiaAnisioTeixeira. Acesso em 21 de janeiro
de 2017.
3 Darcy Ribeiro nasceu em 26 de outubro de 1922 em Montes Claros, Minas Gerais, foi Contratado por Anísio
Teixeira em 1957 para assumir a direção da Divisão de Estudos Sociais do Ministério de Educação e Cultura. Se
aproximou aos ideais de Anísio Teixeira na defesa da educação pública. No senado em 1990, foi relator do
anteprojeto aprovado da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que passou a ser
conhecida como Lei Darcy Ribeiro. No segundo mandato de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, deu
continuidade ao 2° Programa Especial de Educação chegando a marca de 500 Cieps, escolas públicas de
tempo integral. Biografia Darcy Ribeiro. Disponível em: www.histedbr.fe.unicamp.br. Acesso em 22 de janeiro
de 2017.
212
desarticulada com as suas necessidades. A educação integral, a partir da ampliação do
tempo escolar pelo Programa Mais Educação tem o objetivo de expandir as
aprendizagens historicamente negadas aos alunos das classes populares pela escola.
Podemos afirmar que dois conceitos fundamentais sustentam essa perspectiva:
Território educativo e intersetorialidade. O território educativo é compreendido na
concepção de Moll (2008) inspirado no conceito de cidades educadoras4, como o
conjunto de espaços presente na comunidade que integrados as práticas escolares
poderão ressignificá-las, pois a cidade pode proporcionar uma gama de experiências e
possibilidades. A intersetorialidade se refere a união dos diferentes setores da sociedade
na promoção da educação, que não se limita apenas a escola, dessa forma, as diversas
instituições da sociedade podem colaborar neste processo.
Esta concepção dialoga com a defendida por Gadotti (2009), na qual a educação
integral, é um processo que não se confunde com escolarização, pois esta não é a única
instituição social capaz de desenvolver as inúmeras potencialidades do ser humano. Para
o autor, a educação integral é uma concepção geral de educação, na qual todas as
escolas precisam ser integrais, independentes da ampliação do tempo, a partir integração
com a sociedade e as diversas instituições nela presentes (ONG’S, igrejas, empresas, etc).
Arroyo (2012) contribuiu com o tema ao discutir sobre educação integral em tempos
integrais, a partir da ampliação do tempo escolar e na diversificação de espaços justos e
dignos, que possibilitem a integralidade e articulação de diferentes áreas do
conhecimento (artes, ciências, comunicação, lazer, tecnologia, etc). Assim, a função da
escola alarga-se e precisa abarcar todas essas dimensões do desenvolvimento humano.
As reflexões de Arroyo (2012), Moll (2012) e Gadotti (2009) integram uma linha de
estudos e debates acerca da defesa de uma concepção de educação integral
fortemente caracterizada por duas categorias fundamentais, o tempo e o espaço, essa
concepção é a matriz teórica do Programa Mais Educação. O próximo grupo de autores
irão centra-se nas reflexões sobre a concepção nacional, representada pelo Programa
Mais Educação e na construção de outra concepção de educação integral.
Para Cavaliere (2009) as experiências e políticas públicas no Brasil voltadas para a
implantação do tempo integral, ao longo da história, podem ser agrupadas em dois
modelos: a escola de tempo integral e o aluno em tempo integral. Tais modelos, não
4 A cidade é entendida como potencialmente educadora, por meio dos territórios educativos. Esse conceito
foi intensificado e disseminado com o movimento das cidades educadoras em 1990 e a realização do I
Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realizado na cidade de Barcelona na Espanha. Disponível
em: http://educacaointegral.org.br/glossario/cidade-educadora/.
213
devem ser encarados como antagônicos e sim no sentido de levar a reflexões sobre as
políticas e experiências implementadas e / ou em curso no Brasil.
Segundo Cavaliere (2009) a escola de tempo integral está apoiada no
fortalecimento da escola enquanto instituição principal de educação sistematizada aos
educandos (as) e isso somente poderá realizar-se com êxito, mediante esforços que
envolvam a ressignificação de suas práticas pedagógicas, formação diversificada aos
professores e toda a infraestrutura física, tecnológica e operacional necessária para
funcionamento dessa escola.
No modelo do aluno em tempo integral, a centralidade do processo estaria na
oferta de atividades diversificadas (esporte, dança, reforço, artes, dentre outros) em um
turno complementar inclusive utilizando espaços e atores fora da escola, com o objetivo
de “propiciar experiências múltiplas e não padronizadas” (CAVALIERE, 2009, p. 53).
O Programa Mais Educação, segundo a autora, está alicerçado em uma visão para
fora da escola, enquanto um esforço conjunto da sociedade, o que para Cavaliere (2009)
se houver essa inconsistência da ampliação do tempo escolar, por meio de
fragmentações de atividades em diferentes locais e por agentes que muitas vezes podem
não apresentar formação adequada, pode reduzir-se ao assistencialismo ou apenas a um
consumo desarticulado com o projeto pedagógico da escola.
Para Paiva, Azevedo e Coelho (2009) é importante diferenciar educação integral e
educação em tempo integral. Educação integral é desenvolver as múltiplas dimensões do
educando (a), o que Cavaliere (2009) conceitua como uma educação multidimensional.
A educação em tempo integral corresponde à oferta educacional que pode ou não se
caracterizar como educação integral, ou seja, a ampliação do tempo escolar não é o
fator para a promoção da educação integral nas escolas brasileiras, principalmente em
experiências fundamentadas na fragmentação de atividades e do não fortalecimento da
escola como instituição principal nesse processo.
As análises de Silva e Silva (2013) da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
questionam a dupla função atribuída à escola pelo Programa Mais Educação: educar e
proteger. A migração de tarefas para a escola, dentre elas o “proteger” da
vulnerabilidade social (critério de seleção do Programa Mais Educação) acaba por
descaracterizar a tarefa primordial desta instituição, a aprendizagem. Silva e Silva (2013)
defendem que as tarefas fundamentais do Estado são transferidas para a escola, como
forma de omissão do poder público e dissimulação das funções da instituição escolar.
Assim, privilegiasse a função de proteger e enclausurar crianças e adolescentes em
detrimento do educar e mantem se o ciclo de exclusão.
214
Sobre o tema, Paro (2009) separa sua concepção daquela que entende educação
de tempo integral ou educação integral pela via da expansão do tempo escolar. Para o
autor, educação integral é um conceito redundante, pois não é possível pensar uma
educação se ela não for integral. Primeiramente, é preciso compreender que não se
precisa de mais tempo da mesma escola imersa em uma concepção pobre de
educação, segundo a qual há pessoas com o conhecimento necessário para transferir a
outra que não o detém.
Ainda para Paro (2009) é preciso entender a educação como apropriação da
cultura produzida em diferentes tempos históricos, somente por este conceito de
educação é possível pensar em educação integral. Investir neste novo conceito, o qual
considera a integralidade do processo educativo, provavelmente levará a extensão do
tempo escolar.
A busca de uma educação completa também está em Frigotto (2012) e Nosella
(2010) na formação omnilateral, politécnica ou tecnológica e a escola unitária, enquanto
categorias atreladas e comprometidas com um novo modelo de sociedade, a socialista.
Segundo Frigotto (2012) o termo omnilateral significa “Omnilateral é um termo que vem do
latim e cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões” (FRIGOTTO, 2012,). A
educação omnilateral busca desenvolver todas as múltiplas dimensões do indivíduo que
articuladas ao trabalho proporcionarão a emancipação do sujeito.
Para Nosella (2010), Escola Unitária de Gramsci é a negação da escola instaurada
pelo capitalismo, na qual busca o domínio e direcionamento das massas para os postos
de trabalho manual nas indústrias. Segundo Nosella (2010) Gramsci reconhece a
importância da escola humanista de cultura geral e a necessidade de uma formação
industrial, diferente da que era oferecida.
A formação omnilateral e a Escola Unitária são concepções que nos ajudam a
pensar no debate em torno da educação integral. Ressaltamos, que tais perspectivas, só
podem se efetivar quando estivermos diante de um novo modelo econômico, político e
social diferente do capitalista, isso ocorrerá quando alcançarmos uma sociedade
verdadeiramente socialista.
Diante das diferentes concepções considero necessário o reconhecimento do
Programa Mais Educação como um avanço e retomada no debate nacional da
educação integral, entretanto, as considerações sobre a concepção do Programa
desenvolvidas por Cavaliere (2009) e Paiva, Azevedo e Coelho (2009) nos ajudarão nas
análises que se seguirão sobre a escola de tempo integral em Belém.
215
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM BELÉM: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS
A Implantação da escola de tempo integral de Belém no ensino fundamental

atualmente ocorre em duas escolas da Rede, a primeira atende os alunos até o 3º ano do
ensino fundamental, enquanto a segunda e mais recente experiência abrange do 1º ao
5º ano do ensino fundamental 1. Trataremos neste estudo da experiência mais recente
pela amplitude de atendimento ao ensino fundamental e denominada neste texto de
Escola Rio Maguary.
Para o início do processo de implantação das escolas de tempo integral em Belém,
o Plano Nacional de Educação – Lei 13.005 / 2014 e o Plano Municipal de Educação de
Belém – Lei 9129/2015 podem ser considerados como marcos importantes para essa
implantação, por estabelecerem meta específica para a educação integral e tempo
integral:
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos alunos da educação básica
Apesar de considerarmos o avanço na definição da meta 6 (seis) do Plano

Municipal de Educação, ainda não há um prazo pelo qual o Município pretende expandir
a ampliação do tempo escolar em suas escolas, que atualmente conta com duas escolas
de tempo integral no ensino fundamental.
Ao voltarmos para a implantação da escola de tempo integral Rio Maguary a
SEMEC até o 2º semestre de 2016 não publicou orientações sobre as diretrizes e
funcionamento das escolas de tempo integral. Diante disso, os documentos aqui
analisados são: “Matriz Curricular da Escola de Tempo integral CI e CII”. Temos dois
documentos denominados de diretrizes, assim, eles foram divididos para este texto em:
Matriz curricular 1 (2016a) e Matriz curricular 2 (2016b) são documentos que se
complementam com acréscimos de alguns artigos.
Além desses, há o relatório técnico de lotação de atividades e profissionais da
escola de tempo integral Rio Maguary. As matrizes curriculares 1 e 2 tratam das áreas,
disciplinas e atividade denominadas de “diversificadas” que serão oferecidas pelas
escolas, além de carga horária semanal e requisitos para a lotação de professores e
oficineiros:
216
Quadro 2– organização curricular das disciplinas e atividades complementares
BASE NACIONAL COMUM PARTE DIVERSFICADA

AREAS DISCIPLINAS Letramento Linguístico
Língua portuguesa e Matemática
Arte Cultura e artes
Linguagens Cidadania e direitos
Educação física
humanos
Ensino de história e
Sustentabilidade
Humanas geografia
Ensino religioso EIXOS TEMÁTICOS Esporte e lazer
Experimentação e
Matemática Matemática
iniciação a pesquisa
Tecnologia da
Ciências
Ciências informação e
naturais
comunicação
Fonte: (BELÉM, 2016a, p. s/n)
O quadro acima nos mostra as disciplinas formais que compõem o currículo do

ensino fundamental e a chamada parte diversificada introduzida pela ampliação do
tempo escolar. A parte diversificada é estruturada pelos eixos chamados de articuladores,
entretanto no documento citado não há orientações sobre a articulação entre esses eixos
e as disciplinas formais do currículo.
O que é possível encontrar no documento é a menção de que tais atividades
diversificadas devem ser integradas ao currículo pela escola, ficando a cargo destas o
desdobramento dessa orientação. Há também no documento (2016b) a denominação
destas atividades em oficinas:
A parte diversificada do currículo ou Atividades Curriculares complementares serão

trabalhadas em forma de OFICINAS, totalizando 21 horas/ aula semanais norteadas
pelos seguintes eixos articuladores: Culturas, cidadania e direitos humanos,
sustentabilidade, esporte e lazer, experimentação e pesquisa científica, tecnologia
da informação e comunicação (BELÉM, 2016b, p.2)
As oficinas atreladas às temáticas escolhidas e descritas no quadro acima, tem-se

possivelmente a presença marcada pelas orientações do Programa Mais Educação e seus
macroampos, como pode ser observado no manual passo – a – passo:
Para ampliação do cenário educativo e, portanto, das oportunidades formativas

oferecidas por estas escolas, as atividades fomentadas foram organizadas nos
seguintes macrocampos: 1. acompanhamento Pedagógico, 2. Educação
ambiental, 3. Esporte e lazer, 4. Direitos humanos em educação, 5. Cultura e artes, 6.
Cultura Digital, 7. Promoção da Saúde, 8. Comunicação e uso de Mídias; 9.
Investigação no Campo das Ciências da natureza, 10. Educação econômica
(BRASIL, 2011, p. 8)
217
É evidente a aproximação das temáticas a serem desenvolvidas pela escola de
tempo integral com os macrocampos do Programa Mais Educação, todavia, não
encontramos nos documentos das matrizes curriculares da SEMEC qualquer referência a
organização do Mais Educação ao longo do texto do documento.
O nosso questionamento sobre a proposição frágil de articulação das atividades de
ensino – aprendizagem formal e a parte diversificada é a possibilidade de fragmentação
e desarticulação da ação pedagógica de ambos os lados, tanto dos professores quanto
dos oficineiros. Levantamos essa questão de acordo com a forma que se mostra o quadro
apresentado no documento, a qual separa o que é base nacional comum e o que faz
parte da ampliação do tempo escolar base diversificada, o que já nos demonstra a ideia
de dois turnos, na configuração turno/contraturno, vista como duas atividades diferentes.
Sobre esse aspecto, trazemos para o campo analítico a contribuição de Cavaliere
(2009) ao questionar a desarticulação das oficinas das atividades formais do Programa
Mais Educação, o que gera a dicotomia turno/contraturno e encaminha para a
fragmentação do currículo escolar, além de não sustentar uma proposta efetiva de
educação integral em tempo integral. Voltamos ao pensamento de Coelho (2009) ao
refletir sobre o projeto educacional das escolas parque/classe na Bahia, na qual ressalta
que na organização dessas escolas, as atividades consideradas diferentes (as
diversificadas) ocorriam em outro turno fora do dedicado às atividades formais, mais uma
vez identificando a dicotomia turno/contraturno.
Temos então, um documento sucinto, sem grandes novidades a acrescentar a
estrutura das escolas de tempo integral, nas quais já exerciam atividades do Programa
Mais Educação presente em grande parte das escolas. Ainda sobre essas atividades
diversificadas elas serão ministradas por professores da Rede Municipal, somente se estes
possuírem habilitação necessária para a oficina. Na ausência de professores capacitados
para essa demanda, poderá haver a contratação de oficineiros:
As atividades curriculares complementares serão trabalhadas por professores da

Rede Municipal, caso tenham a habilitação exigida para tais oficinas. Nas escolas
onde não existam professores com a formação necessária para ministrar as oficinas,
deverão ser contratados oficineiros para atender essa necessidade (BELÉM, 2016b,
p.2)
Os oficineiros citados no documento, quando não pertencentes a Rede, nos remete

a noção de oficineiros do Programa Mais Educação nos quais podem ser pessoas que
apresentam relevância significativa na comunidade e alunos de cursos de graduação,
obedecendo à lei do voluntariado (9608/98).
Para Cavaliere (2014) uma das condições para a implementação da escola de
tempo integral é o aumento efetivo do quadro docente devidamente habilitado, pois
218
somente desse modo é possível incorporar ao trabalho outros profissionais e agentes de
diferentes formações. Os professores da comunidade, bem como os alunos de graduação,
poderiam compor a política formativa com participação ativa na escola, nos conselhos,
na definição de rumos, avaliação, projetos de pesquisa e culturais, dentre outros.
Este cenário nos mostra o que já discutimos sobre os modelos identificados por
Cavaliere (2009) nas políticas de ampliação do tempo escolar, a escola de tempo integral
e o aluno em tempo integral. Em Belém, esses primeiros indícios nos mostram a tendência
do aluno em tempo integral, se olharmos para o não fortalecimento dos profissionais da
escola e da Rede desenvolvimento das atividades da escola de tempo integral e a
inserção de agentes externos como estudantes universitários e pessoas da comunidade.
Um segundo documento que nos permitiu extrair mais esclarecimentos sobre a
implementação da escola de tempo integral em Belém foi o ofício enviado da Diretoria
de educação da SEMEC - DIED à Companhia de tecnologia da informação de Belém –
CINBESA, o qual tinha em anexo o relatório técnico de lotação. No texto há a oficialização
de ampliação da jornada na escola Rio Maguary e a organização dos horários de
atividades:
Quadro 3 - Demonstrativo De Funcionamento E Atendimento 2016

Escolarização: 8h as 12h Escolarização 13h as 17h
Projeto atividade: 13 as 17h Projeto / atividade 8h as 12h
Total de alunos atendidos: 287
FONTE: Belém (2016c)
O quadro mostra a oposição entre a “escolarização” e o “projeto/atividade”. O

projeto atividade é tido como algo complementar e diferente do que se chama de
escolarização, ao passo que a escolarização não engloba as oficinas que no projeto da
escola de tempo integral de Belém complementam a jornada escolar.
Além disso, o funcionamento foi previsto para dois turnos de alunos, os que
participam das atividades formais no período da manhã, enquanto outra parte está nas
oficinas, o inverso ocorreria no turno da tarde. Tal revezamento de turmas se deu, em parte,
relatado pela ausência de espaços suficientes para agregar todos os alunos, segundo
relatos dos profissionais envolvidos na escola Rio Maguary e presenciado nas atividades
docentes realizadas na escola no início da implantação.
Mais uma vez, como já mencionado no documento da matriz curricular, houve a
separação entre turno e contraturno, temos duas atividades, com dois turnos diferentes
em uma proposta de escola de tempo integral, na qual a integração era o fator
fundamental.
219
No 2º semestre de 2016, a escola de tempo integral em Belém foi um dos temas
centrais do projeto de governo do candidato reeleito para a Prefeitura de Belém, como
consta no Plano de Governo: “Ampliar as ofertas de vagas no programa de Educação
Integral na Rede Municipal de Ensino, considerando as especificidades de cada Unidade”
(BELÉM, 2016d, p. 4). A ampliação das ofertas das escolas de tempo integral e a reeleição
da atual gestão 5 em Belém pode representar a continuidade do projeto, entretanto, há a
ausência de números e prazos efetivos para o atendimento a meta 6 do PNE e Plano
Municipal de Educação, bem como a omissão de compromisso com a ampliação e
adequação de infraestrutura necessária para a continuidade das escolas de tempo
integral. O acompanhamento e constante reflexão sobre o próximo ano de governo e seus
efeitos na educação é um dos objetivos primordiais deste estudo em andamento.
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
A pesquisa bibliográfica acerca das diferentes concepções sobre educação

integral e tempo integral na educação brasileira, nos revelou a polissemia presente na
literatura e nas legislações. Das diferentes concepções, agrupamos as discussões a partir
de duas perspectivas: os fundamentos que sustentam a concepção nacional
representada pelo Programa Mais Educação e as reflexões e análises empregadas a partir
dessa política. Essas duas perspectivas nos possibilitaram tecer as primeiras análises sobre
a escola de tempo integral em Belém.
Dos dados apresentados e discutidos sobre a escola de tempo integral de Belém,
até então, nos mostraram sua aproximação e influência pela concepção nacional de
educação integral efetivada pelo Programa Mais Educação. Isso se refere as
características encontradas nos documentos disponíveis, tais como: as ofertas de
atividades no contraturno, por via das oficinas que assemelham-se as temáticas dos
macrocampos do Mais Educação, a separação turno e contraturno, a contratação de
oficineiros, que podem ser externos a Rede, a falta de estrutura física das escolas para
atendimento em turno único, aspectos aliados a ausência de uma proposta sólida de
educação integral e orientações necessárias por parte da Rede.
A possível aproximação da escola de tempo integral em Belém com a concepção
nacional, deve-se em grande parte pela vivencia da Rede com o Programa Mais
Educação, desde 2008. Na ausência de uma proposta clara e singular da Rede de Belém,
a escola Rio Maguary provavelmente trilhou o caminho da concepção nacional e isso
5 A atual gestão é do Prefeito Zenaldo Coutinho (2013-2016) e reeleito para o próximo mandato (2017 – 2020).
220
graças à organização e esforço coletivo de todos da escola, uma vez que, a SEMEC –
Belém dedicou poucas orientações e acompanhamento na referida implementação.
Apesar da influência da concepção nacional, acreditamos que a próxima fase
metodológica deste estudo, composta pelas entrevistas com os profissionais da Escola Rio
Maguary pode nos revelar que as experiências desenvolvidas pelos Estados e Municípios
podem partir de uma concepção própria não limitada a concepção nacional, mas que
se construa na formação multidimensional, democrática e justa dos educandos (as) do
ensino fundamental defendida por Cavaliere (2014).
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223
A IMPLEMENTAÇÃO DO ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS
PIAUIENSES: DA POLÍTICA DE FINANCIAMENTO À POLÍTICA DE CONVÊNIOS
Carmen Lucia de Sousa Lima

Doutoranda em Educação – Universidade Federal de Uberlândia - UFU-Brasil
[email protected]
Resumo: O texto analisa a implementação do atendimento à Educação Infantil-EI nos

municípios de Floriano, Parnaíba, Picos e, na capital Teresina, com ênfase nas políticas de
financiamento e conveniamento, considerando 3 recortes temporais: o ano de 2008,
contexto pós-Fundeb, o ano de 2010, pós implantação das Orientações sobre convênios
entre municípios e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos
para a oferta de EI e o ano de 2013, correspondente a oficialização da mudança feita na
Constituição Federal de 1988 por meio da Emenda Constitucional 59/09 que regulamenta
a obrigatoriedade do atendimento na EI para crianças de 4 e 5 anos de idade. Trata-se
de um estudo de caráter exploratório e documental a partir de análise dos microdados
oficiais do Censo Escolar.
Palavras–chave: Educação Infantil; Convênio; Financiamento.
INTRODUÇÃO
Em face das políticas implantadas na última década, como a Emenda

Constitucional 53/06 que regulamentou a Lei nº 11.494/07 e criou o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica -Fundeb, a EC nº 59/09 que prevê a
obrigatoriedade da Educação Básica a partir da pré-escola, correspondente à faixa etária
de 4 e 5 anos e, ainda, do documento Orientações sobre convênios entre municípios e
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos para a oferta de
Educação Infantil (2009), convém analisar os efeitos que tais políticas operam na
implementação do atendimento à Educação Infantil em municípios piauienses.
Assim, o objetivo deste estudo é analisar a implementação do atendimento à
Educação Infantil nos sistemas municipais de educação de Floriano, Parnaíba, Picos e na
capital, Teresina, a partir das políticas de financiamento e de conveniamento,
considerando o ano de 2008, demarcado pelo contexto pós FUNDEB, o ano de 2010 que
corresponde ao período pós implementação das Orientações sobre Convênios e o ano
de 2013, correspondente a alteração realizada na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação, por meio da Lei 12.796/13, que oficializa a mudança feita na Constituição
Federal/88 por meio da EC 59/09.
Diante do exposto, o presente estudo concentra-se na seguinte problemática: na
vigência do Fundeb houve uma aceleração do processo de privatização da EI nos
municípios em tela? A implantação da EC 59/09 contribuiu com a ampliação do
224
atendimento à EI nos municípios analisados? Durante a implantação da política de
conveniamento houve crescimento da oferta de EI nos municípios em análise?
Nesse âmbito, julga-se necessário problematizar as formas de subsídios da EI nas
redes municipais de educação, previstos na Lei 11.494/07 (FUNDEB), que admitiram que as
matrículas na EI em instituições conveniadas com o poder público para atendimento, em
creche, de crianças de até 3 anos de idade, poderiam ser incluídas no cálculo das
matrículas para essa etapa da educação, prevendo, ainda, que em um prazo de 4 anos,
essa mesma regra seria aplicada em pré-escolas no atendimento às crianças de 4 e 5 anos
(SILVA; KLINKE, 2014).
A esse respeito, Arelaro (2008) considera que a regulamentação do FUNDEB
contribuiu para a consolidação da tradição de convênios e parcerias entre o setor público
e privado na oferta de EI, para o pouco empenho das esferas públicas em construir
alternativas de atendimento diferentes das que vêm sendo consagradas, adotando assim,
estratégias de caráter emergencial, assim como a significativa desresponsabilização do
Estado pelo atendimento educacional direto.
Assim é que, Adrião et. al (2014, p. 132-133), chamam a atenção para pesquisas
recentes sobre a temática em estudo e “identificam novos arranjos que não se restringem
às instituições sem fins lucrativos, mas abrangem instituições particulares com finalidades
lucrativas, como é o caso do Programa Bolsa Creche de Piracicaba-SP”. Esses novos
arranjos ganharam corpo após a divulgação, em 2009, das Orientações sobre convênios
entre instituições conveniadas e o poder público para a oferta da EI, o qual se constitui
ainda, em instrumento de normatização, orientação e regulação dos convênios
celebrados entre as prefeituras e essas organizações.
METODOLOGIA
Esse estudo resulta de uma pesquisa em nível de doutorado, em andamento, que

almeja investigar as estratégias adotadas em municípios piauienses para a
implementação do atendimento à Educação Infantil, e se constitui em um estudo inicial,
de caráter exploratório e documental, que envolveu a coleta de dados em fontes oficiais
consultadas a partir das informações dos microdados do Censo Escolar dos municípios
selecionados, referente aos anos de 2008, 2010 e 2013.
Desse modo, propôs-se fazer uma análise dos dados obtidos através das fontes
documentais disponibilizadas pelo INEP/MEC, que objetiva verificar a implementação do
225
atendimento à Educação Infantil nos sistemas municipais de educação de Floriano
Parnaíba, Picos e Teresina a partir das políticas de financiamento e de conveniamento.
Para subsidiar o conceito de documento Gil (2008, p.166), explica que “são
considerados documentos não apenas os escritos utilizados para esclarecer determinada
coisa, mas qualquer objeto que possa contribuir para a investigação de determinado fato
ou fenômeno”. Assim, é que a pesquisa documental, via de regra, faz uso de registros
cursivos, considerados persistentes e continuados, como é o caso dos documentos
elaborados por agências governamentais.
Os municípios foram selecionados conforme os critérios de amostragem de
organização administrativa por territórios de desenvolvimento 1, priorizando os municípios
de maior desenvolvimento socioeconômico e cultural, a saber: Floriano (1) Parnaíba (2),
Picos (3) e a capital, Teresina (4), correspondendo cada um ao seu respectivo território.
Constata-se na Tabela 1, uma tendência à implementação do atendimento à

Educação Infantil pelas próprias redes de ensino dos municípios analisados, embora se
verifique a participação do setor privado, através da política de conveniamento nos três
anos, conforme apontam os dados abaixo:
TABELA 1
Matrículas na Educação Infantil por dependência Administrativa

2008 2010 2013
MUNICIPIO MUN PRIV* MUN PRIV* MUN PRIV*
Floriano 1132 99 1024 734 1124 910
Parnaíba 3464 5178 3654 1341 3914 1223
Picos 1949 265 2098 868 2225 846
Teresina 21239 10.830 21632 10819 25478 10735
*Conveniadas
Fonte:Inep, 2008,2010,2013.
Verifica-se que em 2008, um ano após a instituição do FUNDEB, houve uma

ampliação no atendimento à Educação Infantil nos municípios de Floriano, Picos e
Teresina. Isso se deu, principalmente, com a incorporação de inúmeras associações
comunitárias, instituições filantrópicas e confessionais ao poder público passando os
11. Vale dos Rios Piauí e Itaueira; 2. Planície Litorânea;3.Vale do Rio Guaribas;4. Entre Rios; Fundação CEPRO.
Piauí em Números. Teresina, 8. d. 1. Situação socioeconômica – Piauí. Disponível em <www.cepro.pi.gov.br/>.
Acesso em: 24 ago. 2016.
226
municípios a receber recursos por cada aluno matriculado na Educação Infantil.No
município de Parnaíba observa-se um movimento contrário que no mesmo período registra
um aumento de 33,1% no atendimento da rede conveniada em relação à rede própria,
sinalizando assim, uma forte participação do setor privado, via conveniamento.
A passagem da coordenação nacional da política dos convênios da Assistência
Social para a Educação (BRASIL, 2009), bem como o financiamento da Educação Infantil
incluindo as creches impactaram na oferta de Educação Infantil através da rede
conveniada, principalmente, nos municípios de Floriano e Picos,que tiveram essa oferta
ampliada não só em termos percentuais (de 8,7% para 71,67% e de 13,5% para 41,3%, de
2008 em relação a 2010), mas também em números absolutos. Ao passo que no mesmo
período, no município de Parnaíba houve um decréscimo de 74% no atendimento via
convênios, evidenciando assim, a redução da oferta de Educação Infantil, por essa via.
No ano de 2013 observa-se uma crescente ampliação do atendimento à Educação
Infantil na rede própria motivada pela regulamentação da obrigatoriedade da matrícula
na Educação Infantil para as crianças de 4 a 5 anos, nos 4 municípios em análise, com
incremento na oferta de vagas.
Considerando o impacto da Emenda Constitucional nº 59/09, em relação ao direito

da criança á Educação Infantil, alguns dos efeitos dessa medida apontou para o risco de
uma expansão desse atendimento sem a devida qualidade, o que nos permite constatar
que a relação município-instituição conveniada têm assumindo diferentes formas e
modelos. Com efeito, esses modelos vêm impulsionando as redes municipais de educação
a precarizar o atendimento educacional via conveniamento sem, contudo, preocupar-se
com a qualidade dos prédios escolares e as condições mínimas para esse atendimento.
REFERÊNCIAS
ADRIÃO et. al. Subsídios públicos para instituições privadas de educação infantil – análise
de tendências em municípios paulistas. In: SILVA, M. V; MEDINA, S. (Orgs.). Trabalho
docente e políticas educacionais para a educação infantil: desafios contemporâneos.
Uberlândia: EDUFU, 2014, p. 131-150.
ARELARO, L. G. A não transparência nas relações público-privadas: o caso das creches

conveniadas. In: ADRIÃO, T; PERONI, V. (Orgs.). Público e privado na educação: novos
elementos para o debate. São Paulo: Xamã, 2008, p. 51- 66.
227
BRASIL. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos
artigos 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. caesso em: 10 out. 2014.
______. Orientações sobre convênios entre secretarias municipais de educação e

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos para a oferta
de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009.
______. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Disponível em:<http:

//www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em:
13 de set. 2012.
______. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e

FUNDEB, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccIVIL_03/_Ato2007-2010/2007/
Lei/L11494.htm>. Acesso em: out. 2014.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
SILVA, M. S. P; KLINKE, K. O FUNDEB e o Proinfância no contexto das políticas educacionais

para a educação infantil. In: SILVA, M. V; MEDINA, S. (Orgs.). Trabalho docente e políticas
educacionais para a educação infantil: desafios contemporâneos. Uberlândia: EDUFU,
2014, p. 47-75.
228
PROPOSTA CURRICULAR CATARINENSE E O ENSINO DA MATEMÁTICA: A TEORIA E A
REALIDADE EM DISCUSSÃO
César Rodrigo Kasteller

Universidade do Oeste de Santa Catarina - Brasil
[email protected]
Resumo: Este escrito refere-se a uma pesquisa realizada no mestrado em Educação da

UNOESC tendo como intento refletir em relação ao ensino de Matemática, tomando por
base, a atual Proposta Curricular de Santa Catarina. Com relação à investigação a
metodologia adotada será a histórico-crítica a qual tem como natureza a pesquisa
bibliográfica e documental. No que tange aos resultados esperados esta investigação
almeja alavancar a discussão na área trazendo assim ao profissional de matemática uma
possível identidade com a PCC referente ao que se verifica no chão da Escola Pública de
nosso Estado na atualidade.
Palavras-chave: Proposta Curricular Catarinense; Ensino de Matemática; Matemática.
INTRODUÇÃO
Este texto é fruto de uma pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida no
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu- modalidade acadêmico – em Educação na
UNOESC de Joaçaba, Santa Catarina. Esta investigação tem por objetivo analisar a
anterior e a atual Proposta Curricular de Santa Catarina, no que tange ao ensino da
Matemática, analisando seus desafios e suas perspectivas em relação às práticas
docentes.
Sendo a educação um processo de ensino aprendizagem ela intenta em alcançar
um determinado objetivo independente de seu cunho seja ele político, social, cultural
entre tantos outros, trespassando assim por inúmeras etapas de modo que possamos
adquirir em cada uma delas um maior grau de conhecimento e informações tornando-se
esta então uma vertente que almeja desenvolver todas as potencialidades latentes do ser
humano, inspirando-o a querer crescer e amadurecer e a se transformar intelectualmente,
moralmente e socialmente.
Isso significa dizer que todo e qualquer cidadão tem direito a uma escolarização, e
é dessa forma que o nosso Brasil deve através de suas leis garantir o acesso e a frequência
ao âmbito escolar, contudo é uma obrigação, ou seja um dever do Estado garantir os
meios para que isso se concretize para que esses indivíduos tenham uma formação
adequada e equivalente a educação básica.
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos anos

posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito anos.
Analisá-la não é fácil exatamente porque as contingências que a cercam são
múltiplas e os fatores que a determinam têm sido objeto de leis, políticas e programas
nacionais, alguns dos quais em convênio com órgãos internacionais (CURRY, 2002,
p.169).
229
O objetivo geral aqui é analisar as interseções da Proposta Curricular Catarinense
anterior e a atual no que se refere ao Ensino de Matemática limitando o campo do
conhecimento levando-se em consideração a perguntas norteadoras dessa investigação
que são: Que implicações político educacionais estão permeando a efetiva implantação
desta PCC no estado? Até que ponto há reflexos da PCC no chão da escola pública
quando se trata do ensino de matemática?
O caminho para a construção do conhecimento é cheio de percalços, no qual
inúmeros questionamentos virão à tona, contudo, ao se estudar as questões envolvidas no
que tange o tema dessa pesquisa o Estado da Arte irá suscitar uma discussão do
conhecimento nos mais variados campos, tentando buscar relações quantos as
publicações científicas abordando várias metodologias tanto em território nacional bem
como no internacional.
METODOLOGIA
Vivenciamos muitas turbulências no campo educacional nas últimas décadas;

algumas boas e outras nem tanto. Buscamos respostas que nos auxiliem no processo de
ensino aprendizagem de forma a se tentar reduzir os baixos níveis de aprendizagem
apresentados tanto na esfera nacional como internacional. Diversas leituras em livros,
revistas, jornais sobre o assunto nos últimos tempos tem nos propiciado algumas dicas sobre
o tema, contudo o problema ainda permanece forçando-nos a continuar a busca por
respostas, e é nesse sentido que se faz necessário continuarmos a nossa luta através da
pesquisa, pois é somente com essa busca incansável que poderemos em algum dia não
tão distante resolvermos grande parte dos problemas da nossa educação.
Dessa forma a metodologia utilizada é a histórico-crítica, pois pretendemos mostrar
a contradição entre discurso do Estado, a Proposta Curricular Catarinense e a realidade
posta no Ensino de Matemática nas escolas públicas.
É estudo qualitativo exploratório, onde a pesquisa será desenvolvida no modelo de
bibliográfica, sem coleta de dados, documental, com uma abordagem teórica que vai
ao encontro da discussão sobre Educação realizada por Antonio Gramsci, e seus
estudiosos. Nesse sentido um passeio literário e bibliográfico foi realizado em diversas fontes
de forma minuciosa com o intuito de eleger a opção mais adequada ao nosso objeto de
estudo, destacando assim a abordagem metodológica, a natureza dessa pesquisa e o
método a ser utilizado. Autores como Saviani (2013), Cury (1985), Kosic (1976), entre outros
contribuíram e muito para o desenvolvimento dessa investigação.
230
É através dela que procura-se alcançar os objetivos propostos por essa
investigação, a qual está pautada com vistas no campo da políticas educacionais do
nosso país. Para Saviani (2013) esse tipo de metodologia recebe forte contribuição no que
se refere à concepção dialética e desse modo tem em suas bases uma significativa
compatibilidade.
De acordo com o autor
a fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos,

históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas
abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições
históricas de produção de existência humana que resultaram na forma da
sociedade atual dominada pelo capital. (SAVIANI, 2013, p. 422).
Levando-se em conta o objetivo dessa pesquisa que é analisar as intersecções entre

a Proposta Curricular Catarinense anterior e a atual, no que se refere ao ensino da
Matemática inclui a análise desse documento de forma a encontrar as evidências que
mostram a contradição entre elas e a realidade crua e verdadeira do âmbito escolar.
Estruturar uma proposta para a educação do nosso Estado, não é uma tarefa tão
simples assim, pois implica assumir compromissos com um esforço contínuo da eliminação
das desigualdades tão explícitas e que são históricas no País. Toda e qualquer proposta
deve incorporar alguns itens básicos como: o respeito à todo e qualquer cidadão, a
questões que remetam a diferença, a inclusão e não esquecendo da valorização do
profissional da área que atua no dia a dia com nossas crianças ao longo de vários anos
entre outras.
A área da Matemática foi desenvolvida com base nos pressupostos metodológicos,
assumidos pela proposta curricular catarinense, levando em consideração uma
abordagem histórica-cultural, de tal forma que a escola seja um lugar de mediação
cultural para a formação cognitiva, afetiva e ética, e que não tenha apenas interesse na
absorção de conhecimentos científicos, mas que também priorize igualmente a
construção de valores humanos, qualificações práticas e críticas.
Nesse contexto, o aprofundamento dos princípios teórico-metodológicos constitui

um exercício cotidiano da prática pedagógica, que possibilita compreender o
conhecimento científico, fruto das relações humanas no contexto social, politico e
econômico, exigindo do educador uma constante reflexão e aprofundamento
sobre esses conhecimentos na prática pedagógica (SANTA CATARINA, 2005, p.17).
231
Sabe-se que essa atualização da proposta, a qual apresenta algum pluralismo
teórico-metodológico, e o qual se faz vigente nos debates contemporâneos sobre a
educação, foi confeccionada de forma coletiva e participativa, envolvendo vários
profissionais de ambos os setores como: os da educação básica e os da superior
expressando assim diversidades de ideias e abordagens as quais caracterizavam assim as
pessoas e os grupos que estavam envolvidos nela.
Necessitamos de uma educação de qualidade que abrace a todos os indivíduos
de nosso país bem como de nosso estado, e nessa perspectiva necessita-se de um ensino
que não seja indiferente a ninguém e que não crie barreiras ao conhecimento. Dessa
forma as nossas políticas públicas precisam dar mais ênfase a esses assuntos de modo que
os entes federativos trabalhem de forma conjunta em prol de uma educação
emancipadora e consistente.
CONCLUSÃO
Uma educação de qualidade e igualitária para todos é um objetivo a ser

alcançado, e é nesse sentido que se torna importante estudar as políticas públicas de
nosso país. A atual Proposta Curricular Catarinense é apenas uma peça desse quebra
cabeças, pois estudá-la sob um concepção histórico-crítica nos trará algumas evidências
no que se faz qualitativamente pela educação de nosso Estado, para assim entendermos
porque ela ainda não atingiu o ideal desejado.
Um ensino abstrato, seco e pronto é o que tem contribuído para o aumento das
dificuldades dessa área. Propostas novas vão surgindo de tempos em tempos, contudo
nossos alunos permanecem estagnados no que tange ao seu conhecimento. Sabemos
que esse não é apenas um problema do nosso Estado, entretanto temos que lutar para
que essa mudança ocorra em algum lugar. O novo documento da PCC está aí, mas os
índices nessa área continuam em maus lençóis, e é ai que reside à pergunta: a nova
proposta será capaz de mudar a realidade nua e crua do nosso Estado? Enquanto
aguardamos, entendemos que essa mudança não virá de um dia para o outro, e nesse
sentido, temos que continuar trabalhando com todos os envolvidos direta ou
indiretamente com essa área para que possamos a médio ou a longo prazo, obtermos o
tão almejado nível de aprendizagem nas escolas catarinenses.
232
REFERÊNCIAS
BRASIL. Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de

Educação. 2014. Disponível em <
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em 25
jan.2017.
CURY, Carlos R.J. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., Campinas - SP, vol. 23, n. 80,
setembro/2002, p. 168-200 Disponível em <
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf>. Acesso em 25 jan.2017.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino

fundamental e médio – disciplinas curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998b.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular: uma contribuição para a escola pública do pré
escolar, 1º grau, 2º grau e educação de adultos. Florianópolis: IOESC, 2014. Disponível em
<http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/?p=arquivo>. Acesso em set.2016.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:

233
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO
INTEGRAL PARA A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA – ES 1
Charla Barbosa de Oliveira Macedo de Campos

Presidente do Conselho Municipal de Educação de Vitória
Professora da Rede Municipal de Ensino de Vitória – ES – Brasil
[email protected]
Dayana Karla Ribeiro

Assistente de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória – ES/Brasil
[email protected]
Resumo: O estudo pretende discutir o processo de elaboração da normatização da

Educação Integral no município de Vitoria/ES que utilizou a pesquisa qualitativa do tipo
pesquisa-ação para a análise das concepções de Educação Integral a partir dos
diferentes atores sociais inseridos nesse contexto educativo. Como resultado, identificamos
a relação público-privado nas Escolas de Tempo Integral da Rede Municipal de Vitoria e a
necessidade de qualificação dos espaços destinados para a Educação em Tempo
Integral.
Palavras-chave: educação em tempo integral; educação pública; relação público-
privado.
INTRODUÇÃO
Dentre as metas estruturantes do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Federal nº

13.005/2014, para a garantia do direito a educação básica com qualidade e que assim
promovam a garantia do acesso à universalização do ensino obrigatório e à ampliação
das oportunidades educacionais, está a Meta 6: “Oferecer Educação em Tempo Integral
em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as)
alunos(as) da Educação Básica”.
O Conselho Municipal de Educação de Vitória (COMEV), órgão colegiado do
Sistema Municipal de Ensino, de natureza participativa e representativa da comunidade
na gestão da educação, exerce as funções de caráter normativo, consultivo e
deliberativo sobre a formulação e o planejamento das políticas educacionais do
município. Assim, compete ao mesmo regulamentar a oferta da Educação em Tempo
Integral nas Unidades de Ensino da rede municipal e, para que esta regulamentação vá
ao encontro dos anseios e necessidades das comunidades escolares dos diferentes
territórios atendidos, foi proposta, em reunião da Comissão de Educação – CED do
COMEV, a instituição de um Grupo de Pesquisa formado por Conselheiras do COMEV,
1 Este trabalho foi produzido no Grupo de Pesquisa da Comissão de Educação – CED do Conselho Municipal
de Educação de Vitória – COMEV, com a seguinte composição: Zoraide B. de Souza, Danielli M. Falqueto,
Charla B. O. M. de Campos, Bianca A. B. Arrieiro, Dayana K. Ribeiro, Deisiany C. dos S. Pellegrinni, Ana M. de A.
P. Teixeira, Marcia S. Smiderle, Edna Maria B. Arrebola, Giovana Aparecida Velame, Kalinca C. Pinto, Keila
Bárbara R. da Silva, Nanine Renata P. dos Santos e Núbia Rosetti.
234
assistentes de educação infantil, professoras, coordenadoras do tempo integral,
pedagogas e diretoras de escolas, utilizando a metodologia da pesquisa-ação. Esta
composição possibilitou a ampliação das reflexões e da escuta nos debates,
oportunizando maior democratização no processo de construção da política, envolvendo
os diversos sujeitos que atuam na educação em Tempo Integral no município de Vitória.
O objetivo deste estudo é discutir o processo de elaboração da política de
educação integral pelo COMEV, que normatizará a oferta de Educação Integral na Rede
Municipal de Ensino de Vitória e que definiu como processo metodológico a pesquisa-
ação.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação, assim, prevê a participação

engajada do sujeito da pesquisa, em que o pesquisador deve envolver-se no processo
investigativo, assumindo riscos e colocando em prática os resultados (THIOLLENT, 2009).
A primeira atividade da pesquisa foi o Ciclo de Palestras com temas relacionados à
Educação em Tempo Integral, objetivando debates e aprofundamento do tema com os
participantes do Grupo de Pesquisa.
Foram realizados Fóruns com as crianças da Educação Infantil, com os(as)
estudantes do Ensino Fundamental, com os profissionais das Unidades de Ensino da Rede
Municipal e com as famílias dos(das) estudantes. Após a ocorrência dos Fóruns, partiu-se
para a etapa de observação de algumas Unidades de Ensino e analise dos relatórios.
Após essas etapas, foi realizada a 1ª Audiência Pública, com a participação,
inclusive, da representante do Ministério Público, para a apresentação da primeira versão
do Parecer que dará origem à referida Resolução Normatizadora. Após a audiência
aconteceu o Seminário com o tema “Educação em Tempo Integral: Contextos e
Perspectivas”, em parceria com o Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito
Santo - LAGEBES da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
A educação integral compreende uma modalidade de educação que deve

garantir o desenvolvimento dos sujeitos em diferentes dimensões. Assim, a escola, ao
assumir uma concepção de educação integral, necessita que os seus agentes educativos
235
trabalhem com uma proposta voltada para a formação humana em seu sentido mais
abrangente.
Nos fóruns realizados pelo Comev, para dialogar sobre a temática, foi denunciada
a existência de um “pacote fechado” do ICE - Instituto de Co-Responsabilização pela
Educação, que traz uma perspectiva de educação desconectada da realidade e da
comunidade que não dialoga com a perspectiva histórico-crítica, emancipatória e
pautada na autonomia dos estudantes que defendemos. Segundo os profissionais, o
referido instituto cobra resultados e culpabiliza a escola por possíveis fracassos, caso não
siga o programa na íntegra.
Ressaltamos que essa relação privatizante leva os sistemas públicos à instabilidade,
podendo esvaziar a gestão democrática. Sinalizamos que é na educação pública que se
viabiliza a democracia e a participação da comunidade escolar.
ADRIÃO (2014) observa que, em relação ao Brasil, a parceria público privada vem
sendo uma constante na oferta da educação das redes públicas de ensino,
principalmente as financiadas e geridas pelos municípios. Diante do exposto, podemos
entender que privatização não significa, necessariamente, transmissão da ação do Estado
para o campo privado, mas da transferência da gestão de unidades de ensino para os
setores privados, o que prevalece o ideário de “eficiência” e da “eficácia” do mercado.
A partir da escuta dos diversos segmentos envolvidos na Educação em Tempo
Integral e dos estudos realizados identificamos importantes elementos para a elaboração
da política, bem como inúmeros desafios a serem vencidos para a implementação de
uma Educação em tempo Integral com qualidade socialmente referenciada. Sinalizamos
que a relação público-privado nas escolas em Tempo Integral da Rede por meio do ICE é
apontada pelos participantes da pesquisa como uma interferência negativa no que tange
à falta de autonomia da escola em definir o seu percurso, pois o modelo pedagógico a
ser seguido não possibilita diálogo com os atores envolvidos, bem como, substitui a figura
do professor enquanto sujeito político mediador no processo de ensino-aprendizagem por
mero reprodutor.
Nos fóruns das crianças da Educação Infantil e dos estudantes do Ensino
Fundamental, pudemos ouvir suas demandas e constatar a pertinência de suas
contribuições. Esse público nos aponta necessidade de espaços qualificados para banho,
alimentação variada adequada e satisfatória, vivências e experiências para além dos
muros da escola, o fomento à cultura, ao esporte e ao lazer de modo a se apropriar da
cidade na qual estão inseridos. As famílias participantes da pesquisa apontam a
necessidade de redimensionamento dos critérios de seleção para a participação no
236
programa de Educação em Tempo Integral, pois os mesmos se pautam atualmente nos
critérios de vulnerabilidade social e não dão conta da demanda manifesta.
Dessa forma, para garantir a preservação do princípio fundamental do direito de
todos e todas à educação de qualidade, os critérios de seleção para a matrícula deverão
ser cuidadosamente pensados por todos os envolvidos.
CONCLUSÃO
Entendemos que há uma necessidade de articulação entre as Secretarias de

Educação, de Esporte e Cultura, pois existe uma corresponsabilidade na formação integral
da criança e do jovem, sujeito e cidadão desta cidade. Durante os fóruns de escuta com
as famílias, estudantes e profissionais, foi evidenciado a importância de se ampliar o acesso
à cultura e ao lazer, bem como uma maior apropriação dos espaços da cidade por parte
dos estudantes, na perspectiva da cidade educadora. Sabemos também que isso requer
investimentos na infraestrutura das escolas, praças, parques com adaptações, além de
articulações entre os gestores públicos.
A sociedade civil anseia por uma educação pública de qualidade socialmente
referenciada para todos e todas, entretanto, temos um executivo que reduziu os
investimentos, tornando mais complexa a proposição da política normativa dentro deste
contexto.
O processo de elaboração da política feito a partir da pesquisa-ação nos fortalece
para os enfrentamentos e aponta a importância da homologação da normativa, dentro
de parâmetros que afirmam o equipamento público como espaço potente e capaz de
realizar a educação pública, gratuita, laica e de qualidade.
REFERÊNCIAS
ADRIÃO, Theresa. Escolas Charters nos EUA: contradições de uma tendência proposta
para o Brasil e suas implicações para oferta de Educação Pública. Educação e Filosofia
Uberlândia, v. 28, nº especial, p. 263-282, 2014.
BRASIL. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: Mec,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secad, 2009.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em:

<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 21
nov. 2016.
237
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: uma nova identidade para a escola
brasileira. Educação e Sociedade. Campinas, vol 23, n 81, p. 247-270, dez 2002
Observatório do PNE. (http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne visualisado em
18/10/16).
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1992.
VITÓRIA. Documento Orientador: Educação em Tempo Integral. Vitória: Prefeitura

Municipal De Vitória, 2007.
238
DESAFIOS PARA O FORTALECIMENTO DO CONSELHO ESCOLAR EM UMA ESCOLA
MUNICIPAL DE PARNAMIRIM/RN
Prof. Esp. Christomyslley Romeiro da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
[email protected]
Prof. Girliany Santiago Soares

[email protected]
Prof. Dra. Luciane Terra dos Santos Garcia

[email protected]
RESUMO: O processo de democratização da gestão escolar é defendido enquanto

condição de melhoria na qualidade das escolas públicas brasileiras. Com respaldo na
legislação brasileira, um dos instrumentos desse processo é o conselho escolar. Nesse
sentido, este trabalho objetivou analisar as dificuldades que obstaculizam o fortalecimento
do conselho escolar em uma escola pública situada em Parnamirim/RN. Partindo de uma
revisão de literatura, a fundamentação teórico-metodológica baseou-se em autores que
discutem a gestão educacional pública numa perspectiva crítico-dialética. Os dados
foram coletados por meio análise documental e entrevista semiestruturada, com nove
integrantes do conselho escolar da escola selecionada. Os resultados evidenciaram que
a falta de conhecimento das funções do CE por parte de determinados integrantes e o
modelo no qual se assenta a gestão na rede de ensino dificultam a democratização dos
processos decisórios. Faz-se necessário criar mecanismos de mobilização que possibilitem
a aprendizagem da participação e a construção da autonomia escolar.
Palavras-chave: Gestão democrática. Gestão escolar. Conselho escolar.
O CONSELHO ESCOLAR NO CONTEXTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
No Brasil, como parte do processo de reabertura política, após o período da

ditadura civil-militar (1964-1985), foi promulgada a Constituição Federal de 1988, que, no
Art. 206, Inciso VI, define entre os princípios educacionais a “gestão democrática do ensino
público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Esse princípio foi reafirmado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que explicita,
nos Incisos I e II, do Art. 14, que a gestão democrática da educação básica se realizará
por meio da “[...] participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola” e da “[...] participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996). Em convergência com os aparatos
legais, Cury (2005) defende que a gestão democrática deve possuir como princípios a
participação e a autonomia, consolidando-se na medida em que a comunidade escolar
participa dos processos decisórios da instituição, tendo em vista a construção de uma
educação de qualidade social. Essa perspectiva requer a promoção de mecanismos que
239
possibilitem a participação em órgãos colegiados, como conselhos escolares (CE),
conselhos de classe, caixa escolar, por meio dos quais se vivencia a gestão democrática
da escola.
Os CE, em particular, constituem-se em instâncias de construção coletiva, de
compartilhamento do poder e de decisões no âmbito escolar, do qual participam todos
os segmentos da comunidade. Embora essa instância seja primordial para a tomada de
decisões compartilhadas na escola, o fortalecimento dessa prática ainda se constitui em
grande desafio em muitas instituições de ensino do país.
Apesar da imposição legal da existência dos conselhos nas escolas de educação
básica, dados fornecidos pelos seus diretores, coletados por meio do questionário da Prova
Brasil (BRASIL, 2011), demonstram que, no ano de 2011, do total de 1149 escolas públicas
do Rio Grande do Norte que participaram da referida prova, grande parte não tinha
conselho escolar atuante. Assim, 96 escolas do estado não possuíam conselhos; em outras
52 os conselheiros não se reuniram durante o ano em apreço; em 105, estes se reuniram
apenas uma vez em todo o ano; em 229 instituições de ensino as reuniões aconteceram
por duas vezes e, em 643 unidades escolares, houve três reuniões ou mais no ano (BRASIL,
2011). Possuir conselhos escolares, portanto, não é indicativo da vivência da gestão
democrática na escola, além de que o desejável é que um conselho atuante reúna-se,
pelo menos, mensalmente, visando a responder aos processos decisórios que o cotidiano
da gestão escolar demanda.
Considerando a pouca expressividade dos CE nas escolas do referido estado, este
trabalho objetiva analisar as dificuldades existentes para a atuação desse conselho em
uma escola da rede municipal de Parnamirim/RN. Como procedimentos de pesquisa,
foram usados revisão da literatura, análise documental e entrevistas semiestruturadas. A
fundamentação teórico-metodológica baseou-se em autores que discutem a gestão
democrática na perspectiva crítico-dialética, tendo sido analisada a legislação nacional
e local acerca dos conselhos escolares. Foram entrevistados nove integrantes do conselho
escolar, sendo o diretor, dois docentes, dois funcionários, dois pais e dois alunos. Os
resultados da pesquisa são analisados e discutidos a seguir.
DESAFIOS PARA A PARTICIPAÇÃO NO CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA CR7 1
Conforme discutido, os conselhos escolares possuem duas matrizes que o legitimam

enquanto instrumento de democratização da escola pública: a matriz política, referente
1 Para manter sigilo das fontes de informação, o nome da escola pesquisada é fictício.
240
à Constituição Federal de 1988, e a jurídico-normativa, pautada nos preceitos da Lei
9.394/96. Como instância decisória que congrega a atuação dos diferentes segmentos
escolares, a participação destes nos conselhos possibilita que os diferentes anseios sejam
atendidos e que se responsabilizem pelas decisões que tomaram.
De acordo com Guedes (2002), isso pode levar a que construam melhorias na
qualidade da educação, pois o CE funciona como espaço de fortalecimento da
democracia, em que os participantes expõem suas necessidades e opiniões, destacando
os limites e as possibilidades da realidade. Em diferentes instituições de ensino, entretanto,
percebe-se um esvaziamento do CE como espaço de participação política. Nesse sentido,
Werle (2003) destaca que, nos últimos anos, tem sido cada vez menos significante a
atuação da comunidade escolar nos processos decisórios, o que gera uma centralização
do poder, que converte o conselho em um espaço de pouca participação e de
legitimação de decisões individuais.
Com o intuito de analisar as dificuldades existentes para a atuação do CE, foi
realizada uma pesquisa em uma escola municipal de Parnamirim/RN, localizada na região
metropolitana de Natal, mesorregião do Leste Potiguar. A rede de ensino é composta de
46 escolas e 19 centros infantis e cabe destacar que, apesar da instituição da gestão
democrática na educação pública do país, a escolha de diretor em Parnamirim ainda se
faz por indicação política, como resquício de uma gestão de base patrimonial.
Ocupam os cargos de gestores e coordenadores escolares pessoas indicadas pelo
prefeito e pelos vereadores, considerando critérios pessoais e barganhas políticas, apesar
de, em 2015, ter sido instituída a Lei Complementar 98, de 18 de junho de 2015
(PARNAMIRIM, 2015). Tal dinâmica dificulta o funcionamento do CE em bases
democráticas, visto que o comprometimento desses profissionais é com aqueles que os
instituíram no cargo, em detrimento dos anseios da comunidade escolar. Apesar disso, o
Decreto nº 5.630, de 09 de janeiro de 2012 (PARNAMIRIM, 2012), criou os conselhos
escolares na rede municipal, importantes para a gestão financeira de recursos
provenientes das esferas federal ou municipal.
A escola campo de pesquisa, a qual denominaremos de CR7, localiza-se no bairro
de Bela Parnamirim, oferecendo educação básica nos níveis fundamental I e II. A maior
parte dos discentes provém de famílias de baixa renda, beneficiadas por programas
sociais, a exemplo do Bolsa Família, sem muito acesso ao conhecimento e
acompanhamento escolar pelos responsáveis. Esse fato pode influenciar as formas como
os sujeitos atuam no CE, uma vez que, caso ainda não tenham aprendido a participar em
outras instâncias, tampouco irão valorizar essa participação.
241
Percebe-se que a consolidação do CE da escola CR7 e a eleição dos seus
integrantes não foram suficientes para que a comunidade participasse ativamente dos
processos decisórios. Para tanto, dentre outros atributos, seria importante uma formação
acerca dos conhecimentos necessários aos conselheiros escolares, pois os representantes
dos pais, alunos e funcionários revelaram desconhecer suas atribuições. Alegaram não
terem recebido qualquer orientação, quer seja da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura quer seja da equipe gestora da unidade escolar, sobre o funcionamento do
colegiado. Dessa forma, a mãe 1 afirmou que “[...] nas poucas reuniões que ocorreram,
não disse nada. Fiquei calada porque não entendia nada dos assuntos”. Por sua vez, os
representantes dos funcionários concordaram com a mãe 1, afirmando que optaram por
não opinar, por não conhecerem os assuntos tratados. Os representantes discentes
informaram que, nos raros encontros do conselho, discutiu-se acerca de questões
financeiras e do rendimento dos alunos, por isso, também não se sentiam confortáveis para
debater os assuntos tratados nas reuniões.
Por fim, o gestor e a equipe de professores afirmaram conhecer as finalidades e os
objetivos do conselho escolar, porém, alegaram que a alta rotatividade dos professores e
da equipe gestora, influenciada por barganhas políticas locais, torna complexo o
fortalecimento do CE. Embora esse conselho seja instituído na escola, a falta de
conhecimento de suas funções por parte de determinados integrantes e o modelo no qual
se assenta a gestão na rede de ensino dificultam, sobremaneira, a democratização das
ações do CE na escola pesquisada.
Os conselhos escolares constituem-se em relevante instrumento de

compartilhamento do poder e socialização de ideias, tendo em vista a melhoria da
qualidade educacional da escola, por meio da participação plural e da construção da
autonomia escolar. A pesquisa realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino de
Parnamirim/RN, no entanto, mostrou que o CE se encontra distante dessa perspectiva, visto
que não se constituiu como instância de decisão democrática.
Embora as leis que regem a educação nacional definam a gestão democrática
como o referencial, na rede municipal de Parnamirim ainda não foi possível superar os
traços do modelo patrimonial, que tornam os cargos escolares moeda de troca política,
apesar da promulgação de aparatos legais que instituem mecanismos de gestão
democrática. Esse processo dificulta que os conselheiros enfoquem interesses coletivos e
242
construam condições, como cursos de capacitação dos integrantes, que possibilitem a
aprendizagem da participação e a construção da autonomia escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 09 fev. 2017.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão Democrática dos sistemas Públicos de Ensino. In:
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (Org.). Gestão Educacional: novos olhares Novas
abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.
GUEDES, Gilmar Barbosa. A caixa escolar como indutora da descentralização financeira:

uma reflexão sobre a caixa como entidade de direito privado no município de Natal.
2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2002.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Metas do PNE. Disponível em: 06 mar. 2014.
PARNAMIRIM. Decreto n. 5.630, de 09 de janeiro de 2012. Estabelece a implementação

dos conselhos escolar na rede municipal de Parnamirim. Disponível em:
<www.parnamirim.rn.gov.br/pdf/diario/12-Jan-2012.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2017.
PARNAMIRIM. Lei Complementar n. 098, de 18 de junho de 2015. Estabelece os critérios

para o processo de eleição de gestores na rede municipal de Parnamirim. Disponível em:
<www.parnamirim.rn.gov.br/pdf/diario/DOM1063.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2017.
WERLE, F. O. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.
243
(DES) CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO ACORDO DE COOPERAÇÃO
ENTRE O IFSP E A SEE-SP
Cíntia Magno Brazorotto

Doutoranda na UNICAMP e pedagoga no IFSP
[email protected]
Rosemary Mattos
Doutoranda na UNICAMP e diretora na SEE-SP
[email protected]
RESUMO: O texto apresenta resultados de pesquisas que convergem nas análises referentes
ao trabalho docente. Uma, realizada por Mattos (2012), examinou a articulação entre a
política educacional do Estado de São Paulo e o trabalho dos professores; e, a outra, por
Brazorotto (2014), analisou a mesma perspectiva à luz da implantação do ensino médio
integrado ao técnico oferecido em parceria entre o Instituto Federal de São Paulo e a
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. O diálogo entre as pesquisas se
estabelece na medida em que descortinam o contexto escolar das redes e analisam as
contradições na organização e condições de trabalho em âmbito federal e estadual.
Concluem que as discrepâncias na organização e condições do trabalho docente nas
duas redes se constituíram em osbstáculos à efetivação da política educacional relativa
ao ensino médio integrado.
Palavras-chave: política educacional; ensino médio integrado; trabalho docente.
INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo apresentar os resultados de duas pesquisas que
convergem nas análises da organização e das condições do trabalho docente. Mattos
(2012) investigou o trabalho docente nas escolas públicas da rede estadual de São Paulo,
o qual focalizou a organização e as relações de trabalho, bem como as condições em
que este se desenvolve no interior das escolas, buscando apreender a percepção do
docente sobre seu próprio trabalho. Brazorotto (2014) analisou a implantação do ensino
médio integrado ao técnico profissionalizante (EMI) realizado por meio de Acordo de
Cooperação firmado em 2011 entre o Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e a Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) sob a ótica tanto dos marcos legais que
delinearam a referida política, quanto por meio da perspectiva dos atores diretamente
nela envolvidos.
As investigações aportaram elementos a partir do cenário brasileiro da década de
1990, momento no qual a política educacional passa a ser reconfigurada baseada nos
princípios da Nova Gestão Pública, marcado por transformações políticas e econômicas
atreladas à conjuntura mundial, as quais refletiram na educação, por meio de alterações
nas políticas educacionais coadunadas a lógica do sistema capitalista.
244
Neste sentido, busca-se apresentar os resultados das pesquisas e debater as
condições do trabalho docente em ambas as redes de ensino. A hipótese central é de
que discrepâncias entre o trabalho docente no IFSP e na SEE-SP se constituíram em um dos
principais obstáculos para a efetiva integração entre os ensinos médio regular e o técnico
profissionalizante previsto no Acordo IFSP/SEE-SP.
O referencial teórico que embasou o presente debate pautou-se na perspectiva de
autores como Lüdke e Boing (2004), Oliveira (2004), Noronha (2006) Fernandes (2010) que
discutem o trabalho docente no contexto das reformas educacionais brasileiras orientadas
pelos órgãos multilaterais (Banco Mundial, FMI, entre outros), a partir da década de 1990,
bem como as implicações de tais políticas nas escolas públicas.
O aporte teórico indica os reflexos da reestruturação produtiva na educação em
atendimento às demandas do capital, o qual modificou o trabalho docente
desencadeando a degradação das condições de trabalho, intensificação e
desvalorização da profissão.
METODOLOGIA
Ambas as pesquisas associaram a pesquisa documental à qualitativa e analisaram

documentos oficiais pertinentes às redes de ensino à luz da produção científica sobre a
temática, bem como a realização de entrevistas por meio de roteiro semiestruturado com
os professores e diretores das redes Estadual e Federal, a fim de apreender a percepção
dos sujeitos sobre seu trabalho e as políticas implementadas.
O EMI previsto para ser aplicado nos Institutos Federais teve no estudo de caso uma
particularidade, qual seja, foi realizado em parceria entre o IFSP e a SEE-SP. O Acordo
IFSP/SEE-SP visava à ampliação da oferta de vagas na educação profissional aos
estudantes da rede regular de ensino. Para tal, foi estabelecido em regime de
colaboração, no qual cada parte ficou incumbida dos recursos financeiros, materiais, de
pessoal docente e funcionários para a implantação da política, ou seja, a SEE-SP se
responsabilizou pela parte do ensino geral e o IFSP pela educação profissional.
Embora a política promulgasse em seus documentos oficiais a integração curricular
entre os ensinos médio geral e profissional, baseado no ideal de educação politécnica,
como forma de superação do dualismo histórico e estrutural presente na educação
245
brasileira, os resultados da pesquisa (Brazorotto, 2014) indicaram que esta dimensão não
foi alcançada, devido, principalmente, às diferenças na organização e condições de
trabalho docente nas redes estadual e federal.
Dessa forma, indicou que os professores dos Institutos Federais fazem jus a um plano
de carreira1 que valoriza sua atuação profissional por meio de: salários compatíveis com o
regime de trabalho, em sua maioria Regime de Dedicação Exclusiva (RDE)2; jornada de
trabalho bem distribuída em 40 horas semanais organizadas entre aulas, preparação de
aula e correção de trabalhos; desenvolvimento de projeto de pesquisa e extensão; auto
capacitação, e; ambientes de trabalho equipados e organizados, o que lhes garante
condições satisfatórias para a atuação profissional.
Em contrapartida a realidade observada na SEE-SP corroborou os resultados da
pesquisa de Mattos (2012) que apontou a degradação das condições e intensificação do
trabalho do professor; a necessidade de ampliar a jornada de trabalho que em média, de
acordo com os entrevistados, é de 56 horas semanais de trabalho, sendo comum o
trabalho em três turnos e o acúmulo de cargos públicos concretizada em várias escolas
decorrente dos baixos salários praticados pelo governo; ambientes de trabalho
deteriorados, com pouca iluminação e falta de recursos didáticos.
A organização da jornada de trabalho foi considerada aspecto fundamental para
a realização do trabalho conjunto entre os professores do IFSP e da SEE-SP, já que seria
necessário tempo para a realização de reuniões para discussão do currículo, de questões
pedagógicas, preparação de aulas entre outros aspectos. Porém, as diferenças nas
jornadas de trabalho entre os docentes das duas redes dificultaram a conciliação dos
horários para reuniões coletivas.
Ademais, o trabalho docente na SEE/SP é prescrito por meio do currículo
padronizado o qual focaliza o desenvolvimento de habilidades e competências e,
controlado por meio da elaboração de relatórios e demais registros, além da avaliação
externa - SARESP 3, cujo resultado implica na responsabilização dos docentes,
principalmente das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Neste sentido, em consonância com Fernandes (2010), o sistema de avaliação
externa integra o cotidiano e passa a remodelar comportamentos e atitudes no interior da
escola, em que o foco passa a ser o resultado final e não o processo de aprendizagem,
1 Ver Plano de Carreira dos docentes da Educação Básica, Técnica e Tecnológica. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13325.htm>. Acesso em: 13 fev. 2017.

2 No Regime de Dedicação Exclusiva (RDE) o professor trabalha por 40 horas semanais, recebendo um
percentual extra na sua remuneração para se dedicar unicamente às atividades no IFSP.

3 Informações sobre o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do estado de são Paulo poderão ser
encontradas em http://www.educacao.sp.gov.br/consulta-saresp.html acesso 14/02/2016.
246
essencial para a formação emancipadora. Além disso, tal política pode interferir na
originalidade do trabalho docente, uma vez que o trabalho passa a ser formatado de
maneira a atender às finalidades do sistema educacional.
Esta dimensão não foi considerada na confecção do currículo do EMI, organizado
pelas instâncias superiores do IFSP e SEE-SP, que para equacionar o número de disciplinas
gerais e técnicas que comporiam o currículo integrado reduziram a carga horária de
Língua Portuguesa e Matemática, agravando ainda mais as condições de trabalho dos
docentes dessas disciplinas que precisaram adaptar suas aulas a mais essa demanda.
Diante disso, verificou-se a intensificação do trabalho docente da SEE/SP em
condições degradadas, fato este oposto ao dos docentes do IFSP, os quais não têm sua
atuação medida pelas avaliações externas, por exemplo.
As análises indicam que ao longo da história a escola tem sofrido os reflexos das
transformações do sistema capitalista, constituindo-se em um importante mecanismo a
favor do mercado em que, dentre outros, deflagra novas exigências ao trabalho docente.
Constatou-se que há tensão cotidiana decorrente das medidas instituídas pela política da
SEE/SP, a qual articula imposições pedagógicas relacionadas ao sistema de avaliação
institucional e condições de trabalho degradadas.
Observou-se o forte controle no trabalho docente na SEE-SP, que dentre outros,
acarretou a intensificação do trabalho por meio da ampliação da jornada de trabalho e
acúmulo de cargo dos docentes, fato este não observado no trabalho dos docentes IFSP,
uma vez quer as condições de trabalho e salariais se distanciam do que é praticado na
SEE/SP.
Assim, concluiu-se que um dos principais obstáculos para a implantação do EMI
previsto no Acordo IFSP/SEESP, residiu nas discrepâncias na forma de organização e nas
condições do trabalho docente na SEE-SP e no IFSP o qual dificultou a integração entre os
corpos docentes, e consequentemente, impossibilitou a efetiva integração entre ensino
médio geral e profissional, como previsto na política.
REFERÊNCIAS
BRAZOROTTO, C.M. Ensino médio integrado: os desafios para a implantação da política

educacional. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências Humanas /
247
Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Metodista de Piracicaba.
Piracicaba, SP: [s.n.], 2014, 233f.
FERNANDES, M. J. S. As Reformas Educacionais Paulista e o Bônus Mérito: Impactos sobre o

Trabalho Docente e a organização da escola. In: VIII Seminário Internacional Red Estrado
– UCH- CLACSO,agosto, 2010.
LÜDKE, M., BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docente. In:

Educação & Sociedade, vol. 25, no. 89, p.1159-1180, set./dez.2004. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br.
MATTOS, Rosemary. A política educacional no Estado de São Paulo (2007-2010) e suas

articulações com o trabalho docente. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Ciências Humanas / Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade
Metodista de Piracicaba. Piracicaba, SP: [s.n.], 2012,171.
NORONHA, O. M. Políticas neoliberais, conhecimento e educação. Campinas, SP: Alínea,

2006.
OLIVEIRA. Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e

flexibilização. Revista Educação e Sociedade, v. 25, n. 89. Campinas, set./dez. 2004.
248
AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE O CONSELHO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Clarice Santos Ferraz Araújo

PPGED/Uesb 1
[email protected]
Resumo: Este texto apresenta o resultado do levantamento bibliográfico realizado nos

bancos de teses e dissertações do IBICT e da CAPES e nos anais dos eventos realizados por
duas associações (ANPAE e ANPED) acerca do Conselho Municipal de Educação (CME),
com um recorte temporal de vinte anos, correspondidos entre os anos de 1996 e 2016.
Tendo como objetivo conhecer o que se tem produzido sobre o CME e o que sinalizam as
produções acadêmicas a respeito da formulação, acompanhamento, controle e
avaliação de políticas públicas. O levantamento apontou que de maneira geral as
produções tratam da gestão democrática e do caráter participativo da comunidade
local nos Conselhos, bem como, sua participação na elaboração de políticas públicas
educacionais.
Palavras-chave: Conselho Municipal de Educação; Gestão Democrática; Política
Educacional.
Este texto apresenta o levantamento das produções acadêmicas sobre o Conselho

Municipal de Educação (CME) realizado a fim de se conhecer o que se tem produzido
sobre o tema a partir da promulgação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional
de 1996, na tentativa de localizar aquelas produções que pudessem ajudar a
compreender o papel do CME na formulação, acompanhamento, controle e avaliação
de Políticas Públicas Educacionais.
A busca foi realizada virtualmente nos sites do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia – IBICT, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, e de duas associações (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação – ANPED e Associação Nacional de Política e Administração da
Educação – ANPAE), utilizando como recorte temporal os trabalhos publicados entre os
anos de 1996 e 2016, e como descritor o termo completo “Conselho Municipal de
Educação”. Inicialmente as produções foram localizadas por conterem em seus títulos o
termo de busca definido. Posteriormente, a leitura dos resumos permitiu-nos identificar as
informações sobre os objetivos, metodologia e conclusões das pesquisas. Infelizmente, em
alguns casos, essas informações não apareciam nos resumos, sendo necessário a leitura
de partes do documento para identificar esses aspectos.
Observando se o descritor definido aparecia nos títulos das teses e dissertações
publicadas entre os anos de 1996 e 2016, ao realizarmos a busca no site do IBICT,
conseguimos levantar 20 dissertações e 7 teses que tratam do objeto, enquanto que no
1Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGED, da Universidade Estadual do Sudoeste

da Bahia – UESB
249
banco de teses e dissertações da CAPES, foram encontradas 22 dissertações 2, sendo que
8 destas se duplicaram em relação ao que já aparecia no site do IBICT, e 3 teses, sendo
que 2 dessas, também apareceram no levantamento realizado na biblioteca do IBICT. No
total, relacionamos 34 dissertações e 8 teses. Já no levantamento das produções
acadêmicas publicadas nos anais dos eventos nacionais e regional da ANPED
selecionamos duas comunicações orais e dois pôsteres que versam sobre o CME. Já na
busca realizada nos anais dos eventos promovidos pela ANPAE conseguimos extrair 21
artigos. Localizando, portanto, nos anais dos eventos realizados pela ANPED e da ANPAE,
25 produções que tratam sobre o CME.
O nosso levantamento resultou, portanto, num total de 67 produções acadêmicas
(25 trabalhos apresentados em eventos, 8 teses e 34 dissertações), as quais consideramos
importantes instrumentos de apoio às discussões sobre o CME.
O QUE SINALIZAM AS PRODUÇÕES ENCONTRADAS?
De maneira geral, buscamos identificar nas produções seus objetivos, metodologia

e resultados apresentados pelos autores. Em todos os 25 artigos analisados estava claro o
objetivo que os autores pretendiam alcançar. No entanto, 09 destes não fizeram nenhuma
referência à metodologia e ao método utilizados.
Embora os trabalhos analisados possuam objetivos diferentes, se assemelham
quando se propõem a identificar o caráter participativo dos CMEs no que diz respeito ao
envolvimento com as políticas públicas educacionais nos municípios em questão, buscam
discutir as características dos CMEs, refletindo sobre os aspectos da participação, analisar
a implementação de instâncias organizacionais com vistas ao cumprimento do princípio
constitucional da gestão democrática do ensino, conhecer as principais funções do CME
na gestão da educação no Município e verificar a participação deste na tomada de
decisões administrativas originárias da Secretaria Municipal de Educação, analisar e
discutir a gestão democrática e política educacional contemporânea no Brasil, examinar
como se delineiam os aspectos legais do funcionamento desses conselhos no âmbito dos
municípios, bem como, o processo de criação, implantação, perfil, organização,
funcionamento sócio-político dos CMEs, a partir da instituição dos Sistemas Municipais de
Ensino.
2Além dessas dissertações, conseguimos identificar pelo título outras dez que não se encontram disponíveis
nem nos bancos da CAPES, nem no IBICT, nem do banco de teses e dissertações das universidades de origem.
Por esta razão não foram arroladas neste texto.
250
Percebemos, assim como Natal (2011, p. 13), que de maneira geral o que se faz
recorrente nas produções científicas analisadas é “a preocupação sobre a problemática
da participação da sociedade local nos Conselhos, além de análises ligadas às discussões
em torno da descentralização e da municipalização da educação”, como também a
participação dos Conselhos na elaboração de políticas públicas educacionais.
Levando em consideração a metodologia e o método de análise, os estudos
tomaram perspectivas diferentes. Alguns dos trabalhos, apesar de descreverem os
procedimentos utilizados no processo de organização dos dados, não fizeram nenhuma
referência ao método de análise. Porém, se entendermos como Minayo (2014, p. 36) que
“o campo científico tem suas regras para conferir o grau de cientificidade ao que é
produzido e reproduzido dentro dele”, precisamos deixar claro nas nossas produções os
mecanismos e as normas que as configuram como tal, explicitando método e
metodologia de maneira objetiva e detalhada.
As produções foram analisadas em diferentes perspectivas, tais como:
levantamento bibliográfico, análise documental, questionário e entrevistas, estudo de
caso na perspectiva da análise do discurso em Bakhtin, pesquisa qualitativa, Amostra
Aleatória Estratificada, análise numérica descritiva, método crítico dialético, análise do
discurso, análise de conteúdo, pesquisa-ação, estruturada em rodas de conversa dentre
outras. Essa diferenciação reafirma o que Minayo (2014, p. 39), vem dizer sobre o fato de
que a cientificidade “não pode ser reduzida a só uma forma de conhecer: ela pré-contém,
por assim dizer, diversas maneiras concretas e potenciais de realização”
A partir da leitura dos resumos das teses e dissertações identificamos os objetivos
propostos pelos autores, as palavras-chave e algumas conclusões, no entanto, uma tese
e duas dissertações não fizeram referência nem ao método, nem à metodologia utilizados.
Duas teses e dez dissertações descreveram a metodologia e o método de maneira clara
e precisa, as outras deixaram claro a metodologia, detalhando o passo a passo na
realização da pesquisa, porém sem nenhum enfoque ao método.
De maneira geral, as teses e dissertações trazem a discussão em relação à
formulação de políticas públicas, perpassando também pela discussão sobre gestão e
participação. Discutem as ações dos CMEs na formulação de políticas públicas, sobretudo
no campo da educação, compreendendo-os como órgão de Estado, de articulação
política, localizado entre o governo e a sociedade civil para tratar de assuntos
educacionais. Nessa concretude, os CMEs emergem como instrumentos importantes nos
debates em relação à gestão das políticas públicas, no entanto, não basta reconhecê-los
como tal, é necessário perceber “até que ponto esse órgão colegiado inserido na
251
estrutura de Estado consegue se afirmar como interlocutor político das relações de poder
entre Estado e sociedade civil”. (SANTOS, 2014, p. 20).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
O levantamento da produção acadêmica que discute o papel do CME na

formulação de políticas públicas nos permitiu verificar que, em relação à composição,
organização e funcionamento dos Conselhos, esses se assemelham ao que diz respeito à
escolha e a formação dos conselheiros, a periodicidade das reuniões, o local em que as
reuniões acontecem, as representações sociais que ali figuram, as atribuições e
competências dos órgãos colegiados, dentre outras questões.
Quanto à criação, observamos que, em sua maioria, os conselhos foram constituídos
após a promulgação da Lei 9.394/1996. Isso se explica, segundo as leituras realizadas,
devido ao fato de que a partir dessa lei, os municípios sentiram-se incentivados a constituir
os seus conselhos e, a partir daí, construir os seus planos municipais de educação.
No que diz respeito à composição dos CMEs, nos estudos observados, existe a
representação dos diversos segmentos da comunidade escolar, o que indica um aspecto
democrático e de representação social, no entanto, figura também, de maneira bastante
expressiva, as indicações da secretaria de educação e do próprio poder público local.
Esse levantamento bibliográfico nos permitiu o contato com vários estudos que
versaram sobre os CMEs, e nos permitiu confirmar, que não há registro de estudo que
perpasse pela discussão em relação aos CMEs da região centro-sul da Bahia, bem como,
dos municípios que compõem o fórum do Educasudoeste.
REFERÊNCIAS
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em

saúde. 14ª ed. - São Paulo: Hucitec, 2014
NATAL, Cirlane Mara. O conselho municipal de educação de vitória/es como espaço de

produção das políticas educacionais: do embate ao debate. Disponível em:
http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunica
coesRelatos/0101.pdf
Acesso em: 30/08/2016
SANTOS, Paulo Eduardo dos. Institucionalização dos conselhos municipais de educação

nas capitais brasileiras: a luta por uma nova hegemonia política. 2014. 269 f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2014. Disponível
em: http://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/3933
Acesso em: 30/08/2016
252
GESTÃO ESCOLAR E PARTICIPAÇÃO
Cristiane Machado
FE-UNICAMP-Brasil
[email protected]
Angela Maria Martins

FCC/UNICID-Brasil
[email protected]
Maria Helena Bravo

Mestranda FEUSP-Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de apresentar e discutir alguns dados relativos à
participação nas escolas com base nos questionários contextuais da Prova Brasil de 2015,
respondidos por 55.693 diretores de escolas de ensino fundamental de todo o país. Para
este estudo foram selecionadas quatro perguntas no banco de dados do Inep, tratadas
pelo software IBM SPSS. Os dados revelam que 8% de escolas em todo o país não possuem
Conselho de Escola e nem Conselho de Classe. As reuniões do Conselho de Escola
contemplam a participação de professores, funcionários, alunos e pais/responsáveis em
62,6% das escolas. Em 90,5% das escolas a elaboração do Projeto Político Pedagógico é
feita com discussão e participação de equipe escolar.
Palavras-chave: Gestão escolar; Práticas de gestão; Questionário contextual.
INTRODUÇÃO
Este trabalho, originado em pesquisa mais ampla que investiga aspectos do gestor
e das práticas de gestão escolar no Brasil com base nos questionários contextuais dos
diretores da Prova Brasil na série histórica de 2007 a 2015 1, tem o objetivo de apresentar e
discutir alguns dados relativos à participação nas escolas.
Reconhecidamente condição para o cumprimento e efetivação da gestão
democrática instituída nos artigos 3° e 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, o tema da participação nas escolas tem lugar de destaque nos debates
acadêmicos sobre gestão democrática, uma vez que “(...) democracia é um estado de
participação” (BORDENAVE, 1987, p. 08). Assim, conhecer as práticas que os diretores
desenvolvem nesse sentido permite compreender parte importante da dinâmica da
gestão democrática nas escolas.
Para este estudo foram selecionadas quatro perguntas do questionário contextual
dos diretores da Prova Brasil de 2015, as de números 29 a 32 (BRASIL, 2017), que versam
sobre a quantidade de reuniões no ano do Conselho Escolar; segmentos que participam
1A pesquisa é intitulada “Faces do gestor e das práticas de gestão escolar no Brasil” e coordenada pela Profa.
Dra. Cristiane Machado, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.
253
das reuniões do Conselho Escolar; quantidade de reuniões do Conselho de Classe e forma
de elaboração do Projeto Político Pedagógico. Para o tratamento das informações
arquivadas no banco de dados do Inep foi utilizado o software IBM SPSS (Statistical
Package for the Social Science), programa especialmente desenvolvido para realizar
análises estatísticas. No ano de 2015, o questionário contextual da Prova Brasil foi
respondido por 55.693 diretores de escolas de ensino fundamental de todo o país.
PARTICIPAÇÃO NAS ESCOLAS
Em relação à quantidade de reuniões do Conselho de Escola durante o ano, os

dados mostram que 65% das escolas brasileiras realizaram três ou mais reuniões em 2015.
Ao desagregar os dados nacionais por estado da federação verifica-se que Mato Grosso,
Espírito Santo e São Paulo são os estados que possuem maior contingente de escolas que
tiveram três ou mais reuniões do Conselho de Escola no ano, 85,6%, 82,2% e 81,9%,
respectivamente. No entanto, há 8% de escolas em todo o país que declaram não possuir
Conselho de Escola. Os estados que possuem mais escolas nessa situação são: Amapá
(51%); Roraima (32,4%) e Sergipe (22,3%).
Sobre quais segmentos participam das reuniões do Conselho de Escola, conforme
perguntado na questão 30: Além do diretor(a), quem participa do Conselho Escolar?,
nota-se que, a maioria das escolas no país, 62,6% do total, contempla a participação de
professores, funcionários, alunos e pais/responsáveis no colegiado. Os estados que
concentram mais respostas nessa alternativa são: São Paulo (76,8%); Rio Grande do Sul
(76,4%) e Paraíba (71%). Nessa questão permanece o contingente de 8% que declara não
existir Conselho na escola.
O Conselho de Escola é um espaço legalmente instituído com o objetivo de
socializar e partilhar temas e debates que permeiam o cotidiano educacional, conforme
orientação do Art. 205 da Constituição Federal de 1988 que normatiza “a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade” (BRASIL, 1988). Assim, a criação, estímulo e fortalecimento à
existência de Conselhos Escolares é condição sine qua non para o exercício da
democracia na escola.
Igualmente importante no exercício da gestão democrática é a existência do
Conselho de Classe. Nesse caso, o colegiado tem um papel principalmente pedagógico,
uma vez que é formado pelos professores que atuam no ensino fundamental. Sobre a
quantidade de reuniões do Conselho de Classe no ano 2015 vemos que 63,3% dos diretores
254
afirmam terem se reunido três vezes ou mais, no entanto, chama a atenção os 14,1% que
afirmaram não existir Conselho de Classe na escola. Observando as respostas distribuídas
nos estados, temos maior recorrência de escolas nessa situação no Acre (67,1%); Sergipe
(61,8%) e Amapá (58,2%).
Quando perguntados como foi a elaboração do Projeto Político Pedagógico na
escola quase a totalidade das respostas (90,5%), se concentra em respostas que
contemplam a participação, como: “utilizou-se um modelo pronto, porém com
adaptações e com discussão com a equipe escolar” (41,6%), “elaborou-se um modelo
próprio e houve discussão com a equipe escolar (41,3%) e “utilizou-se um modelo pronto,
mas discussão com a equipe escolar” (7,6%). Cabe destacar que ainda existem 5,1% das
escolas no Brasil, totalizando 2.796 unidades educacionais, que não discutem com a
equipe escolar a elaboração deste documento. Ainda, 1.021 diretores (1,8%) disseram não
saber como o Projeto foi desenvolvido; e em 1.398 estabelecimentos (2,5%) não há Projeto
Político Pedagógico.
A forma de elaboração do Projeto Político Pedagógico expressa a aderência das
escolas aos princípios participativos constitucionais e configura-se em importante reflexo
do exercício democrático nas instituições educacionais. De acordo com Ferreira (2006,
p.310) “a gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva da
organização da educação, da escola, da instituição, do ensino, da vida humana, faz-se,
na prática, quando se tomam decisões sobre todo o projeto político pedagógico”.
Ao que parece, as escolas brasileiras estão se fortalecendo no exercício

democrático de participação nas reuniões de Conselhos, tanto de Escola como de Classe.
No entanto, desperta preocupação o fato de 8% das escolas não possuírem Conselho de
Escola, principalmente em razão da constatação de que essa situação se agrava nos
estados da região norte do país (estados do Amapá e Roraima).
A elaboração do Projeto Político Pedagógico em algumas escolas ainda aparenta
adotar uma metodologia que não privilegia a participação ampla dos segmentos que
compõem a comunidade escolar e, portanto, não estimula a gestão democrática da
escola. Embora seja um baixo contingente -5,1% da rede de ensino fundamental no Brasil
-, esse percentual torna-se significativo quando pensamos que isso significa 2.796 escolas
que não discutem com a equipe escolar a elaboração deste documento. Acrescendo as
escolas que afirmam desconhecer como o Projeto foi elaborado (1.021 diretores) e
255
aquelas que não têm Projeto (1.398 escolas), esse número sobe para 5.215
estabelecimentos.
Assim, é possível identificar um expressivo avanço no que se refere à totalidade de
escolas que possuem Projeto Político Pedagógico e que elaboram este documento
envolvendo as equipes escolares, entretanto, ainda há um caminho a ser percorrido para
a implementação de mecanismos de gestão democrática e participativa em todas as
escolas públicas no Brasil.
REFERÊNCIAS
BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Inep. Questionários
contextuais.http://portal.inep.gov.br/web/guest/instrumentos-de-avaliacao . Acesso em
03.02.2017.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, Diário Oficial da União, 05/10/1988.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto.(Org.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2006.
256
POLÍTICAS INCLUSIVAS E COMPENSATÓRIAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROGRAMA
NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ
Diana Gurgel Pegorini 1

Instituto Federal do Paraná, Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar e avaliar o Programa Nacional de Assistência

Estudantil (PNAES) do Instituto Federal do Paraná (IFPR) como política inclusiva e
compensatória governamental da Educação Básica. Para tanto será avaliado a eficácia
dos programas desenvolvidos no Instituto Federal do Paraná no período de 2014 a 2016,
buscando analisar a relação entre os objetivos e os instrumentos explícitos dos programas
com os seus resultados efetivos e a partir disso avaliar se as metas propostas nos programas
foram alcançadas. As principais conclusões do estudo realizado são que os programas de
assistência ao estudante são eficazes na medida em que cumprem as metas propostas de
distribuições de bolsas-auxílios aos alunos em número determinado previamente.
Palavras-chave: Avaliação de Políticas; Políticas Educacionais; Educação Básica.
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é políticas inclusivas e compensatórias da educação básica:

programa nacional de assistência estudantil do Instituto Federal do Paraná. O objetivo
geral deste trabalho é apresentar e avaliar o Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES) do Instituto Federal do Paraná como política inclusiva e compensatória
governamental da Educação Básica.
Os objetivos específicos são avaliar a eficácia dos programas desenvolvidos no
Instituto Federal do Paraná no período de 2014 a 2016, buscando analisar a relação entre
os objetivos e os instrumentos explícitos dos programas com os seus resultados efetivos; e
avaliar se as metas propostas nos programas foram alcançadas.
Como o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) também é oferecido
em todas as universidades e institutos federais do país, avaliar a sua implementação e
funcionamento no Instituto Federal do Paraná (IFPR) possibilita conhecer, por extensão, a
realidade da efetivação desse programa em toda rede federal brasileira de ensino. Daí a
relevância desta pesquisa.
O referencial teórico utilizado foi Crespo e Gurovitz (2002), Rocha (2008) e Cury
(2005). Com relação à legislação governamental aqui é apresentado o Decreto n°
7.234/2010 (BRASIL, 2010) e o Decreto n° 12.711/2012 (BRASIL, 2012) referentes às políticas
inclusivas e compensatórias voltadas para a educação básica.
1 Aluna do programa de doutorado em Educação da PUC/PR. Mestre em Educação e pedagoga. Professora
do Instituto Federal do Paraná (IFPR).
257
O PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL PROGRAMA NACIONAL DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES) NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ
Segundo dados recentes divulgados pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD)/Organização das Nações Unidas (ONU) (2016) em relatório
referente ao ano de 2016, o Brasil é apontado como o 10° país mais desigual.
A população é de 204,860 milhões de pessoas. Apesar de ser o maior país da
América do Sul, o quinto do mundo em extensão territorial, a maior economia da América
Latina, a segunda do continente Americano, atrás apenas dos Estados Unidos e a sétima
economia mundial, 9,96% (nove vírgula noventa e seis por cento) da população encontra-
se na pobreza. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é de 0,754 (que está
estagnada segundo os dados apresentados) com uma renda per capita de R$ 1.056,80
(Um mil e cinquenta e seis reais e oitenta centavos) para 2016 (PNUD/ONU, 2016).
Diante de tais números, como justificar que aproximadamente 10% (dez por cento)
da população, o equivalente a 20 milhões e 500 mil pessoas, estejam mergulhadas na
pobreza? Isso equivale a aproximadamente a população de Minas Gerais, de 2016.
E a desigualdade no país não se limita apenas à renda. O país é desigual também
com relação à educação e à expectativa de vida. Com relação à renda isso é facilmente
visível conforme Tabela 1.
258
Tabela 1 - Rendimento nominal mensal domiciliar per capita da população residente –
Brasil – 2014, 2015 e 2016.
Unidades da Rendimento Rendimento nominal Rendimento
Federação nominal mensal mensal domiciliar nominal mensal
domiciliar per per capita da domiciliar per
capita da população capita da
população residente (R$) população
residente (R$) 2015 residente (R$)
2014 2016
Brasil 1.052 1.113 1.056
Rondônia 762 823 901
Acre 670 752 761
Amazonas 739 753 739
Roraima 871 1.008 1.068
Pará 631 671 708
Amapá 753 840 881
Tocantins 765 816 863
Maranhão* 461 509 575
Piauí 659 728 747
Ceará 616 681 751
Rio Grande do Norte 695 819 919
Paraíba 682 774 790
Pernambuco 802 825 872
Alagoas 604 598 662
Sergipe 758 782 878
Bahia 697 736 773
Minas Gerais 1.049 1.128 1.168
Espírito Santo 1.052 1.074 1.157
Rio de Janeiro 1.193 1.284 1.429
São Paulo 1.432 1.482 1.723
Paraná ** 1.210 1.241 1.398
Santa Catarina 1.245 1.368 1.458
Rio Grande do Sul 1.318 1.434 1.554
Mato Grosso do Sul 1.053 1.044 1.283
Mato Grosso 1.032 1.053 1.139
Goiás 1.031 1.078 1.140
Distrito Federal*** 2.055 2.254 2.351
Fonte: Elaborado pela autora a partir do IBGE (2017a), IBGE (2017b) e IBGE (2017c).
Nota: *Menor renda nominal mensal per capita do país.
** Unidade da federação onde está localizado o Instituto Federal do Paraná (IFPR), instituição pesquisada.
*** Maior renda nominal mensal per capita do país.
Com relação à renda nominal mensal per capita do país constata-se que a do ano
de 2016 foi menor do que a de 2015 e superior a 2014 em apenas R$ 4,00 (quatro reais).
Considerando a inflação no período, em 2016, a renda mensal per capita do brasileiro
diminuiu. Essa diminuição da renda do brasileiro foi um dos motivos apontados no relatório
divulgado pelo PNUD/ONU (2016) para justificar a estagnação do Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) em 0,754.
259
Isso porque o cálculo do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é composto pela
renda (PIB per capita) por pessoa, pelos indicadores de educação (alfabetização e taxas
de matrícula) e longevidade (expectativa de vida).
É importante destacar ainda a disparidade na renda nominal mensal per capita de
duas unidades da federação: a do Maranhão, com a menor renda do país e a do Distrito
Federal, com a maior renda.
Também se constata que as menores rendas per capita estão nas regiões norte e
nordeste e as maiores rendas estão concentradas nas regiões sudeste, centro-oeste e sul,
nesta ordem, com Distrito Federal com a maior renda e São Paulo com a segunda maior
renda per capita do país. Com tais dados é possível afirmar que o Brasil não é um país
pobre, mas sim desigual.
Na educação a desigualdade também é visível conforme Tabela 2. Ela aponta que
o maior percentual de matrículas, no ensino médio, é o de São Paulo, que não por acaso
possui a segunda maior renda per capita do país. Assim, se constata que o acesso ao
ensino médio, nível de ensino no país que ainda não foi universalizado, possui maior acesso
nas regiões com maior renda.
Para as regiões sudeste, centro-oeste e sul, regiões de maior renda, a exceção é o
Estado do Espírito Santo com índice com apenas um dígito, de 4% no número relativo de
matrículas para o ensino médio. Por que apenas o Espírito Santo, das regiões citadas, possui
índice tão baixo, destacando-se negativamente das demais unidades da federação?
E como o Estado do Pará, da região norte, região que historicamente tem renda
menor em relação às regiões sudeste, centro-oeste e sul, obteve em 2015 o segundo
melhor índice, em valor relativo, em relação ao número de matrículas para o ensino
médio?
Tais exemplos sinalizam que a renda per capita da região pode influenciar no
acesso ao ensino médio, mas ela não é determinante. Outros aspectos podem incidir e/ou
contribuir para tais resultados.
O Estado do Paraná, região onde está localizada a instituição de ensino desta
pesquisa, o Instituto Federal do Paraná (IFPR), tem o terceiro melhor resultado nacional
com relação ao número de matrículas no ensino médio, com o expresso índice de 43%.
Se por um lado o acesso é de 43%, qual é o índice dos alunos aprovados para o mesmo
nível? E na instituição pesquisa quais são os índices de aprovação, reprovação e
abandono? Há distorção idade-série? Para responder a tais questionamentos apresenta-
se a Tabela 4.
260
Tabela 2 – Ensino – matrículas, docentes e rede escolar – 2015
Unidade da N° de Relativo N° de Relativo N° de escolas Relativo
Federação matrículas % docentes % que ofertam %
no Ensino atuando no o ensino
(absoluto) ensino médio médio
(absoluto) (absoluto)
Rondônia 64.820 8% 4.122 10% 238 11%
Acre 43.510 6% 2.249 5% 188 8%
Amazonas 189.743 24% 9.350 23% 207 19%
Roraima 22.995 3% 1.990 5% 144 7%
Pará 359.978 46% 16.062 39% 771 35%
Amapá 3.614 5% 2.737 7% 135 4%
Tocantins 68.654 9% 4.643 11% 313 14%
Maranhão 312.101 14% 19.521 14% 1.030 15%
Piauí 142.843 6% 4.942 8% 642 9%
Ceará 373.274 17% 21.424 15% 938 13%
Rio Grande do Norte 129.452 6% 7.146 5% 522 6%
Paraíba 133.182 6% 10.839 8% 558 8%
Pernambuco 364.603 16% 21.103 15% 1.142 16%
Alagoas 123.281 6% 6.740 5% 370 5%
Sergipe 81.768 4% 5.193 4% 270 4%
Bahia 553.405 25% 35.948 26% 1.573 23%
Minas Gerais 787.359 23% 64.220 25% 3.069 23%
Espírito Santo 131.715 4% 10.198 4% 446 4%
Rio de Janeiro 583.051 17% 51.889 20% 2.228 18%
São Paulo 1.850.513 55% 129.971 51% 6.432 53%
Paraná 474.200 43% 40.289 44% 1.959 44%
Santa Catarina 242.153 22% 18.879 21% 990 22%
Rio Grande do Sul 384.939 35% 32.455 35% 1.501 34%
Mato Grosso do Sul 93.257 15% 7.582 18% 419 19%
Mato Grosso 157.935 26% 12.981 31% 612 28%
Goiás 256.167 41% 15.902 38% 948 43%
Distrito Federal 110.370 18% 5.453 13% 216 10%
Fonte: Elaborado pela autora a partir de IBGE (2017d).
Nota: Os últimos dados divulgados pelo IBGE referente a matrículas, docentes e rede escolar foram em 2015.
Anterior a este ano os dados foram apresentados em 2012, ano que não compreende esta pesquisa.
Diante da análise dos dados apresentados com relação à renda e ao acesso ao

ensino médio justifica-se a implementação do Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES) como Política inclusiva e compensatória governamental da educação básica em
todas as Instituições Públicas Federais para corrigir as desigualdades sociais que persistem
na sociedade brasileira.
Por que, apesar dos dados estarrecedores que apontam o alto grau de
desigualdade social no país, o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) é
frequentemente questionado e recebe severas críticas? Por que o Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES) enfrenta resistências inclusive no interior das instituições
públicas federais?
261
METODOLOGIA
O método utilizado foi o materialismo histórico. A metodologia escolhida foi a

bibliográfica, utilizando a técnica da análise documental. A fonte de coletas de dados
foram os relatórios gerados dos programas de assistência ao estudante e os editais dos
processos seletivos realizados para selecionar os beneficiários do programa. Os
documentos, tanto os relatórios como os editais, foram disponibilizados e analisados na
forma digital.
Foi realizado também um estudo de caso qualitativo descritivo para apresentar as
políticas educativas governamentais da educação básica no que concerne às políticas
inclusivas e compensatórias para a educação básica em uma única unidade dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
O universo pesquisado foi constituído dos alunos beneficiários do Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) regularmente matriculados nos cursos técnicos
de formação em nível médio regulares do Instituto Federal do Paraná (IFPR) que é
constituído de 19 (dezenove) Campi e 5 (cinco) Campi Avançados, espalhados pelo
Estado do Paraná, na modalidade integrada ou subsequente.
São eles alunos dos cursos integrados que estudam no período diurno e estão na
faixa dos 15 (quinze) aos 17 (dezessete) anos. Moram com as suas famílias, e em função
da idade e das aulas no contraturno, ainda não conseguem trabalhar. Já os alunos dos
cursos técnicos subsequentes frequentam a escola no período da noite. Esse grupo é
constituído exclusivamente de adultos, a partir de 18 (dezoito) anos, solteiros ou com
famílias já constituídas. Trabalham durante o dia e encontram grande dificuldade em
chegar à escola no início das aulas em função da distância que precisam percorrer do
trabalho à escola. Há os desempregados persistentes, que por serem alunos regulares,
conseguem fazer estágio remunerado, garantindo uma pequena renda para a família.
As políticas inclusivas e compensatórias têm por objetivos incluir e compensar as

pessoas menos favorecidas. Elas se justificam e se amparam nas enormes desigualdades
sociais existentes e perpetuadas na sociedade brasileira.
Mas quem são as pessoas menos favorecidas? São pessoas e/ou população pobre
que, segundo a abordagem referente à pobreza relativa, refere-se à situação “[...] em que
262
o indivíduo, quando comparado a outros, tem menos de algum atributo desejado, seja
renda, sejam condições favoráveis de emprego ou poder” (CRESPO; GUROVITZ, 2002, p.
4). Em seu cálculo leva-se em conta a renda média de toda uma população.
Rocha (2008) considera a abordagem da pobreza relativa mais adequada para
identificar bolsões de pobreza em países mais desenvolvidos, mas também considera
apropriado usá-lo no Brasil por uma série de fatores: o primeiro é que a economia brasileira
é fortemente monetizada; segundo porque o país dispõe de dados estatísticos suficientes
e confiáveis para se obter a renda mínima necessária ao atendimento das necessidades
do indivíduo e das famílias; e, terceiro, identificando-se a renda mínima é possível também
identificar indivíduo, família e/ou população que não consegue alcançá-la.
Assim, é a abordagem da pobreza relativa a utilizada para a concessão dos auxílios
aos estudantes. A renda da família precisará ser igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um
salário-mínimo e meio) per capita para que o aluno tenha direito a se inscrever no
programa. O mesmo decreto destina nas universidades federais e nas instituições federais
de ensino técnico de nível médio 50% (cinquenta por cento) das suas vagas aos
estudantes com a mesma renda familiar conforme Decreto n° 12.711/2012 (BRASIL, 2017b).
Para garantir a permanência dos alunos e assegurar a conclusão do curso, reduzindo
a evasão e a retenção escolar, foi criado o Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES) (BRASIL, 2017a, p. 1), cujos objetivos são:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior

pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e
evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
As ações do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) serão

desenvolvidas nas seguintes áreas: moradia estudantil, alimentação, transporte,
atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e
acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
No Instituto Federal do Paraná (IFPR), nos cursos técnicos de nível médio, o Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) efetiva-se por meio do Programa de Assistência
Complementar ao Estudante (PACE) com a “[...] concessão de recursos financeiros para
o auxílio ao custeio de despesas relativas à alimentação, transporte e moradia do
estudante devidamente matriculado nos cursos regulares dos Campi do Instituto Federal
do Paraná, em situação de vulnerabilidade socioeconômica [...]” (IFPR, 2017d, p. 1).
É importante destacar que o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e
os demais programas apresentados vigentes atualmente no Instituto Federal do Paraná
(IFPR) estão inseridos nas políticas sociais de cunho compensatório para um público
bastante focalizado. Para Cury (2005, p. 3) “focalizar grupos específicos permitiria, então,
263
dar mais a quem mais precisa, compensando ou reparando perversas sequelas do
passado”.
Tabela 3 - Auxílios concedidos pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR) – Brasil - 2014 a 2016
N° de auxílios N° de auxílios N° de auxílios Valores dos
Tipo de Auxílio concedidos concedidos concedidos auxílios
2014 2015 2016 2014 a 2016*
Alimentação 1.600 1.600 2.700 R$ 125,00
Transporte
800 800 1.350 R$ 100,00
Municipal
Transporte
700 700 750 R$ 150,00
Intermunicipal
Moradia 110 110 90 R$ 220,00**
Fonte: Elaborado pela autora a partir de IFPR (2017a), IFPR (2017b) e IFPR (2017c).
* Valores pagos em 10 parcelas ao longo do ano, de fevereiro a novembro.
** Exceto se o valor do aluguel fosse menor. Para esses casos o auxílio seria igual ao valor do aluguel.
É importante destacar que esses auxílios oriundos do Governo Federal são

destinados para todos os IF’s do Paraná, sendo necessário destinar, segundo o critério da
renda familiar, para 19 (dezenove) Campi e 5 (cinco) Campi Avançados. Neste universo a
quantidade de auxílios é pequena diante de tanta demanda.
Apesar da educação básica (os cursos técnicos de formação técnica) receber os
auxílios em número maior, eles também são destinados aos alunos da graduação e da
pós-graduação. Assim, o Programa de Assistência Complementar ao Estudante (PACE)
originado do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) constitui-se no IFPR em
política inclusiva e compensatória para a educação básica e ensino superior.
Apenas no Campus Curitiba, no ano de 2016, foram atendidos pelo Programa de
Assistência Complementar ao Estudante (PACE) 350 (trezentos e cinquenta) alunos. No
universo de 350 (trezentos e cinquenta) alunos, 323 (trezentos e vinte e três) auxílios foram
destinados aos alunos dos cursos técnicos de formação média. Desse número, 197 (cento
e noventa e sete) alunos foram aprovados, significando que poderiam avançar no curso;
68 (sessenta e oito) foram retidos na série, uma vez que não tiveram bom desempenho em
mais de três componentes curriculares (aqui os alunos cursaram novamente apenas os
componentes disciplinares em que foram reprovados); 84 (oitenta e quatro) foram
aprovados, ainda que o desempenho acadêmico não tenha sido bom em até três
componentes curriculares (ao término do curso os alunos teriam que cursar os
componentes disciplinares em que não tiveram bom desempenho escolar ou cursá-los no
contraturno caso houvesse a oferta dos componentes disciplinares em que reprovaram);
e apenas 1 (um) aluno evadiu, desistindo do curso.
264
Esses resultados referem-se apenas aos alunos beneficiários e assistidos pelo
Programa de Assistência Complementar ao Estudante (PACE) do Campus Curitiba. Os
dados de todos os alunos do Campus Curitiba é apresentado na Tabela 4.
Tabela 4 – Matrícula, rendimento escolar e Distorção idade-série – Instituto Federal do

Paraná (IFPR) – 2013, 2014 e 2015.
Ensino Médio Ano de 2013 Ano de 2014 Ano de 2015
N° de matrículas 644 731 687
N° de reprovação 81 126 *
Relativo em % 12,5% 17,2% *
N° de Abandono 51 26 *
Relativo em % 7,8% 3,5% *
N° de aprovados 513 580 *
Relativo em % 79,7 79,3% *
Distorção idade-série 5% 6% *
Fonte: Elaborado pela autora a partir do Censo Escolar/INEP (2016).
Nota: * Não foi possível obter esses dados, pois eles não foram divulgados pelo Censo Escolar/INEP (2016).
Os dados do ano de 2013 foram aqui apresentados uma vez que 2013 foi o ano em
que o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), por meio do Programa de
Assistência Complementar ao Estudante (PACE) iniciou no Instituto Federal do Paraná
(IFPR). E, segundo, para possibilitar a análise dos números das matrículas, rendimento
escolar e distorção série-idade em um ano anterior aos anos aqui analisados que foram os
anos de 2014, 2015 e 2016.
Infelizmente, por motivos de ordem técnica, o Instituto Federal do Paraná (IFPR) não
enviou os dados relativos ao ano de 2015 para compor o censo escolar do referido ano.
Assim, tais dados não estão disponibilizados, não sendo possível analisar se de fato o
Programa de Assistência Complementar ao Estudante (PACE) contribuiu para a
diminuição da evasão escolar no Instituto Federal do Paraná (IFPR).
Resta-nos analisar os dados dos anos de 2013 e 2014 disponibilizados no censo. No
ano de 2013 destaca-se o número de alunos que abandonaram o curso. O percentual de
7,8% (sete vírgula oito por cento) é alto, estando acima do que é considerado aceitável
pelo INEP (2016) que é 5% (cinco por cento).
Para tais casos é imperativo definir estratégias para conter o avanço da evasão
escolar ou ainda buscar resgatar os alunos para que possam retornar ao curso o mais
rapidamente possível, evitando assim a reprovação por frequência.
No ano de 2014 a preocupação é com o índice de reprovação que é superior a
15% (quinze por cento), índice considerado admissível para o INEP (2016). O índice de 17,2%
(dezessete vírgula dois por cento) exige uma intervenção no trabalho pedagógico
265
buscando oferecer monitoria para os componentes curriculares em que os alunos
apresentem maior dificuldade, aulas de reforço no contraturno, orientação aos alunos
para maior desempenho escolar e/ou a criação de grupos de estudos formados pelos
próprios alunos. Tais medidas se justificam uma vez que os altos índices de reprovação ou
abandono escolar também podem ampliar a distorção idade-série.
Com relação aos índices de aprovação eles, nos anos de 2013 e 2014, estão em
torno de 79% (setenta e nove por cento). Isso significa que anualmente, no IFPR, 21% (vinte
e um por cento) dos alunos não têm êxito escolar, seja por reprovação ou ainda por
abandono dos estudos.
CONCLUSÕES
Com os dados obtidos concluiu-se que os programas de assistência ao estudante

são eficazes na medida em que cumprem as metas e os objetivos propostos de
distribuições de bolsas-auxílios aos alunos. Em função disso, é possível afirmar que os
programas são exitosos. Infelizmente não é possível atender a todos os alunos que
necessitariam de auxílio. Os alunos selecionados são, portanto, os mais pobres dentre os
pobres.
Os editais são amplamente divulgados e o processo seletivo é bastante
transparente. É feito um controle e acompanhamento dos alunos beneficiários para
verificar a frequência dos mesmos, que não deve ser inferior a 75% (setenta e cinco por
cento).
A partir disso sugere-se o acompanhamento mais sistemático dos alunos
beneficiários com relação ao seu desempenho escolar produzindo inclusive relatórios para
verificar a evolução desse aspecto. Assim obter-se-ia dados para serem confrontados com
os objetivos do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES).
Também seria recomendado que os alunos egressos fossem acompanhados,
especialmente os alunos que durante o curso não tinham outra renda, em função de
desemprego, para verificar se os programas de assistência estudantil contribuíram para a
promoção da inclusão social deles pela educação.
Com relação ao rendimento escolar dos alunos recomenda-se que sejam tomadas
medidas para identificar os motivos que levam os alunos a evadiram dos cursos e a partir
disso que os professores que compõem o colegiado do curso possam tomar medidas para
minimizá-la.
266
Referente à reprovação, além das medidas já apontadas, outra ação importante
a ser tomada é a reflexão dos professores do(s) curso(s) acerca dos processos de
aprendizagem empreendidos no curso para identificar se há necessidade de melhorá-los.
Privilegiar aulas práticas em detrimento das teóricas pode gerar, em alguns casos, melhor
desempenho e interesse por parte dos alunos.
Acredita-se que a adoção de tais medidas iria ampliar o alcance do Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) uma vez que o programa, em função da
limitação das bolsas-auxílios destinadas pelo Governo Federal, não consegue atingir todos
os alunos que precisam.
REFERÊNCIAS
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Assistência Estudantil - PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES).
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Decreto/D7234.htm >. Acesso 08 mar. 2017.
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Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/Lei/L12711.htm>. Acesso 08 mar. 2017.
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Humano (IDH)0/relatorios-de-desenvolvimento-humano/rdhs-globais.html#2016>. Acesso
26 mar. 2017.
268
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO E DESCONSTRUÇÃO DE
UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA NO MUNICÍPIO DE DELMIRO GOUVEIA/ALAGOAS
Edvaldo Francisco do Nascimento

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE/Brasil
[email protected]
Idnelma Lima da Rocha

Universidade Federal de Alagoas – UFAL/Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo discute a instituição da gestão democrática na educação e a

participação da sociedade nas definições das políticas públicas no Brasil, a partir da
inclusão deste tema na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN – Lei n. 9.396/96. Utilizando
o referencial teórico de Apple e Beane, sobre Escolas Democráticas (2001) e Bastos, sobre
Gestão democrática (2002), realizamos um estudo analítico, com abordagem qualitativa,
da experiência de gestão democrática instituída nas escolas da rede pública municipal
de Delmiro Gouveia/AL. Analisamos também o papel do poder público local para
efetivação das políticas públicas de educação e na constituição de uma escola
democrática. Concluímos apontando os entraves políticos, sociológicos e culturais que
impedem a efetivação de tal processo.
Palavras-chave: educação; gestão democrática; escola democrática; ensino público.
INTRODUÇÃO
O debate sobre a gestão democrática na educação não é algo novo na pauta

educacional brasileira. Remonta a luta da sociedade brasileira pela redemocratização do
país no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980. Essa busca para garantir a
participação nas decisões e definições das políticas públicas no Brasil, particularmente na
educação teve como marco legal a inclusão da gestão democrática na educação na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
– Lei n. 9.396/96.
Em Alagoas, com a aprovação da Lei 6.152/2000, foi instituída nas escolas da rede
pública estadual a gestão democrática na Educação. A partir do ano de 2006, a rede
pública de ensino do município de Delmiro Gouveia - Alagoas, também institui através de
lei municipal a gestão democrática em sua rede de ensino, sendo revogada na gestão
municipal posterior através de decreto.
Considerando esse contexto histórico-político, tendo como referencial teórico os
estudos de Apple e Beane, sobre Escolas Democráticas (2001) e os estudos organizados
por Bastos, sobre Gestão democrática (2002), neste artigo buscamos analisar os caminhos
para se efetivar a gestão democrática na educação no município de Delmiro Gouveia/AL,
observando a trajetória percorrida pela sociedade civil e trabalhadores da educação
para implantar na referida rede os princípios estabelecidos na Constituição e na LDBEN da
269
gestão democrática na educação. Também, dialogando com esses autores, refletimos
sobre o papel do poder público local, de modo a analisar o que foi construção e
desconstrução enquanto políticas públicas de educação no município para a efetivação
de uma escola democrática e participação da sociedade e dos trabalhadores da
educação na formulação, definição e execução dessas políticas nas unidades escolares
a partir da eleição dos gestores escolares.
As escolas democráticas não existirão sem a participação efetiva dos educadores
e sem que estes proporcionem aos alunos as experiências de aprendizagem que
incentivem e promovam a forma democrática de viver. A gestão democrática na
educação é um processo de afirmação da cidadania a partir do locus onde o cidadão
atua.
Por ter o município de Delmiro Gouveia uma trajetória de avanços e retrocessos na
implantação de uma gestão democrática na educação, sendo o primeiro do sertão
alagoano a caminhar no sentido da construção de uma escola democrática, iniciamos
um estudo analítico cujo enfoque metodológico buscou sustentação numa pesquisa de
abordagem qualitativa, a partir da análise da experiência de gestão democrática
vivenciada no município de Delmiro Gouveia, da legislação pertinente nos níveis federal,
estadual e municipal, e da discussão teórica suscitada pelos autores Apple, Beane e Bastos
sobre esta temática.
CONSTRUINDO CONCEITOS: DA GESTÃO DEMOCRÁTICA À ESCOLA DEMOCRÁTICA
A nova categoria de participação cidadã tem como eixo a construção de um

projeto de sociedade, que concebe o Estado como um patrimônio comum a serviço dos
cidadãos, sujeitos portadores de poder e de direitos relativos à comum qualidade de vida
(PNFCE, p.19). É a Gestão Democrática na Educação uma estratégia de democratização
das ações do Estado, o que significa constantes processos de disputas entre divergentes
concepções de gestão do Estado. A cidadania é um dos fundamentos do Estado
Democrático de Direito (art. 1º, Inciso II, da Constituição Brasileira); é o direito de participar
da vida política do Brasil. No entanto, essa participação para ser adquirida deve ser fixada
pelo próprio Estado.
Apesar da legislação brasileira em vigor (Constituição Federal, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e Plano Nacional de Educação – PNE), garantirem a
participação da sociedade na formulação e gestão das políticas públicas em educação,
270
nem todos os Estados da federação efetivam a Gestão Democrática na Educação e a
grande maioria dos municípios também não.
Embora muitos não deem a devida importância a respeito do debate sobre a
democratização da sociedade e o fortalecimento do exercício da cidadania, a escola e
os conselhos municipais de educação exercem papel importante. Apple, citando Dewey
afirma que “uma sociedade democrática precisa de um tipo de educação que alimente
nos indivíduos o interesse pelas relações sociais e pelo controle, assim como os hábitos
mentais que assegurem a mudança social sem introduzir a desordem” (DEWEY apud
APPLE, 2001, p.7).
As escolas democráticas não existirão sem a participação efetiva dos educadores
e sem que estes proporcionem aos alunos as experiências de aprendizagem que
incentivem e promovam a forma democrática de viver. A Gestão Democrática na
Educação é um processo de afirmação da cidadania a partir do locus onde o cidadão
atua. Neste sentido é a escola a instituição onde se desenvolve de forma sistematizada o
processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, não podemos desconsiderar que as
escolas públicas são chamadas a educar as crianças e, nem sempre apresentam as
condições adequadas para o sucesso destas.
A palavra democracia é constantemente utilizada por diferentes segmentos sociais
e com diferentes significados.
O significado de democracia é igualmente ambíguo em nossos dias, e a

conveniência retórica dessa ambiguidade é mais evidente do que nunca (Apple,
1988). Pode-se entender, por exemplo, que as alegações de democracia sejam
usadas para embasar movimentos por direitos civis, por maiores privilégios eleitorais
e proteção ao direito de livre expressão. Mas a democracia também é usada para
favorecer as causas das economias de livre mercado e dos fiadores para opções
escolares... (APPLE; BEANE, 2001, p.15).
Para esses autores não é fácil definir o que é ou significa democracia, pois se na
sociedade é um termo ainda objeto de muito debate, o desafio é ainda maior em trazer
este debate para as escolas. No entanto, tal desafio deve ser enfrentado, considerando
que as preocupações centrais das escolas democráticas devem ter como eixos
norteadores (APPLE; BEANE, 2001, p. 17):
O livre fluxo das ideias, independente de sua popularidade, que permite às pessoas
estarem tão bem informadas quanto possível.
Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de resolver
problemas.
O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar ideias, problemas e políticas.
Preocupação com o bem-estar dos outros e com “o bem comum”.
Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias.
A compreensão de que a democracia não é tanto um “ideal” a ser buscado, como
um conjunto de valores “idealizados” que devemos viver e que devem regular nossa
vida enquanto povo.
271
A organização de instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida
democrático.
Considerando os eixos norteadores para uma escola democrática percebemos que

devem ser proporcionados meios nas escolas para se vivenciar um modo de vida
democrático e que também se necessita proporcionar oportunidades para uma prática
democrática. Ao contrário do que acreditam muitos, que a democracia não funciona nas
escolas,
Outros estão comprometidos com a ideia de que o modo de vida democrático é

construído sobre as oportunidades de descobrir o que é esse modo de vida e como
ele deveria ser conduzido. Acreditam que as escolas, como experiência comum de
praticamente todos os jovens, têm a obrigação moral de lhes apresentar o modo de
vida democrático. Sabem também que esse modo de vida se aprende pela
experiência. Não é um status a ser alcançado só depois que outras coisas são
simuladas. Além disso, acreditam que a democracia se estende a todas as pessoas,
inclusive os jovens. Por fim, acreditam que a democracia não é incômoda, nem
perigosa, que pode dar certo nas sociedades e nas escolas (APPLE; BEANE, 2001, p.
18).
Para aqueles que acreditam nesta concepção e que estão empenhados na

construção de escolas democráticas o desafio posto é
As escolas democráticas pretendem ser espaços democráticos, de modo que a

ideia de democracia também se estenda aos muitos papéis que os adultos
desempenham nas escolas. Isso significa que os educadores profissionais, assim
como os pais, os ativistas comunitários e outros cidadãos têm o direito de estar bem
informados e de ter uma participação crítica na criação das políticas e programas
escolares para si e para os jovens (APPLE; BEANE, 2001, p. 18).
Defender e praticar uma escola democrática não é tarefa fácil, tão pouco livre de
tensões e contradições. Assim, defender uma escola democrática é a certeza de lutar e
enfrentar as contradições e disputas numa sociedade de classes.
Dizer que a democracia se baseia no consentimento dos governados é quase um

clichê; mas, numa escola democrática, é verdade que todos aqueles, diretamente
envolvidos, inclusive os jovens, têm o direito de participar do processo de tomada de
decisões. Por esse motivo, as escolas democráticas são marcadas pela participação
geral nas questões administrativas e de elaboração de políticas. Comitês, conselhos
e outros grupos que tomam decisões no âmbito da escola incluem não apenas os
educadores profissionais, mas também os jovens, pais e outros membros da
comunidade escolar. Nas salas de aula, os jovens e os professores envolvem-se no
planejamento cooperativo, chegando a decisões que respondem às
preocupações, aspirações e interesses de ambas as partes. Esse tipo de
planejamento democrático, tanto no âmbito da escola quanto no da sala de aula,
não é uma “engenharia de unanimidade” para se chegar a decisões
predeterminadas que muitas vezes tem criado a ilusão de democracia, mas uma
tentativa genuína de respeitar o direito de as pessoas participarem na tomada de
decisões que afetam sua vida (APPLE; BEANE, 2001, p.20-21).
Os segmentos envolvidos com a construção de escolas democráticas veem-se em

constante processo de aprendizagem. Devem entender que a sociedade brasileira é
diversificada e que esta diversidade é da formação do Brasil, portanto deve ser valorizada.
A diversidade deve ser encarada como um aspecto importante da sociedade brasileira
272
seja cultural, de sexo, regional, etc. “Separar pessoas de qualquer idade com base nessas
diferenças ou usar rótulos para estereotipá-las são procedimentos que só criam divisões e
sistemas de status que diminuem a democrática da comunidade”, (APPLE; BEANE, 2001, p.
22).
Outro aspecto que deve ser considerado para implementação de uma gestão
democrática nas escolas é que a garantia do acesso à escola não é o suficiente para
garantir o sucesso escolar dos educandos. As desigualdades sociais encontradas na
sociedade também são encontradas na própria escola. Assim, uma escola democrática
não deve ser pensada como um fim em si mesma, pois ela não será integralmente possível
sem a luta também e concomitante por uma sociedade democrática. Uma postura
democrática não é apenas perceber as desigualdades existentes no interior das escolas,
mais considerar as desigualdades sociais existente na sociedade e as condições que as
geram e lutar para transformar essas condições.
O trabalho necessário para organizar e manter viva uma escola democrática é

exaustivo e cheios de conflitos. Afinal de contas, apesar da retórica de democracia
em nossa sociedade e da ideia comum de que o modo de vida democrático é
aprendido com experiências democráticas, as escolas têm sido instituições
notavelmente antidemocráticas. Embora a democracia enfatize a cooperação
entre as pessoas, um número imenso delas alimentou a competição – por notas, por
status, por recursos, por programas etc. Embora a democracia dependa da atenção
ao bem comum, um número imenso de escolas, estimuladas pela influência de
agendas políticas impostas de fora, enfatizou a idéia da individualidade quase
exclusivamente no interesse pessoal. Embora a democracia valorize a diversidade,
um número imenso de escolas refletiu grande parte dos interesses e aspirações dos
grupos mais poderosos deste país e ignorou os dos menos poderosos. Embora as
escolas de uma democracia devessem mostrar como conseguir oportunidades
iguais para todos, um número imenso de escolas está contaminado por estruturas
como formação de grupos com base na capacidade dos alunos, que negam
oportunidades e resultados iguais a muitos, principalmente aos pobres, aos negros e
às mulheres (APPLE; BEANE, 2001, p.24-25).
Os educadores e a sociedade têm como desafio perceberem e enfrentarem os

obstáculos para implementação de uma gestão democrática na educação. Os diversos
segmentos da sociedade (alunos, pais, trabalhadores da educação, sociedade civil
organizada), tem o direito de participarem e construírem as políticas educacionais, das
tomadas de decisões dos problemas e questões relacionados à educação e a escola.
No Brasil, a gestão democrática na educação foi instituída na Constituição Federal
de 1988, sendo o resultado da luta política travada pela sociedade civil organizada que
culminou com a inclusão na Carta Magna em seu artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (Constituição Federal, p. 121).
E no Art. 206 estabeleceu os princípios da educação brasileira:
273
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
A partir da vigência da Constituição Federal a comunidade educacional se

mobilizou para a partir daí reelaborar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBN, cujo texto em vigor não atendia ao novo contexto brasileiro de redemocratização
e por tanto as novas demandas educacionais. Com uma imensa disputa entre diferentes
concepções de sociedade e de educação, foi sancionada a Lei Nº. 9.394/1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. No Título I a LDBN estabelece:
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º - Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social.
Assim, seguindo os princípios estabelecidos para educação brasileira na

Constituição Federal a LDBN, em seu artigo 3º, também estabeleceu como princípios:
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sócias.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DE ALAGOAS E NO MUNICÍPIO DE DELMIRO

GOUVEIA
Percebe-se que em aspectos gerais, no que tange os princípios da educação

brasileira na Constituição e na LDBN foi instituída a Gestão Democrática na Educação,
cabendo aos Estados, através dos respectivos sistemas de ensino, criarem legislação
274
referente. Mesmo diante deste contexto a educação no país não apresenta índices
satisfatórios e Alagoas, é um Estado que historicamente apresenta os piores índices de
exclusão social e educacional do Brasil. Neste sentido, Rocha (2015) analisando a
educação alagoana, afirma que
O cenário educacional de Alagoas carece de investimento em políticas

educacionais que almejem a reversão desse quadro. Impõe-se com urgência de
décadas de atraso, a necessidade do desenvolvimento de ações concretas e
efetivas para erradicar ou, ao menos, minimizar o insucesso escolar, pois, em seu
rastro, seguem outras mazelas sociais, como o desemprego, o subemprego, a
exploração do trabalho infantil e a marginalização social que também assolam o
Estado. Esta lamentável situação não está apenas no viés da exploração,
desigualdade e exclusão social que marcam a história do Estado, mas também,
devido à falta de investimento e ao mau gerenciamento das políticas educacionais
marcadas, principalmente, pela descontinuidade e pelo distanciamento entre
proposições e ações. (ROCHA, 2015, p. 30).
Pensar uma gestão democrática na educação, instituindo uma práxis educativa é

um desafio ainda maior numa sociedade com as características da alagoana. Ao longo
da nossa história, percebemos que a luta política pela democratização das decisões e da
elaboração das políticas públicas tem se intensificado, mas nem sempre com os resultados
desejados. Ainda segundo Rocha;
É fato que qualquer proposta educativa, para imprimir resultados, requer um

repensar coletivo e a mobilização do conjunto de atores sociais em torno das ações
e adequações necessárias, desde a reestruturação da infraestrutura à gestão,
passando pelos instrumentos de concepção, planejamento e avaliação do
processo educativo (ROCHA, 2015, p. 28).
Nesta perspectiva apresentada a necessidade de uma gestão democrática na

educação e de uma escola democrática torna-se ainda maior para a superação dos
desafios postos.
Na rede estadual de Alagoas, a partir de 1999, com a realização do I Congresso
Estadual Constituinte, que ocasionou na Carta de Princípios da Educação, em que
apresentou-se a necessidade de se construir uma Escola Democrática Cidadã, o que para
alcançar tal objetivo a Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas adotou
como princípios norteadores da política educacional do Estado a Democratização do
Acesso à Educação e Percurso Escolar com Sucesso, Gestão Democrática de Educação
e Ensino e Valorização Profissional do Magistério. Ainda a SEE estabeleceu como Políticas
Educacionais e Princípios Básicos a instituição e implementação dos Processos de Gestão
Democrática na Rede Estadual.
A Gestão Democrática embora seja um princípio consagrado pela Constituição

Brasileira-88, no âmbito escolar exige-se uma ruptura histórica na prática
administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que provoca a
marginalização das camadas populares. Vê-se, portanto, a necessidade de uma
275
gestão democrática que possa viabilizar um projeto coletivo e democrático que
proporcione a socialização do poder (ALAGOAS, 2000, p. 11).
A SEE define como objetivos para a superação da situação de desigualdades

sociais e educacionais no Estado a construção de uma escola que signifique a
possibilidade de contribuir para a construção de uma sociedade com mais igualdade e
justiça social; uma escola que seja espaço de construção de cidadania; uma escola que
possibilite aos alunos a leitura do mundo e os instrumentalize para uma ação
transformadora. (ALAGOAS, p.12). Como parte da implantação da Gestão Democrática
na Rede Estadual de Ensino foi aprovada a Lei nº. 6.152 de 11 de maio de 2000 cuja ementa
apresenta o seguinte texto: “Institui a Gestão Democrática na Rede Pública Estadual de
Ensino, como espaço de participação e construção coletiva, através de eleições diretas
para diretores e diretores-adjuntos das escolas de educação básica, e dá outras
providências”. A instituição de eleições para escolha dos gestores escolares pela
comunidade educacional é um importante espaço de exercício da democracia, mas não
garante por si só que ao escolher um gestor escolar se efetive uma escola democrática.
É salutar destacar a importância da garantia da gestão na legislação nacional e estadual,
mas assim como disse Cury:
o primeiro passo para garantia de um direito é sua inscrição em lei de caráter

nacional. É essa formalização legal que regula o funcionamento da sociedade,
dispondo os princípios jurídicos democráticos como direito de todos. Embora, isso
não signifique o cumprimento linear e mecânico do instrumento legal, tendo em vista
que a efetivação dos direitos sociais exige condições que acompanhem o
desenvolvimento da cidadania do povo para o qual a legislação foi elaborada.
(CURY apud ROCHA, 2015).
Esse percurso que traçamos de historiar a luta pela constituição dos princípios de
uma gestão democrática no Brasil e no Estado de Alagoas, tendo seu marco legal a
Constituição Federal de 1988 e a LDBN, e em Alagoas a aprovação da Lei 6.152/2000, é
para contextualizar como foi se constituindo na legislação brasileira e alagoana a gestão
democrática, tendo a sociedade civil organizada, em particular os trabalhadores da
educação, se destacado na luta política na defesa de gestão democrática.
No município de Delmiro Gouveia, localizado no sertão de Alagoas, região com um
dos piores índices de exclusão social e educacional do Brasil. A partir dos anos de 1980,
sobre a liderança do Movimento Estudantil Delmirense – MED tem-se início, de forma
organizada, a luta também em defesa da escola pública e, particularmente, pela gestão
democrática.
O Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Alagoas – SINTEAL, ampliando sua
atuação para o interior do estado, organiza a criação do Núcleo Regional dos
Trabalhadores em Educação do Estado, como núcleo representativo dos trabalhadores
276
da educação dos oito municípios que compõe o sertão alagoano, e com sede na cidade
de Delmiro Gouveia. A partir de então, tomou força a luta pela implantação da gestão
democrática nos municípios do sertão alagoano. Esta região foi marcadamente
dominada pela força política dos coronéis do sertão durante séculos. Região também
caracterizada pela violência política e predomínio de um estado historicamente ausente
onde as políticas públicas não se efetivavam.
Neste contexto:
A gestão democrática da educação, reivindicada pelos movimentos sociais

durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação
na Constituição Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas no ensino público, abriu
uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública. A
gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e
a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos
escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de
organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para
aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como por salários
dignos a todos os profissionais da educação. (BASTOS, 2002, p.7-8).
É através da luta liderada pelo SINTEAL - Núcleo alto sertão, que são realizadas um
conjunto de atividades, seminários, assembleias e fóruns para que se aprovasse a lei de
Gestão Democrática no município de Delmiro Gouveia. De 2000 a 2004 foram muitos
embates entre os trabalhadores da educação e a gestão municipal, que se caracterizava
por perseguições políticas às lideranças sindicais e centralização das decisões referentes
às políticas públicas do município. Com as eleições municipais de 2004, foi eleito um
candidato de oposição que contou com apoio da maioria dos trabalhadores da
educação e dos dirigentes do Núcleo do SINTEAL. A pauta da gestão democrática foi
assumida pelo novo governo e parte das lideranças sindicais da educação passa a
integrar a equipe da secretaria municipal da educação. Inicia-se um conjunto de
atividades de mobilização e sensibilização junto à sociedade para discutir a gestão
democrática na educação. É constituída uma equipe de estudos compostas por
representação da Secretaria Municipal de Educação, Câmara Municipal de Vereadores,
representação da sociedade civil, SINTEAL, além de pais e estudantes, tendo como
resultado a elaboração da minuta de projeto de lei da gestão democrática. Foi então,
aprovada a Lei municipal 884/2006, instituindo a gestão democrática na educação no
município de Delmiro Gouveia, como resultado da pressão e luta dos trabalhadores da
educação e da sociedade. No referido projeto além da constituição dos Conselhos
Escolares, a eleição para diretores e diretores adjuntos das escolas municipais, fizeram com
que Delmiro Gouveia fosse o terceiro dos 102 municípios do Estado a implementar a gestão
democrática na rede pública de ensino.
277
Com a aprovação da lei de gestão democrática na educação dar-se início a
mobilização e organização da eleição dos conselhos escolares com função deliberativa,
normativa e fiscalizadora das atividades educacionais nas escolas. O processo de
participação da comunidade escolar (pais, alunos, professores e técnicos), em parte,
ocorreu sem uma conscientização do papel de cada um no processo de gestão
educacional. Muitos pais conselheiros não tinham clareza do significado e do papel dos
conselhos. Da mesma forma, a maioria dos estudantes não tinham consciência e clareza
do processo de gestão democrática. Essa análise não quer reforçar que pais e estudantes
não sabem ou não devem participar da gestão democrática. Muito pelo contrário, é no
sentido de dizer que é caminhando que se aprende a caminhar. Mesmo no segmento dos
trabalhadores da educação houve muita distorção e falta de entendimento sobre o
processo e a respeito de uma escola democrática. Houve também interferências da
política partidária direta nas escolas com a participação de vereadores em apoios a
candidatos a diretores.
Mesmo com todas essas questões, em todas as unidades escolares do município de
Delmiro Gouveia com o acompanhamento de uma comissão paritária, que supervisionou
o processo eleitoral, ocorreram as eleições. Logo após, é dada a posse aos diretores e
diretores adjuntos eleitos e pela primeira vez neste município tem-se um processo de
descentralização das gestões das unidades escolares. Apesar dos percalços aqui
apresentados, percebeu-se que após a eleição e posse dos gestores a participação dos
segmentos foi se solidificando.
Nessa perspectiva,
A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol de práticas sociais
que podem contribuir para a consciência democrática e a participação popular no
interior da escola. Esta consciência e esta participação, é preciso reconhecer, não
tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tem o
mérito de implantar uma nova cultura na escola: a politização, o debate, a
liberdade de se organizar, em síntese, as condições essenciais para os sujeitos e os
coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e
permanência dos filhos das classes populares na escola pública (BASTOS, 2002, p. 22-
23).
O processo de gestão democrática instaurado no município de Delmiro Gouveia

trouxe para dentro das escolas a disputa política, os conflitos e as divergências inerentes
ao próprio processo democrático.
No entanto, o processo de gestão democrática nas escolas de Delmiro Gouveia
não teve tempo de se consolidar. Na gestão administrativa seguinte, iniciada em 2008, tal
processo foi revogado através de decreto municipal o qual alegava inconstitucionalidade
278
das eleições de diretores escolares. Assim, diretores e diretores adjuntos voltaram a ser
indicados pelo governo municipal e os conselhos escolares foram extintos.
Apesar da legislação brasileira em vigor garantir a participação da sociedade da

formulação e gestão das políticas públicas em educação, nem todos os Estados da
federação efetivam a Gestão Democrática na Educação e a grande maioria dos
municípios também não.
Alagoas, conforme já assinalado, é um dos estados com piores indicadores
educacionais do país, e com uma das maiores concentrações de renda também. Mesmo
com uma incipiente gestão democrática na educação da rede estadual, que poderia
influenciar os municípios também adotarem os princípios de gestão democrática e
instituição de eleição de diretores através de lei na maioria das cidades alagoanas as
autoridades continuam vetando as eleições diretas para dirigentes escolares, alegando a
inconstitucionalidade das eleições diretas para provimento do cargo de direção nas
escolas.
A autonomia da escola está transformando a gestão pedagógica da escola em

uma gerência de recursos financeiros; a participação cidadã dos pais e da
comunidade está se transformando numa participação de colaboração com a
direção da escola, e a formação dos profissionais da escola mais aligeirada e mais
despolitizada (BASTOS, 2002, p.15).
A efetivação de uma escola democrática, numa sociedade capitalista neoliberal,

em que a educação é direcionada para atender as demandas do mercado, vai para
além de uma luta específica nas escolas. Não podemos negar que esse é um espaço que
pode e deve ser ocupado pela sociedade em busca da transformação social.
A gestão democrática não pode ser uma proposta de democratizar apenas a esfera
da administração da escola. É fundamental que atinja todas as esferas da escola e
chegue à sala de aula. Enquanto a democracia não chegar ao trabalho de sala de
aula a escola não pode ser considerada democrática. A sala de aula não é só lugar
do conteúdo, é também o lugar da disputa pelo saber, é o lugar da construção da
subjetividade, é o lugar da educação política (BASTOS, 2002, p. 25).
Os embates políticos entre grupos que disputam o comando da gestão pública

municipal no município de Delmiro Gouveia expressam também as disputas de
concepções de gestão pública. Como consequência, o processo de implantação da
gestão democrática na educação em Delmiro Gouveia ora é construído, ora é
desconstruído, o que exige da sociedade civil organizada e dos trabalhadores da
279
educação o desafio de enfrentar as dificuldades para a implantação de uma escola
verdadeira e solidamente democrática.
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SEE/2000.
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constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas
Emendas Constitucionais nº 1/92 a 42/2003 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº
1 a 6/94. Brasília : Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2004. 436 p.
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281
REGIME DE COLABORAÇÃO: SUA EXPRESSÃO A PARTIR DOS SISTEMAS MUNICIPAIS
DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DO MARANHÃO
Efraim Lopes Soares

Universidade Federal do Maranhão – UFMA/Brasil
[email protected]
Maria José Pires Barros Cardozo

[email protected]
Resumo: O presente artigo é decorrente do projeto de pesquisa intitulado: “Gestão

democrática do ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições
político-institucionais dos sistemas municipais de educação do Maranhão”, e faz parte da
Linha de Pesquisa Estado e Gestão Educacional do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFMA. Por meio de uma pesquisa bibliográfica e documental, apresenta-se
os primeiros elementos do quadro normativo relativo ao regime de colaboração, no
âmbito de três, dos dezoitos municípios do Estado do Maranhão que possuem Sistema
Municipal de Educação criado por lei.
Palavras-chave: Sistemas Municipais de Educação; Regime de Colaboração; Legislação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta uma abordagem em torno do regime de colaboração

no Sistema Municipal de Educação – SME a partir da análise dos textos das leis de criação
dos SME e da Lei Orgânica de Barreirinhas, Codó e Icatu do Estado do Maranhão
No Brasil, o sistema no âmbito do ensino teve sua implementação iniciada nos anos
1904. No entanto, somente a partir da Constituição de 1934, que a organização da
educação brasileira adquiriu contornos numa perspectiva sistêmica. A Constituição
Federal de 1988, com princípios descentralizadores, deu uma nova estrutura a educação
brasileira, que passou a contar com os SME, ao lado do sistema federal e dos sistemas
estaduais e do Distrito Federal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB, nº 9.394 de 1996, em seus artigos 18 e
211, reafirmou a autonomia aos municípios para organizarem seus sistemas de educação
em regime de colaboração com os estados. Assim, a partir da década de 90, do século
passado, vários municípios começaram a organizar seus sistemas municipais de educação
na perspectiva da materialização dos princípios da gestão democrática, uma vez que a
institucionalização dos SME está articulada à criação e fortalecimento dos Conselhos
Municipais de Educação – CME.
O Estado do Maranhão, em sua quase totalidade, não possui municípios com seu
SME criado por lei. No levantamento realizado com base nos dados da União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, dos 217 municípios, somente 18 possuem leis de
282
criação do SME. Este dado pode estar relacionado tanto às limitações econômicas que o
Estado enfrenta quanto às características políticas que predominou por mais de quarenta
décadas da oligarquia Sarneísta.
Destaca-se, ainda, a tardia institucionalização dos SME, uma vez que não ocorreu
de imediato a criação destes no Maranhão. Os Municípios deram início a esse processo
somente a partir do ano de 2002, e em um número muito reduzido. Poucos Municípios,
explícita e publicamente, declararam-se dispostos a organizar administrativa, política e
normativamente os seus SME e a manter regime de colaboração com as demais
instâncias.
A realidade do Estado do Maranhão confirma que a criação dos SME não ocorre
somente por existir a previsão legal, tornando-se necessário o interesse e a ação supletiva
da União em dotar os municípios de condições efetivas para esse fim. Além disso, precisam
ser superados os entraves de caráter histórico, político e cultural que ainda coexistem em
decorrência da descentralização político-administrativa colocada pela nova gestão da
política educacional para os municípios.
Com base no exposto, procura-se, mediante pesquisa bibliográfica e documental,
apresentar alguns dados do projeto de pesquisa intitulado: “Gestão democrática do
ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições político-institucionais
dos sistemas municipais de ensino do Maranhão”, desenvolvido em rede pela Universidade
Federal do Maranhão-UFMA com outras instituições de ensino superior do Brasil.
O MUNICÍPIO E A EDUCAÇÃO COMO PARTE INTEGRANTE DO FEDERALISMO BRASILEIRO
O debate sobre a educação Municipal no Brasil faz-se presente desde a era

imperial, através de discussões políticas e em textos legislativos relacionados à
descentralização do ensino. Isso resultou na criação dos sistemas públicos, inicialmente,
em âmbito estadual, através das Constituições Federais de 1934 e 1946, e, mais
recentemente, na esfera municipal, por intermédio da Constituição Federal de 1988
(SOUZA; FARIA, 2004), e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
9.394/1996).
A CF de 1988, afirma o princípio federativo e as características do Estado Brasileiro
democratizado (art. 1º, CF/1988), após vinte anos de ditadura militar. Rejeitando tanto um
federalismo centrífugo como centrípeto, a nossa CF preferiu um federalismo cooperativo
sob a designação de regime articulado de colaboração recíproca, descentralizado, com
283
funções privativas, comuns e concorrentes entre os entes federados (CURY, 2010), na
busca de um equilíbrio de poderes entre a União e Estados-membros.
Esse cenário, inspirado pela ideia de associação entre a descentralização e
democratização, pela primeira vez na história brasileira fez com que os municípios fossem
transformados em entes federados, constitucionalmente reconhecidos com o mesmo
status jurídico dos Estados, Distrito Federal e da União. O artigo 1º, da CF de 1988,
reconhece o Brasil como uma República Federativa formada pela “[...] união indissolúvel
dos Estados e Municípios e do distrito Federal...” (BRASIL, 1988), e consagra elementos
constitutivos de autonomia aos municípios, ao estabelecer no artigo 18 a forma de
organização político-administrativa do país, através do autogoverno, autolegislação e
autoadministração. As leis orgânicas, desde então, começaram a ser discutidas e
aprovadas pelos legisladores municipais.
Compreende-se que com a promulgação da CF de 1988, houve uma grande
inovação em relação aos municípios, pois os mesmos conseguiram alcançar notória
importância na estrutura política e administrativa da República Federativa do Brasil. Eles
fizeram-se detentores de autonomia, no âmbito dos seus espaços de soberania, definidos
nas competências determinadas no ordenamento constitucional. Assim, intensificou-se o
processo de descentralização da execução de políticas públicas, notadamente das
políticas sociais, haja vista a transferência de responsabilidades do Governo Federal para
os estados e municípios (MACHADO, 2013), promovendo a municipalização da educação.
Com o novo status, os municípios passaram a deter o direito de definir normas e
políticas, viabilizando a concretização do regime de colaboração (Art. 211, CF/1988; Art.
8º, LDB/1996) e não mais a manutenção de relações hierárquicas entre os entes federados:
União, Estados, Distrito Federal e Municípios. De um modo ou de outro, em face da
atribuição de uma maior autonomia concedida aos Municípios, estes se depararam diante
de desafios concernentes à: participação no Regime de Colaboração, de forma solidária,
junto aos Estados e à União; previsão da educação municipal, enquanto seção específica,
na formulação de suas Leis Orgânicas; criação dos seus Sistemas de Educação, enquanto
possibilidade de atestar a sua autonomia no cenário nacional; elaboração dos Planos
Municipais de Educação e constituição de seus Conselhos Municipais de Educação
(SAVIANI, 1999).
Assim, observa-se no contexto da educação, em relação à autonomia conquistada
pelo município, uma articulação que se firma em torno da possibilidade de criação dos
SME, respaldados pela própria Constituição e com seus contornos definidos na LDB/1996,
284
que orienta os municípios quanto às atribuições e mecanismos a serem adotados quando
da opção por criar seus próprios sistemas de educação.
Nesse contexto, baseada nos princípios democráticos, a CF de 1988 delega aos
municípios a prerrogativa de criação dos seus sistemas de educação conforme
estabelece o artigo 18: “a organização político-administrativa da República Federativa do
Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos,
nos termos desta Constituição” (BRASIL, 1988). A autonomia é reforçada no artigo 211, que
estabelece o seguinte:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de

colaboração, seus sistemas de ensino. [....]
§4º Na organização de seus sistemas de ensino, os estados e os municípios definirão
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
Da mesma forma, a LDB/1996, dispôs no artigo 8º que a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios organização em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de educação. Para os municípios, o artigo 11º estabelece que os mesmos incumbir-se-ão
de:
I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos
Estados;
II- exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III- baixar normas complementares para os seus sistemas de ensino;
IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino ; [...] (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado em 25 de junho de 2014 pela Lei

nº 13.005, define no artigo 7º o regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os municípios e, destaca no §3º que os sistemas de educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local das
metas previstas no PNE e em seus respectivos planos de educação.
Ao analisar essas leis, no que se refere à educação propriamente dita, infere-se que
há uma relação de colaboração, e não de hierarquização, entre os sistemas de
educação dos entes federados. Assim, o município não é mais tratado como mero
executor de decisões tomadas em instâncias superiores, possuindo a faculdade de
institucionalizar o seu próprio sistema de educação.
Posta esta situação e levando em consideração a heterogeneidade que
caracteriza os sistemas de educação, bem como as possíveis formas de articulação, o
município pode decidir entre três possibilidades quanto a organização do seu sistema de
educação, previstas no § 4º, artigo 11, da LDB/1996, quais sejam:
a) Instituir o próprio Sistema de Ensino;
285
b) Integrar-se ao Sistema Estadual de Ensino;
c) Compor com o Estado, no âmbito do seu território, um sistema único de
educação básica.
Nessa análise, compreende-se, como Sarmento (2005), que a criação dos SME pode
ser entendida como a opção do município em assumir a autonomia em relação à Política
Educacional, tendo como pressuposto a participação de setores da comunidade nos
CME. Lagares (2008), coaduna com essa ideia ao afirmar que a autorização constitucional
da institucionalização de sistemas de educação próprios e autônomos pelos municípios
ressalta a defesa da opção pelo processo efetivo de institucionalização de SME.
Assim, criar um SME, opção garantida pela LDB/1996, era um dos caminhos para os
que vinham organizando suas redes e viam a autonomia como possibilidade de maior
controle sobre as políticas locais. Todavia, esta não foi a opção de todos os municípios
(SARMENTO, 2012).
Do ponto de vista real, conforme expõe Saviani (1999), as dificuldades técnicas e
financeiras dos municípios brasileiros, depois de mais de duas décadas da promulgação
da CF de 1988, ainda continuam orientando a organização ou não dos SME. Para Araújo
(2010, p. 395), essa questão “acirrou ainda mais os conflitos federativos, ao adotar os
mecanismos de competências comuns num contexto histórico marcado por um
federalismo altamente predatório”.
Assim, ressalta-se que mesmo que a CF de 1988 e a LDB/1966 tenham determinado
que os Municípios, bem como os Estados, o Distrito Federal e União, organizassem,
respectivamente, seus sistemas de educação, “[...] isso não pode significar que farão
sozinhos, isoladamente e ao acaso de suas possibilidades, mesmo porque nos mesmos
textos legais está posto o regime de colaboração como mediador entre os referidos
sistemas” (RAIC, 2009, p.72-73).
No caso dos Municípios, considera-se, sobretudo, a pluralidade e assimetria que
existe em relação aos demais entes federados, necessitando, no momento da criação do
seu sistema próprio de educação, assistência técnica e financeira da União, através de
sua função redistributiva e supletiva colocada no art. 211, §1, da CF, bem como também
dos Estados, para que os Municípios tenham plenas condições de efetivar a sua autonomia
por meio da instituição dos próprios sistemas de educação (NASCIMENTO, 2004).
286
REGIME DE COLABORAÇÃO NOS MARCOS LEGAIS DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO DE BARREIRINHAS, CODÓ E ICATU NO ESTADO DO MARANHÃO
Contextualizando o Estado do Maranhão
O Estado do Maranhão situa-se no Nordeste Oriental, uma área de transição entre

o Nordeste e a Região Norte (Meio Norte). Ocupa uma área de 331.983,293 km², sendo o
2º maior Estado em extensão do Nordeste e o 8º do País; cerca de 80% do seu território está
incluindo na Amazônia Legal. Segundo dados do IBGE, em 2015, contava com uma
população estimada em 6.904.241 de habitantes.
Do ponto de vista educacional, segundo dados apresentados no Plano Estadual de
Educação-PEE/2014, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB, em 2011,
apresentava a seguinte situação:
Ens. Fund. Séries Ens. Fund. Séries

IDEB Ens. Médio
iniciais finais
Brasil 5,0 4,1 3,7
Nordeste 4,2 3,5 3,3
Maranhão 4,1 3,6 3,1
Fonte: adaptado do PEE\2014
De acordo com os dados acima, observa-se que o IDEB de 2011 do Estado está
abaixo da média Nacional e do Nordeste nas séries iniciais e no ensino médio. Segundo
diagnóstico do PEE nesse ano o estrato da Rede Municipal/Brasil chegou à média 4,7 para
os anos iniciais do Ensino Fundamental, contudo, apenas quatro municípios maranhenses
atingiram ou ultrapassaram esta média nacional (MARANHÃO, 2014).
Destaca-se que, segundo dados do PEE/2014, o Estado possui uma elevada taxa de
distorção série-idade nos anos iniciais do ensino fundamental (20,50%), anos finais do
ensino fundamental (36, 40%) e no ensino médio (42,80%). Acrescente-se ainda o baixo
índice de conclusão e o elevado índice de analfabetismo da população de 15 anos ou
mais (IBGE, censo 2011).
Em relação à educação infantil, ação prioritária dos municípios juntamente
com o ensino fundamental, a situação é mais preocupante, uma vez que segundo dados
do Censo de 2010, a população maranhense de crianças de 0 a 3 anos era de 502.815 e
a faixa etária de 04 a 05 era de 269.137 crianças. Desse contingente apenas 102.246
(20,25%) estavam matriculados em creches e 269.137 (88,2%) em pré-escolas. Em 2012, o
quantitativo de matrículas era respectivamente 68.524 e 260.910 (MARANHÃO, 2014).
287
Esses dados revelam que a municipalização do ensino, na maioria das vezes,
vem sendo praticada como mera transferência da responsabilidade da União para o
município pela educação infantil e o ensino fundamental, sem considerar as condições
financeiras e a questão da arrecadação dos impostos. Devem ser acrescentadas,
também, as fragilidades em torno da própria organização das secretarias municipais de
educação, cuja indicação dos secretários e gestores atende aos critérios políticos em
detrimento dos técnicos e democráticos por via da eleição.
A (in)existência do Regime de Colaboração nos marcos legais dos SME
Ao analisar o Estado do Maranhão, através dos dados educacionais expressados

pelo IBGE/2011 e PEE/2014, infere-se que mesmo com o intenso processo de
municipalização ocorrido a partir de 2000, através do FUNDEF e posteriormente FUNDEB, a
educação, de forma geral, continua sendo uma das piores dos estados brasileiros. Nesse
sentido, torna-se importante avaliar a existência do regime de colaboração, no âmbito
das leis dos seus municípios, em especial Barreirinhas, Codó e Icatu para justificar a
necessidade de tal pacto federativo na tentativa de diminuir a forte assimetria existente
quanto à capacidade de autofinanciamento entre as esferas administrativas do país e dar
possibilidades, além do âmbito legal, dos municípios constituírem seus SME.
Dessa forma, considerando a autonomia conquistada pelo município a partir da CF
de 1988, bem como sua capacidade de elaborar sua Lei Orgânica e as leis que devem
regulamentar a educação no âmbito local, como a lei de Criação do SME, constata-se o
seguinte ao analisar tais legislações:
Quadro 4 – Indicativo do regime de colaboração definidos na Lei Orgânica
Municípios Regime de Colaboração

Art. 13. Compete ao Município:
II – prover a tudo quanto respeite ao seu peculiar interesse e ao bem-estar de sua população,
cabendo-lhe, privativamente, dentre outras, a seguintes atribuições:
Barreirinhas f - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, os serviços
obrigatórios de atendimento à cultura, à educação, à saúde e a habitação.
Art. 117 – O município contribuirá obrigatoriamente pata o melhoramento das escolas
comunitárias, mediante convênios de cooperação técnico-financeira e ou comodato.
Art. 13 - Compete ao Município:
II – prover a tudo quanto respeite ao seu peculiar interesse e ao bem-estar de sua população,
Codó cabendo-lhe, privativamente, dentre outras, a seguintes atribuições:
f - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, os serviços
obrigatórios de atendimento à cultura, à educação, à saúde e a habitação.
Art. 10º - Ao município compete prover a tudo quanto diga respeito ao seu peculiar interesse
e ao bem-estar de sua população, cabendo-lhe, privativamente, dentre outras, as seguintes
Icatu atribuições:
V - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de
educação pré-escolar e de ensino fundamental.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da Legislação municipal
288
As Leis Orgânicas dos municípios não fazem menção ao termo “regime de
colaboração” e trazem no rol dos seus artigos somente a expressão “cooperação técnica
e financeira”, sem, contudo, deixar claro de que forma será concretizado essa
cooperação, nem mesmo regulamentando o assunto, em lei complementar.
Ressalta-se que o FUNDEB, institucionalizado pela EC nº 53/2006 e pela Lei Federal nº
11.494/2007, mencionado previamente nesta seção, foi o primeiro regime cooperativo
consolidado em âmbito de toda a educação básica e muito presente no processo de
municipalização do Estado. Entretanto, ele não é citado no rol dos artigos das Leis
Orgânicas de nenhum dos municípios, inexistindo, inclusive, qualquer programa federal ou
estadual que indique haver algum vínculo cooperativo entre os entes federados. No
entanto, fica o registro de que tal atendimento é marcado por convênios e iniciativas
próprias do Estado do Maranhão, pois não existem normas efetivas que regulamentem o
Regime de Colaboração, previsto na LDB/1996, e que deveria ser celebrado entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios.
Quanto a diferença do que seja regime cooperativo e regime colaborativo no
âmbito destas leis, entendemos que está:
[...] na forma pela qual as políticas educacionais se articulam entre os sistemas de

ensino. A LDB, Lei nº 9.394/96, em seu art. 8º elegeu o regime de colaboração como
forma de propiciar articulação dos sistemas, porém essa articulação só se efetiva em
âmbito de decisões de governos, ou seja, pelo princípio da adesão voluntária. O
regime de cooperação pauta-se na institucionalização das relações entre os
sistemas, independente de ações de governo, traduzindo a forma escolhida pela
Constituição Federal de 1988, para implementar as políticas educacionais, em nível
de Estado (FRANÇA, 2014, p. 417).
Ressalta-se que as Leis Orgânicas dos três municípios somente reproduzem o que é
posto no artigo 30, VI, da CF de 1988, reforçando o que foi constatado por Oliveira (2010
apud HOCHULI, 2014, p. 27) ao afirmar que “nem o texto constitucional, nem a realidade
aponta que a distribuição de competências, papéis e responsabilidades estejam claras
entre os entes federados”, demonstrando as contradições existentes na organização
federativa brasileira, pois não há a efetivação de cooperação que contemple as
diferenças regionais. Nesse sentido, seria coerente existir nessas leis a aplicação do artigo
30, II, da CF de 1988, no intuito de “suplementar a legislação federal e a estadual no que
couber”, para concretizar à universalização do ensino e qualidade na educação, através
de diretrizes e estratégias locais que viabilizem e implementação de políticas educacionais
com sucesso.
289
Quadro 5 – Indicativo do regime de colaboração definidos na Legislação dos SME
Municípios Regime de Colaboração

Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupos de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo:
§ 1º - Compete ao município, em regime de colaboração e com assistência do Estado e da União:
I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a
ele não tiveram acesso;
II – fazer-lhes a chamada pública;
III – zelar junto aos pais ou responsáveis pela frequência à escola.
Art. 16º - O município incumbir-se-á de:
I – elaborar o seu plano anual de educação em consonância com os planos estaduais e nacionais de
Barreirinhas
educação;
II – em colaboração com o Estado e a União, assegura o processo de avaliação do rendimento escolar
do ensino fundamental objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
III – estabelecer em colaboração com o Estado e a União, competências e diretrizes para a educação
infantil e ensino fundamental, que nortearão os currículos e conteúdos mínimos de modo a assegurar
a formação básica comum;
IV – com o apoio do Estado e da União, estabelecer padrão mínimo de oportunidades educacionais
baseadas no cálculo de custo mínimo por alunos, capaz de assegurar ensino de qualidade;
V – definir com os demais sistemas de ensino, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a distribuição proporcional.
§ 1º - Compete ao município, em regime de colaboração com o Estado, assistido pela União:
I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, os jovens e adultos que a ele
não tiveram acesso;
III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 12 – A Secretaria Municipal de Educação é o órgão próprio do Sistema Municipal de Ensino para
planejar, coordenar, executar, supervisionar e avaliar as atividades de ensino a cargo do poder
público municipal no âmbito da educação básica, incumbindo-se de:
Codó
XIV – implementar o regime de colaboração e parcerias, ouvido o CME, das diretrizes e parâmetros
curriculares e subsidiar as escolas na discussão.
Art. 14 – O CME é composto de 14 (quatorze) membros, de reconhecida conduta moral e que tenham
conhecimento sobre educação, e incumbir-se-á de:
XII – manifestar-se previamente sobre acordos, convênios e similares, inclusive de municipalização, a
serem celebrados pelo Poder Público municipal com as demais instâncias governamentais ou do setor
privado.
Art. 26 –
§ 1º - O Plano Municipal de Educação – PME será criado por lei específica, e nas suas diretrizes serão
observados os seguintes elementos e princípios:
XIV – parcerias e convênios com organismos e entidades.
§ 1º - Compete ao município, em regime de colaboração e com assistência do Estado e da União:
I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a
ele não tiveram acesso;
III – zelar junto aos pais ou responsáveis pela frequência à escola.
Art. 29 – O município incumbir-se-á de:
I – elaborar o seu plano anual de educação em consonância com os planos estaduais e nacionais de
Icatu educação;
II – em colaboração com o Estado e a União, assegurará o processo de avaliação do rendimento
escolar do ensino fundamental objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
III – estabelecer em colaboração com o Estado e a União, competências e diretrizes para a educação
infantil e ensino fundamental, que nortearão os currículos e conteúdos mínimos de modo a assegurar
a formação básica comum;
IV – com o apoio do Estado e da União, estabelecer padrão mínimo de oportunidades educacionais
baseadas no cálculo de custo mínimo por alunos, capaz de assegurar ensino de qualidade;
V – definir com os demais sistemas de ensino, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a distribuição proporcional.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da Legislação municipal
290
Quanto à indicação do regime de colaboração referente a educação, de
acordo como foi posto nos artigos 211 e 214, da CF de 1988, e 8º, 9º, 10, 14, 62 e 74, da
LDB/1996, as leis de criação dos SME dos três municípios fazem alusão ao termo, com
referência ao ensino fundamental, considerando a questão do financiamento, da
municipalização e da assistência técnica e pedagógica e, também em virtude da Lei nº
11.274/2006 que, ampliou o ensino fundamental para iniciar a partir dos seis anos de idade.
A aprovação dessa lei, juntamente com a EC nº 59/2009, aumentou os desafios que os
municípios enfrentam para cumprir com o dispositivo legal da obrigatoriedade da
escolarização dos 4 aos 17 anos de idade.
Compreende-se, conforme análise da CF de 1988 e a LDB 9394/1996, que os
Municípios, os Estados, o Distrito Federal e a União, deverão organizar em regime de
colaboração, seus respectivos sistemas de educação, no entanto, apresenta-se um nó
crítico no tocante à organização e gestão da educação, pois, somente a aprovação da
legislação pode não ser suficiente até o presente momento, para que a maioria dos
Municípios assumam uma das três possibilidades colocadas no art. 11, § 4, da LDB, para
instituírem seus SME. Nesse sentido, Lagares (2008, p. 22) pontua que:
A efetiva institucionalização não se restringe à sua organização legal. Inicia-se com

o aspecto legal, mas vai além dele, implicando outras ações necessárias ao seu
desenvolvimento, como a organização de um conjunto de elementos constitutivos,
incluindo, também, sua gestão, além da relação permanente entre seus elementos
constitutivos. O processo concretiza-se com o efetivo funcionamento desse sistema,
ou seja, com a garantia de acesso, permanência e aprendizagem significativa no
âmbito das escolas.
Assim, não se pode colocar aos municípios o desafio de constituírem-se enquanto

sistemas de educação autônomos, capazes de planejar, normatizar e gestar suas políticas
locais de educação, sob o discurso da descentralização e da gestão democrática,
deixando eles (os municípios) abandonados à própria sorte no desempenho de suas
funções locais; ou tampouco transformados em meros executores de políticas do MEC,
principalmente à luz do regime de colaboração. Há uma necessidade de redefinição das
orientações a serem seguidas pelos Municípios, no intuito de:
[...] dialogar com o Estado e a União, para compor um Regime de Colaboração que
os comprometa com a educação da maioria da população, para implementar uma
das opções elencadas pela LDB, pois não considerar a lei, continuando a administrar
sua rede de escolas, sem apoio dos outros entes da federação pode significar
concordar com o abandono da responsabilidade pelo Estado, ou apenas, a
anuência de estar pertencendo ainda ao Sistema Estadual e, em última hipótese,
funcionar sem assumir uma das 03 opções previstas da legislação, o que pode até
ser considerado ilegalidade (SOARES, 2005, p. 12-13).
291
Nesse sentido, a efetivação do regime de colaboração no âmbito dessas
legislações, primeiramente, possibilita a existência de diálogo entre os entes federados no
sentido de garantir que o município assuma a sua autonomia para concretizar o seu SME.
Segundo, por proporcionar que seja firmado um compromisso entre os três entes na
garantia de uma educação com mais equidade e qualidade entre as três esferas de
poder, pois, como foi percebido ao analisar a situação dos municípios, “[...] a herança da
desigualdade de distribuição de renda da população, as disparidades de potencial
tributário entre as regiões, os graves problemas de discriminação étnica”, são elementos
que ainda reforçam as diferenças existentes entre esses três entes e que apontam para a
necessidade de se ter um pacto federativo que faça sentido com a forma federativa
adotado pelo país (ANDRADE, 2007, p. 142).
Podemos inferir com base na análise das Leis de criação dos três municípios, a
complexidade que envolve a realidade de cada município, o poder local e o arcabouço
institucional, sobretudo no que se refere à forma como eles organizam seus SME, sem a
perspectiva de superação dos obstáculos de caráter histórico, político e cultural que ainda
coexistem em decorrência do processo de descentralização.
Ao analisar no âmbito das leis dos municípios de Barreirinhas, Codó e Icatu a
existência do regime de colaboração, tal como dispõe o § 4°, do artigo 211 da CF,
constatamos que nenhuma das leis definiu formas de colaboração para assegurar a
universalização do ensino obrigatório.
Compreendemos que o regime de colaboração é um instrumento necessário para
viabilização da execução de competências comuns dos entes federados, entretanto, a
falta de regulamentação desse regime somada a uma indefinição teórica leva a
diferentes maneiras de interpretação. Essa ausência possibilita, aos entes federados, a
condução de suas políticas da maneira que bem lhes convém. As ações realizadas
acabam por ficar na dependência da articulação e interesse dos dirigentes estaduais e
municipais. Acrescenta-se, ainda, que a ausência de dispositivos de colaboração no
âmbito das leis municipais ocasiona prejuízo na autonomia destes municípios em
concretizar suas políticas públicas educacionais, sendo percebidos pelos resultados
negativos na qualidade da educação no estado do Maranhão.
Desse modo, inferimos que somente a aprovação da legislação não é suficiente
para que a maioria dos municípios assumam a responsabilidade de instituírem seus SME. O
292
estado do Maranhão está entre os estados mais pobres do país. A quantidade de
municípios que possuem seus SME criados por lei são poucos. A efetivação do regime de
colaboração poderia ser uma forma de estabelecer um diálogo entre os entes federados
para proporcionar melhores condições dos municípios assumiram a sua autonomia e
concretizarem a institucionalização dos seus SME.
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DE UMA ACELERAÇÃO DE ESTUDOS COM ÍNDICES QUALIFICADORES DA REDE
PÚBLICA CARIOCA (2010-2014)
Elaine Rodrigues de Ávila

UNESA. PPGE / Brasil
[email protected]
Wânia Regina Coutinho Gonzalez

UERJ/ UNESA. PPGE / Brasil
[email protected]
Resumo: A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro em parceria com a

Fundação Roberto Marinho iniciou uma aceleração de estudos para alunos em atraso
escolar. Este artigo analisa a documentação oficial do Projeto Autonomia Carioca que
atendeu alunos do 6º ao 8º ano do ensino fundamental usando a Metodologia Telessala.
O texto apresenta uma análise da referida documentação no período entre 2010 e 2014.
A análise de dados efetuada à luz de Stephen Ball, Maria da Glória Gohn e Vera Peroni,
entre outros, revelou que essa aceleração de estudos foi avaliada positivamente,
proporcionando uma melhora na qualidade da educação carioca, na visão dos
participantes do projeto. Contudo, essa melhora reflete a prevalência de uma lógica
gerencialista do que à efetiva aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Projeto Autonomia Carioca, Parceria Público-Privada, Gerencialismo
INTRODUÇÃO
Na década de 1990, teve início no Brasil mudanças na administração pública

federal que nos anos seguintes repercutiram nas esferas estaduais e municipais do país. Em
linhas gerais, a Reforma do Estado ocorrida durante o governo do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso procurou abandonar características mais burocráticas nas ações
governamentais, para adotar uma administração de caráter gerencialista.
A criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) em
1995, sob o comando do ex-ministro Bresser Pereira e a elaboração do Plano Diretor da
Reforma e do Aparelho Estatal (PDRAE) procuraram começar um processo de transição
entre uma administração burocrática para uma administração gerencial. Segundo Pereira
(1996, p.17), essa reforma objetivou a curto prazo “facilitar o ajuste fiscal, particularmente
nos Estados e Municípios” e a médio prazo “tornar mais eficiente e moderna a
administração pública, voltando-a para o atendimento do cidadão”. Contudo, o ex-
ministro ressalta que essa transição não ocorreria rapidamente e nem de forma uniforme
em todos os setores, devendo ser a administração gerencial formada a partir das bases
burocráticas já existentes (PEREIRA, 1996).
Ainda segundo Pereira (1997), a referida reforma apresentou três dimensões: a
institucional-legal, relacionada à elaboração e modificação da legislação; a cultural,
295
mudança do pensamento burocrático para ideias gerenciais; a gestão, as práticas diárias
nos respectivos órgãos administrativos. Essa postura administrativa gerencial representou
designar ao Estado apenas funções essenciais, descentralizando as demais para estados,
municípios e entidades da sociedade civil (PEREIRA, 1997). Nesse cenário, intensificaram-
se nos textos e contextos oficiais em áreas como a Educação, além da descentralização,
as noções de qualidade, eficiência, eficácia, metas e resultados.
O Gerencialismo, introduziu no ambiente escolar essas questões em realidades com
reprovação, evasão, analfabetismo funcional e defasagem idade/série principalmente na
educação de jovens e crianças mais carentes. Segundo Ball (2005, p.544), “O
Gerencialismo desempenha o importante papel de destruir os sistemas éticos-profissionais
que prevaleciam nas escolas, provocando uma substituição por sistemas empresariais
competitivos”.
Em artigo com Sharon Gewirtz sobre o modelo de gestão do “Bem-estar social” para
o “novo Gerencialismo”, Ball (2000, p.200) diz que esse novo contexto gerencial é
caraterizado por: uma “racionalidade técnica”, competitividade, as decisões tomadas
focam a eficiência e a eficácia, os valores são direcionados aos clientes. Para o autor, a
partir dessa lógica, “[...] a ineficácia é vista como um distúrbio da razão e como suscetível
à cura pelo uso de técnicas apropriadas de organização” (BALL, 1994).
Nesse cenário administrativo que figura no Brasil a partir da década de 1990, a
descentralização se intensificou entre as ações governamentais dos entes federados. Em
artigo sobre essa questão no campo educacional, Novaes e Fialho (2010) analisam esse
termo a partir de uma perspectiva epistemológica. Os autores dizem o descentralizar pode
ser visto do ponto de vista histórico, político e administrativo, por exemplo, pois esse
processo acontece de modo múltiplo por estar em contextos complexos. Contudo, para
Novaes e Fialho (2010, p.598), existe um ponto de contato entre essas perspectivas ao falar
em descentralização caracterizada como “[...] transferência de poder e da distribuição
de atribuições e responsabilidades, do nível central para os níveis intermediários e
periféricos de uma estrutura de governo e organizacional”.
De acordo com Abreu (2002), a descentralização pode acontecer na
administração pública de dois modos. O primeiro seria, a descentralização a nível
governamental, realizada pela união, estados, distrito federal e municípios. Suas diretrizes
legais aparecem na Constituição Federal de 1988 (CRFB) em artigos que dividem
competências legislativas e administrativas. Podemos citar os exemplos: o artigo 23 e seus
incisos que tratam da repartição de competências comuns administrativas entre todos os
296
entes federados; o artigo 24 e seus incisos dispõem das competências legislativas
concorrentes entre união, estados e distrito federal (BRASIL, 1988).
A CRFB optou pelo federalismo de cooperação. Segundo Cury (2014, p.57), ao
adotar esse tipo, o país “[...] busca um equilíbrio de poderes entre União e os Estados-
membros estabelecendo laços de colaboração na distribuição de múltiplas
competências por meio de atividades planejadas e articuladas entre si, objetivando fins
comuns”. Porém, a falta de uma regulamentação por lei complementar do regime de
cooperação entre os entes federados acaba dificultando a formação de políticas
públicas mais sólidas e contínuas, isto é, ações governamentais como políticas de Estado
e não apenas políticas de governo.
O segundo modo descentralizador mencionado por Abreu (2002) é a
descentralização do Estado para sociedade civil. Aqui, união, estados, distrito federal e
municípios buscam parcerias com entidades da sociedade civil, para oferecer serviços
públicos mais eficientes e de qualidade. Nessa direção, podem acontecer dois processos:
a privatização, em que há uma transferência na prestação do serviço, por meio de
contratos administrativos de concessão ou de permissão; as parcerias público-privadas,
onde o ente federado se associa com Organizações não governamentais e Fundações,
por exemplo, para prestar determinado serviço por um espaço específico de tempo.
Exatamente nesse último modo de descentralização apontado por Abreu (2002)
que percebemos a atuação do Terceiro Setor e da formação de parcerias público-
privadas na área educacional. As atividades educativas desenvolvidas pelas
organizações desse setor têm se intensificado nas últimas décadas. De acordo com
Montaño (2002, 2005), não existe um consenso entre os autores sobre a origem e a
definição do termo Terceiro Setor. O autor defende a tese de que sua atuação deve ser
entendida como um “novo trato” da questão social. Nele, o Estado é “minimizado”,
passando parte de suas ações à sociedade civil ou aos processos de privatizações nessa
área. Montaño (2002, 2005) diz que seria uma resposta neoliberal a fim de tornar os serviços
precários e não eficientes, em serviços melhores e de qualidade.
Já Peroni (2013, 2015) defende a tese da existência de uma crise no próprio sistema
capitalista – que passaria por transformações. O Terceiro Setor representa uma estratégia
neoliberal para diminuir a atuação do Estado em questões sociais, redefinindo o seu papel.
De acordo com a autora, as parcerias público-privadas com esse setor consolidam um
caminho público não estatal que incorpora uma lógica de mercado para resolver
impasses na educação pública (PERONI, 2013, 2015).
297
Diferente das abordagens dos outros autores citados, Gohn (2010, 2011), em seus
estudos sobre educação não formal, diz que as parcerias com organizações do Terceiro
Setor proporcionaram um novo modo de associativismo civil. Por meio dele, experiências
não formais interagem com experiências da educação formal, contribuindo para uma
melhor formação cidadã. Para a autora, a potencialidade destas parcerias reside na
contribuição para formação de uma nova cultural política.
Por fim, é relevante ressaltar que a menção às parcerias na política educacional
recente é evidenciada na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB),
publicada na década de 1990 (BRASIL, 1996). Entre outros preceitos direcionados à
educação básica, há a previsão de aceleração de estudos para alunos em atraso escolar,
ou seja, estudantes em defasagem idade/série 1. Exatamente por meio de parcerias com
organizações do Terceiro Setor, que alguns governos municipais e estaduais pelo país vêm
desenvolvendo em suas redes aceleração de estudos para corrigir o fluxo e evitar a
evasão escolar. Em artigo sobre os primeiros programas de aceleração de estudos no
contexto brasileiro, Setubal (2000) diz que esses programas transpareciam uma articulação
entre ente federados e organizações da sociedade civil, citando essas e setores
universitários como indivíduos aptos ao fornecimento de materiais e metodologias para as
escolas.
Assim, partindo desse contexto administrativo/educacional e de um estudo
qualitativo mais amplo, o artigo traz uma análise da parceria público-privada do Projeto
Autonomia Carioca à luz dos documentos oficiais entre os anos de 2010 e 2014. O referido
projeto foi uma aceleração de estudos para alunos em distorção idade/série matriculados
no segundo segmento do ensino fundamental nas escolas públicas da cidade do Rio de
Janeiro e formou-se a partir da parceria entre a Secretária Municipal de Educação
(SME/RJ) e a Fundação Roberto Marinho (FRM). Só no primeiro ano o Projeto Autonomia
Carioca envolveu aproximadamente 6500 estudantes, em um total de 300 turmas
(FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO, 2010/2013).
A análise documental a ser apresentada nesse artigo partiu da seguinte questão:
entre 2010 e 2014, quais as consequências dessa aceleração de estudos para os índices
qualificadores da rede pública municipal do Rio de Janeiro, partir das ideias do novo
Gerencialismo na educação? À luz de autores citados anteriormente como Carlos
Montaño, Jamil Cury, Marisa Abreu, Maria da Gloria Gohn e Stephen Ball, os dados foram
1 A aceleração de estudos para alunos em atraso escolar está prevista para a educação básica no artigo 24,
inciso V, alínea b da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996).
298
analisados considerando os conceitos de Terceiro Setor, Gerencialismo Descentralização
e Parceria Público-Privada.
O artigo está dividido em duas secções. Na primeira, “O Projeto Autonomia Carioca
e a Metodologia Telessala” apresentamos as características principais dessa aceleração
de estudos e suas implicações no trabalho docente e discente. Na segunda “O Projeto
Autonomia Carioca e os Documentos Oficiais”, mostramos a análise de documentos
oficiais sobre essa aceleração e a relação com as ideias do novo Gerencialismo no
contexto educacional. O artigo busca contribuir para o debate sobre as parcerias público-
privadas no contexto da educação formal em estados e municípios pelo país.
O PROJETO AUTONOMIA CARIOCA E A METODOLOGIA TELESSALA
O Projeto Autonomia Carioca teve início na rede pública municipal da cidade do

Rio de Janeiro no ano de 2010 2. Em conjunto com outros projetos, ele fez parte de um
amplo Programa de Reforço previsto no Planejamento Estratégico da Prefeitura durante a
administração do ex-prefeito Eduardo Paes. Nesse documento, foi diagnosticado um alto
índice de alunos em defasagem idade/série e analfabetos funcionais nas escolas do
município. A solução apontada estava na realização de alguns projetos visando diminuir
esses números e, ao mesmo tempo, proporcionar um “salto de qualidade na educação”,
com a elevação de índices qualificadores de rede como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio (IDE-Rio)
(PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2009, 2013).
Nessa direção, a SME/RJ formalizou uma parceria público-privada com a FRM em
agosto de 2009, começando no ano seguinte o Projeto Autonomia Carioca. Essa
aceleração de estudos objetivou corrigir a distorção idade série de alunos do segundo
segmento do ensino fundamental matriculados no 6º, 7º, e 8º anos. Em outras palavras, os
estudantes inseridos no projeto estavam com uma idade acima do que era recomendado
por lei para determinada série, por fatores como reprovação ou abandono escolar. Essas
turmas funcionavam em turnos regulares – manhã ou tarde – tendo os alunos o mesmo
número de hora/aula de uma turma regular da unidade escolar, o que equivale a um
período aproximado de 4:30h.
A parceria público-privada do Projeto Autonomia Carioca trouxe para esses alunos
a Metodologia Telessala como modo de corrigir a referida defasagem nas suas
2A rede pública municipal carioca é uma das maiores da América Latina. Em dados da SME/RJ de agosto de
2015, ela era formada por 1461 unidades escolares, com aproximadamente 654.000 alunos matriculados,
divididos em onze Coordenadorias Regionais de Educação.
299
aprendizagens. Desenvolvida pela FRM, essa metodologia é centrada nos vídeos do
Telecurso 2000, isto é, o ponto de partida para o desenvolvimento dos conteúdos eram
vídeos de aproximadamente 15 a 20 minutos, relacionados às disciplinas básicas do ensino
fundamental, como Matemática e Língua Portuguesa. As informações passadas nos
vídeos complementavam-se com os livros contendo textos e exercícios. É relevante
mencionarmos que a FRM antes de formar essa associação com a SME/RJ já realizava
outros projetos de aceleração de estudos semelhantes ao Projeto Autonomia Carioca,
com o Poronga no Acre e o Travessia em Pernambuco (TELECURSO, 2014a, 2014b)3.
A dinâmica telessala apresentou características diferentes das demais turmas da
escola. Entre os principais pontos estão: 1) Trabalhos em equipe para auxiliar o projeto nas
atividades diárias: socialização, coordenação, avaliação e síntese; 2) memorial do aluno:
caderno para anotações do dia a dia em sala; 3) disposição das carteiras da sala de
modo circular possibilitando uma visão uniforme de todos; 4) Percurso livre: atividades extra
de raciocínio lógico e leitura de livros paradidáticos; 5) problematização e leitura de
imagem: conversa do docente com os estudantes antes e depois dos vídeos para
percepção dos conhecimentos prévios e a fixação dos conteúdos apresentados,
respectivamente.
As segundas, terças, quintas e sextas, o aluno tinha suas aulas ministradas por um
docente do segundo segmento da rede de ensino carioca. De acordo com a
Metodologia Telessala, esse professor era considerado pela FRM como um professor
mediador pedagógico. Porém, percebemos que ele parece apresentar características de
um professor generalista, pois desenvolvia atividades educativas em todas as disciplinas
independentemente da sua formação acadêmica. Às quartas-feiras, a turma do Projeto
Autonomia Carioca tinha aula de educação física, inglês e CEST (Aula de Reforço), com
outros professores, em que era facultado o uso da Metodologia Telessala (FUNDAÇÃO
ROBERTO MARINHO, 2010/2013; 2013).
Desse modo, a aceleração de estudos do Projeto Autonomia Carioca com a
Metodologia Telessala envolveu docentes e discentes em uma nova dinâmica de
aprendizagem, fundamentada em vídeos e atividades coletivas como as equipes. Um
contexto, em que o professor parece exercer um papel central pois era ele o responsável
em iniciar e desenvolver os processos de aprendizagem e interação de um grupo de
alunos, em alguns casos bem heterogêneo. Tarefa nem sempre fácil pois esses estudantes
3Na rede carioca, o Projeto Autonomia Carioca era denominado Aceleração, havendo uma subdivisão:
Aceleração 2, para alunos defasados no 6º ano, fazendo a aceleração em 2 anos; Aceleração 3, para
estudantes em distorção no 7º e 8º anos, realizando o projeto em 1 ano.
300
apresentavam problemas de disciplina, falta de apoio familiar e deficiências em leitura,
escrita e operações fundamentais da matemática.
O PROJETO AUTONOMIA CARIOCA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Procurando analisar criticamente essa parceria público-privada do Projeto

Autonomia Carioca, fizemos um levantamento documental em sites oficiais para
observamos a visão à luz dos documentos oficiais. A pesquisa realizou-se nos seguintes sites
de domínio público: SME/RJ, FRM, Diário Oficial do Município/RJ, Telecurso 2000, RioEduca
e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O recorte
temporal foi de agosto de 2009 – ano de assinatura do contrato entre a SME/RJ e a FRM –
até dezembro de 2014 – quando o projeto completou cinco anos na rede carioca.
A partir dos filtros “Projeto Autonomia Carioca”, “Reforço Escolar”, “IDEB” e “IDE-
RIO”, foram encontrados 70 documentos. O Quadro 1 apresenta a quantidade
encontrada em cada site e os principais assuntos.
Quadro 1: Dados Documentais do Projeto Autonomia Carioca
Documentos
Sites Consultados Síntese dos Dados
Encontrados
Os Documentos possuíam dados administrativos e
Diário Oficial do jurídicos a respeito de: o convenio da parceria público-
Município do Rio de 38 privada do projeto, os gastos com material para o projeto
Janeiro e pareceres do Tribunal de Contas sobre o convenio da
SME/RJ e a FRM
SME/RJ e Prefeitura da 7 documentos com informações diretas do Projeto
Cidade do Rio de 22 Autonomia Carioca e 14, os índices IDEB e IDE-Rio,
Janeiro planejamento estratégico e a qualidade na rede.
Documentos com informações sobre o IDEB e os índices
INEP 4 observados e projetados da rede pública municipal da
cidade do Rio de Janeiro.
1 documento descrevendo o reforço escolar da rede
Rioeduca 3 pública municipal do Rio de Janeiro e 2 de uma das
Coordenadorias Regionais de Educação.
2 documentos sobre a Metodologia Telessala e 1
documento contendo a descrição dos projetos de
Telecurso 2000 3
política pública educacional que usam essa
metodologia.
1 documento sobre o Telecurso como elemento de uma
FRM 2 política pública e 1 documento sobre o Projeto
Autonomia Carioca.
Total de documentos oficiais: 70
Nota: Elaborado pelas autoras a partir das informações retiradas dos sites visitados.
301
A análise dos documentos contemplou ainda os materiais oficiais distribuídos aos
professores do projeto durante as formações continuadas oferecidas em conjunto pela
SME/RJ e a FRM ao longo de um ano letivo. Segundo Alvez-Mazzotti e Gewandsznajder
(2004), considera-se documento todos os “registros escritos” em que o pesquisador consiga
buscar informações. Os autores mencionam alguns exemplos como: jornais, atas de
reunião, pareceres e diários de classe. Inicialmente, ocorreu uma análise preliminar para
separar os dados colhidos por assunto. Após essa primeira etapa e observando a questão
proposta para esse artigo, realizamos uma nova análise, a partir da qual percebemos que
o Projeto Autonomia Carioca apresentou dois momentos na rede pública municipal
carioca entre 2010 e 2014.
O primeiro momento aconteceu de 2010 e 2012, respectivamente o início do projeto
na rede carioca e último ano da primeira administração do ex-prefeito Eduardo Paes.
Nesse período, as falas oficiais analisadas mostraram que a parceria público-privada era
vista de modo positivo pelos representantes SME/RJ, FRM e estudantes. Observamos que
para Secretaria, o Projeto Autonomia Carioca contribuiu na elevação dos índices
qualificadores da rede e no “salto de qualidade” da educação pública do município. Em
relação a FRM proporcionou desenvolver a Metodologia Telessala em uma das maiores
redes de ensino da América Latina. Para os alunos, um modo de retomar os estudos no
ensino fundamental e valorização de formação cidadã.
A seguir apresentamos algumas falas nesse sentido: a primeira, da ex-Secretária de
Educação do Rio de Janeiro, Claudia Costin; a segunda, do diretor geral da FRM, Hugo
Barreto; a terceira, de um aluno do projeto durante uma formatura coletiva realizada pela
SME/RJ e FRM de 2010 a 2012.
Vocês tiveram uma oportunidade única e souberam aproveitá-las. Muitos de vocês,

com certeza, já haviam pensado em largar os estudos, mas com o esforço dos
professores da rede com essa nova metodologia aprender ficou muito mais fácil. As
aulas são diferenciadas, mas dinâmicas e os estudantes passam não só pelas provas
da aceleração, mas pelas provas do município (SME/RJ, 2011a).
Hoje é um dia de festa, pois vocês estão aqui dando o exemplo e mostrando como
é possível vencer preconceitos, mudar paradigmas e construir uma nova perspectiva
para um futuro melhor de cada um. A educação passa por uma transformação no
rio. E vocês fazem parte dessa história (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2011).
Conclui o ensino fundamental e agora só penso em começar o ensino médio. As

aulas desse projeto são mais interessantes, nos despertam a capacidade de ser e
fazer acontecer. Afinal, autonomia é isso. Não foi fácil concluir esta etapa de
estudos. Aprendi muito, principalmente, que sou capaz de realizar meus objetivos
(SME/RJ, 2011a).
Nesse momento, a SME/RJ investiu na compra de materiais de apoio aos estudantes,

professores, como demonstram dados do Diário Oficial do Município do Rio de Janeiro.
Além disso, ocorre a ampliação do Projeto Autonomia Carioca, envolvendo em 2011,
302
alunos do 6º, 7º e 8º anos em atraso escolar. Durante esses três primeiros anos, a rede
pública carioca apresentou melhora nos índices qualificadores da rede, como o IDEB – de
3.6 em 2009 para 4.4 em 2011 – e o IDE-Rio – de 3.4 em 2009 para 4.6 em 2013 – no segundo
segmento do ensino fundamental. Oficialmente, esse fato mostrou em números que o
Projeto Autonomia Carioca foi um dos projetos que contribuiu para um salto de qualidade
na rede, previsto pela SME/RJ em 2010. Vejamos algumas falas da Secretaria de Educação
nessa direção, sendo a última da ex-secretária, Claudia Costin:
A Secretária Municipal de Educação, Claudia Costin, anunciou nesta sexta-feira (dia

13) durante uma coletiva à imprensa, os resultados do Índice de Desenvolvimento
da Educação do Rio de Janeiro (IDE-RIO) 2010. O IDE-Rio de 2010 apresentou um
crescimento de 7% nos anos iniciais e 14% nos anos finais em relação a 2009, quando
a taxa foi medida pela primeira vez na rede municipal de ensino. Os resultados
revelam ainda que 513 escolas atingiram as metas do Termo de Compromisso e vão
ganhar o Prêmio Anual de Desempenho (SME/RJ, 2011b).
O Ministério da Educação divulgou, em agosto, os resultados do IDEB 2011. Três anos

após o fim da aprovação automática e o início da implantação de programas para
a melhoria do ensino municipal, as escolas da Prefeitura avançam no IDEB e
colocam o Rio entre as cinco melhores capitais do país no ensino fundamental. O
quinto lugar nos anos finais (6º ao 9º ano), com um índice de 4.4, representa um
crescimento de 22% em relação a 2009, quando estava em 9º lugar [...]
Os resultados mostram ainda que as escolas superaram as metas estabelecidas pelo
IDEB 2011 pela Prefeitura e pelo próprio ministério (SME/RJ, 2012).
Os avanços no IDEB 2011 surgem dois anos após a implantação de programas para
melhoria do ensino nas escolas, com um intensivo e contínuo programa de Reforço
Escolar, que vem corrigindo os déficits de aprendizagem, principalmente nos Anos
Finais, também conhecido como segundo segmento. No IDEB, para as escolas do 6º
ao 9º ano, o Rio saltou do 9º lugar entre as capitais, em 2009, para 5ª colocação em
2011, com um crescimento de 22% (SME/RJ, 2012).
Em 2012, o IDE-Rio foi de 4.9 para os Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e de 4.5 para os Anos
Finais (6º ao 9º ano), enquanto que em 2011 a taxa foi de 4.6 e de 4.5,
respectivamente [...] estamos muito satisfeitos com o resultado do IDE-Rio.
Avançamos, com 62% das nossas escolas apresentando uma melhoria no
desempenho em relação à avaliação anterior. Sabemos que ainda temos muito
trabalho pela frente, mas estamos avançando para dar um salto de qualidade na
educação carioca (SME/RJ, 2012).
Contudo, ressaltamos em relação ao Projeto Autonomia Carioca, que os alunos

nele matriculados não faziam a Prova Brasil e a Prova Rio, avaliações usadas para
estabelecer o IDEB e o IDE-Rio respectivamente. Desse modo, a SME/RJ retirou das provas
alunos que poderia apresentar um resultado menos positivo em razão de seu atraso
escolar. Assim, essa contribuição mostrou-se muito mais numérica do que uma real
melhoria em relação à aprendizagem dos alunos nas escolas públicas do município, nos
parecendo atender a um pensamento Gerencialista de eficiência, qualidade e eficácia
na administração.
Segundo Gandin e Lima (2011), o Gerencialismo caracteriza-se por questões como
a redução e controle de gastos, a “transparência de governabilidade”, a passagem de
303
responsabilidade do Estado para um setor não estatal e as ideias de eficiência,
relacionando-se com o mercado. Para Santos (2014), métodos de controle como a Prova
Brasil e o IDEB podem ser citados como exemplos do pensamento gerencialista constante
nas políticas públicas educacionais brasileiras nos últimos anos.
Os dados colhidos sobre o Projeto Autonomia Carioca entre 2010 e 2012 parecem
seguir os ideais gerencialista mencionados Gandim e Lima (2011), Santos (2014) e Ball
(2011), pois apresentam metas de qualidade e eficiência como questões relevantes para
o salto de qualidade na educação de uma rede pública. De acordo com Ball (2011, p.85
e 86), em um contexto de “eficácia escolar”, os professores viram profissionais mais que
docentes, aparecendo a boa ou a má escola, podendo estar “doentes” ou ineficientes.
O segundo momento que percebemos do Projeto Autonomia Carioca, a partir dos
documentos oficiais, foi entre 2013 e 2014, o qual ocorreu durante o segundo mandato do
ex-prefeito Eduardo Paes. Em um novo planejamento estratégico realizado para o período
de 2013 até 2016, a prefeitura ainda considerava necessário um Programa de Reforço
Escolar com seus respectivos projetos, entre eles o Autonomia Carioca, para diminuir as
deficiências de aprendizagem de alunos no primeiro e segundo segmento (PREFEITURA DO
RIO DE JANEIRO, 2013a). Contudo, as atividades foram intensificadas em outras ações ou
programas como vemos na fala oficial a seguir:
Desde 2009, a Secretaria Municipal de Educação vem investindo na melhoria da

aprendizagem e também na estrutura da rede municipal com o objetivo de dar um
salto de qualidade na educação carioca. Uma série de programas e ações foi
realizada, a partir de três medidas fundamentais: a adoção de um currículo básico
para todas as escolas, com produção do nosso próprio material pedagógico; a
realização de provas bimestrais; e um programa intensivo e contínuo de reforço
escolar. Em 2013, os programas e ações para o avanço da educação passaram a
ser ainda mais intensificados com o objetivo de garantir a equidade e
sustentabilidade ao trabalho que vem sendo feito, como a expansão das escolas de
tempo integral, que até 2016 vai chegar a 35% de alunos da Rede Municipal
(PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2013b).
Assim, observamos uma diminuição das referências e poucos relatos oficiais sobre o
Projeto Autonomia Carioca. A maioria dos dados analisados continham a descrição dos
procedimentos de compra de material e ao contrato administrativo que formalizava o
convenio da parceria público-privada a cada ano. As formaturas coletivas organizadas
pela FRM e a SME/RJ não mais ocorreram ficando restritas às realizadas em cada unidade
escolar que possuía o projeto. O IDEB e o IDE-Rio permaneceram estáveis – 4.4 e 4.6 em
2013, respectivamente (SME/RJ, 2015). Entre 2013 e 2014, o Projeto Autonomia Carioca se
mostrou ainda necessário até pelas referências da existência de alunos em atraso escolar
no segundo segmento. Contudo, parecendo-nos não sendo mais um dos pontos centrais
do Programa de Reforço Escolar.
304
À luz dos documentos oficiais analisados, o Projeto Autonomia Carioca nos fez refletir
sobre a necessidade criação de programas ou projetos diferenciados que contemplem
alunos matriculados na rede carioca com deficiência nas suas aprendizagens e em atraso
escolar. Oficialmente, ele mostrou-se atendendo positivamente aos objetivos de
qualidade na rede pública da SME/RJ e FRM, em um processo de descentralização do
Estado para sociedade civil.
Porém, essas parcerias público-privadas e suas consequências na rede não devem
abordar esses estudantes apenas como números que auxiliam em índices qualificadores
ou relacionados a dispêndios públicos. A qualidade e a descentralização vistas dentro de
um contexto Gerencialista não pode ofuscar a necessidade de observar a real
aprendizagem discente e as melhoras do ambiente escolar para docentes com bons
materiais e recursos físicos. Assim, elevando realmente a qualidade de ensino em escolas
públicas.
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307
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES CONSTRUÍDAS OU AÇÕES PRESCRITAS?
Elenise Pinto de Arruda

Universidade Federal do Oeste do Pará – Brasil
[email protected]
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares

Universidade Federal do Oeste do Pará – Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo verificar como os coordenadores

pedagógicos das escolas da rede pública municipal de Santarém/PA desenvolvem suas
ações na gestão da escola. Adotou-se a abordagem qualitativa e como procedimentos
metodológicos a revisão de literatura, análise documental e a realização de grupo focal,
tendo como sujeitos os coordenadores pedagógicos. A pesquisa identificou que o
cotidiano das coordenadoras pedagógicas é composto por ações direcionadas por uma
agenda de atividades indicada pelo Instituto Ayrton Senna e um controle rígido por meio
de instrumentos como relatórios de visitas e planilhas mensais.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica; Práticas; Controle.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte dos resultados de uma dissertação de mestrado

desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do
Oeste Pará, que abordou a ação da coordenação pedagógica diante da efetivação da
gestão democrática. Entre os objetivos propostos na pesquisa, buscou-se verificar de que
forma os coordenadores desenvolvem suas ações na gestão da escola, considerando as
suas concepções e as condições apresentadas pela escola. Assim, neste texto destacam-
se as ações que compõem a prática dos coordenadores pedagógicos da rede pública
municipal de Santarém/PA.
O cotidiano escolar é um ambiente repleto de nuances, permeia diversas áreas,
lida com diferentes grupos e enfrenta diferentes dificuldades. A atuação do coordenador
envolve esse panorama de constantes ajustes e desajustes. Como diz Placco, “o cotidiano
do coordenador pedagógico ou pedagógico-educacional é marcado por experiências
e eventos que o levam, com frequência, a uma atuação desordenada, ansiosa,
imediatista e reacional, às vezes até frenética [...]”. (2009, p. 47). Com este entendimento,
partimos da perspectiva de que é necessário para a reflexão da educação, a discussão
sobre práticas instituídas, bem como seus impactos no cotidiano da escola, entendendo
que conhecer práticas dos que atuam nas escolas são relevantes para se compreender
como essa relação é efetivada na realidade escolar, percebendo as contradições,
limitações, desafios e como se materializam no cotidiano ambiente escolar.
308
METODOLOGIA
Em articulação com os objetivos propostos, esta pesquisa foi pautada na

investigação conduzida com base nos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa
qualitativa. Os participantes, sujeitos da pesquisa, foram os coordenadores pedagógicos
egressos do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – Polo Santarém,
oferecido pela Universidade Federal do Oeste do Pará no período de 2012 a 2013 e que
atuam na rede pública do município, identificados na sessão de análise como CP.
Além do estudo bibliográfico e análise documental, houve a realização de um
grupo focal, tendo em vista que a pesquisa com grupos focais “tem por objetivo captar,
a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças,
experiências e reações de um modo que não seria possível com outros métodos.”
(MORGAN; KRUEGER, 1993 apud GATTI, 2005). Foram por estas características que o grupo
focal se apresentou como a alternativa mais apropriada para a realização desta pesquisa,
pois visou levantar as concepções de um grupo a partir de diversas perspectivas.
A partir dos relatos das coordenadoras pedagógicas, percebemos além de um

cotidiano sobrecarregado de tarefas e condições inadequadas de trabalho, as
determinantes orientações do Instituto Ayrton Senna - IAS, consequência da parceria
instituída há mais de vinte anos com a Prefeitura de Santarém- PMS, por meio da Secretaria
Municipal de Educação – SEMED. É a partir deste este último ponto que fazemos nossa
análise referente às práticas das coordenadoras pedagógicas.
O relato da CP3 evidencia como as orientações do Instituto são decisivas na
atuação das coordenadoras pedagógicas. “O nosso trabalho todo é pautado todo em
cima do Instituto Ayrton Senna. (CP 3)”. Quando as coordenadoras destacaram que seu
trabalho é direcionado pelo IAS, elas apontaram alguns instrumentos de orientação,
controle e registro. Entre eles estão: a Agenda do Coordenador Pedagógico, o Relatório
de Visita Técnica do Coordenador Pedagógico e outros relatórios, chamados
consolidados, nos quais são informados uma variedade de informações, como: deveres
de casa feitos, livros lidos, faltas, nível de leitura dos alunos, etc 1.
1Durante a pesquisa tivemos acesso apenas a Agenda do Coordenador Pedagógico a ao Relatório de Visita
Técnica do Coordenador Pedagógico.
309
A Agenda proposta pelo IAS descreve que ações devem ser realizadas pelas
coordenadoras pedagógicas e a periodicidade com que devem acontecer. Na Figura 1,
vê-se uma parte da agenda e que ações são essas.
Figura 1 - Agenda do Coordenador Pedagógico – 2015 – Ações diárias
Fonte: SEMED
Verificamos o caráter de controle e fiscalização expresso nos comandos

estabelecidos, referentes tanto ao professor quanto aos alunos. Essas características
mantêm-se ao longo da agenda. Fazemos destaque ainda a uma ação específica listada
na Agenda do Coordenador Pedagógico, a visita técnica às classes. Segundo as
coordenadoras, elas vão, para as salas de aulas, observar o trabalho dos professores e
posteriormente preenchem as fichas - Relatório de Visita Técnica do Coordenador
Pedagógico, apresentado parcialmente abaixo:
310
Quadro 1 – Reprodução parcial da ficha do relatório de visita técnica do coordenador
pedagógico as salas de aula Folha 1 e Folha 2
Fonte: Reproduzido pela autora a partir de ficha original cedida pela SEMED- 2015
Podemos constatar na parte reproduzida da ficha a objetividade retratada pela

CP5 que destacou que: “preenchemos uma ficha objetiva de marcar sim ou não e não
tem espaço para especificidades ou dados parciais.” A coordenadora reflete que
algumas vezes nenhuma resposta se aplica, pois em certos momentos o item avaliado foi
cumprido parcialmente e não há como fazer este tipo de registro, pois existem apenas as
alternativas sim e não. Contudo, o relatório gerou divergências sobre sua utilidade, pois
outras coordenadoras pedagógicas o veem como um instrumento importante.
A partir da apresentação dos relatos, da Agenda e do Relatório de Visita Técnica,
observamos que agenda do coordenador pedagógico determina rigidamente as
atividades a serem cumpridas. Há uma rigorosa determinação das ações e de seus
períodos. O teor das ações elencadas demonstra um caráter controlador bem definido e
a Agenda parece constituir-se um instrumento de uma prática gerencial na escola,
formato este amplamente difundido na Reforma da administração pública e por
conseguinte na educação a partir dos anos 1990, que defendia a educação como
serviço, a escola como empresa e o aluno/família como clientes e, a adoção irrestrita de
prática advindas do modelo empresarial, ou seja, a “administração pública gerencial
311
percebe o cidadão como pagador de impostos e como cliente dos serviços prestados
pela administração.” (VIRIATO;LIMA, 2005, p. 208). Essa concepção pode ser vista no
Instrumento Particular de Parceria n°1239/05, celebrado entre a Prefeitura Municipal de
Santarém e o IAS 2. É evidenciado, na pesquisa, com toda clareza a institucionalização das
práticas gerenciais, visando ao alcance de metas, avaliados por meio de indicadores de
sucesso e o depoimento da CP5 é mais uma evidência.
A transposição desse ideal para a política educacional e desta para os sistemas de
ensino se materializa nas escolas e, por conseguinte, na atuação de cada ator escolar. O
trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico está imerso nesse contexto e uma
preocupação emerge diante deste panorama. Saviani enfatiza, “estamos diante de um
neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela
avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e a produtividade.” (2013,
p.439). Tal realidade está cada vez mais consolidada nas escolas brasileiras, como o caso
das escolas municipais de Santarém que estão sobre o julgo do IAS.
CONCLUSÕES
Compreendemos que o trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica no

âmbito escolar, deve estar fundamentado na concepção de uma educação
emancipatória, na qual a gestão democrática é um dos canais que são imprescindíveis
para o alcance desse projeto. A ação da coordenação pedagógica por si só não é capaz
de alterar o cotidiano da escola, assim como a gestão democrática desacompanhada
de outras políticas também não tem condições de suplantar um modelo de educação
baseado na meritocracia e no gerencialismo. A educação não tem forças para, sozinha,
superar o modelo imposto pelo projeto neoliberal, contudo, não há como haver uma
transformação social sem a transformação da educação. Ambas convergem para uma
mudança que visa o ajuste da sociedade a um cenário mais humano e igualitário.
REFERÊNCIAS
GATTI, B. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro
Editora, 2005.
2 OBJETIVOS E METAS PRINCIPAIS DA REDE: a) Institucionalizar práticas gerenciais no cotidiano da escola que
proporcionem a substituição da cultura do fracasso pela cultura do sucesso (...). c) o IAS através da sua REDE
tem o objetivo de capacitar as equipes da Secretaria e das unidades escolares para que todos desempenhem
suas funções com foco em resultados e metas assumindo as respectivas responsabilidades pelo resultado de
aprendizagem de cada um dos alunos;
312
PLACCO, V.M.N.S.O coordenador pedagógico no confronto com o cotidiano da escola.
In: PLACCO, V.M.N.S; ALMEIDA,L.R.(Orgs) O coordenador pedagógico e o cotidiano da
escola. 6.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.
SAVIANI, História das ideias pedagógicas no Brasil. 4.ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013. (Coleção memória da educação)
VIRIATO, E. O. LIMA, A. B. Reforma do Estado e da Educação profissional. Revista Faz

Ciência. Cascavel, PR, v.07, p. 203-221, maio 2005.
313
A PRODUÇÃO DO/A PROFESSOR/A ENDIVIDADO/A NOS DISCURSOS DO
PROGRAMA: EDUCAÇÃO – NOVOS RUMOS
Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito

Universidade Federal Do Sul da Bahia – UFSB – Brasil
[email protected]
RESUMO: A aprovação da recente reforma do ensino médio contou com o apoio decisivo
das diferentes mídias ao colocarem em circulação o discurso da decadência da
educação secundária no Brasil, ao mesmo tempo em que, produziram o “novo ensino
médio” como a solução para o futuro da educação nacional. Este trabalho, apoiado nos
estudos de Deleuze (1992) sobre as sociedades de controle e na noção de modo de
endereçamento, trabalhada por Ellsworth (2001), analisa o Programa: Educação: Novos
Rumos, produzido e exibido pela TV Cultura, mostrando as estratégias discursivas utilizadas
por esses discursos para engendrar o endividamento como dispositivo de controle na
formação de professores/as.
Palavras-chave: Mídia – Ensino Médio – Formação de Professores
INTRODUÇÃO
A recente publicação da Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 finaliza, no campo

legislativo, a Reforma sofrida pelo Ensino Médio anunciada pelo governo Temer, em
setembro de 2016, por meio de uma Medida Provisória (MP 746/16). Neste curtíssimo
espaço de tempo - 5 meses -, professores, estudantes e um conjunto significativo de
instituições (ANPAE-Associação Nacional de Política e Administração da Educação,
ANPED-Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, CEDES-Centro
de Estudos Educação e Sociedade, FORUMDIR-Fórum Nacional de Diretores das
Faculdades de Educação, ANFOPE-Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
da Educação, entre tantas outras) questionaram os motivos e os objetivos pelos quais o
governo estaria propondo reformar o ensino médio de forma tão equivocada e
intempestiva.
A resposta do governo, a essas e a diversas outras manifestações públicas, veio
através de um forte investimento publicitário. Por meio de propagandas, entrevistas,
discursos oficiais e programas televisivos que ocuparam e ocupam espaços em diferentes
mídias, o Ministério da Educação (MEC) fez circular um conjunto discursivo endereçado a
sociedade em geral, mas, muito especialmente, a juventude secundarista que foi
mobilizada pela apologia do jovem com poder de decisão: “Eu escolho o que eu vou
estudar? Então, é claro que eu aprovo!” “Minha vocação? Sim, eu aprovo! 1”, contratado
1 Depoimentos de jovens que participam da peça publicitária “Novo Ensino Médio: quem conhece aprova”
(MEC. Governo Federal, 2016).
314
com a decadência do ensino médio. A um só tempo, os discursos midiáticos produziram o
esfacelamento da educação secundária e a sua salvação: o “Novo Ensino Médio”.
Inscrito neste solo discursivo, a TV Cultura, sob a responsabilidade de seu Núcleo de
Educação, produziu e transmitiu uma série de 10 programas, claramente direcionado a
gestores/as, professores/as e estudantes, onde a reforma do ensino médio foi a
problemática central. A série “Educação: Novos Rumos”, apresentada de segunda a
sexta-feira, foi ao ar entre os dias 28/11 a 09/12/16. Construído no formato de debates,
cada um dos episódios versou sobre uma temática específica do campo educacional 2 e
contou com a participação de pessoas diretamente envolvidas na assessoria do MEC e
de professore/as convidados/as. O programa foi gravado com a presença de uma
pequena plateia formada por gestores/as, professores/as e estudantes secundaristas. A
interação destas pessoas com os/as debatedores/as foi bastante tímida já que limitada a
uma ou duas perguntas curtas em cada um dos episódios da série.
Inspirada por Deleuze (1992), quando ao retomar os estudos de Michel Foucault
sobre as sociedades disciplinares, analisa a emergência das sociedades de controle e
valendo-me do conceito de modo de endereçamento (ELLSWORTH, 2001), escolho como
campo de investigação deste trabalho, o corpus discursivo constituído pelo programa
Educação: Novos Rumos, com o objetivo perguntar, a este discurso 3, quem ele pensa que
somos? Quem ele quer que sejamos? Quais estratégias são utilizadas para atingirem os/as
professores/as e os estudantes?
Para os limites deste artigo, o texto encontra-se assim estruturado: no primeiro
tópico, componho o quadro teórico-metodológico enquanto ferramentas operacionais
da investigação realizada. No segundo tópico, procedo a análise da produção discursiva
veiculada pelo Programa – Educação: Novos Rumos, enquanto lócus de pesquisa. Para
fechar o texto, faço algumas considerações finais objetivando potencializar o necessário
debate sobre a Reforma do Ensino Médio.
2 Os temas que compuseram a serie foram os seguintes: Diagnóstico do Ensino Médio Brasileiro (28/11); Currículo
do Ensino Médio Hoje (29/11); Financiamento e a Escola de Tempo Integral (30/11); Exame Nacional do Ensino
Médio - Instrumentos de Avaliação (1); e Medida Provisória I (2/12). Medida Provisória II (5/12); Ensino Técnico
Integrado no Brasil e no Mundo (6/12); Currículo - Base Nacional Curricular (7/12); Formação de Professores
(8/12); e Futuro da Educação (9/12). Os debates contaram com as seguintes presenças: Claudio de Moura
Castro; Maria Alice Setubal, presidente do Conselho do CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisa em Educação,
Cultura e Ação Comunitária; Mariza Abreu, consultora de educação da Confederação Nacional de
Municípios; e Priscila Cruz, fundadora e presidente-executiva do movimento Todos Pela Educação. Na segunda
semana, participaram: Cesar Callegari, membro do Conselho Nacional de Educação; Guiomar Namo de
Mello; Lisete Arelaro, professora da Faculdade de Educação USP; e Luís Carlos de Menezes, professor do
Instituto de Física USP.
3 Trabalho com o conceito de discurso, tal como proposto por Michel Foucault (1991; 1996), e o compreendo
como prática, imerso em relações de poder e saber, com implicações mútuas. Enunciados e visibilidades.
Práticas sociais que fazem ver e dizer a partir das posições que o sujeito ocupa no mundo.
315
MODOS DE ENDEREÇAMENTO E SOCIEDADES DE CONTROLE: CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS
Elizabeth Ellsworth (2001), ao discutir a noção de “modo de endereçamento”,

conceito utilizado nos estudos de cinema, mas bastante promissor para o campo da
educação, argumenta que, no limite, esse conceito se resume a uma pergunta: “quem
este filme pensa que você é? ” (p.11). Isso porque, o modo de endereçamento permite
investigar quais as relações (e os efeitos) do “ fora” (campo social) com o “dentro”
(subjetividade). Dito de uma forma simples: um conjunto de normas, padrões, estereótipos,
modos de ser e de estar no mundo, são endereçados nos e pelos textos e imagens
veiculados pela mídia com o objetivo de produzir um determinado tipo de pessoa
compatível com as expectativas e necessidades impostas pelo regime capitalista.
Neste sentido, um filme/seriado dirigido a estudantes e professores, como é o caso,
não apenas traz informações significativas como, por exemplo, índices de repetência e
abandono no ensino médio, taxas de professores que exercem à docência sem a
formação adequada, arquiteturas curriculares engessadas, metodologias de ensino
ultrapassadas, etc., senão que vinculam a essas informações um enfoque social e político
bem particular. Ou seja, os conhecimentos, as informações, as cenas de alegrias, as
manifestações de aflições, os sentimentos de entusiasmo e de decepção, são relacionais
– “uma projeção de tipos particulares de relações entre o eu e o eu, bem como entre o
eu e os outros, o conhecimento e o poder” (ELLSWORTH, 2001, p.19).
É importante sublinhar que, embora, os modos de endereçamento estejam sempre
preocupados em atingir um determinado público, não há garantias de que isso ocorra,
pois não existe nenhum ajuste exato entre endereço e resposta (...) (ELLSWORTH, 2001,
p.42). No entanto, o fato de não existir a certeza desta exata correspondência entre
endereçamento e resposta, torna o conceito de endereçamento, ainda que paradoxal,
um evento poderoso, “cujo o poder advém precisamente da diferença entre
endereçamento e resposta” (ib, p.43. Grifado no original).
Ao tomarmos a noção de modos de endereçamento como ferramenta de análise,
é importante observarmos que este movimento, sugerido por Ellsworth (2001), entre o social
(fora) e a subjetividade (dentro) não pode mais ser pensado como na época das
disciplinas. Nas sociedades de controle, a economia do poder assume uma outra
racionalidade. Agora, o controle, ao contrário das sociedades disciplinares, não requer
mais espaços fechados para se exercitar. Desta forma, se nas sociedades disciplinares o
poder operava por confinamento, concentrando pessoas, distribuindo-as no espaço,
316
ordenando-as no tempo, hoje, os exercícios de poder se dão a céu aberto. Ou seja, já não
há mais a necessidade de enclausurar para governar.
Uma consequência importante da configuração do poder nas sociedades atuais é
que, se antes, o sujeito não cessava de passar de um espaço fechado a outro (escola,
quartel, fábrica, etc.), hoje, deixamos os diferentes espaços fechados pelos quais
passamos com a nítida sensação de que não terminamos nada. “O homem não é mais o
homem confinado, mas o homem endividado” (DELEUZE, 1992, p.221). Esse sentimento
contemporâneo de estarmos sempre em dívida (não apenas financeira) se explica, em
grande parte, pelo transbordamento das fronteiras das instituições sociais que antes
operavam em espaços fechados. Por efeito, as relações entre a sociedade e a
subjetividade foram afetadas por todo um conjunto de novas tecnologias de poder que
interferem diretamente nas formas pelas quais as subjetividades são construídas.
Assim colocado, considero que os discursos do Programa – Educação: Novos
Rumos são endereçados para um determinado tipo de professor/a que ele quer produzir.
Analiso, no próprio discurso, as estratégias utilizadas para alcançar as pessoas professoras
e estudantes que o discurso televisivo supõe atingir.
O “NOVO ENSINO MÉDIO 4” E A PRODUÇÃO DA EDUCAÇÃO EMPRESARIAL
A chamada geral do Programa: Educação - Novos Rumos é um convite público

para debater o ensino no Brasil, justificado pelo argumento de que a reforma do ensino
médio estaria causando “inquietações” em estudantes, escolas e educadores. “Todos
concordam que são necessárias mudanças urgentes 5”. O Programa tem sua abertura com
o episódio que se propõe a traçar o “diagnóstico do ensino médio: vicissitudes e
problemas6”. As perguntas, inicialmente endereçadas ao público, traz a escola como
lugar de investigação: “Para que serve a escola? ” “ E, a escola ensina?7 ”. Com essas
indagações, o discurso midiático-educativo abre o debate a partir de depoimentos
gravados por estudantes, “especialistas” e professores.
Embora, as respostas dos estudantes não remetessem à desqualificação da escola
e de suas práticas, o discurso jornalístico, ancorado em dados provenientes de uma
4 Essa expressão vem sendo amplamente utilizada pela campanha publicitária do governo federal que ao
adjetivar como “novo” o ensino médio reformado, atribui, ao que existe, uma dimensão de educação velha
e ultrapassada.
5 Frase/slogan utilizado em todos os episódios das dez séries que compuseram o programa televisivo Educação:
Novos Rumos.
6 Título/tema do primeiro episódio da série do programa Educação: Novos Rumos, exibido pela TV Cultura, em
28/11/2016.
7 Indagações feitas pela reportagem jornalística e endereçada aos/as professores/as e estudantes. Programa
Educação: Novos Rumos, exibido pela TV Cultura, em 28/11/2016.
317
pesquisa realizada com 132 mil adolescentes, argumentava que, 7 a cada 10 estudantes,
gostavam da escola, mas que o formato das aulas e o material didático precisavam
mudar.
A narrativa sublinhava ainda que a forma como a escola encontra-se
convencionalmente estruturada não faz parte da escola dos sonhos da adolescência
secundarista. “Eles reivindicam o aprendizado livre das salas de aula 8”. “Eles querem
aprender em espaços abertos e não fechados entre quatro paredes9”.
O enredo televisivo é tecido a partir de fragmentos discursivos que circulam em
nossa sociedade a partir das narrativas de professores/as e estudantes sobre suas vivências
cotidianas nas escolas. Aqui, cabe dizer que é inegável e, todos/as sabemos, que existe
um descontentamento generalizado em relação ao ensino médio no Brasil. As ocupações
secundaristas que tomaram todo o território nacional deixaram isso bem claro para a
sociedade em geral e, em particular, para os/as diretores/as, secretários/as de educação
e para o próprio Ministro da Educação, quando, a um só tempo, denunciaram as
condições em que as escolas se encontravam e reivindicaram outras formas de gestão
pedagógica, administrativa e financeira nas escolas.
Paradoxalmente, no entanto, as cenas gravadas nas escolas mostraram um
conjunto de fatores que estariam “desmotivando” os estudantes secundaristas e
contribuindo para o insucesso do ensino médio no Brasil, descontextualizadas dos
movimentos de resistência estudantil que tomaram conta do cenário social nos últimos dois
anos. As vozes da resistência estudantil foram substituídas por imagens de estudantes
ávidos por uma escola que lhes assegure a liberdade de escolher conhecimentos,
metodologias de ensino e até mesmo locais diferenciados de aprendizagens.
Em uma mesma operação, o discurso que aponta para a falência da instituição
escolar produz a necessidade de mudanças urgentes no ensino médio como forma de
promover a qualificação da educação nacional. A necessidade de mudanças imediatas,
sempre atenta aos anseios da juventude (sic!), encontram-se endereçados aos/às
professores e professoras que atuam neste nível de ensino. De acordo com a lógica
discursiva do Educação: Novos Rumos, são os/as professores/as que precisam se atualizar
para acompanhar a contemporaneidade na qual os jovens já se encontram
“conectados”.
8 Essa lógica argumentativa foi repetida várias vezes durante cada um dos episódios do Programa. Enunciada
pela reportagem responsável pelas cenas gravadas fora do estúdio. Pronunciada durante o segundo episódio
do programa: “Currículo do Ensino Médio Hoje” que foi ao ar em 29/11/16.
9 Idem.
318
Como explicitou uma das “especialistas” convidadas: “O professor não consegue
dar conta até porque, ainda mais no ensino médio, ele (o/a professor/a) acaba não
preparando de uma forma interdisciplinar10”. E, logo a seguir ao se referir aos fatores que
desestimulam os estudantes secundaristas, a debatedora completa: “o aluno consegue
fazer projeto, se o professor é bem formado, mas, o problema é que na escola o
conhecimento não é contextualizado, volta, novamente, para a formação de
professores 11”. Afinal, “é na sala de aula que a transformação precisa acontecer. Entram
alunos, saem cidadãos12”.
Por sua vez, os discursos estudantis capturados pelos apelos reformistas consideram
que os/as docentes “colocam muita coisa na nossa cabeça, esperam que a gente
aprenda e decore, e coisas desnecessárias. Coisas que a gente realmente precisa
aprender, a gente não aprende13”. Sobre a necessidade de que sejam feitas escolhas
disciplinares para que haja motivação e, por efeito, o aprofundamento de estudos, uma
das debatedoras convidadas argumenta:
Com todos os problemas do ensino médio, a gente não pode deixar de levantar
alguns pontos que me parecem fundamentais e que mostram essa baixa qualidade
do ensino médio. O primeiro deles, é que nós temos 42% de professores que não são
formados nas disciplinas nas quais eles dão aula. Então, num momento, onde nós
estamos querendo aprofundar os percursos, o que eu acho muito interessante, como
é que nós vamos fazer esse aprofundamento com os professores que não são
formados naquela disciplina, se a gente acredita que o conhecimento é
fundamental (...). O ponto fundamental é a formação de professores 14.
Novamente, os/as professores/as são convidados a assumirem o lugar da pessoa

endividada. Agora, não por estarem desatualizados das demandas sociais, sempre
urgentes, sempre voláteis, sempre descartáveis, mas por estarem atuando na docência
em um campo disciplinar diferente da sua área de formação. Embora, muitas vezes, a
contragosto e/ou por submissão aos ditos institucionais, os/as docentes ficam num lugar
de dívida com a sociedade e consigo mesmo/a.
O endividamento, como um modo de governar os/as professores/as, produz
oscilações, até certo ponto, paradoxais. Por um lado, são devedores/as por estarem falta
com suas atribuições profissionais. Por outro lado, no entanto, são eles e elas, seus próprios
10 Enunciado pela debatedora Priscila Cruz, fundadora e presidente-executiva do movimento Todos Pela
Educação durante a apresentação da série que discutiu o currículo no ensino médio, apresentado em
29/11/16.
11 Ib. idem.
12 Frase/jargão publicitário que compôs a cena da série dedicada a formação de professores, exibida em
08/12/16.
13 Enunciado pela estudante Giovanna Reis, estudante do segundo ano secundário, exibido na série que
discutiu o currículo no ensino médio, apresentado em 29/11/16.

14 Depoimento da debatedora Maria Alice Setubal, presidente do Conselho do CENPEC - Centro de Estudos e
Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, durante a série que discutiu o currículo no ensino médio,
apresentado em 29/11/16.
319
credores, na medida em que, caberá, a eles/elas, criarem condições para pagar a dívida.
A narrativa do exercício de auto avaliação de um professor, entrevistado pelo programa,
torna-se exemplar. Diz ele: “Aonde estão as falhas do professor Luiz na sua formação
inicial? Eu tenho obrigação de saber e procurar melhorar meu trabalho. Procurar aprimorar
a minha formação 15”.
Este lugar de professor/a endividado/a não foi apenas endereçado às pessoas que
atuam na docência do ensino médio. Antes, o discurso televisivo estendeu a dívida às
instituições formadoras de professores/as, em especial, as instituições privadas, de
qualidade muito duvidosa, onde 75% dos professores/as são formados/as 16. Por
consequência, a dívida dos/das docentes foi contraída por ocasião de seus processos de
formação. “O problema é que quem deve ensinar muitas vezes não aprende direito 17”.
O discurso sobre a profissão do/da professor/a, a valorização da carreira docente
com justa remuneração salarial, ainda que presente nesta rede discursiva 18, foi atenuado
pela própria produção da desvalorização do trabalho docente. A profissão docente foi
qualificada como uma das poucas profissões que possui piso salarial, plano de carreira,
tempo para estudos, enfim, o discurso de que o/a professor/a tem “regalias” foi
notadamente atribuído de sentidos pelos discursos do programa. Ao situar o Brasil como
um país que vive uma terrível crise econômica, herdada dos últimos governos, a produção
discursiva atribuiu a profissão docente um caráter de positiva excepcionalidade: é a
profissão que menos se ressente frente a crise econômica e o desemprego, pois é um
mercado de trabalho que está sempre recrutando profissionais19.
As históricas lutas travadas pela categoria em prol de seus direitos, foi tratada como
problemas comuns enfrentados por outras categorias profissionais. Com uma ressalva: “É
preciso reconhecer que nós temos uma profissão onde as pessoas não saem tão fácil. Quer
dizer, os que estão no magistério, o turn over, como a gente costuma dizer, é mais baixo
do que o de outras profissões 20”. Ou seja, as estratégias discursivas foram utilizadas no
15 Depoimento do professor Luís Candido Rodrigues Maria – Coordenador da Escola de Formação e

aperfeiçoamento de professores. São Paulo. Parte integrante da cena que compôs a série que versou sobre
formação de professores. Exibido em 08/12/16.
16 Estatística apresentada pela reportagem do programa Educação: Novos Rumos. Exibido em 08/12/16.
17 Discurso endereçado aos/as professores/as durante a reportagem que compôs a série sobre o tema:
formação de professores. Exibido em 08/12/16.

18 Cabe fazer uma ressalva: apesar do discurso dominante não ter valorizado a carreira docente e seus direitos
trabalhistas, os discursos enunciados pela debatedora, professora Lisete Arelaro, professora da Faculdade de
Educação USP, constituíram-se vozes dissonantes endereçadas ao governo e aos gestores educacionais à
dívida para com a categoria dos professores. A participação da professora Lisete Arelaro se deu nas séries que
foram ao ar entre os dias 6 a 9/12/16.
19 A estratégia discursiva de colocar a profissão docente como estável e com boa receptividade no mercado
de trabalho foi defendida pelo debatedor Cesar Callegari, membro do Conselho Nacional de Educação,
durante o debate que versou sobre formação de professores. Exibido em 09/12/16.
20 Enunciado pela debatedora Guiomar Namo de Mello durante a série que problematizou a formação de
professores. Exibido em 08/12/16.
320
sentido de mostrar aos/as professores/as que não existem justificativas para que não
paguem as dívidas com a sociedade e para consigo mesmo/a.
No discurso do Educação: Novos Rumos, o currículo é identificado como um rol de
disciplinas, distribuídas nos 200 dias letivos, cumprindo às 800 horas. Apesar do Programa
denunciar, de forma várias vezes repetidas, as ausências de contextualizações dos
conhecimentos escolares com a contemporaneidade, os temas que envolvem a
diversidade, por exemplo, sexualidade, gênero, raça, etnias, entre outras, não foram
pautas debatidas.
A problemática recaiu sobre o quantitativo de disciplinas que são obrigatórias para
o ensino médio e o “fardo” que isso representa para os estudantes e professores. “É preciso
ensinar menos para aprender mais 21”, “Os estudantes não veem sentidos naquilo que eles
aprendem22”. Os discursos fabricam uma realidade onde os conhecimentos devam ser
aprofundados a partir da “liberdade de escolhas” e dos interesses individuais dos
estudantes. Utilizam de uma estratégia discursiva que busca resistir às duras críticas feitas
pela comunidade científica sobre os cortes compulsórios de áreas de conhecimentos que
o “novo” ensino médio sofreu com a aprovação da reforma. “Não se trata de cortar e sim
de promover o aprofundamento de temas de interesse dos estudantes 23”. Sobre a
necessidade atribuída pela reforma em tornar obrigatório as “ênfases” no currículo do
Ensino Médio, um dos debatedores explica de forma bem pragmática:
A diversificação é uma maneira de você ensinar com menos peso, menos ênfase,
menos tempo, aqueles assuntos que os alunos têm menos interesse (...). Gasta a
cabeça como que ele gosta. Aí você gera tempo para aplicar, para gostar e para
fazer com que aquele conhecimento se incorpore no repertório das coisas que você
pode usar para dar mais sentido e tornar mais eficaz em seu cotidiano 24.
A narrativa acima expressa, com clareza, a racionalidade empresarial que preside

a Reforma do Ensino Médio, proposta e aprovada pelo atual governo. Nela, o estudante
é pensado aos moldes de uma empresa. O tempo deve ser otimizado de tal forma que o
sujeito, no menor prazo de tempo possível, possa se oferecer ao mercado de trabalho com
o maior conjunto de competências vendáveis. Nesta lógica, cada estudante - empresa
deve, em uma mesma operação, investir em si mesmo de forma permanente e contínua
e competir com outros na venda de serviços.
21 Pronunciado pelo debatedor e economista Claudio de Moura Castro, no debate promovido pela série que
tratou o currículo no ensino médio. Exibido em 29/11/16.
22 Os discursos sobre as ausências de sentidos nos conhecimentos trabalhados na escola atravessaram todos
os episódios do programa.
23 Enunciado pela debatedora Maria Alice Setubal, presidente do Conselho do CENPEC - Centro de Estudos e
Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, durante a série que discutiu o currículo no ensino médio,
apresentado em 29/11/16.
321
Deleuze (1992), ao analisar a passagem da lógica disciplinar a uma lógica de
controle, mostra que essa mudança se faz acompanhada de transformações no modo de
produção capitalista onde as conquistas do mercado já não necessitam mais da disciplina
e sim da tomada de controle. A mudança do foco mercadológico, ou seja, da produção
de bens de consumo à “criação de mundos” (LAZZARATO, 2006, p. 99), permitiu que
fábrica cedesse lugar a empresa. E, ao contrário do modelo fabril, onde o poder operava
a partir da concentração dos/das operários/as em um espaço fechado, “a empresa
introduz o tempo todo uma rivalidade inexpiável como sã emulação, excelente
motivação que contrapõe os indivíduos entre si e atravessa cada um, dividindo-o em si
mesmo” (DELEUZE, 1992, p. 220).
O marketing torna-se instrumento de controle social e a mídia exerce uma função
primordial na disseminação/produção das competências mercadológicas necessárias ao
perfil profissional do “sujeito contemporâneo 25” e “conectado com a sua realidade”. Este
“cidadão do seu tempo” não pertence à fábrica e sim a empresa. Ele é produzido como
um sujeito flexível, autônomo, criativo, inovador e livre. Um sujeito que assume os riscos por
suas escolhas!
Nesta direção, o discurso midiático vem produzindo a necessidade de que a escola
precise se modernizar, acompanhar a contemporaneidade, ou seja, deixe de atuar de
forma disciplinar e torne-se uma empresa prestadora de competências e habilidades
requisitadas pelo modo capitalista das sociedades de controle. A escola-empresa produz
os/as pequenos/as empresários/as que rapidamente aprendem que o conhecimento é
uma espécie de mercadoria cujo o valor está em sua aplicabilidade. Como exemplificou
um dos debatedores do Programa: Educação: Novos rumos:
Há uma diferença entre (ensino) aplicado e profissionalizante. Muita gente defende

o ensino profissionalizante porque ele é aplicado. Mas, o ensino não precisa ser
profissionalizante para ser aplicado. Aplicado significa você pegar uma ideia
estratosférica como ela vem no livro e aí você diz: Vamos aplicar essa ideia no
concreto, seja em português, seja em matemática, seja em física. (..) eu cito um
pequeno exemplo(...). Em Singapura, no quarto ano primário, os alunos aprendem 4
tópicos. No Brasil, neste mesmo ano, eles aprendem 28 tópicos. Olha o Brasil e
Singapura no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), ou seja, nos
insistimos no erro de ensinar de mais e os alunos aprenderem de menos 26.
O conhecimento importante é produzido como aquele que é útil para o consumo

imediato e que a sua aplicabilidade se torne rentável. Desta forma, fica difícil para os/as
25 Expressões como: conectados, contemporaneidade, liberdade de escolha, flexibilidade, cidadão do seu

tempo, liberdade, autonomia, motivação, entre outras, foram marcas discursivas presentes em todo o tecido
discursivo criado pelo programa. Em especial, na última série onde foi tratado o “futuro da educação”. Exibido
em 09/12/16.
322
jovens escolherem percursos formativos constituídos pelas áreas de humanidades e
ciências sociais frente a uma configuração capitalista que exige não apenas rapidez no
trabalho e na vida, senão que se consuma mais e mais rápido se descarte. Nas palavras
de Eduardo Galeano (2010), a “cultura do consumo, cultura do efêmero, condena tudo
ao desuso mediático. Tudo muda ao ritmo vertiginoso da moda, posta ao serviço da
necessidade de vender. As coisas envelhecem num piscar de olhos, para serem
substituídas por outras coisas de vida fugaz”.
Pulverizando expressões como “interesse”, “vocação”, “motivação”, “liberdade de
escolha”, entre outras, o Programa: Educação: Novos Rumos, constrói um discurso onde a
reforma do ensino médio trará a “escola dos sonhos” da juventude. A trama discursiva
produz uma espécie de fluidificação dos conhecimentos escolares do Ensino Médio. A
promessa de múltiplas escolhas de percursos formativos trabalho com os sentimentos da
juventude secundarista dando-lhe a sensação de liberdade e de empoderamento. O
jovem escolhe e decide o quer para sua vida enquanto empresário de si mesmo. Como já
nos alertava Deleuze (1991), “cabe a eles (aos jovens) descobrir a que estão sendo levados
a servir, assim como seus antecessores descobriram, não sem dor, a finalidade das
disciplinas. Os anéis de uma serpente são ainda mais complicados que os buracos de uma
toupeira” (p. 226).
Ao me encaminhar para o fechamento deste texto, penso que seja importante dizer
que a mídia se constitui “um espaço de “visibilidade de visibilidades”; ela e suas práticas
de produção e circulação de produtos culturais constituem uma espécie de reduplicação
das visibilidades de nosso tempo” (FISCHER, 2002, p.32. grifos no texto). Ou seja, mais do
que inventar ou produzir determinados discursos, a mídia seleciona o que deve ser visto e
ouvido.
Essa seleção, sempre extraída do repertório cultural, político, social e econômico,
considera, especialmente, “a quem” esses discursos estão endereçados e buscam atingir.
Neste sentido, não se pode dizer que os discursos produzidos pela mídia sobre o
ensino médio tenham inventado o modelo da escola-empresa ou o endividamento como
uma tecnologia de governo dos/das profissionais da educação. Também, não se pode
afirmar que o modelo da escola - fábrica seja menos cruel do que este que estamos
prestes a presenciar com a introdução crescente do modelo empresarial nos diferentes
níveis de escolarização, atuando diretamente sobre professores/as e estudantes.
323
No entanto, o que se pode dizer é que com o transbordamento da disciplina e de
seus dispositivos de poder, a empresa está tomando o lugar da fábrica, e o controle está
cada vez mais ligado a comunicação. Como observa Lazzarato (2006, p. 159), “desde o
final do século XIX, o poder das máquinas de expressão foi multiplicado pelos dispositivos
tecnológicos de reprodução que agem à distância (rádio, telefone, televisão, internet)”.
Assim, com a crescente expansão e sofisticação da produção capitalista, os diferentes
meios de comunicação tornam-se imprescindíveis, pois que, de forma rápida, até mesmo
instantânea, produzem e fazem circular um conjunto de discursos, sempre correlacionados
com as forças sociais, culturais, econômicas, políticas, que interferem diretamente nas
formas pelas quais compreendemos o mundo e a nós mesmos/as neste mundo.
Para fechar o texto, é possível afirmar que os discursos produzidos pelo Programa:
Educação – Novos Rumos, inscrevem-se no solo discursivo que caracteriza as sociedades
de controle. Buscam produzir a escola-empresa como a escola do futuro e ao
endereçarem esses discursos aos/às professores/as e estudantes criam estratégias para
controla-los. Mas, como Elizabeth Ellsworth (2001) assinalou, esse tipo de produção
midiática, por vezes, erra seus modos de endereçamento. E, provavelmente, a nossa maior
força de resistência possa estar em identificar e explicitar suas estratégias.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de
junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-
Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e
institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. DOU. 16 de fevereiro de 2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm. Acessado em
20 de fevereiro de 2017.
BRASIL. MPV. 746/2016. Institui a política de fomento à implementação de escolas de
ensino médio em tempo integral, altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a lei nº 11.494 de 20 de junho
2007, que regulamenta o fundo de manutenção e desenvolvimento da educação
básica e de valorização dos profissionais da educação, e dá outras providências. DOU.
23 de setembro de 2016. Edição Especial. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm. Acessado
em: 3 de outubro de 2016.
DELEUZE, G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: DELEUZE, G.
Conversações: 1972-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 219-226.
324
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educação também. In: SILVA, T. T. da (Org.). Nunca fomos humanos: nos rastros do
sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.p. 7-76.
FISCHER, R. M. B. O dispositivo da mídia: modos de educar (e pela) TV. Revista Educação
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FOUCAULT, M. Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós, 1991.
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LAZZARATO, M. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
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TV CULTURA. Programa – Educação: Novos Rumos. Medida Provisória II. Exibido em
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TV CULTURA. Programa – Educação: Novos Rumos. Ensino Técnico Integrado no Brasil e no
Mundo. Exibido em: 06/12/16. Disponível em:
http://tvcultura.com.br/videos/59259_ensino-tecnico-integrado-educacao-novos-rumos-
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curricular-educacao-novos-rumos-8.html. Acessado em: 07/02/17.
TV CULTURA. Programa – Educação: Novos Rumos. Formação de Professores. Exibido em
08/12/16. Disponível em: http://tvcultura.com.br/videos/59302_formacao-de-professores-
TV CULTURA. Programa – Educação: Novos Rumos. Futuro da Educação. Exibido em:
09/12/18. Disponível em: http://tvcultura.com.br/videos/59332_futuro-da-educacao-
325
EM BUSCA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES DESTA ÁRDUA TAREFA
Eliane Cleide da Silva Czernisz

UEL/Brasil
[email protected]
Rosária Cordeiro Bernard

UEL/PR
[email protected]
Resumo: Desenvolvido a partir de reflexões de projeto de pesquisa, o texto tem como

objetivo analisar as implicações da busca de qualidade pelos educadores e gestores.
Ancorado em discussão bibliográfica e análise de documentos, questiona as referidas
implicações que envolvem a busca da qualidade da educação. Como resultados, indica
que o acompanhamento do movimento político brasileiro é imprescindível para a
compreensão das possibilidades e dos limites para consecução da qualidade da
educação. Destaca que, diante das recentes alterações ocorridas no cenário político e
econômico brasileiro, é fundamental a atenção dos educadores visando à defesa dos
preceitos constitucionais e da educação de qualidade. Afirma a importância da
qualidade da educação para a garantia do direito à educação.
Palavras-chave: Educação Básica. Qualidade. Direito à Educação.
INTRODUÇÃO
A qualidade da educação tem sido discutida constantemente pelos educadores

brasileiros. Muitas vezes relacionadas apenas aos índices correlatos, aos resultados das
avaliações em larga escala, trata-se, de fato, conforme Dourado, Oliveira e Santos (2007),
de um conceito que traduz a condição da educação composta por vários fatores, como
o resultado do desempenho escolar, a formação de professores, as condições de
trabalho, a atuação da gestão, a infraestrutura da escola; a participação da
comunidade; o financiamento da educação. Se todas essas questões concernem ao
alcance do objetivo do desenvolvimento de uma educação de qualidade, como
podemos pensá-la numa atualidade em que vários encaminhamentos governamentais
em curso podem alterar a forma como a escola pública tem se estruturado e desenvolvido
seu trabalho?
Esta preocupação tem norteado reflexões de pesquisadores de projeto de pesquisa
que investiga a qualidade do ensino médio da qual teve origem este texto que visa a
analisar as implicações da busca de qualidade pelos educadores e gestores brasileiros no
atual momento histórico. Entendemos tratar-se de uma questão importante e
fundamental, já que o Brasil está passando por mudanças econômicas e políticas que vão
interferir diretamente na educação pública, como, por exemplo, a redução de
investimentos públicos em educação, resultado da aprovação da PEC 55/2016, que institui
326
teto para gastos públicos para os próximos 20 anos. Isso, sem dúvida, suscita preocupação
com a qualidade da educação que, para ser atingida, requer investimentos, a fim de que
seja possível o desenvolvimento de uma educação pública que, realmente, possibilite o
direito a ela.
METODOLOGIA
A discussão proposta utilizou como metodologia a pesquisa bibliográfica e a análise

de documentos. Entendemos, com base em Groppo e Martins (2007), que a pesquisa
bibliográfica não é apenas uma simples técnica, mas um caminho fundamental para
construção do acervo que respalda teoricamente uma pesquisa.
Com a pesquisa bibliográfica, procuramos contextualizar a discussão. Tomamos
como ponto de partida as obras de Dourado e Oliveira (2009); Dourado, Oliveira e Santos
(2007). Tais autores favorecem uma reflexão mais aprofundada sobre o assunto, trazem
dados da realidade econômica, política e social, possibilitam a análise das políticas
educacionais e oportunizam entender como os reflexos destas dimensões interferem na
educação, correspondendo à materialização de um projeto de sociedade.
A análise de documentos de política educacional na discussão que propomos é
fundamental e, para esta discussão sobre a qualidade da educação, faz-se necessária a
análise da Constituição Brasileira (1988), da Lei 10.172/2001, da Lei 13.005/2014, leis que
instituem o Plano Nacional da Educação (PNE). Conforme argumentou Evangelista (2009,
p. 01), os documentos de política educacional correspondem a informações oficiais ou
oficiosas, como leis, regulamentos, entre outros. Tais documentos, segundo a autora, “[...]
oriundos do aparelho de Estado, de organizações multilaterais e de agências e intelectuais
que gravitam em sua órbita – expressam não apenas diretrizes para a educação, mas
articulam interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais”. (EVANGELISTA,
2009, p. 2). Entendemos com base na autora que tais instrumentos explicitam para além
de uma proposta educativa também os interesses que a determinam.
A luta pela educação pública de qualidade é conhecida dos educadores

brasileiros. Na história recente, podemos apontar a Constituição Brasileira (1988) como
marco de defesas da educação pública brasileira. Conforme o artigo 206 da Constituição,
inciso VII, “[..] a garantia de padrão de qualidade” é um dos princípios que rege a
327
educação brasileira (BRASIL, 1988). O artigo 214 discorre sobre o Plano Nacional de
Educação que deverá ser desenvolvido em 10 anos visando ao desenvolvimento, entre
outras ações do que está prescrito no inciso III, a “melhoria da qualidade do ensino (BRASIL,
1988).
No governo de Fernando Henrique Cardoso – 1995 a 2002 -, com a Lei n. 10172/2001,
a qualidade da educação já era ressaltada como uma prioridade. O PNE, aprovado no
ano de 2014, no governo de Dilma Roussef, pela Lei 13005/2014, também traz no artigo 2º,
inciso IV a defesa da melhoria da qualidade da educação. Entre as metas que destacam
esta preocupação está a Meta 7, que visa a “fomentar a qualidade da educação básica
em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem”.
Também há destaque à qualidade, na meta 11, que a enfatiza na oferta da educação
profissional técnica de nível médio, e as metas 12 e 13, cujo foco é a qualidade da oferta
da educação superior.
O que verificamos até o momento é uma ampla defesa da educação de
qualidade, a qual é justificada por problemas sentidos pelos educadores e que envolvem
o cotidiano da escola. Tais difíceis questões são bem sintetizadas por Dourado, Oliveira e
Santos (2007) e Dourado e Oliveira (2009), quando comentam que a qualidade é
compreendida numa perspectiva polissêmica e também complexa, ressaltando que esta
envolve dimensões internas e externas à escola e causam impacto no desenvolvimento
da aprendizagem e nos resultados obtidos.
É preciso, segundo Dourado, Oliveira e Santos (2007), que a escola tenha condições
de receber de forma adequada os seus alunos, com salas equipadas, com bibliotecas e
laboratórios, com apoio escolar, acessibilidade e bom ambiente escolar, entre outros
aspectos apontados. Entretanto se faz necessário considerar que, para que a escola tenha
qualidade, é essencial contar, também, com investimento financeiro. Nesse sentido,
Dourado e Oliveira (2009, p. 206) destacam que é preciso priorizar a educação como
política pública, e que é necessário, também, considerar-se:
[...] aumento dos recursos destinados à educação, regulamentação do regime de

colaboração entre os entes federados, otimização e maior articulação entre as
políticas e os diversos programas de ações na área; efetivação da gestão
democrática dos sistemas e das escolas, consolidação de programas de formação
inicial e continuada, articulados com a melhoria dos planos de carreira dos
profissionais da educação, etc.
Com base nos argumentos apresentados, constatamos que implementar a

qualidade da educação não é uma questão simples, nem, também, um mero ajuste de
ações, visto que esta exige ser pensada como política pública de responsabilidade do
Estado que culmina no acesso ao direito à educação pelos cidadãos, como comentaram
328
Dourado e Oliveira (2009). Consideramos ser este um desafio num momento em que
as reformas econômicas e políticas encaminhadas pelo governo brasileiro tornam limitada
a abrangência das ações do Estado. Entendemos que, com a aprovação da PEC 55/2016,
que congela os gastos públicos para educação nos próximos vinte anos, muito do que foi
apontado como problema a ser superado, discutido em décadas de debate, avaliado e
proposto para se alcançar qualidade da educação ficará perdido na história. Tal
congelamento trará alteração do montante a ser investido em educação e implicará
alteração do que foi definido e aprovado na Meta 20 do PNE, como ampliação
progressiva de recursos, chegando a 10% do PIB em investimentos em educação.
É preciso continuar lutando em defesa da educação pública, cobrando
responsabilidade do Estado para que a educação de qualidade seja concretizada e
garanta, de fato, o direito à educação a todos os brasileiros.
CONCLUSÃO
Esta breve reflexão permite perceber o tamanho do esforço que os educadores

brasileiros terão que fazer para continuar lutando pela educação de qualidade. O
reconhecimento da luta histórica por um ensino qualificado, assim como a superação de
alguns obstáculos atuais são imprescindíveis aos educadores como forma de avaliação e
mobilização do sentido assumido pela defesa da educação pública.
Entendemos que a qualidade da educação não se resume a um conceito apenas
ou a uma plataforma política oportunista e eleitoreira, e sim a uma condição para que o
direito constitucional à educação se efetive. Esta ampla condição reclama ser
historicamente considerada, pois é da avaliação da educação que já tivemos é que
podemos pensar a educação de qualidade. Também compreendemos que, para que
esta se concretize, é fundamental haver disponibilidade financeira que pode resultar em
educação de qualidade, devendo esta ser requerida e valorizada como investimento
público em formação humana como política pública de Estado.
REFERÊNCIAS
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em 05 de outubro de 1988.
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329
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Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília:
República Federativa do Brasil. 2014. p. 2-7.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº.
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______. Ministério da Educação. Lei 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano

Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em:
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DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educação: conceitos e

definições. Série Documental: Textos para Discussão: Brasília, DF, v. 24, n. 22, p. 5-34, 2007.
EVANGELISTA, Olinda. Apontamentos para o trabalho com documentos de política

educacional. In: I Colóquio A Pesquisa em trabalho, educação e Políticas Educacionais.
Belém: UFPA, 2009. p. 1-16.
GROPPO, L. A.; MARTINS, M. F. Introdução à pesquisa em educação. Piracicaba: SP:

Biscalchin Editor, 2007.
330
NOVAS REGULAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O IMPACTO NA GESTÃO
ESCOLAR
Eliza Bartolozzi Ferreira

Brasil - PPGE/UFES
[email protected]
Sue Elen Lievore

NEPE/UFES
[email protected]
Resumo: As reformas empreendidas a partir da década de 1990 trouxeram consequências

para o trabalhado docente. O presente texto objetiva analisar o impacto das novas
regulações observadas nas recentes políticas educacionais no trabalho docente, na
organização e gestão escolar nas unidades de ensino pesquisadas. A partir da análise dos
dados podemos constatar que a reconfiguração da gestão escolar provocou maiores
responsabilizações à escola e aos/as trabalhadores/as docentes que nela atuam, sem, no
entanto, haver uma reestruturação da organização do trabalho.
Palavras-chave: Novas regulações, políticas educacionais, gestão escolar.
INTRODUÇÃO
O presente texto busca apresentar parte dos resultados de uma pesquisa realizada
no município de Vitória/ES em nível de mestrado. O desenvolvimento da pesquisa se deu
por meio da análise dos dados coletados no survey da pesquisa nacional “Trabalho
Docente na Educação Básica do Brasil”, na realização de grupos focais das unidades de
ensino participantes da pesquisa e entrevistas semiestruturadas realizadas com os/as
gerentes das gerências de ensino na esfera da Secretaria Municipal de Educação (Seme)
de Vitória/ES realizadas no âmbito da pesquisa “Trabalho Docente na Educação Básica
em Vitória/ES”.
O recorte aqui proposto tem como objetivo analisar o impacto das novas
regulações observadas nas recentes políticas educacionais no trabalho docente na
organização e gestão escolar nas unidades de ensino pesquisadas no município de
Vitória/ES. Segundo Lessard (2010), a forma como o Estado regula a educação passou por
modificações ao longo do tempo. A nova regulação (denominada de pós-burocrática)
pressupõe uma dinâmica sobre o controle baseada em critérios como eficácia,
desempenho e produtividade. Seu objetivo é movimentar o sistema de maneira a cumprir
seus objetivos. Nesse contexto, temos a adoção dos princípios da nova gestão pública
articulada à lógica do gerenciamento privado, sendo uma de suas características a
descentralização das competências para o campo prático (LESSARD, 2016). Dessa forma,
no contexto brasileiro, podemos observar a adoção de políticas educacionais
331
implementadas a partir de práticas “[...] descentralizadoras, de controle e de privatização”
(FERREIRA, 2009, p. 256).
Na escola temos os/as trabalhadores/as docentes diretamente envolvidos nesse
processo. Dessa maneira,
[...] mais do que estarem submissos apenas à obrigação de recursos e à

conformidade de procedimentos e dos regulamentos, os profissionais dos
estabelecimentos são incitados a melhorar a qualidade da educação pela
obrigação que têm de submeter suas práticas a uma avaliação externa ou interna
(MAROY, 2010, p. 2)
Nesse contexto, é observado um aumento do controle das atividades realizadas

pelos/as trabalhadores/as docentes sendo exercido por meio de formação, de “códigos
de boas práticas” e da obrigação de trabalhar em equipe, resultando numa diminuição
da autonomia profissional (LESSARD, 2016).
Com relação ao município pesquisado é importante ressaltar que o mesmo tem um
ordenamento jurídico condizente com a CF/1988 e com a LDB/1996. Todavia, o exercício
da gestão no organização escolar precisa ser analisado de forma mais detalhada por
meio de pesquisas que abordem os sujeitos e suas práticas. Nesse sentido temos que, a
jornada de trabalho do/a trabalhador/a docente é distribuída entre trabalho coletivo
(hora-atividade) e o trabalho individual (hora-aula), no âmbito de uma mesma carga
horária. Dessa forma, a hora-aula se referem as aulas que os/as trabalhadores/as docentes
ministram para estudantes e a hora-atividade se destina ao tempo dedicado ao
planejamento das atividades referentes ao seu trabalho efetivo em sala de aula (pesquisa
e seleção de material pedagógico, preparação das aulas e avaliação dos trabalhos dos
alunos), considerando a quantidade de alunos envolvidos no trabalho pedagógico
individual. E ainda, ao trabalho pedagógico coletivo, tendo os/as trabalhadores/as
docentes de atuar em grupos de formação permanente e reuniões pedagógicas,
construção, implementação, acompanhamento e avaliação do projeto político-
pedagógico da unidade de ensino, formação ou aperfeiçoamento profissional, atividades
pertinentes à Unidade de Ensino e/ou à Secretaria de Educação, intercâmbio interescolar
e de socialização de pesquisas.
Com relação ao trabalho pedagógico coletivo, é importante destacar algumas
questões que se reportam à gestão escolar, associando-as com os dados coletados no
survey, com as considerações dos grupos focais e, ainda, com a entrevista realizada com
o gerente da Gerência de Gestão Democrática no âmbito da Seme.
Na entrevista com o gerente, observamos o destaque de importância quanto ao
papel da eleição de diretor, dos Conselhos de Escola e dos grêmios estudantis para a
constituição dos pilares básicos da gestão democrática do município. Nesta, o
332
entrevistado informa que são promovidas formações com os conselheiros do Conselho de
Escola, diretores e também com os representantes de pais, alunos (nos CMEIs
representados pelos pais), magistério e demais servidores.
Nos grupos focais, os/as trabalhadores/as docentes demonstram que ainda faltam
alguns elementos para que possam afirmar realmente que vivenciam uma gestão
democrática. Nesse sentido, eles problematizam os tempos, os modos e a participação
coletiva, necessários a essa consolidação.
A readequação da gestão local das unidades de ensino segue as tendências gerais
do capitalismo contemporâneo, que assumem o paradigma imposto pelas grandes
instituições financeiras que, com o apoio de instâncias internas, afirmam que as reformas
aumentam a eficiência das unidades de ensino.
O controle exercido pela organização total (Ministério da Educação, por exemplo,

ou Secretarias, ou ainda por empresas, no caso das parcerias), passa a realizar-se
basicamente através da distribuição de recursos, da definição e do controle dos
meios de acompanhamento e avaliação dos resultados, do estabelecimento dos
canais de distribuição das informações, da definição dos padrões gerais de
funcionamento das unidades escolares, que estabelecem os limites em que elas
devem operar e promover adaptações necessárias para o bom funcionamento do
sistema educacional como um todo (BRUNO, 1997, p. 40).
Percebemos, a partir das considerações da autora, que a gestão escolar da

educação pública passa por uma forte reorganização. Vale ressaltar a extrema
importância desta instituição, haja vista ser o campo formativo de grande parte da classe
trabalhadora. Tal reforma, concebida a partir das mudanças no capitalismo, pretende
implementar uma lógica de trabalho voltada para o controle sobre os recursos financeiros
e sobre os processos educacionais.
Nesse contexto, é importante refletir sobre o papel a ser desempenhado pelos/as
trabalhadores/as docentes que atuam no âmbito da gestão das unidades de ensino
pesquisadas. Para cerca de 90% (em ambas as etapas da educação básica pesquisadas)
tais trabalhadores/as devem receber formação específica, pois, precisam desempenhar
várias funções. Tal noção difundida entre os/as trabalhadores/as docentes aparece
também nos grupos focais. Com relação a esse ponto, é importante considerar como a
natureza do trabalho da direção vem sendo observada pelos respondentes. Para cerca
de 50% (ambas as etapas da educação básica participantes da pesquisa) dos/as
trabalhadores/as docentes, a direção utiliza a maior parte do seu tempo na resolução de
problemas administrativos. O gerente da Gerência de Gestão Democrática confirma tal
fato, quando ressalta que, na ocorrência de problemas administrativos, o diretor escolar,
juntamente com o Conselho Fiscal, é o responsável legal pela escola, podendo ser
acionado judicialmente caso haja problemas mais sérios.
333
Ferreira (2009) aponta que a escola é o núcleo administrativo, financeiro e
pedagógico, estabelecido a partir da legislação vigente. Nesse contexto, a gestão
escolar, conforme a autora, torna-se o ponto-chave dos debates relacionados com o
desenvolvimento econômico e social. Ferreira (2009, p. 256) destaca a Lei nº 9.394/96 como
o marco legislativo, que
[...] afirma responsabilidades maiores para a instituição educacional e seus

profissionais, por meio de mecanismos de participação da comunidade,
acompanhamento aos alunos e de elaboração do projeto pedagógico para citar
alguns exemplos. Os programas e os projetos implantados no contexto dessa lei
fizeram da gestão administrativa, financeira e pedagógica uma competência da
escola. A organização do trabalho, por sua vez, não foi alterada, pois constituída
pelos mesmos princípios da divisão do trabalho, com ausência de alteração na
quantidade de profissionais [...].
Podemos observar que a gestão democrática é implementada a partir de

mecanismos que atribuem maiores responsabilizações à escola e aos/as trabalhadores/as
docentes que nela atuam, sem, no entanto, haver uma reestruturação da organização do
trabalho. Tais responsabilizações estão associadas às discussões coletivas, à participação
da comunidade, à captação de recursos, à gestão das verbas recebidas, dentre outras.
Somadas a essas atividades, os/as trabalhadores/as docentes ainda precisam
desempenhar outras atividades voltadas ao cargo que ocupam nas unidades escolares.
As demandas atribuídas à gestão democrática não vieram acompanhadas dos
investimentos necessários à contratação de mais trabalhadores/as docentes, ao aumento
do tempo dedicado às atividades referentes à gestão, à diminuição do número de alunos
por sala, dentre outros pontos.
REFERÊNCIAS
BRUNO, Lucia. Poder e administração do capitalismo contemporâneo. In: OLIVEIRA, Dalila

Andrade (Org.). Gestão democrática da educação. Petropólis, RJ: Vozes, 1997.
Disponível em:
<http://www.gestrado.net.br/images/pesquisas/5/SinopseSurveyNacional_TDEBB_Gestrad
o.pdf/> Acesso em: 17 fev. 2017.
FERREIRA, Eliza Bartolozzi. Políticas educativas no Brasil no tempo de crise. In: FERREIRA,
Eliza Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Crise da escola e políticas educativas.
Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009.
LESSARD, C. Regulação. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Maria Cancela;
VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo
Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM.
LESSARD, Claude. Políticas educativas: a aplicação na prática. Petrópolis (RJ): Vozes,

2016.
334
MAROY, Christian Regulação dos Sistemas educativos. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade;
DUARTE, Adriana Maria Cancela; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Dicionário: trabalho, profissão
e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; VIEIRA, Lívia Fraga. Pesquisa Trabalho Docente na Educação
Básica no Brasil: sinopse do survey nacional. Belo Horizonte, 2010.
335
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: RETRATO DE SISTEMAS MUNICIPAIS DE
ENSINO DE UMA MESORREGIÃO CATARINENSE
Elton Luiz Nardi 1

Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) – Brasil
[email protected]
Aline Bettiolo dos Santos 2

Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) – Brasil
[email protected]
Apoio Financeiro: CNPq
Resumo: O trabalho aborda a normatização da gestão democrática do ensino público

por municípios catarinenses da mesorregião Vale do Itajaí. Considera dados da rede de
pesquisa Mapa e tem por objetivo tecer análises sobre bases normativas e condições
político-institucionais relacionadas à matéria, constituídas no âmbito dos sistemas
municipais de ensino da mesorregião a partir da promulgação da atual LDB. A análise dos
documentos municipais que dispõem sobre o tema permite verificar convergências entre
os princípios e os espaços e mecanismos de participação para a promoção da gestão
democrática do ensino público. No entanto, não parece haver relevante expressão de
princípios e de espaços e mecanismos que representem particularidades nos sistemas de
ensino dessa mesorregião.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Sistemas Municipais de Ensino; Bases normativas;
Princípios; Espaços e Mecanismos.
INTRODUÇÃO
A saída do período ditatorial que marcou a história do Brasil, também foi marcada
pela experiência da sociedade civil com um movimento pela democratização do país,
evidenciada a expansão desse processo para o âmbito educacional e, também, para o
da gestão escolar.
É importante destacar que na Constituição Federal de 1988, no art.206, inciso VI,
está estabelecido o princípio da gestão democrática do ensino público, embora tal
medida não possa ser confundida como garantia da materialização dessa perspectiva de
gestão nos diferentes sistemas de ensino e, por extensão, nas escolas públicas de
educação básica que os integram.
A materialização desse princípio tem a ver com condições de participação da
sociedade em “diversos setores no interior da escola” (PARO, 2000) e ela é um elemento
fundamental quando nos referimos a um ambiente democrático, posto tratar-se do
1 Doutor em Educação. Pós-Doutor em Política Educativa. Professor titular da Universidade do Oeste de Santa
Catarina (Unoesc).
2 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade do
Oeste de Santa Catarina (Unoesc).
336
“envolvimento das pessoas na construção da realidade político-social” (NARDI;
REBELATTO; GAMBA, 2013).
Além do disposto na Constituição Federal de 1988, que elevou os municípios à
condição de entes federados, vale destacar que também a LDB (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), em seu art. 14, incumbe os sistemas de ensino de definirem normas
para a gestão democrática do ensino público em seus âmbitos, de acordo com suas
peculiaridades. Nessa mesma direção, a Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova
o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, fixou o prazo de dois anos, contados da
publicação da lei, para que os municípios, além dos estados e o Distrito Federal,
disciplinassem a matéria no âmbito de seus respectivos sistemas de ensino.
Esse é, mais precisamente, o contexto alvo da pesquisa desenvolvida pela Rede
Mapa 3, que compreende, grupo de pesquisadores de universidades de oito estados
brasileiros, à qual se filia o presente trabalho. A rede vem realizando, em cada estado, o
mapeamento e a análise das bases normativas e das condições político-institucionais
relativas à gestão democrática do ensino público na educação básica no âmbito dos
sistemas municipais de ensino.
Assim, o presente trabalho tem por objetivo tecer análises sobre bases normativas e
condições político-institucionais atinentes à matéria, constituídas no âmbito dos sistemas
municipais de ensino da mesorregião Vale do Itajaí, a partir da promulgação da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Consoante o objetivo do trabalho e uma perspectiva de análise quali-quantitativa,

a estratégia metodológica da pesquisa compreendeu o exame das leis municipais que
institucionalizam os sistemas de ensino no âmbito da mesorregião catarinense Vale do
Itajaí, extensivo a outros documentos que tratam da matéria na esfera local, mais
especificamente sobre os princípios da gestão democrática do ensino público na
educação básica e os espaços e mecanismos de participação conformados nessa
legislação. Nessa direção, são enfocados os municípios que tenham institucionalizado seus
sistemas de ensino e, dentre estes, explorados os princípios e os espaços e mecanismos de
participação oficialmente determinados na legislação municipal.
3 Projeto “Gestão democrática do ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições político
institucionais dos sistemas municipais de ensino” (Rede Mapa) – subprojeto de Santa Catarina. Apoio do CNPq.
337
Na linha das análises de Oliveira (2012), consideramos que, embora a lei não
constitua garantia de uma efetiva participação, no estado democrático de direito a
legitimidade da norma também advém da aceitação e da construção participativa do
seu conteúdo material.
VASCULHANDO ASPECTOS, DISCUTINDO RESULTADOS
Dos 54 municípios que compõem a mesorregião Vale do Itajaí, 96% deles contam
com sistema municipal de ensino institucionalizado, o que se deu no período de 1997 a
2012. Excetuam-se desse conjunto apenas os municípios de Benedito Novo e São João do
Itaperiú.
No que diz respeito à institucionalização dos sistemas de ensino, notamos a
ocorrência de um pico de sistemas instituídos por meio das leis municipais em um período
entre os anos de 1997 e de 1999, seguido de outras iniciativas esparsas demarcadas até o
ano de 2012, conforme ilustra o Gráfico 1.
Gráfico 1 - Cronologia da institucionalização dos sistemas municipais de ensino na

mesorregião Vale do Itajaí - 1997 a 2016
10
8
7
6
5
4
2
1
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Fonte: Legislação municipal.
Conforme evidenciam os dados, embora os quatro anos imediatamente seguintes

à aprovação da LDB tenham sido palco da institucionalização da maioria dos sistemas de
ensino, cerca de 30% dos municípios da mesorregião no período posterior ao ano 2000,
com iniciativas que se estenderam no período de 12 anos seguintes.
No tocante aos demais resultados da pesquisa, cabe questionarmos como é
entendida e realizada a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e qual a
relevância desse instrumento enquanto documento norteador “da organização do
338
trabalho da escola” (VEIGA, 2010), já que, como princípio de gestão democrática, a
participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar na elaboração do
PPP figura em apenas 19,2% das leis municipais examinadas, apesar de 94,2% do conjunto
de documentos conformá-lo como mecanismo de gestão democrática.
Considerando o disposto no art.15 da LDB (BRASIL, 1996), no que diz respeito aos
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira
previstos na Lei, é possível dizermos existe, na grande maioria das leis municipais da
mesorregião, um expressivo índice de espaços e mecanismos que convergem para esse
princípio, representados, por exemplo, pelo Conselho Municipal de Educação, pelo Plano
Municipal de Educação, pelo PPP e pelo Conselho Escolar.
Embora a LDB e, inclusive, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), versem a
respeito de os municípios definirem normas de gestão democrática em seus respectivos
sistemas de ensino, observando particularidades dos referidos sistemas, percebemos que
o maior número de princípios mapeados reproduz o disposto na legislação nacional, não
evidenciando, portanto, avanços para além das diretrizes básicas.
A opção pelo provimento do cargo de diretor, por meio de eleição, que constitui
em nosso entendimento uma particularidade, um caminho que sinaliza avanço em
relação ao que dispõem os documentos legais, foi verificada como norma em apenas
3,8% da legislação municipal examinada, considerando-se a sintonia com o princípio
declarado da participação efetiva da comunidade escolar na escolha para o cargo.
Entendemos, pois, que essas condições definidas no plano legal vão de encontro com
princípios democráticos reconhecidos entre nós, tal como apontam Paro (2000) e Dourado
(2006), entre tantos outros, que argumentam em favor dessa via de provimento como
expressão de democratização da gestão nas escolas públicas de educação básica.
CONCLUSÕES
Uma vez previsto o princípio da gestão democrática em nossa Constituição de 1988,

entendemos que tal princípio se materializa na prática por meio de condições de
participação, de espaços e mecanismos que representem o efetivo exercício
democrático nas escolas.
Consoante essa interpretação, a análise dos dados levantados pela Rede Mapa
possibilita-nos esboçar um retrato da mesorregião do Vale do Itajaí, considerando haver
alguma convergência entre princípios, espaços e mecanismos presentes nas leis
municipais dos sistemas de ensino daquela mesorregião, embora, não constatemos
339
avanços para além do disposto nos documentos oficiais em nível nacional. Até porque, as
evidências são indicativas da não observância a particularidades de cada sistema de
ensino, fato que sugere a possibilidade de ampliação da distância entre a letra da lei e a
prática, motivando-nos a continuar investindo em pesquisas, análises e reflexões acerca
do fenômeno da gestão democrática da educação e das escolas públicas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal,
1988.
______. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2004.
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e

perspectivas. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Gestão democrática da
educação: atuais tendências, novos desafios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 77-96.
NARDI, E.L; REBELATTO, D. M. B; GAMBA, I. C. Opções político-institucionais de sistemas

municipais de ensino: para onde caminha a gestão democrática do ensino público?
Roteiro, Joaçaba, v.38, n.1, p. 169-194, jan./jun. 2013.
OLIVEIRA, Felipe Faria de. Lei. In: CASTRO, Carmen Lúcia Freitas; GONTIJO, Cynthia Rúbia
Braga; AMABILE, Antônio Eduardo de Noronha (Org.). Dicionário de políticas públicas.
Barbacena: EdUEMG, 2012. p. 294-295.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática,
2000.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola de Ensino Médio e suas Articulações

com as Ações da Secretaria de Educação. 2010. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-
politicopedagogico-escola-ilma-passos/file>. Acesso em: 23 fev. 2017.
340
GESTÃO PARA RESULTADOS: OS MECANISMOS DE RESPONSABILIZAÇÃO DO DIRETOR
ESCOLAR EM PERNAMBUCO
Emanoel Lourenço da Silva

PPGE/CE – UFPB – BRASIL
[email protected]
Resumo: Esse texto apresenta resultados de uma pesquisa de mestrado em educação na

linha de políticas educacionais da Universidade Federal da Paraíba e que vem sendo
aprofundada no doutorado pela mesma universidade. A pesquisa tinha como objetivo
investigar como Pernambuco transformou um programa experimental, baseado numa
parceria público-privada, em política pública de gestão da educação básica a nível
estadual, suas tensões e desdobramentos.
Palavras-chave: gestão para resultados; parceria público-privada; diretor escolar
INTRODUÇÃO
A gestão da educação em Pernambuco nos últimos 10 anos é marcada por

mudanças significativas (SILVA e BORGES, 2016; SILVA, 2013; LEITE, 2009; CAVALCANTI,
2011). Nesse período, emerge uma parceria público-privada em uma escola piloto, o
Ginásio Pernambucano, que se transforma em paradigma para as outras escolas no
tocante à gestão escolar. Nesse sentido, sob o argumento de fortalecer a educação
pública, tem-se introduzido ferramentas gerenciais advindas da lógica privada em que o
Estado reduz sua responsabilidade com a educação e coloca sobre os ombros dos
diretores escolares a responsabilização pelos resultados da educação. A parceria do
Estado com o Terceiro Setor apresenta-se como uma estratégia de substituição da
privatização da escola pública, mas sem abandonar seus efeitos e mecanismos.
METODOLOGIA
A metodologia empregada a esta pesquisa é pautada no referencial marxista, com

suas devidas releituras e atualizações. A análise é permeada por conceitos discutidos a
partir de diversas pesquisas na área de gestão da educação ancoradas em Paro (2008,
2011, 2015), Oliveira (2014), Freitas (2012), dentre outros, que viabilizam uma análise
dialética que permita desvendar o significado daquilo ao qual se propõe a interpretar
(GIL,2008; MINAYO, 2009).
A concepção de gestão da educação, adotada em Pernambuco, parte do
pressuposto de que ela é o instrumento capaz de resolver as profundas desigualdades
sociais que o estado apresenta (HENRY JÚNIOR, 2012). No entanto, o Estado não consegue
oferecer educação de qualidade à população, por isso, necessita do apoio da sociedade
341
civil e dos empresários. Na prática, o que se deseja, de fato, é expandir a
instrumentalização dos estudantes a fim de formar a mão de obra convergente às
necessidades do capital, com isso utiliza-se do pretexto de modernização da gestão
educacional para subjugar a gestão da escola básica à lógica do privado.
Ao enfocar a temática, adota-se a modalidade de pesquisa qualitativa,
abordagem que focaliza a realidade de forma contextualizada e ressalta a importância
da prática social como critério da verdade (TRIVIÑOS, 1992). A coleta de dados se deu,
principalmente, por intermédio dos documentos produzidos pelo governo estadual no
âmbito do planejamento e da gestão escolar, no recorte temporal que compreende os
anos de 2003 a 2014.
Além da análise documental, a investigação ouviu os sujeitos dessa mudança.
Tanto os promotores, quanto os executores da política educacional em questão. As falas
dos entrevistados revelam contradições que não estão descritas nos documentos e
apontam o caráter contraditório de uma política que centraliza a responsabilidade na
figura do diretor e afasta do Estado o seu compromisso com uma educação de qualidade.
A pesquisa demonstrou como Pernambuco transformou um programa experimental

em uma política pública de gestão da educação, tendo como referência uma parceria
público-privada. A análise das conexões entre o público e o privado permitiu
compreender como se deu a promoção desse modelo de gestão escolar. Para isso
considerou os instrumentos jurídico-políticos desse modelo e a atuação do Estado como
condutor de mudanças de políticas da educação básica.
É nesse contexto, marcado pela orientação do Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado (PDRAE, 1995) e de orientações de organismos internacionais como a
Organização Mundial do Comércio (OMC), que colocam a educação no rol das
atividades a serem exploradas no setor de comércio, como um serviço não exclusivo do
Estado, que florescem conceitos como eficiência, efetividade, qualidade total (OLIVEIRA,
2014). Assim, a gestão escolar é colocada no mesmo patamar da gestão empresarial, que
pretende oferecer a racionalidade administrativa à gestão da escola pública.
O aspecto gerencial do setor privado, defendido pelos reformistas da educação
(FREITAS, 2012), embasa o arcabouço que induz a uma mudança de comportamento da
função do diretor, fomentando a adoção de uma concepção de gestão para resultados
342
(SILVA e BORGES, 2016). Esse modelo suplanta o conceito de gestão democrática e
instaura uma política de meritocracia baseada em premiação e castigo.
O resultado da investigação aponta, a partir na análise da parceria público-privada
aplicada à gestão da educação, uma determinação dialética. Nesse caso, a tese –
intervenção estatal para garantir a educação como direito social – é negada pela
antítese – o discurso neoliberal da não intervenção estatal. A negação da negação gera
a síntese – o modelo de instituição pública não estatal (Calderón et tal, 2011). Sendo assim
as instituições garantem seu caráter público, mas gerenciadas pela iniciativa privada ou
sob a lógica do privado.
Para estreitar ainda mais o controle e a responsabilização dos diretores escolares, o
governo do estado, institui, ao final do ano de 2016, o Programa de Fortalecimento da
Gestão, no qual é aferido o Índice de Eficiência Gerencial. Assim, além da
responsabilização pelos resultados das avaliações externas, o diretor ainda será o
responsável pelo enxugamento da máquina a nível educacional reduzindo ao máximo o
número de profissionais contratados na escola.
Por intermédio do Decreto nº 43.991/2016 o governo estadual determina as regras
para as escolas atingirem a eficiência gerencial que consiste na atribuição de aulas aos
professores, ajustamento do número de alunos nas turmas e reorganização da equipe
gestora. Nesse caso, se o diretor conseguir realizar todos os ajustes, observando as metas
de sua escola, a equipe gestora receberá, ao longo do ano, uma gratificação. Isso,
claramente, consiste em mais um instrumento de pressão sobre o dirigente escolar e de
desvalorização do profissional, uma vez que a gratificação não incide em aumento de
salário, mas numa maneira de pressionar o gestor para o atingimento de metas, como na
empresa capitalista.
CONCLUSÕES
O modelo de gestão denominado gestão para resultados, atualmente, é a forma

hegemônica aplicada às escolas da rede pública estadual de Pernambuco. A lógica
advinda desse modelo de gestão é a da responsabilização do diretor escolar fundada por
um instrumento jurídico, o termo de compromisso e responsabilidade e, mais
recentemente, o Índice de Eficiência Gestora. Com eles, institui-se uma cultura de
descentralização de responsabilidade do Poder Público e centralização do profissional de
educação.
343
Essa política de responsabilização do dirigente escolar entende a gestão de escola
no mesmo patamar da gestão de empresas, desconsiderando as especificidades
inerentes ao ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
CALDERÓN, Adolfo Ignacio; PEDRO, Rodrigo Fornalski; VARGAS, Maria Caroline.

Responsabilidade social da educação superior: a metamorfose do discurso da UNESCO
em foco. Revista Interface, vol.15 no.39. Botucatu – SP, Out.-Dec. 2011. Disponível em
http://www.scielo.br acesso em 12 maio 2015.
CAVALCANTI, Ana Cláudia Dantas. Programa de Modernização da Gestão/ metas para a
educação 2007 – 2010: análise sobre a “Gestão Democrática” da educação de
Pernambuco. 2011. 285f. Dissertação (Mestrado em educação) Universidade Federal da
Paraíba. João Pessoa, 2011.
FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização
do magistério à destruição do sistema público de educação. Revista Educação e
Sociedade. Campinas, v.33, nº 119, p.379-404, abr-jun. 2012. Disponível em:
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 17 jul. 2013.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HENRY JÚNIOR, Raul Jean Louis. Ginásio Pernambucano: os desafios para transformar um
projeto piloto de sucesso em política educacional. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2012.
LEITE, João Carlos Zirpoli. Parceria em educação: o caso do Ginásio Pernambucano. 2009.
156 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco.
Recife - PE, 2009
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, Suely
Ferreira (org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2009.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A política educacional brasileira: entre a eficiência e a
inclusão democrática. Revista Educação e Filosofia, vol.28. número especial, p.225-243.
Uberlândia – MG, 2014.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 15ª ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
_________ Crítica à estrutura da escola. São Paulo: Cortez, 2011.
__________ Diretor escolar: educador ou gerente? São Paulo: Cortez, 2015.
PERNAMBUCO. DECRETO Nº 43.991, de 29 de dezembro de 2016. Dispõe sobre a estrutura
organizacional do Poder Executivo Estadual, cria e extingue cargos e dá outras
providências. Diário Oficial do estado de Pernambuco. Recife: CEPE, 2016.
SILVA, Ítalo Agra de Oliveira. O programa de modernização da gestão pública: uma
análise da política de responsabilização educacional em Pernambuco no Governo
Campos (2007-2011). 2013. 219 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade
Federal da Paraíba. João Pessoa, 2013.
344
SILVA, Emanoel Lourenço; BORGES, M. C. A. Parceria Público-Privada na gestão da
educação: de um programa experimental a uma política pública de gestão para
resultados. Revista de Administração Educacional, v.1. nº 1. Jan./jul 2016. p.04 – 23. Recife,
2016.
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1992.
345
GESTÃO ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SUL DA
BAHIA
Emilia Peixoto Vieira

UESC/Brasil/BA
[email protected]
Rodrigo Evangelista Santos

UESC/Brasil/BA
[email protected]
Neísa Pereira dos Santos de Castro

UESC/Brasil/BA
[email protected]
Resumo: Esse trabalho constitui-se em recorte da pesquisa “Gestão Escolar e o Trabalho

Docente na Educação Infantil no Sul da Bahia: desafios e perspectivas” desenvolvida pelo
Grupo Políticas Públicas e Gestão Educacional/PPeGE da Universidade Estadual de Santa
Cruz/UESC. Consiste em analisar como 28 municípios se organizaram para atender a
Educação Infantil em suas redes públicas. Como procedimento metodológico adotou
aplicação de questionário aos Diretores, vice-diretores, Coordenadores e professores da
educação infantil. Alguns resultados: Divergências nos quantitativos de professores, de
escolas; escolas fechadas e as crianças realocadas em escolas do Ensino Fundamental;
Identificamos quadro efetivo de alguns municípios, monitores e auxiliares assumindo a
regência de sala de aula.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Gestão Escolar; Trabalho Docente; Educação
Infantil;
INTRODUÇÃO
A partir da década de 1990, o contexto escolar brasileiro vivenciou reformas

educacionais que alteraram significativamente a organização e a gestão escolar. As
mudanças resultaram na reestruturação do trabalho pedagógico, expresso no aumento
da responsabilidade dos profissionais sobre seu trabalho e sobre a gestão da escola. É
nesse contexto que o estado brasileiro define sua política educacional, tendo como
principais características a regulação e o controle, um Estado Avaliador e Regulador. O
efeito foi a necessidade de reorganização da escola e, consequentemente, adequação
do trabalho do professor às reformas educacionais.
O quadro de ordenamentos legais iniciados na década de 1990 vai avançar nos
anos de 2000, chegando até os dias atuais, trazendo para realidade das escolas públicas
muitas alterações, principalmente no que diz respeito à gestão escolar e ao trabalho
docente. Dentro dessa perspectiva, nosso olhar se volta para a necessidade do
entendimento que têm os docentes nas instituições educativas infantis dos pressupostos
principalmente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de leis
346
complementares da educação infantil, que estimulam a participação dos profissionais da
educação na elaboração da proposta pedagógica e, efetivamente, de todo o
planejamento da escola.
Compreende-se que este debate deve estar aliado a complexidade que o trabalho
docente vem experimentando nos últimos anos no Brasil, com notável destaque para o
acúmulo de responsabilidades quanto aos procedimentos a serem adotados e as
respostas aos diferentes programas governamentais para promover a qualidade da
educação. Com essa compreensão, nosso objetivo de estudo é analisar as mudanças
ocorridas na gestão escolar e no trabalho dos docentes da educação infantil em redes
públicas de 28 municípios do Sul da Bahia, com o contexto de reformas educacionais
implementadas a partir dos anos de 1990.
O ponto de discussão é a gestão escolar e o trabalho docente na educação
infantil, destacando a capacidade da instituição escolar e de seus docentes em conjugar
a aplicação dos dispositivos legais às especificidades da comunidade local.
Nessa perspectiva, e visando a atender ao objetivo da pesquisa, definimos assim
nossa questão de partida: Como os Professores e Gestores Escolares interpretam as ações
do Estado e as Políticas Educacionais, as operacionalizam nas suas práticas e de que forma
as adequam ao contexto das crianças?
CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Como referencial teórico-metodológico definiu-se pelo materialismo histórico

dialético, por se compreender que o objeto de estudo, a gestão escolar e o trabalho
docente na educação infantil, exige a análise de sua relação com as contradições do
modo de produção atual da história. Parte-se do princípio de que a realidade social
constitui uma totalidade histórico-concreta e que as políticas públicas, no caso as políticas
direcionadas para o trabalho docente da educação infantil, são parte dessa totalidade.
Dessa forma, o estudo apoia-se na teoria, objetivando desvelar a realidade e entender os
seus sentidos constitutivos.
Para analisarmos o objeto da pesquisa, tomamos as categorias teórico
metodológicas do materialismo histórico (trabalho, totalidade, contradição, mediação,
práxis), assim como, algumas categorias de pesquisa que elegemos para o
desenvolvimento da pesquisa (educação, educação infantil, políticas públicas, trabalho
docente, condições de trabalho, gestão escolar, autonomia). Essas categorias nos
auxiliam para compreender o objeto de estudo e os fenômenos que o compõem,
347
compreendendo-os na relação com a totalidade e, em sua essência, sempre buscando
uma aproximação do real.
Como procedimento de estudo, utilizamos um questionário 1 (com perguntas
abertas e fechadas), acompanhada de uma entrevista semi-diretiva junto aos docentes
(professores, auxiliares, monitores, coordenadores e gestores) que exercem suas funções
em instituições educativas de educação infantil públicas dos 28 municípios do Sul da Bahia.
Foi realizado um cálculo da população participante da pesquisa, e optamos por uma
amostra de 754 professores, 249 coordenadores e 313 diretores e vices participantes da
amostra da pesquisa.
As entrevistas e questionários estão compostos de questões sobre: a caracterização
do grupo; percursos de escolarização e profissionalização; caracterização do trabalho
docente; participação nos movimentos reivindicatórios do magistério; políticas públicas de
formação; interpretação das políticas educativas pelos docentes; salário e carreira;
interferência da ação docente no processo de organização do trabalho pedagógico;
formas de contratação e autonomia; políticas educacionais tanto do município quanto
do governo federal.
Dessa forma, optamos por uma pesquisa mista (qualitativa e quantitativa), por
considerá-la coerente aos pressupostos teóricos e aos objetivos do estudo, mais
fundamentalmente, por estar adequada ao contexto que desejamos investigar.
Pretendemos nesse sentido, identificar as políticas educativas implementadas a
partir dos anos de 1990 e os efeitos dessas políticas e da forma como os docentes da
educação infantil e gestores as interpretam e as operacionalizam na gestão escolar e no
trabalho dos docentes da educação infantil das redes públicas municipais do Sul da Bahia.
É importante esclarecermos que as etapas seguintes da pesquisa, após finalização
da aplicação do questionário, são de estudo de quais conceitos e referenciais serão
utilizados para análise dos dados; que autores serão centrais para o estudo; bem como
definição de como analisar os dados. Vale destacarmos, no entanto, que o conjunto de
legislações implantadas ao longo das décadas de 1990 e 2000, para a Educação Infantil,
será base para estudo neste trabalho.
1Elaboramos um questionário para professores (professores, monitores, auxiliares, cuidadores, etc.) e outro para
os coordenadores, diretores e vice-diretores. A pesquisa ainda se encontra em fase de finalização de
aplicação dos questionários.
348
RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSÃO
A previsão de aplicação do questionário foi entre os meses de outubro a dezembro

de 2016, mas diante de vários problemas encontrados no decorrer da pesquisa, não foi
possível finalizar esta etapa. O cronograma de pesquisa de campo foi reorganizado para
finalização entre os meses de fevereiro a abril de 2017. Vale ressaltar, no entanto, que já
foi concluído mais de 60% da pesquisa.
Dentre os problemas encontrados, destacamos: final de período letivo; final de
mandato o que gerou instabilidade nas secretarias e escolas; sobrecarga de trabalho dos
docentes; alguns munícipios se encontravam em greve; falta de pagamento de salários,
não cumprimento dos dias letivos estabelecidos em lei, encerrando suas atividades
antecipadamente; excesso de número de professores contratados dificultando a
aplicação do questionário, já que esta pesquisa optou em aplicar apenas para o quadro
de professores efetivos.
Diante disso, apresentamos os primeiros apontamentos do que vivenciamos no
percurso da pesquisa junto aos 28 municípios.
Os dados informados anteriormente pelos munícipios, em relação à quantidade de
professores, escola campo e urbana, tinham divergências. Em muitos deles, por conta dos
arranjos feitos pelos municípios. Em outros, encontramos casos de escolas fechadas e as
crianças realocadas em escolas que atendem o Ensino Fundamental, pois os prestadores
de serviços haviam sido demitidos. Em algumas escolas, não conseguimos completar o
quantitativo de professores pré-estabelecido, pois se encontravam de licença, sem que
houvesse outro em seu lugar que pudesse responder a pesquisa.
Identificamos também, do quadro efetivo de alguns municípios, monitores e
auxiliares assumindo a regência da sala de aula da educação infantil. À medida que eles
preenchiam o questionário, refletiam sobre as temáticas expressas, e concluíam que
apesar de estarem exercendo a função de docente, eles não tinham formação
adequada para a regência de sala de aula, e seu regime de trabalho diferente dos
professores.
O momento das respostas dos questionários era marcado de discussões e reflexões.
Em alguns momentos, por não entenderem sobre assunto perguntado, e em outros, porque
a temática levava o professor a refletir sobre as políticas públicas educacionais e a
materialização do texto legal na vivência das escolas. E a partir das discussões
emergentes, conseguimos constar que ora esses profissionais não conheciam o plano de
349
carreira dos seus respectivos municípios, ora não conheciam a composição de sua
remuneração pela atividade desenvolvida.
Houve município em que uma diretora, por exemplo, descobriu ser lesada e não
receber o adicional referente ao cargo assumido, por mais de cinco anos. Outra
constatação preocupante foi a ausência da aplicação do plano de carreira em alguns
municípios. Isso nos indica que, apesar dos vinte anos da LDB/1996, há uma dissonância na
materialização do texto legal no território estudado.
Descobrimos, ainda no decorrer das entrevistas, que há um nível de insatisfação
entre os professores com as formações continuadas promovidas pelos municípios. Para
alguns professores, os tipos de cursos oferecidos, a qualidade das formações realizadas, os
últimos temas dos cursos, sua duração e os responsáveis por eles, não os auxiliam no
trabalho cotidiano da escola. Identificamos um município em especial, em que a última
formação teve como tema “Como alfabetizar na educação infantil”.
Esse momento de aplicação do questionário gerou também em nós, pesquisadores,
momentos de reflexão e aprendizagem. Voltávamos das viagens conversando sobre os
assuntos abordados nos questionários e as percepções dos professores em relação a eles,
bem como a realidade local de cada município. Esse movimento fez com que
ampliássemos os nossos conhecimentos e a percepção do quanto, muitas vezes, existe
uma grande disparidade entre a lei e a realidade local.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9394/1996. Lei de diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, DF: Diário Oficial, 23 dez 1996.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro, Civilização

Brasileira, 1979.
MOREIRA, H.; CALEFFE L.G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador.

RJ:DP&A, 2006.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo, Cortez, 1985.
350
A NUCLEAÇÃO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CURRALINHO/PA: AS
CONTRADIÇÕES DO DISCURSO DA QUALIDADE DO ENSINO
Eraldo Souza do Carmo

Universidade Federal do Pará – Campus Universitário do Tocantins, Brasil
[email protected]
Resumo: O artigo analisa as contradições da nucleação das escolas rurais para a garantia
da qualidade do ensino as populações do campo. Esta política também se caracteriza
pelo fechamento das escolas multisseriadas para a constituição dos núcleos escolares
para ofertar o ensino seriado sobre a justificativa de ampliarem a oferta de matrículas as
escolas do campo. A metodologia utilizada foi o materialismo histérico dialético. A
pesquisa apontou que apesar da ampliação do acesso dos alunos à escola, o ensino se
realiza ainda em circunstâncias precárias, evidenciando as limitações da nucleação na
qualidade social à educação em condições de igualdade às populações ribeirinhas do
município de Curralinho.
Palavras-chave: Nucleação Escolar; Qualidade da Educação; Transporte Escolar.
INTRODUÇÃO
A partir dos anos de 1970 alguns estados da federação como Paraná usando como
justificativa a ampliação e elevação da qualidade da educação escolar às populações
rurais, optaram pela política de nucleação das escolas, que funcionavam em regime
multisseriado. Essas experiências de nuclear escolas, como mostram os estudos de Ramos
(1991) e Vasconcellos (1993), haviam sido realizadas em países como Índia, Estados Unidos
(EUA), Costa Rica, Líbano e Irã, pautadas também no discurso de elevar a qualidade do
ensino oferecido às populações do campo.
O que se observa, é que a nucleação têm sido assumido por diversos governos no
Brasil, com a perspectiva de eliminar as classes multisseriadas para que a qualidade do
ensino seja promovida. A este respeito Silva, Morais e Bof (2006, p. 117), expressam que “A
nucleação aposta na eliminação das multisséries e isolamento pedagógico a que estão
submetidas as escolas rurais de sítios e fazendas, o que impede o exercício contínuo de
supervisão escolar e outras tarefas administrativas e pedagógicas”.
Dessa forma, a nucleação consiste na reunião das pequenas escolas em apenas
uma, para a formação do núcleo escolar. O município de Curralinho situado no
Arquipélago do Marajó - Estado do Pará – diante da necessidade em ampliar a oferta do
ensino fundamental as populações do campo, adotou a nucleação, como política de
atendimento e organização das escolas rurais, a partir do ano de 2002.
Seguindo essas orientações a nucleação se efetivou em Curralinho, enquanto
estratégia do município para ampliar e qualificar o atendimento educacional as
populações do campo. De forma geral, objetivou-se evidenciar e analisar em que aspecto
351
a nucleação das escolas do campo assegura o direito à educação com qualidade social
no que concerne ao acesso e a permanência de crianças e jovens na escola.
No entendimento do governo municipal, por meio dessa política seria possível
ofertar outras etapas de ensino as populações do campo, assim como, ampliar o Ensino
Fundamental, tornando-o mais acessível. (CURRALINHO, 2002).
METODOLOGIA
O método de análise adotada na pesquisa foi o materialismo histórico dialético. Essa

premissa remete à forma como é analisado um dado fenômeno e também como são
concebidas as transformações sociais, para se ter a dimensão de como se revelam no seu
aspecto específico e se chegar à noção da totalidade.
Ao se referir à trajetória do método científico para que se possa compreender a
totalidade do objeto, Marx (2008) enfatiza que para compreender o objeto na sua
complexidade é importante partir de categorias mais simples, avançando para aspectos
mais complexos. Para ele, o primeiro olhar sobre a realidade do objeto ainda é de uma
visão caótica, e que o retorno, a viagem inversa, possibilita construir outra representação,
não mais caótica do todo, mas com uma visão da totalidade do objeto.
Em termos metodológicos, a pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, uma
vez que buscou compreender as singularidades da nucleação do município de Curralinho,
lócus da investigação, marcado por desigualdades sociais, culturais e econômicas, que se
refletem nas condições de vida das populações do campo. Trata-se, pois, de uma
estratégia de pesquisa que muito tem contribuído para elaboração de conhecimentos
relacionados a fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupos (YIN,
2005). Como pontua esse autor, as evidências na pesquisa podem ser expressas por meio
de documentos, entrevistas e observações entre outras.
Os documentos como os dados educacionais do censo escolar do município no
período de 2001 a 2014 foram fundamentais nas análises, assim como, o Projeto de
implantação da política de nucleação – SEMEC – de Curralinho. Quanto as entrevistas,
optou-se pela semiestruturada com gestores municipais, técnicos educacionais, gestores
escolares, coordenadores pedagógicos, representantes dos movimentos sociais, pais,
alunos e comunidades.
Nesta perspectiva, no processo de interpretação das falas e dos documentos, foi
utilizada a técnica de análise do discurso, por se tratar de uma forma que melhor
contribuiria no processo de identificação dos determinantes do objeto de estudo. As
352
análises minuciosas dos depoimentos sujeitos da pesquisa evidenciaram suas posições e
percepções em relação à nucleação, o que possibilitou os discursos de convergências e
contradições para a formação conceitual sobre a nucleação em Curralinho (ROCHA;
DEUSDARÁ, 2005; CAREGNATO; MUTTI, 2006).
Os dados empíricos da pesquisa revelaram que a política de nucleação, em meio

às contradições, tem seus aspectos positivos, principalmente quanto à ampliação da
oferta das etapas e modalidade de ensino no campo.
Ao considerar a Educação Infantil os dados do Censo Escolar revelam crescimento
de matrículas nas escolas do campo no período de 2001 a 2014, nas creches ampliação
foi de 5,3% e na pré-escola de 465,2%, embora a oferta ainda tenha ficado abaixo da
demanda para a população da faixa etária. De acordo com a base do Censo
Demográfico de 2010, as matrículas na rede municipal de ensino as crianças de 0 a 3 anos
representavam atendimento para 1,4% (por cento) da população da faixa etária e de 4 e
5 anos para 51,2%. Desta forma, a ampliação das matrículas não foi suficiente para garantir
o direito à educação a todas as crianças residentes no campo (IBGE, 2010).
Quanto ao Ensino Fundamental nas escolas do campo tiveram crescimento
bastante representativo. Ao compararmos o total de matrículas com o total da população
da faixa etária de 6 a 14, conforme o Censo Demográfico de 2010, as matrículas estavam
bem acima e correspondiam a 126,6% a mais (IBGE, 2012), o que pode ser explicado pelo
alto índice de distorção idade/série nessas escolas. De acordo com os dados desse Censo
Escolar, em 2010, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse índice era de 56% e, nos
anos finais, era de 75% (BRASIL/INEP, 2010).
Quanto à oferta de matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental no campo,
verifica-se uma evolução exponencial. Entre 2002 e 2014, o crescimento foi de 1.434,5%,
muito em função da inexistência desse nível de ensino no campo até o ano de 2002,
porém, de 2013 a 2014, o crescimento registrado foi de apenas 7,3%. Com relação aos
indicadores de rendimento, para o Ensino Fundamental, todos os índices tiveram melhora.
A taxa de aprovação saiu de 44,9%, em 2002, para 76,1%, em 2014. Tendo tido o melhor
desempenho no ano de 2012, 78,7%, e pior em 2004, 40,9%. A taxa reprovação também
obteve melhora, diminuindo de 30,4%, em 2012, para 16,9%, em 2014. Entretanto, seu pior
desempenho foi registrado no ano de 2003 (38,3%) e o melhor em 2012 (13%).
353
No que se refere ao abandono, também houve melhora entre 2002 e 2014, de 17,7
pontos percentuais. Todavia, os são inconstantes, nessa perspectiva, o fracasso escolar
também tem reduziu, ou seja, em 2002 era de 55,1% e passou para 24%, em 2014, redução
de 31,1 pontos percentuais no período. Mas esses percentuais foram bem mais acentuados
no ano de 2004, quando chegaram a 59,1%, bem como em 2012, chegando a 21,3%.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os índices têm apresentado
melhoria. Verifica-se que o percentual de aprovação evoluiu de 56,3%, em 2002, para
74,4%, em 2014, crescimento real de 18,1 pontos percentuais. No entanto, o melhor
desempenho para esse índice foi em 2007, com 83,7%. Quanto ao índice de reprovação
que, no ano de 2002, registrou 7,7%, apesar de ter reduzido para 3,6%, em 2006, nos anos
seguintes voltou a crescer, chegando, em 2014, a 16.6%.
Ainda nessa etapa de ensino, os índices sobre o abandono têm reduzido, saindo de
35,9%, no ano de 2002, para 9%, em 2014, redução de 26,9 pontos percentuais no período
em análise. Por fim, de 2002 para 2014, o fracasso escolar saiu de 43,7% para 25,6%,
respectivamente, ou seja, uma redução de 12,7 pontos percentuais no período, atingindo
seu menor patamar quando ficou em 16,3%, no ano de 2007. Logo, enquanto os índices
de abandono obtiveram melhora, os de reprovação cresceram.
Dessa forma, os índices de fracasso escolar, são inaceitáveis, pois denota que
grande parte dos alunos não está tendo aproveitamento escolar satisfatório, ou seja, o
acesso à escola não é suficiente para que os alunos obtenham bons índices de
aprendizagem. Dessa forma, a política de nucleação tem se mostrado insuficiente para
que as escolas do campo eliminem seja os índices de reprovação quanto de abandono.
CONCLUSÕES
Os indicadores de rendimento escolar das escolas do campo do município de

Curralinho evidenciam que a política de nucleação não têm se mostrado eficiente, pois
ainda são considerados elevados principalmente os dados de reprovação. Isso evidencia
que apenas a nucleação como política de reorganização das escolas não é suficiente
para elevar qualidade da educação escolar, como se propagou o governo municipal.
Nesta perspectiva, ainda que a política de nucleação no município de Curralinho
tenha contribuído para ampliar o atendimento educacional as populações do campo,
antigos problemas ainda persistem nessa realidade, como os índices de distorção idade
série, formação de professores, escolas funcionando em condições precárias, transporte
escolar inadequado entre outros.
354
REFERÊNCIAS
CAREGNATO, Rita Catalina Aquino; MUTTI, Regina. Pesquisa qualitativa: análise de

discurso versus análise de conteúdo. Texto contexto-Enfermagem, v. 15, n. 4, Florianópolis,
p. 679-684, out./dez. 2006.
CURRALINHO. Projeto de Nucleação das Escolas da Zona Rural. Curralinho, PA, 2002.
Mimeo.
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Secretaria Municipal de Educação, 2001 a 2014. Mimeo.
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Pará-Curralinho. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sistema de

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MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Florestan

Fernandes. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
RAMOS, Lílian Maria Paes de Carvalho. Programa escolas rurais consolidadas. Cadernos
de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, n. 77, p. 19-23, mai. 1991.
ROCHA, Décio; DEUSDARÁ, Bruno. Análise de Conteúdo e Análise do Discurso:

aproximações e afastamentos na (re) construção de uma trajetória. ALEA – Estudos
Neolatinos, v. 7, n. 2, Rio de Janeiro, p. 305-322, jul./dez. 2005.
SILVA, Lourdes Helena da; MORAIS, Teresinha Cristiane de; BOF; Alvana Maria. In: BOF,
Alvana Maria (Org.); SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno et al. A educação no Brasil rural.
Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
VASCONCELOS, Eduardo Alcântara de. Agrupamento de Escolas Rurais: Alternativa para

o Impasse da Educação Rural? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 86, p. 65-73, 1993.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. São Paulo: Bookman, 2005.
355
EXECUTIVO E A FORMULAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO
GOVERNO LULA
Erica Esch Machado

Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) – Departamento de Ensino Superior
(DESU), Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo é traçar um panorama das políticas públicas educacionais

desenvolvidas durante o governo Lula (2003-2010), especialmente da ação do Executivo
na formulação da legislação. Para tanto, foram realizadas uma pesquisa bibliográfica e
uma análise documental. Em geral, as políticas educacionais, durante o governo Lula,
seguiram a lógica da busca de parcerias com setores privados e pela larga presença do
Executivo no processo legislativo. Acredita-se que estudar as políticas levadas a efeito em
governos anteriores pode oferecer pistas, em certa medida, para se pensar a realidade
atual da educação do país.
Palavras-chave: legislação; educação; governo Lula.
INTRODUÇÃO
O cenário conservador que parece ter tido seu ápice no ano de 2016 parece não
ter sido imaginado nem pelos mais experientes cientistas políticos. O “impeachment”, tal
como foi denominado eufemisticamente, não é alavancado por um ou dois elementos,
mas por um conjunto de questões que se relacionam e se entrelaçam, tendo como
principias autores a grande mídia, o poder legislativo, o parlamento e o grande capital –
cuja alma é incarnada nos três primeiros aparelhos.
Contudo, este trabalho não pretende tratar do tema, que já tem suscitado inúmeras
produções críticas, tanto acadêmicas, quanto jornalísticas (progressistas). O objetivo aqui
é o fazer uma digressão ao período Lula, traçando um breve panorama das políticas
públicas educacionais, especialmente da ação do Executivo na formulação da
legislação. Acredita-se que estudar as políticas levadas a efeito em governos anteriores
pode oferecer pistas, em certa medida, para se pensar a realidade atual da educação
do país.
METODOLOGIA
No que se refere à tipologia do estudo, foi utilizada a pesquisa documental (GIL,

1991, p. 51); bem como a pesquisa bibliográfica (ibid, p. 44). Quanto aos documentos,
foram estudadas textos legais, propostas, programas e planos referentes ao governo Lula.
356
A pesquisa bibliográfica contou com os seguintes autores: Boron (2002), Iasi (2006), Leher
(2007), Saviani (2007), Semeraro (2009) e Davies (2010).
RESULTADOS/DISCUSSÃO
Apesar dos objetivos previstos na proposta de governo do PT, no primeiro mandato

de Lula, a reforma da previdência assumiu premência e questões sociais, como educação
e saúde, foram obliteradas diante dos escândalos de corrupção que envolveram os Três
Poderes.
Em 2003, o então Ministro da Educação, Cristovam Buarque, levantou a bandeira
de criação do sistema nacional de educação, mas foi substituído por Tarso Genro, que
conferiria ênfase à reforma do ensino superior.
O FUNDEB, embora constasse no programa de governo, só foi enviado em junho de
2005, ponto alto do escândalo do mensalão. A versão enviada pelo Executivo à Câmara
desconsiderou, por completo, uma Proposta de Emenda Constitucional construída por
membros do PT e apresentada em 1999. Mas essa não foi a única matéria do setor
educacional que esteve sujeita à ingerência do Executivo no governo federal. A consulta
ao sítio do Planalto mostra que das vinte e uma medidas provisórias sobre a educação
submetidas ao Congresso, vinte foram convertidas em Lei. Porém, as principais metas
previstas no documento Uma Escola do Tamanho do Brasil, contudo, foram
desconsideradas.
No último ano do primeiro mandato (2006), foi lançado o movimento Compromisso
Todos pela Educação, de iniciativa de grupos da “sociedade civil”, que já vinha sendo
articulado. A rigor, o movimento é constituído de empresas diversas, pessoas físicas,
instituições de ensino, órgãos públicos, associações religiosas e outras associações. Em um
contexto em que a sociedade civil é vista como um espaço virtuoso – desconsiderando-
se, portanto, seu caráter coercitivo – as fronteiras entre público e privado começam a ser
apagadas e as parcerias entre esses espaços (PPP), estimuladas.
Na esteira do Todos pela Educação, foi divulgado, em 2007, já no segundo
mandato, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Na mesma data, foram
baixados os Decretos nº 6.095/07 (Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia);
nº 6.093/07 (reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, e o nº 6.094/07 (Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação). Como um guarda-chuva 1, o PDE contemplou
1 Saviani (2007, p. 1.233).
357
mais de quarenta ações que envolveram todos os programas desenvolvidos pelo MEC, nos
diferentes níveis e modalidades.
Na área da educação básica, foram previstas dezessete ações e, entre elas,
podem-se citar o FUNDEB, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Piso
Salarial Nacional do Magistério, as Instituições Federais de Educação Tecnológica (IFET),
entre outras. A proposta seria articular a chamada “responsabilidade social” das empresas
com o Plano de Desenvolvimento da Educação. Para tanto, segundo o então ministro, os
dados do IDEB poderiam contribuir para que as empresas escolhessem as escolas com as
quais firmariam parcerias. Destarte, as políticas educacionais se inspiraram em uma
aliança recente que guarda estreitas articulações com o setor privado. Para Leher (2007),
a consolidação do caráter populista do governo Lula – que favoreceu financeiramente o
setor empresarial e compromete-se, através de promessas, com as camadas “menos
favorecidas” – se deu, sobretudo, com a implantação do PDE.
Conforme previsto na Emenda Constitucional nº 53/06, o Piso Salarial Profissional
para os profissionais do magistério público da educação básica foi instituído - Lei nº
11.738/08. Contudo, o valor estabelecido diante da carga horária definida (no máximo, 40
horas) foi irrisório.
Em 2009, por meio da Emenda Constitucional nº 59/09, instituiu-se que o término
gradativo da Desvinculação das Receitas da União (DRU) incidente nos impostos federais
destinados à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino. Não se tratou de uma dádiva do
Executivo, nem mesmo da base aliada ao governo no Congresso. O fim gradativo da DRU
foi fruto de uma negociação entre governo e PDT, envolvendo interesses maiores como a
aprovação da prorrogação da Contribuição Provisória sobre a Movimentação ou
Transmissão de Valores e de Créditos e Direitos de Natureza Financeira (CPMF) e da própria
DRU (MACHADO, 2011). Além disso, outras questões foram tratadas pela Emenda, como a
extensão do ensino obrigatório (4 a 17 anos de idade).
Em abril de 2010, ocorreu a Conferência Nacional de Educação (CONAE), sucedida
por encontros regionais. As discussões tiveram como base um Documento de Referência
(DR), o qual foi modificado, resultando em um Documento Final (DF). A CONAE, porém,
acabou por não seguir um viés democrático, apresentando-se como mais um ensaio de
“mobilização de forças pró-governo na campanha para as eleições presidenciais em 2010
e de legitimação das iniciativas governamentais (...)” (DAVIES, 2010, p. 325).
358
CONCLUSÕES
O caso do PT revelou o quanto sua campanha foi marcada pelo marketing eleitoral
e por alianças – negadas no início do processo de formação do partido – que geraram,
nas palavras de Semeraro (2009), uma “promiscuidade de alianças” que desencadeou
“desconfiança e confusão nos eleitores”, muitos dos quais, ávidos pela promoção de
políticas antineoliberais, para não dizer anticapitalistas – já que a promessa de superação
da ordem já havia se perdido durante a “metamorfose” 2 que sofreu o partido ao longo
das últimas décadas.
Em geral, as políticas educacionais, durante o governo Lula, seguiram a lógica da
busca de parcerias com setores privados e pela larga presença do Executivo no processo
legislativo. Uma análise das acurada das ingerências econômicas e sociais circunscreve
os limites das ações de um governo que se apresentava de “esquerda” (PT) num contexto
de contrarreformas.
O estudo empreendido é relevante para se compreender o desenrolar das políticas
públicas educacionais nos governos ulteriores, seja o governo (legítimo) de Dilma, seja o
governo (ilegítimo e obscuro) de Temer.
REFERÊNCIAS
BORON, Atilio. Estado, Capitalismo e Democracia na América Latina. 2. ed. São Paulo: Paz
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BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Disponível em: <

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso em: 23
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2 Iasi (2006).
359
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DAVIES, Nicholas. A Conferência Nacional de Educação (CONAE) e suas fragilidades.

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360
PARTILHAMENTO DE ESPAÇOS: UMA ESTRATÉGIA DE EXPANSÃO DE VAGAS
Érico José dos Santos

Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC/BRASIL
[email protected]
Profª Drª Cândida Maria Santos Daltro Alves

Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC/BRASIL
[email protected]
Resumo: Este estudo apresenta dados parciais de uma pesquisa de mestrado em

Educação que visa analisar a política de expansão da oferta de vagas para a Educação
Infantil em um mmunicípio do sul da Bahia, caracterizado pela realidade do partilhamento
do espaço do Ensino Fundamental com a Educação Infantil. Como percurso
metodológico, optou-se por pesquisa qualitativa, pretendendo empregar o Ciclo de
Políticas formulado por Stephen Ball e Richard Bowe. A análise referente ao ciclo de
políticas examinará a política educacional do município, considerando o contexto da
influência, da produção dos textos políticos até o contexto da prática.
Palavras-chave: Política; Espaços; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
O presente tema se insere no contexto educacional da atualidade e retrata a

realidade do partilhamento do espaço do Ensino Fundamental com a Educação Infantil
no município de Itabuna-BA.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é analisar a política de expansão de vagas
para a Educação Infantil no espaço do Ensino fundamental. E tem como questão central:
Quais estratégias o poder público municipal vem adotando ao implementar os espaços
partilhados como mecanismo da política de expansão de vagas da educação infantil?
Vale salientar que o presente estudo faz parte de uma pesquisa, mais ampla,
intitulada “Gestão Escolar e o Trabalho Docente na Educação Infantil no sul da Bahia:
desafios e perspectivas”, coordenada pelo Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão
Educacional/PPeGE da Universidade Estadual de Santa Cruz.
METODOLOGIA
Como percurso metodológico, optou-se por pesquisa qualitativa, pretendendo

empregar na análise o Ciclo de Políticas formulado pelos sociólogos Stephen Ball e Richard
Bowe, utilizado em diferentes contextos, como referencial teórico-analítico para estudo
das políticas educacionais.
Dessa forma, a análise referente ao ciclo de políticas examinará a política
educacional no município de Itabuna-BA, desde o contexto da influência (discursos
361
políticos), da produção dos textos políticos legais, até o contexto da prática (política de
expansão de vagas utilizando como estratégia o partilhamento dos espaços).
Assim, a metodologia de análise adotada parte dos documentos oficiais, como a
Constituição Federal/1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação/1996, a Emenda
Constitucional nº59/2009, o Plano Nacional de Educação/2014. Realizamos também,
análises das diretrizes, programas, textos e ações governamentais pertinentes à Política
Nacional de Educação Infantil, bem como documentos e registros do Sistema Municipal
de Educação de Itabuna-BA (Decretos, Portarias, Instruções Normativas, Estudo da
Demanda, Dados Estatísticos, Atas).
Em seguida, a análise de depoimentos obtidos de entrevistas com: gestores da SEC,
presidente do CME, presidente do sindicato municipal e entrevistas semiestruturadas com
os profissionais de uma instituição de educação infantil pública.
Alves (2013) esclarece que a abordagem do ciclo de políticas poderá propiciar
ferramentas de análise para uma reflexão sobre a trajetória de políticas educacionais, o
que implica observar sua formulação, produção de textos relacionados, implementação
e resultados, no contexto da micro política.
O reordenamento da oferta de vagas da rede municipal de ensino de Itabuna-

BA, em 2015, apresentou diretrizes e normas nas áreas de jurisdição das escolas que
assegurassem a ampliação de vagas às crianças de quatro e cinco anos de idade, bem
como, aumento da eficiência da ocupação das estruturas existentes (a exemplo de
prédios próprios com espaços ociosos).
Como estratégia de expansão do número de vagas da educação infantil na
rede municipal, três escolas passaram a oferecer vagas exclusivamente para a pré-escola.
O processo envolveu, ainda, a extinção de dez escolas conveniadas com a
Prefeitura/Secretaria Municipal de Educação, em diferentes áreas geográficas do
município, sem prejuízo de vagas para as crianças, professores e funcionários, que seriam
realocados em unidades próximas às suas residências.
Kowaltowski (2011) pontua que a Lei nº 9424/1996, que dispõe sobre o FUNDEF,
no artigo 60, trata dos critérios a serem considerados para os ajustes a um padrão mínimo
de qualidade, em observância aos seguintes princípios: relação matrícula/docente;
qualificação profissional (formação continuada); jornada de trabalho; complexidade de
362
funcionamento; localização e atendimento da cidade; busca de aumento do padrão de
qualidade da educação, mas tudo isso pensado para o aluno do Ensino Fundamental.
Muito embora a proposta de intervenção da administração municipal afirma
que tais mudanças visavam promover a melhoria da qualidade da educação com a
adequação dos espaços que teriam a infraestrutura melhorada com mais investimentos.
O processo foi determinado pela dificuldade de diálogo com a comunidade, no sentido
de avaliar as reais condições para o reordenamento da rede, seguida da extinção das
escolas, que não considerou as necessidades e as expectativas dessas comunidades, bem
como a situação funcional dos profissionais da educação.
As medidas adotadas perpassaram pela ótica de rentabilização de recursos,
dada a possibilidade da partilha de instalações para diferentes etapas de ensino,
utilizando espaços físicos ociosos.
Explicitada essas inquietações, apresentamos dados quantitativos do índice de
matrículas do município, através da tabela abaixo representada, em um período que
compreende dez anos (2005-2015), tomando como base as cinco últimas pesquisas do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas –IBGE.
Atendimento da Educação Básica na rede municipal de Itabuna-BA

Nível de Ensino Número de Matrícula
Educação Infantil (Pré-Escola) 3.947 4.070 4.167 3.130 3.129
Ensino Fundamental 19.725 18.681 17.433 14.369 13.142
Período da pesquisa pelo IBGE 2005 2007 2009 2012 2015
A busca digital no site do IBGE apresenta vertiginosa queda no número de

matrículas nos dois mais importantes níveis de ensino da educação básica no município
de Itabuna-BA. Tomando como base o quantitativo de matrícula da educação infantil na
pesquisa inicial (2005), ao comparar com a pesquisa final 2015, os dados apresentam
redução de 20% (vinte por cento) da capacidade de atendimento, caso modifiquemos o
parâmetro e utilizemos os dados quantitativos da pesquisa de 2009, ano com maior índice
de matrículas, esse percentual aproxima-se de 25% (vinte e cinco por cento).
A redução de 33% (trinta e três por cento) no número de matrículas no ensino
fundamental representa espaços ociosos, salas sem alunos nos prédios escolares, esse fato
coloca uma questão importante: quais estratégias o poder público municipal
implementaria para aumentar a eficiência da ocupação das estruturas físicas existentes?
Esse é o primeiro ponto, seguido da necessidade do cumprimento da meta de expansão
da rede pública de educação infantil, impetrado pela legislação em vigor.
363
Na tentativa de estabelecer uma rede de cobertura para atender as crianças
de quatro e cinco anos, é comum encontrar como realidade posta, o partilhamento do
espaço entre ambas as etapas. De acordo com o documento: Relação das Escolas do
Ensino Fundamental – 2016, elaborado pela Secretaria de Educação/Departamento de
Educação Básica/Assessoria do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (SEC), da Prefeitura
Municipal de Itabuna, das 54 (cinquenta e quatro) escolas administradas pelo poder
público municipal 23 (vinte e três) possuem educação infantil, atendendo crianças da pré-
escola.
Diante do exposto, as diretrizes da política municipal estabelecidas pelo poder
público para expandir a rede de atendimento da educação infantil, imputa a gestão das
escolas os seguintes desafios conjunturais: o levantamento da demanda por creche para
população de até três anos; a avaliação das barreiras arquitetônicas impostas pelo
espaço que foi construído para o ensino fundamental; a reestruturação das escolas que
passaram a atender as crianças, melhorando a rede física, adquirindo equipamentos;
preservação das especificidades da educação infantil organizando espaços ludo-
recreativos.
CONCLUSÕES
Os estudos aqui relatados examinaram o papel das políticas na garantia do

atendimento a criança no Brasil, com ênfase na política pública municipal, se analisa por
meio desse conjunto sua ação, que apresentou proposta de partilhamento entre ensino
fundamental e educação infantil. Embora, a alternativa configure-se como transgressora
dos limites entre espaço e objeto de uso, apontamos possiblidades de amenizar o impacto
desse artifício.
Esse texto não tem a pretensão de esgotar o debate sobre a proposta de
partilhamento, outrossim, trabalha com a possiblidade de suscitar reflexões/discussões, em
outros contextos, sobre as estratégias implementadas pelo poder público para ampliar a
sua rede de oferta de vagas e garantir o acesso, permanência e sucesso dessas crianças
nesses espaços.
REFERÊNCIAS
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365
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ-
ALFABETIZAÇÃO (SPAECE- ALFA): COM A PALAVRA, OS REPRESENTANTES DO
CONSELHO ESCOLAR
Erineuda do Amaral Soares

UNISINOS
[email protected]
Flávia Obino Corrêa Werle

UNISINOS
[email protected]
Resumo: Este artigo apresenta resultados de um estudo de caso acerca do Sistema

Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará-Alfabetização (SPAECE-Alfa)
realizado no ano letivo de 2016. A coleta dos dados ocorreu através de entrevistas
realizadas com profissionais integrantes do Conselho Escolar. As análises indicam que é
reduzido o papel deste colegiado no que se refere à discussão acerca dos resultados das
avaliações em larga escala, chegando, inclusive, a ser inexistente e defasado quanto às
possibilidades de colaboração na produção de estratégias alternativas que ensaiem
consequências importantes e válidas para a qualificação da educação. Assim, este
coletivo abdica de desempenhar um relevante papel junto à escola.
Palavras-chave: política; avaliação externa; Conselho Escolar; educação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho1 é parte de uma pesquisa que teve como objetivos específicos
descrever como são usados os resultados das avaliações externas por professores, gestores
e comunidade escolar na Rede Municipal de Fortaleza, bem como refletir sobre as
possibilidades da utilização dessas avaliações e seus resultados na potencialização da
aprendizagem individual dos alunos. A escolha pela temática para essa investigação
partiu da hipótese inicial de que há uma crescente importância dada à avaliação externa
desenvolvida pelo governo estadual: Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica do Ceará da Alfabetização- SPAECE-Alfa, a qual constitui-se em monitoramento
direto em relação a algumas turmas dos anos do Ensino Fundamental (EF) sobre as quais
incidem os testes do SPAECE-Alfa, e outro nível de atenção em relação às demais turmas
não diretamente atingidas pelos testes, com consequências indiretas para toda a rede
escolar, principalmente, porque não se verifica atenção similar em relação ao
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem das crianças após essa
avaliação.
1Trata-se de uma pesquisa que integra a dissertação de Mestrado Profissional em Gestão Escolar que tem
como título “Sistema Permanente de Avaliação Básica do Ceará - Alfabetização: Estratégias de
acompanhamento de estudantes no contexto da prática”. 136f. UNISINOS/ Porto Alegre, 2016.
366
Em 1992, o Ceará inicia as primeiras experiências de avaliação do seu sistema
educacional enquanto política pública para o setor. (CEARÁ, 2000; PEQUENO, 2004; LIMA,
2007). O SPAECE-Alfa é uma avaliação anual, externa e censitária com Escala de
Proficiência e Padrões de Desempenho (SOARES; WERLE, 2016), que busca analisar o nível
de proficiência em leitura dos alunos do 2º ano do EF de todas as escolas da rede pública
do estado. (CEARÁ, 2013). Surgiu em 2007, como uma das vertentes do SPAECE, para
avaliar o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC. (FONSECA, 2013; GUSMÃO,
2011).
Uma inspiração importante para este artigo encontra-se no artigo de Vianna (2003)
que destaca a associação entre dados de avaliações, tomada de decisões e
planejamento escolar. Outras fontes de inspiração vinculam-se ao tema dos conselhos
escolares incluindo o Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de
Educação -Pró-Conselho-, Sistema de Informações sobre Conselhos Municipais de
Educação -SICME- (MEC, 2007) e produções acadêmicas sobre o tema (WERLE, 2003;
AGUIAR, 2008; MAFASSIOLI, 2007).
Entendemos que a disseminação dos resultados das avaliações em larga escala
exigem análise e estudo de todos os segmentos e órgãos das unidades e redes de ensino,
portanto, são também afetos à área de atuação dos Conselhos Escolares.
Compreendemos também, que ao investigar as estratégias que as escolas adotam para
o acompanhamento dos alunos avaliados no contexto da prática, não poderíamos excluir
os Conselhos Escolares que são um espaço de formação, engajamento cívico e
participação ativa (WERLE, 2003). Ou seja, o CE é uma possibilidade importante de gestão
articulada dos assuntos da escola, dos recursos financeiros e de aspectos pedagógicos.
(WERLE, 2010).
METODOLOGIA
Esta pesquisa se caracteriza como estudo de caso coletivo que focaliza um

programa, um fenômeno particular, uma política pública. (ANDRÉ, 2005). De acordo com
o delineamento da pesquisa, os dados foram coletados, inicialmente, por meio de análise
documental dos dados gerais do SPAECE-Alfa 2014. Em seguida, foram selecionadas
quatro escolas do município de Fortaleza e realizadas as entrevistas durante o primeiro
semestre de 2016. No total vinte sujeitos foram entrevistados, sendo que quatro
compunham o Conselho Escolar.
367
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Na história recente da Educação brasileira, foram asseguradas importantes

conquistas na CF/88, dentre as quais está o estabelecimento do princípio de que a
educação deve ser organizada com base na gestão democrática. Tais conquistas foram
regulamentadas pela Lei nº 9394/96, que estabelece como responsabilidade dos Sistemas
de Ensino a normatização da gestão democrática nas escolas públicas sob sua jurisdição.
(AGUIAR; ABREU, 2013; WERLE, 2003).
No município de Fortaleza, até 2013 em cada escola pública municipal, existia um
único CE, que além das funções específicas - consultiva, deliberativa, normativa,
fiscalizadora, mobilizadora e pedagógica -, também assumia a natureza de Unidade
Executora. Ou seja, também tinha a função de cuidar dos aspectos financeiros da escola
(AGUIAR; ABREU, 2013).
Uma das alterações feita pela Lei nº 0169/14 foi implantar nas escolas a coexistência
de dois conselhos: um responsável pelas funções específicas como as citadas no Art. 15
que expõe, dentre outras atribuições do CE, a competência de “debater indicadores
escolares de rendimento, evasão e repetência, e propor estratégias que assegurem
aprendizagem significativa para todos”. Outro colegiado organizado na forma de um
Conselho Fiscal com a responsabilidade de fiscalizar a Unidade Executora dos Recursos
Financeiros (UERF). Ocorreram também alterações nas condições de funcionamento e
competências uma vez que o presidente do CE antes contava com redução de sua carga
horária, sem prejuízo de sua remuneração, para dedicar-se exclusivamente às demandas
desse colegiado. Atualmente, não conta com essa redução de carga horária, logo não é
remunerado pela função, a qual constitui-se como serviço voluntário de grande relevância
e de interesse público.
Embora a legislação relativa aos Conselhos Escolares defina suas responsabilidades
e competências, as falas dos depoentes revelam o inverso: “Sobre os resultados do SPAECE
- Alfa, lembro-me de uma reunião, não só com o conselho escolar, mas com todas as
professoras. Que eu saiba, nunca houve uma reunião só com o conselho em particular
para tratar desse assunto”. (CONSELHO 1).
A coexistência de um CE e um Conselho Fiscal pode ter gerado contradições no
que diz respeito às competências do CE, principalmente, quanto a proposição de
estratégias para assegurar uma aprendizagem significativa para todos. Também tem
refletido de forma negativa na credibilidade e compreensão de sua importância junto aos
próprios presidentes desse colegiado. Nas escolas pesquisadas observamos claramente
368
esse desvirtuamento de competências que provocam uma certa frustração nesses
profissionais.
O grau de discrepância entre o respaldo legal e a situação real do CE das escolas
públicas de Fortaleza, acima expostos, leva-nos afirmar que se torna imperativo refletir
profundamente sobre o tema, principalmente, sobre o afastamento das competências
tão necessárias e de suma relevância para assegurar um ensino significativo a todas
crianças.
Cabe destacar que as observações proferidas pelos representantes do CE nesta
pesquisa decorrem da visão docente, pois todos são professores, portanto, partem do
lugar que eles ocupam.
Esses relatos indicam um esvaziamento do CE em suas funções relacionadas ao
processo formativo dos estudantes e que as discussões coletivas sobre os resultados dessas
avaliações junto ao CE estão profundamente prejudicadas, uma vez que não acontecem.
CONCLUSÕES
Para Vianna (2003), um aspecto importante na continuidade dos programas de

avaliação é a discussão de seus resultados por diferentes segmentos sociais, considerando
a diversidade das características sociais e a sua proposta política. A ausência dessas
preocupações pode comprometer a continuidade dos programas de avaliação. Foi nesse
grupo de pesquisados, talvez, que mais verificamos discrepância entre as atribuições a ele
inerentes, principalmente as de ordem pedagógica e aproveitamento dos resultados
dessa avaliação para condução do trabalho nas escolas. Tais constatações levam-nos a
inferir que embora haja uma forte atenção e investimentos para o SPAECE-Alfa, os
objetivos - 1) consolidar a cultura avaliativa no estado do Ceará e 2) monitorar a evolução
temporal do desempenho dos alunos, escolas e rede de ensino formulados em
documentos relativos à essa avaliação -, precisam ser melhor discutidos, estudados e
empreendidos.
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371
TRABALHO DOCENTE E (POLÍTICA DE) EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: PARA QUAL
FORMAÇÃO?
Flávia Silva Martins 1

(UNIRIO/BR
[email protected]
Resumo: A educação em tempo integral é tema recorrente nas políticas educacionais

brasileiras. Ela toma forma legal com a promulgação da Lei n. 9394/96, que prevê o
progressivo aumento do tempo escolar no ensino fundamental, em seus artigos 34 e 87
(BRASIL, 1996) e se torna uma das pautas primordiais da educação básica, expressa nos
últimos Planos Nacionais de Educação (PNE-2011/2020 e PNE-2014/2024). Na mesma
perspectiva, os estudos de Oliveira (2005, 2006) indicam que a maneira como vem sendo
realizada a expansão da educação básica, por meio da nova regulação, baseada em
critérios de produtividade, eficácia e excelência, tem sobrecarregado os trabalhadores
docentes. Diante deste cenário, o presente estudo tem como objetivo analisar quais os
sentidos atribuídos ao trabalho docente nos primeiros anos do ensino fundamental no
contexto da política de educação em tempo integral no Brasil.
Palavras-chave: educação em tempo integral; trabalho docente; política educacional.
INTRODUÇÃO
No contexto da nova regulação das políticas educacionais, as discussões para

composição de uma política de educação em tempo integral no país encontraram um
solo fértil para sua consolidação a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1996. Há um consenso de que a LDB 9394/96 representou um
avanço para a educação em diversos aspectos, incluindo a determinação legal para o
progressiva ampliação do tempo de permanência das crianças nas escolas assim como o
posicionamento favorável a um tempo mínimo para a mesma jornada escolar (Art. 34,
BRASIL, 1996).
Diante desse quadro, é imperativo levantar no campo teórico de que maneira e
em que medida o trabalho docente tem se configurado nas escolas brasileiras no contexto
da ampliação do tempo escolar como política pública, considerando a nova regulação
das políticas educacionais em que se alteram drasticamente as formas de organização
escolar, provocando o que Oliveira (2004) e outros autores (FARDIN, 2003; NORONHA, 2001)
denominam de reestruturação do trabalho docente.
1Formada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro; Pós-
graduada em Planejamento e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense e
Designer Instrucional para EAD virtual pela Universidade Federal de Itajubá. Cursando mestrado acadêmico
em educação na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Técnica em Assuntos Educacionais na
SuperEst/UFRJ.
372
Para compreender os sentidos do trabalho docente em meio à implementação de
uma política educacional, adensamos a discussão sobre os projetos de escola e as
questões que a perpassam o contexto educacional brasileiro.
Algebaile (2014) nos elucida sobre o contexto socio-histórico pelo qual tem se
instituído as políticas educacionais na América Latina e no Brasil, em particular, no que
tange à função assumida pela escola pública a partir da expansão escolar no país e as
ações que dela emergiram no cenário educacional que incidem diretamente no trabalho
do professor.
Neste caminho, buscamos compreender as vertentes de ação 2 presentes nas
políticas públicas no contexto da educação em tempo integral e seus efeitos no trabalho
docente, por considerar o professor como sujeito que tem participação central na
efetivação de um projeto mais amplo para a educação pública brasileira, que é “lograr a
igualdade de oportunidades educativas”, a fim de tornar as sociedades mais justas e
democráticas.
Na mesma perspectiva, os estudos de Oliveira (2005, 2006, p. 212-213) indicam que
a maneira como vem sendo realizada a expansão da educação básica, por meio da
nova regulação, baseada em critérios de produtividade, eficácia e excelência, tem
sobrecarregado os trabalhadores docentes. No contexto brasileiro, a educação para
equidade social 3 ocorreu de modo que a escola assumisse variadas funções. Neste
cenário, os professores da educação básica, especificamente os que atuam nos primeiros
anos do ensino fundamental, encontram-se diante da necessidade de responder às
exigências que vão além de sua formação.
METODOLOGIA
Optamos, para compor a primeira etapa deste estudo, por (i) pesquisa bibliográfica
em literatura especializada sobre os temas trabalho docente e educação em tempo
integral com vistas a construir um arcabouço teórico que fundamenta a segunda etapa
que se constitui em (ii) análise documental dos aportes legais que versam sobre a
ampliação do tempo escolar e/ou tempo integral e trabalho docente. Considerando as
limitações temporais deste trabalho, selecionamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e a Lei
2 Referimo-nos às vertentes de ação citadas por Algebaile (2014), a partir dos estudos de Reimers (2000): as
políticas orientadas para a questão da igualdade de oportunidades e as que enfatizam a eficiência da gestão.
3 Referimo-nos à Declaração de Jomtien, resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
ocorrida na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990. O documento fornece orientações aos países em
desenvolvimento para expansão da educação como estratégia para redução da pobreza.
373
11.738/2008 por consideramos as que vigem diretamente sobre o trabalho do professor e
dispõe sobre tempo integral escolar no contexto educacional brasileiro. Além disso,
focalizamos na categoria profissional que passa mais tempo com o aluno durante sua vida
escolar e na escola de tempo integral: o professor e a professora dos primeiros anos do
ensino fundamental.
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: O TRABALHO DOCENTE EM QUESTÃO
No que tange à ampliação do tempo escolar, Cavaliere (2007) aponta que a

preocupação quanto ao seu fundamento político-pedagógico, assim como a função que
a escola assume nas diversas propostas de jornada ampliada pelo país tem norteado as
produções acadêmicas. De acordo com a mesma autora (2009), esta ampliação está
atrelada tanto a concepções autoritárias ou assistencialistas, quanto a concepções
democráticas ou emancipatórias. Neste sentido, centramos nossa discussão na ampliação
do tempo de permanência do aluno no interior da escola, a partir de uma perspectiva de
fortalecimento desta instituição, em que se prioriza investir em mudanças nos espaços
escolares, de forma que alunos e professores compartilhem deles com condições
compatíveis no turno integral (CAVALIERE, 2007).
Entendemos que a ampliação do tempo escolar para o tempo integral pode ou
não estar vinculada a uma perspectiva de educação integral. Compartilhamos da
perspectiva de Maurício (2009) que concebe o tempo integral como condição de uma
proposta de educação ampliada que leve em consideração a formação em diferentes
aspectos – o cognitivo, o físico, o cultural, entre outros. Nas palavras da autora:
[..] a concepção de educação integral com a qual partilhamos, que embasa a

proposta de extensão do tempo escolar diário, reconhece a pessoa como um todo
e não como um ser fragmentado,por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que
esta integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades
e circunstâncias. (MAURÍCIO, 2009, p. 26)
Por conseguinte, acreditamos que os professores e professoras que atuam na escola

de tempo ampliado a compreendam como uma proposta de educação integral em
tempo integral, ou seja, que busque trabalhar para o desenvolvimento global do aluno
como ser humano e cidadão, de modo a proporcionar uma formação multidimensional
em tempos e espaços ampliados. Sobre isto, Coelho e Hora (2011) indicam a necessidade
de políticas públicas voltadas ao professorado para o fim de uma educação integral,
partindo do pressuposto de que esta não se dissocia da proposta de uma educação em
tempo integral. De acordo com Coelho (2014), alguns projetos e experiências no país têm
somado ao tempo integral uma perspectiva de educação integral interpretada como
374
sinônima desse tempo, e outros que vincula o tempo integral à noção de proteção social,
muitas vezes dissociada de uma compreensão de formação humana ampla,
multidimensional. Tal alerta nos encaminha para a necessidade retomar o debate sobre a
função da escola de tempo integral e, subjacente, o que se vislumbra para o trabalho do
professor e o papel deste sujeito como agente das políticas educacionais e, em particular,
a de educação em tempo integral.
Algebaile (2014) nos elucida sobre o contexto socio-histórico pelo qual tem se
instituído as políticas educacionais na América Latina e no Brasil, em particular, no que
tange à função assumida pela escola pública a partir da expansão escolar no país e as
ações que dela emergiram no cenário educacional que incidem diretamente no trabalho
do professor. A autora, ao citar Reimers (2000), enfatiza que a escola deve ser capaz de
contribuir para tornar as sociedades mais justas e oferecer as mesmas oportunidades
educacionais a todos que a ela recorrem. (ALGEBAILE, 2014). Neste caminho, buscamos
compreender as vertentes de ação presentes nas políticas públicas e seus efeitos no
trabalho docente, por considerar o professor como sujeito que tem participação central
na efetivação de um projeto mais amplo para a educação pública brasileira, que é
promover a igualdade de oportunidades educativas, a fim de tornar as sociedades mais
justas e democráticas. De acordo com Algebaile, as mudanças do setor educativo escolar
estão implicadas com os ajustes dos Estados nacionais orientadas para a privatização,
terceirização, desconcentração administrativa e focalização, quanto às funções
atribuídas à escolarização na construção das políticas sociais. A autora destaca os cinco
eixos de ações elencados por Reimers (2000 apud ALGEBAILE, 2014) que visam incidir sobre
os processos que fazem com que a escola reproduza a desigualdade: consolidar os
programas compensatórios, promover e ampliar a mobilidade educativa, combater a
segregação social nos espaços escolares, conduzir políticas de ação afirmativa e
discriminação positiva e recuperar a dimensão política das políticas de equidade.
Ao analisar as ações do estado para ampliar o acesso à educação nos anos 80 e
90, Algebaile alerta que tais ações apresentam uma grande variedade e desigualdade
de padrões institucionais, de condições do exercício da função docente, de duração das
jornadas escolares e de programas formativos. A autora chama atenção para a
contraditoriedade presente na expansão escolar, vista nos programas que contemplam a
expansão da escola de horário integral e aqueles que visam acelerar a aprendizagem de
alunos repetentes com duração reduzida dentro da escola fundamental regular.
Mas são nas políticas apresentadas para eficiência da gestão que se encontram
mais especificamente a precarização e proletarização do trabalho docente, visto na
375
adoção de indicadores sintéticos, a hierarquização das escolas que balizam os programas
de financiamento e, por fim, a instauração de sistemas de responsabilização dos
professores que associam as definições de suas carreiras e do trabalho docente aos
sistemas de dados. Tais medidas se configuram nas vertentes de ação identificadas por
Reimers em Algebaile (2014, p. 246): “as políticas orientadas para a questão da igualdade
de oportunidades e aquelas referidas à eficiência da gestão”. Essas vertentes se
intensificam no Brasil e se propagam ações cunho gerencialista que incidem sobre o
trabalho do professor, o tratando como um mero executor de atividades pré-
determinadas. (ALGABAILE, 2014). Essas e outras medidas, segundo a Algebaile, parece
promoverem uma colonização quantitativa das práticas e das falas sobre a escola a ponto
de constituírem verdadeiras políticas de responsabilização, que se caracterizam em
bonificações e sansões diferenciadas para o professor que compatibiliza com tais ações.
O resultado disso são tensões que atingem a autonomia docente e amplia a concorrência
entre estes profissionais, o que caracteriza uma destituição intelectual e política do
trabalho docente.
Neste contexto, considerando a nova regulação das políticas educacionais em que
se alteram drasticamente as formas de organização escolar, provocando o que Oliveira
(2003, 2004) e outros autores (FARDIN, 2003; NORONHA, 2001) denominam de
reestruturação do trabalho docente, os professores da educação básica,
especificamente os que atuam nos primeiros anos do ensino fundamental, encontram-se
diante da necessidade de responder às exigências que vão além de sua formação
(OLIVEIRA, 2010). Sobre isto, a autora aponta que os estudos sobre as mudanças da
natureza do trabalho escolar nos impõem a necessidade de adensar a discussão sobre o
tema e buscar contribuir para equacionar a relação entre a macrorrealidade dos sistemas
educacionais e o cotidiano escolar.
Entendemos que o trabalho docente abarca diferentes perspectivas de
compreensão e apreensão do termo. Segundo Duarte e Augusto (2007), em análise sobre
os trabalhos apresentados no VI seminário da Rede ESTRADO 4, o trabalho docente tem
sofrido uma redefinição na atualidade, tendo em vista o cenário de desestruturação e
reestruturação das práticas e formas de trabalho. As autoras identificam estudos que
abordam as reformas educacionais e nova regulação educativa e, consequentemente,
as novas formas de organização do trabalho escolar além de outros que, embora em
menor escala, recaem sobre os efeitos e impactos dessas reformas no trabalho docente.
Sobre este último que nos debruçamos.
4 Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente. <http://redeestrado.org/>
376
Oliveira (2010) nos elucida que trabalho docente abarca todos os sujeitos que lidam
com o processo educativo na escola e em outras instituições de educação, extrapolando
a regência de classe. Tais sujeitos, conforme a autora, determinam suas experiências e
identidades quanto às atividades laborais realizadas e não se limitam apenas ao ensino
formal e/ou à sala de aula, mas em todo ato de realização no processo educativo, na
transformação do homem pelo trabalho e por isso é detentor de um caráter educativo.
No caminho de compreensão da dimensão deste conceito, entendemos que o trabalho
docente envolve experiência, além das atribuições e competências de trabalho do
professor, compreendendo-o como aquele que se realiza com a intenção de educar, que
se define pelo seu labor, sua experiência no processo educativo no lugar de quem educa
ou contribui para. (OLIVEIRA, 2010).
A concepção de trabalho docente que se adota neste estudo é a que se refere ao
trabalho do professor ou professora que atua nos anos iniciais do ensino fundamental, não
do ponto de vista pedagógico apenas, mas do que Enguita (1991) denomina de posição
do docente no seu trabalho. O autor destaca que nos últimos anos os docentes vivem uma
ambivalência entre a profissionalização e a proletarização. Segundo Enguita , a profissão
docente passou por significativas transformações, nas quais os docentes se viram
submetidos a processos resultantes da reestruturação produtiva, colaborando para a
perda do controle sobre seu processo de trabalho e os resultados deste, o que acarreta a
sua proletarização. Neste caminho, buscamos analisar quais os sentidos atribuídos ao
trabalho docente e de que maneira este tem se delineado no campo educacional
contemporâneo em função das diferentes concepções de educação e de escola em
disputa.
OS SENTIDOS DO TRABALHO DOCENTE NO MARCO LEGAL
Selecionamos para este estudo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) – Lei n. 13.005 de 2014
e a Lei 11.738 de 2008 por consideramos as que vigem diretamente sobre o trabalho do
professor, assim como as duas primeiras também legislam sobre a educação em tempo
integral. Iniciemos por esta, que toma forma nos aportes legais nos artigos 34 e 87 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDBEN 9394/96).
Segundo Algebaile (2009), a LDBEN busca assegurar um tempo mínimo de
permanência das crianças nas escolas brasileiras de quatro horas diárias, assim como um
período mínimo de dias letivos, além de prever o aumento progressivo deste tempo de
377
permanência para o regime de tempo integral. Apesar desta lei de representar um avanço
para a educação brasileira, ela não explicita a maneira pela qual se dará este aumento
do tempo escolar e sua intenção formativa. Inferimos que, no contexto da regulação
educativa para atender às exigências dos órgãos internacionais por uma educação para
equidade social, o tempo integral emerge como uma estratégia para atender a essas
exigências, mas dissociada de uma concepção formativa clara até então. Somente
a partir do Programa Mais Educação (PME), instituído em 2007 pela Portaria Interministerial
n. 17, 2007 (BRASIL, 2007) e regulamentado pelo Decreto n. 7.083, 2010 (BRASIL, 2010) que
se pode encontrar uma intenção formativa na perspectiva de uma educação integral em
tempo integral. Tal programa exerceu uma função indutora desta perspectiva nos sistemas
de ensino do país.
Segundo Cavaliere (2007) a concepção formativa do PME é denominada
multisetorial, ou seja, o entendimento de que o processo educativo é de responsabilidade
de toda a sociedade e não apenas da escola. Nesta acepção, a escola passa a ser mais
um espaço deste processo, apoiada pelos esforços da sociedade civil, vista na ação de
voluntários, empresas e organizações não governamentais. A nosso ver, a concepção
multisetorial do PME fragiliza o fazer docente e destitui do professor a condução do
processo educativo em tempo integral. Parece-nos que a proposta de oficineiros
voluntários precariza as condições e as relações de trabalho no interior da escola. O
programa tinha como objetivo principal melhorar a aprendizagem vinculada à melhoria
do desempenho dos alunos, função que recai sob o professor. Em 2016, PME é
descontinuado e o novo governo institui o Programa Novo Mais Educação (PNME) que
difere em muitos aspectos do anterior, recebendo uma conotação formativa ainda mais
focada na melhoria da aprendizagem vinculada ao aumento do desempenho por meio
da educação em tempo integral.
Retomando à LDBEN 9394/96, no que tange especificamente ao professor, em seu
art. 13, que trata das suas atribuições, especifica o fazer docente no que se refere ao
trabalho pedagógico, bem como o cumprimento dos dias letivos e horas/aulas de
trabalho efetivo e participação da Proposta e Projeto Pedagógicos do estabelecimento
do ensino e colaboração nas ações entre escola e comunidade. No art. 67, se estabelece
a valorização dos profissionais da educação por meio de piso salarial profissional, ingresso
por concurso público, aperfeiçoamento profissional continuado, progressão funcional,
período de tempo reservado aos estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga
horária de trabalho e condições adequadas de trabalho. Este artigo representou um
378
grande avanço no sentido de valorização do profissional, assegurando condições de
trabalho mais dignas para o trabalhador docente.
Alguns desses itens foram implementados pelos entes federados, assim como a
promulgação da Lei 11.738, em julho de 2008, que instituiu o piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistério público da educação básica e assegurou 1/3
da carga horária dos docentes para atividades extracurriculares, sem interação com
aluno. Compreendemos que esta Lei representou um marco no sentido de assegurar o
tempo necessário para o docente realizar tarefas inerentes às suas funções sem interação
com aluno, bem como garantiu a atualização anual do piso.
Na mesma direção, percebe-se no PNE (2014-2024) metas e estratégias associadas
à formação do professorado da educação básica, por meio da implementação da
política de formação nacional. As metas 15 e 16 preveem a formação em nível superior
de graduação e pós-graduação dos professores da educação básica e as metas 17 e 18
dispõem sobre a equiparação dos rendimentos dos docentes aos profissionais com
escolaridade equivalente e constituição pelos entes federados de um plano de carreira
do magistério da educação básica e superior.
No mesmo documento, encontramos a educação em tempo integral traduzida na
meta 6, que prevê: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014). Como parte
desta meta, o professor é a figura central que baliza o processo educativo, sendo
responsável pela aprendizagem e aumento do desempenho dos alunos. Isto pode ser
constatado nas demais metas deste plano, especificamente a meta 7, que estipula
estratégias para aumentar a qualidade do ensino com vistas a melhorar o fluxo escolar e
a aprendizagem dos alunos para aumentar suas médias de acordo com as metas
estipuladas para composição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
A estratégia 7.36 explicita o estabelecimento de políticas de estímulo ao aumento do IDEB,
na qual inferimos que o trabalho docente é balizado pela lógica meritocrática. Sobre isso,
Santos (2016) constata que as relacionadas às ações de formação e valorização docente
são condicionantes para efetivação das demais metas deste plano (1, 2, 3, 4, 5, 9, 11) que
vincula qualidade da educação à eficácia dos serviços educacionais. Isso nos permite
identificar um processo de intensificação da função docente 5 por meio da padronização
e controle do fazer pedagógico e responsabilização pelo desempenho do aluno.
5Oliveira et al (2004) identificam a intensificação do trabalho docente no contexto de reestruturação produtiva

do capital no interior dos sistemas de ensino que gera um processo de flexibilização e precarização do trabalho
docente.
379
Buscamos analisar quais os sentidos atribuídos ao trabalho docente na escola de

tempo integral e de que maneira este tem se delineado no campo educacional
contemporâneo em função das diferentes concepções de educação e de escola em
disputa.
Parece-nos que existe um fosso entre trabalho docente e as políticas educacionais
no Brasil. Na medida em que as políticas em educação buscam expandir a educação
fundamental e básica, tanto no que diz respeito ao acesso, quanto à ampliação da
jornada para o tempo integral, não se vislumbra para o docente a autonomia do processo
pedagógico, pelo contrário, deslegitima o professor do seu ofício num processo cada vez
mais intensificador de suas funções e o concebe como mero produtor de dados
educacionais, alijando-o do processo de formulação das políticas e do seu papel, que é
reduzir as desigualdades educacionais, conforme apontado por Algebaile (2014) e Oliveira
(2003, 2006).
A conotação que é dada ao trabalho docente na contemporaneidade nos faz
questionar que formação tem se oferecido para crianças e jovens. Mais uma vez, nos
parece que o mote da educação de qualidade para equidade vista nos discursos dos
organismos internacionais não tem se efetivado no Brasil na política de educação em
tempo integral para lograr igualdade de oportunidades educacionais. Neste sentido,
reafirmamos que concebemos o tempo integral como uma condição de uma proposta
de educação ampliada que leve em consideração os diferentes aspectos da formação
humana, tendo como pressuposto a centralidade da escola.
Assim, podemos inferir, mesmo que parcialmente, com base nos estudos em
literatura especializada e análise da legislação vigente sobre os temas, que a política de
educação em tempo integral tem sido efetivada na relação qualidade de ensino versus
mérito do professor que, por sua vez, tem a função de atender as demandas de uma
política educacional, visando seus efeitos e resultados. Consideramos que esta perspectiva
para o trabalho docente vai de encontro à concepção de educação ampla,
multidimensional com a qual partilhamos e que pressupõe o tempo integral na unidade
escolar.
380
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Lamparina, 2009, 352 p.
_________________. Educação e Desigualdade no Brasil do século XXI: o que levar em

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381
________________________. Verbete Trabalho Docente. OLIVEIRA, D. A. et al. Dicionário
trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,
2010, CD ROM.
SANTOS, Vinício de Macedo. PNE e condição docente: para uma ontologia do trabalho
docente. Zetetiké: Revista de Educação Matemática, Campinas, SP, v. 24, n. 45, p. 173-
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<http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/article/view/7520/6376>. Acesso em: 19.mar. 2017.
382
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO DISTRITO FEDERAL: OS ÓRGÃOS COLEGIADOS
INTERNOS À ESCOLA EM FOCO
Francisco José da Silva

SEEDF/EAPE – Brasil
[email protected]
Henrique Rodrigues Torres

SEEDF/EAPE – Brasil
[email protected]
Sonaly Carvalho de Miranda da Silva

SEEDF/EAPE – Brasil – [email protected]
Resumo: O objetivo deste relato de experiência é apresentar e discutir a implementação

dos órgãos colegiados internos à escola e que estão previstos na Lei Distrital 4.751/2012,
que institui a política de gestão democrática da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal - SEDF. Para tal, analisamos a concepção legal dos colegiados e as
limitações no âmbito da sua implementação. Essa análise tem como base a trajetória dos
formadores e cursistas de dois cursos de formação continuada ofertados aos profissionais
da educação da SEDF, nos anos de 2015 e 2016. Como resultado, constatamos que, após
três anos da aprovação da referida lei, os órgãos colegiados internos à escola não tiveram
sua implementação de maneira satisfatória, o que fragiliza a própria gestão escolar
democrática.
Palavras-chave: Gestão democrática; órgãos colegiados; comunidade escolar; formação
continuada.
INTRODUÇÃO
A existência de órgãos colegiados na Lei de Gestão Democrática Escolar (Lei

Distrital 4.751/2012) é importante, pois são instrumentos que podem contribuir muito para a
democratização da gestão escolar. No entanto, ao que parece, o funcionamento desses
órgãos tem enfrentado problemas. Há uma distância entre a concepção e a
implementação dos mesmos nas escolas públicas do Distrito Federal.
Vale esclarecer que, dos 7 (sete) órgãos colegiados previstos na Lei, 3 (três)
funcionam fora do ambiente escolar, a saber: Conselho de Educação; Fórum Distrital de
Educação; Conferência Distrital de Educação. Os outros 4 (quatro) pertencem ao
ambiente escolar: Assembleia Geral; Conselho de Classe; Grêmio Estudantil; Conselho de
Classe.
A inclusão de órgãos externos à escola tem como aspecto positivo a implicação
legal dos mesmos com a gestão escolar. Contudo a expectativa criada não se realizou, já
que não houve, pelo menos até o momento, quaisquer ações por parte do poder público
que garantissem articulação mínima entre os órgãos em tela e os complexos desafios
enfrentados no campo da gestão democrática escolar. Contudo, nesse relato de
383
experiência o foco será nos órgãos colegiados internos à escola e algumas de suas
limitações.
A verdade é que os órgãos colegiados não se materializaram, o que compromete
grande parte do desafio de implementar a gestão escolar democrática.
Nesse sentido, pretende-se nesse relato de experiência apresentar e discutir a
implementação dos órgãos colegiados internos à escola que estão previstos na Lei Distrital
4.751/2012, que institui a política de gestão democrática da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal – SEDF.
METODOLOGIA
Adotou-se a investigação qualitativa, a qual, segundo González Rey (1999), é um

processo aberto de investigação, na qual a construção e a interpretação estão presentes
em todos os momentos, dando inspiração a novos pensamentos e não se apóia somente
em coleta de dados, como nas investigações tradicionais.
Esse trabalho se baseou na coleta de informações durante a realização dois cursos:
Gestão Democrática: das políticas públicas ao projeto político-pedagógico das escolas,
oferecido aos gestores das escolas públicas da SEDF, eleitos em 2015 (duas versões);
Gestão Escolar Democrática: saberes e práticas essenciais, destinado aos profissionais da
educação (carreira magistério e carreira assistência à educação), realizado em 2016.
Vale registrar que a coleta de informações aconteceu nos seguintes
espaços/momentos: encontros presenciais que trataram dos órgãos colegiados internos à
escola; fóruns de discussão no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); e registros
reflexivos dos cursistas que abordaram a temática em pauta.
Para González Rey (2005), o processo de construção do conhecimento surge do
confronto do pensamento do pesquisador com os vários eventos empírico presentes no
processo investigativo num movimento dialético e de produção sistêmica, que cria novas
zonas de sentido que nunca são versões finais, por estarem em permanente processo de
aperfeiçoamento e progresso. Essa afirmação tem relação direta com esse trabalho, já
que o mesmo tem como propósito construir novos conhecimentos acerca dos órgãos
colegiados internos à escola.
384
Os resultados até o momento indicam que as limitações acerca do funcionamento

dos órgãos colegiados internos à escola se devem muito em função da pouca
compreensão por parte do gestor acerca da importância dos órgãos colegiados para a
implementação da gestão democrática.
A assembléia escolar, apesar de ter uma periodicidade determinada na Lei Distrital
4.751/2012, na prática é raramente convocada, e, quando ocorre, muitas vezes fica presa
a eleição de vice-diretores em situações que há vacância do cargo. Com isto, este órgão
torna-se subutilizado como um instrumento de democracia direta e frente ao
desenvolvimento de uma cultura democrática.
O conselho escolar é um órgão existente no DF antes da lei, que já estava previsto
como meta no Plano Nacional de Educação 2001 – 2011 e que tem um Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (criado desde 2004) com grande visibilidade
em nível nacional. Nas escolas, este órgão restringe sua prática, via de regra, a ações
burocráticas para prestação de contas das verbas descentralizadas e da aprovação
acerca de mudanças no calendário escolar para reposições de aulas após períodos de
greve. Em fim, limita-se a tratar de assuntos burocráticos, sem discussão e sem adentrar em
questões pedagógicas.
O conselho de classe, em geral, atua para conferências de notas e decisões finais
sobre aprovação ou reprovação de estudantes. Ou seja, precisa avançar na participação
dos envolvidos e nos desafios da gestão democrática. Segundo o professor Erisevelton
Silva, no vídeo Avaliação das aprendizagens – Conselho de Classe, este precisa ter como
foco a dimensão pedagógica, inclusive pautando-se em responder as seguintes
perguntas: o que o estudante aprendeu? o que não aprendeu? o que foi feito para que
ele aprendesse? e o que pode ser feito para que ele aprenda?
O grêmio estudantil, como mecanismo de organização discente, está previsto
desde 1985, quando foi sancionada a Lei 7.398, a qual já assegurava “…a organização de
Grêmios Estudantis como entidades autônomas representativas dos interesses dos
estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e
sociais.” (Art.1). Posteriormente, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente garante
o “... direito de participação e de organização em entidades estudantis (Art. 53, inciso IV).
Na prática, grande parte dos diretores não enxerga este colegiado, se quer, no nível dos
demais órgãos, relegando os existentes, na maioria das vezes, a uma situação de
invisibilidade.
385
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Como principal resultado, constata-se que, após três anos da aprovação da

referida lei, os órgãos colegiados internos à escola não tiveram sua implementação de
maneira satisfatória, o que fragiliza a própria gestão escolar democrática. Evidencia-se
também que a pouca compreensão por parte do gestor acerca da importância dos
órgãos colegiados para a gestão democrática.
Vale destacar que as limitações acerca gestão democrática tem haver com a
Constituição Federal de 1988 (artigo 206, inciso VI) que, apesar de ser um conquista a
presença deste conceito de gestão na Carta Magna, segundo Marinheiro, “...a mesma
não estabelece diretrizes de como se dará a gestão democrática” (Marinheiro, 2014, p. 3).
No caso do DF, este não detalhamento resultou na falta de comprometimento do poder
público em sua efetivação e com o funcionamento dos órgãos colegiados.
REFERÊNCIAS
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1988.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Brasília:

1990.
BRASIL. Lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985. Brasília:1985.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9394, 20 de dezembro de

1996. Brasília: 1996.
DISTRITO FEDERAL. Lei de Gestão Escolar Democrática do Sistema de Ensino Público do

Distrito Federal: Lei nº 4751, 7 de fevereiro de 2012. Brasília: 2012.
GONZÁLES REY, Fernando. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de

construção da informação. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2005.
MARINHEIRO, Edwylson de Lima. Gestão Escolar e Conselho Escolar nas unidades

escolares da rede municipal de Londrina. X Anped Sul, Florianópolis, outubro de 2014.
LIMA, Erisevelton Silva. Título: Avaliação das aprendizagens – Conselho de Classe.

Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=ITyzf4iB3SY>. Acesso em: 8 de
março de 2017.
386
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E O NOVO MAIS EDUCAÇÃO
Gabriela Freitas Saquelli

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus Rio Claro, Instituto de
Biociências, Pós-Graduação em Educação, Brasil
[email protected]
Resumo: O Programa Mais Educação, instituído por meio da Portaria Interministerial nº17 e
regulamentado pelo Decreto nº7.083/2010, constituía-se, como uma política pública do
governo federal que tinha como estratégia ampliar a jornada escolar e organizar o
currículo numa perspectiva de incentivo a Educação Integral, surgindo através da
intersetorialidade da gestão pública e na possibilidade de articulação com a sociedade
civil. O Programa previa, além da ampliação de tempos e espaços da escola, atividades
ligadas a cultura, arte, música e esporte, além de ressaltar a importância da relação entre
a comunidade e a escola. Mas em 2016 o programa nesses preceitos foi finalizado e o
atual governo brasileiro está dando início ao Novo Mais Educação, que enfatizará não só
atividades de cunho cultural, mas principalmente atividades de reforço escolar na área
de Matemática e Língua Portuguesa. Este projeto tem como objetivo analisar os dois
programas, suas semelhanças, diferenças e contradições.
Palavras-chave: Política Educacional; Programa Mais Educação; Novo Mais Educação.
INTRODUÇÃO
O Programa Mais Educação, instituído por meio da Portaria Interministerial nº17 e

regulamentado pelo Decreto nº7.083/2010, constituía-se, como uma política pública do
governo federal que tinha como estratégia ampliar a jornada escolar e organizar o
currículo numa perspectiva de incentivo a Educação Integral, por meio da
intersetorialidade da gestão pública e da possibilidade de articulação com a sociedade
civil, podendo desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento
pedagógico, educação ambiental, esporte, lazer, cultura, arte, cultura digital, saúde e
comunicação.
Diante das mudanças políticas e econômicas que vem ocorrendo nos últimos anos
no Brasil, o Programa Mais Educação está sendo reformulado para “Novo Mais Educação”,
através da Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido por uma nova Resolução FNDE nº 5/2016,
desta forma tem agora como principal estratégia, além de atividades nos campos da arte,
cultura e lazer, melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino
fundamental.
Desta forma, o presente trabalho tem como principais objetivos: analisar os
pressupostos teóricos do Programa Mais Educação, do Novo Mais Educação e também
sua base legal e refletir sobre as mudanças nas políticas educacionais ocorridas entre o
Programa Mais Educação e a criação e implementação do “Novo Mais Educação”.
387
METODOLOGIA
Os métodos adotados visam a reflexão sobre as mudanças nas políticas

educacionais ocorridas entre o Programa Mais Educação (De 2008 a 2015) e a criação do
“Novo Mais Educação” (2016), desta forma o trabalho apresenta-se como uma pesquisa
qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994), uma vez que o pesquisador realizara um trabalho
descritivo, ou seja, analisando os dados em sua riqueza, além disso, enfatiza mais o
processo do que o produto, utilizando o estudo para perceber questões importantes com
relação aos dois Programas.
Para tanto, foi realizado um trabalho de revisão bibliográfica, sobre o Programa Mais
Educação e também análise documental. A análise documental se valera de documentos
fornecidos pelo Ministério da Educação antes e depois das mudanças ocorridas no
Programa, bem como a legislação que o estrutura.
Como prévios resultados tem-se a discussão das bases que orientam os dois
Programas, ou seja, a perspectiva da Educação Integral, vinda como uma política
educacional que existe para implementação da Escola de tempo integral nas regiões de
maior vulnerabilidade social. Com relação ao marco legal da Educação Integral tem: a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e também do Plano Nacional da Educação (PDE), pois
ambos reforçam e explicitam a ampliação dos tempos e espaços da escola. E também
no Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014) - decênio 2014 – 2024 que tem como:
“Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos(as) alunos(as) da educação básica.” (BRASIL, 2014).
CONCLUSÕES
A mudança na perspectiva e nos objetivos entre os dois Programas em 2016, ou seja,

no Mais Educação a política era de implementação de atividades ligadas a cultura, lazer
e esporte, a partir das mudanças governamentais de âmbito federal, o Novo Mais
Educação busca impulsionar a melhoria do desempenho educacional, principalmente em
língua portuguesa e matemática, mediante a complementação da carga horária. Bem
como, reduzir o abandono, a reprovação, a distorção idade/ano.
388
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr.
2007.
_______. Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Programa Mais

Educação. Diário Oficial da União, Brasília, 27 jan. 2010. BRASIL. Ministério da Educação
(MEC). Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): razões, princípios e programas.
Brasília, [2007]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/> Acesso em:
5/08/2015.
________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l 9394.htm >. Acesso
em 01/04/2015.
________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (Secad). Educação integral: texto de referência para o
debate nacional. Brasília, 2009a. (Série Mais Educação).
________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (Secad). Programa Mais Educação: gestão intersetorial no
território. Brasília, 2009b.
________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica. Programa Novo

Mais Educação, Brasília, 2016.
389
MANIFESTO DOS PIONEIROS DE 1932 E O MANIFESTO DOS EDUCADORES DE 1959:
UMA LEITURA
Gesiel Holanda do Nascimento 1

Mestrando do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do
Acre - UFAC, Rio Branco/AC
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados da pesquisa realizada ao final da disciplina

“Educação Brasileira”, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, na
Universidade Federal do Acre – UFAC. Trata-se de uma reflexão sobre o Manifesto dos
Pioneiros de 1932 e o Manifesto dos Educadores de 1959 com o fito de apontar marcas
destes para as leis nº 4024/61 e nº 9394/96, com especial ênfase nos elementos que
unificam o discurso dos intelectuais que subscrevem os dois documentos, qual seja, a
defesa da educação pública. A pesquisa revela que esse traço é definidor da luta travada
em torno da proposta de organização de um sistema nacional de educação, laico,
gratuito e público. No cotejo entre os documentos analisados se percebe o tensionamento
de posições que ora aponta para a laicidade, ora para uma disputa de concepções de
método. No entanto, o elemento que ordena todas as discussões e debates se assenta na
defesa de uma educação pública, sob a égide do Estado em oposição a educação de
caráter privado. No confronto entre as proposições presentes nos Manifestos de 1932 e
1959 e as duas Leis que organizam a educação nacional se observa que a posição
vencedora não foi a dos intelectuais que subscreveram os manifestos. A lei, a despeito de
determinar que a educação seria obrigação do poder público, também garante que o
ensino seria livre a à iniciativa privada. Essa definição finda por manter o ponto de tensão
que ordena os dois manifestos até os dias atuais, quando se observa o avanço avassalador
das políticas de privatização da educação no Brasil. A defesa de uma educação pública,
laica, gratuita e obrigatória, continua na pauta dos debates em torno da educação
nacional. Além dos documentos analisados, foram auxiliares os estudos de BUFFA (1979),
CUNHA (2011), ESQUINSANI (2003), GHIRALDELLI JÚNIOR (1980), MACHADO& TERUYA(2007),
PASINATO (2011).
Palavras - chave: Manifestos; Intelectuais; Educação Pública.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DE 1932 E O MANIFESTO DOS EDUCADORES DE 1959: UMA

LEITURA
O objetivo inicial do estudo aqui realizado, foi o de apontar as categorias presentes

no texto do Manifesto dos Pioneiros de 1932 e no Manifesto dos Educadores de 1959, de
modo a poder identificar elementos que os unificam e os distanciam. Essa determinação
permitirá cotejar, esses importantes documentos, com as duas leis que organizam a
educação nacional, as Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, a de N° 4024/61 e
9394/96, de modo a determinar quais as marcas dos discursos e proposições presentes
naqueles Manifestos, entendidos aqui como documentos propositivos, tanto no âmbito da
1Graduado em Pedagogia (2016), pela Universidade Federal do Acre. Atualmente é bolsista Capes e aluno
do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Acre – UFAC, Rio Branco/AC,
participando com comunicação oral do “XXVIII Simpósio de Política e Administração da Educação”,
promovido pela “Associação Nacional de Política e Administração da Educação” – Anpae.
390
política educacional como da organização de um sistema nacional de educação,
assentado em bases liberais, estão presentes nas duas leis gerais da educação nacional,
produzidas em momentos distintos da vida política nacional.
Referindo-se ao Manifesto de 1932 Machado (2008) afirma que:
O Manifesto dos Pioneiros foi resultado de um movimento que nascia das aspirações
de educadores e intelectuais que defendiam o progresso social e o desenvolvimento
econômico da sociedade brasileira por meio da educação escolar. Impregnado por
diferentes posições ideológicas, os princípios de reconstrução educacional
culminaram na consolidação efetiva da construção da escola pública. Este
Manifesto redigido por uma elite intelectual, tornou-se o mais autêntico documento
político capaz de provocar mudanças educacionais na sociedade brasileira.
(MACHADO, 2008, p. 16)
Para Machado (2008, p. 16), o Manifesto de 1932 não instaurou princípios inéditos,
em relação aos problemas educacionais. De acordo com a autora as ideias e os
princípios defendidos pelos Pioneiros foram influenciados pelas concepções teóricas e
metodológicas difundidas nos Estados Unidos da América e da Europa. Tendo como
principal agente influenciador John Dewey 2 um dos educadores cujo pensamento
pedagógico embasou a concepção de educação nova no Brasil.
Além de lutar por um projeto sólido de reconstrução educacional no Brasil,
Fernando de Azevedo (1932, p. 188) deixa claro seu inconformismo com a situação em
que se encontrava o sistema educacional brasileiro, quando afirma que as reformas
periódicas, que marcam os primeiros anos da República, pouco contribuíam para
solidificar o sistema educacional.
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e

frequentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão
global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão
desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em
seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus
andaimes... (AZEVEDO, 1932, p. 188)
A leitura da realidade educacional brasileira que os Pioneiros apresentam no

Manifesto de 1932, indica que as reformas, por eles solicitadas, tinham caráter de
urgência, pois era de entendimento dos intelectuais que o progresso do país, fosse ele
econômico ou social, estava intrinsicamente ligado as condições de absorção de uma
“cultura própria”. No texto do Manifesto fica expressa a importância da escola e da
admissão de métodos ativos, quando Fernando de Azevedo (1932), admite que, .
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se

gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo
contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes últimos
2John Dewey foi um professor universitário norte-americano que exerceu grande influência na pedagogia
contemporânea. Seu pensamento, denominado “pedagogia da escola nova”, apresentava um modelo de
escola (uma escola nova) que se destinava à reconstrução da sociedade (CUNHA, 1980, p. 45).
391
doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a
solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o
prestígio das instituições antigas; foram essas instituições criações artificiais ou
deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tornaram
inevitáveis os ataques contra elas. De fato, porque os nossos métodos de educação
haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros, enquanto no México, no
Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na América espanhola, já se
operavam transformações profundas no aparelho educacional, reorganizado em
novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Porque os nossos
programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os
encerrou a república, há 43 anos, enquanto nossos meios de locomoção e os
processos de indústria centuplicaram de eficácia, em pouco mais de um quartel de
século? Porque a escola havia de permanecer, entre nós, isolada do ambiente,
como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele,
quando, por toda a parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já
desbordava a escola, articulando-se com as outras instituições sociais, para estender
o seu raio de influência e de ação? (AZEVEDO, 1932, p. 189)
De modo geral, é possível observar que o texto apresentado pelos pioneiros em 1932
está fortemente lastrado por uma crítica a situação educacional brasileira, escorada na
ideia de que as reformas, ainda que tenham sido importantes, não conseguiram dar uma
unidade a educação no País. Dessa consideração deriva a apresentação da proposição
de uma reforma geral, consubstanciada numa lei geral, constituído com isso as bases da
educação nacional. A lei que determinaria as diretrizes e bases da educação nacional se
constituiria na ‘pedra de toque’ da pretensão organizativa apresentada e defendida pelos
Pioneiros da Educação Nova, no Manifesto redigido por Fernando de Azevedo e feito
publicar no ano de 1932.
O transcurso entre o lançamento do manifesto e a aprovação da Lei n° 4024 em
1961 foi marcado por debates, avanços e recuos, no que concerne a organização da
educação brasileira, sem que a edição de uma lei nacional tivesse sido apresentada, nos
moldes pretendidos pelos Pioneiros. Elementos como gratuidade, universalidade e defesa
da existência de uma escola pública destinada a todos os brasileiros, finda por se constituir
em elementos que ganharam maior visibilidade na defesa da necessidade da edição da
LDB.
Às vésperas da aprovação da Lei n° 4024 o debate em torno dessas questões se
acirra a ponto de os intelectuais apresentarem ‘ao povo e a nação’, um segundo
manifesto, agora não mais intitulado como dos ‘pioneiros da educação nova’ e sim como
‘dos educadores’, com o determinante que designava a importância da ação, posto que
este novo manifesto determinava que os intelectuais estavam sendo ‘mais uma vez
convocados’ na defesa da educação nacional. O tema que ordena esse momento, não
mais está posto no estabelecimento das bases nas quais se assentaria a educação
nacional, defende-se, de forma intransigente, a escola pública que, naquele momento, se
encontra sob risco sob o ataque dos que defendem a o ensino privado.
392
De acordo com PASINATO (2008, p. 4), os primeiros anos da redemocratização,
sobretudo entre 1945 - 1956, onde já se podia notar um forte debate entre os defensores
da escola pública gratuita e os defensores dos estabelecimentos de ensino privado. No
intervalo entre a promulgação da Constituição de 1946 e do projeto da LDB de 1961, que
foi lançado o segundo Manifesto de educadores. O texto, divulgado em 1959 foi assinado
por cento e sessenta e quatro personalidades de destaque no cenário cultural brasileiro,
treze deste estiveram envolvidos diretamente com o Manifesto de 1932. Referente ao
Manifesto de 1959 Darciel Pasinato esclarece que:
O episódio que desencadeou o conflito entre os defensores do ensino público e os

partidários da escola privada ocorreu em 1956, quando o padre deputado Fonseca
e Silva, em discurso no Congresso Nacional, atacou Anísio Teixeira e Almeida Júnior,
acusando-os de desejarem “destruir as escolas confessionais”. Confundindo a
filosofia pragmatista de Dewey, que dava base ao pensamento de Anísio Teixeira,
com as correntes filiadas ao marxismo, o deputado Fonseca e Silva repetiu discursos
no intuito de provar que as teses dos defensores do ensino público eram
“perigosamente comunistas”. (PASINATO, 2008, p. 4)
Fica evidente que posicionamentos, como os já citados acima, obtiveram

respostas significativas, tanto dos que não estavam de acordo com tais afirmações, como
dos que se aproveitaram destas indagações para defender seus interesses pessoais,
como os empresários, donos de escolas particulares. Foi através de diversos meios de
comunicação, artigos, jornais, rádios, dentre outros meios de comunicação, que o “então
Frei Evaristo Arns, sob a ideia da defesa do ‘ensino livre’, insistiu que a educação não era
função do Estado e, sim, da família, por ser um ‘grupo natural’ anterior ao Estado”
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2003, p. 104). Tal posição finda por servir “de escudo para os
empresários do ensino, que por não terem justificativas e bandeiras para solapar a
Campanha da Escola Pública, serviram-se dos argumentos da Igreja Católica”.
(PASINATO, 2008, p.5)
De acordo com as análises de (ESQUINSANI 2001), o argumento levantado pela
igreja foi absorvido e usado como arma por aqueles que não queriam deixar transparecer
seus verdadeiros interesses econômicos e políticos, qual seja, o de utilizar a escola como
instrumento de ganho de dinheiro e principalmente como arma para a manutenção das
elites. Para o autor, referindo-se a LDB de 1961, fica evidente que esta,
(...) constituiu-se em um marco na educação brasileira, sobretudo pelas disputas

ideológicas que trouxe em seu bojo. Quanto aos encaminhamentos, observa-se que
a lei foi uma derrota dos partidários da escola pública no momento em que a Igreja
conquista na LDB, grande espaço ideológico, tendo, aparentemente, uma grande
vitória, mas que, a seguir, perderia influência no campo educacional para aqueles
a quem auxiliou diretamente naquele momento, o ‘grupo privatista. (ESQUINSANI,
2001, p. 116)
393
Aqui já se evidencia que a categoria ‘escola pública’, ainda que tenha sido
mantida no texto da LDB de 1961, não figurou como pretendida e anunciada nos
Manifestos de 1932 e de 1959. O campo de disputas continua a ser demarcados por duas
posições, já anunciadas e que ficaram cristalizadas na historiografia educacional nacional:
pioneirosxcatólicos.
O Manifesto de 1932, tinha como principal objetivo a chamada “grande reforma”
ou a reforma da reforma, denominada assim por muitos já que as muitas e pequenas
reformas realizadas na época não atendiam a uma necessidade geral e muito menos os
uniam em um sistema de educação mais solido, pelo contrário, os distanciavam ainda
mais. Soma-se a isso a necessidade de definir o papel do Estado em relação a educação
no país, sendo que este era extremamente ausente em suas atribuições, no caso
praticamente inexistentes, assentando-se assim as bases para o estabelecimento da idéia
de uma escola pública, de traço estatal. Seria essa escola aberta a todos, para ser aberta
a todos teria que ser gratuita, o que geraria responsabilidade tanto para os pais como
para o Estado.
[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para
o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e
eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de
todas as instituições sociais. (AZEVEDO, 1932, p.45)
Para a efetiva implementação da tese escolanovista de uma escola pública,

garantida a todos os cidadãos brasileiros, faz-se necessário garantir também a
coeducação e a laicidade do ensino. Com isso vai se montando a arquitetura da
proposta dos Pioneiros, relativamente a organização de um sistema de educação
nacional, público e laico. Tal formação afastava de vez as ingerências da igreja,
especialmente no que concernia a definição da base em que se organizaria o currículo
das escolas públicas. Os Pioneiros advogam que o currículo da escola brasileira deveria
se assentar na ciência.
Outro importante elemento apresentado no Manifesto de 1932 é a tese de que se
deveria respeitar a capacidade biológica do indivíduo, por oposição a ideia de
hierarquia das capacidades. Desse modo, todos teriam o direito de ser educado até
onde permitissem suas aptidões naturais, podendo seguir seus estudos, independente de
classe econômica ou social, na qual se inseria, dependendo apenas de suas próprias
capacidade. Essa é uma ideia que implode a relação classe social/educação e
posiciona a discussão em termos de se admitir que a educação é direito do cidadão e
competência do Estado.
394
Partindo sempre da ideia de ‘nacional’, o Manifesto ainda apresenta uma
proposta de organização curricular que integrasse os ensinos, do jardim da infância a
universidade. A base para tal articulação seria a ciência e os métodos ativos. Não se
admitia ser possível de outro modo.
Outro elemento que marca de forma indelével o Manifesto de 1932 está posto na
defesa da necessidade de formar professores em nível superior. Tal proposição é
fundamental para se pensar na organização de um sistema educacional para todo o
País. Não basta determinar o que se deveria ser feito, é necessário qualificar os
profissionais que teriam a responsabilidade em executar os elementos anunciados no
currículo da escola pública, no modo como se está propondo.
O transcurso entre o ano de 1932 a 1961, ano em que foi aprovada a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 4024, não se deu sem embates entre
os que se filiavam aos princípios presentes no Manifesto de 1932 e os que a eles se
opunham. No ano de 1934, durante a elaboração da Constituição Brasileira, os Pioneiros
têm a sua primeira vitória, quando fica determinado que o Conselho Nacional de
Educação – CNE organizaria um Plano Nacional de Educação. Seria esse o documento
que guiaria a elaboração da lei da educação nacional.
Tal ação foi iniciada e desenvolvida através de um amplo inquérito, organizado e
posto a circular pelo então ministro da educação, Gustavo Capanema. Infelizmente,
com a decretação do Estado Novo em 1937 essa ação foi paralisada, não sendo mais
retomada. A proposta de lei para organizar a educação em nível nacional não teria mais
como base esse documento que nunca chegou a ser elaborado. O campo de disputa
passaria a se dar no plano legislativo. 3
É portanto, no calor das disputas que ordenam a elaboração da LDB de 1961 que
os Pioneiros retomam a luta em defesa da escola pública e lançam, no ano de 1959 um
segundo manifesto, agora denominado “Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez
Convocados – Manifesto ao Povo e ao Governo” (Janeiro de 1959).
A crítica operada por Fernando Azevedo (1959), relativamente a situação da
educação no país determina, a extensão do problema educacional brasileiro.
A organização do ensino é má, arcaica e, além de antiquada, deficiente a tantos

respeitos, todos o afirmam; que a educação primária, em dois, três ou quatro turnos,
se reduziu a pouco mais do que nada, que são em número extremamente reduzido
as escolas técnicas e baixou o nível do ensino secundário, ninguém o contesta; que
se agravaram desmedidamente os problemas de edificações e instalações
escolares, é outra afirmação que caiu no domínio comum e já não precisa, por sua
3 Sobre essa questão cf. Dantas, Andréa Maria Lopes. A urdidura da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
- RBEP nos bastidores do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP: a gestão Lourenço Filho (1938-1946)
. PUC/SP, 2001. Tese de doutorado.
395
evidência, nem de pesquisas para pô-la à prova dos fatos nem do reforço de
pareceres de autoridades na matéria. O professorado de ensino primário (e mesmo
o do grau médio), além de, geralmente, mal preparado, quer sob o aspecto cultural
quer do ponto de vista pedagógico, é constituído, na sua maioria, por leigos (2/3 ou
3/4 conforme os Estados); não tem salário condizente com a alta responsabilidade
de seu papel social nem dispõe de quaisquer meios para a revisão periódica de seus
conhecimentos. Com a proliferação desordenada, sem planejamento e sem critério
algum (a não ser o eleitoral), de escolas superiores e, particularmente, de
Faculdades de Filosofia, já se podem calcular as ameaças que pesam sobre esse
nível de ensino, outrora com as poucas escolas tradicionais que o constituíam, e
apesar de suas deficiências, um dos raros motivos de desvanecimento da educação
nacional. Se se considerar ainda que ultrapassa de 50% da população geral o
número de analfabetos no país e que, de uma população em idade escolar (isto é,
de 7 a 14 anos) de 12 milhões de crianças, não frequentam escola senão menos da
metade ou, mais precisamente, 5.775.246, nada será preciso acrescentar, pois já se
terá, com isso, um quadro sombrio demais para lhe carregarmos as cores e desolador
demais para nos determos na indagação melancólica de outros fatos e detalhes.
(AZEVEDO, 1959, p. 206)
Relacionando os aspectos externos a escola com a situação do ensino no Brasil, o

texto do Manifesto é enfático quando se determina que,
. (...) A extraordinária expansão quantitativa, provocando um rebaixamento de nível

ou qualidade do ensino de todos os graus; a extrema deficiência de recursos
aplicados à educação (e, como já escreveu um de nós, "não há educação barata
como não há guerra barata"); o excesso de centralização; o desinteresse ou,
conforme os casos, a intervenção tantas vezes perturbadora da política; a falta de
espírito público, o diletantismo e a improvisação conjugaram-se, nesse complexo de
fatores, para criarem a situação a que resvalou a educação pública no país.
(AZEVEDO, 1959, p. 206)
Observe-se aqui que os signatários do Manifesto chamam atenção para a

necessidade de uma ordenação de caráter nacional, sob a égide do Estado, eliminando
com isso aquelas proposições que subvertem a ideia de uma educação pública, laica,
gratuita, assentada em bases científicas e obrigatória.
Nesse momento o embate se materializa no binômio educação pública versus
educação privada. Para PASINATO (2008),
O perigo, representado pela escola pública e gratuita, consistia não apenas no risco
de esvaziamento das escolas privadas, mas consistia, sobretudo, no risco de
extensão de educação escolarizada a todas as camadas, com evidente ameaça
para os privilégios, até então, assegurados às elites. (PASINATO, 2008, p. 4)
Relativamente a situação descrita no Manifesto, Fernando de Azevedo assevera

que o que vivencia no País não pode ser tributado aos signatários do Manifesto de 1932.
“Cremos, porém, que não temos traído, em momento algum, à nossa missão e não
nos cabe a mínima responsabilidade no estado, desolador e inquietante, a que
chegou a educação no Brasil”. (AZEVEDO, 2006, p. 208)
Ao mesmo tempo em que exime a todos os Pioneiros do ‘caos’ em que se encontra a

educação Brasileira, aponta
396
No entanto, não desejamos de forma alguma, também, nós, esquivar-nos à
confissão pública de culpa, onde porventura a tenhamos tido, por ato, negligência
ou omissão”. (AZEVEDO, 2006, p. 208)
O movimento discursivo feito por Fernando de Azevedo retoma elementos

presentes no Manifesto de 1932, no momento em que se clama por ‘reforma’, por
oposição as ‘reformas’ levadas a termo até aquele momento. Naquela ocasião, não se
fez nenhuma referência ao fato de que as ditas ‘reformas’ foram executadas por muitos
daqueles que subscreveram o Manifesto.
Com a aprovação da LDB, através da Lei n° 4024/1961, o primeiro princípio expresso nos
Manifestos fica assegurado, pela metade no momento em que, a despeito do intenso
debate em torno do projeto de lei de diretrizes e bases, quando promulgada, esta finda
por garantir a co-existencia entre dois sistemas de ensino: o público e o privado.
Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.

Parágrafo único. À família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a
seus filhos.
Art. 3º O direito à educação é assegurado:
I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família
e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos
da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam
asseguradas iguais oportunidades a todos. (Lei n 4024/1961 –
http://www.camara.leg.br)
Na LDB n 9394/96, se define de forma mais clara a posição da iniciativa privada,

na educação nacional, com a indicação das condições que permitiria a sua existência.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema
de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal. (Lei 9394/1996 http://www.planalto.gov.br)
Mais do que a oposição a iniciativa privada, os Pioneiros se opunham ao ensino livre,

posto que isto abriria o espaço para a convivência de métodos distintos, quebrando com
isso o princípio da garantia do direito do cidadão ter acesso a educação, sem distinção
dos princípios que a ordenavam. A dualidade de sistemas, acusada por Fenando de
Azevedo e Lourenço Filho ganhava status legal e se justificavam sob o discurso da
igualdade de oportunidades. Mais uma vez as teses liberais são levadas a termo, a
despeito do projeto de Nação anunciados e defendidos pelos Renovadores da Educação
Nova , a escola para o povo é distinta da escola dirigida a elite.
Monta-se nesse momento um jogo discursivo em que o ensino privado é
apresentado como aquele que leva o indivíduo ao sucesso, seja ao ingresso em um curso
superior, seja numa formação profissional. No outro lado está a escola pública, dirigida
397
ao povo e com expectativas bem menores que aquelas da iniciativa privada. Desse
modo a relação maniqueísta em que a escola pública é inferior a escola da iniciativa
privada é mantida e ganha a justificativa legal de sua existência.
A atualidade dos Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e do Manifesto
dos Educadores (1959) se revela, ainda mais, em tempos em que se retomam as
discussões sobre o papel do Estado na organização e manutenção da educação
nacional, da escrita e aprovação de uma ‘base comum nacional’ a indexar o currículo
nacional a ser organizado pelos sistemas estaduais e municipais de educação, a reforma
do ensino médio, dentre outras ações que solapam a educação nacional.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Fernando de. A Reconstrução Educacional do Brasil: ao povo e ao governo.

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Rio de Janeiro, 1932.
_________. Mais uma vez convocados: manifesto ao povo e ao governo. O Estado de

São Paulo. São Paulo, 1 jul. 1959.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação. Disponível em: <http:// http://www.planalto.gov.br >Acesso em: 6 Jan.
2017.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação. Disponível em: <http:// http://www.planalto.gov.br >Acesso em: 6 Jan.
2017.
BUFFA, Ester. Ideologias em conflito: escola pública e escola privada. São Paulo: Cortez
& Moraes, 1979.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 6 ed. Rio de Janeiro,
2011.
DANTAS, Andréa Maria Lopes. A urdidura da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

nos bastidores do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos: a gestão Lourenço Filho
(1938-1946). Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2001.
ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. O público e o privado em educação: o caso Anísio

Teixeira e a Igreja Católica no Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado em
Educação, apresentada ao programa de pós-graduação da Universidade de Passo
Fundo, São Paulo: Manole, 2003.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Filosofia e história da educação brasileira. São Janeiro:

Francisco Alves, 1980.
MACHADO, Suelen Fernanda; TERUYA, Tereza Kazuko. O Manifesto de 1932 e as
398
Repercussões na Formação de Professores da Rede Pública de Ensino. Rio de janeiro,
2007.
PASINATO, Darciel. Importância do Manifesto de 1959 Para a Educação Brasileira. Revista

Semina V10. São Paulo, 2011.
399
OS DISCURSOS EM TORNO DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO
(PROUCA)
Glhebia Gonçalves de Oliveira Dourado

UESB – BRASIL
[email protected]
Resumo: Com o intuito de analisar os discursos que envolvem o Programa Um Computador

por Aluno (PROUCA), a presente pesquisa utilizou dos postulados foucaultianos, no que diz
respeito às modalidades enunciativas, para descrever e analisar enunciados que
permeiam sobre o programa, expressos por meio de documentos oficiais, textos científicos
e falas de sujeitos que materializam a política educacional, fomentando o uso
pedagógico das tecnologias digitais. A pesquisa constatou que, muito embora, os
discursos partam de campos diferentes, há uma relação entre os mesmos, fazendo garantir
a vontade de verdade de seus idealizadores.
Palavras-chave: Política; Educação; Tecnologia Educacional.
INTRODUÇÃO
O texto que segue é uma síntese do artigo “Os discursos em torno do Programa um
Computador por Aluno (PROUCA)” que, por sua vez, contempla parte de uma pesquisa
que culminou em dissertação de mestrado, desenvolvida e apresentada junto ao
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB). A pesquisa investigou os discursos que envolvem a política educacional que
defendia o uso pedagógico de computadores portáteis por alunos, materializada por
meio do PROUCA, escolhido como objeto de estudo, cuja opção justifica-se por tratar-se
de um programa da política brasileira que resultou de um processo complexo de interesse
social, econômico, político e educacional.
Projeto audacioso que visava distribuir um computador portátil para cada aluno das
escolas públicas do Brasil, o PROUCA partiu da perspectiva de que a disseminação de um
laptop com acesso à internet seria capaz de atender a três demandas do país: inclusão
digital, melhoria da qualidade da educação e inserção da indústria brasileira no processo
produtivo. Sabe-se que a gênese do Projeto One Laptop per Child (OLPC) ou Um
Computador para cada Criança, data do Fórum de Davos em 2005 e, no mesmo ano,
Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen, idealizadores do projeto, vieram
ao Brasil conversar com o então presidente da época, Luiz Inácio Lula da Silva, para expor
a ideia ao então gestor. Na ocasião, a proposta foi aceita, instituindo-se um grupo
interministerial para avaliá-la, passando a ser experimentada nos anos subsequentes.
Apesar de a experiência do programa ter sido recente, a crença de que o uso do
computador como instrumento capaz de transformar uma educação centrada no ensino
e na transmissão da informação, data das últimas décadas do século XX. Os discursos que
400
começavam a dominar o campo científico no início de 1980 pautavam-se no papel do
computador como provocador de mudanças pedagógicas profundas e que o grande
desafio era a mudança da abordagem educacional (VALENTE, 1999). Com o tempo, os
discursos tornaram-se vontade de verdade de muitos governos e as tecnologias começam
a ser inseridas no contexto escolar brasileiro ao final dos anos 1980 e início de 1990.
No contexto atual, esta vontade de verdade se sustenta nas mudanças provocadas
pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na sociedade, argumentada na
premissa de que apesar de a escola continuar dependente da “sala de aula, do quadro,
dos cadernos, as mudanças tecnológicas terão um impacto cada vez maior na educação
escolar” (LIBÂNEO, 2010, p. 40). Este pensar considera que o uso pedagógico das TICs
favorece ao processo de ensino-aprendizagem sendo capaz de contribuir para a melhoria
da qualidade da educação no Brasil, o que justifica a implantação de programas como
o PROUCA.
METODOLOGIA
Tendo como base teórica e metodológica, os caminhos revelados pelo filósofo

Michel Foucault (2004) na obra A Arqueologia do Saber, o corpus da pesquisa envolveu
um conjunto de documentos oficiais que formalizam os debates em torno do uso
pedagógico das TICs, constituindo o que denominamos de “discurso oficial”; envolveu
ainda o “discurso científico” considerado os textos acadêmicos legitimados em livros,
artigos, teses e dissertações publicadas tanto na modalidade impressa quanto online. Tais
publicações contemplaram o levantamento do referencial teórico. Além desses
elementos, foram realizadas entrevistas com base em um roteiro do tipo semiestruturado
aplicadas a professores de uma escola pública da cidade de Riacho de Santana, Bahia,
município onde o PROUCA foi implantado, escolhido para a realização da pesquisa de
campo. As entrevistas permitiram o acesso aos discursos e concepções dos sujeitos,
denominados na pesquisa “discursos dos Enunciadores”.
Nas regras de Formação das Modalidades Enunciativas, como estratégias de
orientação de pesquisa apontada por Foucault (2004), as vozes do governo, dos
pesquisadores e dos enunciadores, podem constituir determinadas formações discursivas
quando se observa que apresentam certas regularidades na função de desempenho dos
enunciados. Assim, os enunciados que contemplam esses três campos discursivos
apresentam relações de interesses mútuos em que cada campo encontra apoio
privilegiado no outro, tornando, desse modo, uma vontade de verdade.
401
Com base nas modalidades enunciativas, as análises permitiram observar a relação
e o funcionamento dos campos discursivos, visto que a pesquisa recorreu aos discursos dos
mais variados sujeitos em torno do objeto de análise. Considerando o discurso oficial, o
discurso científico e o discurso dos sujeitos da pesquisa, verificou-se a enunciação
enquanto processo, a partir de três questões lançadas por Foucault (2004) que, uma vez
respondidas, podem determinar o funcionamento do discurso: qual o estatuto do sujeito
que fala? Quais os lugares institucionais de onde o sujeito fala? E qual a posição ocupada
pelo sujeito na enunciação?
O posicionamento dos sujeitos que transmitem o discurso oficial, ou modalidades

enunciativas por eles assumidas, é de pessoas que ocupam os cargos de chefia e
comandam as políticas educacionais no Brasil, sendo, muitas vezes, economistas,
empresários, administradores de empresas, publicitários, etc. (PARO, 2011), ou políticos
partidaristas que, em alguns casos, são sujeitos “desprovidos de qualquer conhecimento
técnico-científico a respeito das práticas pedagógicas, para tomar decisões, dar
andamento aos programas de governo e políticas da educação” (PARO, 2011, p. 80). Tais
sujeitos sofrem influência direta do contexto econômico mundial, porque a produção de
verdades no discurso que incentiva o uso de tecnologias digitais na educação não é a
efetivação de uma política limitada a um país como o Brasil e envolve os interesses de
empreendedores e organizações econômicas ou não nos âmbitos nacionais e
internacionais.
Pensando que os sujeitos falaram das instâncias mais elevadas da gestão da
educação e que carregavam em seus discursos os interesses de um grupo político e
econômico, foi observado nas enunciações do discurso oficial que o PROUCA foi
significado como elemento de peso que seria capaz de superar as deficiências
educacionais do país. Neste sentido, entende-se o PROUCA como uma vontade de
verdade do governo brasileiro em melhorar a qualidade da educação por meio da
inclusão digital, como política que foi materializada na disponibilização de laptops com a
promessa de acesso à internet para professores e alunos das escolas públicas.
O discurso científico, por sua vez, foi bastante heterogêneo, porque foi transmitido
por sujeitos ocupantes de lugares diferentes. Por um lado, havia aqueles cientistas que
foram convidados a ocupar cargos de coordenação do projeto e falaram, muitas vezes,
dos mesmos lugares institucionais de onde partiam o discurso oficial. Foi o caso de
402
professores universitários que trabalharam diretamente com a implantação do PROUCA e
visualizavam o programa a partir das competências que somente um sujeito, dotado de
saber, acerca do objeto, é capaz de enxergar. Por outro lado, ainda havia aqueles
cientistas que, se debruçaram em avaliar a implementação e os efeitos da política. Estes
cientistas falavam sobre o PROUCA, a partir de análises e comparações com outros
programas, fundamentados, muitas vezes, em teorizações críticas com foco nos resultados,
por isso, apresentavam olhares diferentes do primeiro grupo de cientistas.
De qualquer modo, os dois grupos estavam autorizados a proferirem seus discursos,
uma vez que detinham o exercício dos saberes que, não está aberto a todas as vontades,
exceto para alguns grupos específicos, como é o caso de cientistas que ocupam posições
acadêmicas privilegiadas. Dito isto, é notório que haja titularidade e singularidade contida
nas falas dos cientistas visto que o papel que se reconhece no mesmo, conforme é
requisitado por uma pessoa na sociedade no exercício de sua função, é carregado de
direitos de intervenção e de decisão que lhe são reconhecidos, seja com o grupo no qual
exerce sua profissão, seja com o poder que lhe confiou uma tarefa (FOUCAULT, 2004). Este
status do cientista que discursiva sobre o PROUCA é, em geral, bastante singular e sua fala
não pode vir de quem quer que seja.
Por fim, apreciou-se o discurso dos professores que falaram da escola como lugar
institucional. Estes enunciadores conheceram a realidade da sala de aula, conviveram
diretamente com os alunos e afirmaram ter recebido o programa sem ter participado,
inicialmente, dos primeiros debates de implantação do mesmo. Muitas vezes, desprovidos
de saberes técnicos para usar o laptop do PROUCA e insatisfeitos por não se sentirem
convidados a participarem dos debates, os professores concebiam o programa
considerando a falta de formação e adicionando os problemas técnicos de
conectividade como elementos desfavoráveis para o sucesso do mesmo. De acordo com
os Enunciadores, os objetivos iniciais do programa não foram contemplados.
CONCLUSÃO
Tendo como base as modalidades enunciativas, compreendeu-se que há várias

formas de enunciação encontradas nos discursos outrora trazidos a bordo. Com as regras
de formação, os discursos foram organizados por campo de enunciados que aparecem e
circulam (FOUCAULT, 2004) e evidenciou-se que tais discursos fizeram permanecer a
verdade sobre a emergência da qualidade da educação e sua relação com o uso de
tecnologias. Os interesses políticos e econômicos que envolvem os discursos afirmam a
403
verdade que se constrói nos lugares institucionais que recebem a política onde o discurso
se materializa: a escola. Portanto, a pesquisa constatou que, muito embora, os discursos
partam de campos diferentes, há uma relação entre os mesmos, fazendo garantir a
vontade de verdade de seus idealizadores que é a materialização da política.
REFERÊNCIAS
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.
__________, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert L; RABINOW, Paul. Michel
Foucault: Uma Trajetória Filosófica. Para além do estruturalismo e da hermenêutica. 2 ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.
LIBANEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências

educacionais. São Paulo: Cortez, 2010.
PARO, Vitor Henrique. Crítica à estrutura da escola. São Paulo: Editora Cortez, 2011.
VALENTE, José Armando. Informática na educação no Brasil: análise e contextualização
histórica. IN: ______. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp,
1999.
404
GESTÃO ESCOLAR: DILEMAS ENTRE AS POLÍTICAS GERENCIALISTAS E A AUTONOMIA
NA PRÁTICA GESTORA.
Gueroliny Ruany Uchôa Dias 1
Resumo: Este estudo analisa dilemas existentes entre as políticas gerencialistas e o

desenvolvimento da autonomia na prática gestora, focalizando a relação entre a política
da Secretaria de Educação e as escolas. Os conceitos centrais foram: gestão educacional
e escolar, gerencialismo e autonomia. Foi desenvolvida pesquisa bibliográfica,
documental e de campo, em que coletamos dados por meio de entrevistas aplicadas a
gestores da Rede Estadual de Educação de Pernambuco do município de Igarassu.
Identificamos três dilemas que pesam sobre a gestão escolar: monitoramento X execução,
escola X sistema e limites de autonomia. Os resultados apontam para práticas de gestão
atreladas ao modelo gerencial e para possibilidades de democratização e autonomia no
meio interno das escolas.
Palavras-chave: Política gerencialista; Gestão democrática; Autonomia.
INTRODUÇÃO
Este artigo é fruto de pesquisa no Trabalho de Conclusão de Curso -TCC e tem como
inquietação a investigação da relação entre Estado, políticas educacionais e gestão
educacional/escolar, entendendo nessa relação, segundo Azevedo (2004), que as
políticas – e a gestão - refletem a concepção de Estado e sociedade que se pretende
propagar. A autora explica a globalização e a flexibilização do mercado, o que culminou
em mudanças do paradigma capitalista, o que gerou transformações histórico-sociais
propiciadoras de mudanças na estruturação da divisão do trabalho, aproximação social,
cultural e econômica entre os continentes.
O exame da trajetória das políticas educacionais no período de abertura política
do país permite compreender as mudanças realizadas sob influência do paradigma
neoliberal no âmbito educacional brasileiro. Assim, a partir dos anos 1980, com a
promulgação da Constituição Federal - CF de 1988, bem como com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, amplificam-se reivindicações dos
movimentos sociais e setores interessados na educação.
Entretanto, tendo em vista a adequação do Estado aos padrões globais
econômicos e sociais do capitalismo nos anos 90, desencadearam-se concepções
políticas que se vestiram do viés democrático, contudo adotaram o paradigma
gerencialista de educação, tendo como norte o processo de modernização da gestão,
propondo como intervenção, políticas educacionais vinculadas aos aspectos do
mercado. Estes, segundo Hypólito (2011), estão pautados nas considerações de uma
1 Pedagoga, mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação – Centro de Educação – UFPE.
[email protected]
405
educação competitiva, reverberando, por exemplo, na realização de avaliações em
larga escala.
Juntamente com a globalização e internacionalização das políticas (AKKARI, 2011),
surgiu a perspectiva do gerencialismo nas políticas públicas, tendo este como aspecto
estruturante a modernização das ações do Estado, reorganizando a gestão pública. Nesse
sentido, o gerencialismo é uma corrente baseada no pressuposto neoliberal referente a
administração e/ou gestão de recursos para a promoção de eficiência e eficácia nos
ambientes, desenvolvendo os resultados esperados para as ações do mercado.
Em se tratando da questão educacional, o paradigma gerencial tem como
pressuposto a superação dos resultados defasados, com o intuito de promover bons
rendimentos para a certificação e hegemonização, com processos de aprendizagem,
currículos e avaliação para a comprovação positiva deste modelo.
Sendo assim, percebemos que entre a estimulação democratizante, que geraria
espaço para autoproposição das escolas, e as políticas de competitividade e resultados,
surgem alguns problemas, decorrentes de um discurso democrático, mas engessador.
Propomo-nos a investigar a gestão escolar sob as implicações das políticas gerencialistas
do Estado de Pernambuco, com o intuito de compreender na prática gestora, bem como
na cultura organizacional deste espaço. Para isso, propomos elucidar a seguinte questão:
Como a gestão escolar desenvolve sua autonomia frente às demandas das atuais políticas
educacionais?
Para tal fim, coletamos dados empíricos objetivando analisar os dilemas existentes
entre as políticas gerencialistas e as possibilidades de desenvolvimento da autonomia na
prática gestora. Para tal fim, procuramos conhecer a relação entre as concepções
encontradas nas políticas com as concepções encontradas no contexto escolar,
caracterizar as práticas democráticas vivenciadas como estratégias de autoproposição
da escola e analisar as concepções de gestores a respeito dos limites e das perspectivas
de autonomização da escola.
O artigo se encontra organizado com base em um debate teórico a respeito da
concepção da gestão democrática, focando sua trajetória e desencadeamento no
modelo gerencial de políticas e gestão. Seguindo com as concepções de
descentralização e autonomia e por fim para o apontamento dos limites e possibilidades
desta em função da cultura escolar; seguido pela apresentação dos dados coletados por
meio de entrevistas realizadas com sete gestores de escolas da Rede Estadual de
Educação de Pernambuco, localizadas no município de Igarassu.
406
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos propostos, realizamos pesquisa qualitativa (MINAYO,

2009) e escolhemos como espaço de investigação as escolas estaduais do município de
Igarassu, compreendendo não somente a identidade cultural, social e histórica entre o
pesquisador e o espaço, mas também as práticas gestoras que coadunam com as
políticas gerencialistas atuais.
Realizamos pesquisa documental, com destaque para o Plano Estadual de
Educação (PERNAMBUCO, 2015), bem com pesquisa de campo para contemplar a
caracterização das práticas democráticas, a verificação das concepções nas políticas e
contextos escolares e análise da autonomização da escola. Além disso, procuramos fazer
um contraponto entre o que a Secretaria de Educação - SEE e Gerência Regional – GRE
estabelece para as escolas e de como estas lidam nessa relação.
Utilizamos entrevistas em formato semiestruturado buscando levantar dados sobre
os gestores de todas as escolas estaduais de ensino regular do município de Igarassu. Das
oito escolas e gestores tidos como sujeitos da pesquisa, apenas um dos gestores recusou-
se a dialogar sobre a realidade da escola, totalizando sete gestores entrevistados.
A análise dos dados coletados foi realizada a partir da Análise de Conteúdo: “[...]
técnicas de análises das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores [...] que permitem a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] destas
mensagens.” (Bardin, 1979, p 42). Procuramos, assim, a interpretação pelas falas dos
sujeitos coletados, selecionados e tratados, observando o que está por trás, isto é, o que
não está visível, relacionando e respondendo aos objetivos da pesquisa.
Os dados coletados nas escolas nos conduziram a identificar três dilemas: Gestão
escolar: monitoramento X condições para execução; Gestão Democrática: escolar X
educacional; Limites e possibilidades de autonomia na Gestão escolar.
O primeiro dilema diz respeito à gestão escolar, que se situa entre as demandas de
monitoramento e as condições para execução das metas estabelecidas, já que a política
aponta para a realização de ações que refletem no monitoramento por meio das
avaliações em larga escala, controle da evasão dos alunos; auxílio ao corpo pedagógico
para o atingimento de metas visando assegurar a educação de qualidade no estado e os
407
gestores demonstram que algumas estratégias são positivas, como o feedback das
avaliações e o controle dos resultados. A tensão que surge entre estes dois lados diz
respeito às práticas, numa relação entre SEE/GRE e escola que se dá de forma
verticalizada em que são estabelecidas metas, objetivos e técnicas para o cumprimento
das demandas, sem contudo, observar as particularidades, necessidade e dificuldades da
escola. O gestor escolar é levado atuar num modelo de gestão por resultados sendo
responsabilizado pelo não cumprimento dos prazos ou ações estipuladas, o que limita o
desenvolvimento da autonomia escolar.
O segundo dilema refere-se ao diálogo da gestão democrática educacional e
escolar, em que o discurso das políticas bem como as falas dos sujeitos fazem alusão ao
fortalecimento de mecanismos de participação como conselhos escolares, grêmios
estudantis, eleição para gestores, e participação da comunidade nas ações da escola.
Da mesma forma, o conceito de gestão, tanto nas políticas, quanto nas falas foi
relacionado a participação, destacando-a como processo de discussão/organização
política da escola em que os envolvidos atuam com corresponsabilidade junto a gestão.
No entanto, a tensão gerada diz respeito a práticas que aludem a gestão de cunho
democrático, mas que muitas vezes estão inseridas e materializadas em pressupostos de
cunho gerencial, o que limita o viés democrático da escola.
O terceiro refere-se a autonomia na gestão escolar. Os documentos relacionam
autonomia a valorização cultural do sujeito, enquanto os gestores apontaram como limites
as determinações, parâmetros e regras a serem cumpridas, mas associaram autonomia à
soberania da escola, sem vincular esta a relação com SEE/GRE, reforçando aspectos
internos da escola e adequação das ações a serem cumpridas à realidade da escola. Este
dado nos permite considerar que, apesar do cumprimento de metas e atingimento dos
resultados, a partir da reflexão da cultura própria da escola e na interação com os demais
atores envolvidos, esta pode desenvolver sua autonomia.
CONSIDERAÇÕES
Os dilemas encontrados apontam para práticas de gestão atreladas ao modelo

gerencial, em que esta vincula-se as demandas de monitoramento, sem contudo, ter
plenas condições para sua execução. As alusões a ações que reflitam a cultura própria
da escola e ao poder local exercido indicam que há possibilidades de desenvolvimento
de práticas democráticas e autonomia no meio interno da escola.
408
Estes resultados contribuem para o aprofundamento da reflexão sobre a promoção
de uma educação cuja gestão seja efetivamente democrática, refletindo sobre os
aspectos das políticas atuais de cunho gerencial e extraindo, a partir das práticas, ações
que reportam a gestão democrática.
REFERÊNCIAS
AKKARI. Abdeljail. Internalização das políticas educacionais. Petrópolis-RJ: Vozes, 2011.
AZEVEDO. Janete Maria L. de. A educação como política pública. Campinas: Autores
associados, 2004.
BARDIN. Laurence. Análise do conteúdo. Lisboa: Edições-70, 1979.
BRASIL. Constituição Federal, 1988.
_____. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases para Educação Nacional.
HYPÓLITO. Álvaro Moreira. Reorganização gerencialista da escola e trabalho docente.

Educação: Teoria e prática, Rio Claro, Vol. 21, n. 38, Período out/dez – 2011.
MINAYO. Maria C. de S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro:

Vozes, 2009.
PERNAMBUCO, Lei Nº 15.533, de 23 de junho de 2015.Plano Estadual de Educação.
409
FUNDOS PÚBLICOS E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: A GESTÃO DO FUNDEB EM
MUNICIPIOS NORDESTINOS
Henrique Guimarães Coutinho 1
Resumo: Este artigo discute a gestão do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb em municípios
do Nordeste apresentando a partir dos resultados de uma pesquisa desenvolvida no ano
de 2014 pela Fundação Joaquim Nabuco nesta região. O trabalho discute o contexto do
financiamento da educação por meio de fundos públicos abordando aspectos centrais
com a descentralização da oferta de serviços públicos, o federalismo e a gestão
municipal. Desta forma utiliza um recorte sobre a gestão dos recursos e a percepção dos
gestores municipais acerca do Fundeb. A ideia central do artigo está voltada para a
compreensão da gestão desse fundo e a percepção dos gestores sobre os avanços e
obstáculos enfrentados no nível local.
INTRODUÇÃO
Os fundos públicos, em geral, são utilizados para financiar diversos programas

direcionados tanto para a área social (educação, saúde, segurança, assistência, etc.),
como também para a área econômica oferecendo subsídios que visam estimular a
capacidade produtiva em setores estratégicos como agricultura e/ou indústria e até
mesmo servir como instrumentos para subsidiar juros e/ou empréstimos. Fundos públicos
são formados por recursos oriundos de pagamentos de impostos, contribuições e taxas
estabelecidas pela legislação leis podendo estar direcionadas para o campo social e/ou
econômico. (SOUSA, 2009). No Brasil temos como primeira experiência exitosa, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério -
Fundef que foi criado através da EC N°14/96 e regulamentado pela Lei N° 9.424/96 e pelo
Decreto Lei 2.264/97 com duração prevista para dez anos de vigência. O Fundef foi objeto
de diversos estudos e pesquisas que mostraram que este modelo proposto de
financiamento se mostrou insuficiente para dar conta do déficit educacional no país e
também apresentou diversos problemas em sua estrutura e funcionamento. (DAVIES, 2006;
DOURADO, 2007)
Em 2005 foi encaminhado pelo Governo Federal para apreciação definitiva do
Congresso Nacional, o texto de criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) que viria
substituir o Fundef em 2007. Foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei Nº 11.494/2007 e pelo Decreto Nº 6.253/2007. Este fundo criado
1 Pesquisador da Fundação Joaquim Nabuco lotado na Coordenação Geral de Estudos Educacionais (CGEE).
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
410
para durar quatorze anos2 ampliou a base de atuação sobre os níveis educacionais,
abrangendo a educação infantil, o ensino médio a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
ou seja, todos os níveis e modalidades de ensino anteriores ao nível superior. Num contexto
de Estado Nacional de regime federalista caracterizado por descentralização da oferta
dos serviços educacionais, desigualdades regionais, burocracias locais frágeis e novas
responsabilidades para os entes federados locais. Neste sentido nosso estudo busca discutir
as principais dificuldades enfrentadas pela gestão local, assim como, possíveis avanços, a
partir da percepção dos secretários municipais de educação e dos conselheiros do
Fundeb sobre esse cenário do financiamento educacional.
METODOLOGIA
O estudo foi elaborado a partir de uma perspectiva metodológica quali-

quantitativa, porém neste artigo estamos tratando com os dados de apenas uma fração
do estudo quantitativo. A pesquisa foi realizada por meio de uma amostra 3 de 382
municípios nordestinos (de um universo de 1.775 municípios). Foram aplicados questionários
com: (1) secretário municipal de educação; (2) presidente ou vice de cada conselho; (3)
representante do governo; (4) representante de pais de alunos; (5) representante de
alunos; (6) representante de professores da educação básica; (7) representante de
diretores de escolas; (8) representante do Conselho Municipal (caso tivesse); (9)
representante do Conselho tutelar (caso tivesse) totalizando 2.694 questionários aplicados.
A ideia aqui neste artigo é apresentar um quadro geral sobre a gestão dos recursos do
Fundeb e sua importância para a oferta de ensino em municípios nordestinos.
Estes dados representam um recorte dos resultados do artigo e mostraram que

secretários de educação têm idade média de 46 anos com 68% dos casos de mulheres
deixando latente a predominância do sexo feminino no comando dos sistemas
educacionais, lembrando que, de acordo com dados do Censo 2010 /IBGE, as mulheres,
2 Definido para o Período- 2007-2020 – com implantação em 1º de janeiro de 2007. Ver

http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb
3 O desenho amostral foi norteado por princípios probabilísticos, com ponderação baseada no tamanho da
população em cada município e cada estado da região Nordeste. Estatisticamente assumimos um nível de
confiabilidade de 95%, tem-se que z = 1,96, visto que a população dos municípios da qual foram extraídos os
elementos da amostra (N) é de 1.775 e, assumindo, ainda, que p = 0,5 e, portanto, q = 0,5 (valores
tradicionalmente assumidos), tem-se que a margem de erro da estimação (e) será de 0,043 ou 4,3%. Esse
tamanho amostral permite a realização de estimações com confiabilidade (de 95%) e precisão (margem de
erro de 4,3%)
411
mesmo sendo mais da metade da população do país, ocupavam apenas 20% dos cargos
de comando nas diversas ocupações pesquisadas, no entanto a gestão da educação no
Nordeste quebra esta tendência. A escolarização dos gestores educacionais é bastante
elevada com apenas 6,2% dos entrevistados sem nível superior. Mas o que nos chamou
atenção foi que 53% dos secretários de educação tinham especialização, 10% mestrado
e/ou doutorado, somados 63% dos entrevistados apresentaram algum tipo de pós-
graduação.
Com relação aos conselheiros a idade média foi de 40 anos, e também são
predominantemente mulheres com 71,5% dos casos. Os conselheiros com nível superior
chegaram a 27% e os com especialização representaram 34,5%. A soma destes
percentuais mostra que mais de 61% de membros do conselho possuem nível superior e/ou
especialização. A grande maioria dos conselheiros do Fundeb, assim como os secretários
de educação, possui vínculo empregatício com o serviço público municipal. Em relação
aos conselheiros, os executivos municipais empregam 92,7% dos representantes dos
professores, 96% dos diretores de escola, 95% dos representantes do governo; 97% dos
servidores de escola pública. Estes percentuais eram esperados pela própria natureza da
composição do conselho, mas o que nos chamou atenção foram os segmentos ligados à
sociedade civil com 63% dos representantes de pais de alunos, 92% dos representantes do
CME, 75% dos representantes do conselho tutelar e de forma até surpreendente 29% dos
representantes dos alunos pertencendo aos quadros das prefeituras municipais. Ou seja,
existe uma inegável relação entre ser membro do conselho do Fundeb e servidor municipal
no Nordeste.
Mesmo levando em consideração que em municípios pequenos as prefeituras são
grandes empregadores, sobretudo na educação, o fato é que nos deparamos diante de
uma verdadeira ocupação do espaço dos conselhos por funcionários públicos municipais.
Já os secretários que pertencem aos quadros do executivo municipal representam 78,8%
do total, e destes 64% afirmaram serem professores. Isso pode ser visto como um avanço
uma vez que os gestores educacionais têm ligações não só com o município, mas também
com a sala de aula, ou seja, não são pelo menos aparentemente, frutos daquele modelo
tradicional de indicação meramente política, tão comum nos municípios nordestinos.. As
respostas mostraram que 63% dos conselheiros e 67% dos secretários afirmaram que existe
autonomia. Porém 25% dos secretários e 21% dos conselheiros consideraram esta
autonomia como parcial, ou seja, têm a percepção dos limites existentes em seus
municípios em relação à aplicação dos recursos da educação.
412
CONCLUSÕES
Os dados revelaram que em relação à autonomia da gestão da educação,

concluímos que ela existe no campo administrativo, mas com a ressalva de que foram
encontradas limitações significativas por conta da forte dependência dos municípios em
relação à União. Devido às grandes dificuldades enfrentadas pela maior parte das
administrações locais para gerar recursos suficientes para custearem seus gastos
educacionais percebemos a existência de certa submissão das esferas locais em relação
ao Governo Federal. Neste sentido, a autonomia do executivo local fica comprometida
por esta falta de autossuficiência e nos deparamos com uma autonomia parcial sobre a
gestão da educação, que pode levar o executivo local se limitar a gerenciar os repasses
federais. A pesquisa mostrou que em sua maioria tanto secretários como conselheiros
apontam que existe uma insuficiência de recursos do fundo sendo insuficientes para dar
conta dos gastos municipais com educação. Afora isto, os conselhos se apresentaram
demasiadamente dependentes do executivo municipal em relação à estrutura física e aos
recursos financeiros necessários ao seu funcionamento, tendo seu papel de esfera
fiscalizadora e auxiliar da gestão com prometido, ainda mais com o fato de que a maioria
dos conselheiros pertence aos quadros do serviço, no campo administrativo, público
municipal.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério- FUNDEF
___.Lei n°11.494, de 20 de junho de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

FUNDEB
DAVIES, Nicholas. Fundeb: a redenção da educação básica? Educ. Soc., Campinas, vol.
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DOURADO, Luiz F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas

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SOUSA, Antonia de Abreu. A Política de Fundo Público para o Financiamento da

Educação Básica: impacto e impasses no Município de Fortaleza. Tese apresentada ao
Programa de Pós Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza (CE), 2009.
413
“QUERER APRENDER” E TRAJETÓRIA ESCOLAR: A CARREIRA ESCOLAR DE ALUNOS DE
ESCOLA PÚBLICA
Héricka Karla Alencar de Medeiros Wellen

UNIRIO/ Brasil
[email protected]
RESUMO: O presente trabalho analisou de que forma os estudantes do ensino médio

público da cidade de São Paulo projetam e concebem a continuação ou interrupção de
sua trajetória escolar, apreendendo suas concepções de universidade e a forma pela qual
a escola atua na formação dessa concepção; o papel da família e do trabalho na
escolha de prosseguir ou abandonar os estudos; e, ainda, o papel de alguma outra
instituição ou experiência social nas decisões relacionadas ao prosseguimento dos
estudos. A pesquisa foi realizada por intermédio de um questionário de reconhecimento,
respondido por 114 estudantes de três escolas públicas de São Paulo e, principalmente,
por meio de entrevistas semidiretivas com 14 estudantes destas mesmas escolas.
INTRODUÇÃO
A educação como atualização histórico-cultural e a questão do querer aprender
É senso comum a afirmação da necessidade da educação, especialmente como

forma de ascensão social. Afirmações como esta podem ser ouvidas diariamente, seja em
conversas familiares, entre amigos, em programas de televisão de todos os tipos, revistas,
discursos políticos etc. Trata-se de um assunto acerca do qual todos falam, sem que haja,
necessariamente, um conhecimento filosófico ou científico sobre ele.
Entretanto, faz-se necessário que se conceitue a educação em seu sentido histórico,
na sua relação com as necessidades dos homens em sociedade, sob pena de perda de
sua concretude, o que levaria à noção de que ela está pronta, acabada, e não tem uma
funcionalidade específica. Para tanto, tomamos o conceito de Vitor Henrique Paro (2008,
p. 24), segundo o qual a
[...] necessidade da educação se dá precisamente porque, embora autor da história

pela produção da cultura, o homem ao nascer encontra-se inteiramente desprovido
de qualquer traço cultural. Nascido natureza pura, para fazer-se homem à altura de
sua história ele precisa apropriar-se da cultura historicamente produzida. A
educação como apropriação da cultura apresenta-se, pois, como atualização
histórico-cultural.
Educação, pois, mais do que transmissão de conhecimentos – embora também seja

transmissão de conhecimentos –, é a forma pela qual a sociedade transmite às novas
gerações valores, crenças, ciência, costumes, “tudo enfim que o homem produz em sua
transcendência da natureza” (PARO, 2008, p. 23). Essa transmissão também carece de
maiores esclarecimentos. Não se pode conceber transmissão sem pensar em quem vai se
414
apropriar e de quê, ou seja, o processo de transmissão e apropriação de cultura envolve
três elementos que se inter-relacionam: o educador, o educando e o conteúdo.
O educando, ao contrário do que prevalece nas práticas educativas formais, não
é alheio ao conteúdo, haja vista que, por mais abstrato que possa parecer determinado
conteúdo, ele se constituiu a partir de um lastro concreto, de uma necessidade humana
em dado contexto histórico e, portanto, pertence à mesma realidade histórica do
educando.
Sendo, pois, sujeito de vontades, o educando precisa, segundo Paro (2008), querer
aprender.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida a partir da fala de 14 estudantes de três escolas públicas

da cidade de São Paulo, objetivando compreender de que forma tais estudantes
projetam e concebem a continuação ou interrupção de sua trajetória escolar.
A análise proposta salta da concepção que os alunos têm de escola pública para
uma visão ampliada, que contempla uma perspectiva macrossocial, na qual são
privilegiadas a estrutura socioeconômica e suas consequências para a educação
brasileira, alternando continuamente esse percurso.
Num primeiro momento, fez-se uma sondagem com um número maior de sujeitos, a
partir de um questionário, para mapear e selecionar os estudantes que seriam
entrevistados e, ainda, para se ter uma ideia geral do aluno que frequenta o ensino médio.
Para isso, visitou-se uma escola na Zona Sul de São Paulo e duas na Zona Leste, em cujas
turmas do ensino médio foi aplicado um questionário 1 geral no intuito de saber apenas se
o aluno trabalhava e se pretendia fazer vestibular. Ao todo, 114 jovens com média de 17
anos responderam ao questionário de reconhecimento.
Após esta etapa, tiveram início as entrevistas semidiretivas com os estudantes. As
entrevistas foram feitas em grupos de três ou quatro estudantes. A escolha dos
entrevistados foi feita a partir da tentativa de formar grupos heterogêneos, ou seja,
tentaram-se entrevistar estudantes que trabalhavam, outros que só estudavam; alguns que
marcavam “sim” à pergunta “pretende fazer vestibular?”; outros que marcavam “não” ou
“talvez” etc.
1 Doravante chamado de questionário de reconhecimento.
415
RESULTADOS
A pesquisa de campo para a realização desta pesquisa consistiu na aplicação de

um questionário de reconhecimento e na realização de entrevistas semidiretivas. O
questionário de reconhecimento foi respondido por 114 estudantes de ensino médio de
três escolas públicas da cidade de São Paulo, aqui designadas Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Marechal Alencar, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Carmem Maia e Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Salomão Coelho.
Dos 114 estudantes, 75 afirmaram que pretendiam fazer vestibular, 11 afirmaram que
não pretendiam e 28 ainda estavam em dúvida. Além da questão sobre a pretensão de
entrada na universidade, no questionário foi perguntado também se esses alunos
trabalhavam: 49 estudantes afirmaram que trabalhavam, 42 responderam que não e 23
estavam procurando emprego.
A dimensão do trabalho apareceu como uma questão importante entre os
estudantes que responderam ao questionário: a maioria deles ou está trabalhando ou está
procurando emprego – 63,1%. Quanto ao prosseguimento dos estudos, apenas 9,6%
descartaram imediatamente a possibilidade. A maioria quer entrar na universidade. Essas
porcentagens mostram que, mesmo que a necessidade de emprego continue a ser um
fato entre os jovens que frequentam a escola pública, a universidade também faz parte
de seus planos.
No entanto, quando se passou para a fase de entrevistas semidiretivas, os dados
mostraram que, embora grande parte dos alunos afirmasse que pretendia entrar na
universidade, isso não significava que se planejasse isso para logo após o término do ensino
médio, mas sim para “um dia”, “no futuro”. Na verdade, parte dos alunos entrevistados
que marcaram “sim” à pergunta “pretende fazer vestibular”, não sabia quando o faria,
nem como deveria proceder para entrar na universidade.
Via de regra, respostas a questionários “são ambivalentes, ambíguas e às vezes
bastante vagas” (LAHIRE, 2004, p. 34). No entanto, não devem ser ignoradas. Nesse caso,
pode-se inferir que a afirmação representa, além de um desejo distante, a percepção, por
parte dos estudantes, de que é importante dizer sim à universidade, que é uma instituição
de prestígio, com estatuto social elevado, especialmente quando se está respondendo a
um questionário na escola, passado por alguém que, para eles, pode ser uma
representante desta instituição.
As entrevistas semidiretivas foram realizadas com 14 estudantes escolhidos a partir
do questionário de reconhecimento, buscando a maior diversidade possível entre eles.
416
Nessas entrevistas, foi possível identificar três tendências: a primeira delas refere-se
aos alunos que possuem planos de prosseguimento dos estudos e estratégias concretas de
realização. A segunda refere-se aos alunos que afirmaram ter planos de prosseguimento
dos estudos, mas estes se apresentam de maneira difusa, sem estratégias concretas de
realização. Finalmente, a terceira tendência refere-se aos estudantes que não têm
intenção de prosseguir os estudos.
Os jovens estudantes de ensino médio público são, portanto, deixados à deriva,

dependentes de relações familiares que projetem uma melhor formação profissional, que
não necessariamente ocorre na universidade. Os filhos de pais com baixa escolaridade e
poucas condições de orientação permanecem solitários em seus sonhos de formação
profissional, e acabam por adaptar-se ao que está dado.
Há, todavia, os exemplos de subversão, de familiares que, a despeito de sua pouca
escolaridade, procuram, de todas as formas, proporcionar um futuro melhor para o filho,
acreditando na promessa de que isso é possível com uma formação superior. Não se trata,
nesse caso, de “superpais”, melhores do que aqueles que se sentem insignificantes perante
a realidade, mas de pessoas que, por suas próprias configurações sociais, conseguem
buscar as informações necessárias para um planejamento mais objetivo.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. O ensino médio sob a perspectiva da educação básica. In: ZIBAS,
Dagmar M. L.; AGUIAR, Márcia Ângela da S.; BUENO, Maria Sylvia Simões (Org.). O ensino
médio e a reforma da educação básica. Brasília, DF: Plano, 2002. p. 33-46.
BOURDIEU, Pierre; CHAMPAGNE, Patrick. Os excluídos do interior. In: BOURDIEU, Pierre

(Org.). A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 481-586.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Edunesp, 1999.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:

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CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p. 245-262, 2002.
DEWEY, John. Vida e educação. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967.
417
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1989.
LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino

público. Londrina: Planta, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em
educação. São Paulo: Cortez, 2008.
418
A REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL COMO REFLEXO DA REESTRUTURAÇÃO
CAPITALISTA GLOBAL
Hildo Cezar Freire Montysuma 1

Universidade Federal do Acre – UFAC, Brasil
[email protected]
Eilizabeth Miranda de Lima 2

Universidade Federal do Acre – UFAC, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente artigo analisa o papel das crises de superprodução de capital como
elementos propulsores das constantes reengenharias do capitalismo, objetivando manter
as taxas de acumulação e como esse processo influi sobre os projetos educacionais dos
países de economia subordinada aos centros dinâmicos do sistema, assim como, o papel
dos organismos financiadores internacionais na implementação das reformas
educacionais na América Latina nos anos 90 do século passado. Por fim, o texto aborda o
cenário brasileiro frente aos ajustes da macroeconomia mundial e seus desdobramentos
no campo educacional.
Palavras–chave: Reestruturação produtiva; Reforma da educação; Educação brasileira.
BREVE ANOTAÇÕES SOBRE A DINÂMICA DE REESTRUTURAÇÃO CAPITALISTA
O modo de produção capitalista está assentado sob o desenvolvimento constante

das forças produtivas, se configurando assim, como um sistema que precisa se reinventar
a todo instante para contra-arrestar a “lei tendencial da queda da taxa de lucros” (MARX,
1987), resultante da concorrência intercapitalista, o que leva à investimentos massivos de
capitais em ciência e tecnologia objetivando a diminuição do tempo de trabalho
socialmente necessário e a elevação das taxas de mais-valor relativo. Tal mecanismo
levado a efeito de forma sistêmica, e em escala planetária, resulta em crises cíclicas de
superprodução de capitais.
Visto de forma panorâmica esse processo, destaca-se o fato de que após a eclosão
de grandes crises, segue-se um período de depressão econômica que, via de regra, são
sucedidos por grande instabilidade política, surgimento de ideologias obscurantistas e
guerras, para depois, viver-se um novo ciclo de crescimento econômico relativo.
Esse foi o cenário revelado ao mundo com a crise da virada do século XIX para o
XX, panorama alterado com a reestruturação produtiva teylorista-fordista, retomando a
elevação das taxas de crescimento, propiciando um período de euforia relativa nos anos
20, contido com “crack” da bolsa de Nova Iorque de 1929, levando a ruína a economia
1 Acadêmico do Programa de Mestrado em Educação do Centro de Letras e Artes – CELA/UFAC

2Doutora em Educação pela PUC – SP, Professora do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação
e do Centro de Educação, Letras e Artes – CELA / Universidade Federal do Acre – UFAC.
419
capitalista em escala planetária, seguido de depressão que durou dez anos, implicando
na eclosão da segunda grande guerra nos 40.
Situação que exigiu do capitalismo a nova reengenharia com a adoção do Estado
de bem-estar social ou estado Keynesiano, que somado à reconstrução da Europa,
possibilitou as empresas e aos estados do centro dinâmico da economia mundial atingir
níveis e acumulação de capitais nunca antes visto, fazendo dos anos cinquenta e sessenta
o que Hobsbawm (1995) chamou de “Era de Ouro” do capitalismo.
Entretanto, apesar da economia mundial registrar taxas de crescimento inédito na
história, a riqueza seguiu concentrada nas mãos de poucos e a sociedade “[...] organizada
de forma rigidamente hierárquica, fundada na exploração e repleta de injustiças sociais.
” (OLIVEIRA; DUARTE, 2005, p. 282). Nesse mesmo sentido Hobsbawm (1995, p. 204), afirma:
“[...] a Era de Ouro foi um fenômeno mundial, embora a riqueza geral jamais chegasse à
vista da maioria da população do mundo [...]”. A partir do que, se percebe a relatividade
desse progresso, por ser restrito a poucos, ainda que os trabalhadores tenham, nesse
período, obtido suas maiores conquistas.
Findo o conflito mundial em 1945, os EUA saíram fortalecidos, do ponto de vista
geopolítico e econômico, principalmente porque seu território esteve longe do teatro de
operações da guerra, o que possibilitou a preservação de seu parque industrial e
infraestrutura urbana.
Esse fato colocou-os em posição estratégica frente às principais nações do planeta,
uma vez que, a Europa arrasada, precisou, literalmente, ser reconstruída. Para tanto,
recorreram exatamente aos capitais estadunidenses para a realização desta empreitada.
Esse conjunto de fatores reconfigurou a hegemonia econômica do mundo capitalista,
simbolizada pelo deslocamento da Inglaterra, devastada pelos bombardeios alemães, da
condição de primeira potência econômica do mundo, para os EUA.
O acordo de Bretton Woods em 1944 que alterou o padrão libra esterlina-ouro, para
o padrão dólar-ouro como indexador econômico universal representou o ápice desse
processo. Além disso, desse acordo resultou ainda a criação do Banco Mundial que mais
tarde seria dividido em Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento –
BIRD, voltado para financiar investimentos internacionais - principalmente reconstruir a
Europa - e o Fundo Monetário Internacional – FMI. (BORON, 1996, p. 92)
Decorrente desse rearranjo na economia global, em 1947 foi firmado o Acordo
Geral sobre Tarifas e Comercio (General Agreement on Tariffs and Trade, GATT), que serviu
de base para a criação da Organização Mundial do Comercio – OMC. (Ibidem.)
420
No entanto a euforia do pós-guerra seria refreada por novo nos anos 70 por novo
abalo econômico, “em 1973, quando todo o mundo capitalista caiu numa longa e
profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas
taxas de inflação, mudou tudo. ” (ANDERSON, 1996, p. 10)
O cenário de nova crise revelou, na perspectiva dos interesses do mercado, os
limites do estado keynesiano intervencionista, que já vinha sendo duramente questionado
desde a década de 40 pelos signatários da ortodoxia liberal organizados na Sociedade
Mont Pèlerin fundada 1947, também conhecida como Escola Austríaca, que todavia,
tiveram suas análises desprezadas ante as taxas de crescimento da economia capitalista
avassaladoras das décadas de cinquenta e sessenta, conduzidas pelo do capitalismo de
estado orientado pela lógica do bem-estar social.
Quando ascenderam ao poder Margaret Thatcher na Inglaterra, 1979 e Ronald
Reagan nos EUA, 1981, no auge da crise e com programas de governo anti-estatais,
procuraram se referenciar, no plano teórico, nas teses de Friedrich Von Hayek e Milton
Friedman, principais ideólogos da Sociedade Mont Pèlerin, e no prático, nas experiências
ultra liberalizantes do Governo de Augusto Pinochet, Chile (1973 – 1990). (Ibidem, p.19)
Dessa forma, os governos Pinochet, Thatcher e Reagan constituíram-se em marco
na política internacional e no tripé sobre o qual se assentou a base do “Consenso de
Washington”, instituído em 1989, a partir da convergência na análise no alto comando do
Departamento do Tesouro dos EUA, do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional
- FMI, sobre a conjuntura macroeconômica do capitalismo mundial, que manifestava
acentuada estagnação e o esgarçamento das soluções Keynesianas frente aos novos
dilemas apresentados pela superprodução de capitais.
Assim, o “Consenso de Washington”, ancorado na influência política e econômica,
mas sobretudo, no poder militar do império estadunidense, passa a reorientar a política
macroeconômica dos países em vias de desenvolvimento e/ou de capitalismo de base
material atrasada, da américa Latina, África e Ásia.
O receituário básico proposto pelo “Consenso” fundamenta-se nas teses do
economista Jonh Wlilliamson do International Institute for Economy que sugere dez regras
a serem seguidas pelos países das América Latina, África e Ásia:
[...] disciplina fiscal; uma mudança nas prioridades para despesas públicas; reforma
tributária; liberalização do sistema financeiro; uma taxa de câmbio competitiva;
liberalização comercial; liberalização da entrada do investimento direto;
privatização das empresas estatais; desregulamentação; direitos da propriedade
assegurados. (WILLIAMSON, 2003, p.1)
Foi com base nesses pressupostos que o Banco Mundial e o FMI procuram orientar
as economias e os projetos de reforma educacional na periferia do mundo nos últimos 20
421
anos, como fórmula redentora e de retomada de crescimento econômico e superação
da crise.
O centro dessa estratégia gira em torno da redução do papel do estado à instância
de regulação entre os interesses do mercado e dos indivíduos, onde o conceito de
cidadão é redefinido e transforma-se em sinônimo de consumidor. Nessa perspectiva o
estado deixa o papel de indutor do desenvolvimento econômico, por meio do monopólio
de setores estratégicos, como a indústria de base e de ciência e tecnologia, abdicando
também do papel de provedor dos setores essenciais ao bem-estar social como
educação, saúde, previdência e transporte público, deixando esses setores livres para
serem disputados pelo mercado. (THERBORN, 1996)
A reforma tributária desse modelo funciona como uma espécie de “Robin Hood” às
avessas, pois tira dos pobres com uma mão, por meio da elevação das taxas de impostos
e dá aos ricos com a outra, com isenções fiscais às grandes corporações por um lado e,
por outro, negligencia a tributação às grandes fortunas. O conceito de juros de mercado
nada mais é do que uma grande bomba de sucção de capitais da esfera da produção
para a da especulação, estimulando a aplicações no chamado capital portador de ágio
ou fictício. A consequência imediata desse movimento é a elevação da taxa de
desemprego e a ampliação do fosso que separa os milionários dos pobres, uma vez que
“[...] a pobreza, na economia globalizada, é qualificada de “nova”, com o aumento do
desemprego, o alongamento de sua duração e os excluídos temporariamente ou
definitivamente do mercado”. (OLIVEIRA & DUARTE, 2005, p. 281)
Os investimentos estrangeiros diretos, com eliminação de restrições, na lógica da
ultra liberalização da economia, representa um veneno para a indústria dos países de
capitalismo atrasado, pois não tem como fazer frente aos produtos de auto valor
agregado, produzidos nos países que controlam o centro do sistema, resultante de um
processo produtivo que tem na sua base um parque industrial de tecnologia avançada, o
que implica no baixo custo da produção, em produtos melhor acabados, oferecidos ao
mercado com menor preço. A síntese desse processo se expressa numa relação
econômica em que os países “em vias de desenvolvimento” exportam comódites e
importam produtos de alto valor agregado. Nessa relação os países de base industrial
pouco desenvolvida estarão sempre em desvantagem, com déficit na venda e na
compra. Somando-se a essa mediada a de privatização das estatais da indústria de base,
absorvidas por multinacionais com sede nos países ricos, forma-se um cerco que implica
uma relação de subordinação absoluta e perpétua dos países periféricos aos que estão
no centro e no comando do sistema capitalista.
422
O desmonte do sistema de proteção aos trabalhadores conquistados nos anos de
hegemonia do modelo do welfare state 3, constitui-se em mecanismo para reduzir os custos
do capital variável e incrementar as taxas de mais-valor relativo, que junto com a
chamada austeridade fiscal, ou dito de outra forma, desoneração do estado para com
programas de proteção social para os trabalhadores, o objetivo é dotar o estado de uma
estrutura mínima para que o mesmo possa cumprir seu papel de regulador entre a esfera
do mercado e a do indivíduo e ao mesmo tempo extrair mais da força de trabalho com
menor custo possível, todas as necessidades da manutenção da força do trabalho devem
ser providas pelo mercado, mediante pagamento, determinada pela lei da oferta e da
procura.
O décimo postulado emanado do Consenso de Washington, versa sobre o direito à
propriedade intelectual, ou seja, mecanismos de proteção para a ciência e tecnologia
produzidas na Europa rica e nos EUA, contra as cópias e a espionagem industrial, ainda
que todo conhecimento seja propriedade da humanidade e esteja assentado sobre um
volume gigantesco de conquistas civilizacionais construídas no percurso histórico que
constituiu a cultura humana. O conhecimento e a tecnologia são tidos, nessa receita,
como a-históricos. Todo novo saber e tecnologia é apresentado como se tivesse brotado
do nada, como conquista individual ou quando muito de uma corporação, portanto,
deve ser tratado como propriedade privada e não como síntese societária. As leis de
patentes são, por assim dizer, a expressão jurídica desse pressuposto, como alerta o
relatório de estudos estratégicos da Câmara dos Deputados
Nossa atual lei de patentes, negociada entre 1989 e 1995, foi redigida em inglês, sob
forte pressão comercial dos Estados Unidos. Não fizemos uso de diversas
salvaguardas autorizadas pela OMC para atender ao estágio de desenvolvimento
do Brasil e promover a inovação nacional. Nossa lei de patentes, de 1996, como
alertado pela indústria farmacoquímica nacional à época de sua elaboração e
tramitação no Congresso, ignorou a soberania e o interesse nacionais, ao
implementar uma política que beneficiou e beneficia os interesses estrangeiros,
tornando o Brasil um importador de tecnologia sem que, contudo, houvesse
transferência de tecnologia ou capacitação nacional. O Brasil se tornou colônia
consumidora de bens de ponta. (BRASIL, 2013, p. 19)
Trata-se de mais um elo dos grilhões da dependência econômica e cultural aos

países ricos, que o receituário do Banco Mundial e o FMI oferecem as nações de economia
frágil que aspiram ser grandes.
REFLEXOS DA REORIENTAÇÃO ECONÔMICA MUNDIAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
3 Welfare state – designação em inglês para estado de bem-estar
423
Esse movimento sistêmico do capitalismo, repercute sobre toda a sociedade, sendo
a educação diretamente impactada, pois sobre os processos educativos, sobretudo os de
natureza escolar, estrutura-se um conjunto de estratégias vinculadas aos interesses
econômicos e ao modelo de sociedade dos grupos hegemônicos, objetivando massificar
uma gama de conhecimentos, habilidades e competências indispensáveis para que se
possa educar os consumidores dos novos produtos postos no mercado, mas também,
habilitar os trabalhadores para executar as novas demandas produtivas de forma
competente e flexível.
[...] o desafio essencial da educação é [...] formar o consumidor exigente e

sofisticado para o mercado consumidor diversificado, sofisticado e competitivo.
Trata-se, portanto, de preparar trabalhadores e consumidores para novos estilos de
consumo e de vida moderna. O cidadão eficiente e competente, nessa ótica, é
aquele capaz de consumir de maneira eficiente e sofisticada e de competir com
seus talentos, com suas habilidades e com suas competências no mercado de
trabalho. (OLIVEIRA; FERREIRA, 2013, p. 241, grifos do autor).
Outra dimensão subjacente às políticas educacionais propostas pelos organismos

internacionais é a perspectiva do conhecimento historicamente produzido pela
humanidade como objeto da cobiça capitalista. Tornar-se elemento constitutivo do
processo de acumulação de capital como meio de produção. Portanto, não pode ser
analisado a parte dos processos gerais de reprodução do capital, uma vez que os meios
de produção contêm conhecimento sintetizado em forma de tecnologia.
Diante disso, as políticas propostas pelas assessorias do Banco Mundial e FMI trazem
taxiadas às suas diretrizes econômicas, um conjunto de orientações para o campo
educacional integrados com a reestruturação produtiva e a reconfiguração do caráter e
papel do estado para aos países periféricos. O critério para acessar aos recursos que os
bancos disponibilizam é assumir compromissos com a aplicação do seu receituário.
Como expresso nas análises de CARAGGIO (1996, p. 93) trata-se de um processo de
“[...] subordinação das políticas sociais aos objetivos econômicos da competitividade”,
visando educar a sociedade nos valores do individualismo, tido na perspectiva dos
interesses de mercado, como condição de desenvolvimento humano.
Essa mesma lógica da competição entre os indivíduos e as corporações, é
repassada às escolas por dois vieses: pais e alunos imaginados como consumidores de
onde deriva a designação “clientes” ou “clientela escolar” e não como comunidade
educacional, como cidadão dotados de direitos, com os quais a escola deva ter um
compromisso social e histórico; De outro modo, a lógica da competição expressa-se
também, na instituição de ranking educacional, estabelecendo quais as “melhores” e as
“piores” escolas, por meio do mecanismo das avaliações externas ou avaliações de larga
escala.
424
Os economistas neoliberais acreditam que com essa medida podem constituir um
cenário educacional de “ampliação das possibilidades de escolha (choice), estimulando
mecanismos de competição entre escolas, o que induziria à melhoria de sua qualidade”
(BAUER; ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015, p. 1.369) trata-se da adulteração da lógica cartesiana
para subordinar os processos educativos aos interesses do mercado.
Todavia, os ajustes educacionais emanados pelos organismos internacionais, em
especial aqueles de natureza econômica, não se restringem a forma da relação da escola
com a sociedade, mas vão além, perpassam por outras dimensões da educação escolar,
chegando a definir uma nova organização curricular e pedagógica da escola, ajustadas
a nova realidade do mercado e as alterações da macroeconomia capitalista.
O recrudescimento, da lógica que leva ao investimento em ciência e tecnologia
para aplicá-las ao incremento do capital constante, como mecanismo de dispensa do
capital variável, com o fito de ampliar as taxas de mais-valor relativo, se configuraram na
terceira revolução industrial, cujos pressupostos são a conjugação das tecnologias da
robótica, da comunicação e da informática no processo produtivo, associadas a
terceirização e ao fim dos estoques.
O novo ritmo da produção ocorre em tempo real à demanda, processo esse,
possível somente pelo advento da telemática que conecta os indivíduos, o mercado e as
linhas de montagens das fábricas em tempo real, estabelecendo um novo padrão para
as dimensões de tempo e de espaço.
Essa nova lógica produtiva saturou o mercado, deixando-o com pouca margem de
crescimento, uma vez que, quanto mais se investe em capital objetivado, em capital
morto, em máquinas e se dispensa capital vivo, força de trabalho humana, se desvalorizam
as mercadorias e ao mesmo tempo, restringe-se mais e mais o número de consumidores.
O resultado é desaceleração da indústria e volatilização da economia, o que leva a busca
de investimentos no capital fictício, portador de juros, descolado da produção, levando
ao deslocamento de massivas somas de capitais da esfera da produção para a da
especulação.
A consequência imediata, que é sentido por todos na contemporaneidade, é
cenário de incertezas e instabilidade econômica, garantindo vultosos lucros para um
pequeno grupo de corporações, mas por outro lado, provocando a instabilidade em todo
o sistema, que literalmente, opera no seu limite extremo.
Se a revolução taylorista-fordista exigia a formação de mão de obra especializada
para desempenhar as atividades práticas exigidas pelo processo produtivo no espaço da
fábrica, a reestruturação produtiva levada a cabo pelo paradigma toyotista, subverteu o
425
conceito de tempo e espaço que presidia a produção no modelo anterior e passou a
operar com a lógica da flexibilidade e da polivalência. Exigindo uma formação do
trabalhador, que lhe possibilite assimilar novas tecnologias, tarefas e procedimentos, que
lhe desenvolva a autonomia e capacidades: de iniciativa, de trabalhar em equipe, de
realizar tarefas manuais e verbalizar sobre o que faz. Essa proposta, ainda que em essência
esteja comprometida com os interesses de aumento das taxas de acumulação de capital,
é qualitativamente diferente do modelo tecnicista anterior, que se caracterizava,
sobretudo, pela formação do trabalhador parcelar, especializado em um único ofício,
enrijecido. (KUENZER, 2000, p. 31)
Nesse cenário, a educação está voltada para a formação do trabalhador multi-
dinâmico, flexível, capaz de se adaptar rapidamente as constantes alterações, em
intervalos de tempo cada vez menor, do processo produtivo e as incertezas do marcado.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL NO CENÁRIO DE REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA

DO CAPITALISMO INTERNACIONAL NO INÍCIO DO SÉCULO XXI.
O Brasil sempre esteve integrado a economia internacional em condição

subordinada aos interesses dos grupos e corporações que controlam o centro do sistema
capitalista. Sua economia sempre teve caráter complementar ao centro dinâmico do
sistema, mantém-se desde sua fundação como pais exportador de comódites, ainda que,
nos últimos anos, tenha empreendido um grande esforço para modernizar o seu parque
industrial e dinamizar sua pauta e exportações, movimento refreado pela onda de
especulação financeira que domina o sistema em escala global.
Esse quadro histórico colocou o Brasil na condição de país fragilizado na relação
com as demais economias do mundo, suscetível as influencias das oscilações do mercado
internacional, bem como, as imposições dos interesses políticos e econômicos estrangeiros
sobre seu processo de desenvolvimento. Apesar da resistência da indústria vinculada a um
projeto nacionalistas, mas sobretudo, dos setores populares, os organismos financiadores
internacionais têm tido elevado grau de efetividade na implementação de sua orientação
macroeconômica com derivações para a política educacional do país.
Por isso, no âmbito das reformas e políticas educacionais, em curso no Brasil, nas
últimas décadas, há todo um empreendimento visando a elevação da escolaridade
da força de trabalho e da qualidade do ensino nos sistemas e nas instituições
educativas, em geral, com o objetivo de garantir as condições de promoção da
competitividade, de eficiência e de produtividade demandadas e exigidas pelo
mercado e pelo capital produtivo. Obviamente, trata-se de um critério
mercadológico da qualidade de ensino expresso no conceito qualidade total.
(OLIVEIRA, 2013, p. 241, grifos do autor).
426
Há que se destacar que o conceito de “qualidade” oriundo do Banco Mundial para
a reforma educacional para o Brasil, esvazia e resinifica o que se constituiu em histórica
bandeira de luta dos setores populares. Ao reivindicar educação pública de qualidade,
os trabalhadores referem-se a plenitude de acesso aos bens culturais historicamente e
socialmente construídos pela humanidade e que tem na escola, o lugar privilegiado de
sua transmissão, o que demanda uma instituição adequadamente estruturada e
organizada para receber a todos, principalmente os seus filhos.
A perspectiva popular de qualidade educacional é subvertida no discurso liberal
pelo de qualidade de mercado, a educação vista como um bem venal, como
propriedade, um bem com valor de troca, submetido as leis do mercado e não como
patrimônio da humanidade, como Direito Humano inalienável.
Por isso, o conceito de qualidade posto no âmbito dessa disputa de interesses, não
é um valor universal e está longe de ser uma divergência semântica. Trata-se na verdade,
de uma das variadas formas em que se expressa a polarização entre os projetos liberal e
proletário de sociedade e formação humana.
As avaliações externas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Pedagógicas e Ministério da Educação constituem-se em mecanismo de controle da
qualidade do mercado e se configuram em instrumento de classificação e não de
diagnóstico formativo:
A discussão da qualidade da escola desgarrada da explicitação da concepção de

qualidade que se tenta alcançar tem favorecido o uso indiscriminado dos índices
obtidos pelos estudantes nos exames nacionais/internacionais como balizamentos
quase exclusivos para a definição de políticas públicas educacionais. (DE SORDI,
2012, p. 41)
Sobre esse aspecto Martins (2015), afirma que “os exames em larga escala são
comumente utilizados para avaliação e comparação entre escolas, sistemas de ensino
nacionais e internacionais” (p. 54). Além disso, ao eleger as avaliações externas como
único parâmetro de aferição da qualidade educacional, os governos e as próprias escolas
deixam de considerar sua própria história e a riqueza dos processos, que contém um
conjunto de práticas que são desprezadas pelas avaliações institucionais, que tem mais
dizer sobre a qualidade educacional que os resultados das provas que, via de regra, são
tomadas isoladamente dos percursos pedagógicos de cada instituição, não possibilitando
as escolas aperfeiçoarem suas práticas. Trata-se de um elemento propagandístico, que
corrobora com o “fetiche” da qualidade nos parâmetros estabelecidos pelo mercado,
absolutamente “esvaziada de sentido social”. (op. cit.)
Todavia não se trata de negar a necessidade das avalições institucionais, mas deve-
se buscar construir instrumentos mais amplos, que incorporem os elementos quantitativos
427
da aprendizagem escolar em todos os componentes curriculares, abarcando a riqueza
dos processos escolares constituindo-se em elemento de planejamento educacional no
âmbito escolar e dos sistemas, evitando-se o constrangimento do estabelecimento dos
rankings de escolas, que conduz ao erro de interpretação dos resultados das avaliações,
uma vez que parte-se da falsa premissa de que histórias diferentes, realidades
socioculturais diferentes podem ser comparadas e medidas, levando a sociedade a
julgamentos errados, que condenam professores e alunos sem considerar suas práticas
sociais nem suas realidades histórico-culturais.
As avaliações institucionais no Brasil estão estruturadas a partir dos pressupostos
estabelecidos na LDB Nº 9394/96 que organizou em níveis e modalidades para o
desenvolvimento de competências gerais (saber aprender) e para o desenvolvimento de
competências específicas (saber fazer) Oliveira (2013). Cujos pilares desse projeto
educacional estão fixados sobre os seguintes termos:
[...] no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano que surge em

consequência das transformações materiais que marcaram a passagem do
fordismo ao toyotismo determinando uma orientação educativa que se expressa
“na pedagogia da exclusão”. Em correspondência, o neoescolanovismo retoma o
lema “aprender a aprender” como orientação pedagógica. Essa reordena, pelo
neoconstrutivismo, a concepção psicológica do sentido do aprender como
atividade construtiva do aluno, por sua vez objetivada no neotecnicismo, enquanto
forma de organização das escolas por parte de um Estado que busca maximizar os
resultados dos recursos aplicados na educação. Os caminhos dessa maximização
desembocam na “pedagogia da qualidade total” e na “pedagogia corporativa’.
(SAVIANI, 2013, p. 441 - 442)
Como destaca Saviani, trata-se da remodelagem de todo o processo educativo

desenvolvido pelo Estado, subordinando-o aos interesses do mercado nas condições que
se apresenta na contemporaneidade. Entretanto, ainda que esse processo de
reconfiguração da educação se apresente como formalmente novo, decorrentes das
inovações toyotistas, em essência é velho. Posto que, preserva o pecado capital da escola
burguesa, ou seja, mantêm a separação sujeito e objeto, teoria e prática, homem e
natureza, além de exacerbar o papel do indivíduo, o que se traduz nos métodos não
diretivos que centralizam a relação epistêmica no polo do aluno, reduzindo o papel do
professor a condição de mediador ou facilitador do acesso as ferramentas de
aprendizagem.
“Aprender a aprender” neste contexto, significa também, capacidade de dominar
rapidamente uma nova profissão, diante do desemprego estrutural 4 cada dia mais
4Desemprego estrutural entendido como o desaparecimento de profissões e postos de trabalhos decorrentes

da reengenharia produtiva impulsionada pelas novas tecnologias. Decorrente desse processo resultam
demissões em massa, configurando uma realidade em que quando o trabalhador é mandado embora, junto
com ele, desaparece o seu posto de trabalho e/ou a sua profissão.
428
presente na vida de todos como uma das características da contemporaneidade
neoliberal, tornando a incerteza, a instabilidade e a insegurança, características distintivas
do cenário mundial na atualidade. Nesse sentido, o treinamento para a execução de
tarefas repetitivas próprias do padrão fordista-taylorista de produção, já não se coadunam
com a nova realidade que está em constante alteração, exigindo do trabalhador a
capacidade de reaprendizados e a rápidas adaptações em sintonia com as evoluções
no maquinário em intervalos de tempo menores.
Diante da onda neoconservadora, que cobre o mundo de incertezas, decorrentes

do desemprego, miséria e guerras, disseminando a desesperança entre povos e nações,
só resta aos excluídos uma saída: organizar a resistência.
Considerando o cenário desfavorável aos trabalhadores em escala internacional, a
estes se impõe a necessidade de união e acumulação de forças desde a base da
sociedade até sua superestrutura, desenvolvendo ações articuladas na luta institucional,
luta social de massas e luta de ideias.
Nessa perspectiva, em se tratando de Brasil, a ação emancipatória exige um projeto
de poder popular, sintonizado com as condições de hoje, que conduza uma reforma
economia que reverta a lógica de juros elevados, responsáveis pela retirada dos
investimentos da esfera da produção para a da especulação, levando milhares ao
desemprego estrutural. Essa reversão na orientação macroeconômica, necessita de um
estado forte nas suas funções sociais e indutor do desenvolvimento econômico, que
valorize a renda do trabalho mais que a renda do capital para que haja mais emprego e
o país volte a crescer com distribuição de renda.
Articulado a esse movimento e reorientação econômica deve-se construir o projeto
de educação que não esteja subordinado ao mercado e a sua lógica, mas que seja
capaz de desenvolver as potencialidades humanas nas suas dimensões físicas, mentais,
afetivas, estéticas e lúdicas assegurando formação omnilateral, indispensável à educação
do novo homem e a nova mulher, construtores do novo mundo, justo e fraterno.
Para isso, é preciso erguer um movimento que conecte os profissionais da educação
ao conjunto da sociedade, que estabeleça elos entre os profissionais da educação e a
comunidade escolar, entre professores do ensino superior e da educação básica, e destes
com os trabalhadores intelectuais e manuais, dos campos, florestas e cidades, com vistas
a materialização do projeto popular de educação socialmente referenciada e que
429
assegure aos filhos dos trabalhadores a apropriação dos saberes históricos e socialmente
construídos pela humanidade, vinculando-os a resolução dos problemas sociais da
contemporaneidade e que equilibre de forma justa as dimensões teóricas e práticas do
conhecimento.
Esse movimento precisa se dar, e em grande medida já vem ocorrendo, no interior
da velha escola liberal, procurando esgotar todas as suas potencialidades, incorporando
seu legado civilizacional, mas ao mesmo tempo, superando-a, unificando-a, convertendo-
a em instrumento de transformação social, em instrumento, portanto, de humanização.
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431
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: ANÁLISE DA OBRA DE ANTÔNIO CARNEIRO
LEÃO
Iasmin da Costa Marinho 1

Prefeitura Municipal de Fortaleza/Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho é recorte de dissertação de Mestrado em Educação desenvolvida na

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). O objetivo dessa pesquisa
é analisar a contribuição de Antônio Carneiro Leão para o campo da Administração
Escolar no Brasil, acentuando suas proposições de perfil para diretores escolares, diretores
educacionais e inspetores escolares. Como recursos metodológicos, o trabalho utiliza a
revisão bibliográfica, analisando a obra produzida por Carneiro Leão em 1939, intitulada:
Introdução à Administração Escolar, bem como trabalhos produzidos sobre o autor que
servem de subsídio à análise pretendida neste trabalho (MENDONÇA, 1987; SILVA, 2006;
LUZ, 2004). Compreende-se, portanto, que a obra de Carneiro Leão, que tem o propósito
de ser um material didático, a formação de diretores escolares e demais assistentes,
apresenta forte interação aos princípios de governabilidade tecnocrática, ao exercício da
burocracia, trazida pela hierarquia administrativa e divisão de funções. Apresenta também
uma forte influência dos princípios Tayloristas com abordagens significativas ao Método
Científico e aos recursos de planejamento propostos por Henry Fayol.
Palavras-chave: Antônio Carneiro Leão. Administração Escolar. Pioneiro.
INTRODUÇÃO
O trabalho é recorte de dissertação de Mestrado em Educação desenvolvida na

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) 2. O objetivo dessa pesquisa
é analisar a contribuição de Antônio Carneiro Leão para o campo da Administração
Escolar no Brasil, acentuando suas proposições de perfil para diretores escolares, diretores
educacionais e inspetores escolares. Como recursos metodológicos, o trabalho utiliza a
revisão bibliográfica3, analisando a obra produzida por Carneiro Leão em 1939, intitulada:
Introdução à Administração Escolar 4, bem como trabalhos produzidos sobre o autor que
1 Professora concursada na Prefeitura Municipal de Fortaleza. Mestre em Educação pela Universidade de São
Paulo (USP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação (GEPPPE), liderado pelo Prof. Dr. Romualdo Luiz Portela
de Oliveira e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Gestão da Educação (GPPEGA), liderado pela
Profa. Dra. Sofia Lerche Vieira.
2 O trabalho de Mestrado tem como tema: A administração escolar no Brasil (1930-1960): um campo em
construção e foi orientado pelo Prof. Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira, na Linha Estado Sociedade e
Educação da FEUSP. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11112014-
101357/en.php>.
3 O levantamento bibliográfico para esta pesquisa foi realizado com consultas à Base de Teses e Dissertações
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Portal no formato 2012/2013);

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações; Portal Scientific Eletronic Library Online (Scielo); Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) e Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação (RBPAE). A orientação na escolha desses sites para consulta contou com a
colaboração dos bibliotecários da Biblioteca de Educação da Universidade de São Paulo.
4 Nesse trabalho utilizamos para análise a edição de 1945.
432
servem de subsídio à análise pretendida neste trabalho (MENDONÇA, 1987; SILVA, 2006;
LUZ, 2004).
Destacamos o pioneirismo de Carneiro Leão, sendo um dos primeiros a propor obra
que subsidiasse a formação de dirigentes escolares. Das publicações que antecedem à
de Carneiro Leão sobre o tema, destacam-se as obras: Administração pública:
administração e desenvolvimento (1935) de Anísio Teixeira e Fayolismo na Administração
de escolas públicas (1938) de José Querino Ribeiro.
A produção sobre Administração Escolar no Brasil inicia nos anos 1930. Na era
Republicana, o Brasil, mantinha suas bases administrativas voltadas para a Teoria Geral da
Administração. Foi neste período que as reformas organizacionais aconteceram com mais
força nos Estados e também na educação. Nesse tocante, surge para o campo da
Administração Escolar, os estudos de origem histórica e descritiva, que tinham por objetivo
apresentar insumos à discussão da administração de escolas e das funções que
integravam essa demanda, até então, em construção no país. Para essa etapa de
discussão destacam-se os pioneiros da Administração Escolar no Brasil (1930 – 1960), como
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Querino Ribeiro e Antônio Carneiro Leão, foco desse artigo.
Nesse momento a preocupação com a administração educacional e escolar, suas
tarefas de ordem pedagógica, financeira, administrativa e de pessoas, é colocada em
debate. Cabe destacar a relevância no estudo devido exíguo número de fontes que
analisam a produção de Antônio Carneiro Leão para o campo da Administração Escolar 5,
bem como, a relevância desses trabalhos como contribuição às discussões atuais sobre a
gestão democrática da escola e suas dimensões.
CARNEIRO LEÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO AO CAMPO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Antônio de Arruda Carneiro Leão nasceu em Recife, no dia 2 de julho de 1887, vindo
a falecer em 31 de outubro de 1966, no Rio de Janeiro. Em 15 de dezembro de 1911,
formou-se em Direito pela Faculdade de Direito do Recife exercendo, posteriormente, a
função de jornalista e magistrado na mesma cidade. Foi chefe da delegação acadêmica
da Faculdade de Direito do Recife (1909). Seguiu o ideário da Educação Nova, tendo
transparecido em suas obras planos de uma instrução popular para Recife, que
influenciaram as reformas de educação pernambucana, elaboradas por ele em 1928.
5 Realizando levantamento de Teses e Dissertações junto ao Portal CAPES, identificou-se a presença de 22

trabalhos que utilizam a obra de Antônio Carneiro Leão, como objeto de estudo ou referencial bibliográfico.
Quando realizada pesquisa junto à Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE), nas
publicações disponíveis na Internet, compreendendo os anos de 2007 a 2013, não foram identificados estudos
sobre o autor.
433
Ocupou o cargo de Professor em muitas instituições brasileiras. Em 1937-1938, fundou os
estudos superiores de Administração Escolar na Escola de Professores do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro e na Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal.
Carneiro Leão escreveu várias obras sobre educação e outros temas 6, uma delas foi
Introdução a Administração Escolar (1945).
O livro analisa os modelos de organização do sistema educacional de diversos
países, com foco no Brasil. O autor dispõe, de forma generosa, detalhes sobre o percurso
histórico educacional do nosso país, faz comparações dos sistemas administrativos de
outros países com o do Brasil, e entre os estados brasileiros. Destacam-se as influências
presentes no decorrer do texto que abrange um conjunto de autores, que são de renome
para a educação nacional como: Anísio Teixeira; Fernando de Azevedo e Lourenço Filho;
e internacional como John Dewey; Kilpatrick e Isaac Leon Kandel. Para além dessas
influências destaca-se os estudos da Administração Geral baseados nas obras de Henry
Fayol dentre outros autores.
Destaca-se, portanto, a presença de três signatários do Manifesto de 1932, na obra,
que eram referência para a proposta de renovação educacional do período, com vasta
publicação sobre o tema, assim como sobre o levantamento histórico e contemporâneo
da educação pós-Revolução de 30. Outras referências como Dewey, Kandel e Kilpatrick,
estudiosos norte-americanos, com vasta produção sobre a Sociologia e Filosofia da
Educação, ou mesmo de temas como Educação Comparada se justificam pela presença
da Escola Nova como teoria chave para a elaboração da administração escolar do
período. Henry Fayol se enquadra no referencial das Teorias Gerais de Administração,
sendo o grande influenciador das definições de Administração Escolar, debatidas por
Carneiro Leão em sua obra. Para Carneiro Leão a Administração Escolar é a prática de
um conjunto de operações:
a) Operações técnicas (distribuição, produção, transformação);

b) Operações financeiras (rendimento do trabalho efetuado);
c) Operações de segurança (proteção dos bens de pessoas);
d) Operações de contabilidade (inventários, balanços, estatísticas...);
e) Operações administrativas propriamente ditas (previdência, organização,
comando, coordenação, colaboração, verificação). (LEÃO, 1945, p. 11).
Essa estrutura é baseada na hierarquia das funções propostas por Fayol. Nessa
perspectiva, Leão (1945) defenderá uma estrutura de Administração Escolar hierárquica e
6 Livros publicados por Carneiro Leão: Educação (1909); O Brasil e a educação popular (1917); Problemas de
educação (1919); São Paulo em 1920 (1920); Os deveres das novas gerações brasileiras (1923); O ensino na
capital do Brasil (1926); Palavras de fé (1928); A organização da educação em Pernambuco (1929); Discursos
e conferências (1933); O ensino das línguas vivas (1935); Tendências e diretrizes da escola secundária (1936);
Introdução à administração escolar (1939); entre outros.
434
que exige do dirigente domínio de muitas instâncias: financeira, patrimonial, de recursos
humanos e pedagógicos. O autor destaca que o Diretor da Educação é o “mestre dos
mestres”, dessa forma, ele distingue a Administração Escolar, da Educacional, em que a
segunda é maior em hierarquicamente, assim como pela demanda trabalhista. O Diretor
escolar é o “líder de educação”, adiante, no decorrer da obra, apreendemos que essa
função é exercida nos moldes de vastos conhecimentos sobre a educação do país. Além
desse aspecto, revela-se a nomenclatura associada à liderança, trazida pelas Teorias
Gerais de Administração, fruto de uma descentralização na solução de demandas
educacionais. Esse tipo de expressão, quase sempre, está associada na obra, por questões
como formação de líderes em cada escola, uma forma de descentralizar e dar autonomia
aos administradores escolares para resolver os problemas da sua instituição.
De acordo com o pioneiro, sua obra é um esforço feito por ele, em construir um
material a ser utilizado nos cursos de formação de professores e pelos Institutos de
Educação. Uma obra que formaria técnicos dos assuntos administrativos da educação.
Por se tratar de um autor nordestino, nascido em Recife, Carneiro Leão retrata em sua obra
cenários da educação rural e popular dos sertões nordestinos. Preocupa-se com as
funções civilizatórias da educação, com os problemas de estrutura da escola rural e com
as sensações adversas produzidas pela escola nesse entorno (LEÃO, 1945, p. 35-36). Seu
propósito era trazer na obra panoramas diversos sobre a administração educacional e
escolar no mundo e no Brasil. Assim como, sua diversidade dentro do país, apresentando
modelos de outros estados brasileiros, a fim de condensar na obra o conhecimento que
considera importante para a formação do administrador escolar.
DAS DISPOSIÇÕES SOBRE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Carneiro Leão, acreditava que a administração e organização da educação, eram

antes fruto das experiências e culturas de seu povo, ou seja, da região, estado ou país que
a executa. “Assim, em cada país, a administração da educação é a resultante direta das
características comuns a seu povo”. (LEÃO, 1945, p. 45). O complexo de administrar a
educação brasileira é assunto que persiste em toda obra de Carneiro Leão.
Antes mesmo de compor uma obra introdutória da administração escolar, esse
pioneiro preocupou-se em esclarecer seus pontos de vista sobre a educação brasileira,
história, comparações com outros países e, por último, a legitimação da construção de
um Sistema Nacional de Educação. Conforme seus escritos, destaca a administração da
educação como função primeira, sendo esta a de conduzir o trabalho maior na ordem
435
hierárquica. É pertinente em cada definição dessas três funções a relevância que ele traz
a cada uma, apontando-as como indispensáveis e de muita importância ao
funcionamento de um ensino democrático. Em níveis de importância, todas, sem exceção,
são vistas por igual.
Dando sequência ao estudo, Carneiro Leão estrutura seu texto com comparações
entre maquinário e escola, ou mesmo do diretor da educação com suas peças em pleno
funcionamento (sistema escolar), que segue: “a direção de um sistema escolar tem de
preocupar-se com alguma coisa mais do que o funcionamento fácil e preciso de suas
peças” (LEÃO, 1945, p. 153). Para o autor
A Administração da educação começa a inspirar-se na organização inteligente das

companhias, das empresas, das associações industriais ou comerciais mais bem
aparelhadas. É assim nos Estados Unidos, começa a ser assim em toda a parte. Ao
mecanismo perro, difícil de mover, do aparelhamento passado sucede uma
engrenagem complexa, delicada, mas fácil de manejar, dócil e eficiente. No
entanto si uma organização se moderniza os vencimentos de um administrador de
educação ainda estão longe dos de um diretor de banco, de empresa industrial ou
comercial... E os banqueiros e os de diretores de companhias influem apenas sobre
capitais, enquanto os administradores de educação vão atuar sobre a sociedade
inteira e no âmago mesmo de sua formação mental e moral. Sua influência será
decisiva no futuro da comunidade e do povo (LEÃO, 1945, p. 157, grifo nosso).
Pode-se apreender desse trecho três perspectivas: o pioneiro admite a posição de

que a Administração Escolar pode se influenciar e aprender com a Administração de
empresas; Reproduz a imagem do sistema escolar a funções de uma máquina, ou de
peças dela – recurso presente pela aproximação dos estudos da indústria e da
modernização social daquele período – e, por último, resguarda-se em maiores
comparações com a explanação de que administrar a educação difere sobremaneira de
administrar uma empresa, pois a primeira está associada a questões humanas e de
mudança social, como perspectivas de futuro, e a segunda se dá com lucros, dentre
outros fatores.
Além dessas perspectivas, a presença dos conceitos de eficiência, como o disposto
na frase acima, não é por si somente uma palavra. Essas comparações a maquinários e
peças, bem como o uso dos conceitos de eficiência e eficácia é fruto dos estudos
aprofundados sobre a Administração de empresas, pilar dessas construções ao campo da
administração escolar, mas, também, simbolizam uma adoção do método científico, de
uma racionalidade e busca por resultados, o que ficará mais claro no decorrer da análise
do texto.
Fruto dessas e de outras perspectivas, o pioneiro, assim como os demais, apresenta
o reforço das ciências na formação do indivíduo para o mercado de trabalho e na solução
dos problemas educacionais, o que se define como tecnocracia.
436
É a educação quem, no reinado da ciência, prepara para a agricultura e para a
indústria , dá ao povo vigor e poder de realização capazes de desenvolver uma
próspera economia nacional, produtora de finanças sãs, de bom exército, de
marinha eficiente. A educação é o dever, o fim primordial do Estado e do governo,
porque é necessidade primeira do povo.
[...]
Os métodos utilizados nas ciências naturais se vieram aplicar ao estudo dos
problemas da sociedade. A educação começa a valer-se deles para a
reconstrução da vida de acordo com as ciências e as imposições do mundo
contemporâneo. Daí a possibilidade de organizar uma obra escolar muito mais rica,
de definir responsabilidades, de traçar e delimitar obrigações. A escola principia a
contribuir direta e imediatamente para a construção, a manutenção e o
desenvolvimento da sociedade a que serve. (LEÃO, 1945, p. 154 e 238).
SOBRE AS FUNÇÕES DO DIRETOR DA EDUCAÇÃO
Carneiro Leão destaca seis funções para o exercício de dirigir a educação nacional,
são elas: a preparação orçamentária e material; “revisão e determinação da política
educacional”, respeitando as especificidades de cada comunidade e seus projetos de
futuro; a escolha de seus colaboradores, os que vão ajudá-los a executar a tarefa de
direção da educação; “a escolha dos locais para o alojamento de escolas”, dentre outros
serviços; julgar currículos e programas, e a última, escolher a forma de distribuição de
materiais e cadernos (compêndios). (LEÃO, 1945, p. 158).
Este é o líder, “o condutor educacional de sua gente, o árbitro nos assuntos de
educação” (LEÃO, 1945, p. 158). Essa função deve possuir, ainda, um espírito renovador,
conhecedor da educação e educador, “no sentido mais amplo do termo”. Ele é o “poder
administrativo”, mas sem perder de vista sua diplomacia na solução e regimento de seus
funcionários.
Poucos homens de Estado, nos tempos atuais, poderão ter ação mais nefasta ou
mais benéfica na formação, no crescimento, no aperfeiçoamento de uma
nacionalidade e de um povo. Ele é um dos condutores do pensamento educacional
em seu meio. Sua preparação deve ser alta; sua cultura geral, ampla; sua visão de
mundo, clara. Ao lado do conhecimento da técnica educacional, ele necessita
uma compreensão da vida humana, larga e generosa. (LEÃO, 1945, p. 160).
SOBRE AS FUNÇÕES DO DIRETOR DE ESCOLA
O diretor de escola deve ser um professor com o conhecimento da política

educacional de seu povo e dos deveres de administrador. Deve presidir ao
funcionamento administrativo do estabelecimento entre à sua guarda,
superintender a obra dos professores e conviver com os alunos e os pais para influir
convenientemente na educação de uns e de outros. Ele assiste ao Diretor de
Educação, faz-lhe parte de seus pontos de vista, esclarece-o quanto à situação de
certos problemas ocorrentes na direção escolar, defende a política de educação
estabelecida, interpreta-a, realiza-a em sua esfera com inteligência e lealdade. É ele
o primeiro degrau na escala administrativa e como tal um dos mais sólidos
fundamentos de um sistema escolar. Sua ação não se limita, porém, à
437
administração, ela é também de orientação ou de cooperação com o orientador.
Em qualquer dos casos é preciosa e indispensável. (LEÃO, 1945, p. 164).
A função de direção da escola diferencia-se de acordo com o tamanho da

instituição. Numa instituição pequena, o diretor poderá ainda exercer a docência e
administrar os serviços de sua competência: orientar os professores para o exercício da
proposta curricular, administrar os recursos, programas, materiais da instituição e
estabelecer um bom relacionamento entre pais, alunos e professores.
“Só na grande escola, na qual os diversos órgãos de administração e de ensino
funcionam normalmente, o diretor pode exercer sua função técnica com segurança
científica e real benefício para a educação” (LEÃO, 1945, p. 167). Numa escola maior,
Carneiro Leão aponta a existência de outros cargos administrativos, quais sejam:
funcionários para os serviços de manutenção da escola, coordenadores, supervisores,
orientadores e inspetores.
Numa escola grande, portanto, o diretor assume o seu real papel de contribuinte à
política educacional, como relata o pioneiro, pois assim o desafio é maior em estabelecer
os mesmo elos de afetividade com quem trabalha, bem como conduzir o trabalho dos
outros atores envolvidos, sem o exercício da autoridade. O diretor é “coordenador de
todas as peças da máquina que dirige, o líder de seus companheiros de trabalho, o
galvanizador de uma comunhão de esforços e de ações [...]” (LEÃO, 1945, p. 167).
A formação mínima para o cargo de direção, de acordo com o autor, é ser
professor, conhecedor das ciências pedagógicas, psicológicas e da Sociologia
Educacional. Contará, ainda, com o apoio de assistentes para realizar sua obra em prol
da política educacional, sendo sempre um homem culto e ciente de seu dever para com
a sociedade.
As capacidades dessa função estão resumidas em organizar, executar, administrar
e liderar. Portanto, entende-se que o diretor é, antes de um tudo, um professor que se
aperfeiçoou no exercício administrativo. Ele tem capacidades de planejamento, advindas
de ampla observação e compreensão da instituição, de suas dificuldades e necessidades.
De acordo com Leão, essa organização ou planejamento deve convergir esforços
à economia de dinheiro, tempo e para a eficiência dos serviços (LEÃO, 1945, p. 222). No
segundo aspecto de executor, o diretor assume a função de administrador, em que
examina a escola, aplica o método científico à solução dos problemas observados em seu
planejamento, delega funções ao corpo assistente de sua função. Caso seja necessário,
o ato de delegar tarefas a outras funções deve contar ainda com o zelo em preservar a
extensão de deveres e responsabilidades. Quanto aos métodos, para “o êxito da
administração”, o mais aconselhável é o método científico.
438
Nessa perspectiva, o professor é visto como “um técnico cuja missão é preparar o
ambiente e os meios dentro dos quais e pelos quais a educação se processe
naturalmente” (LEÃO, 1945, p. 227). Ele dirige sua sala e seu tempo, em prol da formação
dos alunos. É um conhecedor da sua profissão e do grupo que atende aos seus cuidados
(crianças, adolescentes e adultos). “Sua obra é técnica pedagógica da escola e do
sistema escolar. É do professor que deve sair o diretor de escola e o inspetor ou orientador”
(LEÃO, 1945, p. 227).
SOBRE AS FUNÇÕES DA INSPEÇÃO ESCOLAR
O pioneiro aponta que a função de inspeção escolar é complexa e não pode ser
compreendida somente pelo significado que a palavra emprega.
O papel primacial de pioneiro, de pesquisador, de guia do mestre, de verificador de

programas, de experimentador de métodos, de orientador da obra educativa, de
renovador, não se amolda nem se prevê dentro da função determinada pelo
vocábulo inspetor, em seu conceito etimológico e clássico. (LEÃO, 1945, p. 240).
O inspetor é, além de observador da rotina da escola e de seus alunos, um

conhecedor das condições sociais de seu entorno. Deve sondar a execução dos
programas e currículo na escola, bem como o trabalho docente, em prol da eficiência e
do menor uso dos recursos da escola, sem exageros ou desvios. “Para isso, é necessário
que o inspetor utilize os ‘inquéritos’” ou questionários, surveys, como o próprio autor aborda,
para conhecer mais sobre a escola e sua situação. Assim, terá um olhar mais cuidadoso
sobre a rotina que está em sua responsabilidade.
O inspetor-orientador deve fazer mais. Como pesquisador, necessita organizar

inquéritos, analisar, selecionar, comparar; como Diretor de Educação, precisa
conhecer as diretrizes sociais, os fins a atingir, os recursos e as possibilidades científicas
e econômicas da comunidade, em cujo seio vive. As experiências e os relatórios,
sobretudo norte-americanos, estão demonstrando quanto uma inspeção ampla e
correta impulsiona os sistemas de ensino. E o orientador, a par de tudo isso, ainda se
tem de fazer o traço de união entre os vários corpos técnicos da educação e a
própria comunidade. Seus relatórios devem orientar a administração e informar o
público. (LEÃO, 1945, p. 246).
No alargar dos fundamentos dessa função, o autor nomeou de inspetor-orientador,

para não justificar apenas o ato de julgador e observador da ordem da escola. Cabe
também ao inspetor verificar o desempenho dos alunos e as progressões futuras de seu
ingresso na Universidade, por exemplo. Essa é uma maneira, segundo ele, de observar se
a obra educativa foi realizada com sucesso, pois “si o moço estudou para ser mecânico e
foi ser datilógrafo, por exemplo, não pode estar certa a organização do ensino” (LEÃO,
1945, p. 242).
439
Uma obra densa e peculiar ao seu tempo e ao campo da Administração Escolar, é
o que podemos observar nos escritos de Carneiro Leão. O autor não somente trata dos
conceitos relacionados à temática da Administração Escolar, ou das necessidades
emergentes ao período, mas apresenta definições também acerca do que defende
como: Administração Escolar; Administrador Escolar; Escola; Formação dos
administradores escolares; Administração fabril/empresarial; Racionalidade; Burocracia e
Democracia. Em síntese apresentamos essas definições no quadro abaixo:
Quadro I – Resumo das contribuições de Carneiro Leão para a Administração Escolar

1 Administração Escolar – Um campo em construção, sua obra tem tarefa de
contribuir para a formação dos diretores escolares e para sistematizar as normas
dirigentes do alvorecer desse campo, trazendo exemplos de programas formadores,
leis e organogramas administrativos de outros países. Um campo complexo que
deve atender as mudanças democráticas e científicas de seu tempo.
2 Administrador Escolar – O mestre, líder de sua escola, condutor e conhecedor da
política educacional. Deve ser professor, com conhecimento sobre a Sociologia,
Psicologia e Pedagogia. Desempenha várias funções, como planejamento,
organização e orientação.
3 Escola – Um espaço específico ao exercício da democracia e respeito das
individualidades. Um local onde a formação para o mercado profissional aparece
de forma latente e como objetivo da condução do trabalho dos atores de seu meio.
4 Formação dos administradores escolares – Cursos de especialização ou cadeiras de
Administração Escolar ofertadas durante a graduação para conhecimento e
vivência do campo. A única exigência para exercício do cargo é que o indivíduo
seja professor. Não é relatada a necessidade de uma especialização para isso.
5 Administração fabril/empresarial – O uso recorrente das Teorias de Taylor e Fayol,
além do aprofundamento das questões burocráticas e de serviço da escola, são
presentes na sua proposta de Administração Escolar e Educacional, como já
apontamos no decorrer do texto.
6 Racionalidade – Embora não seja um conceito apresentado pelo autor de forma
explícita ele se encontra na divisão de funções. Para cada ator compete uma
função específica, que no fim se resume a função de todos. É perceptível no
argumento do autor de determinar atividades diferentes a cada função, ou
importâncias maiores a um ou outro ator, no entanto, se compararmos a definição
de cada função é comum a todos a formação e conhecimento sobre a política
educacional, a filosofia e ciência da educação e a interlocução e presença de
“controle” entre a Administração e o trabalho docente.
7 Burocracia – O mesmo que se apresenta sobre a racionalidade. Compete à
burocracia, com diferença ao reforço da técnica e da aplicação de documentos
de monitoramente e controle, como os “inquéritos”.
8 Democracia – Um fator que aparece como ponto de complexidade a
Administração dos serviços escolares e como causa de outros problemas e lacunas
do sistema educacional. Com a democratização, o atraso educacional brasileiro
ficou latente, isso é percebido em toda obra, com relatos das reformas educativas
do Brasil até 1945 e que lograram esse espaço.
Fonte: Elaboração própria.
440
Compreende-se, portanto, que a estrutura proposta por Carneiro Leão aos serviços
de Administração Escolar é, na sua conjuntura, uma perspectiva hierárquica, com
ressalvas para a formação de relações interpessoais entre cada função, e do não uso
abusivo da autoridade em cada uma delas. O aluno encontra-se como fim desta
administração, seu desempenho e projeções futuras no campo profissional. Em resumo, a
obra de Carneiro Leão, que tem o propósito de ser um material didático, a formação de
diretores escolares e demais assistentes, apresenta forte interação aos princípios de
governabilidade tecnocrática, ao exercício da burocracia, trazida pela hierarquia
administrativa e divisão de funções. Apresenta também uma forte influência dos princípios
Tayloristas com abordagens significativas ao Método Científico e aos recursos de
planejamento propostos por Henry Fayol.
O reforço à formação técnica e para o mercado de trabalho é permanente no
decorrer da obra, o que se alicerça nas ideias do período, de modernização e progresso
social, advindos da industrialização do país. No decorrer dos demais capítulos da obra, há
uma sistematização de ideias e programas de formação de diretores escolares, com a
publicação integral de textos legais sobre o Ensino industrial, a criação do SENAI, dentre
outros.
REFERÊNCIAS
LEÃO, A. C. Introdução à Administração Escolar. 2ª Edição. São Paulo: Companhia

Editora Nacional, 1945.
LUZ, Helen Cristina Alves. Administração Escolar no Brasil: reflexão e crítica sobre o
pensamento de Carneiro Leão. 2004. 1v. 125p. (Dissertação de Mestrado). Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita – UNESP/Marília, São Paulo, 2004.
MENDOÇA, Maria Christina de Araujo. A Escola Nova em Pernambuco. 1987. 1v. 195p.
(Dissertação de Mestrado). Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Pernambuco,
1987.
MENDONÇA. S.C. Carneiro Leão: sonhos e frustrações na Diretoria de Isntrução Pública

do Distrito Federal (1922-1926). 1997. 1v. 189p. (Dissertação de Mestrado). Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-RJ, Rio de Janeiro, 1997.
RIBEIRO, José Querino. Fayolismo na Administração de Escolas Públicas. São Paulo:

Linotechnica, 1938.SILVA, Josie Agatha Parrilha. Carneiro Leão e a proposta de
organização da educação popular brasileira no início do século XX. 2006. 1v. 131p.
(Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Maringá – UEM, Paraná, 2006.
441
POLÍTICAS PÚBLICAS E ENSINO NO BRASIL
Inajara de Salles Viana Neves

UFOP/Brasil
[email protected]
Juliana Cordeiro Soares Branco

UEMG/Brasil
[email protected]
Fernando Selmar Rocha Fidalgo

UFMG/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho pretende discutir questões relacionadas ao Ensino Médio a partir de
políticas públicas contemporâneas que ampliam o debate acerca da modalidade de
Educação a Distância nessa etapa da educação básica e das políticas aprovadas
recentemente como a reforma do EM, o congelamento de gastos para educação
durante vinte anos e Plano Nacional de Educação atual. Há base legal para a oferta desse
seguimento da educação básica a distância por meio da promulgação da Resolução n.
1, de 2016. Junto a isso há experiências de oferta de ensino técnico de nível médio no país
tanto por organizações privadas como públicas. O cenário não é animador quando se
tem aprovado recentemente a Medida Provisória-MP 746 e a Emenda Constitucional n. 95,
documentos que vão de encontro ao constituído no PNE 2014 a 2024. Sabe-se da
necessidade de formação em diversos níveis e há ganhos sociais por meio da
implementação e ampliação da EaD na medida em que há aumento de vagas e de
concluintes dos cursos, entretanto a preocupação dos legisladores deve ser também a
qualidade dessa formação para que seja possível a diminuição das desigualdades sociais
e não sua intensificação.
Palavras-chave: ensino médio, políticas públicas, educação a distância
INTRODUÇÃO
Este trabalho discute a oferta do Ensino Médio no contexto atual brasileiro,

considerando a possibilidade da educação a distância nessa etapa da educação e as
políticas públicas educacionais aprovadas na gestão do presidente da república Michel
Temer. Pela Resolução Nº 1, de 2 de fevereiro de 2016 a oferta de cursos e programas do
Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens
e Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e Médio podem ser ofertadas na
modalidade de Educação a Distância-EaD (BRASIL, 2016a). Ao mesmo tempo
problematiza acerca das fragilidades vivenciadas a partir da Reforma do EM por meio da
Medida Provisória-MP 746 (BRASIL, 2016b) e da Emenda Constitucional n. 95 (BRASIL, 2016c)
tendo em vista que são documentos que vão de encontro ao que foi constituído, após
grandes debates e lutas ocorridas para a constituição do PNE 2014 a 2024.
442
ENSINO MÉDIO NO BRASIL
As políticas educacionais instituídas no final dos anos 1980 em especial após a

Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional-LDB n.
9394/1996, apresentam em seus ordenamentos legais o objetivo democratizar e a
universalizar o Ensino Médio, como terminalidade da educação básica, deixando a
educação profissional como uma modalidade concomitante ou subsequente a essa.
O ensino médio tem duração mínima de três anos, e não há uma idade mínima
para o acesso, entretanto como a oferta obrigatória do ensino fundamental compreende
a faixa etária dos 07 aos 14 anos, entende-se que o acesso ao ensino médio ocorre na
maioria das vezes a partir dos 15 anos, sem limite máximo de idade.
O Ensino Médio tem sido alvo de muitos debates, em especial no ano de 2016 a
partir da proposta exibida por meio da MP 746 pelo Governo Federal que apresenta
mudanças significativas no que diz respeito a oferta educativa para esse segmento da
educação básica. Além disso, os dados apresentados no Censo da Educação Básica de
2015 apresentam resultados que estão muito distantes das metas e estratégias exibidas no
PNE. O cenário ainda piora ao considerar a PEC 241, depois denominada PEC 55 e por fim
publicada como Emenda Constitucional n. 95 de em 15 de dezembro de 2016. Esta
publicação institui o Novo Regime Fiscal no âmbito dos Orçamentos Fiscal e da Seguridade
Social da União, que vigorará por vinte exercícios financeiros. Dessa forma a luta para
aprovação do PNE ficou em vão, pois se já seria difícil cumprir suas metas com o
orçamento previsto, fica mais difícil ainda com o congelamento do mesmo.
Nesse contexto, no intuito de problematizar a oferta do Ensino Médio no Brasil, será
apresentado inicialmente um breve histórico do Ensino Médio a Distância no país com a
finalidade de se discutir os diferentes programas já ofertados, para que seja possível pensar
em possíveis estratégias de ofertas de Ensino Médio futuras, que possam efetivamente
garantir não apenas a oportunidade de escolaridade no Ensino Médio, mas sim garantia
de qualidade na oferta e aprendizagem por parte dos estudantes, seja por meio da
modalidade presencial ou a distância.
BREVE HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO A DISTÂNCIA E O CONTEXTO DA RESOLUÇÃO Nº 1, DE

2 DE FEVEREIRO DE 2016
A expansão da EaD no Brasil tem início com a LDB n. 9394 de 1996. No entanto,
segundo Neves (2016), somente em 2005, a EaD ganha corpo, com o Decreto nº 5.622, de
443
19 de dezembro de 2005, que define a EaD como modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação e que apresenta aspectos legais relativos à organização
metodológica, gestão e avaliação dos processos educativos (NEVES, 2016).
O Art. 30 desse Decreto expõe também sobre a oferta de ensino fundamental e
médio a distância e que a modalidade debatida aqui deve ser utilizada nesses níveis de
ensino exclusivamente para a complementação de aprendizagem ou em situações
emergenciais.
Ademais, tem-se a Resolução n. 3 de 2010 que “institui Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA;
e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância”. O que
era restrito no Decreto n° 5.622 de 2005 se amplia na normativa de 2010, pois se antes a
EaD no ensino médio se respaldava em questões como de complementação de
aprendizagem e emergenciais, em 2010 isso é ampliado com a possibilidade de
credenciamento de instituições para essa oferta.
Desse modo inicia-se o processo de regulamentação, com normas timidamente
definidas, para a oferta de EaD em nível médio. No caso dessa Resolução especifica-se a
oferta para a Educação de Jovens e Adultos, sujeitos historicamente excluídos dos
processos formais de escolarização. Nesse aspecto é importante refletir sobre que
formação é possível ofertar a distância e em nível médio, que seja uma formação ampla
e que permita a inclusão desses na sociedade de forma digna.
Mais um passo relativo a abrangência da oferta no ensino médio, de forma geral,
ocorre com a promulgação da Resolução n. 1, de 2016, que apresenta:
Diretrizes Operacionais Nacionais para o credenciamento institucional e a oferta de

cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, na modalidade Educação a Distância, em regime de colaboração
entre os sistemas de ensino (BRASIL, 2016a).
Mais uma vez, caminha-se para a ampliação da oferta de EaD no Ensino médio, já
que nesta legislação há quatorze artigos que tratam da regulamentação, mesmo que
ainda de forma muito ampla. Alguns aspectos que o documento trata dizem da
necessidade de avaliação da oferta por órgãos próprios do sistema de ensino da Unidade
da Federação de origem e descreve a necessidade de disponibilização de recursos
tecnológicos por parte da instituição de ensino que está pleiteando essa expansão. Isto
em um cenário contemporâneo que permite uma gama de plataformas de ensino,
modelos de organização de oferta com cursos com tutoria e também auto instrucionais e
444
diversas alternativas midiáticas, visando um maior alcance e interesse por parte dos
aprendizes que devido a heterogeneidade aprendem de forma distinta.
É definido também que a oferta pode ocorrer por instituições privadas e públicas,
sendo estas federais, estaduais ou municipais. No Art. 2º está exposto que as “instituições
educacionais vinculadas ao sistema federal de ensino devem se orientar pelas seguintes
Diretrizes Operacionais Nacionais”.
Relativo a Instituições de Ensino Superior privadas as autorizações de funcionamento
também serão concedidas pelo Ministério da Educação. O texto legal aborda a questão
da supervisão e da avaliação dos cursos e define que essas ações ocorrerão em regime
de colaboração com os órgãos competentes dos Estados e do Distrito Federal, seguindo
normas do Ministro da Educação.
Pelo Art. 4°, instituições de ensino públicas vinculadas aos sistemas estaduais de
ensino devem se orientar pelas Diretrizes Operacionais Nacionais, a oferta de Ensino Médio,
de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas
etapas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, na modalidade de EaD, se dará,
prioritariamente, no âmbito do próprio sistema estadual de ensino. Todos esses trâmites
devem atender as normas dispostas nos respectivos conselhos estaduais de educação,
sendo o credenciamento, da instituição para atuar na modalidade de EAD e sua
autorização de funcionamento de cursos e programas, concedido pelo Conselho Estadual
de Educação e terão validade para atuar apenas na sua Unidade da Federação.
Os documentos legais são importantes para a regulamentação e o controle da
expansão da EaD. Elas são o parâmetro para os órgãos responsáveis credenciar,
recredenciar e também fechar instituições e cursos ofertados nessa modalidade. Segundo
Branco (2014) “a regulamentação por si só não é garantia de qualidade, mas sem ela fica
mais difícil criar parâmetros para identificar falhas no sistema educacional” (p.71).
Dados do Censo Escolar, demonstram que em 2015 foram matriculados 8,1 milhões
de jovens no ensino médio. Diante da possibilidade legal e o déficit de conclusão do
ensino médio do país, essa etapa de escolarização passa a ser um interessante mercado
para as instituições formatarem uma proposta de EaD. Nesse ponto é imprescindível discutir
que formação que se pretende nessa etapa de formação e se essa modalidade de ensino
é a melhor alternativa. Sendo uma alternativa, como deve ser formatada e materializada
essa oferta? A seguir será apresentado um breve um histórico de formação técnica por
meio da modalidade em questão.
445
FORMAÇÃO TÉCNICA A DISTÂNCIA NO BRASIL
Em 1941, foi fundado, no Brasil, o Instituto Universal Brasileiro, o qual tem por objetivo
uma formação técnica via correspondência dos níveis elementar e médio. Atualmente,
além dos cursos profissionalizantes em áreas técnicas por correspondência, o Instituto
oferta cursos supletivos de ensino fundamental e médio.
Posteriormente, há registros quem datam 1961 do Instituto de Radiodifusão do
Estado da Bahia – IRDEB, no Estado da Bahia por meio do convênio com a Secretaria e
Cultura do Estado e o Movimento de Educação de Base. Porém somente em 04 de
dezembro de 1969 que efetivamente teve início o curso voltado para o 1º e 2ºgrau, com
que se estendeu até o ano de 1977.
Quase um ano depois, outro projeto similar foi criado: Projeto MINERVA, instituído em
04 de outubro de 1970 pelo Ministério das Comunicações e o Ministério da Educação-MEC.
O programa tinha duração de 5 horas semanais em todas rádios e televisões do Brasil,
oferecendo diferentes tipos de cursos; também voltados para o 1º e o 2ºgrau.
Em 1969 o Projeto Logos I, iniciou suas atividades seguido, em 1973 do Logos II, em
nível nacional, que atendia a formação do 1ºgrau até o magistério. Porém em 1990 o
mesmo foi desativado, devido ao material já não acompanhar as atualidades, sendo
substituído pelo Programa de Valorização do Magistério.
A pesquisa realizada encontrou a seguir o Projeto IPÊ que capacitou mais de 400 mil
alfabetizadores do Estado de São Paulo, de 1984 a 1992, e foi um dos precursores do TV
Escola. Esta iniciou em 1984 com a parceria entre a Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo e a Fundação Padre Anchieta para produção e distribuição de cursos de
atualização de professores de 1o e 2o graus por meio de programas na TV Cultura.
Em 1985 foi instituído a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa - FUNTEVE, com
o currículo similar ao do Logos II, porém este tinha o objetivo de formar professores mais
críticos, mais próximos e preocupados com o contexto social. Nesse mesmo ano, com
objetivos semelhantes de capacitação de professores no magistério, o Centro de
Educação de Niterói – CEN – lançou o Projeto CRESCER, destinado a formação de
magistério 2º grau. A primeira experiência deste projeto ocorreu no Estado de Goiás em
convênio com a Secretaria de Educação. Em seus três primeiros anos de existência
atendeu a 201 cidades de Goiás, melhorando a formação de 11.135 professores “leigos”.
Um outro programa elaborado para a EaD foi o Telecurso, desenvolvido pela
Fundação Roberto Marinho conveniado com a Fundação Padre Anchieta. Com o objetivo
de formar e qualificar profissionalmente em nível básico de 1º e 2º graus, o Telecurso foi
446
considerado o maior projeto de educação à distância em prática no Brasil, com um
número considerável de mais de 8 mil turmas, em todo país, funcionando
concomitantemente. Esse projeto de formação teve início em 1978 com foco voltado para
o 2º grau, superou as expectativas em aceitação pela sociedade brasileira e ocasionou,
três anos depois, o lançamento do Telecurso de 1º grau. Dando continuidade ao projeto,
em 1995 estreia o Telecurso 2000, com novos conteúdos e abrangendo o 1º e 2º graus.
Considerou-se que o projeto foi bem sucedido e atingiu pessoas em presídios, quarteis,
chegando em outros países com Inglaterra e Cabo Verde. Importante ressaltar que o
Telecurso não emite certificado. Para obter o comprovante de escolarização, os
candidatos se inscrevem e realizam provas no formato de supletivo em instituições
credenciadas para esse fim.
Dentre as políticas públicas para formação técnica em nível médio é possível citar
o Proformação, que foi um programa de EaD para formação de professores em serviço,
em nível médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, criado em
1999. Somente em 2002, já com financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação foram mais de 30.000 professores formados por meio desse programa.
Em 2005 foi lançado pelo Ministério da Educação outro programa de formação
de professores em nível médio e a distância: o Programa de Formação Inicial para
Professores em Exercício na Educação Infantil-ProInfantil. Curso destinado aos educadores
em atividade que ainda não possuem a formação superior e estão em exercício nos
sistemas municipais e estaduais de educação, da rede pública ou privada.
Outro programa a destacar é o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional – PROEJA – foi criado em 2005, pelo MEC, e desenvolvido com parcerias dos
Estados e Municípios. Voltado para inserção de jovens e adultos no sistema nacional de
ensino em primeiro momento no ensino fundamental e mais a tarde para médio/
profissionalizante.
No ano de 2007 foi lançado o e-Tec Brasil que permite a vinculação entre a
Educação Profissional e a Educação a Distância, por meio do fornecimento de cursos
técnicos de nível médio à distância.
A Rede e-Tec instituída pelo MEC, com vistas ao desenvolvimento da educação
profissional técnica na modalidade EaD, tem a finalidade de ampliar a oferta e
democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos no País.
O programa governamental mais recente do país nesta modalidade é o Programa
de Acesso Nacional ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC – que oferta cursos
profissionalizantes e técnicos concomitante e/ou subsequente para o Ensino Médio.
447
De acordo com o site do MEC, o PRONATEC é resultado de diversas parcerias entre
Secretarias de Educação, Ministérios, Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, sistema público de educação e Sistema S (Senai, Senat, Senac e Senar). Foi
criado, em 2011 também com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta
de cursos de educação profissional e tecnológica no país.
De 2011 a 2014, foram realizadas mais de 8,1 milhões de matrículas, no Programa,
entre cursos técnicos e de qualificação profissional, em mais de 4.300 municípios e em 2015,
foram 1,3 milhão de matrículas.
A EaD tem se materializado e interferido no sistema educacional mundial e desse
modo precisa ser estudada, problematizada e pensada de forma para além dos
documentos legais e dos ordenamentos já regulamentados. É possível identificar
possibilidades no cenário brasileiro de cursos a distância em nível médio. A EaD pode sim
ser uma alternativa de formação de sucesso, o que não pode é confundir essa
modalidade de ensino com formação de baixo custo e somente para sujeitos excluídos
do processo convencional de formação.
Há ganhos sociais por meio da implementação e ampliação da EaD, como por
exemplo o aumento de vagas e concluintes dos cursos, o rompimento de barreiras
geográficas que permite que pessoas residentes em áreas periféricas tenham acesso aos
cursos e a possibilidade de flexibilidade de tempo para estudo, tendo em vista que o
público atingido faz parte da classe trabalhadora. O que não se pode esquecer é da
qualidade desses cursos para que de fato contribuam para a diminuição das
desigualdades sociais no país.
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL
Por se tratar de uma discussão sobre Ensino Médio no Brasil, cabe aqui discutir a MP
746. Parte da proposta do Governo Federal, exposta por meio desse documento é em
grande parte contraditória aos documentos legais como a Constituição Federal de 1988
e a LDBN 9394/1996 que em certa medida representaram avanços no que diz respeito a
essa etapa educativa que atende a uma faixa etária que nunca foi prioridade no Brasil.
Entende-se que o momento é de grande fragilidade para os jovens de 15 a 17 anos e
também para os jovens e adultos que não necessariamente conseguem concluir seus
estudos no tempo indicado e que por diferentes motivos, em especial níveis desiguais de
oportunidades. Nesse ponto, não se pode correr o risco de fomento dessas desigualdades
com uma oferta de EaD sem parâmetros de qualidade para esse nível de formação.
448
O direito a educação deve ser mantido e garantido nos documentos legais. Não é
objetivo desse texto, explicitar detalhes dos retrocessos que a MP 746 representa. Pretende-
se apresentar algumas provocações, contradições e possíveis intencionalidades que
comprometem fortemente o direito a educação, nesse caso específico o direito legítimo
a educação. Pois ao que parece o que se propõe é a possibilidade de uma mera
instrução. Para problematizar e fundamentar esse debate interessa aqui pensar na
seguinte perspectiva:
O que é um direito? Um direito, na sua acepção subjetiva, é sempre uma

prerrogativa do sujeito ou de determinados grupos sociais em virtude da qual se
reconhece a satisfação de uma necessidade ou usufruto de um poder individual. E
um direito à educação? O direito a educação parte do reconhecimento de que o
saber repassado nas instituições escolares é tanto uma herança cultural capaz de
colocar o cidadão na posse de padrões cognitivos e formativos prevalecentes na
sociedade, quanto uma exigência da cidadania pela qual o mesmo cidadão tem
mais possibilidades de participar dos destinos de sua nação e colaborar na sua
transformação qualitativa. O direito a educação é, pois, um direito legítimo da
cidadania, legalmente reconhecido, protegido e assegurado. (CURY, 2014, p. 68).
Partindo do pressuposto apresentado pelo autor, que o direito a educação deve

garantir ao princípio básico da participação dos destinos da nação e na possível
transformação da mesma, entende-se que diante dos resultados até então obtidos e dos
impasses vivenciados em relação a tal direito seja necessário pensar se de fato os jovens
têm sido contemplados com o direito a cidadania, que é legítimo e deve ser assegurado.
Considerando o exposto é importante destacar os resultados apresentados no
resumo técnico dos resultados do índice de desenvolvimento da educação básica - IDEB
dos anos de 2005 a 2015, no que diz respeito ao segmento do ensino médio. O documento
explicita que a rede pública dos estados brasileiros atende a uma média de 97% da
matrícula, o que demonstra que o ensino médio é predominantemente de
responsabilidade dos governos estaduais e do Distrito Federal. Apesar do aumento do
número de matrículas, não foi garantido o cumprimento da meta de 2015 onde o índice
de desenvolvimento da educação básica - IDEB tinha como alvo total para o Brasil uma
previsão de notas na média 4.3 e nas redes estadual 3.9, na rede privada 6.3.
Diante dos dados exibidos, justifica-se a preocupação por parte de gestores,
professores, pesquisadores em diferentes instâncias educacionais, o que, por si só, explica
a necessidade de uma ampla discussão na sociedade brasileira, desde que considere os
interesses e necessidades de todos os envolvidos, em particular de estudantes. Portanto,
entende-se que é necessário nesse momento pensar em que medida as alterações
propostas pela MP 746 irão de fato agregar e consolidar o direito a educação citado por
Cury (2014).
449
Questiona-se de que forma as dimensões citadas foram contempladas a partir da
MP 746 uma vez que inúmeras pessoas, em especial jovens, profissionais da educação, e
sistemas de ensino serão diretamente influenciadas por essa legislação. Nesse sentido,
pode-se pensar em que medida uma organização curricular em cinco ênfases ou
itinerários formativo implica na negação do direito a uma formação básica comum e
resultará no reforço das desigualdades de oportunidades educacionais, já que serão as
redes de ensino a decidir quais itinerários poderão ser cursados no que diz respeito ao
incentivo à ampliação da jornada (tempo integral) sem que se assegure investimentos de
forma permanente, poderá resultar em uma oferta precária, com possibilidades de
aumento da evasão escolar e poderá comprometer o acesso de quase 2 milhões de
jovens de 15 a 17 anos que estão fora da escola ou que trabalham e estudam. Portanto,
será que essa MP de fato atende a todos os jovens, e as diferentes juventudes desse país?
Onde fica a garantia de uma formação voltada para integralidade do ser humano,
considerando que a proposta apresenta a retirada da obrigatoriedade de disciplinas
como Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física. E a garantia do direito ao
conhecimento? e como é possível comprometer uma formação que deve ser integral –
científica, ética e estética?
Diante do apresentado, percebe-se que houve um retrocesso significativo, em
especial quando a MP 746 retira de forma sutil, direitos que estavam garantidos no
processo de formação desse segmento da educação básica conforme explicitado no
artigo 36 da LDBN 9394/1996. Nesse sentido, entende-se que é urgente que se problematize
o que de fato se espera de jovens e adultos que estão em formação, ou ainda irão
ingressar no Ensino Médio. Qual é a formação desejada?
Sabe-se que no que diz respeito ao princípio básico educacional, formar jovens
para que se tornem trabalhadores eficientes e consumidores para que seja possível
perpetuar a lógica vigente do capital, não pode ser o objetivo primeiro da educação.
Nesse sentido entende-se que nesse trabalho não é possível fazer uma análise
aprofundada das dimensões que afetam o processo de formação no Ensino Médio,
entretanto, espera-se que as inquietações aqui apresentadas ofereçam alguma
possibilidade de reflexão para que ainda seja possível uma formação diferenciada e de
fato humanista para esse segmento da educação básica.
Faz-se necessário ter também em vista as metas e estratégias apresentadas no PNE
2014 – 2024. A partir do exposto pode-se destacar a Meta 3 que objetiva universalizar, até
2016, a escolarização de jovens entre quinze e dezessete anos, elevando a taxa líquida de
matrículas, ou seja, o aumento de matrículas na “idade certa”. Nesse cenário, a estratégia
450
3.7 diz da necessidade de ampliação das matrículas gratuitas de ensino médio integrado
à educação profissional, incluindo as populações do campo, as comunidades indígenas
e quilombolas e das pessoas com deficiência, e na meta 10 objetiva oferecer, no mínimo,
25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio,
na forma integrada à educação profissional.
A partir do exposto questiona-se em que medida há efetivamente incentivos e
fomentos para colocar em prática uma formação a distância para jovens e adultos
integrada a educação profissional em especial para a população mencionada, pois para
que seja possível ofertar cursos a distância na modalidade EaD é necessário ter formação
específica, concepção de educação que esteja de acordo com as diretrizes curriculares
para a Educação Básica e além disso estruturar uma logística adequada para oferta, em
especial no que diz respeito a internet e banda larga, pois em lugares remotos, realidade
brasileira, não há acesso a internet. Nesses casos específicos a oferta dos cursos deve ser
pensada dentro de uma estrutura que considere a realidade dos lugares remotos e que
portanto, exigem que os projetos pedagógicos e as matrizes curriculares sejam delineados
de acordo com a realidade local e do público atendido. Assim, caso a oferta na
modalidade a distância seja materializada, nem sempre poderá ser mediada pelas
tecnologias digitais.
A Meta 8, trata do aumento da escolaridade média da população de dezoito a
vinte e nove anos, inclusive para populações do campo, regiões com menor índice de
escolaridade, e para os mais pobres, de forma a igualar a escolarização média entre
brancos e negros. Nessa meta, a estratégia 8.4 também trata da educação profissional,
que talvez seja o local de expansão da EaD de nível médio. Isto porque o texto do PNE
define como necessidade a expansão e de forma gratuita de educação profissional
técnica por parte de instituições públicas e privadas e também entidades ligadas ao
sistema sindical.
Percebe-se que mesmo com respaldo legal, não se sabe efetivamente como e em
que medida essa legislação será efetivamente colocada em prática, pois falta referência
de aspectos específicos de como a formação deverá ser ofertada, por exemplo, não se
sabe de forma se dará o regime de colaboração entre os sistemas de ensino municipal,
estadual e federal. Diante disso, fica a questão: em que medida a formação de nível
médio a distância poderá atingir os objetivos educacionais de forma efetiva e contribuir
para a diminuição das desigualdades sociais “no país dos vinte e cinco por cento mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)”? (BRASIL, 2014). Não se trata de discutir
451
dados estatísticos, já que o nível de complexidade da questão apresentada, vai além de
uma mera apresentação de números. Apresenta-se aqui a realidade de uma cifra
significativa de jovens e adultos que não tem ou não tiveram acesso a escola. Além disso,
não se pode deixar de mencionar sobre os jovens e adultos que residem nos grandes
centros urbanos, mesmo bem próximos de instituições escolares que ofertam o ensino
médio, não está garantido que essas pessoas têm acesso a formação necessária.
Há no Brasil um grande número de jovens e adultos que trabalham oito horas por
dia e gastam grande número horas com deslocamentos e que por esses motivos não
conseguem frequentar escolas presenciais, mesmo que noturnas e com isso, essas pessoas
não tem o direito a educação garantido, pois conforme mencionado anteriormente e
apresentado por CURY (2014) “O direito a educação é, pois, um direito legítimo da
cidadania, legalmente reconhecido, protegido e assegurado” (p. 68). Ao que foi possível
perceber até então, o direito ao ensino médio não está ainda assegurado, por isso a
necessidade urgente de estudos e reflexões fundamentadas a esse respeito.
O estudo realizado identificou que a possibilidade de oferta de EaD no nível médio

de ensino surge com a LDBEN 9394/96. Essa possibilidade é reafirmada em outros
documentos, como o Decreto nº 5.622/2005; a Resolução n. 3/ 2010; e a Resolução n.
1/2016.
Ao tratar exclusivamente do ensino médio esse último documento, citado,
apresenta norteamentos em relação a esse segmento da educação básica. Apesar de se
tratar de uma legislação nova e de um texto bastante amplo, ainda sem definições claras
sobre a oferta, aborda aspectos importantes como da necessidade de avaliação por
órgãos próprios do sistema de ensino da Unidade da Federação de origem e descreve a
necessidade de disponibilização de recursos tecnológicos por parte da instituição de
ensino que está pleiteando essa expansão.
Ao mesmo tempo, como mencionado neste artigo, o Ensino Médio passa por uma
reformulação a partir da MP 746 do Governo Federal. Outro agravante diz respeito a
Emenda Constitucional n. 95 deixa o cenário ainda mais desanimador. Junta isso, o
documento que apresenta mudanças significativas no que diz respeito a oferta educativa
para esse segmento da educação básica, foi pouco debatido com a comunidade
acadêmica.
452
A pesquisa realizada para este trabalho, demonstra que há um histórico no país de
cursos técnicos a distância desde 1941, em um contexto em que há necessidade de
formação em diversos níveis para os jovens brasileiros, e também para adultos não
escolarizados. Dessa forma, há ganhos sociais por meio da implementação e ampliação
da EaD na medida em que há aumento de vagas e de concluintes dos cursos, entretanto
é necessário manter o foco sobre a qualidade dessa formação para que seja possível a
diminuição das desigualdades sociais e não sua intensificação.
É preciso considerar as limitações enfrentadas pela educação em nível médio no
contexto político e entender que a educação não é prioridade da agenda política do
país. Faz-se necessário discutir a possibilidade dessa formação a distância juntamente com
a MP não deve caminhar para cortes orçamentários e uma ameaça à concretização do
PNE 2014-2024, já que a mesma é contraditória aos documentos legais como a
Constituição Federal de 1988 e a LDBN 9394/1996 que em certa medida representaram
avanços no que diz a essa etapa educativa. Assim, conforme comentado anteriormente,
a MP afeta diretamente a formação dos jovens e permite o repensar sobre a realização
de programas e políticas para EaD. Diante das fragilidades econômicas, políticas e sociais
enfrentadas pela sociedade brasileira é necessário se pensar na possibilidade do
fortalecimento das desigualdades em casos de oferta de EaD sem parâmetros de
qualidade para esse nível de formação.
No que diz respeito ao PNE atual, as metas 3, 8 e 10 citadas podem ir ao encontro
da oferta de ensino médio a distância na medida que fomenta ensino profissionalizante
concomitante a essa etapa de formação, inclusive para populações do campo, as
comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência. Claro que a oferta
de EaD deve prever formas de acesso dos estudantes aos conteúdos, não importando a
mídia a ser utilizada e considerando a realidade local e as condições de oferta sem
comprometer a excelência da oferta e das possibilidades de acesso para os jovens das
populações citadas.
É certo que há um desafio de fazer com qualidade tanto a formação presencial
como a formação a distância e para isso é preciso interesse político, social e econômico.
As distinções de cada formação no nível médio somente serão possíveis com análise
empírica e teórica das duas formas de oferta – EaD e presencial. Talvez os impasses sejam
similares aos localizados nas duas formas de oferta, mas somente o aprofundamento das
análises permitirá esclarecer essa questão.
453
REFERÊNCIAS
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Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.
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Diretrizes Operacionais Nacionais para o credenciamento institucional e a oferta de
cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e
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sistemas de ensino. Brasília, DF, 2016a. Disponível em <
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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes

Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação
nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância. Brasília, DF, 2010. Disponível em
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1996. Brasília, DF, 2005. Disponível em
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BRASIL. Senado Federal. Emenda Constitucional n.95, de 15 de dezembro de 2016. Altera

o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá
outras providências. Brasília, DF, 2016c.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Medida Provisória n. 746, de 22 de setembro

de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 2016b.
Disponível em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2016/Mpv/mpv746.htm>. Acesso em 25 out. 2016.
CURY, C.R.J. Direito a Educação. In: DE SOUZA, J. V. A; GUERRA, R. (Organizadores).

Dicionário Crítico da Educação. Belo Horizonte: Dimensão, 2014, p. 68.
454
NEVES, Inajara de Salles Viana. Diálogos sobre EaD e práticas pedagógicas. In: BRANCO,
Juliana Cordeiro Soares (Coord.). EaD: diálogos, compartilhamentos, práticas e saberes.
Barbacena: Editora UEMG, 2014.
455
GESTÃO E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA (2000-
2010)
Isabel Melero Bello

Universidade Federal de São Paulo – Brasil
[email protected]
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna

[email protected]
Márcia Aparecida Jacomini

má[email protected]
Resumo: A partir da LDB/96 o panorama educacional brasileiro sofreu alterações

significativas, no que se refere à gestão e organização das escolas públicas, situação
acentuada com a municipalização da educação infantil e do ensino fundamental. Tendo
em vista esse panorama, este resumo expandido apresenta parte de pesquisa mais ampla
sobre a produção de conhecimento de programas de pós-graduação em educação que
trataram do tema políticas educacionais entre 2000-2010, a partir de pesquisa feita ao
banco de teses da Capes. Para este trabalho, foram selecionadas e lidas na íntegra quatro
pesquisas que se debruçaram sobre a produção do conhecimento em gestão e
administração escolar. O objetivo é discutir como esses trabalhos foram organizados e
apresentar os resultados por eles alcançados.
Palavras-chave: Produção do conhecimento; gestão escolar; administração escolar.
INTRODUÇÃO
Com o movimento de redemocratização da sociedade brasileira nos anos de 1980

e o estabelecimento do princípio da gestão democrática na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) (BRASIL, 1996),
várias experiências de gestão, pautadas em princípios democráticos de participação, têm
sido realizadas em redes de ensino municipal e estadual. A gestão ou administração,
entendidas como a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados
(PARO, 2012), são importantes na organização e no funcionamento das instituições
responsáveis pela oferta da educação escolar, portanto, a forma e o conteúdo da gestão
da educação têm papel fundamental na qualidade social da educação escolar. Diante
da importância do tema, algumas pesquisas foram realizadas com o objetivo de conhecer
o que a academia tem produzido sobre gestão da educação. Entre esses estudos
destacamos, pela sua abrangência, duas pesquisas tipo estado da arte: uma que analisou
a produção acadêmica sobre política e gestão da educação no período de 1991 a 1997
e outra sobre gestão, autonomia escolar e órgãos colegiados que contemplou o período
456
de 2000 a 2008 1. Na pesquisa “A produção acadêmica em políticas educacionais no Brasil:
características e tendências (2000-2010)”, que analisou 1283 teses e dissertações sobre
políticas educacionais, coletados em 20 programas de pós-graduação em educação,
cuja nota foi igual ou superior a cinco, na avaliação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no triênio que se encerrou em 2010,
o tema da gestão e planejamento foi tratado em 258 trabalhos, o que corresponde a 20%
do total. Além destes trabalhos que fizeram pesquisa sobre gestão e planejamento da
educação, há quatro que estudaram a produção acadêmica sobre gestão da educação
e que fazem parte do eixo “Abordagens teórico-metodológicas” da pesquisa mais ampla 2.
Estes trabalhos tiveram como objetivo conhecer parte da produção acadêmica sobre:
formação do administrador escolar, planejamento escolar, trajetória do conhecimento em
administração da educação e projeto político-pedagógico. Com o objetivo de
sistematizar as contribuições desses trabalhos para o campo de estudo e pesquisa em
políticas educacionais, neste texto apresentamos as principais características dessas
produções no que se refere a aspectos teóricos e metodológicos das pesquisas, assim
como as conclusões dos autores.
METODOLOGIA
A seleção dos trabalhos foi feita em um banco organizado em pesquisa anterior e

teve como critério identificar aqueles que especificamente trataram da produção do
conhecimento em: gestão escolar, administração escolar, planejamento escolar. Para a
análise dos quatro trabalhos na íntegra foi adotado como procedimento metodológico
aspectos das sínteses sistemáticas de revisão de pesquisas 3 (GOUGH, 2007), principalmente
no que se refere ao estabelecimento de um protocolo para a extração de dados
relevantes sobre as bases teórica e metodológica para a compreensão da articulação
teórico-metodológica, nos termos apresentados por Masson (2007), e dos resultados com
vistas a sistematizar as principais contribuições desses trabalhos para os estudos sobre
produção do conhecimento em políticas educacionais. Os itens objetivo, hipótese,
questão de pesquisa, referencial teórico/perspectiva epistemológica, descrição da
1 Referimo-nos às pesquisas publicadas nos livros “Estado da Arte em Política e Gestão da Educação no Brasil
1991 a 1997”, organizado por Lauro Carlos Wittmann & Regina Vinhaes Gracindo, e “Estado da Arte: gestão,
autonomia escolar e órgãos colegiados (2000-2008), organizado por Ângela Maria Martins.
2 Trata-se da pesquisa “Questões epistemológicas e metodológicas da produção acadêmica em políticas”.
3 Ao fazer referência à síntese sistemática de revisão de pesquisas não estamos concordando com a
perspectiva teórica e metodológica da educação baseada em evidências, pelo contrário concordamos com
as críticas e ressalvas feitas por Martyn Hammersley (2007). Utilizamos do texto de Gough (2007) alguns
procedimentos para a coleta de dados das teses e dissertações que faremos a leitura e análise do texto na
íntegra.
457
metodologia, estratégia de coleta de dados, tipo de pesquisa e principais conclusões
foram aqueles que permitiram realizar a seleção aqui apresentada. É uma pesquisa de
caráter documental e bibliográfico.
A partir do protocolo elaborado foram selecionados quatro trabalhos (duas teses e

duas dissertações), todos defendidos na Universidade Estadual Paulista, campus Marília.
Na sequência, são apresentadas as questões investigadas nesses trabalhos, assim como
suas principais conclusões e contribuições para a área. Maia (2004) realizou sua pesquisa
de doutorado com o objetivo de identificar e analisar a contribuição teórica em
administração da educação no Brasil publicada pela Associação Nacional de Política e
Administração da Educação (ANPAE). Investigou os quatro primeiros Cadernos de
Administração Escolar e da Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
(1983-2000), publicados pela ANPAE, a fim de identificar a trajetória desse pensamento
administrativo, os movimentos e as tendências dos estudos encontrados, verificando em
que medida eles contribuíram ou têm contribuído para o desenvolvimento de um
pensamento administrativo original nesse campo de estudos. Investigou a importância
atual da ANPAE para a Administração da Educação. A autora conclui que várias foram
as contribuições das publicações da ANPAE para o conhecimento em administração da
educação no Brasil. Os primeiros encontros na década de 1960 e publicações da ANPAE
geraram um processo de reflexão acadêmica produtivo que congregou várias posições
divergentes, auxiliando a criar e consolidar o campo no Brasil. Desde o início, as
publicações geraram pensamentos originais e alternativos em relação à teoria
administrativa tradicional, valorizando-se perspectivas mais democráticas e participativas
que considerassem a cultura e características de cada escola e de cada comunidade.
Mauá Júnior (2007), em seu doutorado, fez pesquisa bibliográfica com objetivo de realizar
mapeamento das dissertações e teses produzidas entre os anos de 1961 a 2003 em
universidades no Estado de São Paulo (USP, UNESP, UNICAMP, UFSCar, PUCSP, PUCCAMP)
que tiveram como foco de pesquisa uma problemática vinculada ao estudo do
planejamento escolar. O autor conclui que poucos trabalhos têm dado centralidade ao
tema planejamento escolar que, quando surge, aparece como algo de menor
importante, um elemento coadjuvante. Em relação à figura responsável pelo
planejamento escolar, os trabalhos produzidos no período 1971-1996 indicam o diretor de
escola como o principal responsável por sua condução. Essa situação ocorre,
458
provavelmente, segundo Mauá Junior (2007), por abranger parte do período de regime
militar que viveu o país. Conclui que somente com a valorização do planejamento escolar
como instrumento de reflexão é que se poderá, de fato, aferir com mais precisão o
resultado do trabalho educativo. Marins (2006) realizou sua pesquisa de mestrado
investigando publicações sobre Projeto Político-Pedagógico no Brasil, por meio do
levantamento e análise de livros publicados em 1º edição entre os anos de 1996 a 2006,
com o objetivo de compreender o que foi publicado sobre a temática 10 anos após a
publicação da LDB/96, momento em que o Projeto Político-Pedagógico está descrito em
lei. Para tanto, faz levantamento no acervo de livros das bibliotecas da USP, UNESP,
UNICAMP e UEM escolhidas por apresentarem conceituados cursos de graduação para
formação de professores, e também cursos de pós-graduação stricto sensu em nível de
mestrado e doutorado em Educação, já que a formação de professores é uma das
preocupações centrais do autor. A partir de seus estudos, Marins (2009) conclui que o
levantamento indica que todos os autores apresentam as mesmas argumentações sobre
o Projeto Político-Pedagógico, ou seja, que ele “é libertador, democrático, inovador,
moderno, que sua construção coletiva propicia oportunidade de transformação social,
que é condição fundamental para a construção da escola democrática” (p. 118),
contudo, poucos participam de sua elaboração. Calixto (2010), em sua dissertação de
mestrado, tem por objetivo identificar e sistematizar publicações que priorizam os aspectos
relacionados à formação do administrador escolar. Para tanto, faz análises dos aspectos
relacionados à formação do administrador escolar, especificamente os listados no número
especial da Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE) de 2007.
Verificou que a formação do administrador escolar foi marcada por discussões ao longo
da história, sendo que ora defendeu-se que essa formação deveria ocorrer
separadamente da formação docente, ora que essa formação deveria ocorrer com base
na docência. Esse processo possivelmente dificultou, segundo a autora, a formação da
identidade do administrador escolar, onde deveria ocorrer sua formação e quais
conteúdos seriam necessários para prepará-lo para o exercício de suas funções. Também
a legislação deixa a desejar, pois se percebe a ausência de uma política clara para a
formação do administrador escolar. Por fim, ela afirma, a partir de suas pesquisas, que há
poucas publicações sobre a formação do administrador escolar.
459
CONCLUSÕES
Trabalhos como os aqui analisados são relevantes para área da educação, ao se

proporem verificar a produção de conhecimento num determinado campo. Não se
caracterizam como pesquisas tipo estado da arte, uma vez que têm por material empírico
recorte estabelecido pelos autores, delimitando sua abrangência (ROMANOWSKI; ENS,
2006), mas trazem contribuições ao permitirem verificar, nos recortes estabelecidos, quais
são os temas pesquisados e suas contribuições. Ainda, indicam lacunas na produção de
conhecimento que necessitam de aprofundamento, como foram aqui os casos
identificados relativos aos temas formação do administrador escolar e planejamento
escolar. Por fim, conclui-se que os trabalhos analisados focalizaram temas diversos que, de
forma relacional, auxiliam a compreender e a construir o campo.
REFERÊNCIAS

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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acesso 2/02/2017.
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administrador escolar: uma análise a partir das publicações nacionais. 2010. 133f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.
MAIA, Graziela Zambão Abdian. As publicações da Anpae e a trajetória do

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Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília,
2004.
MARINS, Márcio Sampaio de. As publicações sobre o projeto político- pedagógico – 1996
a 2006: contribuições para a organização da educação brasileira. Dissertação (Mestrado
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461
A CONSTITUCIONALIDADE DA ESCOLHA DE DIRIGENTES DE ESTABELECIMENTOS
PÚBLICOS DE ENSINO MEDIANTE ELEIÇÕES DIRETAS: ANÁLISE DA ADIN Nº 2997
Isabela Rahal de Rezende Pinto

Universidade de São Paulo (USP)
[email protected]
Romualdo Luiz Portela de Oliveira

Universidade de São Paulo (USP)
[email protected]
Resumo: O Supremo Tribunal Federal (STF) tem sido instado a decidir importantes e diversas
questões relativas ao direito à educação, especialmente a partir da promulgação da
Constituição Federal de 1988. Dentre os muitos temas que ainda vem sendo debatidos e
decididos pelo STF encontra-se a análise da constitucionalidade da escolha de dirigentes
de estabelecimentos públicos de ensino mediante eleições diretas com a participação da
comunidade escolar. Dentro desse contexto, objetiva-se nesse trabalho analisar o
posicionamento atual do Supremo Tribunal Federal (STF) em relação ao tema,
identificando e analisando os diferentes posicionamentos dos membros do Tribunal a partir
da análise da ação direta de inconstitucionalidade nº 2997, de 12/08/2009.
Palavras-chave: eleição de diretores; gestão democrática do ensino; Supremo Tribunal
Federal; direito da educação.
INTRODUÇÃO
O Supremo Tribunal Federal, como órgão de cúpula do Poder Judiciário e como

Tribunal Constitucional, tem sido instado a decidir importantes e diversas questões relativas
ao direito à educação, especialmente a partir da promulgação da Constituição Federal
de 1988, em um processo que vem sendo denominado como “judicialização da
educação” (CURY; FERREIRA, 2009). Dentre os muitos temas do universo educacional que
foram e ainda vem sendo debatidos e decididos pelo Supremo Tribunal Federal encontra-
se a análise da constitucionalidade da escolha de dirigentes de estabelecimentos públicos
de ensino mediante eleições diretas com a participação da comunidade escolar.
Atualmente, coexistem nas escolas públicas do país diferentes modalidades de
investidura dos cargos de direção escolar, as quais podem ser resumidas em quatro
espécies: indicação, realização de concurso público, eleição e formas mistas (PARO,
2003). Embora não exista consenso entre os pesquisadores em educação sobre a forma
mais adequada de investidura do cargo de diretor ou sobre o seu impacto para a
qualidade do ensino, a eleição direta de dirigentes escolares representa uma demanda
antiga dos educadores e é apontada como aquela que mais se aproximou da
materialização da gestão democrática na escola, representando um significativo avanço
na luta dos educadores contra o autoritarismo e clientelismo que marcaram a
462
administração escolar nas décadas anteriores à promulgação da Constituição Federal de
1988 (MENDONCA, 2001).
Como resultado dessa longa luta de diversos setores educacionais, com apoio de
parcela do setor político e dentro do espírito democrático que inspirou a constituinte, a
Constituição Federal de 1988 estabeleceu o princípio da gestão democrática do ensino
público em seu art. 206, inc. VI – o qual foi reafirmado no art. 3º, inc. VII, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996). No entanto, nem a carta constitucional
nem a LDB estabeleceram o conteúdo de referido princípio, deixando a cargo de lei
infraconstitucional fazê-lo.
Dentro desse novo contexto constitucional e com o apoio e pressão de setores da
educação, a eleição de diretores escolares ganhou força, sendo posteriormente
institucionalizada em diversas legislações estaduais e municipais e em constituições
estaduais (LUCK, 2011). Com a ampliação da inscrição legal da modalidade de eleição
para investidura dos diretores das escolas, advieram também os questionamentos jurídicos
e as ações diretas de inconstitucionalidade pleiteando sua nulidade. A análise da
constitucionalidade da escolha de dirigentes de estabelecimentos públicos de ensino
mediante eleições diretas não é temática nova nem isolada no STF. Em 7 ações diretas de
inconstitucionalidade 1, a Corte já analisou a questão, sempre decidindo no mesmo
sentido, qual seja, pela inconstitucionalidade dessa modalidade de investidura no cargo
de diretor escolar, o que será analisado no presente trabalho.
Dentro desse contexto e compreendendo a eleição de diretores como alternativa
democrática às demais modalidades de escolha dos cargos de direção da escola e como
importante mecanismo de concretização da gestão democrática na escola
(MENDONCA, 2001), objetiva-se nesse trabalho identificar e analisar o posicionamento
atual do Supremo Tribunal Federal (STF) em relação ao tema, identificando e analisando
os diferentes posicionamentos dos membros do Tribunal. Para isso, tem-se como objeto de
análise do presente trabalho a ação direta de inconstitucionalidade nº 2997, de
12/08/2009, representando a decisão mais recente do Supremo Tribunal Federal sobre a
temática.
METODOLOGIA
A coleta de dados empíricos realizou-se no sítio eletrônico do Supremo Tribunal
1São elas: ADIn 490, de 05/09/1996; ADIn 640, de 05/02/1997; ADIn 123, de 03/02/1997; ADIn 573, de 03/02/1997;
ADIn 578, de 03/03/1999; ADIn 606, de 25/03/1999 e ADIn 2997, de 12/08/2009. Dados disponíveis em:
http://stf.jus.br/portal/jurisprudencia/pesquisarJurisprudencia.asp. Acesso em: 20 abril 2016.
463
Federal (STF), especificamente na seção “Pesquisa de Jurisprudência”2. Os descritores
utilizados na pesquisa jurisprudencial tiveram como base o objeto de estudo da presente
pesquisa, optando-se pelos termos mais abrangentes, possibilitando abarcar o maior
número de decisões judiciais para posterior escolha do objeto específico de análise.
A ação direta de inconstitucionalidade nº 2997 foi proposta pelo Partido Social

Cristão (PSC) objetivando a declaração de inconstitucionalidade do art. 308, XII, da
Constituição estadual do Rio de Janeiro, que estabelece que o dever do Estado e dos
Municípios com a educação será efetivado mediante eleições diretas para direção das
instituições de ensino mantidas pelo Poder Público, com a participação da comunidade
escolar.
A principal contenda jurídico-constitucional presente no acórdão – e na análise do
tema em geral- diz respeito ao cotejamento entre o princípio da gestão democrática (art.
206, VI, da CF) com o art. 37, II, da CF e 84, II e XXV, da CF que estabelecem,
respectivamente que:
Art. 37. [...]

II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração;
Art. 84. Compete privativamente ao Presidente da República:
II - exercer, com o auxílio dos Ministros de Estado, a direção superior da administração
XXV - prover e extinguir os cargos públicos federais, na forma da lei;
(BRASIL, 1988, grifos meus).
A questão analisada, no entanto, está longe de se esgotar na mera análise jurídica

da Constituição Federal. Na realidade, a discussão presente no acórdão explicita não
apenas concepções jurídicas sobre o tema em análise mas, também, apresenta
posicionamentos valorativos dos integrantes do Supremo Tribunal Federal acerca de
questões intrinsecamente relacionadas ao conteúdo e implementação de políticas
públicas. Assim, enquanto para o Min. Relator Cezar Peluso e para a maior parte dos
membros do STF, a eleição de dirigentes escolares não apresenta papel essencial para
efetivação da gestão democrática do ensino, para os Ministros Marco Aurélio e Sepúlveda
Pertence, essa modalidade de provimento de cargo é importante aspecto da
2 Dados disponíveis em: < http://www.stf.jus.br/portal/jurisprudencia/pesquisarJurisprudencia.asp>. Acesso em
15 maio 2015.
464
concretização do princípio constitucional estabelecido no art. 206, VI, da CF. Destaca-se
aqui exemplificativamente a fala do Min. Relator Carlos Velloso na Adin 123, de 03/02/1997:
Pessoalmente, penso que o sistema de eleição de diretores de escolas públicas não

é o melhor e de democrático só tem a aparência. O que se exige de um diretor de
escola é o saber abrangente de uma série de questões científicas e do
conhecimento humano. (BRASIL, 1997a, p. 13, grifos meus)
CONCLUSÃO
Pela análise do objeto de pesquisa constatou-se que o Supremo Tribunal Federal,

por maioria, posicionou-se no sentido de compreender os cargos de direção escolar como
cargos que são por natureza- e não por lei, cargos de confiança. Trata-se de fundamento
que não encontra respaldo legal, uma vez que o art. 37, II, afirma de forma explícita que:
a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso
público, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre
nomeação e exoneração (BRASIL, 1988). Observa-se pela simples leitura do artigo que a
Constituição exige a existência de uma lei que declare que determinado cargo seja cargo
de provimento em comissão. Não existe, nesse sentido, cargo comissionado por natureza:
cargo em comissão é aquele estabelecido pela lei. E, no caso em análise, não existe tal
legislação. Observa-se, assim, que a análise do STF não é simplesmente jurídica, uma vez
que a análise legal não autoriza a argumentação da Corte: trata-se também da
concepção dos Ministros em relação a um aspecto da política educacional, concepção
essa, aliás, que vai ao caminho oposto daquele defendido por pesquisadores da
educação e pela comunidade escolar há mais de três décadas.
Pode-se observar ainda como, na temática em análise, o Poder Judiciário atua
como ponto de veto para os atores minoritários que obtiveram derrotas políticas em
relação ao tema ou que, diante da mudança de governo, escolheram o foro do Judiciário
(e não do Legislativo) para contestar políticas anteriormente institucionalizadas. Na
realidade, nas ações citadas nesse trabalho é possível observar que a Corte atuou não
apenas como ponto de veto (veto point), mas também como ator de veto (veto player),
ao barrar uma política pública institucionalizada de forma majoritária diante do
requerimento de um ator minoritário.
REFERÊNCIAS
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atualizada até a emenda nº 59/2009.
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PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola publica. 3 ed. São Paulo: Ática,
2003.
466
POLÍTICA DE INFRAESTRUTURA ESCOLAR NO BRASIL: UM BREVE MAPEAMENTO
Ivanilso Santos da Silva

UFPE/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar um breve mapeamento das ações
do Estado em matéria de infraestrutura escolar considerando órgãos, Programas ou
Projetos federais, aqui denominados vetores da política. O estudo teve como corpus
legislações e materiais orientadores do governo federal relacionados a infraestrutura e
educação básica. Evidenciamos dois momentos da Política de Infraestrutura Escolar, entre
1970 e 1990 seu foco era a definição de parâmetros e soluções construtivas para a
ampliação da rede escolar, a partir de 1990 se apresentará pulverizada em diversas ações
e vinculada à gestão gerencial, ofuscando o lugar da dimensão infraestrutural enquanto
elemento central da política educacional.
Palavras-chave: Infraestrutura escolar; Política Educacional; Ações Estado;
INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultando de investigação de mestrado em desenvolvimento no

qual a Política de Infraestrutura Escolar figura como nosso objeto. Seu cerne é o espaço
escolar na perspectiva de sua infraestrutura: seus espaços e ambientes, e tendo como
foco as ações do Estado que englobam a aquisição, reforma, adequação e construção
de prédios escolares, equipamentos e mobiliários.
Tal dimensão possui bastante fôlego em dois campos, no da historiografia (DÓREA,
2013) e no campo da arquitetura escolar com destaque para as produções de Lima (1989)
e Kowaltowski (2011). Estes dois campos de abordagem da infraestrutura escolar se
aproximam em um elemento que nos parece central ao olharmos a escola desde sua
infraestrutura, a saber, o fato de que toda dimensão material da escola testemunha e
estimula uma determinada concepção de educação, vinculada a uma determinada
pedagogia. Em contrapartida, a política educacional em trabalhos destes campos figura
como elementos do contexto, mais do que enquanto objeto de análise.
Contribuições específicas para análise de políticas de infraestrutura escolar podem
ser encontradas nos trabalhos de Borges (2014) e Rodrigues (2015), mas ainda é uma
temática que carece de maior atenção e produção a respeito, o que justifica o nosso
envolvimento e esforço para poder contribuir para ampliar a produção neste campo.
Como parte deste processo de construção do objeto Política de Infraestrutura
Escolar, objetivamos apresentar um breve mapeamento considerando órgãos, Programas
e/ou Projetos impulsionadores das ações do Estado no âmbito desta matéria, com foco na
esfera federal do poder.
467
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta pesquisa partimos da compreensão de política

educacional enquanto um construto histórico, político (GOMES, 2011) e científico.
Conforme salientam Muller e Surel (2002), a política nem sempre é explícita ou de fácil
percepção, o que muitas vezes demanda a sua construção enquanto objeto de pesquisa,
justificando o caráter exploratório deste trabalho que considerou o levantamento
documental (MINAYO, 2012) e contemplou legislações e materiais orientadores de órgãos,
projetos e/ou programas do governo federal. As buscas foram feitas considerando três
descritores: a) Infraestrutura Escolar; b) Espaço Escolar; b) Arquitetura Escolar, da
educação básica e tendo como critério de seleção a presença de um dos descritores
enquanto tema central dos documentos e sua relação com a política educacional. Nos
utilizamos da dimensão exploratória da análise de conteúdos (BARDIN, 2011) a partir da
realização de leituras verticalizadas dos documentos.
Nossa investigação partiu da identificação de dois órgãos vinculados à estrutura do

Ministério da Educação – MEC, primeiro o Centro Brasileiro de Construções e Equipamentos
Escolares – CEBRACE (1973-1982) e posteriormente o Centro de Desenvolvimento e Apoio
Técnico à Educação – CEDATE (1981-1989), são dois dos principais vetores da política de
infraestrutura escolar brasileira. Ambos os órgãos possuíam objetivos semelhantes, que
consistiam em Fornecer Informações ou Soluções, Propor Alternativas e Contribuir no
Processo de construção de espaços escolares, bem como alguns princípios e
preocupações que norteavam a agenda da época como a racionalidade e as soluções
construtivas adaptadas (SILVA, 2016).
De modo geral a literatura caracteriza a política de infraestrutura escolar brasileira
do período como sendo pautada pela funcionalidade, economia (FARIA FILHO e VIDAL,
2000) e racionalidade (LIMA, 1989), (SILVA, 2016), e no que concerne à arquitetura escolar
Kowaltowski (2011) a descreve como sendo composta por desenhos simples, formais e sem
detalhes ou adornos.
Com base na legislação constatamos que com a extinção do CEDATE (BRASIL,1989)
suas atribuições passam a compor as competências de outros órgãos do MEC, o que vai
mudar o percurso da política de infraestrutura escolar.
468
A partir de então haverá uma perda da centralidade da preocupação com a
dimensão infraestrutural, com a diluição dos objetivos e princípios antes centralizados em
órgãos específicos, e as atribuições passando a competir, respectivamente, de 1990 até
1996 à Secretaria Nacional de Educação Básica (BRASIL, 1990); de 1996 a 2003 coube à
Secretaria de Educação Fundamental e seus respectivos departamentos (BRASIL, 1996),
(BRASIL, 1997) e (BRASIL, 1998); em 2003 conforme o Decreto 4.791 (BRASIL, 2003) passa a
ser Secretaria de Educação Infantil e Fundamental para, a partir de 2004, ser substituída
em suas atribuições pela Secretaria de Educação Básica e que, de acordo com a
legislação (BRASIL, 2012), continua sendo o ponto de irradiação desta dimensão da
política educacional nacionalmente.
Com base neste novo, identificamos três ações impulsionadoras da dimensão
infraestrutural no seio da política educacional, também denominados por nós vetores, são
eles: I) o Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, que talvez seja o primeiro vetor
nacional da política de infraestrutura escolar considerando os anos 1990, haja vista,
conforme objetivos expressos na página web deste Programa, seu direcionamento para a
melhoria da infraestrutura física das escolas da educação básica, por meio da
transferência de recursos que podem ser utilizado na aquisição de material, na
manutenção ou para reparos na infraestrutura escolar. Apesar de não serem grandes
quantias representam significativos “aportes ao orçamento escolar”(ADRIÃO e PERONI,
2007:265); II) o Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA enquanto um importante
vetor de efetivação da política de infraestrutura escolar entre 1997 e 2007. Por meio dele
o papel normativo e supletivo da União frente aos demais entes e instâncias educacionais,
foi se consolidando, em termos de expansão e manutenção da rede pública escolar, com
base em um conjunto de definições, padrões e normas técnicas e pedagógicas
(FUNDESCOLA, 2000). O grande diferencial do programa em relação às iniciativas
precedentes está no seu caráter de efetividade, não apenas formulando padrões ou
transferindo recursos, mas financiando as iniciativas de municípios e estados aderentes às
propostas e; III) o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE (BRASIL, 2007) e seus
programas, por meio dos quais tem se expressado a política de infraestrutura escolar mais
recente, em termos de ensino fundamental e médio 1, comportando estratégias de
financiamento que abarcam desde pequenos reparos, manutenção e aquisição de
material até a construção e ampliação de escolas, salas de aula, adequação do prédio
escolar etc.
1 Haja a vista a existência de outros programas destinados à educação infantil, como é o caso do
PROINFÂNCIA.
469
Além de representarem expressivamente um canal de materialização das
demandas infraestruturais das escolas, os três vetores anteriormente destacados, cada um
com suas especificidades, retratam um período histórico da política educacional brasileira
caracterizado pela inorgânicidade (DOURADO, 2007), por um conjunto de ações
desconexas e centralizadas no âmbito federal, que se por um lado parecem caminhar
pelo viés da democratização da educação, por outro estão carregados da ênfase
gerencial, no contexto da Reforma do Aparelho do Estado (PEREIRA, 1995).
CONCLUSÕES
A pesquisa nos possibilitou um levantamento sobre os principais vetores da política

de infraestrutura escolar, a partir de 1973 com o CEBRACE; 1982 a 1990 com o CEDATE. Nos
permitiu identificar que no início dos anos 1990 houve uma perda da centralidade desta
dimensão na política, passando a ter seus objetivos diluídos no âmbito de diversas esferas
do Ministério da Educação e que só a partir de 1995, com o PDDE, ressurge a preocupação
do governo central com a dimensão infraestrutural desta feita aliada à dimensão da
gestão pedagógica. A gestão educacional vinculada à infraestrutura, enquanto uma
concepção de política, ganha novos contornos a partir de 1997 com o FUNDESCOLA e
será consolidada nas estratégias previstas pelo PDE em 2007.
Como resultado, evidenciamos dois momentos da Política de Infraestrutura Escolar,
entre 1970 e 1990 focada na definição de parâmetros e soluções construtivas para a
ampliação da rede escolar, e a partir de 1990 vinculada à gestão gerencial, se
apresentando pulverizada em diversas ações, e ofuscando o lugar da dimensão
infraestrutural enquanto elemento central da política educacional.
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472
EDUCAÇÃO INFANTIL: DA CONCEPÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS
Jaana Flávia Fernandes Nogueira

Secretaria da Educação do Estado do Ceará, Brasil
[email protected]
Sofia Lerche Vieira

Universidade Estadual do Ceará, Brasil
[email protected]
Resumo: A concepção e implementação de políticas educacionais é permeada por um

complexo conjunto de articulações. Em meio às vertentes teóricas que permitem melhor
compreendê-las, a perspectiva da governança multiescalar (Dale, 2010) mostra-se
fecunda no que se refere à educação infantil. Se ao governo federal cabe um papel
supletivo e redistributivo, aos governo municipais é conferida responsabilidade pela oferta
de creches e pré-escolas. O trabalho analisa a legislação educacional referente à
educação infantil e os programas federais implementados para essa etapa da educação
básica, bem como os desafios enfrentados pelos municípios para sua oferta. O governo
federal necessita ampliar seu apoio e os municípios precisam ser fortalecidos na
implementação das políticas de educação infantil.
Palavras-chave: educação infantil; regime de colaboração; acesso; qualidade
INTRODUÇÃO
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é ofertada em creches

(0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos). Em relação a idade de 0 a 3 anos, é possível afirmar
que na literatura educacional não há consenso sobre os benefícios desse atendimento,
nem obrigatoriedade da matrícula por parte da família, muito embora haja
responsabilidade do poder público pela oferta. Já em se tratando da faixa de 4 a 5 anos,
tanto existe consenso sobre sua relevância quanto obrigatoriedade da matrícula pela
família e da oferta pelo Estado. A Lei nº 13.005 de 2014, do Plano Nacional de Educação,
estabelece como uma de suas metas ampliar a oferta de educação infantil em creches,
de forma a atender um mínimo de 50% das crianças brasileiras de 0 a 3 anos até 2024, e
universalizar a educação infantil na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos até 2016.
A concepção e implementação de políticas na área da educação infantil brasileira
é permeada por um complexo conjunto de articulações que envolve desde o governo
federal até os governos municipais. Com efeito, a Constituição Federal (CF) de 1988
estabelece que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem organizar seus
sistemas de ensino em regime de colaboração (CF, Art. 211). Neste caso, ao governo
federal compete definir as diretrizes e bases da educação, cabendo também um papel
supletivo e redistributivo em relação aos demais entes da federação. Aos governos
municipais é conferida responsabilidade prioritária pela oferta da educação infantil.
473
Políticas de promoção do acesso e qualidade da educação infantil, desse modo,
dependem dessa articulação entre o governo federal e os governos municipais.
Considerando o regime de colaboração, as incumbências das diferentes esferas do
Poder Público na formulação e implementação das políticas diferem. A Figura 1 permite
visualizar o nexo que se estabelece entre umas e outras, como se vê:
Figura 1 - Formulação e implementação de políticas
Fonte: Elaboração das autoras
Esta figura procura reconstruir o percurso que se estabelece entre a formulação e a

implementação de políticas, evidenciando que além da União e dos Municípios, cujas
atribuições foram antes referidas, também os Estados exercem protagonismo importante
em tal processo, sendo estratégico seu papel na elaboração de políticas e planos
educacionais. Assim, se o Município é ente autônomo da federação, sua governança
enquanto unidade subnacional se exerce em um contexto mais amplo de convivência
situado no âmbito de um território comum constituído por cada Estado brasileiro. A União
é o todo maior, a unidade nacional agregadora de interesses múltiplos situados na escala
de governança. Finalmente, a menor célula deste movimento é representada pela escola,
instância por excelência de implementação de políticas, que imprime marcas próprias à
sua execução.
A Figura 1 contribui ainda para visualizar as atribuições da LDB em relação às
distintas unidades federadas. Como se viu, à União cabe a incumbência de coordenar a
política nacional de educação (LDB, Art. 8º, § 1º), construída em colaboração com Estados
474
e Municípios. Considerando tão somente a letra da lei, apenas os Estados têm
incumbências na formulação de políticas (LDB, Art. 10, III) já que a LDB refere como papel
dos Municípios a “organização, manutenção e desenvolvimento (...) dos seus sistemas de
ensino” (LDB, Art. 11, I).
A despeito das atribuições da LDB, na prática, tanto Estados como Municípios
formulam e implementam políticas, pois estes são instâncias autônomas da federação
reconhecidas pela Constituição de 1988. Isto significa dizer que, se as políticas para o
conjunto da federação são definidas pela União, Estados e Municípios têm autonomia
para definir e implementar suas próprias políticas. Por isso mesmo, na análise de políticas é
necessário ter em mente que algumas são de caráter geral e, outras, específicas,
conforme as peculiaridades das unidades da federação. Ademais é de interesse para o
campo da análise das políticas públicas estudar e compreender tais movimentos. Tendo
em mente a amplitude de tal desenho, este trabalho focaliza de modo específico a
política de educação infantil, detendo-se sobre algumas de suas peculiaridades.
Para finalizar esta aproximação teórica, importa observar que em meio às vertentes
que contribuem para compreender as articulações entre a formulação e
operacionalização das políticas educacionais, a perspectiva da governança multiescalar
apresentada por Dale (2010) mostra-se fecunda, particularmente no que se refere à
educação infantil. O autor recorre à figura de um cubo para ilustrar o entrecruzamento
das variáveis que compõem a governança. Esta se materializa por “escalas”, “instituições
de coordenação” e “atividades”. No plano das escalas é possível destacar três distintos
níveis: o supranacional, o nacional e o subnacional, razão pela qual a governança é
multiescalar. As “instituições de coordenação”, por sua vez, referem-se ao Estado, o
mercado, as comunidades e as famílias1 (p. 1106). As “atividades de governança”,
finalmente, compreendem o financiamento, a propriedade, o fornecimento e a
regulação de serviços (Idem).
Considerando tal ponto de partida como fundamento, a política educacional pode
ser compreendida enquanto uma teia de relações em torno das quais se constrói o
processo técnico e político de garantia do direito a uma educação de qualidade em
creches e pré-escolas. Neste trabalho são examinados alguns elementos da governança
multiescalar, mais especificamente as mediações entre a escala nacional, constituída
pela União, e subnacional, representada por Estados e Municípios, lembrando que, por
tratar-se da oferta de educação infantil, estes últimos exercem protagonismo ímpar na
1 A expressão utilizada por Dale, na verdade, não é “família” e, sim, “lar”. A opção pelo termo “família” justifica-
se pela maior propriedade da palavra no vocabulário brasileiro.
475
dinâmica em questão. São também examinados componentes das atividades de
governança, tais como a regulação, o financiamento e o fornecimento.
A atividade de regulação é exercida pelo Estado através da produção de um
arcabouço legal que demarca a presença crescente da educação infantil como
expressão de direito da criança pequena. O fornecimento diz respeito a uma carteira de
iniciativas ofertadas pelo governo federal visando o cumprimento de suas atribuições na
coordenação da política nacional de educação da qual a educação infantil é parte
integrante. O financiamento é instrumento estratégico na operacionalização da
governança, por assegurar o cumprimento de demandas traduzidas na legislação que,
para ser efetiva, deve resultar em iniciativas de políticas.
METODOLOGIA
Considerando a legislação educacional como instrumento de regulação, o

trabalho situa a educação infantil no campo dos principais dispositivos legais produzidos
nas últimas décadas, desde a Constituição Federal (CF) de 1988 e suas emendas, incluindo
a Emenda Constitucional (EC) nº. 53/2006, que cria o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), a Lei nº 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a
Lei nº 13.005, de 2014, do Plano Nacional de Educação (PNE).
Na perspectiva do provimento, são examinados programas federais implementados
para essa etapa da educação básica, a saber: o Programa Proinfância, o Programa Brasil
Carinhoso, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de
Transporte Escolar (PNATE), o Programa Caminho da Escola e o Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE).
Analisando sob a ótica da escala subnacional, são focalizados, ainda, desafios
enfrentados pelos municípios brasileiros para a garantia de uma oferta de educação
infantil em quantidade e qualidade adequada às demandas da população. Por fim, são
tecidas considerações sobre tendências internacionais de modo a situar a importância da
escala transnacional no campo da educação infantil e explicitar a sintonia entre os
movimentos globais e locais da política educacional.
476
LEGISLAÇÃO – INSTRUMENTO DE GOVERNANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma das dimensões centrais das atividades de governança é a regulação de

serviços e, em seu âmbito, a legislação. Por isso mesmo é oportuno examinar as principais
orientações que normatizam o dever do Estado na promoção deste direito público
subjetivo. A Constituição de 1988 estabelece que o dever do Estado para com a
educação será efetivado mediante garantia de educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, sendo assegurada inclusive sua oferta
para aqueles que não tiveram acesso na idade própria (Art. 208). Com efeito, até 2009
apenas o ensino fundamental era obrigatório e gratuito, constituindo direito público
subjetivo. A ampliação do direito à educação infantil e ao ensino médio materializou-se
com a Emenda Constitucional nº 59/2009, e representou um grande avanço no setor
educacional. A referida Emenda garantiu, ainda, o atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material
didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, conforme a CF de 1988,
devem organizar seus sistemas de ensino em regime de colaboração (Art. 211). Importante
destacar que a União, além de financiar a sua rede de ensino, tem uma função
redistributiva e supletiva em material educacional, “de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios” (redação
dada pela Emenda Constitucional n. 14/1996). Aos estados compete atuar
prioritariamente no ensino fundamental e médio, ao passo que aos municípios compete
atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Os três entes
federados têm a incumbência de definir formas de colaboração para assegurar a
universalização do ensino obrigatório. Desse modo, muito embora os municípios tenham a
responsabilidade prioritária pela oferta da educação infantil, compete à União e aos
estados implementar políticas de auxílio financeiro e técnico para viabilizar esta oferta.
Outra importante atividade de governança é o financiamento. A manutenção e o
desenvolvimento do ensino são assegurados por uma vinculação constitucional de
recursos, por meio da qual a União precisa aplicar, anualmente, um mínimo de 18% e os
estados, o DF e os municípios um mínimo de 25% da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, nessa área (Art. 212). Importante
mencionar que na CF de 1988 foi registrado um incremento nos recursos mínimos para
oferta de educação infantil. Até 2006, a contribuição social do salário-educação, fonte
477
de financiamento adicional recolhida pelas empresas, beneficiava apenas os estudantes
do ensino fundamental. Com a Emenda Constitucional nº 53/2006, passou a atender toda
a educação básica. Essa mesma Emenda Constitucional criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), posteriormente regulamentado pela Lei 11.494 de 2007 e pelo Decreto 6.253 de
2017.
A Lei nº 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reitera
as previsões constitucionais sobre o dever do Estado para com a educação pública, e
amplia seu detalhamento ao definir a necessidade de “padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” e “vaga na
escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua
residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade”
(Art. 4). A lei aponta, ainda, o dever dos pais ou responsáveis por efetuar a matrícula das
crianças a partir dos 4 (quatro) anos de idade (Art. 6).
Em se tratando das responsabilidades dos municípios, é explícita sua incumbência
de “oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino”, além da obrigação de “assumir o transporte escolar dos
alunos da rede municipal” (Art. 11).
A LDB de 1996 estabelece que a educação infantil “tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(Art. 29), sendo oferecida em creches (para crianças de até três anos de idade) e pra-
escolas (para crianças de quatro a cinco anos de idade) (Art. 30). São definidas, ainda,
algumas regras comuns para esta etapa da educação básica: avaliação mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças; carga horária mínima
anual de 800 horas, em no mínimo 200 dias letivos; atendimento de, no mínimo, quatro
horas no caso de tempo parcial e sete horas no caso de tempo integral; controle da
frequência das crianças; e produção de documentos que mostrem seu desenvolvimento
e aprendizagem (Art 31).
Com relação à formação dos professores, a referida lei postula que "a formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
478
licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal” (Art. 62).Desse modo, a lei aponta a formação em nível
superior como a mais adequada, porém reconhecendo as dificuldades de formação de
professores para atuar na educação infantil, aceita uma formação ainda em nível médio,
desde que realizada na modalidade normal.
Uma análise dos dados sobre a formação de docentes da educação infantil na
última década permite perceber que, sob a vigência do FUNDEB, houve forte incremento
na formação de nível superior dos professores da educação infantil. Dados sobre funções
docentes e formação docente em âmbito nacional de 2001 mostram que o Brasil tinha
então 311.661 professores em creches e pré-escolas, 28.953 dos quais possuíam ensino
fundamental (9,29%), 213.298 ensino médio (68,44%) e apenas 69.410 ensino superior
(22,27%). Em 2005, pouco antes da implementação do FUNDEB, eram 395.676 professores,
12.485 com ensino fundamental (3,16%), 234.353 com ensino médio (59,23%) e 148.838 com
ensino superior (37,62%). Dez anos após, em 2015, já com 550.398 professores em creches
e pré-escolas, o percentual de professores com ensino fundamental e médio foi reduzido,
observando-se uma quantidade de 3.137 professores com ensino fundamental (0,57%) e
196.721 com ensino médio (35,74%), e o percentual de professores com ensino superior
ampliado consideravelmente, alcançando a quantidade de 350.540 professores (63,69%)
(Fonte: Censos da Educação Básica de 2001, 2005 e 2015).
A evolução positiva do nível de formação dos educadores infantis, por certo,
relaciona-se tanto à garantia de recursos assegurada por tal fundo a esta etapa da
educação básica, como à concepção e implementação de políticas de formação inicial
e continuada, tal como assegurado pela Lei nº 12.056, de 2009, que complementa as
orientações do Art. 62 da LDB sobre a formação docente, introduzindo dispositivos sobre o
regime de colaboração na formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério” (§1º); o “uso de recursos e tecnologias de educação a
distância” na “formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério”
(§2º); a preferência pelo ensino presencial e uso de “recursos e tecnologias de educação
a distância” em caráter subsidiário na “formação inicial de profissionais de magistério” §3º);
e, a adoção de “mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de
formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública” por
parte da União, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios (§4º).
Atualmente, o Brasil possui 7.972.230 matrículas na educação infantil, sendo
3.049.072 (38,25%) em creches e 4.923.158 em pré-escolas (61,75%). A maior parte das
479
matrículas está situada na esfera municipal (69,84%), seguida da esfera privada (29,44%).
A esfera estadual (0,69%) e a esfera federal (0,03%) possuem uma participação irrisória no
conjunto das matrículas.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei 13.005 de 2014,
estabelece como uma de suas metas ampliar a oferta de educação infantil em creches,
de forma a atender um mínimo de 50% das crianças brasileiras de 0 a 3 anos até 2024, e
universalizar a educação infantil na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos até 2016.
Examinando-se os dados relativos a esta etapa de educação básica, percebe-se
situações diferenciadas em relação ao atendimento em creches e pré-escolas. No
relatório do 1º ciclo de monitoramento das metas do PNE, produzido pelo INEP em 2016,
são registrados os avanços e desafios do país em relação a essa meta:
O acesso das crianças de 4 a 5 anos na escola/creche cresceu continuamente,
passando de 72,1%, em 2004, para 89,6%, em 2014. Essa ampliação do acesso em
aproximadamente 18 p.p é muito positiva, especialmente porque essa tendência tem se
mantido nos últimos anos, inclusive de 2012 em diante. Contudo, ainda é muito grande o
desafio de atingir a meta de universalização da pré-escola até 2016. O crescimento
observado no acesso à escola/creche dessa faixa etária ocorreu com tendência geral de
diminuição das desigualdades, embora estas ainda persistam quando são consideradas
as análises por grandes regiões, UFs, localização da residência, raça/cor e faixas de renda.
O crescimento da taxa de atendimento escolar da população de até 3 anos
também ocorreu de maneira contínua de 2005 a 2014. No período de 2004 a 2014, a
ampliação foi de 14,1 p.p., com o indicador atingindo, em 2014, 33,3%. Destaca-se, ainda,
que essa trajetória de crescimento tem sido mantida desde 2012. Entretanto, destaca-se
que o acesso ainda está muito distante da meta mínima de 50%, até 2024. Esse desafio
fica ainda maior quando se observa que o crescimento do indicador, diferentemente do
ocorrido para a faixa etária de 4 a 5 anos, ocorreu com uma tendência geral de
ampliação das desigualdades de acesso segundo os grupos que foram comparados –
fato preocupante que revela a necessidade de políticas específicas (Brasil, 2016, p. 46-47).
Para alcançar a referida meta, a lei do PNE aponta algumas estratégias a serem
adotadas, como a definição de metas de expansão das redes públicas em regime de
colaboração (estratégia 1.1), manutenção e ampliação de programa nacional de
construção e reestruturação de escola, bem como aquisição de equipamentos para a
educação infantil (estratégia 1.5), busca ativa de crianças em idade correspondente à
educação infantil (estratégia 1.15) e fortalecimento do acompanhamento e
monitoramento do acesso e da permanência das crianças matriculadas (estratégia 1.14).
480
Além disso, as estratégias da meta em questão impõem aos sistemas de ensino
desafios adicionais, como por exemplo o de estimular o acesso à educação infantil em
tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos (estratégia 1.17) e o de
implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por
meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade (estratégia 1.12).
PROGRAMAS FEDERAIS NO PROVIMENTO DA FUNÇÃO REDISTRIBUTIVA
A governança na esfera subnacional se exerce em dois níveis – a escala estadual e

a municipal. Levando-se em conta as especificidades da organização da educação
brasileira, os estados exercem papel de instância de coordenação e regulação da política
de educação infantil. É na esfera municipal, com efeito, que esta acontece.
Os municípios brasileiros enfrentam uma diversidade de problemas para oferta da
educação infantil, que vão desde a inexistência de unidades educativas em quantidade
suficiente até restrições financeiras para custeio das unidades existentes. As políticas do
Ministério da Educação para apoio aos municípios e ao Distrito Federal em relação a essa
etapa da educação básica hoje em curso são relativamente recentes. Dentre essas
políticas, é importante fazer referência aos seguintes programas: Programa Nacional de
Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação
Infantil (Proinfância), Programa Brasil Carinhoso, Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE), Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), Programa
Caminho da Escola e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
O Proinfância foi criado pelo governo federal em 2007, com o objetivo de prestar
assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios para a construção de creches e
pré-escolas públicas em todo o país, bem como para a provisão de equipamentos
necessários ao funcionamento dessas unidades educativas. Muito embora já tenham sido
construídas diversas creches e pré-escolas em todo o país e várias estejam em construção,
os municípios enfrentam diversas dificuldades no processo de contratação e execução
dessas obras. Desafio maior para esses entes da federação, todavia, é o posterior custeio
de tais unidades, que requer a contratação de professores, servidores, dentre outas
inciativas.
Já o Programa Brasil Carinhoso surgiu em 2012, no âmbito do Plano Brasil sem Miséria,
sendo constituído por diversas ações. Um de seus objetivos, que passou a perseguido a
partir de 2014, é expandir a quantidade de matrículas de crianças entre 0 e 48 meses, cujas
481
famílias sejam beneficiárias do Programa Bolsa Família (PBF) em creches públicas ou
conveniadas. O apoio financeiro é devido aos municípios (e ao Distrito Federal) que
informaram no censo escolar do ano anterior a quantidade de matrículas do público-alvo
do programa. Os recursos adicionais repassados a esses entes da federação são
destinados ao custeio de despesas com manutenção e desenvolvimento da educação
infantil.
O PNAE, vigente no Brasil desde 1955, é um programa que contribui para o
crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem, o rendimento escolar dos estudantes e
a formação de hábitos alimentares saudáveis, por meio da oferta da alimentação escolar
e de ações de educação alimentar e nutricional. Até 2009, esse programa suplementar
atendia apenas a estudantes do ensino fundamental. Desde então, passou a beneficiar
os alunos de toda a educação básica, matriculados em escolas públicas ou privadas
(filantrópicas e entidades comunitárias conveniadas com o poder público), por meio da
transferência de recursos financeiros. O valor repassado pelo governo federal aos estados
e municípios por dia letivo, que tem como base o número de alunos matriculados no Censo
Escolar realizado no ano anterior ao do atendimento, é variável em função da etapa e
modalidade de ensino. Parte desse recurso deve ser investido na compra direta de
produtos da agricultura familiar (Lei 11.947, de 16/06/2009).
O governo federal, por meio do Ministério da Educação, executa atualmente dois
programas voltados ao transporte de estudantes: o PNATE e o Caminho da Escola, que
objetivam atender alunos moradores da zona rural. O PNATE foi instituído em 2004, com o
objetivo de garantir o acesso e a permanência nos estabelecimentos escolares dos alunos
do ensino fundamental público residentes em área rural que utilizem transporte escolar,
por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos estados, Distrito Federal e
municípios. Apenas a partir de 2009, foi ampliado para toda a educação básica. Os
recursos são repassados com base no número de estudantes da zona rutal transportados
e informados no censo escolar do ano anterior, bem como com base na área rural do
município. Já o Caminho da Escola foi criado em 2007, tendo sido executado de três
formas: (1) concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
(BNDES), de linha de crédito especial para a aquisição, pelos estados e municípios, de
ônibus, miniônibus e micro-ônibus zero quilômetro e de embarcações novas; (2)
financiamento de transporte por parte do governo federal para estados e municípios; e
(3) aquisição de transportes por parte dos estados e municípios com recursos próprios, por
meio da adesão a Ata de Registro de Preços elaborada pelo Ministério da Educação e
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
482
O PDDE, por sua vez, foi criado em 1995, com o intuito de prestar assistência
financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial
mantidas por entidades sem fins lucrativos. Esse recurso, que também é definido com base
no número de estudantes informados no Censo Escolar do ano anterior ao repasse, pode
ser destinado a diversas iniciativas, dentre elas a melhoria da infraestrutura física e
pedagógica das escolas e o reforço da autogestão escolar nos planos financeiro,
administrativo e didático. Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas públicas
de ensino fundamental. Em 2009, passou a contemplar todas as escolas da educação
básica.
Como se vê, tanto o PNAE, quanto o PNATE e o PDDE são programas federais
antigos, mas que eram focados apenas nos estudantes do ensino fundamental. A partir de
2009, passaram a atender a todos os estudantes da educação básica, incluindo as
crianças da educação infantil. Todos eles repassam percentuais ainda aquém da
necessidade dos municípios, a título de suplementação. Se esse recurso deveria ser um
valor adicional aos investimentos dos municípios no setor, em muitos casos constitui tudo o
que está disponível.
COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESAFIO BRASILEIRO
Os direitos das crianças – à sobrevivência, à alimentação e nutrição, à saúde, à

moradia, à educação, à participação, à igualdade e à proteção – vêm sendo reiterados
em diversos eventos e documentos internacionais. Um marco nesse sentido é a
Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembleia Geral nas Nações
Unidas em 1989. No Brasil, essa convenção foi promulgada pelo Decreto n. 99.710, de
21/11/1990.
Em 2000, as Nações Unidas comprometeram-se com o alcance dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio (ODM), cujo foco era fazer avanços na área de
desenvolvimento humano até 2015, incluindo ações no campo da educação. Uma das
metas era “garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um
ciclo completo de ensino básico”. Algumas metas foram alcançadas e outras não, de
modo que o compromisso foi reiterado em uma agenda pós-2015, materializada nos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), agora até 2030. Uma das metas dos OBS
consiste em “Até 2030, garantir que todos as meninas e meninos tenham acesso a um
483
desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar,
de modo que eles estejam prontos para o ensino primário”.
A meta do PNE de 2014 de ampliação do acesso à creche e universalização do
acesso à pré-escola está em sintonia com tais objetivos e compromissos internacionais. A
execução de tal meta é um desafio em curso no país, para o qual devem concorrer ações
em todas as instâncias de governo. Exercendo sua função supletiva e redistributiva, o
governo federal deve ampliar e consolidar seu apoio a essa etapa da educação básica
de modo a fortalecer os municípios na implementação das políticas de educação infantil.
Nesse contexto, é oportuno considerar a participação de outros atores tanto no processo
de formulação quanto no de operacionalização dessas políticas, a exemplo das
organizações internacionais, do mercado, das comunidades e das famílias. Em se tratando
das organizações internacionais e do mercado, necessário se faz identificar em que
medida suas orientações e demandas atendem ao interesse público da população. Em
relação às comunidades e às famílias, é preciso considerar suas demandas de modo a
atender suas necessidades básicas e assegurar o direito social à educação infantil.
CONCLUSÕES
Da complexa articulação entre governo central e governos locais surge uma

dinâmica na qual são concebidas e implementadas as políticas para a educação infantil,
considerando, ainda, o impacto de outros atores no processo. É preciso ter em mente que
o Brasil é um país de dimensões continentais e as regiões possuem necessidades bastante
diferenciadas. O padrão de creches e pré-escolas proposto para o Norte jamais pode ser
o mesmo apresentado para o Sul do país, para citar um exemplo mais simples, relacionado
à infraestrutura das unidades educacionais. Por outro lado, é importante garantir um
patamar mínimo de desenvolvimento de habilidades e de aprendizagem de conteúdos
às crianças de todo o Brasil. Daí a relevância da existência de diretrizes curriculares
nacionais para a educação infantil. Tais diretrizes precisam ser compreendidas pelos
educadores de creches e pré-escolas e postas em prática com seriedade. Em síntese, é
indiscutível que o governo federal precisa ampliar e consolidar seu apoio técnico e
financeiro aos municípios, responsáveis maior pela implementação da política de
educação infantil. Esse apoio necessita considerar a questão do acesso, mas também da
qualidade da educação. Os governos municipais precisam ser ouvidos em suas
especificidades e fortalecidos. Do sucesso dessa articulação dependem as oportunidades
que serão ofertadas à população.
484
REFERÊNCIAS
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em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.
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BRASIL. Lei 13.005 de 2014. Promulgada em 25 de junho de 2014. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.
BRASIL. Lei 11.494 de 2007. Promulgada em 20 de junho de 2007. Disponível e
m <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório do

1º ciclo de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-2016. Brasília, DF: Inep, 2016.
DALE, Roger. A sociologia da educação e o Estado após a globalização. Educação &

Sociedade. V. 31, n. 113, out.dez., 2010, p. 1099-1120.
Portais eletrônicos:
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BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível

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BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Disponível em

<http://www.fnde.gov.br/>. Acesso em: 08/03/2017.
485
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MESQUITA (RJ) E OS SENTIDOS DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA
Jefferson Willian Silva da Conceição

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
[email protected]
Daniela Patti do Amaral

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
[email protected]
Resumo: Conforme a Constituição Federal de 1988, a LDB (BRASIL, 1996) e o PNE (BRASIL,
2014) o ensino público deve ser balizado pelo princípio da gestão democrática. Os
estados, Distrito Federal e municípios precisam elaborar planos educacionais que
dialoguem com as metas e estratégias do PNE, dentre elas, destacamos a meta 19 que
define critérios para a consolidação da gestão democrática nas redes de ensino e
estabelece critérios para provimento de diretor escolar: mérito, desempenho e
participação. O presente estudo analisa os sentidos atribuídos à gestão democrática, em
especial o conceito de mérito adotado no Plano Municipal de Educação de Mesquita (RJ)
com destaque para o fato do município ter recontextualizado a meta 19 e adotado o
conceito de formação para o provimento de diretor de escola.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Plano Municipal de Educação; Mérito; formação;
Mesquita (RJ).
INTRODUÇÃO
A promulgação da Constituição Federal de 1988 estabeleceu que o ensino do país

será balizado por alguns princípios (art.206), dentre eles a gestão democrática do ensino
público, na forma da lei (BRASIL, 1988). Observa-se, com base nos estudos de Horta (1997),
Camargo e Adrião (2007) e Paro (2007), que no momento em que o texto constitucional
determina que a gestão democrática será ofertada “na forma da lei” optou por deixar
lacunas acerca de quais seriam os sentidos e ações atribuídos à gestão democrática.
A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 3°, retomou o debate acerca do princípio
constitucional da gestão democrática na tentativa de deixá-lo menos abrangente,
entretanto, a LDB sustenta que a “gestão democrática do ensino público [ocorrerá] na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996). Essa redação
possibilita que os entes federados, com sistemas educacionais próprios, possam legislar
sobre o tema e que coexistam inúmeras leis, normas, regulamentações, acordos e
formatos.
A Lei n° 10.172 de 2001, que aprovou o PNE (2001-2010), retomou o debate sobre a
gestão democrática, visto que o documento estabeleceu entre seus objetivos a
“democratização da gestão do ensino público” (BRASIL, 2001). Contudo, a Lei furtou-se à
486
regulamentar ações que direcionassem para uma maior efetivação da gestão
democrática no país.
Nesta direção, a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014)
evidenciou uma tentativa de alterar esse cenário, pois o Plano destaca como uma de suas
diretrizes a “promoção do princípio da gestão democrática da educação pública” e,
ressalta, em seu art. 8°, que os entes federados “deverão elaborar seus correspondentes
planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as
diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE” (BRASIL, 2014). Assim, a aprovação do
PNE (BRASIL, 2014) se configurou como uma tentativa do Ministério da Educação (MEC)
em solucionar práticas clientelistas, além de pouco democráticas e participativas de
seleção de diretores de escolas públicas no país, visto que o PNE apresenta uma meta
específica para o tema: a meta 19 que propõe assegurar a efetivação da gestão
democrática, mediante lei específica aprovada no âmbito dos estados, do Distrito Federal
e dos municípios, da nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.
Vale destacar que a União não especifica que critérios técnicos de mérito e
desempenho são estes, deixando a cargo dos estados, Distrito Federal e municípios
definirem, por meio da criação de seus planos de educação e em leis específicas. O texto
do PNE (BRASIL, 2014) também não definiu o que deve ser considerado comunidade
escolar e, principalmente, como esta participará do processo para a seleção dos gestores
das escolas públicas.
Diante do exposto, o presente trabalho visa investigar o contexto da agenda e da
produção do texto legal do Plano Municipal de Educação de Mesquita (RJ) tendo como
foco as concepções de gestão democrática adotadas no documento oficial,
especialmente para a compreensão do conceito de mérito para o processo de
provimento de direção de escola adotado pelo documento.
METODOLOGIA
Para contextualizar as discussões sobre o tema em âmbito nacional recorremos à

legislação em vigor no Brasil, em especial a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996 e a Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, que
promulgou o Plano Nacional de Educação. Para análise a um nível municipal, optamos
por analisar a Lei municipal n° 908, de 29 de junho de 2015, que aprova o Plano Municipal
de Educação de Mesquita, e documentos produzidos no processo de elaboração do PME
487
de Mesquita, como Projetos do PME, legislações complementares, atas das reuniões
realizadas no Conselho Municipal de Educação, Fóruns de Educação e outros espaços
para debater as metas e estratégias do Plano, entre outros.
Como afirma Lima (2011), a análise das diferentes legislações não esgota a
compreensão da realidade, pois possibilita compreender as “distintas recepções e
recontextualizações” (p.170) realizadas no momento da elaboração do documento.
Assim, os dispositivos legais são importantes fontes de pesquisa.
A presente pesquisa utilizará as contribuições de Stephen Ball, Jefferson Mainardes,
Licínio Lima, entre outros. A escolha por este referencial possibilitará analisar o PME de
Mesquita como sendo uma política pública educacional.
Nesse sentido, o PME deve ser compreendido como sendo o produto de diferentes
contextos (BALL e MAINARDES, 2011). Assim, tendo por base o referencial da abordagem
do ciclo de políticas (BALL e MAINARDES, 2011; MAINARDES, 2006), no qual os contextos
são considerados como “arenas, lugares e grupos de interesse e envolve disputas e
embates” (MAINARDES, 2006, p.50) torna-se possível investigar os sentidos atribuídos à
gestão democrática no Plano e suas possíveis recepções e recontextualizações do
conceito de mérito.
A meta 19 do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) elenca 3 (três) conceitos

chaves para o provimento do cargo de diretor escolar: mérito, desempenho e
participação. Nesse sentido, a União evidencia a tentativa de definir critérios específicos
para o provimento dos gestores, contudo, não define o que compreende por cada
categoria apresentada. Assim, cabe aos entes federados realizarem suas
recontextualizações, tendo por base as necessidades e especificidades de seus sistemas
de ensino em diálogo com o Plano estadual de educação do Rio de Janeiro e com o PNE
(BRASIL, 2014).
O debate sobre mérito no campo educacional pode ser compreendido como as
conquistas dos estudantes que atingem determinado sucesso escolar, aferido inúmeras
vezes por testes estandardizados e, também, na comparação dos dados obtidos nestes
exames. Esse sucesso pode ser atribuído a méritos acadêmicos individuais - assentando-se
na crença de que todos os alunos partilham das mesmas condições de vida, de acesso e
permanência na escola, algo improvável em uma sociedade desigual como a brasileira.
488
No que diz respeito ao processo de provimento de diretores de escola o PME de
Mesquita, diferente do PNE (BRASIL, 2014), destaca que “para a efetivação da gestão
democrática da educação, associada a critérios técnicos de formação e desempenho e
à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas” (MESQUITA,
2015). O município recontextualizou a categoria mérito e a substituiu pelo conceito
“formação". Assim, é necessário compreender o que o município definiu por formação,
como critério para se candidatar à direção de uma escola pública pode assumir os mais
diversos significados.
Quanto à formação, critério definido pelo município, acreditamos que tal premissa
se baseia tanto na LDB (BRASIL, 1996) como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), visto que esses documentos definem a docência como
sendo base para o trabalho do especialista em educação – nesse caso, o diretor escolar.
Assim, considera-se que, para ser um bom diretor, é essencial ter sido docente em algum
momento da carreira. Vale destacar que a definição da docência como base da
formação do “especialista” em educação nunca se constituiu um consenso. Dito isto, é
possível considerar a experiência como docente condição sine qua non para o exercício
da gestão?
CONCLUSÕES
Com base nos resultados obtidos, torna-se possível compreender que o município
de Mesquita, ao adotar o conceito de formação como sendo um dos critérios para o
provimento de diretor escolar estabeleceu que “apenas” os profissionais com tal formação
são potenciais candidatos à direção da escola. Assim, possuir a formação desejada no
Plano não poderia ser compreendido como um “mérito”?
Concordamos com Paro (2009) ao defender que, numa gestão escolar
democrática, todos os educadores são potenciais candidatos à direção da escola, não
justificando diferenças em sua formação. Ainda de acordo com o autor, o diretor não
precisa exercer, nem ter exercido, a docência embora deva receber formação para lidar
com questões de ensino. Logo, argumenta que as funções de direção e docente não
precisam, necessariamente, coincidir.
Tal afirmação encontra eco nas palavras de Lück (2011), ao afirmar que é
amplamente praticado o recrutamento de professores para ocuparem o cargo de diretor
escolar, contudo, ressalta que já é possível identificar um grande número de bons
professores que não se tornam bons diretores, assim como é possível observar que uma
489
proporção acentuada de diretores dedica-se mais aos trabalhos administrativos do que
aos pedagógicos, descuidando da função principal da escola: a aprendizagem do aluno.
Neste sentido, indagamos se a formação pode ser compreendida como um
patamar vertical que prevê a chegada ao cargo decorrente a uma titulação. Dito isto,
até que ponto é possível considerar esse critério dentro de uma perspectiva democrática
em que todos podem se candidatar à direção de uma escola? Dado que não há
consenso se a exigência de determinada formação técnica pode ser considerada dentro
do perfil do que se espera de uma gestão democrática, visto que não permite que
qualquer candidato participe do processo de eleição. Além do fato de não existir na
literatura dados empíricos suficientes que garantam essa premissa.
Assim, questionamos se, realmente, foi construído um consenso sobre o perfil dos
diretores para as escolas públicas brasileiras e, principalmente, se as categorias
estabelecidas nos Planos Educacionais possam garantir a gestão democrática das escolas
públicas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado. 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm –
Acesso: mar/2017.
_________. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –

PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 25 jun. 2014. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm – Acesso:
mar/2017.
_________. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 20 dez. 1996. Disponível em:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723 – Acesso:
mar/2017.
LIMA, Licínio C. Administração Escolar: estudos. Porto, Portugal: Porto Editora, 2011.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a

análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade. Campinas, v.27, n°.94, jan/abr.
p.47-69. 2006.
VALLE, I.R. (In) Justiça escolar: estaria em xeque a concepção clássica de

democratização da educação? Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 3, p. 659-671,
jul./set. 2013.
490
A POLÍTICA EDUCACIONAL DO ACRE ENTRE 1999 E 2010: UMA ANÁLISE DE SUAS
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Joana Buarque de Gusmão

Cenpec, São Paulo-SP, Brasil
[email protected]
Vanda Mendes Ribeiro

Universidade Cidade de São Paulo – Unicid, São Paulo-SP, Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho compartilha resultados preliminares de pesquisa sobre a política

educacional do Acre, estado que teve um aumento do Ideb do ensino fundamental para
além do esperado para seu contexto regional. Com base na coleta de dados por meio
de entrevistas com atores responsáveis pela elaboração e implementação da política no
estado, foram identificadas cinco principais características da política educacional
acreana: i) racionalização da gestão; ii) garantia de condições básicas de
funcionamento; iii) fortalecimento dos processos pedagógicos; iv) políticas específicas
para a diversidade e fortalecimento da identidade; e v) capacidade de negociação.
Palavras-chave: Política educacional. Qualidade da educação. Ideb.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta parte dos resultados de estudo sobre as políticas públicas
educacionais acreanas do período entre 1999 e 2010 1. O estudo integra pesquisa 2 iniciada
em 2014 com o objetivo de descrever e analisar as políticas educacionais implementadas
no Acre perscrutando sua relação com resultados em termos de qualidade da educação
e equidade. A seleção desse estado para estudo se deve ao crescimento do Ideb no
ensino fundamental para além do esperado devido a seus contextos. Segundo Crahay
(2000), medidas de desempenho de alunos advindos de testes em larga escala
configuram um meio de verificar o alcance da equidade num sistema educacional, um
dos objetivos da pesquisa. Ainda que reconhecendo limitações no Ideb3, a pesquisa na
qual este artigo se situa o utiliza como o indicador de qualidade da educação disponível
atualmente no Brasil.
Castro (2009) analisou a evolução de indicadores educacionais no Brasil a partir da
década de 1990 e evidenciou que, apesar da melhoria detectada, desigualdades
1 O período compreende as três primeiras gestões da Frente Popular à frente do governo do estado acreano:
1999 a 2002 e 2003 a 2006, com Jorge Viana como governador e Arnóbio (Binho) Marques como secretário de
Educação; e 2007 a 2010, com Binho Marques como governador e Maria Corrêa como secretária de
Educação.
2 O título da pesquisa é “Equidade e políticas de melhoria da qualidade da educação: os casos do Acre e
Ceará”.
3 As principais limitações do Ideb vêm sendo indicadas por uma ampla literatura. Dentre essas limitações,
destacam-se as de avaliar apenas dimensões reduzidas dos objetivos educacionais, bem como de não levar
em conta o valor agregado pela escola. Para análises das restrições do Ideb como medida de avaliação da
qualidade, ver, por exemplo, Soares (2011) e Oliveira (2010).
491
regionais permanecem, com desvantagem para o Norte e Nordeste. A literatura
educacional mostra forte correlação entre indicadores educacionais e socioeconômicos
(BROOKE; SOARES, 2008). Assim, tendo o Acre renda apenas ligeiramente superior ao Norte
e bem abaixo do país, poderíamos supor que o mesmo padrão se manifestasse em seus
indicadores educacionais. No entanto, isso não é o que ocorre com o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Nos anos iniciais do EF, em 2013,
contabilizando apenas as redes públicas, o índice do estado era 5,0, portanto, 0,7 pontos
acima do nortista (Ideb 4,3) e 0,1 do brasileiro (Ideb 4,9). Nos anos finais, a diferença
também está presente: no Acre o Ideb era 4,3, mantendo os 0,7 pontos acima do nortista
(Ideb 3,6) e 0,3 do brasileiro (Ideb 4,0).
METODOLOGIA
O trabalho foi orientado por Arretche (1998), para quem “[...] a análise de políticas
públicas busca reconstruir [suas] diversas características, de forma a apreendê-las em um
todo coerente e compreensível. Ou, melhor dizendo, para dar sentido e entendimento ao
caráter errático da ação pública” (1998, p. 30).
O levantamento dos dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas realizadas
em Brasília e Rio Branco no ano de 2014 com gestores, técnicos e professores vinculados à
Secretaria Estadual de Educação e a duas escolas da rede, além de um representante do
sindicato de professores e um ator identificado como voz discordante da política estadual.
Na sistematização dos depoimentos concedidos foi feito uso da estratégia de cruzamento
de informações, conforme orientação de Ludke e André (1988), a fim de evitar chegar em
descrições enviesadas.
A partir da compreensão das políticas públicas com base em Palumbo (1989) – que
defende que sejam apreendidas por meio de seus processos constitutivos, relacionados à
entrada na agenda, formulação, implementação e avaliação – foi construído um quadro
composto por macroprocessos (denominados dimensões), processos intermediários
(identificados como aspectos), e indicadores (utilizados para apreender os aspectos) 4. Os
aspectos e indicadores são essencialmente características gerais de políticas públicas
educacionais, comumente presentes, tais como formação de professores e definições
curriculares. Com base no quadro foram construídos os roteiros de entrevistas
semiestruturadas.
4 O quadro está disponível em artigo anterior que comunica resultados preliminares da pesquisa (GUSMÃO;
RIBEIRO, 2016). Colaborou com sua elaboração o quadro construído por Ribeiro (2012) para apreender
características das políticas educacionais de municípios paulistas.
492
Cinco grandes características foram identificadas: i) racionalização da gestão; ii) garantia

de condições básicas de funcionamento; iii) fortalecimento dos processos pedagógicos;
iv) políicas específicas para a diversidade e fortalecimento da identidade; e v)
capacidade de negociação.
A racionalização da gestão foi marcada pela implementação de planejamento
estratégico; eleição de prioridades iniciais – melhoria da infraestrutura das escolas,
avaliada como muito inadequada –, aumento da baixa porcentagem de professores com
nível superior e melhoria dos baixos resultados obtidos no Saeb (o estado ocupava uma
das últimas posições do país na avaliação realizada em 1999); realização de diagnóstico
da situação das escolas da rede, incluindo georreferenciamento; parceria com os
municípios para planejamento conjunto da oferta de vagas; recadastramento e
realocação dos servidores da secretaria; implementação de processos de fortalecimento
da autonomia administrativo-financeira das escolas; implementação de sistema de
avaliação externa;
Na garantia de condições básicas de funcionamento ocorreu a revisão do plano
de carreira; aumento de salários; criação de um padrão básico de funcionamento das
escolas, com a determinação de aspectos como quantidade e formação de professores,
equipamentos, infraestrutura e condições do prédio.
O fortalecimento das orientações e processos pedagógicos se consubstanciou no
oferecimento de formação inicial de professores, realizada em parceria com UFAC para
professores vinculados às redes estadual e municipais. Houve influência do governo do
estado no desenho dos cursos, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA). As ações de formação
tiveram início nas zonas urbanas e prosseguiram para a zona rural e localidades de difícil
acesso. Outros elementos que estão relacionados ao fortalecimento das orientações e
processos pedagógicos são a promoção de formação continuada, a elaboração de
currículo de EF, no qual houve participação de docentes, uso da avaliação externa
(Seape) para a gestão pedagógica, com encontros para discutir os resultados da
avaliação e elaborar estratégias didáticas; estabelecimento de formas de
acompanhamento, incluindo uma equipe de acompanhamento composta por ex-
diretores bem avaliados pelo seu trabalho desenvolvido nas escolas.
493
A quarta característica identificada é a implementação de políticas específicas
para a diversidade e fortalecimento das identidades, o que se traduz principalmente em
políticas de educação rural e indígena, que contam como modelos diferenciados de
formação de professores, calendário, organização curricular, material didático e salário
do professor.
A capacidade de negociação também é uma característica que marca a política
educacional do estado. Verifica-se que foram criados processos de pactuação com
docentes e gestores escolares, feitas negociações com diversos atores para desenho e
implementação das políticas (gestores escolares e docentes, Ministério da Educação,
universidade, gestores municipais) e início da implantação de um regime de colaboração
com os municípios (viabilização da participação dos professores das redes municipais nos
programas de formação inicial e formação continuada oferecidos pela rede estadual; a
participação dos municípios na avaliação externa estadual (Seape); transferência de
recursos para construção de escolas; celebração de pactos para o alcance de metas; o
planejamento integrado da matrícula).
CONCLUSÕES
Este trabalho visou compartilhar pesquisa sobre a implementação de políticas

educacionais para a educação básica no estado do Acre, estado que alcançou bons
resultados no Ideb. A compreensão da implementação da política educacional é questão
complexa tendo em vista o aspecto fluido da política, conforme denota a literatura. Este
estudo apontou algumas características centrais da implementação dessa política, com
vistas a apontar coerência em seu caráter errático. Foram identificadas cinco principais
características da política educacional acreana: i) racionalização da gestão; ii) garantia
de condições básicas de funcionamento; iii) fortalecimento dos processos pedagógicos;
iv) políticas específicas para a diversidade e fortalecimento da identidade; e v)
capacidade de negociação. Percebe-se ainda que tais características podem sinalizar
para a discussão de quais são os pressupostos necessários à implementação de políticas
educacionais. No caso estudado contou-se com profissionais com experiência em gestão
pública que também possuíam capacidade de negociação, compromisso político com a
mudança e com a melhoria das condições de vida da população; valorizou-se os
profissionais da educação de modo que tal valorização se expressou concretamente em
seus salários, compromisso e condições de trabalho; a situação financeira da educação
do Estado passava por situação de estabilidade e buscava-se o uso mais adequado dos
494
desses recursos; valorizou-se a cultura local; o governo tinha legitimidade junto à
população; e adotou-se estratégias capazes de mobilizar os profissionais, lidar com
conflitos, arrefecer resistências, comunicar e gerar compreensão de propostas.
REFERÊNCIAS
ARRETCHE, M. T. S. Tendências no estudo sobre avaliação. In: RICO, Elizabeth Melo (org.).
Avaliação de Políticas Sociais: Uma Questão em Debate. São Paulo: Cortez, 1998. p. 29-
39.
BROOKE, N.; SOARES, J. F. Comentários. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. Pesquisa em eficácia
escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. p. 106 -111.
CASTRO, J. A. Evolução e desigualdade na educação brasileira. Educação e Sociedade.

Campinas, v. 30, n. 108, p. 673-697, out. 2009.
CRAHAY, M. L’école peut-elle-être juste et efficace? De l’égalité des chances à l’égalité

des acquis. Belgique: De Boeck, 2000.
GUSMÃO, J.; RIBEIRO, V. A política educacional do Acre e resultados do Ideb. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos – Rbep, Brasília, v. 97, n. 247, p. 472-489, set./dez. 2016.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa

etnográfica e o estudo de caso. In: ______. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1988. Cap. 2. (Coleção Temas Básicos de Educação e
Ensino). Disponível em <http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2003/ep145/pesq.htm>.
PALUMBO, D. J. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na

América. In: POLÍTICA de capacitação dos profissionais da educação. Belo Horizonte:
FAE/IRHJP, 1989. p. 35-61.
RIBEIRO, V. M. Justiça na escola e regulação institucional em redes de ensino do estado

de São Paulo. 2012. 455 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2012.
495
PERFIL DOS/AS DIRETORES/AS DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
DE CURITIBA – UM ESTUDO INICIAL
Joélma de Souza Arbigaus

[email protected]
Danieli D’Aguiar Cruzetta

[email protected]
Resumo: Este artigo apresenta uma análise inicial dos dados obtidos através de
questionário encaminhado aos/as diretores/as dos Centros Municipais de Educação
Infantil (CMEIs) de Curitiba no ano de 2016, com enfoque nas respostas referentes ao
cotidiano do trabalho, perfil dos profissionais e aspectos relacionados à gestão do CMEI.
Na análise inicial dos dados, identifica-se que existe enfoque nas ações de face
administrativa do trabalho cotidiano. Outro destaque é a composição do grupo,
majoritariamente feminina, com faixa etária entre 35 a 44 anos e formação inicial em
pedagogia. Quanto à gestão e ao trabalho junto ao Conselho dos CMEIs, os principais
assuntos das pautas das reuniões versam sobre as questões financeiras e de priorização de
vagas para matrículas.
Palavras-chave: Educação Infantil; Políticas Públicas; Gestão Escolar.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma análise inicial do banco de dados construído pelas
autoras através de questionário encaminhado aos/as diretores/as dos CMEIs do município
de Curitiba. A Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba contava com 205 CMEIs1 em
novembro de 2016, momento em que os questionários foram encaminhados aos/as
diretores/as. A devolutiva foi de 175 questionários, o que corresponde a 85,3% do total.
Embora essa não seja uma amostra estatisticamente estruturada, consideramos que o
percentual de respostas é representativo do conjunto da rede. Cabe destacar que a
equipe pedagógica-administrativa de um CMEI na rede municipal de Curitiba
normalmente é composta por: 1 diretor/a, 1 agente administrativo e 1 pedagogo/a com
carga horária de trabalho de 4 horas.
A administração da educação infantil na Secretaria Municipal de Educação (SME)
de Curitiba é composta pelo Departamento de Educação Infantil (EEI), organização
central da etapa de ensino, e em dez Núcleos Regionais de Educação (NREs), que são
distribuídos nas diferentes regiões do município. As escolas municipais com turmas de
educação infantil e os CMEIs são as instituições públicas que atendem a faixa etária das
crianças de 0 até 5 anos, além da contratação, por parte da SME, de instituições de
1Após o envio do questionário foram entregues as obras de mais 13 CMEIs, muitos foram inaugurados o que
hoje já ampliou o número de diretores(as) na RME de Curitiba para 218.
496
educação infantil privadas sem fins lucrativos. O recorte desta análise se deu somente nos
CMEIs.
No quadro abaixo é possível observar os casos da pesquisa, distribuídos por NRE,
bem como o percentual das respostas em cada um destes Núcleos.
Quadro 1 – Distribuição de casos por NRE - 2016

Percentual de Respostas de CMEI por
Núcleo Regional Total
NRE
NRE BN 24 95,83
NRE BQ 23 91,30
NRE BV 25 72,00
NRE CIC 43 88,37
NRE CJ 24 91,67
NRE MZ 5 100,00
NRE PR 14 92,86
NRE PN 15 80,00
NRE SF 14 64,29
NRE TQ 18 72,22
Total 205 84,88
Sem Identificação 1
FONTE: Dados elaborados pelas autoras (2017).
A escolha dos CMEIs se dá pelo entendimento de que o trabalho dos/as

diretores/as nessas instituições possui especificidades não encontradas nas escolas. Além
disso, envolvem cotidianamente ações peculiares no que diz respeito à organização do
trabalho dos/as professores/as de Educação Infantil 2 e podem abordar tanto perspectivas
administrativas como pedagógicas. Dentre essas especificidades podemos citar o
atendimento das crianças em tempo integral, o trabalho dos professores também em
tempo integral, a organização da rotina com diversas refeições ao dia, a especificidade
pedagógica do trabalho com crianças pequenas e bebes entre outros.
A elaboração do questionário encaminhado aos/as diretores/as dos 205 CMEIs do
município de Curitiba foi embasado nas discussões do grupo de pesquisa ao qual as
autoras participam, no questionário de contexto dos diretores/as da Prova Brasil de 2013 e
2 Na Rede Municipal de Ensino (RME) do município de Curitiba, até o ano de 2014 as carreiras que trabalhavam
em sala com as crianças nos CMEIs eram os profissionais do magistério docência I e os educadores (Lei
Municipal nº 12.083 de 19, de dezembro de 2006). Na RME de Curitiba os professores compunham a carreira
do magistério e os educadores não. No ano de 2014 foi aprovada a nova carreira dos educadores que
passaram a compor a carreira dos Professores de Educação Infantil por meio da Lei Municipal nº 14.580 de 22,
de dezembro de 2014, que reestrutura a carreira dos profissionais da Educação Infantil da Prefeitura de
Curitiba.
497
na experiência das autoras como diretoras de CMEIs, o instrumento foi testado e validado
com 6 diretoras que atuam nas unidades pesquisadas.
As respostas dos 175 diretores permitem refletir sobre a visão desses profissionais em
relação ao trabalho cotidiano, no qual nos mostraram que nas ações cotidianas o
trabalho administrativo está mais presente que as ações de enfoque pedagógico. Foi
possível também traçar um perfil dos/as diretores/as, quadro administrativo formado por
maioria feminina, com formação inicial em pedagogia e sendo a maioria das carreiras de
professor/a de educação infantil e de suporte técnico pedagógico (pedagogos/as). Na
perspectiva da gestão do CMEI as reuniões dos Conselhos acontecem com frequência na
maior parte das unidades cujo diretores/as responderam o questionário e os assuntos que
entram na agenda das discussões com maior frequência são os relacionados aos recursos
financeiros e ao processo de priorização de vagas. No artigo levantamos algumas
hipóteses para estes achados deste instrumento de pesquisa.
Na próxima seção abordaremos a metodologia da elaboração do questionário,
seguida da apresentação dos dados obtidos.
METODOLOGIA
As discussões para a elaboração do instrumento de coleta de dados utilizados

neste artigo se iniciaram no grupo de estudo “A prática do gestor escolar nas escolas
públicas de Educação Básica – 2016”. A Educação Infantil foi a etapa escolhida pelas
autoras para dar sequência a pesquisa.
Primeiramente, foi elaborado um instrumento teste com base no questionário de
contexto para diretores da edição de 2013 da Prova Brasil e na experiência de atuação
das autoras na direção de CMEIs. Na sequência, o instrumento foi avaliado por um grupo
de 6 diretoras de CMEIs, que puderam sugerir complementação ou retirada de itens nas
questões apresentadas. Após a reestruturação do instrumento, o mesmo foi enviado por
e-mail aos/as 205 diretores/as dos CMEIs da RME. No período de preenchimento do
questionário, o sistema de internet da SME teve oscilações, o que dificultou para alguns
diretores encaminharem seus questionários. Desta forma, obteve-se o retorno de 175
questionários.
Com as respostas dos 175 diretores foi construído um banco de dados elaborados
em três sessões, sendo a primeira sobre o cotidiano do trabalho, a segunda relacionada
ao perfil destes profissionais e a terceira sobre a gestão do CMEI.
498
O COTIDIANO DO TRABALHO NA DIREÇÃO DO CMEI
O trabalho de um/a diretor/a de CMEI envolve cotidianamente ações que

possuem perspectivas administrativas e/ou pedagógicas. Compreende-se, para esta
pesquisa, que as questões administrativas versam sobre as “atividades-meio” (LIBÂNEO
2001), estas que têm como principal objetivo garantir que os meios necessários para que
a função primordial de uma instituição educativa, o processo educativo, seja realizada
com qualidade. Quanto às questões pedagógicas, compreende-se que são as ações que
envolvem o processo de formação e desenvolvimento da criança propriamente dito,
envolvendo o currículo, as relações professor-criança-família, organização do
planejamento, entre outras.
Na perspectiva da elaboração de um banco de dados para a pesquisa,
objetivando identificar ações realizadas por um/a diretor/a, houve uma série de tensões.
Dentre elas a mais instigante consistiu em definir qual é a função do/a diretor/a. Nesse
entendimento, Souza afirma que
a direção escolar é compreendida como uma função desempenhada na escola,

com a tarefa de dirigir a instituição, através de um conjunto de ações e processos
caracterizados como políticos-pedagógicos. Em uma frase, a função do diretor é a
de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com os conflitos e com as relações
de poder, com vistas ao desenvolvimento mais qualificado do trabalho pedagógico.
O diretor é o coordenador do processo político que é a gestão da escola, é
entendido como o executivo central da gestão escolar (2007, p. 153).
Com o intuito de identificar quais são as ações que os/as diretores/as desenvolvem
com maior frequência, elencou-se uma série de atividades para que eles/as avaliassem
quais faziam com maior periodicidade e quais faziam com menor periodicidade
enumerando 4 para maior frequência, 1 para menor frequência e 0 para a atividade que
não realiza. As respostas foram classificadas em dois grupos: a) as ações de face mais
administrativa e; b) as ações de face mais pedagógica, como mostra o quadro abaixo.
499
Quadro 2 – Atividades administrativas e pedagógicas investigadas nos/as diretores/as de
CMEI dos casos analisados – 2016
Administrativo Pedagógico
• Organizar as faltas de professores e as • Acompanhar a entrada e/ou saída das
permanências; crianças;
• Realizar encaminhamentos para a • Atender as famílias;
unidade de saúde; • Participar das reuniões de conselho;
• Atender situações de manutenção, • Elaborar e avaliar o plano de ação;
avaliar os serviços terceirizados; • Participar de reuniões com o pedagogo
• Realizar reuniões com os profissionais (a) para tratar de assuntos
dos serviços terceirizados; pedagógicos;
• Conferir a alimentação; • Participar dos momentos de
• Solucionar conflitos entre funcionários; permanência com os profissionais;
• Responder e-mails; • Participar dos momentos de supervisão
• Atender a demandas do NRE e do nível com o Núcleo Regional de Educação;
central; • Participar de reuniões com a CANE
• Realizar BF mensal; regional;
• Cadastrar LTS de subordinados; • Participar de reuniões com a Rede de
• Organizar malote; Proteção;
• Realizar repasses às equipes; • Observar as propostas em sala;
• Realizar cadastros de matrícula; • Realizar reuniões com profissionais
• Realizar matrícula; especializados que atendem as
• Inserir dados das crianças no GED; crianças;
• Realizar orçamentos para compras; • Realizar reuniões com os professores
• Realizar compras, realizar prestação de (as);
contas; • Realizar reuniões com as famílias;
• Acompanhar o trabalho do agente • Acompanhar os momentos de
administrativo; alimentação das crianças;
• Participar de reunião com a chefia de • Substituir professores (as) em sala;
núcleo; • Participar de formações nos Núcleos
• Participar de reunião com o Regionais de Educação;
Departamento de Educação Infantil; • Participar de formações ofertadas pelo
• Participar de reuniões com outros Departamento de Educação Infantil.
setores da Secretaria Municipal de
Educação.
Fonte: Dados trabalhados pelas autoras (2017).
Destaca-se que a quantidade de ações administrativas indicadas no questionário

é maior que a quantidade de ações pedagógicas. Nos gráficos abaixo analisaremos
como as diretoras responderam a frequência que desenvolvem as atividades
pedagógicas e administrativas dentro das unidades de educação infantil.
500
Gráfico 1 – Frequência de realização das atividades administrativas - 2016
Fonte: Banco de dados da pesquisa (2017).
Dentro das atividades administrativas, é perceptível que, de modo geral, a maioria

das atividades administrativas foram classificadas pelos/as diretores/as como
desenvolvidas com maior frequência. Destaca-se a baixa atribuição de frequências das
respostas para as atividades de inserir dados das crianças no GED; realizar matrículas;
realizar cadastros de matrícula e organizar malote. Este cenário se desenha porque essas
501
atividades são consideradas atribuições do agente administrativo e, no limite das
atribuições do/a diretor/a, apenas acompanhar e orientar o desenvolvimento dessas
atividades. O mesmo só as realiza na falta desse profissional na unidade.
Outro destaque de baixas frequências nas atividades é de conferir a alimentação
e realizar reuniões com os profissionais dos serviços terceirizados. Na primeira acredita-se,
por observação na experiência das autoras como diretoras e supervisoras de CMEI, que a
função seja delegada para outro profissional, seja ele o agente administrativo ou um
profissional terceirizado responsável pela alimentação das crianças. Com relação à
atividade de realizar reuniões com as equipes das empresas terceirizadas, a hipótese é
que ocorra essa distribuição pela concepção de alguns diretores/as de que os profissionais
da cozinha e da limpeza não fazem parte do processo educacional ofertado às crianças
atendidas, dando um caráter de desvalorização às atividades meio desenvolvidas por
esses profissionais.
Para as atividades que foram classificadas pelos/as diretores/as como
desenvolvidas com maior frequência na unidade pelos mesmos, faremos os seguintes
destaques: a) as atividades relacionadas a dimensão financeira, como orçamentos,
compras e prestação de contas são tarefas consideras frequentes nas unidades de
educação infantil, tendo como justificativa a fiscalização das verbas realizadas pela SME,
e; b) situações de atendimento a manutenção das instituições também foram colocadas
com maior frequência. Os profissionais colocam ainda que realizam com maior frequência
em seu cotidiano a organização de faltas de professores e permanências, o que se dá
pela não substituição dos profissionais em Licença para tratamento de saúde, Licença
gestação, Licença prêmio e falta de profissionais no quadro funcional das unidades.
É interessante observar que atividades administrativas classificadas como
desenvolvidas com maior frequência, como: realizar BF (boletim de frequência) mensal,
atender demandas do NRE e do nível central podem ser consideradas cumprimento da
burocracia trazida pela Secretaria Municipal de Educação, o que nos revela que a grande
demanda dos/as diretores/as, considerado pelos mesmos, é solicitado pela própria
mantenedora. A seguir, dispõe o gráfico referente às atividades pedagógicas.
502
Gráfico 2 – Frequência de realização das atividades pedagógicas - 2016
Fonte: Banco de dados da pesquisa (2017).
Observa-se no gráfico das atividades pedagógicas uma distribuição maior das

respostas nas cinco frequências oferecidas como possibilidade no questionário nas
situações de atendimento ao professor, como participar dos momentos de permanência
e/ou substituir professor em sala. Acreditamos que isso ocorra devido ao
acompanhamento da permanência ser uma atribuição do/a pedagogo/a da unidade e
o diretor/a só a realiza na falta do mesmo e, no caso da substituição em sala, o diretor/a
reorganiza suas equipes, não oferece os momentos de permanência ou solicita a entrada
do pedagogo/a em sala, assumindo a tarefa em poucos casos.
Chama a atenção à distribuição de respostas para as atividades relacionadas ao
atendimento especial ou situação de risco das crianças, como realizar reuniões com
profissionais especializados que atendem as crianças, participar de reuniões na CANE
503
(Centro de Atendimento às Crianças com Necessidades Especiais) e com a equipe de
Rede de Proteção, por serem essas tarefas também delegadas ao/a pedagogo/a.
Para as atividades pedagógicas, onde as respostas se concentraram no nível de
desenvolvimento de maior frequência, destacamos a participação em reuniões de
conselho e de atendimento e reunião com as famílias. No primeiro caso, ocorre porque
o/a diretor/a é membro nato e presidente do Conselho de CMEI, sendo ele que organiza
e dirige as reuniões. Já no caso do atendimento às famílias, se dá pelo fato do/a diretor/a
da unidade ser considerado a principal referência às mesmas.
Aponta-se ainda que, no questionário havia a opção de escrever outras atividades
que são realizadas pelos diretores/as e não estavam contempladas nas alternativas. Em
sua grande maioria, as atividades citadas pelos diretores/as foram de cunho
administrativo.
A posição das autoras defende a função do diretor em si como uma atividade
meio, com o papel de garantir que as atividades fim aconteçam. É importante destacar
que consideramos as atividades administrativas e pedagógicas com o mesmo peso, uma
não sobressai a outra e sim se complementam. As atividades administrativa/meio são
consideradas como condições para que as atividades pedagógicas/fim aconteçam.A
seção seguinte trabalha o perfil dos diretores/as respondentes na pesquisa.
PERFIL DOS DIRETORES/AS DOS CMEIs
Com relação ao perfil dos/as 175 diretores/as que responderam aos questionários
podemos observar que a gestão dos CMEIs é ocupada, na sua grande maioria, por
mulheres, quantitativo correspondente a 170 diretoras. Com relação a etnia/raça, 137
profissionais se declararam brancos, 25 pardos, 8 pretos, 3 amarelos e 2 não quiseram
declarar.
Quanto à faixa etária, a maioria destes profissionais está entre duas faixas etárias,
de 35 a 39 anos e 40 a 44 anos, somando juntas 53,7% dos/as profissionais.
Vale ressaltar que existem, trabalhando na educação infantil dos CMEIs da RME
de Curitiba, duas carreiras, a dos professores de educação infantil (antes na carreira de
educadores) e a dos profissionais do magistério (docência I e suporte técnico
pedagógico), existindo desta forma dois planos de carreira. Os professores de educação
infantil só conseguem alterar sua função se forem indicados para a direção dos CMEIs ou
para trabalho em núcleos ou na SME. Os profissionais do magistério podem participar de
concurso interno para pedagogo ou ainda serem indicados para a direção do CMEI,
504
trabalhos em núcleos ou na SME. Há também os administradores de creche, cargo que foi
extinto, tendo alguns profissionais remanescentes do último concurso realizado em 1990.
Com relação à formação inicial dos/as diretores/as dos 175 que responderam à
pesquisa 150 possuem formação inicial de ensino superior em pedagogia, sendo 85,7% do
total de profissionais. As carreiras de educador social e professor de educação infantil
exigem no concurso de ingresso na RME o nível de escolaridade de Ensino Médio na
modalidade normal (magistério) e para outras carreiras o nível superior. Desta forma,
propõe-se olhar para os profissionais formados em pedagogia distribuídos por carreira,
conforme tabela abaixo
Tabela 1 – Distribuição dos/as diretores/as dos CMEIs por carreira – 2016

Carreiras Quantidade Percentual
Educador (a) social 3 2,0
Outros 3 2,0
Professor (a) de educação infantil 47 31,3
Profissional do magistério (pedagogo (a)) 53 35,3
Profissional do magistério (professor (a)) 44 29,3
Total 150 100,0
Ressalta-se que o curso de Pedagogia, teoricamente, oferece em sua grade

curricular uma formação mais voltada para o conhecimento da estrutura e organização
da escola. Conclui-se que os diretores/as dos CMEIs de Curitiba são majoritariamente
formados para atuar na área da educação, panorama explicitado no gráfico abaixo.
Gráfico 3 – Formação inicial dos/as diretores/as dos CMEIs - 2016
505
Os/as diretores/as da rede estão distribuídos nas seguintes carreiras: educador
social (5 profissionais), professor de educação infantil (60 profissionais), profissional do
magistério (pedagogo) (53 profissionais), profissional do magistério (professor) (54
profissionais) e outros (3 profissionais). Vale ressaltar que, para as carreiras de educador
social e professor/a de educação infantil, o concurso para ingresso na RME exige o nível
escolaridade de Ensino Médio na modalidade normal (magistério) e, para outras, carreiras
nível superior. Expõe-se no gráfico abaixo o perfil dos diretores/as, no que se refere à sua
formação inicial, por carreira.
Gráfico 4 – Perfil da formação inicial dos/as diretores/as por carreira - 2016
É perceptível que 40% dos/as diretores/as da carreira de educador social

apresentam formação inicial de ensino médio – magistério ou ensino superior em outras
licenciaturas, o que se diferencia bastante dos outros profissionais, quando separados por
carreira.
O gráfico abaixo trabalha com o perfil das diretoras e sua formação em pós-
graduação.
506
Gráfico 5 – Perfil da formação em pós-graduação dos/as diretores/as – 2016
Com relação a formação de maior titulação, 127 profissionais apresentam

especialização (mínimo de 360 horas) e 30 não fizeram ou não completaram o curso de
pós-graduação.
O número alto de diretores com pós-graduação pode estar relacionado ao
reconhecimento desta etapa de ensino como critério nas formas de
progressão/crescimento dos planos de carreira da rede. Destaca-se ainda um número
pequeno de profissionais com mestrado (6 pessoas) e doutorado (2 pessoas). O gráfico
abaixo apresenta o panorama de formação em pós-graduação por carreira.
507
Gráfico 6 – Perfil da formação em pós-graduação dos/as diretores/as por carreira - 2016
A formação de maior titulação separada por carreira se caracteriza com maior

número de profissionais que não concluíram ou não realizaram o curso de pós-graduação
entre os diretores/as com carreira de educador social e professor de educação infantil.
O dado elencado indica possível reflexo dos planos de carreira desses dois
segmentos de profissionais, já que em seus planos não há o mesmo incentivo para estudo
como nos planos das carreiras derivadas do magistério.
Para compreender melhor a intencionalidade dos cursos de pós-graduação das
diretoras e diretores, o gráfico que se segue objetiva a ênfase das pós-graduações das
mesmas.
508
Gráfico 7 – Ênfase da formação em pós-graduação dos/as diretores/as- 2016
Observa-se que 107 profissionais optaram por áreas temáticas consideradas

pedagógicas, sendo 40 diretores/as na área da educação infantil e 67 em outras áreas da
educação. Outros 39 profissionais optaram pelos cursos de área da administração, sendo
35 em gestão escolar e 4 em administração pública. Conclui-se, portanto, que entre os
diretores que possuem pós-graduação, a ênfase dos cursos que trazem aspectos
pedagógicos é maior do que dos cursos que trazem características administrativas,
enfatizando que, apesar da importância da pós-graduação para a ascensão na carreira
do magistério e considerado critério importante para assumir a direção de um CMEI, a
área temática não é necessariamente voltada para a administração escolar, que não é
exigido uma formação específica em gestão escolar ou formação técnica para atuar
como diretor/a. Outra questão é o fato de que a direção é um cargo temporário e, ao
longo da carreira, esses/as diretores/as atuam em suas funções de origem, professores ou
pedagogos, buscando formação dentro dessas temáticas. O gráfico mostra ainda que 5
diretores/as possuem pós-graduação em outras áreas que não a educação e 24 não
possuem essa formação.
Em relação ao tempo de experiência em educação dos/as diretores/as da rede,
o panorama é de diretores com experiência na trajetória de sua carreira antes de assumir
a função diretor, bem como tempo de serviço como servidor municipal, conforme
salientado no histograma abaixo.
509
Gráfico 8 – Histograma de frequência no tempo de experiência na Rede Municipal de
Curitiba - 2016
Observa-se uma concentração maior de profissionais distribuídos nos blocos entre

10 a 20 e de 20 a 30 anos de rede, confirmando dados já levantados em pesquisas
anteriores, que apontam essa característica nos/as diretores/as das escolas públicas do
país, pois “há para a grande maioria das escolas públicas no país, um comportamento
padrão no que se refere à exigência de experiência profissional na educação para depois
assumir a função de diretor escolar” (SOUZA 2007, p. 205).
Outra dimensão analisada é o tempo de experiência na direção, trabalhada no
gráfico abaixo.
510
Gráfico 9 – Histograma de frequência no tempo de experiência na direção – 2016
É perceptível a concentração maior de diretores com experiência na função no

bloco de 0 a 10 anos e uma frequência menor de profissionais com experiência
concentrado no bloco de 10 a 20 anos. Porém, temos alguns diretores na faixa de 20 a 30
anos na função. Esse dado pode ser justificado pela forma de provimento adotada pela
RME, pois, como trata-se de indicação, os/as diretores/as tendem a permanecer em seus
cargos, havendo mudança apenas em casos de solicitação do/a profissional que está
ocupando o cargo, por destituição solicitada pela SME ou de novas indicações com
unidades que são inauguradas. A RME também não estabelece um tempo máximo, um
limite para permanecer na direção, no caso dos CMEIs.
Finatti (2016), ao realizar a analise das eleições como forma de provimento dos
cargos de diretores/as de escolas da RME de Curitiba, reflete que, ao se manter o mesmo
sujeito no cargo de diretor por vários mandatos consecutivos, existe a possibilidade de
consolidação de regimes autoritários de gestão. Esta análise traz a reflexão de que em um
CMEI no qual o/a diretor/a é indicado pela gestão do sistema, em que a comunidade
escolar não pode opinar sobre essa escolha e que se mantem na direção da mesma
unidade por mais de 20 anos, a possibilidade de uma gestão autoritária se consolidar é
evidente.
Através do banco de dados elaborado a partir das respostas obtidas nos
questionários observa-se abaixo o tempo de serviço como diretor/a na própria unidade.
511
Gráfico 10 – Histograma de frequência no tempo de experiência na direção do CMEI -
2016
A distribuição da frequência é parecida com o tempo na função, pois os/as

diretores/as permanecem na mesma unidade, em sua grande maioria, entre 1 a 10 anos,
seguido pelo bloco de 10 a 20 anos a frente do mesmo CMEI e, em alguns casos, com
diretores/as estão na função da mesma unidade a mais de 20 anos. Os dados nos mostram
uma rotatividade pequena de diretores nos Centros Municipais de Educação Infantil, o
que pode impactar diretamente no perfil de gestão exercido dentro das unidades,
impactando principalmente na democratização da gestão escolar.
Ao apresentar dados em relação ao tempo em que os profissionais das escolas
permanecem na função de direção ou vice direção, Finatti (2016) elenca que a maioria
dos diretores/as permanecem na função até quatro anos, em um percentual de 49%.
Casos de diretores/as com mais de 10 anos na equipe diretiva totalizam 13%.
É possível perceber que nas escolas, mesmo com o processo de consulta a
comunidade escolar /eleição, a permanência dos mesmos sujeitos na função de direção
é grande. Finatti afirma que
À gestão municipal não seria interessante contrariar a manifestação das

comunidades escolares, uma vez que as direções das escolas se constituem em
importante base eleitoral para suas re/candidaturas, por exemplo. Ademais, salvo
uma situação pontual ou outra, não há “oposição” feita por diretores/as. Isto é, os/as
diretores/as eleitos/as não se têm colocado contrariamente ao gestor municipal.
Desta forma, não há necessidade de se fazer mudanças em um modelo que, para
a gestão municipal, está funcionando (2016, p.130).
512
Nesse sentido, é importante destacar que o processo de provimento dos/as
diretores/as de CMEIs, que é por indicação da gestão municipal e que se mantém por
longos períodos, também pode se constituir em um espaço de manutenção do poder por
parte do executivo.
As análises e a observação como profissionais da área indicam a hipótese que
os/as diretores/as permanecem por muitos anos na função e a frente da mesma unidade
por conhecerem e dominarem os aspectos técnicos e burocráticos da função, pois, como
corrobora Souza (2007, p. 215), “a permanência por longos períodos na função de gestão
pode se dar “a partir do domínio da burocracia escolar, vale dizer a partir do controle
sobre os instrumentos e processos técnico-administrativos da instituição”.
Na sequência, o gráfico a seguir traz a relação tempo na função de diretor com
o tempo a frente da mesma unidade separado por carreira.
Gráfico 11 – Histograma da dispersão entre o tempo de exercício na função da direção e

o tempo de exercício da direção na mesma unidade por carreira - 2016
513
Percebe-se dispersão maior entre os/as diretores/as provenientes da carreira de
educador social em relação as carreiras de professor de educação infantil, profissional do
magistério (pedagogo) e profissional do magistério (professor), onde os mesmos tendem a
permanecer na mesma unidade por mais tempo.
Além de permanecerem na função por muito tempo por dominarem aspectos
técnico-administrativos, outra hipótese é de que esses profissionais sustentam essa posição
por ser uma forma de crescer profissionalmente, de melhorar o salário, de se ter horários
mais flexíveis, uma posição mais valorizada e um cargo de chefia, “à função do diretor
corresponde um determinado conjunto de recompensas, que se traduz em
reconhecimento da sua autoridade, prestígio político, na forma de melhorias salariais, ou
ainda melhores condições de trabalho, com horários mais flexíveis, menos cobranças,
menores dissabores com o trabalho”, como observado por Ângelo Souza na análise sobre
o perfil nacional dos diretores do ensino fundamental (SOUZA, 2007, p. 198).
Na próxima seção serão expostos alguns dados referentes a terceira parte do
questionário, a Gestão do CMEI. As perguntas sobre o Conselho do CMEI (Conselho
Escolar) enfatizaram a regularidade das reuniões, os assuntos de pauta e a participação
dos segmentos.
GESTÃO DO CMEI
No sentido de garantir o cumprimento do princípio legal da gestão democrática,

a SME de Curitiba iniciou no ano de 2004 o processo de implantação dos Conselhos nos
CMEIs. Entendendo os conselhos como um importante instrumento na perspectiva de
efetivar a gestão democrática, a pesquisa elenca algumas perguntas no questionário dos
diretores/as relacionadas a ele.
Destacando a forma de provimento do cargo de diretor/a nos CMEIs, estes são
efetivados através de nomeação por portaria, passando por entrevistas com as equipes
central e regionais da SME. Mendonça (2001) aponta que as formas de provimento deste
cargo revelam qual é a concepção de gestão democrática que está sendo adotada
pelos diferentes sistemas de ensino que as efetivam, que pode conter elementos positivos
para uma gestão democrática, como o conhecimento técnico da etapa da educação
infantil, dos processos pedagógicos que acontecem no interior dos CMEIs, entre outros.
Porém, podem também conter elementos que desabonam o processo como, por
exemplo, as pressões de lideranças político-partidárias (MENDONÇA, 2001, p. 88). A tabela
abaixo inicia a análise com a exposição da frequência de reunião dos colegiados.
514
Tabela 2 – Frequência de reunião dos Conselhos de CMEIs dos casos analisados - 2016
Quantidade de reuniões Frequência de casos Percentual do total
De 0 a 3 vezes 9 5,1
De 4 a 7 vezes 45 25,7
De 7 a 10 vezes 73 41,7
Mais de 10 vezes 48 27,4
Total 175 100,0
Com relação ao número de reuniões que são realizadas anualmente nos CMEIs, é
possível observar que a 41,7% dos/as diretores/as que responderam o questionário
indicaram que realizam de 7 a 10 reuniões anuais do Conselho do CMEI, 27,4% realizam
mais de 10 reuniões anuais, isso nos indica que mais 69% dos CMEIs realizam mais de 7
reuniões ao ano.
Este resultado levanta questionamento a respeito da forma como são conduzidas
essas reuniões, dentre eles: a frequência das reuniões do Conselho do CMEI contribui para
a tomada coletiva de decisões? Os segmentos que participam do conselho podem expor
suas opiniões? Eles conseguem ter suas sugestões e opiniões consideradas ou acatadas
pelos demais conselheiros? A figura do/a diretor/a da unidade, que é membro nato na
organização do conselho dos CMEIs de Curitiba como presidente, contribui ou atrapalha
a fluência das decisões colegiadas? O gráfico abaixo trabalha com os assuntos tratados
nas reuniões dos colegiados.
Gráfico 12 – Assuntos de pauta nas reuniões dos Conselhos de CMEI nos casos analisados
- 2016
515
Observa-se forte indução da SME na definição dos assuntos tratados nas reuniões
dos Conselhos, haja vista que o planejamento da aplicação de recursos financeiros é o
assunto mais frequente, seguido da priorização de vagas para matrículas nas unidades,
ambos normatizados pela SME.
Os encaminhamentos relativos a utilização de recursos financeiros públicos exige
uma série de ações como planejamento e prestação de contas, sem essas ações a
unidade e o/a diretor/a podem ser penalizados pelos órgãos de fiscalização, esse pode
ser um fator que contribui para o aparecimento frequente das questões administrativas
nas pautas das reuniões.
Com relação a priorização de vagas, também aparece dentre os assuntos com
mais frequência na pauta das reuniões, indicando, possivelmente, a política de priorização
de vagas para matrículas na educação infantil da SME de Curitiba, que delega aos
conselhos dos CMEIs a definição de quais crianças serão ou não matriculadas. O gráfico
abaixo trabalha com os segmentos participantes dos referidos colegiados.
Gráfico 13 – Frequência da participação dos segmentos nas reuniões dos Conselhos de

CMEI - 2016
516
Além do diretor, que é membro nato e presidente do Conselho, o gráfico indica
que os professores de educação infantil e as famílias são os mais assíduos. Ainda assim,
entende-se que os dados foram obtidos pelas respostas dos diretores/as, e não de outros
segmentos. Observa-se a menor participação dos professores de docência I,
possivelmente pela não lotação de um profissional deste segmento na unidade. Além
disso, há menor participação de representantes da unidade de saúde, em decorrência,
como hipótese, da fragilidade da relação entre os setores (educação e saúde).
CONCLUSÕES
O objetivo inicial para este trabalho era de sistematizar os dados coletados junto
aos 175 diretores/as analisando as suas respostas. Com essa sistematização, apresentou-se
a visão dos/as diretores/as dos CMEIs com relação ao seu trabalho no cotidiano da
instituição, sobre o seu perfil profissional e sobre os processos de gestão que são realizados
nas unidades. A consideração sobre essa fase da pesquisa é que esta análise inicial
apresenta diferentes possibilidades de enfoques para aprofundamento de análises futuras
nas dissertações das autoras.
REFERÊNCIAS
DRABACH, N. P. As mudanças na concepção da gestão pública e sua influência no perfil

do gestor e da gestão escolar no Brasil. 2013. 251 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba,
2013.
FINATTI, R. R. Eleições como forma de provimento da direção escolar na Rede Municipal

de Ensino de Curitiba. 2016. 186f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2016.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Brasília:

Ministério da Educação, 1937. Disponível em:< http://www.inep.gov.br/>. Acesso em:
05/10/2016.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa.

2001.
MENDONÇA, E. F. Estado patrimonial e gestão democrática do ensino público no Brasil.

Educação & Sociedade, ano XXII, n.º 75, 2001, p. 84-108.
PARO, V. H. Diretor Escolar: educador ou gerente? São Paulo: Cortez, 2015.
517
SOUZA, A. R. De. Perfil da Gestão Escolar no Brasil. 2007. 302 p. Tese (Doutorado em
Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. São Paulo. 2007.
518
O CONSELHO ESCOLAR E ATUAÇÃO PRÁTICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA:
BREVES CONSIDERAÇÕES
Profº Dr. José Pedro Garcia Oliveira

[email protected]
Profº Dr. José Carlos Martins Cardoso

ICED-UFPA
[email protected]
Profº. Msc. Maura Lúcia Martins Cardoso

ICED-UFPA-BRASIL
[email protected]
INTRODUÇÃO
O Conselho Escolar constitui uma ferramenta indispensável no processo de

democratização no espaço da escola pública de educação básica, por contribuir na
construção de um novo padrão de educação local, regional, nacional e no
aperfeiçoamento do princípio da gestão escolar democrática (ABRANCHES, 2003). Seu
papel volta-se para os interesses e perspectivas da escola pública na sociedade e
comunidade, constituindo-se no motor propulsor de fortalecimento da gestão escolar
democrática do ensino público no âmbito da escola, pois é composto pela representação
de pais e /ou responsáveis, profissionais da educação, estudantes, servidores, direção e
coordenação pedagógica.
Esses segmentos escolares contribuem no planejamento, na organização, no
funcionamento, no cumprimento de normas, regras, de critérios, de diretrizes, nas
transparências de aplicação dos recursos financeiros destinados à escola, propondo
caminhos mais seguros e eficazes para o conhecimento de todos, soluções para decidir
sobre questões pedagógicas, sociais, administrativas, financeiras e culturais assegurando
o envolvimento de todos.
O Conselho Escolar é uma instância colegiada, representativa da escola que
objetiva a participação da comunidade escolar nos processos de gestão da escola, com
funções de natureza normativas, deliberativas, consultivas e fiscalizadoras dos objetivos,
metas e ações previstas pela escola. É uma dimensão em que ocorre frequentes
discussões, debates, reflexões e articulações, respeitando-se as finalidades constitucionais,
as normas e prerrogativas emanadas pelos órgãos normativos no âmbito federal, estadual
e municipal.
Brasil (2004, p. 17), sobre o Conselho Escolar escreve que esse mecanismo trata
sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras no âmbito da escola.
519
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam as comunidades
escolar e local, atuando em sintonia com a administração da escola e definindo
caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas
condizentes com as necessidades e potencialidades da escola.
Ciseski & Romão, (2001, p. 66) conceituam o Conselho Escolar como sendo,
um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal administrativo e

operacional para gerir coletivamente a escola –pode ser este espaço de construção
do projeto de escola voltado aos interesses da comunidade que dela se serve.
Através dele, a população poderá controlar a qualidade de um serviço prestado
pelo Estado, definindo e acompanhando a educação que lhe é oferecida.
Desse modo, a atuação dos Conselhos Escolares compreende o robustecer e a

autonomia das escolas públicas de educação básica, especificamente no Distrito de
Icoaraci, cidade de Belém, Estado Pará, no que se refere ao apoio, as condições de
funcionamento, as discussões, os debates, as reflexões, a participação, os processos de
escolha e composição de seus representantes e a importância desse instrumento no
âmbito da escola, quanto a deliberação e a defesa dos interesses pedagógicos,
administrativos e da comunidade escolar.
Nesse percurso histórico e social, esse mecanismo se configura como espaço de
participação coletivo de todos os segmentos escolares, de deliberação, aconselhamento
e controle, como também órgão corresponsável pela gestão administrativa e pedagógica
das escolas, embora, em muitos casos, sua função se reduza a aprovação da prestação
de contas, aplicação ou encaminhamento de medidas disciplinares.
O cenário, envolve a atuação desse colegiado nas escolas públicas de
educação básica da rede estadual do Distrito de Icoaraci-Belém-Pa, particularmente as
que estão sob a jurisdição da Unidade SEDUC na Escola (USE 13 1) -Secretaria de Estado de
Educação (SEDUC), considerando as informações, os comentários e as críticas que tem
emergido nas falas de professores, de pais e /ou responsáveis, estudantes frente a
problemas de desinformação, a falta de participação, o desinteresse pelo funcionamento
do Conselho Escolar, que de certo modo, fazem parte de discussões, reflexões,
preocupações, inquietações e questionamentos, que incidem diretamente no exercício
desse instrumento, revelando limites, inconsistências, incertezas, desconfiança, que
desacelera sua funcionalidade como instância responsável por articular os interesses da
escola.
1 Unidades SEDUC na Escola (USE), é um tipo de estrutura administrativa implementada pela Secretaria de
Estado de Educação do Pará (SEDUC), em toda região metropolitana da cidade de Belém, incluindo o distrito
de Icoaraci, com a denominação de USE 13, que por meio desse formato administra 16 (deseseis) Unidades
Escolares.
520
Considerando que a atuação e funcionamento do Conselho Escolar no espaço
da escola não atende as finalidades para o qual foi implantado, questiona-se: que
configuração quanto a atuação o Conselho Escolar das escolas de educação básica da
Unidade SEDUC na Escola USE 13 -Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), assume a
partir do momento de sua implantação para enfrentar as indecisões, as indefinições, as
limitações e as inconsistências formativas de seus membros e representantes das
categorias para que promovam a democratização da escola?
O objetivo deste artigo é refletir sobre a configuração/atuação, que o Conselho
Escolar das escolas de educação básica da Unidade SEDUC na Escola USE 13 -Secretaria
de Estado de Educação (SEDUC), assume a partir do momento de sua implantação para
enfrentar as indecisões, as indefinições, as limitações e as inconsistências formativas de
seus membros e representantes das categorias para que promovam a democratização
da escola.
CONSELHO ESCOLAR - LEGALIDADE E IMPLANTAÇÂO
O Conselho Escolar ou Conselho de Escola surgiu como uma forma de assegurar o

acesso e a participação das diversas categorias, que trabalham no espaço da escola por
meio da representação, tendo como finalidade assegurar a participação na proposição,
formulação de políticas educacionais e na tomada de decisões, rumo à uma escola
democrática e emancipadora, indicando caminhos para a entrada da comunidade na
gestão da escola.
Nos anos de 1990 do século XX, período em que ocorreu a reforma do estado
brasileiro, resultou na reabertura política do país, cujo foco incidiu diretamente na revisão
dos fundamentos e das práticas de gestão até então desenvolvidas pelo Estado. É também
dessa época às lutas por democratização da escola, pois era grande o índice de evasão,
de repetência, de má formação e desvalorização dos professores, das fortes delimitações
de participação e centralismo na tomada de decisões. A escola diante do cerceamento
que lhe era imposto e próprio da sociedade pós-industrial (globalização da economia, da
comunicação), desencadeia um processo de discussão, debates e reflexões contra o
autoritarismo e as medidas burocráticas que assolava o seu interior, uniformizando e
limitando suas ações educativas, sustentada nos princípios da política neoliberal, que se
propunha a reformular suas práticas de gestão e que já não atendiam mais as necessidades
do capital.
521
No Brasil, a sinalização dessa possibilidade veio com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, artigo 206, pelo fato de estabelecer as prerrogativas que
embasam a estrutura do ensino brasileiro e legitimam o princípio da gestão democrática.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
Em nível de Estado do Pará, a Constituição Estadual de 1989, em seu artigo 278,

parágrafo 3º, inciso III, definiu o conselho escolar como: “...os conselhos escolares como
órgãos de aconselhamento, controle, fiscalização e avaliação do sistema de ensino, a
nível de cada estabelecimento escolar público”.
A Lei Complementar nº 06/1991 da Assembléia Legislativa do Estado,
regulamentou o artigo supra, dando-lhe a seguinte redação: “...O Conselho Escolar é um
organismo consultivo e deliberativo, vinculado às escolas públicas do Estado do Pará”.
A partir dessas prerrogativas, o Conselho Escolar foi implementado para
representar e viabilizar os interesses da escola cabendo consultar e deliberar sobre às
normas internas e o funcionamento, além de participar da elaboração do Projeto Político-
Pedagógico, acompanhar o desenrolar das ações da escola, analisando as questões
encaminhadas pelos professores, estudantes, pais e /ou responsáveis, direção,
coordenação pedagógica, articulando e propondo sugestões para execução das ações
pedagógicas, administrativas e financeiras, bem como mobilizando a comunidade
escolar e local à participação em atividades em prol da melhoria da qualidade da
educação, como prevê a legislação em vigor.
Nesse sentido, o Conselho Escolar foi criado para colocar em prática e fazer valer
o que está escrito, sem impor a vontade de um só sujeito, mas de um coletivo
(comunidades escolar e local), como também participar da gestão escolar de maneira
coletiva e democrática.
De acordo com Abranches (2003), o conselho é um instrumento ou ferramenta
para se tomar decisões coletivas, ultrapassando as práticas individuais ou grupais, pois a
sua constituição implica envolver todos sujeitos da comunidade escolar, para
522
continuamente modificar a tomada de decisões no espaço escolar, o convívio, a
organização, a manutenção, a segurança e a natureza da gestão escolar e da
educação, propondo intervenção na qualidade do serviço prestado pela escola.
Do que já foi descrito, pode-se imputar que a implantação dos Conselhos Escolares
no âmbito da escola, inseriu-se no uso democrático (discussão, debate, reflexão), como
ferramenta político para analisar os problemas, os limites e a gestão interna e de suas
adjacências da escola, por meio da participação de todos os segmentos escolares,
estimulando todos a serem responsáveis pelos desafios e conquistas, a ampliação da
autonomia e da liberdade para deliberar sobre as decisões e ações do cotidiano escolar.
Como se pode depreender, esse processo de implantação e mudança, amplia o
estabelecimento de ações compartilhadas na escola e robustece a organização coletiva,
a estrutura de gestão coletiva e a atuação dos Conselhos Escolares como caminhos,
instrumentos e fontes para se avançar na democratização escolar. O Conselho Escolar
como mecanismo de enfretamento das políticas educacionais centralizadoras,
aconteceu em função da busca por uma gestão e autonomia colegiada no âmbito
escolar, a busca por uma gestão colegiada no espaço da escola, como também um
espaço equipado capaz de contribuir com sua comunidade, representada nesses
colegiados. elevando a capacidade de captar recursos para o desenvolvimento do
projeto político pedagógico da escola.
MATERIALIDADE NORMATIVA DO CONSELHO ESCOLAR
O termo materialidade normativa do conselho escolar refere-se prioritariamente as

funções, atribuições ou as competências considerando a natureza da função, conforme
ressalta o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004a),
quanto as competências que podem ser, deliberativas, consultivas, fiscais e mobilizadoras,
por ser um instrumento de caráter prioritariamente político-educativa.
1. Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político pedagógico da escola;

elaboração de normas internas sobre o pedagógico, administrativo e financeiro;
encaminham problemas e decidem sobre o funcionamento e a organização geral
da escola.
2. Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando as diversas
demandas da escola, sugerindo soluções a serem verificadas pela comunidade
escolar;
3. Fiscais: por meio do acompanhamento e avaliação das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras, garantindo o cumprimento das normas estabelecidas
e a qualidade social do cotidiano escolar.
4. Mobilizadoras: quando promovem a integração entre todos os segmentos da
escola com a comunidade local nas atividades cotidianas da escola, efetivando a
gestão democrática e a melhoria da qualidade social da educação (NÓBREGA ET
AL, 2011, p. 155)
523
Dentre as competências mencionadas, vale ressaltar a importância também das
funções pedagógicas, financeiras e administrativas, que apresentam basicamente
sugestões e/ou soluções no que se refere ao Projeto Político-Pedagógico da escola, a
elaboração do regimento escolar e o funcionamento geral das escolas.
Na competência mobilizadora do Conselho Escolar ressalta-se o caráter de
promover o apoio e a motivação para envolver as comunidades escolares a participarem
das mais diversas atividades, buscando a vivência democrática, a melhoria da qualidade
do ensino, do acesso, da permanência e da aprendizagem dos estudantes, destacando
algumas atribuições, a saber:
Criar mecanismos para estimular a participação da comunidade escolar e local na

elaboração do Projeto Político Pedagógico, promovendo a divulgação;
Incentivar o desenvolvimento das atividades, voltadas para a cultura literária,
artística e desportiva da comunidade escolar;
Contribuir com a Gestão da escola nos esforços para captação de recursos
financeiros via Caixa Escolar;
Articular junto à comunidade escolar e local ações de preservação e conservação
do patrimônio da escola;
Contribuir com a realização de eventos pedagógicos, culturais e comunitários que
favoreçam o respeito ao saber do estudante e elevem o nível intelectual, técnico e
político dos diversos segmentos da comunidade escolar;
Incentivar seus pares a participar de atividades de formação continuada, além de
promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos/Colegiados
Escolares (MANUAL ORIENTADOR DO COLEGIADO ESCOLAR, 2016, p. 11)
Diante do acúmulo teórico sobre a temática, é premente citar a dinâmica de

atuação quando se refere às funções, em que fortes críticas têm sido imputadas sobre o
funcionamento e atuação do Conselho Escolar, com o argumento de que muitos reduzem
sua função a de simples fiscais por desconhecimento, desinteresse pela participação e a
falta de compreensão de seus papéis no âmbito escolar.
Gadotti & Romão (2001, p. 66-67), escrevem que a garantia da implementação
ou a funcionalidade do Conselho Escolar, depende da gestão escolar, pois
É necessário que a gestão democrática seja vivenciada no dia-a-dia das escolas,

seja incorporada ao cotidiano e se torne tão essencial à vida escolar quanto é a
presença de professores e alunos. Para isso, há de se criar as condições concretas
para o seu exercício. Condições essas que implicam, entre outras providências, em:
construção cotidiana e permanente de sujeitos sócio-políticos capazes de atuar de
acordo com as necessidades desse novo que-fazer pedagógico-político,
redefinição de tempos e espaços escolares que sejam à participação, condições
legais de encaminhar e colocar em prática proposta inovadoras, respeito aos
direitos elementares dos profissionais da área de ensino (plano de carreira, política
salarial, capacitação profissional).
Percebe-se pelo exposto apresentado pelos autores, que o Conselho Escolar,

enquanto colegiado, naturalmente é uma ferramenta de todos os sujeitos da escola, de
estudos, de pesquisas, de discussões e decisões para que possa atender as necessidades
educacionais da escola.
524
Por outro lado, os conselhos escolares impregnados dessas competências,
objetivam a participação da comunidade escolar, dando-lhes apoio, articulando e
mobilizando as instâncias pedagógica, administrativa e financeira, para comprometidos
compartilhar ideias, propor soluções aos problemas, reivindicar direitos, fiscalizar a
execução dos recursos, observar a prerrogativa prevista quanto a realização plena do
calendário escolar, participar da construção da proposta pedagógica, apoderar-se dos
dados conclusivos das avaliações internas e externas.
VIVÊNCIAS E ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar regimentalmente implantado ou implementado, deve fazer e

contribuir colocando em prática suas funções, relação de atribuições, como:
• estabelecer normas para estruturação e funcionamento do Conselho Escolar;

• primar pelo cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem
como a legislação estadual e municipal referente a educação;
• implementar e avaliar as diretrizes da política educacional instituídas pelas
Secretarias de Educação;
• criar programas especiais com o objetivo de integrar escola, família e
comunidade;
• fiscalizar a aplicação dos recursos financeiros da sua escola;
• assessorar a direção da escola nas questões administrativas e pedagógicas;
• estabelecer prioridades para a gestão financeira;
• assegurar a democratização de oportunidades a todos que atuam na escola;
• fortalecer a administração escolar e propiciar condições que favoreçam a
descentralização e a autonomia nos aspectos pedagógicos, administrativos e
financeiros;
• aprimorar o Projeto Pedagógico, buscando a melhoria da qualidade da
educação escolar;
• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reconhecendo o seu direito
e seu dever;
• garantir a democracia plena da gestão financeira da unidade, naquilo em que
ela tem autonomia em relação à receita e despesa;
• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em sua área de
abrangência. (GERIR, 2002, p. 14)
Nas atribuições destacadas observa-se que algumas possuem caráter normativo,

pedagógico, administrativo, fiscalizador e político, que merecem um processo formativo
dos membros integrantes desse colegiado.
O Conselho Escolar, a partir de suas atribuições tem a capacidade de tornar visível
e identificável seus objetivos, importância/função e valores que coletivamente assume, no
cotidiano escolar por meio de reuniões, reflexões e coleta de dados, representando uma
alternativa para envolver os diferentes segmentos das comunidades escolares e locais nas
questões e problemas vivenciados pelas escolas.
Vale acrescentar que os Conselhos Escolares implantados nas unidades de ensino,
contribuem para o brotar de um novo cotidiano escolar onde a comunidade se percebe
525
participando e envolvida na luta pela democracia pela busca de solução dos graves
problemas sociais e educacionais vividos na escola, no bairro, na cidade, no estado e no
país. .
Navarro (2004, p. 10), ressalta que o Conselho Escolar por ser um instrumento
agregador dos segmentos escolares surgiu da:
Necessidade da existência de espaços de participação no interior da escola, para

que os segmentos escolares possam exercitar a prática democrática. Dentre esses
espaços, o Conselho Escolar se destaca, dado que sua participação está ligada,
prioritariamente, à essência do trabalho escolar, isto é, ao desenvolvimento da
prática educativa, em que o processo ensino aprendizagem é sua focalização
principal, sua tarefa mais importante. Nesse sentido, sua função é,
fundamentalmente, político-pedagógica (Programa de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares
Ainda Navarro (2004, p. 13), a função do conselho escolar é prioritariamente

proceder,
O acompanhamento responsável da prática educativa que se desenvolve na

escola, cabe refletir, também, sobre as dimensões e os aspectos que necessitam ser
avaliados, ao se construir uma escola cidadã e de qualidade. De forma global,
percebe-se que não basta avaliar o desempenho do aluno de forma solta, isto é,
descontextualizada. (Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Devem-se, assim, identificar aspectos a serem contemplados na avaliação, tais

como: o contexto social das escolas; condições disponibilizadas para aprendizagem com
sucesso; os instrumentos utilizados na gestão democrática; atuação dos profissionais da
educação no processo de ensino e, finalmente, o desempenho dos estudantes.
FORMANDO O CONSELHO ESCOLAR
A composição do Conselho Escolar conforme o Regimento Escolar das Escolas

Públicas Estaduais de Educação Básica do Estado do Pará (2005, p. 22) artigo 35, é definida
por categorias de representantes de cada unidade de ensino, assim previsto:
I- especialistas em educação: diretor, vice-diretor, supervisor educacional,

orientador educacional e técnico;
II- professores;
III- alunos;
IV- funcionários de apoio administrativo e operacional;
V- pais e/ou responsáveis dos alunos;
VI- comunidade externa: representantes da comunidade civil organizada.
Ainda essa mesma normativa concomitantemente nos artigos 36, 37, 38, 39, 40 e
41, quanto a composição do Conselho Escolar, encontram-se as seguintes prerrogativas:
- A composição do conselho escolar será equitativa até cinco (05) membros de

cada categoria, contados a partir da conformação dos especialistas.
- O diretor e o vice-diretor serão membros natos.
526
- Os representantes de cada categoria serão eleitos com seus respectivos suplentes.
- O conselho escolar terá um coordenador com o seu respectivo suplente, eleito em
sua primeira reunião.
- Os representantes eleitos exercerão suas funções no período correspondente a dois
(02) anos, podendo ser reeleitos por mais um (01) período.
- Constitui-se crime de responsabilidade qualquer ação que crie impedimento ou
embaraço a implantação ou regular funcionamento do conselho escolar, de
acordo com a Constituição Estadual.
Fica, então evidente que a presença do Conselho Escolar na estrutura de

configuração da escola, cumpre o papel de construtor mínimo de demandas, de escuta
de todas as categorias, de opiniões, ideias e de garantia de um espaço propício a
democratização da sociedade, do ensino, da gestão e do fortalecimento do direito de
participação, de cidadania e de gestão das políticas públicas e educacionais. Essa
composição garante a paridade dos membros e sinaliza a ação mobilizadora
permanente.
Assim, o Conselho Escolar em consonância com o Conselho de Classe, o Grêmio
Estudantil, dentre outros, se constitui na forma colegiada da gestão democrática, na qual
os sujeitos escolares e a comunidade local se juntam para ofertar um ensino e uma
educação de qualidade socialmente relevante, um mecanismo ora consultivo, ora
deliberativo e ora de mobilização do processo de gestão democrática.
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O estudo é resultado de pesquisa em andamento com o título “A Prática do

Conselho Escolar na Escola de Educação Básica no Estado do Pará”. É uma pesquisa na
abordagem qualitativa do tipo descritiva (GIL, 2008), cujo o lócus escolhido para sua
realização, foram três escolas da rede pública de ensino do Estado do Pará, sendo uma
funcionando de 1º ao 5º ano do ensino fundamental, a outra de 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e a terceira com ensino fundamental e o ensino médio. Ambas estão sob a
jurisdição da USE 13, distrito de Icoaraci-Belém-Pará, duas funcionando nos turnos matutino
e vespertino e uma nos turnos matutino, vespertino e noturno. A coleta de dados foi através
da aplicação de questionários para o (a) coordenador (a), secretário (a), tesoureiro (a) e
gestor (a) escolar membros da direção do conselho escolar.
As descrições na sequência, são opiniões de professores, gestores e servidores,
membros do Conselho Escolar cujo o tempo de serviço varia entre dois a quatro, quatro a
seis e mais dez anos concomitantemente. As gestoras possuem graduação em licenciatura
plena em Pedagogia e Especialização. Todos os professores possuem graduação em nível
superior nas áreas de conhecimento afins. Já os servidores com o ensino médio completo.
527
As gestoras das escolas em foco, estão na faixa etária de trinta a trinta e cinco anos,
quarenta a cinquenta anos e a mais de cinquenta anos, do sexo feminino
Os professores pesquisados em média etária estão entre quarenta e quarenta e
cinco anos, já os servidores em média apresentam entre quarenta e quarenta e cinco
anos, sexos masculino e feminino, o que demonstra maturidade e experiências desses
membros envolvidos.
Dentre as questões levantadas, no universo de dez, escolhemos três que
fundamentam a atuação prática do Conselho Escolar e dos membros efetivos envolvidos
no processo. Nas perguntas realizadas, destacamos: I- Como os segmentos desta escola
participam das decisões no Conselho Escolar? II- A gestão da escola reconhece as funções
do Conselho Escolar no espaço da escola? III- Na sua opinião, o Conselho Escolar de sua
escola é de natureza?
Com relação ao primeiro questionamento, destaca-se os seguintes relatos abaixo:
Gestora da Escola de 1º ao Gestora da Escola de 6º ao Gestora da Escola de de 1º

5º ano de ensino 9º ano de ensino ao 9º ano de ensino
fundamental fundamental fundamental e ensino
médio
R- Discutindo, participando R- Através de seus R- Através de seus
e votando nas reuniões do representantes no conselho representantes no conselho
conselho escolar escolar escolar
Escola de 1º ao 5º ano de ensino fundamental

Secretário (a) Tesoureiro (a)
- Não respondeu R- Discutindo, participando e votando nas
reuniões do Conselho Escolar
Coordenador (a) Tesoureiro
R- Através de seus representantes R- Através de seus representantes no conselho
no conselho escolar escolar
Escola de 1º ao 9º ano de ensino fundamental e Ensino Médio

- Não respondeu R- Discutindo, participando e votando nas
reuniões do Conselho Escolar
Percebe-se que os dados coletados das respostas dos conselheiros escolares das
três escolas apresentam semelhanças no modo de pensar, ou seja, há uma aproximação
das ideias, opiniões quanto ao reconhecimento das funções do Conselho Escolar e o
papel que possuem como representantes de cada categoria.
528
Essas semelhanças quanto ao modo pensar, corroboram com as funções do
Conselho Escolar, conforme aportes teóricos introdutório descritos pela Revista Gerir (2002,
p. 13), que apresenta: “Solução de problemas para os problemas de natureza
administrativa e pedagógica; Integração escola família-comunidade; Avaliação do plano
anual da escola; Cumprimento das determinações contidas no Regimento Escolar”
Quanto ao segundo questionamento, conforme as respostas abaixo:
Escola de 1º ao 5º ano de ensino Escola de 6º ao 9º ano Escola de de 1º ao 9º ano

fundamental – Categoria gestor de ensino fundamental- de ensino fundamental e
(a) escolar Categoria gestor (a) ensino médio- Categoria
escolar gestor (a) escolar
R- Sim, buscamos integrar a todos Sim, acompanha todo Sim, como gestão
sobre todas as atividades da o processo de decisões democrática e parceira
escola, usando reuniões, quadro da direção da escola.
de avisos e convocações para
discutir e votar aquilo que for
decidido pela maioria.

- Sim R- Sim
R- Sim, o conselho escolar goza de R Sim, uma vez que também propõe reuniões
bastante autonomia, sempre e estimula a participação de todos os
contando com apoio da direção segmentos da escola.
Escola de de 1º ao 9º ano de ensino fundamental e ensino médio-
Sim, reconhecida Sim, e muito bem reconhecida
De um modo geral as categorias parcipantes desse estudo nas suas respostas

acima reconhecem o Conselho Escolar como um mecanismo de democratização da
gestão, um colegiado que representa a coletividade dos segmentos escolares, uma vez
que a maioria das temáticas do cotidiano escolar são discutidas no espaço desse
instrumento envolvendo seus membros por categorias. Paro (1996, p. 113) assim discorre:
“num ambiente escolar todos possam conviver como sujeitos, com direitos e deveres a
partir da discussão aberta de todas as questões que afetam a vida de todos na escola”.
529
Escola de 1º ao 5º ano de Escola de 6º ao 9º ano de Escola de de 1º ao 9º ano
ensino fundamental – ensino fundamental- de ensino fundamental e
Categoria gestor (a) Categoria gestor (a) ensino médio- Categoria
escolar escolar gestor (a) escolar
R- Consultiva R- Normativa, consultivo, R- Delibetariva, por que
deliberativo, fiscalizador, sempre que reunimos para
mobilizador. O conselho deliberar as decisões
trabalha em todos esses tomadas,
itens, pois se faltar algum
logo a execução do
exercício não será
completa.

R- Deliberativa R- Normativa, consultiva, deliberativa, fiscalizador,
mobilizadora, todos fazem
R- Conultiva R Delibetativa, delibera decisões discutida mas pouco
conversa sobre outras questões de cunho pedagógico
Escola de de 1º ao 9º ano de ensino fundamental e ensino médio-
R- Deliberativo R- Deliberativo
O questionamento que trata da natureza do Conselho Escolar, percebeu-se nas

respostas dos participantes divergências de entendimento e conhecimento a respeito da
natureza consultiva e deliberativa, uma vez que na prática escolar essas naturezas se
sobressaem em relação as demais (avaliativa, fiscalizadora, mobilizadora), (NAVARRO,
2004) sem que haja uma explicitação dos reais segnificados dessa sobreposição, a falta
de clareza quanto qual dessa natureza a escola vem fazendo uso efetivo no seu cotidiano.
Ademais vale ressaltar que o fato das escolas não terem mencionado na pesquisa
sobre a importância da ampliação da natureza deliberativa do Conselho Escolar, foi
possível constatar indícios de um movimento que busca instalar outras dinâmicas que
possam gerar mudanças “profundas na visão da escola, tanto para aqueles que estão
dentro dela, quanto para os alunos, pais e moradores da comunidade” (ABRANCHES, 2003,
p. 57).
Por sua vez, os Conselhos escolares pesquisados funcionam de forma descontínua,
contudo o alcance de suas funções permitiu inferir que gradativamente aproxima a escola
de um exercício de ser democrática assinalando para a dilatação da cidadania, que no
cenário icoaraciense acontece marcado por grande euforia e convite à participação.
Portanto, as investigações coletadas parcialmente, demonstram um esforço coletivo por
parte dos membros das escolas objeto de pesquisa no que tange dilatar o papel desses
530
colegiados tão fulcral para o processo de democratização da escola e garantia dos
direitos de todos os envolvidos no processo escolar.
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
O estudo sobre o Conselho Escolar e a Atuação Prática na Escola de Educação

Básica, constitui objeto de pesquisa e discussão em andamento sobre a gestão
democrática escolar participativa, envolvendo os membros da direção do Conselho
Escolar, objetivando refletir sobre a configuração/atuação do Conselho Escolar das
escolas de educação básica da Unidade SEDUC na Escola USE 13 distrito de Icoaraci-
Belém-Pará.
O caminho trilhado neste estudo, mostrou um conjunto de dados levantados nas
escolas por meio de seus representantes legais no colegiado escolar, que sobremaneira
apresentaram informações, opiniões e conhecimentos sobre a atuação prática do
Conselho Escolar a partir de questionamentos formulados na pesquisa para o
imbricamento das relações de poder e comprometimento dos pares que representam
suas respectivas categorias nas temáticas que envolveram: tomada de decisões;
reconhecimento e natureza do funcionamento.
Portanto, sobre o Conselho Escolar alguns avanços estão diretamente
relacionados a esse colegiado. Por conseguinte, há um longo caminho a ser percorrido,
com o intuito de problematizar as possibilidades e os desafios em se constituir instrumento
de democratização da gestão escolar. Sendo um estudo em andamento aponta que os
membros indagados possuem uma preocupação quanto o seu papel de representantes
de categorias no avanço das discussões, debates e reflexões sobre o funcionamento e
natureza do Conselho Escolar.
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Mocajuba/Pa. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)- CAMETÁ – PARÁ, 2012
532
A PROGRESSAO NA CARREIRA DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO
CABO DE SANTO AGOSTINHO-PE
Joseane Maria da Silva Santos

Universidade Federal de Pernambuco
[email protected]
Resumo: O presente estudo é resultado de pesquisa, realizada em nível de mestrado, a

qual teve como objetivo geral analisar as condições de trabalho docente em uma escola
da Rede Municipal de Educação do Cabo de Santo Agostinho-Pernambuco. Foi realizada
análise documental e entrevista semiestruturada com professores (as), gestão da escola e
com a representante do sindicato dos professores. No que tange à progressão na carreira
docente, a qual centramos nossa atenção neste trabalho, notamos alguns avanços em
virtude do ingresso prioritariamente via concurso público, existência de planos de cargos
e carreiras e recebimento do piso salarial nacional. No entanto, algumas questões acerca
dos aspectos acima citados continuam problemáticas, contribuindo com os processos de
desvalorização do trabalho docente.
Palavras-chave: Política Educacional. Condições de Trabalho Docente. Carreira docente.
INTRODUÇÃO
A carreira docente abarca elementos que se referem às condições de emprego

tais como: forma de ingresso no magistério público, remuneração, atribuições profissionais,
jornada de trabalho e acesso à formação continuada. A progressão na carreira docente
está fortemente relacionada com as condições de emprego dos professores, ou seja, se
ele é ou não concursado, se possui planos de cargos e carreira, se é (ou se pode ser)
sindicalizado etc. A carreira é o percurso desenvolvido pelo profissional ao longo de sua
atuação na profissão. A palavra carreira deriva do latim carraria que significa “caminho
para carros”. Esta palavra dá a ideia de estrada, de caminho a ser percorrido. Consiste
em um mecanismo de estímulo ao exercício da profissão já que refuta a ideia de
estagnação (CIRILO, 2012).
As atuais políticas colocadas em curso no governo Temer destacam-se pela retirada
de direitos conquistados em praticamente todas as categorias de trabalhadores. Isso quer
dizer que o cenário para os trabalhadores docentes, que já não era dos melhores, mas
que vinham acenando para melhorias (principalmente a partir das metas e estratégias
presentes no Plano Nacional de Educação, lançadas no esquecimento), tende a se tornar
ainda mais difícil no Brasil.
533
METODOLOGIA
Na condução da presente investigação, optamos pela adoção da abordagem

qualitativa, considerada a mais apropriada para a investigação nas ciências humanas e
sociais. Já a linha de pensamento adotada, optamos pela dialética. (MINAYO, 2000). As
entrevistas semiestruturadas foram realizadas com 12 docentes em regência de sala: 05 do
Ensino Fundamental I (EF I); 05 do Ensino Fundamental II (EF II) e 02 da Educação de Jovens,
Adultos e Idosos (EJAI). Logo após as entrevistas com os professores procedemos às
entrevistas com a gestora da escola e com a presidente do Sindicato dos Professores da
Rede Municipal do Cabo de Santo Agostinho (SINPC), totalizando 14 sujeitos entrevistados.
Alguns documentos legais foram utilizados para a compreensão do referencial normativo
que orienta as ações da política educacional. Como técnica de análise dos dados
coletados, utilizamos a análise do conteúdo. (BARDIN, 1977).
Crescer na carreira e ter seu trabalho reconhecido é um importante fator que auxilia
na satisfação e motivação dos profissionais nas diferentes áreas profissionais e na
educação não poderia ser diferente, visto que, os docentes são trabalhadores, apesar da
imagem equivocada amplamente divulgada que desvincula a profissão das relações
capitalistas vigentes disseminando uma imagem mais vocacional e missionária de que
profissional.
De acordo com os dados coletados, todos os professores entrevistados ingressaram
no magistério público desta rede municipal de educação via concurso público e são
ocupantes de cargos de provimento efetivo. São, portanto, regidos pelo Estatuto do
Magistério Público - Lei nº 2280/05, o qual estipula os deveres e os direitos adquiridos pela
categoria e possuem Plano de Carreira e Remuneração (Lei nº 1994/01).
No município do Cabo, nos anos de 2006 e 2010 houve concursos para o
provimento de cargos efetivos de professor, diminuindo o número de professores
temporários submetidos a contratos de trabalhos precários. Os salários destes
trabalhadores geralmente não equivalem ao valor do piso salarial nacional pago aos
trabalhadores efetivos, além de estarem alijados de uma série de direitos por não serem
regidos por estatuto, tampouco, possuírem plano de carreira e remuneração. Nesta rede
de educação a progressão na carreira docente é regulamentada pelo Plano de Cargos
e Carreiras presente no Estatuto do magistério público e se dá por 03 vias: a partir da
534
elevação do nível profissional (através de cursos de graduação e pós graduação latu
sensu e stricto sensu), por tempo de serviço (a cada 04 anos) e por mérito (através da
avaliação de desempenho). A progressão na carreira a partir da elevação de nível
profissional, também chamada de progressão vertical, para professor I (que leciona na
educação infantil, Ensino Fundamental I regular e na modalidade Educação de Jovens
Adultos e Idosos- EJAI) é composta por cinco níveis crescentes que variam de acordo com
a qualificação dos professores, a saber: normal médio, licenciatura plena, especialização,
mestrado e doutorado. A progressão na carreira dos professores II (que lecionam no Ensino
Fundamental II regular e na modalidade EJAI) é composta pelos cinco níveis acima
mencionados, exceto o nível normal médio.
A inexistência da oferta de formação em nível de pós-graduação por parte da
secretaria de educação pode ser explicada pelos custos imediatos para arcar com tais
cursos e posteriormente com o aumento salarial dos professores decorrente da elevação
de sua qualificação profissional. Já a progressão funcional a partir do tempo de serviço (a
cada 04 anos) e a partir da avaliação anual de desempenho é chamada de progressão
horizontal, na qual os professores podem mudar de faixa salarial dentro de um mesmo nível
de qualificação profissional. Ao todo são 10 faixas salariais em cada um dos níveis. Os
professores têm, portanto, salários diferentes entre si dependendo de sua qualificação
profissional, tempo de serviço e do desempenho na atividade docente. No entanto, a
diferença de apenas 10% entre um nível de escolaridade é muito pequena. Se a
progressão vertical é pouco estimulante, a progressão horizontal (mudança de faixa
dentro de um mesmo nível) se mostra ainda menos.
Analisando o estatuto do magistério público e o plano de carreira e remuneração
dos professores desta rede de ensino, observamos que neles a formação dos professores é
vista como elemento primordial para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e
um dos meios para a progressão na carreira docente. Contudo, a despeito da
centralidade atribuída à formação docente ela não é acompanhada pelo devido
reconhecimento social e financeiro desta profissão. Em relação à formação em cursos de
pós-graduação, os quais além de contribuir com os processos de melhoria dos processos
de ensino/aprendizagem contribuem ainda para o desenvolvimento profissional dos
professores, todos os entrevistados afirmaram tê-la custeado por conta própria, contando
apenas com seus baixos salários. Demonstram interesse em dar prosseguimento à sua
formação, no entanto esbarram em dificuldades financeiras para arcá-la e insatisfação
com o retorno financeiro deste investimento.
535
Chegar ao topo da carreira docente nesta rede, alcançando a última faixa
salarial do último nível de formação, é uma situação praticamente hipotética. Primeiro
porque dificilmente um professor doutor se submeteria a um salário aquém do que
receberia em outros níveis de ensino, segundo porque a mudança de faixa ocorre apenas
a cada 04 anos, precisaria de 40 anos de trabalho para chegar ao final, a não ser que
conseguisse ser contemplado todos os anos na avaliação de desempenho. As dificuldades
para arcar com os custos de uma formação para além da especialização aliada ao baixo
retorno financeiro fazem com que a quase totalidade dos professores encerre sua
qualificação profissional na especialização.
CONCLUSÕES
A partir da presente investigação, no que se refere às condições de emprego dos

professores notamos importantes avanços: ingresso via concurso público, recebimento do
piso salarial nacional do magistério público, existência de estatuto do magistério e de
plano de cargos e carreiras. Contudo, muito ainda precisa ser melhorado como, por
exemplo, o valor atual do piso salarial do magistério que por sem ainda muito baixo. Um
segundo aspecto diz respeito ao estatuto do magistério que para de fato constituir-se em
um instrumento de valorização do trabalho docente, faz-se necessário que que os direitos
nele previstos sejam efetivamente cumpridos. Em relação ao plano de cargos e carreiras
dos professores, notamos que ele pouco estimula o desenvolvimento na carreira e
atualmente está sendo reelaborado. Espera-se que o novo plano de cargos e carreiras
venha não só contemplar as aspirações da categoria docente e não retire direitos já
conquistados, situação que estamos vivenciando neste novo cenário político brasileiro.
REFERÊNCIAS
ASSUNÇÃO, A. A.; OLIVEIRA, D. Intensificação do trabalho e saúde dos professores.

Educação & Sociedade. Campinas, V. 30, n. 107, p. 349-372, Maio/Ago. 2009.
BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BECKER, Howard. Métodos de Pesquisa em ciências sociais. Tradução Marcos Estevão e

Renato Aguiar. Revisão Técnica Márcia Arieira. 3. ed. São Paulo: Editora HUCITE, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96 de 20 de dezembro

de 1996. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> . Acesso em 20 de
Dezembro de 2013.
536
CABO DE SANTO AGOSTINHO. Lei 1994 de 2004. Institui o Plano de Cargos e
Remuneração do Magistério Público do Quadro Permanente de Pessoal do Sistema
Municipal de Ensino.
CABO DE SANTO AGOSTINHO. Lei 2280 de 31 de Outubro de 2005. Estatuto do Magistério

Público do município do Cabo de Santo Agostinho.
CIRILO, P. R. As políticas de valorização docente no estado de Minas Gerais. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2012.
LÜDKE, Menga ; ANDRÉ, M. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. ed.

São Paulo; Rio de Janeiro: HUCITEC; ABRASCO, 2000.
537
ANÁLISE SOBRE ALGUNS ASPECTOS DA LEI DO PISO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UM
MUNICÍPIO PAULISTA
Júlia Miranda Mano

Universidade de São Paulo – Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho foi construído no contexto de uma pesquisa em nível de mestrado
que faz parte de um estudo mais amplo, envolvendo 12 municípios paulistas e intitulado:
“Gestão de sistemas e unidades públicas de Educação Infantil: análise de uma
microrregião no estado de São Paulo”. Em nosso projeto de mestrado temos como objetivo
analisar a implementação da Lei nº 11.738, a Lei do Piso (PSPN) em um dos 12 municípios
mencionados. Pretendemos analisar os possíveis fatores que facilitam ou dificultam a
implementação da Lei, os aspectos que se relacionam com a valorização docente e com
a qualidade da educação e a congruência entre a valorização profissional docente e as
condições necessárias à gestão democrática na educação infantil.
Palavras-chave: Lei do Piso; Valorização profissional docente; Educação Infantil; Gestão
democrática.
INTRODUÇÃO
A lei do piso salarial dos profissionais do magistério (Lei nº 11.738 – PSPN) é fruto de
lutas sindicais e de movimentos sociais ao longo da história. De 1945 a 1964 os movimentos
de trabalhadores no Brasil conquistaram grande amplitude. A partir daí vieram várias
conquistas na legislação rumo à valorização profissional docente e, nesse sentido, a
promulgação da Constituição Federal de 1988 trouxe a necessidade de que se
estabelecesse um piso nacional para os profissionais da educação. Com a Emenda
Constitucional nº53/2006 esta valorização começava a tomar forma. Em 2008 foi
promulgada a Lei Nacional do Piso do Magistério (Lei 11.738/08), que regulamenta o piso
salarial para os profissionais do magistério público da educação básica. No entanto de
2008 a 2010 a lei passou por um processo antes de ser de fato consolidada, pois cinco
governadores entraram com uma ação de inconstitucionalidade da lei. Nesse julgamento
muitos defensores da educação básica de qualidade se uniram como amicus curae para
defender a valorização do profissional do magistério. Na ocasião a lei foi debatida
amplamente sobre cada um de seus aspectos pelo Supremo Tribunal Federal que,
finalmente, aprovou a lei em todos os seus aspectos.
A Lei do Piso determina um valor nacional para o vencimento inicial dos profissionais
do magistério, bem como a necessidade de que este valor seja corrigido anualmente. Este
valor é fixado para o teto de 40 horas semanais, definindo que para jornadas inferiores o
pagamento deve atender o critério da proporcionalidade. Além disso, a lei também prevê
a necessidade da elaboração de planos de carreira para os profissionais do magistério
538
público e determina que 2/3 da jornada do professor seja exercido no trabalho com os
alunos, sendo o outro 1/3 destinado ao planejamento, à preparação de aulas e também
para a formação continuada. Apesar da aprovação da lei, as pesquisas nos mostram que
muitos estados e municípios não a cumprem, ou não cumprem integralmente todos os seus
aspectos.
Em abril de 2013, levantamento feito pela CNTE junto aos sindicatos filiados mostrou
que a maioria dos estados não cumpria a Lei do Piso na integralidade. Alguns
observavam o vencimento, outros só a jornada com hora-atividade e houve aqueles
que não cumpriram nenhum dos requisitos. Outra questão conflituosa diz respeito ao
“achatamento”, pelas administrações públicas, dos planos de carreira do
magistério, com a diminuição da diferença salarial entre os vencimentos por níveis
de formação do/a educador/a (desestimulando a qualificação profissional), a
compressão entre as classes e níveis das tabelas salariais, a supressão ou diminuição
de quinquênios, triênios, biênios e as vantagens devido ao tempo de serviço
prestado pelos trabalhadores à administração. (CNTE, 2014, p.7)
Alguns estudos que compõem as referências do presente trabalho (JACOMINI;

MINHOTO, 2015; DALVA et. al., 2015; ALVES; PIMENTEL, 2015; BOLLMANN; BASSI, 2015)
analisam a trajetória de implementação do piso, verificando se os estados cumprem todos
os aspectos que integram a lei e como o governo de cada localidade compõe a
remuneração docente, buscando relacionar o PSPN com a valorização efetiva do
profissional do magistério e inferindo sobre a questão da qualidade da educação. Para o
nosso objetivo pretendemos analisar para além destes aspectos, a relação da
implementação da lei do piso e as condições necessárias à gestão democrática.
Consideramos as dificuldades que um professor mal remunerado tem em dedicar-se à
participação política. Trabalhos como os de JACOMINI; MINHOTO (2015); CNTE (2014);
ALVES; PINTO (2011), frequentemente identificamos que o professor trabalha em condições
precárias e muitas vezes em mais de uma escola para complementar sua renda, o que
reduz o tempo disponível para a preparação de suas aulas e para sua formação
continuada. Apesar da lei definir que 1/3 da jornada deva ser destinado apenas para estes
fins, defendemos que este momento é propício também para a participação política do
professor em sentido amplo e também em momentos específicos relativos à gestão
democrática, tais como assembleias, reuniões e atendimento às famílias. A pertinência de
nosso trabalho se justifica na necessidade da luta para que a lei seja cumprida, com os
dados apresentados podemos perceber que em muitas partes do país ela ainda não é
respeitada, ou não é respeitada em todos os seus aspectos, o que incita a pergunta: quais
são os elementos que dificultam e/ou facilitam a implementação da lei do PSPN? Os
resultados podem nos permitir analisar as relações entre a lei e a efetiva valorização
docente e consequentemente sua relação com a qualidade da educação, bem como
539
inferir sobre a relação de alguns aspectos da lei com as condições necessárias à gestão
democrática (PARO, 2001; 2002).
METODOLOGIA
A pesquisa vem sendo realizada numa abordagem qualitativa, utilizando-se de

algumas técnicas dos estudos de caso baseadas em Robert Stake (1983) para a
delimitação do caso em particular. Dentre os 12 municípios estudados pela pesquisa mais
ampla, no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas de Educação
para a Infância (GEPPEI), inicialmente analisamos os dados referentes ao Estatuto do
Magistério e aos Planos de Carreira de todos eles e consideramos viável o recorte em
apenas um município, sendo este o maior e mais acessível à nossa pesquisa de mestrado.
Também foram consultadas bases de dados educacionais disponível na Internet. Assim,
nossos procedimentos metodológicos para a realização da pesquisa até agora foram:
revisão bibliográfica acerca do tema pesquisado, consulta às leis relacionadas com o
PSPN e toda a trajetória política e jurídica que envolveu os processos de sua
constitucionalização, bem como a consulta aos dados construídos pelo grupo de pesquisa
sobre o município em questão. A partir disso pudemos elencar pontos de análise antes de
lançar luz ao contexto específico da localidade de nossa pesquisa.
Entre os dados do município, aqui designado pela letra L 1, nosso estudo destacou
as possibilidades de progressão na carreira, os salários dos professores e as jornadas
praticadas. Verificamos que os professores do município cumprem jornadas de 20, 22 e 30
horas semanais e que a Secretaria Municipal de Educação e Cultura paga o salário
proporcional em relação ao valor nacional instituído para a jornada de 40 horas. Porém,
os dados inicialmente levantados indicam que o critério relativo à necessidade de
cumprimento de 1/3 da jornada sem alunos não tem sido cumprido, como mostra a tabela
a seguir:
1 O nome do município é representado pela letra L para preservar a identidade do local, conforme
estabelecido em Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
540
Tabela 1- Jornadas praticadas no município e o cumprimento do quesito 1/3 da jornada
sem alunos.
Jornada 1/3 da jornada Composição da jornada no Quantidade de
município horas sem alunos
40h 13h 20m - -
30h 10hs 25hs ATA* + 2hs HTPC** + 3hs CE*** 5h
22h 7h 20m 22hs ATA + 2hs HTPC 2h
20h 7hs 16hs ATA + 2hs HTPC + 2hs CE 4h
*ATA=Atividades com Alunos.
** HTPC=Atividades Coletivas dentro da escola.
***CE= Aulas de Complementação de Estudos.
Fonte: A autora com base no Estatuto do magistério do município L, 2016.
Como se pode observar, a quantidade de horas remuneradas sem alunos é

bastante inferior ao que a Lei do Piso estabelece. Assim, inferimos que esta situação seja
prejudicial não apenas para a organização e planejamento do trabalho do professor, mas,
também, para sua participação em atividades relativas à gestão da escola. Para uma
gestão democrática na educação infantil, seria fundamental a participação dos
professores em diferentes momentos e instâncias de deliberação, mas, para isto, é preciso
que ele tenha tempo.
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa até o momento concluiu que o município estudado cumpre

parcialmente a Lei do Piso, no quesito jornada a realidade do município não está
adequada ao que a lei exige. Alguns dados da pesquisa evidenciaram lacunas que serão
preenchidas por meio de entrevistas, mas os resultados por ora obtidos já nos permitem
observar que a composição das jornadas dos professores de educação infantil,
atualmente praticadas, não favorece as condições necessárias à gestão democrática.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado, 1988.
______. Emenda Constitucional nº 53 de 19/12/2006. Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30,
206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Conselho Nacional de Entidades da CNTE, Brasília, 2014. Atualização do debate da cnte

sobre o piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica –
PSPN.
541
ALVES, C. A. S.; PIMENTEL, A. M. O piso salarial profissional nacional dos professores da
educação básica pública: desafios atuais e perspectivas. Anais do 3º Encontro da
Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação – FINEDUCA. 3v,
p.1111-1129, 2015.
ALVES, T.; PINTO, J. M. R. Remuneração e características do trabalho docente no Brasil:

um aporte dos dados do Censo Escolar e da PNAD. Cadernos de Pesquisa (Fundação
Carlos Chagas), v. 41, n. 143, 2011.
BOLLMANN, M.G.N; BASSI, M. E. O piso salarial profissional nacional, a política de fundos e

o vencimento dos profissionais do magistério público estadual de educação básica de
Santa Catarina. Jornal de Políticas Educacionais, v.9, n. 17/18, 2015.
Dalva et al. A carreira docente dos profissionais da educação básica da rede pública de
ensino do estado do Pará após o plano de cargos, carreira e remuneração (PCCR/2010).
FINEDUCA-Revista de Financiamento da Educação, v. 5. P.822-842, Gramado, 2015.
JACOMINI, M. A.; MINHOTO, M.A.P. Vencimento, Remuneração e Condições de Trabalho

de Professores da Rede Municipal de São Paulo. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.
40, n. 4, p. 1235-1238 1259, out./dez. 2015.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo, Ática, 2001.
_____, V. H. Implicações do caráter político da educação para a administração pública.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n.2, p.11-23, jul./dez. 2002.
STAKE, R. E. Estudos de caso em pesquisa e avaliação educacional. Educação e seleção,

n. 07, p. 5-14, 2013.
542
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL, GESTÃO DEMOCRÁTICA E VALORIZAÇÃO
DOCENTE: ANÁLISE DE UM PLANO DE CARREIRA NA MICRORREGIÃO DE RIBEIRÃO
PRETO
Julia Neves Teixeira de Castro

FFCLRP/USP (BRASIL)
[email protected]
Resumo: Este trabalho é fruto de uma monografia apresentada em 2016. Tem como
objetivo analisar o Plano de Carreira de um município da microrregião de Ribeirão Preto,
concentrando-se, principalmente, na discussão sobre a qualidade na educação infantil,
em seus princípios de gestão democrática e valorização docente. Para isso, analisa-se
aspectos como jornada semanal, salário, formas de provimento e exigências para
assunção dos cargos relacionados a educação infantil (EI).
Palavras-chave: educação infantil; valorização docente; Plano de Carreira
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de uma monografia apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Ribeirão Preto, que tinha como objetivo analisar a jornada, o salário e suas
diferenças entre os cargos relacionados a educação infantil por meio dos Planos de
Carreira de doze municípios da microrregião de Ribeirão Preto e faz parte de um projeto
maior coordenado por Bianca Correa, que envolve alunas de graduação1 e pós-
graduação, cinco mestrandas 2 e três mestres 3. Para este trabalho, realizamos um recorte
e analisamos o Plano de Carreira de um município, no que se refere à jornada, salário,
forma de provimento dos cargos e exigência de formação, considerando estes como
fatores essenciais para uma educação de qualidade.
METODOLOGIA
No início de nossa pesquisa entramos em contato com dezesseis municípios da

microrregião de Ribeirão Preto para explicar os objetivos da mesma, destes municípios
contatados, doze aceitaram participar. Para este trabalho, trataremos de apenas um dos
municípios, concentrando em seu Plano de Carreira e utilizando, além da bibliografia sobre
o tema, dos documentos disponibilizados pela Secretária e também dos encontrados no
site oficial da prefeitura. A escolha por esse município se deu pelo maior acesso aos dados
e, para manter sigilo sobre este e os outros municípios envolvidos na pesquisa maior, o
nomearemos com uma letra.
1 Danila Marques, Bárbara Campos, Mirian Santos

2 Izabela Betinassi, Caroline Barbosa, Natália Cançado, Julia Mano, Josy Barbosa
3 Lorenzza Bucci, Káren Ferreira e Marcella Paluan
543
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) afirmou a EI como dever do Estado e

direito de toda criança, uma importante e histórica conquista para o campo da
educação, alcançada por meio de inúmeros movimentos sociais a favor das mulheres e
das crianças. Além disso, a CF/88 afirma que o ensino público deve ter como alguns de
seus princípios a qualidade, a gestão democrática e a valorização dos profissionais.
Acreditamos, então, que os dois últimos aspectos apontados possuem plena relação com
esta busca pela qualidade na educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – (BRASIL, 1996) reafirma
alguns aspectos tratados pela Constituição, marcando a EI como a primeira etapa da
educação básica (composta, então, por esta, pelo ensino fundamental e o ensino médio).
Além disso, sobre a valorização dos profissionais da educação, garante o piso salarial
nacional para os professores, progressão na carreira e condições adequadas de trabalho.
A Lei no 11.738 (BRASIL, 2008), mais conhecida como Lei do Piso, é também um
importante marco para a valorização dos profissionais da educação, já que regulamenta
o piso salarial nacional destes profissionais. Este é considerado o valor mínimo em que pode
ser fixado o vencimento do salário dos profissionais da educação considerando uma
jornada de 40 horas semanais, além disso, 2/3 de sua carga horária devem ser destinados
para trabalho com os educandos e 1/3 para planejamento de aulas e formação em
espaços externos a sala de aula.
Já a Resolução no 2 (BRASIL, 2009), que trata sobre as diretrizes nacionais para os
Planos de Carreira, afirma os princípios que devem ser seguidos para a formulação dos
mesmos, citando, assim, a necessidade do concurso público para o acesso a carreira, uma
remuneração igual ou acima a do Piso Salarial Nacional, a necessidade de equiparação
salarial com outras carreiras de formação semelhantes, a progressão salarial para
formação continuada e para tempo de serviço e a jornada de trabalho.
O Estatuto e Plano de Carreira do município A é datado de 2005, anterior, portanto,
a Lei do Piso e afirma como alguns dos princípios básicos para a carreira do magistério no
município a existência de gestão democrática da educação, qualidade no ensino público
e valorização dos profissionais da educação, assim como afirmado também pela CF/88 e
pela LDB/96. Desta forma, buscaremos analisar os dados coletados com base nesses três
princípios educacionais.
544
Em relação ao quadro municipal do magistério, este é dividido em cargos docentes
(professores) e de suporte pedagógico (diretores, supervisores e coordenadores), além
disso, estes cargos podem ser públicos de provimento permanente, onde estão
encaixados os professores, o coordenador pedagógico e o orientador educacional,
funções de confiança, para o cargo de professor coordenador ou cargos públicos de
provimento em comissão, ou seja, nomeados e de livre exoneração pelo Poder executivo,
nos quais estão os cargos de diretor, vice-diretor e supervisor de ensino.
Em trabalho sobre o Plano de Carreira da rede municipal de São Paulo, Lisete
Arelaro et al. (2014) afirmam que o concurso público fez parte das reinvindicações do
sindicato de professores da cidade, assim: “A defesa do concurso público contrapõe-se
às práticas de indicação (clientelismo/apadrinhamento) por políticos que buscam compor
sua base de apoio, utilizando-se do emprego no serviço público.” Além disso, na Resolução
no2 (BRASIL, 2009, artigo 5o, grifos da autora) afirma-se, no inciso X, que a escolha para o
diretor de escola, seguindo as orientações de uma gestão democrática, deve acontecer
“preferencialmente com a participação da comunidade escolar no processo de escolha
do seu diretor.” É de se questionar o uso da palavra preferencialmente, já que, ao assumir
a gestão democrática na escola a participação dos pais é necessária, principalmente em
uma decisão como a escolha do diretor de escola. Dessa forma, a escolha de alguns
cargos ainda estar submetida a lógica da nomeação vai contra o princípio da gestão
democrática, pois, é passível de questionamento a quais interesses atenderão estes
profissionais, já que, nem sempre, o Poder Executivo e a comunidade escolar possuem os
mesmos interesses, assim como afirma Bianca Correa (2008).
Em relação a formação exigida para os cargos, os professores de educação infantil
devem possuir curso superior com licenciatura em graduação plena, normal em nível
médio ou normal superior, sendo admitido a formação em nível médio, assim como
afirmado pela LDB/96 em seu artigo 62. Já o diretor de escola deve possuir licenciatura
plena em Pedagogia com habilitação em administração escolar ou pós-graduação na
área de educação e ter oito anos de experiência no magistério ou seis anos de
experiência no magistério e dois em cargo de suporte pedagógico. O supervisor de ensino
deve possuir a mesma formação que o diretor, mas deve ter oito anos de exercício em
cargo de suporte pedagógico ou dez anos no magistério, já o coordenador pedagógico
deve possuir licenciatura plena em Pedagogia e ter dois anos de exercício.
Em relação a carga horária de trabalho dos cargos no município, os professores de
EI e os coordenadores pedagógicos possuem uma jornada semanal de 25 horas, sendo
respeitada para aqueles a relação de 2/3 para trabalho com os alunos em sala de aula e
545
1/3 para trabalho pedagógico. Já os cargos nomeados de direção e supervisão possuem
uma jornada semanal de 40 horas.
A progressão funcional da carreira pode se dar por duas vias, a acadêmica e a não
acadêmica. A primeira é obtida por meio de habilitações acadêmicas em grau superior,
como mestrado, doutorado e cursos de especialização e, segundo o documento, tem
como objetivo valorizar a formação continuada dos professores. Por meio dos valores da
hora/aula dos professores em diferentes níveis verificados no Plano, pudemos calcular que
o mestrado aumenta 5% o valor do salário base do professor de educação infantil,
enquanto o doutorado aumenta 10%.
Já a progressão não acadêmica ocorre por meio de uma avaliação do
desempenho, realizada anualmente, que leva em conta fatores como assiduidade,
pontualidade e disciplina, além disso, é realizado um questionário que é respondido pelo
professor e também por outros membros da organização escolar. Este tipo de progressão
pode ter um acréscimo de até 3% sobre o valor do vencimento básico da carreira e, só é
possível subir de nível após três anos no nível anterior.
Em relação ao salário dos cargos mencionados, por meio do acesso ao site oficial
da prefeitura, conseguimos valores mais atualizados; no gráfico 1 apresentamos os dados
referentes a 2015 para o valor da hora/aula dos cargos. Por meio do gráfico, podemos ver
que há uma diferenciação salarial entre os cargos, que aumenta conforme o poder que
é dado ao cargo dentro da organização escolar. Assim, o valor da hora de trabalho do
diretor é 95% maior do que o do professor de EI, mesmo considerando a possibilidade de
pós-graduação para o cargo de direção, o salário destes ainda é consideravelmente
maior. Acreditamos que esta diferença salarial entre os cargos causa uma hierarquização
na organização escolar, causando uma centralização na figura do diretor, assim como
podemos ver em Ferreira (2015) em pesquisa no mesmo município tratado aqui. Assim,
acreditamos que esta hierarquização impede também a gestão democrática dentro da
escola, já que uma voz irá se impor sobre as outras.
546
Tabelas e/ou figuras
Gráfico 1: Valor da hora/aula dos cargos relacionados a EI no município A.
R$25,00
R$20,00
R$15,00
R$10,00
R$5,00
R$-
Professor de educação Coordenador Vice-diretor Diretor
infantil pedagógico
Valor da hora/aula
CONCLUSÕES
Na busca pela educação de qualidade, acreditamos como fatores essenciais a

gestão democrática e a valorização docente. Como vimos por meio deste trabalho, no
município estudado, a forma de provimento dos cargos de direção e supervisão são
nomeados pelo Poder Executivo, excluindo, assim, a participação dos professores e da
comunidade neste importante processo de decisão. Além disso, acreditamos que a
diferença salarial existente entre os cargos pode trazer para a realidade escolar uma
lógica hierarquizada, assim, manda e tem mais poder, aquele que recebe mais.
Desta forma, mesmo tendo avançado em relação as políticas e legislações para a
educação infantil e seus trabalhadores, acreditamos que ainda temos muito a avançar
para conquistar a educação de qualidade, com professores valorizados e com a
participação dos envolvidos na comunidade escolar.
REFERÊNCIAS
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Senado Federal/Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

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547
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práticas de uma diretora. 2016. 116 f. Dissertação (Mestrado em Educação) ‒ Programa
de Pós-Graduação em Educação, Departamento de Educação, Informação e
Comunicação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2016.
548
LIDERANÇAS PARTILHADAS: A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA NO MICRO ESPAÇO DA
ESCOLA
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino

UFRJ - BRASIL
[email protected]
Resumo: Esta análise faz parte de uma pesquisa maior que busca compreender as ações
gestoras e o clima organizacional nas escolas públicas do Rio de Janeiro. Assim, este
estudo objetivou a aproximação e a compreensão das ações gestoras em uma escola
pública do ensino médio, situada numa região de baixo poder aquisitivo socioeconômico
e que possuía um bom resultado no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, em relação
aos índices obtidos pelo município e pelo país. Vale salientar que, a compreensão da
gestão da escola se ancorou numa dimensão ampliada em que todos os envolvidos
podiam ter voz nas decisões da escola. Com esta concepção, a possibilidade do exercício
das lideranças partilhadas nas relações entabuladas na escola foi evidenciada durante o
estudo e contribuía no clima organizacional.
Palavras-chave: Gestão; Escola Básica; Constituição do micro espaço; Lideranças
Partilhadas.
INTRODUÇÃO
A gestão da escola básica tem ficado sob a responsabilidade total do gestor da

escola. E, é este profissional que em última instância responde pela escola e pode ser
responsabilizado pelas ações empreendidas. Nessa concepção, o gestor escolar
configura como se “[...] fosse o único responsável pela dinâmica das escolas. ”
(PASCHOALINO, 2016, p.354). Toda essa lógica, se respalda na perspectiva do
gerencialismo alicerçado na responsabilização do gestor escolar frente ao desempenho
da escola, vai em contramão aos preceitos garantidos na Constituição Federal de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação que determinam a gestão democrática das
escolas.
Estas dualidades de concepções são contraditórias e estão permeadas pelas
orientações legais, no processo de educação e passam a influenciar a realização da
gestão constituição do micro espaço da gestão.
As associações crescentes nos textos legais e no discurso cotidiano não são neutras
e carregam uma intencionalidade ao entrelaçarem as palavras qualidade e
avaliação como indissociáveis. Essa dinâmica de normas de eficácia e qualidade
expressas nos moldes do mercado foi transportada para a educação.
(PASCHOALINO, 2017, p.29).
É neste contexto que, cada escola vivência no seu micro espaço toda a
complexidade da gestão, que ora se configura como democrática e ora tem as
perspectivas unilaterais de uma gestão centralizadora e culpabilizada pelos fracassos na
educação. Diante deste cenário, este estudo buscou compreender no micro das escolas
549
públicas do estado do Rio de Janeiro as ações gestoras frente aos desafios
contemporâneos. Este estudo analisa uma escola pública do ensino médio, situada numa
região de baixo poder aquisitivo socioeconômico e que possuía um bom resultado no
Exame Nacional do Ensino Médio -ENEM, em relação aos índices obtidos pelo munícipio e
pelo país. Neste sentido, a pesquisa buscou compreender nas singularidades da escola em
estudo, a concepção de gestão escolar que teve como parâmetro a dimensão de
lideranças partilhadas, em que todos os envolvidos podiam ter voz nas decisões da escola.
METODOLOGIA
O percurso metodológico utilizou da abordagem qualitativa pelas características

de entender as singularidades das relações estabelecidas no campo de pesquisa.
Segundo, Minayo (2012) o tripé da pesquisa qualitativa deve se levar em consideração
que: “[..]o modo de fazer depende do que o objeto demanda, e a resposta ao objeto
depende das perguntas, dos instrumentos e das estratégias utilizadas na coleta dos dados.
” (MINAYO, 2012, p. 622).
Se os aspectos de coletados pelos dados estão diretamente relacionados ao que
se quer saber sobre o objeto de pesquisa, também a postura do pesquisador é importante,
pois dela requer os aspectos relacionados a atuação do mesmo, assim, [...] depende
também da arte, da experiência e da capacidade de aprofundamento do investigador
que dá o tom e o tempero do trabalho que elabora. (MINAYO, 2012, p. 622). Com esse
entendimento o estudo traz as análises realizadas pela pesquisadora, que utilizou de fontes
diversas da abordagem qualitativa.
Neste sentido, o percurso metodológico iniciou com a seleção da escola a ser
pesquisada. Este processo se deu a partir da disciplina de Prática em Política e
Administração Educacional, do Curso de Pedagogia, em que os estudantes precisavam
escolher uma escola para realizar o estágio. Após a escolha da escola e dos trâmites legais
para o início do estágio, cada estudante foi orientado com vários roteiros (FERNÁNDEZ,
2016), em que foram direcionados para a construção do seu trabalho na instituição, na
qual foi realizada o estágio. Num movimento de complementaridade a professora da
disciplina realizou o acompanhamento sistemático durante as aulas, em que se discutiu e
analisou as ações empreendidas no espaço micro das escolas e como essas instituições
escolares conseguiam articular os seus processos de gestão. Os instrumentos de análise se
pautaram pelos relatórios produzidos pelos estudantes estagiários e também pelas
anotações dos debates realizados na sala de aula.
550
Para este estudo específico, também teve a inclusão da visita de campo à escola
pela pesquisadora e que na ocasião foram utilizados os instrumentos de entrevista
semiestruturada e diário de bordo. Todos os dados coletados tiveram cruzamentos com
dados disponibilizados nos sites oficiais da educação e também nos referenciais teóricos
pertinentes.
CAMPO DE PESQUISA
A escola estudada possuía no momento da pesquisa um total de quatrocentos

estudantes matriculados nos três turnos. No turno da manhã funciona duas turmas de 1º
ano, duas de 2º ano e duas de 3 º ano. No período da tarde tem uma turma de cada ano
do ensino médio e à noite uma turma de Educação de Jovens e Adultos –EJA.
Este aspecto foi relevante, pois estudos realizados apontam que as escolas com
grande número estudantes não permitem um acompanhamento dos mesmos e
intensificam o trabalho dos professores. (PASCHOALINO, 2009).
Desta maneira, se constata que numa escola com muitos estudantes proporciona
acarretar sérios problemas que interferem na dinâmica das relações de professores e
alunos:
Consideramos que la cantidad de alunos por aula se potencia como carga de

trabajo cuando la cantidad total de alunos em la escuela supera 500, y llega a ser
insalubre cuando hay más de 1000 alumnos em el local escolar. Se constituye así em
um trabajo sin protección y com um índice de baja habitabilidade tanto para os
alunos como para los docentes. (MARTINEZ, VALLES E KOHEN, 1997, p.35-36).
Os autores argentinos ao explicitarem um panorama do seu país nos permitem fazer

um paralelo com a realidade brasileira e constatar que a especificidade da escola
pesquisada ter um número menor de estudantes possibilitava a maior integração e
reconhecimento mútuo. Neste sentido, as falas dos estudantes ilustram a dimensão do
reconhecimento e do acolhimento exercido pela escola: “Aqui na escola eles sempre
ouvem a gente quando queremos falar.” (Fragmentos do relatório, 2016).
Em relação a infraestrutura da escola, a construção da mesma era pequena e
antiga, porém conservada e mantinha a pintura e espaços limpos, estes aspectos foram
referenciados durante a pesquisa ao afirmar que atendia bem ao número de estudantes.
Assim, se por um lado, o ambiente interno da escola, dentro de cada turno era
considerado propício, tendo em conta a observância do tamanho da instituição, em
decorrência ao número de estudantes de cada turno. Porém, de forma recorrente e
incisiva a falta de uma quadra esportiva foi evidenciada de forma negativa, fato que foi
reiterado tanto na fala da direção, como no relatório da graduanda de pedagogia.
551
Em outra perspectiva, por outro lado o pequeno tamanho da escola também foi
apontado como aspecto negativo, pois não viabilizava a permanência e utilização dos
estudantes fora do seu turno. Este limite de espaços se estendia a todas as áreas comuns
da escola.
Outros aspectos da estrutura física do prédio garantiam o funcionamento da
instituição, que acontecia de forma tranquila. “A escola, no tocante a iluminação,
manutenção de instalações e ventilação, é bem estruturada. Há condicionadores de ar
em pleno funcionamento, é bem limpa e organizada. ” (Fragmento do relatório, 2016).
O cuidado com os espaços físicos e com a organização da escola foi um aspecto
salientado pela gestão que disse da importância de estar atenta as necessidades do
processo educativo.
GESTÃO ESCOLAR NO MICRO ESPAÇO
A gestão escolar enfrenta vários desafios na atualidade. O discurso da gestão

democrática legitimado nos ditames legais desde a Constituição Federal (1988), da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996) e se desmembram nas orientações legais que
demarcam o prisma de uma educação de participação coletiva. Nesta lógica, toda a
comunidade escolar se insere na construção da escola democrática pautada pelas
instâncias colegiadas, com o objetivo de alcançar a qualidade educacional.
Na atual conjectura do modo gerencialista da gestão escolar as instâncias
democráticas tomam uma roupagem diferenciada. E assim, nesta perspectiva, espaços
de construção democrática passam a configurar muito mais como mecanismos de
respaldo das ações da gestão da escola, do que efetivamente de ação colegiada.
E com esta lógica, os gestores das escolas assumem um papel de cobrador da
qualidade educacional, tarefa essencial para a escola. No entanto, o que passa a vigorar
como a concepção de qualidade se pauta pelas orientações dos organismos
internacionais e multilaterais, que são estabelecidas e mensuradas pelos índices de
avaliação externas.
Salienta-se que destacamos a importância de mensurar o processo educacional e
de procurar a melhoria da mesma. O que se coloca em questão é a dicotomia entre a
gestão participativa e a cobrança sobre as ações da gestão escolar. Uma vez que, o
processo de construção democrática, apesar dos parâmetros legais já estabelecerem há
mais de três décadas os seus princípios, ainda estamos caminhando para esta
552
consolidação democrática. Neste cenário, as novas exigências se interpõem e novas
configurações passam a ser efetivadas:
Essas novas pedagogias invisíveis de gerencialismo, realizadas por meio de

avaliações, análises e formas de pagamento relacionadas ao desempenho,
ampliam o que pode ser controlado na esfera administrativa. A prática de ensino é
reelaborada e reduzida a seguir regras geradas de modo exógeno e a atingir metas.
Isto gera a lógica que permite substituir uma mão de obra-de-obra e cultura
institucionais especializadas por culturas e sistemas de gestão genéricos, que visam
a obter desempenho, melhoria de qualidade e eficácia. Em síntese, a qualidade na
educação tem sido referenciada à cultura empresarial competitiva, que utiliza um
modelo de gestão capuz de responsabilizar organizações e indivíduos pelo máximo
desempenho. Nesse novo modo de gestão privada que se instala nas instituições
públicas, a qualidade comumente se faz representar pelo cumprimento de metas
de produtividade, desempenho, eficácia, efetividade e excelência através de
monitoramento e produção de informações, sendo gerida pelo marketing e pela
competição, objetivando o pragmatismo e o desempenho. (PEIXOTO et al, 2016, p.
724-725).
Os autores supracitados ao realizarem uma análise dos impactos da perspectiva

gerencialista da educação evidenciam o caráter competitivo que se instaura. Cada vez
mais, os índices referentes das avalições externas são cobrados e repercutem no micro
espaço e nas interações do trabalho docente e da gestão da escola. Vale destacar que,
a distância para alcançar as metas previstas pelos índices tem interferido negativamente
no processo educacional gerando o presenteísmo docente, ou seja professores
trabalhando doentes para não faltarem ao trabalho. (PASCHOALINO, 2009).
O alcance dos índices principalmente no ensino médio tem sido um grande desafio
para as escolas brasileiras. A mensuração da aprendizagem no ensino médio se efetiva
por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que foi criado em 1998. O ENEM
tem como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao final de sua jornada pela
educação básica, buscando contribuir para a melhoria na qualidade da escolarização.
(MEC/INEP, s/d).
A partir de 2004, passou a ser utilizado também como mecanismo de seleção para
o ingresso no Ensino Superior, seja utilizando resultados do Enem como fase única de
seleção ou combinando com os próprios processos seletivos de cada universidade,
assim democratizando as oportunidades de acesso as vagas oferecidas por
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). (MEC/INEP, s/d).
Neste sentido, o ENEM toma uma característica de acesso ao ensino superior e à

sua procura essencial para os interessados. Salienta-se que no site do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) existe uma nota explicativa de não
se divulgar a média geral das notas na prova objetiva, com o intuito de evitar
comparações entre cada instituição. Entretanto, a comparação torna-se inevitável e as
cobranças também.
553
Mais uma vez, as escolas com as médias mais altas são da rede privada, têm alunos
de alto poder aquisitivo e turmas pequenas. Inep ressalta que lista não é ranking e
desempenho deve ser avaliado dentro de contextos que permitam comparar
semelhanças e diferenças entre as escolas. (G1.EDUCAÇÃO 2016, s/p).
O professor Francisco Soares, presidente da Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação (CNE), e ex-presidente do Inep, a lista do "Enem
simplesmente consagra as escolas que fazem seleção de seus alunos". (G1.EDUCAÇÃO,
2016, s/p). Esta afirmação traz para análise a dimensão de injustiça, pois cada instituição
vive os seus dilemas e dificuldades de maneiras diferentes. A comparação e competição
entre as instituições muitas vezes são frequentes no dia a dia. Soares ainda disse que:
Entre as melhores classificadas, um primeiro fato a considerar é que as privadas

selecionam primeiro seus alunos pela renda e também pelo desempenho em provas.
Esta seleção é frequentemente feita ao longo dos anos, convidando os estudantes
mais fracos a saírem. As escolas públicas que estão nas melhores colocações são
também aquelas que admitem seus alunos através de difíceis vestibulares.
(G1.EDUCAÇÃO, 2016, s/p).
No contexto de Brasil, em que as disparidades das condições econômicas são

visíveis, as escolas privadas mantêm o destaque, pela própria seleção de seus alunos.
E a comparação entre a médias das escolas mesmo que não seja o objetivo do
ENEM, os resultados tomam essa dimensão e passam a ser concebidas em outra lógica: “A
construção de escalas e de indicadores internacionais instaura princípios avaliativos
mútuos, que convidam cada país, cada cidadão, continuamente, se comparar ao outro.
” (REGNAULT, 2014, p.21).
A perspectiva colocada pela autora tem efeito na educação, ao considerar que o
mesmo processo da lógica gerencialista também repercute no micro espaço da escola e
responsabiliza cada indivíduo, cada escola pelos resultados alcançados.
Os resultados alcançados no ENEM, principalmente das escolas públicas estaduais
e municipais tem ficado abaixo do esperado. Em relação aos índices divulgados no Brasil,
em 2014 a média geral obtida no ENEM foi de 481,2. No município do Rio de Janeiro a
média geral do ENEM foi de 476,5.
Na escola pesquisada em 2014 o resultado dos alunos que prestaram o ENEM
obteve a nota média de 482,5 pontos e, portanto, acima da média alcançada pelo Brasil
e no município do Rio de Janeiro.
Este resultado apesar de próximo das médias do país e do município torna-se
relevante diante das condições da escola pública estadual e seu esforço interno de fazer
a diferença.
A pressão pelo desempenho da escola demarcava o espaço de construção
coletiva e de participação respeitosa de todos.
554
LIDERANÇAS PARTILHADA
Para que a escola seja democrática não basta que nela esteja instituído os espaços
colegiados, será preciso que efetivamente que nessas instâncias seja possível a
participação.
Uma instância democrática da escola é a construção coletiva do Projeto Político
Pedagógico - PPP.
Na escola pesquisada foi possível constatar que foi trabalhada esta perspectiva
colegiada. Assim em relação ao PPP é importante ressaltar que no relatório e na fala da
direção foram destacados os passos de construção coletiva. Foi afirmado que documento
é lido por toda os docentes no início de cada ano, durante a primeira reunião
pedagógica. E que o PPP é um documento que está em constante movimento. Com esta
compreensão, analisa-se que o PPP da escola pesquisada mantinha constante abertura
para a discussão e com a liberdade dos profissionais atuarem sobre ele quando julgarem
importante.
Outro aspecto salientado foi o clima organizacional da escola pautado em
relações respeitosas e frequentes. Neste sentido, ao questionar sobre o clima da escola
obtivemos a seguinte análise:
[...] o clima da instituição é bastante cooperativo e amigável. Constata-se que as

relações são estabelecidas num ambiente de respeito mútuo. Em todas as relações
professores, alunos, gestão e funcionários a atitude de respeito prevalece e isso torna
o clima da escola bastante agradável. Todos da gestão conhecem os alunos pelo
nome e por ser uma escola pequena é possível a sensação de aconchego. (Diretora,
2016).
Esta avaliação da escola se fez num âmbito de comparação com o percurso da

escola, que veio se fortalecendo nas relações de lideranças partilhadas, fato que não
ocorreria a gestão anterior.
A escola tem um novo ar, um folego diferenciado, em relação à gestão antiga, pois
a escola está mais organizada e é elogiada pelos pais quando vem matricular seus
filhos. Pois um problema apontado era que a diretora antiga estava trabalhando
sozinha, o que acarretou sobrecarga e gerou muito stress, e consequente interferiu
na sua administração. (Coordenadora, 2016).
As perspectivas negativas do trabalho solitário da gestão anterior serviram de

análises para os profissionais da escola, que mobilizaram a escola como um todo, para
repensar suas ações e organizarem um trabalho nos parâmetros das lideranças
partilhadas. Ao confiar o trabalho do outro, nos moldes do respeito e da confiança
555
estabeleceu uma relação de reciprocidade de autonomia. Cada profissional da escola
se sentia valorizado pela escola pelo trabalho realizado.
A gestão da escola incentiva os professores e funcionários a registrarem suas ações

educativas, e o objetivo disso é também de poder passar para frente as experiências
obtidas, de forma a melhorar e modificar o que não deu certo e aproveitar o que
deu certo. (Fragmento do relatório, 2016).
O registro, a partilha e vontade de melhorar foram aspectos que fizeram presentes

no cotidiano da escola pesquisada. Esta caminhada da construção de lideranças
partilhadas era refletida no cotidiano da escola e também na procura da mesma pela
comunidade. Ressalta-se que este caminho que foi trilhado como uma conquista na
valorização de cada profissional da escola não estava no seu clímax, mas num processo
de construção coletiva.
O desenvolvimento do último projeto teve intenso envolvimento da escola e a

participação ativa da equipe diretiva (coordenadora, orientadora educacional,
diretora e secretários), professores e funcionários, tanto para planejar quanto para
executar juntamente com os alunos. Os funcionários também participam e sabem
do projeto, a escola considera importante que todos saibam o que acontece dentro
do ambiente escolar. (Fragmento do relatório, 2016).
Se por um lado, a escola se empenhava num trabalho coletivo e de valorização de

seus profissionais, esta ação tinha que ser reforçada a cada dia diante da situação dos
professores. Assim, por outro lado, estes profissionais da educação, funcionários públicos
do estado sofriam com as medidas políticas, que acarretam os baixos salários e a
desvalorização profissional.
A discussão mais ampla da qualidade certamente implica considerar outras

dimensões que afetam os processos educativos e os resultados escolares em termos
de uma aprendizagem significativa, por exemplo, o contexto socioeconômico e
cultural dos estudantes, o atendimento às expectativas sociais dos alunos e pais, o
atendimento aos direitos das criança, adolescentes e jovens, os processos de
organização e gestão da escola, a participação efetiva da comunidade, o
planejamento pedagógico, as práticas curriculares e os processos educativos, a
formação e a prática docente, a dinâmica de avaliação discente e o compromisso
docente com o sucesso escolar do aluno. (OLIVEIRA, 2009).
A análise realizada por Oliveira (2009) diante do contexto de busca pela qualidade
educacional nos possibilita compreender as relações na escola pesquisada. Desta
maneira, se evidencia a complexidade de se pensar que uma escola para adquirir a
qualidade perpassa por várias dimensões, que influenciam no seu micro espaço.
A escola em questão tinha apreendido com as suas dificuldades interna,
principalmente, em relação com a direção anterior e buscava no dia a dia construir
relações pautadas no respeito e nas lideranças partilhadas. Nesta dinâmica, cada saber
era bem-vindo e se irmanava em ações colegiadas com o intuito de valorização do outro.
556
RESULTADOS
Os achados da pesquisa apontaram que a escola pesquisada vivenciava muitos

problemas no seu cotidiano. Os relatos sobre as condições dos estudantes que possuíam
baixo poder aquisitivo socioeconômico estavam expressos nos documentos da escola e
também nas falas da direção da escola. Outro aspecto muito evidenciado foi o pequeno
espaço da escola, o que não permitia acolher os estudantes fora do seu turno de estudo,
para atividades complementares e nem mesmo permitia oferecer o uso da biblioteca e
do laboratório de informática. Se a escola precisava conviver com vários limites, também
foram apresentados outros sérios problemas que estavam sendo impostos aos servidores
do Estado do Rio de Janeiro, que estavam passando por dificuldades financeiras, devido
aos atrasos salariais. Nestas circunstâncias, a escola pesquisada se assemelhava às outras
escolas públicas, que necessitam de profissionais corajosos para enfrentar tantas
dificuldades.
O estudo realizado permitiu constatar que apesar dos problemas e limites da escola,
algo acontecia nas relações, que permitia que houvesse leveza e confiança no trabalho
realizado. Desta forma, a constatação de que a organização interna da escola permitia
uma gestão que contemplava as lideranças partilhadas. O acolhimento aos estudantes,
professores, funcionários e de toda comunidade escolar era efetivado no respeito e na
valorização do outro, aspectos estes que ficaram como parâmetros de atuação na
escola. A escola pesquisada apresentou um crescimento no rendimento dos estudantes
no ENEM, em relação aos anos anteriores. Os índices alcançados na média do ENEM
superaram os obtidos pelo município e pelo país. A gestora da escola reconheceu o
crescimento dos índices do ENEM, no entanto, disse que estava ciente que ainda precisa
melhorar muito e para isso investia no processo democrático.
CONCLUSÕES
Este estudo objetivou a aproximação e a compreensão das ações gestoras em uma

escola pública do ensino médio, situada numa região de baixo poder aquisitivo
socioeconômico e que possuía um bom resultado no ENEM, em relação aos índices
obtidos pelo município e pelo país. Vale salientar que, a escola apresentou vários
problemas que limitavam a sua atuação como gostaria. Mas, diante dessas limitações a
diretora da escola procurava por meio das ações gestoras proporcionar uma dinâmica
democrática. Neste sentido, as perspectivas das lideranças partilhadas foram relatadas
557
como forma de conseguir melhor adesão aos planos da escola. Os aspectos relacionados
a convivência foram priorizados permitindo acesso e a voz de todos na condução da
escola. A relação entre a direção, a coordenadora e a orientadora foram apresentadas
com simetria e confiança. Estas ações se estendiam nas relações pautadas na escola pela
valorização do outro e pela procura da educação de qualidade.
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PROFESSOR MEDIADOR ESCOLAR E COMUNITÁRIO: AGENTE DE FORTALECIMENTO DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA?
Kacianna P. J. Barbosa e Amorim

Mestre em Educação – Docente. Faculdade Sequencial, São Paulo, SP
[email protected]
RESUMO: O presente artigo é o aprofundamento de um tema tratado brevemente em

pesquisa sucedida entre 2014 e 2015, acerca da Gestão Democrática da Educação e seus
condicionantes, entre eles, a Mediação Escolar e Comunitária, criada a partir da
Resolução SE, n. 12 de 2010, que instituiu o Sistema de Proteção Escolar, na rede estadual
de ensino de São Paulo. Assim, este trabalho tem como objetivo estabelecer uma relação
entre a função de Professor Mediador Escolar e Comunitário, e a promoção da gestão
democrática do ensino público neste estado. Para tanto foi utilizado o método qualitativo,
com estudo de caso único e coleta de dados por meio de entrevistas comparadas, entre
os depoimentos de supervisores de ensino de uma diretoria de educação estadual e de
uma professora Mediadora Escolar e Comunitária, de uma escola da Zona Sul de São
Paulo. Os dados coletados foram confrontados e triangulados, com a leitura da legislação
vigente e seus conteúdos analisados seguindo os procedimentos de Bardin (1977). Os
resultados obtidos apontam para o não encorajamento de ações democráticas, já que
tanto as ações de formação em serviço destes profissionais, quanto as ações da equipe
gestora e supervisora, sequer referem o tema e há dúvidas quanto a permanência desta
função para os anos posteriores, mediante a sucessivos cortes e limitações de acesso a
esta função, por parte da Secretaria de Educação Estadual, já que do início do ano letivo
de 2017 até o presente momento, não se notou a abertura do edital para provimento
desta função nas escolas da rede pública estadual de São Paulo.
Palavras-chave: Mediação Escolar e Comunitária; Gestão Democrática; Políticas Públicas
em Educação.
INTRODUÇÃO
O Sistema de Proteção Escolar (SPE), foi um projeto lançado em 2010, por uma
parceria da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP) e a Fundação para
o Desenvolvimento da Educação (FDE), com vistas a promover uma cultura de paz nas
escolas, na busca pelo combate à violência escolar e comunitária. Possato, 2014,
apresentou na Introdução de sua dissertação, dados alarmantes sobre a ampla escalada
das violências no Brasil, chegando inclusive às cidades de médio e pequeno porte e
afirmou:
Há uma preocupação constante da sociedade brasileira e das autoridades competentes
com as proporções que as manifestações violentas estão ganhando evidência na mídia
brasileira. Essas preocupações podem ser identificadas nos discursos políticos, nas
transmissões televisivas, nos projetos institucionais, nas falas do cotidiano e na sensação de
medo que tem, muitas vezes, orientado o comportamento da população brasileira. (p. 11)
560
O Sistema de Proteção Escolar buscava estabelecer um controle e até uma certa
segurança nas escolas estaduais, implementado em 2009, de acordo com a própria
Resolução SE n. 19, de 2010:
Art. 1º - Fica Instituído o Sistema de Proteção Escolar, que coordenará o planejamento e a
execução de ações destinadas à prevenção, mediação e resolução de conflitos no
ambiente escolar, com o objetivo de proteger a integridade física e patrimonial de alunos,
funcionários e servidores, assim como dos equipamentos e mobiliários que integram a rede
estadual de ensino, além da divulgação do conhecimento de técnicas de defesa civil
para a proteção da Comunidade Escolar.
Dentre as iniciativas de proteção escolar, estão o Registro de Ocorrência Escolar
(ROE) que é uma ferramenta online em que os Diretores de Escola lançam registros de
ocorrências disciplinares, de natureza delituosa do cotidiano escolar e comunitário. Além
disso, os Manuais lançados no mesmo ano do início do SPE, têm o intuito de fortalecer e
padronizar as ações das escolas, diante de situações diversas, promovendo uma
reafirmação das normas de convivência pacífica adotadas pelas escolas. Outra iniciativa
em destaque é a inserção no meio escolar, a figura de um profissional que auxilie a gestão
no combate às violências percebidas interna e externamente e que afetam o cotidiano
da escola. Assim surge a imagem do Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC).
Segundo suas atribuições, o PMEC deveria mediar situações de conflitos e apoiar a
prática da reconciliação dentro do ambiente escolar. Ao trazer a família dos envolvidos
em conflitos para a escola, o Professor Mediador estaria fortalecendo a relação da
comunidade com a escola e promovendo a integração desta com as equipes gestora e
de professores, o que poderia ser de grande valor para relações mais democráticas e
participativas dentro das unidades escolares estaduais.
Diante da legislação que consta na Constituição Federal, de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, n. 9.394 / 96 e dos Planos Nacionais de Educação, Lei n.
13.005, de 2014, a Gestão Democrática da Educação deve se fazer presente em todas as
esferas de ensino público do país. Assim sendo, todas as iniciativas educativas, todas as
políticas públicas e demais ações devem convergir para o mesmo fim: a ampliação do
fomento à participação e democratização do ensino básico nacional.
Objetivos
O objetivo deste trabalho é analisar as especificidades e possibilidades do trabalho
do Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC) na promoção da gestão
democrática das escolas estaduais de São Paulo.
Os objetivos específicos estão voltados para:
561
• Conhecer as atribuições do PMEC nas escolas estaduais paulistas, por meio de
sua legislação;
• Verificar como os supervisores de ensino enxergam este profissional e as
possibilidades do seu trabalho;
• Entender como ocorre a mediação de conflitos escolares e comunitários, na
prática da ação.
METODOLOGIA
Para o cumprimento dos objetivos apontados, esta pesquisa será exploratória, a ser
utilizado o método qualitativo para coleta e análise de dados, e o raciocínio indutivo, pois,
segundo Silveira et al. (2004, p. 108), “As pesquisas qualitativas, por meio de narrativa ou
relato, elucidam as situações onde se passam os fatos. Evidenciam o que, como, quando,
entre outros aspectos, estes fatos ocorrem, se justapõem e se inter-relacionam”. Como
delineamento, escolheu-se a modalidade de estudo de caso único, com as análises
voltadas ao caso de uma diretoria de ensino estadual de São Paulo confrontada com a
prática da ação em uma escola estadual, a ela circunscrita. Para a coleta de dados,
optou-se por entrevistas com os sujeitos sociais desta pesquisa, que são os supervisores de
ensino e uma professora mediadora escolar e análise da legislação vigente.
Os procedimentos com os resultados obtidos, o tratamento destes se dará pela
técnica de análise de conteúdo, que de acordo com Lüdke (1986, p. 16), “O primeiro
passo nessa análise é a construção de um conjunto de categorias descritivas. O referencial
teórico do estudo fornece geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita
a primeira classificação dos dados”. Para estabelecer as unidades de significado (Bardin,
1971) as entrevistas deverão ser lidas na íntegra, juntamente com a legislação encontrada
sobre o assunto, de onde emergirão, pela análise do conteúdo.
do provimento e das atribuições do professor mediador escolar e comunitário (PMEC)
Do provimento da função de PMEC, podemos retirar da Resolução SE nº 19, de 12
de fevereiro de 2010, em seu artigo 7º, que apresenta suas condições de trabalho “a
unidade escolar poderá contar com até 2 docentes, aos quais serão atribuídas 24 (vinte e
quatro) horas semanais, mantida para o readaptado a carga horária que já possui, para
o desempenho das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário” (São Paulo,
SE 19 / 2010, Art. 7º). Segundo as regras para a atribuição de tais aulas, o professor
interessado deverá ter em mente quem poderá assumir suas aulas em substituição, pelo
562
período de um ano ou mais, caso contrário, não poderá deixar vago o seu cargo de
professor. Com relação às suas atribuições, cabe ao PMEC:
I - adotar práticas de mediação de conflitos no ambiente escolar e apoiar o
desenvolvimento de ações e programas de Justiça Restaurativa;
II - orientar os pais ou responsáveis dos alunos sobre o papel da família no processo
educativo;
III - analisar os fatores de vulnerabilidade e de risco a que possa estar exposto o aluno;
IV - orientar a família ou os responsáveis quanto à procura de serviços de proteção social;
V - identificar e sugerir atividades pedagógicas complementares, a serem realizadas pelos
alunos fora do período letivo;
VI - orientar e apoiar os alunos na prática de seus estudos. (Idem, artigo 7º, de I a VI)
Das atribuições legais deste professor pode-se notar grandes possibilidades de
atuação e interação comunitária. Não cabe a este professor conferir punições, mas
buscar, com a mediação das partes envolvidas, chegar a uma resolução do problema.
Assim, seria de se esperar que este profissional se unisse à sua equipe gestora, a fim de
aproximar a comunidade das decisões administrativas, haja vista que o professor mediador
já possui uma relação de confiança com as famílias e consequentemente, seu apoio.
percepção do papel do pmec pelos supervisores e pela professora mediadora escolar e
comunitária
Foram entrevistados sete supervisores de ensino acerca de ações de fomento à
gestão democrática nas escolas da circunscrição desta diretoria. Dentre as perguntas
elaboradas, um pequeno comentário deu margem à ideia de que a atuação do Professor
Mediador Escolar e Comunitário poderia ser decisiva para a promoção de uma maior
inserção da comunidade no interior da escola, a princípio com o objetivo de sanar os
conflitos, mas sutilmente envolvendo-a em questões pedagógicas ou administrativas.
O PMEC? Bem, nem todas as escolas possuem este professor, apenas as que têm, segundo
os dados da SEE, aquelas que têm maior vulnerabilidade, e até nessas escolas que têm
direito a este professor, não tem essa figura atuando na escola, por conta das dificuldades
da atribuição de aulas, pois para que ele saia da sala de aula, já deve ter um outro
professor para pegar as suas aulas regulares, porque a prioridade são as aulas regulares.
Por isso muitas escolas ficam sem... Mas esse profissional também tem sua importância na
gestão, porque a sua função é justamente fazer uma mediação com a escola e a
comunidade. Uma mediação bem feita pode trazer a comunidade mais pra dentro da
escola. É uma função mobilizadora que o Conselho de Escola deveria ter. (AMORIM, 2015,
p. 112)
563
A percepção desta supervisora foi primordial para que o presente artigo fosse
elaborado. Uma mediação consistente no manejo com as partes envolvidas em conflitos,
atrelada a um convite para participação de reuniões do conselho de classe ou conselho
de escola, pode promover uma cultura de envolvimento dos responsáveis, em reuniões de
colegiados e atuação nas decisões, com o intuito de favorecer o seu filho e
posteriormente, ao bem comum. O conflito seria a porta de entrada para novos membros
de comissões e colegiados, estreitando as relações de confiança entre a comunidade e
a gestão escolar.
Dos sete entrevistados, apenas três mencionaram o PMEC, como um agente
atuante diante de alunos e comunidade, chegando a trabalhar até com os professores e
equipe gestora. Todos os demais citaram apenas os colegiados tradicionalmente
associados à gestão das escolas. Outra supervisora encorajada a mencionar o papel do
professor medidor escolar e comunitário, denunciou o que neste ano poderá ser de fato
real:
A mediação este ano não foi autorizada até agora [março], porque não tem professor e
tem uma regra que só podemos nomear um professor para a mediação se outro estiver a
postos para pegar as aulas desse. Até agora tá meio devagar. (AMORIM, 2015, p. 104)
A falta de incentivo da Secretaria de Educação, do Estado de São Paulo se mostra
evidente em não apoiar o preenchimento das vagas de PMEC, em cada escola estadual.
Argumentos se voltam para a precariedade do sistema de atribuições de aulas e
incertezas na disponibilidade de editais para o provimento desta função, ainda em 2012 e
se repete atualmente, no ano de 2017.
A última menção à mediação escolar, nas entrevistas, ocorreu como forma de
elogio ao trabalho de uma professora mediadora: “...o exemplo da professora M. Ela faz
um papel primoroso de mediação com a comunidade” (AMORIM, 2015, p. 120).
Esta professora mediadora foi procurada no início de 2017, a fim de ser entrevistada,
acerca da relevância de seu papel no auxílio à equipe gestora de expandir para além dos
muros da escola, as possibilidades de compartilhamento de ideias e participação nas
decisões da escola. No primeiro contato, a docente mostrou-se ansiosa em falar sobre
questões funcionais, que estão deixando os demais mediadores muito inseguros: a
Resolução 2, de janeiro de 2017, que atrela ao vice-diretor do Programa Escola da Família,
a função de mediar conflitos no lugar dos PMECs, o que sem dúvida se pode notar o tom
de incerteza decorrente da sua permanência ou não para os próximos anos, em tal
função. Ocorre que a SEE apresentou intenções bem evidentes de extinguir esta função
nas escolas estaduais de São Paulo, com o consequente retorno dos poucos professores
564
mediadores, que ainda atuam em escolas, para a sala de aula. As ações tomadas pela
SEESP, no decorrer dos anos, desde a implementação do Sistema de Proteção Escolar
estiveram voltadas a reduzir o pessoal utilizado nas escolas e não abriu novos editais de
contratação, apenas restringiu a adesão de novos profissionais.
Tendo sido conduzida a responder o que sabia sobre a Gestão Democrática, a
profa. M, afirmou que sabia ser um princípio legislativo, mas não conseguia verificar
qualquer relação de sua função, com a gestão e menos ainda com este processo de
constituição desta função em um aliado dos demais colegiados. A professora M. afirmou
ainda que jamais teve participação em formações ministradas pela Diretoria de Ensino,
que tenham elucidado de fato, o papel do PMEC atrelado ao incentivo à comunidade
participativa na escola. Os cursos a que teve acesso se voltavam para o operacional:
mediação de conflitos e reparação de danos ao patrimônio ou à propriedade de outro
aluno.
A PMEC entrevistada foi questionada acerca de sua atuação na escola e informou
que suas ações se voltam para projetos de conscientização das diferenças e semelhanças
entre os estudantes, como o Bullying, para a autoestima deles com desfiles da Consciência
Negra e com atendimentos individualizados, influenciando positivamente no modo de
vida dos alunos com problemas comportamentais e até mesmo emocionais. Como ela
mesma relata:
Tinha um aluno ainda no primeiro ano do médio, que os professores me indicaram

para investigar as causas do seu problema de ficar se cortando... se mutilando, sabe,
com a tesoura ou outros objetos, até sangrar os braços e pulsos, né? ...esse aluno
não era muito de falar, mas foi percebido pelo olhar de uma professora. O menino
veio até a minha sala e se abriu comigo. Contou da namorada que se enforcou e
da vontade que ele mesmo vinha tendo de dar fim a sua vida. Com muito esforço,
convocando a avó do menino e incentivando ele a conversar mais com adultos,
hoje o menino é uma pessoa aparentemente feliz, que conseguiu superar aquela
fase terrível e hoje em dia ele ainda aparece por aqui, mas para cumprimentar,
porque o pior já passou. É isso que eu faço por aqui, mas não sei bem por quanto
tempo ainda vou fazer. Estou muito insegura com essa resolução ai, e com o ano
que vem também. Mas o meu papel aqui é importante. Quero continuar. (trecho da
entrevista com a PMEC, 2017)
Diante de tantas incertezas e das ações do governo estadual em limitar o acesso

dos professores a esta função e de impedir que as escolas estaduais também se
beneficiem dos préstimos de um mediador, pode-se ver que os resultados desta pesquisa
apontam para um grande potencial da função do Professor Mediador Escolar e
Comunitário junto à comunidade e a escola, para tornar esta instituição mais aberta à
participação e ao compartilhamento das decisões de gestão. Apesar da falta de
conhecimento dos supervisores acerca das atribuições e possibilidades do PMECs, bem
como o conhecimento limitado da própria professora mediadora escolar acerca de seu
565
potencial democratizador das relações, a existência de uma função como estas, no
interior das instituições escolares poderia fazer avançar a quantidade de participantes dos
colegiados o que é lamentável é que as políticas públicas atuais se voltam para excluir ou
limitar o acesso de profissionais à Mediação Escolar e Comunitária, por meio destas
Resoluções publicadas no início do ano letivo de 2017.
conclusão
Os resultados desta pesquisa mostram que a função de Mediador escolar possui
grande peso sobre o cotidiano escolar, haja vista os riscos e as dificuldades de
reconhecimento. Segundo Amorim, 2015,
Os mediadores são um excelente canal de comunicação entre a comunidade escolar e
a própria escola e se presta a mediar conflitos de ordem interna e externa, a fim de
reconciliar as partes em crise, numa alternativa comum e agradável a ambas. O
atendimento aos alunos com atitudes indisciplinadas, antes feito pelo vice-diretor, tem a
possibilidade de se estender em projetos de prevenção de situações desagradáveis e até
de campanhas comunitárias de conscientização de conservação do patrimônio público,
de campanhas antibullying, etc. (p. 49)
A principal vantagem desta função pode ser o fato de que este profissional acaba
estabelecendo com a comunidade, um vínculo de confiança e uma possibilidade de
assimilação e apropriação do espaço escolar, como um espaço público, em que a
comunidade, integrada à equipe gestora, participe ativamente dos rumos escolares em
prol de uma democratização das decisões concernentes a diversos assuntos, na sua
atuação nos Conselhos de Escola, Associações, Assembleias de pais, etc.
Apesar de tal potencial percebido na pessoa desse profissional, as entrevistas
mostram que ainda existe um longo caminho para o desenvolvimento desta consciência
e ação política dos PMECs, gestores e supervisores em prol da participação da
comunidade no cotidiano da escola. Outro fator que enfraquece as perspectivas
democráticas escolares, se volta para a situação funcional dos PMECs, que se viram
reduzidos nos últimos dois anos, de 24 que eram, para apenas sete, no início do ano letivo
de 2017.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Kacianna P. J. Barbosa e. Gestão Democrática em uma Diretoria Estadual de

Ensino em São Paulo: Até que ponto? 2015. 134 f. Dissertação de Mestrado – Universidade
Nove de Julho, São Pulo, 2015.
566
ARROYO, MIGUEL. ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, PODER E PARTICIPAÇÃO. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE,
CAMPINAS, N. 2, P. 36-46, JAN. 1979.
BARDIN, LAURENCE. ANÁLISE DE CONTEÚDO. LISBOA: EDIÇÕES 70, 1977.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.

São Paulo, EPU: 1986.
SÃO PAULO, Resolução SE nº 12, de 2009. Institui o Sistema de Proteção Escolar, na rede
estadual de ensino de São Paulo.
STAKE, Robert E. Investigación con estudio de casos. 4. ed. Madrid: Morata, 2007.
PARO, VITOR HENRIQUE. ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: INTRODUÇÃO CRÍTICA. 16. ED. SÃO PAULO: CORTEZ,
2010A.
______. A EDUCAÇÃO, A POLÍTICA E A ADMINISTRAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DO DIRETOR DE

ESCOLA. EDUCAÇÃO E PESQUISA: SÃO PAULO, V. 36, N. 3, P. 763-778, SET./DEZ. 2010B.
567
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA BÁSICA: A EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO NA
REDE PÚBLICA MUNICIPIPAL DE JOÃO PESSOA, NA PARAÍBA
Kátia Valéria Ataíde e Silva

Universidade Federal da Paraíba - Brasil
[email protected]
Wilson Honorato Aragão

Universidade Federal da Paraíba – Brasil
[email protected]
Resumo: Esse trabalho é parte do referencial teórico de pesquisa de Doutorado, em

andamento, na Universidade Federal da Paraíba/UFPB, em João Pessoa PB - Brasil. A
pesquisa, objetiva analisar o proceso de construção da gestão democrática escolar, na
rede pública municipal de João Pessoa-PB, a partir de uma abordagem qualitativa em
educação, numa perspectiva histórico crítico – dialética (MINAYO, 2010; GAMBOA, 2003;
TRIVINOS, 1987). No conjunto do referencial teórico, transitamos por discussões em torno
do conceito e significado da Democracia, desde sua origem na antiga Grécia, passando
pelo desenvolvimento e evolução, em que a democracia foi assumindo novos formatos e
práticas, consubstanciados respectivamente, a duas perspectivas teóricas democráticas:
a hegemônica e a contra hegemônica, formuladas por Norberto Bobbio (2000),
Boaventura de Sousa Santos (2003), nossos principais interlocutores. Também, centramos
na descrição reflexiva e contextualizada sobre o processo de Reforma Gerencial do
Estado brasileiro e seu desdobramento no campo da política social de educação, nos
anos de 1990, sobretudo situando a política de democratização da gestão da escola
básica, sob a influência da política neoliberal e dos OFI - Organismos de Financiamento
Internacional (PEREIRA, 1998; OLIVEIRA, 2001). Com foco na temática da Gestão
Democrática, analizamos seus aspectos históricos, legais, conceitos e princípios, bem
como, os mecanismos e estratégias de participação e decisão coletiva, existentes no
espaço educativo público brasileiro, com potencial de aprimoramento da prática da
democracia na escola e melhoria da gestão escolar (AGUIAR, 2012; SANDER, 2009;
ABRANCHES, 2006; CURY, 2002; PARO, 2011; LUCK, 2013; LIMA, 2013). Por fim, apresentamos
o detalhamento do percurso metodológico e os instrumentos adotados na pesquisa.
Palavras-chave: Democracia; Gestão democrática; Escola básica pública.
INTRODUÇÃO
No Brasil, as políticas públicas educacionais, a sua implantação e a avaliação de

seus impactos na democratização da gestão escolar, tem sido objeto de estudos e
pesquisas de grande interesse no campo da Educação, nas últimas décadas. Para Aguiar
(2012, p. 83), essa discussão ganhou espaço na literatura e no meio educacional, na
perspectiva de “[...] superação de um estilo de administração escolar, fundamentado no
paradigma empresarial”, impresso pela reforma educacional brasileira, no âmbito da
reforma gerencial do Estado nacional, definida pelos Organismos de Financiamentos
Internacionais (OFI), no contexto dos anos de 1990, sobretudo, no Governo neoliberal de
Fernando Henrique Cardoso (FHC). Registra-se que neste período, sob as regras do
neoliberalismo e da lógica do capital, a política de educação nacional passa por um
568
conjunto de transformações, incluindo o campo da política de gestão, consubstanciada
na proposta de democratização da educação e da gestão escolar. De acordo com os
estudos de Marques (2007, p. 27), verifica-se que a partir de 1995, no âmbito da política
educacional, “[...] começam a ser implantadas diretrizes no sentido de democratizar o
sistema escolar e a gestão das escolas”. No âmbito do debate democrático, temos a
ressignificação do conceito e prática da Democracia, que ao longo dos anos, já vinha
evoluindo nas suas formas e práticas, consubstanciados respectivamente, a duas
perspectivas teóricas democráticas: a hegemônica e a contra hegemônica, formuladas
por Norberto Bobbio (1987; 2000), Boaventura de Sousa Santos (2003). Nesse sentido,
concordamos com Marques (2011) ao sinalizar sobre a importância de articular o debate,
os estudos sobre a política de Gestão Democrática com a discussão referente às
concepções teóricas democráticas, na medida em que a democracia pode ser
construída como prática social, no âmbito da Escola pública. Reconhecemos que a Escola
pública, como uma organização social, pode constituir-se espaço educativo privilegiado
de interação, deliberação, compartilhamento de autoridade e poder, a partir da prática
do diálogo e da participação efetiva, elementos considerados inerentes à prática e
vivência da democracia. No caso específico da realidade do Brasil, a Gestão
Democrática representa uma conquista histórica, que está regulamentada como princípio
da política educacional brasileira, num conjunto de documentos legais. Amparada
legalmente na Constituição Federal de 1988 (CF), também está indicada na Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/1996, assim como, no atual
Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014.
Está expressa, também, no Plano Municipal de Educação (PME), da cidade de João
Pessoa/PB, Lei nº 1305/2015, para o prazo de 2015 a 2025. Nestes documentos
regulamenta-se, pelo menos no papel da Lei, o princípio da democracia e a
democratização da gestão na educação nacional e da escola pública, em nosso país. A
Gestão Democrática caracteriza-se pelo envolvimento crítico e participativo da
comunidade nos rumos da escola, fundamentada em princípios básicos como a
descentralização, a autonomía e especialmente, a participação. Trata-se, conforme
alerta Aguiar (2012, p. 88), “[...] de um novo estilo de caminhar da escola, voltado para
uma ação coordenada, coletiva, onde todos os envolvidos, no trabalho escolar, possam
compartilhar desse processo”, como possibilidade de concretização de processos e
condutas democráticas no espaço público educativo e a melhoria da qualidade do
ensino. Temos a governança escolar realizada por dentro, construída e fortalecida a partir
da participação da comunidade, que através de mecanismos e estratégias de
569
participação, compartilhamento de poder, decisões e encaminhamentos coletivos no
combate as práticas de gestão autoritária e centralismo, que tem marcado a política
educacional e a gestão da escola pública, em nosso país. Intenta-se, conforme sugere
Lima (2013, p. 38) “de introduzir as regras do jogo democrático e o gosto pelas práticas
democráticas e participativas na escola”. São escolas que, mesmo convivendo, com
práticas de gestão gerenciais impostas pelas reformas educativas, avançam com
experiências e práticas de gestão, articuladas aos princípios democráticos,
protagonizadas pelos sujeitos escolares. Nesta direção, partindo da Suposição de que, as
Escolas públicas municipais de João Pessoa-PB trabalham no esforço coletivo, na
construção da gestão democrática, buscamos analisar como se dá esse processo de
construção nas escolas da rede pública municipal de João Pessoa – PB. Tomando por base
o referencial teórico que fundamenta esta investigação, bem como os objetivos traçados
para desenvolvê-la, optamos pela abordagem qualitativa em educação, pautada numa
perspectiva histórico crítico – dialética, por julgarmos ser o procedimento mais adequado
e coerente para examinar e explicar de forma crítica e numa interação contextual, os
aspectos que determinam o processo de construção da gestão democrática no espaço
público escolar, que pela sua natureza, não pode ser quantificado. Além desse aspecto,
temos que a pesquisa qualitativa em educação valoriza a perspectiva dos participantes
em suas práticas do dia a dia e no conhecimento cotidiano, referente ao objeto em
estudo, num contexto determinado. Trata-se de analisar e explicar o fenômeno da
construção da gestão democrática escolar por inteiro, para além da sua aparência,
captando, também, os elementos de sua essência, como forma de esclarecê-lo em sua
totalidade e concretude (MINAYO, 2010; TRIVINOS, 1987; GAMBOA, 2003). Para a coleta
de dados empíricos, realizamos pesquisa bibliográfica, seguida da pesquisa documental e
aplicamos entrevistas do tipo semiestruturadas. Além do levantamento e estudo
bibliográfico, também constituiu etapa da pesquisa, a análise criteriosa de vários
documentos oficiais, adequados aos objetivos da pesquisa. Foram analisados, também,
documentos da política de Educação da Secretaria Municipal de Educação de João
Pessoa, especialmente, o documento do Plano Municipal de Educação do referido
município (2015-2025), bem como, verificamos documentos das três escolas pesquisadas,
na tentativa de captar elementos indicativos da gestão democrática e seu processo de
construção no espaço público escolar. Os critérios para a escolha das três escolas foram:
serem escolas de Educação Básica da rede pública municipal de João Pessoa, na
Paraíba, que trabalham com as modalidades de Ensino Fundamental (I e II) e a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e que funcionam em sintonia com o Conselho Escolar (CE). Nesse
570
sentido, trabalhamos com a suposição de que estas escolas, com suas especificidades e
dinâmica própria, caminham no engajamento de construção de uma gestão
democrática, com experiências e práticas de democracia mais intensificadas, podendo
desta forma, contribuir de forma substantiva com a análise empírica daquilo que queremos
evidenciar. No processo de construção do conhecimento científico, reconhecemos a
importância das pessoas que participam como sujeitos da pesquisa, assim, elegemos as
pessoas que atuam de forma direta no cotidiano das escolas, compondo a comunidade
escolar, sendo: o Gestor geral e gestores adjuntos, professores, Especialistas em Educação,
estudantes, funcionários e pais dos estudantes, pois estando inseridas de forma direta no
interior da organização social escolar, apresenta clareza, conhecimento sobre o cotidiano
interno da escola em que convivem. Para o processo de tratamento analítico e qualitativo
dos conteúdos capturados nas entrevistas, recorremos à técnica de Análise de Conteúdo
(AC), com base nas orientações, sistematizadas por Bardin (2010). Os resultados dos
estudos e reflexões sobre nosso referencial bibliográfico e documentos pesquisados, assim
como, a análise e interpretação dos conteúdos resultantes das entrevistas com os sujeitos
das três escolas públicas pesquisadas, encontram-se em proceso de construção.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Maria da C. C. de. Gestão Democrática, elementos conceituais e democratização

do acesso, permanência e sucesso escolar. In: MACHADO, Laêda B., SANTIAGO, Eliete
(orgs). Políticas e gestão da educação básica. – 2. ed. Recife: ed. Universitária da UFPE,
2012. 121 p. (Livro – texto)
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Edições 70 Ltda. Lisboa/Portugal, 2010.
BOBBIO, Noberto. O futuro da democracia. 9ª edição. Tradução de Marco Aurélio Nogueira

– São Paulo: Paz e Terra, 2000. (Coleção Pensamento Crítico, 63).
CURY, Carlos R. J. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação. São Bernardo do Campo: ANPAE, v. 18,
n.2, p. 163-174, jul. – dez. 2002.
GAMBOA, Sílvio. Pesquisa Qualitativa: superando tecnicismos e falsos dualismos.

Contrapontos – volume 3. nº. 3. p. 309-405. Itajaí, set./dez. 2003.
LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação

democrática da escola pública. 5. ed. – São Paulo: Cortez, 2013.
LUCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 9. ed. –

Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. (Série Cadernos de Gestão – Vol. II).
571
MINAYO, M. Cecília. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. 12ª
edição. São Paulo: Hucitec, 2010.
OLIVEIRA, Dalila A. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do Estado.

In: F., Naura S. C.; AGUIAR, Márcia A. (org.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e
compromissos. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PEREIRA, Luiz C. B. Reforma do Estado para a cidadania: a reforma gerencial brasileira na

perspectiva internacional. São Paulo: Editora 34: Brasília: ENAP, 1998.
SANDER, B. Políticas Públicas e Gestão Democrática da Educação. Brasília: Líber Livro

Editora, 2005.
SANTOS, Boaventura de Souza. (org.). Democracia e participação. Porto: Afrontamento,

2002.
572
A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E DAS CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PONTO DE PARTIDA PARA A NORMATIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL REDE MUNICIPAL DE VITÓRIA 1
Keila Barbara Ribeiro da Silva

Professora da Rede Municipal de Ensino de Vitória – ES – Brasil
[email protected]
Danielli Mendonça Falqueto

Assistente de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória – ES – Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho busca analisar a percepção de crianças e adolescentes em

relação ao atendimento da educação em Tempo Integral na rede Municipal de Vitória –
ES. As reflexões foram realizadas à luz da Sociologia da Infância, que discute a
participação de crianças e adolescentes nos espaços decisórios da escola, contribuindo,
assim, com a construção da normatização da Educação em Tempo Integral pelo
Conselho Municipal de Educação de Vitória (COMEV).
Palavras-chave: Educação Integral; Criança; Adolescência; Participação; Normatização.
INTRODUÇÃO
A oferta da Educação Integral para as crianças e adolescentes requer implicações

legais jurídicas e conceituais, para Moll (apud BRASIL, 2008) a Educação Integral possibilita
um repensar da proposta da escola e precisa levar em consideração o financiamento da
educação pública, pois a educação pública escolar é um direito inalienável de toda a
sociedade e dever do Estado.
Com base nas determinações legais, o COMEV, órgão normativo do Sistema
Municipal de Ensino de Vitória, decide regulamentar a oferta da Educação em Tempo
Integral nas Unidades de Ensino da Rede Pública Municipal de Vitória por meio de
Resolução e adota como metodologia de elaboração do Parecer e Resolução a
pesquisa-ação.
A rede pública de Vitória conta com cinquenta e três EMEFs (Escolas Municipais de
Ensino Fundamental), sendo três dessas de Educação em Tempo Integral, enquanto
as outras cinquenta oferecem atendimento em Educação Integral com Jornada
Ampliada2. Na Educação Infantil, são quarenta e nove CMEIs (Centros Municipais de
Educação Infantil) atendendo no mesmo modelo do Fundamental e três núcleos
Brincartes. (VITÓRIA, 2017).
1 Este trabalho foi produzido no Grupo de Pesquisa da Comissão de Educação – CED do Conselho Municipal
de Educação de Vitória – COMEV, com a seguinte composição: Zoraide B. de Souza, Danielli M. Falqueto,
Charla B. O. M. de Campos, Bianca A. B. Arrieiro, Dayana K. Ribeiro, Deisiany C. dos S. Pellegrinni, Ana M. de A.
P. Teixeira, Marcia S. Smiderle, Edna Maria B. Arrebola, Giovana Aparecida Velame, Kalinca C. Pinto, Keila
Bárbara R. da Silva, Nanine Renata P. dos Santos e Núbia Rosetti.
2 Essa terminologia está sendo utilizada na Rede Pública Municipal de Vitória, neste ano, por meio da Portaria
SEME 006/2017.
573
Este trabalho tem como objetivo discutir a participação de crianças e adolescentes
na elaboração da normatização da Educação em Tempo Integral da Rede Pública de
Vitória – ES e identificar a percepção desses sujeitos em relação à organização do
atendimento realizado nas Unidades de Ensino.
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo foi adotada a pesquisa qualitativa, que foca no
aprofundamento do contexto social, opondo-se ao modelo positivista e possibilita ao
pesquisador não apenas quantificar os dados, mas analisar os dados produzidos no
campo.
Foi adotada, como procedimento metodológico, a pesquisa-ação. A experiência
com essa pesquisa viabiliza a atuação do pesquisador como sujeito envolvido com a
realidade pesquisada, haja vista que, ao mesmo tempo, investiga o fenômeno e constrói
a resolução do problema junto aos participantes. (BARBIER, 2002) .
Focalizamos a participação das crianças da Educação Infantil e dos estudantes do
Ensino Fundamental, bem como as suas contribuições para a organização da oferta da
Educação em Tempo Integral, por entender que os estudos realizados sobre crianças e
adolescentes evidenciam novos olhares. Esse diálogo foi estabelecido com as crianças da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, através da realização de fóruns. O grupo de
pesquisa elaborou um roteiro com questões e utilizou como disparador do debate a história
Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha.
Para as crianças da Educação Infantil foi realizada uma estratégia diferenciada a
fim de contemplar as especificidades do universo infantil. Estiveram presentes noventa e
quatro crianças, considerando os dois turnos. Elas registraram suas opiniões no papel kraft,
de forma coletiva, através da escrita e desenhos. Após o trabalho em pequenos grupos,
as crianças apresentaram suas ideias e produções na plenária.
Participaram setenta e nove estudantes nos Fóruns de Debates do Ensino
Fundamental. Os estudantes registraram suas perspectivas tendo como referência “O que
eu gosto”, “O que eu não gosto” e “O que eu proponho”. Ressaltamos que alguns grupos
foram coordenados por adolescentes em parceria com adultos.
574
Este estudo é fundamentado na Sociologia da Infância, com foco em autores que

estudam a participação das crianças nos processos decisórios no contexto social, levando
em consideração as potencialidades e limitações de cada faixa etária. Entendendo que
a participação envolve complexidades e muitos desafios para a sua implementação e,
quando falamos em participação das crianças, os desafios tornam-se ainda maiores, pois
ainda são consideradas como alguém menor ou o não-adulto. O reconhecimento das
crianças e dos adolescentes como sujeitos de direito, que têm vez e voz e, por isso,
necessitam ser escutados, é uma conquista recente em nosso processo histórico, nos
marcos legais e conceituais. Assim, podemos sinalizar que nossas instituições ainda são
permeadas por mentalidades que as julgam “[...] desprovidas de vontade ou
racionalidades próprias e como portadoras de imaturidade social [...]” (SARMENTO;
FERNANDES; TOMÁS, 2007, p. 187).
As crianças demonstram que têm compreensão da questão pedagógica e da
organização curricular quando sinalizam, nos fóruns, que a escola deveria ofertar natação,
balé, Educação Física, pula-pula, slake line, futebol, basquete, brincadeiras, música,
passeios e informática. Nesse sentido, podemos argumentar que as crianças e
adolescentes têm a noção da dimensão do contexto de aprendizagem em que são
envolvidos e, portanto, têm sua contribuição na proposta curricular da escola. Os
adolescentes foram capazes de identificar que existe disparidade entre as Unidades de
Ensino em relação à oferta de oficinas. Essa identificação foi possível quando eles
conversavam e constataram a falta de oficinas em escolas de algumas regiões,
informando, ainda, o desejo de participação na organização das atividades.
Nesse aspecto, sinalizamos que a escola precisa inserir crianças e adolescentes no
universo da proposta pedagógica, pois eles têm muito a contribuir. Diversos autores, como
(COLINVAUX, 2009) defendem que chegou o momento de dar visibilidade às proposições
das crianças, pois elas foram esquecidas nos espaços de participação.
Podemos entender que as crianças da Educação Infantil refletem sobre as
condições que são ofertadas na Educação em Tempo Integral do Município, quando elas
sinalizam que a infraestrutura tem “pouca roupa de fantasias, poucos livros, poucos
brinquedos de sala, poucos brinquedos de pátio, poucos banheiros, poucos ventiladores”
e que elas querem mais áreas verdes, pátio com cobertura e pátio de areia.
Já os adolescentes reivindicaram espaço próprio para o descanso e afirmaram que
existem “banheiros precários, falta de tempo e local adequado para a higiene, falta de
575
material pedagógico, de higiene pessoal e de limpeza e falta de material para Educação
em Tempo Integral”. Na conjuntura escolar da qual participam, tanto crianças e
adolescentes são capazes de identificar as fragilidades que existem na oferta da
Educação em Tempo Integral e que a gestão do município necessita estar atenta às
condições educacionais a que são submetidos os estudantes da Rede.
CONCLUSÕES
É um desafio viabilizar a escuta das crianças e adolescentes no processo de

elaboração das politicas públicas educacionais do município, mas, ao mesmo tempo,
representa uma oportunidade impar de legitimar a importância da participação do
segmento de estudantes. Nesses fóruns, foi possível identificar o quanto esse segmento
acompanha e tem discernimento de todos os processos que envolvem a sua
aprendizagem, que tem desejos e condições de contribuir para a qualidade do
atendimento da Educação em Tempo Integral.
Essa experiência do COMEV traz nova perspectiva para o processo de elaboração
de normatização do Sistema de Ensino, bem como espaço de aprendizagem para o
adulto reconsiderar a percepção da participação das crianças e dos adolescentes na
construção da política pública educacional.
REFERÊNCIAS
BARBIER, René. Pesquisa-ação. Brasília: Plano Editor, 2002.
BRASIL. Salto para o futuro. TV Escola. Educação Integral. Ano XVII boletim 13. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília, 2008.
COULINVAUX, Dominique. Crianças na escola: histórias de adultos. In: LOPES, Janer

Moreira; MELLO, Marisol Barenco (orgs.). O jeito que nós crianças pensamos sobre certas
coisas: dialogando com lógicas infantis. Rio de Janeiro: Rovelle. 2009.
ROCHA, Ruth. Nicolau tinha uma ideia. 16ª Ed. São Paulo: Salamandra, 2015
SARMENTO, Manuel; FERNANDES, Natália; TOMÁS, Catarina. Políticas públicas e

participação infantil. Educação, Sociedade e Culturas. Porto – POR: Universidade do
Porto, 2007, p. 183-206.
SILVEIRA, Denise Tolfo e CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. IN:

GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. (Orgs.) Métodos de Pesquisa. Porto
Alegre: UFRGS, 2009.
VITÓRIA. Portaria SEME 000/2017. Vitória: Diário Oficial do Município de Vitória, 21/02/2017.
576
PDE ESCOLA E A LÓGICA DE CONTROLE DE RESULTADOS NA GESTÃO ESCOLAR
Keila Simone dos Anjos

UFPA/BRASIL
[email protected]
Carla Santos Cardoso

UFPA/BRASIL
[email protected]
Resumo: Este texto compõe a dissertação de mestrado do Programa de Pós-graduação

em Currículo e Gestão da Escola Básica PPEB/ICED/UFPA, e pesquisa as implicações do
PDE Escola na democratização da gestão escolar, no município de Altamira–Pará. Os
objetivos são contextualizar a origem do PDE Escola, como programa resultante de
investimentos das agências internacionais, discutir a forma como foi implementado nos
sistemas de ensino dos entes federados e verificar como se deu a sua inserção na
realidade das escolas públicas. Para esta produção foi utilizada uma revisão bibliográfica
de obras especializadas e uma consulta no banco de teses e dissertações do PPGED/UFPA.
Considera-se que a proposta de democratização da gestão escolar, defendida no PDE
Escola, seja um mecanismo de controle das ações da gestão educacional.
Palavras-chave: PDE Escola; Descentralização; Gestão Escolar.
INTRODUÇÃO
Este texto faz parte da pesquisa de mestrado em andamento do Programa de Pós-

graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica (PPEB), do Instituto de Ciências da
Educação (ICED), da Universidade Federal do Pará (UFPA), e estuda as implicações do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) na democratização da gestão nas
escolas públicas de Ensino Fundamental, no município de Altamira–Pará, no período de
2012 a 2014. Consiste em uma discussão crítica do contexto que deu origem ao referido
Programa e a forma com a qual foi implementado no sistema de ensino dos entes
federados (Estados e Municípios) e também apresenta uma análise da sua inserção na
realidade das escolas públicas.
Como parte integrante do processo de descentralização das políticas
educacionais, o PDE Escola faz parte do processo de desconcentração governamental,
que descentralizou a execução, e centralizou a elaboração dos programas criados para
a Educação Básica. Como afirmam Costa e Oliveira (2015), ele se apresenta de forma
hierarquizada e limitadora das ações da gestão realizada nas escolas. Os autores, ao
analisarem esse cenário de regras pré-definidas pelo poder central, consideram que ao
invés de a autonomia ser priorizada, visa-se a centralidade dos resultados.
Nesse contexto de determinações que antecedem o coletivo, a gestão
democrática enfatizada como o objetivo maior do PDE Escola, não foi percebida na sua
577
implementação. Ao contrário, o Programa funciona como um mecanismo de controle
sobre a administração escolar e de limitação da autonomia.
A democratização da gestão educacional, “carro chefe” do PDE Escola,
apresenta-se relativizada, pois, apesar de propagandear o discurso de priorização da
participação da comunidade na elaboração das suas ações, estas estão predefinidas e
atreladas ao que é importante para a política neoliberal vigente e não às necessidades
reais da escola.
METODOLOGIA
Nesta pesquisa foi utilizada a abordagem qualitativa como método viabilizador de

uma maior inserção do pesquisador no contexto do objeto (MINAYO, 2001). Realizou-se
uma revisão bibliográfica de obras especializadas no tema, de três teses e quatro
dissertações publicadas no site do Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGED/UFPA) que colaboraram para a compreensão do funcionamento do programa.
Também foi realizada uma análise documental das resoluções mais recentes, publicadas
pelo MEC, com as diretrizes do PDE Escola.
As reformas implementadas no âmbito das políticas públicas brasileiras não

alcançaram os objetivos prometidos: distribuição de renda e integração social. Ao
abranger todos os setores da sociedade brasileira, dentre eles a educação, esse
movimento culminou na descentralização do sistema educacional, e resultou na
transferência de responsabilidades entre as esferas da administração pública (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios).
Com esse novo cenário político, Oliveira e Souza (2016, p. 53) destacam o patrocínio
de organismos internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) que passaram a orientar as diretrizes seguidas pelos Estados Nacionais
em suas políticas sociais, com a aceitação direta das elites dirigentes das políticas
brasileiras. Com isso, princípios de mercado deram início a uma concepção de gestão
educacional, compatível com as propostas difundidas pelas agências financiadoras.
Nesse bojo surgiu o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), um Programa
oriundo de um acordo de financiamento entre o BM e o Ministério da Educação (MEC),
desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação dos
578
estados brasileiros envolvidos. Sua missão era o desenvolvimento da gestão escolar, com
vistas à melhoria da qualidade das escolas de Ensino Fundamental e à permanência das
crianças no sistema público de ensino, nas Zonas de Atendimento Prioritário (ZAP’s): regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Os municípios pertencentes a essas áreas passaram a receber recursos do
Fundescola para desenvolver as ações propostas. O repasse do financiamento seguia os
critérios estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Dentre os produtos do Fundescola, destacava-se o PDE Escola.
No princípio o PDE Escola era denominado somente de PDE. Este, como uma das
principais ações do Fundescola, foi criado com a meta de melhorar a gestão das escolas
e seguia um princípio estruturante, caracterizador das demais ações do Programa: o
planejamento estratégico (Plano). Previu-se, por meio do Plano, racionalização, eficácia
e eficiência da gestão e do trabalho escolar nas escolas.
Até o ano de 2005, o PDE Escola era destinado, exclusivamente, às escolas de Ensino
Fundamental, localizadas nas ZAP’s, também reconhecidas como zonas de baixo Índice
de Desenvolvimento Humano (IDH) e abrangiam um número restrito de escolas e
municípios, em média 3.800 escolas e 450 municípios, entre 2000 e 2007.
Em 2008, após a divulgação dos primeiros resultados do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), referentes ao ano de 2005, o MEC compreendeu a
necessidade de criar um mecanismo que envolvesse diretamente escolas com IDEB mais
críticos, optando-se pela adoção do PDE Escola junto àquele público específico. Desse
modo, o PDE Escola sofreu ajustes conceituais e técnicos. No entanto, a alteração mais
significativa foi a mudança no critério de definição das escolas prioritárias, pois, ao utilizar
o IDEB como parâmetro, ampliou o número de escolas atendidas, não se restringiu
somente às localizadas nas ZAPs.
Apesar do PDE Escola ser fruto do governo FHC, o seu sucessor, o presidente Lula,
não alterou sua estrutura, e deu seguimento ao mesmo modelo implementado
anteriormente. Contudo, o programa se tornou mais acessível do que antes, e
proporcionou a responsabilização direta das escolas na consolidação de espaços
educativos com mais qualidade. A partir daí os problemas resolvidos anteriormente no
âmbito federal, passaram a fazer parte da gestão local. Desse modo, o MEC afirmou o seu
argumento de a escola ter condições de melhorar os seus índices de qualidade no ensino,
se desenvolver mecanismos próprios para solucioná-los.
A nova configuração do PDE Escola, refletiu o discurso da melhoria da qualidade
da educação que foi um dos eixos principais no governo Lula. As mudanças propostas
579
para a educação ganharam visibilidade com a implantação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE/MEC), lançado em abril de 2007. A partir daí, iniciou
uma fase de organização de novas propostas e de continuidade das implementadas pelo
governo FHC.
Saviani (2007, p. 1233) ao analisar o PDE/MEC afirma que “o denominado PDE
aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas
em desenvolvimento pelo MEC. ” Trata-se de ações que cobrem todas as áreas de
atuação do MEC, abrange os níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio
e de infraestrutura.
A argumentação de Saviani revela a dimensão do PDE enquanto política que
envolve a organização de um planejamento geral para a educação, e todas as ações
implementadas pelo governo. Nesse contexto, o PDE Escola continuou sendo desenvolvido
como um instrumento de fortalecimento da autonomia na gestão escolar, por meio de um
pacote de vantagens para as escolas, como apoio técnico e financeiro às instituições de
ensino que elaborassem seus próprios planos de gestão. Nesse aspecto, a autonomia
escolar recebeu destaque como condição indispensável à melhoria da qualidade do
ensino.
A partir de 2007, o Programa passou a ser considerado como um mecanismo de
distribuição de recursos financeiros para as escolas, dependendo do IDEB alcançado por
elas. Aquelas, com o indicador abaixo da média estabelecida pelo MEC, seriam atendidas
com o referido pacote de ações do Programa.
Nesse mesmo ano, foi implantado o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, por meio do Decreto Presidencial nº 6.094/2007. Entre outros aspectos, o
referido Plano passou a dar ênfase à gestão educacional e propôs, em meio às suas 28
metas, a Gestão Democrática, que passou a ser um dos pilares do PDE Escola. Seria um
reforço ao processo de consolidação da democracia na administração escolar.
No entanto, o princípio de autonomia inserido na elaboração dos programas
educacionais, não é o compreendido por Silva (1996), Paro (2012) e Santos (2014), pois
estes autores ao relacionarem a autonomia com o conceito implícito na ideia de
liberdade, relacionam seu significado como a possibilidade de escolher entre alternativas
possíveis e de criar novas situações. Desse modo, a autonomia propagandeada pelo
Governo Federal é inexistente quando os entes ficam restritos à execução dos programas
criados para a Educação Básica, sem nenhuma participação na elaboração destes.
Ao ponderar sobre o tema, Silva (1996) confirma que todo ser e agir humanos estão
fadados a ocorrer condicionados por circunstâncias precisas e concretas. Da mesma
580
forma, para Santos (2014) a autonomia é produto de uma caminhada na qual o sujeito
tem participação ativa e, por isso, ela não pode ser implantada, mas construída
coletivamente. Paro (2012) corrobora com os autores citados quando reafirma o caráter
relativo da autonomia, pois ela sempre está a serviço da coisa administrada que no
capitalismo são os objetivos do capital.
Ao refletir sobre as considerações dos autores, infere-se que a escola será autônoma
quando tiver o poder de criar e escolher livremente suas normas de conduta. Esse poder
será exercido quando a escola for capaz de rejeitar normas que julgue não convenientes.
Em contrapartida, considera-se que a autonomia, ao ser exercida, exige responsabilidade
de quem a exerce.
A autonomia dispensada ou decretada pelo Estado, acabou disfarçando a
desresponsabilização deste com os problemas da escola, entregando a ela o
compromisso de resolvê-los. Dessa forma, ao administrar suas situações-problema e
solucioná-las sem a intervenção estatal, a escola passou a realizarc os propósitos privativos
do Estado.
Isso fica evidente no discurso de autonomia defendido para a escola por meio do
PDE Escola, um programa incentivador da retirada do Estado no tocante à educação
brasileira e que reforça o seu papel de órgão controlador e centralizador diante das
políticas públicas. Um discurso fantasiado de autonomia.
Estudos realizados por Alves et al. (2016) identificaram que pesquisadores do
Marketing político, ao afirmarem que a falta de incentivos nas escolas e a baixa
capacidade técnica são duas das principais dificuldades para reverter os baixos
resultados educacionais, motivaram a criação do PDE Escola, sendo ele uma das
iniciativas para reverter o quadro.
No entanto, a autonomia escolar defendida pelo Programa, passou a ser
questionada. Esse questionamento partiu da ideia de autonomia defendida por Oliveira e
Souza (2015) e Pacheco (2016). Os autores afirmam que as escolas não têm
sustentabilidade, ou seja, não suprem sozinhas as suas necessidades concernentes aos
âmbitos pedagógico, administrativo e financeiro, e portanto, autonomia não pode ser
confundida com independência e autossuficiência.
Nessa mesma linha de pensamento, Oliveira e Souza (2015, p. 63) acrescentam que
“a autonomia está relacionada à maneira como os indivíduos e os grupos dos quais fazem
parte produzem suas relações em sociedade, de acordo com suas próprias leis”,
reforçando a percepção de que a autonomia é relacional e não absoluta.
581
Gadotti (2008, p. 13) afirma que não existe uma autonomia absoluta. Ela está
condicionada pelas circunstâncias, portanto “a autonomia será sempre relativa e
determinada historicamente. ” Assim, ao considerar a autonomia como fundamental para
a gestão escolar, pressupõe-se que a escola, ao ser autônoma, possa gerir seus recursos e
opinar pela melhor alternativa que a encaminhe ao crescimento dos índices educativos.
Pode-se perceber em meio às reformas neoliberais, aplicadas no Brasil a partir da
década de 1990, que o discurso de atribuir autonomia aos entes federados no processo
de descentralização da coordenação das políticas públicas, esteve pretensamente
divulgado como capaz de articular e promover a melhoria da qualidade do ensino por
meio da ação conjunta dos sujeitos que, ao elaborarem um plano de ação para a escola,
poderiam estar localizando um conjunto de situações problemas e assim resolvê-lo.
Essa foi a lógica de autonomia defendida na educação que possibilitaria, via
organismos internacionais, a inclusão de uma proposta educativa. No entanto, o
fortalecimento da gestão escolar, firme nos objetivos de melhoria da qualidade do ensino
a partir da realidade observada, não foi considerada pelos seus idealizadores que
pensaram a educação de forma homogênea, desvinculada de suas peculiaridades.
Com o discurso de valorização da autonomia escolar, o MEC desenvolveu a
metodologia do Planejamento Estratégico (Plano), composto de itens pré-definidos por
sua equipe técnica para o funcionamento do PDE Escola. Este, por sua vez, considera o
contexto da escola e a compreende como um elemento não isolado, inserido em um meio
influenciador dos resultados obtidos.
Assim, o MEC ao considerar essa interferência entende que, se a escola tem o
objetivo de diminuir os índices de evasão, por exemplo, a mesma deve considerar o
contexto familiar dos seus estudantes, pois acredita que um contexto de vulnerabilidade
social influencia negativamente na frequência escolar.
Contudo, mesmo com a aparente preocupação com a participação da família no
processo educacional, considera-se que não seja possível que haja autonomia em um
contexto de predefinição, no qual uma entidade externa à realidade local determina as
ações da escola e define as suas prioridades. Desse modo, acredita-se que se a proposta
implementada no Plano se encontrar deslocada da realidade na qual a escola está
inserida, os resultados almejados pela escola não serão alcançados, ao final da aplicação
das ações previstas no referido Plano.
O PDE Escola como parte integrante da política instalada no País, a partir da
inserção de racionalização, característica da lógica neoliberal, além de considerar o IDEB
abaixo da média definida pelo MEC para selecionar as escolas que serão atendidas, tem
582
como condição precípua a obrigatória elaboração do Plano, indispensável para a
inserção das unidades de ensino na lista das escolas priorizadas pelo programa.
Com essa percepção, nota-se que o PDE Escola está preocupado,
fundamentalmente, com a progressão do IDEB, sendo este o determinante na criação das
diretrizes do programa. Isso se comprova na análise dos parágrafos I e II, do Artigo 1º, da
Resolução/MEC nº 49/2013. Ambos prescrevem critérios específicos para o recebimento
dos recursos do PDE Escola em 2014, e exige das escolas o IDEB de 2011 igual ou inferior
aos indicados na tabela a seguir.
TABELA 01 - IDEB EXIGIDO PELA RESOLUÇÃO 49/2013

ENSINO FUNDAMENTAL IDEB DE 2011
ANOS INICIAIS 3,6
ANOS FINAIS 3,2
FONTE: MEC/PDDE INTERATIVO
A referida resolução ainda determina que se as escolas possuírem índices superiores

aos mencionados, estes devem figurar entre os 5% mais baixos resultados da rede de
ensino do ente federado. No entanto, o mínimo estipulado neste documento está abaixo
da média nacional registrada em 2011.
TABELA 02 - MÉDIA NACIONAL DO IDEB DE 2011

ENSINO FUNDAMENTAL IDEB DE 2011
ANOS INICIAIS 4,7
ANOS FINAIS 3,9
Se considerarmos que o PDE Escola, em sua elaboração original, atendeu todas as

unidades de ensino com IDEB igual ou abaixo da média nacional, pertencentes às ZAPs, e
que ampliou sua abrangência, a partir de 2007, passando a atender os municípios das
demais regiões brasileiras, nota-se uma significativa redução no seu atendimento devido
os novos critérios estabelecidos pela Resolução/MEC nº 49/2013.
Para compreender a diferença no total de escolas atendias pelo PDE Escola,
observa-se na tabela a seguir uma comparação entre dois períodos: o primeiro, 2011/2012,
foi regido pela Resolução/MEC nº 22/2012 e o segundo pela Resolução/MEC nº 49/2013.
Ao analisar o número de escolas atendidas em ambos os exercícios, percebe-se uma
diferença de 2.992 escolas a menos no último exercício em relação ao anterior.
583
TABELA 03- NÚMERO DE ESCOLAS ATENDIDAS NOS EXERCÍCIOS 2011/2012 E 2014/2015
Nº EXERCÍCIO ESCOLAS ATENDIDAS
1º 2011/2012 – Resolução/MEC nº 22/2012 11.379
2º 2014/2015 – Resolução/MEC nº 49/2013 8.387
A explicação para a queda no atendimento poderia ser uma suposta melhoria no

IDEB das escolas, e isso representaria uma possível democratização da gestão
educacional. Contudo, ao realizar uma análise da última Resolução, regulamentadora do
exercício 2014/2015, percebe-se que esta exclui todas as escolas atendidas no exercício
anterior. O mesmo não ocorreu com a Resolução referente ao período 2011/2012, pois não
continha essa determinação.
Ao compreender a justificativa para a redução no número de escolas
contempladas com os recursos financeiros do PDE Escola, essa diminuição não significa
superação das dificuldades concernentes à gestão escolar e à aprendizagem dos alunos,
pois o índice que a escola alcança no IDEB nem sempre é sinônimo de melhoria na
qualidade da educação.
A qualidade compreendida neste texto não é aquela, segundo Estevão (2013, p.
19), “influenciada, pelas teorias administrativas e organizacionais de radical empresarial,
convencidos de que, deste modo, colocarão a educação em estado de redenção. ” Mas
acredita-se que se a escola for entendida como uma construção social crítica, as questões
da qualidade adquirem uma outra dimensão, ao serviço do rigor mas também da
democracia, da participação, da responsabilidade solidária, uma vez que
a construção da civilidade interna assenta predominantemente nos princípios do

mundo cívico e nas interações comunicativas, que irão propiciar aos atores
educativos, oportunidades efetivas de se tornarem verdadeiros atores e autores da
organização (ESTEVÃO, 2013, p. 23).
Assim, embora a sigla IDEB faça alusão ao desenvolvimento da educação, o índice

monitora com mais propriedade a capacidade cognitiva dos alunos em certos conteúdos.
Segundo Santos (2013, p. 1702),
sozinho, o IDEB não é capaz de avaliar a educação, mas apenas sua dimensão
cognitiva, deixando de lado os aspectos humanos, culturais, éticos e estéticos que
compõem o caleidoscópio educativo.
Assim, a autora acredita que ao centrar-se na aprendizagem, avaliam-se os meios

e não as finalidades da educação. Desse modo, é sob a lógica neoliberal que o PDE Escola
e outros programas federais, financiados pelos Organismos Internacionais, estruturam-se no
584
Brasil. Surgem como um componente “baseado em uma qualidade centrada em
resultados mensuráveis seguindo os padrões de uma gestão empresarial” (COSTA;
OLIVEIRA. 2015, p. 60).
Pode-se inferir, no entanto, que a solução das situações-problemas enfrentadas
pelas escolas, não está na forma decretada como a autonomia vem se apresentando e
nem na metodologia de programas como o PDE Escola. A restrição das políticas ao caráter
mensurável do IDEB não representa interesse no desenvolvimento de uma autonomia real
na rotina das escolas.
Nesse aspecto, corroboro com a afirmativa de Oliveira e Souza (2015), quando os
autores consideram que a autonomia deva ser construída na vivência das pessoas,
direcionando processos educativos responsáveis e coletivos, sem a absorção de regras
pré-definidas por órgãos centrais do governo. No entanto, o Poder Central ao invés de
priorizar a autonomia, visa somente a centralidade dos resultados.
CONCLUSÕES
O PDE Escola enquanto instrumento que propõe a democratização da gestão

escolar, criado em meio a Reforma do Estado, servindo de instrumento da lógica neoliberal
em suas reformulações, tem essa proposição questionada, uma vez que centralizou no
MEC a definição das suas diretrizes e as transferências de recursos financeiros para a
escola, enquanto que esta ficou com a responsabilidade de solucionar seus problemas e
executar as políticas direcionadas para ela.
Ao não participarem das decisões que recaem sobre si, é diminuta a autonomia
pedagógica, administrativa e financeira da escola sobre os programas educacionais que
recaem sobre ela, responsável pela execução e pelos resultados alcançados.
O caráter de predefinição do PDE Escola acabou secundarizando as necessidades
prementes no cotidiano escolar. A sua implementação configura-se como uma forma de
controle sobre a livre iniciativa da escola em promover sua própria gestão, a partir da
realidade vivenciada pelos sujeitos que fazem parte dela.
REFERÊNCIAS
ALVES, Fatima et al. Efeitos do Plano de Desenvolvimento da Escola nos resulta dos
escolares. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 64, p.128-159, jan. 2016.
Quadrimestral. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.18222/eae.v27i64.3765>. Acesso em:
15 out. 2016.
585
BRASIL. Resolução nº 49, de 11 de dezembro de 2013. Dispõe Sobre a Destinação de
Recursos Financeiros, nos Moldes Operacionais e Regulamentares do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), a Escolas Públicas da Educação Básica para Implementação do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola). Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/5087-resolução-cd-fnde-nº-
49,-de-11-de-dezembro-de-2013>. Acesso em: 09 dez. 2016.
______. Resolução nº 22, de 22 de junho de 2012. Dispõe sobre a destinação de recursos

financeiros, nos moldes e sob a égide da Resolução/CD/FNDE, nº 7 de 12 de abril de
2012, a escolas públicas da educação básica para a implementação do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE Escola). Disponível em: <ww.fnde.gov.br/fnde/.../3551-
resolução-cd-fnde-nº-22-de-22-de-junho-de-2012>. Acesso em: 30 dez. 2016.
_______. (MEC), Ministério da Educação; (FNDE), Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação; (FUNDESCOLA), Fundo de Fortalecimento da Escola. Fundescola. 2000.
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_________. Decreto nº 6094, de 24 de abril de 2007a. Dispõe sobre a Implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação, Pela União Federal, em Regime de
Colaboração Com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a Participação das Famílias e
da Comunidade, Mediante Programas e Ações de Assistência Técnica e Financeira,
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587
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA: ANALISE DE ALGUMAS
CONTRADIÇÕES NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Leandro Sartori Gonçalves

UNICAMP, Brasil
[email protected]
Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão

UERJ, Brasil
[email protected]
Resumo: A temática da gestão democrática comparece explicitamente na legislação

educacional brasileira a partir da Constituição brasileira de 1988, e posteriormente, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Tem-se como objetivos problematizar
como o principio da gestão democrática encontra-se nas diretrizes, estratégias e metas
do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e, também, analisar os desafios da sua
concretização. Dentre outras contradições, constatou-se que a não explicitação do
significado de democracia nas legislações e ao cumprir-se a Reforma do Estado cooperou
para que diversas concepções de gestão democrática se tornassem presentes na
legislação em geral e, em específico, no atual Plano Nacional de Educação.
Palavras-chave: Democracia; Gestão-democrática; legislação educacional; PNE
INTRODUÇÃO
A temática da gestão democrática comparece explicitamente na legislação

educacional brasileira a partir da Constituição brasileira de 1988. No processo de
elaboração das legislações, diversos foram os confrontos entre os parlamentares e
sociedade civil entre os que atuavam na defesa da escola pública e os que defendiam os
interesses das instituições privadas na legislação.
De acordo com Florestan, o Estado no Brasil é autocrático, porque tem atendendo
aos interesses de apenas uma classe. Considerando apenas o recorde temporal do final
dos anos 1980, pode-se constatar que as contradições engendradas no bojo da
redemocratização correlacionam-se a, pelo menos, duas questões estruturais da
autocracia burguesa brasileira: primeiro, as pressões dentro da ordem (nacionalistas,
radicalismo burguês) que levam a necessidade de autoproteção da classe burguesa e,
depois, do estado intervencionista como força sócio-econômica e administrativa
(FERNANDES, 1987). Nessa perspectiva, a democracia brasileira é para os mais iguais, ou
seja, apenas para a burguesa.
A reforma do Estado, nos anos 1990, põe como agenda para a gestão educacional
a interdição e a ressignificação do conceito de gestão democrática como princípio
constitucional. A gestão passa a ter o gerencialismo como referência para a organização
da escola. A educação, de direito, torna-se serviço a ser prestado à população. As
588
parcerias, privatização, eficiência e eficácia passam a ser norteadores dos processos
educacionais. O que isto significa para a gestão democrática como princípio? Como a
agenda da reforma do estado, o gerencialismo se desdobra nas metas e estratégias do
Plano nacional de Educação (PNE)?
As temáticas da gestão democrática e do atual PNE têm sido objeto de pesquisa
em diversas publicações, no entanto são escassos os trabalhos que estabelecem a
relação da gestão como princípio constitucional no atual plano. Por exemplo, Peroni;
Flores (2014) fazem essa análise nos documentos presentes no processo de elaboração do
atual plano. Portanto, este trabalho tem contribuições relevantes para os estudos da
gestão democrática na legislação.
Em continuidade e aprofundamento aos estudos nesta área trazemos como
objetivo deste trabalho problematizar como o principio da gestão democrática encontra-
se no Plano Nacional de Educação e quais os desafios e contradições das estratégias
propostas para sua concretização na escola pública brasileira.
METODOLOGIA
Este trabalho é parte de uma pesquisa em desenvolvimento 1 e tem como finalidade

desvelar os limites e as possibilidades da democracia na educação e na legislação, e em
específico, da gestão democrática no Plano Nacional de Educação. Para isso, recorre-se
a autores clássicos que discutem os conceitos de democracia (WOOD, 2011), capitalismo
dependente e estado autocrático (FERNANDES, 1978,1979). Estes conceitos fundamentam
nossas análises sobre o princípio da “gestão democrática” nas metas e estratégias do
Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Como procedimento metodológico articulou-se levantamento bibliográfico sobre a
gestão democrática e estudo documental do Plano Nacional de Educação para
inventariar os desafios na concretização da democracia na escola pública brasileira.
Para compreender o princípio da Gestão Democrática no atual PNE deve-se

estudar o seu conteúdo e a sua materialidade na política educacional brasileira. A lei
13.005/2014 aprova o Plano Nacional de Educação indica como diretriz no artigo 2º e
1A pesquisa está em fase inicial e conta, em 2017, com verba do CNPq para a realização do trabalho de
campo nos municípios da Baixada Fluminense/ RJ. Na pesquisa interessa ver como a política federal tem
materializado o regime de colaboração. A gestão é uma das dimensões pesquisadas.
589
inciso VI, a “promoção do princípio da gestão democrática da educação pública”. Cabe
aprofundar como se desdobram na lei, nas metas e estratégicas os modos de
materialização do que seria uma das bases de organização da educação.
Primeiro, para analisar a gestão democrática na legislação no Brasil deve-se
considerar o tipo de dominação burguesa e de democracia restrita e frágil que ela
engendra no capitalismo dependente. É insuficiente pensar a gestão democrática na
legislação educacional e não refletir sobre a democracia em seus limites e possibilidades
nesta sociedade. Essa análise permite compreender, por exemplo, porque “o texto
constitucional não estabeleceu a definição do termo “democrático”, a reinvindicação
pela “gestão democrática” tornou-se suscetível a deformações e equívocos.” (MINTO,
2010, p. 183).
No estudo dos artigos, diretrizes, estratégias e metas do PNE (2014-2024) destacamos
alguns pontos que são centrais para a gestão escolar e a questão dos limites para a
perspectiva democrática:
1. No artigo 5º, 4º parágrafo o investimento “público” é concebido inclusive através
de incentivos, isenções fiscais e concessão de bolsas de estudos. Outro problema é posto
na meta 20, onde há indistinção entre os recursos privados ou públicos em relação ao que
seria “ampliação” de verbas por meio do Produto Interno Bruto.
2. Há associação entre o provimento de recursos e melhoria da qualidade
educacional. A melhoria de qualidade que consta no artigo 2º, inciso IV, pode ser
entendida através da estratégia 20.11 como associada a avaliação. E a avaliação é “(...)
fonte de informação para avaliação da qualidade (...) e para a orientação das políticas
públicas (...)”, isto é, avaliação é articuladora e questão-chave com contornos definidos
num Sistema Nacional de Avaliação (SNA), vide a sistematização deste no artigo 11.
3. Com o SNA imputa-se caráter gerencial e disciplinar a órgãos centrais, como INEP
(no artigo 4º se torna responsável pela elaboração dos indicadores de avaliação e, na
meta 20.5 vemos que este deve acompanhar investimentos e custos da educação),
retirando a possibilidade de que a gestão seja pensada pelos sujeitos educacionais de
uma forma mais ampla. A avaliação está em estreito vínculo com o financiamento, cujo
parâmetro seria o custo-aluno-qualidade, em especial nas metas de 20.6 até 20.9.
4. O gerenciamento trazido pelo SNE através de seus critérios de avaliação condiciona
a “gestão democrática”, definida (meta 19) como “(...) associada a critérios técnicos de
mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar (...)”. No
desdobramento das estratégias desta meta entendemos que o caráter de participação
da comunidade é posto como fiscalização e avaliação do, visando eficiência.
590
Tais questões engendram contradições (se comparada a forma como é posta pelos
movimentos mais progressistas) em relação ao princípio da gestão democrática:
1. Há uma flexibilização na dicotomia “público e privado” no que diz respeito ao
investimento em educação, pois a compreensão do que é investimento público é
alargada de diferentes modos, um dos quais é o estabelecimento de parcerias.
2. A qualidade educacional é aferida e delimitada em acordo com as avaliações
externas, que dialogam com objetivos e metas postos por organismos internacionais. Desta
forma os contornos do que seria um Sistema Nacional de Educação (que deveria ser
consolidado) ficam secundarizados pelas vias do SNA (já proposto na letra da lei) e que
corrobora a contornos gerencialistas do processo educacional, já que por meio deste se
delimitam os custos e investimentos em educação.
3. A preocupação central é de fornecimento de insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem, estritamente vinculados aos objetivos de avaliação, postos em
conformidade com as necessidades do executivo. O financiamento não é fruto de amplo
diagnóstico e discussão dos dilemas educacionais, mas é desdobramento do SNA.
4. Entendimento de gestão democrática a partir de elementos gerencialistas, isto é,
princípios técnicos que envolvem elementos de formação, de mérito e consulta a
comunidade (considerando o caráter estreito desta participação) como elementos
norteadores da democracia. Os próprios conselhos escolares funcionam de modo muito
restrito e tendem mais a servir como legitimadores dos gastos. A gestão democrática e
qualidade educacional são definidas, portanto, em termos técnico-gerenciais.
CONCLUSÕES
Conforme Minto (2010) indica o princípio da gestão democrática sofreu de

deformações e equívocos. Sua indefinição na constituição e LDB em termos de
instrumentos e princípios dá margem a que seja compreendida como elemento formal e
abstrato, oportunizando sua subsunção a lógica gerencialista. Observamos na análise que
os traços principais das contradições que vão influenciar a gestão enquanto gestão
gerencialista são dispostos: pela flexibilização do “público e privado”; avaliação externa,
definida pelo executivo, como elemento articulador do sistema nacional e dos gastos em
educação (definidora do mérito); articulação de elementos técnicos como garantidores
de qualidade, em detrimento a um conceito mais amplo de participação.
Há, portanto, um afastamento daquilo que historicamente pode ser sintetizado
enquanto elementos que dão significação concreta a democracia na escola:
591
universalização das oportunidades educacionais; ligação da escola com o meio social;
abolição dos problemas extra educacionais que restringem o direito a educação e
superação dos privilégios educacionais, etc (FERNANDES, 1966).
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WOOD, E. M. Democracia contra o capitalismo: a renovação do materialismo histórico.
São Paulo: Boitempo, 2011.
592
OS COLEGIADOS DE EDUCAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES DE MUNICÍPIOS EM SANTA
CATARINA E AS POLÍTICAS DE NATUREZA PRIVADA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
Liane Vizzotto
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Brasil
[email protected]
Resumo: A presente reflexão é uma rediscussão de trabalho publicado e busca analisar a

influência dos Colegiados de Educação das Associações de Municípios nos processos
decisórios sobre as parcerias entre o setor público e o privado no campo da educação. A
entrevista constitui principal instrumento para análise, bem como artigo publicado em
2016. O trabalho aponta que os Colegiados são meios de disseminação de informações
sobre as parcerias, possuem influência quanto à empresa que poderá atuar no município.
De modo geral, podemos dizer que os Colegiados influenciam indiretamente nas decisões
dos gestores municipais quando se trata de parcerias entre o setor público e o privado no
campo educacional.
Palavras-chave: parceria público-privada; Colegiados de Educação; processos decisórios
INTRODUÇÃO
A relação público-privada na educação se constitui temática que ainda necessita

de investigação no campo das políticas educacionais. Pesquisas (ADRIÃO e PERONI, 2011;
COMERLATTO, 2013) destacam o protagonismo de Instituições Sociais sem Fins Lucrativos a
exemplo das Organizações Sociais (OS), que se apresentam como parceiras da educação
em municípios brasileiros. Noutras pesquisas (ADRIÃO, 2015) vemos a atuação de grandes
empresas do setor lucrativo atuando em municípios, especificamente pela venda de
Sistemas Privados de Ensino.
Muito embora a relação público-privada é parte desta reflexão desejamos rediscutir
a influência dos Colegiados de Educação das Associações de Municípios (AM) na
definição das parcerias entre a Administração Pública por meio de suas Secretarias de
Educação com o setor privado. A retomada é necessária, pois em outro momento 1 já
escrevemos sobre o assunto, cujas fontes de pesquisas não contavam ainda com
entrevistas dos presidentes desses colegiados. Portanto, entendemos importante retomar
as análises do trabalho anterior que objetivava questionar a relação existente entre as
Associações de Municípios, por meio dos Colegiados de Educação em cidades de Santa
Catarina (SC) e a definição das políticas públicas educacionais de natureza privada. O
recorte do campo empírico delimitou a mesorregião oeste do estado catarinense visto
1VIZZOTTO, L. CORSETTI, B. As Associações de Municípios e as políticas de natureza privada na educação

pública: análises preliminares. Trabalho apresentado no V Congresso Ibero-Americano de Política e
Administração da Educação – Goiânia, 2016.
593
haver uma concentração interessante de parcerias, com destaques para algumas
Associações de Municípios em particular.
As AM são instituições de direito privado sem fins lucrativos e são compostas por
municípios pertencentes a mesma região geográfica, sendo que em SC há 21.
Representam uma maneira de associativismo e sua atuação ultrapassa a lógica da
representação política e se constitui em uma rede importante de apoio técnico local. Os
Colegiados de Educação, pertencentes às AM, se constituem como o órgão de auxílio
entre os secretários municipais e as deliberações têm como finalidades a análise, a
orientação, a promoção e o planejamento de ações no âmbito da Educação, como
forma de desenvolvimento de políticas educacionais (VIZZOTTO e CORSETTI, 2016).
As análises preliminares do artigo publicado em 2016 levaram a conclusão de que
a relação entre as AM e as políticas privadas não se apresenta de forma direta, ou seja,
não foi possível encontrar elementos que oferecesse sustentação para dizer que é por
meio das AM e seus colegiados que as decisões sobre as parcerias são formalizadas ou
não. Apontamos que, devido ao número significativo de município com essas políticas em
uma mesma Associação, o Colegiado poderia influenciar nas decisões. Para tanto, nos
utilizamos do conceito contaminação (BARROSO, 2003) para endossar a conclusão.
METODOLOGIA
A contribuição teórico-metodológica do materialismo histórico-dialético é o guia de

nossas análises. A educação, nessa perspectiva, é vista de modo complexo, pois é uma
prática social. Neste trabalho, o instrumento utilizado na coleta de dados é a entrevista
semiestruturada 2, a qual combinou perguntas abertas e fechados, oferecendo ao
entrevistado a possibilidade de discorrer sobre o tema (MINAYO, 2012). Ademais, as
contribuições do trabalho anteriormente escrito, o qual tinha como fonte documentos das
Associações de Municípios e dos Colegiados de Educação, contribui ainda mais para
revisitar as considerações efetivadas na ocasião da produção anterior.
Para a construção desse ensaio tomamos partes de entrevistas realizadas em três
das oito Associações de Municípios da Mesorregião Oeste, a saber, Associação de
Municípios do Alto Uruguai Catarinense (AMAUC), Associação de Municípios do Alto Irani
(AMAI), Associação de Municípios do Oeste de Santa Catarina (AMOSC). As entrevistas
foram efetuadas em outubro e novembro de 2016 cujas perguntas possibilitaram identificar
os presidentes dos Colegiados de Educação, os principais assuntos que são discutidos nas
2 O roteiro de entrevista faz parte de Projeto aprovado pelo Comitê de ética da UNISINOS em outubro de 2016.
594
reuniões dos Colegiados e o debate sobre as parcerias construídas pelos municípios
membros, além de outros aspectos.
De modo a não incorrer em digressões desnecessárias, classificamos três grupos de

respostas, as quais são fundamentais e nos ajudam a pensar sobre o objetivo aqui
proposto.
1. Conhecendo os representantes dos Colegiados: os presidentes dos Colegiados são
secretários de educação dos municípios e alguns possuem experiências de outros
colegiados como a UNDIME. São unânimes em dizer que o Colegiado é um órgão “de
ajuda mútua” (AMAUC) contribuindo “plenamente para o nosso trabalho” (AMOSC). Dos
entrevistados, dois veem como positivas as parcerias e possuem sistemas privados em suas
redes de ensino. Já para a Presidente da AMAUC, embora as parcerias pareçam positivas,
a rede tem sua própria proposta. “É mais trabalhoso, mas é mais positivo”.
2. Principais assuntos discutidos nas reuniões dos Colegiados são as políticas locais.
“São as coisas que estão presentes no dia-a-dia” (AMOSC); “dizem respeito à época que
estamos vivendo” (AMAUC). Assim, transporte, formação docente, programas federais são
os assuntos mais debatidos em prol de soluções comuns. O orçamento municipal é outro
elemento do qual há preocupação por parte dos secretários.
3. Como ocorre o debate sobre as parcerias efetivadas entre o setor público e o
privado: interessante notar que a única parceria que é de conhecimento dos presidentes
dos Colegiados de educação é aquela que acontece com Sistemas Privados de Ensino.
Não é feito um diagnóstico que aponta como são desenvolvidas as políticas dos
municípios membros das Associações.
Nessa questão, os presidentes fazem exposições semelhantes. Para a presidente da
AMOSC, embora não sendo item de pauta das reuniões, as conversas entre os secretários
da mesma associação, influenciam na tomada de decisão sobre qual sistema adotar
quando o município está decidido a isso. “o Município de Santiago, por exemplo, para
aderir ao Sistema Aprende Brasil, veio conhecer o nosso material [...]”.
No Colegiado da AMAI, em que pese não haver decisão nas reuniões sobre as
políticas educacionais no que tange as parcerias entre a educação pública e o setor
privado, possibilita a troca de informações, especialmente quando os secretários pedem
opiniões de como é o sistema adotado por esse ou aquele município. “Várias vezes se
595
tocou no assunto das parcerias, mas na realidade muitos secretários não são ordenadores,
na realidade a responsabilidade ainda passa pelo aval do prefeito [...]”. Nesse Colegiado,
já houve espaço inclusive para empresas apresentarem seus produtos “A gente sempre
teve, várias entidades, instituições vêm, a gente até dá liberdade para eles colocarem o
trabalho que fazem. Na realidade, isso vira um comércio, vamos dizer que ajudaria se o
Município adotasse uma sistemática que venha beneficiar”.
Na AMAUC, a presidente do Colegiado observa que os municípios que possuem
sistemas são vistos como referência, especialmente quando analisados os índices do IDEB.
No Colegiado pouco se fala das parcerias, mas ao se referirem a elas observam que “serve
também como uma proposta norteadora do planejamento dos professores nas unidades
e a assessoria que recebem [...]”. Inclusive os parceiros dos municípios são indicados a
outros quando necessitam de formação. As conversas sobre os sistemas de ensino são mais
paralelas do que formais, geralmente nos intervalos ou quando surge algum assunto em
que os secretários têm a oportunidade de expor o que é praticado em suas realidades.
CONCLUSÕES
A (re) discussão sobre a influência que os Colegiados de Educação exercem nas

decisões das Secretarias de Educação em municípios do oeste de SC se faz necessária,
quando observamos que há um debate paralelo sobre as parcerias nas reuniões ou
encontros. A informalidade que esse assunto é tratado silencia o debate formal da relação
público-privada em seus aspectos maiores, tanto no que diz respeito a possíveis outras
parcerias, quanto aos dispêndios financeiros aplicados pelos municípios. Percebe-se que
quando algum município formaliza o contrato com os sistemas privados, outros passam a
espelhar-se especialmente nos bons resultados, encorajando-os, do mesmo modo que os
secretários se apoiam mutuamente no desenvolvimento das demais políticas
educacionais.
Por isso, ratificamos as conclusões apresentadas anteriormente, das quais
apontamos que haveria uma influência indireta, mas que com as falas dos presidentes se
evidencia com maior clareza, ou seja, há influência do Colegiado nas decisões municipais
no que diz respeito à escolha dos parceiros, especialmente quando o município já tem
decidido sobre a parceria.
Quando o Colegiado abre as portas para empresas ou OS para apresentar seus
materiais, acaba se tornando mais um meio de disseminação de informações, da troca
de ideias e favorece o depoimento entre seus integrantes. O colegiado não é o lócus
596
deliberativo, tampouco o único responsável por decisões de tamanha implicação
financeira, política e pedagógica, visto que a deliberações geralmente permanecem no
âmbito dos municípios, seja por vontade de prefeitos ou das equipes gestoras das
Secretarias de Educação. Porém, o Colegiado acaba se tornando uma instância decisória
importante no quadro da Nova Gestão Pública, marcada pela governança.
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ANPAE, v. 41 Versão 2.0. Goiânia (GO), 2016.
597
SUBCOORDENADORIA DE JOVENS E ADULTOS: ARRIEIROS NA POLÍTICA PELO
ACESSO A EJA NO RN (1970-2004).
Liz Araújo
[email protected]
Walter Pinheiro Barbosa Junior

[email protected]
Resumo: Discutimos com este trabalho o acesso a Educação Básica, circunscrevendo

nosso objeto às políticas de acesso à Educação de Jovens e Adultos implementados pela
Subcoordenadoria de Jovens e Adultos (SUEJA) da Secretaria de Estado da Educação e
da Cultura do Rio Grande do Norteou, no período de 1970 a 2004. Objetivamos identificar,
problematizar e construir uma análise histórica e critica das políticas que a SUEJA
implementou em um período de 34 anos. Esse trabalho de pesquisa se articulou com os
estudos que vem se realizando na Linha de Pesquisa Educação, Política e Práxis Educativa
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e no grupo de pesquisa,
intitulado: Sertania, Educação e Práticas Culturais. Assumimos o Materialismo Histórico e
Dialético como método e, a pesquisa qualitativa como abordagem. Os instrumentos de
construção dos dados e das informações que marcam os resultados do nosso estudo,
interpenetram a entrevistas livre conversacional com os documentos garimpados nos
arquivos da SUEJA e de particulares. Como resultado nos foi possível compreender que as
políticas adotadas, ao longo das três décadas pela SUEJA, não respondem as
especificidades dos jovens e adultos a que se destinam e são marcadas, essencialmente,
por políticas descontinuas de alfabetização e de formação dos educadores que atuam
nessa modalidade da Educação Básica.
Palavras-chave: Educação Básica; Políticas de Acesso a EJA; SUEJA;
INTRODUÇÃO
Nos debates sobre políticas de acesso e investimento, a Educação de Jovens e

Adultos (EJA) aparece como um fenômeno complexo, porque os dados indicam que os
jovens e adultos matriculados nessa modalidade de ensino abandonam rapidamente a
escola, chegando, segundo relatórios e depoimentos dos gestores das escolas públicas
estaduais, ao percentual de 80% de abandono em algumas escolas públicas estaduais do
RN. Dentro dessa configuração, o debate sobre política de acesso e permanência para
os jovens, adultos e idosos no Rio Grande do Norte, ganha destaque nessa pesquisa.
No nosso estudo a SUEJA é pesquisada porque ela é o setor que coordena e articula
as políticas das unidades de ensino que atendem EJA, no RN. No curso da pesquisa,
identificamos que o atendimento a este público, caracterizado pela vulnerabilidade
social, não chega a 30% dos 13% dos jovens acima de 15 anos que estão fora do processo
escolar no estado (MEC-2015), considerando nesse indicador o analfabetismo funcional,
absoluto e o público constituído por itinerantes.
598
Nessa perspectiva, foi que nos debruçamos sobre documentos e depoimentos de
profissionais dessa área, orientados por duas questões: Quais são as políticas de acesso a
EJA implementadas pela SUEJA entre 1970 e 2004? E, como essas políticas foram
implementadas, considerando-se as especificidades de vida e de trabalho dos jovens e
adultos a que elas se destinavam?
Essas questões nos orientaram em nossas incursões nos arquivos da SUEJA, no Setor
de Assessoria Técnica e Planejamento da Secretaria de Educação e Cultura do RN- SEEC
e nas entrevistas que realizamos com os subcoordenadores. As incursões e os depoimentos
desdobraram-se e nos indicaram outras pessoas e outros lugares, onde estavam
informações importantes que permitiram reconstituir as políticas de acesso a EJA no RN,
bem como os meios de sua aplicabilidade.
Circunscrevemos temporalmente a pesquisa entre o ano de 1970, por ter sido o ano
em que foi instituído um setor para trabalhar com EJA e o ano de 2004, por ter sido nesse
momento que se deu início ao governo popular pós LDB 9.394/96. Agora, o convidamos a
continuar conosco, pois os resultados da pesquisa são apresentados como quem oferece
um banquete de ideias ao longo deste texto. Vinde e vede.
SUEJA: ARRIEIROS NA POLÍTICA DE ACESSO A EJA
Os arrieiros, conhecidos como tropeiros que conduziam os burros de cargas, faziam

o comércio de mulas, burros cavalos e alimentos, entre as regiões sertanejas brasileira do
Brasil colônia até início da República. Eles se tornaram muito importantes para a
convivência coletiva, como também na abertura de estradas para viabilizar possibilidades
de acesso a mercadorias tão necessárias a sobrevivência e mobilidade humana. Os
arrieiros se constituem em nosso estudo em uma metáfora, que vai coxeando com outras
metáforas, como a da Pedagogia do fuxico para explicar e ilustrar a dinâmica da
compreensão do estudo que estamos compartilhando.
Nessa perspectiva é que tomamos a SUEJA, como arrieiro, por ter essa
Subcoordenadoria a tríplice função: de gestão, formação e acesso. Ela se torna arrieiro
porque tem a responsabilidade de construir meios fundantes para políticas de acesso a
Educação de Jovens, Adultos e Idosos em espaços escolares e não escolares. Perspectivas
essas, que algumas vezes se bipartem por consequências que intercorrem as decisões
governamentais e intersetoriais, por vezes contrariando a proposta da função tríplice inicial
da SUEJA.
599
Afigura-se na origem desse setor os acessos ao atendimento escolar formal num
contexto histórico que se media com pessoas de diversas culturas, diversas criações e
diversos pensamentos. Por isso, a metáfora da pedagogia do fuxico (Miguel Almir, 2013),
será usada nessa narrativa, para ilustrar a construção da compreensão das expressões dos
sentires, das sabenças e das políticas para os diferentes jovens, adultos e idosos.
O fuxico, arte trançada com retalhos coloridos, revela os sertões que se vagueiam
na alma e nos pensamentos das pessoas arteiras, teimosas e imaginativas. Conforme nos
sugere Almir:
[...] As imagens do Fuxico tomam contornos míticos, mitopoéticos ao penetrarem

intensamente no inconsciente coletivo, nos imaginários dessa gente sertaneja
traduzindo o entramado de seus sentires e crenças, de sua sensibilidade
poética[..](ALMIR, M. 2013).
Essas expressões simbólicas vão dar vazão à compreensão de como se faz e para
quem se faz a política de acesso a EJA, através da SUEJA, sem necessariamente usar a
verseja de uma visão encabrestada, que conduz a um ideário de fracassos e negações.
A SUEJA teve origem na SEEC, como Sub-coordenadoria do Ensino Supletivo - SESU
– em 1970, com políticas de emissão do Projeto Minerva 1 e curso preparatório para os
exames de madureza de 1º grau com duração de 12 meses. Os processos educacionais
formais eram regidos pela lei de educação 5.692/71, com nomenclatura de ensino
denominadas 1º e 2º graus e para EJA exames supletivos.
Em 1972 o governo estadual faz convênio com a UFRN e INPE e uma outra política
foi implementada através de rádio e TV, destinado a escolarização de 1º grau,
principalmente de professores, não titulados, que se encontravam no Projeto Saci 2, ainda
nesse ano, foi feito convênio da SEC com o MOBRAL 3, para alfabetização de adultos,
dando prosseguimento com o programa de educação integrada, que era curso
correspondente as 4 primeiras séries do 1º grau, para alunos(as) alfabetizados no MOBRAL.
Esse programa é substituído, nos anos 80, pelo Programa de Alfabetização de Adultos e
Suplência da Educação Básica pela Fundação Educar. É oferecido em três módulos, que
vai da alfabetização a 4ª série do 1º grau, firmados através de convênio com prefeituras,
órgãos públicos e privados. Em 1974 o MEC faz convênio com a SEC para criação dos
Centros de Estudos Supletivos para atendimento de 5ª a 8ª série do 1º grau, com três
semestre de duração, correspondente ás 3 etapas de 2 disciplinas cada. (relatório da
SUEJA, 2000).
1 programa radiofônico(MEC) para escolarizar adultos.

2 atendia as 4 primeiras série do 1º grau em dois anos
3 Movimento Brasileiro de Alfabetização para alfabetização funcional de jovens e adultos-1967
600
Como no costurado do fuxico, que apesar da feitura simples, vários elementos se
juntam para construir o produto final, entre eles, a agulha, linha, tecido, coloridos e
pensamentos inventivos; as políticas de acesso a EJA, se tornaram a única oportunidade,
num costurado de vários elementos, para uma demanda que estava em busca da
escolarização, algumas vezes para superar as exigências mercadológica no contexto da
sociedade capitalista. Por isso, a necessidade de ampliação desse atendimento indo além
dos processos de alfabetização. Nos anos 1980 a realidade que se apresentava no estado
era a seguinte: para uma população de 1.112.595 de 15 anos ou mais, 486.713 não sabiam
ler nem escrever, 499.976 tinham um ano ou menos de um ano escolar e 215.123 até quatro
anos de estudo, segundo recenciamento de 1980- IBGE. 90/% dessa população se
configura em demanda para EJA. Nessa configuração, a ampliação das políticas de
acesso a educação escolar era uma necessidade. Dai, o fuxicado dessa necessidade ter
intensificados os programas de alfabetização para jovens, adultos e idosos e ampliado os
exames supletivos de 1º e 2º grau, a exemplo do que já vinha se estendendo como políticas
em todos os estados brasileiros.
Pelas tabelas do SESU/SEC, em arquivos do Conselho Estadual de Educação, no RN
havia 75 radio postos com 3.145 alunos matriculados no Ensino Supletivo do 1º grau, e 194
matriculados no 1º grau presencial e 38 no 2º grau. Em virtude da má qualidade da
recepção do rádio a SESU, ampliou o atendimento presencial, com organização da
estrutura curricular por blocos de disciplinas, com duração de um ano cada bloco. No 2º
grau os alunos(as), faziam os exames de suplência profissionalizante como: agropecuária,
administração, contabilidade, enfermagem, saneamento etc.
Os programas temporários que não se constituía política de estado e sim de
governo, com duração permitida enquanto houvesse recurso disponibilizado pelo MEC, se
caracterizavam como política de acesso a EJA. No período de 1981 a 1986, outros
programas como o PEI, CIPS , CES e Projeto Conquista atendiam 16,33% dos alunos do
ensino de 1º grau, da população com faixa etária de 15 anos ou mais, através de exames
supletivos. O percentual de evasão para este período foi de 29,92% do total de atendidos
pelos programas.
No 2º grau programas como o CES, EXAMES DE EDUCAÇÃO GERAL, EXAMES
PROFISSIONAIS E LOGOS II, atenderam 63.038 pessoas da população com faixa etária de
18 anos ou mais, através dos exames supletivos. O número de evadidos para o mesmo
período e mesma faixa etária, representaram 18,81%, dos atendidos por estes programas,
cerca de 11.859 alunos abandonavam. Mesmo com o dueto da LDB 9394/96 e
601
FUNDEB/2003, que ampliou o atendimento a EJA nas redes escolares, ainda há uma
prevalência dos programas temporários.
No espaço de 2001 a 2004 tiveram destaques programas como: Alvorada- Escola
Jovem Cidadã(2001 a 2003), que em parceria SUEJA e SUEM objetivava expandir e
melhorar o ensino médio na rede escolar, atendeu 36 escolas estaduais com 16.963
alunos(as) matriculados, com índice de abandono de 24% no 1º ano, 18% no 2º ano e 8%no
3ºano. O PBA lançado em 2003, oferecia alfabetização fora da rede de ensino estadual
para 34.000 jovens, adultos e idosos(2003 a 2004) com 35% de abandono e o programa de
formação continuada para educadores que atuavam com EJA, atendendo inicialmente
a 7.000 educadores em 2004.
Esses dados são reveladores de uma política que persiste, no período estudado, a
permanecer com um número elevado de excluídos que são represados na EJA, se
considerarmos aqui o acesso ao atendimento escolar para todos.
CONCLUINDO O ESTUDO NUM CONHECIMENTO INACABADO
As políticas para o acesso a EJA precisam ser emanadas da voragem de suas

necessidades e especificidades, sem exclusão, ou seja, precisam estar no estado d’alma,
como diz a pedagogia do fuxico. A vida e os saberes dos que estão e fazem a EJA, são
conteúdos dessas políticas, o que, não apareceu de forma valorizada nas políticas que
deram origem a SUEJA, nem também de sua continuidade subsequente.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Miguel Almir, L. de, Sertania: Sabenças de uma saga agridoce. UEFS Editora,
Feira de Santana BA, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª Ed. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1987
_______. Educação e Mudanças. Paz e Terra- SP, 2001.
MARX, Karl. O Capital. Vol. 2. 3ª edição, São Paulo, Nova Cultural, 1988.
PAIVA, Jane. Educação de Jovens e Adultos: direito, concepções e sentidos.UFF-RJ,2005.
ROSA, Guimarães. Grande sertão: veredas
602
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E A QUALIDADE DO ENSINO
Lúcia de Fátima Valente 1

Universidade Federal de Uberlândia (UFU) - Brasil
[email protected]
Maria Simone Ferraz Pereira Moreira Costa 2

[email protected]
Lara Ribeiro Franco 3

[email protected]
Resumo: Este trabalho visa compreender os efeitos do PAR na melhoria da qualidade de

ensino na visão de gestores de escolas do município de Ituiutaba/MG. Para tal finalidade
foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir dos autores Dourado, Pinto (2006); Saviani
(2007; 2014); Oliveira, Dourado, Santos (2007); Ferreira e Fonseca (2013), entre outros.
Analisou- se o PAR (2011 a 2014) do município, suas dimensões e ações propostas, bem
como realizou entrevistas com gestores de escolas do município. Este estudo revelou o
desconhecimento de parte dos gestores das instituições pesquisadas da existência desse
plano e, por isso, não conseguiram estabelecer uma relação entre a melhoria da
qualidade do ensino com a implantação do PAR. Foi possível perceber também uma
concepção estreita de qualidade atrelada principalmente aos resultados do Ideb.
Palavras-chave: Plano de Ações Articuladas; Qualidade; Gestores.
INTRODUÇÃO
O Plano de Ações Articuladas (PAR) concebido no contexto do PDE em abril de

2007, é apresentado pelo Ministério da Educação (MEC), como um planejamento
dinâmico da educação. Na perspectiva de seus idealizadores tem se configurado como
importante instrumento de gestão da educação dos Municípios, Estados e Distrito Federal,
pois desde o momento de sua elaboração procurou estabelecer um processo plural,
democrático e participativo que conta com gestores, representantes da sociedade civil e
educadores locais (BRASIL, 2011).
O PAR é entendido como sendo o fio condutor para colocar em práticas as
propostas do Plano Nacional de Educação (PNE), pois ele trabalha com aproximação
entre os estados e municípios, este plano possui como característica ser plurianual, por ser
reformulado a cada quatro anos. A reformulação deve ser feita pelas secretarias de
1 Doutora em Educação, Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Política, formação docente e
Práticas Educativas – Geppope

2 Doutora em Educação, Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Política, formação docente e
Práticas Educativas – Geppope

3 Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Política, formação docente e Práticas Educativas –
Geppope
603
educação dos estados e municípios que se atrelaram ao plano de forma voluntaria
fazendo parte do programa "Compromisso Todos Pela Educação".
O Plano é dividido em quatro dimensões: gestão educacional; formação de
professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e
avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos. Cada dimensão desdobra-se em
áreas de atuação e, cada área apresenta indicadores específicos, que são analisados e
avaliados de acordo com critérios de pontuação estabelecidos no instrumento de campo.
Segundo Caldas (2011), o PAR em sua estrutura e dinâmica de construção devem
ser entendidas como um planejamento estratégico e participativo. O caráter estratégico
do Plano é visível nas ações priorizadas, que são definidas a partir da realidade da
educação municipal, caracterizando a elaboração do diagnóstico do Município por meio
da análise de indicadores de desenvolvimento educacional, o que favorece maior
racionalidade na tomada de decisões e cumprimento eficiente de metas.
O caráter participativo do PAR é definido pela exigência da participação de
diversos representantes da sociedade civil e do poder público, por meio de composição
de uma equipe local, com atuação no processo de construção do diagnóstico da
educação e na definição das ações (CALDAS, 2011).
Destaca-se, ainda, a institucionalização do Comitê Local do PAR que tem, de
acordo com o Decreto nº 6.094/2007, o papel de mobilizar a comunidade e acompanhar
a execução das ações e o alcance das metas estabelecidas pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Após 10 anos de implantação e implementação do PAR, quais os efeitos deste na
melhoria da qualidade do ensino ofertado, na visão dos gestores das escolas? Assim, este
texto objetiva analisar as perspectivas de gestores de escolas municipais de Ituiutaba MG,
acerca da melhoria da qualidade do ensino a partir da implantação do PAR no município,
especialmente o PAR 2011- 2014.
Tomou-se como foco a metodologia qualitativa. A escolha se justifica, pois, ela
permite interpretar os dados coletados por meio de entrevistas semiestruturadas além de
possibilitar, o contato real com os sujeitos envolvidos, o que nos permitiu compreender, no
decorrer do processo, características que vão além do foco deste trabalho. Além das
entrevistas, fizemos um levantamento bibliográfico dos estudos e diferentes autores que
analisaram o Plano de Ações Articuladas e a análise de documentos orientadores do PAR
elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Secretaria Municipal de Educação
(SME) para melhor compreender como se deu a implementação do PAR na cidade de
604
Ituiutaba. As entrevistas foram realizadas com os/as gestores de escolas para
compreender os efeitos do PAR na melhoria da qualidade do ensino.
O CONTEXTO DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR)
No segundo mandato do governo Lula (2007-2010), a partir das bases instituídas no

primeiro pleito, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação por meio do
decreto 6.024 de 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação e propõe o regime de colaboração entre a
União e Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da
comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a
mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Esse Plano
direcionou todas as ações do Ministério da Educação naquele período.
Inicialmente o Plano foi estruturado com trinta ações diversificadas a abrangia
todos os níveis, etapas e modalidades da educação. Permeado pela concepção de uma
política educacional voltada para o acesso e a permanência do aluno na escola e uma
visão sistêmica de educação, esse Plano foi bem recebido por demonstrar a prioridade
da educação no segundo mandato do governo e a definição das ações a serem
implementadas. Entretanto, foi também alvo de severas críticas principalmente da
comunidade acadêmica que questionava a ausência da participação da sociedade na
elaboração das propostas de ações contidas no Plano. Além disso, a política econômica
adotada pelo governo federal não favorecia o aumento de recursos para investimento e
ampliação das ações previstas.
Outra critica referia-se ao fato de que o Decreto “Compromisso Todos pela
Educação” que foi publicado junto com o Plano, tratava-se de uma organização da
sociedade civil comandada por empresários e fundações empresariais e apresentava,
portanto, outro referencial de educação. Nessa perspectiva, Saviani (2007), afirma que a
concepção que embasa a ações do MEC é a da pedagogia dos resultados, ligada às
exigências do mercado, à pedagogia das competências e à qualidade total.
[...] sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou
a sociedade e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem
a seus clientes. Para que esse produto se revista de alta qualidade, lança-se mão do
"método da qualidade total" que, tendo em vista a satisfação dos clientes, engaja
na tarefa todos os participantes do processo, conjugando suas ações, melhorando
continuamente suas formas de organização, seus procedimentos e seus produtos. É
isso, sem dúvida, que o movimento dos empresários fiadores do “Compromisso Todos
pela Educação” espera do Plano de Desenvolvimento da Educação lançado pelo
MEC. (SAVIANI, 2007, p.1253).
605
As ações do PDE para a educação básica foram estruturadas a partir do decreto
6.024 de 24 de abril de 2007, conhecido como “Compromisso Todos pela Educação”
contendo um conjunto de metas a serem atingidas e cujas ações deveriam ser pactuadas
entre a União e os demais entes federados por meio da elaboração de Plano de Ações
Articuladas e o estabelecimento de convênios entre as instâncias federativas. Trata-se,
portanto, da concretização do regime de colaboração previsto na Constituição Federal
de 1988. Para tanto, foi criado o Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e
Finanças do Ministério da Educação (Simec), uma estrutura institucional e tecnológica
para instrumentalizar o acompanhamento do cumprimento dos compromissos firmados.
Um dos pilares de sustentação do PDE é o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb), criado para verificar o cumprimento das metas fixadas. É um indicador
objetivo que combina o desempenho escolar dos alunos com o fluxo de aprovações. Por
um lado, esse mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas justamente por unir
esses dois fatores, por outro, foi alvo de muitos questionamentos, como Freitas (2007) que
alerta para os riscos de ocultação da má qualidade de ensino, uma vez que o Ideb passa
a ser considerado referência de qualidade pela proporção de estudantes aprovados,
utiliza a média como referencia, além de suas metas estipuladas em longo prazo. Nesse
sentido, questiona:
Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB como referência de
qualidade. Por que não constituímos uma medição baseada no custo
aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma série de variáveis que são
necessárias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que
não definimos o que entendemos por uma escola que tenha condições de ensinar
e não criamos um indicador mais amplo e sensível às desigualdades sociais? Há de
se considerar ainda que somente língua portuguesa e matemática são medidas nos
testes. Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a ser feita, ainda: Que tipo
de escolarização está sendo oferecido às crianças? O que estão medindo os testes
nas avaliações nacionais? (p.981)
É cada vez mais presente a explicitação dos dados do Ideb. Essa lógica possibilita
à população o direito de escolha da instituição em que desejam que seus filhos estudem,
ou melhor, como afirma Frigotto (1999), na lógica neoliberal temos “clientes” que diante
da mercadoria “educação” têm direitos de liberdade de escolha. O que não ocorre na
mesma proporção é a relação clara entre os resultados obtidos e as intervenções do
governo para a superação das dificuldades. Mesmo nas 28 diretrizes que definem as ações
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do PDE não há afirmação
contundente sobre a intervenção do Estado, principalmente no que se refere às metas de
investimento, mais especificamente quanto à necessidade de financiamento
suplementar.
606
Além da atuação na rede de ensino, o PDE permitirá uma incidência ainda mais
específica: permitirá que o Poder Público, com base no Ideb, atue nas escolas mais
fragilizadas. (...) No PDE-Escola, a comunidade escolar é diretamente envolvida em
um plano de auto-avaliação que diagnostica os pontos frágeis da escola e, com
base nesse diagnóstico, traça um plano estratégico orientado em quatro dimensões:
gestão, relação com a comunidade, projeto pedagógico e infra-estrutura. O plano
estratégico define metas e objetivos e, se for o caso, identifica a necessidade de
aporte financeiro suplementar. (PDE, 2007, p.25)
Como afirma Oliveira (2005), as medidas propostas que envolvem os resultados da

nova regulação das políticas educativas, as quais se estruturam também por meio do
resultado das avaliações, surgem como soluções técnicas e políticas. As quais são
colocadas como necessárias para a resolução de problemas de ineficiência
administrativa dos sistemas escolares, “vindo ainda acompanhada da ideia de
transparência (prestação de contas e demonstração dos resultados) e de participação
local” (p.763).
Diante da falta de definições claras da ação do Estado no sentido de contribuir
com a transformação da realidade das escolas com problemas, o que vem ocorrendo é
justamente a deturpação do sentido da avaliação, sendo explicitada como avaliação da
instituição, atribuindo unicamente a ela as responsabilidades pelo seu sucesso ou fracasso.
Nesse contexto os resultados são simplesmente utilizados para a prática do ranqueamento
das instituições, o que constitui o grande problema da avaliação sistêmica na atualidade.
No entanto, mesmo com as limitações apontadas pelos estudiosos do campo da
educação a criação de um indicador nacional pode mobilizar não somente a política
federal de educação, mas todos os entes federados, além de possibilitar o
acompanhamento do desempenho educacional em âmbito nacional, estadual,
municipal e de cada escola na busca da melhoria da qualidade da educação. Entretanto
os usos desses resultados precisam levar em conta o significado da avaliação externa no
sentido de intervir na realidade analisada tendo em vista a melhoria da qualidade do
ensino e a responsabilização de todos envolvidos no processo como preconiza o PDE:
Avaliação, financiamento e gestão se articulam de maneira inovadora e criam uma

cadeia de responsabilização pela qualidade do ensino que abrange tanto os
gestores, do diretor ou da diretora da escola ao Ministro da Educação, quanto a
classe política, do prefeito ou da prefeita ao Presidente da república. (p. 15)
O Plano de Ações Articuladas (PAR) concebido no contexto do PDE em abril de

2007, é apresentado pelo Ministério da Educação (MEC), como um planejamento
dinâmico da educação. Na perspectiva de seus idealizadores tem se configurado como
importante instrumento de gestão da educação dos Municípios, Estados e Distrito Federal,
pois desde o momento de sua elaboração procurou estabelecer um processo plural,
607
democrático e participativo que conta com gestores, representantes da sociedade civil e
educadores locais (BRASIL, 2011).
Ainda de acordo com o MEC, além da articulação de programas e ações
direcionados para a educação básica, o PAR tem articulado os gestores da educação
pública no sentido de fortalecer a atual política educacional, contribuindo para sua
equidade e melhoria de suas condições, tendo como horizonte norteador quatro
dimensões: Gestão Educacional; Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e
Apoio Escolar; Práticas Pedagógicas e Avaliação e; Infraestrutura e Recursos Pedagógicos.
Nessa perspectiva que o Plano de Ações Articuladas (PAR) e o Ideb são
considerados os principais elementos para consolidação do regime de colaboração
proposto pelo MEC, a partir do decreto “Compromisso todos pela educação”. Mesmo
considerando que ainda não foi possível a instituição de um Sistema Nacional de
Educação, tal como propugnado no documento Referencia da Conferencia Nacional de
Educação, inegavelmente pode ser considerado uma experiência relevante e ponto de
partida para a concretização do regime de colaboração como prevê a Carta Magna.
Entretanto, esse mesmo documento chama a atenção para os obstáculos a serem
enfrentados nesse processo:
O sucesso da regulamentação do regime de colaboração e a efetivação do

sistema nacional de educação dependem da superação do modelo de
responsabilidades administrativas restritivas às redes de ensino. Desse modo, de
forma cooperativa, colaborativa e não competitiva, União, estados, Distrito Federal
e municípios devem agir em conjunto para enfrentar os desafios educacionais. (p.
18)
Outro aspecto que foi contemplado com o PDE, por meio dos Planos de Ações
Articuladas e que precisa ser estabelecido como política nacional, aperfeiçoado e
reforçado é o regime de colaboração entre as três esferas do governo. Essas instâncias
precisam ser entendidas como parceiras e compartilhar as competências políticas,
técnicas e financeiras para a execução dos programas de desenvolvimento da
educação, a partir das metas estabelecidas pelo Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb). Para tanto, as funções supletivas e de coordenação atribuídas
pela Constituição Federal à União, deverão ser intensificadas. Além disso, a formulação e
implementação das políticas públicas deverão integrar as dimensões econômicas e
sociais e considerar a diversidade e complexidade da situação educacional brasileira.
O regime de colaboração é o caminho para a construção de um sistema nacional
de educação reivindicado historicamente pelos educadores e pela sociedade brasileira.
Nesse sentido, essa temática pautou toda a discussão da Conferência Nacional de
Educação ocorrida em abril de 2010, que resultou no Projeto de Lei do novo Plano
608
Nacional de Educação que reitera a formalização desse mecanismo propugnado pela
Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9394/96 e pelo Plano Nacional de Educação que vigorou até 2010, Lei 10.172/2001. Assim,
o novo Plano explicita que:
Art. 7º A consecução das metas do PNE - 2011/2020 e a implementação das

estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. § 1º As estratégias definidas no Anexo desta
Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser
complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e
colaboração recíproca. (p.2)
A adoção de instrumentos jurídicos para a formalização do pacto federativo,

também é uma luta histórica dos educadores brasileiros. Tal medida minimizaria as
disparidades regionais e possibilitaria o desenvolvimento da educação nacional de forma
igualitária. Essa regulamentação é fundamental para as políticas públicas,
particularmente para garantir a oferta de educação escolar com qualidade. Cury (2002)
alerta para a ausência de uma definição do que vem a ser o regime de colaboração,
como determina o § único do art. 23 da Constituição Federal e as conseqüências advindas
dessa indefinição:
O Congresso, até a presente data, não regulamentou ainda este aspecto nuclear
do pacto federativo. Trata-se de matéria da mais alta importância e significado para
o conjunto das ações públicas e, em especial, para a manutenção e
desenvolvimento do ensino. A feitura desta lei complementar possibilitaria o
aprimoramento na sistematização das competências a fim de coordená-las de
modo claro na forma, cooperativo na articulação e eficaz no desenvolvimento e
bem estar dos cidadãos brasileiros. Na ausência de tal definição e que dela
decorresse um sistema de constrangimentos legais, o risco que se corre é de
transformar a cooperação em competição, como no caso da chamada “guerra
fiscal”. Na sua ausência, pode-se aventar a hipótese de uma continuidade de traços
pré-1988, sobretudo na repartição e distribuição de impostos em face das novas
competências e da entrada de novos condicionantes provindos da
descentralização entendida sob a crítica a uma postura estatal burocratizada e
pouco flexível. (p.173-174)
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO: CONCEPÇÕES E CRITÉRIOS
O termo qualidade é polissêmico e abarca diferentes significados, interpretações e

sentidos. Além disso, é histórico, uma vez que se altera no tempo e no espaço e está sujeito
às mudanças e exigências sociais de um dado processo histórico. (OLIVEIRA & ARAUJO,
2005); (DOURADO & OLIVEIRA, 2009).
No contexto atual, ainda sob a égide da reforma do Estado e rediscussão dos novos
marcos regulatórios definidos pelas políticas educacionais no país, sob a influência dos
organismos internacionais, a educação transita por um lado, como direito social e por
609
outro, como mercadoria. Nesse sentido, o conceito de qualidade também aparece ora
como qualidade do processo, ora como qualidade do produto.
Oliveira & Araújo (2005) alertam para não se perder de vista que grande parte do
debate sobre a qualidade da educação é importada do mundo dos negócios e ainda
assim, traz diferentes sentidos. Mas qual é o significado de educação de qualidade? Os
autores afirmam que as respostas a essa questão poderão ser múltiplas, pois dependerão
dos valores, das experiências e da posição social dos sujeitos indagados. Uma forma de
responder tal questão é buscar os indicadores utilizados socialmente para avaliá-la.
Entretanto, historicamente a qualidade da educação no Brasil tem sido reduzida à
quantidade relacionada ao acesso de estudantes na escola e ao número de escolas
construídas. Como mostram, mais uma vez, Oliveira & Araújo (2005, p. 8):
De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados distintos de

qualidade foram construídos e circularam simbólica e concretamente na sociedade:
um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarização;
um segundo, relacionado à idéia de fluxo, definido como número de alunos que
progridem ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a idéia
de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga
escala.
Tais indicadores apresentam uma limitação da noção de qualidade, pois,

inicialmente o acesso era para poucos e aumentar o acesso passa a significar qualidade.
Posteriormente, com a democratização do acesso, a qualidade passa a ser relacionada
aos rigorosos mecanismos de seleção para ingresso e permanência na escola, que excluía
a maior parte dos estudantes. Atualmente a idéia de qualidade está fortemente vinculada
aos índices das avaliações sistêmicas. Entretanto, os estudos realizados pelos
pesquisadores Dourado, Oliveira e Santos (2007) revelam que a qualidade da educação
vai muito além do que foi apontado:
[...] a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que envolve

múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento
da variedade e das quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, muito menos, pode ser
apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educação envolve
dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes
atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os
currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores
extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos. (p.
7)
Ao definir os critérios para avaliar a qualidade da educação, Darling-Hammond e

Ascher (1991) apud Dourado & Oliveira (2009) explicam que é necessário considerar as
dimensões e fatores de qualidade da educação expressas por meio das relações de
validade, credibilidade, incorruptibilidade e comparabilidade. No que se refere à
validade, afirmam que é preciso estabelecer vínculos entre os objetivos educacionais e os
610
resultados escolares, e não se reduzir a médias ou similares. Quanto à credibilidade,
sugerem levar em conta os elementos que possam ser confiáveis em termos do universo
escolar. No tocante à incorruptibilidade, vale considerar os fatores que tenham menor
margem de distorção. Finalmente estabelecer a relação de comparabilidade – ou seja,
considerar aspectos que permitam avaliar as condições da escola ao longo do tempo.
Atualmente a concepção de qualidade presente nas políticas educacionais
brasileiras e nas escolas está relacionada aos índices das avaliações sistêmicas. O governo
federal avalia, o governo estadual também tem seus sistemas avaliativos e em muitos
municípios a “qualidade” do ensino é também avaliada por meio de provas. A escola, por
sua vez tem se organizado pedagogicamente para melhorar os seus índices, pois a nota
da escola tem definido a sua “qualidade”. A publicização dos resultados dos índices
conduzem à responsabilização e à mobilização social, princípios básicos da política
nacional. Entretanto, novamente Dourado & Oliveira (2009) alertam que:
A qualidade da educação, portanto, não se circunscreve a médias, em um dado

momento, a um aspecto, mas configura-se como processo complexo e dinâmico,
margeado por um conjunto de valores como credibilidade, comparabilidade, entre
outros. Ratifica-se, portanto, que qualidade da educação é um conceito
polissêmico e multifatorial, pois a definição e a compreensão teórico-conceitual e a
análise da situação escolar não podem deixar de considerar as dimensões
extraescolares que permeiam tal temática. (p.207)
Ressalte-se que o PAR, juntamente com o Ideb tem como propósito a melhoria da
qualidade de ensino. Entretanto os documentos orientadores dessas políticas não trazem
o conceito de qualidade de ensino socialmente referenciada. Trazem uma concepção
gerencialista de escola de qualidade, muito mais voltada para sua estrutura e
organização do que para a sua função social. Ainda que os programas façam menção à
qualidade de ensino, Dourado & Oliveira (2009) afirmam que “a temática da qualidade
da educação ainda não se faz presente efetivamente nos diversos programas, projetos e
ações governamentais” (p. 205).
No entanto, estudiosos do campo da educação como Pinto (2006), tem contribuído
sobremaneira com a definição de critérios que possibilitam a avaliação da qualidade do
ensino a partir do estabelecimento de parâmetros mínimos, que considera o custo aluno
qualidade a partir desses referenciais:
•Tamanho: considera-se que as escolas não devem nem ser muito grandes (o que
dificulta as práticas de socialização e aumenta a indisciplina), mas, ao mesmo
tempo, devem ter um número de alunos que permita à maioria dos professores
lecionar em apenas uma escola;
•Instalações: assegurando-se salas ambientes (bibliotecas, laboratórios etc),
espaços de alimentação, lazer e de prática desportiva, com dotação orçamentária
para uma manutenção adequada;
•Recursos didáticos em qualidade e quantidade, aqui incluídas as tecnologias de
comunicação e informação, garantidos os recursos para a manutenção dos
611
equipamentos;
•Razão alunos/turma que garanta uma relação mais próxima entre os professores e
seus alunos;
•Remuneração do pessoal: assegurar um piso salarial nacionalmente unificado,
associado ao grau de formação dos trabalhadores da educação e um plano de
ascensão na carreira que estimule a permanência na profissão;
•Formação: dotação anual de recursos financeiros para a formação continuada de
todos os profissionais da escola;
•Jornada de trabalho: definição de jornada semanal de 40 horas, com 20% da
mesma, no caso dos professores destinados a atividades de planejamento,
avaliação e reuniões com os pais, cumpridas nas escolas. No caso das creches (0 a
3 anos), optou-se pela jornada padrão de 30 horas semanais para os professores,
também com 20% para atividades complementares;
•Jornada do aluno: fixação de uma jornada mínima de 10 horas/dia, no caso das
creches (cuja média nacional já é superior a 8 horas/dia) e de 5 horas/dia nas demais
etapas (cuja média nacional é um pouco acima de 4 horas/dia);
•Projetos especiais da escola: garantia de um repasse mínimo de recursos para que
as escolas possam desenvolver atividades próprias previstas em seu projeto
pedagógico;
•Gestão democrática: entende-se que a gestão democrática envolve uma série de
aspectos que não possuem, necessariamente, um impacto monetário no custo
aluno, mas é evidente que quando se propicia a jornada exclusiva do professor em
uma escola, o tempo remunerado para atividades extra-classe, a proximidade da
escola das residências dos alunos, um menor número de alunos/turma e de
alunos/escola, todas estas medidas, facilitam muito (embora não assegurem) a
construção de relações mais democrática em sala de aula e na escola. (PINTO, 2006,
p. 214)
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS GESTORES
Uma questão que foi direcionada durante a entrevista com os gestores de 03

escolas municipais foi a respeito da melhoria da qualidade a partir da implementação do
PAR no município. Vale ressaltar que durante o primeiro contato com os gestores para
agendamento das entrevistas, foi possível perceber a resistência destes em relação ao
tema, pois quando foi explicado o objetivo do trabalho foi possível ouvir frases como “não
entendo muito desse PAR” ou quando perguntado sobre a melhoria da qualidade a partir
do PAR não souberam responder. Esse fato evidencia que tais políticas precisam ser mais
discutidas e debatidas com os envolvidos na educação, principalmente para os que
atuam no “chão da escola”, não só por se tratar de um plano que visa a participação de
todos/as inclusive da comunidade escolar, mas pela importância do tema.
Quando indagados se de fato houve melhoria na educação do município a gestora
Luiza (2016) respondeu que houve sim e destacou as mudanças na estrutura física da
escola.
A gestora Maria (2016) destaca em sua fala em relação à qualidade da educação
que está vinculada ao índice do Ideb e que por meio da divulgação por parte do governo
em suas propagandas, que o Ideb equivale a qualidade das escolas e quanto maior o
índice mais qualidade a escola tem.
612
No caso do PAR ajuda bastante por que assim as pessoas estão inteiradas e estão
tendo mais apoio em função do índice de educação para melhorar a cada dia.
Então assim eu acho que é de suma importância e as pessoas estão sabendo mais
o que acontece na escola eles estão mais inteirados eles vêem propagandas que
são divulgados então eu acho que as pessoas né (...) isso é de grande importância
eu acho que o PAR foi de grande importância.
A visão da gestora reforça a lógica de associação que há entre qualidade e

números, impossibilitando a escola de ir além e transcender essa questão, pois, no geral,
os gestores sempre atrelam qualidade aos resultados das avaliações em larga escala.
Sendo assim, essa visão que se tem que qualidade equivale à quantidade é
distorcida e precisa ser repensada e refletida por todos os integrantes da comunidade
escolar, pois os estudantes estão sendo privados do seu direito a uma educação de
qualidade no qual eles sejam preparados não apenas para o mercado de trabalho, mas
uma formação que possa contribuir com o desenvolvimento da cidadania crítica e da
autonomia, caso contrário a escola perde o sentido para esses indivíduos que não
entendem qual a real função da escola.
O gestor João (2016) por sua vez, destaca a formação do professor e as mudanças
ocorridas no processo ensino e aprendizagem como sendo um dos causadores da
melhoria da qualidade na educação. Em sua perspectiva “as mudanças ocorridas no
processo ensino aprendizagem trouxeram maior qualidade a educação com
necessidades de mais empenho dos profissionais no seu processo de formação.” Portanto
na percepção deste gestor, o professor deve se empenhar mais para poder contribuir com
os estudantes de forma significativa e se manterem em constante formação, pois isso
garante ao estudante um ensino com mais qualidade.
O objetivo do trabalho foi analisar as perspectivas de gestores de escolas

municipais, acerca da melhoria da qualidade do ensino a partir da implantação do PAR
no município de Ituiutaba/MG, especialmente o PAR 2011- 2014.
O PAR analisado do município de Ituiutaba necessita ser mais aprofundado pelos
gestores, pois algumas ações presentes neste não foram atingidas. compreendemos que
existem barreiras que ainda precisam ser superadas, algumas delas são as dificuldades na
elaboração do PAR, com relação à burocracia, complexidade na elaboração do plano,
tudo isso contribui para que o plano não seja visto com bons olhos pelas equipes de
elaboração e, muitas vezes, não compreendido pelos gestores das escolas.
Com relação à visão dos gestores a respeito da qualidade da educação no
município a partir do PAR, foi possível identificar que eles perceberam poucas mudanças
613
nesse sentido, pois o PAR ainda é um plano pouco conhecido. Percebe-se a visão estreita
dos gestores em relação à qualidade. Estes não ampliaram sua visão para um conceito
mais significativo de qualidade no campo educacional, para além de números e
resultados das avaliações externas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Guia Prático de Ações para Municípios. Brasília, DF. Nov.
2011.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações gerais para elaboração do Plano de Ações

Articuladas (PAR) dos municípios. Versão revisada e ampliada. Brasília, DF, nov. 2009.
CALDAS, Carmen Ligia. Plano de Ações Articuladas na Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande, MS: O Processo de Implantação dos Conselhos Escolares (2007-2010).
2013. 147 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande-
MS, 2013.
DOURADO. Luiz Fernandes; OLIVEIRA. João Ferreira; SANTOS. Catarina de Almeida. A

Qualidade da Educação: Conceitos e definições. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. 65 p. (Série Documental. Textos para
Discussão, ISSN 1414-0604; 24)
OLIVEIRA, Romualdo. Portela; ARAUJO, Gilda Cardoso. Qualidade do ensino: uma nova
dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, Jan /Fev /Mar
/Abr 2005 N° 28.
PINTO, J. M. de R. Da vinculação constitucional de recursos para a educação, passando

pelos fundos, ao custo-aluno qualidade. RBPAE, São Paulo, – v.22, n.2, p. 197-227, jul./dez.
2006.
614
MODELOS DE GESTÃO DAS ESCOLAS E A SUA RELAÇÃO COM A VIVÊNCIA DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Felipe Daniel Barros Diniz

UFRN, Brasil
[email protected]
Luciane Terra dos Santos Garcia

UFRN, Brasil
[email protected]
Resumo: Neste artigo analisamos as práticas de gestão de escolas estaduais do Rio Grande
do Norte, considerando a imposição legal da gestão democrática da educação pública,
consubstanciada, entre outros aspectos, pela vivência do projeto político-pedagógico.
Como procedimentos de pesquisa foram realizados revisão da literatura, análise
documental e entrevistas semiestruturadas com gestores de quatro escolas. Identificamos
que nestas há a preponderância de características burocráticas como o individualismo e
a dependência da Secretaria de Educação que comprometem a vivência democrática
e do projeto político-pedagógico nas escolas, de modo que, em apenas uma delas esse
referencial de gestão norteava as práticas administrativas.
Palavras-chave: Educação básica; modelos de gestão; projeto político-pedagógico.
No contexto da reabertura política do país, após a ditadura civil-militar (1964-1985),

os grupos sociais organizados consolidaram a gestão democrática da educação pública
na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), referendada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996). Segundo Ferreira (2001), esse modelo de gestão tem
como características a ampla participação cidadã nos processos decisórios institucionais
e a autoformação dos atores na construção do projeto político-pedagógico (PPP) da
escola, partindo de suas especificidades e da conquista da autonomia. Nesse sentido, o
Artigo 14 da Lei 9.394/96 instituiu a obrigatoriedade da participação dos professores na
elaboração do projeto político-pedagógico escolar (BRASIL, 1996). Este projeto constitui-
se em um compromisso educacional firmado coletivamente, resultado de um processo de
reflexão permanente e autônomo, acerca dos problemas da escola (VEIGA, 2002). Logo,
o PPP consiste em um instrumento de gestão democrática, trata-se de “[...] plano global
da instituição escolar, que conjuga a análise das ações escolares com o planejamento
sistemático e intencional das práticas educativas.” (GARCIA; QUEIROZ, 2009, p. 91).
No entanto, segundo dados de pesquisa do MEC (BRASIL, 2011), a realidade das
escolas do Rio Grande do Norte, quinze anos após a promulgação da Lei 9.394/96,
demonstrava que apenas 25,9% das escolas tinham o PPP elaborado por meio de um
processo que envolvesse a comunidade escolar, 7,4% ainda não o tinham elaborado e as
demais haviam elaborado o PPP por meio de processos diversos que não podem ser
definidos como democrático-participativo. O que demonstra que este plano global não
615
tem se constituído em instrumento de melhoria qualitativa da educação básica em muitas
escolas do país. Nessa perspectiva, Veiga (2003) alerta que o processo democrático de
tomada de decisão e orientação do trabalho coletivo, construído a partir de fins político-
pedagógicos, pode tornar esse projeto uma inovação emancipatória do trabalho escolar.
No entanto, o potencial se perde caso seja elaborado apenas para atender a imperativos
legais, sem que a construção expresse o caráter democrático. Talvez, a dificuldade das
escolas brasileiras em construir esse projeto democraticamente seja resultado da
confluência de modelos organizacionais que, historicamente, orientaram as práticas
administrativas em seu interior; o que influencia a consolidação de uma gestão
democrática e a vivência do projeto político-pedagógico da escola.
Em função disso, nos propomos a analisar as práticas de gestão de escolas
estaduais do Rio Grande do Norte, consideradas de alto e de baixo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com o intuito de articular essas informações
com a vivência efetiva deste projeto. Para a realização desta pesquisa foram adotados
como procedimentos metodológicos: a revisão da literatura; a análise documental e
entrevistas semiestruturadas com gestores de quatro escolas. A Escola 1 e a Escola 2 estão
localizadas na Região Leste potiguar, em Natal, sendo consideradas a primeira de alto e
a segunda de baixo IDEB. As escolas 3 e 4 localizam-se na macrorregião do Seridó e
possuem o mesmo padrão dos índices apontados, respectivamente.
O desenvolvimento do trabalho a partir de uma perspectiva democrática é uma

construção histórica que se desenrola no cotidiano da instituição. Nesse sentido, a diretora
da Escola 1, de ensino fundamental, situada no Bairro do Alecrim, Natal, aponta um
esforço das pessoas para que as decisões escolares sejam coletivas e, em determinadas
ocasiões, ocorre intensa participação na realização de objetivos comuns. Relata também
a dificuldade dessa construção, visto que alguns não assumem as responsabilidades
delegadas, acarretando sobrecarga de trabalho na gestão escolar. Compreende-se que,
embora se intente desenvolver um trabalho democrático, a direção escolar ainda não
consegue gerir a participação, no sentido do acompanhamento do desenrolar das ações
e da cobrança dos resultados intermediários, para que os finais sejam alcançados nos
prazos definidos. O que demonstra a importância de formações continuadas para a
equipe gestora que subsidiem a melhoria dos resultados almejados.
616
Todavia, durante muito tempo, a direção escolar se pautou por ordens que vinham
da Secretaria de Educação, conforme o modelo burocrático de educação fomentado,
historicamente, nas instituições. Esse modelo caracteriza-se pela existência de sistema
hierárquico, pautado na divisão do trabalho, na autoridade, na formalidade e obediência
às leis e no alto grau de especialização dos seus funcionários (WEBER, 1978). Nesse modelo,
cabia às escolas seguir orientações externas, não havendo a preocupação com a
elaboração de um projeto pedagógico que demonstra-se o compromisso coletivo com
as práticas pedagógicas construídas no interior da instituição. Seguindo esse parâmetro,
muitas ainda não compreendem a importância do PPP, elaborando-o apenas em
cumprimento à determinação legal, de modo que este não norteia as ações cotidianas
da instituição. Assim, embora exista relativa horizontalidade entre os profissionais, ainda há
dificuldade na construção do trabalho coletivo, visto que as bases para o fortalecimento
deste trabalho demandam tempo e ações, em particular de formação continuada, para
consolidação de compromissos comuns.
No que concerne à Escola 2 – de ensino fundamental e médio, situada no Bairro da
Redinha, Zona Norte de Natal – a gestora (2012) revela a dependência da escola em
relação à Secretaria Estadual para transpor as dificuldades enfrentadas e o quanto isso
prejudica a autonomia escolar, ela afirma também que busca discutir os problemas com
os demais profissionais, mas tem dificuldade de conseguir empenho na execução das
ações. De modo que a dependência de ações externas pode ser uma das causas
responsáveis pela inconclusão do PPP. Pois, a sua afirmação de que procurou “[...]
melhorar o processo de finalização do PPP [...]”, parece ser uma tarefa solitária,
desconectada dos propósitos democráticos. Nessa perspectiva, não podemos negar a
necessidade de formações continuadas que subsidiem a construção do projeto, a
consolidação da gestão democrática e de políticas que fomentem a construção da
autonomia escolar. No entanto, em um contexto de reforma do Estado, conforme o
ideário neoliberal, a ação governamental tem fomentado a gestão gerencial nas escolas
em detrimento da democrática. Assim, apesar de a gestão democrática ser
determinação legal, as ações administrativas gerenciais que visam a atualização do
modelo burocrático são marcadas por estreita participação nas decisões escolares, tendo
em vista atingir padrões mínimos de qualidade, que atendam às necessidades do aluno
que passa a ser considerado um cliente.
Entre as quatro escolas pesquisadas, a de número 3 foi a que apresentou características
mais evidentes de uma gestão democrática. Situada no município de Parelhas, atende ao
primeiro segmento do ensino fundamental e apresenta um trabalho coletivo em que a
617
equipe gestora é vista como dinamizadora do trabalho pedagógico-administrativo, no
qual as responsabilidades são compartilhadas. De modo que tanto a elaboração do
projeto quanto a sua avaliação foram desenvolvidas coletivamente, com ampla
participação da comunidade, tornando-o um direcionador do trabalho escolar e
colaborando para que o projeto político-pedagógico se mantenha atualizado, a partir de
uma autoavaliação institucional anual. Diante disso, compreende-se que o PPP se torna
uma inovação emancipatória, tendo em vista que o engajamento coletivo orientado pelo
plano busca a aproximação do horizonte político-pedagógico que ele expressa (VEIGA,
2003).
Já a Escola 4 localiza-se no município de Caicó e atende a estudantes do ensino
fundamental. Conforme o gestor, o conselho escolar existe, mas não é atuante, já que é
difícil convencer as pessoas a participarem deste órgão colegiado, visto que elas não
desejam se comprometer com as ações. Desse modo, o projeto político-pedagógico da
escola foi elaborado por uma equipe de profissionais da instituição para cumprir a
determinação legal. O projeto é avaliado nas reuniões pedagógicas anuais, porém
reconhece-se que, muitas vezes, a sua atualização é sobrepujada por situações
consideradas mais urgentes. Não existe, então, uma gestão democrática nesta escola,
visto que as pessoas trabalham individualmente e receiam comprometer-se. Nesse sentido,
mesmo que haja um projeto pedagógico, não necessariamente a ação educativa da
escola será orientada por ele.
CONCLUSÕES
De acordo com a pesquisa, é possível inferir que mesmo com a instituição legal da
gestão democrática da educação, apenas a Escola 3 a vivencia verdadeiramente e
realiza a avaliação anual do projeto pedagógico com ampla participação da
comunidade, entre outras medidas. Logo, entende-se que na perspectiva desta
instituição, o PPP constitui-se no horizonte político orientador da ação coletiva, em uma
perspectiva emancipatória que estabelece uma relação positiva com a vivência do
modelo de gestão democrática.
Todavia, nas demais instituições ainda predomina as características do modelo
burocrático pautado no individualismo, na hierarquização dos sujeitos e no cumprimento
de determinações. O que vem sendo reforçado pelo gerencialismo que orienta a gestão
pública, atualmente; e ainda que o modelo burocrático se caracterize por imprimir uma
lógica racional às ações, essa racionalidade individualista dificulta a consecução de
618
objetivos comuns. De forma que, apesar de as escolas reconhecerem a importância da
vivência democrática, as de número 1, 2 e 4 encontram dificuldades em vivenciar a
participação e o comprometimento coletivo. O que compromete a vivência do projeto
pedagógico, que é elaborado para responder determinações legais e não para modificar
as relações em seu interior.
REFERÊNCIAS
BRASIL. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1988.
_____. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
_____. Ministério da Educação. Microdados do Prova Brasil – 2011. Brasília: MEC, 2007.
Disponível em: <http://dados.gov.br/dataset/microdados-prova-brasil>. Acesso em: 15
fev. 2017.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: ressignificando

conceitos e possibilidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto et al. (Orgs.). Gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.
GARCIA, Luciane Terra dos Santos; Queiroz, Maria Aparecida. Embates pedagógicos e
organizacionais nas políticas de educação. Natal: EDUFRN, 2009.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político-
Pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Escola: Espaço do projeto político-
pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
_____. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
14 a edição, Papirus, 2002.
WEBER, Max. Os fundamentos da organização burocrática: uma construção do tipo ideal.

In: CAMPOS, Edmundo. (org) Sociologia da Burocracia. 4ª edição, Zahar Editores, 1978.
619
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTARÉM-PA
Luís Alípio Gomes

Universidade Federal do Oeste do Pará. Brasil
[email protected]
Tânia Suely Azevedo Brasileiro

[email protected]
Helana Miranda da Cruz Gomes

[email protected]
Resumo: Apresenta o resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE/UFOPA), cujo objetivo foi compreender as políticas educacionais e
o processo de implantação e implementação do Sistema Municipal de Ensino (SME) na
organização da Educação do município de Santarém, Pará. A pesquisa foi desenvolvida
dentro de uma abordagem qualitativa, por meio do estudo de caso de corte etnográfico,
adotando-se a pesquisa bibliográfica, documental e a realização de entrevistas
semiestruturadas. Os resultados indicam que a implantação do SME de Santarém-PA
inseriu-se em um contexto das políticas educacionais marcadas pela descentralização,
parceria público-privada e autonomia dos entes federados. A participação na construção
da educação local ocorreu em uma arena de tensões e disputas onde o SME, como
realidade estruturante e instituída, teve o papel de envolver os órgãos e instituições de
ensino no debate sobre a educação de qualidade a partir da realidade e do contexto
amazônicos.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Sistema Municipal de Ensino; Santarém-PA;
Implementação.
INTRODUÇÃO
No ano de 2011, o Brasil possuía 5.565 municípios (IBGE/Munic., 2012). Desse total,
36,8% ou 2.048 municípios possuíam sistema municipal de ensino próprio. Estes números
estão inseridos em um contexto em que se completou mais de duas décadas desde a
aprovação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN, Lei nº 9.394/1996. Tanto a Constituição Federal quanto a LDBEN abriram
possibilidade para os municípios implantarem seus sistemas próprios de ensino ou
permanecerem vinculados ao sistema estadual de ensino.
Diante deste cenário questiona-se: como as políticas educacionais repercutiram
no âmbito dos municípios, de forma particular, no município de Santarém resultando na
implantação do Sistema Municipal de Ensino – SME? Quais documentos normativos
orientaram a implantação do Sistema de Ensino de Santarém? De que forma os dirigentes
municipais e educacionais perceberam o Sistema Municipal de Ensino? Assim, esta
pesquisa teve como objetivo geral compreender a implantação e implementação do
620
Sistema Municipal de Ensino no processo de organização da Educação do município de
Santarém-PA no período de 2004-2014. De forma específica, buscou-se: identificar as
políticas educacionais vigentes no cenário brasileiro a partir da década de 1990, que
tiveram repercussão no âmbito dos municípios; mapear os documentos normativos que
orientaram a implantação do sistema de ensino de Santarém e analisar a percepção dos
dirigentes municipais e educacionais sobre Sistema Municipal de Ensino.
Ao implantar um Sistema Municipal de Ensino - SME, os municípios assumem, de
forma categórica, responsabilidades e demandas pela educação em termos locais. O
SME de Santarém-PA trouxe para si a responsabilidade pela organização da educação
local e este fato não pode estar dissociado do contexto da realidade de um município do
interior da Amazônia. Desta forma, verifica-se a importância dessa pesquisa, pois, diante
de tantos desafios como o gigantismo da região amazônica, a implantação do SME
necessita ser investigada a fim de se compreender a organização da educação local,
seus fatores históricos, legais e políticos.
REVISÃO DE LITERATURA
A implantação de um sistema de ensino tem um sentido, um significado, pois pode

ser considerado “um poderoso instrumento de fortalecimento dos municípios” (GADOTTI;
ROMÃO, 1993, p. 82). Assim, sistema de ensino é concebido a partir de uma intenção que
exige reflexões e escolhas sobre o ato educativo a fim de revelar a visão de ser humano e
o tipo de sociedade que se pretende formar.
Diferentes autores tem pesquisado sobre a temática de Sistema de Ensino (CURY,
2000; DUARTE, 2005; BORDIGNON, 2009; ANDRADE, 2010; DEMO, 2014; SAVIANI, 2014).
Porém, não se pode deixar de considerar que o município torna-se um ente federado e
como tal assume várias prerrogativas que antes da Constituição Federal do 1988, não lhes
era possível. O novo status jurídico assumido pelo município tem despertado posições
favoráveis (MEIRELLES, 1997) e contrárias (CASTRO, 2006), pois, trata-se de discutir a
autonomia municipal, seu poder de auto-organização, de governo próprio e de novas
competências. Em se tratando da educação “a criação de SME exige que o município
tenha uma competência técnica, administrativa e política instalada para organizar,
acompanhar e regulamentar questões relativas à educação” (WERLE; THUM; ANDRADE,
2008b, p. 392). Além dessas competências, Bordignon (2009) explicita que a instituição do
sistema de ensino depende da vontade política dos dirigentes da educação no município.
621
A Constituição Federal de 1988, no art. 206, inciso VI, expressa a gestão
democrática do ensino público, na forma da lei. Apesar de conferir esse princípio para
uma legislação complementar, a gestão democrática é o fundamento para a
sustentação dos sistemas de ensino. Já o §4º do artigo 211 inclui a União nas formas de
colaboração em função da Emenda Constitucional nº 59, de 2009: “Na organização de
seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório”.
Vê-se que a organização do sistema municipal de ensino deve ser feita a partir da
colaboração da União e dos Estados, porém, este estatuto da colaboração ainda
necessita de regulamentação.
A organização da educação local traz para os governos subnacionais, neste caso,
para os municípios, novas responsabilidades e competências. Neste sentido, a
organização das políticas do Estado acabaram ganhando o viés da descentralização.
Martins (2002) alude que a descentralização no Brasil é um fenômeno complexo, pois
consiste em uma hierarquia de poder com interferência na oferta da prestação dos
serviços. Historicamente, em nosso país, o poder de decisão está concentrado nos órgãos
centrais da hierarquia do poder, repassando para os estados e municípios o dever de
cumprir tais decisões. Perez (1994) afirmar que não ocorre um processo de
descentralização, e sim um processo de desconcentração, a partir da transferência de
recursos para estados, municípios e escola, mas o poder de decisão fica limitado às
instâncias superiores.
A desconcentração, neste sentido, não provoca o compartilhamento de poder e
nem a participação dos organismos locais nas responsabilidades, resultando numa
pulverização de esforços. Pérez (1994) argumenta que há quatro tipos de descentralização
na América Latina que são: a desconcentração, delegação, devolução e a privatização.
A desconcentração ocorre quando há a delegação de autoridade e competência de
ação, mas sob o controle de um governo central. A delegação consiste em repassar
algumas responsabilidades educativas a um agente paraestatal com amplas
possibilidades, mas que se encontram controladas ou reguladas pelos governos,
significando que não há transferência de poder, nem de autoridade. A devolução supõe
o fortalecimento de governos subnacionais fora do controle do governo central e que se
responsabilizam pela oferta de serviços educativos e que recebem autorização para
buscar os recursos necessários para cumprir sua tarefa. A privatização, por sua vez,
compreende-se pela progressiva desresponsabilização do governo central pela
educação pública que passa a ser um serviço educativo a ser disputado pelas forças do
622
mercado. Em todos os tipos de descentralização não ocorre à transferência de poder e
da autoridade.
A implantação dos Sistemas Municipais de Ensino não está dissociada do contexto
das políticas de descentralização. Ao buscar maior autonomia os municípios não podem
perder de vista o risco de uma mera transferência de responsabilidade das obrigações
para com a educação dos governos estaduais e nacional.
METODOLOGIA
Esta investigação teve como lócus o município de Santarém, situado ao norte do

Brasil, localizado na mesorregião do Baixo Amazonas, no interior do estado do Pará,
microrregião de Santarém e considerado centro polarizador da Região Oeste do Pará –
área que abrange 722.358 km² e abriga vinte e sete Municípios. Adotou-se a pesquisa
qualitativa, que por sua vez é descritiva e os pesquisadores interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos e tendem a analisar os dados
indutivamente (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Foi desenvolvida com base nas pesquisas
bibliográfica, documental e de campo (GIL, 1999; MINAYO et al., 1994). Na pesquisa de
campo, foi aplicado a entrevista do tipo semiestruturada com os Dirigentes Municipais e
Educacionais do SME de Santarém no período de 2004-2014. Assim, levou-se em
consideração o perfil que os entrevistados ocupavam à época da implantação do SME
de Santarém, quer na condição de dirigente educacional (secretários) ou municipal
(prefeitos) entre os anos 2004 a 2014. Todos os participantes das entrevistas foram
identificados pela letra E (entrevistado/a), seguida de um número de caráter sequencial.
Entrevistou-se os presidentes do CME desde a gestão de 2006 ao período da realização
desta pesquisa no ano de 2015; os titulares da Secretaria Municipal de Educação da
gestão de 2005- 2012 e 2013 ao período de 2015; os técnicos e assessores da SEMED que
acompanharam o processo de implantação e implementação do SME; o consultor
externo identificado e os ex-prefeitos do município de Santarém do período de 1997-2004
identificado e do período de 2005 a 2012. Para alguns participantes, por motivo de estarem
residindo em outra cidade, foi adotada a entrevista assíncrona online, utilizando-se como
ferramenta o envio e recebimento de e-mail. No total foram entrevistadas 12 pessoas,
perfazendo um total de mais de 4 h de gravação em áudio, a partir, do prévio
consentimento. Este trabalho fará a exposição parcial de fragmentos das falas de alguns
entrevistados de acordo com os objetivos da pesquisa.
623
A pesquisa bibliográfica forneceu subsídios para a abordagem conceitual e

histórica sobre a política educacional (NOGUEIRA, DIÓGENES, 2014; HÖFLING, 2011;
SANDER, 2005; ESPINOZA, 2009; AZEVEDO, 2001; SAVIANI, 2008; CASSASUS, 2001). Em
seguida, ampliou-se a compreensão sobre Sistema Municipal de Ensino (SME) a partir da
contribuição de diferentes autores (BORDIGNON, 2009; CURY, 2008; DIAS, 1986; GADOTTI;
ROMÃO, 1993; ROMÃO, 2010; SANDER, 1993; SAVIANI, 1999, 2012; WERLE; THUM; ANDRADE,
2008a, 2008b). A temática Sistema Municipal de Ensino não está dissociada das políticas
educacionais de caráter descentralizador (SOUZA; FARIA, 2004; CURY, 2010; ARRETCHE,
2000; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011).
Na pesquisa documental teve-se acesso as leis nacionais, estaduais e municipais
relacionadas ao SME, bem como a ata da Sessão do Poder Legislativo Municipal que
aprovou a Lei do Sistema de Ensino.
O Organograma 1 ilustra as legislações citadas no texto, desde o plano federal,
estadual e municipal.
Organograma 1 - Bases Legais do SME de Santarém
Fonte: Elaborado pelo autores (2015) com base nas legislações federais, estaduais e municipais.
624
No âmbito do município de Santarém e, portanto, anterior à implantação do SME,
o cenário legal era constituído pela Lei Orgânica Municipal (LOM) de 05 de abril de 1990
e pela Lei nº 15.957 de 1997, que aprovou o Conselho Municipal de Educação (CME). Lê-
se no art. 99 da LOM que constitucionalmente “verificadas as necessárias condições, [o
município] poderá exercitar o direito consagrado, de organizar seu próprio Sistema de
Ensino”. O entendimento sobre sistema de ensino trazido na Lei Orgânica expressa os seus
princípios, normas, instituições, órgãos e composição. Já o art. 3º, inciso XI da Lei do CME
diz que dentre as suas incumbências está a de “orientar as instituições integrantes do
Sistema Municipal de Ensino no que diz respeito às normas legais para a avaliação de
certificados expedidos, validando-os quando de acordo com tais normas”; o inciso XIII do
mesmo artigo menciona que o papel do CME é “exercer as funções de órgão avaliador e
fiscalizador do Sistema Municipal de Educação”. Depreende-se da leitura dos artigos da
Lei Orgânica Municipal e da Lei de Criação do Conselho que este já fazia alusão ao SME
como se este já existisse desde 1997.
Estas normativas legais deram respaldo necessário para a criação do Sistema
Municipal de Ensino, que no caso específico de Santarém-PA viria a se tornar realidade 16
(dezesseis) anos após a aprovação da Constituição de 1988.
Para Werle, Thum e Andrade (2008) a possibilidade de instituição do SME impõe
uma situação de protagonismo ao CME local, pois requer responsabilidade, visão de
futuro, conhecimento técnico e de legislação, além de articulação com as forças sociais
da educação local. A autora enfatiza que o SME constitui-se como espaço propositivo
para a estruturação da educação local e que a lei do SME deve ser construída com maior
participação e integração dos atores locais.
O projeto de lei de SME é o resultado complexo do envolvimento de técnicos e

agentes do órgão municipal de educação, de comprometimento do CME, de
articulação com a sociedade local e instituições representativas de professores,
funcionários, estudantes e pais. Não há como deixar de contar com a associação
de pais das escolas da localidade, com o sindicato de professores ou associação de
funcionários de escolas da rede municipal. Isso porque a lei do SME deverá explicitar
quem são os professores e demais colaboradores do trabalho educativo, que papel
a eles é atribuído, como serão os processos de formação e desenvolvimento desses
profissionais, condições de trabalho, etc. (WERLE, THUM; ANDRADE, 2008 P. 86)
A percepção da autora destaca os segmentos da sociedade local que devem

participar desse debate, como professores, funcionários das escolas, estudantes e pais
além de envolver as entidades representativas da sociedade civil local. A construção do
sistema de ensino ganha neste sentido um caráter coletivo, plural e democrático, pois, ao
ser instituído o SME de forma democrática atinge a todos indistintamente, revelando a
625
importância da discussão e deliberação coletivas, como instância anterior ao envio do
Projeto de Lei para o Poder Legislativo.
Outros documentos como as resoluções e pareceres do Conselho Municipal de
Educação e relatórios da SEMED também foram pesquisados. A partir da leitura desses
documentos foi possível elaborar um organograma que demonstra a estrutura do SME:
Organograma 2 - Estrutura do Sistema Municipal de Ensino de Santarém- PA
Fonte: Lei nº 17.865/2004, elaborado pelos autores (2015)
O Sistema Municipal de Ensino passou a existir realmente de fato a partir do ano

de 2006, com atuação sobre a organização da educação local. A tabela 1 evidencia a
organização da educação local, levando-se em consideração a reativação do Conselho
Municipal de Educação (CME) que é o órgão normativo do SME. É possível fazer uma
comparação entre os trabalhos do CME e do Conselho Estadual de Educação (CEE) sobre
os Atos de autorização de Escolas.
Tabela 1 - Atos autorizativos de funcionamento de escolas localizadas no município de

Santarém, produzidos pelo CEE e CME (2008-2012).
Localização das escolas Escolas CEE* CME**
Cidade 84 49 29
Planalto 91 20 14
Lago Grande 77 15 17
Arapiuns 71 5 14
Várzea 41 12 2
Tapajós 32 6 6
Arapixuna 16 2 12
Total 412 109 94
Fonte: Relatório das atividades do Conselho Municipal de Educação de Santarém (2014), elaborado pelos
autores (2014). *Desde 1994 até 2008 (Res. CEE nº 207, de 2/6/2008 que autoriza o funcionamento por 4 anos
(2008 – 2012) da EMEF Arthur Calazans, Mojuí dos Campos, PA.
626
Na tabela acima se observa que os Atos Normativos produzidos pelo CME são
compatíveis com os documentos expedidos pelo CEE, demonstrando o volume de
trabalho em nível local. O CME de Santarém-PA ocupou um papel essencial ara o
funcionamento do SME, uma vez que o mesmo passou a assumir responsabilidades pela
organização da educação local. Para Romão (2010), os CMEs são importantes para a
abertura de espaços à participação popular nos processos de tomada de decisão, de
formulação de políticas, de fiscalização da execução de planos, programas e projetos.
Nas entrevistas buscou-se captar sobre a concepção dos informantes quanto ao
sistema, os seus objetivos. Os fragmentos das falas de três entrevistados registraram a
concepção do SME da seguinte forma:
O SME, ele é um organismo social em que é composto por órgãos normativos, como
é o caso do CME, os Conselhos de Controle Social como o FUNDEB, o Conselho de
Alimentação Escolar e pelos sistemas que compõe esse todo (E 3, L. 4-6, p. 1).
Sistema de ensino é um todo organizado. É a forma normatizadora que nós temos

de dar prosseguimento na legalização das escolas da rede municipal (E 4, L. 2-4, p.
1).
Constitui-se em um conjunto de atividades ofertadas articuladamente, reguladas

por normas e valores visando à obtenção de uma educação de qualidade (E 10, L.
4-6).
Percebeu-se que os entrevistados enfatizaram invariavelmente a ideia de

organização, do funcionamento dos segmentos da educação local como a SEMED, o
CME, as escolas e a minimização da burocracia. É importante destacar que o processo de
autorização das escolas era realizado exclusivamente pelo Conselho Estadual de
Educação, em Belém-PA, o que segundo os entrevistados gerava uma série de burocracia.
Com relação a essa situação, o fragmento da fala de E 2 diz o seguinte:
Anteriormente, tudo era vinculado ao Conselho de Belém, então, a SEMED por meio
do Setor de Inspeção, fazia toda essa parte mais burocrática de formação dos
gestores, de organização da documentação e quando toda essa documentação
estava pronta, encaminhada para Belém para que pudesse ser analisado pelo
Conselho de Belém (E 2, L. 21-24, p. 1).
O “Conselho de Belém” significa o Conselho Estadual de Educação - CEE que tem

sua sede no município de Belém-PA, local para onde eram destinados os processos de
autorização das escolas municipais. A autorização das escolas foi vista como uma das
intenções do sistema de ensino, principalmente, para atender às escolas do “interior”. Tal
intencionalidade está inserida numa realidade amazônica devendo considerar o contexto
da região, como a sua sazonalidade como a época de cheia (inverno amazônico com
fortes chuvas) e período da vazante dos rios (verão amazônico com diminuição do volume
das águas). A regularização das escolas, ou seja, à expedição da autorização para o
627
funcionamento das escolas de educação infantil e ensino fundamental que fazem parte
da rede pública municipal realizada no âmbito local, foi considerado como um avanço.
Quanto ao processo de implantação do SME e seu estudo ou debate prévio gerou
os seguintes depoimentos.
A Câmara Municipal de Santarém aprovou de uma vez só, três leis muito importantes
para área de educação. Uma foi a Lei que criou o SME, a outra é. foi a que instituiu
a Lei de Gestão Democrática, é, nas escolas da rede municipal e o Plano Municipal
de Educação. Foram leis importantes que do meu ponto de vista deveriam ter sido
mais bem discutidas com a sociedade, mas a pressa em querer deixar essa marca
no final do governo, ainda que em forma de Lei, talvez tenha sido esse o grande
motivo, é, de não se ter discutido amplamente com a sociedade essas três leis
importantes (E 9, L. 27-33, p.1) (grifo do autor).
Essa percepção é corroborada por outro entrevistado quando afirmou que
Eu acho que sistema de ensino ao ser criado no município, ele tem que partir sempre
de uma discussão preliminar e não como foi feito em Santarém. Em Santarém foi feito
a partir de uma norma, de uma lei. Ele foi criado de afogadilho no encerramento de
um governo. Você não pode criar algo que não vai executar. Eu não sei porque eles
[governo anterior] criaram que não pudessem executar (E 5, L.257-261, p. 6) (grifo do
autor).
Havia uma preocupação com a mudança de gestão que iria assumir a condução
do município e, por conseguinte, trabalhos e atividades da pasta da educação poderiam
ser interrompidos. O entrevistado E 9 expressa conhecimento sobre quais matérias foram
aprovadas em lei: Lei que criou o SME, Lei de Gestão Democrática e o Plano Municipal de
Educação. Na visão do entrevistado, a “pressa” em aprovar se justificaria em “querer
deixar uma marca final do governo”, uma vez que estava em processo de encerramento
de mandato. Para o entrevistado E 5 a aprovação do SME em lei foi de “afogadilho” e
argumenta que o governo que estava prestes a encerrar seu mandato não poderia
aprovar uma lei que não teria condições de executar.
Os relatos trazidos pelos entrevistados, mesmo que não se tenha gerado relatórios
sobre os momentos anteriores à aprovação da Lei, ajudam na compreensão sobre a
pouca intensidade das discussões da Lei nº 17.865/2004. Isto não invalida, logicamente, o
fato da determinação em se alcançar um status de autonomia, de autogovernança com
relação às questões educacionais através de uma lei educacional, superando em parte
a dependência ou tutela do ente estadual. Mas, entende-se que o município estava
prestes a dar um importante passo em que deveria ter sido imprescindível a construção
coletiva do Sistema de Ensino.
As entrevistas revelaram detalhes interessantes sobre o processo de
implementação do SME de Santarém-Pará. Temas como a Parceria Público-Privada,
Instituto Ayrton Senna, Educação em Escola de Tempo Integral, surgiram durante as
entrevistas justificando assim o uso desta técnica de pesquisa, pois promoveu maior
628
interatividade entre pesquisador e pesquisado; fluidez das informações; captação
imediata e corrente da informação desejada; tratamento de assuntos de natureza
complexa; além do que a entrevista ganhou vida ao se iniciar o diálogo entre entrevistador
e o entrevistado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986)
CONCLUSÕES
Verificou-se que o processo de implantação do Sistema Municipal de Ensino de

Santarém-PA ocorreu em uma arena de tensões uma vez que o município trazia para si
uma maior responsabilidade pela articulação da educação em nível local com resultado
das políticas educacionais de viés descentralizador. A reorganização do CME de Santarém
possibilitou o envolvimento de segmentos que se encontravam distantes do processo de
discussão da educação local. Percebeu-se que temas como currículo, relações étnico
raciais, diversidade, meio ambiente, gestão democrática, formação e valorização dos
profissionais da educação, financiamento, avaliação, alfabetização, educação infantil,
ensino fundamental e médio, educação de jovens e adultos, educação especial,
educação profissional, educação superior, pesquisa, tecnologia, profissionalização dentre
outros, foram objetos de discussão neste contexto de implementação do sistema de
ensino.
Com relação à elaboração dos documentos normativos, não obstante serem
infraconstitucionais, estes têm o poder de influenciar diretamente no cotidiano das escolas,
como por exemplo, as resoluções que tratam de definir as questões de infraestrutura e os
insumos mínimos que devem receber a escola, os recursos humanos, bem como a
definição do processo de escolha de gestores escolares. Ou seja, são normas que afetam
diretamente o funcionamento das escolas e que seu processo de elaboração mobiliza
conhecimentos, visões, concepções de educação, de ser humano e de sociedade, por
isso, não pode prescindir da participação dos diferentes segmentos educacionais, do
regime de colaboração e do conhecimento técnico pedagógico. Nesta pesquisa
identificou-se uma produção significativa de atos normativos que revelaram-se pertinentes
para organização da educação local.
Verificou-se ainda que no processo de implementação do SME de Santarém vários
desafios foram encontrados, como no campo legal-normativo, na emergência de temas
como o novo Plano Municipal de Educação, a Base Nacional Comum Curricular, a
Educação em Tempo Integral, além da inserção regional que se impõe para o SME de
Santarém. Do ponto de vista legal-normativo verificou-se que após 10 (dez) anos de
629
vigência da Lei nº 17.865/2004, esta precisa de uma revisão e atualização, por força da
defasagem de alguns termos ou expressões em função do contexto em que a educação
está inserida. Esse processo não pode repetir as circunstâncias do passado, marcadas pela
falta de articulação com os setores organizados da Educação local, e para isso será
necessário um processo de diálogo e envolvimento no sentido de propor novos rumos para
atuação do sistema municipal de ensino.
Apesar dos seus inegáveis avanços como a autonomia, agilização dos processos
de autorização das escolas, implantação do ensino fundamental de 9 anos e da escola
de tempo integral, a implementação do SME não foi um processo isento de críticas e
questionamentos detectados na percepção de alguns dirigentes municipais e
educacionais. Questões como a precarização do regime de colaboração, ingerência da
parceria público-privada entre município e Instituto Ayrton Senna, aligeiramento da
implantação do SME em lei resultando em pouca discussão com os segmentos
educacionais do município, ênfase em políticas de metas, rendimento e resultados, estas
entre outras questões foram observadas pelos dirigentes municipais e educacionais.
Depreende-se que o Sistema Municipal de Ensino é uma realidade estruturante e
instituída, portanto, nunca acabada. É necessário a articulação com os setores
organizados da Educação local, na busca de um processo de diálogo e envolvimento no
sentido de avaliar, debater e propor rumos consolidar a atuação do sistema.
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632
ESTADO, REFORMAS E GESTÃO DOS SISTEMAS PÚBLICOS DE EDUCAÇÃO: UMA
REVISÃO DE LITERATURA DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS PUBLICADOS SOBRE A QUESTÃO
(2003-2014)
Luís Gustavo Alexandre da Silva

Afrânio Mendes Catani
Resumo: O artigo refere-se a uma revisão de literatura sobre os temas estado, reformas e
gestão dos sistemas públicos de educação realizado em cinco periódicos acadêmicos da
área educacional no período de 2003-2014, a saber: Educação e Sociedade, Revista
Brasileira de Ciências Sociais, Revista Brasileira de Educação, Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação e Revista de Administração Pública. A pesquisa envolveu a
análise dos conteúdos de 48 resumos e 22 artigos científicos completos. O resultado
demonstra a significativa influência do setor privado e de sua forma de regulação nos
contornos assumidos pelas atuais políticas educacionais e sua inflexão sobre o plano da
gestão de sistemas educativos.
Palavras-chave: estado; reformas; gestão; periódicos acadêmicos
O presente estudo refere-se aos resultados parciais alcançados pela pesquisa

Estado, Reformas e Gestão dos Sistemas Públicos de Educação: Concepções, embates e
perspectivas 1, que tem como objetivo realizar uma ampla revisão de literatura referente
ao tema gestão da educação. Busca-se, em especial, apreender a concepção de estado
e de gestão presente no processo de reforma administrativa gerencial brasileira, bem
como os embates e perspectivas concernentes ao conceito de gestão e gestão da
educação instituído no processo de reforma educacional e na consolidação dos sistemas
públicos de educação.
Este tema agrega significativo valor ao debate contemporâneo no campo da
educação por investigar o conjunto de elementos que demarca as atuais políticas
públicas educacionais instituídas pelos países desenvolvidos e em desenvolvimento. O
fundamento dessas políticas sustenta-se nas decisões tomadas nas conferências
internacionais em que a ênfase é direcionada à gestão educacional e escolar,
apresentando o modelo de administração gerencial como caminho a ser seguido pela
educação nesses países.
Nesse contexto, foi realizado um conjunto de alterações na estrutura burocrática do
estado, como a intensificação do processo de descentralização. Essas novas exigências
1 Esta pesquisa é parte do projeto integrado Expansão da Educação Superior e produção do conhecimento:
financiamento, gestão e avaliação, que tem como objetivo central “analisar a expansão da educação superior
e da produção do conhecimento, que vem se intensificando desde a segunda metade da década de 1990, de
modo a explicitar as mudanças no habitus e modus operandi do campo científico-universitário, especialmente
aquelas decorrentes dos processos e mecanismos de financiamento, de gestão e de avaliação”. Trata-se de uma
pesquisa integrada entre a Universidade Federal de Goiás e a Universidade de São Paulo, sob a coordenação
geral dos professores João Ferreira de Oliveira (UFG); Nelson Cardoso Amaral (UFG) e Afrânio Mendes Catani (USP)
- Interlocutor do Grupo de Pesquisa da FEUSP. O projeto teve início em 2012 e deverá ser concluído no final de
2015. É financiado pelo CNPq/CAPES no âmbito da Ação Transversal nº 06/2011 – Casadinho/Procad.
633
estão associadas a um novo parâmetro administrativo gerencial, que vincula o
recebimento de recursos públicos à reordenação da estrutura administrativa, que, após
intenso processo de reforma, formulou um conjunto de dispositivos de controle e
avaliação. Acrescenta-se a esse processo, a criação pelo governo federal de diversos
programas federais que induziram à descentralização e, consequentemente, à
reorganização administrativa e financeira dos estados e municípios para gerir os novos
recursos e atender às solicitações do Ministério da Educação.
Assim, é possível perceber que diversos estados e municípios investiram recursos e
tempo para organizar a estrutura administrativa e burocrática de seus sistemas ou para se
adaptarem ao padrão gerencial definido pelo governo federal. Destaca-se, nesse
processo, a compreensão dos embates e articulações concernentes aos paradigmas de
gestão da educação a partir das políticas, programas e ações do Ministério da Educação.
Objetivam estes ampliar o acesso à educação em seus diferentes níveis e modalidades, a
permanência nela e sua qualidade. Busca-se também compreender as disputas em torno
dos projetos de sociedade, de educação, de sistemas de ensino e das políticas públicas,
focais ou universais, implantadas desde os anos 1990 no campo da educação.
Este artigo tem como objetivo realizar uma revisão da literatura acerca dos temas
estado, reformas e gestão da educação, bem como mapear as tendências investigativas,
as perspectivas de análise e os resultados das pesquisas no período de 2003 a 2014. Para
alcançar esse objetivo, foram analisados os conteúdos dos resumos e artigos científicos
completos publicados em periódicos da área educacional. Esse tipo de revisão, que se
assemelha a um “estado do conhecimento”, refere-se a um tipo de pesquisa de natureza
bibliográfica, cujo procedimento metodológico utilizado é a análise sistemática e criteriosa
da produção acadêmica realizada, na área, sobre o tema. Os periódicos acadêmicos
selecionados para a realização da pesquisa foram: Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação, da Anpae; Revista de Administração Pública, da FGV;
Revista Brasileira de Educação, da Anped; Revista Brasileira de Ciências Sociais, da
Anpocs, e, finalmente, Educação e Sociedade, do CEDES.
Inicialmente, o artigo apresenta um balanço quantitativo dos títulos de trabalhos
encontrados nos sítios de busca dos periódicos escolhidos, que têm como expressões-
chave as seguintes: estado, gestão; gestão da educação; reforma; reforma educacional;
reforma administrativa gerencial; sistemas; sistemas educacionais; gestão e reforma
educacional; gestão e sistemas educacionais.
Após a elaboração dos quadros correspondentes à demonstração quantitativa dos
títulos identificados, passou-se à leitura dos resumos cujos títulos indicavam tratar-se das
634
relações entre os temas: estado, reformas e gestão dos sistemas públicos de educação,
mais especificamente, da concepção de estado e de gestão presente no processo de
reforma administrativa gerencial e dos embates e perspectivas concernentes ao conceito
de gestão e gestão da educação instituído no processo de reforma educacional e na
consolidação dos sistemas públicos de educação.
Para melhor visualização dos resultados obtidos foram organizados quadros
demonstrativos. A tabela 01 apresenta o quantitativo de trabalhos encontrados nos sites
dos periódicos: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE), Revista
Brasileira de Educação (RBE), Revista Brasileira de Ciências Sociais (RBCS), Revista
Educação e Sociedade e Revista de Administração Pública, utilizando-se as expressões-
chave: estado, gestão, gestão da educação, reforma, reforma educacional e reforma
administrativa gerencial com os temas em separado, por periódico selecionado, de 2003
a 2014.
Tabela 1 – Trabalhos encontrados pelas expressões-chave: estado, gestão, gestão da

educação, reforma, reforma educacional e reforma administrativa gerencial nos
periódicos selecionados.
Expressões-chave
Periódicos Reforma
Gestão da Reforma
Estado Gestão Reforma Adm.
Educação Educacional
Gerencial
RBPAE - Anpae 12 63 28 0 0 0
RBE - Anped 10 4 0 6 2 0
RBCS - Anpocs 13 1 0 2 0 0
Educ. e Sociedade 22 21 7 21 1 0
RAP - FGV 46 87 0 19 0 0
Total 103 176 35 48 3 0
Fonte: Sites dos periódicos
A tabela 2 apresenta o quantitativo de trabalhos encontrados nos sites dos

periódicos utilizando-se as expressões-chave: sistemas, sistemas educacionais, gestão e
reforma educacional, gestão e sistemas educacionais”, com os temas em separado e
associados, por periódico selecionado de 2003 a 2014.
635
Tabela 02 – Trabalhos encontrados pelas expressões-chave: sistemas, sistemas
educacionais, gestão e reforma educacional, gestão e sistemas educacionais nos
periódicos selecionados.
Expressões-chave
Gestão e Gestão e
Periódicos Sistemas
Sistemas Reforma Sistemas
Educacionais
Educacional Educacionais
RBPAE - Anpae 5 2 0 1
RBE - Anped 5 0 0 0
RBCS - Anpocs 4 0 0 0
Educ.e Sociedade 18 0 0 0
RAP - FGV 21 0 1 0
Total 53 2 1 1
Fonte: Sites dos periódicos
A tabela 03 apresenta a quantidade de trabalhos encontrados nos sites e a

quantidade de trabalhos selecionados para análise e pesquisa, por periódicos, a partir
de um maior refinamento dos títulos encontrados.
Tabela 03 – Trabalhos encontrados e selecionados, por periódicos

Periódicos Encontrados Selecionados
RBPAE - Anpae 111 14
RBE - Anped 27 3
RBCS - Anpocs 20 1
Revista Educação e Sociedade 90 17
RAP - FGV 174 13
Total 422 48
Fonte: sites dos periódicos
Nessa etapa preliminar do processo de revisão de literatura sobre os temas de

pesquisa, foram selecionados 48 títulos de trabalhos para a consulta de seus respectivos
resumos. A etapa posterior consistiu no processo de leitura destes resumos para definição
dos que seriam efetivamente separados para a realização da leitura do texto completo.
ESTADO, REFORMAS E GESTÃO DOS SISTEMAS PÚBLICOS DE EDUCAÇÃO: O QUE REVELAM AS

PESQUISAS?
O primeiro levantamento do conteúdo dos resumos lidos consistiu na organização

de uma lista dos “objetos de estudo” ou dos “temas” definidos pelos autores para fazerem
636
a exposição e a análise dos dados das pesquisas 2. A análise dos resumos e a organização
por objetos de estudo ou temas possibilitaram a realização de novo refinamento, quando
se consideraram apenas os artigos que tivessem correlação direta com o tema da
investigação, ou seja, que possibilitassem a apreensão de relações diretas ou indiretas, em
especial, entre os temas estado, reformas e gestão dos sistemas públicos de educação,
que fossem capazes de apreender a concepção de estado e de gestão presente no
processo de reforma administrativa gerencial brasileira, bem como os embates e
perspectivas concernentes ao conceito de gestão e gestão da educação instituído no
processo de reforma educacional e na consolidação dos sistemas públicos de educação.
Esse segundo processo de refinamento conduziu o trabalho de pesquisa à análise
dos conteúdos de 22 artigos completos, separados dos demais por abordarem os seguintes
objetos de estudo ou temas: Análise do processo de reforma da administração pública e
Alterações nos modelos e na estrutura burocrática, que receberam os códigos A40, A44,
A38, A39, A8: Bresser-Pereira, (2004); Abrucio, (2007); Correa, (2007); Peci, Figale, Oliveira,
Barragat e Souza (2008); Arruda e Nobrega (2013); Críticas concernentes a concepção de
estado instituída pela reforma, códigos A35, A33, A20, A19: Santos, Ribeiro, Ribeiro, Santos
e Costa (2004); Costa (2010); Ball (2004); Barroso (2005); Análise das políticas públicas
educacionais decorrentes do processo de reforma do estado e seus impactos no campo
da gestão escolar e educacional, com os códigos A1, A2, A24, A25, A11, A22, A16, A13,
A23: Hypólito (2008); Peroni (2006); Adrião e Peroni (2007); Fonseca, Oliveira e Toschi (2005);
Fonseca e Oliveira (2009); Neto e Castro (2011); Carvalho (2009); Silva e Alves (2012);
Dourado (2007) e, finalmente, Embates no campo da gestão e da gestão educacional e
seus impactos na consolidação dos sistemas públicos de educação, com os códigos A7,
A4, A6, A26: Parente e Souza (2013); Correa (2013); Silva, Ferreira e Oliveira, (2014); Abicalil
(2013).
Os resultados da pesquisa recuperam e atualizam os debates relativos à
concepção de estado e de gestão pública realizados no processo de reforma
administrativa do estado. A maioria dos textos que abordam essa temática inicia-se com
a retomada das justificativas teóricas desenvolvidas na década de 1990 relativas ao
processo de reforma. Abrucio (2007) e Bresser-Pereira (2004), orientados por uma visão de
defesa do mercado, apresentam a estrutura burocrática do estado como a principal
responsável pela crise econômica e lhe atribuem uma imagem de ineficiência e
desproporcionalidade em relação às reais necessidades da sociedade. Nessa
2 Cada artigo recebeu um código, de A1 a A48, pelo qual serão denominados, com a finalidade de facilitar o
trabalho de identificação por assunto abordado.
637
perspectiva, os problemas decorrentes da crise conjuntural do sistema capitalista são
transferidos para as dimensões burocráticas do estado. Assim, o antídoto para solucionar
a crise e retomar o crescimento econômico é implementar um processo de reforma. Essa
tarefa torna-se exitosa com a redução da estrutura burocrática do estado, a inserção de
procedimentos de flexibilização dos serviços públicos, a constituição de parcerias com a
iniciativa privada na oferta dos serviços, a introdução do paradigma gerencial na gestão
pública e a transferência da responsabilidade estatal pelos serviços sociais para as
organizações sociais e, finalmente, com o redimensionamento das responsabilidades do
estado e de sua forma de atuação administrativa, bem como o fortalecimento das
parcerias com a iniciativa privada e a delimitação das áreas prioritárias de atuação do
setor público. Abrucio (2007) e Correa (2007) defendem as alterações na estrutura
administrativa constituídas pelo processo de publicização e consolidação do parâmetro
administrativo gerencial, bem como apoiam o redimensionamento da estrutura do estado
com a constituição dos serviços não exclusivos consubstanciada na formulação das
organizações sociais (OS), das organizações da sociedade civil de interesse público
(Oscips) e das parcerias público-privadas (PPPs), cujos resultados são definidos por meio
de contratos de gestão.
Em contrapartida, outros textos selecionados, orientados por uma visão de maior
intervenção estatal, apresentam significativas críticas à concepção de estado e de
gestão pública defendida no processo de reforma administrativa. Para Hypólito (2008) esse
projeto de alteração da estrutura do estado e da gestão pública articula-se a interesses
de setores conservadores denominados de Nova Direita, constituídos por grupos
neoliberais, neoconservadores, populistas autoritários e pela nova classe média
profissional. Esses grupos visavam à constituição de uma nova hegemonia política e, para
alcançar esse objetivo, disseminaram um articulado discurso ideológico sedimentado na
necessidade de se reestruturar o estado e se alterar o paradigma de gestão pública. Esse
novo estado projetado, com características gerenciais, passa a ser o regulador e o
avaliador das políticas públicas, assumindo a sociedade civil a responsabilidade por
fornecer e executar os serviços públicos sociais em regime de divisão de responsabilidades
e de cofinanciamento com o setor público.
Nessa linha crítica ao modelo de organização do estado constituído, alguns autores,
dentre eles Costa (2010), defendem a alteração dos fundamentos macroeconômicos
alinhados aos interesses corporativos internacionais, submetendo-os a outro princípio
balizador, vinculado a uma melhor distribuição de renda e riqueza. Assim, propõem a
implementação de novo projeto de política social, alternativa ao atual modelo, mas
638
esclarecem que essa nova escolha é, acima de tudo, uma questão política. Assim, como
a mudança depende de disputas no campo político, trata-se de realizar um processo de
concertação, com vistas a construir consensos em torno dos objetivos e da morfologia do
novo estado social.
Na contracorrente do processo de disseminação, sem críticas, das políticas de
regulação do estado, Barroso (2005) esclarece que a implementação desse paradigma
de regulação não se consolida na mesma intensidade nos diversos lugares do mundo.
Segundo esse modelo interpretativo, formulado a partir da nova configuração do estado,
o processo de regulação compreende não só a produção de regras que orientam o
funcionamento do sistema, mas também o (re)ajustamento da diversidade de ações dos
atores, em função dessas mesmas regras. A regulação do sistema educativo não é um
processo único, automático e previsível, mas, sim, um processo que resulta mais da
regulação das regulações do que do controle direto da aplicação de uma regra sobre a
ação dos regulados. Com essa definição, o autor pretende esclarecer que a introjeção
dos princípios e fundamentos da regulação do estado próprios do processo de reforma
tem intensidades diferenciadas, conclusão que abre caminho para potenciais alternativas
ao modelo implementado.
É por meio de programas governamentais que esse projeto ideológico e político
articulado sob a perspectiva de regulação do mercado transpõe-se para o cotidiano
educacional e escolar. Assim, há um conjunto de trabalhos que apresentam críticas aos
programas governamentais destinados a disseminar os valores e os princípios concebidos
sobre o paradigma gerencial, bem como aos seus impactos no campo da gestão escolar
e educacional. Segundo Hypólito (2008); Peroni (2006); Adrião e Peroni (2007); Fonseca,
Oliveira e Toschi (2005) e Fonseca e Oliveira (2009), a concepção de gestão educacional
e escolar contida em determinados programas governamentais, dentre eles o Programa
Pro-Qualidade, o Fundescola e o PDDE, pretende transferir para o ambiente escolar os
princípios difundidos pelo neoliberalismo de terceira via e os procedimentos administrativos
da nova gestão pública. Em relação ao neoliberalismo de terceira via refere-se este a uma
concepção de estado subsequente ao neoliberalismo quando propaga, sob nova
configuração, a retomada relativa e limitada do poder do estado e da sociedade civil na
condução das políticas públicas. Assim, trata-se de não impedir as iniciativas do mercado
e, ao mesmo tempo, e conceder espaços de participação à sociedade civil. Ao invés da
privatização dos serviços públicos considerados não exclusivos do estado, como
educação, saúde, assistência social, a terceira via investe na publicização desses serviços
por meio das parcerias com a sociedade civil (empresas, ONGs, associações), constituindo
639
o chamado público não-estatal, cabendo ao estado não mais o papel de principal
provedor de políticas sociais, mas o de regulador e avaliador das políticas desenvolvidas.
Essa concepção norteia-se pelos princípios do voluntariado, da parceria, da
solidariedade social, da publicização, da eficiência, dos resultados, etc. Nessa
perspectiva, a sociedade civil tem papel preponderante ao responsabilizar-se, em
conjunto com o estado, pela execução e controle das políticas públicas sociais. No caso
específico da educação, a comunidade deve responsabilizar-se pela dimensão
pedagógica e financeira, ações demonstradas no controle relativo do desempenho dos
alunos nos exames nacionais e na contrapartida financeira para a realização de
atividades e eventos na escola. Em relação ao gerencialismo refere-se este a uma
concepção de gestão oriunda da iniciativa privada, sustentada sobre os fundamentos do
planejamento estratégico e da gestão de resultados, que se apresenta como alternativa
ao histórico modelo burocrático. Essa concepção de gestão vem sendo paulatinamente
transferida para a gestão pública após o processo de reforma administrativa do estado e
manifesta-se na introdução de mecanismos de gestão inspirados no universo empresarial,
como os contratos de gestão e a meritocracia, com vistas a aumentar a eficiência e
eficácia dos gastos educacionais, redimensionando a autonomia e a participação da
comunidade escolar para o âmbito da execução de metas contratadas. Os autores,
dentre eles, Hypólito (2008) e Fonseca e Oliveira (2009), esclarecem que essas duas
dimensões foram transferidas para o plano da gestão educacional e escolar por meio de
programas governamentais, em especial, pelo Pro-Qualidade e o Fundescola, financiados
pelo Banco Mundial.
Associado a essa perspectiva de transferir os valores agregados do neoliberalismo
da terceira via e do gerencialismo para a gestão escolar destaca-se o PDDE, programa
governamental que tem por objetivo intensificar o processo de descentralização e repasse
de recursos financeiros diretamente à unidade escolar. Esse programa obrigou as escolas
públicas a constituírem as unidades executoras, que se referem a uma entidade jurídica
de direito privado, para receberem os recursos financeiros adicionais transferidos pelo
programa. Dessa forma, constitui-se um processo, contraditório na unidade escolar, de
obrigatoriedade de as escolas terem unidades executoras para receber os recursos da
União, o que configura, por um lado, uma situação de centralização por parte da União,
que definiu desde o princípio, a política, retirando a autonomia dos municípios e estados
de construírem seus processos de gestão democrática e, por outro lado, um avanço no
processo de implantação de organizações sociais, que são parte da passagem das
políticas públicas para o público não estatal, desenvolvido no Plano Diretor da Reforma
640
do Estado, como deslocamento da execução de políticas sociais do estado para a
sociedade (PERONI, 2006; ADRIÃO; PERONI, 2007).
Os textos demonstraram haver um intenso processo de indução do governo federal,
por meio de políticas públicas, de transformar o papel, as responsabilidades e o paradigma
de gestão aplicado aos sistemas e às escolas públicas. A referência centra-se na
descentralização e autonomia financeira das escolas, bem como na transposição dos
valores e procedimentos privados para o espaço público. Evidentemente, esse processo
de transferência de perspectivas ideológicas e políticas para a gestão educacional
confronta-se com históricas práticas de gestão desenvolvidas e formuladas pelos próprios
agentes escolares. Essa contradição se manifesta, por exemplo, com a presença do PDE-
Escola, que pretende instituir a estrutura do planejamento estratégico na organização e
gestão escolar, bem como racionalizar as atividades educativas direcionando-as para o
alcance de bons resultados nos testes padronizados. A contradição se efetiva na
controversa convivência ou constituição de um determinado grau de hibridismo entre
duas concepções antagônicas de gestão educacional coexistentes na escola pública:
por um lado, a disseminação de um plano estratégico (PDE-Escola) vinculado a recursos
financeiros transferidos diretamente para a escola, combinado com os resultados nas
provas nacionais e, por outro, a aspiração da comunidade educativa por uma escola mais
autônoma e de qualidade consubstanciada na perspectiva político-filosófica contida no
projeto político pedagógico (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005; FONSECA; OLIVEIRA, 2009;
NETO; CASTRO, 2011; NETO; CASTRO, 2011; CARVALHO, 2009; SILVA; ALVES, 2012).
Essa mesma perspectiva de transferência dos valores e da racionalidade
econômica para a gestão educacional manifesta-se por meio do Plano de Ações
Articuladas (PAR). Refere-se este plano a um instrumento de formulação de políticas de
planejamento e gestão educacional para os municípios. O PAR, um dos produtos do Plano
de Desenvolvimento da Educação, formula-se com o objetivo de transferir e instituir os
fundamentos do planejamento estratégico e da gestão de resultados na composição da
gestão pública dos sistemas educacionais. Todavia, nota-se a intensificação do processo
de transferência de responsabilidades financeiras e educacionais para os municípios,
submetidos a essa lógica econômica pautada nos resultados e metas, sem que se
considerem as reais condições estruturais e técnicas dessas municipalidades. Esse plano
reforça que o objetivo de deslocar o arcabouço gerencial e os fundamentos políticos do
neoliberalismo de terceira via para a composição da estrutura do estado se mantém;
assim, consolida-se o sentido de transferir responsabilidades da União para os demais entes
641
federados, subsidiados por recursos limitados, e controle da capacidade de gestão
(PARENTE; SOUZA, 2013; CORREA, 2013; SILVA; FERREIRA; OLIVEIRA, 2014).
O PAR materializa um paradigma conservador de planejamento educacional, pois
o fundamento principal do plano encontra-se no predomínio de uma concepção
tecnicista de planejamento. Esse fundamento teórico sustenta a tese de que a técnica por
si possui legitimidade suficiente e conseguirá impor-se, independentemente do consenso
político entre os agentes sociais. A forma pela qual esse paradigma colaborativo foi
constituído mantém o município em uma condição de submissão às normas definidas pela
União e corrobora a histórica visão restritiva do município como agente político incapaz
de induzir e formular políticas públicas. A ausência de uma aliança entre os entes
federados e as esferas governamentais em torno de um projeto educativo comum,
consensuado entre os diversos segmentos da sociedade, resulta em um modelo de
planejamento educacional distante da realidade dos municípios e com características
autoritárias (SILVA; FERREIRA; OLIVEIRA, 2014).
Os trabalhos analisados apresentam significativa crítica aos impactos, na gestão

educacional e escolar, das atuais políticas públicas governamentais, articuladas aos
fundamentos do gerencialismo e do neoliberalismo de terceira via. Essa crítica estende-se
à tendência identificada de forte presença das organizações não governamentais, do
terceiro setor e da iniciativa privada na formulação de políticas e na oferta de serviços
educacionais. A transferência de responsabilidade do estado para a sociedade civil
possibilita a formulação de uma perspectiva de organização da gestão educacional
permeável à intromissão da iniciativa privada articulada à definição de processos
pedagógicos e resultados educacionais.
Em geral, a presença das organizações não governamentais no campo
educacional, em especial das fundações e dos institutos, ocorre pela formulação de
programas educacionais e pela especialização em assessoria gerencial, com o objetivo
de promover na educação pública os valores individualistas do alto desempenho, dos
resultados educacionais, da eficiência, da eficácia na gestão, das avaliações sistêmicas,
do currículo único, etc. Esses aspectos desconsideram as especificidades didático-
pedagógicas e elementos de origem sócio-cultural que interferem no processo de
formação, além de marginalizarem a dimensão social e política contida na experiência
642
educativa potencializada na concepção de gestão escolhida e desenvolvida no
ambiente escolar (CARVALHO, 2009; BALL, 2004).
Salienta-se que essas organizações não governamentais constituem-se
organicamente como empresas com significativo poder econômico e são capazes de
induzir a formulação de políticas educacionais visando à transferência de seus valores
privados para a esfera pública. Essa lógica se materializa na composição de redes de
interesse do setor privado na oferta de serviços educacionais capazes de induzir o poder
público a fomentar práticas de gestão interfederativa ou de governança em rede entre
municípios e estados ou entre ambos e a iniciativa privada. Estas de realizam por meio de
parcerias público-privadas, ou completamente subsidiadas pelo setor público, visando à
transferência da responsabilidade pela gestão dos sistemas para um consórcio com o setor
privado ou por empresas de assessoria em gestão de sistemas educacionais (ABICALIL,
2013).
Apesar da presença de atores externos na regulação e indução de políticas na
esfera estatal, o estado não se retirou da educação, mesmo porque sua presença é
condição necessária para a manutenção de um mercado educacional à medida que
continua a subsidiá-la. Entretanto, ele redefine seu papel, uma vez que possibilita que a
oferta do ensino seja efetivada por outros atores. Renuncia parcialmente, assim, a gestão
e a organização direta dos estabelecimentos de ensino, assumindo a condição de
regulador da regulação ou ocupando o lugar de um metaregulador entre os diversos
parceiros educacionais (ABICALIL, 2013).
Nessa direção, de transferência dos parâmetros privados como referência para a
organização e gestão da estrutura burocrática estatal, ganha proeminência o conjunto
de programas como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Plano de Ações Articuladas (PAR) dentre outros, cuja
lógica e dinâmica pedagógica enfatiza, sobretudo, a organização gerencial dos
processos de gestão educacional e escolar. Todavia, a coexistência de relativo
descompasso político-ideológico na concepção de determinados programas oferecidos
pelo governo federal e perspectivas variadas de gestão disseminadas por alguns deles
evidencia a presença de algum tipo de hibridismo no campo da gestão educacional,
entre a gestão burocrática/gerencial e a experiência democrática. Esse fenômeno revela
a permanência da disputa na sociedade brasileira entre essas diversas concepções e
perspectivas de gestão (DOURADO, 2007).
Esse cenário demonstra que os contornos assumidos pelas atuais políticas públicas
educacionais e sua inflexão na área de gestão contêm significativa influência do setor
643
privado e de sua forma de regulação, fenômeno crescente e, ao mesmo tempo,
contraditório no campo educacional brasileiro. Em razão das contradições contidas no
processo educativo e da disputa política existente na sociedade, a possibilidade de
enfraquecer essa tendência de sobreposição dos sentidos privados na esfera pública
passa pela formulação de um projeto educativo mais orgânico e sistêmico, o que
demanda a rediscussão do processo de financiamento, a delimitação do poder e do
controle atribuído ao setor privado, a redefinição dos parâmetros privados de gestão
transferidos para as instituições públicas e o fortalecimento do estado como agente
regulador, aspectos essenciais a fim de restabelecer sobre bases mais sólidas e duradouras
os fundamentos da democracia e da educação pública.
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educacional no Brasil: políticas, movimentos e contradições na gestão dos sistemas
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SILVA, Luís Gustavo; ALVES, Miriam. Gerencialismo na escola pública: contradições e

desafios concernentes à gestão, à autonomia e à organização do trabalho escolar.
RBPAE, v. 28, n. 3, p. 665-681, set./dez 2012.
645
O PROGRAMA ESCOLAS DO AMANHÃ: ORIGENS, IMPLANTAÇÃO E OS RESULTADOS
NO IDEB
Luiza Alves de Oliveira

UFRRJ – Brasil
[email protected]
Jairo Campos dos Santos

PCRJ – Brasil
[email protected]
Resumo: O estudo analisa uma política de governo para a área de educação pública na
cidade do Rio de Janeiro, mais especificamente o Programa Escolas do Amanhã, que foi
criado em 2009 e tem como um dos objetivos melhorar a aprendizagem em 155 escolas
do ensino fundamental localizadas nas áreas mais vulneráveis da cidade. Observamos que
o modelo de gestão gerencial implementado na educação pública da cidade e,
especialmente no Programa estudado, permite concluir que, como política para melhoria
de aprendizagem, mesmo contendo várias formas de ação, inclusive aspectos de
educação integral, ainda não pode ser avaliada como uma política de sucesso, pois as
escolas não obtiveram melhoria significativa no IDEB, apesar do grande investimento de
recursos.
Palavras-chave: Escolas do Amanhã, IDEB, Gerencialismo, Educação.
INTRODUÇÃO
No ano de 2009, assume como prefeito da cidade do Rio de Janeiro, o senhor

Eduardo Paes e para sua gestão, inicialmente de quatro anos, é desenvolvido um
planejamento denominado Plano Estratégico da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro
para o quadriênio 2009-2012, que definiu diretrizes e metas, após um diagnóstico que
identificou os principais desafios para o Governo.
Um desses desafios seria a área educacional pública, que por diversos motivos vinha
cambaleante e desacreditada e seria alvo de uma intervenção dura e, ao mesmo tempo
estimulante, segundo proposta do novo governo. Assim, essa política educacional trouxe
um conjunto de determinações legais e regulamentares que mudaram e romperam com
a política exercida anteriormente e, da mesma maneira, programas específicos para
resolução de problemas considerados graves.
A política do governo anterior, rotulada como a política de aprovação automática,
quando avaliada sobre os resultados junto aos testes padronizados, tipicamente a Prova
Brasil e seu indicador Ideb (Índice de desenvolvimento da educação básica),
demonstrava sinais de fraqueza e sinalizava a possibilidade de a educação pública da
cidade do Rio de Janeiro estar muito mal e caminhando para o pior, segundo o governo
recém-eleito.
646
Assim, para retirar a educação municipal desse quadro, no Plano Estratégico
encontramos metas que deveriam ser executadas através de diversos programas. Um
desses programas é o Programa Escola do Amanhã que possui, entre outros objetivos,
promover um melhor rendimento escolar (desempenho dos alunos) nos testes
padronizados.
É oportuno registrar logo no início que, ao mencionamos que a gestão seria
inicialmente de quatro anos, o prefeito foi reeleito para o período de 2013-2016,
continuando dessa forma sua política educacional traçada no seu primeiro mandado,
especificamente com relação ao Programa Escolas do Amanhã, objeto do presente
estudo.
Para evidenciar se realmente o Programa Escolas do Amanhã contribuiu para o
reerguimento da educação pública da cidade do Rio de Janeiro, conforme o proposto
pelo novo governo, este trabalho tem como objetivos descrever e analisar os resultados
no Ideb das escolas que foram incluídas no referido Programa, observando a evolução ou
não das mesmas e, também, o volume de recursos orçamentários diretamente
executados no Programa em comparação com o montante total disponível para a
execução da SME (Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro).
Os limites desse estudo estão na totalidade das unidades municipais de educação
pública incluídas no Programa Escola do Amanhã e na análise dos seus resultados junto ao
Ideb, tendo como base as informações até o ano de 2015, pois tal fato se configura como
o retrato mais fiel possível dentro dos objetivos propostos neste trabalho.
Com relação aos recursos orçamentários públicos executados no Programa
analisado, os limites estão dentro das informações disponibilizadas através do Portal
RioTransparente (www.riotransparente.rj.gov.br), que é a melhor forma de acesso a essas
informações.
Para dinamizar este trabalho, inicialmente serão apresentadas informações sobre o
novo modelo de gestão da educação pública da cidade do Rio de Janeiro, a seguir serão
descritos os objetivos, as características e normas sobre o Programa Escola do Amanhã,
em sequência serão apresentados os resultados no Ideb das unidades escolares inseridas
no Programa, com uma análise geral, posteriormente o trabalho trará uma visão geral do
volume de recursos orçamentários executados, juntamente com a análise e, por fim, as
considerações sobre o assunto estudado.
647
O NOVO MODELO DE GESTÃO EDUCACIONAL PÚBLICA E AS INFLUÊNCIAS DO
GERENCIALISMO
A configuração do novo sistema educacional público da cidade do Rio de Janeiro,

ou seja, a introdução de metas e objetivos, de diversas formas de controle do
desempenho, de premiações e penalidades, tudo associado ao nome da nova secretária
de educação da cidade, Claudia Costin 1, revelava a possibilidade de que uma gestão
de cunho gerencialista estivesse sendo implementada na SME.
A então secretária Claudia Costin possui formação em Administração de Empresas
e esteve ligada ao governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) que,
juntamente com seu ministro Bresser Pereira, promoveram a reforma administrativa do
Estado brasileiro na década de 1990.
Na ocasião da reforma do Estado e da implementação de ideias gerencialistas no
serviço público brasileiro, Bresser Pereira, afirmava que a educação não deveria ser
monopolizada pelo poder estatal, ou seja, seria um campo para disputas privadas com
certo controle social, ou ainda, de acordo com o mesmo autor (1997, p. 113):
[...] existe, dentro do Estado, uma série de atividades na área social e científica que
não lhe são exclusivas, que não envolvem poder de Estado. Estão incluídas nessa
categoria as escolas, as universidades, os centros de pesquisa científica e
tecnológica, as creches, os ambulatórios, os hospitais, as entidades de assistência a
carentes, menores e a velhos, museus, orquestras, etc.
[...] essas são atividades competitivas que podem ser controladas não apenas pela
administração pública gerencial, mas também, principalmente, pelo controle social
e pela constituição de quase-mercados.
Dessa maneira, a efetivação do Gerencialismo no setor público brasileiro ocorreu

com a criação do Ministério de Administração e Reforma do Estado (MARE) e com a
instituição do Plano Diretor da Reforma do Estado, conduzido pelo então Ministro Luiz
Carlos Bresser Pereira.
O Gerencialismo se estrutura com mecanismos típicos do setor privado, cujo maior
atributo está na disputa por mercados e nas formas capitalistas de uso da mão de obra,
além de outros fatores oriundos do Patrimonialismo e do Liberalismo, pode-se observar que
a aplicação de suas técnicas no setor público, especificamente no sistema educacional,
pode gerar o que Afonso (2010) denomina de quase mercado (ou semi-mercado) que
utiliza uma série de mecanismos e dispositivos que favorecem o desenvolvimento de
lógicas e valores de mercado, mas que não são rigorosamente mercado.
1 Claudia Costin ocupou o cargo de Secretária Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro, no
período de janeiro de 2009 até abril de 2014.
648
Nesse processo, algumas características do setor público, muito específicas, foram
desconsideradas, ou melhor, menosprezadas por aqueles que acreditaram que o
Gerencialismo iria realmente mudar a forma de administrar o setor público.
Como menciona Araujo (2009), o setor público tem particularidades e
especificidades que o setor privado desconhece completamente. São dois mundos
diferentes e, porque não dizer, antagônicos entre si. Seus objetivos e metas convergem em
sentidos opostos.
Entretanto e mesmo assim, em 2009, o novo Prefeito eleito, alegando a situação do
esgotamento do modelo da política educacional do governo anterior, faz a introdução
de novos caminhos e metas educacionais definidas no Planejamento Estratégico da
Prefeitura que surgem como um movimento que “parecia” ter repensado a educação
pública, buscando uma reorganização de processos, controles e ideias, mas o que
ocorreu, na verdade, foi a retomada do modelo gerencial de gestão de administração
pública introduzido inicialmente nos anos de 1990, que, agora com uma nova roupagem,
passou a estabelecer a condução administrativa da educação pública da cidade do Rio
de Janeiro.
Assim, o modelo de gestão educacional introduzido agrega um misto de gestão
gerencial, à medida que traça metas educacionais e as formaliza através de um Acordo
de Resultados, e uma prática pedagógica que procura incessantemente melhor
desempenho dos alunos nos testes padronizados.
Quanto ao Acordo de Resultados que, segundo a própria Prefeitura, representa
uma ferramenta de gestão usada na administração pública para garantir um maior
comprometimento de toda a máquina pública municipal com os resultados a serem
alcançados; institucionalizar uma nova cultura que privilegie o planejamento com metas
claras; motivar a participação dos servidores com um modelo de meritocracia que avalie
e premie aqueles que atingirem bons resultados e antecipar problemas e apontar soluções
através do acompanhamento formal dos resultados obtidos, observamos que foi
formalizado através de um documento assinado tanto entre as direções das unidades
escolares e o órgão central da SME, quanto entre este e a Casa Civil da Prefeitura (CVL),
já a partir de 2009.
Tudo isso gerou um Modelo de Gestão de Desempenho com a finalidade de que
todos trabalhassem em busca do alcance das metas de aumento no desempenho escolar
estabelecidas pelo Ideb e o IDERio 2.
2Índice de Desenvolvimento da Educação do Município do Rio de Janeiro tem o objetivo de estabelecer

critérios de aferição da qualidade da educação oferecida à população da cidade do Rio de Janeiro e é
composto por duas variáveis: desempenho dos alunos na PROVA RIO (para avaliação de quanto esses alunos
649
Já a prática pedagógica, perfeitamente alinhada ao modelo de gestão gerencial,
foi estabelecida através de uma política meritocrática, introduzida através do Decreto nº
30.860, de 01 de julho de 2009, que institui o Prêmio Anual de Desempenho a ser concedido
aos servidores lotados nas Unidades Escolares da Rede Pública do Sistema Municipal de
Ensino e dispõe sobre os critérios para essa premiação.
Na verdade, o prêmio depende do alcance, pelas unidades escolares, das metas
estipuladas para cada ano, tendo como parâmetro os resultados obtidos no Ideb e IDERio.
No Art. 3º do Decreto mencionado acima, há a seguinte previsão:
“Art. 3º - O Prêmio, a que se reporta este Decreto, tem por objetivo recompensar os
servidores que conjuguem esforços, com vistas à melhoria na qualidade do ensino
aprendizagem de seus alunos.”
Ainda, no próprio documento, é importante observar que aqueles “servidores”

lotados nas unidades que fazem parte Programa Escolas do Amanhã, face ao alcance
pleno das metas, farão jus ao valor do prêmio acrescido de 50%.
Com isso fica evidente que o novo modelo de gestão da educação pública na
cidade do Rio de Janeiro possui elementos do Gerencialismo e, especificamente no
Programa Escolas do Amanhã, a política de premiação (bônus) passou a ser a mola
propulsora para o alcance de resultados, configurando um claro exemplo da meritocracia
gerencialista.
O PROGRAMA ESCOLAS DO AMANHÃ
Desenvolvido através de propostas contidas no Plano Estratégico da Prefeitura para

a educação pública da cidade do Rio de Janeiro, o Programa Escola do Amanhã,
segundo informações do portal RioEduca (www.rioeduca.net), foi criado em 2009 pela
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e tem como objetivo reduzir a evasão
escolar e melhorar a aprendizagem em 155 escolas do ensino fundamental localizadas nas
áreas mais vulneráveis da cidade. Integram as estratégias do Programa cuidar do
ambiente físico, acadêmico e social da escola e trabalhar para o desenvolvimento e
promoção de uma cultura baseada em valores.
O Programa desenvolve um conjunto de ações na área de Educação, interligando
áreas de Saúde, Assistência Social, Esporte, Arte e Cultura, além de contar com atividades
de reforço escolar, oficinas pedagógicas e culturais no contraturno, metodologias
inovadoras de ensino, salas de leitura e informática.
aprenderam) e fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). O IDERio é calculado numa escala de zero a
dez.
650
Ainda segundo informações do Portal mencionado anteriormente, desde o
lançamento do Programa, as Escolas do Amanhã vêm melhorando seu desempenho de
forma expressiva e, entre 2009 e 2014, a evasão escolar apresentou redução de 15,4%,
saindo de 5,04% para 4,26%.
Formalmente, o Programa Escolas do Amanhã teve sua autorização para
funcionamento através do Decreto nº 31.022, de 24 de agosto de 2009 e foi implementado
e regulado através da Resolução nº 1038, 24 de agosto de 2009, expedida pela SME,
estando fundamentado, segundo a própria Resolução, nos seguintes aspectos:
• estudos realizados a partir dos dados demográficos e da realidade social da
cidade do Rio de Janeiro;
• existência de unidades escolares localizadas em áreas conflagradas da cidade,
cuja violência é presença cotidiana na vida de crianças e adolescentes;
• a taxa de evasão escolar dos alunos matriculados nessas unidades é muito
superior aos índices registrados nas demais regiões da cidade do Rio de Janeiro; e
• a educação é direito de toda criança e adolescente, devendo se constituir em
fator determinante de mudanças sociais.
O princípio desse Programa é agir através de uma educação em tempo integral,

adotando uma metodologia dinâmica de ensino, focada para a superação de bloqueios
cognitivos gerados pela violência cotidiana existente nas regiões onde tais escolas são
localizadas.
Um diferente aparato tecnológico, estrutural e de pessoal passaria a ser utilizado,
inclusive desenvolvendo trabalhos em parceria com outros órgãos públicos municipais e
com setores da comunidade e, também, com as Organizações Sociais sem fins lucrativos.
Fazem parte desse Programa alguns outros projetos e ações e até mesmo outros
programas, que constituem os pilares básicos do Programa Escolas do Amanhã:
* Educação Integral;
* Bairro Educador;
* Capacitação de profissionais;
* Saúde nas escolas;
* Cientistas do Amanhã;
* Estagiários e Voluntários.
Em um documento denominado Cartilha do Escolas do Amanhã, também
disponível no Portal RioEduca, identificamos os objetivos do Programa:
• aprender o conteúdo das disciplinas escolares;
651
• desenvolver habilidades intelectuais, físicas e artísticas; e
• contribuir para a melhoria do seu entorno.
Em análise, algumas características devem ser observadas e registradas a respeito
do Programa Escolas do Amanhã, pois, conforme menciona Melo (2014);
...os desafios maiores das Unidades Escolares inseridas no Programa Escolas do

Amanhã são: Falta de continuidade de um projeto político que garanta o tempo
integral, violência na comunidade e seu reflexo dentro da escola, comportamento
dentro da comunidade escolar, muitas vezes de agressividade ou de desinteresse,
escolas desprestigiadas perante outras escolas e suas comunidades, necessidade de
maior investimento em formação e infraestrutura, falta de professores e grande
número de licenças médicas, alta taxa de evasão escolar, pouca participação de
pais e responsáveis na vida escolar e no processo de aprendizagem, baixo salário e
pouco reconhecimento de profissionais.
Dessa maneira, ações específicas foram utilizadas no Programa como o fomento às

parcerias com entidades locais (Bairro Educador), utilização de estagiários (alunos dos
cursos de licenciaturas) e voluntários (mãe voluntárias), inclusive com envolvimento direto
da comunidade local (escola-família-comunidade, Programa Escola Aberta) e programas
específicos para estímulo à aprendizagem com ampliação da jornada escolar (Programa
Mais Educação), além de contratação de métodos e processos de apoio educacional de
entidades privadas (Projeto Cientistas do Amanhã-Instituto Sangari 3; Método de ensino
Uerê-Mello4).
Em uma pequena análise, observamos que com o formato que o Programa se
apresenta, é salutar compreender o posicionamento de Cavaliere (2014, p. 1212 e 1213),
quando diz:
Essa solução organizacional do tempo integral, que na verdade não constrói uma
escola de tempo integral e nem cria as condições para o desenvolvimento da
chamada “educação integral”, mas apenas oferece um regime escolar
diferenciado para os alunos “mais necessitados”, gera uma excessiva dispersão de
objetivos, ao mesmo tempo em que não mexe com o “coração” da instituição e
pode levar a um trabalho com identidade educacional inespecífica, ao sabor de
idiossincrasias locais e pessoais, ainda que em alguns casos ele possa aliviar tensões
e situações emergenciais relacionadas aos direitos humanos específicos da infância
e da adolescência.
Ainda sobre as características especiais do Programa Escolas do Amanhã, a

premiação anual instituída para retribuir o alcance das metas estipuladas para as
unidades escolares, através do Acordo de Resultados5, para os professores e demais
funcionários lotados nas Escolas do Amanhã, sempre serão 50% maior que a fixada para
3 Projeto “Cientistas do Amanhã” oferecido pelo grupo Sangari Brasil, que se baseia basicamente na utilização
de experiências para o ensino de ciências

4 Curso de capacitação para professores que “contribui na criação de ambientes de aprendizagem com o
desbloqueio de barreiras cognitivas causadas pela violência”

5 Decreto nº 32.602, de 04 de agosto de 2010. Que dispõe sobre as metas para o Acordo de Resultados das
Escolas do Amanhã
652
os demais profissionais das outras unidades escolares do município, conforme já
mencionado.
No contexto geral do Programa há a ideia de valorizar, reconstruir e modificar todo
o cenário que afeta o conjunto das escolas por ela abrangidas, explorando
principalmente a melhoria do rendimento dos alunos, com uma proposta de educação
em horário integral. Contudo, em um recente trabalho que trata das Escolas do Amanhã
como diferenciação e desigualdade escolar na cidade do Rio de Janeiro, Cavaliere (2015)
caracteriza, após profunda pesquisa, os seguintes elementos como relevantes que
contradizem, na prática, o que na teoria o Programa tem como proposta implementar:
• não organiza escolas de tempo integral, mas sim atividades para a extensão da
jornada escolar para alguns alunos;
• superdimensiona a possibilidade de uma ação compartilhada com
organizações sociais locais;
• fundamenta a ampliação do horário no trabalho voluntário; e
• fomenta a liderança político-pedagógica de institutos e fundações com origem
empresarial, com ou sem finalidade lucrativa.
Com isso, observamos sensíveis fragilidades no Programa, desde sua constituição

originária, na sua operacionalização e, como veremos a seguir, nos resultados nos testes
padronizados como no Ideb, aqui estudado.
IDEB X ESCOLAS DO AMANHÃ - RESULTADOS ALCANÇADOS
Segundo o Portal do MEC (Ministério da Educação), o Ideb (Índice de

desenvolvimento da educação básica), criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um índice formulado para medir a
qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino.
O Ideb é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar
(aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de
aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente.
As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e
municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o
País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas para
cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 (seis) pontos até 2022
653
(ano do bicentenário da Independência), média correspondente ao sistema educacional
dos países desenvolvidos, também segundo o MEC/INEP.
A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a partir de onde foram
estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo país, mas
também por escolas, municípios e Estados da federação.
Dessa maneira, para a análise proposta por este trabalho, com relação aos
resultados alcançados no Ideb pelas Escolas do Amanhã, inicialmente identificamos todas
as escolas da rede inseridas no Programa, logo após, cotejamos os resultados (alcance ou
não das metas estabelecidas) por segmento do ensino fundamental (primeiro e segundo)
e pelo ano de realização antes da existência do Programa (2005 e 2007) e após a
existência e inclusão no Programa (2009, 2011, 2013 e 2015).
Tabela 1 – Resultados no Ideb – Escolas do Amanhã

Resultado Ideb - Escolas do Amanhã
Total de Escolas avaliadas no Total de Escolas que atingiram a
Ano Segmento
segmento meta
1º 121 0
2005
2º 37 0
1º 119 74
2007
2º 37 28
1º 118 83
2009
2º 39 10
1º 116 83
2011
2º 40 29
1º 113 44
2013
2º 41 19
1º 108 56
2015
2º 41 5
Fonte: INEP - Elaboração do autor
Para a melhor visualização dos dados acima e, consequentemente criar e

desenvolver uma análise mais clara e objetiva de acordo com o proposto neste trabalho,
demonstramos também, através do gráfico que se segue, os resultados das Escolas do
Amanhã no Ideb. A ideia é observar a evolução ou não dos resultados durante os anos
avaliados.
654
Gráfico 1 – Resultado Ideb – Escolas do Amanhã
Resultado Ideb - Escolas do Amanhã
121 119 118 116 113

108
83 83
74
56
40 44 41 41
37 37 39
28 29
19
10
5
0 0
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total de Escolas avaliadas no segmento Total de Escolas que atingiram a meta
Através de análises iniciais, observamos que dentro do grupo das Escolas do

Amanhã avaliadas através do Ideb no ano de 2005, nenhuma conseguiu atingir as metas
previstas em nenhum dos segmentos.
Já no ano de 2007, mesmo sem o Programa Escolas do Amanhã em execução,
registramos um percentual em torno de 62% de escolas que atingiram as metas previstas
para o primeiro segmento do ensino fundamental e de aproximadamente 76% de escolas
do segundo segmento que atingiram as metas previstas.
Em evolução, no ano de 2009, já com o Programa Escolas do Amanhã
implementado, observamos que, no primeiro segmento, o percentual de escolas que
atingiram as suas respectivas metas estabelecidas foi em torno de 70% e, no segundo
segmento, foi aproximadamente de 26%. Entretanto, aqui, devemos observar que o
número de escolas avaliadas no primeiro segmento começou a diminuir e o de escolas do
segundo segmento começou a aumentar, mesmo que tudo isso de forma discreta.
No Ideb de 2011, a avaliação das escolas inseridas do Programa Escolas do Amanhã
que atingiram suas metas gira em torno de 72% no primeiro segmento e 73% no segundo
segmento.
Observamos que no ano de 2013, o percentual de escolas do primeiro segmento
que atingiram suas metas foi de aproximadamente 39% e, em relação ao segundo
segmento, está em torno de 46%.
655
No último ano avaliado, 2015, registramos que as metas foram atingidas por
aproximadamente 52% das escolas do primeiro segmento e por 12% das escolas do
segundo segmento.
As informações acima ficam compiladas da seguinte maneira:
Tabela 2 – Percentual de Escolas do Amanhã que atingiram suas metas no Ideb

Percentual de escolas que
Ano Segmento
alcançaram as metas Ideb
1º 0%
2005
2º 0%
1º 62%
2007
2º 76%
1º 70%
2009
2º 26%
1º 72%
2011
2º 73%
1º 39%
2013
2º 46%
1º 52%
2015
2º 12%
Em análise, percebemos, inicialmente pelo primeiro segmento do ensino

fundamental, que as escolas que vieram a fazer parte do Programa aqui estudado e
alcançaram suas metas no Ideb não foi tão expressivo assim, quando comparamos com
o ano da política anterior (2007).
Já com relação ao segundo segmento do ensino fundamental observamos que, de
2007 para 2015, na verdade, o número de escolas que alcançaram suas metas no Ideb
sempre foi oscilante, demonstrando pouca consistência e solidez de uma avaliação para
outra.
Ora, os resultados alcançados não refletem “uma melhora expressiva” no
rendimento dos alunos das escolas que fazem parte do Programa Escolas do Amanhã
como a SME informa, ao contrário, esses resultados se mostram bem abaixo do esperado,
principalmente, quando comparados com o ano avaliado em que o Programa ainda não
tinha sido implementado, quando avaliamos as mesmas escolas.
Essa constatação permite avançarmos para o que realmente seria importante
captar com os resultados no Ideb, ou seja, o que precisa ser feito com tal indicador para
656
realmente se criar uma política pública educacional pautada em resultados ou, como
mencionam Cária e Oliveira (2015, p. 36):
Nesse sentido, os resultados obtidos por meio das avaliações sistêmicas e o IDEB
podem compor a avaliação institucional das escolas, mas esta não se esgota no
nível dos resultados. Ao contrário, o importante e que os resultados sejam utilizados
como referenciais para novas ações e políticas para a melhoria da qualidade da
educação e a garantia da democratização da escola. Portanto, a avaliação não
deve ser concebida como um fim, mas como um meio, uma instância que possa
conduzir à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Entretanto, o que se observa não é isso, pois os resultados não são efetivamente
expressivos como havia expectativa e as alterações em busca de novos rumos parecem
não terem sido tomadas, possibilitando a cogitarmos que o mais importante é o nome do
Programa, sua divulgação midiática e os investimentos nele executados que configuram
pactos privados na gestão de serviços públicos como menciona Melo (2014, p.85 e 86):
Os parceiros que atuam nas escolas também são alvo de preocupação, porque
mais uma vez a escola é responsabilizada pela gestão de pessoas que não são
funcionárias públicas, possuem diferenciados vínculos e apontam diversos
paradigmas de tratamento. Nesse sentido a parceria surge como um fator de
redefinição intencional do poder público sobre público e o privado no campo
educacional.
Os desafios são constantes, principalmente no que tange à formação continuada
de professores. Muito embora haja um esforço de investimento desde de 2009 na
formação dos gestores dessas escolas e dos docentes que utilizam as metodologias
Uerê Mello e do Programa de Ciências, ainda há um descompasso entre as
propostas de avaliação e a política pedagógica efetiva desenvolvida. O programa
de Ciências (Sangari) traz em seu planejamento propostas de material didático já
pré–definidas a serem utilizadas pelos professores, como: apostilas e fluxo de aula
definidos.
Enfim, em análise, observamos que não houve mudanças significativas com relação
ao Ideb das escolas avaliadas, demonstrando, inclusive, que nesse aspecto o Programa
apresenta fragilidades que, em princípio, não foram corrigidas durante os intervalos das
avaliações.
O PROGRAMA ESCOLAS DO AMANHÃ E O ORÇAMENTO PÚBLICO
Com o exposto sobre o desempenho dos alunos das escolas do Programa e a

necessidade de analisarmos o volume de recursos nele executados desde sua
implementação, passaremos agora para a exposição de valores orçamentários tomando
por base sempre as informações contidas no Portal RioTransparente
(www.riotransparente.rj.gov.br).
Para este trabalho buscamos tratar especificamente da rubrica orçamentária que
identificasse recursos executados para o Programa Escolas do Amanhã e foi encontrada
uma denominada “Implantação e Manutenção de Escolas do Amanhã” que, a partir de
657
2011, passou a ter valores específicos alocados. Tal fato se justifica porque a Lei
Orçamentária Anual (LOA) sempre é elaborada um ano antes de sua execução e, para o
ano de 2009, não havia a previsão de despesas com o Programa Escolas do Amanhã, por
ter sido a LOA daquele ano elaborada pelo governo anterior, cujos planos para a
educação municipal eram outros, consequentemente, refletindo na execução
orçamentária.
Contudo, essa situação não seria por si impeditiva para a implementação e
execução de investimentos específicos para as escolas inseridas no Programa, como não
foi, pois bastaria a execução de recursos orçamentários através de outras rubricas.
Para tanto, a apresentação dos recursos orçamentários executados no Programa
Escolas do Amanhã, conforme tabela abaixo, registra os valores pagos líquidos, por ano
de execução, em comparação percentual com os valores totais executados pela pasta
da SME, desde o início do novo governo.
Tabela 3 – Valores Executados no Programa Escolas do Amanhã (com rubrica própria)

Valores em Reais (R$)
Programa Escolas do Amanhã Total SME Percentual
2009 0,00 2.059.712.677,73 0%
2010 43.476.362,06 2.420.772.919,91 1,70%
2011 18.050.857,14 3.727.724.123,69 0,48%
2012 43.375.373,07 4.325.414.437,62 1,01%
2013 54.887.793,71 4.833.570.161,36 1,14%
2014 8.872.776,43 4.621.196.403,43 0,19%
2015 1.186.220,05 5.830.050.635,20 0,02%
Fonte: http://www.riotransparante.rj.gov.br
Em análise, observamos que o total executado no Programa Escolas do Amanhã,

até a realização deste trabalho, desde a implementação de sua rubrica específica na
LOA foi de R$ 169.849.382,46.
A observação de que o volume de recursos aplicados foi progredindo de 2011 até
2013 e que os resultados no Ideb, principalmente em 2013, são relativamente baixos,
permite registrar que, dentro dos parâmetros propostos pelo Programa, a melhoria da
aprendizagem não está em relação direta ao crescimento dos investimentos.
658
Ao propormos neste trabalho analisar os objetivos do Programa Escolas do Amanhã,

especificamente em relação ao impacto que essa política de governo para a área
educacional causou no Ideb, evidenciamos que sua constituição encontra bases no
modelo gerencial de gestão, onde aspectos de intensas definições de metas e resultados
a serem alcançados conduzem o processo educacional a uma intensa disputa em
situações desiguais com a evidência do mérito e, também, em relações não muito claras
entre o público e o privado. Dessa forma, o Programa como política para melhoria de
aprendizagem, mesmo contendo várias formas de ação, inclusive aspectos de educação
integral, não pode ser avaliada, ainda, como uma política de sucesso, deixando incerto,
inclusive, que tal fato realmente ocorra nos próximos anos.
Tipicamente com relação ao volume de recursos investidos no Programa, a maciça
execução de valores orçamentários, principalmente nos anos de 2010 até 2015, também
em confronto com os resultados alcançados no Ideb, demonstra uma relação indireta,
pois o aumento do investimento não traduziu em um efetivo aumento de escolas do
Programa que alcançaram suas metas.
Tudo isso nos revela previsões futuras preocupantes, pois observamos que, nos anos
de 2014 e 2015, o volume de recursos executados sofreu uma retração significativa e tal
fato gera questionamentos, principalmente quanto à credibilidade do Programa pelos
seus elaboradores, já que se observarmos através dos resultados, o mesmo não se
consolidou, pois ainda nunca se expressam como significativos.
Percebemos também que as ideias desenvolvidas no Programa são tímidas,
tipicamente aquelas ligadas à educação integral, pois a estrutura escolar da rede
municipal ainda não possui condições e nem há ações concretas para a essa efetivação.
Por fim, sinalizamos que este trabalho traz uma pequena contribuição que deve ser
aprofundada e dinamizada para que ajustes sejam realizados ou que realmente atitudes
concretas e efetivas sejam produzidas com relação à melhoria do desempenho dos alunos
na educação como um todo e não somente em testes padronizados. Não há mais
espaços para testagens pirotécnicas com gerações de crianças que ano após ano são
submetidas a políticas de governos que possuem outros interesses camuflados através de
uma suposta melhoria da qualidade da educação.
659
REFERÊNCIAS
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UERJ. 2014. (Dissertação de Mestrado) FFP - UERJ, 2014.
RIO DE JANEIRO (Município). Plano Estratégico da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro

para o quadriênio 2009-2012.
______. Decreto nº 30.860, de 01 de julho de 2009. Dispõe sobre os critérios de premiação

a ser concedida aos servidores, na forma que menciona. Disponível em:
<http://smaonline.rio.rj.gov.br/conlegis/>. Acesso em 25 jun. 2015.
______. Decreto nº 31.022, de 24 de agosto de 2009. Dispõe sobre autorização para o

início do funcionamento do Programa Escolas do Amanhã, instituído no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação. Disponível em:
<http://smaonline.rio.rj.gov.br/conlegis/>. Acesso em 25 jun. 2015.
______. Secretaria Municipal de Educação. <http://www.rio.rj.gov.br/web/sme>.
660
______. Secretaria Municipal da Casa Civil. <http://www.rio.rj.gov.br/web/cvl>.
______. Portal RioEduca. <http://www.rioeduca.net>.
______. Resolução nº 1038 de 24 de agosto de 2009. Dispõe sobre a implementação do

Programa Escolas do Amanhã, instituído no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
Disponível em: <http://smaonline.rio.rj.gov.br/conlegis/>. Acesso em 25 jun. 2015.
661
A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL PELA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO
PÚBLICO E DA GESTÃO PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE FAZENDA RIO GRANDE
Lusiane Ferreira Gonçalves

[email protected]
Aline de Barros Vidal Gonçalves

[email protected]
Resumo: A falta de vagas na educação infantil (EI) tem sido um problema recorrente nos
municípios brasileiros. O objetivo deste trabalho é de verificar a atuação do Ministério
Público (MP) e da gestão pública do município de Fazenda Rio Grande para a garantia
do direito ao acesso às creches e pré-escolas. Foram realizadas entrevistas com os
responsáveis pela educação infantil destes dois órgãos e utilizados indicadores
educacionais para análise do crescimento do número de matrículas. Verificou-se que as
matrículas aumentaram entre os anos de 2010 a 2015, período definido para a análise,
todavia houve crescimento maior após a instauração de uma Ação Civil Pública (ACP)
pelo MP em 2013 cobrando da municipalidade a ampliação do número de vagas para a
EI.
Palavras-chave: Direito à educação; Educação infantil; Ministério Público.
INTRODUÇÃO
O direito à educação infantil, apesar de positivado na legislação vigente, 1 não está

plenamente garantido no que se refere à sua oferta para as crianças de 0 a 5 anos de
idade. Os municípios, entes federados responsáveis pelo atendimento à educação infantil
de acordo com a Constituição Federal de 1988 em cooperação técnica e financeira da
União e do Estado (BRASIL, 1988, art.30), sofrem constante pressão para a ampliação de
vagas na educação infantil dada a baixa taxa de atendimento na oferta e a
desigualdade na distribuição das matrículas no estado do Paraná (SILVEIRA, 2014).
Mesmo com a aprovação da Emenda Constitucional Nº 59 (EC 59/2009), de 11 de
novembro de 2009, que ampliou a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos
e deu o prazo de até 2016 para o atendimento de todas as crianças de 4 e 5 anos nas pré-
escolas e pelo menos 50% das crianças de 0 a 3 anos de idade nas creches até o final da
vigência do Plano Nacional de Educação (2014-2024), o esforço necessário para o
cumprimento desse direito pelo poder público deve ser ampliado priorizando a distribuição
dos recursos públicos para tal resolução. (CURY, 1998).
1Constituição Federal de 1988 (CF/88), Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei n⁰ 8.069 (ECA/90), Lei de
Diretrizes e Bases da Educação n⁰ 9.394 (LDB/1996), Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005 (BRASIL, 2014),
Marco Legal da Primeira Infância - Lei nº 13.257 (BRASIL, 2016)
662
Todavia, mesmo com a ampliação da oferta de vagas nas creches e pré-escolas,
o esforço dos gestores municipais nem sempre tem sido suficiente. No Brasil em 2015, 84,32%
das crianças de 4 a 5 anos frequentavam a pré-escola, mas apenas 25,63% das crianças
de 0 a 3 anos realizaram as matrículas. A situação no estado do Paraná não se encontrava
muito diferente neste mesmo ano, 82,49% das crianças de 4 e 5 anos frequentavam a pré-
escola, e dentre as crianças de 0 a 3 anos, 33,01% frequentavam a creche 2.
Mesmo com a aprovação da EC 59/2009, que amplia a obrigatoriedade da
educação dos 4 aos 17 anos, o que envolve as crianças da pré-escola, pode ser vista
como um fenômeno positivo para redução das desigualdades educacionais, porém, de
acordo com Didonet (2014), a EC 59/2009 oferece riscos à creche, pois a pré-escola pode
acabar recebendo maior importância educacional e administrativa, demandando mais
recursos para sua expansão, e a creche pode ser colocada em segundo plano, correndo
o risco de voltar a ser vinculada a visão assistencialista.
Silveira (2014) destaca que nos últimos anos o Poder Judiciário tem sido provocado
a julgar as reivindicações movidas para a concretização do direito à educação infantil e
cada vez mais tem recebido ações judiciais propostas por instituições responsáveis pela
defesa dos direitos da sociedade, como é o caso do Ministério Público (MP,) segundo
resultados de pesquisas que abordam a temática do direito à educação. (SILVEIRA, 2006,
2014, 2015; DAMASCO, 2008; ARANTES, 2011; OLIVEIRA, 2011).
Sendo assim, diante do crescente envolvimento do MP no que diz respeito ao direito
à educação infantil, este artigo tem como objetivo analisar a atuação do MP para a
exigibilidade do direito ao acesso à educação infantil, voltando o olhar para as ações
executadas pelo poder público municipal de Fazenda Rio Grande entre os anos de 2010
e 2015, relacionadas à garantia desse direito.
METODOLOGIA
Os resultados apresentados nesse artigo foram levantados no Programa de

Iniciação Científica da Universidade Federal do Paraná, sendo que o tema observado está
relacionado ao projeto de pesquisa coordenado pela orientadora Professora Adriana
Dragone Silveira, intitulado: “Efeitos da exigibilidade do direito à educação infantil no
estado do Paraná: uma análise à luz do ‘ciclo de vida de judicialização das políticas
públicas 3”. O município escolhido para esta pesquisa faz parte da Região Metropolitana
2 Frequência de matrículas em creche e pré-escola retirada dos Micro dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios – PNAD, IBGE, 2015.
3 Financiado pelo CNPQ - BANPESQ/THALES: 2015017775
663
de Curitiba (RMC), dentre outros municípios que já foram ou vem sendo estudados pelas
demais participantes do grupo de estudo vinculado ao projeto de pesquisa citado
anteriormente.
A decisão pela escolha deste município se deu primeiramente por ter sido verificado
em estudos anteriores, vinculados à pesquisa “Possibilidades e limites da judicialização da
educação: análise do Sistema de Justiça do Paraná”, a instauração de uma Ação Civil
Pública (ACP) no ano de 2013 pela promotoria de justiça da Fazenda Rio Grande,
juntamente com a informação de que este município estava entre os que possuíam a
menor taxa de atendimento de crianças entre 0 e 5 anos de idade em 2010 4 nas
instituições infantis.
O período escolhido para este estudo foram os anos de 2010 a 2015 na tentativa de
um acompanhamento da trajetória das matrículas da educação infantil antes e depois
da instauração da ACP pela promotoria de justiça.
Diante de uma pesquisa de caráter qualitativo, foram utilizadas como instrumentos
de coleta de dados entrevistas com o promotor de justiça 5 responsável pela área
educacional e com as coordenadoras da educação infantil da Secretaria Municipal de
Educação (SME) de Fazenda Rio Grande 6, além da análise de indicadores educacionais
da educação infantil 7 e de indicadores sociais 8 para caracterizar o município.
Após o levantamento de todos estes dados, por meio da análise das falas dos
entrevistados e a verificação dos indicadores educacionais do município foi realizada uma
análise da atuação do Ministério Público (MP) para a exigibilidade do direito ao acesso à
educação infantil, e se tentou responder a questão: “A pressão exercida por esta
instituição tem influenciado o poder público municipal a realizar ações voltadas a
ampliação da oferta de vagas para a garantia desse direito das crianças pequenas?”.
Foi verificado que há um movimento de crescimento das matrículas no município
na etapa de educação infantil após a instauração da ACP em 2013, todavia, não há
como afirmar que este aumento ocorreu pela pressão exercida pelo MP, pois as
coordenadoras da educação infantil do município demonstraram bastante envolvimento
e esforço em sua administração, entretanto, tanto a promotoria de justiça e a SME
apresentaram dificuldades que influenciam no seu trabalho, sendo a falta de infraestrutura
4 A taxa de atendimento foi calculada com base nos dados de 2010 do IBGE e nas matrículas do Censo Escolar
- INEP.
5 Entrevista realizada com o Promotor de Justiça responsável pela educação em 29 de abril de 2015.
6 Entrevista realizada com duas coordenadoras da educação infantil em 30/05/2016.
7 Do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

8 Por meio de consulta aos dados do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social (IPARDES),
da Secretaria do Desenvolvimento Urbano do Paraná pela Coordenação da Região Metropolitana de Curitiba

(COMEC), e dos cadernos estatísticos de cada município, além de suas páginas eletrônicas
664
e pouco pessoal para atender a demanda que chega ao MP via promotoria de justiça,
responsável por tantas outras áreas além da educação.
As coordenadoras da educação infantil alegaram dificuldades quanto à
ampliação das vagas na educação infantil. Dentre elas, a impossibilidade de novas
contratações devido ao teto de gasto com orçamento destinado à folha de pagamento
de pessoal limitado pela Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000 (Lei de
Responsabilidade Fiscal - LRF) em 60%. Na Fazenda Rio Grande, no ano de 2015 o valor
total das despesas com pessoal chegou a 58,75% 9, o que corrobora com a fala das
entrevistadas.
MUNICÍPIO DE FAZENDA RIO GRANDE E OS ATORES ENVOLVIDOS NA GARANTIA DO DIREITO

À EDUCAÇÃO INFANTIL
O município de Fazenda Rio Grande, localizado na RMC de Curitiba possui uma

área territorial de 116.678 km² e uma população total estimada em 92.204 habitantes em
2015 (IBGE). O município está localizado a 31 km de distância da capital, e após o início
de obras para pavimentação das avenidas marginais da BR-116 em 1986, a duplicação
continua até o momento em meio a paradas e continuidades. Por alguns anos, Fazenda
Rio Grande era considerado como cidade dormitório, mas com o aumento do setor
industrial e uma alta taxa de crescimento populacional, a economia do município vem
constituindo uma dinâmica própria com a atração de grandes empresas de diversos
setores em seu Polo Industrial 10. Informações da página eletrônica da prefeitura municipal
caracterizam a Fazenda Rio Grande como um dos municípios que mais crescem no Brasil,
sendo a taxa de crescimento de 10% ao ano11.
Todavia, a população infantil de Fazenda Rio Grande da área urbana sofreu um
decréscimo entre os anos de 2000 e 2010 enquanto que a população da área rural teve
um pequeno crescimento (IBGE). Porém, mesmo considerando que há uma diminuição da
população infantil urbana de 0 a 3 anos e também de 4 e 5 anos entre os anos de 2000 a
2010 (TABELA 1), ainda há muitas crianças aguardando por vaga nas instituições de
educação infantil, sobretudo para a faixa etária da creche. De acordo com as
coordenadoras da educação infantil da SME, a fila de espera por vagas continha cerca
de 1600 crianças no início do ano de 2016.
9 De acordo com o Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação – SIOPE (01/2015 -
12/2015).
10 Informação disponível em:
<http://www.comec.pr.gov.br/arquivos/File/Municipios_RMC/Fazenda_R_Grande.pdf>. Acesso em 27/02/17.
11 Informação disponível em: <http://www.fazendariogrande.pr.gov.br/a-cidade/>. Acesso em 22/02/17.
665
TABELA1: População de crianças da educação infantil, Fazenda Rio Grande, Paraná, 2000
e 2010.
Idade Ano Urbana Rural Total

2000 5.923 382 6.305
0 a 3 anos
2010 5.180 396 5.576
2000 3.019 181 3.200
4 e 5 anos
2010 2.728 216 2.944
Fonte: Elaborada a partir dos dados do Censo Demográfico, IBGE, 2000 e 2010
Mesmo com a ampliação do número de matrículas nas instituições de educação

infantil da rede municipal nos últimos anos, a oferta continua insuficiente para atender a
população infantil. Quando observamos o número de matrículas ofertadas nas creches
entre os anos de 2010 e 2015 percebemos o esforço do município com o crescimento do
número de vagas em mais de 50%. Entretanto, percebe-se um grande aumento no número
de matrículas de crianças pequenas em instituições privadas (TABELA 2). Cabe destacar
que o município em questão não possui convênio com instituições particulares para
atendimento da educação infantil até o momento.
TABELA 2: Matrículas por dependência administrativa, Fazenda Rio Grande, Paraná, 2010
a 2015.
Municipal Privada
Ano
Creche Pré-escola Creche Pré-escola
2010 685 1764 45 112
2011 847 2110 33 185
2012 854 1866 148 250
2013 848 1592 106 302
2014 1010 2169 83 198
2015 1081 2419 120 228
% de crescimento 57,81% 37,13% 166,66% 103,57%
Fonte: Elaborada a partir dos dados de matrícula, INEP, 2010 a 2015.
A consagração da educação infantil como primeira etapa da Educação Básica e

sua oferta em instituições específicas (LDB/1996, art. 30) conferiu a ela o caráter
educacional, rompendo com a visão assistencialista voltada apenas para a guarda e
tutela da criança, tornando-se além de um direito dos pais trabalhadores, um direito da
criança.
666
O direito à educação é um direito social reconhecido no artigo 6º da CF/88 e
proclamado como um direito de todos e dever do Estado e da família (BRASIL, 1988, art.
205). Segundo Oliveira (1999, p. 61) a CF/88 representou um “salto de qualidade com
relação à legislação anterior”, sendo mais detalhada e apresentando instrumentos
jurídicos para garantir o direito à educação.
Instrumentos esses que podem e devem ser aplicados pelas instituições responsáveis
pela exigibilidade do direito, dentre elas o Ministério Público (MP). De acordo com Sousa
Santos (2007), o MP tem papel fundamental para o Estado Democrático de Direito,
sobretudo após a CF/88, com a ampliação de suas atribuições. Este órgão é apresentado
como uma instituição permanente cuja função é defender a ordem jurídica, o regime
democrático e os interesses sociais e individuais indisponíveis. (BRASIL, 1988, art. 127). Sendo
assim, esta instituição ficou popularmente conhecida como guardião dos interesses da
sociedade.
O PAPEL DO MINISTÉRIO PÚBLICO PARA A EXIGIBILIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO

INFANTIL
No que diz respeito à garantia do direito à educação, o MP dispõe de mecanismos

legais que possibilitam a defesa desse direito constitucional. Estes mecanismos podem ser
judiciais (mandado de segurança, mandado de injunção e ação civil pública - ACP) ou
extrajudiciais (inquérito civil, termo de ajustamento de conduta - TAC, expedição de
recomendações e audiências públicas).
No MP do estado do Paraná, a ampliação de vagas na educação infantil foi
priorizada com o lançamento de um Projeto Estratégico por meio do Centro de Apoio às
Promotorias de Justiça da Educação (Caopeduc), intitulado: “Campanha 100% pré-
escola e creche para todos” em 2011. Este órgão vem realizando medidas de orientação
e suporte para o trabalho dos promotores de justiça nos municípios do Paraná com
objetivo de promover a exigibilidade do direito ao acesso à educação infantil nesse
estado e tem se mostrado bastante atuante nesta temática (SILVEIRA; GONÇALVES, 2015).
O município de Fazenda Rio Grande é sede de comarca de entrância final 12 do MP
do Paraná da RMC de Curitiba que atende também a dois outros municípios: Agudos do
Sul e Mandirituba. O promotor de justiça que atende a educação é responsável por outras
12Na estruturação do Ministério Público as comarcas podem ser classificadas como de primeira, de segunda
ou de terceira entrância, respectivamente, de entrância inicial, intermediária e final. As entrâncias iniciais são
as de menor porte; as entrâncias intermediárias são as de porte médio; e as entrâncias finais correspondem a
capital ou as que abrangem uma metrópole, tendo um maior número de varas.
667
áreas de atuação 13 tanto no município de Fazenda Rio Grande, quanto nos outros dois
municípios pertencentes a sua comarca.
O promotor de justiça destacou a dificuldade para realização de suas atribuições
devido a uma equipe pequena de apoio, apesar de poder contar com ajuda de outras
áreas como da assistência social quando há necessidade. Mesmo em meio a tantas
matérias, garante que dá prioridade à educação desde que chegou ao município, no
ano de 2012.
O promotor de justiça relatou que a questão da falta de vagas na educação infantil
já existia no município desde antes de sua atuação na Fazenda Rio Grande. As pessoas já
procuravam o Fórum, para tentar conseguir vaga para seus filhos, e eram direcionados
para a promotoria de justiça que atende a educação. Desde que está neste município,
contou que quase todas as semanas há presença de pais pedindo por vaga.
Diante destes fatos, primeiramente o promotor de justiça da área da educação
tentou firmar um acordo extrajudicial com o poder municipal propondo a assinatura de
um TAC para a ampliação das vagas na educação infantil, porém o pedido foi recusado
pela prefeitura. Na entrevista realizada, o promotor de justiça relatou que o prefeito eleito
foi cassado por improbidade administrativa, sendo o presidente da câmara quem assumiu
a prefeitura. Este argumentou que não assinaria o TAC devido à sua posição ser
“transitória” nesse cargo. Segundo o promotor, essa situação o levou a propositura de uma
ACP 14 exigindo a ampliação do atendimento das crianças que estavam sem vagas. Num
primeiro momento o juiz entendeu que a prefeitura não precisaria cumprir com a
ampliação da oferta, mas o MP recorreu da decisão, porém esta ação encontra-se em
segredo de justiça, o que significa não ser possível um acompanhamento dos julgados e
de seus conteúdos pelas pesquisadoras.
Segundo o promotor de justiça, essas irregularidades no crescimento demográfico
não devem ser utilizadas como desculpa para não firmar acordo para ampliação da
educação infantil, pois a demanda por vagas em creches continua existindo mesmo
quando o número da população residente é menor de um ano que para outro. O
promotor descreve o conteúdo da ACP para ampliação de vagas na educação infantil
como “ousado”, pois considerou a quantidade de vagas pela maior taxa populacional e
de maneira que pudesse atender a demanda considerando a maior taxa de crescimento
da população do município.
13 Dentre elas: Criança e Adolescente, Vara de Família, Juizado Especial Criminal, Proteção ao Meio Ambiente,
Defesa do Consumidor e Defesa da Saúde do Trabalhador.
14 N⁰. 505166.2014.8.16.0038 instaurada no final de 2013.
668
Um dado interessante relatado pelo promotor de justiça, é o fato do município ser
considerado local de passagem por muitas pessoas, sendo conhecido como “cidade
dormitório”. Apesar do crescimento imobiliário e desenvolvimento do município, existe um
êxodo considerável, estabelecendo um “problema” utilizado como argumento pela
prefeitura, o que dificultaria seu planejamento em relação à ampliação de vagas para
crianças entre 0 e 5 anos de idade.
O promotor de justiça alegou que o município se recusava a informar a demanda
por vagas na educação infantil, todavia a coordenadora afirmou ter procurado a
promotoria para informar como estava sendo realizado o atendimento educacional do
município.
A ATUAÇÃO DO PODER PÚBLICO MUNICIPAL PARA A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO

INFANTIL
O município de Fazenda Rio Grande não possui sistema próprio de ensino, fazendo
parte do sistema estadual de educação. A organização administrativa da educação
infantil está concentrada na Secretaria de Municipal de Educação e conta com duas
coordenadoras administrando esta etapa.
De acordo com a tabela 3 podemos verificar o número de instituições que atendem
a educação infantil no município. De 2010 a 2013 o número de creches municipais ficou
estagnado, enquanto houve uma pequena movimentação no número de creches
privadas, porém, em 2014 quando foram inauguradas duas creches municipais, duas
creches privadas fecharam.
Já as instituições municipais que atendem a pré-escola continuaram crescendo,
saltando de 17 instituições em 2010 para 20 instituições em 2015, enquanto as instituições
privadas sofreram uma pequena movimentação. Embora tenham crescido o número de
instituições que atendem a pré-escola, percebemos que na creche o número é ainda
muito pequeno e insuficiente, pois de acordo com informações das coordenadoras da
educação infantil do município, em janeiro de 2016 cerca de 200 novas crianças
requisitaram vagas na educação infantil, o que demonstra a demanda e necessidade da
ampliação da oferta das vagas para as crianças pequenas.
669
TABELA 3: Número de instituições de educação infantil, Fazenda Rio Grande, Paraná, 2010
a 2015.
CRECHE PRE-ESCOLA
Ano
Municipal Privada Total Municipal Privada Total
2010 7 5 12 17 5 22
2011 7 5 12 19 6 25
2012 7 7 14 20 7 27
2013 7 5 12 18 7 25
2014 9 3 12 21 5 26
2015 9 4 13 20 5 25
Fonte: Elaborada a partir dos Microdados do Educacenso, INEP, 2010 a 2015.
A relação entre secretaria de educação e MP é, segundo a coordenadora, uma

relação de parceria, pois a secretaria procurou o promotor para explicar o trabalho que
vinham realizando e também explicar sobre a especificidade da educação infantil, e
segundo ela depois disso ele não mandou mais pedidos de vagas individuais, a promotoria
orienta que as famílias procurem a secretaria de educação, isso de certa forma é positivo,
pois assim a secretaria não precisa alocar crianças em turmas que já estão no limite da
capacidade. Além do MP, há outros atores envolvidos na exigibilidade do direito à
educação infantil, que é o caso dos advogados particulares, que em 2015 expediram dois
mandados de segurança individuais para matrículas em creche, e sobre isso a
coordenadora ressalta “ainda bem que não se espalhou”, pois através da determinação
judicial ela alega que essas crianças acabam “furando a fila” (embora saiba que o direito
é para todas as crianças) e deixando outras crianças em situação de risco sem
atendimento.
Segundo a coordenadora, houve um planejamento do município desde a
promulgação da EC 59/2009 para que eles conseguissem absorver a demanda da pré-
escola até o início do ano letivo de 2016, o que foi fundamental para que houvesse a
expansão física da rede. A coordenadora ressalta que houve um intenso trabalho de
conscientização das professoras do ensino fundamental sobre as especificidades da
educação infantil e também para adequação do mobiliário e da organização dos tempos
nas escolas, como horários de entrada, recreio e saída.
Para a ampliação da oferta das matrículas foram construídas mais salas nas escolas
de ensino fundamental, o que ocorreu em período parcial, observamos o maior
crescimento de matrículas após o ano de instauração da ACP pelo MP em 2013 exigindo
670
a ampliação da oferta de vagas, todavia esse aumento ocorreu no número de turmas das
instituições (TABELA 4) existentes devido ao baixo crescimento do número de instituições.
TABELA 4: Número de turmas municipais da educação infantil, Fazenda Rio Grande,

Paraná, 2010 a 2015.
Número de Turmas Municipais

Ano
Creche Pré-escola Total
2010 40 92 132
2011 41 109 150
2012 40 86 126
2013 40 74 114
2014 52 103 155
2015 52 112 164
Fonte: Elaborada a partir dos Microdados do Censo, INEP, 2014 e 2015.
Percebemos um aumento no número de turmas da creche em 2014, quando foram

inaugurados dois Centros Municipais de Educação Infantil, e depois, para o ano de 2015 o
número de turmas ficou estagnado. Já em relação às turmas de pré-escola, percebemos
uma queda abrupta nos anos de 2012 e 2013, voltando a subir em 2014 e 2015. No início
de 2016, segundo a coordenadora, o município conseguiu absorver 100% da demanda
manifesta na pré-escola, no entanto a obrigatoriedade refere-se a toda a população e
não somente aos que manifestam o interesse pela educação infantil, desta forma cabe
ao município realizar uma busca ativa dessas crianças que eventualmente possam estar
fora da pré-escola.
Sobre a expansão do atendimento para as crianças de 0 a 3 anos há dois Centros
Municipais de Educação Infantil prontos, porém as coordenadoras da EI alegaram
dificuldades no que se refere a impossibilidade de novas contratações devido ao teto de
gasto com orçamento destinado à folha de pagamento de pessoal, limitado pela Lei
Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal - LRF) em
60%. 15
Quando questionada sobre como a prefeitura pretende agir para resolver esse
impasse ela respondeu que não sabe. Os dois Centros estão prontos e contam com
diretora, pedagoga e equipe de serviços gerais alocadas, a coordenadora ressalta que
15Na Fazenda Rio Grande, no ano de 2015 o valor total das despesas com pessoal chegou a 58,75%, o que
corrobora com a fala das entrevistadas. De acordo com o Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos
em Educação – SIOPE (01/2015 - 12/2015).
671
mesmo sem inauguração essas profissionais não são retiradas de lá porque a prefeitura
tem medo que a população, revoltada pela demora na inauguração, deprede o prédio.
Um dado interessante em relação à expansão do atendimento é que a SME prezou
pelo número de crianças por professor, destacando a expansão com qualidade e sem
sobrecarregar as profissionais. No berçário 1 há 4 professoras para 18 crianças; no berçário
2 há 4 professoras para 20 crianças; nos maternais 1 e 2 há 3 professoras para 24 crianças;
no pré 1 (4 anos) há 1 professora e 1 estagiária para 20 crianças; e no pré 2 (5 anos) 1
professora para 24 crianças. E a ampliação se deu em período parcial (TABELA 5), já que
este era o padrão de atendimento, todavia deve-se questionar a necessidade da oferta
em período integral também para as crianças de 4 e 5 anos.
TABELA 5: Jornada mínima e máxima em horas para a educação infantil, Fazenda Rio
Grande, Paraná, 2010 a 2015.
Carga Horária Pré-escola (em

Ano Carga Horária Creche (em horas) horas)
Mínima Máxima Mínima Máxima
2010 11 11 3,8 4
2011 9,5 11 4 4
2012 11 11 4 4
2013 11 11 4 4
2014 9,5 11 3,7 4
2015 9,5 10 4 4
Fonte: Elaborada a partir dos Microdados do Educacenso, INEP, 2010 a 2015.
A positivação dos direitos educacionais nas legislações bem como o

reconhecimento da importância da educação infantil e da criança como sujeito de
direitos tem contribuído para a ampliação da exigibilidade do direito à educação. Nesse
cenário, a atuação do MP é presente, sobretudo após a CF/88, que ampliou suas
atribuições. Sendo assim, o MP é uma instituição cuja função é defender a ordem jurídica,
o regime democrático e os interesses sociais e individuais indisponíveis e para tanto, dispõe
de mecanismos legais.
Este contexto amplia a necessidade de empreender mais esforços para tratar a
expansão do atendimento educacional como política pública, devendo a União e os
672
Estados exercer sua função supletiva de forma mais eficaz para amparar os municípios,
que são economicamente mais frágeis, aliando financiamento à expansão, a fim de que
o ensino seja de qualidade.
No município de Fazenda Rio Grande percebe-se um envolvimento do MP na
questão da ampliação do atendimento educacional das crianças, pois devido à
demanda por vagas, um TAC foi proposto à Prefeitura Municipal no intuito de negociar a
expansão, porém, sem sucesso, ocasionando a instauração da ACP visando atendimento
de toda a demanda manifesta de crianças de 0 a 3 anos em Centros Municipais de
Educação Infantil do município.
Porém, por mais que este procedimento judicial seja de longa tramitação no
Sistema de Justiça e passível de recursos, denota-se a preocupação do MP com relação
ao direito destas crianças, todavia, de acordo com as coordenadoras, a cobrança e a
pressão exercida pelo MP são importantes para movimentar a gestão na resolução deste
problema de falta de vagas.
Verificou-se em Fazenda Rio Grande um crescimento no número de matrículas na
educação infantil, e segundo a coordenadora, o município já estava atendendo a toda
a demanda manifesta para a faixa etária de 4 e 5 anos. Já para as crianças de 0 a 3 anos
o avanço foi pequeno, e sem contar com os dois Centros Municipais de Educação Infantil
que aguardavam inauguração, não havia outros planos de ampliação, o conveniamento
com instituições particulares poderia ser uma opção futura, de acordo com as
coordenadoras entrevistadas.
Mesmo com a obrigatoriedade da pré-escola, percebe-se que o município prezou
pela qualidade na ampliação do atendimento, mantendo a carga horária, o número de
alunos por professor e não reduzindo o número de turmas da creche. A ampliação ocorreu
com a construção de mais salas nas escolas de ensino fundamental sempre atentando
para as especificidades da educação infantil, como mobiliário adequado e mudanças na
organização da escola, porém, o atendimento em tempo integral deve ser pensado
também para a pré-escola.
Em relação à creche, muitos são os desafios para garantir o direito à educação
dessas crianças, e “além da vontade política para que a educação infantil seja prioridade
de um governo, também se fazem necessários aportes de recursos suficientes para sua
efetivação.” (SILVEIRA, 2006, p. 2015).
673
REFERÊNCIAS
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675
A FORMAÇÃO DO COORDENADOR LOCAL NO ÂMBITO DOS PROGRAMAS
ESTADUAL E NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA NO ESTADO DA BAHIA
Luzinete Barbosa Lyrio

Universidade Salvador - Brasil
[email protected]
Anita dos Reis de Almeida

Universidade do Estado da Bahia - Brasil
[email protected]
Nadja Maria Amado de Jesus

Universidade Federal da Bahia - Brasil
[email protected]
Resumo: Este texto reflete sobre a formação continuada dos coordenadores locais dos
Programas Estadual e Nacional de Alfabetização da Idade Certa (PactoPnaic) em 411
municípios no Estado da Bahia, no período de 2015 a 2016, tendo como objetivo alfabetizar
todas as crianças, no máximo, até os oito anos de idade, contemplando a meta 5 do Plano
Nacional de Educação, Lei nº 13.005 de 2014. Inicialmente, situamos os itens integrantes
do Programa de formação de coordenadores locais, a saber: justificativa, objetivos,
contextos, sujeitos e abordagem teórico-metodológica adotada. No desenvolvimento do
texto, apresentamos um olhar por dentro da experiência, abordando os principais
momentos dos círculos de formação. Na conclusão, socializamos resultados e
considerações finais sobre a experiência analisada, evidenciando sua importância para o
fortalecimento da política municipal de alfabetização no Estado da Bahia.
Palavras-chave: Política Educacional; Alfabetização; Regime de Colaboração; Formação
Continuada; Coordenadores Local.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda o percurso de formação continuada dos

coordenadores locais no âmbito das Ações Integradas Programa Estadual de
Alfabetização na Idade Certa e Programa Nacional de Alfabetização da Idade Certa
(PactoPnaic) em 411 municípios no Estado da Bahia, no período de 2015 a 2016. A
formação de coordenadores locais, experiência sobre a qual trazemos reflexões, integra
o Programa de Apoio à Educação Municipal (Proam), situado da Secretaria de Estado da
Educação da Bahia (SEC-BA).
O Proam, caracteriza-se como uma política educacional, implementada desde o ano de
2008 pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia, no contexto do regime de
colaboração, objetivando o fortalecimento de uma educação pública de qualidade. O
Proam tem como amparo legal a Constituição Federal de 1988, respaldado no art. 206,
inciso VI e art. 211 que tratam da Gestão Democrática do Ensino Público e do Regime de
Colaboração, respectivamente; a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), nº 9.394, de 1996, art. 9º ao 11, que versam sobre a colaboração dos Sistemas de
676
Ensino; a Lei nº 13.005, de 2014, que institui o Plano Nacional de Educação; a Lei nº 13.559,
de 2016, que estabelece o Plano Estadual de Educação.
O Programa justifica-se pela fragilidade na articulação e integração de políticas
educacionais entre os sistemas de ensino; os baixos índices educacionais no Estado da
Bahia; a necessidade de promover parcerias para melhor desempenho das políticas
educacionais e o fortalecimento do regime de colaboração. Seus princípios são: respeito
à diversidade; construção da cidadania; fortalecimento da identidade; educação como
qualidade social; democracia participativa; colaboração entre os sistemas de ensino e
atuação em diversas frentes com ação de assessoramento nos municípios baianos (BAHIA,
2008).
Dentre as ações desenvolvidas pelo Proam, encontram-se: a) Programa de
Capacitação de Gestores Escolares; b) Projeto de Assessoramento à Reestruturação das
Secretarias Municipais de Educação; c) Projeto de Assessoramento à Elaboração e
Acompanhamento do Plano de Ações Articuladas; d) Projeto de Assessoramento à
Elaboração ou Adequação, Monitoramento e Avaliação do Plano Municipal de Edu-
cação; e) Formação pela Escola f) Assessoramento à (Re) Elaboração do Plano de
Carreira e Remuneração do Magistério; g) Projeto de Fortalecimento dos Conselhos
Municipais de Educação; h) Pacto com Municípios pela Alfabetização. No âmbito deste
trabalho, desenvolvemos reflexões sobre o Programa Pacto com Municípios pela
Alfabetização, mais especificamente sobre a formação dos coordenadores locais de 411
municípios.
O Pacto com Municípios pela Alfabetização insere-se no contexto das políticas
educacionais que objetivam favorecer a garantia do direito a alfabetização inicial, na
escola, até no máximo os oito anos de idade, como preconiza a meta cinco da Lei
13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação. Na Bahia, o Programa,
considerado como uma política estruturante, teve as suas ações iniciadas no ano de 2011
como resposta interventiva aos baixos indicadores educacionais revelados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica.
Em 2013 o Ministério da Educação inicia o Programa Nacional de Alfabetização na
Idade Certa que, em 2015, na Bahia, passa a integrar-se à política estadual configurando-
se em uma única política de formação para professores alfabetizadores.
Ressalta-se que, tanto o programa estadual como o programa nacional de
alfabetização nasce com o propósito de atuar como uma política de formação
continuada para professores alfabetizadores com atuação no 1º, 2º e 3º ano do ciclo da
alfabetização. Contudo, podemos dizer que a análise dos indicadores educacionais dos
677
últimos dez anos aponta para a necessidade de efetivação de políticas de formação
inicial e continuada que tematizem os saberes e fazeres não só dos professores, mas de
todos os profissionais que atuam no espaço escolar e nos órgãos de gestão, uma vez que
a ação de todos tem implicações com o projeto pedagógico da escola e reflete na sala
de aula. É nesse contexto que destacamos a atuação do coordenador local do
PactoPnaic, a sua responsabilidade na gestão local da política de alfabetização,
destacando o seu papel articulador e mobilizador no contexto da política.
Para efetivação do processo formativo, os Coordenadores Locais foram
agrupados em 20 polos de formação, a saber:
Tabela 1- Polos de formação das Ações Integradas PactoPnaic no Estado da Bahia.

Nº POLOS NÚCLEOS TERRITORIAIS Nº DE
DE EDUCAÇÃO (NTE) COORDENADORES
LOCAIS POR POLO
01 Salvador e Alagoinhas Salvador 11
02 Feira de Santana Feira de Santana 24
03 Valença/Amargosa Santo Antônio de Jesus 24
04 Santo Antônio de Jesus Santo Antônio de Jesus 19
05 Jequié Jequié 25
06 Senhor do Bonfim Senhor do Bonfim 13
07 Caetité/ Macaúbas Caetité 29
08 Vitória da Conquista Vitória da Conquista 23
09 Ribeira do Pombal/ Paulo Afonso Ribeira do Pombal 19
10 Barreiras 18
11 Eunápolis/ Teixeira de Freitas Eunápolis 21
12 Itapetinga Itapetinga 14
13 Serrinha Serrinha 20
14 Seabra/ Itaberaba Seabra 30
15 Irecê e Jacobina Irecê 23
16 Itabuna Itabuna 26
17 Alagoinhas Alagoinhas 21
18 Ipirá Ipirá 9
19 Santa Maria da Vitória/ Bom Jesus Santa Maria da Vitória
14
da Lapa
20 Juazeiro Juazeiro 09
TOTAL 371
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem. Disponível em: http://pactopnaic.educacao.ba.gov.br / Acesso
em 01 de março de 2017.
Por meio da tabela é possível observar que, em 2016, 371 coordenadores locais
participaram do processo de formação. O coordenador local das ações do PactoPnaic
nos municípios é indicado pela respectiva Secretaria Municipal de Educação e deverá,
de acordo com o perfil estabelecido nas diretrizes do Programa Estadual e do Nacional,
ser selecionado preferencialmente dentre aqueles que atendam às seguintes
características cumulativas: a) ser servidor efetivo da secretaria de Educação; b) ter
678
experiência na coordenação de projetos ou programas federais; c) possuir amplo
conhecimento da rede de escolas, dos gestores escolares e dos docentes envolvidos no
ciclo de alfabetização; d) ter capacidade de se comunicar com os atores locais
envolvidos no ciclo de alfabetização e de mobilizá-los; e) ter familiaridade com os meios
de comunicação virtuais (Portaria nº - 153, de 22 de março de 2016).
No contexto das Ações Integradas PactoPnaic, os coordenadores locais tem como
atribuições: a) integrar o Núcleo Municipal de Estudos em Alfabetização e Letramento
(NALFA); b) articular a elaboração do Plano de Trabalho do NALFA 1; c) supervisionar o
desenvolvimento do programa nas escolas de seu território, por meio de visitas periódicas
e preenchimento de protocolos de monitoramento para a produção de relatórios de
gestão; d) apoiar a gestão estadual, regional e a Instituição de Ensino Superior na
organização do calendário acadêmico, na definição dos polos de formação e na
adequação das instalações físicas para a realização dos encontros presenciais; e)
assegurar, junto à respectiva secretaria de Educação, as condições de deslocamento e
hospedagem para participação nos encontros presenciais dos orientadores de estudo e
dos professores alfabetizadores, sempre que necessário; f) articular-se com o dirigente
municipal de educação, os gestores escolares e coordenadores pedagógicos visando ao
fortalecimento da Formação Continuada de Professores Alfabetizadores; g) monitorar o
recebimento e devida utilização dos materiais pedagógicos previstos nas ações do Pacto;
h) coordenar as ações da Secretaria de Educação na aplicação das avaliações
diagnósticas, e assegurar que os professores alfabetizadores registrem os resultados obtidos
pelos alunos no sistema de monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (SisPacto).
FORMAÇÃO DE COORDENADORES LOCAIS: SITUANDO A CAMINHADA
A Secretaria da Educação do Estado da Bahia, por meio do Proam, objetiva a

institucionalização de ações que contribuam para o fortalecimento do regime de
colaboração no sentido de integrar as redes e sistemas públicos para atender às crianças
desde o processo de alfabetização.
1 O Núcleo Municipal de Alfabetização e Letramento (NALFA) é uma instância da Secretaria Municipal de
Educação e se constitui num espaço de estudos e de mobilização em torno da política de alfabetização do

município. O NALFA tem o objetivo de realizar estudos, propor e gerir no contexto da prática, conforme
deliberação do Dirigente Educacional do Município, as políticas contínuas de alfabetização, em consonância
com o Plano Municipal de Educação, que possam atender às demandas dos professores e gestores escolares
que atuam com alunos em processo de aquisição da leitura e da escrita e alfabetização matemática.
679
Assim sendo, a formação dos Coordenadores Locais do PactoPnaic constitui-se
numa ação da Secretaria da Educação do Estado da Bahia em articulação com o
Ministério da Educação (MEC). A presente formação foi iniciada no ano de 2015, no
contexto do Programa Estadual de Alfabetização, e em 2016, com a integração do
PactoPnaic na Bahia, coordenada pelas instituições parceiras – Secretaria da Educação
do Estado da Bahia, Universidade Santa Cruz (UESC), tendo como finalidade, contribuir
com todo o aparato para fortalecer a política da Alfabetização da Idade Certa.
A principal razão que justifica a realização da formação dos coordenadores locais
é a necessidade de fortalecer a política municipal de alfabetização nos municípios
baianos, tendo em vista os baixos índices educacionais apresentados pelo Estado da
Bahia nos últimos anos.
Figura 1 - O Ideb do Brasil e do Estado da Bahia- Ano 2013.
Fonte: Disponível em: http://simec.mec.gov.br/pde/graficopne.php. Acesso em: 01 fev. 2017
680
De acordo com a Figura 1, a Bahia tem no Ideb índices que ficam abaixo das metas
estabelecidas para o Brasil no Ensino Fundamental e Médio. É possível considerar ainda
que as metas projetadas para os segmentos exigirão políticas de colaboração entre os
sistemas de ensino de caráter sistêmico, que favoreçam a melhoria da qualidade da
educação em todos os níveis. Nesse contexto, a análise da Figura 2 evidencia que a
melhoria da qualidade da educação implica diretamente na melhoria da qualidade das
aprendizagens dos estudantes, evidenciada aqui pelos dados de proficiência em Língua
Portuguesa e Matemática. Contudo, é necessário destacar, considerando as limitações
do Ideb, que o direito de aprender não está circunscrito a áreas específicas de
conhecimento e que não podemos incorrer no risco de considerar as matrizes das
avaliações externas o maior direcionador do currículo escolar. Consideramos fundamental
uma abordagem curricular que favoreça a apropriação de conhecimentos capazes de
desenvolver o estudante em suas múltiplas dimensões.
Figura 2- Proficiência da Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE) referente ao

Estado da Bahia-Ano 2013.
Fonte: Disponível em: http://simec.mec.gov.br/pde/graficopne.php. Acesso em: 01 fev. 2017
681
Face a esta razão, o objetivo geral da formação foi promover o fortalecimento da
gestão de políticas educacionais, tendo como referência a política de garantia do direito
a Alfabetização na Idade Certa, por meio da formação dos Coordenadores Locais do
PactoPnaic com ênfase no planejamento, mobilização social, monitoramento e
acompanhamento da política em destaque. Como objetivos específicos: a) analisar os
indicadores educacionais do município, especificamente, o Ideb, destacando a análise
da proficiência na Prova Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e a Provinha
Brasil; b) realizar levantamento de instrumentos de planejamento (Plano Municipal de
Educação (PME), Plano de Ações Articuladas (PAR) e Plano Plurianual (PPA) com foco nas
estratégias que impactam no processo de alfabetização e letramento; c) assessorar os
Coordenadores Locais no processo de mobilização social envolvendo a comunidade; d)
orientar os municípios no processo de implantação e implementação do Plano de
Trabalho do NALFA; e) promover a participação e o controle social na implementação do
PactoPnaic no município; f) assessorar e acompanhar o processo de elaboração do plano
de trabalho para a gestão do PactoPnaic no município, decorrente da articulação dos
instrumentos de planejamento da educação municipal, identificando ações e políticas
que impactam na garantia do direito de alfabetização, com qualidade, das crianças até
os 8 anos de idade; g) assegurar espaço de diálogo, a constituição de redes colaborativas,
e de socialização de experiências no âmbito da política da garantia do direito da
alfabetização.
A metodologia adotada compreende caminhos, etapas e procedimentos para
constituir um espaço de formação continuada na modalidade presencial e semipresencial
que trate, expressamente, das práticas de planejamento, acompanhamento, gestão e
avaliação de política de alfabetização na idade certa no âmbito da gestão da educação
básica nos municípios baianos. Para tanto, expressa, na sua configuração, parâmetros e
requisitos que tenham caráter interativo e que assegurem a participação dos sujeitos na
condição de protagonistas do seu próprio processo de formação e de conhecimento da
sua realidade (Bahia, 2015).
Cumpre ressaltar que foram utilizadas as seguintes diretrizes metodológicas, a
saber: Sessão coletiva de diálogos, por meio de rede de experiências e de exposição
dialogada, de sessões reflexivas e de estudo. Princípios mobilizados: dialogicidade,
colaboração, reflexividade crítica, co-produção de conhecimentos, saber escutar,
disciplina intelectual e rigorosidade científica. Tempos envolvidos: escuta, fala, escrita,
leitura. Assim como, acompanhamento pedagógico com espaço/tempo de reflexões e
682
diálogos para oportunizar mudanças; elaboração de memórias como recursos
pedagógicos; fortalecimentos de redes colaborativas; estabelecimento do diálogo como
instrumento de democratização do processo formativo; diálogos com marcos legais que
fundamentam o currículo do Ensino Fundamental de Nove Anos; ampliação dos processos
formativos com utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); respeito às
realidades do polo e às singularidades dos sujeitos e respeito à autonomia pedagógica.
Os sujeitos da experiência localizam-se no centro da ação, frente a frente com as
demandas dos contextos, como protagonistas e não meros tarefeiros que tem suas
práticas como objetos de análise por parte de instâncias externas. Para além de descrever
ou repetir modelos, a formação dos coordenadores locais contou com etapas de
observação, registro, levantamento de informações em documentos oficiais e entrevistas,
tendo em vista o redimensionamento da prática de trabalho dos coordenadores do
PactoPnaic nos municípios. Assim a metodologia orienta-se pelo desenvolvimento de uma
rede de colaborativa visando o fortalecimento da política de alfabetização no município.
Desta forma, conforme Macêdo (2012 p. 182)
os conteúdos e as formas dessa formação deverão cultivar inspirações etnográficas

de possibilidades descolonizantes, emancipacionistas, onde a experiência histórica
e cultural aparecerá como tempero e ingrediente da criticidade ineliminável dessa
formação (MACÊDO, 2012. P 182).
Assim, o diálogo com os sujeitos da ação, a pesquisa implicada em promover

processos formativos significativos vão sendo tecidas tendo como referencial os sujeitos e
seus lugares de atuação.
A estratégia de formação desenvolvida com os Coordenadores Locais do
PactoPnaic foi dividida em quatro círculos de formação e acompanhamento contínuo
aos municípios com atividades de suporte in loco, bem como à distância pelo Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA),telefones, e-mails e grupo de whatsApp.
FORMAÇÃO DE COORDENADORES LOCAIS: TECENDO A REDE DE EXPERIÊNCIA
Inicialmente, os sujeitos envolvidos foram convidados a falar sobre suas expectativas

em relação ao processo formativo, tomando como referência suas experiências na área
educacional, focalizando quatro dimensões da gestão do programa PactoPnaic: o
planejamento, a mobilização social, o monitoramento e o acompanhamento da política.
Foram realizados no ano de 2015, 04 círculos formativos e 1 seminário de experiência,
totalizando a carga horária de 100 horas na abordagem de conteúdos que objetivavam
refletir sobre o diagnóstico da educação com ênfase nos indicadores locais; a
683
conceituação de políticas públicas; política de alfabetização; instrumentos de
planejamento, acompanhamento e avaliação da política de alfabetização; o papel do
coordenador local do Pacto; mobilização e controle social no contexto da política de
alfabetização; Mecanismos de Participação; Núcleo de Estudos em Alfabetização e
Letramento.
Em 2016 foram realizados 04 círculos de formação e um seminário de experiência,
perfazendo um total de carga horária de 260 horas. Os círculos de formação neste ano
tiveram como objetivo geral aprofundar e fortalecer processos formativos contínuos
acerca das ações de gestão, planejamento, monitoramento, avaliação e
acompanhamento da política municipal de alfabetização no contexto do PactoPnaic,
por meio de processos de mediação político-pedagógica, considerando: o
acompanhamento sistemático do Plano de Gestão do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Alfabetização e Letramento e as etapas para elaboração de Diretrizes/Orientações
Curriculares Municipais para o Ciclo Inicial de Alfabetização.
Nesse sentido, a fim de alcançar o objetivo proposto realizamos os círculos formativos
de acordo com as seguintes centralidades: Estudo da política de Ciclo de Alfabetização.
Gestão Municipal da Política de Alfabetização, Mobilização e Controle social.
Planejamento, Práticas Pedagógicas e organização do trabalho pedagógico no Ciclo de
Alfabetização. Acompanhamento, monitoramento e avaliação das políticas públicas e
do trabalho pedagógico. Os princípios da diversidade e inclusão no currículo do Ciclo de
Alfabetização. O currículo das infâncias e a criança de 06 anos no Ensino Fundamental.
Reflexão sobre formação e competências éticas dos sujeitos do processo educativo na
unidade escolar. O papel da família no acompanhamento escolar. Orientação acerca da
elaboração das diretrizes operacionais do ciclo de alfabetização, bem como criação e
implementação do NALFA. Orientações pedagógicas para o trabalho com a
alfabetização em ciências humanas no ciclo da alfabetização, estabelecendo
articulações com a proposta pedagógica para o trabalho com Língua Portuguesa e
Alfabetização Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Conteúdo abordado
nos Cadernos 5 (A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização) e 7
(Alfabetização matemática na perspectiva do letramento) do Pnaic; A organização do
trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização; Concepções e orientações
metodológicas que orientam o trabalho com a Língua Portuguesa e Alfabetização
Matemática. Discussão das principais ideias vinculadas ao Caderno 8 do Pnaic, atribuindo
centralidades para concepção de alfabetização científica, suas características e da
importância de vivências didático-pedagógicas nesta área de conhecimento.
684
Neste processo formativo registram-se as memórias pedagógicas, forma de expressar
a produção de conhecimento constituído nas formações continuadas, pois as memórias
revelam as práticas docentes, principalmente, como na relação de ensino e
aprendizagem do dia adia. Os fragmentos de memórias a seguir, exemplificam esse
momento na experiência de formação dos coordenadores locais:
No exercício da atribuição de coordenadora local consegui cumprir quatro círculos

de formações de 16 horas como os coordenadores pedagógicos. Confesso que de
todas as ações essa foi a mais gratificante, pois me instigou a sair das questões
burocráticas e me pôs novamente na sala de aula com outros profissionais. Confesso,
ainda, que a primeira formação me deixou de “cabelos em polvorosa” como dar
conta de tudo em tão pouco tempo? Como operacionalizar para os coordenadores
esse percurso do Pacto em apenas dezesseis horas de formação? Mas, saiu o
primeiro encontro de formação no dia vinte e quatro de abril de 2015 os relatos da
avaliação, juntamente com os burburinhos nas escolas foram positivos. Ganhei
tranquilidade e ânimo. O nosso segundo encontro aconteceu no dia onze de maio
e novos coordenadores juntaram-se a nós querendo fazer parte do nosso grupo de
formação municipal(Fragmento de memória , coordenadora local do município de
Itajuípe)
(...) Refletir sobre a rotina pedagógica segundo Madalena Freire foi outro ganho
nessa formação que nos empoderou no tocante ao fortalecimento dos
conhecimentos para nos municípios assessorarmos o programa PactoPnaic não só
nas questões burocráticas e administrativas, mas agora, contribuir significativamente
no diálogo pedagógico, isso trouxe um colorido todo especial às nossas ações.
Quanto ao NALFA, a leitura dos marcos legais, a reflexão sobre a importância desses
núcleos nos municípios fez desse encontro formativo uma revitalização de forças
para o trabalho; o exercício de construção do objetivo geral do plano do NALFA foi
maravilhoso porque nos deixou familiarizados com algumas das ações e demandas
desse núcleo que para nós era algo novo. O estudo sobre o planejamento do NALFA
norteou nossas ações, trouxe um colorido iluminado para nossas ideias nos
empoderando para o trabalho nos municípios ( Fragmento de Memória
Pedagógica, Coordenadora Local do município de Floresta Azul- BA).
Constata-se que ao escrever memórias, produz-se conhecimento na ação,

melhorando a capacidade de ver, compreender e refletir sobre fazer pedagógico;
possibilita a sistematização e a objetivação das relações pedagógicas observadas
criticamente no processo de construção do conhecimento; Possibilita o distanciamento
do sujeito pesquisador da ação em que está imerso.
RESULTADOS E CONCLUSÃO
São muitas as demandas educacionais sinalizadas por indicadores que revelam um

alto grau de exclusão social. Contudo, é possível destacar no processo formativo dos
coordenadores locais do PactoPnaic, conquistas que evidenciam possibilidades de
mudanças e fortalecimento das redes municipais de ensino, motivadas pela efetivação
da política de garantia do direito a alfabetização. Dentre os resultados alcançados
destacamos:
685
 Dos 417 municípios que compõem o Estado, 413 fazem parte do Programa, 374 já
instituíram por portaria o NALFA e 37 municípios estão em processo de mobilização
e/ou tramitação para a instituição do Núcleo.
 Mobilização para construção das diretrizes/ orientações curriculares para ciclo inicial
de alfabetização;
 Ampliação da mobilização e controle social da política municipal da alfabetização
na idade certa;
 Melhoria dos resultados alcançados no IDEB 2016 pelos municípios;
 Promoção da reflexão e ação acerca da realização do diagnóstico inicial da
aprendizagem dos educandos e em todo processo pedagógico;
 Fortalecimento do planejamento coletivo articulado (Coordenadores Locais,
Orientadores de Estudos, Coordenador Pedagógico Multiplicador e membros do
NALFA);
 Fortalecimento de diálogo sobre a construção de instrumentos de avaliação e
monitoramento da aprendizagem, com vistas à implementação de ações
interventiva para alfabetizar todas as crianças até o final do terceiro ano do ensino
fundamental;
Embora os aspectos citados acima se configurem como conquistas, é importante

destacar que a descontinuidade do investimento na formação dos coordenadores locais,
poderá implicar na descontinuidade do processo de aperfeiçoamento da gestão local da
política de alfabetização, tendo como ênfase o empoderamento dos sujeitos e das
municipalidades no exercício de sua autonomia.
Destaca-se que durante todo o processo formativo foram intensificados os diálogos
na perspectiva da construção da autonomia. Segundo as palavras de Paulo Freire (2006,
p.22) a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Paulo
Freire, ainda, descreve que a autonomia vai se construindo na experiência de várias,
inúmeras decisões, que vão sendo tomadas, e assevera:
É preciso que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,

assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2006).
As palavras de Freire coadunam com os princípios mobilizados nas ações

desenvolvidas pelo PactoPnaic que são: dialogicidade, colaboração, reflexividade crítica,
co-produção de conhecimentos, saber escutar, disciplina intelectual e rigorosidade
científica. Assim sendo, a metodologia do PactoPnaic envolve a tomada de consciência
686
da realidade social tendo como objetivo formar cidadãos críticos independente do
formato presencial ou a distância. Assim, evidencia-se que uma ação desta natureza
favorece o fortalecimento da política municipal de alfabetização no Estado da Bahia.
REFERÊNCIAS
BAHIA. Projeto do Programa de Apoio à Educação Municipal. Secretaria de Estado da

Educação da Bahia, Salvador, 2008.
BAHIA. Proposta de formação dos coordenadores locais. Secretaria de Estado da

Educação da Bahia, Salvador, 2015.
BAHIA. Lei nº 13.559 de 11 de maio de 2016. Disponível em:

<simec.mec.gov.br/sase/sase_mapas.php?acao=downloadEstado&estuf=BA> Acesso
em: 20 jan. 2017.
BENINCÁ, Elli. A memória como elemento educativo. In: Usos de memórias. (org. João
Paulo Tedesco). Passo Fundo:UPF, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria No - 153, de 22 de março de 2016. Altera a

Portaria MEC nº 867, de 4 de julho de 2012, que institui o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa e amplia as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais.
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/portarias/Portaria_153.pdf >. Acesso
em: 02 de mar. 2017.
BRASIL. LEI Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm Acesso em: 20
jan. 2017.
MACEDO, R. S. Etnopesquisa Implicada, Currículo e Formação. In.: ESPAÇO DO

CURRÍCULO, v.5, n.1, pp.176-183, Junho a Dezembro de 2012. Disponível em:
<http://periodicos.ufpb.br/index.php/rec/article/viewFile/14054/7988> Acesso em: 01 de
fev. 2017.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 29 ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2006.
687
DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA, GESTÃO DEMOCRÁTICA, EDUCAÇÃO
INFANTIL
Marcela Santos de Jesus

UESC/BA/BRASIL
[email protected]
Emilia Peixoto Vieira

UESC/BA/BRASIL
[email protected]
Resumo: O objetivo principal desse trabalho é analisar como se dá a participação dos

representantes das famílias e da comunidade no Colegiado Escolar, em uma escola
pública infantil, Ilhéus/BA. A finalidade é compreender que tipo de aprendizado político-
pedagógico esse grupo constrói e considera ao longo da experiência de participação
nesse órgão. Como procedimento metodológico adotou o diálogo com os representantes
do colegiado escolar e análise dos documentos oficiais da escola e das Atas do
colegiado. Algumas considerações: o envolvimento da comunidade escolar; o
protagonismo dos pais/mães para a proposição de reuniões; a discussão do Plano de
Ação e das verbas que chegam à escola e as decisões sobre o uso dos recursos; e a busca
do envolvimento da comunidade escolar nas decisões da escola.
Palavras-chave: Democratização; Gestão Democrática; Participação; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pauta-se em um recorte de pesquisa 1 de Mestrado, em

andamento, com objetivo de analisar o processo de democratização da escola pública
infantil e identificar a forma como se dá a participação dos representantes das famílias e
da comunidade no Colegiado Escolar, em uma escola pública infantil no município de
Ilhéus/BA. A finalidade é compreender que tipo de aprendizado político-pedagógico esse
grupo constrói e considera ao longo da experiência de participação nesse órgão. Esse
trabalho se integra a pesquisa intitulada “Gestão Escolar e o Trabalho Docente na
Educação Infantil no Sul da Bahia: desafios e perspectivas”, coordenado pelo grupo de
Pesquisa Políticas Públicas e Gestão Educacional/PPeGE, do Departamento de Ciências
da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (DCIE/UESC).
Para sustentar a discussão do objeto de estudo elencamos algumas questões, tais
como: quais estratégias a instituição infantil vem adotando para o exercício de
democratização da escola pública? Os mecanismos adotados pela instituição têm
oportunizado o fortalecimento de instâncias deliberativas da educação infantil? O
colegiado escolar, de uma instituição infantil no município de Ilhéus/BA, em suas
1Pesquisa, em andamento, intitulada “Democratização do espaço escolar como estratégia de fortalecimento

da Educação Infantil: limites e possibilidades no município de Ilhéus/BA” financiada pela Fundação de Amparo
à Pesquisa no Estado da Bahia/FAPESB.
688
deliberações, decisões e ações, tem promovido a democratização da escola pública? Os
conselheiros compreendem o colegiado escolar como espaço de democracia da escola
pública?
Como referencial teórico-metodológico definiu-se pelo materialismo histórico
dialético, por se compreender que o objeto de estudo, o colegiado escolar na educação
infantil, exige a análise de sua relação com as contradições do modo de produção atual
da história. Para analisarmos o objeto da pesquisa, tomamos as categorias teórico
metodológicas do materialismo histórico (trabalho, contradição, mediação, práxis), assim
como, algumas categorias de pesquisa que elegemos para o desenvolvimento da
pesquisa (educação infantil, políticas públicas, colegiado escolar, participação, gestão
escolar, gestão democrática, autonomia).
Os estudos de Gramsci nos levou compreender a importância de considerar o
Colegiado Escolar como uma estrutura democrática, que se fundamenta nas lutas
reivindicatórias de uma coletividade, e se dá por meio das representações e composições
de grupos hegemônicos. Esses podem vir a se tornar um grupo de “intelectuais orgânicos”
envoltos de “autoconsciência crítica” (GRAMSCI, 2000) e podem promover a
transformação nos espaços que atuam, contribuindo para assegurar a qualidade da
educação. Assim, “a formação da personalidade moral e intelectual opera no íntimo das
pessoas enquanto tomam consciência da realidade existente [...]”. Logo, essa
transformação é vista como “um processo real e se situa no terreno da ação, na tensão
dialética entre a realidade objetiva e a elaboração da consciência que se opera no nível
das disputas de diversas concepções de mundo [...]” (SEMERARO, 1999, p. 174).
O procedimento metodológico pauta-se na metodologia qualitativa, e utiliza-se da
pesquisa-ação nas discussões com os representantes do Colegiado Escolar, no qual
consideramos que “[...] a observação unilateral é substituída por um questionamento
coletivo, por uma intercomunicação, um diálogo real acerca de problemas reais [...] onde
as influências recíprocas são avaliadas pelos pesquisadores” (THIOLLENT, 1985, p. 113). Essa
postura se justifica porque partimos do princípio de que os sujeitos são conhecedores da
realidade em que estão inseridos e podem contribuir para a reflexão do assunto a ser
abordado.
Iniciamos a pesquisa participando das reuniões realizadas na unidade escolar com
os representantes do Colegiado Escolar e observação do processo de eleição dos novos
representantes desse órgão. Concomitante, realizamos análises dos documentos oficiais
da escola (PPP, Regimento Escolar e Estatuto do Colegiado Escolar), e das Atas do
colegiado. Nesta etapa, utilizamos o procedimento de análise de conteúdo das Atas do
689
Colegiado Escolar, desde sua criação até os dias de hoje (1998 a 2016). A análise de
conteúdo foi embasada em Bardin (1977), e consiste em “um conjunto de técnicas de
análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens” (BARDIN, 1977, p. 38).
Analisamos as Atas, considerando três momentos distintos: 1) a pré-análise, 2) a
exploração do material, e 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação
(BARDIN, 1977). As unidades de registro primárias, as pautas, utilizadas para esta
investigação, foram extraídas da atividade de pré-análise do material coletado
considerando as categorias: Deliberações, Decisões, Ações e Pauta. Elaboramos um
quadro com quatro colunas, e identificamos nos registros das Atas essas categorias. Elas
serão importantes para dialogarmos com os representantes do Colegiado Escolar, e
identificar nas suas falas e nos registros das pautas das reuniões, se o que tem sido
abordado como ponto de discussão nas pautas, de fato, tem se concretizado em
aprendizados democráticos e participativos.
Estamos em fase de conclusão das análises das Atas para apresentação nas
próximas reuniões do colegiado. Nesta etapa, queremos dialogar com o grupo sobre o
aprendizado político-pedagógico que tem se construído e considera ao longo da
experiência de participação nesse órgão, com a possibilidade de fortalecimento do
Colegiado.
Inicialmente, importante esclarecer a definição de gestão escolar e democrática

que foi apropriada para essa pesquisa. Adotamos a concepção de Paro (1999) sobre a
gestão escolar ou administração escolar, “sua especificidade deriva, pois: dos objetivos
que se buscam alcançar com a escola; da natureza do processo que envolve essa busca”
(PARO, 2006, p. 151). Logo, as especificidades da administração escolar visam a
transformação social, de forma crítica, por meio do acesso a informação, ao
conhecimento, a conscientização e a formação de sujeitos críticos que reconhecem a
realidade em que vivem. Esse é um papel que precisa ser assumido pelas escolas, que
ainda mantém esses objetivos apenas no discurso. Este modo de administrar precisa está
a serviço da classe trabalhadora, de forma que venha atender aos seus interesses, pois a
escola pública lida diretamente com a classe trabalhadora.
A administração escolar necessita criar mecanismos que proporcionem a
participação e expressão dos usuários da escola. “É preciso, mais do que isso, e ao
690
mesmo tempo, concorrer com sua ação para que a classe trabalhadora ou, [...], a
comunidade servida pela escola, tenha condições de tomar consciência, [...], de seus
próprios interesses de classe” (PARO, 1999, p. 155). Esse é o papel a ser desenvolvido pela
escola interessada e comprometida em realizar uma transformação social.
Assim, consideramos que a participação deveria se constituir em uma das bandeiras
fundamentais a serem implementadas pelos integrantes da comunidade escolar imbuídos
de um mesmo propósito, ou seja, o de entender a participação na escola como um
processo a ser construído coletivamente e com liberdade e não sobre pressão
formal/legal, autoritária ou arbitrária. Paro ainda explica que a participação democrática
pauta-se em pilares, em que “[...] a gestão compartilhada na escola só faz sentido como
prática social que qualifica o processo educativo [...]. Este é o processo histórico em
construção que faz sentido [...]” (p. 45).
Para tanto, a garantia de uma gestão democrática se fundamenta quando se é
garantido o acesso, a permanência e o sucesso de todos os segmentos da escola, para
contribuir e fortalecer a tomada consciente de decisões por todos.
CONCLUSÕES
Diante dos desafios que são lançados em nossa atual conjuntura social e política,
se existem meios que podem favorecer a integração e a participação da família e da
comunidade para que juntas contribuam na formação e desenvolvimento do indivíduo,
esse instrumento pode ser o Colegiado Escolar. Esse órgão, como mecanismo
democrático, deve alicerçar a gestão da escola para que haja uma comunidade escolar
participativa nas decisões da escola, e se formem cidadãos críticos e propositivos.
Apontamos algumas considerações preliminares desse trabalho de pesquisa,
pautadas nas observações e análises: o acolhimento da pesquisa e a relevância do estudo
da temática no município; a visibilidade do estudo direcionado à comunidade escolar e
aos representantes do colegiado escolar de uma instituição de educação infantil; a
participação no processo de escolha de novos representantes do Colegiado Escolar.
Com base nas análises das Atas do Colegiado, dessa experiência destacamos: as
deliberações, decisões, ações e a pauta com o envolvimento da comunidade escolar; o
protagonismo dos pais/mães para a proposição de reuniões; as realizações de reuniões
esporádicas, de tempos em tempos, com os familiares e mestres; a discussão do Plano de
Ação e das verbas que chegam à escola e as decisões sobre o uso dos recursos; a
691
transparência das decisões da Escola para mostrar a atuação do Colegiado Escolar; e a
busca do envolvimento da comunidade escolar nas decisões da escola.
Desse modo, apesar dos conflitos que existem, os conselhos possibilitam melhorias
nas relações entre a escola e a comunidade, de modo que, vem se descaracterizando o
poder de decisão no diretor e garantido uma tranquilidade para a comunidade. Portanto,
defender uma estrutura como o Colegiado, em que todos os seus integrantes têm
condições de se envolver e de assumir uma postura de compromisso com a transformação
da escola, é um trabalho que precisa ser realizado.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. v.1. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira,
2000.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 8. ed. São Paulo: Cortez,
1999.
PARO, Vítor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 3. Ed. São Paulo: Ática,
2006.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e a sociedade civil: cultura e educação para a

democracia. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
THIOLLENT, Miguel J.M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. 5ª

ed. São Paulo: Polis, 1985, 270p.
692
DIREITO À EDUCAÇÃO, CIDADANIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Marci Batistão
UEM/UEL. Brasil
[email protected]
Resumo: Este texto “Direito à Educação, Cidadania e Gestão Democrática” tem como
objetivo identificar a relação que estes conceitos reservam entre si. O direito à educação
tem pautado a agenda política, especialmente, de países que acumularam dívida
educacional para com seu povo. Outro tema desta agenda é a gestão democrática,
inscrita a partir do contexto da democracia liberal e que tem sido apresentada como a
forma de gestão capaz de dar respostas aos problemas educacionais. Discute, ainda, a
cidadania como resultado de uma história política peculiar de acesso aos direitos. Foram
desenvolvidos estudos bibliográficos que permitiram estabelecer relação entre os
elementos que compõem a temática.
Palavras-chave: Direito à Educação; Cidadania; Gestão Democrática.
INTRODUÇÃO
O termo democracia está associado à expressão “governo do povo”, entretanto,

dos gregos até a noção de democracia liberal constituída após a revolução francesa, há
não só um importante espaço de tempo como também colossal diferenciação entre os
conceitos. Atualmente, a participação popular tem sido traduzida pelo exercício do
sufrágio universal e pela constituição/operacionalização de órgãos/instâncias
representativos, o que significa que passa bem ao largo de “governo do povo”. A
democracia liberal tem como mote central a garantia das liberdades - civis e políticas -
eleger e ser eleito – que, entre outras coisas, garantem o “voto livre”. Diante deste quadro,
“[...]o dever de fazer leis diz respeito, não a todo o povo reunido em assembleia, mas a um
corpo restrito de representantes eleitos por aqueles cidadãos a quem são reconhecidos os
direitos políticos. ” (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1998, p. 323-324).
Isso significa que o poder será exercido por uma parcela específica que conte com
o maior “apoio popular”, ou seja, substancialmente o que se altera é a forma pela qual a
chancela é atribuída, e não necessariamente que o poder seja dividido com o povo.
Ainda que, ideologicamente, parte considerável da população seja instada a crer que
participa da vida pública, pois teria o poder de controlar aqueles que agem em seu nome
– seus representantes -, é importante observar esses limites e características gerais da
democracia liberal, uma vez que será justamente a partir deste quadro que se apresentará
a gestão democrática da educação (RUIZ, 2014).
É válido lembrar que a ampliação da democracia aparece conjuntamente com a
assunção do Estado educador, estando tais ações estreitamente imbricadas, visto que o
papel de educador se faz indispensável para a “[..] reforma intelectual e moral adequada
693
ao projeto de sociabilidade dominante e dirigente”. Para tanto, torna-se fundamental a
“partilha de valores e ideias dominantes pelo conjunto da população. ” (NEVES, 2005, p.
16).
Neste contexto, os indivíduos são chamados, enquanto cidadãos, a participar da
“construção da sociedade” e a se responsabilizar por ela. A noção de cidadania está
vinculada a esta participação, que irrompe “fetichizada”, visto que não está
fundamentada necessariamente em princípios como distribuição de poder e autonomia.
Some-se a isso o peso da história brasileira e a grande dívida educacional para com seu
povo e se visualizará o panorama a partir do qual a gestão democrática será estabelecida
(ao menos formalmente). O direito à educação, a cidadania e a gestão democrática
estão estreitamente ligados e vislumbrar a relação entre eles é o objetivo deste texto.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, foi desenvolvido estudo bibliográfico analítico-

crítico, que buscou adjetivar e contextualizar a temática “Direito à Educação, Cidadania
e Gestão Democrática”. Vale destacar que a ambiguidade tão presente nos termos e na
linguagem política é resultado de transformações históricas que praticamente inviabilizam
a proposição de conceitos universais. “Vulgarizações” de termos, “ressignificação” de
sentidos, colonização de discursos e produção de uma “hegemonia discursiva” são
artifícios que colaboram para este processo de mutação (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA,
2005). Assim, a necessidade de conceituação e, até, de adjetivação, se faz necessária
para abordagem de temas políticos e de outros campos que a eles se relacionem, tanto
em função das alterações históricas como em razão de filiações teóricas e ideológicas.
O direito à educação, tema recorrente, tem pautado a agenda política já há

algum tempo. Mas, com base nos dados que apresentam índices de analfabetismo,
evasão, repetência, acesso e “qualidade” 1, é possível constatar que a garantia de tal
direito ainda não se materializou. A dívida educacional (FERRARO, 2008) do Brasil é
expressiva e, como consequência, tem excluído parcela significativa da população do
1 Qualidade aparece destacado em função das diversas interpretações que o termo enseja. Sobre este tema,
ver, Oliveira e Araújo (2005)
694
processo de escolarização, exclusão que pode ser do e até mesmo no processo (KUENZER,
2005).
A Constituição promulgada em 1988 - CF/88 (BRASIL, 1988) -, que ficou conhecida
como “Constituição Cidadã” em função do estabelecimento de princípios importantes e
fundamentais à cidadania, é certamente um marco relevante para o delineamento das
políticas públicas educacionais da atualidade. A partir dela, o país aprovou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 - LDB/96 (BRASIL, 1996) -, que já sofreu
diversas e profundas mudanças em seu texto com aprovações de leis específicas, e o
Plano Nacional de Educação - PNE/01 (BRASIL, 2001) -, que já expirou, tendo sido
substituído pelo Plano Nacional de Educação -PNE/14 (BRASIL, 2014), aprovado em junho
de 2014. Para o entendimento deste processo, é fundamental tratar de alguns pontos
essenciais.
A pressão pela democratização da sociedade como um todo, e mais
especificamente, em relação à educação, que antecedeu a promulgação da carta
constitucional em 1988, ocorreu em um contexto de acirramento das relações capitalistas,
manifestadas pela reestruturação produtiva, globalização e neoliberalismo, que,
consequentemente, afetaram o conteúdo e a forma da Constituição (DOURADO, 2003).
Se somarmos ainda o peso da história brasileira, especialmente no que se refere às
dimensões da cidadania, este tema se complexifica ainda mais. Conforme nos apontam
os estudos de Carvalho (2014), a cidadania precisa ser adjetivada, o que significa que seu
entendimento deve ser depreendido contextual e historicamente, visto que o resultado
depende da sua evolução.
O conceito de cidadania está ligado ao pleno uso de três direitos, os civis, os
políticos e os sociais. O primeiro refere-se aos direitos fundamentais relativos às liberdades
e à vida. O seguinte corresponde à participação na organização política da sociedade
(votar e ser votado). Já o último está associado à participação na riqueza social. Carvalho
(2014), tendo a história inglesa como referência, apresenta a sequência lógica da
conquista dos direitos, primeiramente dos civis que, ao garantir as individualidades e
sobretudo, a partir do exercício das liberdades, levaria à conquista do segundo direito, os
políticos. A participação política, por sua vez, permitiria que se abrisse espaço para a
reivindicação dos direitos sociais.
No caso brasileiro, os direitos sociais foram os primeiros a ganhar expressão, ainda
que não em sua totalidade. Tal acesso, entretanto, está muito mais associado a um
processo de concessão do que necessariamente de conquista plena da sociedade,
permissão concedida por um governo ditatorial como compensação da restrição dos
695
direitos políticos e boa parte dos civis, especialmente os relativos às liberdades. O direito
seguinte a tomar vulto foram os políticos. Fruto de interessante contradição, a ampliação
da participação popular por meio do voto se deu em pleno regime militar, também
podendo ser considerada uma concessão/compensação. Importa destacar que, neste
caso, a participação política era apenas formal, porque sem o pleno uso dos direitos civis,
os direitos políticos apresentavam-se esvaziados de seu fundamento. Já os direitos civis
foram os últimos a comporem o “quadro” da cidadania no Brasil e, ainda assim,
parcialmente, visto que nem todos têm desfrutado dos mesmos direitos. (CARVALHO, 2014)
A trajetória brasileira assumiu contornos diferenciados e não se trata apenas de
cronologia, mas, sobretudo, do resultado que tais desdobramentos acarretam. Tanto a
ordem, quanto à forma são relevantes para o resultado. Este processo de constituição das
dimensões da cidadania impactou o que consistiria o “ser cidadão”. Talvez a concessão
de direitos possa contribuir para um potencial contexto de conformação das condições,
em que a não efetivação de direitos possa ser encarada com relativa passividade.
Esta postura de passividade, que inclusive permite que leis aprovadas simplesmente
sejam negligenciadas e reduzidas à “letra morta”, está associada a este processo, em que
os direitos são confundidos com concessões e, por isso mesmo, podem ser “concedidos”
ou “não”. O campo da educação tem sido terreno fértil para este tipo de situação.
Exemplo disso é o PNE/01 (BRASIL, 2001) que, em grande parte, não passou de uma “carta
de intenções” e respondeu timidamente às metas a que se propunha - resultado
principalmente dos vetos feitos pela presidência da república que acabaram por tornar o
PNE/01 (BRASIL, 2001) um plano sem recurso. (DAVIES, 2002)
É importante destacar, ainda, conforme assevera Carvalho (2014), que nem todos
os casos acompanham a ordem inglesa (como o Brasil), pois há trajetórias distintas e
consequentemente resultados distintos. Em relação ao tema da ordem, cumpre considerar
apenas uma exceção - a educação que, como política social, atrela-se aos direitos
sociais, embora seu acesso esteja vinculado ao sucesso na conquista dos demais direitos.
Isso significa que, em contextos em que sua oferta se manifesta concretamente, é que se
percebem avanços na conquista de outros direitos. Há, portanto, uma correlação entre o
acesso à educação e o exercício da cidadania. Daí se depreende a importância e
centralidade da educação.
Assim, a história da educação brasileira pode ser compreendida como resultado de
demandas localizadas ao longo do tempo que, por sua vez, correspondem a um contexto
mais amplo que se materializa vertical e horizontalmente como produto das relações
estabelecidas “local e globalmente”, em que pese a influência internacional via agências
696
multilaterais e supranacionais, fundamentais para a inserção estrutural do neoliberalismo.
(DALE, 2004). Apesar das diferentes teses construídas acerca da história brasileira2, há certo
consenso a respeito da herança Ibérica. A forma de colonização exploratória que marca
o início da história brasileira denota consequências importantes e a trajetória por meio da
qual se foi constituindo a “nação” e tudo que a ela comporta – a organização social,
econômica, política e cultural – forjou um modelo de sociedade e de Estado.
Um relevante traço desta história refere-se à questão dos interesses privados
coexistindo com os interesses coletivos e, pior, sobrepondo-se a eles, fazendo do Estado
um instrumento a serviço da manutenção dos privilégios de determinados grupos. A
educação como política social e contextualizada a partir deste Estado, tem tido sua
materialidade associada a esta relação: público e privado. Esta relação tem se
apresentado fortemente na arena de disputas em torno de projetos educativos distintos e
até antagônicos (CURY, 2006; NORONHA, 2005). Tanto a LDB/96 (BRASIL, 1996), quanto o
PNE/14 (BRASIL, 2014) constituem-se exemplos do resultado desta relação, e a não
exclusividade das verbas públicas para a educação pública é sua expressão máxima.
Outros traços a serem considerados referem-se às complexidades resultantes da
forma de organização política brasileira, por entes federados, todos responsáveis pela
oferta da educação via regime de colaboração. Some-se a isso um país com grandes
dimensões territoriais, com diversidade cultural e social além de graves problemas
decorrentes da concentração da riqueza (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008). Todos esses fatores
complexificam o contexto e se impõem como elementos a serem enfrentados, panorama
a partir do qual se desenhará o marco legal e normativo em torno do direito à educação.
A já citada CF/88 (BRASIL, 1988) determinou o direito à educação e apontou o
Estado e a família como responsáveis pela sua efetivação. Afirmou a gestão democrática
como a forma de gestão da educação pública e instituiu a obrigatoriedade do ensino
fundamental.
O direito à educação foi reiterado pela LDB/96 (BRASIL, 1996) e seus princípios
basilares, apontados pela carta constitucional, foram reafirmados. A política de
financiamento se apresentou articulada aos fins propostos e o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério – FUNDEF (BRASIL,
1996b) se direcionava especificamente ao ensino fundamental. Tal situação influenciou a
oferta e a organização da educação, enquanto as demais etapas e modalidades, se não
sofreram retração, ficaram estagnadas ou, em alguns casos, tiveram crescimento tímido -
aquém das necessidades postas.
2 Sobre este tema, ver Faoro (1993); Holanda (1995) e Carvalho (2014).
697
É possível identificar que a LDB/96, alinhada às diretrizes e orientações
internacionais, deu “sustentação à reforma” em trânsito. Vale destacar que, embora
houvesse um quadro com políticas internacionalmente desenhadas, cada país conferiu
contornos locais ao processo de reforma realizado, conforme apontam Krawczyk e Vieira
(2008, p. 129):
As recomendações, os empréstimos e a transposição de conceitos, políticas e

soluções educacionais, em escala regional e internacional, condicionaram as
políticas educacionais nacionais, mas a dinâmica histórica e a conjuntura de cada
um dos países deram a reforma educacional uma concretização diferente. (Grifo
meu)
Ainda neste contexto de reforma, é importante destacar a mudança da política de

fundos para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB (BRASIL, 2007) que passou a abarcar
toda a educação básica, buscando, assim, atenuar os problemas decorrentes da política
anterior, em especial para as etapas e modalidades excluídas do FUNDEF (BRASIL, 1996).
Em 2009, foi aprovada uma Emenda Constitucional - EC/09 (BRASIL, 2009) que
alterava a obrigatoriedade da educação que passou a ser oferecida dos quatro aos
dezessete anos de idade, o que significa que, além do já obrigatório ensino fundamental,
parte da educação infantil e o ensino médio, desde que não houvesse distorção
série/idade também passariam a ser compulsórios. Isto altera sobremaneira a oferta e a
demanda da educação, uma vez que impõe deveres “ao poder público e aos alunos e
pais, com medidas coercitivas para que se efetive o direito à educação. ” (CURY;
FERREIRA, 2010, p. 142).
Outro marco importante para o tema em tela foi a aprovação, em 2014, do PNE/14
(BRASIL, 2014), que reforça o que está posto na LDB/96, inclusive com todas as alterações
feitas ao longo dos anos, e indica estratégias para o enfrentamento de inúmeros
problemas da educação brasileira, como superação do analfabetismo, acesso à escola
e permanência nela, financiamento, gestão democrática, entre outras. A expectativa em
relação ao PNE/14 é grande, especialmente porque indica a resposta a uma parte
importante das necessidades e reivindicações sociais3. (PERONI; FLORES, 2015).
Como aludido anteriormente, a organização por regime de colaboração impõe
enfrentamentos, as leis acabam por ter características amplas para dar conta da
complexidade nacional. Justamente por isso é importante que a sociedade atente para
as normatizações decorrentes do PNE/14, especialmente os planos estaduais e municipais
3 Parte considerável dessas reivindicações, que foram feitas via CONAE (BRASIL, 2010), ficaram de fora.
698
de educação, para que as metas e estratégias se desdobrem em ações locais que, de
fato, possam ir ao encontro do que foi pensado nacionalmente.
Infelizmente, no Brasil, o direito à educação e, consequentemente o papel do
Estado, tem sido confundido com a mera oferta de vagas (não que isto já esteja
plenamente efetivado). É claro que a universalização do acesso é o primeiro passo para
a conquista do direito à educação e é fundamental que isto se efetive, no entanto, tal
direito inclui tanto o acesso à escola quanto a permanência numa instituição de
qualidade que permita aos indivíduos, singular e coletivamente, seu pleno
desenvolvimento.
Embora seja possível visualizar limitações importantes, afinal estamos num contexto
de neoliberalismo e, portanto, o Estado é neoliberal, é importante destacar que houve
avanço, ainda que do ponto de vista formal, no que se refere ao direito à educação, por
meio de políticas universais ou focais.
Assim, neste contexto, talvez o principal enfrentamento esteja na necessidade de
estabelecer correlação de forças para que as leis, hoje em vigor, de fato, se materializem.
Mesmo que tenhamos o peso da história que, de alguma forma acabe traçando posturas
de passividade política, é importante lembrar que a democracia é um processo de luta e
de exercício político, em que o trajeto vai sendo forjado à medida em que é trilhado. O
que significa inferir que a gestão democrática é um:
[...] processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites
da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de
sua relativa autonomia, a possibilidade da criação e da efetivação de canais de
participação, de aprendizado do jogo democrático e, consequentemente, do
repensar das estruturas autoritárias que permeiam as relações sociais no seio das
práticas educativas visando à sua transformação. (DOURADO, 2003, p. 156).
Embora não possamos eliminar todos os problemas relativos ao tema, é

fundamental - e possível - provocar algum desenvolvimento, e é justamente neste ponto
que se destaca o potencial da gestão democrática, que, mesmo inscrita a partir de uma
democracia liberal, permite, em seus limites, o estabelecimento de correlação de forças
(DOURADO, 2011). Uma educação de qualidade para todos constitui, portanto, a premissa
e o fim a atingir, e, neste processo, a cidadania e a gestão democrática de um lado,
atuarão como suporte, e, de outro, serão substancialmente adjetivadas.
CONCLUSÕES
O objetivo deste trabalho foi estabelecer um panorama que permitisse visualizar a

estreita vinculação entre o direito à educação, a cidadania e a gestão democrática, no
699
contexto atual. Este texto, como qualquer trabalho de natureza teórica, tem suas
limitações e lacunas, entretanto, permitiu apontar como o direito à educação tem
pautado a agenda política nacional. Também possibilitou a apresentação da gestão
democrática inscrita a partir do contexto da democracia liberal e enquanto estratégia de
enfrentamento dos problemas educacionais latentes. Além disso, foi possível evidenciar a
questão da cidadania como resultado de uma história política peculiar de acesso aos
direitos. Deste panorama apresentado, pode-se depreender que a gestão democrática,
a cidadania e o direito à educação reservam importante relação entre si, constituindo
uma espécie de tríade.
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702
INDICADOR DE PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA (IPDE): UMA
PROPOSTA DE MONITORAMENTO DA EFETIVAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.
Marcio Alexandre Barbosa Lima

(Inep)
Luiz Carlos Zalaf Caseiro

(Inep)
INTRODUÇÃO
Nos dois últimos Planos Nacionais da Educação a gestão democrática da escola

pública esteve presente como meta objetiva. O PNE I, lei nº 10.172/2001, previu a gestão
democrática em todos os níveis de ensino e, mais especificamente, determinou a
universalização dos conselhos escolares ou órgãos equivalentes nas escolas do ensino
fundamental, no prazo de dois anos da promulgação da lei. O atual Plano Nacional de
Educação (PNE II), lei nº 13.005/2014, estabeleceu como uma de suas metas “assegurar
condições para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito
das escolas públicas”.
Mas não são apenas os planos nacionais que tratam da democracia no ambiente
escolar. A própria constituição de 1988 estabeleceu que a “educação é um direito de
todos, dever do estado visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para
o exercício da cidadania.” Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei
nº 9394, estabeleceu a participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes (art.14). Ou seja, a democracia como elemento constitutivo da gestão da
escola e da própria educação está presente nas principais leis da educação.
Todavia, a definição sobre o significado do conceito de gestão democrática da
escola pública é objeto de controvérsias e imprecisões conceituais. Não poderia ser
diferente: a própria definição do que é uma democracia permanece em disputa entre as
diferentes correntes de pensamento e se manifesta de diferentes maneiras em diferentes
culturas (HOLSTON, 2001). Estamos diante, portanto, de uma diversidade de significados a
respeito do que é uma gestão democrática da escola e sobre quais são os elementos que
definem a democracia.
Nos últimos dois anos, manifestações estudantis, em especial de secundaristas,
reinvindicando maior participação na definição de políticas educacionais, culminaram na
ocupação de milhares de escolas em diversas unidades da federação. Neste processo,
703
considerando as diferentes demandas envolvidas em cada um dos Estados, as escolas
foram temporariamente governadas pelos estudantes, que se responsabilizaram pela sua
gestão durante todo o período da ocupação, organizando a manutenção do prédio, a
alimentação, os dormitórios, as atividades culturais e políticas. Da limpeza às refeições,
passando pela grade curricular criada pelos próprios estudantes em diversas ocupações,
eles demonstraram uma capacidade associativa e deliberativa que muitos identificam
como democrática.
De outro lado, podemos considerar uma gestão democrática a partir dos
mecanismos de participação institucionais, prescritos pela legislação vigente, e que
deveriam existir em cada uma das escolas públicas do país, como a participação nos
grêmios e associações de pais, nos conselhos escolares, na escolha do diretor da escola e
na elaboração do projeto político pedagógico (PPP).
Considerando as situações acima como diferentes formas de efetivar a gestão
democrática da escola pública, definiremos o que entendemos como gestão
democrática, seus mecanismos de implementação na escola e, em diálogo com a teoria
democrática e participativa, apresentamos uma proposta teórico-metodológica de
avaliação da gestão democrática na escola pública, em consonância com o previsto no
PNE II.
A partir de dois mecanismos previstos pelo PNE, o processo de seleção de diretores
e existência e composição dos conselhos escolares, elaboramos o Indicador de
Participação Democrática na Escola (IPDE), com vistas a monitorar a efetiva
implementação da legislação sobre gestão democrática e seus resultados. Para isso,
visando a aferir a validade e especificidade do IPDE, comparamos as respostas de
professores e diretores a respeito da forma de elaboração do Projeto Político Pedagógico
das escolas naquilo que se refere a participação dos profissionais da educação na sua
elaboração. Assim, utilizamos a previsão legal dos dois Planos Nacionais de Educação a
partir de diferentes diversos desenhos institucionais possíveis para, em seguida, avaliarmos
sua relação com a elaboração do Projeto Político Pedagógico das escolas, outra
determinação legal estabelecida na LDB.
METODOLOGIA
Além da diversidade de entendimentos a respeito do significado da gestão

democrática e da ausência de uma legislação exaustiva sobre os mecanismos de
implementação, a descentralização da sua efetivação para os sistemas estaduais e
704
municipais de ensino fez com que as escolas e os sistemas pudessem experimentar diversos
desenhos institucionais de gestão democrática.
As escolas e os sistemas de ensino podem promover processos de eleição de
diretores e/ou outras formas de seleção associados com outros diversos modelos de
composição do conselho escolar, e de formas de funcionamento consultivas ou
deliberativas. Essa diversidade de possibilidades permite a comparação entre os diversos
desenhos e seus resultados em termos de participação social.
Ainda que não exista um modelo pronto de gestão escolar, categorias como
eleição, colegialidade e participação estão presentes na maioria das análises sobre
gestão democrática da escola. (OLIVEIRA et al., 2008; DOURADO, 2011). A gestão
democrática, portanto, envolve a reflexão e debate sobre essas categorias fundamentais
da democracia participativa e sobre a melhor forma de garantir a efetiva participação
da comunidade escolar.
Entre as diversas definições de gestão democrática (SCHHESENER, 2006; DOURADO,
2006; MENDONÇA, 2000; TORRES, 2000) selecionamos a que, ao nosso ver, define os
principais elementos de uma gestão democrática:
“A gestão democrática implica um processo de participação coletiva. Sua

efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas de caráter deliberativo, bem
como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, além da
participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do
Projeto Político-Pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos
pela escola (OLIVEIRA et al, 2008).
Os pontos elencados por Oliveira se materializam em dois mecanismos históricos

participação democrática na escola: eleição de diretores e a existência do conselho
escolar. O conselho escolar e a eleição de diretores, ao lado do projeto político
pedagógico tornaram-se historicamente os principais mecanismos de implementação da
gestão democrática nas escolas, resultado de um processo de lutas dos grupos defensores
da gestão democrática da educação (ALBUQUERQUE, 2012; MENDONÇA, 2001).
O Indicador de Participação Democrática na Escola (IPDE) busca mensurar a
participação democrática no interior das escolas públicas de ensino fundamental do país
utilizando essas variáveis, uma vez que eles permitem discutir a efetivação da legislação
vigente.
Informações sobre o processo de seleção dos diretores de escolas, existência e
composição dos conselhos escolares e sobre a participação ou não dos profissionais da
educação na elaboração do projeto político pedagógico estão presentes nos
questionários contextuais aplicados no Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb).
705
O Saeb tem como principal objetivo avaliar proficiência dos alunos da Educação
Básica brasileira nas áreas de matemática e português. Ele é composto de três avaliações:
Avaliação Nacional da Alfabetização, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar e a
Avaliação Nacional da Educação Básica. Dentre as avaliações, Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar – Anresc – ou Prova Brasil é realizada de maneira censitária
envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas
públicas das redes municipais, estaduais e federal. Participam desta avaliação as escolas
que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados.
Durante a aplicação da prova, professores, alunos e diretores respondem a
questionários que permitem contextualizar a avaliação do desempenho dos alunos a partir
de informações socioeconômicas e pedagógicas retratadas pelos professores, diretores e
alunos. Em 2015, 274.179 professores e 55.693 diretores responderam o questionário da
Prova Brasil.
Trabalhamos com a base de dados do Saeb 2015, considerando apenas escolas
públicas do ensino fundamental, participantes da Prova Brasil e cujo diretor respondeu o
questionário. Com isso, do total de escolas participantes, trabalhamos com o universo de
53.849 escolas e 264.487 professores.
A escolha também considerou o debate sobre democracia participativa. A partir
da análise de diferentes processos de implementação dos chamados Orçamentos
Participativos, alguns autores no campo da ciência política observaram que as forma de
engajamento da sociedade em fóruns participativos refletem os desenhos institucionais
criados pelo Estado para a promoção da participação (BAIOCCHI et al, 2008; AVRITZER,
2008). Segundo esses autores, a vida associativa é em grande parte artificial, criada por
esses desenhos institucionais, e esses desenhos podem mudar a escala da participação
(BAIOCCHI, op. cit.).
Baiocchi et all. (op. cit.) demonstram através de uma análise comparativa entre
diversas cidades que implementaram o Orçamento Participativo, como o desenho
institucional desses conselhos teve efeitos sobre a sociedade civil, em alguns casos
alterando práticas clientelistas por práticas associativas e fornecendo novas
oportunidades para a sociedade civil se relacionar com o Estado. Todavia, sabemos que
tais mecanismos não são perfeitos e nem capazes de promover a participação por si, pois
esta está relacionada à sociedade civil na qual os mecanismos estão inseridas. (HOLSTON,
op. cit.).
Os desenhos institucionais influenciam a participação da sociedade na deliberação
pública e a análise dos diversos desenhos de implementação do orçamento participativo
706
ao longo das últimas décadas favoreceu o surgimento de uma ampla literatura sobre o
tema. Discutindo os desenhos institucionais de participação existente no país, Avritzer
(2008) afirma que as instituições participativas variam na maneira como se organiza a
participação, na maneira como o Estado se relaciona com a participação e na maneira
como a legislação exige dos governos a implementação da participação.
Segundo o autor, o modelo de partilha do poder é aquele no qual o Estado e a
sociedade dividem o mesmo espaço no âmbito de um conselho cuja criação deve-se à
legislação existente criada para este fim. A vantagem deste modelo de partilha é ser
menos suscetível à resistência da vontade política dos dirigentes na medida em que a
legislação o instituiu.
Se os desenhos institucionais podem mudar a escala e a qualidade da
participação, então é possível avaliar como esses desenhos funcionam e quais são seus
impactos em outros aspectos da gestão escolar, como na elaboração do Projeto Político
Pedagógico.
Para a construção do Indicador de Participação Democrática na Escola (IPDE),
selecionamos dois indicadores: forma de seleção do diretor e composição e
funcionamento do conselho escolar e construímos um índice de 0 a 10, na qual o IPDE 0
representa uma escola sem conselho escolar e com diretor nomeado de outra forma que
não a eleição e o IPDE 10 representando escolas nas quais os diretores são eleitos (a
eleição pode ser combinada com outros critérios de mérito), nas quais o conselho escolar
se reuniu ao menos uma vez no ano anterior à aplicação do questionário, e nas quais os
alunos estão representados no conselho escolar.
Utilizaremos a presença ou não dos estudantes na composição do conselho escolar
para diferenciar uma escola classificada como IPDE 10 de uma escola classificada como
IPDE 7,5. Neste índice estão as escolas com eleição de diretores e conselho escolar em
funcionamento, mas sem a presença dos alunos. Dentro de uma perspectiva democrática
e participativa, as decisões políticas devem ser tomadas por aqueles que estão
submetidos aos seus resultados e, nesse sentido, o aluno é o principal interessado nos
resultados dessas decisões e por isso sua presença é fundamental.
As escolas classificadas com IPDE 5 estão em uma das duas seguintes situações: (i)
o diretor foi eleito, mas a escola não possui um conselho escolar em funcionamento, ou;
(ii) a escola possui um conselho escolar em funcionamento, com a participação dos
alunos, mas o diretor não foi eleito; já as escolas classificadas no índice IPDE 2,5 estão
aquelas nas quais o diretor não foi eleito e o conselho escolar se reuniu ao menos uma vez
no último ano, mas sem a participação dos alunos.
707
Tabela 1 – Codificação do IPDE
IPDE=10 Eleição do diretor + conselho escolar com participação dos alunos

IPDE=7.5 Eleição do diretor + conselho escolar sem a participação dos alunos
IPDE=5 Eleição + sem conselho escolar
IPDE=5 Outra forma de seleção de diretores + conselho escolar com a participação dos alunos.
IPDE=2.50 Outra forma de seleção de diretores + conselho escolar sem participação dos alunos
IPDE=0 Outra forma de seleção de diretores e sem conselho escolar em funcionamento.
Dessa forma, temos a seguinte distribuição das escolas em função dos elementos
democráticos previstos na legislação e apresentados no questionário do diretor do Saeb
2015:
Indicador de Participação Democrática das Escolas (IPDE)
IPDE Nominal Percentual

0,00 3882 7,2
2,50 9407 17,5
5,00 23703 44,0
7,50 4100 7,6
10,00 12757 23,7
Total 53849 100,0
As escolas que atendem os critérios formais de gestão democrática, previstos pela

legislação, classificadas com IPDE igual a 10, compõem apenas 23,7% do total. Já as
escolas classificadas com IPDE 5 ou 7,5 correspondem a 52,6% do total e podem ser
consideradas como parcialmente democráticas, se considerarmos o aspecto formal da
democracia. Essas últimas escolas ou possuem um processo de eleição do diretor pela
comunidade escolar ou possuem um conselho escolar em funcionamento e com a
participação dos alunos.
Já as escolas classificadas com IPDE 0.0 e IPDE 2.5 podem ser consideradas escolas
não democráticas, quer seja no aspecto formal-legal ou dos princípios da teoria
democrática participativa. As escolas com IPDE 0.0 não possuem conselho escolar e
representam 7,2% das escolas, enquanto as escolas com índice IPDE 2.5 possuem conselho
escolar sem a participação dos alunos e representam 17,5% das escolas. Portanto, 24,7%
das escolas participantes do Saeb estão abaixo do mínimo necessário para serem
consideradas escolas democráticas.
708
RESULTADOS
Entendemos como um indicador democrático aquele que fornece os instrumentos

para que a sociedade tenha condições de interferir na realidade e na gestão das políticas,
servindo para o efetivo controle e monitoramento da política implementada. Para isso,
além de acessíveis, as informações do Estado preferencialmente devem ser “gramaticais”
à sociedade. Por isso, o IPDE traz o desafio de exprimir em uma linguagem clara e acessível
a todos os cidadãos não apenas dados estatísticos observados, mas proporcionar a
discussão sobre o cumprimento da legislação vigente e os seus resultados de sua
implementação.
Para aferirmos a validade e especificidade do IPDE incorporamos à análise questões
relacionadas a participação em outras esferas da gestão escolar capazes de identificar
aspectos substantivos da pratica participativa correlacionados em cada grupo de escolas
distribuídas a partir do IPDE.
A maneira escolhida foi analisar a resposta dos professores e diretores de escolas,
nos questionários contextuais, a respeito da forma de elaboração do projeto político
pedagógico da escola. Os diretores de escolas e os professores das turmas nas quais foram
aplicadas as provas respondem a mesma pergunta em cada um dos seus questionários:
Neste ano e nesta escola, como se deu a elaboração do projeto político pedagógico?
Nos questionários contextuais é possível escolher uma entre oito alternativas de
resposta sobre a elaboração do PPP: (1) não sei como foi desenvolvido; (2) não existe
Projeto Pedagógico; (3) o projeto foi elaborado utilizando-se um modelo pronto, sem
discussão com a equipe escolar; (4) utilizando-se um modelo pronto, mas com discussão
com a equipe escolar; (5) utilizando-se um modelo pronto, porém com adaptações, sem
discussão com a equipe escolar; (6) utilizando-se um modelo pronto, porém com
adaptações e com discussão com a equipe escolar; (7) elaborou-se um modelo próprio,
mas não houve discussão com a equipe escolar; (8) elaborou-se um modelo próprio e
houve discussão com a equipe escolar.
Considerando o que diz a lei nº 9394/1996 a respeito da participação dos professores
na elaboração do PPP, essas oito possibilidades de resposta foram agregadas em três: PPP
elaborado com discussão; PPP elaborado sem discussão e; não sabe ou não há PPP. Assim,
consideramos apenas a participação ou não dos profissionais da educação na
elaboração do Projeto Político Pedagógico, desconsiderando outros aspectos não
diretamente relacionados a participação, como a inexistência do PPP ou
desconhecimento sobre a forma como foi elaborado.
709
Com isso, estamos em condições de observar em que medida o desenho
institucional utilizado para a construção do Indicador de Participação Democrática na
Escola (IPDE) se relaciona com a participação da equipe escolar na elaboração do PPP.
Como dissemos, os questionários do professor e diretor contêm a mesma questão
sobre a elaboração do PPP, porém, enquanto em cada escola apenas um diretor
responde ao questionário, temos diversos professores de português e matemática
respondendo a esta mesma questão para uma mesma escola.
Para fins de análise consideramos dois grupos: escolas nas quais o diretor afirmou ter
havido discussão na elaboração do PPP e nas quais mais da metade dos professores
confirmou a discussão na escola; e escolas nas quais o professor e o diretor afirmaram não
ter havido discussão foram agregadas com aquelas que, embora o diretor tenha afirmado
ter havido discussão, menos da metade dos professores confirmaram o debate.
Desta maneira, considerando o Indicador de Participação Democrática na Escola
e as respostas dos professores e diretores a respeito da participação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico, temos a seguinte distribuição dos casos:
IDPE e Participação no Projeto Político Pedagógico
IDPE Sem discussão Com discussão Total

00 1268 2234 3502
36% 64% 100%
2,5 1914 6881 8795
22% 78% 100%
5,0 4170 18095 22265
19% 81% 100%
7,5 656 3203 3859
17% 83% 100%
10 1717 10245 11962
14% 86% 100%
Total 9725 40658 50383
19% 81% 100%
O que se observa dos resultados é que 80,7% das escolas participantes do Saeb
tiveram seu Projeto Político Pedagógico elaborado com a participação dos profissionais
da educação, conforme define o inciso I do artigo 14 da LDB.
Enquanto a maioria absoluta das escolas elaborou um PPP de maneira participativa,
com discussão com a equipe escolar, 19,3% das escolas informaram não ter havido
710
discussão na elaboração do PPP. Essas porcentagens sobem para 36,2% e 21,8%,
respectivamente, entre as escolas classificadas no IPDE 00 e 2,5.
Entre as escolas classificadas no IPDE 10 e 7,5 observamos que a porcentagem de
respostas comunicando não ter havido discussão na elaboração do PPP da escola
diminuem significativamente, 14,7% e 17%, respectivamente. Ou seja, a diferença entre as
mais democráticas e as escolas que não possuem nenhum elemento de participação é
de 21,8 p.p.
Os dados relacionados a participação na elaboração do PPP e sua relação com a
existência de mecanismos de participação no âmbito da escola indicam que quanto
menor é o IPDE da escola, maior é a quantidade de respostas comunicando não ter
havido discussão na elaboração do PPP. Ou seja, há evidencias que a existência de
desenhos institucionais democráticos na escola estão correlacionados com a efetivação
de outras práticas democráticas.
CONCLUSÕES
Utilizamos as respostas dos professores e diretores relacionada a participação na

elaboração do PPP por entendermos a necessidade de incorporar questões relacionadas
a participação em outras esferas da gestão escolar. Adicionalmente, existem outras
questões no questionário do Saeb que permitem a realização de outras análises – o que
pretendemos aprofundar em breve. Contudo, a participação na elaboração do PPP foi
nossa primeira escolha por ser prevista na LDB e permitir identificar aspectos substantivos
da pratica participativa correlacionados ao IPDE.
Os resultados preliminares indicam utilidade do IDPE enquanto indicador com vistas
a monitorar a efetiva implementação da legislação sobre gestão democrática nas escolas
e também o possível impacto da legislação nas práticas participativas no interior das
escolas. Os resultados preliminares indicam seu caráter específico relacionado a
participação na elaboração do PPP. Como dissemos, embora não haja um modelo de
gestão escolar definido, categorias como eleição, colegialidade e participação estão
presentes na maioria das análises sobre gestão democrática da escola.
Além disso, os dados existentes permitirão aprofundar as análises por meio de uma
avaliação longitudinal e periódica, uma vez que as informações sobre forma de seleção
do diretor e existência e composição do conselho escolar são coletadas em todas as
edições do Saeb e, a partir de 2017, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
711
(Saeb) passará a avaliar todas as escolas brasileiras que ofereçam terceiro ano do Ensino
Médio e que cumpram determinados critérios ainda não divulgados pelo Inep.
Com esta mudança, não só as escolas públicas do Ensino Fundamental poderão
ser acompanhadas, mas também as escolas de Ensino Médio. Serão de mais de 7,5 milhões
de estudantes participando do no Saeb 2017, incorporando, além dos 5,1 milhões são
alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental público, mais 2,4 milhões são alunos do 3º
ano do Ensino Médio.
O IDPE representa um instrumento potencialmente importante no processo de
monitoramento do PNE II, apesar da falta de clareza semântica da meta aprovada.
Efetivar a gestão democrática da educação sem definir seu significado e nem o objeto
da sua efetivação permite diversas interpretações sobre do seu significado. Tentamos aqui
apresentar uma proposta de monitoramento da gestão democrática no âmbito da escola
pública considerando a legislação existente. Entendemos que o conceito de gestão
democrática envolve a reflexão e debate sobre essas categorias fundamentais da
democracia participativa e sobre a melhor forma de garantir a efetiva participação da
comunidade escolar.
Existem outros espaços de representação da sociedade civil e que são
fundamentais para a democratização da educação, contudo, o preparo para o exercício
da cidadania tem como locus a escola, onde funcionam diversos mecanismos de
participação estabelecidos historicamente.
Ainda que não abarque todas as questões relacionadas a gestão democrática da
educação, como o funcionamento dos conselhos nacionais, estaduais e municipais de
educação, do transporte escolar, de alimentação escolar, ou do acompanhamento do
Fundeb, o IPDE fornece condições para identificarmos escolas que não cumpriram as
metas relacionadas à gestão democrática estabelecidas no PNE I e II e na LDB. Além disso,
observa-se que os dois mecanismos de participação analisados e estabelecido pela
legislação interferem diretamente na participação dos professores no processo de
elaboração do PPP.
REFERÊNCIAS
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Brasília, Faculdade de Educação, 2012
Avritzer, Leonardo. “Instituições participativas e desenho institucional: algumas

considerações sobre a variação da participação no Brasil” IN: Opinião Pública, vol. 14, nº
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712
Baiocchi, Gianpaolo et al. “Making Space for Civil Society: Institutional reforms and local
democracy in Brasil” IN: Social Forces, vol 86, nº 3, març. 2008
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Seção 1. Edição Extra.
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Torres, Artemis e GRASKE, Lindalva Maria. Diretores de Escola: o desacerto com a

democracia. Gestão escolar e formação de gestores. Revista em Aberto. Brasília, 2000.
713
A REDUÇÃO DAS MATRÍCULAS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANÁLISE
EXPLORATÓRIA COM BASE NO CENSO ESCOLAR (2007-2015)
Marcos Rangel de Lima

Doutorando em População, Território e Estatísticas Públicas (ENCE/IBGE), Brasil
[email protected]
Resumo: Este estudo partirá da análise de informações obtidas da base de dados do

Censo Escolar. Constatará a trajetória regular de redução do número de matrículas
discentes nas escolas estaduais do Rio de Janeiro. Constatará ainda que o total de
matrículas nos estabelecimentos particulares localizados no Estado do Rio de Janeiro já
ultrapassou o total da rede estadual nesta UF. Revelará o caráter anômalo desta situação,
já que apenas outra UF apresentava, em 2015, menos matrículas na dependência
estadual em relação à rede privada, com uma diferença bem menor entre esses totais.
Proporá aprofundamento da análise dos dados do Censo Escolar, objetivando a
formulação de hipóteses mais adequadas à interpretação do fato observado.
INTRODUÇÃO
O objetivo do presente trabalho é estudar a redução das matrículas discentes nas

unidades escolares da Educação Básica mantidas pelo Estado do Rio de Janeiro, no
período de 2007 a 2015, conforme números obtidos a partir da leitura dos microdados do
Censo Escolar. Essa informação é pertinente devido ao fato de que, como se verá, o Rio
de Janeiro é uma das duas únicas unidades federadas em que o número de matrículas
nas instituições privadas ultrapassou o das unidades escolares estaduais, e apresentando
uma diferença muito maior entre as duas dependências administrativas citadas.
METODOLOGIA
Com base no tratamento de dados do Censo Escolar, para o período entre 2007 e
2015, busca-se avaliar a situação do Estado do Rio de Janeiro, no que concerne à queda
do número de matrículas discentes observadas. No artigo final a ser apresentado, além
das estatísticas descritivas elaboradas com base nos dados do Censo Escolar, se
procederá a testes de correlações entre variáveis, incluindo a detecção de regularidades
comportamentais da rede estadual do Rio de Janeiro.
No sentido de contextualizar as informações sobre as matrículas na rede estadual

do Rio de Janeiro, o ponto de partida foi observar a distribuição das matrículas por
714
dependências administrativas — federal, estadual, municipal e privada — no plano
nacional, o que pode ser visto no Gráfico 01.
Gráfico 01 - Matrículas na Educação Básica por dependência administrativa Brasil

2007 a 2015
Fonte: INEP. Microdados do Censo Escolar 2007-2015.
Observa-se, em primeiro lugar, uma relativa estabilidade do total de matrículas no

período abrangido por este estudo. As matrículas nas redes municipais apresentaram um
leve crescimento, indo de pouco menos de 25 para pouco mais de 27 milhões no período.
As redes estaduais, por sua vez, apresentaram uma trajetória oposta, indo de pouco menos
de 22 para pouco mais de 18 milhões de matrículas no mesmo período. As matrículas nos
estabelecimentos privados, por sua vez, apresentaram, em números absolutos, uma
trajetória semelhante à dos municípios. Em termos proporcionais, no entanto,
apresentaram quase 50% de incremento no período estudado. Por fim, embora o número
de matrículas nas escolas federais também tenha aumentado, continuava a representar
menos de 1% do total nacional.
Depois de observar o comportamento das matrículas por dependência
administrativa no país como um todo, elaborou-se o Gráfico 02 com o intuito de visualizar
esse comportamento nos limites da unidade da Federação em análise.
715
Gráfico 02 - Matrículas na Educação Básica por dependência administrativa
Estado do Rio de Janeiro – 2007 a 2015
Percebe-se a trajetória de queda das matrículas na rede estadual, que se

contraíram em mais de 500 mil a partir de 2007. Por sua vez, os estabelecimentos privados
apresentaram uma rajetória de crescimento. Em relação a 2007, a dependência
administrativa privada apresentava, em 2015, um incremento de mais de 500 mil
matrículas. O fato de que o número de matrículas nas instituições privadas superou o das
escolas estaduais já a partir de 2013, enquanto o mesmo não ocorreu no âmbito nacional
(cf. Gráfico 01), levanta a questão se outras unidades federadas apresentavam a mesma
situação. Com o fim de observar esse aspecto, elaborou-se o Gráfico 03.
716
Gráfico 03 - Diferença entre matrículas nas dependências administrativas estadual e
privada
(Matrículas estaduais menos matrículas privadas)
Unidades da Federação – 2007 a 2015
Observa-se que a diferença entre matrículas nas redes estaduais e privadas diminuiu
em quase todas as UF’s, o que de resto é compatível com a redução nas matrículas
estaduais e aumento nas matrículas privadas, visível no Gráfico 01. No entanto, apenas
dois estados, em 2015, apresentavam um número maior de matrículas nos
estabelecimentos privados do que nas escolas estaduais: o Ceará, com uma diferença de
cerca de 20 mil matrículas, e o Rio de Janeiro, com mais de 300 mil matrículas a favor da
dependência privada.
CONCLUSÕES
Dois tipos de hipóteses que poderiam ser aventadas com relação à significativa
redução de matrículas discentes na rede estadual fluminense seriam relacionadas, por um
lado, a erros de coleta ou registro das informações e, por outro, a aumento da renda
familiar, o que explicaria a migração de estudantes para a rede privada. No entanto, ao
comparar os números do RJ com outras unidades federadas, tais hipóteses ficam
prejudicadas. Afinal, o Rio de Janeiro precisaria ser a UF mais problemática na coleta ou
717
registro das informações escolares para justificar a diferença anômala entre matrículas
estaduais e privadas. Ou, no tocante à renda familiar, deveria ser o estado com o maior
incremento nesse indicador, para explicar uma tal migração de estudantes de escolas
estaduais para particulares. Está nítido que a explicação do fenômeno observado exige
uma análise mais aprofundada dos dados disponíveis, de forma a produzir hipóteses
explicativas mais adequadas à realidade.
REFERÊNCIAS
INEP. Microdados para download. Página disponível em:

<http://http://portal.inep.gov.br/web/guest/microdados>. Acesso em: mar. 2017.
INEP. Microdados do Censo Escolar 2007: manual do usuário. Brasília: março de 2009.
INEP. Microdados do Censo Escolar 2014: manual do usuário. Brasília: março de 2015.
INEP. Microdados do Censo da Educação Básica 2015: manual do usuário. Brasília: março
de 2016.
718
PROGRAMA JOVEM DE FUTURO: UMA PROPOSTA DO TERCEIRO SETOR PARA AS
ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO
Maria Aparecida Canale Balduino

Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
[email protected]
Regina Tereza Cestari de Oliveira

[email protected]
Resumo: Este artigo apresenta resultados da pesquisa referente ao processo de

implantação e implementação do Programa Jovem de Futuro (PJF), nas escolas de ensino
médio de Mato Grosso do Sul. Trata-se de tecnologia educacional desenvolvida pelo
Instituto Unibanco (IU), uma instituição do Terceiro Setor. O PJF foi pré-qualificado no Guia
de Tecnologias Educacionais do Ministério da Educação, como uma das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação e se integrou ao Programa Ensino Médio Inovador. O
PJF tem como foco o modelo de Gestão Escolar para Resultados, repassa um padrão de
formação ao grupo gestor, estabelece o uso de instrumentos pedagógicos padronizados,
adequa o plano de ação e as propostas pedagógicas das escolas com suas
metodologias, e utiliza de recurso de premiação para alcance de resultados. Assim, o PJF
emprega a lógica de mercado nas escolas, comprometendo o processo de construção
de autonomia da gestão escolar.
Palavras-chave: Parceria Público-Privada; Terceiro Setor; Programa Jovem de Futuro;
Gestão Escolar.
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta os resultados da pesquisa sobre o processo de implantação e

implementação do Programa Jovem de Futuro (PJF), cujo projeto foi concebido e
desenvolvido pelo Instituto Unibanco para a gestão de escolas públicas de Ensino Médio,
no âmbito da parceria entre o público representado pelo governo do Estado de Mato
Grosso do Sul e o privado representado pelo Instituto Unibanco (IU), com a intermediação
da Secretaria de Estado de Educação, no período correspondente ao Governo André
Pucinelli (2007-2014), do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB).
A pesquisa situa-se no contexto de redefinição do papel do Estado, em decorrência
da crise estrutural do capital, perceptível a partir da década de 1970 (MÉSZAROS, 2011).
Como forma de superá-la, a ideologia neoliberal, com o argumento de que o Estado é
que está em crise e não o capital, indica como saída a sua reforma, mediante a redução
do seu papel, de modo mais específico na execução de políticas sociais, dentre elas as
educacionais. Assim, transfere para o mercado a responsabilidade de superar as
deficiências do Estado (PERONI, 2012).
A proposta alternativa ao neoliberalismo é a Terceira Via, que propõe para
superação dessa crise o repasse de atividades de responsabilidade do Estado para a
719
sociedade civil sem fins lucrativos, especialmente, para o Terceiro Setor. Dessa forma,
apresenta um novo modelo de relação entre Estado e a sociedade civil, que se torna
efetivo por meio de parcerias público-privadas.
No Brasil, a configuração desse movimento está expressa no Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), apresentado no governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003), que induz o crescimento de parcerias do setor público com o setor
privado no campo educacional, de modo que o setor privado passou a influenciar, cada
vez mais, as políticas públicas educacionais em todos os níveis, de modo especial, para a
educação básica, sob a justificativa de que o setor público não possui qualidade.
A propagação das parcerias entre o setor público e o setor privado, voltadas para
o campo educacional merecem ser examinadas de maneira cuidadosa e, em certo grau,
investigadas com alguma preocupação. Desde sua adoção como estratégia política
para superação da crise do capital, o rápido crescimento das parcerias público-privadas
no setor educacional, incluiu cada vez mais, sujeitos pertencentes ao setor privado, em
atividades de políticas públicas que abrangem áreas tradicionais nas redes de ensino
público, por exemplo, na gestão escolar, transformando-as em “uma indústria de serviços
de educação a ser governada, como parte da construção de uma sociedade de
mercado” (ROBERTSON; VERGER, 2012, s.p).
Nesse contexto, situa-se o Programa Jovem de Futuro (PJF) uma proposta de gestão
para escolas públicas do Ensino Médio, concebida e desenvolvida como uma
metodologia educacional pelo Instituto Unibanco (IU), uma instituição pertencente ao
Terceiro Setor.
METODOLOGIA
A pesquisa baseou-se no levantamento bibliográfico e de documentos legais.

Procedeu-se ao levantamento de documentos do Instituto Unibanco, disponíveis em seu
site, bem como de seus materiais editoriais impressos, além de documentos oficiais
produzidos pelo governo federal e pelas escolas de ensino médio selecionadas para
estudo.
Além da pesquisa bibliográfica e documental, realizaram-se entrevistas de caráter
semiestruturado com: o Coordenador do Programa Jovem de Futuro na Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, e com o Supervisor do Programa no estado,
cujo roteiro foi pré-definido e aplicado para ambos os entrevistados.
720
A fim de conhecer como o Programa Jovem de Futuro foi efetivado nas escolas do
estado de Mato Grosso do Sul, também foram realizadas entrevistas com representantes
de duas escolas na cidade de Campo Grande (capital do estado), as primeiras que
iniciaram o Programa. Em cada escola foram realizadas 02 (duas) entrevistas de caráter
semiestruturado, sendo uma com o diretor e outra com um professor pertencente ao
comitê gestor do Programa Jovem de Futuro, que assumiu a função de coordenador
pedagógico da escola.
O Instituto Unibanco (IU) foi fundado no ano de 1982, com o objetivo de promover,
criar, produzir e desenvolver os investimentos sociais do Banco 1 e, se caracteriza como
uma instituição do Terceiro Setor que integra o movimento denominado Todos Pela
Educação (TPE) 2.
Shiroma, Garcia e Campos (2011, p. 233-234), afirmam que o TPE foi “criado por um
grupo de intelectuais orgânicos do capital”, a partir da premissa de que o Terceiro Setor
deveria atuar junto ao Estado, promovendo eventos os quais propunham à sociedade civil
e aos sindicatos acordos voltados para a educação. Desse modo, “Os empresários se
antecipam e pautam a agenda governamental: reafirmam o papel do Estado
redefinindo, no entanto, o sentido e o significado da educação pública” (idem, p. 226).
Segundo as autoras, o TPE “visa mobilizar a iniciativa privada e organizações sociais do
chamado ‘Terceiro Setor’ para atuar de forma convergente, complementar e sinérgica
com o Estado no provimento das políticas públicas”.
Ressalte-se que ações por parte do setor empresarial na educação não são um fato
novo no decorrer da história educacional. O setor empresarial sempre se empenhou para
definir sua área de atuação política e buscou traduzir por meio de leis e espaços exclusivos
seus interesses e objetivos para com a educação (NEVES, 2000; RODRIGUES, 1998).
O IU afirma que, durante alguns anos dedicou-se a apoiar diversos projetos de
diferentes instituições e áreas, porém a partir de 2002, buscou redirecionar sua forma de
1 A partir do ano de 2008 por meio de uma fusão, passou a incorporar o grupo Banco Itaú, um banco de varejo
e múltiplo, e tornou-se o maior banco da América do Sul. Informações produzidas pelo Instituto e obtidas no
site. Disponível em: <www.instituounibanco.org.br>. Acesso em: 20 maio 2015.
2 Os empresários brasileiros, desde o início dos anos de 1990, organizam fóruns e documentos manifestando
interesse em construir programas educacionais. Sob essa ótica, sugerem reformar as escolas públicas e a
educação mediante a introdução do modelo de eficácia utilizado pela administração, a fim de alcançar as
demandas exigidas pelo capital e formar novos trabalhadores com conhecimento em competências
organizacionais e tecnológicas.
721
atuação e se voltou para a educação, quando passou a desenvolver os próprios projetos
(INSTITUTO UNIBANCO, 2009).
No ano de 2007, o IU concebeu e implantou de forma experimental, o Projeto Jovem
de Futuro em três escolas paulistanas. No ano seguinte (2008) expandiu-se e o IU formalizou
a proposta como projeto piloto em 20 instituições de ensino de Minas Gerais e 22 do Rio
Grande do Sul.
Em 2009, ampliou para mais 41 escolas do estado de São Paulo, sendo 21 na região
metropolitana da capital e 20 em municípios da região do Vale do Paraíba e, no ano de
2010, conforme o Relatório de Atividades do mesmo ano, após um período de três anos,
“o Projeto Jovem de Futuro encerrou um ciclo completo de implantação” 3, contribuindo
para os subsídios de validação do projeto e sua posterior disseminação e aplicação em
larga escala4 (INSTITUTO UNIBANCO, 2010, p. 33).
Para implementar o PJF nas escolas de Ensino Médio, o IU organizou como uma das
modalidades de ação, um material denominado “Cardápio de Metodologias – Propostas
pedagógicas para aplicação em escolas públicas de Ensino Médio”, conforme o IU, a fim
de proporcionar um melhor e maior entendimento de cada proposta educacional
formulada, e ainda oferecer “um importante conjunto de instrumentos orientados a
consolidar uma nova cultura de gestão” (INSTITUTO UNIBANCO, 2010, s.p).
As metodologias trazidas nos “Cardápios de Metodologias” são divididas em
imprescindíveis e opcionais, e têm, como objetivo, segundo o IU, “contribuir para a
melhoria do desempenho do aluno e a redução da evasão escolar” (INSTITUTO UNIBANCO,
2010). Quando o IU define o “Cardápio de Metodologias”, como estratégias para
implementação de projetos, indica, nos termos em que se apresenta, uma linguagem
mercadológica, pois na lógica empresarial, estratégias “são cursos de ação que procuram
viabilizar a realização de objetivos organizacionais que traduzem o aproveitamento de
oportunidades e o enfretamento de ameaças” (MAXIMIANO, 2005, p. 361).
3 A proposta denominada Jovem de Futuro, segundo o Relatório de Atividades de 2011 do IU, foi apresentada
no ano de 2006, como forma de um projeto que teria a duração de três anos – o que correspondente a um
ciclo – com foco na Gestão Escolar para Resultados, com o argumento de ser o modo pelo qual as escolas
públicas de ensino médio alcançariam uma melhoria na qualidade da educação pública (INSTITUTO
UNIBANCO, 2011).
4 O IU classifica as escolas que aderem ao projeto, como pertencentes ao grupo denominado de tratamento,
as que irão desenvolver de modo efetivo o projeto e as escolas do grupo de controle, aquelas que não atuam
diretamente na ação, mas servem de indicador para avaliar a evolução desenvolvida pela metodologia e se
comprometem em realizar todas as avaliações de desempenho dos quais o IU utiliza como parâmetro e, a
avaliação de impacto realiza-se por meio de comparação entre os resultados dos dois grupos (INSTITUTO
UNIBANCO, 2010).
722
Destaca-se que, no ano de 2009 o Projeto Jovem de Futuro é inserido ao Guia de
Tecnologias5, do Ministério da Educação (MEC), que compõe o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), e o Plano de Metas Todos Pela Educação lançado no segundo
mandato do governo Luiz Inácio Lula da Silva (2007-2010).
Segundo o MEC, a proposta é oferecer aos gestores educacionais ferramentas que
os auxiliem na aquisição de materiais e de tecnologias para uso nas escolas públicas
brasileiras (BRASIL, 2011) e, utilizando as palavras de Peroni (2011, p. 37), é preciso
perguntar: “o que significa o sistema público abrir mão das suas prerrogativas de ofertas
de educação pública de qualidade e comprar um produto pronto [...]?”.
Ainda nesse sentido, Peroni et al. (2012, p. 40-41) destacam que o propósito, nesse
questionamento, não é “[...] desconsiderar e desqualificar a importância da política
desenvolvida pelo Ministério da Educação que propõe regulamentar, através da
certificação e validação a qualidade dessas tecnologias”. Concorda-se com os autores,
principalmente, quando criticam o incentivo à parceria com o setor privado em categorias
estratégicas, como currículo e trabalho docente, e ao fato de “[...] entregá-las à lógica
do mercado”.
Ainda conforme Peroni et al. (2012, p. 43), quando o MEC afirma que “[...] pré
qualificar as tecnologias educacionais do setor privado em vez de criar políticas públicas
que contemplem as demandas da educação pública brasileira”, pode indicar dois
fatores: que no Brasil, inexistem políticas públicas, e o estado brasileiro, “através do MEC
está em sintonia com a ideologia do empresário, subordinando a educação à lógica de
mercado”; que o Estado ao adotar e qualificar tecnologias e serviços desenvolvidos e
ofertados pelo setor privado, deixa de realizar investimentos na educação pública e
repassa os encargos e responsabilidades ao setor privado.
É importante mencionar que no ano de 2009, o Governo Federal concebeu e
instituiu uma proposta para o Ensino Médio: o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI),
5 O Guia de Tecnologias está separado por seis blocos e o Projeto Jovem de Futuro é integrado ao bloco de
Gestão da Educação. De acordo com o Guia de 2009, tecnologias educacionais devem ser entendidas como
as práticas, metodologias, ou técnicas de ensino, que podem ser criadas ou já estar em uso por redes (públicas
ou privadas) e estabelecimentos de ensino que “apresentem condições de promover a qualidade da
Educação Básica em todas as suas etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e
modalidades” (BRASIL, 2009, p. 13).. Nesse sentido, o MEC lança os editais de “Pré - Qualificação de Tecnologias
Educacionais que Promovam a Qualidade da Educação Básica” e convoca os interessados a apresentar
tecnologias educacionais que apresentem condições de favorecer essa qualidade em todas as suas etapas
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e modalidades (BRASIL, 2009, p. 15). Segundo a
apresentação do Guia de Tecnologias Educacionais 2011/2013, o MEC assinala que o objetivo principal da
proposta é alcançar uma educação pública de qualidade.
723
sendo que no ano de 2012 integrou-se ao Projeto Jovem de Futuro 6, e passou a denominar-
se Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro (ProEMI/Jovem de Futuro).
Convém esclarecer, utilizando as palavras do Instituto, que “além de se associar à
proposta educativa do Instituto Unibanco, o MEC assumiu a responsabilidade por repassar
os recursos para o desenvolvimento da ação diretamente às escolas atendidas, por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)” (INSTITUTO UNIBANCO, 2011, p. 24).
Chama-se a atenção, aqui, para alguns aspectos, no mínimo, intrigantes. Em
primeiro lugar, questiona-se a junção dos programas, uma vez que são propostas
diferentes, ou mesmo, antagônicas. O ProEMI é um programa oriundo do MEC voltado
para inovação curricular, com foco no ensino médio integrado e integral, enquanto o
Projeto Jovem de Futuro, de iniciativa privada, fundamenta-se na concepção de Gestão
Escolar para Resultados. Em segundo, o fato de se aplicar recursos do PDDE, antes utilizados
para financiar o ProEMI, agora, sendo empregados para financiar um programa de gestão
privada.
Após a inserção do PJF no Guia de Tecnologias do MEC, no ano de 2011, o IU iniciou
o processo de transferência da tecnologia às redes estaduais de ensino dos estados:
Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará e Piauí, que aderiram ao projeto. Diante disso,
expande-se para os estados que não participaram da fase de validação e que aderiram
à parceria, e como informa o IU, o ano de 2012 “marca o início da expansão do projeto
Jovem de Futuro (JF), época em que foi constituído, em parceria com o Programa Ensino
Médio Inovador, do MEC, o ProEMI/PJF, tornando-se a principal política pública de Ensino
Médio das Secretarias Estaduais de Educação do Estado de Ceará, Goiás, Mato Grosso
do Sul, Pará, Piauí” (INSTITUTO UNIBANCO, 2012, p. 12).
Conforme afirma o IU, o primeiro passo para execução do projeto é oferecer um
treinamento por meio de um curso de Gestão Escolar para Resultados aos representantes
(supervisores da Secretaria de Educação, grupos gestores escolhidos pelas escolas e
equipe técnica) de todos os estados que adotam o projeto, para experimentar, na prática,
as ferramentas que a metodologia proporciona para conduzir o primeiro ciclo nas escolas.
Para o Instituto, a prática de Gestão Escolar para Resultados (GEpR), em que o
projeto Jovem de Futuro se fundamenta, referencia-se no ideário do economista Peter
6A parceria foi oficializada em 14 de fevereiro de 2012, com a assinatura do termo de cooperação técnica
do Instituto Unibanco, a Secretaria de Assuntos Estratégicos do Governo Federal (SAE), que viabilizou a
execução do ProEMI/PJF, segundo o IU, “conta com um sistema de governança própria e metas bem
estabelecidas” (INSTITUTO UNIBANCO, 2012, p. 21). O Ministro da Educação, à época, Aloísio Mercadante (24
de janeiro de 2012 a 3 de fevereiro de 2014), manifestou-se da seguinte forma quanto à integração do ProEMI
com o PJF, “A escola tem que se modernizar, buscar entender um pouco a juventude, essa inquietação, essa
vontade de participar [...]” e explicou que os dois programas “são para nós um caminho bastante importante
para avaliar essas metodologias (INSTITUTO UNIBANCO, 2012, p. 21-22)
724
Drucker, que propõe sistemas de Administração por Objetivos (APO) e, conforme
Maximiano (2005) a base na aplicação é a prática do processo de planejar, organizar,
executar e controlar.
Assim, a gestão com foco em resultados efetiva-se por meio de um Plano de Ação
por escola, que se caracteriza, conforme afirma o IU, por ser o meio pelo qual “uniformiza
os sistemas de avaliação, além de alinhar o projeto político pedagógico (PPP) e outros
programas existentes, orientando a tomada de decisões do grupo gestor para a conquista
dos resultados esperados com a ação” (INSTITUTO UNIBANCO, 2011, p. 17).
A proposta de gestão do IU se organiza, portanto, por meio da separação entre
planejamento e execução, assim como divide e fragmenta a execução do trabalho da
escola, reproduzindo a escala hierárquica utilizada pela lógica do modelo empresarial
(MONTEIRO, 2013). Para isso, o IU trabalha com o conceito de Gestão Escolar orientada
para Resultados (GEpR), cujo pressuposto é “que não existe organização com
capacidade de produzir resultados de qualidade sem uma gestão eficiente e eficaz”
(INSTITUTO UNIBANCO, 2012, p. 15).
Em fevereiro de 2012, quando o Programa Jovem de Futuro passou a ser
disseminado e começou a transferir a tecnologia, o IU publicou a primeira edição dos
“Manuais da Secretaria de Educação”, composto por três partes assim intituladas: “Manual
de pré-implantação”, “Manual de implantação” e “Manual de gestão” (INSTITUTO
UNIBANCO, 2012).
Esse material é entendido como ferramenta utilizada pela gestão empresarial, pois
tem por finalidade estabelecer regulamentos, normas, atividades, ou ainda um sistema de
modo a conduzir, os gestores, supervisores, diretores e professores conforme afirma o IU em
seu material editorial. (INSTITUTO UNIBANCO, 2012).
Assim, nesse contexto, como já afirmado, o Governo do Estado de Mato Grosso do
Sul efetivou parceria com o Instituto Unibanco para a execução do ProEMI/PJF7.
No ano de 2007, André Puccinelli, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro
(PMDB), foi eleito governador do estado e o tema “Educação para o Sucesso” passou a
integrar os principais documentos que expressam a política educacional para a Rede
Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. (BIGARELLA, 2015). Esse tema relaciona-se à
concepção “Pedagogia do Sucesso” 8, que se fundamenta na gestão gerencial, que
atribui responsabilidade à escola pelos resultados da aprendizagem dos alunos, com o
7 Assim, a parceria entre o Governo do Estado de Mato Grosso do Sul com o Instituto Unibanco ocorreu à
época em que o projeto Jovem de Futuro se integrou, em âmbito nacional.

8 Essa concepção norteou os procedimentos e as normas do Programa Escola Campeã, efetivado no âmbito
da parceria firmada entre o governo municipal de Campo Grande com o Instituto Ayrton Senna, quando o
então governador era o prefeito da Capital do estado.
725
argumento de que se estes não aprendem, o problema está na escola, no seu
funcionamento e na sua organização (ROCHA, 2008).
Nesse cenário, no Estado de Mato Grosso do Sul, as políticas educacionais foram
sendo formuladas e centradas no tema “Educação para o Sucesso”. Em 2011, André
Puccinelli, foi reeleito governador e firmou convênio 9 com o Instituto Unibanco, publicado
no Diário Oficial de Mato Grosso do Sul (DOEMS 2011, Ano XXXIII n.8.084), com o objetivo:
[...] oferecer condições para um ensino de melhor qualidade que favoreça a
permanência do jovem nas escolas e estimule o aprendizado, com reflexos positivos nos
índices de conclusão do ensino médio e no incremento de desempenho escolar dos
alunos da Rede Estadual de Ensino, por meio do apoio técnico pedagógico às unidades
escolares (MATO GROSSO DO SUL, 2011).
O Programa Jovem de Futuro na Rede Estadual de Ensino no Estado de Mato Grosso
do Sul teve início em 2012. Sobre a parceria, o Coordenador do Programa Jovem de Futuro
na Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul e o Supervisor do Programa
Jovem de Futuro do Instituto Unibanco para o estado de Mato Grosso do Sul ao serem
entrevistados confirmam a existência de um Termo de Compromisso assinado na forma de
convênio, do qual parece constar em uma das cláusulas o sigilo em relação aos dados
que envolvem o documento. O Coordenador afirma que:
É uma questão sigilosa, permanece no Instituto e na Secretaria [...] (ENTREVISTA -

Coordenador/PJF, 2015).
Enquanto o Supervisor acentua:
Sim, há um termo de cooperação mútua. O que aconteceu quando eu estive na

Secretaria; eu não tive acesso a este termo, e pelo visto nem vou ter (ENTREVISTA -
Supervisor PJF, 2015).
Em razão da falta de acesso ao termo de compromisso não foi possível mostrar,

especificamente, como foram distribuídas as responsabilidades no convênio para a
implementação do projeto, a não ser as explicitadas conforme publicação no Diário
Oficial.
9O Programa passou a vigorar na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, após a data de assinatura
do Termo de Compromisso, sob a forma de convênio, mais especificamente, em 2 de dezembro de 2011
(MATO GROSSO DO SUL, 2011).
726
Questionam-se os motivos do mencionado sigilo, tendo em vista que se trata de
convênio entre um órgão público, no caso, a Secretaria de Estado de Educação e uma
instituição privada, o Instituto Unibanco. Na prática, o Instituto atua de modo contrário ao
que estabelece como um de seus valores de atuação, mencionado em seu Relatório de
Atividades (2010), qual seja, o princípio da transparência. Diante do exposto e
considerando a necessidade de transparência pública, entende-se que as informações
correspondentes ao mencionado convênio deveriam, necessariamente, ser divulgadas.
Para a escolha do grupo gestor em Mato Grosso do Sul, o Coordenador do PJF no
estado relata que existiu um processo seletivo, com análise curricular dos candidatos e que
posteriormente ocorria o que o entrevistado intitulou de pré - banca em que eram
realizadas entrevistas com os candidatos selecionados (ENTREVISTA - Coordenador PJF,
2015).
Nesse sentido, vale salientar o que analisa Freitas (2012) ao afirmar ser essa uma
forma de essas instituições acreditarem que o alcance dos resultados está atrelado à
competência e habilidade dos envolvidos. Laval (2004, p. 55) afirma que a competência
é uma estratégia, que se conecta “à exigência de eficácia e flexibilidade solicitada aos
trabalhadores na “sociedade da informação” [...]”.
Sobre a escolha do grupo gestor nas escolas, o Diretor da Escola 1 relata que a
equipe foi criada junto à Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul
(SED/MS) e ao Instituto Unibanco, e afirma que:
o pessoal que estava assessorando não tinha experiência no estado e a SED/MS

também não por ser uma equipe nova e não ter experiência com processos públicos
(ENTREVISTA - Professor Escola 1, 2015).
Destaca-se que o Instituto, apesar de ficar responsável pelo apoio técnico junto à
Secretaria de Estado de Educação, estabelece controle das ações por meio de
procedimentos de acompanhamento dos resultados de avaliações das escolas,
atendendo o escopo do PJF, que se aproxima dos conceitos preconizados pela lógica da
administração por objetivos, que exige um acompanhamento contínuo, a fim de garantir
a geração de resultados. Essa lógica de acompanhamento de resultados, fundamentada
no neotecnicismo, nos termos de Freitas (2012, p. 383), “No centro, está a ideia do controle
dos processos, para garantir certos resultados definidos a priori como “standards”, medidos
em testes padronizados.
727
Vale salientar, que promessas como a de repasse de recursos às escolas, tornam-se
um argumento para que essas aceitem e acreditem que, ao implementarem projetos
como o Jovem de Futuro no cotidiano escolar, possam se valer desses financiamentos para
que sejam realizadas melhorias educacionais.
Sobre a preparação para a implantação do Programa, com início em 2012, o
Coordenador do PJF esclarece que,
A Secretaria contratou supervisores para acompanhar o programa nas escolas e

aos poucos ela foi se preparando em nível de estrutura para receber. Tanto a gestão
local do Instituto, quanto à implementação nas escolas. Mas foi algo lento e gradual,
não houve um preparo [...] (ENTREVISTA - Coordenador PJF, 2015).
Outro aspecto importante referente aos recursos financeiros para o

desenvolvimento do PJF nas escolas da Rede Estadual de MS, conforme relata o
Coordenador do PJF, é de que os recursos “vinham direto do MEC” e que o Unibanco não
participou “Com absolutamente nada”.
Esse cenário demonstra que, a parceria entre o setor público representado pela
SED/MS com o Instituto Unibanco viabiliza a introdução do modelo de gestão gerencial
nas instituições de ensino públicas ao instituir processos gerenciais sob o argumento da
eficiência e eficácia, porém, utilizando-se de financiamento público.
Quanto ao curso de GEpR 10, oferecido às equipes pelo IU, este é o primeiro contato
do Instituto com os participantes, para mostrar como devem ocorrer o planejamento, a
direção, o monitoramento e o controle das atividades escolares, a fim de que sejam
cumpridas as metas definidas, comprometendo e responsabilizando os gestores escolares
a alcançar os resultados, integrando as práticas do projeto às metas e à verificação de
seu alcance por meio de registros, por exemplo, em planilhas.
O modelo de treinamento do curso de GEpR é utilizado de modo constante na
gestão do setor privado e, se caracteriza por ser uma proposta de capacitação massiva,
que tem como finalidade garantir o envolvimento dos profissionais para que surja uma
mudança no comportamento, ou nas palavras de Laval (2004), modelos de gestão como
esse se fundamentam em técnicas de gerenciamento por objetivos, no quais os gestores
são constantemente motivados para mostrar o cumprimento de resultados.
10O curso de GEpR, , foi realizado no ano de 2012, para os estados do Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará
e Piauí, e continuo a ser aplicado aos integrantes das equipes gestoras (diretor, coordenador pedagógico e
professor) durante os três anos. O IU afirma que o curso possui uma carga horária de cerca de 120 horas de
formação presencial.
728
O gerenciamento por resultados “supõe que se concorde em considerar os
dispositivos de avaliação como técnicas neutras de controle do cumprimento de objetivos
que são em si mesmos consensos” (LAVAL, 2004, p. 209). Segundo esse modelo, o IU
dissemina, de forma eficiente, os seus objetivos e as suas metas.
Na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, a adesão 11 ao Programa
ocorreu durante um sorteio para a definição das escolas, em que estavam presentes
representantes do MEC, da SED/MS e do Instituto Unibanco e alguns diretores das escolas,
mas não todos conforme relato o Supervisor do PJF. (ENTREVISTA - Supervisor PJF, 2015).
Conforme relata o Diretor da Escola 2:
[...] as escolas não foram escolhidas por nenhum critério, não teve qualquer pré-
requisito para implantar o Jovem de Futuro, nenhum. As escolas foram escolhidas por
sorteio. E a escolha foi feita assim, independente do que a escola oferece.
Independente se a escola é integral [...] (ENTREVISTA - Diretor Escola 2, 2015).
Quanto ao inicio da aplicação das metodologias e o funcionamento do PJF nas

escolas, o Professor da Escola 2, relata que esse novo sistema de gestão, provocou
alterações no Projeto Político Pedagógico (PPP), uma vez que este deveria estar de
acordo com as metodologias imprescindíveis e algumas opcionais do Programa, fato que
também foi citado pelo Diretor da Escola 2, (ENTREVISTA - Diretor Escola 2, 2015) ao declarar
que:
a gente teve que inserir metodologias e teve que trabalhar em cima de metas
que passaram a fazer parte do Projeto Politico Pedagógico da escola [...] (ENTREVISTA -
Diretor Escola 2, 2015).
As metodologias, como definidas pelo IU, são partes da tecnologia que “constituem
estratégias de melhoria de resultado”, sendo que sua proposta visa à construção de
aprendizagem de competências básicas. Essas competências estão relacionadas,
conforme a Carta da Superintende do IU, à necessidade de garantir aos alunos do Ensino
Médio “[...] o ingresso no mercado de trabalho” (INSTITUTO UNIBANCO 2010, p. 18).
Conforme Saviani (2007, p. 161), sob outra perspectiva, isto é, da formação de um
sujeito histórico, do ponto de vista da integralidade, o Ensino Médio utiliza recursos como
11Em Mato Grosso do Sul as escolas, denominadas de transferência, são as que o Instituto Unibanco transferiu
a tecnologia Jovem de Futuro, a fim de que o Estado operacionalizasse o PJF.
729
oficinas, com a intenção de que os estudantes dominem “processos práticos básicos da
produção”, porém, isso deve ocorrer de maneira que propicie aos estudantes do Ensino
Médio conhecimento dos princípios e variadas técnicas de produção e, “não mero
adestramento em técnicas produtivas”.
Ainda nessa mesma direção, o Professor da Escola 1, menciona como foram
estabelecidas as ações do Programa na escola:
[...] ocorreu que em cada estado tem sua esfera administrativa e que o Banco
veio, com a esfera administrativa dele, queria que a escola não pulasse nenhuma vírgula
do que estava posto era obrigatório fazer tudo como estava ali, nas metodologias, ai
nisso criou o impasse até com a escola, porque eu falei, eu não vou fazer isso, porque
serve para todo mundo serve para minha escola? [...] Nós não vamos aplicar o que estão
pedindo nas metodologias, seguindo o que o Unibanco está determinando porque nós
temos outras necessidades que não são as mesmas lá do Piauí, que não é a mesma do
Rio Grande do Sul (ENTREVISTA - Professor Escola 1).
Esse relato indica uma interferência na autonomia da escola, além do fato de que
o Plano de Ação da escola deveria incorporar as metodologias propostas pelo Jovem de
Futuro. O IU, ao propor um “Cardápio de Metodologias” como parte desse Plano de Ação,
induz valores e ações, que vêm na contramão da gestão participativa.
De acordo com Peroni (2012), instituições do setor privado, ao interferirem no sistema
de ensino público, elaboram modelos de gestão marcados por desenhos e objetivos
prontos, uniformidade no processo, metas e resultados que seguem um padrão geral e
não levam em consideração as necessidades e especificidades de cada local.
Observa-se que, a concepção que o Instituto Unibanco propõe, influencia a
organização do currículo escolar, ao introduzir metodologias padronizadas e replicadas
de maneira uniforme, em redes estaduais de ensino, que apresentam diferentes
realidades, atribuindo o uso de um sistema de monitoramento como forma de controle de
resultados, visando formar trabalhadores que atendam às expectativas do setor privado
(PERONI, 2015).
CONCLUSÕES
O governo de Mato Grosso do Sul, ao firmar parceria com o IU, para execução do
Projeto Jovem de Futuro em escolas de Ensino Médio, deixa clara sua opção política, com
730
o argumento de que sua intenção é diminuir os índices de evasão escolar na rede estadual
de ensino e melhorar o desempenho dos alunos. Pode-se afirmar que o Projeto Jovem de
Futuro vem ao encontro das diretrizes educacionais e da concepção que orienta a política
educacional do governo André Pucinelli 156 (2007-2014), centrada no tema “Educação
para o Sucesso”, cujos fundamentos encontram-se na gestão gerencial.
Os dados mostraram que a implementação do ProEMI/PJF, nas escolas da Rede
Estadual de Ensino do estado de Mato Grosso do Sul, por meio da parceria entre a
Secretaria de Educação do Estado e o Instituto Unibanco, a partir do curso de Gestão
Escolar para Resultados, alterou a concepção de currículo inovador proposto pelo ProEMI,
ao inserir metodologias e práticas pedagógicas prontas provocando ajustes na condução
do Projeto Político Pedagógico de cada escola e na rotina dos sujeitos envolvidos. O que
ficou explícito por meio dos depoimentos é que o PJF interferiu no processo de construção
da autonomia de gestão das escolas, ao retirar o direito da comunidade escolar de
pensar, debater e decidir de forma coletiva desde suas políticas pedagógicas até o modo
de atuação de distribuição e aplicação de recursos.
Desse modo, as contradições ficaram evidentes quando o Programa Jovem de
Futuro introduz no interior das escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul,
a partir da concepção repassada pelo curso de Gestão Escolar para Resultados, por meio
dos “Cardápios de Metodologias” e dos “Manuais da Secretaria de Educação”, -“Manual
de pré-implantação”, “Manual de implantação” e “Manual de gestão” - conceitos
gerenciais utilizados pelo setor privado a serem aplicados no setor púbico; o que
caracteriza uma condição de fins opostos.
Diante do exposto, os resultados da pesquisa demonstraram que a metodologia
proposta pelo Programa Jovem de Futuro do Instituto Unibanco, emprega a lógica de
mercado nas escolas públicas de ensino médio, ao influenciar a proposta pedagógica
das escolas, inserir práticas burocráticas, sistemas de controle, materiais pedagógicos
padronizados, com base em resultados, influenciando conteúdos, procedimentos e
relações construídas coletivamente no interior das escolas e compromete o processo de
construção da autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da gestão escolar e,
portanto, fere o princípio da gestão democrática.
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731
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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO DO SÉCULO XXI: IMPLICAÇÕES NO ÂMBITO DAS
ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNÍCIPIO DE SANTA LUZ-BA
Maria Aparecida Rodrigues da Silva Cézar

Colégio Estadual José Leitão – Bahia/Brasil
[email protected]
Maria Amélia Silva Nascimento

Centro Educacional Nilton Oliveira Santos – CENOS – Bahia/Brasil
[email protected]
[email protected]
Resumo: O texto discute a reforma do Ensino Médio instaurada pela Medida Provisória
746/2016e suas implicações nas escolas estaduais de Santa Luz- BA da visão dos professores
e gestores. Também buscou analisar as mudanças na reformulação curricular, formação
docente e as condições de trabalho. O estudo da legislação educacional anterior e atual
e alguns teóricos da área de política foram importantes para elaboração do referencial
teórico. Adotou-sea abordagem qualitativa a partir da pesquisa exploratória cujo
instrumento de coleta de dados foi o questionário. Os resultados apontamque
essareformatem provocado tensões importantesentre os gestores e professores das escolas
estaduaisno município de Santa Luz – BA.
Palavras-chave: Reforma do ensino médio; formação docente;currículo.
INTRODUÇÃO
Desde as últimas décadas do século XX, vem ocorrendo reformas em diversos

campos da sociedade mundial, mas principalmente no âmbito educacional. Essas
reformas visam à adequação dos sistemas de ensino à reestruturação do Estado que por
seu turno, vem atendendo as demandas do mercado cada vez mais competitivo e
globalizado.
É sabido que essas reformas têm sido realizadas em todos os níveis de ensino, muitas
vezes orientadas pelo modelo neoliberal e capitalista que defende a formação do sujeito
na perspectiva técnica profissionalizante e moderna para atender as demandas do
mercado, desmerecendo a formaçãona perspectiva humanista.
Nesse contexto ocorreu a atual reforma do Ensino Médio apresentada pelo
presidente Michel Temer e pelo ministro da Educação Mendonça Filho, em setembro de
2016, através da Medida Provisória 746/2016. Pelo que se percebe, a mesma tem gerado
muita indagação aos representantes dos segmentos sociais, principalmente entre os
alunos, professores, gestores e conselhos, visto que não houve discussão com esses atores
sociais. Ainda assim, o Novo Ensino Médio foi aprovado e sancionado no dia 16 de fevereiro
do corrente ano, pela lei de nº 13.415.
Para o governo federal, a nova legislação tornará a educação secundária mais
inovadora e atrativa, reduzindo as taxas de evasão, repetência e ampliando a
734
aprendizagem. Por outro lado, os estudantes e profissionais da educação indagam sobre
as reais condições de sua efetivação logo que, dentre outros fatores, ela depende de altos
investimentos financeiros e, no entanto, já se encontra limitada devido ao regime fiscal
também aprovadoatravés da Proposta de Emenda Constitucional 55 (antes PEC 241).
Em um contexto de crise econômica - que envolve a PEC do teto de gastos
públicos, as reformas trabalhista e previdenciária e ainda das alterações nas regras de
exploração do pré-sal - , o cumprimento do Plano Nacional de Educação, que já teve o
prazo de várias metas estourado, pode ficar inviabilizado. Outra questão preocupante diz
respeito à valorização do professor e a ampliação da oferta de Educação Integral,
também proposta pela Reforma do Ensino Médio, que dependem do apoio financeiro e
da infraestrutura da União; pois a PEC inviabiliza a meta 20 do PNE que estipula a
ampliação do investimento em Educação Pública até atingir 10% do Produto Interno Bruto
(PIB) do país até 2024. Em face dessa situação cabe um questionamento: ao invés de
desvincular recursos, não se deveria exigir o cumprimento das metas estabelecidas no PNE,
levando em conta as condições dos Estados e Município?
Entende-se com essa reflexão que o PNE possui 20 metas e dezenas de estratégias
que objetivam a melhoria da qualidade da educação brasileira. Para atingir essas metas
o nosso país precisa gerir melhor o seu orçamento e aumentar o que já foi investido.
Portanto, estabelecer um teto para a área da educação para os próximos 20 anos significa
ignorar a situação atual do ensino público; também implica apresentar uma reforma que
não assegura confiança em mudanças estruturais que valorizem aos professores e ofertem
cursos profissionalizantes em meio a uma educação integral sem levar em conta a
infraestrutura da escola e a situação do aluno trabalhador.
Partindo dessa reflexão realizamos uma pesquisa exploratória nas escolas estaduais
em um município do Território do Sisal cuja questão central foi: quais são as indagações e
tensões dos gestores e professores das escolas estaduais do município de Santa Luz frente
à nova legislação do Ensino Médio? No que se refere aos objetivos elencamos três, a saber:
identificar as principais indagações e tensões dos gestores e professores das escolas
estaduais referentes à nova lei do ensino Médio; discutir a reforma do Ensino Médio e suas
implicações na realidade das escolas públicas e refletir sobre as mudanças que irão
repercutir no currículo escolar e formação docente.
735
AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E OS ORGANISMOS INTERNACIONAIS
Com já foi abordado na introdução deste trabalho, as reformas no âmbito da

educação mundial passaram a ocorrer desde os meados do século XX, quando o
processo produtivo tornou-se cada vez mais moderno, na busca de fortalecer o setor
econômico dos países e tornar o mercado cada vez mais global. Nesse contexto, a
educação passou a figurar como setor importante para o processo de modernização
como um todo, sendo pautada na formação dos indivíduos para atuação no setor
produtivo.
No caso do Brasil, foi a partir dos anos de 1980 que essas reformas foram
intensificadas, principalmente no que se refere à educação básica, onde a legislação
educacional institucionalizou a criação dos sistemas de ensino dos Estados e Municípios.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em seus diversos níveis instituiu a gestão democrática
dos sistemas de ensino e escolas a partir da criação de conselhos.Também passou a exigir
a formação dos professores para atuação em áreas especificas. Também promoveu as
reformas dos currículos e instituiu sistemas de avaliação para detectar níveis de
aprendizagens a partir do estabelecimento de metas e outras. (MALANCHEN, 2016).
Todas as reformas têm sido pautadas na ideia de que estamos vivendo a pós-
modernidade, considerada como uma nova era, que por sua vez, o individuo precisa ser
flexível, plural e capaz de aprender a aprender. Nesse sentido, faz-se necessário também
uma escola moderna que esteja apta para formar o indivíduona lógica da pós-
modernidade tornando a educação um meio responsável para assegurar o
desenvolvimento econômico e capitalista, conforme assegura Barbosa (2000, p. 56).
Atribui-se a educação, através do estabelecimento das diretrizes curriculares um

duplo papel: a responsabilidade pela inserção econômica dos homens na “nova
estrutura produtiva” e a formação de “personalidades democráticas” que aceitam
o pluralismo, sejam tolerantes, solidários e solucionem pacificamente os conflitos
sociais. O mito liberal da escola redentora ressurge com força em nosso tempo, com
a “missão” de realizar o “ajuste social”.
Pode-se constar que as reformas em sua maioria foram elaboradas e

implementadasa partir das instruções e acordos geopolíticos firmados com organismos
internacionais, o fato que torna o Estado brasileiro com pouca autonomia para tomar
decisões referentes à educação, conforme diz Hypólito, (2010, p. 1337) “O Estado intervém,
nesse processo, como agente regulador daspolíticas educativas [...]”. Ainda sobre essa
questão Cézar (2015, p. 41) salienta que nem sempre os objetivos das comunidades locais
são considerados nas reformas educacionais propostas pelo Estado quando influenciado
por organismos internacionais:
736
Partindo da reflexão sobre a interferência das agências e dos organismos
internacionais, o pleno exercício de autonomia do município brasileiro,
especialmente da gestão educacional, passa a ser questionado à medida que os
planos do Ministério da Educação fixam valores e diretrizes que são consonantes
com objetivos e metas de outras instâncias, especialmente de órgãos da
comunidade internacional que muitas vezes não coadunam com as necessidades,
os anseios e objetivos das comunidades locais.
Da função do Estado, entendemos que tornar obrigatória a educação básica,

assegurando-se sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria (BRASIL, 2009), conferindo à educação média o estatuto de direito de todo
cidadão, foi uma decisão importante. Contudo, não é uma tarefa fácil definir políticas
para esse nível de ensino, em razão da falta de consenso sobre sua função social. É preciso
criar condições institucionais e de aprendizagem em sintonia com o mundo
contemporâneo para toda a população e, principalmente, faz-se necessária uma cultura
social democrática que tenha como princípio de qualidade a inclusão de todos os nossos
jovens, numa relação significativa com a escola.
METODOLOGIA
Partindo da reflexão acima, procuramos definir os procedimentos metodológicos

da pesquisa. Entendemos que os diferentes períodos históricos evidenciam problemas de
natureza política econômica e social dentre outros; e no âmbito das ciências sociais
destacamos a educação, campo fértil para a o surgimento de múltiplos problemas. Nesse
contexto, podemos citar a reforma antidemocrática do Ensino Médio, que de acordo com
a pesquisa vem causando uma série de tensões para os gestores e professores das escolas,
estaduais do município de Santa Luz-BA.
Portanto, a natureza do problema deste estudo é social e se encaixa na
abordagem qualitativa da pesquisa, visto que este tipo de abordagem descreve a
complexidade de determinado problema ao analisar, interpretar, discutir, compreender e
classificar processos dinâmicos vividos por diferentes grupos sociais. Neste caso,os grupos
que compõe a educação, professores, gestores, coordenadores secretários, alunos e seus
familiares. (RICHARDSON, 2008).
A implementação da referida medida provisória é recente. Por conta disto, adotou-
se a pesquisa exploratória como a metodologia mais adequada, logo que, de acordo
com o pensamento de alguns autores, este tipo de investigação é o mais indicado para o
processo inicial de uma pesquisa. (GIL, 2002). Para a coleta de dados junto aos professores
e gestores, aplicou-se o questionário que forneceu resultados significativos, pois como diz
737
Martins (2008, p.68) “o questionário é um importante instrumento de coleta de dados para
uma pesquisa social”.
Foram entrevistadas 16 (dezesseis) pessoas, dentre elas os gestores e professores das

quatro escolas da rede estadual de Santa Luz – uma delas de ensino profissionalizante.
Constatou-se que a maioria dos entrevistados tem formação acadêmica em nível de
especialização e mestrado e trabalham na escola de 15 a 20 anos de serviço: tempo
suficiente para conhecerem os objetivos e anseios da comunidade escolar e também
dosfracassos de outras reformas educacionais, no que concerne a valorização do
professor, ao investimento necessário para sua efetivação e a ausência dos sujeitos
escolares nas discussões das propostas.
No que se refere ao conhecimento do conteúdo da Medida Provisória nº 746 de
2016, todos afirmaram ter conhecimento advindos da mídia, visto que a Secretaria de
Educação do Estado da Bahia não ofereceu encontros, debates e ou cursos de modo que
chegassem as informações as unidades escolares de modo oficial, fato que gerou
apreensões durante a Jornada Pedagógica desse ano letivo, principalmente no que
concernem as condições de ensino do professor como continuidade da obrigatoriedade
das disciplinas de Ciências Humanas, da oferta das disciplinas profissionalizantes e do
tempo integral.
Quanto à reformulação curricular, todos os entrevistados afirmaram saber que
dependeria da conclusão das discussões para a construção da Base Nacional Comum
Curricular, mas como não tinha conhecimento específico das mudanças para o Ensino
Médio ainda possuem muitas dúvidas sobre as diretrizes curriculares a serem
implementadas a partir de 2018 nas redes de ensino público. Conforme depoimento de
um dos entrevistados:
Como não tivemos formação referente a MP 746/16 não tenho conhecimento

aprofundado de causa. Porém a execução de disciplinas que desenvolvem o senso
crítico do cidadão poderá comprometer o desenvolvimento do mesmo no que se
refere à atuação e participação cidadã na sociedade a qual faz parte (P1) 1
Perguntados sobre quais serão as principais implicações pedagógicas referentes a

Implementação da Reforma do Novo Ensino Médio na escola onde atua, a maioria
afirmou que as unidades escolares do interior da Bahia, como em Santa Luz - BA não tem
1 Por questões éticas na pesquisa não iremos revelar os nomes dos entrevistados, desse modo, dividimos os
entrevistados em duas categorias, P para professor e G para gestor.
738
estruturas físicas adequadas para implementação de cursos profissionalizantes em tempo
integral e que será um grande desafio a adequação da proposta de universalização em
um país com tantas diferenças regionais. Assim, para todos os entrevistados, uma
mudança deste calibre implica em outras questões para além das pedagógicas, como é
possível constatar nos depoimentos a seguir:
O grande desafio será adequação da proposta de universalização em um país com

tantas diferenças regionais. Pensar em universalização é muito complicado, além do
mais nem estruturas físicas adequadas as Unidades Escolares possuem. Assim sendo,
uma mudança deste calibre perpassa para além de questões apenas
pedagógicas.(P2)
Acredito que na aprendizagem do aluno será de maneira deficitária, pois o que se

passa via mídia aos professores e profissionais da educação é que disciplinas
importantes da área de humanas sairão do currículo e que serão estudadas dentro
do contexto das disciplinas que ficarão. Disciplinas que fazem hoje o aluno “pensar”
e transformar-se num cidadão crítico-construtivo sairão da grade curricular.(P3)
E quanto às possibilidades de melhoria do Ensino Médio a partir dessa reforma a

maioria os entrevistados afirma que o aluno não vai ter o direito à escolha, como vem
sendo propagado pelo governo federal na grande mídia. Ele vai ter que aceitar o que for
oferecido pela Unidade de Ensino de acordo com suas possibilidades, como bem afirmou
um dos gestores entrevistados:
Não acredito que os alunos estejam preparados para escolher as possibilidades de

trajetória e currículo educacional. A formação dos professores em disciplinas
específicas é outro fator que vi complicar a implantação da reforma no colégio.
Acredito que a escola terá que limitar as áreas curriculares que serão implantadas.
Não haverá profissionais suficientes para possibilitar diversificação. Há um temor que
o pensamento crítico seja substituído por manuais e técnica de trabalho por
profissionais com um saber meramente técnico. (G1)
Todos os entrevistados estão bastante tensos com o futuro incerto das suas carreiras,
haja vista nem todas as escolas de ensino médio possuem em seus quadros professores
com formação nas áreas especificas para atender o modelo profissionalizante proposto. E
o mais agravante é a possibilidade do professor notório saber vir a substituir esses
professores que não tenham habilitação ou habilidade nessas áreas específicas, e torná-
los excedentes.
A grande dúvida é como irá ficar as suas carreiras, haja vista nem todas as Unidades
possuem quadro o suficiente para atender o atual modelo. E também no que se
refere às escolhas em relação às áreas especificas. (P4)
Ficar excedente; trabalhar com disciplinas que não corresponde à formação do

professor; algumas escolas já se encontram em processo de extinção. (P5)
Percebe-se, portanto, que a partir da MP nº 746 de 2016, todo discurso da formação

acadêmica inicial e continuada deixa de ser importante. Quase todos os entrevistados
demonstraram essa preocupação. Vejamos o que disseram dois deles:
739
Diante das conquistas adquiridas na educação nas últimas duas décadas acredito
que essa medida retrocedeu ou pretende retroceder a educação em pelo menos
30 anos. Disciplinas que eram proibidas e diante de muitos movimentos ganharam
status, professores que não tinham identidades ganharam direitos, crianças, jovens e
adultos que não podiam estudar , hoje constroem suas historias nas escolas e nas
universidades. Por isso, tudo que discorre na medida será preciso um estudo
minucioso do que está implícito, para que a sociedade brasileira não venha perder
o direito conquistado para satisfazer a uma minoria de políticos irresponsáveis que
brincam de fazer educação num país que exige uma demanda de
responsabilidades educacional e social com seu povo. (P5)
São as extinções das licenciaturas em que estudaram e concluíram; pois acreditam

que serão jogados em áreas que não tem competências. Quanto à situação
financeira da escola, basta dizer que hoje a “escola” não cumpre com os
compromissos básicos para o aluno e comunidade escolar, imagine comprometer-
se com disciplinas profissionalizantes que requer custo. (G3)
Além das questões abordadas pelos professores e gestores acima sobre a formação
dos professores, cabe refletir sobre a complexidade dessa reforma sobre vários aspectos.
Voltemos, portanto a questão do professor notório saber. Para que os mesmos possuam o
título será preciso reconhecimento de um determinado setor que possa atestar essa
competência. Fato que põem em dúvida a veracidade do conhecimento, e por outro
lado, é uma ameaça concreta aos planos de cargos e salários que ao longo dos tempos
foram elaborados e aprovados nos estados e municípios com muita luta pelas classes dos
trabalhadores em educação.
Cabe ainda fazer uma reflexão sobre a flexibilização curricular que implica na
alteração da grande área com treze disciplinas que deverá está articulada à Base
Nacional Comum – BNCC, muito pouco conhecida e discutida pelos professores da
educação básica. De acordo com os dados oficiais do Ministério da Educação (2017) o
Programa de Fomento à implementação da Escola em Tempo Integral, já recebeu adesão
de 26 Estados e do Distrito Federal. Porém é importante destacar que essa adesão
certamente ocorreu por imposição e não por livre escolha, em face das exigências
estabelecidas pela Portaria nº 1.145, de 10 de outubro de 2016.
De um modo geral, o cenário brasileiro na atualidade não tem facilitado a
aceitação do Novo Ensino Médio da forma como foi instituído eainda somado a PEC 55,
como foi sinalizado na introdução. A pesquisa, a qual resultou esse artigo, mostrou que os
profissionais da educação estão muito mais preocupados do que como irão ficar suas
carreiras e/ou formações; e ainda como serão implementados os cursos técnicos nas
unidades escolares. A crise perpassa também pela desmoralização política sinalizada pela
falta de participação da sociedade civil organizada nos debates e respostas à crise em
que se encontra nosso país.
Faltou a participação efetiva das entidades educativas; abertura das janelas para
democratizar os conhecimentos sobre a reforma; maturidade das vozes silenciadas
740
para (re)formulação do novo ensino médio.(Faltou a) indicação e possibilidade de
estudo e marca do currículo com identidade brasileira. Visto que reformar implica
pensar na reforma do pensamento das classes trabalhadoras, capital humano,
matrizes curriculares, concepção de homem, escola, sociedade, sobretudo na
condição do ensinar/aprender dos profissionais trabalhadores em educação.
Reforma importada não importa a (verdadeira) mudança, porque traduz um
currículo estrangeiro, negação e exclusão do princípio da democracia – a
participação do povo.(P6)
Aumentará o número de analfabetos funcionais e de desqualificação política. Os

profissionais da educação terão uma formação tecnicista e apolítica. A
sociedade/comunidade/família precisa acessar e conhecer as intenções propostas
pelo governo e suas consequências.(G4)
Estamos vivendo uma crise onde a força de poder de alguns poucos esmaga os
sonhos e a esperança de tantos milhões de brasileiros. O país ainda vive a ânsia de
escravizar, alienar pessoas. A educação é a ferramenta de transformação social que
muda o país. E foram justamente nesta ferramenta que buscaram atingir os seus
objetivos.(P7).
Os depoimentos acima evidenciam a falta de participação dos setores

representativos da sociedade com relação às medidas adotadas atualmente. Cabe
ressaltar que a participação social nos processos decisórios, é uma das ações que torna o
Estado democrático e de direito; muito embora, garantir a participação representativa
dos sujeitos nos processos decisórios tem se constituído uma luta histórica.
Evidenciamos que na história da humanidade nem sempre participar tem sido fácil
(no caso do Brasil e, especialmente, dos municípios), principalmente no que se refere
às manifestações para reivindicar direitos civis, trabalhistas, na vigilância dos
procedimentos governamentais no tocante à gestão dos recursos públicos. Nesse
sentido, participação passa a ser sinônimo de lutas e resistência política, marcadas
por retrocessos e avanços, que incidem diretamente na sua efetivação, que podem
desencadear alguns problemas, sobretudo em sociedades menos desenvolvidas,
tendo em vista os índices de analfabetismo, a poucainformação, dentre outras
questões [...] (NASCIMENTO, 2007, p. 31)
Desse modo, a falta de participação dos sujeitos nas discussões referentes ao “Novo
Ensino Médio” pode ser considerada como um enorme retrocesso na esfera educacional
brasileira. Além de desencadear um quadro pouco amistoso, pois de acordo com os
depoimentos colhidos a partir dessa pesquisa, já é possível dizer que no município de Santa
Luz, no âmbito das escolas estaduais, problemas como formação dos professores para
atuação em áreas especificas, a implementação do novo currículo, bem como a estrutura
das escolas tornam-se problemas sem possibilidade de soluções imediatas.
A análise desenvolvida até aqui já delineia alguns pontos importantes que deverão
pautar o debate da Reforma do Ensino Médio no âmbito do PNE 2011-2020 no que diz
respeito a definição de metas e indicadores claros para esta etapa de ensino, as
responsabilidades pela sua execução e as formas de acompanhamento e controle que
741
deverão ser realizadas no período de implementação do Plano. Para tanto, é importante
a organização de fóruns específicos periódicos para revisão de rumos a partir de dados
que explicitem claramente os percentuais atingidos em relação ao proposto para o
decênio. (KUENZER, 2010).
Nesta perspectiva, é muito importante que se realize um rigoroso diagnóstico que
permita identificar as necessidades educativas; conforme a Kuenzer (2010. p. 857):
Contemplando as especificidades locais e regionais, a diversidade sociocultural, o

corpo de docentes e especialistas em educação, a estrutura física e material, a
disponibilidade de bibliotecas e laboratórios, as peculiaridades da organização
social do trabalho, as diferentes faixas etárias a serem atendidas, entre outros dados.
O resultado desse diagnóstico será o ponto de partida para o estabelecimento de

prioridades e metas a serem compartilhadas entre as diferentes esferas de governo, para
que se realize um esforço concentrado, visando a expansão do acesso e da permanência
no ensino médio, atualmente de responsabilidade majoritária da esfera estadual.
(KUENZER, 2010. p. 858).
Concluímos que o Novo Ensino Médio foi implementado via medida provisória, num
contexto político bastante complicado, sem discussão com os diversos segmentos sociais
interessados, ou seja, os sujeitos que fazem parte diretamente do processo educativo
como professores, gestores, conselhos, alunos e familiares.
A aprovação dessa reforma tem provocado uma atmosfera complexa para todos
que fazem parte do contexto educacional do ensino médio, assim como as universidades,
pois atinge diretamente a formação inicial e continuada dos docentes, assim como a
carreira dos profissionais de educação com a possibilidade de assunção de o professor
notório saber.
Por fim, consideramos que as questões evidenciadas a partir dos dados coletados
junto aos professores e gestores das escolas estaduais de Santa Luz são parciais, visto que
se trata de uma pesquisa de natureza exploratória. Também pelo fato de que a reforma
do ensino médio levará um tempo para sua total implementação, e certamente suscitará
novas indagações, tensões e problemas a serem discutidos por atores sociais das diversas
instituições de ensino e movimentos sociais.
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curriculares nacionais. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br>Acesso
em: janeiro de 2017.
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742
1996.
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_____. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em:
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CÉZAR, Maria Aparecida Rodrigues da Silva Cézar. OPlano de Ações Articuladas no

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SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação:

significado, controvérsias e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014
(Coleção Polêmicas do nosso tempo)
743
GESTÃO DAS REDES PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO: INDICADORES DE
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE EM PERSPECTIVA
Maria Beatriz Luce

UFRGS, Brasil
[email protected]
Juliana Hass Massena

UFRGS, Brasil
[email protected]
Mateus Saraiva
UFRGS, Brasil
[email protected]
Resumo: Para apoiar políticas equalizadoras do direito à educação estudamos condições

da oferta em relação ao padrão de qualidade, examinando indicadores do Censo Escolar
e do Sistema Estadual de Avaliação Participativa do Rio Grande do Sul em amostra de
escolas estaduais composta por dois critérios: oferta exclusiva de Ensino Médio e INSE
(Indicador de Nível Socioeconômico) baixo e médio-baixo. Nessas os indicadores de
profissionalização apontam não apenas mais inadequada formação e maior nível de
esforço mas também preocupante naturalização da precariedade do exercício da
docência, pois, mantida a insuficiência exposta nas estatísticas oficiais do biênio,
tampouco manifestaram-se conscientes ou inconformadas com tal as suas comunidades
escolares, ao realizarem a auto-avaliação institucional.
Palavras-chave: Ensino Médio; corpo docente; padrão de qualidade
SITUANDO A PROBLEMÁTICA E SUA ABORDAGEM
O direito à educação tem sido reconhecido como elemento construtivo da

cidadania. Nosso ordenamento jurídico afirma não apenas o direito mas também o dever
– direito do cidadão e dever do Estado. - Como o Estado há de exercer este seu dever?
Uma resposta não simples, porque estão em disputa interesses contraditórios, nosso projeto
de País e a capacidade do Estado para administrar os direitos destes e daqueles. Agora,
o Ensino Médio - EM está na berlinda; é consenso a necessidade de aprofundar sobre
“melhores formas e conteúdos de enfrentamento das dificuldades históricas e estruturais
desta etapa da Educação Básica” (ANPED, 2016). Será, pois, central a consideração das
desigualdades educacionais e a gestão dos seus condicionantes. Dentre estes, as
condições do corpo docente, um dos principais fatores do direito à educação.
Nesse trabalho sugerimos análises que podem ser feitas visando diagnósticos e
políticas públicas mais percucientes no sentido de superar problemas críticos da gestão
escolar, em especial relativos às condições do corpo docente para a oferta de EM com
padrão de qualidade. Associamos dados quantitativos e qualitativos: indicadores
educacionais (INEP, 2014 e 2015) de condições do corpo docente – regularidade docente,
744
adequação da formação inicial e esforço docente – e indicadores do SEAP/RS 1 de
formação inicial, suficiência e assiduidade dos professores, existência e suficiência de
material didático-pedagógico, clima de trabalho, existência e participação na formação
continuada. Os dados qualitativos foram coletados nas justificativas desses indicadores do
SEAP.
RESULTADOS EM DISCUSSÃO
- Qual é o dever do Estado e daquele que o representa? Segundo Seffner (2016,

p.50), professor é “aquele que tem expertise em uma área do conhecimento, [...] um
servidor público que opera uma política pública, no caso, a partir do conjunto de
regramentos da educação pública, que não é a mesma educação que se dá em casa”.
Nesse sentido, a escola tem compromisso com a formação da cidadania e o professor,
adulto de referência, precisa conhecer as culturas juvenis para poder interagir e dialogar.
Contudo, pesquisas apontam precarização e flexibilização do trabalho docente. Lüdke e
Boing (2004, p. 1160) mostraram “[...] sinais evidentes de precarização [e que] não é difícil
constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e, sobretudo,
de respeito e satisfação no exercício do magistério hoje”. Já Nunes e Oliveira (2016, p.7)
salientaram a importância da valorização docente, “desenvolvendo ações concretas de
melhoras das condições de trabalho e [...] a proposição de mecanismos avaliadores e
reguladores para garantir a responsabilidade dos docentes no exercício da profissão”.
Alertas ao que pode implicar uma responsabilização docente, pelo risco de
relações simplistas quando não equivocadas entre o desempenho dos alunos em
avaliações de larga escala e indicadores da atuação e formação dos professores, é
pertinente considerar infraestrutura, jornada de trabalho, tempo em sala, atuação em
disciplinas diferentes da sua formação, oportunidades de aperfeiçoamento e atualização,
estrutura organizacional e orientação para desenvolvimento pessoal e profissional. Tais
aspectos, que não esgotam os fatores já reconhecidos da qualidade do ensino, revelam
a complexidade da análise acerca da docência.
Ao aprofundar conhecimento sobre a profissionalização docente em situações
críticas da rede escolar do Rio Grande do Sul, focalizamos as 10 escolas que oferecem
exclusivamente EM e atendem à população com menor nível socioeconômico – INSE
1 O Sistema Estadual de Avaliação Participativa (SEAP) propõe uma avaliação institucional do conjunto da
rede estadual, feita pela comunidade escolar. São avaliadas as escolas, as administrações regionais e o órgão
central, num ciclo anual de diagnóstico, planejamento e avaliação. É composto de 6 dimensões e 50
indicadores, com seus respectivos descritores. O processo é participativo a partir de comissão representativa
eleita pelo coletivo.
745
baixo e médio-baixo 2. São escolas cujos alunos, de modo geral, indicaram que há em casa
bens elementares e complementares, renda familiar mensal entre 1 e 1,5 salários mínimos
e seu pai e sua mãe (ou responsáveis) possuem Ensino Fundamental completo ou estão
cursando essa etapa (BRASIL, MEC, INEP, 2014 e 2015).
Verificamos nestas 10 escolas menor índice de formação docente adequada que
nas demais estaduais de EM: em aproximadamente metade do total, 60% ou mais dos
docentes com Licenciatura nas áreas em que atuam (Tabela 1), mas a maioria com mais
baixo INSE tem menos de 60% do corpo docente com a devida formação (Figura 1).
Tabela 1 – Distribuição de Escolas segundo o Indicador de Regularidade Docente (IRD), o

Percentual de Esforço Docente no Somatório do Nível 5 e 6 (IED) e o Percentual de
Adequação Formação Docente (AFD)
Total de Escolas com EM Escolas com apenas EM

2014 Perc. 2015 Perc. 2014 Perc. 2015 Perc.
Menos de 50% 254 23% 265 24% 37 23% 45 26%
De 50% a 60% 307 28% 325 29% 40 25% 35 20%
AFD
Mais de 60% 532 49% 512 47% 82 52% 92 54%

Até 25% 578 53% 577 52% 82 52% 88 51%
25% a 40% 355 32% 375 34% 48 30% 51 30%
IED
40% ou mais 160 15% 150 14% 29 18% 33 19%

De 2 a 3 59 5% 62 6% 19 13% 22 13%
De 3 a 4 852 79% 825 75% 114 75% 117 72%
IRD
De 4 a 5 169 16% 207 19% 18 12% 25 15%

Fonte: BRASIL, MEC, INEP: Indicadores Educacionais, 2014/2015.
O Indicador de Esforço Docente mostra os professores das escolas da amostra em

mais difíceis condições de trabalho. Enquanto apenas 14% e 15% das escolas com EM e
18% e 19% das escolas com apenas EM têm a pior situação (Tabela 1), nas 10 escolas da
amostra 3 têm até 25% dos professores com mais de 300 alunos, atuando em 3 turnos, em
2 ou 3 escolas e etapas da Educação Básica; 3 com 25% a 40% nessa situação; e 4 com
mais de 40% (Figura 1). Entretanto, o corpo docente das escolas da amostra é mais estável
2São apenas 10 escolas, dentre as 159 escolas estaduais que têm exclusivamente EM, dentre as 1.093 escolas
estaduais com EM (BRASIL, MEC, INEP, Censo Escolar, 2014); e, respectivamente, 172 e 1.102 escolas, em 2015.
746
que nas demais. O Indicador de Regularidade Docente 3 está acima de 4 em 3 de 8 destas
escolas, no ano de 2014, e em 4 de 9 escolas, em 2015. Na totalidade das escolas estaduais
de EM, há maior concentração entre três e quatro pontos (Tabela1).
Figura 1 – Escolas da Amostra segundo os Indicadores de Regularidade Docente (IRD),

Esforço Docente (IED) e Adequação da Formação Docente (AFD).
60% ou mais
AFD
Entre 50% E 60%

Menos de 50%
Até 25 %
2015
IED
De 25% a 40%
2014
Acima de 40%
Acima de 4
IRD
Entre 3 e 4
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Fonte: BRASIL, MEC, INEP: Indicadores Educacionais, 2014/2015.
Constatadas estas condições, buscamos a autoavaliação das 10 escolas no SEAP (2014),

sendo surpreendidos com pontuação positiva na Dimensão Formação dos Profissionais -
Excelente ou Muito Boa - e registros de Excelente na formação em nível superior dos
docentes, com existência de formação continuada e suficiência e assiduidade dos
professores (Figura 2). Nossa inquietação fica sobre a menor pontuação atribuída pelas
comunidades sobre a socialização e participação nas formações continuadas.
Figura 2 – Pontuação de indicadores escolhidos
Socialização das Formações

Participação nas Formações Crítica
Existência de Formação Continuada
Precária
Formação Nível Superior
Boa
Clima de Trabalho
Muito Boa
Assiduidade de Professores
Excelente
Suficiência de Professores
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Fonte: Avaliação Institucional do SEAP/RS, 2014.
3 Refere-se à permanência e regularidade do corpo docente por escola, nos últimos 5 anos. Portanto, nem
todas as escolas podem ter este índice calculado pelo INEP. O IRD está disponível para 8 escolas da amostra,
em 2014, e para 9 escolas em 2015.
747
As justificativas corroboram aspectos trazidos pelos indicadores do Censo Escolar e
pelo campo numérico do SEAP. As comunidades escolares destacam: a suficiência e
assiduidade dos docentes; o bom clima de trabalho; a existência e importância da
formação continuada – porém, ressaltam a carência de professores para determinadas
áreas do conhecimento e do esforço empreendido pelos docentes ao lecionar em mais
de uma instituição.
DE CONCLUSÕES A NOVAS INDAGAÇÕES
Considerando que é função do Estado equalizar as condições educacionais, este

estudo, ao focalizar as condições do corpo docente, provoca a pensar no padrão de
qualidade como desafio à gestão da rede pública de escolas. Os indicadores associados
à profissionalização docente revelam que as escolas com INSE baixo e médio-baixo
apresentaram uma contradição entre as informações estatísticas divulgadas pelo INEP e o
resultado da autoavaliação em 2014. Indagamos, pois, a naturalização da precarização
do exercício do magistério, visto que não revelam conhecimento e sequer crítica a sua
condição - professores que lecionam com maior nível de esforço e, ainda, tendo menor
percentual com a formação adequada.
Assim, considerando a premissa do direito ao EM e que a reforma ora proposta
implica em maior especialização e dedicação do corpo docente, indagamos também
sobre a construção de uma política redistributiva visando a equalização do padrão de
qualidade.
A principal constatação foi que as condições de profissionalização do corpo
docente neste grupo de escolas é pior do que no universo das escolas estaduais de EM,
mas esta situação não lhes é conhecida e nem, talvez, por isso criticada na autoavaliação
institucional.
REFERÊNCIAS
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Nota da ANPEd sobre a MP do Ensino Médio. Rio de Janeiro: 2016. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/sites/default/files/anped_nota_publica_mp_ensinomedio.pdf>
Acesso em 17 fev. 2017.
BRASIL. MEC. INEP. Indicadores Educacionais. 2014. 2015. Brasília: MEC/INEP, 2014, 2015.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em 20 jan.
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748
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prática educativa. Educação e Pesquisa., São Paulo, Ahead of print, abr. 2016.
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SEFFNER, F. Escola pública e professor como adulto de referência: indispensáveis em
qualquer projeto de nação. Educação Unisinos, São Leopoldo v. 20, n. 1, p. 48-57,
jan./abr. 2016.
749
CONFLITOS E VIOLÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DA
SOCIOLOGIA DA EXPERIÊNCIA DE FRANÇOIS DUBET
Maria Cecília Luiz

UFSCar/Brasi
[email protected]
Rafaela Marchetti
UFSCar/Brasil
[email protected]
Larissa Barbosa Ferreira

UFSCar/Brasil
[email protected]
INTRODUÇÃO
A sociedade se tornou gradativamente mais complexa, com amplo

desenvolvimento tecnológico, principalmente, durante e após o século XX. Nesse
contexto, como pesquisadores, entendemos que a sociologia da experiência de Dubet
(1994) tem importantes contribuições a oferecer com relação à análise não só da
sociedade, mas, sobretudo da escola como instituição social e, consequentemente, de
gestores escolares, pois essas mudanças afetaram e estão afetando os sujeitos e suas
concepções a respeito de ações sociais.
Para Dubet (1994), a sociedade
(...) existe como um sistema integrado identificado à modernidade, a um Estado-

Nação e a uma divisão do trabalho elaborada e racional. Ela também existe porque
produz sujeitos que interiorizam seus valores e realizam suas diversas funções (DUBET,
1994, p. 21).
Desta forma, ao analisar essa concepção da ação social, podemos perceber

também seu nível de desenvolvimento, grau de racionalidade, aptidão de manter a
ordem e segurança no contexto do Estado, com instituições sociais criadas exatamente
para esse fim. Este é o caso da escola, e consequentemente da gestão escolar, visto ser
uma instituição social que engloba todas as mudanças sociais e, tem lidado com sujeitos
mais conflituosos e/ou violentos, muitas vezes, devido a grande oportunidade de
informações em tempo real com as novas tecnologias e/ou a mundialização dos
problemas sociais. Para Dubet (1994), existe a necessidade de elaboração e reelaboração
de novos ajustes sociais
(...) no seio do sistema, o conflito cumpre uma função de adaptação e de

integração dos atores em conflito reforçando assim suas próprias normas,
estabelecendo fronteiras mais nítidas entre os diversos grupos. (DUBET, 1994, p. 49).
750
Segundo Dubet (1994), os sujeitos sociais, desde o século XX, passaram a se interessar
pela questão da autenticidade 1 como afirmação de si mesmo, como direito de se
tornarem os protagonistas de sua própria existência e história, pois reivindicavam “o
reconhecimento dos interesses e das paixões, o desejo de ser autor da própria vida, a
totalidade orgânica da sociedade” (DUBET, 1994, p. 74).
É neste sentido que discorremos esse estudo, no desejo de reconhecimento de
estudantes, professores e gestores de serem quem são, com expectativas de escreverem
suas próprias histórias, mesmo que isso envolva erros e equívocos em suas decisões. Aqui
cabe lembrarmos que existe uma diversidade das lógicas de ação, bem como a questão
da individualidade que acontece para cada sujeito de maneira diferente. Nesta
investigação, utilizamos a sociologia da experiência como referencial teórico para que,
de forma analítica, pudéssemos analisar os registros de Livros de Ocorrências de escolas
participantes, tendo como propósito entender as relações de convívio da escola no que
tange aos conflitos e violências.
A sociologia da experiência social visa definir a experiência como uma combinatória

de lógicas de ação que vinculam o ator a cada uma das dimensões de um sistema.
(DUBET, 1994, p. 105).
O conceito de sociologia da experiência traz várias possibilidades analíticas, de

forma que não somente auxilia na perspectiva teórica como potencializa a
procedimentos metodológicos. Assim, o potencial analítico do conceito nos proporciona
interpretar os processos políticos na contemporaneidade, visto que estes, sejam
participativos ou não, são construídos via experiência social dos sujeitos (DUBET, 1994).
Para Mead (1972), a construção da subjetividade está presente no interacionismo
simbólico, entendendo que o meio social antecede aos sujeitos em sua existência
concreta. A escola pode ser vista como instituição que auxilia no papel na construção da
subjetividade de seus estudantes e nas gerações em geral. Mas, também, podemos
apreender que a subjetividade é construída em interação com um mundo que, hoje,
diminuiu as distâncias geográficas por meio da internet, de uma comunicação virtual que
consegue estender valores relativos às formas de raciocinar, ansiar, agir e interagir,
ultrapassando, muitas vezes, as influências do entorno imediato.
Por meio da sociologia da experiência evidenciamos novas perspectivas ao
debate, uma vez que a sociologia como Ciência, nos propicia novas lentes para as formas
de gestão política, como: o significado de justiça; as lógicas de ação; reflexões sobre
1 Ver: TAYLOR, C. A ética da autenticidade. Trad. Talyta Carvalho. São Paulo. Realizações Editora, 2011.
751
igualdade e desigualdade; e, autonomia dos sujeitos nos processos participativos (SILVA,
2008).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS: AS ESCOLAS PESQUISADAS
Este estudo nos permitiu analisar as ocorrências de conflitos e violências nas escolas
de um município de médio porte do interior de São Paulo, em 2014, por meio de Livros de
Ocorrências Escolares (LOE). Quando buscamos responder algumas questões, a partir de
uma pesquisa empírica, tínhamos como foco provocar a reflexão sobre a função da
instituição escola e seu compromisso com ações e práticas positivas que respeitem e
auxiliem seus integrantes no convívio escolar.
Antes de analisarmos os dados empíricos, destacamos que a forma mais comum de
manter a disciplina nas duas escolas era registrar as ocorrências no LOE, ou no Livro Preto.
Nestes documentos estavam explicitados os atos compreendidos pelos educadores
(equipe gestora e professores) como incivilidades, conflitos e violências. Essas ocorrências
acabavam por se tornarem provas, testemunhos ou instrumentos de conscientização de
normas e ordens de acordo com a cultura de cada uma das escolas, ou os valores que
julgavam importantes para a formação de seus alunos.
Para Ratto (2007), o vigiar trás uma postura judiciária e os LOE, de certa forma,
simbolizam esta perspectiva de julgamento. Verificamos conforme padrões descritos,
como: narrativa da ocorrência com provas que atestavam os fatos; identificação dos
estudantes envolvidos; consequência ou punição, ao caso incidido. Cabe lembrar que
esta forma de disciplinar envolvia todos os que estão inseridos no contexto escolar, pois a
partir desta prática de registro e punição todos os alunos acabavam sendo “vigiados”, e
eram impedidos de ações, caso estivessem fora de padrões estipulados pela instituição.
Segundo Foucault (2005), a unidade escolar habituou-se a exercer vigilância sobre
o corpo dos discentes, visto que: a sua aprendizagem depende de imobilidade do corpo
físico, com intenção de evitar situações que tenham transtornos ou agitações para o
desenvolvimento de atividades; e a sua segurança deve ser mantida, isto é, a instituição
deve guarda e protege o estudante quando está dentro do espaço escolar.
Para Veiga-Neto (1996), a escola sempre ocupou a função social de disciplinar a
criança e o jovem. Neste aspecto, a disciplina está relacionada a um conjunto de valores,
hábitos e ações a serem absorvidos na forma de obrigações. Para o autor, esse tipo de
disciplina pressupõe um estudante submisso às regras e as estruturas conduzidas pelos
752
docentes e gestores. Neste aspecto, comumente é relacionada à aprendizagem, pois
deve seguir um regulamento ou método para a aplicação de suas regras.
As duas escolas pesquisadas eram regidas por sistemas diferentes: uma estadual e
outra municipal. Mesmo sendo de dependências administrativas distintas, várias foram as
semelhanças quanto aos procedimentos de registros nos LOE.
A escola municipal pesquisada situava-se na região periférica da cidade, foi criada
no ano de 1998, e atendia cerca de 325 alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), por
meio de 12 classes que funcionavam no período diurno. Do total de 325 estudantes, 50
eram da área rural provenientes de fazendas, sítios e chácaras e dependiam do transporte
escolar cedido pela prefeitura para se locomoverem até a escola. Os professores desta
escola eram em sua maioria efetivos de cargo por meio de concurso público municipal e
provas de títulos. A unidade escolar também contava com os colegiados: conselho de
classe/série, conselho escolar, e associação de pais mestre. Recolhemos os dados da
escola no livro (caderno com capa preta), que existia para o registro de situações
específicas que ocorriam no cotidiano escolar.
A escola estadual atendia cerca de 900 alunos, disponibilizando vagas no Ensino
Fundamental de 1º a 9º ano, Ensino Médio e EJA. Localizava-se na zona norte do município,
em um bairro de classe média baixa. Possuía uma diretora, uma vice-diretora e uma
coordenadora para cada etapa escolar, além de uma média de 40 professores, uma
funcionária PCAG (Professor Coordenador de Apoio à Gestão) e uma PMEC (Professor
Mediador Escolar e Comunitário). Ela também contava com um Conselho Escolar
consolidado, além da Associação de Pais e Mestres e um Grêmio Estudantil. Recolhemos
os dados da escola por meio de dois documentos: pastas de ocorrências (com registros
dos docentes) e livro preto (com registros da gestão escolar).
Em ambas as escolas existiam vários registros com perspectivas diversificadas e
destacamos três: dimensão relacionada a questões de incivilidade, conflitos e violências
compondo temas como: agressão física; apresentar comportamentos inadequados; falar
palavras de baixo calão; não entrar na sala de aula; e não realizar a tarefa; dimensão
relacionada com a organização da escola: reunião com a equipe gestora e funcionários;
efetivação de matrícula; compensação de faltas; e mudanças de horário; e, dimensão
relacionada a preservação do bem estar dos estudantes: suspensão da medicação pela
família; a criança machucou-se na unidade escolar; e machucados vindos de casa.
Neste texto, trataremos apenas da dimensão relacionada à incivilidade, conflitos e
violências, devido a impossibilidade de analisar todo o material recolhido.
753
Quadro 1 – Ocorrências da dimensão Conflito, incivilidade e violência nas escolas.
Escola municipal Escola estadual

Incivilidade, conflitos e violências Incivilidade, conflitos e violências
Comportamentos inadequados Comportamentos inadequados
13% 17,6%
Agressão física Agressão física
12% 10,8%
Falar palavras de baixo calão Falar palavras de baixo calão
7% 5,8%
Não realiza tarefa Não realiza tarefa
5% 1,4%
Não entra na sala de aula Não entra na sala de aula
1% 12,5%
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao visualizarmos o quadro percebemos quais eram as principais ocorrências, ou o

que era registrado com mais frequência nos LOE, das duas escolas. Não tínhamos com
objetivo compararmos as frequências das ações nas duas escolas, mesmo porque as
instituições não tinham o mesmo número de alunos matriculados e nem a mesma cultura
organizacional. A ideia era entender o que chamava a atenção de docentes e
profissionais da gestão com relação às questões relacionadas à incivilidade, conflitos e
violências e porque eles estavam registrando-as, além de analisar os procedimentos
realizados pela escola.
No item sobre “comportamentos inadequados” os educadores registraram ações
como: conversar, cantar ou gritar durante as aulas, além de colocar músicas sem a
autorização do professor. Em alguns casos era anotada apenas a palavra “indisciplina”,
sem especificar a ação. Já os itens “agressão física” e “falar palavras de baixo calão”
eram especificadas como investida corporal de um sujeito em relação a outro, com
ocorrências mais frequentes entre os estudantes; nos casos observados, temos o exemplo
de um aluno que deu um soco e um tapa no rosto de outra aluna e um estudante que
mordeu outro colega. Já as agressões verbais ou uso de palavrões aconteciam de forma
maisdiferenciada, isto é, entre estudantes, alunos e professores e, alunos e funcionários há
os registros de: xingamentos, uso de linguagem inapropriada, ameaças à equipe gestora
e aos professores e também gritos e respostas diretas a estes. Ao analisarmos os registros
percebemos que a violência verbal apesar de ser algo naturalizado pelos educadores, ou
tido como corriqueiro em sala de aula, ainda era motivo de registro e punição. Além
dessas duas possibilidades, alguns fatos foram escritos sem especificar muito o ocorrido,
como “briga e agressão”.
754
Para Charlot (2002), agressão significa aproximar-se do outro de forma brutal, no
sentido de atacá-lo, isso pode se configurar como contato físico ou como uso de palavras
que possam ferir. Já violência está relacionada com atos que façam uso da força, das
relações de poder e da dominação de um sujeito em relação a outro ou a um grupo.
Nesse sentido, o conceito de incivilidade tem sido uma forma de definir o que as escolas
chamam de situações de indisciplina e violência. As pequenas violências e agressões
verbais ou condutas de pouca “cortesia” e as contravenções a ordem estabelecida são
associadas a incivilidade, isto é, ao desrespeito, a falta de consideração do alunos com
um profissional da escola, e estas não podem ser definidas igualmente as ações
delinquentes e criminosas (CHARLOT, 2002; DEBARBIEUX, 2002).
Para Camacho (2001), o educador acredita que deve transformar seus estudantes
em pessoas “civilizadas” por meio de tarefas e normatizações. Nesse aspecto, a escola
tem tido dificuldades e se sente perdida quando precisa socializar ou conduzir algumas
normas e valores, visto que existem novas relações entre professor e aluno com a
dissolução de modelos tradicionais de autoridade, e isso implica em redefinir valores,
inclusive do que se entende por disciplina ou indisciplina em sala de aula, ou na escola.
Segundo Aquino (1996), o aumento de casos como: crescente liberdade de
expressão; conflitos que decorrem das tensões na obediência às regras impostas;
diferenças de todo tipo (culturais, econômicas, sociais e geracionais) têm aumentado os
conflitos e/ou violências como formas de resistir às velhas formas institucionais. A escola
não está preparada para lidar com essas novas relações, isto é, com um aluno que vive
em uma sociedade que se modifica sempre.
Há uma compreensão pela sociedade de que o espaço escolar hoje é violento,
sobretudo por conta da mídia, que tem incentivado essa perspectiva. Segundo Charlot
(2002), o papel da mídia na divulgação da violência na escola e na formação da opinião
pública a respeito disso, no sentido de vitimizar a escola e incriminar os estudantes,
esquecendo-se das tensões sociais, institucionais, relacionais e pedagógicas, nas quais
cada unidade escolar está inserida.
Verificarmos que ocorreram poucos registros de violência escolar, no sentido que
Abramovay; Cunha; Calaf (2009), atribuem como “violências duras” classificadas como
crimes ou infrações presentes nos códigos penais: lesões corporais, ameaças, roubos, furtos
e tráfico de drogas, isto é, atos ilegais. Isso nos levou a pensar que, ou havia ausência
dessas violências no contexto escolar, ou a escola não costumava anotá-las. Afinal, uma
vez escritos, os registros tornavam-se provas não apenas de estudantes envolvidos na
ação, mas da própria escola e de seus procedimentos. Assim, os poucos registros de
755
ocorrências violentas, poderiam significar ausência de casos, ou o fato da escola não
querer registrá-los.
Outra questão estava relacionada aos subitens “não realiza tarefa” e “não entra na
sala de aula” percebemos certa negação dos estudantes com relação as questões
pedagógicas da escola, visto que tanto as tarefas solicitadas dentro da sala de aula ou
tarefas para casa não eram realizadas pelos estudantes. O caso deles não entrarem em
sala de aula também nos causou certo espanto, sendo que foram várias ocorrências de
deslocamento durante as aulas e/ou atividades, ou não permanecerem em sua sala no
horário de aula.
Foi possível notar que muitos dos registros observados apresentavam não apenas
uma forma de conduta inaceitável, mas várias delas, o que é chamado por Ratto (2007)
de ocorrências mistas. Por essa razão, em muitos casos, um único registro atendeu mais do
que uma das dimensões e, portanto, ao categorizarmos, nos vimos na necessidade de
repetir as ocorrências durante a tabulação dos dados. Vale ainda mencionar que grande
parte dos registros vinha acompanhada de procedimentos da escola frente às situações
retratadas, bem como assinaturas dos professores ou da equipe gestora, dos pais ou
responsáveis e, em alguns casos, dos alunos, principalmente se eles eram maiores de
idade.
Os procedimentos de ambas as escolas se diferenciaram muito, sendo que na
escola estadual o foco estava na punição, em especial, na suspensão por vários dias,
conforme a gravidade do ocorrido. Já na escola municipal os procedimentos estavam
relacionados a chamar o pai ou responsável e pedir uma atitude diante do problema
causado pelo filho, ou um encaminhamento do estudante para educação especial, ou
para um especialista da saúde para medicá-lo.
As ocorrências evidenciadas no LOE e as atitudes propostas pela escola, não
apresentaram de certa maneira uma relação dialógica entre a escola e a familia, à
medida que o comparecimento do familiar implicava apenas na comunicação do ato e
as medidas em sua maneira punitiva a ser adotada para com o estudante. Também não
há registros de possíveis ações que a escola realizará para colaborar no processo de
reflexão por parte do aluno em relação às situações vivenciadas e suas consequências.
Ao longo da análise realizada, evidenciou a falta de interação e de um pensar
coletivo entre todos os envolvidos com a escola, com um trabalho na perspectiva
democrática, com vontade de romper as relações de poder, com reflexões sobre o que
acontece no ambiente escolar, não permite uma articulação, nem um diálogo franco,
756
com possibilidade de estruturar novas práticas. Desta maneira, a escola perpetua suas
condutas e punições sem grande resultados.
ALGUMAS CONCLUSÕES
Segundo Dubet (1994), a sociologia da experiência é a sociologia da ação e,

também, do sujeito. Ele conceitua o conjunto social em três tipos de sistemas que são
constituídos por lógicas próprias: lógica da integração; lógica estratégica e lógica da
subjetivação. A experiência social, para o autor (1994), é resultante da articulação entre
estas três lógicas, e estas são importantes para a compreensão das relações sociais em
geral, e para as relações no ambiente escolar.
A lógica da integração sustenta a ideia de identidade criada a partir da
interiorização de valores instituídos e do papel social de cada membro, sendo que nas
relações sociais, o outro é um diferente. Nesta perspectiva, problemas sociais são
resultados da não integração, de desajustes dos sujeitos em relação às hierarquias de
valores sociais e das normas de uma determinada sociedade. Uma sociedade bem
ajustada estaria alicerçada em membros majoritariamente bem integrados, com noção
de ordem, possibilitando desenvolvimento e progresso. A lógica estratégica, de forma bem
diferente da lógica da integração, está atrelada a coerência do mercado, não apenas o
conjunto de relações econômicas, mas, todo o tipo de atividade social no interior de uma
coletividade. Nela, o sujeito tem status mutável, conforme as situações em que se envolve,
ou as posições sociais que assume, dependendo das regras pré-estabelecidas. E, a lógica
da subjetivação é determinada por um olhar crítico do sujeito que não apenas analisa
suas experiências e motivações para atuar, como também a forma de atuação dos
demais membros de sua coletividade. Pela subjetivação o sujeito pode se distanciar de si,
ou da sociedade em que está inserido e, neste caso busca desenvolver ações não apenas
de seu interesse, mas, ao contrário, ele presa e considera os de natureza coletiva.
Acreditamos que no cotidiano escolar a articulação dessas três lógicas pode
propiciar um espaço privilegiado de socialização, de formação cultural por meio do
acesso ao conhecimento construído socialmente, de compartilhamento de experiências
sociais e de capacitação para atuação no mundo do trabalho.
Desta forma, a sociologia da experiência se constitui em uma perspectiva teórica
que nos propicia melhorias na qualidade das relações desenvolvidas no cotidiano da
unidade escolar, principalmente, quando se valoriza a experiência social dos sujeitos com
foco operacional em uma lógica inclusiva. Neste sentido, as vivências podem ser
757
respeitadas e devem superar a lógica da integração que se baseia na submissão a
determinados papeis sociais. Se a escola não refletir sobre seu papel de reproduzir e
conservar a ordem social vigente e se continuar a não valorizar as experiências sociais dos
estudantes, teremos, provavelmente, a ampliação de conflitos e violências.
Conflitos e violências são coisas distintas, sendo que conflitos na perspectiva de
autores como Simmel (1983); Honneth (2003) e Dubet (1994), podem se constituir em
momentos de tensão, mas que propiciam o reconhecimento do outro em sua
singularidade, ao mesmo tempo em que por meio do diálogo construtivo de soluções às
demandas comuns, se transforma em motor de novos arranjos e rearranjos sociais. Já a
violência é parte da realidade social e que também está presente nas escolas, que atuam
como espaço ativo para educar, selecionar e socializar, de coexistência entre sujeitos no
desempenho de diferentes papéis sociais, e de interação entre as dimensões políticas,
culturais, institucionais e instrucionais.
Esta investigação nos propiciou entender um pouco mais sobre as complexas
questões que envolvem incivilidades, conflitos e violências na escola. Ambas as escolas
reconheciam que havia conflitos e violências tanto na vida social quanto na escola.
Percebeu-se que os educadores estão, ainda, muito voltados para os seus próprios
conhecimentos e suas experiências de vida.
Para a sociologia da experiência de François Dubet (1994), as diferenças entre
gerações proporcionam percepções distintas sobre a realidade, com tendência a impedir
o diálogo e dificultar a convivência escolar. Um exemplo disso, são as interações que
ocorrem no universo virtual e em redes sociais que, muitas vezes, geram situações de
conflitos ou violências e passam despercebidas pelos professores e gestores.
Nas anotações feitas nos LOE percebemos que alguns educadores desacreditam
na perspectiva da aprendizagem de alguns alunos, principalmente, quando estes são
apáticos e não se interessam pelos conteúdos da escola. Conforme Dubet (1994),
antigamente os sujeitos se formavam para atuar em seus respectivos papéis sociais, mas,
hoje essa segurança de quem tem uma boa formação e/ou um bom posto de trabalho já
não são opções tão evidentes para os estudantes, devido aos novos contextos sociais,
econômicos, políticos e culturais. Tal perspectiva diferenciada, muitas vezes, propiciam
percepções distintas que são desfavoráveis ao diálogo e ao reconhecimento social.
Segundo o autor (1994), há três aspectos essenciais nas condutas sociais: a
heterogeneidade dos princípios culturais e sociais; o distanciamento subjetivo que os
sujeitos mantêm em relação ao sistema; e, a experiência como construção coletiva, isto
é, de redução da capacidade dos sujeitos para pensarem e agirem por conta própria ou
758
por seus próprios meios. Assim, diferentes gerações se apropriam de princípios culturais e
sociais de forma heterogênea, de forma singular. O distanciamento subjetivo que os
estudantes têm com relação ao universo de influencias e de experiências vai além das
relações escolares, e se não for levado em conta poderá ocasionar um decréscimo na
qualidade das relações escolares e sociais, isto é, desconsiderar estes aspectos equivale a
alienar os sujeitos de sua própria história de vida.
Finalizamos este texto entendendo que os alunos se encontram com problemas
relacionados a exclusões e preconceitos sociais, familiares e, também, escolares (SANTOS
2009). Nesta investigação evidenciamos que os conflitos e as violências que acontecem
na escola têm origem em problemas sociais, familiares e na própria dinâmica de
relacionamento entre sujeitos que estão experienciando suas vidas no mundo, e assim, nos
perguntamos: será que a escola e seus educadores estão refletindo sobre isso? Como
pensar em soluções desta natureza sem essa reflexão?
Reconhecemos a abrangência do tema e a complexidade dos sujeitos que estão
inseridos nas escolas, neste sentido, entendemos que a apreensão da realidade não se dá
por meio de uma única teoria, mesmo assim, através das análises feitas nesta pesquisa
pudemos compreender algumas questões pertinentes tanto para professores quanto
gestores que buscam a melhoria do ensino e da aprendizagem de estudantes, e estas só
podem ser compreendidas quando reconhecemos as ações dos sujeitos e suas
experiências.
REFERÊNCIAS
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americana, RITLA, Secretaria de Estado de Educação do DF– SEEDF. 2009.
AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,

1996.
CAMACHO, L. M. Y. As sutilezas das faces da violência nas práticas escolares de

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CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam esta questão.

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DEBARBIEUX, E. Violência nas escolas: divergências sobre palavras e um desafio político.

In: DEBARBIEUX,E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Brasília (DF):
Unesco, 2002. p. 59-92
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759
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes. 30ª. Edição, 2005.
HONNETH, A. Luta por reconhecimento: a gramática dos conflitos sociais. 2ª edição. Trad.
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VEIGA-NETO, A. A ordem das disciplinas. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. [S.l.].
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760
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
Maria das Graças Correia Gomes

(UNEAL)
Elione Maria Nogueira Diógenes

(UFAL/PPGE)
RESUMO EXPANDIDO
A ideia deste artigo é a de discutir as políticas públicas educacionais no Brasil

contemporâneo. Para tanto, inicialmente, colocamos que desde a década de 1990 do
século XX que a educação, no Brasil, tem atravessado profundas metamorfoses que tem
trazidas pelas determinações dos organismos multilaterais. Porém, não pretendemos
adentrar agora a questão sem antes explanar acerca do conceito de “políticas públicas”.
O interesse não é esgotar sua literatura, mas, evidenciar as discussões que estão sendo
realizadas no âmbito acadêmico que envolve a política pública, a quem cabe a
responsabilidade para defini-la, quais as interferências, a nível global que influencia essa
política. Enfim, inúmeras são as questões que perpassam ao se falar sobre políticas
públicas, o enfoque a ser dado interferirá no momento em que forem analisadas as
políticas educacionais para o ensino médio, pois as políticas educacionais estão inter-
relacionadas com as políticas públicas. Elas estão correlacionadas, apesar da primeira
apresentar um caráter mais específico, no que ser refere ao contexto educacional.
Enquanto tema contemporâneo, as Políticas Públicas consistem em um campo do saber
em construção. Esta concepção fundamentou a investigação que foi desenvolvida,
reconheceu-se que as mesmas constituem-se um campo de estudo da pesquisa social em
desenvolvimento. Deste modo, faz-se necessário compreender a dinâmica e os principais
determinantes das Políticas Públicas, inclusive, seu desenho conceitual no sentido de
facilitar a produção científica nessa temática (COHEN; FRANCO, 2008). Souza (2006) faz
um resgate histórico do surgimento das discussões de políticas públicas, segundo a autora
foi no EUA que ela surgiu como área de conhecimento e disciplina, diferente das etapas
seguidas pela Europa nessa área que adota uma análise de Estado e suas instituições.
Relaciona também os fundadores da área: H. Laswell, H. Simon, C. Lindblom e D. Easton, e
a criação de conceitos sobre políticas públicas. Outros elementos complementaram a
teoria de H. Lasweel, os fundadores posteriores acrescentaram outras variáveis à
formulação e análise das políticas públicas, como por exemplo, as relações de poder e a
integração entre as diferentes fases do processo decisório. Aborda ainda, três fatores que
deram maior visibilidade no campo de conhecimento das políticas públicas nas últimas
761
décadas: um, foi a adoção de políticas restritivas de gasto, principalmente nos países em
desenvolvimento; o segundo, com os ajustes fiscais, houve restrições do Estado na
economia e políticas sociais; e o terceiro, principalmente nos países da América Latina,
não conseguiram configurar políticas públicas capazes de promover o desenvolvimento
econômico e de promover a inclusão social de grande parte de sua população. E
acrescenta que “política pública como o governo em ação e/ou analisar essa ação
(variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas
ações (variável dependente) ”. (ibdem, p. 26). Muller e Surel (2002) ao tratar sobre o que
é uma política pública, expõem o quanto é complexo defini-la, alguns o definem de forma
mais simples como tudo que o governo decide fazer ou não, outros de forma mais
completa, como um programa de ação governamental num setor da sociedade no
espaço geográfico. Para ir além, os autores trazem elementos que especificam a noção
de política pública, agrupando em três grupos: quadro normativo de ação (para que seja
uma política é necessário um quadro geral de ação que funcione como uma estrutura de
sentido); força pública e elementos de competência (especificidade da ação do Estado)
e ordem local (toda política pública assume a forma de um espaço de relações
interorganizacionais). A questão posta é quem são os responsáveis pelas políticas
públicas? A sociedade civil? Estado? Grupos políticos? Governo? Movimento sociais? É
bastante salutar quando Muller e Surel (2002) reforçam que uma política é mais que uma
coleção de decisões e ações, para que as políticas públicas tenha sentido são necessários
fins a atingir. É explícito que algumas políticas públicas são decorrentes de pressões, seja
elas de orgão internacionais que exigem uma mudança no mercado para que possam
receber investimentos, ou da sociedade civil, através de seus representantes que buscam
atender seus anseios. As políticas públicas não devem ser reduzidas a ações provisórias,
com programas que tem prazos determinados para finalizar, é algo mais além. Cohen e
Franco (2008) levanta a possibilidade que ao planejar políticas públicas é necessário
estabelecer prioridades, mas, na realidade, segundo os autores, o que ocorre é o
contrário, há uma fragmentação da política social em muitas ações que a torna ineficaz,
porque não atinge as causas dos problemas. Apesar de não concordar com os autores
que praticar uma política compensatória é um princípio que pode contribuir para uma
reorientação das políticas sociais para a equidade. Eles trazem elementos que contribuem
para a necessidade de se “recuperar as grandes prioridades sociais: nutrir, educar e
atender a saúde” (COHEN E FRANCO, 2008, p.30). As políticas públicas adotadas revelam
um conjunto de elementos específicos da realidade social, quais são as prioridades e o
que se tem dado mais atenção. Ao serem implantadas revelam as concepções e
762
ideologias que estão por trás dessas políticas, os interesses específicos e a quem se destina.
Um exemplo, são as políticas públicas adotadas para a juventude, com ações pontuais,
cujo interesse é tirar o jovem da situação de risco, ele precisa ficar o dia inteiro na escola
para que não entre no mundo da criminalidade, não é algo específico para a juventude,
com o viés de uma políticas universal, mas focalizada em um grupo. Quem elabora essas
políticas traz a ideia de que o jovem é uma ameaça, especialmente os jovens pobres, e
para isso precisa de ações que os afastem dos riscos. Kerstenetzky (2006) irá denominar
focalização como residualismo, na qual incide sobre segmentos que estão à margem dos
processos econômicos e integradores, indo de encontro aos ideais de justiça distributiva.
A autora acrescenta que “na medida em que a política social sofre, nesta abordagem do
problema, uma compartimentalização, seu vínculo com a noção de direitos sociais
universais perde força, e ela se torna um coadjuvante do objetivo de eficiência
econômica” (idem, p.569). É visível que apesar de um direito constitucional, a relação dos
recursos disponíveis com a grande quantidade de usuários impossibilita a universalização
do atendimento e exige a prioridade de grupos mais vulneráveis e a focalização de
políticas. No qual se percebe a falta de políticas universais para garantir o acesso,
permanência e aprendizagem do aluno do ensino médio na escola, pois segundo Bueno
(2000, p.20) “apesar do sem-número de projetos em andamento, a dubiedade, a
indefinição e a incerteza prevalecem no interior da escola da escola média pública”.
Numa visão crítica, Diógenes (2011, p.77) expõe que “as políticas públicas historicamente
têm atuado como estratégias de dominação da classe burguesa e/ ou frações dela, no
sentido de reproduzir as condições de acumulação capitalista”. Já para Souza (2006, p.
81) a concepção de políticas públicas está relacionada a democracia. Apesar da
quantidade razoável de produções, ainda são poucas as pesquisas que se aprofundam
sobre a área, faz-se necessário um investimento maior para se aprofundar sobre as políticas
públicas no Brasil. Um cenário que vem se modificando nos últimos anos, observa-se o
aumento de estudiosos interessados pelo assunto e dispostos a realizar investigações sobre
as políticas públicas no Brasil. Como por exemplo, o estudo de Santos e Azevedo (2009), os
quais evidenciam a trajetoria do estudo das políticas públicas para a educação nas pós-
graduações no Brasil, e de como vem ampliando essa linha teórica no cenário
acadêmico. Por outro lado, Política Pública pode ser entendida como política estatal de
regulação e intervenção social. É deliberação tomada pelo Estado, no qual se revela
como a condensação material de uma relação de forças entre classes ou frações de
classe. As Políticas Públicas têm fina articulação com o Estado, que por sua vez tem
abrangência histórica articulada com a dinâmica das transformações sociais,
763
econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade, e com a sua
capacidade de resolver ou não os problemas e os dilemas de sua época. Nesse mesmo
caminho seguem as políticas públicas educacionais, implantadas e implementadas com
interesses diversos, quem determina essas políticas? O enfoque a ser dado são as políticas
educacionais para o ensino médio a partir do século XXI, incluindo nesse cenário o ensino
profissionalizante, visto que os dois estão lado a lado na formação do jovem do ensino
médio. Todavia, é interessante relembrar alguns acontecimentos históricos em décadas
anteriores que interferiram e interferem nas políticas atuais, sabe-se que não é possível
excluir os avanços, desafios e contradições que foram obtidos por décadas anteriores,
principalmente no século XX, décadas de 60 a 80, que na história vai de uma ditadura
militar à redemocratização do país, com a convocação da assembleia constituinte e
aprovação da constituição federal em 1988, bem como a sanção da LDBEN 9394/96.
Marcos importantes para a educação no país, pois impulsionaram significativas mudanças
no sistema educacional brasileiro. Dentre muitas, a educação das crianças e jovens de 0
a 17 anos, que não seria mais chamada de educação pré-escolar, 1º e 2º graus, mas sim
uma nomenclatura única, educação básica, que compreende a educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, nesse sentido, a educação básica compreenderia
uma formação necessária tanto para ingressar no mercado de trabalho como no acesso
ao ensino superior. A “nova” lei 9394/96 apresentava um viés completamente diferente da
LDB anterior, a 5692/71 que tratava especificamente de uma lei para a regulamentação
do ensino de 2º grau. Em que todas as escolas de ensino médio deveriam ser
profissionalizantes. Antes de adentrar na LDBEN 9394/96, algumas considerações serão
necessárias sobre a lei anterior, a LDB 5692/71, o intuito não é uma análise dessa lei, mas
um entendimento do tratamento que o ensino médio obteve nessa época, o que prioriza
essa lei enquanto uma política educacional para a esse nível de ensino. As políticas
educacionais são expressas através de leis, decretos, programas e projetos que revelam
uma concepção de educação e de sociedade, nas entrelinhas de um documento oficial
há um direcionamento aos que delas se submetem. É notório que com a necessidade de
mão de obra nas indústrias nas décadas de 60-70, o direcionamento da política
educacional era a formação de profissionais especializados para atuação no mercado
de trabalho. é importante colocar que as políticas públicas educacionais no Brasil desde
a década de 1990 e os desafios são muitos. No artigo, pretendemos aprofundar melhor a
temática.
764
REFERÊNCIAS
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MULLER, P. e SUREL, Y. Análise das políticas públicas; [traduzido por] Agemir Bavaresco,
Alceu R. Ferraro. Pelotas: EDUCAT, 2002.
KERSTENETZKY, Célia Lessa. Políticas Sociais: focalização ou universalização? Revista de

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BUENO, Maria S.S. Políticas atuais para o ensino médio. Campinas, SP: Papirus, 2000.
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1971. Brasília, 1971.
______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 de 20 de dezembro de

1996, Brasília, 1996.
765
A POLITICA DA I FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE LAJEADO TOCANTINS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Maria das Graças Pereira Silva

Mestranda PPGE/UFT, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho apresenta o resultado parcial do processo vivenciado no

decorrer da I Formação Continuada dos profissionais da rede municipal de ensino do
Município de Lajeado Tocantins, do ano de 2017. O presente estudo tem por objetivo
analisar as contribuições desse processo de formação na organização didático-
pedagógica da aula. Com abordagem qualitativa as informações e os dados foram
coletados por meio de revisão bibliográfica; análise documental e observação direta. Por
ser uma pesquisa em andamento, ainda não se tem a conclusão de resultado.
Palavras-chave: Formação continuada. Ensino. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo analisar a política da I formação continuada

dos profissionais da rede municipal de ensino do Município de Lajeado Tocantins no ano
de 2017 e sua contribuição para a organização didático-pedagógica da aula. O interesse
pela temática partiu das observações diretas que foram realizadas no decorrer da
organização e desenvolvimento da formação continuada e por entender que a formação
de professores, seja ela inicial ou continuada, constitui-se como um lócus privilegiado, não
só para refletir e discutir sobre as questões de organização da aula, como também, para
a criação e a implementação de proposições que possibilitem vislumbrar novos caminhos
e avanços ao que se refere ao desenvolvimento de ensino e aprendizado dos alunos.
O que se pode observar é que o município de Lajeado tem o Plano Municipal de
Educação aprovado, conforme Lei de nº 09 de 19 de junho de 2015 e prevê o direito à
formação continuada em sua Meta 18, Estratégia 18.2 que versa.
18.2 sistematizar, em articulação com as instituições de ensino superior, a oferta da

formação continuada, atendendo, todos os níveis e modalidades de ensino, de
forma a assegurar uma política estadual de formação continuada, no âmbito do
Município de Lajeado, garantindo a continuidade de programas nacionais,
estaduais e municipais já consolidados, bem como as políticas afirmativas e da
diversidade, de modo transversal: (LAJEADO, 2015).
Ao que se refere à organização da aula, destaca-se que cabe ao professor o

trabalho de organizar as situações didáticas para o ensino dos conteúdos sugeridos no
programa curricular, despertando o papel que ele próprio e os alunos têm no
desenvolvimento dessas situações. Assim, entende-se que a escola não pode ser seletiva,
pois sua função é garantir um apoio à aprendizagem de todos os alunos. Dessa forma, a
766
organização da sala de aula é fundamental no desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, parafraseando Saviani (2008), somos levados a refletir que a
organização da aula para a condução do trabalho didático, requer do professor, além
do domínio dos conteúdos programáticos, algumas condições e atitudes mínimas, como
autenticidade, cooperação, determinação, solidariedade e respeito mútuo; enfim,
comportamentos considerados democráticos. Isto porque, a postura do professor será um
argumento capaz de despertar no educando a importância da escola e do
conhecimento ali desenvolvido para sua vida.
Nesse sentido, a partir da aplicação da I Formação Continuada 2017, ficou proposta
de que o professor deverá organização a aula de maneira que ofereça condições para
que o aluno possa valer-se de seus conhecimentos prévios para debater e articulá-los aos
novos conhecimentos.
METODOLOGIA
Em atendimento os objetivos propostos a serem investigados, optou-se

metodologicamente por uma abordagem qualitativa, por meio de revisão bibliográfica e
observação direta, procurando compreender a contribuição da política da I formação
continuada dos profissionais da rede municipal de ensino do Município de Lajeado
Tocantins no ano de 2017, no processo de organização da aula.
Para Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa foca um modelo
fenomenológico no qual a realidade é enraizada nas percepções dos sujeitos; o objetivo
é compreender e encontrar significados através de narrativas verbais e de observações
em vez de através de números. A investigação qualitativa normalmente ocorre em
situações naturais.
Sobre a revisão bibliográfica Gil (2008), afirma que a mesma é desenvolvida com
base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
Pesquisar acerca da organização da aula, faz-se necessário levar em consideração
o fato de que a avaliação da aprendizagem não se constitui matéria pronta e acabada,
neste sentido que esta pesquisa será desenvolvida com o intuito de conhecer e buscar os
subsídios que fundamentem futuramente o caminho a ser desenvolvido pelo professor no
decorrer do processo de organização da aula.
767
Diante do acima exposto, é possível relatar que a I formação continuada para os

profissionais da rede municipal de ensino do ano de 2017 partiu da iniciativa do executivo
municipal em parceria com a dirigente municipal. Esse processo se deu tendo como
organizadores principais as técnicas da Secretaria Municipal de Educação e Cultura,
juntamente com as equipes diretivas das duas escolas e do Centro Educacional Infantil.
O saber profissional, de acordo com Tardif (2000) é aprendido na prática, pela
experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no
interior de um grande processo que é a socialização profissional.
Assim, a I formação continuada teve como objetivo principal despertar nos
professores e demais profissionais da educação o entendimento da relevância da
organização da sala de aula para o efetivo desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizado dos alunos.
Cabe destacar que essa formação foi apenas a inicial, mas esse processo será
continuo, devendo acontecer dentro das próprias escolas por meio da equipe diretiva em
colaboração com outros segmentos, com objetivo de organizar a rotina da gestão,
planejamento, organização, avaliação e desempenho escolar dos alunos.
No que se refere à formação inicial Schön (1983), afiança que, o reconhecimento
da importância dos conhecimentos práticos do professor, significa o primeiro passo para
possibilitar ao futuro profissional o discernimento para enfrentar o ineditismo do cotidiano,
como estruturação ou construção do quadro de problemas, em oposição ao modelo da
racionalidade técnica, na qual imagina-se que a transposição de proposições teóricas e
conhecimentos científicos da formação se efetue de forma direta e linear na resolução de
futuros problemas da prática profissional.
Contudo, no decorrer do processo da política de organização da I formação
continuada, a preocupação primária da dirigente municipal foi em contribuir com a
organização da sala de aula, tendo como sujeito principal o aluno.
Para Pimenta e Lima (2004), a identidade do professor é construída ao longo de sua
trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que
são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai sendo
construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade.
Percebeu-se também, que a dirigente municipal vê como importante fazer o
conhecimento do local, conversar com as pessoas que frequentam e pensar modelos
768
diferenciados de abordagem, sempre tendo em vista os interesses e as fases do
desenvolvimento dos estudantes.
No que se refere à formação de professores, Pimenta (2002), argumenta que apesar
das profundas transformações que ocorreram, estão ocorrendo e ocorrerão, nas políticas
educacionais neoliberais e na opinião de muitas pessoas o professor é e sempre será peça
fundamental no processo de aprendizagem, de forma especifica, e no desenvolvimento
da sociedade, de forma geral. Dessa forma, entende-se que a formação continuada é de
fundamental importância para os profissionais da rede municipal de educação e cultura
do município de Lajeado Tocantins, no que se refere a política de organização de sala de
aula.
CONCLUSÕES
Levando em consideração a revisão bibliográfica, observação direta, e o acima

escrito é possivel pensar que a política de organização e aplicação da I formação
continuada para os profissionais da rede municipal de educação do município de Lajeado
Tocantins, serviu pra direcionar o trabalho inicial não só dos professores, mas de toda
equipe de profissionais da educação, no que se refere não apenas ao processo de
organização da aula, mas também na contribuição da política de gestão e avaliação.
Por outro lado, somos sabedores que não basta o município por meio da dirigente
municipal organizar a formação faz-se necessário que os profissionais e principalmente os
professores tenham consciência da relevância da continuidade desse trabalho, pois,
somente a partir dessa consciência que será possível a efetivação na melhoria da
qualidade da política de organização de sala de aula.
Embora a pesquisa esteja em andamento, percebemos que a formação
continuada tem contribuído efetivamente na pratica diária do professor no que se refere
a organização da sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Assembleia Nacional Constituinte. Constituição Federal, de 5 de outubro de

1988b. Brasília, DF, 1988b. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 02/01/2017.
_______. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996c. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Brasília, DF, 1996c. Disponível em:
www.planalto.gov.br. Acesso em 02/01/2017.
769
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação – uma introdução
à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
LAJEADO TOCANTINS. Câmara de Vereadores Lei de nº 359/2011, alterada pela Lei de nº

408 de 20 de dezembro de 2013. Institui o Sistema Municipal de Ensino de Lajeado do
Tocantins e dá outras providências. Lajeado Tocantins, Tocantins. (Documento Impresso).
LAJEADO TOCANTINS. Câmara de Vereadores. Lei de nº 09 de 19 de junho de 2015

Aprova o Plano Municipal de Educação do Município de Lajeado Tocantins e dá outras
providências. Lajeado Tocantins, Tocantins. (Documento Impresso).
PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas, Papirus, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, M.S.L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. p. 61-
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SAVIANI, D. Escola e democracia: polêmicas de nosso tempo. 40. ed. Campinas, SP:
SCHÖN, D. The reflective practitioner. São Francisco: Jossey Bass, 1983.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos

para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em
relação à formação para o magistério. In Revista Brasileira de Educação. n. 13, Jan/Fev/
Mar/ Abr., 2000.
770
AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS EM EDUCAÇÃO E AS REDES DE POLÍTICAS: UM
ESTUDO SOBRE OS IMPACTOS NA GESTÃO ESCOLAR
Maria de Fátima Cóssio

UFPEL – Brasil
[email protected]
Susana Schneid Scherer

UFPEL – Brasil
[email protected]
Daniela Oliveira Lopes

UFPEL – Brasil
[email protected]
Resumo: Apresentam-se resultados analíticos da pesquisa realizada pelo Núcleo de

Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (NEPPE) da Universidade Federal de Pelotas
(UFPEL), em que se estudou a contratação Falconi Consultores de Resultados, na cidade
de Pelotas, no Rio Grande do Sul (RS). A celebração desta parceria público-privada (PPP)
incidiu de forma direta na gestão das escolas da rede, pois tinha como matéria a promessa
de melhoria dos IDEBs escolares. Assim, para o desenvolvimento da pesquisa, aprofundou-
se o estudo sobre conceitos-chaves de PPPs, como: Terceira Via, Governança, Nova
Gestão Pública, buscando identificar seus pressupostos como parte do movimento
capitalista, e as implicações desta lógica sobre as escolas, sobre a educação e sobre a
concepção de sociedade.
Palavras-chave: Terceira Via, Governança, Nova Gestão Pública, Redes Políticas.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto da pesquisa do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas

Educacionais (NEPPE) da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), através da qual se
estudou a contratação da empresa “Falconi Consultores de Resultados” na cidade de
Pelotas, no Rio Grande do Sul (RS). Este contrato, que teve como pauta a elevação do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas municipais, suscitou a
investigação da escolha de uma empresa para a prestação de serviços de melhoria de
gestão educacional. Neste quadro, ensejou-se o conceito de parcerias público-privadas
(PPPs) como guarda-chuva de uma lógica de Governança enquanto Nova Gestão
Pública (NGP), no âmbito do projeto de uma Terceira Via, emergido nos anos 1990, na
Inglaterra, com o governo de Tony Blair - que sucedeu o de Margaret Thatcher – e visou
superar o modelo neoliberalista ortodoxo thatcherista e social-democrata de Bem-estar.
Idealizada pelo sociólogo Anthony Giddens, assessor de Blair, a Terceira Via propõe
a permeabilidade do Estado a relações inter-organizacionais, pela incursão de uma forma
de Governança, substitutivamente a concepção de governo, associada a estruturas
estatais, por meio de uma forma pluricêntrica, de governança descentralizada, realizada
771
por redes de múltiplos atores (SHIROMA e EVANGELISTA, 2014). A governança induz
modificações no “papel do Estado, confrontando sua legitimidade e o seu tradicional
princípio de soberania” (CÓSSIO, 2015, p. 620), sugerindo ao Estado manter-se na função
de provisão e regulação estatal pela inclinação da coisa pública a mercantilização e
comercialização.
Neste contexto, as PPPs apresentaram-se como o “guarda-chuva perfeito” para
induzirem um “canal” entre setor privado e público, pela introdução da “privatização no
governo, que se distingue da privatização do governo” (ROBERTSON e VERGER, 2012,
p.1140). Para Shiroma e Evangelista (2014), esta proposta é parte do movimento capitalista
contemporâneo, em busca de maximização dos lucros e benefícios a elites empresariais,
desenvolvendo, assim, modos de privatização mais inovadores e sedutores do que a
privatização direta. O potencial das experimentações de Blair influíu na revisão do
receituário neoliberal do “Consenso de Washington”, pelo Banco Mundial em direção a
um sentido pós-neoliberal (SHIROMA e EVANGELISTA, 2014). A partir daí esta lógica ganhou
espaço, passando a servir de modelagem a reformas, inclusive no Brasil (PERONI, 2012).
De acordo com Peroni (2012), a Terceira Via encontrou espaço no Brasil a partir do
Plano Diretor de Reforma da Administração do Estado (PDRAE, BRASIL, 1995), do governo
Fernando Henrique Cardoso (FHC, Gestão PSDB, 1995-2002). O PDRAE instituiu a
modificação do Regime Constitucional, pela Emenda n° 19, de 1998, incluindo os serviços
públicos paraestatais. Legislações, então, concretizaram as ações das instituições não-
estatais na esfera pública: a Lei n. 9.637/1998 qualificou a prestação de serviços por
Organizações Sociais (OS), constituídas como de direito privado, mas sem fins lucrativos; e
a Lei 9.790/1999 normatizou a função das Organizações da Sociedade Civil de Interesse
Público (OSCIPs) para fins de PPPs. Os governos presidenciais de Lula (Gestão Partido dos
Trabalhadores, PT, 2003-2010) e Dilma (Gestão PT, 2011-2016) também deram fomento a
PPPs. A Lei nº. 11.079, de 2004, regeu a licitação e contratação de PPPs no âmbito público;
e a Lei nº 13.019, de 2014, estabeleceu Novo Marco Regulatório para as PPPs. Com tais
legislações, políticas públicas educacionais na forma de PPPs foram impulsionadas em
estados e municípios do país (Peroni, 2013; 2015). No RS, a Lei nº 12.234/2005 amparou as
PPPs e permitiu aos municípios instituírem Leis próprias, como aconteceu no município de
Pelotas-RS pela criação da Lei nº 5.115/2005, condicionadora da PPP com a Falconi.
772
METODOLOGIA
Adotou-se para esta pesquisa aporte teórico-metodológico no conceito de redes

desenvolvido por Stephen Ball. Ball (2014; BALL e JUNEMANN, 2012) vem trabalhando com
a ideia de redes (Networks) a fim de expressar as políticas formuladas pela introdução de
novos atores: pessoas físicas e jurídicas, Organizações Sociais (OS), nacionais e
transnacionalmente, em parceria, ou não, com Estados e órgãos públicos, e que têm
influenciado em um novo modelo de indústria educacional, por meio de PPPs, nova
filantropia, consultorias e serviços prestadas por OS, que se multiplicam e se entrelaçam.
Além de conceituar estes novos atores, as redes exprimem um método de análise para
traçar e representar os fluxos e as relações sociais desses sujeitos em rede, pelo exame de
documentos (notícias oficiais e sites), nem sempre claros e explícitos (BALL, 2014).
Para Shiroma e Evangelista (2014), o movimento empresarial no campo da política
pública assume formas de “redes políticas” que são “rotas de influência”, representativas
de “aparelhos privados de hegemonia que se aninham em teias de relações ampliando
sua possibilidade de impacto e influência, conferindo autoridade e legitimidade a
questões globais, ainda que com interesses políticos e econômicos não explícitos”
(SHIROMA, 2016, p. 88). Tais redes exprimem os novos agenciamentos de políticas com uma
gama diversificada de participantes, situados em um novo tipo de espaço político que
produz mudanças no pensamento e comportamento de governos estatais (BALL, 2014).
RESULTADOS E DISCUSSÃO: SOBRE A PPP COM A FALCONI E AS REDES POLÍTICAS
A contratação da Falconi pela Prefeitura municipal de Pelotas perdurou,

legalmente, por quase um ano, entre 2014 e 2015, com recursos na casa de R$ 2.148.124,
destinados a melhoria da gestão escolar em vista de baixos IDEBs nas escolas da rede.
Várias ações foram coordenadas pela Falconi nas escolas municipais e, mesmo após o
cancelamento da consultoria, evidenciou-se, por meio de entrevistas com as direções
escolares, que a Prefeitura prosseguiu com as orientações da Falconi nas escolas da rede,
com um Programa intitulado “Boa escola para todos”, o qual culminou com a introdução
de mecanismos gerenciais na gestão das escolas, traduzidos em controle de gastos,
elaboração de planilhas e relatórios, planejamento estratégico e controle sobre o trabalho
docente, visando o aumento do IDEB.
773
Foi possível identificar consultorias da Falconi, entre 2007 e 2015, junto a diferentes
secretarias de Estados 1 e Municípios 2. Nos serviços de gestão educacional prestados pela
Falconi, encontrou-se a mediação da “Comunitas”, a qual visa contribuir para o
aprimoramento de investimentos sociais-corporativos e estimular a participação da
iniciativa privada no desenvolvimento socioeconômico de forma sustentável. Afora da
Falconi, identificaram-se parcerias técnicas da Comunitas com Instituto Tellus, Centro de
Liderança Pública, Columbia University, Fundação Itaú Social, a Rede Parceiros da
Educação, etc. No caso da Falconi, sabe-se, no entanto, de relações com a Fundação
Lemann, que apresenta a Falconi como parceira em seu site; e o Itaú Social conforme
mapeia a rede de Peroni (2015). Com estes indicativos se pode dimensionar a intrincada
rede de influência política que tem sido alertada por Ball (2014).
CONCLUSÕES
Os estudos realizados através do NEPPE vêm revelando a complexidade das

relações estabelecidas entre o Estado e a rede privada através da celebração de PPPs,
no quadro de redefinição estatal pautado pelo movimento capitalista em ação desde o
final do século XX e em incremento no século XXI. Trata-se de uma estratégia do projeto
capitalista, no qual as parcerias são legalizadas pelos Estados, que se tornam parceiros e
inserem no âmbito público, como na educação, um caráter mercadológico, produzindo
a privatização indireta do setor educativo público a partir de uma NGP que é baseada na
governança em redes. Isso pode ser evidenciado na PPPE entre a rede pública de Pelotas
e a empresa Falconi Consultores de Resultados, através da qual evidenciaram-se as
relações com outras entidades privadas, na execução de seus princípios e interesses.
Neste sentido, se observa uma predominância dos interesses do mercado - que
além de obter lucros por meio de parcerias com o Estado, exerce uma influência muito
significativa no delineamento de políticas voltadas à educação, o que repercute, no
modelo de sociedade e na formação de sujeitos. Desta forma, o mercado se incorpora
ao setor público, trazendo consigo, a sua lógica. E a sua lógica, como se sabe, está
associada a questões economicistas, que no período contemporâneo, pautam:
eficiência, eficácia e medição de uma qualidade baseada em critérios que se distanciam
- e muito - de questões políticas sociais mais amplas, sobretudo, aquelas ligadas à
educação.
1 Rio de Janeiro; Pernambuco; Mato Grosso e Rondônia.

2 Campinas-SP, Foz do Iguaçu-PR, São Leopoldo-RS, Natal-RN, Paraty-RJ, Santos-SP e Itirapina-SP.
774
No caso estudado foram evidenciados os princípios gerenciais e mercadológicos,
na medida em que o Projeto Político Pedagógico parece ter sido substituído pelo
Planejamento Estratégico; o processo pedagógico por resultados nas provas nacionais; a
autonomia docente pelo cumprimento de metas quantificáveis e a gestão escolar
traduzida pela eficácia e eficiência dos resultados.
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775
CONSELHO ESCOLAR X DEMOCRACIA CONTRA-HEGEMÔNICA NA GESTÃO DA
ESCOLA PÚBLICA: INTERFACES A PARTIR DO PRINCÍPIO DA COMUNIDADE
Maria do Socorro Silva Cavalcante

UFPB/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho é fruto da pesquisa de mestrado realizada no PPGE/UFPB, a qual

analisa o potencial emancipatório de um conselho escolar da Rede Pública Municipal de
João Pessoa-PB como instrumento da democracia contra-hegemônica na gestão da
escola pública. Evidencia-se nos achados da pesquisa, sinais e pistas que se configuram
como elementos que sinalizam a democracia contra-hegemônica da gestão da escola
pública, a partir do princípio da comunidade. Assim, ressaltam-se as vozes dos conselheiros
na construção dos projetos, na discussão das políticas, nas atividades que compõem o
trabalho da escola, configurando o conselho escolar como uma comunidade
interpretativa da realidade da sua escola, constituindo-se em instrumento de democracia
contra-hegemônica da gestão da escola pública.
Palavras-chave: Democracia contra-hegemônica. Conselho Escolar. Gestão da Escola
Pública. Comunidade.
INTRODUÇÃO
O trabalho tem como objeto de estudo, conselho escolar e a perspectiva de

construção de uma democracia contra-hegemônica ao modelo liberal, a qual tem como
cerne/eixo, a comunidade. Constitui o objetivo geral, analisar o conselho escolar como
um instrumento de fortalecimento da gestão democrática da escola pública, na
perspectiva de construção de uma democracia contra-hegemônica favorecendo a
participação dos diversos segmentos da escola. Constituem os objetivos específicos:
Historicizar o conceito de democracia e suas implicações para a compreensão e
consecução de uma proposta de democratização da gestão da escola pública, tendo
como instrumento político, o Conselho Escolar; Compreender o Conselho Escolar e as suas
contribuições para a construção da democratização da gestão da escola pública;
Analisar as possibilidades de atuação do Conselho Escolar em uma escola pública da
Rede Municipal de João Pessoa-PB, como um instrumento político de ampliação de
práticas emancipatórias de participação, a partir da comunidade, corroborando com a
democratização da gestão da escola pública. Busca responder a seguinte problemática:
diante dos embates, avanços e recuos em torno da construção da democracia no Brasil,
o conselho escolar tem se constituído como uma possibilidade de democratização da
gestão da escola pública, a partir da comunidade? Ressaltam-se as categorias
comunidade, democracia e democracia contra-hegemônica, com aporte em Santos
(2007, 2010, 2011), Santos; Avritzer (2002) e Santos; Meneses (2009); Gestão democrática
776
em Paro (2000), Cury (2002) e Andrade (2011). Conselhos Escolares, na perspectiva de
Adrião; Camargo (2001), Werle (2003) e Marques (2011).
METODOLOGIA
A abordagem teórico-metodológica da pesquisa a partir de Santos (2007, 2010,

2011), problematiza o conhecimento científico como a única forma válida de
conhecimento. Ressalta a existência de outros conhecimentos que são silenciados e
marginalizados no processo histórico e social de construção hegemônica do
conhecimento científico, como conhecimento universal. Trata-se de experiências
invisibilizadas e que necessitam ser resgatadas para dialogar com o conhecimento
dominante, na busca de alternativas possíveis. Reflete-se que “a diversidade
epistemológica do mundo é potencialmente infinita, pois todos os conhecimentos são
contextuais e parciais. Não há nem conhecimentos puros, nem conhecimentos completos;
há constelações de conhecimentos” (SANTOS, 2010, p. 154).
Evidenciam-se os conhecimentos produzidos e vivenciados por outros povos e
culturas, os conhecimentos marginalizados pelo Norte global, sobretudo, eurocêntrico,
trazendo à tona, experiências, saberes e práticas locais, especialmente do Sul Global, mas
que constituem alternativas para a situação de crise em que se encontra o mundo.
Reflete-se que as experiências sociais não se restringem às experiências ocidentais e
eurocêntricas, são muito mais amplas e diversificadas do que a ciência e a tradição
ocidental sinalizam. Compõem saberes e conhecimentos “esquecidos” ao longo dos
séculos. Saberes invisibilizados pela modernidade ocidental, ainda não devidamente
trabalhados, “[...] os outros saberes, não científicos nem filosóficos, e, sobretudo, os saberes
exteriores ao cânone ocidental, continuaram até hoje em grande medida fora do debate”
(SANTOS, 2010, p. 96).
Ressaltam-se as representações inacabadas da modernidade ocidental 1, com foco
em concepções e práticas que, na construção do paradigma hegemônico do
conhecimento moderno ocidental, são ao longo dos tempos, marginalizadas e suprimidas,
representações incompletas ainda não completamente colonizadas apresentando-se
como possibilidade para a construção de um paradigma contra-hegemônico de
emancipação social.
1 O princípio da comunidade e a racionalidade estético-expressiva são, assim, as representações mais

inacabadas da modernidade ocidental. Por esta razão, deve dar-se prioridade à análise das suas
potencialidades epistemológicas para restabelecer as energias emancipatórias que a versão hegemônica da
modernidade ocidental deixou transformar em hubris regulatória (SANTOS, 2011, p. 78).
777
Reflete-se o conhecimento moderno a partir do pilar da regulação, constituído,
pelos princípios do mercado, do Estado e da comunidade e o pilar da emancipação,
pelas racionalidades estético-expressiva da arte e da literatura, a racionalidade moral-
prática da ética e do direito e a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da
técnica. Destaca no pilar da regulação, um princípio ainda não devidamente explorado,
numa lógica de construção de modernidades alternativas 2, o princípio da comunidade e,
no pilar da emancipação, a racionalidade estético-expressiva. Assim, o princípio da
comunidade é “o mais bem colocado para instaurar uma dialética positiva com o pilar da
emancipação” (SANTOS, 2011, p. 75).
Nessa perspectiva, sinaliza os procedimentos da sociologia das ausências,
sociologia das emergências e o trabalho de tradução, como instrumentos de análise para
dar visibilidade e credibilidade aos conhecimentos colocando-os em diálogo com o
conhecimento científico eurocêntrico. Na ótica de Santos (2007; 2010), a sociologia das
ausências combate a razão metonímica. Ou seja, “[...] muito do que não existe em nossa
realidade é produzido ativamente como não existente, e por isso a armadilha maior para
nós é reduzir a realidade ao que existe” (SANTOS, 2007, p. 28). Assim, ratifica-se a
racionalidade preguiçosa (metonímica), ao produzir como ausente muita realidade que
está presente.
A sociologia das ausências torna evidentes aqueles saberes que foram suprimidos e
marginalizados e que não são considerados relevantes pela ciência moderna. São
conhecimentos e experiências de outros povos que não fazem parte do saber dominante,
e foram produzidos para continuarem invisíveis.
O trabalho desenvolvido a partir da sociologia das ausências, buscando tornar
visíveis as experiências que existem, mas não credíveis, como também, a sociologia das
emergências que, ao torná-las visíveis, visualiza quais os sinais e pistas de construção de
um futuro melhor, gera uma diversidade inesgotável de saberes no mundo e, por
conseguinte, na escola. Como proceder a toda essa gama de possibilidades? Como
tornar esses conhecimentos inteligíveis dentro do conselho de forma que venha a contribuir
para a democratização da gestão da escola pública? Para transformar essas experiências
em possibilidades de construção de uma escola em que a gestão tenha características
democráticas, SANTOS (2010) sinaliza, como procedimento, o trabalho de tradução.
2 A desqualificação dos saberes não-ocidentais consistiu, entre outros dispositivos conceptuais, na sua
designação como tradicionais, portanto, como resíduos de um passado sem futuro. Este último caberia em
exclusivo à modernidade ocidental. [...] a dicotomização dos saberes foi um acto moderno que,
paradoxalmente, investiu de modernidade, tanto os saberes que designou como modernos quanto os que
designou como tradicionais. Estes últimos revelaram-se modernos na forma como resistiram ao saber
hegemônico e por isso devem ser concebidos como modernidades alternativas (SANTOS e MENESES, 2009, p.
14).
778
O trabalho de tradução diz respeito ao “procedimento que permite criar
inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as disponíveis como as
possíveis, reveladas pela sociologia das ausências e a sociologia das emergências”
(SANTOS, 2010, p. 123-124). Constitui um processo intercultural e intersocial.
O procedimento da tradução busca encontrar em outros saberes a inteligibilidade
necessária para complementar uns e outros. “É preciso criar inteligibilidade sem destruir a
diversidade [...] é preciso tentar uma maneira nova de relacionar conhecimentos”
(SANTOS, 2007, p. 40).
Assim, ao evidenciar os saberes do conselho escolar em diálogo com os saberes do
Estado, amplia-se a possibilidade de construção de uma democracia contra-
hegemônica, a partir do reconhecimento da pluralidade humana. Nessa ótica,
Trata-se de negar as concepções substantivas de razão e as formas

homogeneizadoras de organização da sociedade, reconhecendo a pluralidade
humana. [...] a partir de dois critérios distintos: a ênfase na criação de uma nova
gramática social e cultural e o entendimento da inovação social articulada com a
inovação institucional, isso é, com a procura de uma nova institucionalidade de
democracia. [...] A democracia constitui uma nova gramática histórica. Trata-se, sim,
de perceber que a democracia é uma forma sócio-histórica e que tais formas não
são determinadas por quaisquer tipos de leis naturais (SANTOS; AVRITZER, 2002, p. 51).
Reflete-se que o modelo de democracia liberal representativa não garante a

realização prática da democracia, mas uma democracia de baixa intensidade (SANTOS,
2002). Ou seja, uma democracia que privatiza os bens públicos em favorecimento da elite,
alargando a distância entre representantes e representados. Nessa ótica, reflete-se a
gestão democrática da escola em situações, nas quais, o poder seja partilhado pelos
segmentos da escola buscando a participação nas tomadas de decisões (PARO, 2000).
A gestão democrática como um princípio de Estado nas políticas educacionais,
exige a presença dos cidadãos tanto no processo de construção das políticas como no
produto final. Dessa forma, requer que os cidadãos sejam ouvidos, tenham presença
garantida nas arenas públicas em que se constroem as políticas, como, também, nos
momentos de tomadas de decisões. É a democratização da própria democracia (CURY,
2002).
Trata-se de um processo em constante construção, no qual os segmentos que a
compõe disponibilizam espaços nos quais se busca a discussão dos rumos da escola. Esse
processo requer uma constante realimentação nas ações dos sujeitos que constituem a
gestão da escola pública exigindo novas negociações entre os atores (ANDRADE, 2011).
Nesse contexto, ressaltam-se os conselhos escolares como espaços públicos
privilegiados, instâncias deliberativas que envolvem a comunidade, possibilitando o
debate para a articulação de soluções para os problemas do cotidiano escolar. Reflete
779
as tensões e conflitos, que constituem a educação pública, mas ao serem superados,
contribuem para a desestabilização de práticas monolíticas e pretensamente harmoniosas
de gestão, contribuem para a construção de uma escola democrática (ADRIÃO;
CAMARGO, 2001; MARQUES, 2011).
Os Conselhos Escolares constituem espaços de relação de poder que dependem
do capital cultural dos seus representantes e da forma como eles articulam-se para
otimizar os problemas da escola. Nessa relação, entre os seus representantes acontecem
aprendizagens de democracia e participação. Portanto, o Conselho Escolar é um espaço
não de aprendizagem em nível conceitual e teórico de democracia, mas, um local de
fazer democracia (WERLE, 2003). Assim, a luz do referencial teórico metodológico, analisa-
se o conselho escolar, a partir da comunidade, como possibilidade de construção de uma
democracia contra-hegemônica na gestão da escola pública de João Pessoa-Pb.
O conselho escolar se configura uma experiência que sinaliza elementos

importantes para se estabelecer relações emancipatórias de democracia na escola, a
partir da comunidade, conforme a voz do diretor adjunto, membro do conselho: “o
conselho é muito importante na medida em que nenhuma das pessoas do corpo gestor
tem tomado posições isoladas [...]”. Outro destaque é a voz do professor presidente do
conselho, quando questionado acerca de democracia.
Escola onde todos possam dar a sua contribuição desde o professor e o aluno e a
própria comunidade [grifo nosso], também, para o desenvolvimento e a construção
da educação de qualidade, uma escola participativa onde todos possam dar a sua
contribuição.
Estas vozes sinalizam experiências que apontam possibilidades de práticas

favoráveis à democracia a partir de ‘baixo’, em que a comunidade busca alternativas
para o fortalecimento da gestão da escola. Observa-se que as decisões são partilhadas
pela comunidade escolar. Corrobora com a concepção de democracia na perspectiva
de SANTOS (2007, p. 62): “minha definição de democracia é: substituir relações de poder
por relações de autoridade partilhada”. Assim, ressalta-se que o conselho escolar se
constitui como uma possibilidade de gestão democrática da escola pública a partir do
potencial emancipatório da comunidade. Todavia, o discurso dominante não o percebe
enquanto um instrumento político fundamentado na ação dos sujeitos que o constituem.
Destacam-se os saberes dos sujeitos que constituem o conselho escolar, o qual tem
na sua constituição, representantes dos segmentos da comunidade, professores, pais,
780
alunos e funcionários. Estes saberes dialogam, refletem os conhecimentos e experiências
concretizados nas ações da escola, como o professor presidente do conselho,
[...] a escola não funciona somente com a gestão, mas com a participação de cada
um de nós. Eu vejo que a participação de nosso conselho dentro desse
desenvolvimento democrático, ela acontece através dessa integração, a escola, a
gestão, o conselho, a comunidade, gestão e conselho, o conselho, comunidade,
gestão, não tem ordem, não tem uma ordem pra seguir, mas sim, todo mundo
trabalhando junto para alcançar os nossos objetivos dentro da escola.
Assim, compreende-se a sociologia das ausências ao dar visibilidade as vozes dos

diferentes sujeitos, para que possam interagir com o saber dominante, construindo
possibilidades alternativas na escola à democratização da gestão. Os saberes da
comunidade são visibilizados através do conselho escolar e podem potencializar as
possibilidades de democratização da gestão, tornando a comunidade ciente do seu
papel participativo.
Observa-se, na voz do representante dos alunos, a evidência de um saber que até
a sua chegada ao conselho escolar, encontrava-se invisível, inteligível. É um saber que não
está presente no dia a dia da escola, mas que a atuação do conselho escolar potencializa
a existência desse conhecimento, com a participação do aluno, constituindo uma
possibilidade de democratização da gestão da escola. Dessa forma, a sociologia das
ausências, resgata a voz do aluno conselheiro,
[...] desde que eu tive o contato com os membros do conselho, eu percebo a

influência do conselho tem na escola, tanto na parte dos alunos como na parte dos
funcionários. Eu acho o seguinte que a escola se impõe muito nessa parte, no meu
ponto de vista desde que eu entrei no conselho, assim que eu fiquei sabendo as
atitudes que o conselho toma, o modo que o conselho toma eu tanto fiquei mais
bem informado e também todos os alunos porque muitos alunos da escola também
não sabiam que existia o conselho, depois que eu fui convocado para o conselho
foi que muitos ficaram sabendo, eu ficava relatando, fui de sala em sala dizendo o
que era que acontecia ... os alunos também tomam aquela iniciativa porque eles
sabem que tem um conselho pra tomar aquela decisão que eles têm um
representante ali dentro do conselho... vocês não acham que isso que a escola
tá...nesse ponto de vista não está bem? Eles vão no conselho, no representante
deles, relatam isso para na hora da reunião do conselho, eu relatar, eu sou a voz
deles, então... eu relatar pra escola, a escola procurar o melhor modo para melhorar
isso. Eu acho que a escola desenvolve muito bem essa parte do conselho.
Trata-se, de um saber e de uma experiência até então invisibilizada e que, a partir

da sua vivência no conselho, passou a ter visibilidade. O aluno tomou conhecimento da
existência do conselho na escola, compreende que a direção não administra a escola
sozinha, não toma as decisões isoladamente, mas a partir do consenso. Outro
conhecimento presente é o dos outros alunos que ao saberem da existência do conselho
escolar, percebem o seu potencial político, nas demandas levadas ao conselho.
Assim, compreende-se o conselho escolar como um instrumento que confere à
comunidade a possibilidade de participar de todos os momentos vivenciados pela escola,
781
desde a parte pedagógica à administrativa, o que lhe legitima como instrumento de
fortalecimento da gestão democrática da escola pública. Ao realçar os mais diversos
conhecimentos, se apresenta como um espaço em que os saberes locais e globais podem
ser discutidos e analisados para se pensar numa alternativa coerente com as necessidades
da escola, com vistas a fortalecer a democratização da gestão e de relações
emancipatórias.
Nessa sentido, os saberes são incompletos, faz-se necessário o diálogo entre as
diferentes formas de conhecimentos para que, a partir da contribuição de cada um,
possam ser superadas as várias formas de ignorância. “O confronto e o diálogo entre
saberes é um confronto e um diálogo entre processos distintos através dos quais práticas
diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (SANTOS,
2010, p. 107). Como destaca o vice-presidente do conselho escolar:
[...] lá a gente discute os assuntos não só uma vez. Uma, duas, três vezes até chegar
a uma conclusão, é isso que eu vejo. Todos contribuem, todos têm sua opinião e
uma opinião construtiva que é a opinião de todos.
Nota-se, que o conselho escolar considera as experiências e saberes dos seus

representantes para poder tomar as deliberações. Há um momento de escuta, de diálogo,
e esse momento proporciona aos seus partícipes aprender com as experiências uns dos
outros, constitui-se como possibilidade de construção de uma sociedade mais justa e
democrática.
Os conhecimentos antes silenciados são recuperados e reconhecidos como
importantes, com o objetivo de possibilitar a troca de experiências e de tornarem visíveis
as realidades sociais e culturais das sociedades consideradas periféricas. Ressalta-se a voz
do presidente do conselho,
[...] nós discutimos, fazemos plano de ação, analisamos as propostas, que a direção
propõe pra que possa realmente ser, é uma coisa participativa. Não é a minha
opinião como membro do conselho que prevalece. Mas sim, todos os membros. São
visões de diferentes, faixas etárias diferentes, então, cada um tem maneira diferente
de ver, como isso vai trabalhar dentro da escola. Como eu tinha falado, a gestão da
escola traz as suas propostas, projetos, ações pra serem desenvolvidas e o conselho
juntamente com a direção discute isso. Pra que no final seja preparado o relatório
onde todos tenham acesso, tenham acesso ao livro de atas, tenha acesso à
prestação das contas. Isso, no meu ponto de vista é um ponto positivo pra escola
porque todo mundo tem acesso, não é só os membros da direção ou de conselho
que tem acesso a essas informações.
Nesse entendimento, a sociologia das ausências torna credíveis os conhecimentos

para que possam se contrapor a credibilidade das práticas hegemônicas que estão postas
na atual realidade social e política. Ou seja, inclui no debate, as realidades ausentes
produzidas como não existentes. Trata-se de conhecimentos que ao se tornarem
inteligíveis, produzem possibilidades e expectativas de um futuro melhor. Corrobora na
782
formação ética e política, ou seja, o conselho escolar, com essa prática, contribui para
tornar as pessoas mais críticas, mais conscientes dos seus direitos de cidadania.
Nesse sentido, quanto maior for o nível de participação, maiores serão as
possibilidades da gestão da escola ser potencializada na perspectiva da democracia de
alta intensidade, refletindo os interesses da comunidade. Essa prática é considerada ainda
incipiente, como observa o diretor adjunto do turno da noite:
Nós estamos vivendo um momento de democracia incipiente nas escolas. A gente

não compreende totalmente essa questão da democracia na escola, mas a gente
tem procurado dentro do possível ser democrático, nós trabalhamos de forma que
as decisões não são tomadas isoladamente.
Entretanto, mesmo de forma incipiente, pode tornar o ambiente da escola mais

democrático, com maiores possibilidades de construir “uma nova gramática social e
cultural e o entendimento da inovação social articulada com a inovação institucional, isto
é, com a procura de uma nova institucionalidade da democracia” (SANTOS, 2002, p. 51).
Esse conhecimento é possível através do procedimento da sociologia das emergências.
Nessa perspectiva, destaca-se a voz da representante da equipe técnica:
O feito maior é quando todos se voltam para resolver determinada situação, onde
todos se dedicam a isso, e, tentam resolver alguma coisa, e não discutem sozinhos,
mas todos participam. Eu acho que essa democratização se dá dessa forma, pela
necessidade, pela visão. O plural que esteja dificultando o andamento do grupo, o
andamento da escola assim ou alguma decisão que possa ser tomada e necessita
que todo mundo participe eu acho que quando existir esse envolvimento, acredito
que seja um bom sinal de democratização.
Percebe-se, na voz do sujeito que a participação efetiva dos conselheiros, além de

possibilitar a resolução das situações que são colocadas na pauta, cria um espaço para
a construção de um conhecimento contra-hegemônico, que diz respeito à organização,
dentro da escola, de situações em que os saberes da comunidade escolar são visibilizados
por todos. Tem-se a possibilidade de se estabelecer práticas emancipatórias de
democracia na gestão da escola, pois estão sendo vivenciadas situações em que as
decisões não se centram, apenas, na figura do gestor, mas são tomadas a partir da
participação da comunidade.
São possibilidades concretas que acontecem no presente e que indicam pistas de
um futuro, são pequenos embriões, através dos quais, a comunidade escolar conquista
espaços de participação efetiva na gestão da escola. São emergências que possibilitam
vislumbrar um futuro em que a comunidade conquista ações emancipatórias de
democracia. Trata-se de uma possibilidade em que “a democracia constitui uma nova
gramática histórica” (SANTOS, 2002, p. 51). Nesse sentido, a comunidade escolar tem,
diante de si, a chance de perceber o seu potencial político, se constituir como um
783
elemento importante na gestão da escola. Essa emergência contribui para a
potencialização do papel emancipatório da comunidade, que na construção teórica de
Santos (2010), constitui um princípio do pilar regulação, ainda não devidamente explorado
na modernidade ocidental, em sua versão hegemônica.
A experiência de democracia, em evidência, apresenta pistas importantes para a
ampliação do potencial político emancipatório do conselho escolar. Tratam-se de
práticas nas quais as alternativas e possibilidades de ampliação da democratização da
gestão da escola são apresentadas como indícios de possibilidades concretas que são
apreendidas através do procedimento da sociologia das emergências. Nesse sentido,
coaduna a voz do representante dos professores do turno da tarde, ao se referir ao
conselho escolar,
O conselho funciona como um ponto, um elo de união entre o gestor da escola e a

comunidade escolar. A partir daí, é que não só o gestor, mas também a
comunidade trabalha a democracia. Por quê? Porque os problemas são levados
tanto pelos gestores como pela comunidade escolar e são discutidos com ambos
até se chegar um consenso dentro daquilo que determina as normas da escola.
Assim, os sujeitos sociais que constituem o conselho escolar podem dialogar, discutir
e opinar sobre a gestão. Trata-se de uma oportunidade que a comunidade dispõe e que
pode constituir-se em um instrumento contra-hegemônico de emancipação social. É uma
situação que possibilita a emergência de conhecimentos que, posteriormente, podem
materializar-se em ações que intensifiquem a transformação social. Nessa perspectiva,
busca-se, nas experiências produzidas pelo conselho, fragmentos e embriões de que trata
a sociologia das emergências, que demonstrem serem possíveis relações mais recíprocas
e igualitárias.
O conselho escolar torna-se uma alternativa credível à democratização da gestão,
ao proporcionar à comunidade, refletir e analisar o cotidiano da escola buscando
soluções que venham dinamizar as ações que são desenvolvidas. Ouvindo a opinião dos
vários segmentos da comunidade e incluindo-os enquanto sujeitos ativos da gestão que
constroem conhecimento, que precisam ser evidenciados para poder dialogar com o
poder dominante.
A inteligibilidade dos saberes acontece no trabalho de tradução e pode ser
percebida no conselho escolar, ao se constituir como um espaço político em que os
sujeitos, ao exporem as suas ideias, conhecimentos, saberes e experiências, buscam
encontrar uma solução para o que está sendo discutido. Percebe-se, nessa experiência,
um momento muito rico em que os conhecimentos invisíveis são evidenciados, há
inteligibilidade entre eles.
784
Nessa ótica, tem-se a oportunidade de se estabelecer uma troca de
conhecimentos, de inteligibilidades, são várias culturas que se complementam e geram
mais conhecimento. Evidencia-se a importância do diálogo intercultural para que “outras
culturas possam apresentar não só aquilo a que não se opõem como, sobretudo, aquilo
que propõem autonomamente” (SANTOS, 2002, p. 72).
Para Santos (2007), o trabalho de tradução evidencia a riqueza da diversidade para
não desperdiçar a experiência, uma vez que é sob a base de uma experiência rica que
se pode pensar numa sociedade mais justa. Parte-se do pressuposto de que as culturas
não são completas, sendo necessário o trabalho de tradução para dar inteligibilidade a
essas culturas e poder torná-las credíveis.
Nessa prática, não existe um poder hierárquico de conhecimentos, como, por
exemplo, o conhecimento do gestor da escola ter mais credibilidade por conta da sua
condição de gestor, mas, aprende-se com o representante dos alunos, dos funcionários,
dos professores e vice-versa.
Assim, o trabalho de tradução “visa criar inteligibilidade recíproca entre formas de
organização e entre objectivos de acção” (SANTOS, 2010, p. 126). Ou seja, o trabalho de
tradução age diretamente sobre os saberes aplicados transformando-os em práticas e
materialidades.
O trabalho de tradução, a sociologia das ausências e a sociologia das
emergências, contribuem para ultrapassar a razão indolente e construir a razão
cosmopolita. Ao resgatar os conhecimentos que são invisibilizados pela modernidade
ocidental, identifica possibilidades existentes e busca encontrar nos conhecimentos
“novas e plurais concepções de emancipação social” (SANTOS, 2010, p. 134), reflete-se a
justiça social global através da justiça cognitiva global.
O Conselho escolar se constitui um instrumento político, um espaço ainda a ser
explorado com potencial contra-hegemônico presente nas forças que são
protagonizadas a partir de baixo, capazes de fortalecer a construção de uma democracia
de alta intensidade. A partir dos saberes e experiências da comunidade local, numa
relação com o saber global hegemônico, tendo como objetivo a construção de relações
contra-hegemônicas (SANTOS, 2007).
Assim, ressalta-se o conselho escolar como uma alternativa possível à
democratização da gestão da escola pública, por operacionalizar ações nas quais a
comunidade escolar apresenta os seus conhecimentos, numa relação dialógica, em que
se percebe o fortalecimento de relações de autoridade partilhada.
785
A análise dos achados da pesquisa sobre a possibilidade de construção de uma

democracia alternativa ao modelo liberal de democracia, a partir da comunidade, na
gestão de uma escola pública da Rede Municipal de João Pessoa-PB, tendo como
referência de análise o conselho escolar, sinaliza aspectos positivos para essa construção.
O princípio da comunidade ainda não completamente explorado no pilar
regulação, constitui-se uma possibilidade em construção de um conhecimento contra-
hegemônico emancipatório em diálogo horizontal com o conhecimento regulação
hegemônico.
Nesse sentido, faz-se necessário, considerar os conhecimentos produzidos pelo Sul
global, conhecimentos e experiências produzidos como invisíveis. Mas, ao se tornarem
credíveis, contribuem para a construção de uma dialética com o pilar regulação,
ampliando as possibilidades de uma emancipação social dos sujeitos.
Assim, ressalta-se a sociologia das ausências, a sociologia das emergências e o
trabalho de tradução, para se pensar a realidade social com o objetivo de vencer a crise
pela qual passa a modernidade ocidental na busca de construir um conhecimento contra-
hegemônico a partir da comunidade (SANTOS, 2010).
A partir desses procedimentos teóricos, é analisada a experiência de democracia
levada a cabo pelo conselho escolar, a partir da comunidade. Esta tem se colocado
numa constante luta para a construção de práticas democráticas, buscando trazer para
a gestão da escola as vozes dos seus sujeitos políticos, constituindo, assim, uma
possibilidade de democratização da gestão da escola pública.
Percebem-se como as práticas do conselho escolar contribuem para o
fortalecimento da democratização da gestão, ao trazer para dentro da escola os saberes
e experiências dos seus sujeitos. Esses conhecimentos são ouvidos quando os sujeitos
buscam encontrar as soluções para as questões atinentes à escola, no conselho escolar.
Nessa perspectiva, pode-se inferir, através dos achados da pesquisa, que o
conselho escolar desenvolve ações que fortalecem a democratização da gestão, num
processo em ascensão com claros sinais de possibilidades de construção de uma
democracia alternativa por parte dos sujeitos que o compõem. Uma vez que,
paulatinamente, estão sendo inferidas ações, nas quais, podem ser ouvidas as vozes que
traduzem os saberes, conhecimentos e experiências da sua comunidade, na busca
constante de tornar esses saberes inteligíveis e credíveis. Assim, fortalece-se a alternativa
de construção de uma democracia de alta intensidade, tendo como elemento
786
protagonizador desta ação, a comunidade, compreendida enquanto conselho escolar e
a possibilidade de democratização da gestão da escola pública.
REFERÊNCIAS
ADRIÃO, Theresa. CAMARGO, Rubens Barbosa de. A gestão democrática na

Constituição Federal de 1988. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de. ADRIÃO, Theresa. (Org.).
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São Paulo: Xamã, 2001. p. 69-78.
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Alfredo Macedo (Org.). Políticas públicas e gestão da educação. Campinas-SP: Mercado
das Letras, 2011. p. 297-328.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências e desafios.

Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 18, n. 2, jul./dez. 2002.
Disponível em: <http: seer.ufrgs.br. v.18,n.2 p. 164-173. 2002>. Acesso em: 11 mai 2013.
MARQUES, Luciana Rosa. Os conselhos escolares e a construção de uma cultura

democrática nas escolas. In: GOMES, Alfredo Macedo (Org.). Políticas públicas e gestão
da educação. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2011, p. 209-238.
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2000.
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In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Democratizar a democracia: os caminhos da
democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 39-82.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação

social. São Paulo: Boitempo, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. MENESES, Maria Paula. Introdução. In: SANTOS, Boaventura
de Sousa. MENESES, Maria Paula. (Org.). Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2009. p.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2010.
______. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição

paradigmática. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
WERLE, Flávia Obino Corrêa. Conselhos Escolares: implicações na gestão da Escola

Básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
787
ESTUDO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO ESPAÇO ACADÊMICO
Maria Edgleuma de Andrade

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – Brasil
[email protected]
Resumo: Este relato trata de atividade de ensino desenvolvida na disciplina “Política e

planejamento da educação” no curso de licenciatura em Pedagogia. Compartilhamos
nossa atuação no desenvolvimento curricular desta disciplina, evidenciando os percursos
didáticos no espaço acadêmico. De modo específico relatamos o uso da produção de
audiovisual como recurso pedagógico nas aulas desta disciplina. O objetivo da atividade
foi proporcionar uma forma dinâmica e motivadora de aprender e estudar sobre políticas
e planejamento educacionais. Os resultados apontaram maior aproximação dos alunos
com os problemas educacionais nos contextos locais, no sentido de alimentar o debate
da política educacional com vistas à emancipação daquele que se educa e que se
forma.
INTRODUÇÃO
O estudo das políticas educacionais em cursos de graduação pode sofrer

variações e adaptações diversas, a depender da formação do docente, suas escolhas
teórico-metodológicas, o curso que ministra as aulas, e o perfil dos estudantes dentre outros
fatores é que dará o tom na condução das atividades.
Desse modo, relatamos nossa atuação em atividade de ensino na disciplina desta
disciplina “Política e planejamento da educação” no curso de licenciatura em Pedagogia,
evidenciando os percursos didáticos no espaço acadêmico. De modo específico
relatamos o uso da produção de audiovisual como recurso pedagógico nas aulas desta
disciplina. O objetivo da atividade foi proporcionar uma forma dinâmica e motivadora de
aprender e estudar sobre políticas e planejamento educacionais. O que se espera é gerar
o diálogo com outros professores que atuam nesse campo para novos debates em prol do
aperfeiçoamento do ensino de políticas educacionais no espaço acadêmico.
No espaço acadêmico em que atuamos os alunos da licenciatura em Pedagogia,
apresenta, em seus discursos uma relutância em assumirem a posição de agentes políticos,
expondo muitas vezes uma visão equivocada e limitada da política educacional, quando
atribui a mesma apenas à ação da esfera governamental ou de “ação de cima para
baixo”. E, associam a políticas partidárias, reforçando a ideia de práticas mandonistas nos
seus contextos locais, já que as denúncias de corrupção, disputas de poder e abusos por
parte de governantes e parlamentares são cada vez mais comuns.
Esse posicionamento dos alunos reflete a tradição de práticas patrimonialistas
(MENDONÇA, 2000) arraigadas na gestão pública de nosso país, o que dificulta a atuação
e visualização dos sujeitos enquanto protagonistas nas políticas educacionais. Quando
788
muito, o discurso recorrente entre os alunos é o olhar da “denúncia” de práticas ditas
“descompromissadas” com a educação, mas carente de fundamentos teóricos e
comprobatórios que lhe deem sustentação.
Nesse contexto, é cada vez mais urgente problematizar junto com os alunos o
papel e a importância da educação na formação de sujeitos que participem, discordem,
protestem, façam valer o seu direito de cidadãos, sendo não apenas espectadores, mas
atores do processo. Desse modo a escolha pelo uso da produção de audiovisual como
recurso pedagógico tem sintonia com a práxis, defendida por Freire (1987) na
dialogicidade da ação-reflexão-ação, no sentido do sujeito criar, recriar e interagir em seu
contexto. O que por sua vez ratifica o que afirma Minayo (2004) de que a construção do
conhecimento se faz a partir de outros conhecimentos, sobre os quais se exercita a
apreensão, a crítica e a dúvida.
METODOLOGIA
Nossa atividade foi realizada ao longo do semestre letivo 2016.1, Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte – Brasil, em uma turma de 3º período do curso de
Pedagogia - Noturno, na disciplina “Política e planejamento da educação” que tem uma
carga horária de 60h/a. A proposta era que a turma, que tinha 30 alunos, se dividisse em
05 grupos e produzisse um audiovisual de no máximo 15min, na modalidade documentário
sobre uma temática discutida na disciplina.
Ressalte-se que a produção de um audiovisual é muito mais que uma câmara na
mão com gravação, mas é, sobretudo, uma produção autoral que possibilita a linguagem
criativa para a expressão de ideias, conhecimentos e projetos (MEC, TV Escola, 2014).
Para desenvolvimento da atividade seguimos as seguintes etapas, com base em
algumas referências (MEC, TV Escola, 2014); (COSTA; SANTANA, 2009):
a) Escolha do tema por cada grupo: tema, recorte do tema, sinopse do tema. Os
temas foram escolhidos com base nas temáticas que já seriam discutidas na
disciplina ao longo do semestre;
b) Realização de oficina de 4h (em horário extraclasse) sobre produção de audiovisual
- a oficina foi ministrada pela aluna monitora da disciplina, e um aluno do mestrado
em Educação, que já tiveram experiência com produção de audiovisual.
c) Elaboração de roteiro: qual é seu ponto de vista sobre o tema? Por que é importante
falar sobre isso? Qual ideia você quer defender? Escolha o público-alvo: qual é o
perfil dele? O que o público alvo já sabe sobre o tema? Formatos e linguagens
789
(documentário: poético, expositivo, observativo, participativo, reflexivo,
performático). O que gravar? Por que gravar? – Cada grupo teve de pesquisar
sobre o tema e produzir um texto para o roteiro.
d) Pré-produção agendar gravação, datas e horas de filmagem, se todos os
equipamentos estão disponíveis, solicitação autorização de entrevistados para uso
de imagem e som;
e) Produção e captação: escolha de como será a captação de imagens, se por
câmara de filmagem, por celular, ângulos de filmagem.
f) Edição e Montagem: Foi realizada oficina em horário de aula, com profissional
convidado que atua em TV local.
g) Apresentação em sala de aula dos documentários produzidos – cada grupo fez a
exposição e ao final realizamos uma roda de conversa para discutir o processo de
produção do conhecimento e do audiovisual.
É importante destacar que a proposta não era de um documentário profissional,

mas de produzir um áudio visual com características de um documentário dentro do
contexto dos alunos, com suas limitações e conhecimentos prévios e construídos ao longo
da disciplina. Na primeira unidade (20h) eles tiveram contato com leituras teóricas e
conceituais que subsidiaram as escolas dos temas. Nas 40h restantes da disciplina, eles
discutiam as temáticas em sala que já estavam previstas na proposta da disciplina,
intercalavam as discussões a pesquisa do grupo para construção do roteiro. Como na
referida disciplina tínhamos o apoio de uma aluna monitora, do Programa Institucional de
Monitoria (PIM) e um aluno do Mestrado em Educação que desenvolvia Estágio de
Docência, o que facilitava o acompanhamento aos grupos que ocorria de forma
sistemática, com agendamento tira-dúvidas em horário no contra turno, nos intervalos ou
on-line.
A produção do audiovisual proporcionou enorme aprendizado aos alunos que se

sentiram motivados a pesquisar, a ler mais sobre o tema, e a descobrir habilidades criativas
de melhor abordar o tema. Conforme afirma Costa & Santana (2009) os alunos podem tirar
proveito da revolução tecnológica para potencializar as possibilidades de conhecimento
a partir do pensar, produzir e discutir o audiovisual.
790
Os temas escolhidos nos audiovisuais foram: FUNDEB, políticas de valorização
docente, Políticas de avaliação na Educação Básica; EJA e direito a educação, planos
de educação. Os formatos e linguagens variaram: alguns usaram entrevistas, outros
registros de rotina de uma escola e uso de montagem de imagens com entrevistas. Todos
manifestaram em sala de aula durante a apresentação, o quanto foi rico o aprendizado,
tanto no que se refere às questões conceituais e teóricas dos temas abordados, quanto
da importância de articular teoria e prática; bem como o aprendizado de habilidades
audiovisuais que desenvolveram durante a produção do documentário e que podem ser
potencializado em outras experiências formativas no curso e na atuação profissional.
Outro ponto a destacar, se refere ao amadurecimento acadêmico no trato a área
de política e gestão da educação, e compreender a importância de que a educação
seja tratada como uma política pública (AZEVEDO, 1994). Com isso, o contato com o
“chão” das escolas e diálogo com os atores escolares possibilitou aos alunos, durante todo
o percurso da disciplina e da produção do documentário de que tanto a educação como
a política educacional é espaço de conflitos, de relações de forças e disputas,
negociação de acordos entre sociedade política e sociedade civil organizada. E mesmo
em grupos aparentemente homogêneos, há divergências, correlação de forças, que por
sua vez irão desencadear políticas diversas ou mesmo divergentes, e nem sempre
coerentes entre si.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas, SP: Autores Associados,

1997.
COSTA, Rafael Nogueira; SANTANA, Hélder Oliveira de. A produção de documentários no
ambiente escolar. Visões. Macaé, n.7, p.36-45, jul./dez. 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MENDONÇA, E. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educação brasileira.
Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8ª edição.
São Paulo: HUCITEC. 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Oficina de produção de vídeos. MEC/TVEscola. Brasília, 2014.
791
SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E MUNICÍPIOS: O USO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS EM
QUESTÃO
Maria Eliane Maia Sousa

Universidade Estadual do Ceará- UECE
[email protected]
Resumo: O presente artigo teve como objetivo fazer um mapeamento dos usos das
avaliações externas no contexto político educacional e a implementação de sistemas
próprios de avaliação de desempenho pelas Secretarias de Educação de estados e
municípios. A pesquisa foi ancorada nos estudos de Bonamino e Sousa sobre Avaliação
da Educação Básica no Brasil, as pesquisas desenvolvidas a respeito dos usos das
Avaliações Externas, de Gimenes et al., Alavarse et al. e Morasco Junior e Gama. O estudo
possibilitou a identificação de usos das avaliações externas e a implementação de
sistemas próprios de avaliação de desempenho que emergem significativamente no
cenário educacional brasileiro, assim como o potencial das avaliações externas para o
planejamento de políticas educacionais.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Avaliação Externa; Políticas Educacionais
INTRODUÇÃO
O presente artigo é parte do Trabalho final de Mestrado Profissional em Educação:

Formação de Formadores(PUC-SP) sobre a Avaliação da Aprendizagem em Processo:
limites e possibilidades de uso em uma Escola da Rede Estadual de São Paulo (2015) e tem
o objetivo de fazer um mapeamento de discussões sobre as questões atuais e relevantes
acerca dos usos das avaliações externas no contexto político educacional e a
implementação de sistemas próprios de avaliação de desempenho pelas Secretarias de
Educação de estados e municípios.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi feito um levantamento bibliográfico a
respeito de temas sobre avaliação externa, avaliação da aprendizagem e avaliação
diagnóstica para melhor compreensão desses assuntos, tendo acesso aos estudos de
Bonamino e Sousa (2012) sobre Avaliação da Educação Básica no Brasil, as Pesquisas
desenvolvidas a respeito dos usos das avaliações externas de Gimenes et al.(2013),
Alavarse et al. (2013) e Morasco Junior e Gama (2013).
Ao investigar o uso da Avaliação da Aprendizagem em Processo na escola da rede
de ensino do estado de São Paulo, como objeto de estudo desta pesquisa, foi realizado
um levantamento bibliográfico de pesquisas e estudos correlacionados às temáticas da
pesquisa. Foram fontes de mapeamento o banco de teses da Capes; sites de publicação
de anais de eventos nacionais e internacionais e de periódicos acadêmicos; Base de
dados da Scielo, periódicos e publicações específicas sobre sistemas de avaliação de
desempenho, utilizando como filtro as expressões “avaliação externa”, “avaliação da
792
aprendizagem” e “avaliação diagnóstica”. Obteve-se vários resultados de pesquisas no
âmbito da Avaliação Externa e Avaliação da Aprendizagem.

SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO DE ESTADOS E MUNICÍPIOS
As pesquisas cujos achados serão expostos a seguir discorrem sobre a avaliação

externa como instrumento da gestão educacional nos estados brasileiros, o uso das
avaliações externas nas escolas pelos profissionais docentes em quatro redes de ensino
público, as características de iniciativas de avaliação que vêm sendo implementadas, em
redes municipais de ensino paulistas, a avaliação externa e as repercussões em uma
escola de baixo rendimento. A dissertação da UF de Goiás que discute mais
especificamente a temática em questão e analisa o programa Avaliação Diagnóstica da
Secretaria da Educação do Estado de Goiás.
A pesquisa de Brooke et al. (2011), A Avaliação Externa como Instrumento da
Gestão Educacional nos Estados, propôs-se a fazer um levantamento para fins descritivos
das políticas de gestão nos estados, procurou enfatizar as características e qualidades das
políticas encontradas. O estudo foi planejado em duas partes. A primeira se concentrou
na coleta de todas as fontes secundárias possíveis, de todas as informações disponíveis
sobre a avaliação educacional em nível subnacional. Para essa primeira etapa, a fonte
mais importante para a coleta das informações foi a internet e os sites patrocinados pelos
próprios governos estaduais e municipais. A segunda fase se concentrou no
aprofundamento dos padrões que surgiram na primeira fase e na elucidação de exemplos
de políticas de gestão cujas informações tinham chegado de forma incompleta ou que
suscitavam interesse especial. Nessa fase foram realizadas 20 entrevistas semiestruturadas
com gestores, técnicos e especialistas em avaliação em sete estados diferentes. O objetivo
da abordagem empírica, na investigação desse objeto, era caracterizar melhor as
políticas de gestão e descobrir indicações da sua eficácia.
A Pesquisa mostrou que vários estados estão empenhados em averiguar o
aprendizado em sua rede. Na época, 19 das 27 unidades federativas tinham ou já tiveram
793
algum tipo de instrumento próprio para investigar o nível de aprendizagem dos alunos de
sua rede. Ceará1 e Minas Gerais2 foram pioneiros, iniciando seus sistemas em 1992.
Os dois sistemas passaram por modificações em seu percurso e, gradualmente
foram ampliando sua abrangência tendo suas avaliações realizadas a cada dois anos, de
caráter censitária que, além das provas de português e matemática, incorporam outras
informações por meio de questionários respondidos por alunos, professores e diretores.
Ao longo da década de 90, outros estados foram aos poucos implementando os
seus sistemas próprios de avaliação educacional, entre eles, Paraná, Mato Grosso do Sul,
São Paulo e Rio Grande do Sul. Em geral, o objetivo da criação destes sistemas era verificar
o nível de proficiência de seus alunos, identificando pontos críticos no processo de ensino
e aprendizagem e por meio da aferição do desempenho escolar gerar subsídios para a
formulação de políticas educacionais.
Com o tempo, o governo federal diversificou os instrumentos lançando, em 2005, a
Prova Brasil, que chegou com a proposta de ser mais abrangente e gerar informações por
município e por instituição.
As redes estaduais e municipais fizeram diferentes opções, ora ampliando o número
de disciplinas avaliadas, ora criando uma prova extra, específica para aferir um conteúdo
específico, como a alfabetização. A maioria, porém, fica só com uma verificação de larga
escala e diversifica os usos dos resultados obtidos. Entretanto, a pesquisa revela que isso
nem sempre gera mudanças na prática pedagógica.
A primeira constatação da pesquisa é da diversificação e progressiva sofisticação
nas metodologias empregadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais na utilização dos
resultados das avaliações para a tomada de decisões. O aumento na quantidade e na
competência técnica dos métodos dos sistemas estaduais, concomitante com a melhoria
nos sistemas de informação, tem contribuído para essa disseminação. Outras contribuições
advêm da incorporação, pelos governos estaduais de um novo modelo de gestão pública
voltado para o controle dos resultados dos serviços oferecidos à população, e da
liderança, principalmente do MEC, na criação de um consenso nacional sobre a
1 O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) foi implementado em 1992
pela Secretaria da Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e equânime para
todos os alunos da rede pública do estado. O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite
diagnosticar a qualidade da educação pública em todo o estado do Ceará, produzindo resultados por aluno,
turma, escola, município, credes e estado. Ao mesmo tempo, os resultados têm servido de base para
implementação de políticas públicas educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas
estaduais e municipais. http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/
2 O Sistema Mineiro de Avaliação (Simave) é o instrumento para avaliar a qualidade do Ensino Fundamental e
Médio do sistema público de educação do Estado, por meio do qual são realizadas as duas principais
avaliações externas da Secretaria, o Proalfa e o Proeb. As avaliações são desenvolvidas por meio da parceria
entre a Secretaria de Estado de Educação e o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Caed),
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
794
relevância dos resultados das avaliações externas como medida da qualidade do ensino
e parâmetro para o progresso da educação brasileira.
Segundo a pesquisa, um dos usos mais frequentes dos números gerados é o
monitoramento de programas das redes para verificar se os objetivos estão sendo
atingidos.
A pesquisa criou uma classificação para as diversas aplicações dos dados obtidos,
é o que se observa no quadro a seguir sobre os diferentes usos das avaliações externas:
Quadro nº 01 - Os diferentes usos dos resultados das Avaliações

Categoria Um exemplo Descrição do caso
Avaliação de Escolas de Monitoramento da implantação do período
programas, Referência (PE). integral em escolas de Ensino Médio com
monitoramento, base no desempenho dos alunos nas provas
planejamento e da avaliação externa do estado.
pesquisa.
Fornecimento de Relatório Informe detalhado elaborado pela
informações sobre a Pedagógico (DF). Secretaria de Educação sobre o significado
aprendizagem dos das notas obtidas nos testes do sistema de
alunos para as escolas e avaliação distrital.
definição de programas
de formação
continuada.
Informação para a Boletim de Escolas Relatório em linguagem simples distribuído
sociedade. (PR). para os gestores escolares e também para os
pais com as médias obtidas nas provas
aplicadas pelo estado até 2002 - uma
retomada está prometida para 2012.
Alocação de recursos. Aprender Mais (PE). A rede financia a contratação de professores
temporários para dar reforço escolar em
Língua Portuguesa e Matemática para os
alunos que não atingem as metas na
avaliação estadual.
Composição de políticas Bonificação por Pagamento de bônus para toda a equipe
de incentivos salariais. Desempenho (SP). escolar com base no rendimento global da
unidade na apuração estadual de
aprendizagem do ano anterior.
Avaliação de Avaliação de As notas obtidas na avaliação estadual
desempenho do Desempenho fazem parte do conjunto de indicadores
professor. Individual (MG). usado para avaliar os professores da rede.
Certificação de alunos Licença de Renovação da autorização de
ou escolas. funcionamento (DF). funcionamento de escolas particulares.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/resultados-avaliacoes-externas.
Entre as sete finalidades das avaliações detectadas pela pesquisa, Brooke et al.
(2011) consideram algumas inadequadas. É o caso do seu emprego na análise da
competência individual dos docentes para a tomada de decisões sobre sua carreira.
Como os processos de ensino e de aprendizagem são complexos, não dá para julgar o
mérito de um professor com base em apenas um indicador. Outro uso dos resultados que
795
gera críticas entre os especialistas é a mera premiação de escolas. Isso porque esse tipo
de iniciativa estimula a competição e compara instituições com realidades e condições
de trabalho bem diversas.
Além de sofisticar cada vez mais as estratégias de verificação para colher dados
que o governo federal não apura e cruzar informações, estados e municípios que investem
em sistemas próprios de avaliação devem ficar atentos a outras medidas capazes de levá-
los a tirar o máximo de proveito dos resultados. Uma delas é formular os testes com base
nos objetivos almejados - pois cada finalidade requer um modelo. Outra é garantir a
frequência e a continuidade, já que os dados de um só ano não dizem muito sobre a
qualidade do ensino oferecido por uma rede ou escola. Em entrevista 3 a Revista Escola,
Sandra Zákia Sousa, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
explicou que "as avaliações dão parâmetros úteis ao planejamento da escola e das
secretarias, mas um risco que se corre é tratar o processo educacional como ele se
resumisse ao desempenho nessas provas". E conclui afirmando que "precisamos ter cautela
para não incorrer no reducionismo de limitar a noção de qualidade de ensino aos padrões
dos testes".
Com a incorporação dos sistemas de avaliação como instrumentos de gestão,
Becker(2012) afirma que a aprendizagem e a melhoria dos indicadores educacionais
aparecem como principais objetivos dos sistemas educacionais.
É o que Bonamino e Sousa (2012) denomina de terceira geração de políticas de
avaliação em larga escala. Segundo as autoras, tivemos três gerações dessas políticas: a
primeira geração teve como base o SAEB e se caracterizou pelo caráter de diagnóstico
da qualidade sem consequências diretas para a escola e para o currículo. A segunda
geração teve por base a prova Brasil e contemplou a devolução de resultados para as
escolas, dando início a algumas interferências no currículo. A terceira geração envolve as
avaliações que referendam políticas de responsabilização contemplando sanções ou
recompensas em decorrência do resultados escolares. Dentre essas políticas destacam-se
o Acordo de resultados do Estado de Minas Gerais4, o Programa Escola Nota 10 do Estado
3 http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/resultados-avaliacoes-externas-ganham-diferentes-usos-
pais-643621.shtml, acessado em 11.05.2015.

4 O presente Acordo tem por objeto a pactuação de resultados e o cumprimento de metas específicas para
cada equipe de trabalho acordada, visando à viabilização da estratégia governamental do Sistema

Operacional de Sistema Operacional de Educação, pactuada na 2ª etapa deste Acordo de Resultados e
expressa no Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI. Para o alcance da finalidade assinalada,
visa o presente instrumento especificar indicadores e metas de desempenho por equipe acordada, definir as
obrigações e as responsabilidades das partes, estabelecer as condições para sua execução e os critérios para
fiscalização, acompanhamento e avaliação do desempenho das equipes, com base em indicadores de
eficiência, eficácia e efetividade.
796
do Ceará 5 e a bonificação por desempenho do Estado de São Paulo6 como as iniciativas
de maior grau de responsabilização.
A Pesquisa de Silva et al. (2013), sobre o Uso das Avaliações Externas por equipes
gestoras e profissionais docentes: um estudo em quatro redes de ensino público 7, teve
como preocupação central caracterizar e tipificar alguns usos que se têm feito dos
resultados e dos próprios desenhos de Avaliação Externa, propostos por diferentes Redes
de Ensino, especificamente em âmbito escolar, mas, também, no âmbito da Gestão
Central de Secretarias de Educação (estaduais e municipais) e seus órgãos intermediários
de Gestão.
Este estudo investiga os usos das avaliações externas na Rede de Ensino Estadual do
Espírito Santo e em redes municipais de São Paulo/SP, Sorocaba/SP e Castro/PR. A escolha
de diferentes perfis de secretarias de educação – estaduais e municipais de grande, médio
e pequeno porte – proporcionou um conjunto interessante e plural de modelos e ações
vinculadas à avaliação externa, favorecendo a elaboração de uma tipologia de usos e a
observação de aspectos importantes na definição e execução de uma política de
avaliação consequente.
Como opção metodológica de uma pesquisa de caráter qualitativo, foram
selecionadas três secretarias de educação que possuem um sistema próprio de avaliação
em larga escala. Para cada secretaria de educação participante foram investigadas
quatro unidades escolares através de entrevistas e questionários analisados com diferentes
grupos de supervisores ou responsáveis técnicos designados ao acompanhamento das
respectivas escolas pesquisadas.
Os achados da pesquisa revelaram algumas características inerentes ao desenho
da avaliação adotada, em especial a estratégia de divulgação dos resultados. Duas
perspectivas bastante distintas emergiram na pesquisa: desenhos de avaliação externa
que procuram divulgar ao conjunto da sociedade os resultados aferidos por suas escolas
5 Em junho de 2009, com o objetivo de fortalecer, valorizar e ampliar o trabalho que vem sendo empreendido
pelas escolas em relação aos resultados de alfabetização, o Governo do Estado, por meio da SEDUC, instituiu
o “Prêmio Escola Nota Dez”, através da Lei 14.371, de 19 de junho de 2009. A Lei prevê que o prêmio é destinado
para até 150 (cento e cinquenta) escolas públicas que apresentarem os critérios de: (I) ter pelo menos 20
(vinte) alunos matriculados no 2º ano do ensino fundamental regular; (II) ter o Indicador de Desempenho
Escolar de Alfabetização/ IDE-Alfa situado no intervalo entre 8,5 e 10,0. Além disso, garante contribuição
financeira até 150 escolas com menores IDE-Alfa.
6 No estado de São Paulo, o Bônus Mérito foi instituído em 2000 e reformulado ao longo da gestão. A
bonificação é calculada de acordo com a evolução do Idesp de cada uma das cerca de 5 mil escolas
estaduais. Cada unidade recebe, anualmente, uma meta específica definida a partir de sua própria
realidade.
7 A pesquisa foi concebida de forma conjunta entre Fundações parceiras e realizada no âmbito do
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas.
797
e os sistemas que optam em divulgar os resultados apenas às escolas, de forma
individualizada.
É notório o esforço de gestores educacionais para que as avaliações externas
possam, cada vez mais, ser apropriadas e utilizadas como um instrumento pedagógico útil
e pertinente ao trabalho de escolas e professores. Entretanto, as formas de apropriação e
uso verificadas nas escolas parecem guardar uma relativa independência em relação aos
níveis central e intermediário de gestão das secretarias de educação. Ainda não parece
haver maior clareza quanto às melhores formas de utilização da avaliação e de seus
resultados no âmbito das redes, em que pese os diferentes tipos de apropriação das
avaliações externas registrados.
O estudo de Morasco Júnior e Gama (2013) teve o objetivo de investigar as
repercussões do exame oficial do Estado, o SARESP, em uma escola pública, com baixo
rendimento na área de Matemática. Outro objetivo foi analisar as ações delineadas pelos
agentes envolvidos (professores, coordenadores pedagógicos e diretoria regional de
ensino) para melhorar esses índices. A pesquisa se configura como um estudo de caso, na
intenção de compreender o fenômeno SARESP em uma escola específica. Utilizou-se
como instrumentos para coleta de informações: boletins e relatórios oficiais da avaliação;
diário de campo e entrevistas semiestruturadas com professores, coordenadores
pedagógicos. Por meio da técnica da triangulação desses dados, foram analisados os
resultados sob uma perspectiva descritiva e interpretativa, construindo duas categorias de
análise, consideradas foco deste estudo: as ações e as repercussões.
De acordo com a pesquisa de Morasco Júnior e Gama (2013), sobre o papel do
SARESP, as visões dos educadores envolvidos na Rede de Ensino sobre o Sistema de
Avaliação do Estado são múltiplas. Há uma divergência na concepção das duas
coordenadoras pedagógicas da escola Clarice Lispector: para uma, o SARESP contribui
fornecendo informações de que é preciso mudar; para a outra, o SARESP não passa de
um exame classificatório. Na visão da professora, essa avaliação não tem contribuído para
melhoria da qualidade do ensino, pelo contrário, deixa o professor adoecido em função
das cobranças. Os coordenadores da Oficina Pedagógica de Matemática da Diretoria
de Ensino acreditam que o SARESP é uma ferramenta para que a Secretaria de Educação
tenha um panorama da qualidade da aprendizagem dos alunos.
A partir da análise dos dados da pesquisa, percebeu-se que o Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo não tem contribuído significativamente
para a melhoria da qualidade do ensino, uma vez que há divergências nas concepções
798
dos agentes educacionais em relação a esse exame - efeito do trabalho de postura não
colaborativa.
Concorda-se que é importante ter avaliações em larga escala para que se
forneçam informações da qualidade do Sistema de Ensino de São Paulo, mas percebe-se
que é necessário ter maior clareza sobre qual a concepção em vigor pelas políticas nesse
momento, pois, conforme se observou as funções de controle e monitoração do SARESP
não têm repercutido de forma positiva na escola.
Morasco Júnior e Gama (2013) explicam, ainda, que o Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, no contexto da Instituição Clarice Lispector,
tem provocado, no mínimo, uma inquietação de todos os agentes. Porém, a partir de um
ranking, os esforços dos educadores são traduzidos em números, e o Estado e a sociedade
culpabilizam os professores pelo mau desempenho na avaliação. No momento se visualiza
que é necessário estabelecer uma postura de trabalho colaborativo envolvendo todos os
agentes e planejando ações específicas em que todos (gestores, professores,
coordenadores regionais) realmente possam acreditar.
A pesquisa de Sousa et al. (2012) objetivou analisar características de iniciativas de
avaliação que vêm sendo implementadas, em redes municipais de ensino paulistas. O
estudo teve sua origem na pesquisa intitulada “Bons resultados no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica: estudo exploratório de fatores explicativos 8”.
Desenvolvido entre 2009 e 2010, este trabalho evidenciou o interesse de gestores de
sistemas municipais no monitoramento da qualidade do ensino, por meio da formulação
de propostas próprias de avaliação da rede.
Sousa et al. (2012) apresentam informações coletadas de catorze municípios por
meio de entrevistas com os profissionais das Secretarias de Educação e de documentos
produzidos pelas redes sobre seus sistemas de avaliação. Buscou-se identificar possíveis
usos dos resultados das avaliações para a formulação e a implementação das políticas
educacionais municipais e eventuais relações ou articulações com as avaliações
conduzidas pelo governo federal. Evidenciou-se a tendência de adoção da avaliação,
nos moldes conduzidos pelo governo federal; e identificou-se o uso do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica como um fator indutor de maior atenção aos
resultados de desempenho de alunos.
Quanto ao uso dos resultados das avaliações, os municípios declararam utilizá-los

para repensar as ações pedagógicas que têm efeitos na aprendizagem dos alunos,
8 A pesquisa foi coordenada pelos professores Romualdo Portela de Oliveira, Sandra Zakia Sousa e Ocimar
Munhoz Alavarse, da Universidade de São Paulo e desenvolvida em rede com as Universidades Federal da
Grande Dourados e Estadual do Ceará, respectivamente, sob coordenação das professoras Dirce Nei de
Freitas e Sofia Lerche.
799
além de cotejá-los com o cumprimento de metas estabelecidas, com destaque ao
IDEB. Ainda foram identificadas iniciativas de bonificação docente tendo em conta
resultados das avaliações externas. (SOUSA et al., 2012, p. 29)
A respeito das razões de criação de propostas próprias de Avaliação nos municípios

em estudo a pesquisa, de acordo com o trecho abaixo, mostrou que:
As razões que motivaram a criação das propostas de avaliação de desempenho

dos alunos, declaradas pelos entrevistados, coincidem na afirmação de ser esse um
caminho de o município – com destaque aos professores e outros profissionais da
rede – ter um diagnóstico do desenvolvimento dos estudantes. Ao que parece, a
elaboração de uma proposta própria de avaliação é entendida, por gestores
municipais, como algo que tende a gerar maior envolvimento dos profissionais da
rede com os resultados de desempenho dos alunos, revestindo-se de maior potencial
mobilizador e de controle, comparando-se com a Prova Brasil ou o Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). (SOUSA et al.,
2012, p.22)
Por meio da pesquisa de Sousa et al. (2012) podemos inferir que a necessidade de
se obter um diagnóstico do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos foi uma das
razões que motivaram os municípios a implementarem as avaliações de desempenho.
Uma vez que ter um diagnóstico próprio de seu contexto educacional, propicia aos
gestores municipais um maior compromisso e empenho dos profissionais do ensino com os
resultados de desempenho.
Outra pesquisa que conversa com a minha temática, recentemente apresentada
no Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal de Goiás, é o estudo de Medeiros
(2013), cuja temática objetiva apresentar e analisar o programa Avaliação Diagnóstica da
Secretaria da Educação do Estado de Goiás, SEDUC, desde a elaboração de suas provas
até as ações pedagógicas originadas de seus resultados, buscando confrontar as
expectativas e objetivos iniciais do programa com os resultados alcançados.
Medeiros (2013) procurou investigar os objetivos dos gestores dessa Secretaria ao
implantar esse programa, o processo de elaboração e aplicação das provas e,
especialmente, a visão de professores de Matemática lotados na Subsecretaria
Metropolitana de Goiânia quanto ao programa, além de suas ações pedagógicas
oriundas dos resultados das provas do programa. Os caminhos percorridos levaram a uma
reflexão sobre essa modalidade de avaliação externa, pontuando desde os objetivos até
as realizações em busca da construção de um processo de avaliação formativa.
Para a execução da pesquisa, inicialmente foram selecionadas cinco escolas,
escolhidas após autorização e indicação da própria SEDUC, das quais foram entrevistados
sete professores de Matemática do 9º ano do Ensino Fundamental, cujas turmas
participaram das avaliações diagnósticas. Gestores e funcionários administrativos da
SEDUC também participaram por meio de entrevistas e respostas a um questionário, no
800
qual contribuíram com informações relevantes sobre as características e funcionamento
do programa.
A partir dos achados da pesquisa, considerou-se que o processo que envolve o
programa de Avaliação Diagnóstica da Seduc apresenta vários fatores que não
colaboram para que os objetivos dessas avaliações sejam alcançados plenamente. Os
pontos mais preponderantes estão relacionados à incompreensão por grande parte dos
professores quanto ao objetivo principal do programa. Essa incompreensão está associada
às próprias concepções de avaliação escolar que os professores possuem, pela condução
do programa e também pela falta de disposição pessoal de muitos participantes. Fatores
que são maximizados com a falta de apoio e orientação da Secretaria da Educação
quanto ao esclarecimento de dúvidas e confusões que ficaram evidentes ao longo da
pesquisa.
Os estudos e pesquisas realizados até o momento a respeito do uso das avaliações

externas e a implantação dos sistemas de avaliação de desempenho pelos estados e
municípios brasileiros referidas neste artigo se relacionam, embora não diretamente com
a temática abordada, mas ajudam a compreender o processo de implementação e a
importância da avaliação da aprendizagem em processo na rede estadual de São Paulo.
Todavia, os resultados das pesquisas poderão alargar a compreensão a respeito do tema
a ser investigado, possibilitando uma visão crítica do contexto histórico em que emergem
as Políticas de avaliação externa em nosso país, percebendo as iniciativas de estados e
municípios na implantação de sistemas próprios de avaliação e os usos que estes tem feito
das avaliações externas para a formulação e a implementação das Políticas Educacionais
Municipais.
REFERÊNCIAS
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e Qualidade na Educação Básica: articulações e tendências. Est. Aval. Educ., São Paulo,
v. 24, n. 54, p. 12-31, jan./abr. 2013.
BECKER, Fernanda R. Avaliações externas e Ensino Fundamental: Do currículo para a
Qualidade ou da “Qualidade” para o Currículo? Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio em Educación(2012).Vol. 10, nº 4. Disponível em
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art.3.pdf
801
BONAMINO, Alícia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação
básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
BROOKE, Nigel; CUNHA, Maria Amália de A; FALEIROS, Matheus. A Avaliação Externa
como Instrumento de Gestão Educacional nos Estados. GAME/FAE/UFMG. Com apoio da
Fundação Vitor Civita. Agosto, 2011. Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/livro2-01-
avaliacao.pdf
GIMENES, N. Et al. Além da Prova Brasil: Investimentos em sistemas próprios de avaliação.
Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 12-32, abr./ago. 2013.
GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ- SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Disponível em:
http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10
MORASCO JÚNIOR, O. C. & R.P. GAMA. A Avaliação externa e as repercussões em uma
escola de baixo rendimento. Rev. educ. PUC-Campinas: Campinas, 18 (1):107-114,
jan./abr., 2013.
SOUSA, Sandra Zákia; PIMENTA, Cláudia Oliveira; MACHADO, Cristiane. Avaliação e
Gestão Municipal da Educação. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 23, n. 53, p. 14-36, set/dez.
2012.
802
PARCERIA PÚBLICO-PRIVADO: DECORRÊNCIAS PARA A GESTÃO ESCOLAR
Maria José Ferreira Ruiz

Universidade Estadual de Londrina – Brasil
[email protected]
Vera Maria Vidal Peroni

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil
[email protected]
Resumo: O texto discute as decorrências das parcerias público-privadas para a gestão da

educação. Tem o objetivo de identificar os sujeitos e o conteúdo da proposta da
Fundação Victor Civita para a gestão escolar, considerando que este é um dos grupos
empresariais que atua em redes políticas e interfere no rumo da educação pública. Para
atingir o objetivo o estudo foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e análise
documental.
Palavras-chave: Parceria público-privada; política educacional; gestão escolar, gestão
gerencial.
INTRODUÇÃO
O estudo discute as implicações do neoliberalismo, da terceira via e da redefinição

do papel do Estado que potencializam uma acelerada expansão de diferentes tipos de
parcerias público-privadas na área da educação brasileira1. Desta forma, o setor
privado/empresarial tem se empenhado cada vez mais para interferir no rumo das políticas
educacionais, assim como para difundir a gestão empresarial como modelo a ser seguido
nas escolas públicas. O movimento do empresariado na educação não ocorre de forma
abstrata. Tendo isso em vista o objetivo do texto é identificar os sujeitos e o conteúdo da
proposta de um destes grupos empresariais, a saber, a Fundação Victor Civita (doravante
nominada - FVC). Com a redefinição do papel do Estado, pautada na concepção do
neoliberalismo e da terceira via, a linha divisória entre o setor público e privado tem se
tornado cada vez mais tênue, carregando atualmente uma série de hibridismos e
possibilitando o surgimento de espaços ditos públicos não-estatais e também privados sem
fins lucrativos, enquanto as instituições públicas estatais tornam-se espaços de quase-
mercado (PERONI, 2013). A FVC é responsável pela editoração da Revista Gestão Escolar
e Nova Escola, além de sites interativos, e da produção de Cadernos de Pesquisas
Educacionais, instrumentos que são expoentes no que diz respeito a indicar ideias
pedagógicas para a gestão escolar. Tendo isso em vista, nosso estudo pauta-se na
discussão das reformas “modernizadoras” pelas quais passa o Brasil. Este processo de
modernização conservadora (APPLE, 2005) para a educação pública tem base no ideário
1 Notadamente, alguns destes assuntos não serão aprofundados neste texto, dado o espaço restrito que lhe
cabe.
803
e nas ações de sujeitos e grupos empresariais, dentre eles a FVC, que se voltam para a
gestão escolar.
METODOLOGIA
O estudo embasou-se no materialismo histórico, para o qual a aparência do

fenômeno não corresponde diretamente a sua essência. Assim, é necessário tentar captar
a essência dos fenômenos estudados, uma vez que, “a coisa em si, não se manifesta
imediatamente ao homem” (KOSIK, 1976, p. 09). Desta forma, fazemos o esforço de ir além
da aparência fenomênica, daquilo que aparece à primeira vista em nossa empiria, para
tentar alcançar a essência, que está em constante movimento, no que diz respeito à
materialização das diferentes formas de assessoriais que têm aparecido no sentido de
interferir no conteúdo e na forma da educação pública. Para melhor compreensão do
método da pesquisa, nosso estudo pautou-se em Marx (1968), Netto (2011), Lessa e Tonet
(2008) e buscou situar a educação dentro de uma realidade concreta de maior
abrangência. A partir desta perspectiva teórica metodológica, o estudo foi realizado por
meio de pesquisa bibliográfica e análise documental nos cinco Cadernos de Estudos e
Pesquisas Educacionais da FVC, nos relatórios de atividades anuais desta Fundação (2012
a 2014) e nos currículos lattes dos pesquisadores que desenvolveram estudos para esta
FVC.
Os trabalhos da FVC são organizados em três dimensões: qualificação, valorização

e investigação.
Figura elaborada pelas autoras. Fonte – site da FVC
804
Neste texto fizemos um recorte específico na dimensão investigação que articula os
intelectuais orgânicos (GRAMSCI, 1979) subsidiados pela FVC. Esta dimensão
(investigação) está diretamente relacionada com a questão norteadora do estudo, que
problematiza sobre a assessoria das instituições privadas a fim de influenciar no conteúdo
da política e da gestão escolar. Em nossa análise verificamos que a interferência da FVC,
no conteúdo da política educacional ocorre de forma mais articulada a partir de 2007,
quando a Fundação passa a fomentar estudos e pesquisas na área da educação e cria
a “Área de Estudos e Pesquisas Educacionais”. Esta área promove a construção de
conhecimento prático e aplicável para as políticas e às escolas brasileiras. Conforme
consta no relatório de atividades de 2012, cada um dos estudos realizados gera uma
edição especial das Revistas Nova Escola e Gestão Escolar, que são editadas pelos seus
jornalistas “com linguagem acessível e tratamento gráfico diferenciado, a fim de passar o
conteúdo das pesquisas de forma simplificada”. Destes exemplares, cento e vinte mil foram
distribuídos “a todas as secretarias de Educação e a formadores de opinião [formuladores
de políticas e gestores educacionais]”. (FVC, 2016, p. 01). Os resultados das pesquisas, além
de serem editados de forma simplificada nas revistas, também são organizados em
formato de Cadernos de Pesquisas que são distribuídos gratuitamente para as
universidades públicas. De 2007 a 2014 foram produzidos cinco cadernos “[...] feitos em
parceria com pesquisadores e instituições de renome os estudos influenciam o debate e
as decisões sobre as práticas e as políticas públicas educacionais”. (FGV, 2012, p. 6). Entre
2007 e 2015 a FVC financiou em parceria com a Fundação Itaú Social, Itaú BBA, Instituto
Unibanco, Instituto Península e a Fundação Telefônica Vivo, vinte pesquisas que
envolveram sessenta e quatro pesquisadores. Após mapear os nomes dos pesquisadores
envolvidos, fizemos um levantamento das titulações, consultando a Plataforma Lattes.
Identificamos que a maioria destes pesquisadores são doutores, embora no grupo também
haja mestres e graduados (49 doutores, 8 mestres, 4 graduados e 3 sem informação de
titulação). Verificamos no estudo que as pesquisas encomendadas pela FVC abordam em
sua maioria a gestão e as políticas curriculares, o que está de acordo com o objetivo maior
desta Fundação que é ofertar subsídios para formuladores de políticas educacionais a fim
de influenciar em seu conteúdo. Após mapeamento dos currículos disponíveis na
Plataforma Lattes, identificamos que os pesquisadores que desenvolvem estudos para a
FVC atuam em vinte e duas Instituições. Sete destas são universidades públicas –
Universidade de São Paulo, Universidade de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Universidade Estadual do Ceará, Universidade Federal do ABC Paulista,
Universidade Estadual de São Paulo, Universidade Federal Fluminense. Seis universidades
805
privadas também desenvolveram estudos para a FVC, sendo estas: Mackenzie, Pontifícia
Universidade Católica (SP – RJ e CAMPINAS), Universidade Nove de Julho, Universidade
Cidade de São Paulo e ainda nove Institutos e Centros de Pesquisas: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas, Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados, Institutos de Estudos
e Pesquisas Fundação Carlos Chagas, Fundação Getúlio Vargas, Fundação CESGRANRIO,
Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado, Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária, Centro Brasileiro de Análise e Planejamento e
Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial. Verificamos que, dos vinte estudos
financiados pela FVC, sete abordam a política e a gestão escolar. Destes, selecionamos e
analisamos quatro estudos, tendo em vista o interesse de nossa pesquisa, sendo eles:
“Gestão escolar e qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas”,
(ABRUCIO, 2010), “A aspiração das famílias por melhores escolas públicas” (OLIVERIA;
GUEDES, 2010); “A avaliação externa como instrumento da gestão educacional nos
estados” (BROOKE; CUNHA, 2010), “Mapeamento de práticas de seleção e capacitação
de diretores escolares” (LÜCK, 2010). Após a análise destes estudos e por uma questão de
organização didática definimos três eixos que sintetizam o conteúdo de suas propostas, a
saber: (i) Diretor como líder empreendedor, clima organizacional e Gestão Gerencial, (ii)
Avaliações e índices para a condução da gestão, responsabilização e mérito (iii) estímulo
às parcerias na escola. Em nossas análises observamos que estes três eixos se embasam no
modelo da gestão empresarial/gerencial (foco nos resultados em detrimento do processo,
meritocracia e responsabilização de sujeitos e/ou instituições de forma isoladas,
clientelismo, parceiras para minimizar custos e outros). Os conteúdos destas pesquisas são
difundidos por meio das revistas, em Cadernos de Pesquisas, em sites interativos e também
por meio da ofertada de cursos organizados pela FVC e destinados às Secretarias de
Educação estaduais e municipais, em parceria com outras fundações e grupos
empresariais do Movimento Todos pela Educação. A FVC atua ainda no setor público
vendendo seus serviços por meio do Guia de Tecnologias Educacionais, do Plano de
Desenvolvimento da Educação.
CONCLUSÃO
Concluímos que a classe empresarial brasileira tem mobilizado intelectuais a fim de

constituir uma nova agenda para a educação e para a gestão escolar, calcada em seus
interesses particulares e daqueles dos grupos que representam. Constatamos que esta
classe vem envidando esforços em disseminar a ideia que trabalha em torno de
806
estabelecer o bem comum na área da educação, por meio de suas ações voluntárias e
filantrópicas, que minimizam o papel do Estado em torno das políticas sociais. Este
fenômeno tem obscurecido as contradições do atual projeto de sociedade capitalista,
em sua sociedade de classes e também obscurecido as contradições entre o setor público
e o setor privado empresarial. Porém, esse movimento precisa ser melhor investigado.
Reconhecemos que isso não foi possível nesta fase do estudo, que não contemplou em
sua parte empírica, entrevistas com professores, observações e outros procedimentos a fim
de identificar como os professores se apropriam, interagem e resignificam estes conteúdos
que chegam a eles pelos meios utilizados pela FVC, uma vez que não são sujeitos passivos
no processo, o que deixa caminhos abertos para novas pesquisas.
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, F. L. Gestão escolar e qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas

paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, nº 1. FVC, 2010. Disponível em
<http://fvc.org.br/pdf/estudos-pesquisas-polticas.pdf> Acesso em 05 fev. 2017.
APPLE, M. Para além da lógica de mercado: compreendendo-se e opondo-se ao
neoliberalismo. Rio de Janeiro: DP & A, 2005.
BROOKE, N. CUNHA, M. A. A avaliação externa como instrumento da gestão educacional
nos estados. Estudos & Pesquisas Educacionais, nº 2. Disponível em:
<http://www.fvc.org.br/pdf/livro2-01-avaliacao.pdf>. Acesso em 14 nov. 2016.
FVC. Site oficial. 2015. Disponível em < http://www.fvc.org.br/nossas-acoes.shtml> Acesso
em: 15 ago. 2016.
FCV. Relatório Anual de Pesquisas Educacionais. 2012. Disponível em
<http://www.fvc.org.br/relatorio-anual.shtml> Acesso em: 12 set. 2016.
FCV. Relatório Anual de Pesquisas Educacionais. 2014. Disponível em
<http://www.fvc.org.br/relatorio-anual.shtml> Acesso em: 12 set. 2016.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1979.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LESSA, S.; TONET, I. Introdução à filosofia de Marx. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
LÜCK, H. Mapeamento de práticas de seleção e capacitação de diretores escolares.
Estudos & Pesquisas Educacionais, n. 2. Disponível em: < http://www.fvc.org.br/pdf/livro2-
03-mapeamento.pdf> Acesso em: 10 out. 2016.
MARX, K. O capital. Crítica da Economia Política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, I,
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NETTO, J. P. Introdução ao estudo do método em Marx. Expressão Popular. São Paulo,
2011.
807
OLIVEIRA, N. V. GUEDES, P. M. A aspiração das famílias por melhores escolas públicas.
Estudos & Pesquisas Educacionais, nº 1. FVC, 2010. Disponível em:
<http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/livro-1-2010.shtml>. Acesso em: 13 out. 2016.
PERONI, V. M. As relações entre o público e o privado nas políticas educacionais no
contexto da terceira via. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 2, p. 234-255, mai/ago. 2013.
808
SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E AUTONOMIA MUNICIPAL: INCURSÕES NA REALIDADE
MARANHENSE
Maria José Pires Barros Cardozo

[email protected]
Resumo: O presente artigo decorre do projeto de pesquisa intitulado: “Gestão

democrática do ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições
político-institucionais dos sistemas municipais de ensino do Maranhão” e é desenvolvido
pelo Grupo de Pesquisa em Política Educacional da Linha de Pesquisa Estado e Gestão
Educacional do Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado Acadêmico da
Universidade Federal do Maranhão- UFMA. Por meio de pesquisa bibliográfica e
documental, apresenta-se alguns aspectos questões teóricas e legais que fundamentam
questão da autonomia municipal no sentido da criação dos seus Sistemas Municipais de
Educação-SME. Infere-se que embora os municípios gozem da prerrogativa de criarem
seus SME, no Estado do Maranhão, a maioria ainda não os constituíram.
Palavras-chave: Sistema Municipal. Autonomia. Gestão Democrática
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um recorte dos estudos que estamos realizando no projeto de

pesquisa intitulado: “Gestão democrática do ensino público: mapeamento das bases
normativas e das condições político-institucionais dos sistemas municipais de ensino do
Maranhão”, desenvolvido em rede com as seguintes instituições: Universidade Federal do
Maranhão-UFMA, Universidade do Oeste de Santa Catarina-UOESC, Universidade Federal
de Santa Maria-UFSM, Universidade Federal do Piauí-UFPI, Universidade Federal de
Tocantins-UFT, Universidade Estadual do Maranhão-UEMA e Universidade Federal do Rio de
Janeiro-UFRJ. Cada instituição irá analisar o quadro normativo e as condições político-
institucionais relativos à gestão democrática do ensino público no âmbito dos Sistemas
Municipais de Educação-SME em seus respectivos estados, tendo como base as Leis de
criação dos SME. Na UFMA, o projeto de pesquisa está sendo desenvolvido no Programa
de Pós-Graduação em Educação-Mestrado Acadêmico. Inicialmente fizemos estudos
bibliográficos e documentais acerca da problemática que envolve a gestão democrática
e a autonomia dos municípios para instituírem sues SME. Portanto, no presente trabalho
situamos algumas questões teóricas e legais que fundamentam os SME no Brasil a partir do
reconhecimento legal na Constituição de 1988 quando os municípios foram reconhecidos
como entes federados, tendo assim a autonomia para constituírem seus SME.
809
SISTEMAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO: QUESTÕES TEÓRICAS E LEGAIS
A constituição e institucionalização dos Sistemas Municipais de Educação-SME

articulou-se com as lutas pela autonomia municipal iniciadas a partir de 1980, no contexto
dos movimentos que reivindicavam a redemocratização e a repolitização da sociedade
brasileira, a defesa da escola pública, a gestão democrática da educação, a
municipalização, a descentralização da educação, o fortalecimento do poder local e a
participação da sociedade civil na definição, controle e avaliação das políticas
educacionais.
Nesse contexto, em 1986 a realização do I Encontro Nacional de Dirigentes
Metropolitanos de Educação em Recife, fortaleceu o movimento em favor da autonomia
municipal, com a mobilização dos dirigentes municipais de educação que, culminou com
a criação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação-Undime. (GADOTTI;
ROMÃO 1993).
A criação da Undime foi um passo importante para a valorização do
planejamento da educação nos municípios, pois possibilitou aos secretários de educação
municipais a formação no sentido de desenvolver a capacidade de direção,
administração e controle das políticas educacionais dos municípios. Ou seja, propiciou a
elaboração de planos e projetos referentes à educação infantil e ao ensino fundamental.
Cury (2000) ressalta que é necessário relacionar também, à institucionalização dos
SME com a criação dos conselhos de educação, pois a gestão da educação escolar no
Brasil tem nos conselhos de educação um dos principais componentes. Desde do Império
eles começaram a ser tratados do ponto de vista legal, mas somente a partir de 1960,
inauguram-se algumas conquistas em torno dessa temática, com a criação do Conselho
Federal de Educação-CFE, por meio da Lei nº 4.024 de 1961. Posteriormente, a Lei nº 5.692
de 1971, facultou aos municípios a criação de conselhos de educação e, a Constituição
Federal de 1988 facultou no artigo 211, a organização do SME. Já a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação-LDB, nº 9.394 de 1996, propôs a existência dos conselhos e sistemas de
ensino.
Convém, registrarmos que em 2000 a Undime encaminhou à Câmara de Educação
Básica-CEB do Conselho Nacional de Educação-CNE uma solicitação acerca do
entendimento sobre o município enquanto sistema. O relator Jamil Cury no Parecer
CEB/CNE nº 30 explicitou a noção de sistema, destacando que o mesmo “implica tanto a
unidade e a multiplicidade em vista de uma finalidade comum quanto o modo como se
procura articular tais elementos” (BRASIL, 2000, p. 2).
810
A LDB nº 9.394 de 1996, dispõe no artigo 8º que a União, os Estados, o Distrito Federal
e os municípios organização em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino. Para os municípios, o artigo 11º estabelece que os mesmos incumbir-se-ão de:
V- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos
Estados;
VI- exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
VII- baixar normas complementares para os seus sistemas de ensino;
VIII- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino ; [...] (BRASIL, 1996).
A questão da autonomia dos municípios para institucionalizarem seus SME faz

lembrar a importância dos mesmos como territórios potencializadores de experiências
locais, pautadas na participação e no fortalecimento do poder. Assim, a autonomia dos
municípios para constituírem seus sistemas não pode ser confundida com municipalização,
ou seja, transferência de atribuições, sem distribuição de recursos, pois tal intenção pode
referendar as intenções neoliberais de desoneração do governo federal com a
centralização de recursos e a transferência de responsabilidades aos governos estaduais,
municipais e às organizações não governamentais. A esse respeito Saviani esclarece que
o Manifesto de 1932 postulava que a “autonomia deve ser ampla, abrangendo aspectos
técnico, administrativo e econômico, sendo que esse último, não deve se limitar à
consignação de verbas no orçamento” (SAVIANI, 2014, p. 17).
OS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO NA REALIDADE MARANHENSE
O Estado do Maranhão situa-se numa área de transição entre o Nordeste e a Região

Norte (Meio Norte). Ocupa uma área de 331.983,293 km², sendo o 2º maior Estado em
extensão do Nordeste e o 8º do País. Em 2015 sua população era segundo o IBGE de
6.904.241 de habitantes.
Do ponto de vista econômico caracteriza-se pela agricultura de subsistência,
monocultura de soja na região sul e alguns projetos, tais como: o Consócio Alcoa/Bilington
com a implantação da Alumar no Distrito Industrial de São Luís e o projeto de Ferro Carajás
sob a administração da Companhia Vale, privatizada no governo de Fernando Henrique
Cardoso, que se destina à extração e beneficiamento de ferro, manganês que é
exportado via Porto do Itaqui. Regista-se os baixos indicadores sociais, sobretudo,
educacionais que colocam o Estado nas últimas colocações.
Destaca-se, ainda que a cultura centralizadora, oligárquica e clientelista que marca
a história do Estado contribui para a pouca autonomia dos municípios, aspecto que se
reflete na indicação por critérios políticos dos secretários estadual e municipais de
811
educação e dos gestores escolares. Essas questões explicam o fato de que poucos
municípios, ou seja, apenas 18 criaram seus SME. Conforme expressa o quadro a seguir:
Quadro 1- Situação dos municípios maranhenses quanto à institucionalização dos SME

SME CME
MUNICÍPIO POPULAÇÃO
Nº da Lei Ano Nº da Lei Ano
Alto Alegre do
31.303 059 2003 037 2000
Pindaré
581 2007
Barreirinhas 61.621 530 2005
135
Belágua 7.350 2011 134 2011
Centro Novo do 076 2005
21.300 007 1997
Maranhão
2002
Codó 120.548 1.282 2002 1.282
Governador 010 2011
25.052 009 2006
Nunes Freire
085 2003
Icatu 26.651 228 2008
006 2005 044 2007
Grajaú 68.458
Jenipapo dos 148
16.226 2008 150 2008
Vieiras
259 2010
Lago da Pedra 49.440 063 1997
Nova Olinda do 259
20.588 2010 085 2010
Maranhão
025
Paulino Neves 15.779 2007 026 2007
2004
São Bento 45.560 006 2004 007
001 1997
Pedro do Rosário 24.748 095 2004
251 2002
Penalva 37.833 223 1999
251 2002
Poção de Pedras 17.384 003 2006
014 2007
Porto Franco 23.511 002 2006
644
Turiaçu 34.949 2011 482 2003
Fonte: Elaborado com base em dados da UNCME-MA (2015) e do IBGE.
Com base no quadro acima constatamos que no Estado Maranhão a maioria dos
municípios que até hoje possuem seus SME próprios criados por lei possui menos de 100.000
habitantes, com exceção do município de Codó, que possui população estimado em
120.548. Essa hipótese também se confirma na própria região metropolitana de São Luís,
812
pois São Luís (a capital), São José de Ribamar e Paço do Lumiar não possuem SME, assim,
também como a segunda maior cidade do Estado, Imperatriz, todas com população
acima de 100.000 habitantes.
Esses dados nos leva a inferir que, se cabe ao município ao optar pela criação de
seu sistema de educação, ele deveria estabelecer relações de cooperação e não mais
de dependência. Ou seja, a instituição do SME permite que ele se subordine somente às
leis e diretrizes nacionais, atuando em “regime de colaboração, não mais de
subordinação, com o estado” (BORDIGNON, 2009, p.35) como ainda acontece no Estado
do Maranhão. Nesse sentido, o município ao institucionalizar seu sistema terá autonomia
para elaborar suas políticas, responsabilidades, finalidades e leis referentes à educação
municipal.
Portanto, ao criarem seus SME os municípios fortalecem as articulações para a
concretização do regime de colaboração, embora seja o ente com menor autonomia,
porém com maior responsabilidade, uma vez que tanto a Constituição de 1988 como a
LDB nº 9.394 de 1996 lhes atribui ação prioritária na educação infantil e no ensino
fundamental. Portanto, a opção pela perspectiva sistêmica implica em mecanismos
capazes de promover a redistribuição dos recursos com vistas ao atendimento das metas
previstas legalmente no novo Plano Nacional de Educação, aprovado em 25 de junho de
2014 pela Lei nº 13.005, define no artigo 7º o regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os municípios.
Com base no exposto, destaca-se que a criação do SME permite ao município

organizar e planejar as ações educacionais de sua competência. “Ao assumir com
autonomia, a responsabilidade de suas atribuições prioritárias, o município possibilita a
dimensão concreta do exercício do poder local, da cidadania ativa” (BORDIGNON, 2009,
p.38).
Nessa perspectiva, é oportuno destacar que quando o município não constitui o seu
sistema ele está abdicando da autonomia para elaborar suas diretrizes educacionais para
atender às suas competências normativas. Ressaltamos, ainda, que a criação do SME
deve ser articulada com o Conselho Municipal de Educação-CME, pois quando não existe
conselho os dirigentes municipais de educação podem perder a oportunidade de
constituição de fóruns plurais e de gestão democrática e participativa.
813
A esse respeito Cury (2000), enfatiza, que é na relação com os conselhos e
estabelecimentos de ensino, que se verá o grau de diálogo com que os administradores
dos sistemas e seus respectivos órgão normativos, poderão traduzir a gestão democrática
como forma de participação e de controle social, no sentido de proposições e
acompanhamento dos diversos segmentos envolvidos nas políticas educacionais.
Ressaltamos, ainda, que o SME e o CME são fundamentais para o processo de
planejamento municipal, uma vez os mesmos possibilitam a elaboração e efetivação do
Plano Municipal de Educação-PME. O PME por sua vez, é o instrumento de gestão que
efetiva as diretrizes e perspectivas previstas no SME. “Sem plano municipal não há visão de
Estado nas ações, não há caminho a percorrer, mas apenas passos ao sabor das
circunstâncias de cada governo” (BORDIGNON, 2009, p. 92).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível

em:http//www.planato.gov.br/ccivil_03/constituição/principal.htm. Acesso em janeiro de
2017.
BRASIL. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação.
BRASIL. Parecer CEB/CNE 30 de 2000. Brasília: MEC, 2000.
BORDIGNON, G. Gestão da educação no município: sistema, conselho e plano. São
Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
CURY, Carlos R. Jamil. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: Gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 43-60.
GADOTTI, M. ROMÃO J. E. Município e Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
SAVIANI, Dermeval. O manifesto dos pioneiros da educação nova de 1932 e a questão
do sistema nacional de educação. In: O manifesto dos pioneiros e o federalismo
brasileiro: percalços e avanços rumo a um sistema nacional de educação. In: O sistema
nacional de educação: diversos olhares 80 anos após o Manifesto: Brasília: MEC/SAE, 2014
p. 15-29.
814
NARRATIVAS DOS CONSELHEIROS ESCOLARES SOBRE O DESEMPENHO
EDUCACIONAL DOS ESTUDANTES
Maria Luciene Urbano de Barros 1

Telma Elita da Silva 2
Walter Pinheiro Barbosa Jr 3
Resumo: Este trabalho objetiva analisar as narrativas dos conselheiros escolares acerca da
aprendizagem dos estudantes das escolas públicas do sistema municipal de educação de
Natal, na perspectiva de refletir sobre a autoridade do discurso pedagógico dos diversos
segmentos da comunidade escolar nesse colegiado. Os dados foram construídos a partir
das reuniões realizadas no período de outubro a dezembro de 2014, com os Conselhos
Escolares de vinte escolas que apresentaram pontuação no IDEB de 2013 abaixo de 3.0 ou
tiveram decréscimo de 0,7 em relação ao IDEB de 2011. Assumimos como inspiração
teórica as proposições de Foucault sobre o discurso e de Freire sobre o diálogo. Concluímos
que há dois consensos: a desautorização das narrativas dos conselheiros que não são
docentes na discussão do pedagógico e um discurso de responsabilização, exclusiva, do
estudante pela sua não aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Básica; Conselho Escolar; autoridade do discurso pedagógico.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho discute os resultados de uma análise das narrativas dos

conselheiros escolares, sobre o desempenho educacional dos estudantes a partir da
escuta da fala dos conselheiros nas reuniões do Conselho Escolar e da leitura das atas
dessas reuniões que realizamos em vinte escolas da Rede de Ensino do Município de Natal,
no período de outubro a dezembro do ano de dois mil e catorze. Estiveram presentes
nessas reuniões além dos conselheiros escolares, representantes dos Departamentos de
Ensino, da Educação Infantil, da Gestão Escolar e da Assistência ao Educando. A pauta
motivadora desse ciclo de diálogo com os conselheiros escolares foi o resultado do IDEB
de 2013, que revelou um grupo de vinte escolas com pontuação abaixo de 3.0 ou
decréscimo de 0.7 em relação ao resultado do IDEB de 2011.
No discorrer desse texto serão apresentados recortes das falas que representam a
síntese do conteúdo dos discursos dos conselheiros escolares considerados relevantes para
análise do pensamento desses representantes sobre o desempenho educacional dos
estudantes.
1 Diretora do Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Natal; Mestranda do

Programa de Pós-Graduação da UFRN e membro do grupo Sertania, educação e Práticas Educacionais.
2 Assessora do Setor de Normas e Escrituração Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Natal;
Mestranda em Gestão de Processos Institucionais – CCHLA/UFRN

3 Professor lotado no Departamento de Fundamentos e Política da Educação; membro do grupo Sertania,
educação e Práticas Educacionais e Consultor do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Escolares.
815
ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS NARRATIVAS DOS CONSELHEIROS ESCOLARES SOBRE O
DESEMPENHO ESCOLAR DOS ESTUDANTES
As falas a seguir expressam um consenso que foi criado na comunidade escolar de

atribuição da responsabilidade exclusiva do estudante pela sua não aprendizagem: “Essa
escola é muito boa, os professores são ótimos, a gente não aprende por que não se
interessa” (Estudante A); “ Eu estou no 5º ano, ainda não sei ler, mas eu não boto a culpa
no professor não, a culpa é minha” (Estudante B). A incorporação da culpa pelo estudante
está na ordem do discurso. Como afirmar Foulcalt (2013):
[...] em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada,

selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que
têm por função conjurar seus poderes e perigo, dominar seu acontecimento
aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.
(FOUCALT, 2013, p. 8-9).
O estudante, ao trazer para si a culpa exclusiva da sua pouca aprendizagem retrata

uma condição a qual o sistema capitalista lhes impôs através da sua premissa do
individualismo: nós somos responsáveis pelo nosso sucesso ou fracasso. Foi isso que
inculcaram nas nossas cabeças. Esse pensamento é uma herança do adestramento
colonial ao qual o povo brasileiro foi submetido.
Para enriquecer essa reflexão seguem mais exemplos do discurso da
responsabilização do estudante pelo seu baixo desempenho educacional: “A escola é
boa e os professores são ótimos, o meu filho não aprende por que é desinteressado” (Fala
de uma mãe); “Esses alunos não querem nada, passam a aula toda no celular” (Fala de
uma professora); “Eu tenho alunos no sexto ano que não estão alfabetizados, eu não tenho
nada a ver com isso” (Fala de outra professora); “Esses alunos não têm limites” (Fala de um
funcionário); “Os alunos são desinteressados e indisciplinados” (Fala de uma gestora).
O que está por traz da unanimidade dos discursos: – “A escola é muito boa”; “Os
professores são ótimos”; “Os estudantes não aprendem por que são desinteressados e não
têm limites” ? Se as condições são as ideais para a aprendizagem o estudante é que “não
quer nada”?
De acordo com as narrativas, poderíamos então dizer que há um desencontro entre
o sistema educacional, na representação dos professores, gestores e funcionários das
escolas, e o que a sociedade, na representação dos estudantes, almeja aprender. O ato
de aprender não se dá individualmente, requer uma ação coletiva, isto é, um aprender
junto, interagindo com as pessoas e com o meio. De acordo com os estudos de Vygotsky
(1993) o ser humano aprende e se desenvolve através da interação com o objeto. Assim,
816
o movimento de aprender e se desenvolver dar-se por meio da construção de relações
que o ser humano realiza ao longo da vida.
Para Aristóteles (1984) é da natureza do homem o desejo de conhecer. Como então
explicar o desinteresse dos estudantes pelas aulas? Será que esse desinteresse não está
ligado a não sentir-se livre para se mover ou agir no sentido da liberdade defendida por
Balman (2013. p.26 ): “sentir-se livre significa não experimentar dificuldade, obstáculo,
resistência ou qualquer outro impedimento aos movimentos pretendidos ou concebidos.
Se o estudante vai à escola acredita-se que está implicado um desejo de aprender,
mas ao se deparar com o movimento da sala de aula é tomado por uma insatisfação pelo
processo de ensino. Isso mostra o quanto a escola não corresponde a pretensão inicial do
estudante desvirtuando da sua função social que é de transformar a realidade, e assim,
provocar a emancipação do ser humano, de acordo com Freire (2005). Segundo
Schopenhauer (ano apud BAUMAN,2014, p.26) “a realidade é o ato do querer”. Logo se
indaga: que querer está sendo estabelecido? O do estudante ou do sistema, aqui
representado pelos profissionais que fazem a escola?
Culpar o estudante pela não aprendizagem também pode ser um ato que esteja
relacionado a uma cultura de não investigação das causas, sendo assim, atribui-se a culpa
a parte mais frágil do processo que é o estudante. Isso se evidência numa cultura escolar
a qual as discussões nas reuniões dos órgãos colegiados com representação de todos os
segmentos da escola sobre o processo do ensino e da aprendizagem são quase
inexistentes. O que motiva esse silêncio? O(A) pai/mãe conselheiro (a), o(a) estudante,
o(a) funcionário (a) será que se sentem autorizados para tecerem opiniões sobre o
assunto? Por que os pais se inibem de discutir o pedagógico? Será que no imaginário do
conselheiro não professor o pedagógico é concebido como território exclusivo do
professor? Mas, o que há, enfim, de tão perigoso no fato das pessoas falarem e de seus
discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o perigo?
Foucalt (2013) no livro a ordem do discurso apresenta três tipos de interdições que
se cruzam se reforçam ou se recompensam, formando uma grade complexa que não
cessa de se modificar: Tabu do objeto, ritual da circunstância e direito privilegiado ou
exclusivo do sujeito que fala (FOUCALT, 2013, p. 8). Ele faz essa defesa argumentando que
as regiões onde a grade é mais cerrada, onde os buracos negros se modificam, são as
regiões da sexualidade e as da política: como se o discurso, longe de ser esse elemento
transparente e neutro, no qual a sexualidade se desarma e a política se pacifica, fosse um
dos lugares onde elas exercem, de modo privilegiado, alguns de seus mais temíveis
poderes.
817
No discurso dos conselheiros escolares a grade que os aprisiona concentra-se na
região da política. Há tabus como o da autoridade do discurso pedagógico ser exclusivo
do professor. Isso faz com que os demais segmentos da comunidade escolar se inibam de
tecer comentários a respeito do assunto a não ser para repetir o discurso convencional da
instituição educativa: o estudante não aprende por que não quer, é desinteressado e
indisciplinado. Essas afirmativas nada mais são do que mensagens subliminares que
expressam no fundo a desautorização de se fazer uma discussão profunda sobre as causas
da não aprendizagem dos estudantes.
O pai/a mãe e o estudante são os principais atores a quem interessa, de fato, os
benefícios do ato escolar democrático que se alcançam nos espaços de diálogos
proporcionados pelos conselhos escolares. Assim sendo é a quem se deve despertar para
o compromisso na luta a favor de uma educação de qualidade, que de fato, eduque e
liberte o estudante.
CONCLUSÕES
Sabemos que essa não é uma discussão, a primeira vista, simples de

compreensão, mas também sabemos que as narrativas representadas nos conselhos
escolares, e que estão retratados nesse estudo, não poderão deixar de ser analisadas
sobre diversas óticas. E que o silêncio hoje implantando nos conselhos escolares pelo
segmento de estudantes e pais, mães e cuidadores sobre o pedagógico, não será
elemento de transformação de si e nem da situação dos professores. Por isso, se faz
necessário, uma construção coletiva do diálogo para enfrentamento da problemática:
“Por que os estudantes apresentam baixa aprendizagem?”
Deve-se pensar qual a nossa visão de futuro diante dos fatos que alimentamos no
nosso dia-a-dia como profissionais da educação e termos o cuidado de como “produto
das relações sociais”, não nos defrontarmos com a necessidade de retroceder na história,
ao ponto de termos que reaprender a construir uma nova relação do humano com os
meios de produção.
Todas essas questões permeiam a categoria “implicação” retratada pela voz da
professora “Não tenho nada a ver com isso” ao perceber que seu aluno do 6º ano não era
alfabetizado. E quem tem? Qual o papel social do professor diante do problema
detectado?
Talvez, como profissionais da educação, saiba-se disso, o que não se sabe é: Como
construir essa educação que sirva para o sujeito desenvolver suas potencialidades? Sendo
818
assim, o que sabemos é que um passo precisa ser dado nessa orientação, no sentido de
se organizar o ensino para o seu alcance objetivo maior, a aprendizagem e o
desenvolvimento dos sujeitos.
REFERÊNCIA
ARISTÓTELES. Metafísica: (Livro I e Livro II). São Paulo: Abril Cultural, 1984.
BALMAN, Zygmunt. Moderndade Líquida. Tradução Plínio Dentizien. Rio de Janeiro: Zahar,
2013):
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, RJ, Paz e Terra, 2005
FULCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural do Collegè de França, pronunciada
em 02 de dezembro de 1970. 23 ed. São Paulo: Edições Loiyola.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Departamento de Gestão Escolar. Arquivo das
atas das reuniões dos Conselhos Escolares das escolas do G 20 do ano de 2014. Natal,
2014.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
819
GESTÃO DEMOCRATICA NA ESCOLA: AÇÕES E GESTÃO PARTICIPATIVA E
PEDAGÓGICA NOS NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO RURAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE MOSSORÓ-RN
Maria Nilza Batista Luz

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN/Brasil
[email protected]
Francisca de Fátima Araújo Oliveira

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN/Brasil
[email protected]
Resumo: Nesse texto serão apresentados levantamentos de como a gestão democrática

se efetiva no contexto de escolas nucleadas rurais no município de Mossoró-RN. Para um
melhor entendimento serão abordados alguns questionamentos e concepções com o
objetivo de compreender os processos que envolvem a gestão democrática onde os
mesmos estão inseridos, verificando a organização político-administrativa e pedagógica
dos núcleos, através de leituras de autores como Paro, Veiga, bem como levantamento
de informações através de pesquisa de campo, observando a operacionalização da
autonomia pedagógica/ administrativa/ financeira dos mesmos procuraremos contribuir
para enriquecer as abordagens numa perspectiva dialógica com o contexto local ao
quais esses núcleos rurais estão inseridos.
Palavras-chave: Núcleo de educação; Gestão democrática; Contexto local.
INTRODUÇÃO
O referido trabalho tem como abordagem principal a gestão democrática, e

abordaremos os desafios e as possibilidades da democratização da gestão na esfera
pedagógica, administrativa dos núcleos de educação rural da rede municipal de ensino
em Mossoró-RN, entendendo o que é o Núcleo de Educação Rural, assim denominado
pela administração Municipal no município de Mossoró-RN, são escolas localizadas na
zona rural, que oferecem da educação infantil ao ensino fundamental menor, escola que
tiver o maior número de alunos matriculados é a que é denominado como polo, ou seja,
dá o nome ao núcleo, então desde que essas escolas foram transformadas em núcleo por
meio de portaria/decreto, elas foram agrupadas, de acordo com a localização
geográfica e partilhando de algumas especificidades comuns, como uma única equipe
gestora para atender as demandas do núcleo na esfera administrativa, pedagógica e
financeira, cada uma com suas peculiaridade, mas ao mesmo tempo será necessário uma
observação quanto ao contexto local em que as escolas estão inseridas, já que cada
núcleo compreende um número de escolas que estão localizadas em comunidades
distintas. As estruturas administrativas desses núcleos são formadas pelo diretor da escola,
supervisor pedagógico e o secretario geral, o qual deve atender todas as demandas na
esfera administrativa, pedagógica e financeira. Segundo GADOTTI (2001) de nada
820
adiantaria uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que concede autonomia
pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se o gestor, professores, alunos, e
demais atores do processo desconhecem o significado político da autonomia. Mas é
também a partir da interação entre esses sujeitos que é possível re-planejar a cultura da
escola.
O objetivo de compreender os processos que envolvem a gestão democrática e
para esse fim apresento o problema de partida: A democratização da gestão, tem como
fundamentação a qualidade do ensino pautada numa gestão participativa nas
dimensões pedagógica e administrativo pelos profissionais da educação nas escolas que
compõe os núcleos de educação rural, na cidade de Mossoró-RN? Essa pergunta
proporcionou uma análise mais abrangente neste contexto e evidenciou, dentre as
incumbências dos sistemas públicos, que estes devem definir as normas da gestão
democrática do ensino básico, com a garantia da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, De acordo com Veiga
(1998), existem vários caminhos para construção do PPP, uma vez que ele retrata o
entendimento e o percurso possível trilhado em cada uma das escolas. A participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. A Constituição de
1988 e referendar na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 põe a gestão democrática do
ensino público como um dos princípios em que deve se assentar a Educação Nacional.
Afirmaram também, que os referidos sistemas devem assegurar às suas unidades escolares
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, deliberações
que expressaram modos concebidos para que se viabilizasse o princípio da gestão
democrática da educação básica (BRASIL, 1996).
METODOLOGIA
A pesquisa esta sendo desenvolvida em dois núcleos rurais, totalizando sete escolas
da rede municipal de ensino de Mossoró- RN. Para este estudo optamos por realizar um
estudo quantitativo e qualitativo. A nossa analise consistirá no levantamento de
informações a respeito da gestão escolar, entendendo que é importante destacar que a
democratização da gestão é algo mais abrangente que envolve todos os componentes
da comunidade escolar. Serão observados aspectos referentes às práticas democráticas
desenvolvidas através do gestor como atuação dos mesmos no contexto escolar, os
discursos e os saberes, tomando como base a importância das ações da gestão
821
participativa e pedagógica nas escolas que compõem os núcleos de educação rural da
rede municipal de ensino de Mossoró-RN.
Para a concretização do estudo será necessária elaboração de planejamento das
ações que serão desenvolvidas no decorrer do mesmo levando em consideração o
interesse dos gestores pelo tema, e a contribuição de pessoas da comunidade escolar que
possam auxiliar na execução do mesmo, tais como lideranças locais e pessoas experientes
que poderão contribuir com informações históricas, agindo como colaboradores
multiplicadores das ações que serão desenvolvidas no decorrer da pesquisa. Essa etapa
ocorrerá através de visita de campo e questionários aplicados para coleta de dados entre
outras fontes de pesquisas.
Deveremos priorizar e descrever as ações efetivas de gestão democrática na
escola. Essa priorização pretende mapear, atuação dos conselhos escolares, reuniões
administrativas e pedagógicas, reuniões de pais e mestres, entre outras. Será necessária a
realização de trabalhos de campo como visita aos núcleos rurais, à casa dos alunos,
fotografias, levantamento das modificações que ocorreram na escola nos últimos anos
dando margem para uma análise mais apropriada da situação. A consulta a outros atores,
como comunitários, e pesquisadores, também pode ser valiosa para a análise de lugares
e atividades específicas ao projeto.
Sendo assim, serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas e dinâmicas grupais e
individuais para o levantamento de dados junto aos gestores escolares municipais,
professores e comunidades escolares, levando em consideração o contexto de cada
comunidade onde as escolas estão inseridas onde serão utilizados instrumentos da
metodologia participativa (entrevistas semi-estruturadas e dinâmicas de grupo).
De acordo com os dados levantados inicialmente os núcleos foram agrupados no

município de Mossoró-RN, no ano de 2002, existe um total de sete núcleos educacionais
todos localizados na zona rural do município, algumas discussões são levantadas em torno
da gestão democrática pela equipe que compõe o sistema educacional do nosso
município, sejam com os encontros de formação de gestores organizados pela secretaria
municipal de educação, onde são discutidas e socializadas práticas e ações de
democratização da gestão ou mesmo os debates entre as equipes que compõem os
núcleos sobre gestão democrática, visando sempre à melhoria na qualidade de ensino de
seus alunos e a participação da comunidade escolar nos conselhos existentes nos núcleos,
822
possibilita uma gestão participativa da comunidade local nas tomadas de decisões da
gestão, por tratar de uma especificidade particularizada do contexto rural onde as
mesmas estão localizadas, pois cada núcleo conta com uma única equipe para gerir o
núcleo na esfera administrativa, pedagógica e financeira, com todos os desafios e
particularidades que cada escola apresenta, buscando sempre a melhoria da qualidade
do ensino. Um suporte na busca dessa democratização é o projeto político pedagógico -
PPP que deve ser utilizado na operacionalização da autonomia como elemento norteador
das ações que serão desenvolvidas pela comunidade escolar na busca dessa construção
de democracia. A gestão democrática na escola e nos sistemas de ensino torna-se um
processo de construção da cidadania emancipada “a democracia só se efetiva por atos
e relações que se dão no nível da realidade concreta” (PARO, 2000). Nas escolas núcleos
a gestão é coordenada pela equipe gestora mencionada anteriormente, pois a escola
como uma organização publica, exige uma gestão baseada nos princípios da gestão
participativa, que demanda conhecimentos administrativos e pedagógicos, e a
autonomia efetiva para fazer acontecer à gestão democrática, com a participação da
comunidade nas tomadas de decisões, é um processo a ser conquistado.
CONCLUSÕES
Considerações sobre a gestão democrática e qualidade nas escolas dos núcleos

rurais, vem despertando nos gestores ações em defesa da participação da comunidade
escolar nas decisões sobre a vida da escola. Cada vez mais a gestão dos núcleos deve
ocorrer de forma descentralizada, com a participação efetiva dos conselhos escolares,
sugerindo, propondo, fiscalizando a aplicação de recursos financeiros, construindo junto
com a direção o projeto político-pedagógico da escola, discutindo a avaliação escolar e
a estrutura curricular, buscando estreitar os vínculos com a comunidade local, trazendo os
pais de alunos para as deliberações na tomada de decisões da escola. Sabemos que é
um desafio refletir sobre a gestão democrática no espaço dos núcleos escolares rurais, pois
diversos são os desafios e limitações para se implementar de fato a gestão democrática
para que busque o envolvimento mútuo dos diversos sujeitos sociais e do compromisso em
busca de uma transformação na forma de participação da comunidade escolar de forma
autônoma, crítica e propositiva.
823
REFERÊNCIAS
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar- Introdução Crítica 9. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo:

Cortez, 2001.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Perspectiva para Reflexão em torno do projeto político-

pedagógico, In: Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP. Ed.
Papirus, 1998.
824
POLÍTICA PÚBLICA, EDUCAÇÃO E A LEI 10.639/2003 NO MUNICÍPIO DE FEIRA DE
SANTANA - BA (2003-2012)
Maria Santana de Araujo

PPGE/UEFS- Brasil
[email protected]
Resumo: A pesquisa tem como objeto de estudo as políticas públicas na gestão da

educação básica brasileira, definindo como campo empírico, a recepção da Lei Federal
10.639/2003 por órgãos responsáveis pela educação pública no município de Feira de
Santana - BA, no período de 2003 a 2012. O trabalho insere-se no campo da teoria crítica
e orienta sua análise pelos aportes teóricos de Antônio Gramsci. Recortamos,
especialmente, sua interpretação sobre o Estado e sociedade civil. Constitui-se como
universo de pesquisa o Conselho Municipal de Educação e duas escolas da rede pública
municipal, uma localizada em um bairro de população de maioria branca e outra em um
bairro de maioria negra. Os resultados parciais apontam silenciamento do Conselho
Municipal ao assumir outras agendas como prioridade.
Palavras-chave: Política Pública; Estado; Lei 10.639/2003; Racismo; Feira de Santana
INTRODUÇÃO
O trabalho tem como objeto de estudo as políticas públicas na gestão da

educação básica brasileira, definido como campo empírico, a recepção da Lei Federal
10.639/2003, pelas agências públicas no âmbito do município de Feira de Santana no
período de 2003 a 2012.
A primeira referência cronológica é o ano de sanção da lei. Marco representativo
das disputas em torno do modelo de educação adotado no Brasil. O marco final refere-se
à aprovação do Plano Municipal de Educação, momento privilegiado para avaliação das
políticas públicas municipais, especialmente no que tange as questões raciais. Para além
da aprovação do Plano Municipal de Educação, o ano de 2012 é um ano marcado pelos
dados trazidos pelo Observatório da Violência na divulgação de estatística alarmante
quanto à mortalidade por causas externas em Feira de Santana. Segundo o Mapa da
Violência para cada 100 habitantes do município que morreu em decorrência de causas
externas, 95% eram negros.
Na compreensão dessa pesquisa, a lei não tem poder mágico para transformar a
realidade histórica de forma instantânea, muito pelo contrário, o ordenamento jurídico é
entendido como uma arena disputada pelas diferentes frações da sociedade. Os
trabalhos produzidos sobre a temática racial na Educação Básica em Feira de Santana e
apresentados porSampaio (2013); Silva(2005); Santos(2008); Nascimento(2006)
identificaram a existência de racismo nas relações estabelecidas nas escolas da
Educação Básica no município.
825
Outro estudo sobre Educação no município, desenvolvido porSilva (2001), ao
analisar a estrutura e o funcionamento do ensino no município de Feira de Santana, situaa
Secretaria Municipal de Educação de Feira de Santana como um órgão que vem
assumindo um papel ambíguo, por um lado tecendo relações com
órgãosexternosmarcados pela adesão formal ao planejamento eà organização das
ações, mas por outro, internamente, conservando umaatuação pautada por práticas
imediatistas, improvisadas e centralizadoras. Estes elementos ajudam a pensar as relações
institucionais no município tanto no trato das questões raciais, quanto além delas. Em
diálogo com esses estudos, assumimos o pressuposto de que a Lei 10.639/2003 aparece
nesse contexto como uma possibilidade de construção de novas relações na escola, com
a expectativa de que a educação possa se constituir em um polo de formação e difusão
de práticas sociais que desnaturalizam a realidade e fomentam a desconstrução do
racismo. Isto, no entanto, não está dado pelo simples fato de que a lei foi aprovada.
Frente aos elementos trazidos pelos estudos que problematizaram a educação no
município e rapidamente situados aqui, com este estudo procuramos colocar em relevo o
papel das instituições e dos órgãos públicos na implementação da Lei 10.639/2003,
notadamente a atuação do Conselho Municipal de Educação (CME) no período de 2003
a 2012.
METODOLOGIA
A pesquisa tem como universo, oCME e duas escolas da rede pública municipal do
Ensino Fundamental: a Escola Municipal Célida Soares Rocha, situada no bairro Rua Nova
e a Escola Municipal Maria Antonia da Costa, situada no bairro Santa Mônica. A
investigação vem sendo realizada dentro dos marcos dapesquisa de natureza qualitativa,
utilizando-se do método dialético, entendido como a abordagem que considera o objeto
de estudo a partir das suas condições materiais de produção, possibilitando analisar as
causas e consequências, suas contradições, suas relações, seus significados (TRIVIÑOS,
2008).
O corpus documental analisadoé composto por documentos produzidos pelo CME
(Atas das reuniões, Resoluções e publicações), as Atas do Conselho Escolar e Projetos
Político Pedagógico das Unidades. Estas fontes vem possibilitando a identificação de
alguns indícios de como se deu e ainda vem se dando o processo de recepção da Lei
pelas instituições públicas e suas implicações na materialidade da Lei 10.639/2003.
826
Os resultados obtidos são provisórios. Foram analisadas as Atas do CME do período

2003 a 2010. Neste período observa-se que o Conselho era presidido pelo Secretário de
Educação, indicando traços de forte controle do executivo nesse organismo que, em tese,
seria uma instância representativa da sociedade civil organizada e com autonomia frente
ao governo municipal.Os dados indicam que durante o período o Conselho não conseguiu
empreender uma atuação sistemática, o que se expressa na própria inconstância das
reuniões. No ano de 2003 foram realizadas cinco reuniões; enquanto os anos de 2004 e
2005 contabilizaram duas reuniões cada. Nos anos seguintes a situação ficou ainda mais
dispersa, com apenas uma reunião em 2006 e nenhum registro quanto aos anos de 2007 e
2008. Este é o cenário de quase toda década, indicando a fragilização do Conselho e de
seu papel de órgão competente para acompanhar e propor ações para o sistema
municipal de educação.
Nos registros das poucas reuniões, chama atenção o caráter genérico dos textos,
os quais não explicitam a existência de possíveis divergências de opiniões em relação aos
temas pautados no período, ocupando-se basicamente de informar o resultado das
deliberações do Conselho.
A referência à Lei Federal 10.639/2003 aparece em duas reuniões no ano de 2003 e
o tema teria sido pautado pela representante da Universidade Estadual de Feira de
Santana- UEFS. Pela natureza lacônica do registro, é possível depreender, apenas, o
acatamento do tema pelos presentes, seguindo da decisão de que “caberá a SEC
divulgar e implementar a referida lei nas escolas municipais.”
CONCLUSÕES
A pesquisa encontra-se em andamento, sendo possível concluir de maneira

provisória que a estrutura e funcionamento do CME é fortemente marcada por tramites
burocráticos, pela adesão a projetos trazidos pelo Executivo municipal e pela priorização
de outros projetos que não a Lei 10.639/2003. Ao que indica, no período em questão, o
CME operou no sentido de transferir para o Executivo municipal, através da Secretaria de
Educação, a discussão e formulação de políticas para dar materialidade a Lei 10.639/2003,
eximindo-se de uma ação mais incisiva. O que suscita pensar a motivação das prioridades
estabelecidas no Conselho.
827
REFERÊNCIAS
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere. Vol. 3. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro,

2007.
NASCIMENTO, Valmir Alves do. Dinâmica da Violência: Discriminação étnico-cultural em

uma escola pública de ensino fundamental em Feira de Santana. (Dissertação)
Mestrado, UNEB, Salvador, 2006.
SAMPAIO. Maria Cristina de Jesus. O currículo vivido e os repertórios culturais negros nas
escolas municipais da Matinha dos Pretos-BA: diálogos com a Lei 10.639/03. (Dissertação)
Mestrado. Feria de Santana. UEFS. 2013.
SANTOS, Luciana Nascimento dos. Mulher Negra Professora entre a Crisálida e o Beija-Flor:
O 0-o7897Invisível e o Revelado, o Silêncio e a Escrita de Si. (Dissertação) Mestrado,
Salvador, UNEB, 2008.
SILVA, Antonia Almeida. Contornos da gestão do ensino fundamental em Feira de
Santana (1985-1996). Sitientibus, Feira de Santana, n.24, p.45-63, jan/jun. 2001.
SILVA, Rosangela Souza da.Racismo e Discriminação racial no Cotidiano Escolar: Dizeres e

Fazeres de uma Escola Pública de Nível Médio em Feira de Santana (Dissertação)
Mestrado. Salvador: UNEB, p. 84-86. 2005.
TRIVÑOS, A N. da S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 2008.
828
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NO
MUNICÍPIO DE PINHÃO
Mariana Ferreira Bayer

UFPR
[email protected]
Maria Aparecida Crissi Knuppel

UNICENTRO
[email protected]
Marta Clediane Rodrigues Anciutti

UNICENTRO
[email protected]
Resumo: Neste trabalho descrevemos o processo de construção do Plano Municipal de

Educação, por meio da formação continuada dos professores do município de Pinhão, no
Estado do Paraná. Para a pesquisa, utilizamos estudos sobre políticas de gestão de
Dourado (2010) e Oliveira (2011), sobre formação de professores estudos de Behrens (1996).
A relevância desse trabalho encontra-se no processo de aproximação do ensino superior
com a educação básica, pela realização de um trabalho extensionista de dimensão
social. O desenvolvimento da formação continuada com metodologia híbrida, com
momentos presenciais e a distância, oportunizou subsídios para a construção colaborativa
do Plano Municipal.
Palavras-chave: Formação de professores; Formação continuada; Plano Municipal de
Educação.
INTRODUÇÃO
A alteração da Constituição Federal, por meio da Emenda Constitucional nº 85, de

2015, vem afirmar a necessidade de acordar instrumentos de cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e abre o incentivo quanto ao processo de
firmar parcerias, para que o processo alcance a amplitude desejada.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996), confirma-
se a atenção específica à questão dos professores no sentido de valorizar as ações
educacionais, estabelecendo critérios de ingresso e falando da necessidade do plano de
carreira nas instituições (Art. 67). Para tanto, a consequente formação dos profissionais da
educação se torna imprescindível, abrangendo os diferentes níveis e modalidades da
educação.
O Plano Nacional de Educação (2014) também está em conformidade com a LDB,
pois afirma que a formação deverá ser assegurada pelas secretarias de estaduais e
municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a
manutenção dos programas permanentes e a busca de parcerias com universidades e
outras instituições de ensino superior.
829
Outra questão importante que pode ser destacada, é que está previsto contribuir
para a formação de profissionais em diferentes áreas, como uma das metas de trabalho
da Universidade, por meio do Núcleo de Educação a Distância da Unicentro - NEAD,
contidas no Programa de Desenvolvimento Institucional - PDI (2013), que postula: “[...] 1.3.
Objetivos e Metas em EAD: [...] c) desenvolvimento de Cursos na modalidade a distância
(...) com percentual de ensino a distância e percentual de oferta presencial”.
Isto indica, portanto, que podemos apontar a necessidade de serem construídas
formas de viabilizar os processos, para que as políticas propostas sejam estruturadas tanto
no contexto de sua produção, quanto nas dimensões mais ligadas aos contextos
municipais. Para Dourado (2010) a relação entre educação e políticas educacionais é
marcada por processos e dinâmicas complexas, que traduzem a historicidade das
relações sociais mais amplas, suas prioridades e formas ideológicas. Nesse sentido, há
necessidade de especificar uma concepção de Estado, e situar a análise das políticas de
acordo com o entendimento de educação que se prioriza naquele momento histórico.
Behrens (1996, p. 135) afirma que a essência da formação do profissional da
educação parte da “[...] construção coletiva do saber e a discussão crítica reflexiva do
saber fazer”, o que indica que é a partir de um trabalho com outras pessoas que todos
ganham. A experiência e a reflexão se tornam, neste momento, instrumentos contínuos de
análise.
Nesse contexto, esta pesquisa investiga o processo de construção do Plano
Municipal de Educação, realizada no município de Pinhão-Pr, a partir de uma parceria
entre o município e a Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO/Núcleo de
Educação a Distância- NEAD, por meio da formação continuada como espaço de
discussão e estudo dos documentos que serviram de base para a construção do Plano
Municipal de Educação.
O trabalhado desenvolvido no município, pela UNICENTRO/NEAD envolveu
formação dos profissionais em momentos presenciais e na modalidade a distância.
Observando essa realidade, vemos a possibilidade de ampliação dos programas de
educação à distância, também incentivados pela LDB (art. 80, § 4o.) para formação
continuada de profissionais em todos os níveis e modalidades do ensino.
A metodologia da educação a distância utilizada na formação continuada de
professores, se tornou mais uma oportunidade para que todos os profissionais da
educação possam ter o acesso a formação, no caso em tela, durante horário de trabalho,
pois um dos momentos utilizados para tais estudos foi a hora atividade do professor.
830
Sendo assim, a preocupação social com a formação na perspectiva da
educação continuada não deve se traduzir em treinar pessoas, mas permitir-lhes operar
de modo fluente com os novos meios e tecnologias e, a partir de sua instrumentalização,
possibilitar que os sujeitos adquiram experiências para ressignificar conceitos, bem como
se inserirem de modo reflexivo e participativo na sociedade.
Um aspecto fundamental para a gestão educacional, que faz parte das metas do
PNE 2014-2024, é a formação dos profissionais de educação. Essa questão é um dos eixos
do trabalho realizado. O Plano, em sua meta 16, prevê a criação de um sistema de
formação continuada constituído pela União, sistemas de ensino e instituições de ensino
superior.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A CONSTRUÇÃO DO PME
As ações de planejamento e articulação da parceria ocorreram ainda durante o

ano de 2014. Os gestores da Unicentro ouviram os anseios dos gestores municipais sobre a
educação, e a partir da realidade apresentada e objetivos pretendidos, foi elaborado um
projeto intitulado como “Projeto de Formação Continuada e Integrada para os
Profissionais da Educação - Construindo o Plano Municipal de Educação”. Tal processo
tramitou nos ambientes necessários para sua aprovação, tanto na Unicentro, quanto no
legislativo da Prefeitura Municipal.
Os eixos que nortearam as discussões foram: “o direito à educação - acesso,
permanência” e “qualidade da educação”. As temáticas trabalhadas foram: Educação
Infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Ensino Fundamental anos finais e Ensino Médio,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Formação de professores, Gestão
Democrática, Financiamento e Regime de Colaboração.
No trabalho de cada grupo temático foram utilizados: o diagnóstico realizado,
documentos de conferências anteriores, metas do PNE e outros que o grupo considerou
relevante para o trabalho. A partir do diagnóstico da realidade, ampliou-se a discussão
dos fundamentos, finalizando com as proposições (as metas e as estratégias).
Ao final, os grupos elaboraram um texto síntese, entregues a Comissão do PME que
sintetizou as metas e estratégias. Posteriormente, o texto síntese foi disponibilizado no
ambiente moodle (AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem) para ser discutido de forma
colaborativa, entre professores municipais, a coordenação do setor de Educação a
Distância da Unicentro e de docentes mediadores.
831
A construção do PME no ambiente moodle ficou disponível por 30 dias, etapa na
qual as escolas desenvolveram os Fóruns de discussão com a comunidade escolar e
convidados. Cada escola teve um coordenador, responsável por alimentar o sistema com
as modificações discutidas e sugeridas pela instituição escolar que representou no
momento. Encerradas as discussões interativas do PME, o material foi sistematizado como
documento base, com todas as contribuições e que se constitui como âncora para a
elaboração da respectiva Lei, apreciada pela Câmara Municipal.
Tal documento foi apresentado em Conferência Pública, com os representantes das
escolas e representantes da sociedade civil, tendo o propósito de finalizar o documento
base, fazendo as adequações necessárias e submetendo a aprovação da comunidade
em plenária. Posteriormente, houve a produção de um texto legal, devidamente
apreciado pela Câmara dos Vereadores do município de Pinhão e transformado em Lei
Municipal, com seus respectivos anexos.
CONCLUSÕES
Diante do trabalho realizado, conclui-se que as parcerias entre as instituições

públicas de ensino, são instrumentos importantes na socialização dos meios para que o
Sistema Nacional de Educação possa se fortalecer. Esse fortalecimento poderá se dar,
mediante planejamento articulado e participativo, tendo o direito à educação de
qualidade como uma finalidade primordial dos sistemas.
A ideia de articulação dos níveis e modalidades de educação, pode ser uma
importante forma de trabalhar para um sistema articulado de educação, pois ao mesmo
tempo em que os profissionais da rede municipal trazem sua realidade para os momentos
de formação, essas experiências são discutidas com os docentes da universidade,
proporcionando uma troca de experiências e conhecimentos de ambas as realidades.
Outro aspecto importante demonstrado no processo, foi a necessidade de planejamento
definido das ações, momentos de discussão com a gestão educacional do município, e a
inserção da modalidade EaD na construção dos materiais utilizados. A plataforma virtual
foi utilizada para disponibilizar materiais e para ampliar a divulgação das produções a
partir dos encontros presenciais.
Entendemos aqui a educação como direito fundamental. Sua efetivação se dá
num campo de disputa, com proposições políticas diferentes e contraditórias. O Plano
Nacional de Educação aponta a necessidade de reorganizar a educação no país de
832
forma articulada. Isso configura um desafio para a área educacional e para a construção
de políticas educacionais que se articulem, em todos os âmbitos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e
dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: Senado, 2014. Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/diarios/72231507/dou-edicao-extra-secao-1-26-06-2014
Acesso em: 26 de abril de 2015.
_______. Ementa Constitucional 85 de 2015. Brasília: Câmara dos Deputados. Disponível

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/emecon/2015/emendaconstitucional-85-26-
fevereiro-2015-780176-publicacaooriginal-146182-pl.html Acesso em: 27 de abril de 2015.
BEHRENS, M. A. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba,

PR: Champagnat,1996.
DOURADO, L.C. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2009: questões

estruturais e conjunturais de uma política. Educ. Soc. vol.31 no.112 Campinas July/Sept.
2010.
OLIVEIRA, D. A. Das políticas de governo à política de estado: reflexões sobre a atual

agenda educacional brasileira. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 115, p. 323- 337, abr.-jun.
2011.
833
EDUCAÇÃO INFANTIL E GESTÃO ESCOLAR: CENÁRIOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS EM
MUNÍCIPIOS DO SUL DA BAHIA 1
Maricélia de Souza Pereira Moreira

UESC/Brasil/BA
[email protected]
Roziane Aguiar dos Santos

UESC/Brasil/ BA
[email protected]
Sarah Santana Nascimento

UESC/Brasil/BA
[email protected]
Resumo: Esse trabalho constitui-se em recorte da pesquisa “Gestão Escolar e o Trabalho

Docente na Educação Infantil no Sul da Bahia: desafios e perspectivas” desenvolvida pelo
Grupo Políticas Públicas e Gestão Educacional/PPeGE da Universidade Estadual de Santa
Cruz/UESC. Consiste em analisar como os municípios Canavieiras/BA, Coaraci/BA e Itaju
do Colônia/BA se organizaram para atender a Educação Infantil. Identificamos que os
municípios ainda estão em fase inicial de organização da EI e: não apresentam Diretrizes
municipais para EI; não tem atendimento de creches no campo; salas de educação
infantil funcionando em espaços partilhados, sem infraestruturas adequadas; no campo, o
atendimento a pré-escola é em salas multisseriadas; diferentes nomenclaturas para
designar função de professores.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Gestão Escolar; Educação-Infantil.
INTRODUÇÃO
Historicamente, no contexto brasileiro, a educação das crianças pequenas esteve

predominantemente associada ao assistencialismo, em locais considerados verdadeiros
“depósitos”. No entanto, grande avanço se destaca no contexto histórico com a
promulgação da Constituição Federal de 1988 que prescreve no Art.4, inciso IV ser dever
do Estado a educação escolar pública mediante a garantia de “(...) atendimento gratuito
em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. Na CF/1988, a criança
passa a ser de responsabilidade do Estado, cabendo às interfaces do educar em
detrimento do seu caráter assistencialista.
Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), de nº 9394/96, assegura
a Educação Infantil/EI como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é
promover o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, em complemento à ação da família e da
comunidade. Essas conquistas resultaram de luta estabelecida por coletivos integrantes
1 Pesquisa financiada pela Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC.
834
da sociedade civil organizada na busca por uma educação de qualidade para todas as
crianças pequenas.
Oliveira (2003) argumenta que a partir da década de 1990, o contexto escolar
brasileiro vivenciou reformas educacionais que alteraram significativamente a
organização e a gestão escolar. No contexto da EI, as reformas traduzem a necessidade
de reorganização das redes municipais e das escolas e, consequentemente, adequação
do trabalho desenvolvido nessas instituições, pois com a legalidade e a formalidade que
a lei assegura a esta etapa da educação, os espaços destinados a educação das
crianças deverão romper com a lógica da “guarda”, do “depósito” e de uma educação
restrita ao cuidado, para se tornar um espaço realmente educativo.
Há de se problematizar e refletir sobre os imperativos ideológicos e políticos
orientadores desse espírito reformador. Nesse sentido, torna-se relevante desenvolver
estudos e pesquisas cujo foco esteja em estudar, dentre outras questões, a gestão da EI
frente aos dispositivos legais, assim como investigar a ação pública desenvolvida por
diversos Estados e Municípios para garantir que os dispositivos legais se concretizem de fato
nas instituições escolares. Do mesmo modo, analisar como os municípios organizaram suas
redes para o atendimento à educação infantil, considerando, as condições objetivas e
subjetivas adequadas para realização do trabalho docente.
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa em larga escala denominada “Gestão
Escolar e o Trabalho Docente na Educação Infantil no Sul da Bahia: desafios e
perspectivas”, realizada com 28 municípios. O objetivo principal desse estudo, ainda em
andamento, é analisar as mudanças ocorridas na gestão escolar e no trabalho dos
docentes da educação infantil das redes públicas municipais do Sul da Bahia, com o
contexto de reformas educacionais implementadas a partir dos anos de 1990. Dessa
forma, aqui são apresentados sinteticamente dados de três municípios pertencentes ao
Sul da Bahia, Canavieiras, Coaraci e Itajú do Colônia a respeito de como organizaram
estruturalmente a rede pública municipal de ensino para atender as demandas das
políticas públicas para a Educação Infantil.
Estabelecemos como objetivo, verificar como os munícipios administrativamente e
politicamente conseguiram se organizar para atender as demandas das políticas públicas
conciliando-as diante das suas realidades. O ponto de discussão centra-se na
compreensão do contexto de implementação das políticas de educação infantil na
região Sul da Bahia.
A pesquisa adota a abordagem quali-quantitativa. Após preparação e validação
dos instrumentos de pesquisa, seguiu o processo de coleta de dados por meio de
835
realização de levantamento de dados preliminares, aplicação das entrevistas e dos
questionários. Neste trabalho são apresentados dados da primeira fase da coleta de
dados, por meio da aplicação de um “espelho” com informações dos municípios,
direcionados aos secretários de educação e técnicos das secretarias. Dessa forma, foi
solicitado aos municípios o quantitativo de matrículas da educação infantil, número do
corpo docente e se possuíam as seguintes categorias: Sistema de Ensino, Conselho
Municipal de Educação, Plano de Carreira, Diretrizes Municipais de Educação e Setor na
Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil.
A organização dos municípios para a implementação da educação infantil
A implementação de políticas públicas nos leva imediatamente a pensar em como

essas políticas se materializam na prática e quais as reais condições para que esta
efetivação aconteça no contexto educacional vigente. Nesse sentido, para além das
políticas que garantem direitos e deveres de forma universal, nosso objetivo para este
trabalho foi verificar como os munícipios Canavieiras, Coaraci e Itaju do Colônia
conseguiram se organizar para atender as demandas das políticas públicas para a
educação infantil conciliando-as diante das suas realidades.
Diante de um contexto tão diverso, refletir sobre a disparidade entre as políticas e a
realidade dos municípios é de extrema importância para entendermos a complexidade
da distância entre o papel e o que de fato fazemos no cotidiano. Dessa maneira, a
primeira etapa da pesquisa foi saber junto aos municípios 2 se possuíam as seguintes
categorias: Sistema de Ensino, Conselho Municipal de Educação, Plano de Carreira,
Diretrizes Municipais de Educação e Setor na Secretaria de Educação responsável pela
Educação Infantil.
Canavieiras não tem sistema de ensino, e não possui diretrizes municipais próprias
para a Educação Infantil. Coaraci e Itajú do Colônia também não possuem diretrizes
municipais próprias. Identificamos, dessa forma, que esses municípios ainda concentram
suas atividades pedagógicas para a educação infantil com referências as diretrizes
nacionais. Existem diversos fatores que implicam nesse acontecimento, o primeiro deles
2 Maiores detalhes sobre as análises das categorias: VIEIRA, E.P; CASTRO, N. P. dos S.; SANTOS, M.; ALVES, C. M.
S. D.; LONGO, L. V. As políticas públicas para a Educação Infantil nos municípios do Território Sul da Bahia. In: XI
Seminário Internacional de La Red Estrado – Movimento Pedagógicos y Trabajo Docente em tiempos de
estandarizacion. 6, 17 y 18 de noviembre de 2016. Cidade do México. México. (www.redeestrado.org)
836
seria a disparidade entre quem prescreve as políticas e a diversidade das realidades dos
municípios brasileiros.
Organização dos municípios em relação à oferta de matrículas
O município de Coaraci/BA possui, em 2016, 07 creches, 05 localizadas na sede do

município e 02 nos distritos; 08 pré-escolas urbanas e 10 no campo 3. Na zona urbana
existem salas de educação infantil funcionando em escolas do Ensino Fundamental I. No
total, são 09 diretores e 09 coordenadoras, sendo que 01 diretor e uma coordenadora
exercem a função na secretaria como grupo gestor das escolas do campo. O quadro
docente é constituído por 60 professores, destes, 28 exercem suas funções nas escolas
urbanas, 10 nas instituições do campo (distritos e salas multisseriadas); 20 auxiliares (monitor,
estagiário) e 02 cuidadoras em escolas urbanas. Quanto ao total de crianças atendidas,
a rede possui: 260 crianças na creche, dessas 50 localizam-se nos distritos, e 517 na pré-
escola, sendo que deste total, 43 estão localizadas no campo (salas multisseriadas).
O município de Canavieiras/BA disponibiliza 02 Creches, 01 escola exclusiva de pré-
escola e 06 salas em instituições que atendem também ao Ensino Fundamental, ambas
localizadas na sede do município. No campo, 04 salas exclusivas para pré-escola e 23 salas
multisseriadas. Na gestão das escolas têm 09 diretores que exercem a função na área
urbana, 01 diretor do campo, 10 coordenador exerce a função na área urbana e 01 no
campo. O corpo docente é formado por 85 professores atuando na área urbana e 27 no
campo. O município atende a creche somente na área urbana, um total de 190 crianças;
Na pré-escola são atendidas 791 crianças, dessas 618 na área urbana e 173 estão
localizadas no campo.
O município de Itaju do Colônia/BA possui 02 creches na área urbana, 03 pré-escola
na área urbana, 08 escolas campo em que funciona a pré-escola em salas multisseriadas.
A gestão escolar é formada por 05 diretores e 04 vice-diretores que exercem a função na
área urbana e 01 diretor para o campo; São 05 coordenadores na área urbana, 01
coordenador do campo. O corpo docente é formado por 36 professores, sendo 28
professores na área urbana e 08 professores do campo. O município atende um total de
342 crianças, dessas: 137 crianças na creche e 178 crianças na pré-escola e área urbana
e 27 crianças na pré-escola no campo.
3As instituições de educação infantil localizadas no campo, nesta pesquisa, são caracterizadas como salas
multisseriadas em que acontece o atendimento de crianças de 4 e 5 anos, concomitante a outros
agrupamentos de diferentes anos do ensino fundamental de 09 anos (anos iniciais).
837
Nesses dados identificamos que não há atendimento para as crianças de 0 a 3 anos,
creche, no campo, em todos os municípios. No caso da pré-escola, o atendimento no
campo ainda é realizado em salas multisseriadas, em que o atendimento de crianças de
4 e 5 anos é realizado junto com crianças do Ensino Fundamental I. Constatamos dessa
maneira, a dificuldade dos municípios para garantir escolas ou salas exclusivas de
educação infantil, principalmente, no campo. Tal situação se configura em dificuldade no
atendimento, no que diz respeito às especificidades desta etapa da educação básica,
que exige espaços e práticas específicas, dada as singularidades das crianças.
Aspecto que também merece destaque são os docentes 4 nos municípios.
Identificamos que, os contratados 5, nomeados como auxiliares, estagiários e/ou
cuidadores têm cada vez mais assumido funções de professores, contudo, não são regidos
pelo Plano de Cargos e Salários o que configura uma precarização do trabalho. Isto
porque, são dois profissionais exercendo a mesma função, porém com regimes de
trabalho diferentes. Além disso, em sua maioria, não dispõe de formação adequada para
desenvolver o trabalho junto às crianças. A presença desses profissionais indica uma
realidade controversa: manobras feitas pelos gestores municipais a fim de garantir
atendimento com a redução dos investimentos financeiros, com a representação
equivocada sobre o perfil do profissional que deve exercer a função da educação infantil.
Ajunte-se também a desvalorização do profissional e, também, da educação infantil,
evidenciando que para essa etapa da educação qualquer profissional pode exercer a
função.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 05 de outubro de 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Reformas Educacionais na América Latina e os

trabalhadores docentes. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
VIEIRA, E.P.; SILVA, V.P.; SANTOS, E. C.A dos; ALVES, C. M. S. D. Valorização docente e o
Plano de Carreira dos municípios de Ilhéus, Canavieiras e Teixeira de Freitas/BA. In: XI
Seminário Internacional de La Red Estrado – Movimento Pedagógicos y Trabajo Docente
4 Propositalmente incluímos todos os profissionais da educação, que exercem suas funções diretamente com
as crianças em sala de aula, como professores/docentes.
5 O Plano de carreira do magistério dos municípios somente admite para exercer a função de professor,
coordenador e gestor na educação infantil formados em magistério, ou nível superior Pedagogia.
838
em tiempos de estandarizacion. 6, 17 y 18 de noviembre de 2016. Cidade do México.
México. ( www.redeestrado.org)
839
EDUCAÇÃO NA AGENDA 2030 E EMENDA CONSTITUCIONAL 95: UMA EROSÃO DO
DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL?
Marilda de Oliveira Costa

Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT/Brasil
[email protected]
Resumo: Este estudo examina a idéia de erosão do direito à educação no Brasil, a partir
de mudanças constitucionais, efetuadas pelos representantes da elite em 2016, e a
relação dessas mudanças com a Agenda 2030, aprovada pelas Nações Unidas em 2015.
É um estudo qualitativo, de cunho bibliográfico e de análise documental, com dados
coletados em 2015 e 2016. Os resultados apontam que apesar de a Agenda 2030 acenar
para o direito à educação ao longo da vida, deixa lacunas quanto à execução em regime
de parcerias público-privadas e a privatização da educação. Nesse último aspecto, a
Emenda Constitucional 95 está em acordo com a referida Agenda; fica o alerta de que a
luta pelo direito à educação continua em pleno vigor.
Palavras-chave: direito à educação; privatização; Agenda 2030.
INTRODUÇÃO
O debate em torno da autodeterminação, do respeito aos sistemas políticos e

especificidades históricas de Estados-nação no contexto da internacionalização dos
poderes de decisão, em decorrência de processos globais cada vez mais interligados e
de formação de blocos regionais (HURRELL, 1999), tem se intensificado a partir do último
quarto de século XX. Nesse contexto, a regulação da educação tem passado por
significativas mudanças e uma delas refere-se ao que autores como Shiroma e Evangelista
(2014), Antunes (2011), Robertson (2009), entre outros, assinalam acerca da existência de
uma governança global das políticas educacionais, no todo ou em alguns setores da
educação, constituindo-se exemplos mais emblemáticos o Processo de Bolonha, sistemas
de avaliação em larga escala. Há diversas interpretações para o termo “governança”,
entre eles Rosenau (2000) é o que melhor sintetiza, ao apontar que
governança é um fenômeno mais amplo que governo; abrange as instituições

governamentais, mas implica também mecanismos informais, de caráter não-
governamental, que fazem com que as pessoas e as organizações dentro de sua
área de atuação tenham uma conduta determinada, satisfaçam suas necessidades
e respondam às suas demandas”. (ROSENAU, 2000, p. 15-16).
É sabido que inúmeros países de todos os continentes tem tomado de empréstimo

diretrizes políticas globais de educação (BALL, 2001), formuladas por organismos e
agências multilaterais como o Banco Mundial (BM), Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO), e adaptado-as à circunstâncias históricas e culturais local.
Isso aproxima-se daquilo que Dale (2004), problematizou sobre a existência de uma
840
“Agenda Globalmente Estruturada para a Educação”, que de fato é pensada a partir dos
países de capitalismo central e fundamenta-se na lógica de mercado. Esta lógica tem
orientado reformas educacionais no mundo todo, voltada para a competitividade
internacional; é a inserção da educação no setor de serviços, vista como um negócio
como qualquer outro (BALL, 2005). Ciente que o debate sobre o global e o local e o
aprofundamento do conceito de governança global devam ser aprofundados, mas que
não se constitui objetivo deste texto, essa breve contextualização auxilia a abordagem
acerca dos objetivos e metas para a educação presentes na Agenda 2030 e a Emenda
Constitucional 95 (Ex-PEC CD 241 e SF 55), que institui o novo regime fiscal. O objetivo é
examinar se tais medidas contribuem para a erosão do direito à educação no Brasil.
A luta pelo direito à educação no Brasil tem um longo percurso e somente a partir
da década de 1980 esse direito é assegurado a todo cidadão brasileiro na Constituição
Federal de 1988 (CF/1988). Autores como Cury (2002; 2008), Oliveira (1999), Oliveira; Araujo
(2005), Vieira (1996; 2001; 2007), entre outros, tem debruçado sobre o tema e cujos estudos
contribuído para a sua compreensão, especialmente no tocante ao direito à educação
e o dever do Estado, assim como, sobre os mecanismos que poderão ser utilizados caso o
Estado não cumpra sua obrigação. Após uma agenda regressiva, neoliberal, instituída
com a reforma do Estado na década de 1990, na era Fernando Henrique Cardoso (1995-
1998;1999-2002), que priorizou apenas o ensino fundamental de sete (7) a 14 anos, a partir
dos anos 2003, com a vitória de Luis Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT),
à Presidência da República, não isento de contradições, os direitos sociais ganharam
relevância na agenda política governamental, em especial a ampliação do direito à
educação (da Educação Infantil à Pós-Graduação), além de um planejamento
educacional cuja prioridade deteve-se no crescimento econômico e na competitividade
internacional do país. Nesse período denominado novo/neo desenvolvimentismo
(BRANCO, 2009), (MATTEI, 2013), (BRESSER PEREIRA, 2012), (BOITO JR, 2012), o Estado foi
presença marcante nas áreas econômica e social, com políticas públicas voltadas para a
inclusão econômica e social de parcela significativa da sociedade historicamente
atingida por intensas desigualdades típicas de sociedades incapazes de romper com a
tradição colonial e imperial, como o Brasil. A continuidade da política inaugurada nos
governos do PT passou por profundas alterações com o processo de impeachment da
Presidenta Dilma Rousseff, a partir de abril de 2016, finalizado com votação no Senado
Federal, em agosto do mesmo ano. Tal evento foi por muitos chamado uma farsa jurídico
política, também denominado golpe de Estado (GENTILI, 2016). O processo que levou o
país a este impasse político, jurídico, econômico, democrático, parte de um diagnóstico
841
superficial e convencional da crise pela qual passa o país. De acordo com o documento
“Austeridade e Retrocesso” (2016):
[...] do ponto de vista econômico e fiscal, traduz-se simplificadamente na seguinte

narrativa: os governos do PT expandiram demais os gastos públicos, principalmente
depois da crise internacional, encobriram o déficit público crescente por meio da
chamada “contabilidade criativa” e das “pedaladas fiscais”, e esse tipo de política
fiscal expansionista e nada transparente destruiu a confiança do mercado e
mergulhou o país na estagflação. (SÂO PAULO, 2016, p.39).
Do acirramento da correlação de forças entre representantes eleitos do capital

financeiro nacional e internacional e das grandes corporações, por um lado, e de poucos
representantes de interesses nacionais e populares, de outro, (re)emergiu uma agenda
ultra liberal e conservadora no Brasil. Como tal, esta agenda tem levado às últimas
consequências mudanças significativas no orçamento público das políticas sociais, como
ficou evidenciado na “truculência” do governo e de um Congresso subserviente aos
interesses do capital, com o Projeto de Emenda Constitucional 55 (Ex-Pec 241),
transformada na Emenda Constitucional 95, que instituiu o Novo Regime Fiscal no país. Ao
congelar o financiamento da educação por 20 anos, esta medida soterra a utopia
expressa no art. 3º da CF/88 que expressa os objetivos em torno dos quais o país deve
mover-se, entre eles encontra-se: I – construir uma sociedade livre, justa e solidária; [...]; III -
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e, IV
– promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer formas de discriminação, bandeiras de lutas de movimentos sociais pela
redemocratização do país, na década de 1980 e fim último da nação brasileira, com o
papel fundamental da educação.
A CF/1988 inspirou-se também em um conjunto de Convenções, Tratados, Acordos
internacionais dos quais o Brasil é signatário, sendo o mais recente e que deverá influenciar
a agenda global da educação pelos próximos 15 anos intitula-se - “Transformando Nosso
Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”, conhecida como Agenda
2030. Esta Agenda foi aprovada por chefes de Estado e de Governos, reunidos na sede da
Organização das Nações Unidas (ONU) em Nova York, de 25 a 27 de setembro de 2015.
Trata-se de uma Agenda universal que estabelece 17 objetivos de Desenvolvimento
Sustentável e 169 metas, entre os quais inclui-se um objetivo e sete (7) metas para a
educação de todos os países signatários. Segundo a Agenda, “Eles se constroem sobre o
legado dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e concluirão o que estes não
conseguiram alcançar” (ONU, 2015, p.1). Buscam, ainda, “concretizar os direitos humanos
de todos e alcançar a igualdade e o empoderamento das mulheres e meninas. Eles são
842
integrados e indivisíveis, e equilibram as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a
economia, a social e a ambiental”. (Ibid.).
Conforme informações da Conselheira de Portugal junto da OCDE, a criação de
indicadores para cada meta ficou a cargo dessa organização. (FERNANDES, 2015). A
abrangência dos temas tratados, dos problemas e desafios a serem enfrentados por todos
os países do globo insere-se no que Beck (2015) teoriza sobre a sociedade de risco mundial.
Eis a importância deste estudo: compreender a forma como o país toma emprestado,
mesmo à revelia de interesses nacionais, aspectos de orientações políticas globais.
O objetivo do texto é analisar a descontrução do direito à educação, em especial
com o pós golpe no Brasil, mesmo com uma Agenda universal que reafirma o direito à
educação, apesar de conter aspectos contraditórios, atualmente em vigor.
METODOLOGIA
Considerando que o objeto de estudo, ou seja, erosão política do direito à

educação, situa-se no contexto local, mas matém relações com as manifestações política,
econômica, cultural, social mais amplas, procuramos delinear breve e qualitativamente, o
contexto no qual se deu as alterações que levou à mudanças constitucionais no país a
partir de 2016. A coleta de dados documentais referente à Agenda 2030 deu-se em visitas
ao sítio do Instituto Camães e de participação em seminário sobre o tema em Portugal,
em 2015, e à Emenda Constitucional 95, foi realizada por meio de acesso a documentos
enviados pelo email do grupo de políticas educacionais, da ANPED e acesso a sítios da
Câmara e do Senado Federal. O recorte do tema observou o método de análise de
conteúdo (GUERRA, 2006) e este nos auxiliou no tratamento categorial a partir das variáveis
empíricas, das quais foram elaboradas variáveis teóricas, realizadas a partir do confronto
entre aspectos da EC 95 que ferem o direito à educação e a declaração da ONU expressa
na Agenda 2030 que atribui ao Estado o dever de promover tal direito, independente de
orientações na composição da gestão.
Cabe lembrar que os objetivos, metas e indicadores da Agenda 2030 dão destaque
especial para os países mais pobres, como os da África subsariana, por exemplo, no
entanto, todos os países membros das Nações Unidas devem empreender esforços e
engajar-se no cumprimento da referida Agenda. Financiada com recursos oriundos de
843
“doações” de grandes corporações – por meio de suas fundações – , a execução das
metas fica sob responsabilidade de governos, empresas, universidades, Organizações Não
Governamentais, entre outros, em regime de parcerias. Essa perspectiva parece encontrar
ressonância na visão de filantropia como “capitalismo criativo”, esboçada por Bill Gattes
no Forum Mundial de Davos, em 2008. Segundo Ball e Olmedo (2013) o bilionário Bill Gattes
apresentou essa visão como
ùma abordagem onde governos, empresas e organizações sem fins lucrativos

trabalham juntos a fim de expandir o alcance das forças do mercado para que mais
pessoas possam ter lucro ou ganhar reconhecimento, realizando um trabalho que
diminua as desigualdades no mundo.`(BALL; OLMEDO, 2013, p.36).
Os autores mostram preocupação com esta nova visão de filantropia que ao

apresentar o fracasso das instituições tradicionais exalta um possível sucesso do mercado.
“Esta nova concepção de filantropia ajuda embaralhar intencionalmente a linha divisória
entre negócios, empreendimento, desenvolvimento e o bem público e levanta questões
fundamentais sobre os métodos e o futuro papel das agências de desenvolvimento
tradicionais” (BALL; OLMEDO, 2013, P.37). Importante lembrar que a desigualdade é
inerente ao capitalismo e nesses discursos não se ataca as suas origens, suas causas,
portanto, não existe capitalismo “bonzinho”, de cunho social, mas toda doação visa,
antes, tirar, como lembra os autores. Supunhamos que o Brasil tenha interesse em concorrer
com outras nações na oferta de serviços delimitados na Agenda, mas com investimentos
reduzidos nas áreas de educação, ciência e tecnologia, entre outras, como apregoa a EC
95 que instituiu o Novo Regime Fiscal, certamente o país poderá não dispor das condições
objetivas para tal, dado o desinvestimento nessas áreas, ou seja, apesar da lógica
capitalista pautar-se na competitividade, a política adotada pelo país pós golpe, de longe
acena para esta lógica.
O objetivo 4 da Agenda 2030 é claro ao estabelecer que todos os países devem
“Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Um ponto importante nela expresso
assinala que o Estado é o responsável direto pela educação, apesar de deixar em aberto
possibilidades de parcerias entre Estado e entidades do terceiro setor e/ou setor privado
na implementação de políticas, o que poderá constituir falha grave, se levarmos em
consideração a falácia em torno do discurso que apregoa uma psêudo eficiência,
eficácia, qualidade, produtividade centralizada no empreendimento e gestão privados,
ou seja, pertecem um ethos típico do mercado, já bastante discutido em pesquisas sobre
o tema (LIMA, 2005), (BALL, 2007), (COSTA, 2011), (PERONI, 2013), (COSTA; AMARAL, 2015),
De fato, este formato de políticas têm levado à instituição de escolas privadas pobres e
844
de baixa qualidade para crianças das classes populares e, em última instância, à
privatização da educação em diversos países de todos os continentes, tal como analisado
por Scott; Trujillo; Rivera, (2016), sobre a atuação da Teache For America. A última
possibilidade é também expressa na meta 4.3 – “até 2030, assegurar a igualdade de
acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de
qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade”.
Se por um lado, a Agenda acena com as possibilidades de educação ao longo da
vida, com especial destaque para a responsabilidade do Estado em assegurá-la,
sobretudo a primária e de jovens e adultos, por outro lado, deixa em aberto as
possibilidades de negócio para as nações mais desenvolvidas, o setor privado, via
parcerias e a privatização pura e simples. Como nos lembra Lima (2016) o conceito de
educação ao longo da vida e/ou educação permanente, carrega em sí ambiguidades e
erosão política. Segundo o autor:
A educação ao longo da vida pode ser orientada para a integração e

subordinação dos indivíduos na ordem social, em busca de adaptação funcional ao
novo capitalismo e como instrumento de gestão da crise. Mas também pode apoiar
um projeto humanista de transformação do mundo social, como instrumento de
mudança cultural, emancipação e educação da crise. (LIMA, 2016, p.1).
Por tratar-se de termo polissêmico, sujeito a uma variedade de interpretações,

necessário seria então definir qual concepção foi adotada na Agenda 2030. O
afastamento de movimentos sociais de diversas partes do mundo voltados para a
educação de jovens e adultos da interlocução nas últimas rodadas de negociações até
a aprovação da referida Agenda pode indicar discordância destes ou a dos propositores
da Agenda em relação ao objetivo e às metas para a educação.
Texto de Vieira (1996), escrito na década de 1990 estabelece a ponte entre aquela
década e o que o país passou a vivenciar a partir de 2016 com o golpe de Estado. À
época Vieira afirmava que “as políticas sociais e os direitos sociais no Brasil mudam ao
sabor e ao ritmo das mudanças constitucionais, prática política subordinada às classes
dirigentes, regidas pelos interesses externos”. (VIEIRA, 1996, p.1). Em apenas 29 anos de
existência a Constituição Federal de 1988 passou por 95 emendas, destas pode-se
considerar que a última, ou seja, a Emenda Constitucional 95, que instituiu o novo regime
fiscal, é a que mais fere os direitos sociais conquistados arduamente pelos trabalhadores
brasileiros. A menos de duas décadas o país passou por um conjunto de reformas: do
Estado, da administração pública e, entre outras áreas, da educação, orientadas pela
ideologia neoliberal e, como tal, foi uma agenda conservadora, de subtração de direitos
sociais e de proteção ao mercado (PERONI, 2013).
845
O desastre provocado pelas reformas na América Latina como um todo e no Brasil,
em particular, forneceu o substrato material necessário à esquerdização do continente na
década seguinte. O Brasil seguiu a mesma tendência e em 2002 ascendeu ao poder na
Presidência da Repúblíca Luís Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT). Com
um programa de governo que primou pelo crescimento econômico com distribuição de
renda os governos do PT inauguraram uma agenda positiva no país, não sem
contradições, e a área da educação passou por significativas mudanças – da Educação
Infantil à Pós-Graduação. No entanto, com a EC-95/2016 e outras medidas a ela
associada, essas conquistas estão seriamente ameaçadas, com possibilidades reais de
erosão do direito à educação como um bem público e um direito humano, de
responsabilidade do Estado.
Mobilizações no país como as ocupações de universidades e escolas de ensino
médio, por estudantes, e o debate promovido em espaços públicos como universidades,
sindicatos, e audiências públicas nas duas casas do Congresso Nacional,
pronunciamentos e manifestações de órgãos e entidades com conhecimento amplo do
sistema tributário brasileiro e da dívida pública que precedeu a aprovação da referida
emenda foi bastante profícuo no sentido de esclarecer a sociedade brasileira dos riscos
para a garantia do direito à educação e saúde presentes nas ex-Pecs 241 e 55, atualmente
Emenda Constitucional 95/2016. O governo nomeou um conjunto de ações que compôs
o argumento em defesa da ex- PEC, dentre eles experiência internacional exitosa; redução
do pagamento de juros; O Novo Regime não define um teto para gastos com saúde e
educação, mas sim um mínimo; caso a PEC não fosse aprovada a dívida bruta atingiria
100% do PIB; reduziria pressão por aumento da carga tributária; permitiria geração de
superávit primário; mitigaria o efeito cíclico das despesas. Esse argumento foi contestado
de forma veemente por diversos sujeitos e, neste texto adoto a posição de Dweck (2016)
que o aponta como diagnóstico errado da situação fiscal, ou seja, o país não está
quebrado: redução no resultado primário: queda da arrecadação explica mais do que o
aumento da despesa; aumento da dívida pública: aumento dos juros explicam mais do
que queda do resultado primário; piora no crescimento econômico explica ambos;
principais fatores não são abordados pela pec: arrecadação, pagamento de juros,
retomada do crescimento; apenas as despesas primárias são alvos da pec (DWECK, 2016).
A paralisia do gasto real a valores de 2017, para as duas áreas sociais acima
descritas, por vinte anos, período de duração do Novo Regime Fiscal, caso a sociedade
esteja alijada do poder de pressão, bem como eleja um congresso ultra conservador,
como o atual, exetuando raras excessões, as implicações para o direito à educação serão
846
imensas. Cabe lembrar que educação e saúde têm percentuais vinculados na
Constituição Federal de 1988. Para a educação a União deve destinar no mínimo 18%,
estados, Distrito Federal e municípios, no mínimo 25% proporcionais à receita fiscal. Com o
novo regime fiscal esses percentuais serão tão somente corrigidos pela inflação a valores
de 2017, mesmo que haja crescimento econômico. Projeção de Bastos (2016)
apresentada em audiência pública no Senado Federal apontou à época que caso a PEC
55 fosse aprovada o corte da oferta real de serviços públicos seria ainda maior porque o
gasto com a previdência social iria aumentar mais do que a inflação, pois as mudanças
na aposentadoria só teria efeitos a médio prazo. Resultaria em queda vertiginosa na
despesa primária/PIB: cai de 20% em 2016 para 16% em 2026 e 12% em 2036.
O Conselho Federal de Economia expediu nota sobre a PEC SF 55/CD 241, alertando
sobre experiências anteriores de crescimento econômico com exclusão social e
concentração social da renda. Recorda a opção da sociedade brasileira em 1988 que
inseriu na Constituição Federal um sistema de seguridade social e de educação pública
que naturalmente exigem vultosos recursos, como mostra a tabela abaixo:
Tabela 1 – Evolução da despesa primária de 1988 a 2036.

EVOLUÇÃO DA DESPESA PRIMÁRIA
ANO DESPESA PRIMÁRIA/PIB (%) VARIAÇÃO
1988 10,2 -
1994 13,6 3,4 p.p.
2002 15,6 2,O p.p.
2010 16,9 1,3 p.p.
2013 17,2 0,3 p.p
2015 19,50 2,3 p.p
2036 11,5 -8,0 p.p.

Fonte: COFECON – Audiência Pública – Comissão de Asssuntos Econômicos CAE – Senado Federal (2016).
Até 2015, ou seja, em 27 anos de Constituição houve aumento vertiginoso na

evolução das despesas primárias. Com a EC 95, além de a Câmara Federal incluir medidas
restritivas de direitos, como aumento real do salário mínimo, a projeção de investimentos
em despesas primárias não é nada animadora. Excetuando saúde e educação, que terão
valores congelados, apenas corrigidos pela inflação durante 20 anos, o investimento em
despesas primárias não deverá ultrapassar 1% do PIB. Os valores investidos em educação
em 2016 – 61 bilhões – 16 bilhões a mais que os 18% da constituição, nos termos do atual
847
regime fiscal, não foi a escolha para o congelamento de gastos. 2017 foi o ano escolhido
e isso representa queda no orçamento da educação: 2017 – com crescimento de 6% da
receita – 48 bilhões, ou seja, 13 bilhões abaixo de 2016. Na época, Cardoso (2016), afirmou
em audiência pública na CAE do Senado que se o gasto em educação for congelado
por vinte anos em valores de 2017, já saímos perdendo 13 bilhões.
Um país como o Brasil com desigualdades geográficas e educacionais históricas,
percebeu que a ampliação do direito à educação de qualidade social de seu povo
passa, necessariamente, pela ampliação de políticas de financiamento público, voltada
para a redução da pobreza e da desigualdade educacional, perspectiva esta acolhida
na Constituição de 1988. Entretanto, em menos de três décadas, com o interstício de 13
anos, o povo tem assistido “bestializado” ao desmantelamento brutal do Estado social no
Brasil sob argumentos como aquele expresso na exposição de motivos da EC 95. Medidas
como a que instituiu o Novo Regime Fiscal e outras que vêm sendo adotadas em regime
de urgência, sem debate com a sociedade, são claramente orientadas para a
acumulação de capital, ou seja, trata-se de nova reorganização do capital, como
anunciou Bill Gattes no Fórum Econômico de Davos. O capital nunca jogou tão baixo,
pretende apresentar-se com face humana, por meio da “caridade lucrativa”; doa mil reais
e tira um milhão. Nesse último aspecto, parece evidente a lógica da educação na
Agenda 2030; se por um lado acena com a obrigação de governantes em assegurar a
educação de qualidade ao longo da vida, também abre possibilidades de executá-las
em regime de parcerias e de privatizar a educação profissional e superior, quando afirma
que estas devam ser oferecidas a baixo custo. Não faltam organizações internacionais
para implementar a “caridade lucrativa”, como a Teach For America, com sede nos
Estados Unidos, e que vem atuando neste país e em vários outros do mundo, inclusive no
Brasil. Essas iniciativas poderão ampliar-se no Brasil com o Novo Regime Fiscal, que reduzirá
a cada ano os investimentos em educação, portanto, reduzindo o direito à este bem
público, à lógica do capital criativo.
CONCLUSÕES
Para atender ao objetivo deste texto, ou seja, compreender a erosão do direito à

educação com a mudança constitucional recente, mesmo com uma Agenda universal
que reafirma o direito à educação, procuramos situá-los no contexto de mudanças mais
recentes no país. Para tanto, apresentamos breve discussão sobre as agendas política
governamentais de três orientações políticas recentes no Brasil, com especial destaque
848
para a ampliação do direito à educação nos governos do PT e a ruptura imposta com o
golpe de Estado no Brasil, em 2016. Mostrar como entre um ato e outro o breve descortinar
da cena política brasileira que possibilitou o avanço de direitos sociais foram seriamente
esmagados pela elite econômico-financeira cujos representantes, nos três poderes da
República, protagonizaram o referido evento. Consequentemente, a PEC 95, abriga os
interesses dessa elite em detrimento dos direitos educacionais do povo brasileiro e, de
certa forma, expressa as incongruências presentes no texto da Agenda 2030, quando esta
afirma o direito a educação e a responsabilidade do Estado em assegurá-lo, porém deixa
em aberto as possibilidades de privatização da educação. Portanto, a luta pelo direito à
educação pública, como um bem público e um direito humano, com gestão pública,
laica, de responsabilidade do Estado continua em pauta.
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POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DO OBSERVATÓRIO
DO PNE NO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE BACIA DO RIO GRANDE/BA
Marilde Queiroz Guedes

UNEB/BR
[email protected]
Nilza da Silva Martins

UNEB/BR
[email protected]
Resumo: A pesquisa em curso tem como objetivo acompanhar, ao longo da vigência do

PNE 2014-2024, a materialização das estratégias dos Planos Municipais de Educação, para
cumprimento das Metas propostas no referido PNE. Esta comunicação apresenta as
contribuições do Observatório do Plano Nacional de Educação no Território de Identidade
da Bacia do Rio Grande/BA, para a Educação Básica, enquanto instrumento de pesquisa.
Assim, neste recorte, traz os resultados do processo trilhado pelas Secretarias de Educação
na elaboração, sistematização e aprovação dos PME, exigência da Lei 13.005/2014, Art.8º.
A lei pode acender uma luz, mas, não todas as luzes. Por isso, importante acompanhar a
trajetória para sua efetivação.
Palavras-chave: Educação Básica; Observatório; Política e Gestão; PNE.
INTRODUÇÃO
É necessário, a priori, que se contextualize a criação do Observatório do Plano

Nacional de Educação no Território de Identidade Bacia do Rio Grande/BA, para situar os
leitores sobre a historicidade do mesmo. O Departamento de Ciências Humanas- Campus
IX, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, realiza desde o ano de 2014 a Semana
Científica do Campus, coordenada pelos Grupos de Pesquisa Formação de Professor e
Currículo (FORPEC- CNPq) e Estudos e Pesquisas em Educação do Campo (GEPEC- CNPq).
O Observatório, sobre o qual escrevemos, foi criado na Semana Científica de 2015, que
teve como temática central O Plano Nacional de Educação e o Papel da Universidade:
conhecimento e ação transformam o mundo. Assim, tem como marco legal a Lei
13.005/2014, do Plano Nacional de Educação, que traz para as instâncias federativas a
exigência de elaboração de seus respectivos planos.
Compõe o Observatório pesquisadores representantes das instituições: Universidade

do Estado da Bahia; Universidade Federal do Oeste da Bahia; Instituto Federal de
Educação – Campus de Barreiras; Faculdade São Francisco de Barreiras e Secretaria
Municipal de Educação de Barreiras, designados pelo Ato Administrativo 0249/2015, da
Direção do Campus IX, à época. Efetivamente, suas atividades começaram a deslanchar
852
em 2016, com o propósito de ser um instrumento de pesquisa, que poderá contribuir com
a política e gestão da Educação Básica no Território.
A PROPOSTA DO OBSERVATÓRIO
A proposta de constituir um observatório de pesquisa busca potencializar a

investigação, a avaliação e a socialização da informação e do conhecimento produzido
a partir das estratégias propostas pelos Planos Municipais de Educação - PMEs dos
respectivos municípios do Território de Identidade Bacia do Rio Grande, enquanto
instrumentos de planejamento das políticas públicas municipais, tendo por referência o
PNE 2014-2024.
Embasamos em Arrabal (2012) que trata dos vários usos da palavra Observatório e
optamos pelo que é empregado no contexto acadêmico. Em suas palavras, esclarece:
O emprego da palavra “Observatório” tornou-se muito comum nos últimos tempos.

É sonoramente agradável, cai bem para qualquer título e confere certa opulência
institucional: “Observatório de estudos...”, “Observatório de pesquisa...” e assim vai.
Na ausência de qualquer fonte mais específica sobre o assunto, ouso propor um
conceito que parece adequado às situações que conheço. Por analogia aos
"Observatórios Astronômicos", pode-se dizer que um Observatório é uma “instituição”
ou “grupo” que se propõe essencialmente a diligenciar, acompanhar e/ou fiscalizar
atividades promovidas por outras instituições, grupos, agrupamentos, setores ou
segmentos da sociedade. No contexto das atividades realizadas pelo Estado, os
Observatórios normalmente são pessoas jurídicas de direito privado sem fins
lucrativos que acompanham e colaboram com a gestão de recursos públicos. No
contexto acadêmico, esta expressão ganhou espaço na denominação de grupos
de pesquisa sociais, focados em diagnosticar quali e quantitativamente os resultados
de projetos, ações e práticas sociais. (ARRABAL, 2012, p.1)
Nesse sentido, o Observatório de pesquisa sobre os PMEs, aqui proposto, tem a

pretensão de assumir a função de ser um espaço-tempo de fomento das políticas públicas
educacionais em favor do trabalho coletivo, de múltiplos olhares para a realidade e a
sistematização de conhecimentos sobre a qualidade social da educação. Seus objetivos
específicos são bastante desafiadores, temos consciência disso, assim como temos da
responsabilidade da universidade ante as dificuldades de materialização das políticas
públicas de educação.
Frente a esse contexto, estabelecemos os seguintes objetivos: a) analisar os Planos
Municipais de Educação do Território de Identidade Bacia do Rio Grande (Oeste da
Bahia); b) conhecer o processo trilhado pelas Secretarias Municipais de Educação, no que
se refere à elaboração, sistematização e aprovação dos PMEs nos municípios
correspondentes ao Território Bacia do Rio Grande; c) traçar o panorama das políticas
educacionais nos Municípios do mencionado Território, no que concerne à
853
implementação dos respectivos PMEs; d) monitorar, no período de dez anos, a
implementação das estratégias dos Planos nos Municípios locus da investigação; e)
constituir um banco de dados, a ser retroalimentado, sobre a implementação das
estratégias dos PMEs; f) promover a formação de recursos humanos através de um espaço
transdisciplinar de interação, com base em desdobramentos da investigação social; g)
sistematizar e produzir conhecimento na área de política, gestão e planejamento
educacional.
PNE E PMES – IMBRICAÇÕES DE COMPROMISSOS PARA COM A EDUCAÇÃO
O novo PNE evidencia no âmbito dos municípios – a partir das vinte Metas – o
planejamento de estratégias voltadas à qualificação das políticas públicas para a
educação. A questão reside em como os entes federados (união, estados, municípios e o
distrito federal) tratarão o que prescreve o Plano, haja vista os diversos interesses dos
sujeitos. Bem sabemos dos embates travados para a elaboração do mesmo, que tramitou
por mais de quatro anos para sua aprovação, como destacamos a seguir:
O novo PNE, em discussão desde 2010, previu a elaboração e a revisão dos planos
municipais e estaduais de educação a partir de amplos processos participativos. A
longa tramitação do Plano no Congresso Nacional, até sua aprovação, demonstrou
os interesses e embates dos vários sujeitos da sociedade brasileira sobre a educação,
sobretudo quando se trata de seu financiamento. (DE OLHO NOS PLANOS, 2015, p.
10)
Parafraseando Cury (2010), os planejamentos da educação nacional, estadual e

municipal, sistematizadas em seus planos de educação, têm por horizonte garantir o direito
à educação para todos. Assim, os planos municipais tendem a evocar dos governantes o
ato consciente para assumir responsabilidades, e dar-se conta das consequências em
caso de omissão quanto a esse direito. Por isso, não basta somente criar a Lei de
Responsabilidade Educacional, a exemplo do que se encontra proposto no novo PNE
(2014-2024). Lei é ética, claramente posta no Art. 37 da Constituição de 1988 (CURY, 2010).
Um Plano Municipal de Educação precisa ultrapassar o próprio substrato
documental, que o identifica também pelas declarações de boas intenções. “A
construção coletiva do PME e sua implementação têm o potencial de mudar a forma
como gestores e a comunidade lidam com as políticas educacionais” (CHARÃO; RIBAS,
2014, p. 23).
Partindo desse contexto de inconteste reconhecimento acerca da importância de
participação dos munícipes, a criação e/ou revisão dos PMEs estão previstos pela Lei nº
854
13.005/2014, que aprova e estabelece o Plano Nacional de Educação para o decênio de
2014-2024.
Em meio a essa retomada histórica e política de fomento à cultura da participação,
como elemento constitutivo da elaboração do PME, exigência legal, enfatizamos a
importância da cobrança diuturna da sociedade civil, para que os PMEs sejam cumpridos,
suas metas materializadas e o direito dos cidadãos a uma educação de qualidade,
realmente efetivado. Pois, ter um direito normatizado, como observa Cury (2002), já nos dá
a condição de postular o seu cumprimento. Todavia, aliado a esse conhecimento deve
estar a clareza de que nem sempre esse direito é efetivado, dado às adversas condições
sociais de funcionamento da sociedade. Por isso, torna-se admissível que a pressão e
controle surjam como iniciativas de instituições e pessoas engajadas na construção de
educação pública de qualidade.
Nos Planos Nacional e Municipal há convergência quanto ao princípio da
participação da sociedade, que é o cerne de todo o processo de construção dos PMEs.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que, até 2011,
somente 38% dos estados e 66% dos municípios possuíam planos de educação, uma
exigência legal desde o PNE 2001-2010 (Lei nº 10.172/2001). Ressalte-se, ainda, que os PMEs
não devem ser vistos, unicamente, enquanto documento de obrigação legal. São
instrumentos insuprimíveis do planejamento da política educacional no município:
O papel dos PMEs é planejar as políticas públicas para a área, em longo prazo e,
com isso, contribuir para efetivação do acesso à educação. “O plano municipal é
um instrumento de cidadania, de garantia de direitos das crianças, adolescentes e
jovens e, ao mesmo tempo, é uma diretriz que faz com que as políticas não sejam
cindidas à medida que as gestões vão mudando, o que infelizmente é uma situação
muito comum no Brasil” (CHARÃO; RIBAS, 2014, p. 23).
Partindo dessa perspectiva, os planos municipais para a educação servem de base

para os planos de governo, e não mais o contrário, quando governos insistem em definir
planos fragmentados e desarticulados para a educação. Pensando por essa ótica, que os
PMEs vêm se consolidando como uma ferramenta de garantia das políticas duradouras,
cujo planejamento busca partir sempre de um diagnóstico participativo.
Da mesma forma, enfatizamos o papel que a Universidade, instituição social (CHAUÍ,
2003), assume na promoção e fomento das políticas educacionais. Souza Filho (2006)
ressalta que a universidade tem a tarefa de ajudar na resolução dos principais problemas
da sociedade, dentre esses está incluída a educação, desafio presente no Território. São
suas essas palavras:
[...] Uma universidade deve se perguntar sobre os problemas importantes das

localidades em que se encontram instaladas: nas diversas áreas (educação, saúde,
violência, direitos humanos, meio ambiente etc.), quais são os principais problemas?
855
Que contribuições a universidade pode oferecer à sociedade para o enfrentamento
desses problemas? Que sugestões podem apresentar à sociedade, aos poderes
públicos? Que diálogo pode sustentar com os diversos segmentos sociais, discutindo
questões relevantes para a população local? (SOUZA FILHO, 2006, p. 180).
A participação da universidade no Colegiado Territorial é uma possibilidade

concreta da instituição estar em sintonia com os problemas territoriais, responder
coletivamente as demandas oriundas das especificidades locais e regionais, assumindo as
tarefas investigativa e propositiva. Como produtora de ciência e tecnologia, a
universidade contribui para o desenvolvimento de políticas públicas e, na singularidade
dessa análise, a constituição do Observatório do PNE exemplifica essa função.
De igual modo, a participação das Instituições de Ensino Superior (IES) no
Observatório coaduna com a análise de Dias Sobrinho (2005), quando enfatiza a
contribuição da universidade na formação de pessoas e na produção da ciência. Para o
autor, “a universidade tem sido a instituição da sociedade dedicada a desenvolver, em
seus espaços e em seus processos, a formação dos sujeitos sociais em suas completas
dimensões”. (p. 30-31)
Nessa perspectiva, suas ações se espraiam além dos muros acadêmicos e essa
formação contribui para a construção de instrumentos, tecnologias, conhecimentos que
são fundamentais para a melhoria da qualidade de vida das sociedades em que a
universidade está inserida. A implantação do Observatório dos PMEs no Território da Bacia
do Rio Grande – BA sintoniza-se com o compromisso social, político e cultural da
universidade.
O percurso histórico sobre os planos de educação no Brasil, investigado por vários
autores (CURY, 2010; CHARÃO,2014; SAVIANI, 2014), dentre outros, sempre foi permeado
de percalços, conflitos e embates. Trata-se da mobilização e participação de todos os
munícipes em prol de uma educação de qualidade social para todos. Diante dessa
constatação, Cury (2010, p. 10) assevera que, nos Planos Municipais, “a participação social
em seu processo de elaboração gera compromissos e responsabilidades com o planejado:
compromete os governos com sua execução e a sociedade, de maneira geral, com seu
acompanhamento e monitoramento”. Este último compromisso, também, precisa ser
assumido pelas instituições de ensino superior, com foco de “observar” o fomento e a
efetivação das políticas públicas planejadas para os municípios no período de dez anos.
Com esse entendimento, justificamos a importância deste trabalho, pela relevância
do PNE na orientação da Política Educacional do país ou como sintetiza Saviani (2014, p.
6) “principal instrumento de desenvolvimento da educação brasileira”, para a qual busca
a articulação e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do poder público dos entes federados.
856
A elaboração e a efetivação de um Plano Municipal de Educação (PME) estão
imbricadas com todo o movimento da sociedade civil em defesa da qualidade social da
educação em nossos municípios. Com efeito, Cury (2010, p. 8) considera que um plano de
educação “se impõe também para a consciência cidadã como um pilar para que as
finalidades da educação se efetivem”.
Nessa fase da pesquisa, o Observatório investigou o processo trilhado pelas
Secretarias Municipais de Educação, no que se refere à elaboração, sistematização e
aprovação dos PME, bem como as estratégias para implementação das Metas do PNE,
nos municípios que compõem o Território da Bacia do Rio Grande, a saber: Angical;
Baianópolis; Barreiras; Buritirama; Catolândia; Cotegipe; Cristópolis; Formosa do Rio Preto;
Luiz Eduardo Magalhães; Mansidão; Riachão das Neves; Santa Rita de Cássia; São
Desidério; Wanderley.
TERRITORIALIDADE DOS PLANOS DE EDUCAÇÃO
A dimensão efetiva de um plano de educação não deve se resumir em “fronteiras

burocráticas” da nossa cultura de administrar a gestão pública municipal da educação.
Os PMEs têm por princípio a gestão democrática através da qual aquela dimensão
perpassa e abrange responsabilidades dos vários entes governamentais (municípios,
estados e União), bem como do setor privado.
A abrangência em foco rompe com a equivocada ideia de que competências
específicas de governo e demandas educacionais não ultrapassam fronteiras
institucionais. Com efeito, os planos devem contemplar as demandas dos cidadãos de um
determinado território, considerando as diversas redes, escolas, programas e ações
presentes, sejam estas de responsabilidade federal, estadual, municipal ou privada (DE
OLHO NOS PLANOS, 2015, p. 23).
A pesquisa será realizada no âmbito dos municípios correspondentes ao Território do
Rio Grande, composto por quatorze municípios. A perspectiva do projeto em trabalhar
com a categoria território é por acreditar que a formação de um território dá às pessoas
que nele habitam a consciência de sua participação. Assim, tem por sentido a
territorialidade que, de forma subjetiva, cria consciência de confraternização entre elas.
A expressão territorialidade passa a ser encarada, tanto como o que se encontra
no território, estando sujeita à sua gestão, quanto, e ao mesmo tempo, com o processo
subjetivo de conscientização da população de fazer parte de um território, de integrar-se
em um Estado:
857
No entanto, a constituição do conceito de território ainda se faz recente nos Estados
da federação. Para Martins (2011), a compreensão desse fenômeno sócio-político e
cultural significa possibilitar, alcançar um estágio de desmistificação quanto à visão
multifacetada de desenvolvimento, historicamente construída. Trata-se de vinculação ao
sentimento de pertencimento, de empoderamento das relações econômicas, sociais,
culturais, políticas, institucionais e ambientais. Nesta vertente, pessoas que vivem em
territórios têm papel preponderante na própria organização do território do qual se sentem
pertencer.
Ainda conforme os estudos de Martins (2011), a Bahia tem conseguido, apesar das
dificuldades operacionais, implementar as políticas de desenvolvimento territorial. Uma
medida governamental muito salutar foi tomada a partir de 2007. Trata-se da
reorganização do Estado com base na proposta de territorialização, cuja mudança tem
possibilitado ganhos significativos. A divisão do Estado em vinte e sete (27) territórios, bem
como a tentativa de operacionalizar as políticas a partir deles, tem sido um dos grandes
avanços, pois, o desenvolvimento sócio-econômico-cultural passa a ser pensado em outra
dimensão.
Ademais, relaciona-se às questões de empoderamento dos sujeitos que estão
presentes em cada território. Levando-se em consideração essa análise e a organização
territorial em nosso Estado, admite-se a concepção de territórios existentes, ou seja,
Território de Identidade e Território de Cidadania.
A institucionalização do Território de Identidade da Bacia do Rio Grande ocorreu
com a promulgação do Decreto nº 12.334 de 25 de agosto de 2010, cuja reconfiguração
adveio com a Resolução nº 02, de 25 de fevereiro de 2011 do Conselho Estadual de
Desenvolvimento Territorial (CEDETER), que dispõe sobre a normatização e critérios para
reconfiguração dos limites e toponímias dos Territórios de Identidade do Estado da Bahia.
Como já mencionado anteriormente, esse Território é formado por quatorze
municípios e compreende uma área territorial de 75.388 km². Parte desse território compõe
o bioma dos cerrados baianos, denominado pelos nativos de “gerais”, enquanto outra
parte encontra-se na região do vale. A organização do estado numa lógica territorial
contribui para quebrar paradigmas historicamente enraizados na sociedade. Pensar em
território é, acima de tudo, trazer para o centro da questão o debate sobre pertencimento
que extrapola o aspecto econômico, vinculado-se às questões sociais, políticas,
educacionais e culturais.
858
METODOLOGIA
Adotamos a abordagem quanti-qualitativa, para todo o trabalho do Observatório,

na perspectiva de fazermos uso de diferentes instrumentos de coleta de dados.
Comungando com Gamboa (1997), à medida que os dados são imersos no movimento
da evolução do fenômeno e num todo maior compreensivo, é fundamental que se
articulem as dimensões qualitativas e quantitativas, numa inter-relação dinâmica, para se
explicar e compreender o objeto investigado. Na verdade, há um entrelaçamento, uma
interdependência entre quantidade e qualidade que não permite pensá-las de forma
dicotômica.
Minayo (2000, p. 28), pontua que a dicotomia entre as duas abordagens colabora
para reduzir a contribuição que cada uma delas poderia trazer na prática, pois, “de um
lado, deixa à margem relevâncias e dados que não podem ser contidos em números e,
de outro lado, às vezes, contempla apenas os significados subjetivos, omitindo a realidade
estruturada”.
Nesse sentido, a opção pela abordagem mista, deu-se considerando sua
legitimidade junto ao campo das ciências sociais e humanas. Segundo Creswell (2010) a
pesquisa de métodos mistos permite combinar, simultaneamente, as abordagens
qualitativa e quantitativa, em seus pontos mais fortes. Igualmente, considera ainda o
mesmo autor, que para problemas de pesquisa de natureza complexa, a abordagem
mista é mais apropriada.
Além disso, por tratar-se de uma pesquisa a ser desenvolvida por um período de dez
anos, composta por uma equipe com interesses e abordagens metodológicas distintas, a
natureza interdisciplinar da abordagem mista apresenta-se de modo mais adequado para
a investigação.
Na investigação em curso, realizamos uma reunião com onze, dos quatorzes
secretários municipais de educação, para tratarmos da existência, finalidade e objetivos
do Observatório. Na oportunidade, aplicamos um questionário diagnóstico para
conhecermos o processo de construção dos PME. O instrumento foi composto de cinco
questões fechadas, uma delas se subdividiu em sete itens, e duas abertas às quais
solicitavam aos secretários elencarem os elementos facilitadores e as dificuldades
encontradas no processo de elaboração dos Planos.
Fizemos análise documental do PME de quatro municípios. Um, para dar Parecer
Técnico, a pedido da Comissão de Educação da Câmara de Barreiras. Os outros, para
analisar as estratégias estabelecidas para o cumprimento das Metas 1, 3 e 9, vencidas em
859
2016. Por falta de envio dos Planos, por parte de alguns municípios, não podemos avançar
no processo de análise. Considerando a limitação do número de páginas, pelas normas
do evento, neste texto trataremos, somente, dos dados do questionário diagnóstico, que
foram tabulados e analisados à luz de referenciais teóricos.
Os dados revelados, no instrumento diagnóstico, mostram que 100% dos municípios

têm o Plano e, para a elaboração constituíram comissões com representação dos técnicos
das SME e profissionais da área da educação. Todos fizeram diagnóstico sócio econômico
e educacional; também criaram comissões específicas para tratar dos níveis e
modalidades da Educação Básica, no que tange às metas e estratégias. Sobre a
socialização do diagnóstico, por eles realizados, afirmaram ter feito por plenárias,
enquanto que a apresentação do Plano fora em audiência pública, com participação
significativa dos profissionais da educação e de outros segmentos ligados a esta.
No que diz respeito ao encaminhamento do Plano, para aprovação pela Câmara
de Vereadores, 91% já o fizeram e 9% não. Sobre o acompanhamento e avaliação deste,
73% criaram comissões e 27% estão em processo de composição. Os achados revelaram,
também, os elementos facilitadores e os desafios encontrados no processo de elaboração
do PME. Dos facilitadores, destacaram: (i) envolvimento de toda a equipe das SME e dos
profissionais da educação; (ii) levantamento de dados da educação municipal; (iii) apoio
do PROAM e Secretaria Estadual; (iv) a constituição das Comissões específicas; (v)
acompanhamento técnico e assessoramento; (vi) a união entre diferentes organizações
sociais e a SME; (vii) assistência técnica da União e do Estado com a divulgação das
informações através de plataforma online; (viii) a participação da equipe técnica em
cada grupo de eixos, que mobilizou a comunidade e entidades a contribuírem.
No tocante às dificuldades encontradas, pontuaram: (i) tempo para construção
limitado/insuficiente; (ii) ausência do Legislativo e de um banco de dados; (iii) alguns
sujeitos que deveriam ser protagonistas não participaram; (iv) conseguir a participação
em maior proporção dos segmentos ligados à educação; (v) falta de recursos e logística;
(vi) levantamento da documentação exigida para a elaboração do Plano; (vii) pouco
tempo entre a aprovação do PNE e a articulação dos entes, para possibilitar a assistência
técnica aos municípios; (viii) dificuldade da equipe de elaboração em relação à análise
das metas e impactos financeiros; (ix) preocupação com a execução e monitoramento
860
do Plano; (x) a falta de participação da sociedade, no que se refere as principais
necessidades do município.
A partir do revelado, percebemos que todos os municípios investigados cumpriram
com a exigência da Lei 13.005, Art. 8º, que trata do prazo, mesmo destacando a
exiguidade do tempo, algo já evidenciado por Saviani (2014). No entanto, 9% ainda não
haviam submetido à aprovação do Poder Legislativo Municipal, para transformá-los em
lei. O aspecto legal “indica possibilidades e limites de atuação, os direitos, os deveres,
proibições, enfim, regras” (CURY, 2000, p. 8).
Conforme os dados, os municípios atenderam ao que dispõe a Lei 13.005, Art. 8º §2º
(participação da comunidade educacional e sociedade civil), inclusive, criando
Comissões específicas para os níveis e modalidades da educação. O cerne de todo o
processo de construção dos PMEs é o princípio da participação. Tanto no caso de criação
do primeiro plano ou de sua necessária revisão, a ampla participação representativa da
comunidade educacional e da sociedade civil se torna a principal virtude dos planos:
A participação é um fator de qualificação e aprimoramento das políticas públicas.

Ela possibilita que os planos, as políticas e os programas educacionais sejam
construídos e implementados de forma mais sintonizada com as realidades locais e
as demandas sociais de um município, estado ou país. (DE OLHO NOS PLANOS, 2015,
p.10)
Das dificuldades apontadas, a maioria parece encontrar resposta na própria Lei,

conforme preveem os artigos: Art. 5º §3º (investimento público); Art. 7º §1º (adoção de
medidas para o alcance das Metas) e o Art. 10 que trata da dotação orçamentária para
viabilizar a plena execução do PNE. Nesse aspecto, Saviani (2014) destaca que o
financiamento deve ter tratamento prioritário. Muitas críticas foram feitas ao primeiro PNE
2001-2010, dentre elas, os vetos à ampliação do financiamento (VALENTE, 2001).
CONCLUSÃO
Reiteramos que a elaboração e a efetivação de um Plano Municipal de Educação

(PME) estão imbricadas com todo o movimento da sociedade civil em defesa da
qualidade social da educação em nossos municípios. Um plano de educação necessita
de consciência cidadã para lhe dar sustentação e materializar suas finalidades. De igual
modo, a garantia do financiamento, pois, sem recurso, impossível executá-lo com
qualidade, na sua totalidade. Os dados revelaram essa preocupação dos gestores
municipais, que muito esperam da União, do Estado e da sociedade civil como um todo.
É inegável a importância da aprovação do Plano Nacional e dos Planos Municipais
para a educação brasileira. Contudo, o fato de existir todo um cabedal de leis, planos e
861
diretrizes não garante a materialidade das propostas neles contidas nem a distribuição
eqüitativa da justiça. Daí a necessária participação efetiva da sociedade civil e a
colaboração dos entes federativos como estão previstos no próprio texto da Lei
13.005/2014.
Na parcela de contribuição da sociedade civil, o Observatório traz nesta etapa da
pesquisa o estudo sobre o processo de construção dos PME, no Território, como prevê um
dos seus objetivos específicos. Com esse compromisso civil, acompanharemos a execução
dos referidos planos durante a vigência do PNE.
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VALENTE, I. Plano Nacional de Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Atenção: Inserir as referências que faltam Lei 10705/2007 e Resolução CEDETER 3/2011
(veja sua dissertação);
PORTELA (2014) estou aguardando Cleiton mandar. Tb formatar o texto ao final, pois,
mexendo desformatou.
863
A EXIGIBILIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TELÊMACO
BORBA (PR)
Marina Feldman
[email protected]
Adriana Dragone Silveira

Resumo: Este trabalho apresenta achados de pesquisa obtidos a partir do estudo do caso
do município de Telêmaco Borba, no Paraná, em que um conjunto de medidas
extrajudiciais foi tomada pelo Ministério Público (MP) entre os anos de 2008 e 2016, visando
regularizar o atendimento na Educação Infantil. O município foi selecionado por ter tido o
firmamento de três Termos de Ajustamento de Conduta (TACs), sendo a análise deste caso
parte de pesquisa mais ampla que buscou compreender como a atuação do MP pela via
do TAC incide na efetivação do direito à Educação Infantil. No presente trabalho,
constata-se uma regularização do atendimento no município, buscando-se, na narrativa
dos atores envolvidos, fatores explicativos para tais avanços.
Palavras-chave: Judicialização da Educação; Educação Infantil; Ministério Público.
INTRODUÇÃO
No estado do Paraná, há um cenário de judicialização da Educação Infantil, por

meio de ações individuais, coletivas ou por vias extrajudiciais (SILVEIRA, 2015). Aqui
entende-se judicialização como deslocamento de questões usualmente debatidas no
âmbito do Executivo e do Legislativo, para a esfera do Judiciário (BARROSO, 2009) e do
sistema de justiça (SILVEIRA, 2015), o que inclui a atuação do MP em questões políticas.
Quanto à ação individual, tende a possuir efeitos menos amplos nas políticas públicas,
exceto em casos como o de Araucária, analisado por Silva (2016a). Quanto aos
mecanismos coletivos, a maior incidência de demandas por ampliação de vagas na
Educação Infantil está na via extrajudicial (FELDMAN, 2017). Assim, constatado que no
estado do Paraná, entre 2008 e 2016, foram firmados 39 TACs para ampliação de vagas
na Educação Infantilem 37 municípios, sendo três destes em Telêmaco Borba, opta-se por
um estudo de caso de tal município, com vistas a compreender melhor tal fenômeno.
METODOLOGIA
Nortearam a pesquisa três questões instrumentais para compreensão da

incidência do MP na efetivação do direito à Educação Infantil: Por que os TACs vêm sendo
estratégia de atuação do MP no Paraná? Qual o conteúdo dos documentos? Quais os
efeitos de seu firmamento para a efetivação do direito à Educação Infantil? Nesse sentido,
864
o estudo de caso do município serviu para compreender limites e potencialidades no
processo de formulação e implementação do TAC, olhando-se para realidade específica
em busca de mudanças na dinâmica das políticas educacionais. Tanto a primeira
pergunta quanto a última foram melhor respondidas nesse nível de aproximação, por meio
do estudo de caso. O discurso dos atores e a análise detida dos dados permitiu esmiuçar
os motivos do firmamento dos TACs e por que foram formulados de uma maneira
específica, retornando ao seu conteúdo. Por fim, foi analisado como esses fatores se
entrelaçaram com questões contextuais para gerar efeitos. Assim, os números de
matrículas na etapa, considerados como indicadores de efetivação do direito à
Educação Infantil, foram triangulados com as informações obtidas na análise documental
dos TACs e em entrevistas com atores envolvidos: os promotores de justiça alocados no
município no momento do firmamento dos TACs de 2013 e no momento de realização da
pesquisa (nov/2016); o secretário municipal de educação responsável e o presidente do
conselho tutelar, que acompanhou tal processo.
No ano de 2013, quando são firmados dois TACs no em Telêmaco Borba, um

voltado para universalização da pré-escola e outro para a regularização da fila de espera
em creche, já havia um TAC do ano de 2008, acordando a ampliação de 1340 vagas, 200
por ano. Os TACs de 2013 são entendidos por Oliveira(2016) como renegociação a partir
do compromisso existente, que conforme demostram dados de matrículas, não estava
sendo cumprido (INEP, 2008-2013; PARANÁ; 2008; 2011).Segundo o secretário municipal de
educação, o firmamento somente foi aceito por já haver um TAC anterior, ficando frisado
diversas vezes ao longo da entrevista que não julgou necessário ou positivo o firmamento
dos termos. Entretanto, deixa claro seu entendimento de que apenas 50% da fila de espera
precisaria ser atendida, em uma leitura enviesada das metas do Plano Nacional de
Educação (2014-2024). Assim, percebe-se que a pressão gerada pelo firmamento do TAC
pode, de fato, ter influenciado o cenário de efetivação do direito.
Ainda assim, no marco das eleições municipais de 2012, aparece interesse na
ampliação da oferta de Educação Infantil, evidenciadopor oito leis aprovadas no ano de
2012 alocando crédito orçamentário suplementar na área da educação, sendo duas,
com recurso total de R$1,5 milhão, voltadas exclusivamente para a construção e
ampliação de CMEIs. A última destas leis foi aprovada cinco dias antes das eleições,
podendo denotar interesse eleitoreiro ou resposta à pressão de parcela da população.
865
Esta alocação pode ser considerada um avanço, com a alocação de recursos, ainda que
sem a efetiva abertura de vagas.
Quando se buscam dados referentes ao financiamento da educação na gestão
eleita a seguir, nota-se que a previsão orçamentária da Secretaria Municipal de Educação
é a mais alta entre todos os órgãos do executivo municipal (TELÊMACO BORBA, 2014).
Interessa indicar que, no momento da aprovação do plano plurianual descrito, já estavam
firmados os TACs de 2013. Seria tal priorização devida à pressão do MP, vinculada a uma
demanda social já enraizada na população ou fruto de uma opção de governo já
previamente pretendida pela gestão eleita? Tal questão não poderá ser respondida de
modo definitivo, ficando em aberto, inclusive, a possibilidade de um entrelaçamento entre
os três fatores.
No mês de outubro de 2012 o promotor de justiça Cava chegou à Telêmaco Borba,
permanecendo até fevereiro de 2014. Esse promotor de justiça é visto pelos três
entrevistados como ator relevante no processo, desempenhando suas funções ativamente
e estando disposto a empreender diálogo e negociar com outros atores, sendo que sua
fala corrobora essa visão. Já o promotor em questão afirma tratar-se de município em que
os funcionários da gestão estariam interessados em resolver os problemas educacionais,
enxergando maiores resultados em termos de melhoria dos serviços públicos. Quanto às
vagas, ambos promotores de justiça apontam para uma lista de espera de 1200 crianças
na ocasião, diferindo do diagnóstico do TAC anterior (PARANÁ, 2008; 2011). Segundo o
promotor de Justiça Cava, as disparidades nos números parecem relacionadas à
sazonalidade populacional, com uma parcela da população que chega ao município em
função de empreendimentos. De acordo com os promotores de justiça, tal questão foi
solucionada pelo recadastramento periódico, sendo os responsáveis pelas crianças
solicitados a fazê-lo sob risco de retirada da fila.
Outro elemento de destaque nas cláusulas dos TACs é a obrigação de publicação
das listas de espera atualizadas. Também os critérios de priorização foram adequados e
publicizados. Segundo Cava (2014), isso decorreu do fato de a Secretaria Municipal de
Educação já estar publicando suas listas de espera em blog, optando o promotor de
justiça por “constar isso expressamente para eles manterem”. De fato, tais listas seguem
disponíveis em blog 1, atualizado com constância e cujas primeiras publicações remontam
ao início do ano de 2013, com a publicação das listas de espera por CMEI e por turmas no
dia 5 de fevereiro, indicando priorização da temática pela gestão. Assim, há
concordância entre os atores entrevistados em dizer que situação das crianças de quatro
1 Disponível em: <http://smetelemaco.blogspot.com.br/>.
866
e cinco anos foi regularizada, sendo que o caso das crianças de zero a três parece estar
se encaminhando para uma solução . Entretanto, não parece unívoca a motivação da
regularização, havendo posicionamento da secretaria em assumir tal responsabilidade,
enquanto a promotoria de justiça ressalta seu papel de cobrança e fiscalização.
CONCLUSÕES
É possível dizer que os TACs de Telêmaco Borba foram elaborados pelos

promotores de justiça a partir de diálogo e conhecimento prévio da realidade local,
evidenciadospor cláusulas que se referem a critérios de prioridade, recadastramento e
publicação da lista de espera na internet e nos CMEIs. Mais além, a atuação legislativa
parece mostrar um crescimento da demanda organizada na temática, já anterior aos
TACs analisado, dialogando com a ideia entitlement (PITKIN, 2004; GAURI; BRINKS, 2008),
indicando que possivelmente a mobilização gerada em torno do firmamento dos TACs
tenha levado à ampliação das demandas organizadas em torno do acesso à Educação
Infantil. Não foi possível, porém, averiguar tal questão junto a atores da sociedade civil,
sendo a ideia corroborada pela reação estatal. O caso difere de Araucária, por não haver
midiatização ou atores expressivos como o sindicato de professores, que aparece neste
caso (SILVA, 2016). De todo modo, a questão vem ganhando centralidade, o que pode
estar vinculado ao processo de judicialização ocorrido em dois ciclos.
Quanto à ampliação de vagas ocorrida, o promotor de justiça Russo indica que
isso se deve à cobrança do MP, enquanto o secretário municipal de educação entende
tratar-se de um fruto das prioridades eleitas pela gestão. Não é possível averiguar qual
afirmação desses atores se aproxima mais da realidade, mesmo porque o terceiro ator
envolvido, o conselheiro tutelar, entende que houve avanço dos dois lados, ainda que
com falhas a serem resolvidas no futuro. Ainda assim, vale frisar que, na fala do secretário
municipal de educação citada anteriormente, aparece o entendimento de que a lei não
preveja o atendimento de todas as crianças de zero a três que buscarem vagas, mas
apenas de 50% da lista de espera. É plausível, a partir dessa fala, inferir que, sem a
intervenção do MP, a Secretaria Municipal de Educação não estaria mobilizada do
mesmo modo para incluir todas as crianças da lista de espera. Esse ponto indica para uma
incidência da atuação do MP na efetivação do direito à Educação Infantil em Telêmaco
Borba, apontando para possível compromisso incompleto (GAURI; BRINKS, 2008) por parte
da gestão.
867
REFERÊNCIAS
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sistemática da doutrina e análise crítica da jurisprudência. São Paulo: Editora Saraiva,
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2017. Telêmaco Borba, PR: Câmara Municipal de Telêmaco Borba, 21 jan. 2014.
868
PODER, GESTÃO E HUMANIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE
Marinalva Nunes Fernandes

UNEB, Brasil
[email protected]
Josias Benevides da Silva

UNEB, Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho é fruto de pesquisa realizada no município de Guanambi-Bahia-Brasil,

acompanha e analisa a gestão das escolas da rede pública municipal com o objetivo de
contribuir com o processo de ação-reflexão-ação procurando construir mecanismos para
humanizar as relações estabelecidas no ambiente escolar. Utilizou-se de ações que
aproximam da pesquisa ação e avança para metodologias mais reflexivas com o uso de
fontes que são elaboradas pelos próprios gestores e passam a ser documentos para o
acompanhamento do grupo de trabalho e da equipe da secretaria municipal de
educação e os pesquisadores interessados na temática. Observa-se avanços relevantes
na gestão após ter instituído as eleições livres e diretas para o cargo de diretores e vices,
mas não configura como uma realidade uniforme, registra-se, ainda, casos de
autoritarismo e controle do poder. Contudo, é possível afirmar que o processo de escolha
democrática continua sendo o melhor caminho para implementar uma gestão mais
humana e participativa.
Palavras-chave: Formação; Gestão humanizada; Políticas educativas
INTRODUÇÃO
O poder e a gestão estão presentes em todos os espaços de relações humanas e

constituem as bases da economia, da política, da ciência e da ideologia. Não basta
apenas negar o poder como elemento da gestão, mas é preciso discuti-lo e buscar
construir mecanismos para humaniza-la, principalmente quando esta é exercida no
campo da educação. Com o propósito de contribuir com a reflexão da temática
buscamos compreender a gestão escolar em sua dimensão democrática e humanizada
enquanto espaço de poder e diálogo junto à comunidade.
O trabalho é fruto de pesquisa que vem sendo realizada no município de
Guanambi-Bahia, cidade vanguardista na instituição das eleições diretas para diretores e
vice-diretores das escolas da rede municipal na região. A política pública foi instituída
mediante a primeira Lei Municipal Nº 107 de 12 de julho de 1996 posteriormente revisada
em 1988, Lei Nº 030, em 2005, Lei Nº 92, em 2009, Lei Nº 375 e em 2010 por meio da Lei Nº
423.
Em dezembro de 2016 ocorreu o processo eleitoral para o pleito 2017 e 2018,
momento em que foi exigido dos candidatos os Planos de Trabalho para a gestão. Esses
Planos foram analisados e a devolução realizou-se em fevereiro de 2017 no espaço da
869
Jornada Pedagógica, programada pela Secretaria Municipal de Educação que incluiu na
programação a Mesa de discussão: Gestão democrática e humanista “Gestão escolar,
uma dimensão, um enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo.”
Pensar a gestão humanista, faz-se necessário pensar o poder que na perspectiva
de Foucault (1979), não se mantém apenas como uma força que diz não, mas se mantém,
justamente, porque ele permeia os discursos, produz comportamentos e ações que
induzem ao prazer e realização de quem o pratica.
Bobbio (2012), é mais enfático ao relacionar o poder com a riqueza, o saber e a
força. Todos nós, de certa forma, relacionamos com o poder enquanto comandantes ou
enquanto comandados. Estamos sempre numa correlação de forças, seja em casa, na
sociedade ou nas instituições a que servimos ou pertencemos.
Na leitura das relações de poder Cavalcanti (2012) identifica-o em cinco tipos:
coerção, influência, autoridade, força e manipulação. Esses tipos de poder estão
dissolvidos nos tipos de governos ao longo da história da humanidade, que vai desde os
mais autoritários aos mais democráticos, desde as grandes nações até as pequenas
instituições. Reconhecer o poder e suas correlações de força parece-nos ser o primeiro
passo para a eficácia e a eficiência da gestão institucional, seja ela pública ou privada.
Governar, segundo Oliveira (2005), é gerir programas e projetos para atender às
demandas e necessidades sociais, a partir dos recursos advindos dos impostos que a
população paga. As instituições, especialmente as públicas, auxiliam os governos federal,
estaduais e municipais, a gerirem esses programas e projetos.
A gestão é, portanto, “a atividade pela qual são mobilizados meios e
procedimentos para atingir os objetivos da organização” (LIBÂNEO, 2007, p.318), ou como
menciona (SOUZA, 2006, p.127), “A gestão é a execução da política através da qual a
política opera e o poder se realiza”.
É nessa trama de poder que se localiza a gestão educacional e/ou a gestão
escolar, que exige dos gestores diversas capacidades técnicas, pedagógicas,
administrativas e humanas, além de compromisso social, no sentido do alcance previsto
aos objetivos educacionais.
O poder não concentrado na mão de um gestor, mas diluído nas mãos de todos os
que compõem a instituição gera relações humanizadas, tão salutares para a
participação, democracia e dignidade humana.
870
METODOLOGIA
O trabalho desenvolveu-se com base na tríade: investigação-análise-formação

tendo em vista alterações qualitativas nos espaços educativos geridos por professores
eleitos na rede municipal. Desta forma, aproximamos das orientações contidas na
pesquisa ação, mas avançamos para uma pesquisa reflexiva que ao tempo em que
escuta o sujeito e analisa suas produções contribui para sua formação profissional. Nesse
sentido, trabalhamos com trinta e nove planos de ação, tratados como fonte documental
em que analisamos a gestão na perspectiva humanizadora. Pois, pensar uma gestão
humanizada torna-se um imperativo dos nossos tempos em crise ética e de valores
humanos. “A Teoria Histórico-Cultural vê o ser humano e sua humanidade como produtos
da história criada pelos próprios seres humanos ao longo da história” (MELLO, 2007, p.86).
Para análise dos dados tomamos como parâmetro os princípios da historicidade, da
realidade e da totalidade, presentes no fazer e no existir humano.
DISCUSSÃO
A rede municipal de educação de Guanambi-Ba compreende trinta e quatro (34)

escolas de educação infantil e ensino fundamental. Desse conjunto, duas escolas não
apresentaram candidatos e tiveram os diretores indicados pela Secretária Municipal de
Educação, uma creche tornou-se anexo de uma escola maior e trinta e uma escolas
apresentaram candidato às eleições, sendo que, apenas oito tiveram duas chapas, as
demais, vinte três, tiveram chapa única, sem disputa. Nesse universo totalizou trinta e nove
planos de trabalhos que posteriormente foram analisados pelos autores desta pesquisa.
Para além dos resultados, vale lembrar que ao longo de duas décadas (1996-2016)
os autores desse trabalho militam no campo de pesquisa das políticas educacionais, com
enfoque na gestão e no financiamento, Fernandes e Conceição (2016) e Silva (2013; 2016),
não como meros observadores da realidade, mas como participantes das mudanças
ocorridas nesses últimos vinte anos na educação pública de Guanambi.
Assim posto, atestamos a evolução da gestão democrática e participativa das
escolas municipais, a exemplo das eleições livres e diretas para a escolha de diretores
escolares, a implantação e funcionamento dos colegiados escolares, conselho municipal
de educação, bem como outras experiências observadas neste contexto democrático da
educação pública municipal. Entretanto, não temos somente evolução, mas (in)volução
em alguns casos. No decorrer desse período observaram-se descaminhos,
871
comportamentos e atitudes antidemocráticas como a manipulação e o controle do
poder, o autoritarismo disfarçado dentro da suposta democracia e autoridade, o descaso
do poder público para resolver problemas de infraestrutura e melhoramento do serviço
público, dentre outros.
Certamente, de muitas formas, a gestão escolar, por meio das lideranças
constituídas, influenciaram positivamente ou negativamente nos resultados do processo
ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a formação educativa humanizada perpassa
pelos paradigmas de gestão e pelo perfil de gestor das instituições escolares.
CONCLUSÕES
Na perspectiva de uma gestão democrática e humanizada vale lembrar que,

sucesso gera sucesso e fracasso gera fracasso. A boa imagem da instituição escolar
movimenta um diálogo positivo sobre ela. Gera otimismo, gera compromisso, gera
trabalho, gera aprendizagem e gera sucesso para todos.
A escola não pode ser um espaço onde esperamos o final do mês para sacar o
salário e pagar nossas contas. A escola deve ser mais que isso, deve ser o lugar onde se
produz sonhos, sucesso e faça a diferença.
O sucesso da escola em que você trabalha também é o seu sucesso particular. Isso
é gestão humanizada. Entretanto, não haverá jamais gestão humanizada em relações
desumanas. Para que a gestão se humanize é preciso que cada um de nós nos
humanizemos primeiro.
Portanto, nessa tríade de gestão-poder-humanização, cabe um alerta, somente é
possível alcançar os objetivos da instituição escolar, que é a aprendizagem, se quem dirige
ou ensina se dispõe a aprender sempre. Pois, a aprendizagem é a condicionante para o
poder emancipatório e esses objetivos precisam ser explicitados nos planos de trabalho,
debatidos com a comunidade escolar e implementados com a participação de todos, de
forma livre e democrática, sem imposição e manipulação dos superiores hierárquicos.
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SOUZA, Ângelo Ricardo de. Perfil da Gestão Escolar no Brasil. Tese de doutorado. 302 fls.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2006.
873
PARTICIPAÇÃO: UMA ANÁLISE NO ESPAÇO ESCOLAR 1
Melcka Yulle Conceição Ramos

Mestranda em Educação
Universidade Federal do Maranhão - UFMA/Brasil
[email protected]
Resumo: O artigo aborda a questão da participação na escola, objetivou-se destacar as

concepções, a sua importância para a comunidade escolar, as dificuldades na sua
concretização e as ações que podem lhe favorecer, como a efetivação de mecanismos
de participação. Para a realização deste trabalho utilizou-se a pesquisa bibliográfica, pois
a mesma abrange estudos sobre o tema em livros, artigos, revistas, etc., visando uma
análise sobre o que já foi escrito, houve o confrontamento das ideias dos autores, destaca-
se que há mais convergências do que divergências entre seus pensamentos, e isto
possibilitou a apresentação de inferências acerca da temática. Desse modo, o artigo
enfatiza a importância da concretização da participação, tendo em vista que ela
representa a partilha do poder, logo se refere à oportunidade dos sujeitos da comunidade
escolar expor as suas opiniões, ideias sobre os assuntos que permeiam a escola,
possibilidade de decidir, dessa maneira não somente participar na execução das
decisões, mas desde o princípio, ou seja, na tomada de decisão. Não há dúvidas que uma
escola autônoma, ainda que relativamente e que ocorre a participação de todos os
segmentos que compõem a comunidade escolar, do planejamento das ações, execução
e avaliação das mesmas, poderá contribuir para uma escola ser efetivamente
democrática. Conclui-se que apesar do discurso sobre a participação tem se intensificado
no debate educacional, na prática pouco tem repercutido no cotidiano das escolas, pois
ainda são visíveis práticas centralizadoras e verticalizadas em seu interior.
Palavras-chave: Participação; Comunidade escolar; Gestão escolar.
INTRODUÇÃO
O discurso sobre autonomia, cidadania, democracia e participação no espaço

escolar se fortaleceu a partir da promulgação da Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira, Lei n. 9394/96. São
temas que possuem notoriedade no cenário da educacional brasileira, principalmente na
legislação educacional nacional. Os mesmos traduzem a preocupação com a práticas
centralizadoras e verticalizadas que são ainda perceptíveis no interior das escolas
brasileiras.
Este artigo tem como foco o debate em torno da participação na escola, a
problematização sobre o tema se justifica pelo fato de já existirem esforços para a
implementação da gestão democrática, porém o prevalecimento do poder nas mãos de
um sujeito, geralmente do gestor da escola, ou de um grupo são fatos que ainda persistem,
1Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa da dissertação intitulado “PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO:
a participação da comunidade escolar em sua construção e execução nas escolas públicas estaduais de São
Luís – MA”, em fase inicial, do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE\UFMA.
874
logo há centralidade nas decisões, que desse modo são tomadas de forma hierarquizada,
não ocorrendo o envolvimento de toda a comunidade escolar.
Durante o estudo buscou-se analisar o significado de participação, a sua
importância, apresentar as dificuldades que surgem para a sua implementação e apontar
algumas ações que favoreçam o envolvimento da comunidade escolar. Neste sentido, foi
realizado levantamento, leitura e análise da literatura sobre o tema, conforme prevê a
pesquisa bibliográfica “principalmente em livros e artigos científicos, fundamentais para o
estudo em questão [...]” (GAIO, 2008, p. 155) o que possibilitou a comparação e
confrontamento das ideias dos autores estudados.
PARTICIPAÇÃO: SITUANDO O CONCEITO
Considera-se que o primeiro passo para se concretizar a participação é a busca

pelo entendimento do seu significado, da sua relevância e necessidade para a escola.
Neste sentido, vale o questionamento, Mas afinal, o que seria essa participação? Alguns
autores nos possibilitam algumas respostas, seus pontos de vista revelam uma riqueza de
concepções sobre a participação.
Para Vasconcellos (2010, p. 24) a participação é “[...] uma resposta a um dos anseios
mais fundamentais do homem: ser levado em conta, tomar parte, ser incluído, ser
respeitado”. É interessante a colocação desse autor, pois demonstra algo muito intrínseco
do ser humano, que proporciona uma satisfação pessoal, e isso de certa forma terá reflexo
em sua prática. Entende-se que esse indivíduo que conquista esse anseio será mais
empenhado nas resoluções das problemáticas que acontecem diariamente no seu
ambiente de trabalho, e seu envolvimento será cada vez maior.
Ainda no sentido de ser algo essencial para o ser humano, Lacerda (2004, p. 50)
aponta a participação como: “É uma necessidade humana. Participar é uma das formas
de superar a condição de dominação”. Necessidade porque é preciso interagir com os
outros, envolver-se, decidir e assumir as decisões tomadas, ter o equilíbrio entre o individual
e coletivo.
Quando se afirma que por meio da participação é possível superar a dominação,
diz respeito à quebra da imposição, seja de valores, ideias, pensamento, o indivíduo que
impõe e encontra alguém disposto a expor a sua opinião, ele no mínimo será
desestabilizado, reconhecendo que existem opiniões que além de serem contrárias,
podem ser melhores, ou mesmo complementar a ideia anterior.
875
De acordo com Bordenave (1986) a aprendizagem da participação não ocorre na
leitura de textos, ou ao assistir conferências, segundo o autor se aprende participando.
Essa ideia de participação está ligada a prática, exige ação, presença, é um exercício
diário, algo que cada membro deve se comprometer ao fazer parte da escola. É claro
que isso não descarta a necessidade de fundamentação, ou seja, de leituras acerca da
participação, nem discussões durante a formação acadêmica, ou no ambiente de
trabalho, sendo pauta nas formações continuadas. Sempre que há a oportunidade para
buscar conhecimento é válido.
A escola ainda passa por grandes dilemas, porém mesmo em meio às formas
conservadoras de organização e gestão escolar, é possível resisti-las e encontrar
alternativas que possam contribuir para uma escola democrática. A participação
proporciona o conhecimento geral da escola, e propicia um clima de trabalho que
favorece a união de professores, alunos e pais.
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 328) a participação “[...] é o principal meio
de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes
da escola no processo de tomada de decisões [...]”. Nas escolas a participação é
fundamental pela possibilidade de anular formas autoritárias, oportuniza a intervenção dos
profissionais da educação e dos alunos, pais e comunidade local na gestão da escola,
logo nas decisões e definição dos rumos das atividades escolares.
Essa participação pode ser considerada como meio de conquista da autonomia
da escola, elemento pedagógico, organizacional e como compartilhamento de poder
entre os sujeitos envolvidos na escola. A participação faz com que todos sejam
responsáveis pelas decisões. Vale lembrar que não é a única ação que assegura a
qualidade da educação, é apenas uma possibilidade de alcançar melhor e mais
democraticamente os objetivos da escola.
ENTRAVES PARA A CONQUISTA DA PARTICIPAÇÃO
A problemática da participação na escola tem diversas facetas. Há circunstâncias

em que o sujeito sequer tem a oportunidade de participar das decisões, isso quando se
forma um grupo ou mesmo uma pessoa que traz a ideia para o coletivo na tentativa de
somente obter a sua aprovação.
A não participação pode ocorrer até de forma sutil, pois mesmo o sujeito estando
presente nos momentos de discussão, pode estar ali sem fazer qualquer questionamento,
como se fizesse parte de um teatro de faz de conta. A decisão tomada no debate acaba
876
emitindo como vontade do coletivo, quando de fato não é, e isso em virtude da
consciência do indivíduo que opta por ser coadjuvante no processo, pelo seu comodismo,
ou pela ideia da representação da autoridade, poder de um grupo ou pessoa, que muitas
vezes é o gestor, ou coordenador, que acaba barrando, amedrontando, e dessa maneira
impedindo o falar dos outros que ali estão.
A iniciativa, o ponto inicial precisa ser dado para que aconteça a participação,
não é que ocorre por causa de alguém, mas existe a necessidade de organização. Gandin
(2007, p.107) aponta “[...] Trata-se de todos agirem juntos em cada situação. Melhor: trata-
se de construirmos todos juntos com a contribuição que temos a dar, coordenados por
aqueles que têm, por algum motivo, algum destaque [...]”. O sentido da participação está
na disposição da mudança da realidade, se isso for necessário, partindo da
conscientização do direito e dever daqueles que a compõem. Direito por fazerem parte
da escola, e dever pela importância da sua contribuição e saída do comodismo.
O sentido da participação está na disposição da mudança da realidade, se isso for
necessário, partindo da conscientização do direito e dever daqueles que a compõem.
Direito por fazerem parte da escola, e dever pela importância da sua contribuição e saída
do comodismo.
Gandin (2007, p. 108) afirma que “[...] O grande remédio é a participação porque
ela é a mola para a conscientização”. O indivíduo se assume como elemento fundamental
do processo de decisão, deixando a condição de coadjuvante e passa a ser atuante e
interfere no destino, ações do seu ambiente de trabalho, diminuindo as diferenças dos que
sabem e agem dos que não sabem e não agem na escola.
Quando se fala de participação à questão do discurso empregado é um fator
preocupante. É preciso atentar sempre a ele, para não corremos o risco de entender a
importância da participação, mas adotar atitudes distantes dela, em que os discursos só
servem para manobrar as críticas do próprio comportamento aparente.
Além disso, a efetivação da participação não deve estar atrelada a um indivíduo,
como se a partir dele tem-se a abertura e permissão para manifestação da participação.
Estando sobre ele a decisão de dar ou não a concessão. Se as relações na escola estão
pautadas nesse viés, não podemos acreditar na democracia no espaço escolar. A
democracia não deve depender de concessões, portanto é necessária a criação de
mecanismos para que se construa um processo mais democrático.
A escola que pretende ser democrática precisa ter intrinsecamente em sua
estrutura e em sua prática pedagógica a participação dos sujeitos, por meio da criação
e implementação de mecanismos de participação. Ocorrendo a participação, a escola
877
não educa somente os alunos, mas ultrapassa essa ideia, chegando o aprendizado a toda
a comunidade. Essa instituição tem dentre seus objetivos a formação humana. Ao
fortalecer suas relações, pode concretizar a participação, como acrescenta Dalmás
(2009, p. 28-29):
O encontro de pessoas, por meio do diálogo e do debate, em que discutem,

decidem e assumem as realidades comuns, provoca crescimento pessoal e
comunitário, tornando-se possível uma educação escolar mais humana e mais
participativa.
Nesse sentido, a participação é um ganho coletivo, há um fortalecimento da

equipe, resultado da união, até mesmo constitui-se numa possibilidade de crescimento
individual, já que isso parte do pensamento de cada um, com consciência e
responsabilidade. Faz com que o sujeito se sinta útil, ativo, compreendido.
Com base no exposto, a participação tem por meta o bem comum, o conjunto é o
foco, mesmo com as particularidades, individualidades que são naturais, todos têm direito
a expor a sua visão e assim contribuir no processo decisório da escola que está inserido. O
fato é que devem ser estabelecidos os objetivos e todos buscarem atingi-los.
Existem muitas dificuldades que sem dúvida interferem para que não ocorra uma
participação efetiva na escola, a ineficiente formação profissional, o baixo nível salarial, a
falta de segurança, e de funcionários, a precária situação do prédio são algumas
preocupações que estão presentes no cotidiano da escola que acabam desestimulando
e tomando tempo dos sujeitos que poderiam estar utilizando esse tempo para a melhoria
do âmbito escolar.
O que não se pode é tomar as dificuldades como desculpa e paralisar diante delas.
A esse respeito, Martins (1998, p. 62) destaca “A escola, com o diretor, o corpo docente,
os pais, os alunos e os funcionários, [...] tem que examinar a própria realidade específica e
local, as dificuldades e organizar-se para vencê-las”.
As palavras de Martins (1998) é uma chamada de atenção para os sujeitos
envolvidos na escola. As dificuldades não podem ser engrandecidas, pelo contrário,
devem ser somente consideradas, ao ponto de conhecê-las a fundo para poder
solucioná-las. Se for pouco tempo, mas que esse seja bem utilizado, e por que não ser as
próprias dificuldades o elemento que possa resgatar ou reforçar a união da equipe
escolar?
As relações humanas são outro aspecto que dificulta a participação na escola,
quando são verticais, prevalecendo o mando e submissão, ao invés de horizontais com
cooperação e solidariedade. Neste debate, acerca das relações, a figura do gestor como
878
o detentor do poder, autoridade máxima da escola, tem certa relevância, visto que
precisa ser revista.
O gestor precisa prioritariamente de uma formação que lhe proporcione os
conhecimentos da sua área, somam-se a isso as competências e habilidades que seu
cargo exige, dentre as quais estão à facilidade em se comunicar com os demais indivíduos
que fazem parte do seu ambiente de trabalho, auxiliar os docentes no seu trabalho, atuar
para o desenvolvimento da instituição escolar, buscar uma prática mais democrática,
valorizar o ser humano, bem como a sua formação.
Quanto a essa questão, Gomes (2003) destaca algumas competências e suas
respectivas habilidades. Dentre elas estão, a de assegurar o cumprimento da missão da
escola, a partir da coordenação da redação da proposta pedagógica, bem como a sua
difusão, e o cuidado para que os planos de trabalho de cada professor sejam feito com
referência a ela. Incrementar a gestão participativa, realizando reuniões acerca dos
assuntos urgentes da escola e com isso tomar decisões coletivamente. Animar a
comunidade educativa com visitas aos setores da escola, conversar com os indivíduos
dessa, tendo disposição para ouvir dificuldades e sugestões. Elogiar sua equipe pelos
resultados positivos, ou mesmo indivíduos que contribuem com suas particularidades.
O ponto chave de sua atuação é a distribuição do poder, o gestor pode e deve ter
uma prática descentralizada e compartilhada. Esse profissional precisa ter bem claro a sua
influência sobre os professores e não somente esses, mas os próprios alunos, pais, enfim a
comunidade escolar. Seu cargo tem uma visibilidade, chama atenção de todos a sua
volta, e por isso é importante o exemplo a ser dado, pois é um profissional que tem um
grande papel. O diálogo e o trabalho cooperativo são altamente necessários.
Não cabe ao gestor um controle rígido, mas apenas acompanhar minuciosamente
o seu trabalho e com isso a sua presença, motivação, empenho poderá envolver sua
equipe escolar para que todos busquem um ensino de qualidade. Nesse sentido, será
perceptível que na escola que acontece esse envolvimento ali se obteve o sinal maior da
democracia, a participação.
Para uma real efetivação da participação na escola cabe um esforço coletivo de
todos os sujeitos envolvidos no contexto. A participação e superação das dificuldades que
a impedem é um processo único, quando há conquista e realização da participação
ocorrerá avanço.
O que já deve estar claro é a sua importância, talvez nem sempre seja visível,
passando despercebida no cotidiano da escola, mal sabem os que fazem parte da
879
mesma que pode ter em suas mãos uma grande aliada. A respeito das finalidades da
participação, Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 328) justificam:
A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da

escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações com a
comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre
professores, alunos e pais.
É notável que muito se tenha a ganhar aos estabelecer a participação na escola.

Sabe-se que a escola carrega em si muitas situações difíceis e que são diárias, há uma
sobrecarga de responsabilidade, a sociedade tem uma imensa expectativa sobre a
escola. Portanto o sujeito que se propõe trabalhar nessa instituição deve ter claro o seu
papel.
Nada mais positivo que trabalhar num local onde é respeitado o pensamento de
todos, suas particularidades, e com isso obter um consenso, consequentemente a prática
do ambiente será pautado no que foi decido, pelo menos isso é o que se espera ver nas
realidades das escolas brasileiras.
PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
A escola é uma instituição social que em seu âmbito há um trabalho complexo,

reunindo seus objetivos de ordem social e pedagógica, racionalidade no uso de recursos,
materiais e conceituais e a coordenação dos indivíduos. Qualquer tentativa de modificar
sua estrutura ou funções da sua organização poderá sofrer uma influência positiva ou
negativa.
Pela complexidade da organização e gestão escolar cada vez mais se tem a
necessidade de obter conhecimento sobre a área e buscar princípios que lhe dê um norte.
No caso da concepção de gestão democrático-participativa, Libâneo, Oliveira e Toschi
(2007) apresentam seus princípios básicos, a sua aplicação deve levar em consideração
a realidade de cada escola, a saber:
a) Autonomia da escola e da comunidade educativa

A autonomia é a capacidade das pessoas ou grupos de autogovernar-se, decidir
pelo próprio destino. Uma escola autônoma é a que tem a decisão dos seus
objetivos e organização em suas mãos, mesmo que relativamente. Trata-se de
uma autonomia relativa, a escola pública integra um sistema escolar e tem
dependência das políticas e gestão públicas. Seus recursos não se originam na
própria instituição. Dessa maneira a escola é gerida a partir das suas
880
características internas, referentes à sua realidade, e da adequação e
efetivação das diretrizes gerais dos níveis superiores da administração do ensino;
b) Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe
escolar
Refere-se ao exercício compartilhado da direção, a gestão participativa e a
responsabilidade individual de cada integrante da equipe escolar. Essa formula
conjuntamente o Projeto Político-Pedagógico, toma decisões, aprova
documentos. Como consequência, entram em ação as funções, procedimentos,
instrumentos do processo organizacional, em que cada integrante assume sua
atribuição específica, e responsabilidades afirmadas durante as reuniões. Esse
princípio exige a participação de todos os representantes da comunidade, e a
viabilização dessa participação pela interação, diálogo e consenso;
c) Envolvimento da comunidade no processo escolar
É realizada por meio da integração da escola com a comunidade escolar. A
presença da comunidade na escola é relevante para o funcionamento da
mesma. Existem várias maneiras de participação, no Conselho Escolar, na
Associação de Pais e Mestres são exemplos. Seus representantes podem
participar da construção do Projeto Político-Pedagógico e acompanhar a
qualidade dos serviços e demais atividades desenvolvidas no espaço escolar;
d) Planejamento das atividades
Justifica-se esse princípio em virtude das escolas buscarem resultados por meio
de ações pedagógicas e administrativas. Uma dessas ações é o Projeto Político-
Pedagógico, se esse for discutido e analisado pela equipe escolar torna-se um
instrumento capaz de unificar as atividades desenvolvidas na escola, responde
aos interesses e esforço dos integrantes da escola;
e) Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
integrantes da comunidade escolar
É o princípio que se preocupa com a qualificação profissional e a competência
técnica. Sabe-se que a escola é um espaço educativo, todos aprendem. A
aprendizagem também está nos processos de decisão. Além disso, a escola
constitui-se num local de desenvolvimento de profissionalismo. O trabalho escolar
requer um aperfeiçoamento profissional, seja político, científico e pedagógico;
f) Utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus
múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações
881
Esse princípio implica a coleta de dados e informações reais, e análise global dos
problemas. Analisar, portanto, a qualidade das aulas, qualificação dos
profissionais, o cumprimento do que foi planejado, adequação de métodos e
procedimentos didáticos, tais informações precisam ser acessíveis dos sujeitos da
escola;
g) Avaliação compartilhada
As decisões e procedimentos devem ser acompanhados e avaliados,
objetivando êxito nas ações pedagógico-didáticas;
h) Relações humanas produtivas e criativas, assentadas na busca de objetivos
comuns
As relações interpessoais precisam acontecer em um ambiente favorável para
um trabalho de qualidade, prevalecendo diálogo e consenso. Dessa maneira, é
importante investir nas relações. A relação entre direção e professores, professor
e alunos, e as demais relações devem ser estabelecidas baseadas no respeito,
amizade, solidariedade.
Ao efetivar esses princípios da gestão democrático-participativa a comunidade
escolar passará a conhecer e compreender o funcionamento da escola, com a noção
dos vários setores da mesma, evidenciará todos ligados a ela, os que trabalham e dos
usuários, pais e alunos. “O envolvimento tanto de quem vai realizar a prática como de seus
usuários, na tomada de decisão, constitui-se em condição básica da gestão democrática,
efetividade de ações e autonomia da escola” (LÜCK, 2006, p. 45-46).
O fato de conhecê-la resultará na maior aproximação e envolvimento com a
escola, sendo possível sua avaliação, acompanhamento do que tem praticado
principalmente do ensino que está ofertando.
É preciso ter cautela, ainda que o princípio participativo contido na gestão
democrático-participativa se apresente como uma boa escolha, sua ações não
asseguram uma qualidade social do ensino, a participação deve ser vista como mais uma
alternativa para se atingir os objetivos traçados pela escola.
À luz do pensamento de Lück (2006, p. 44) destaca-se:
A gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo princípios

comuns de orientação, norteadores da construção da autonomia competente, que
se garantem a partir do estabelecimento e cumprimento de normas, leis, princípios
e diretrizes comuns. Estas, quando entendidas em seu sentido e espírito pleno, são
vistas em seu potencial de inspiração para dar unidade e organicidade ao conjunto
das ações sociais.
O sucesso desse tipo de gestão enfatizado neste estudo só será perceptível quando
houver um compartilhar de responsabilidade, da tomada de decisão dos diversos
882
segmentos da escola e da comunidade local. De início certamente alguns sujeitos
poderão oscilar seus sentimentos, ora desconfiados, ora esperançosos frente à mudança
da organização da escola.
Cabe ressaltar que é uma nova ótica de gestão educacional que começa a trilhar
nas escolas brasileiras para um novo rumo de organização, direcionando ações, para um
fim precioso para a educação que é o desenvolvimento do ensino com qualidade,
pautado em uma formação crítica e reflexiva a partir das aprendizagens significativas.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL NA PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
A estrutura organizacional refere-se às tarefas, responsabilidades, funções dos vários

setores que compreendem uma escola. Essa estrutura não esconde seu caráter
burocrático, pois existe o estabelecimento da hierarquização, por fazerem parte de um
sistema educacional, a partir do mesmo são desencadeados níveis hierárquicos, gestor,
gestor adjunto, coordenador, supervisor, etc. No entanto, compete a escola a
flexibilização na forma que se organiza, sendo uma alternativa a gestão participativa.
Toda escola apresenta uma estrutura de organização interna, ou seja, a ordem e
disposição dos seus setores que assegura o seu funcionamento. Dessa forma, é relevante
estarmos cientes dessa estrutura para que possamos evidenciar na realidade das escolas,
se no processo de construção do Projeto Político-Pedagógico todos os elementos da
estrutura organizacional estão presentes.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) apresentam os elementos que compõe uma
estrutura organizacional básica, retratando setores e funções que lhe parecem típicos de
uma escola. O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por representantes da
comunidade escolar e local, isto é reúne gestores, professores, funcionários, estudantes e
pais. Este órgão tem atribuição consultiva, deliberativa e fiscal, tendo por referência a
legislação estadual, municipal e Regimento Escolar.
O setor técnico-administrativo é o que assegura o atendimento dos objetivos e
funções da escola. A secretaria escolar cujo seu cuidado é com a documentação,
escrituração e correspondência da escola. Compete ao secretário e seus auxiliares o
cumprimento dessas funções. A zeladoria é responsável pela manutenção, conservação
e limpeza do prédio, execução de serviços do cotidiano. A vigilância é vinculada a prática
do acompanhamento dos sujeitos nas dependências da escola. O serviço de multimeios
refere-se aos espaços da biblioteca, laboratórios, equipamentos tecnológicos, podendo
os próprios professores ter a responsabilidade de seus cuidados.
883
O setor pedagógico é direcionado ao funcionamento pedagógico, curricular e
didático. Correspondem as atividades de coordenação pedagógica. Obedece a
legislação estadual e municipal. A coordenação pedagógica prioriza tanto o apoio aos
professores, quanto ao relacionamento desses com os alunos.
O corpo docente é formado pelos professores que trabalham na escola. Esses têm
por função efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, devem participar
da elaboração do Projeto Político-Pedagógico e na tomada de decisões em prol das
atividades escolares. O corpo discente é formado pelos alunos regularmente matriculados
na escola, esses que podem participar de associações representativas, a exemplo do
Grêmio Estudantil.
Algumas escolas possuem instituições auxiliares, a exemplo da Associação de Pais
e Mestres que é o segmento da família dos alunos e o Grêmio Estudantil entidade que
representa os alunos, ambos se organizam e representam seus respectivos interesses.
A estrutura organizacional por compreender todo o espaço escolar é um aspecto
que discutido dentro da ótica da participação traduz todo um desafio, repensar a forma
como se organiza, o trabalho pedagógico, a relação entre os setores, a gestão que é
exercida. A mudança implica em enfrentar esses dilemas e ter por estratégia a
consolidação de discussões periódicas na escola.
O trabalho pedagógico democrático não é somente implementar as diretrizes
educacionais e nem exigir que os sujeitos envolvidos na escola executem as ordens. A
escola tem a tarefa de organizar o seu trabalho pedagógico visando contribuir para a
formação do indivíduo. Além de respeitar o trabalho dos profissionais da educação que
nela atuam, entender a educação como direito de todos, como algo que abre a mente,
liberta e não apenas como algo que nos direciona para o mercado de trabalho. É comum
a desconsideração sobre essas tarefas, o trabalho pedagógico acaba sendo
padronizado, sem compromisso, apresentando relações verticais.
A escola que trabalha com as ideias, anseios dos que a compõem, de modo que
todos possam expor suas opiniões, será um espaço propício para a coletividade ao
compartilhar as ideias o que irá colaborar para solução dos seus próprios problemas.
Conforme aponta Lück (2006, p. 44), “[...] as unidades de ensino poderiam, em seu interior,
praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas
as sua necessidades e expectativas [...]”.
Com os elementos da estrutura organizacional relacionando-se entre si será mais
fácil implementar os mecanismos de participação, inclusive o Projeto Político-Pedagógico,
884
por ser a gestão dessa escola democrático-participativa, supõe-se que nela será presente
o compromisso por todos que se interessam pela sua qualidade.
A estrutura organizacional da escola condiciona a sua forma interna, que diz
respeito à estrutura formal, em seus aspectos pedagógico, administrativo e financeiro e, as
interações que estabelece com a comunidade escolar, produzidas em seu interior. A
relação entre os sujeitos, bem como a sua participação.
O relacionamento dos elementos dessa estrutura é um desafio que será
conquistado com participação efetiva dos componentes da comunidade escolar, com
reflexão e projeção sobre o trabalho pedagógico. Brito (2013, p. 77) destaca que a
participação é um componente essencial:
Este será sempre o ambiente e o recurso mais favorável para assegurar o

envolvimento de todos no processo educativo desde o levantamento de propostas
e a tomada de decisões até a consolidação de formas de organização escolar. Esta
também será sempre a melhor porta de acesso à incorporação de metas e objetivos
da escola, assumindo de forma legítima a sua dinâmica e estrutura organizacional.
A estrutura organizacional da escola não pode reforçar a burocratização, controle,

submissão e individualismo. É preciso que se extingam as práticas autoritárias,
conservadoras, controladas exacerbadamente no interior da escola, ou seja, da
organização do trabalho pedagógico, sendo cabível que esse seja realizado
concentrado, fundamentado na gestão democrático-participativa, instituindo a escola
com participação e autonomia.
CONCLUSÕES
Na gestão participativa em que se pressupõe participação da comunidade escolar

e autonomia pode-se eliminar as relações verticalizadas entre escola e sistema de ensino
e dentro da mesma. Isso não significa desconsiderar as normas educacionais que são
comuns a todas as escolas, mas que cada uma possa ter um olhar diferenciado, buscando
meios de aplicá-las com base na sua especificidade.
A atuação da comunidade escolar precisa basear-se em princípios, atitudes e
práticas que promovam a construção de uma escola autônoma e participativa,
abrangendo envolvimento e tomada de decisões. A escola dessa forma é construída
coletivamente.
Para que a participação seja ativa torna-se necessário o desenvolvimento de ações
que favoreçam os sujeitos, que envolvam várias dimensões do espaço escolar. Daí a
necessidade dos mecanismos de participação na escola, tais como o Conselho Escolar, o
Grêmio Estudantil, o Conselho de Classe e o Projeto Político-Pedagógico.
885
Espera-se que nesses mecanismos de participação os sujeitos atuem
conscientemente e expressem suas opiniões, que a decisão de participar lhes seja própria,
não ocorrendo por imposição. Esses espaços devem ser propícios para questionar a
realidade, identificar problemáticas, e refletir sobre as alternativas para saná-las. Se
houvesse plenamente essa participação nas escolas, certamente teria uma probabilidade
maior de acertos e conquistas, isso desde o planejamento das ações e consequentemente
na sua execução, e avaliação já que os sujeitos estariam envolvidos em todo o processo.
Isto sem dúvida iria modificar as práticas centralizadoras e verticalizadas que ainda estão
vivas no âmbito das escolas brasileiras.
REFERÊNCIAS
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Educação da AEC. Brasília v.15, n. 60, abr./jul. 1986.
BRITO, Renato de Oliveira. Gestão e comunidade escolar: ferramentas para a construção

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GAIO, Roberta; CARVALHO R. B; SIMÕES Regina. Métodos e técnicas de pesquisa: A

metodologia em questão. In:______. Metodologia de pesquisa e produção de
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GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 16. ed. São Paulo, Edições
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GOMES, Delarim Martins. Competências e habilidades do diretor. Campo Grande: Editora
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MARTINS, Rosilda Baron. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico

como elemento articulador. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria
Gonçalves de (Orgs). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. São Paulo: Papirus,
1998. Cap. 3, p. 49-73.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto

político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2010.
886
PERMANÊNCIA E ÊXITO ESCOLAR DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM
ENFERMAGEM DA ESCOLA TÉCNICA DE SAÚDE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAÍBA
Ma. Mercia Ferreira de Assis

Técnica em Assuntos Educacionais ETS/CCS/UFPB
Mestre em Políticas Públicas Gestão e Avaliação da Educação Superior
[email protected]
Profª. Drª. Ana Paula Furtado Soares Pontes

Professora Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da
Educação Superior/UFPB
[email protected]
Resumo: O presente trabalho apresenta parte dos resultados de um estudo de caso, em

que foi adotado uma abordagem qualitativa, objetivando analisar os fatores que
favorecem ou prejudicam a permanência e o êxito escolar dos estudantes no Curso
Técnico em Enfermagem da Escola Técnica de Saúde da Universidade Federal da Paraíba,
na perspectiva dos estudantes que permanecem, de seus professores e do gestor do curso.
Neste artigo nos deteremos aos aspectos considerados favoráveis à permanência e ao
êxito dos estudantes na perspectiva deles. Nesse sentido, constatamos que os resultados,
dão conta de que os aspectos detectados como favoráveis à permanência vinculam-se
em maior parte ao fator institucional, destacando a importância da escola no processo
de acolhimento e apoio ao estudante.
Palavras-chave: Permanência; Êxito Escolar; Educação Profissional Técnica de Nível
Médio.
INTRODUÇÃO
A Escola Técnica de Saúde (ETS), vinculada à Universidade Federal da Paraíba

(UFPB), integrada ao Centro de Ciências da Saúde (CCS), no Campus I, João Pessoa/PB,
campo de nossa pesquisa, atualmente, oferta à comunidade quatro cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Sendo a nossa opção o Curso de Enfermagem, devido
a ser o curso mais tradicional da ETS e de estar registrando um baixo número de finalizações
com êxito. A coleta e análise dos dados ocorreram do segundo semestre do ano de 2016.
Assim, compartilhando objetivos que também são da Escola, onde exercemos
nossas atividades laborais, passamos a eleger a categoria permanência, com perspectiva
de êxito escolar, como foco da pesquisa vinculada ao Programa de Pós-graduação em
Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior – Mestrado Profissional.
Então, passamos a analisar os fatores que favorecem ou prejudicam a permanência e o
êxito escolar dos estudantes no Curso Técnico em Enfermagem da Escola Técnica de
Saúde da UFPB, na perspectiva dos estudantes que permanecem, de seus professores e
do gestor do curso.
887
Nesse texto, apresentaremos apenas os aspectos considerados favoráveis à
permanência e ao êxito dos estudantes na perspectiva desses sujeitos. Como recorte,
deteremo-nos aos aspectos relacionados ao fator institucional e à categoria escola.
No estudo, concebemos haver duas formas para se finalizar uma matrícula, as quais
são: finalização com êxito e finalização sem êxito. Sendo a finalização com êxito aquela
que acontece por meio da conclusão do curso pelo estudante. Para Perrenoud (2003,
p.10), “[...] obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e
progridem nos cursos [...]”. Portanto, quando nos referirmos ao êxito escolar estaremos nos
reportando à conclusão do curso pelo estudante.
Por permanência, entendemos ser o período em que a matrícula permanece ativa,
ou seja, a permanência é o caminho percorrido pelo estudante, do seu ingresso na escola,
até a sua conclusão. Rumberger e Lim (2008), pesquisadores adotados na categorização
dos dados coletados, afirmam que a persistência educacional se refere ao episódio em
que o estudante se mantém inscrito na mesma escola. Assim, a permanência escolar
refere-se à temporada em que o estudante está matriculado na instituição. Salientamos
que o resultado da permanência satisfatória é o êxito.
METODOLOGIA
Diante da natureza da nossa problemática de pesquisa, optamos por adotar uma

metodologia qualitativa, uma vez que acreditamos ser essa forma mais adequada para se
analisar um problema característico dos fenômenos sociais (RICHARDSON, 2011).
Na coleta dos dados, desenvolvemos a técnica de Grupo Focal (GATTI, 2005), com
oito estudantes do Curso, considerando faixa etária, perfil socioeconômico, estado civil e
sexo. Para o tratamento e análise dos dados optamos pela análise de conteúdo na
perspectiva de Bardin (2009), privilegiando a frequência dos temas nos discursos dos
sujeitos.
Utilizamos como categorias os fatores elaborados por Rumberger e Lim (2008), quais
sejam: Individuais e Institucionais. Os individuais abrangem as categorias performance
escolar, comportamentos, atitudes e background. Já os fatores institucionais envolvem as
categorias família, escola e comunidade. Por sua vez, cada categoria é subdividida em
subcategorias. Assim temos:
Individuais:
o Performance escolar: desempenho, persistência e escolaridade.
888
o Comportamentos: engajamento, aulas frequentadas, desvios, relações com os
colegas e empregos.
o Atitudes: objetivos, valores e autopercepção.
o Background: demografia, saúde e experiências passadas.
Institucionais:
o Família: estrutura, recursos e práticas.
o Escola: composição, estrutura, recursos e práticas.
o Comunidade: recursos e composição.
Nesse sentido, discutiremos as respostas dos sujeitos à questão relacionada à
identificação dos fatores que contribuem para a permanência e êxito dos estudantes no
Curso.
FATORES QUE FAVORECEM E PREJUDICAM A PERMANÊNCIA
Rumberger e Lim (2008), pesquisadores americanos, têm sido referências nos estudos
que envolvem a Educação Profissional no Brasil. Eles, para entenderem melhor as causas
subjacentes às decisões dos alunos em abandonarem ou em permanecerem e
concluírem, desenvolveram o “California Dropout Research Project”, um projeto de
pesquisa que analisou fatores relacionados ao abandono e a conclusão através dos
estudos publicados em periódicos acadêmicos encontrados na maior base de dados
científica dos Estados Unidos da América em um período de 25 anos.
Assim, em referência ao estudo de Rumberger e Lim (2008), os fatores que influenciam
positiva ou negativamente as taxas de conclusão (êxito) são divididos em dois grandes
grupos, sendo fatores individuais e fatores institucionais. Os quais, por sua vez, são
subdivididos em categorias e subcategorias, conforme mencionado anteriormente.
Ao referir-se sobre a influência que a escola pode exercer nos resultados das taxas de
conclusão, Rumberger (2011) confirmou serem quatro as características escolares que
influenciam a formação do estudante, a saber:
1. Composição social, tais como as características dos alunos e das escolas,
particularmente a composição socioeconômica do corpo estudantil;
2. Características estruturais, como tamanho, localização e controle escolar (pública,
privada, estatuto);
3. Recursos escolares, como financiamento e qualidade dos professores;
4. Políticas e práticas, como o clima acadêmico e social.
889
De acordo com Rumberger (2011), existem três abordagens alternativas para
melhorar as taxas de conclusão, as quais são:
 A criação de programas que visem um subconjunto dos alunos que estão em maior
risco de abandono fornecendo serviços e apoio a esses;
 A alteração do ambiente escolar através do desenvolvimento de um conjunto
abrangente de práticas e programas local a fim de melhorar os resultados para
todos os alunos;
 A abordagens sistêmicas que envolvem todo o sistema educativo, através de
políticas públicas. Tais alterações podem ter um impacto generalizado. A reforma
sistêmica pode ocorrer a nível federal ou a nível de governo local.
DESAFIOS NA BUSCA DA PERMANÊNCIA E DO ÊXITO ESCOLAR
A Resolução CNE/CEB nº 6/2012 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que

Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, no Art. 39, defende a formulação e o desenvolvimento de uma política pública
que venha a desencadear uma avaliação desse seguimento no sentido de promover a
melhoria da qualidade pedagógica e efetividade social, com destaque ao acesso, à
permanência, ao êxito e à inserção socioprofissional do estudante no mercado de
trabalho.
A reflexão sobre a permanência e êxito escolar remete-nos à discussão acerca da
qualidade da educação. A garantia do padrão de qualidade da educação é apontada
como um princípio constitucional, previsto no artigo nº 206, inciso VII, da Constituição
Federal – CF (1988), sendo também absorvido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB (Lei nº 9394/1969), no artigo 3º, inciso IX. No entanto, o que se constitui
“qualidade da educação”? Como esta pode ser garantida? Com vistas à melhoria da
qualidade do ensino, Lei nº 9.394/1996, em seu artigo 9º, indica, dentre as incumbências
da União, a de “[...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar [...]
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino.” Relaciona, assim, qualidade na educação com os
resultados alcançados pelos estudantes em tais avaliações.
Dourado e Oliveira (2009), em “A qualidade da educação: perspectivas e desafios”,
evidenciam o quão complexo e desafiador é delinear e estabelecer as dimensões que
caracterizem qualidade da educação, visto que a educação consiste em um amplo
processo que transcende os limites pedagógicos, econômicos, sociais, culturais e políticos;
890
e a qualidade ser um conceito, mutável, ligado às exigências e aos processos sociais
históricos. Sendo assim, qualidade da educação vem a constituir um conceito permeado
de significados e resultante de múltiplos fatores.
No que se refere à Lei nº 13.005/2014, que Aprovou o Plano Nacional de Educação
– PNE, em relação à educação profissional técnica de nível médio, a Meta 11 define a
necessidade de “[...] triplicar as matrículas [...] assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público”.
Verificamos nessa Meta a associação entre a expansão do número de matrículas e
a qualidade da oferta. Em continuidade ao texto do PNE, vemos a qualidade que se
espera dessa modalidade de ensino ser subjetivamente caracterizada na estratégia 11.11
ao salientar a elevação gradual da “[...] taxa de conclusão média [...] para 90% (noventa
por cento) [...]”. Ou seja, compete às instituições públicas ligadas à Educação Profissional
Técnica de Nível Médio expandir o número de matrícula, viabilizando um ensino de
qualidade, que favoreça o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com
êxito de (progressivamente) 90% dos estudantes do curso.
Assim, as escolas públicas que oferecem a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio estão diante de um grande desafio: triplicar as matrículas viabilizando a
permanência e o êxito escolar em 90%. O que implica, conforme afirmado por Solé e Coll,
(1996), em atender à diversidade, oferecendo a cada estudante a ajuda necessária para
sua permanência e êxito escolar.
Para atuar de forma que os desiguais tenham igualdade de condições para
permanecer na educação formal, oferecer “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” é o primeiro princípio a ser considerado em relação ao ensino,
conforme prevê o Art. 206 da CF (1998) e no Art. 3º da Lei nº 9.394/1996.
Solé e Coll (1996), ao comentarem o fato de frequentemente a qualidade na
educação aparecer relacionada com os resultados obtidos pelos estudantes, entendem
que a qualidade deve estar relacionada à capacidade das instituições em oferecer o
currículo necessário para que cada aluno alcance o seu progresso. Não obstante,
segundo eles, garantir bons resultados está associado à ajuda prestada para que cada
estudante se desenvolva segundo as suas possibilidades.
Os referidos autores ainda enfatizam que um ensino de qualidade não é de
exclusiva responsabilidade do professor. Para tal, faz-se necessários outros elementos, tais
como: “[...] a natureza e às características do currículo, o apoio das autoridades
educativas, as possibilidades de formação permanente e a organização das escolas.”
891
(SOLÉ e COLL, 1996, p. 27). Nesse sentido, segundo esse raciocínio, a qualidade deve ser
viabilizada por um conjunto de fatores.
Entendemos que os fatores que viabilizam um ensino de qualidade decorrem da
construção de um currículo que atenda às necessidades dos estudantes; da construção
de ações que visem ao acompanhamento e o atendimento dos que possuem dificuldade
de aprendizagem e ou de permanência; do apoio dos gestores escolares em relação à
organização da escola, de seus espaços e de ações que possibilitem o fortalecimento e a
formação permanente da equipe; e por meio do apoio governamental através de
programas e políticas públicas comprometidas com a inclusão de todos.
A Lei nº 13.005/2014, que trata do Plano Nacional de Educação (PNE), aponta
estratégias visando garantir as condições necessárias à permanência e à conclusão dos
estudantes nos cursos técnicos de nível médio. Assim, a estratégia 11.12 refere-se à
elevação gradual dos investimentos “[...] em programas de assistência estudantil e
mecanismos de mobilidade acadêmica [...]” e a estratégia 11.13 indica a adoção de
políticas afirmativas com o objetivo de “[...] reduzir as desigualdades étnico-raciais e
regionais no acesso e permanência na educação profissional técnica de nível médio;”.
No entanto, nem sempre a ajuda necessária é prestada aos que dela necessitam
para alcançar a conclusão do curso. Diante do contexto que se apresenta, entendemos
que vivenciamos um período repleto de desafios em que a permanência e o êxito escolar
constituem-se um direito social a ser assegurado pelo Estado, através de suas instituições
educacionais. Entretanto, para que o direito seja garantido de fato se faz necessário que
os atores escolares conheçam os fatores que contribuem e que interferem na
permanência e no êxito escolar dos estudantes para que, de posse desse conhecimento,
atuem oferecendo a cada estudante a ajuda necessária para sua permanência e êxito
escolar.
RESULTADOS
A partir da pré-análise (BARDIN, 2009), mapeamos os depoimentos dos oito

estudantes que participaram do grupo focal, categorizando-os a partir das referências de
Rumberg e Lim (2008). Os fatores Institucionais que mais sobressaíram como favoráveis à
permanência e ao êxito escolar no Curso Técnico de Enfermagem da Escola Técnica de
Saúde da UFPB vem posteriormente no quadro 01.
Na fala dos estudantes, em se tratando do que eles indicam como aspectos
favoráveis à sua permanência no Curso, prevaleceu o fator institucional, com a categoria
892
escola. Na categoria escola, três subcategorias se destacaram: práticas, estrutura e
recursos, conforme discriminação no quadro a seguir:
QUADRO 01 – FATORES INSTITUCIONAIS QUE FAVORECEM A PERMANÊNCIA DOS

ESTUDANTES NO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM SEGUNDO OS ESTUDANTES
RUMBERGER E LIM (2008) Nº DE
ASPECTOS ENUNCIADOS
FATOR CATEGORIA SUBCATEGORIA SUJEITOS
O atendimento e as
relações estabelecidas
5
pelos técnicos
administrativos
Práticas
Programas de auxilio
4
estudantil
Institucional Escola
Programas voltados para
3
projetos de extensão
Estrutura da Escola/Curso
Estrutura 5
e do Campus I
A capacitação dos
Recursos 5
professores
Fonte: Elaborado pelo autor (novembro de 2016).
Em relação às práticas, três elementos se destacaram: o atendimento e as relações

estabelecidas pelos técnicos administrativos; os programas de auxílio estudantil; os
programas voltados para projetos de extensão.
O atendimento e as relações estabelecidas pelos técnicos administrativos foram
enfatizados como fator favorável à permanência e ao êxito pelos estudantes que
ilustraram a referência com fatos vivenciados por eles dentro da ETS. A exemplo da
Estudante 2 (T.2015.1) 1 que relatou algumas situações conflitantes vivenciadas que foram
bem atendidas por técnicos administrativos, mesmo quando não era atribuição deles.
Finalizando o relato a mesma concluiu: “[...] Eu acho que o incentivo dos profissionais daqui
é o que ajuda a gente a permanecer, eles tipo: acalmam a gente quando estamos assim”.
Outro estudante foi igualmente enfático quanto à contribuição das boas relações
interpessoais e aos vínculos estabelecidos com os técnicos administrativos, ao comentar
sobre a receptividade e o tratamento dispensado por eles e pelo pessoal terceirizado:
O que me estimula aqui, a gente que é de fora e às vezes você está com um
problema, é essa equipe de trabalho [...], a melhor coisa que a gente tem aqui é
essa recepção. [...]. Porque você já enfrenta tanta dificuldade [...]. Pelo menos a
pessoa chega e escuta [...]. Ou seja, você se sente gente, em uma sociedade dessa
tão individualista [...]. Eu gosto demais [...] isso daí é um ponto muito bacana, pois
você se sente importante. É muito maravilhoso (ESTUDANTE 4, T.2015.1).
1Nesse trabalho os estudantes que participaram do grupo focal serão identificados por um numeral, de um a
oito, seguido da nomeação dada a turma de ingresso, dos mesmos, no Curso. Assim, a Estudante 2 identificada
como T.2015.1, compõe a turma que ingressou no primeiro semestre de 2015 no referido Curso.
893
Ainda em referência ao incentivo e ao tratamento dispensado pelos técnicos
administrativos, outra estudante complementou a fala anterior acrescentando: “[...] nem
na graduação é assim, eu vejo muito isso, não é puxando o saco não, mas é uma
realidade, aqui tem esse ponto muito positivo, [...] a atenção, o cuidado, tudo”
(ESTUDANTE 6, T.2014.2).
Rumberger e Lim (2008), em referência a categoria Escola/prática, cita o
argumento usado por alguns estudiosos de que as relações sociais ou vínculos
estabelecidos no ambiente escolar têm sido caracterizados como um componente-chave
das escolas eficazes e melhoradoras. Acreditamos que tal afirmativa tenha se confirmado
no caso por nós estudado, visto a ênfase dada na fala dos estudantes às boas relações
estabelecidas dentro da ETS.
Os programas de auxílio estudantil foram enfatizados como fator positivo para a
permanência e o êxito pelos estudantes em seus depoimentos. O Estudante refletiu:
O que também eu vejo como positividade é a questão financeira [...] porque como
o Curso é pela manhã [...] a grande parte aqui não trabalha, só faz esse curso [...].
Então assim, a própria escola tem esta visão de assistencialista mesmo. Eu vou usar
essa expressão porque o jaleco eles dão, as apostilas e também o fardamento. Isso
é uma coisa bacana até demais. (ESTUDANTE 4, T.2015.1).
Outra estudante comentou: “[...] podemos almoçar no RU 2, podemos utilizar CRAS 3

[...]”. (ESTUDANTE 2, T.2015.1).
Os Programa ou ações voltadas para projetos de extensão foram enfatizados pelos
estudantes como aspectos favoráveis. Nesse sentido, destacamos:
Também a extensão que aumenta mais o entusiasmo do aluno. Os projetos de

extensão que aqui eles oferecem, que nas outras instituições não têm, é muito bom.
Nós temos um currículo a mais, o conhecimento é muito grande. (ESTUDANTE 7,
T.2014.2).
[...] podemos participar de projetos [...], (completou a ESTUDANTE 2, T.2015.1).
Em pesquisa junto à Secretaria Geral da ETS, obtivemos a informação que das dez
bolsas concedidas aos estudantes envolvidos com os Projetos de Extensão, seis delas são
direcionadas a estudantes do Curso Técnico em Enfermagem. Ou seja, o quantitativo de
estudantes da ETS contemplados no programa é reduzido e, assim, dos 121 estudantes
matriculados em outubro de 2016 no Curso, apenas 4,96% deles são contemplados com
bolsas de Extensão provenientes da Escola.
2Restaurante Universitário (RU).

3 Os estudantes, na sua totalidade, têm direito ao atendimento médico e odontológico no Centro de
Referência de Atenção em Saúde (CRAS), que é um órgão suplementar da reitoria da UFPB e disponibiliza tal
atendimento no Campus de João Pessoa.
894
Foi constatado por Rumberger e Lim (2008) que escolas com mais altas taxas de
frequência têm maiores taxas de conclusão. Entendemos, nesse sentido, que a assistência
estudantil e os projetos de extensão sejam eficazes em promover o engajamento do
estudante e a redução de faltas diminuindo a situação de risco de abandono.
Quanto à estrutura, recebeu destaque a estrutura da Escola/Curso e do Campus I.
Foram citados a biblioteca e o laboratório de práticas de enfermagem que são da ETS,
bem como o entorno, estendendo-se a estrutura macro do Campus I, a credibilidade da
Instituição, enquanto entidade federal, e a qualidade do Curso Técnico em Enfermagem.
Em referência à estrutura da Escola, destacamos as observações a seguir feitas pela
Estudante 8 (T.2014.2), que afirma que a Escola: “Tem uma biblioteca rica [...] É riquíssima
a biblioteca.”. Afirmação confirmada pela Estudante 1 (T.2014.2), que emitiu: “A estrutura
da biblioteca é muito boa!”.
A Estudante 2 (T.2015.1) se referindo ao laboratório usado pelo Curso, salientou: “A
escola nos oferece um laboratório muito bom, claro que ainda precisa de muita coisa para
melhorar, com certeza, mas em comparação com outras instituições o local de estudo
nosso é muito bom.”
A relevância dada à estrutura favorável da Universidade fica clara na declaração:
Por o Curso Técnico ser na UFPB tem grande credibilidade. Uma das coisas que mais
chama a atenção para a Escola Técnica é por ser na UFPB, e por ser na UFPB as
empresas visam mais as pessoas que saem daqui, porque elas saem mais
preparadas, e não é puxando sardinha, é porque é verdade mesmo. Então, por
estarmos aqui na Universidade podemos fazer várias outras coisas, não só o curso
técnico. Então o que me motivou foi isso. Por ser na UFPB, por ser muito visado, ou
seja, tem bom conceito fora e por não pagar, o que é melhor ainda.[...] por estarmos
na ETS podemos usar a Universidade praticamente toda, isso ajuda muito.”
A importância dada à credibilidade/qualidade da Instituição e do Curso podem ser

evidenciadas nas seguintes declarações: Estudante 1 (T.2014.2) quando diz “A qualidade
do curso, a instituição que a gente vai levar no certificado da gente é o que estimula a
gente [...]”. E, quando a Estudante 8 (T.2014.2) afirma “[...] amigos meus que estudaram
aqui diziam que essa Escola é referência, porque realmente é. [...]”.
As análises feitas por ocasião do estudo de Rumberger e Lim (2008) não
encontraram efeito significativo ao relacionar a categoria escola/estrutura com
permanência e êxito escolar. Na ocasião, eles constataram resultados contraditórios, visto
não haver regularidade entre os diferentes achados na comunidade de pesquisa sobre o
grau em que características estruturais contribuem, ou não, para o desempenho escolar.
Considerando ainda que a estrutura das escolas é altamente correlacionada com outros
895
insumos escolares e individuais, considerou-se ser difícil estabelecer uma relação causal
nesse sentido.
Ressaltamos que apesar do Curso Técnico em Enfermagem ser referendado pela
credibilidade e estrutura privilegiada o mesmo apresentar baixa taxa de Eficiência
Acadêmica de Concluintes 4. No nosso caso, talvez essa não linearidade entre estrutura e
resultados alcançados pelos estudantes seja devido à ausência de programas ou ações
que visem favorecer o progresso dos que não conseguem corresponder satisfatoriamente
ao proposto no Projeto Pedagógico do Curso.
Essa necessidade ficou evidente na fala do Estudante 4 (T.2015.1) ao relatar que
colegas já haviam abandonado o Curso devido a dificuldades de aprendizagem não
superadas.
Nesse sentido, Solé e Coll (1996) enfatizam que a qualidade da escola deve estar
associada à capacidade dessa, em oferecer um currículo que também viabilize o
progresso dos que mais precisam de apoio para obter êxito, atendendo às necessidades
dos estudantes. Tal afirmativa nos leva a uma correlação com o caso estudado visto que
o destaque positivo sobre a estrutura e a credibilidade da Instituição e do Curso, que
exerce influência positiva nos relatos coletados nas nossas amostras pode também estar
exercendo um efeito excludente em relação aos que não permanecem por não
conseguirem acompanhar a excelência do Curso. Fato que gera a reprovação e a
evasão 5. Nessa perspectiva, Oliveira (2016) afirma que a estigmatização pode gerar a
exclusão dos serviços educacionais.
Em relação aos recursos, os estudantes enfatizaram como favoráveis à
permanência e ao êxito a capacitação dos professores, que em sua maioria possuem
formação em Doutorado. Nesse sentido, podemos observar os seguintes relatos:
[...] pessoas que estudavam aqui falaram que os professores erram muito bem
capacitados e agora, no curso, estou vendo que realmente são e eu vou sair daqui
realmente apto a fazer tudo o que estamos aprendendo a fazer aqui. [...]
[...] os professores são capacitados, diferente de várias outras escolas [...] (ESTUDANTE
7, T.2014.2).
[...] eu tenho aula todos os dias com doutores. Por serem profissionais com Doutorado
é uma coisa muito boa. (ESTUDANTE 2, T.2015.1).
Em referência ao professor, enquanto elemento da categoria Escola/recurso,

Rumberger e Lim (2008) verificaram nas pesquisas estudadas que, embora professores mais
4 O indicador EFICIÊNCIA ACADÊMICA DE CONCLUINTES (EAC), disponibilizado no Manual para Produção e
Análise dos Indicadores da Rede Federal de EPCT (Brasil, 2015), tem essa função de medir a capacidade de
alcançar êxito entre os alunos que finalizaram a matrícula. Tal índice nas turmas analisadas durante esse estudo
foi sempre inferior a 50%.
5 Na nossa pesquisa tratamos da reprovação quando elencamos os fatores prejudiciais à permanência, o que
nos leva a fazer tal observação.
896
qualificados melhorem os resultados educacionais e que maiores salários de professores
estavam associados a menores taxas de abandono escolar, os estudiosos afirmaram que
as escolas carecem de incentivos ou de conhecimento para usar esse recurso de forma
eficaz.
Sendo assim, podemos entender que não basta incentivar e favorecer a
qualificação dos professores para se favorecer a permanência dos estudantes. Somado a
isso, deve haver políticas públicas, programas mediados pelo Estado e ações construídas
pela própria Escola no sentido de potencializar um trabalho mais efetivo a favor do êxito.
CONCLUSÕES
Assim, perante as discussões que tecemos, faremos alguns registros que nos ajudam
a responder à questão proposta nesse artigo, ou seja: que fatores institucionais contribuem
para a permanência e o êxito dos estudantes no Curso Técnico de Enfermagem da Escola
Técnica de Saúde da Universidade Federal da Paraíba na perspectiva dos próprios
estudantes?
Assim, nesse sentido, o fator institucional referente à categoria escola e
subcategorias práticas, estrutura, recursos e composição foi o aspecto que teve maior
ênfase nos discursos dos sujeitos da pesquisa.
A pesquisa tornou evidente que as relações interpessoais que são estabelecidas na
escola são muito significativas para a permanência e para o êxito dos estudantes. Ou seja,
a decisão de permanecer ou não é resultado de um processo que vai sendo construído,
no qual as relações de apoio se mostram fundamentais. Desta forma, a escola deve estar
alerta quanto às vivências ou relações sociais permeadas em seu interior. (RUMBERGER e
LIM, 2008 e RUMBERGER, 2011);
Entendemos que em referência à permanência e ao êxito escolar existem fatores
que competem à escola e merecem serem discutidos; alguns deles foram apontados ao
longo desse trabalho e devem ser considerados pela Escola Técnica de Saúde da
Universidade Federal da Paraíba. Para tal, a escola deve buscar potencializar os aspectos
que foram concebidos como favoráveis ampliando ações voltadas para o acolhimento e
apoio ao estudante, além de envolver-se ativamente nas políticas públicas que tem a
finalidade de favorecer o êxito escolar.
897
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899
POLÍTICA E ADMINSTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO: ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O
CENÁRIO ATUAL
Miguel Henrique Russo

Universidade Cidade de São Paulo – UNICID
[email protected]
Resumo: O cenário atual da educação brasileira se apresenta como um desafio que nos
obriga refletir sobre alguns temas que recorrentemente se apresentam e geram novas
interpretações, ao sabor das ideias e interesses dominantes no momento. No campo da
administração da educação ocorreu um avanço das práticas de mercado, refletindo o
falacioso discurso que defende a superioridade das empresas privadas sobre a
administração pública. Isto produziu políticas públicas orientadas pelo mercado. A
descaracterização da escola, em face daquelas práticas parece ter se realizado em
extensão maior com o advento do neoliberalismo. Discute-se, ainda, as ideias de troca do
termo administração por gestão, a imposição autoritária das políticas educacionais e a
construção de uma alternativa teórica para o quadro atual.
Palavras-chave: Políticas educacionais; Administração escolar; Gestão; Gerencialismo.
INTRODUÇÃO
A compreensão do quadro atual da educação brasileira se apresenta como um

desafio que nos obriga a uma reflexão sobre o momento por que passa o país posto que
as condições sociopolíticas e econômicas, tanto estruturais quanto conjunturais, são
importantes determinantes da educação.
A ascensão do neoliberalismo e a globalização produziram forte impacto na
relação do Estado com as políticas sociais, incluídas aí as políticas educacionais. No
campo da administração da educação vemos um progressivo avanço das práticas típicas
da organização capitalista sendo adotadas, tanto na esfera da administração dos
sistemas quanto na administração das unidades escolares, refletindo o falacioso discurso
que defende a superioridade das práticas de mercado sobre a administração pública.
Assim, vimos o avanço do gerencialismo na administração pública em geral e na
educacional em particular (cf. BRESSER PEREIRA E SPINK, 1998).
A crise se aprofunda
A denuncia feita por Paro (1986) sobre o risco de completa descaracterização da
escola, enquanto instância privilegiada de apropriação do saber e de desenvolvimento
da consciência da realidade, em face da tendência de generalizarem-se nela as formas
de organização do trabalho e de gestão típicas da produção capitalista parece ter se
realizado em extensão maior do que se poderia pensar quando foi escrito o livro
“Administração escolar: introdução crítica”.
900
Questionava aquele autor, já em 1986, a pertinência da utilização do paradigma
da administração empresarial como referência para a administração escolar, tendo em
vista o caráter ideológico que permeia a teoria organizacional. De forma sumaria, pode-
se dizer que Paro realiza na sua obra a síntese das então nascentes críticas produzidas por
alguns autores sobre o papel reforçador do caráter de classe da educação gerida a partir
de uma perspectiva empresarial. Para ele, a lógica da racionalidade capitalista na escola
é produtora da irracionalidade interna e externa que se verifica na prática escolar.
Um olhar sobre o panorama educacional atual e sobre seu desenvolvimento
recente mostra que as preocupações reveladas por Paro, em meados da década de
1980, se justificavam. Para além da tendência de expansão do capitalismo, na direção de
setores sociais onde ele se apresenta de forma incipiente ou ainda não penetrou, o que
vimos nas últimas décadas foi o surgimento de um cenário mundial de absoluta
hegemonia capitalista, respaldada na doutrina neoliberal e na globalização dos
mercados. No Brasil, os últimos governos promoveram uma reforma do Estado com o
objetivo de adequá-lo aos requisitos da nova etapa de acumulação capitalista o que
exigiu, também, a consequente reforma da educação para ajustá-la ao novo cenário
político e econômico mundial. O que temos hoje, é uma política educacional que visa
subordinar integralmente a educação aos interesses ideológicos e econômicos do capital.
Ora, o capital não brinca em serviço e somente migrou para a educação porque
percebeu que poderia com a introdução de formas de organização do trabalho e de
gerência empresariais aumentar ainda mais a lucratividade do setor.
Do ponto de vista da prática escolar o que se verifica é o progressivo avanço de
formas de organização do trabalho e de gestão empresarial. Um exemplo paradigmático
desse avanço é a crescente adoção dos chamados “sistemas pedagógicos” por grande
número de escolas privadas e, também, por redes públicas. Tais sistemas consistem de
material didático e uma proposta de metodologia de ensino, geralmente produzidos por
empresas originariamente mantenedoras de cursos preparatórios para o vestibular que
exploram sua marca como credencial e sinônimo de eficiência em ensino.
Com isso se consuma a expropriação do saber que define o trabalho docente
como trabalho intelectual criativo e se promove a progressiva alienação do professor. Este
é um caso emblemático de taylorização do trabalho intelectual, ou seja, de apropriação
do saber instrumental do professor, o saber sobre métodos e técnicas que ele usa para
ensinar, e do saber matéria-prima, o conhecimento que ele transmite e que se incorpora
ao aluno (cf. Paro, 1986).
901
Uma discussão quase irrelevante: administração versus gestão
Sobre a substituição do tradicional termo administração por gestão, tanto nos meios
corporativos quanto em outros campos da atividade humana, parece haver certa
confusão na compreensão do fenômeno e nas explicações oferecidas sobre ele. Nosso
interesse se concentra na apreensão sobre como aquele fenômeno se instalou e que
consequências vem produzindo no campo específico da Administração Educacional e
Escolar.
Sem qualquer apreciação de valor sobre as manifestações, e somente para ilustrar,
o texto apresenta as manifestações de alguns autores sobre o tema, por exemplo:
Machado (2000), Dias (1998), Libâneo (2001), Lück (1997),
A leitura daqueles autores, especialmente o texto de Lück não deixa dúvidas de
que sua argumentação não encontra apoio na realidade das organizações em geral e
nem, tampouco, nas organizações educacionais. A autora desenvolve um discurso
afinado com um movimento que se esforça em dar suporte às mudanças propostas pelo
governo Fernando Henrique Cardoso. Dentre elas a reforma do Estado e da Administração
Federal, as políticas públicas fundamentadas no neoliberalismo, ou seja, que buscam a
redução do Estado e creem no mercado como solução para os problemas da
administração pública. É, claramente, um discurso ideológico.
Assim, de tanto ler argumentos e justificativas diversas para aquele fenômeno passei
a crer que teria algo a dizer sobre esse tema na medida em que já em algumas
oportunidades argui seus proponentes e defensores sem ter encontrado nas suas
justificativas uma razão para mudar minha compreensão sobre ele. O que pretendo neste
texto é simplesmente problematizar a questão já que parece a maioria dos usuários do
termo gestão o fazem mecanicamente sem ter sobre ele qualquer reflexão, ou seja, para
a maioria dos usuários essa questão não se apresenta como um problema. A justificativa
para tratá-la, então, se apresenta como de interesse acadêmico na busca de uma
terminologia mais apropriada para um campo que se pretende científico.
A IMPOSIÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
No campo da educação, o que se verificou foi a manifestação desse mesmo

pensamento autoritário, disfarçado de democrático.
A reforma educacional da década de 1990, e as políticas dela resultantes foram,
em sua maioria, impostas por decreto o que revela a imposição da vontade do executivo
e a sua não submissão à discussão no Congresso. Muitos dos dispositivos que
902
representavam avanços democráticos e que foram acolhidos na Constituição Federal de
1988, graças às lutas dos educadores no processo constituinte, viraram letra morta em face
da sua desconsideração na execução das políticas educacionais pelo executivo federal,
na década de 90 do século passado, ou pelos governos estaduais e municipais afinados
com aquela orientação política.
O raciocínio é simples, no caso da administração das escolas o que se prega é a
sua democratização tendo como seu fundamento principal a participação da
comunidade na escola, mas o que se realiza é a imposição de um modelo de organização
que dispensa a necessidade de refletir sobre o processo educativo já que o Estado, de
maneira contraditória vai implementando o seu projeto ou modelo de educação.
A CONSTRUÇÃO DE UMA ALTERNATIVA TEÓRICA PARA O QUADRO ATUAL
A construção de uma Teoria da Administração Escolar progressista necessita para

sua elaboração de descrições pormenorizadas, científicas, da organização e
funcionamento de escolas transgressoras da ordem dominante. Tal escola somente pode
existir, hoje, como uma unidade escolar marginal, como resultado de um projeto
transgressor que afronte os modelos de políticas curriculares homogeneizadoras,
formuladas com base na pedagógica das competências e que visam mais a formação
de mão de obra do que a formação humana.
Para concluir, quero esclarecer que esta preocupação, aqui manifesta tem origem
na minha crença de que não podemos abandonar a utopia de uma sociedade sem
classes, a utopia de uma escola pública que atenda as necessidades e interesses da
maioria trabalhadora; de uma escola pública fundada em um projeto de nação. Pode
soar ingênuo diante do cenário atual, mas se abandonarmos essa utopia podemos
entregar as chaves da escola para os economistas e assemelhados, que já definem as
políticas de educação e fazem a cabeça de muitos de nós.
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904
PROVA BRASIL/IDEB: QUAL CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E DE QUALIDADE?
Mônica Piccione Gomes Rios

PUC-Campinas – Brasil
[email protected]
Renata Suzigan Dainese

[email protected]
Samara Domen Góes

[email protected]
Resumo: Esse trabalho é resultado de pesquisa realizada no biênio 2015-2016 na Pontifícia

Universidade Católica de Campinas, com bolsa auxílio PIBIC/CNPQ. O objetivo do estudo
residiu em investigar a concepção de avaliação presente na Prova Brasil e a concepção
de qualidade presente no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Por
meio de pesquisa qualitativa, realizou-se o mapeamento de estudos acerca da Prova Brasil
e do Ideb, considerando os trabalhos apresentados nos congressos da ANPAE. A análise
revelou que a Prova Brasil está inscrita na concepção de avaliação que enfatiza os
resultados, atendendo às demandas externas atinentes aos processos de ensino e
aprendizagem e que o Ideb não considera os condicionantes intra e extraescolares que
implicam na qualidade do ensino oferecido.
Palavras-chave: Políticas Públicas de Avaliação; Prova Brasil; Qualidade do Ensino
Fundamental.
INTRODUÇÃO
Desde que ganharam espaço no contexto educacional brasileiro, segundo Sousa

(2003), a partir da década de 1990, o foco das políticas públicas de avaliação em larga
escala tem sido o desempenho dos alunos nas provas e os indicadores de qualidade que
as mesmas geram, em acordo com o crescente modelo neoliberal de organização e
oferta do ensino enquanto serviço.
As avaliações em larga escala foram implementadas, em princípio, com o objetivo
de diagnosticar a realidade educacional e a partir da análise dos dados coletados
delinear políticas públicas com potencial para a construção de uma educação de
qualidade para todos.
Bonamino e Sousa (2012) afirmam haver três gerações de avaliação externa da
educação básica no Brasil, com diferentes graus de responsabilização (accountability). A
primeira geração diz respeito ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), planejada na década de 1980 e implementada na década seguinte. O Saeb tem
como função "diagnosticar e monitorar a qualidade da educação básica" (BONAMINO e
SOUSA, 2012, p. 376). O Saeb é de base amostral e os resultados são disponibilizados para
905
a consulta pública, assim expressa “baixo nível de interferência na vida das escolas e no
currículo escolar" (BONAMINO e SOUSA, 2012, p. 376).
Em 2005 foi implementada a Prova Brasil, cuja nomenclatura, de acordo com o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), a qual é um desdobramento do Saeb. Essa
avaliação é denominada de segunda geração, pois tem como objetivo auxiliar na
estruturação de políticas públicas em educação, assim como no "estabelecimento de
metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da
qualidade do ensino" (BONAMINO e SOUSA, 2012, p. 376). Outra característica distinta com
a avaliação de primeira geração é que a Prova Brasil tem os seus resultados divulgados
também na unidade escolar, dessa forma, os envolvidos com a escola, como os pais dos
alunos, podem cobrar melhorias da instituição de ensino, assim como os profissionais
podem discutir e planejar ações norteadas pelos resultados. Deste modo, a Prova Brasil e
o índice que ela gera, conhecido como Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), criado em 2007, correspondem às políticas de responsabilização branda, ou seja,
com consequências simbólicas.
Por fim, as avaliações de terceira geração são avaliações estaduais, como a
exemplo do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(Saresp). Sua função é auxiliar a Secretaria da Educação no planejamento da política
educacional, além de averiguar o desempenho dos alunos, servindo de subsídio para
reorganizações e aprimoramentos do ensino. Desde os anos 2000 foi implementada a
política de bonificação (Bônus Mérito). e seu cálculo atual está atrelado ao fluxo escolar
e ao indicador de qualidade do estado, o Índice de Desenvolvimento da Educação do
Estado de São Paulo (Idesp), criado em 2007.
Considerando essa realidade, esse estudo teve como objetivo identificar a
concepção de avaliação e de qualidade presentes na Prova Brasil e no Ideb
respectivamente.
METODOLOGIA
O desenvolvimento dessa pesquisa, de cunho bibliográfico, deu-se com a

predominância da abordagem qualitativa que incluiu os dados quantificáveis. Foi
realizado o mapeamento dos estudos consoante à Prova Brasil e ao Ideb, considerando
as pesquisas apresentadas nos congressos internacionais nos anos disponíveis no site (2010,
2012 e 2014) e nos simpósios, ambos da Associação Nacional de Política e Administração
906
da Educação (Anpae). Os dados foram sistematizados, por meio de triangulação, de
modo a relacionar a concepção de avaliação e de qualidade, considerando a referida
avaliação em larga escala e o referido índice.
Avaliações em larga escala e o Plano de Desenvolvimento da Educação
O objetivo das avaliações, em princípio, é diagnosticar a realidade educacional e

a partir da análise dos dados coletados delinear políticas públicas com potencial para a
construção de um educação de qualidade para todos. Entretanto, parece ser papel do
Estado, ao invés de orientar políticas públicas educacionais “(...) difundir nos sistemas
escolares uma dada concepção de avaliação, que tem como finalidade a instalação de
mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, em
última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar” (SOUSA, 2003, p. 180).
Na década de 1970 a tese neoliberal que se opunha à intervenção do Estado na
economia ganhou forças e rapidamente se disseminou em diversos países ocidentais. Essas
ideias, conforme Sousa (2003), conquistaram espaço nas políticas educacionais brasileiras,
as quais propunham novas formas de organização e de oferta de serviços, em acordo
com os ideais neoliberais citados.
Assim, o Estado dentro deste contexto, em acordo com Afonso (2001, p. 26), passa
a ser reconhecido como Estado-avaliador, sendo que essa nova postura acirra a
competitividade entre os sistemas educacionais, sobretudo frente “as pressões exercidas
sobre as escolas […] através da avaliação externa” a qual inclina-se a “sobrevalorizar
indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis sem levar em
consideração as especificidades dos contextos e dos processos educativos”.
Com o propósito de ajudar na garantia de uma educação de qualidade a todos,
em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que entre os
objetivos elencados, tinha como propósito a qualidade da educação para todos.
Schneider, Nardi e Durli (2012), apontam que, por meio dos Planos de Ações
Articuladas (PAR), o PDE transferiu aos municípios a responsabilidade de implantar medidas
planejadas para viabilizar a superação dos problemas educacionais detectados. Torna-se
também responsabilidade dos municípios avaliar os alunos. O auxilio oferecido às escolas
pelo MEC se dá, especialmente, via assistência técnica e a seleção das escolas a receber
esse auxilio é feita a partir dos resultados dos indicadores de qualidade.
907
A condição imposta aos municípios pelo Estado para receber esse auxilio é a
adesão dos mesmos ao programa Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, o
que evidencia o caráter regulador dessa medida:
Essa dinâmica de elaboração do PAR e de sua metodologia, não possibilita aos

municípios a indicação de outras metas e ações de formação que não as do
conjunto definido pelo MEC. No entanto, são-lhe imputadas todas as
responsabilidades no alcance dos resultados. Ora, um processo como esse,
configura uma modalidade de descentralização de encargos executivos que
preserva a decisão no centro, conformando condições de regulação (SCHNEIDER,
NARDI, DURLI, 2012, p. 309).
Duas questões levantadas pelos autores mostram-se relevantes para a

compreensão das intenções e finalidades que permeiam o PDE e o PAR:
• A assistência oferecida pelo MEC é inteiramente padronizada. As orientações para
a elaboração do PAR são determinadas por um manual normatizado, o qual
também estabelece a construção de diagnósticos de forma universal;
• Os municípios comprometidos a seguir as propostas estabelecidas pelo PAR
acabam sendo os únicos responsáveis por atingir as metas propostas pelo plano,
caracterizando-o instrumento de regulação do Estado sobre os municípios.
Fica evidente uma manobra do Estado para transferir as responsabilidades com
relação à educação para os municípios (caráter descentralizador), sendo as avaliações
uma das ferramentas instituídas para alcançar esse propósito.
As especificidades e particularidades de cada sistema escolar não são
consideradas nesse projeto de apoio oferecido pelo MEC, uma vez que o mesmo é
padronizado e utilizado seguindo os mesmos critérios por todos que dele necessitam.
Com isso, em acordo com Schneider e Nardi (2013, p. 23), “As avaliações
padronizadas são utilizadas como único fator tanto para a tomada de decisões como
para a responsabilização, sem que sejam consideradas as demais variáveis que intervêm
na conquista da tão desejada qualidade, tal qual condições intra e extraescolares”.
Dourado e Oliveira (2009) ressaltam a necessidade de considerar os fatores que
afetam o processo de ensino aprendizagem. A respeito dos fatores extraescolares os
autores citam o espaço social e as obrigações do Estado, e com relação aos
condicionantes intraescolares apontam quatro esferas, a saber: condições adequadas de
oferta do ensino; gestão e organização do trabalho escolar; formação, profissionalização
e ação pedagógica; acesso, permanência e desempenho escolar.
Esta questão mostra a necessidade de se repensar o programa considerando
representar uma importante fragilidade e suas implicações práticas. Além de não atender
de forma eficiente as necessidades singulares de cada escola, essas políticas criam um
908
clima de culpabilização, transferência de responsabilidades e competição que podem
resultar em uma perspectiva de exclusão.
Desde que foram implementadas, as avaliações tendem a exercer um papel
específico, consoante às intenções que as permeiam, as quais transitam em dois
paradigmas, o emancipatório/emergente e o paradigma dominante.
Freitas (2005) aponta que consoante ao paradigma dominante, as políticas públicas
neoliberais almejam conservar a educação de forma que ela continue atendendo os
interesses sociais e mercadológicos por meio da regulação – privatização do Estado.
A concepção de avaliação neste paradigma é classificatória e, em acordo com
Saul, 2001, “a ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos ou
resultados” (p. 43) e ainda “tem, como preocupação única, a comprovação do grau em
que os objetivos previamente estabelecidos foram alcançados” (p. 44). Percebe-se que,
nesta ótica, o papel da avaliação é atender necessidades externas. A lógica que permeia
a avaliação inscrita no paradigma dominante é excludente e fortalece o fracasso, em
função da competição e do individualismo que são instaurados, o que implica no
fortalecimento das desigualdades. Ainda, nessa lógica, prevalece a quantificação.
No paradigma emergente, as politicas são participativas e democráticas, lutam
pela transformação social, sendo o homem e o mundo concebidos como processos em
construção. A concepção de avaliação nesse paradigma é emancipatória, sendo a
avaliação entendida como uma ferramenta que possibilita a compreensão de uma dada
realidade, almejando a sua transformação, de forma que liberte os indivíduos dos
condicionantes deterministas que os impossibilita de serem livres na construção de sua
própria história (SAUL, 2001, p. 61).
É importante pontuar que esse modelo de avaliação se dá em três momentos
distintos que se articulam: descrição da realidade, crítica à realidade descrita para em
seguida, coletivamente criar uma nova realidade.
A perspectiva emancipatória pauta-se no modelo de avaliação ancorada na
abordagem qualitativa. Dentre as principais características indicadas por Saul (2001, p. 46)
nessa abordagem, é importante pontuar que:
Os métodos qualitativos de avaliação estão direcionados para enfocar os processos

da prática educativa com a intenção de proporcionar a informação necessária
para a formulação e reformulação racional de ação didática (perspectiva
formativa de avaliação), o que não se pode conseguir através dos processos de
avaliação somativa.
Os critérios quantitativos não são desprezados na abordagem qualitativa, porém a

preocupação maior está em perceber as especificidades de cada realidade para melhor
compreendê-las e assim criar condições para sua transformação.
909
Dessa forma, as avaliações ajudaram no processo de redefinição do papel do
Estado, especialmente, após a implementação do PDE (SCHENEIDER e NARDI, 2013). Elas
configuram, em concordância com os autores, um modelo de accountability, ou seja, de
prestação de contas e responsabilização das escolas e professores pelo desempenho dos
alunos por meio das avaliações. Possuem, portanto, um caráter regulatório e excludente,
contrárias aos princípios democráticos de ensino, a exemplo da Prova Brasil.
 Mapeamento dos estudos encontrados
A seleção dos trabalhos publicados foi feita a partir da leitura dos resumos com a
finalidade de averiguar sua relevância com o tema da pesquisa. Muitos trabalhos
contemplando os descritores “Prova Brasil” e “Ideb” foram encontrados, entretanto
poucos relacionados à temática em questão.
Foram consultadas publicações na Anpae. No mapeamento realizado dos
trabalhos apresentados nos congressos nacionais da referida Associação nos anos de
2007, 2009, 2011, 2013 e 2015 dezesseis trabalhos foram selecionados (tabela 1). Já nos
congressos internacionais Ibero Americanos, estavam disponíveis para pesquisa os anos
2010, 2012 e 2014, nos quais foram identificados dois trabalhos (tabela 2).
910
Tabela 1 - ANPAE – Simpósios
TÍTULO DO TRABALHO NOME(s) DO(s) AUTOR(es) MODALIDADE ANO
A construção de uma proposta
Comunicação
político-pedagógica e (“a) Prova Carla Mantay 2007
Oral
Brasil”?
Reflexões acerca das políticas de
financiamento e avaliação da Michele Borges de Souza Comunicação
2011
educação: a questão da Mariza Felippe Oral
qualidade da educação
A qualidade da educação nos
municípios fluminenses: a evolução André Luiz Regis de Oliveira Comunicação 2013
dos indicadores educacionais Adailda Gomes de Oliveira Oral
2005-2009
Relação do gasto aluno,
Comunicação 2013
condições de qualidade e IDEB nos Gabriela Schneider
Oral
municípios paranaenses
Iniciativas de sucesso nas escolas
Comunicação
municipais de Mossoró/RN que Gilneide Maria de Oliveira Lobo 2013
Oral
contribuíram para melhoria do IDEB
Apontamentos iniciais sobre
Liliane Ribeiro de Mello Comunicação
qualidade educacional: resultados 2013
Regiane Helena Bertagn Oral
do IDEB e fatores socioeconômicos
Gestão escolar: desafios para a
Mônica Piccione Gomes Rios Comunicação
construção de uma educação de 2013
Ortenila Sopelsa Oral
qualidade
O IDEB e o desempenho das
escolas públicas de ensino Nonato de Assis de Miranda Comunicação
2013
fundamental na região do grande Niani Costa Moraes Oral
ABC
IDEB e sucesso escolar na região Comunicação
Ciclene Alves da Silva 2015
do oeste Potiguar Oral
IDEB e direito à Educação Básica
Edina Pischaraka Itcak Dias da Comunicação
de qualidade: uma via em 2015
Silva Oral
construção
Avaliação da Prova Brasil e o IDEB: Kildria Vieira Alves Gigante Comunicação
2015
percepção das unidades escolares Emilia Peixoto Vieira Oral
Avaliação externa da Educação
Básica e seus desdobramentos nas
Andréia Ferreira da Silva Comunicação
políticas e nas práticas adotadas 2015
Micaelle Ribeiro do Nascimento Oral
em uma escola municipal do Cariri
Paraibano
A política educacional do acre e Joana Buarque de Gusmão
Comunicação
os resultados do IDEB Vanda Mendes Ribeiro 2015
Oral
A politica de avaliação e
responsabilização educacional do Comunicação 2015
Glineide Maria de Oliveira Lobo
município de Mossoró/RN e os Oral
resultados do IDEB
Concepções de avaliação entre
Patricia Simões Comunicação
gestores de escolas com alto IDEB 2015
Manoel Zózimo Oral
no Nordeste
O papel do IDEB como instrumento Sandra A. Riscal Comunicação
2015
de decisão política José Reinaldo Riscal Oral
911
Tabela 2 - ANPAE - Congressos Íbero Americano
TÍTULO DO TRABALHO NOME(s) DO(s) MODALIDADE ANO
AUTOR(es)
Gestão e desempenho escolar: um Cynthia Paes de Comunicação 2012
estudo nas redes municipais da região Carvalho, Andrea Oral
metropolitana do rio de janeiro a partir Paula de Souza
dos resultados da Prova Brasil 2009 Waldhelm, Fátima
Alves, Kariane
Koslinski
Impactos da avaliação nacional do Sandra Cristina Comunicação 2014
rendimento escolar (Anresc/Prova Lousada de Melo Oral
Brasil) entre os anos de 2007 e 2009 na Beatrice Laura
gestão do processo de ensino – Carnielli
aprendizagem em um município Candido Alberto
baiano Gomes
Os estudos observados apontam que a Prova Brasil, avaliação nacional que gera
indicador de qualidade (Ideb), repercute nos processos de ensino e aprendizagem nas
unidades escolares, uma vez que é notória a preocupação das mesmas com os resultados
na avaliação em questão, em função, sobretudo, de integrar o Ideb. Com o propósito de
prestar contas ao Estado e controlar os sistemas de ensino, a Prova Brasil configura
ferramenta que possibilitou o acompanhamento e monitoramento da educação no país.
A despeito da análise dos trabalhos a respeito da Prova Brasil revelar que representa
um mecanismo importante que possibilitou a compreensão da realidade educacional
nacional de forma mais precisa e, sobretudo, do rendimento dos alunos em função de sua
abrangência, a implementação de metas e práticas de ranqueamentos entre as escolas
indicam a regulação exercida pelo Estado e a geração de competição entre as escolas.
Gigante e Vieira (2015, p. 8) evidenciam que a visibilidade da divulgação dos
resultados das provas, além da competição, causa “o desestímulo, a angústia e a
frustração daqueles que não alcançaram as metas projetadas”. As autoras apontam
ainda que as escolas tendem a direcionar o trabalho pedagógico para o alcance de
resultados, no caso a Prova Brasil.
Dessa forma, percebe-se indícios de que a Prova Brasil impacta o currículo escolar
uma vez que as escolas despendem a maior parte do tempo trabalhando os conteúdos e
habilidades que essa avaliação exige, preservando assim a existência de uma escola “que
exige memorização, repetição, cópia, que dá ênfase ao conteúdo, ao resultado, ao
produto, recompensando o conformismo, a “boa conduta”, punindo os “erros” e as
tentativas de liberdade e expressão”. (MORAES, 2006, p. 7).
Outro aspecto apresentado por Silva (2011, p. 85) indica que, em algumas escolas,
a consolidação do Ideb acabou “favorecendo um planejamento mais eficiente da
educação como um todo, diminuindo a quantidade de evasão dos alunos, melhorando
912
o nível das escolas quantitativamente e mexendo nas dinâmicas internas de trabalho do
professor”. Esse é um efeito importante, pois desperta a atenção dos envolvidos com o
processo educativo aos aspectos que necessitam ser aprimorados para um trabalho
pedagógico mais efetivo.
Nessa mesma perspectiva, Oliveira e Oliveira (2013, p. 16) indicam que “a melhoria
da qualidade da educação demanda igualmente a melhora conjunta dos indicadores
de desempenho e fluxo escolar”, os quais integram o Ideb, o que tende a promover
empenho dos sistemas de ensino para a melhoria da qualidade educacional.
Cappelletti (2015, p. 95) aponta que:
A construção de indicadores de qualidade é um processo complexo que envolve

muitas variáveis que não podem ser ignoradas. Mais do que uma contabilização de
dados, diante dos resultados é preciso que a equipe de educadores da escola
analise criticamente o que foi solicitado nas provas e os resultados obtidos por seus
alunos, como o objetivo de produzir uma proposta pedagógica necessária à escola.
Embora com o propósito de prestar contas ao Estado e controlar os sistemas de

ensino, a Prova Brasil configura ferramenta que possibilitou o acompanhamento e
monitoramento da educação no país, haja vista que, de acordo com Melo, Carnielli e
Gomes (2012, p. 13), gera “dados a respeito do desempenho dos alunos mesmo com
certas limitações”.
É importante destacar que o esforço das unidades escolares para conquistar essa
melhoria é alimentado pelos ranqueamentos resultados da divulgação do Ideb, frutos de
indicadores de uma concepção de qualidade pautada singularmente em dados
quantificáveis. A análise dos resultados de forma descontextualizada serve apenas, como
indicam Gigante e Vieira (2015, p. 9), “para mensurar e culpabilizar quem está na escola
e, principalmente os alunos, que em última instância são quem realiza a prova e erra ou
acerta as questões”.
Oliveira (2011, p. 18) destaca que “reforçamos o desenvolvimento dos nossos alunos
de forma dependente, limitada verificando, neste caso, caminhos únicos de avaliação da
aprendizagem”, e coloca em questão o processo de avaliação da aprendizagem dos
alunos, enfatizando a necessidade do desenvolvimento da autonomia. Tais reflexões
remetem a Cappelletti (2012, p. 32-33) ao afirmar que:
Avaliação constitui-se em uma investigação crítica de uma dada situação que

permite, de forma contextualizada, compreender e interpretar os confrontos
teóricos/práticos, as diferentes representações dos envolvidos, e as implicações na
reconstrução do objeto em questão. Esse processo desencadeia uma intervenção
intencional de estudos, reflexões, re-leituras, gerando nas ações/decisões um
movimento de problematização e re-significação na direção de transformações
qualitativas de relevância teórica e social.
913
Nessa perspectiva, há necessidade de se avançar na direção de gerar
problematizações nas unidades escolares, de modo que as avaliações externas sejam
articuladas às avaliações internas a serviço das aprendizagens dos alunos.
CONCLUSÕES
O contexto de implementação e consolidação das avaliações em larga escala que

ocorreu na década de 1990, no Brasil, deu-se em um cenário gerencialista com o
denominado Estado-Avaliador.
Em relação à Prova Brasil, desde sua implementação, em 2005, vem se
consolidando no paradigma regulatório de avaliação, a fim de estabelecer mecanismos
de controle e regulação dos sistemas de ensino por parte do Estado. Nessa perspectiva
avaliativa, há preocupação, predominantemente, com os resultados, despertando
sentimentos de frustração, fracasso e em última instância competição entre as unidades
escolares. Nesse cenário prevalece a lógica excludente em função das hierarquias que
são criadas oriundas dos resultados que, por vezes, estigmatizam as escolas de sucesso e
as de fracasso.
A respeito do Ideb, indicador de qualidade que compreende indicadores de fluxo
(taxas de aprovação, reprovação e evasão) e de desempenho dos alunos na Prova Brasil,
pode-se apontar que a qualidade que o permeia está pautada estritamente em dados
quantificáveis, desconsiderando a realidade e particularidades de cada unidade escolar,
além dos condicionantes extra escolares que afetam os processos de ensino e
aprendizagem.
Essas evidências revelam a necessidade de se definir e redefinir política públicas de
avaliação que potencializem, de fato, o sucesso escolar e a construção da educação de
qualidade para todos.
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Cadernos de pesquisa, São Paulo, n. 119, jul. 2003, p. 175-190.
915
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SUL NAS AÇÕES DE
GESTÃO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PESQUISA DOCUMENTAL (1999-2014)
Nadia Bigarella
[email protected]
Resumo: Este texto é parte de uma pesquisa de doutorado. Tem como objetivo apresentar
os subsídios metodológicos usados na pesquisa documental, que tem como objeto o
papel do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, nas políticas de gestão
da educação básica, expressas nos programas apresentados pela Secretaria de
Educação de Mato Grosso do Sul, no período de 1999 a 2014, logo, trata-se de uma análise
de documentos produzidos em âmbitos federal e estadual: legislação, programas e
projetos educacionais, mensagens à Assembleia Legislativa e atos normativos e atas das
reuniões plenárias, que revelaram uma reconfiguração da gestão democrática para
gerencial e, que o Conselho não conseguiu se constituir como órgão de Estado, pois não
assumiu as decisões locais.
Palavras-chave: Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul. Gestão
educational. Programas educacionais.
INTRODUÇÃO
O presente texto apresenta parte de uma pesquisa de Doutorado em Educação,

financiada pela Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia
do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT/MS). Tem como objeto o papel do Conselho
Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (CEE/MS), nas políticas de gestão da
educação básica, expressas nos documentos oficiais apresentados pelos órgãos de ensino
do Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, no período de 1999 a 2014, que envolveu
os governos de governo de José Orcírio Miranda dos Santos (PT, 1999 a 2006) e de André
Puccinelli (PMDB, 2011-2014).
Tem como questão norteadora: qual o papel do CEE/MS na definição de políticas
de gestão para a educação básica no período de 1999 a 2014? Para responder tal
questionamento, a tese subjacente à discussão desenvolvida neste estudo é que o
CEE/MS, como órgão público, permanente, criado por lei, integrante do poder executivo,
não atua como órgão de Estado, pois, não se constitui, no período, como fórum articulador
da diversidade social e não expressa ao governo os interesses da sociedade, formulando
estrategicamente as políticas educacionais.
O fato é que os conselhos caracterizam-se como estruturas singulares no arranjo
estatal. Eles fazem parte da organização educacional e têm por funções interpretar e
deliberar “[...] em prol das finalidades maiores da educação escolar” (CURY, 2000, p. 1).
Dessa forma, devem promover a gestão democrática nos sistemas estaduais de ensino,
para acompanhar e participar da definição da política estadual de educação, opinar
916
sobre as escolhas dos programas e da concepção de educação que será assumida, das
estratégias, dos objetivos e sobre a oferta da educação tanto para o setor público, quanto
para o privado (CURY, 2000).
Nesse sentido, a sua atuação depende de sua natureza, organização, composição
e dos limites da sua capacidade de intervenção na política estadual permitida pela
estrutura e organização governamental, bem como pelos elementos históricos que
provocam concentração de poder decisório em âmbito central, ou deslocamento para
outros níveis de gestão. Esse processo pode redundar em maior espaço de avanço ou de
retardo na consecução dos objetivos da educação brasileira (CURY, 2000).
Com esse entendimento, o objetivo geral é analisar o processo histórico de
constituição do Conselho Estadual de Educação e seu papel na definição de políticas
para a gestão de educação básica, expressas nos programas educacionais apresentados
pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, no período de 1999 a 2014.
Seus objetivos específicos são: a) discutir a formação e o movimento dos conselhos de
educação no contexto do projeto do Estado republicano brasileiro; b) verificar a trajetória
e a legislação que orienta a composição, representatividade, organização e
funcionamento do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul; c) examinar
os programas de gestão para a educação básica e os processos participativos do
Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul nas discussões e decisões sobre
esses programas educacionais na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, no
governo José Orcírio Miranda dos Santos (1999 a 2006) e no governo André Puccinelli (2007
a 2014).
Considerando a participação na gestão educacional como um mecanismo de
mudança social e o Conselho de Educação uma das vias para a participação social na
educação expressou-se essa concepção nas duas categorias de análise que nortearam
esta pesquisa, sendo elas: a) Pluralismo representativo - entende o Conselho de Educação
como instância de mediação entre o Estado e a sociedade, na medida em que diferentes
segmentos sociais (representantes do aparelho governamental e da sociedade civil)
fazem parte de sua composição; e b) Participação – compreende o Conselho de
Educação como espaço de debate, de intervenção em processos de administração da
educação e de decisão sobre as questões educacionais.
917
METODOLOGIA
A pesquisa documental de caráter descritivo-analítico constituiu o principal

instrumento investigativo desta pesquisa, envolveu uma busca em 360 documentos oficiais,
mas foram utilizados 125, dos quais 43 relacionados às ações de governos federais:
Cinco Constituições brasileiras: de 1934; 1937; 1946; 1967; 1988. Sete decretos
federais: 6.094/2007, 16.782A/1925, 19.850/1931, 7/1889, 8.656/1911, 200/1967, 532/1969.
Quatorze leis federais: 8.069/1990, 8.666/1993, 9.608/1998, 4.024/1961, 5.540/1968,
5.692/1971, 7.044/1982, 7.398/1985, 9.131/1995, 9.394/1996, 10.172/2001, 10.520/2002,
11.494/2007, 13.005/2014.
Onze guias e manuais de implementação de programas nacionais: quatro Cursos
de Conselheiros Municipais de Educação (2007;2008,2009,2010); um Plano de
Desenvolvimento da Educação (2007); um Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (2007); um Conselho controla os recursos do FUNDEB (2007); um Fundescola:
apresenta novas diretrizes (2016), um Programa Mais Educação (2009); um Ensino Médio
Inovador (2009); um dos Conselhos escolares (2004). Um Manual orientação e
implementação do projeto (MOIP), do Fundo de Desenvolvimento da Educação (2005) e
um Guia de Programas para os municípios: programa de apoio aos dirigentes de
educação (PRADINE, 2007). Duas Emendas Constitucionais: 19/1998 e 59/2009. Dois planos
de reforma do Estado: de 1975-1979 e de 1995. Uma pesquisa desenvolvida pelo IPEA:
Estado, instituições e democracia: república (2010). Uma Portaria Interministerial nº 17, de
24 de abril de 2007.
Os outros 82 documentos são referentes ao Estado de Mato Grosso do Sul (MS),
encontrados tantos nos ambientes físicos, como também nos sites institucionais do CEE/MS
e a SED/MS. No Conselho, relacionados à gestão educacional, foram averiguados 14 atos
normativos. Dentre eles foram encontradas quatro deliberações do CEE/MS: 6.363/2001;
56/2008; 6.363/2001; 9.265/2010. Quatro Indicações: 56/2008; 66/2010; 66/2010; 79/2014. Seis
pareceres orientativos do CEE/MS: 270/2001; 162/1997; 223/1997; 373/1997; 75/1998;
299/1998. Quatro regimentos internos do CEE/MS: 1994; 2005; 2007 e 2014. Doze atas de
reuniões plenárias deste Conselho: 18/6/1999; 19/8/2001; 19/10/2001; 18/9/2008; 18/9/2008;
26/11/2009; 27/11/2009; 30/11/2009; 15/5/2009; 05/6/2009; 23/3/2011; 12/6/2014 e um Ofício
n. 352/Pres/CEE/MS, de 15/3/2001. Como as atas e pautas das sessões plenárias não estão
online, a coleta de informações aconteceu em lócus e foram disponibilizadas pelo
CEE/MS. Além dessas atas foram investigadas quatro atas da Assembleia Constituinte: Ata
918
003, de 2 de janeiro de 1979; Ata 005, de 04 de janeiro de 1979; Ata 006, de 15 de janeiro
de 1979 e Ata 011, de 19 de janeiro de 1979.
Na SED/MS foram investigados seis programas: Uma proposta de Educação para o
MS: 1991-1994 (1993); Princípios norteadores: a cidadania começa na escola,1995-1998
(1995); Escola Guaicuru: vivendo uma nova lição (1999); Escola inclusiva: espaço de
cidadania (2005), Escola para o Sucesso na Rede Estadual de Ensino: governo de André
Puccinelli (2011-2014) e Educação para o Sucesso (2007-2014), que não está formatada
em um único documento, mas que está expressa em todos os documentos publicados
pela SED/MS, no período 2007 a 2014. E uma Constituinte Escolar da Rede Estadual de
Ensino de MS, publicada em 1999.
No campo da gestão educacional foram estudadas quatro propostas: Gestão
Democrática: uma questão pedagógica (1995-1998); Democratização da Gestão Escolar
(1999-2002); Escola Autônoma de Gestão Compartilhada (2003-2006) e Fortalecimento da
Gestão Escolar (2007-2014). Dois planos de educação: Plano de Educação para a Rede
Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul (2001) e Plano Estadual de Educação de Mato
Grosso do Sul (2003). Seis resoluções da SED/MS: 915/1994; 1.665/2003; 1.789/2004;
1.848/2005; 2.176/2008 e 2.549/2012. Também foram analisados um Guia da gestão
colegiada (2006); um Manual de orientação para gestores escolares (2005) e um livro:
Formação continuada: conhecimento em foco (SED/MS, 2008), com orientações didáticas
para os professores da educação básica.
No âmbito da Governadoria foram analisados dez decretos-Lei: nº 1/1979; nº 2/1979;
n° 8/1979; nº 15/1979; nº 83/1979; nº 9.660/1999; nº 10.521/2001; nº 11.261/2003; nº
11.942/2005 e 13.117/2011; uma Resolução SEFAZ n. 2.093/2007; um Extrato do Contrato Nº
526/2008, efetivado entre a SED/MS e Fundação Luís Eduardo Magalhães, em 2008 e um
Termo de Parceria entre a SED/MS e o Instituto Unibanco, publicado no Diário Oficial n.
8.206, ano XXXIV. Além disso, foi utilizado com fonte de pesquisa um Diagnóstico
socioeconômico de MS de 2011. Doze leis estaduais: 5.540/1968; 7.044/ 1982; 1.331/1992;
1.460, de 17/1993; 2.152/2000; 2.791/2003; 3.244/2006; 3.966/2010; 3.479/2007; 4.290/2012;
4.303/2012 e 13.005/2014.
Dois planos plurianuais: 2008-2011 e 2012-2015. Um Termo de Cooperação entre a
SED/MS e o Instituto Unibanco, de 11/11/2011. Dois relatórios de gestão: de 1995-1998 e
2003-2006. Além do ordenamento legal, foram usadas como fontes de pesquisa 20
Mensagens à Assembleia Legislativa, compostas por duas do governador Pedro
Pedrossian: de 1980 e de 1981. Quatro do governador Wilson Barbosa Martins: 1984; 1996;
1997 e de 1998. Sete mensagens do governador José Orcírio Miranda dos Santos: 2000;
919
2001; 2002. 2003; 2004; 2005 e de 2006. E, sete mensagens do governador de André
Puccinelli: de 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013 e de 2014. Como fonte secundária foram
usadas publicações produzidas pela SED/MS e pelo CEE/MS, disponibilizadas em seus sites
oficiais.
Os documentos mostraram que CEE/MS (1999-2014), dedicou-se à instauração de

sindicâncias e verificação de processos administrativos em unidades escolares
pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino (autorizações, equivalências,
credenciamentos), exercendo, prioritariamente, o seu caráter consultivo na função de
assessoramento às ações dos governos, reafirmando a sua concepção de órgão de
assessoramento, manteve-se passivo, assumindo a condição de participar como não-
participante, pois ausentou-se do debate referente aos processos decisórios das políticas
públicas para a gestão da educação básica, que tomou como base os conceitos de
participação, autonomia e descentralização presentes na gestão gerencial aplicados nas
empresas privadas, os quais objetivam maior intervenção da Secretaria da Educação nas
escolas, dificultando assim a concretização da gestão democrática na área educacional,
haja vista que o processo de participação defendido na maioria dos programas (1999-
2014), estavam distantes da ideia de pluralidade social. Assim, este Conselho, acabou por
reforçar a concepção de gestão gerencial presente nos programas governamentais, mas
que percorre por caminhos bem diferentes da gestão democrática, uma vez que, tem por
base princípios que contradizem com a participação popular.
CONCLUSÕES
Assim, pode-se inferir que a atuação do CEE/MS, com suas contradições inerentes,
no período estudado (1999 a 2014), mostrou-se ausente na participação da elaboração
das políticas e os programas apresentados pelos governos que administraram Mato Grosso
do Sul, nos anos de 1999 a 2014, permitindo dessa forma, que essas decisões acontecessem
no âmbito da Secretaria de Estado de Educação, pois não apresentou sugestões de
aperfeiçoamento às políticas de gestão no governo de 1999-2006 e nem se manifestou,
por exemplo, em relação à presença do setor privado, associado a interesses empresariais,
no governo de 2007-2014 e, implicitamente, deixou concretizar o entendimento de gestão
920
educacional como sinônimo de racionalidade técnica e eficácia econômica, no âmbito
dos sistemas de ensino sul-mato-grossense.
REFERÊNCIAS
CURY, C. R. J. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, N. S. C.;

AGUIAR, M. A. S. (Org.). Gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2000.
921
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO
ESCOLAR NAS ESCOLAS QUILOMBOLA DE VITÓRIA DA CONQUISTA 1
Niltânia Brito Oliveira 2

Arlete Ramos dos Santos 3
Gilma Benjoino Oliveira 4
Resumo: Este artigo traz resultados preliminares de uma pesquisa em andamento intitulada:
“O PAR e as Políticas Educacionais em Municípios da Bahia”, a qual tem como objetivo
analisar o impacto dos programas do PAR na educação básica das Escolas do Campo do
município de Vitória da Conquista – Ba. Entretanto, aqui descreveremos os dados
evidenciados preliminarmente sobre o Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE
para Escolas Quilombolas do referido município. A metodologia foi qualitativa e os
instrumentos de coleta de dados utilizados foi revisão bibliográfica, análise documental e
entrevistas realizadas com os professores das escolas quilombolas. Os resultados
demonstraram que o PNAE ainda não atingiu as especificidades deste público no
município pesquisado.
Palavras-chave: Plano de Ações articuladas; Programa Nacional de Alimentação Escolar;
Escolas Quilombolas.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta resultados preliminares de uma pesquisa em andamento,

intitulada: “O PAR e as políticas educacionais em municípios da Bahia”, a qual tem como
objetivo, obter informações sobre os impactos destas políticas na educação básica em
Escolas do Campo nos municípios de Vitória da Conquista, Itabuna e Ilhéus. Entretanto,
neste texto, optamos por descrever os dados evidenciados preliminarmente sobre a
Aplicabilidade do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) para Escolas
Quilombolas no Meio Rural da Rede Municipal de Ensino de Vitória da Conquista - Ba. O
referido município fica localizado na região Sudoeste da Bahia, onde o processo de
desenvolvimento capitalista começou com o modo de apropriação primitiva de capital,
no século XVI, desde a colonização portuguesa no Brasil. A rede municipal de ensino é
composta de 202 escolas no meio rural e urbano, das quais, 27 são quilombolas.
1 Pesquisa financiada pela Universidade Estadual de Santa Cruz, com a participação de bolsistas de iniciação
científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB e do CNPQ.
2 Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação Básica – Linha de Politicas Publicas pela
Universidade Estadual de Santa Cruz - PPGED/UESC – Ilhéus – Ba. Professora da Educação Básica da Rede
Municipal de Ensino da SMED e professora da Faculdade Maurício de Nassau e PARFOR da Universidade
estadual do Sudoeste da Bahia – Campus Vitória da Conquista-Ba. Membro do grupo de pesquisa do Centro
de Estudos e Pesquisa em Ciências da Educação – CEPECH do DCIE/UESC-BA. [email protected]
3 Pós-doutorado pela UNESP; Doutora em Educação pela FAE/UFMG, Professora Adjunta da Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC - BA). Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências da
Educação - CEPECH do DCIE/UESC; Coordenadora do Grupo de estudos Movimentos Sociais e Educação do
DCIE/UESC, com registro no CNPQ. [email protected]
4 Mestranda em Docência Universitária pela UTN- Universidade Tecnológica Nacional de Buenos Aires-
Argentina. Professora da Educação Básica. Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Maurício

de Nassau de Vitória da Conquista-BA. [email protected]
922
Inicialmente, faremos a contextualização do Plano de Ações Articuladas (PAR), o
qual trata-se de uma política educacional do Governo Federal, também sobre o PNAE,
bem como, a Educação Escolar Quilombola. A metodologia da pesquisa consiste em
análise de dados coletados na Secretaria Municipal de Educação - SMED do Município de
Vitória da Conquista e análise documental e das entrevistas realizadas com os professores
das escolas quilombolas. Neste primeiro momento os sujeitos envolvidos foram gestores do
setor de distribuição da merenda escolar e nutricionista, bem como, coordenador de
administração escolar e professores.
Assim, esse texto está dividido em três partes. Já na primeira parte faremos a
contextualização da Educação Quilombola enquanto Política Pública no contexto do PAR
– Plano de Ações Articuladas; a segunda parte constará da política de educação
quilombola e a compreensão do Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE para
as escolas quilombolas, e como essa política pública está formatada nas escolas
quilombolas do Município de Vitória da Conquista; e terceira e última parte será a análise
dos dados coletados sobre o PNAE nas escolas quilombolas da rede municipal de ensino
de Vitória da Conquista- Ba e a sua aplicabilidade.
Ao chegar ao final do texto pretendemos responder a seguinte questão: De que
forma as ações do Plano de Ações articuladas - PAR e suas dimensões estão inserindo o
PNAE- Programa de Alimentação Escolar para as Escolas quilombolas do Município de
Vitória da Conquista-Ba?
A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA COMO POLÍTICA PÚBLICA NO CONTEXTO DO PAR
Segundo Munanga e Gomes (2004), a palavra kilombo é originária da língua banto

umbundo, falada pelo povo ovimbundo, que se refere a um tipo de instituição
sociopolítica milita conhecida na África Central e, mais especificamente, na área formada
pela atual República Democrática do Congo (antigo Zaire) e Angola. Apesar de ser um
termo umbundo, constitui-se em um agrupamento militar composto dos jagas ou
imbangalas (de Angola) e dos lundas (do Zaire) no século XVII. De acordo com alguns
antropólogos, na África, a palavra quilombo refere-se a uma associação de homens,
aberta a todos.
A partir das deliberações da Conferência Nacional de Educação - CONAE,
realizada no ano de 2010 surge o indicativo de que as comunidades quilombolas
necessitam de uma política educacional própria para atender as suas especificidades
com a seguinte compreensão:
923
A Educação Escolar Quilombola será desenvolvida em unidades educacionais
inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum
e os princípios que orientam a educação básica brasileira. Na estruturação e no
funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua
diversidade cultural. (BRASIL, p.2. 2012).
Ainda segundo as deliberações da CONAE oriundas do documento final, compete

a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios:
a) Garantir a elaboração de uma legislação específica para a educação

quilombola, com a participação do movimento negro quilombola, assegurando o
direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu
território tradicional.
b) Assegurar que a alimentação e a infraestrutura escolar quilombola respeitem a
cultura alimentar do grupo, observando o cuidado com o meio ambiente e a
geografia local.
c) Promover a formação específica e diferenciada (inicial e continuada) aos/às
profissionais das escolas quilombolas, propiciando a elaboração de materiais
didático-pedagógicos contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo.
d) Garantir a participação de representantes quilombolas na composição dos
conselhos referentes à educação, nos três entes federados.
e) Instituir um programa específico de licenciatura para quilombolas, para garantir a
valorização e a preservação cultural dessas comunidades étnicas.
f) Garantir aos professores/as quilombolas a sua formação em serviço e, quando for
o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
g) Instituir o Plano Nacional de Educação Quilombola, visando à valorização. plena
das culturas das comunidades quilombolas, à afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica.
h) Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida
preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas.
(C0NAE, 2010, p. 131-132)
Para tanto, o Governo Federal promoveu através do Plano de Ações Articuladas-

PAR uma gama de programas, projetos e ações que permitiram o desenvolvimento da
educação básica, onde a educação escolar quilombola também se insere enquanto
direito. O PAR é um Plano que está previsto num plano maior, o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) que foi apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007,
pelo então Ministro Fernando Haddad, durante o mandato do presidente Luiz Inácio Lula
da Silva, com a justificativa da necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade
de oportunidades educacionais (HADDAD, 2008). O entanto, esse plano é, na verdade, a
aglomeração de vários programas e projetos desenvolvidos pelo MEC no Brasil.
O PDE está em consonância com o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, apresentando as 28 diretrizes originárias do Decreto nº 6.094/2007. Está sob a
responsabilidade da União, mediante realização direta ou pelo incentivo e apoio à
implementação por municípios, Distrito Federal, estados e respectivos sistemas de ensino,
nos termos do art. 2° do referido Decreto. O principal objetivo do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, segundo documentos governamentais, é o regime
de colaboração entre os municípios, estados, Distrito Federal e União. Prevê ainda, a
924
participação das famílias e da sociedade, como mecanismos de garantia da melhoria da
qualidade da educação no Brasil. (SILVA; CRUZ, 2015)
Advindo do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, o PAR é regulamentado
pela Resolução CD/FNDE n.º 29, de 20 de junho de 2007, e pelas resoluções:
Resolução/CD/FNDE nº 47 de 20 de setembro de 2007, que altera a Resolução nº 029; e a
Resolução/CD/FNDE nº 46 de 31 de outubro de 2008, que alteram alguns itens da
Resolução nº 29.
A Resolução CD/FNDE /N.º 29, de 20 de junho de 2007 estabelece os critérios, os
parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira
suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação.
Esta Resolução determina a forma pela qual se dará a colaboração da União aos entes
federados signatários do PAR. Afirma no Art.1º, § 2º que as ações do Plano de Ações
Articuladas são suplementares e serão realizadas em regime de colaboração com os entes
da federação com o objetivo de contribuir para a melhoria das condições de acesso e
permanência e do desenvolvimento dos sistemas estaduais e municipais de educação
básica (BRASIL, 2007).
Na elaboração dos Planos de Ações articuladas o Ministério da Educação fornece
aos municípios/Estados pactuantes alguns dados sobre a situação da educação local,
estes dados se referem a “um roteiro de ações com pontuação de um a quatro, 13 tipos
de tabelas com dados demográficos e do censo escolar de cada ente federativo e
informações sobre como preencher os dados” (http://portal.mec.gov.br). Os itens que
forem pontuados pelo ente federado com as numerações 1 e 2 se constituem nas maiores
prioridades da educação local. A ação do PAR para as escolas quilombolas se dá em
diversas áreas, mas aqui faremos o recorte do Programa Nacional de Alimentação Escolar
– PNAE, o qual detalharemos mais adiante.
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E A COMPREENSÃO DO PROGRAMA NACIONAL

DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR PARA AS ESCOLAS QUILOMBOLAS, COM DESTAQUE PARA O
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA
A Política de Educação do Campo foi construída e pensada a partir da classe

trabalhadora oriunda do campo na qual exige o reconhecimento das especificidades
sociais, culturais, ambientais, políticas e econômicas dos camponeses. Conforme
preconiza o Art. 1º, Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010, entende-se por:
925
Art. 1º I – populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os
pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados os quilombolas, os caiçaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência
a partir do trabalho no meio rural. II – escola do campo: aquela situada em área
rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente
a populações do campo. (BRASIL, 2012).
Originária do campo, a Educação Escolar Quilombola no Brasil surgiu das pressões

das organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro que trazem essa
problemática à cena pública e política e a colocam como importante questão social e
educacional. Existem princípios constitucionais que atestam o direito das populações
quilombolas a uma educação diferenciada. A Constituição Federal de 1988, no Art. 208, I,
assegura a todos em idade escolar “Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, garantida,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria”
e afirma ainda no inciso VII, § 3º, ser competência do poder público “recensear os
educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola”. No Art. 210, a Constituição Federal diz: “Serão
fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”,
garantindo que a escola levará em conta a cultura da região onde está inserida. (
BRASIL.1988).
O que ocorre é que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada como um
direito. Entretanto, na gestão dos sistemas de ensino, nos processos de formação de
professores, na produção teórica educacional, essa realidade tem sido invisibilizada
outorgada de forma marginal. Assim, as escolas quilombolas de origem campesina trazem
consigo os dilemas de um grupo que estando no campo são invizibilizados e não veem
materializados os seus direitos de viver e conviver dignamente como pessoas humanas,
livres das amarras do capital. (MÉSZÁROS ,2014) diz que “o capitalismo outorga suas
estratégias de dominação de forma alienante e desta maneira os grupos de trabalhadores
não conseguem obter êxito justamente pelo fato de que suas lutas são solitárias, ao
contrário disto seria a cooperação entre os povos, a luta da classe trabalhadora
excludente, numa perspectiva da coletividade para contrapor a hegemonia do capital”.
Segundo Santos (2016, p. 45),
“A educação brasileira tem sido excludente e dualista desde os tempos do Brasil-

colônia, privilegiando a classe dominante, e quando se refere ao campo essa
exclusão aparece de forma ainda mais perceptível. O histórico de um paradigma
agrário de concentração de terra em grandes latifúndios no século XX contribuiu
para que o Estado não priorizasse a escolarização dos povos do campo, com a
justificativa de que a mão de obra do modelo agroexportador predominante nesse
926
período, principalmente, com a cultura cafeeira, não necessitava de formação
especializada para realizar o seu trabalho.”
A educação continua sendo excludente e dualista como diz Santos (2016), e não
consegue atingir seus índices de desenvolvimento da qualidade da educação básica,
inclusive no campo, onde os grupos citados acima em especial os quilombolas, ainda
ficam a mercê dos governos aguardando soluções para sanar a problemática
educacional da sua realidade. Neste contexto surge o (PAR) – Plano de Ações Articuladas
do Governo Federal o qual vem com o objetivo de melhorar a educação básica brasileira,
garantindo autonomia de gestão aos entes federados num regime de colaboração entre
Estados, Municípios e Distrito Federal, a participação das famílias e da sociedade, em
busca da melhoria da qualidade da educação brasileira ele está ancorado no PDE.
Desse Plano destacamos o PNAE que atende toda educação básica, no entanto
aqui nos reportaremos ao atendimento específico destinado as escolas quilombolas da
rede municipal de ensino de Vitória da Conquista-Bahia.
O Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, conhecido como Merenda
Escolar, consiste na transferência de recursos financeiros do Governo Federal, em caráter
suplementar, aos estados, Distrito Federal e municípios, para a aquisição de gêneros
alimentícios destinados à merenda escolar. Lei nº 11.947, de 16 de julho de 2009.
O PNAE teve sua origem na década de 1940, mas foi em 1988, com a promulgação
da nova Constituição Federal, que o direito à alimentação escolar para todos os alunos
do Ensino Fundamental foi assegurado. Os beneficiários da Merenda Escolar são alunos da
educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, da educação
indígena, das áreas remanescentes de quilombos e os alunos de educação especial,
matriculados em escolas públicas dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, ou em
estabelecimentos mantidos pela União, bem como os alunos de escolas filantrópicas, em
conformidade com o Censo Escolar realizado pelo INEP no ano anterior ao do
atendimento. A Resolução FNDE/CD nº.32 de 2006 Art. 14, recomenda que o cardápio da
alimentação escolar deva cobrir, no mínimo, 15% das necessidades nutricionais diárias dos
alunos do ensino regular e para os estudantes indígenas e quilombolas, no mínimo 30%.
(BRASIL. 2006).
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia vinculada
ao Ministério da Educação, é o responsável pela normatização, assistência financeira,
coordenação, acompanhamento, monitoramento, cooperação técnica e fiscalização
da execução do programa. Os recursos financeiros da União são transferidos em dez
parcelas mensais, para a cobertura de 200 dias letivos, às entidades executoras (estados,
Distrito Federal e municípios) em contas correntes específicas abertas pelo próprio FNDE,
927
no Banco do Brasil, na Caixa Econômica Federal ou em outra instituição financeira oficial,
inclusive de caráter regional. Não há necessidade de celebração de convênio, ajuste,
acordo, contrato ou qualquer outro instrumento. (BRASIL., 2006).
As entidades executoras (estados, Distrito Federal e municípios) têm autonomia para
administrar o dinheiro repassado pela União e compete a elas a complementação
financeira para a melhoria do cardápio escolar, conforme estabelece a Constituição
Federal de 1988:
Todos os Estados, o Distrito Federal e municípios podem participar do programa,

bastando, para isso, o cumprimento das seguintes exigências: Aplicação dos
recursos exclusivamente na aquisição de gêneros alimentícios; Instituição de um
Conselho de Alimentação Escolar (CAE), como órgão deliberativo, fiscalizador e de
assessoramento; Prestação de contas dos recursos recebidos; Cumprimento das
normas estabelecidas pelo FNDE na aplicação dos recursos (BRASIL, 2006).
A Entidade Executora não pode gastar os recursos do programa com qualquer tipo
de gênero alimentício. Deverá adquirir os alimentos definidos nos cardápios do programa
de alimentação escolar, que são de sua responsabilidade, elaborados por nutricionistas
capacitados, com a participação do Conselho de Alimentação Escolar - CAE e
respeitando os hábitos alimentares de cada localidade, sua vocação agrícola e
preferência por produtos básicos, dando prioridade, dentre esses, aos semi-elaborados e
aos in natura. Caso o município não possua nutricionista capacitado, deverá solicitar ajuda
ao Estado, que prestará assistência técnica aos municípios, em especial na área de
pesquisa em alimentação e nutrição e na elaboração de cardápios. (BRASIL, 2006).
Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, instituirão, por instrumento legal próprio,
um Conselho de Alimentação Escolar - CAE constituído por sete membros assim
distribuídos:1 representante do poder Executivo; 1 representante do poder Legislativo; 2
representantes dos professores; 2 representantes de pais de alunos, indicados formalmente
pelos conselhos escolares, associações de pais e mestres ou entidades similares; 1
representante de outro segmento da sociedade civil, indicado formalmente pelo
segmento representado; cada membro titular do CAE terá um suplente da mesma
categoria ( BRASIL.2006).
METODOLOGIADA PESQUISA
A pesquisa foi de caráter qualitativa, de natureza exploratória. Segundo Bogdan e

Biklen (1982), essa metodologia envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que
o produto e se preocupa em retratar as questões relacionadas à escola. Para análise dos
928
dados, temos como referência a metodologia dialética visto que “a dialética é o
pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se
pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade” (KOSIK, 1997, p. 20).
Apesar de a nossa pesquisa ter como lócus três municípios baianos, recortamos
nesse texto apenas os dados que dizem respeito a Vitória da Conquista, tendo em vista
que a coleta de dados no mesmo se encontra em fase mais avançada.
Inicialmente, realizamos uma revisão bibliográfica e documental das políticas
públicas que estão sendo implementadas no município, observando quais os objetivos, os
pressupostos teóricos que as fundamentam, e como estão estruturadas nas instâncias
Federal, Estadual e Municipal. Para verificar o resultado obtido com a implementação das
políticas educacionais do PAR, tanto do ponto de vista da secretaria municipal como na
visão dos sujeitos da comunidade escolar, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
em cinco escolas do campo, das quais, duas são quilombolas, no intuito de coletar dados
sobre o funcionamento das políticas públicas nas escolas municipais. Também aplicamos
questionários de questões abertas e fechadas aplicados aos diretores, professores e
coordenadores das escolas do campo no município pesquisado, num total de quarenta e
quatro (44) questionários os quais serviram para investigar aspectos sobre a
implementação das políticas educacionais e profissão docente, tais como: formação
inicial e continuada, planejamento escolar, gestão escolar, infraestrutura e concepção de
educação do campo. Os nomes dos sujeitos e da escola utilizados na pesquisa são fictícios
para preservar a identidade dos mesmos. Apesar do acervo de material adquirido na
pesquisa, nesse trabalho trataremos apenas dos dados preliminares sobre o PNAE no
contexto quilombola, devido ao fato de a autora ter afinidade com a temática, uma vez
que atuou na SMED como coordenadora na rede municipal na implementação da
proposta de ensino em escolas quilombolas.
ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS SOBRE O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO

ESCOLAR NA CIDADE E NO CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA DA
CONQUISTA- BAHIA E A SUA APLICABILIDADE.
O Município de Vitória da Conquista está situado na região sudoeste da Bahia,

sendo a terceira maior cidade do Estado. Ela possui uma população de 306.866
habitantes, conforme o Censo Demográfico do IBGE para o ano de 2015. A população
estimada para 2016 é 346.069 habitantes).
929
A Rede Municipal de Ensino do Município de Vitória da Conquista-Bahia, de acordo
com a Secretaria Municipal de Educação- SMED, possui atualmente 42 mil alunos
matriculados na educação básica desde a educação infantil, Ensino Fundamental I e II,
distribuídos atualmente em 202 escolas na área urbana e no campo sendo que, na área
urbana são 80 e no campo são 122, as escolas quilombolas formam um total de 27 escolas
no ano de 2016. Nos anos anteriores de 2011 á 2015 a quantidade de escolas sofreu uma
variação quanto à abertura e fechamento, bem como a quantidade de alunos atendidos
em cada ano como mostra a tabela 1 que demonstra o número de escolas e de alunos
atendidos nas Escolas Quilombolas do Campo na Rede Municipal de Ensino no período de
2011 e 2016.
Tabela n. 1 Relação do número de escolas quilombolas e alunos atendidos

Discriminação 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Quantidade de Escolas 21 21 26 25 26 27
Números de alunos 1.014 1.128 1.617 1.548 1.788 2.400
Fonte: SMED, Vitória da Conquista-2017.
Na tabela de n. 1 podemos perceber o quantitativo variado de alunos atendidos

no Campo oriundos da educação Escolar Quilombola do referido município. Estes alunos
são atendidos também pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar- PNAE, segundo
dados da Secretaria Municipal de Educação através do Setor de Merenda escolar, são
oferecidos por ano um quantitativo de refeições com cardápio diversificado para alunos
das escolas quilombolas cujo valor nutricional é maior para sanar possíveis problemas de
saúde ocasionados pela falta de uma alimentação balanceada, conforme explicita a
Tabela abaixo:
Tabela n. 2 Quantidade de refeições oferecidas aos alunos quilombolas

Discriminação 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Número de refeições 200.794 451.200 646.800 306.504 354.024 480.20
Fonte: Documentos da SMED. Vitória da Conquista- 2017
Na tabela de n. 2 consta da quantidade de refeições que são oferecidas pelo

município de Vitória da Conquista, através do setor de merenda da SMED para os alunos
das escolas quilombolas. Se compararmos a Tabela de n. 1 e a Tabela de n. 2 iremos
perceber que existiu uma oscilação da quantidade de alunos atendidos e a quantidade
de refeições oferecidas, Isso ocorreu devido a redução do número de escolas dos anos
930
2011, 2012 e 2014, o que fez com que a quantidade de alunos distribuídos por ano também
tivesse alteração.
De acordo com as informações fornecidas pelo Setor de Merenda da SMED, o
cardápio oferecido aos alunos das escolas quilombolas no ano de 2016 está organizada
da seguinte forma :
Tabela n. 3 Cardápio oferecido aos alunos quilombolas

Horário
Segunda-
do Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
feira
lanche
Café com
leite Farofa de arroz Mungunzá + Macarronada Iogurte +
1ª
+ com frango e Biscoito de com proteína biscoito de
semana
Cuscuz de cenoura + suco maizena de soja + laranja polvilho
milho
Baião de Vitamina de
Achocolatado + Risoto de
2ª dois com banana com Sopa de feijão e
pão com frango +
semana charque e aveia + biscoito macarrão + pão
manteiga melancia
laranja de maizena
Mingau de
Café com
milho + Macarronada Farofa de feijão Vitamina de
3ª leite +
biscoito com proteína de com carne aveia + biscoito
semana cuscuz de
creme soja + laranja cenoura + suco de maizena
milho
cracker
Arroz com
proteína de
Baião de
Suco com leite + soja, Munguzá com Macarronada a
4ª dois com
pão com cenoura e biscoito cremer bolonhesa +
semana charque +
manteiga ovo + cracker suco
laranja
banana da
prata
Fonte: SMED, Vitória da Conquista, 2016.
Este cardápio é oferecido em cada trimestre do ano podendo sofrer algumas

alterações de acordo aos alimentos disponíveis em cada estação. Segundo a Secretaria
Municipal de Educação de Vitória da Conquista a orientação que é passada para as
escolas é de que, “o cardápio deverá ser seguido integralmente, uma vez que é
elaborado pelas nutricionistas da própria secretaria contratadas exclusivamente para esta
função” (Setor de Merenda escolar), qual seja, organizar os cardápios para as escolas da
rede municipal, e em especial para as escolas quilombolas.
Em uma entrevista realizada na Escola Municipal Maria Senhora que atende alunos
quilombolas, com uma professora da instituição, ao ser questionada sobre os recursos que
são disponibilizados a mesma respondeu:
931
I: Nós só temos, eu só tenho conhecimento da merenda, a merenda escolar que tem
sido recebida é melhor por conta da questão quilombola, agora [...] (Transcrição
literal do trecho da entrevista. Professora Joana)
Quando perguntamos sobre as refeições que são oferecidas aos alunos quilombolas
a mesma afirma que:
I: [...] Garante o almoço, só que por a gente. Tem alunos que moram aqui. Eles têm
vergonha, por não conhecer a sua situação, eles têm vergonha de almoçar na
escola, de ficar na escola, a gente tem alunos que ficam, a gente duas vezes, três
vezes por semana a gente tem alunos que eles ficam, mas tem alunos que preferem
ir para casa, eles não ficam, não querem ficar. É interessante, né, eles não conhecem
o direito assim, não reconhecem[...] (Transcrição do trecho da entrevista. Professora
Rosa)
A questão que levantamos a partir do que é colocado pela SMED e a fala da

professora é de que há uma orientação feita pela secretaria municipal de educação
sobre a utilização da merenda escolar para as escolas quilombolas de apenas uma
refeição por dia, mas já na fala da professora, ela nos revela outra orientação, a de que,
os alunos quilombolas almoçam na escola. O que nos permite constatar que a gestão
municipal não está em consonância com a realidade dos alunos quilombolas nesta
unidade de ensino, a qual, por vezes apoiada no que acredita, oferece almoço aos alunos
quilombolas porque reconhece nesse público suas vulnerabilidades sociais.
CONCLUSÕES
A realidade enfrentada pelos alunos das escolas quilombolas, tendo em vista ainda
está pautada em muitas desigualdades sociais e étnicas. A educação que se propõe
atualmente para campo, enquanto política pública estatal encontra-se distanciada da
educação escolar quilombola como um mecanismo de garantia de direitos dos
trabalhadores do campo na perspectiva de uma educação que seja para além do
capital, deixando de ser mercadológica, de atender as exigências do mercado, pela
participação das famílias e da sociedade, em busca da melhoria da qualidade da
educação brasileira e da emancipação do sujeitos. MESZÁROS, 2014 p.46).
As ações do PAR que aqui se configuraram através do Programa Nacional de
Alimentação Escolar ainda encontram-se deficitárias no município pesquisado, por não
atender as especificidades dos alunos das escolas quilombolas conforme preconiza a
legislação nacional, e por não abrirem de forma democrática e participativa a ação das
famílias e toda comunidade escolar, bem como a sociedade civil organizada nestas
mesmas escolas. Nesse contexto, a educação quilombola poderá ser vista como a
máquina propulsora para a transformação dessa realidade social e uma nova
932
possibilidade de produção e alteração social pelos gestores educacionais, a partir da sua
proposta de educação com base na cultura e na identidade dos sujeitos, e pela
implementação de uma política de formação específica para os educadores que atuam
nas instituições de ensino localizados em áreas de quilombos, uma vez que a maioria deles
não tem formação adequada para atuar com essa realidade de ensino regional. Conclui-
se, portanto, que as escolas quilombolas carecem de maior atenção por parte dos
gestores estaduais e municipais com a finalidade de criar diretrizes e programas de ensino
que atendam as necessidades dessa modalidade de ensino.
Todas estas demandas apresentadas necessitam de esforço político entre todos os
envolvidos nesse processo social e por acreditarem que existe um paradigma diferenciado
entre os espaços do campo e da cidade, cujos modelos de ensino também devem seguir
essa realidade distinta.
REFERÊNCIAS
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Públicos.2006Disponível<http://www.cgu.gov.br/cgu/cartilha_CGU.pdf>. Acesso em:
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_______. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007a. Dispõe sobre a implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e
da comunidade, mediante programa de ações de assistência técnica e financeira,
visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6094.htm>. Acesso em: 15 janeiro.2017.
_______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002. Institui

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_______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Resolução/FNDE/CD/Nº 32
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GOMES, Nilma,Lino et al. Identidade Corporeidades Negras: Reflexões sobre uma
933
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Conquista. 2017.
________. Secretaria municipal de Educação. Dados do Setor de Estatística da SMED.

Vitória da Conquista. 2017.
934
A AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR NO BRASIL E AS PARCERIAS PÚBLICO-
PRIVADAS: A HEGEMONIA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO
COMUNITÁRIA
Dr. Nívea Silva Vieira

Prof.ª Adj. UERJ
Resumo: Este trabalho resulta de pesquisa sobre a atuação do Centro de Educação,

Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) na organização e difusão do projeto de Educação
Integral hegemônico no país. O objetivo deste artigo é demonstrar que a mobilização do
Cenpec, junto a sociedade civil, combinada ao contexto da Reforma Gerencial do Estado
foi fundamental para a hegemonia deste modelo. A investigação priorizou a análise do
material produzido pelo Cenpec, disponível em seu site oficial. O artigo conclui que o
modelo pedagógico que orienta a maioria dos projetos de ampliação da jornada escolar
no Brasil, a partir da década de 1990, resultou de uma intensa atividade produzida por
uma organização com laços orgânicos com o capital financeiro, responsável por difundir
uma concepção que se tornou hegemônica.
Palavras-chave: Cenpec, Educação Integral, Tempo Escolar, Partido, Hegemonia.
INTRODUÇÃO
Este trabalho resulta de pesquisa sobre a atuação do Centro de Educação, Cultura

e Ação Comunitária (Cenpec) na organização e difusão do projeto de Educação Integral
hegemônico no país. O trabalho analisa os fundamentos históricos e conceituais do
modelo de Educação Integral que orienta o Programa “Mais Educação” e diversos
programas estaduais e municipais.
O objetivo deste artigo e demonstrar que a mobilização do Cenpec, junto a outras
agências da sociedade civil, combinada ao contexto da Reforma Gerencial do Estado foi
fundamental para a hegemonia deste modelo. A hipótese desta pesquisa é que o Cenpec
atuou como um partido no sentido ampliado, dirigindo, disputando e aliando-se a outras
organizações da sociedade civil para traduzir o interesse das frações de classe que
representa em políticas públicas educacionais, constituindo-se, neste sentido, em
intelectual coletivo dirigente do movimento empresarial “Todos Pela Educação”.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa básica, de análise qualitativa, de caráter explicativo, que se

insere na categoria de pesquisa de tipo documental. A pesquisa utilizou o conceito Estado
Ampliado (GRAMSCI, 1999) como ferramenta teórico-metológica. Neste sentido, a
sociedade civil, esfera superestrutural por meio do qual as classes sociais se organizam para
disputar a hegemonia, foi o pano de fundo para compreender a atuação do CENPEC e
935
suas relações com seus parceiros. Enquanto, a sociedade política e, consequentemente,
as políticas que emergem das agências estatais foram compreendidas como a expressão
da correlação de forças entre as classes sociais e suas organizações.
As categorias de análise gramscianas de Estado, hegemonia, intelectual e partido
ampliado foram utilizadas para compreender a produção das políticas publicas. A
investigação priorizou a análise do material de divulgação produzido pelo Cenpec,
disponível em seu site oficial. O recorte temporal desta investigação abordou alguns
marcos importantes para experiência de Educação Integral no Brasil, assim como, o
contexto da reforma gerencial do Estado, implementado no país a partir de 1995.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A Reforma Gerencial do Estado imbricou em novos modelos de gestão do trabalho

na administração pública e incidiu em novos modelos de gestão do trabalho escolar, sob
a justificativa de aumento da eficiência e eficácia das instituições públicas de ensino.
Nesta nova configuração, o Cenpec assumiu um papel importante, ao formular e difundir
o modelo de ampliação da jornada escolar adequado aos parâmetros de administração
pública propostos na Reforma Gerencial do Estado e pelos novos modelos de gestão do
trabalho escolar. Ao longo dos seus vinte e nove anos, o Cenpec formulou currículos,
produziu materiais pedagógicos dirigidos à programas de aceleração da aprendizagem
em Secretarias estaduais e municipais de Educação e participou da formulação e
execução de projetos destinados à formação docente. Ao longo da década de 1990, o
Cenpec obteve êxito na coordenação de projetos que contou com a parceria entre
entidades públicas e privadas, caracterizando-se como um dos principais articuladores
desse movimento de inserção empresarial nas redes públicas de ensino.
CONCLUSÕES
O artigo conclui que o modelo de Educação Integral que orienta a maioria dos
projetos de ampliação da jornada escolar no Brasil, sobretudo a partir da década de 1990,
não se sobrepôs às demais concepções apenas por demonstrar ser mais eficiente, por
compor ações de combate a desigualdade social, por garantir qualidade do ensino ou
por assegura a permanência do estudante na escola. O paradigma de Educação Integral
defendido pelo Cenpec, pautado na concepção de que as políticas educativas se
articulassem a cidade através “convênios” e “parcerias” com a “Sociedade Civil, veio ao
936
encontro do projeto de Reforma da administração pública este projeto de Educação
Integral tornou-se referência para a política educacional federal, acentuando os
processos de intensificação da precariedade do trabalho nas escolas públicas.
REFERÊNCIAS
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Volume I. Tradução de Carlos Nelson

Coutinho. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
LAMOSA, Rodrigo. Educação e Agronegócio: a nova ofensiva do capital sobre as escolas
públicas. Curitiba: Ed. Appris, 2016.
MARTINS, André Silva; NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação básica: tragédia
anunciada? Sp: Ed. Xamã, 2015.
MENDONÇA, Sônia R. de “O Estado Ampliado como ferramenta metodológica”. In:
Revista Marx e o Marxismo v.2 ,nº 2, jan/jul. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2014.
SANTOS, Aparecida Tiradentes. Neoliberalismo, trabalho e educação no século XXI. RJ:
Ed. Ibis Libris, 2012.
937
ACESSO E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PROINFÂNCIA COMO UMA
NOVA IDENTIDADE PEDAGÓGICA PARA CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
Patrícia Maria Uchôa Simões

FUNDAJ - BRASIL
[email protected]
Marcela Pires Barbosa

UFPE/FUNDAJ - BRASIL
[email protected]
Priscila de Cássia da Silva Ramos

UFPE/FUNDAJ – BRASIL
[email protected]
Resumo: O presente estudo analisou a política da Educação Infantil no Brasil, no âmbito

do Proinfância. Foi realizada uma análise dos documentos oficiais referentes a esse
programa e dos indicadores educacionais durante o período de 2007 a 2014. Os resultados
apontam o Proinfância como o maior programa já implementado no país em termos de
volume de recursos e abrangência das ações e, além do seu papel na inclusão de
crianças no sistema público de ensino, indica os efeitos positivos na qualidade social do
atendimento.
Palavras-chave: Educação Infantil; Política Educacional; Gestão da Educação.
INTRODUÇÃO
A abordagem do ciclo de políticas proposta por Ball e seus colaboradores (constitui-

se num referencial teórico e metodológico que permite a análise e avaliação da trajetória
de programas e políticas educacionais abrangendo desde os conflitos de interesse que
antecedem a formulação da redação do texto da política até os seus resultados e efeitos
(BALL, 2001; 2005; 2006; MAINARDES, 2006).
Nessa perspectiva, as políticas públicas são construídas a partir da disputa de grupos
de interesse que propõem concepções, metas e ações para influenciar a definição da
educação, suas finalidades, seu alcance e sua qualidade. O texto assim construído,
adquire a legitimidade dos conteúdos do discurso de base para a formulação da política.
Os textos políticos são, pois, o resultado dos conflitos e acordos desses grupos de
interesse com, muitas vezes, incoerências e contradições que marcam esse embate. Essa
dimensão de avaliação da política esclarece e revela intenções e propósitos contidos nos
textos que explicam efeitos e resultados futuros da própria política. Por outro lado, uma
política ou um programa também podem ser avaliados a partir de seus resultados e efeitos,
de suas implicações e interfaces com outros programas e políticas setoriais bem como com
o conjunto das políticas.
938
Utilizando essa ferramenta analítica de Ball e colaboradores, o presente estudo
analisou esses dois contextos no que se referem à política da Educação Infantil no Brasil,
no âmbito do Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar de
Educação Infantil – Proinfância: o contexto do texto e o contexto dos resultados.
Considera-se que apesar do novo Plano Nacional de Educação de 2014 ter estabelecido
as metas de universalizar, até 2016, o atendimento em pré-escolas para crianças de quatro
e cinco anos e ampliar o acesso, até 2024, de forma a atender 50% da população de
crianças até três anos, ainda permanece uma grande lacuna entre essas metas e a
situação mostrada pelos indicadores educacionais nacionais. Essa significativa diferença
tem sido frequentemente associada, entre outros fatores, às questões de gestão e
financiamento da Educação Infantil.
Nesse contexto, o Proinfância foi criado em 2007 e configura-se como um programa
de abrangência nacional, com recursos do governo federal dirigidos aos municípios e
focalizando o apoio às gestões municipais para a construção de unidades de Educação
Infantil. Pela sua magnitude e pela aderência às ações para consecução das metas do
Plano Nacional de Educação, os resultados da avaliação desse programa têm grande
relevância e oferecerão subsídios, alternativas e propostas que auxiliem os sistemas
municipais de educação na oferta de um atendimento de maior qualidade social às
crianças pequenas.
METODOLOGIA
Foi realizado um levantamento e análise dos documentos oficiais referentes ao

Proinfância e dos indicadores educacionais durante o período de 2007 a 2014 para
favorecer a compreensão dos processos de implementação e impactos desse programa
na Educação Infantil.
RESULTADOS
A análise do contexto em que surge o Proinfância aponta o Fundescola como a

matriz de onde se originou a concepção de qualidade para a Educação Infantil. O
Fundescola teve início em 1998 e, em sua terceira e última fase, propunha uma etapa
voltada para a Educação Infantil. Porém, essa etapa não foi efetivada, dando lugar a
uma nova proposta, o Proinfância, voltada exclusivamente para a Educação Infantil. A
matriz do novo programa, herdada do Fundescola, compreende e fortalece a identidade
939
pedagógica da Educação Infantil ao propor espaços e materiais que organizam as
práticas pedagógicas, possibilitando maior qualidade no ensino.
No que se refere à gestão municipal da educação, as mudanças na normatização
do programa ocorridas durante sua vigência e observadas no grande número de
resoluções que modificaram a gestão federal e municipal do Proinfância permitiram maior
adesão dos municípios ao programa e aumento substancial do número de obras
concluídas até 2014.
Na mesma direção, os indicadores relacionados ao acesso à Educação Infantil
sofrerarm grande impacto advindo da construção das creches com recursos desse
programa. Se considerado o aumento do número de matrículas no período investigado, o
número de matrículas provenientes do Proinfância somam um percentual de mais de 50%
do número total.
CONCLUSÕES
O estudo aponta o Proinfância como o maior programa já implementado no país

em termos de volume de recursos e abrangência das ações e, além do seu papel na
inclusão de crianças no sistema público de ensino, indica os efeitos positivos na qualidade
social do atendimento.
REFERÊNCIAS
BALL, S.J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo
sem fronteiras, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 99-116, 2001.
BALL; Stephen J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de

Pesquisa, v.35, n. 126, p. 539-564, 2005.
BALL; Stephen J. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma

versão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em políticas educacional.
Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, 2006.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a

análise de políticas educacionais. Campinas, Educ. Soc. Vol, 27, n. 94, p. 47-69, 2006.
940
ESCOLA DE GESTORES: O PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Dra. Patrícia Souza Marchand

FACED/UFRGS – Brasil
[email protected]
Dra. Mariângela Bairros

FACED/UFRGS – Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa realizada junto aos
coordenadores pedagógicos que participaram do curso Coordenadores Pedagógicos
Escola de Gestores, parceria entre MEC e UFRGS. O objetivo foi identificar a carga horária
autorizada pelo Sistema de Ensino e escola para a realização do Curso, jornada de
trabalho, motivos para a realização do Curso e a possibilidade de transposição dos estudos
para o local de trabalho. Procuramos assim, identificar o perfil dos participantes, as
condições que os cursistas tiveram para a realização deste curso e bem como a
possibilidade de aplicabilidade dos estudos na prática, uma vez que esta formação
possibilita o desenvolvimento organizacional e constitui-se como relevante no processo de
gestão participativa da instituição escolar.
Palavras-chave Gestão Participativa; Políticas Públicas; Formação Continuada
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar pesquisa realizada junto aos
coordenadores pedagógicos de escolas da rede pública do RS que participaram do Curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica desenvolvido no âmbito do
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública ofertada pelo MEC
em parceria com a UFRGS no ano de 2015/2016, objetivando constituir o perfil destes atores
escolares. A pesquisa realizada por meio da aplicação de um questionário contou com a
participação de 189 coordenadores pedagógicos. O objetivo da pesquisa foi o de
identificar o perfil destes profissionais a partir da sua disponibilidade para realização do
curso e a possibilidade de retorno destas aprendizagens para a sua escola.
METODOLOGIA
A metodologia consistiu em uma analise qualitativa dos dados coletados através

de um questionário semiestruturado aplicado aos alunos do Curso. Foram analisados 189
questionários respondidos de forma online pelos cursistas ao término do Curso.
941
REFERENCIAL TEÓRICO
Utilizamos para análise dos dados um subsídio teórico que contribuísse com uma
visão da escola pública comprometida com a gestão democrática, pois esta foi a linha
condutora do curso em toda sua trajetória. O Curso Escola de Gestores teve por objetivo
oportunizar a formação continuada e em serviço tão necessário para professores e
gestores que atuam nas escolas. Conforme IMBERNÓN (2010) o século XXI ainda impõe a
retomada de um conjunto de conceitos que pareciam já resolvidos nas últimas décadas
do século XX: gestão educacional democrática, teorias e práticas sobre o pensamento
docente, processos de pesquisa-ação, dentre outros, que segundo o autor sofreram um
retrocesso ou estancamento. NÓVOA (1999) auxiliou-nos na reflexão e na projeção entre
um passado histórico da profissionalização dos professores e da importância de uma ação
coletiva, plural e comum no interior da escola. O Curso Escola de Gestores já possui uma
década de acúmulo na formação de gestores e coordenadores escolares que atuam na
educação básica. Avanços, retrocessos frente aos 20 anos de normatização da gestão
democrática na LDBEN são aspectos importantes que nortearam esta pesquisa.
A partir dos dados coletados, conforme figura 1, constatou-se que 55,6% dos
coordenadores entrevistados atuam na rede pública estadual do RS e 44,4% da pública
municipal. Sendo que, conforme figura 2, apenas 23,8% obtiveram licenciamento
autorizado integral para a participação no Curso, 68,3% realizaram o Curso de forma
simultânea a carga horária de trabalho, ou seja, sem licenciamento autorizado ou
redução de carga horária para a realização do mesmo. Apenas 7,9% obtiveram redução
da carga horária de trabalho para a realização do Curso em questão. Esses dados
evidenciam que os professores coordenadores pedagógicos realizam o Curso na sua
grande maioria de forma simultânea as suas demais atividades a serem desenvolvidas na
Escola.
942
FIGURA 1 – REDE DE ENSINO QUE ATUA COMO COORDENADOR(A)
/SUPERVISO(A)/DOCENTE
FIGURA 2 – CARGA HORÁRIA AUTORIZADA PELO SISTEMA DE ENSINO/ESCOLA PARA A

REALIZAÇÃO DO CURSO
Em relação aos fatores de motivação para a realização do Curso a maioria das

respostas indicou a qualificação profissional representando 39% das respostas, 19% das
respostas indicaram como elemento motivador a melhoria da titulação academica, 17%
a gratuidade do curso, 12% a preparação para ingresso no mestrado ou doutorado, 8%
para pontuação para progressão funcional e 5% para garantia de permanencia no cargo
ou função, conforme figura 4. Esta questão por se tratar de multipla escolha, podendo ter
mais de uma resposta por participante, teve um total de 464 respostas, o que indica que
muitos profesores coordenadores pedagógicos realizaram este Curso tendo como
motivação mais de um elemento.
FIGURA 3 – MOTIVO(S) PARA A REALIZAÇÃO DESTE CURSO
943
Podemos verificar na figura 5 que no que diz respeito a carga horária para a
realização do Curso, 47,1% informaram que dedicaram até 10 horas semanasis, 24,3% entre
11 e 15 horas semanais, 19,6% menos de 10 horas, 6,9% dedicaram entre 16 e 20 horas
semanais e 2,1% dedeicaram mais de 20 horas semanias. Estes dados estão relacionados
com a carga horária que foi autorizada pelos sistemas de ensino para a realização do
curso, ou seja, o fato dos professores coordenadores na sua grande maiora terem realizado
o curso de forma simultanea a realização de outtras atividades na escola reflete no menor
tempo de dedicação que estes profissionais tiveram para a realização do Curso.
FIGURA 4 - CARGA HORÁRIA AUTORIZADA PELO SISTEMA DE ENSINO/ESCOLA PARA A

REALIZAÇÃO DO CURSO
Por fim, gostariamos de destacar a importância da realização deste Curso para este
público, ou seja, docentes de escolas públicas. Como mostra a figura 6, Apesar das
944
dificuldades enfrentadas durante a realização do curso por grande parte dos cursitas,
principalmnete no que diz respeito ao suporte das redes de ensino para que eles pudessem
realizar o curso com tranquilidade e qualidade, 54% dos cursistas indicaram que a
possibilidade dos estudos realizados no Curso poderiam ser aplicados na escola em que
atuam é muito alta e 33% indicaram como alta. Isso mostra temáticas como gestão
democrática, planejamento particpativo, avaliação institucional, direito à educação,
tecnologias para a educação, elementos para qualidade da educação, são de extrema
relevancia para a foprmação continuada destes profissionais.
FIGURA 5 - POSSIBILIDADE DE TRANSPOSIÇÃO DOS ESTUDOS REALIZADOS PARA AS ESCOLAS
CONCLUSÕES
Observamos que os professores coordenadores que participaram do curso

trabalham, na sua maioria, entre 40 e 60 horas semanais. Dentre estes, 18% trabalham 60
horas semanais, 75% 40 horas semanais e 7% trabalham 20 horas semanais.
Os dados aqui apresentados indicam que apesar dos cursistas não terem as
melhores condições para a realização da formação continuada esta permanece sendo
importante para a qualificação da atuação deste profissional nas instituições escolares. O
que devemos nos perguntar é: se estes profissionais tivessem melhores condições para
realização desta formação, tempo para leitura, articulação entre teoria e prática, tempo
para reuniões pedagógicas qualificadas, este processo de formação continuada não
poderia ficar muito mais qualificado na prática.
945
Temos que pensar criticamente o lugar da formação continuada para melhoria da
qualidade dos sistemas públicos de ensino brasileiro. Importante destacar também o papel
da formação continuada para o fortalecimento da gestão participativa democrática nas
escolas.
REFERÊNCIAS
BATISTA, Neusa; FLORES, Maria. Formação de gestores escolares para a educação

básica: avanços, retrocessos e desafios frente aos 20 anos de normatização da gestão
democrática na LDBEN. Porto Alegre: Evangraf, 2016.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012. 543 p.
NÓVOA, António. Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1999.
946
PANORAMA DOS ESTADOS E DISTRITO FEDERAL EM RELAÇÃO À NORMATIZAÇÃO DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
Pierre André Garcia Pires

Universidade Federal do Acre. Brasil
[email protected]
Ângelo Ricardo de Sousa

Universidade Federal do Paraná. Brasil
[email protected]
Resumo: Esta pesquisa apresenta um panorama dos Estados da federação no que se

refere ao princípio de gestão democrática e como estes se organizam normativamente
para que a sua implementação em seus sistemas de ensino, percebendo que a mesma é
considerada, muitas vezes, apenas como a eleição de diretores e a constituição de
conselhos escolares. Em dez Estados existem leis específicas de gestão democrática que
atendem ao proposto na Constituição Federal (1988) ou em suas próprias Constituições
Estaduais, regendo todo o sistema estadual de ensino. Nos demais entes federados,
existem normas, decretos, editais, cartilhas, resoluções, portarias ou deliberações das
Secretarias Estaduais de Educação, dos Conselhos Estaduais de Educação ou das
Assembleias Legislativas, mas, via de regra, tratando de tópicos concernentes à gestão
democrática sem normatizá-la de maneira ampla.
INTRODUÇÃO
A partir da década de 1980, provocados pela pressão do movimento docente, ou

pelas indicações dos autores e pesquisadores do campo, ou ainda, por correspondência
aos projetos de gestão propostos, Estados, municípios e o Distrito Federal, de forma a
organizar os seus sistemas de ensino, elaboram leis específicas ou criam normas, decretos
ou manuais que dispõem sobre a gestão democrática em seus sistemas. A proposta que
embasa tais procedimentos pauta-se no cumprimento e organização do princípio
constitucional, conforme destacado no inciso VI do Art. 206 da Constituição Federal e de
leis posteriores. Além disso, alguns entes federados procuram atender também a própria
Constituição de seus Estados, as quais tendem a repetir o disposto na Constituição Federal.
Essa inovação da gestão democrática, na Constituição Federal, veio reforçar ações
muitas vezes já realizadas nos sistemas de ensino e amparadas por leis criadas pelas
Secretarias Estaduais de Educação ou pelas casas legislativas.
No texto da Lei n° 13.005, de junho de 2014, que apresenta o Plano Nacional de
Educação para os próximos dez anos, uma de suas metas para o prazo de dois anos é que
a gestão democrática se efetive nas escolas públicas, através de seus sistemas de ensino.
Dessa forma, os entes federados deverão se organizar para a sua efetivação discutindo e
aprovando legislação própria sobre a matéria.
947
METODOLOGIA
Para efetivação da pesquisa foi realizado um panorama dos Estados, iniciado em

2012 e concluído em 2014, descrevendo como este princípio é cumprido em cada
contexto legislativo estadual. Trata-se de uma pesquisa realizada em sites das Secretarias
Estaduais de Educação ou das Assembléias Legislativas, em sites de busca ou, ainda, por
encaminhamentos feitos pelas próprias secretarias de educação por e-mail. Esta pesquisa
revela que os principais mecanismos de gestão democrática tratados nas legislações
analisadas estão relacionados à eleição de diretores ou à criação e funcionamento de
conselhos escolares.
A partir do panorama apresentado, os estados que possuem legislação própria

para a matéria são: Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso, Piauí, Rio
Grande do Norte, Sergipe, Acre, Amapá e Rondônia.
948
Quadro 1 – Unidades Federativas que Regulamentam a Gestão Democrática 1 em seus
Sistemas Estaduais de Ensino
Unidade Dispositivo
Região Ementa
Federativa Gestão Democrática
Lei N° 10.576, de 14
Rio Grande Dispõe sobre a gestão democrática do ensino
Sul de novembro de
do Sul público e dá outras providências.
1995.
Regulamenta o art. 119 da Lei Complementar
nº 71, de 26 de julho de 2006, disciplinando a
Decreto Nº 12.765,
gestão democrática nas escolas da rede
Piauí de 17 de setembro
pública estadual de ensino do Piauí e da
de 2007.
outras providências.
Dispõe sobre a democratização da gestão
Lei Complementar
Rio Grande escolar no âmbito da rede pública estadual
Nº 290, de 16 de
do Norte de ensino do Rio Grande do Norte e dá outras
Nordeste fevereiro de 2005.
providências.
Dispõe normas regulamentares sobre a
democratização da gestão de ensino público
Decreto N° 16.396,
estadual, de acordo com os artigos 171 e 172
de 20 de março de
Sergipe da Lei Complementar nº 16/94, e dá outras
1997.
providências.
Dispõe sobre o sistema de ensino e a gestão
Distrito Lei N° 4.751, de
democrática do sistema de ensino público do
Federal fevereiro de 2012.
Distrito Federal
Resolução CEE/CP Fixa normas para a gestão democrática nas
N° 004, de 20 de unidades escolares da educação básica do
Goiás
março de 2009. Sistema Educativo do Estado.
Centro Regulamenta a gestão democrática do ensino
Oeste público estadual, adotando o sistema seletivo
Lei Ordinária para a escolha dos dirigentes dos
Mato N° 7.040, de 1° de estabelecimentos de ensino e a criação dos
Grosso outubro de 1998. Conselhos Deliberativos da Comunidade
Escolar nas unidades de ensino.
Lei N° 1.513, de Dispõe sobre a gestão democrática do
11 de novembro de sistema de ensino público do Estado do Acre e
Acre
2003. dá outras providências.
Dispõe sobre a regulamentação da gestão
Lei N° 1.503, de
democrática escolar nas unidades escolares
Amapá 9 de julho de 2010,
Norte do sistema estadual de ensino.
Dispõe sobre a gestão democrática na rede
Lei N° 3018, de
pública estadual de ensino de Rondônia e dá
Rondônia 17 de abril de 2013.
Estes Estados, através de leis específicas de gestão democrática, apresentam

mecanismos que possibilitam a seus sistemas de ensino a gestão democrática no contexto
escolar: a eleição de diretores e/ou vice-diretores; a criação de conselhos escolares,
conselhos de classe, conselhos deliberativos, grêmios estudantis e associações de pais e
mestres.
1 São consideradas aqui somente as leis que em suas ementas tem a expressão “gestão democrática”,
“democratização da gestão escolar” e “democratização da gestão de ensino”.
949
Contudo, a pesquisa ainda evidenciou que em todos os estados há algum
regramento sobre a matéria, seja na forma de lei, decreto, portaria, etc., mas
dominantemente versando sobre aspectos concernentes à gestão democrática, ao invés
de tratá-la como princípio e procedimento global para a rede ou sistema de ensino.
Quadro 2 – Panorama da Gestão Democrática dos Estados e DF2 (2012-2014)

Lei do
Unidade Lei de Gestão Lei de Outras
Região Conselho
Federativa Democrática Diretores 4 formas 5
Escolar 3
RS
SUL SC
PR
MG
SP
SUDESTE
ES
RJ
BA
SE
AL
PE
NORDESTE PB
RN
CE
PI
MA
MS
CENTRO- MT
OESTE DF
GO
AM
RO
RR
NORTE PA
AP
TO
AC
2 Considerou -se para o estudo as ementas das referidas leis propostas.

3 Estados que possuem decretos, resoluções ou leis específicas sobre o conselho escolar no seu sistema de
ensino.
4 Estados que possuem decretos, resoluções ou leis específicas sobre a eleição, indicação ou concurso para a
função de diretor e vice-diretor no seu sistema de ensino.

5 Estados que possuem outras formas de orientação sobre as criações de conselhos escolares, grêmios
estudantis e associação de apoio ou de pais e mestres, bem como para a eleição de diretores e vice-diretor
em seu sistema de ensino, tais como cartilhas, manuais elaborados pela Secretaria Estadual de Educação,
Conselho Estadual de Educação ou Assembleia Legislativa.
950
CONCLUSÕES
O que foi apresentado descreve as formas como os sistemas de ensino estaduais

têm se organizado em relação ao princípio constitucional da gestão democrática, Entre
as regiões que mais apresentam Estados que contemplam uma normatização específica
sobre gestão democrática estão o Nordeste, o Centro-Oeste e o Norte, apresentando três
UF em cada região.
Contudo, a normatização apresentada pelos Estados que regulamentam a GD
através de uma lei específica, recai sobre o universo escolar. Somente o Estado de Mato
Grosso e o Distrito Federal parecem apresentar em suas leis mecanismos de gestão
democrática que serão aplicadas em todo o seu sistema de ensino.
Entre os demais Estados, os mecanismos que são mais apresentados para que a
gestão democrática se efetive, estão à eleição direta de diretores e a criação dos
conselhos escolares. Os Estados de Goiás, Amapá, Rondônia e o Distrito Federal
apresentam, além dos mecanismos citados no texto de suas ementas, contemplando a
gestão democrática, a criação de grêmios estudantis, elaboração de projetos
pedagógicos e conselho de classes.
Nas demais regiões, os Estados apresentam outras formas para que a gestão
democrática se efetive em suas jurisdições (leis, resoluções, diretrizes, decretos, manuais,
normas e documentos pontuais), em algumas delas tratando de forma isolada alguns
mecanismos da gestão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. São Paulo:

Saraiva, 2001.
BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, que
aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Câmara dos
Deputados. Brasília, DF: Edições Câmara, 2014.
BRASIL. Portaria Ministerial nº 2.896/2004. Estabelece a criação do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Brasília, DF: 2004.
951
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: A MATERIALIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO
NO SISTEMA MUNICIPAL 1
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Resumo: O estudo tem como objetivo levantar o que prevê a Lei n. 329/2005, que criou o
sistema municipal de ensino em Corrente estado do Piauí, referente à gestão democrática,
assim como analisar os processos de materialização de seus princípios, espaços e
mecanismos de participação. Para tanto, fez-se a opção por estudo qualitativo,
adotando-se as técnicas de coleta de dados: a análise de documentos e a entrevista.
Como a Lei n. 329/2005, que criou o referido sistema não dispõe sobre a gestão
democrática, entrevistamos um membro da equipe gestora para, a partir de sua
percepção, verificar como vem acontecendo a gestão democrática por dentro do
sistema.
Palavras-chave: Gestão democrática. Sistema de ensino. Lei de criação do sistema de
ensino.
INTRODUÇÃO
A institucionalização do princípio da gestão democrática do ensino público, é

sustentada a partir de três marcos legais: a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96); e o Plano Nacional de Educação (Lei nº
10.172/2001). Uma forma de inaugurar este expediente foi proporcionar ao município,
enquanto ente federado, condições de organizar seu sistema próprio ensino. Dessa forma,
o município passou a contar com a possibilidade de delinear autonomamente sua política
educacional, observadas nessa dinâmica, as peculiaridades locais. Inclui-se nesse
expediente a criação de normas próprias para a organização da gestão educacional.
A Lei de criação do Sistema Municipal de Ensino do município de Corrente (Lei n.
329/2005), localizado na mesorregião Sudoeste do estado do Piauí, é objeto dessa
investigação, principalmente no que diz respeito aos princípios da gestão democrática do
ensino e os espaços e mecanismos de participação no âmbito da gestão da educação
municipal. Assim sendo, o objetivo deste estudo é analisar o que está na lei que criou o
sistema municipal de ensino e o que é possível por em prática em termos de princípios,
espaços e mecanismos de participação, tomando como base o sistema municipal de
Corrente-PI.
1 A pesquisa da qual resulta este trabalho constitui parte da etapa estadual de uma pesquisa em rede (Rede
Mapa), que focaliza a gestão democrática do ensino público no âmbito dos sistema municipais de ensino.
952
METODOLOGIA
A metodologia adotada neste estudo foi a partir da abordagem qualitativa, tendo

como parâmetro de coleta de dados a análise documental (Lei n. 329/2005 de 12 de julho
de 2005, a qual cria o Sistema Municipal de Ensino e organiza o funcionamento do
Conselho Municipal de Educação) e uma entrevista com um membro da equipe gestora
da Secretaria Municipal de Educação de Corrente-PI.
O sistema municipal de ensino
Antes de adentrarmos à análise da Lei n. 329/2005, realizamos um estudo sobre

gestão democrática no âmbito dos sistemas municipais de ensino no estado do Piauí. Foi
a partir das leis de criação desses sistemas que emergiram as categorias de análise que
serviram de parâmetro para este estudo: objetivos do Sistema Municipal de Ensino,
princípios da gestão democrática, espaços e mecanismos de participação na gestão
democrática e competências do Conselho Municipal de Educação.
Os quadros a seguir constituem o demonstrativo das categorias referentes aos
objetivos do sistema, princípios, espaços e mecanismos de participação e competências
do Conselho Municipal de Educação.
Quadro 1: Objetivos do Sistema Municipal de Ensino de Corrente-PI

Objetivos
Sistema Municipal de
Efetivo exercício do direito de todos à educação

Zerar o analfabetismo
Oferecimento da Educação Infantil às crianças de 0 a 6 anos
Ensino
Programas de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à

saúde
Atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais
Educação escolar para jovens e adultos
Qualidade do ensino
Fonte: Legislação Municipal – Corrente-PI.
O quadro 1 nos permite perceber que o sistema municipal de Corrente-PI destaca

sete objetivos. Dentre estes, apenas um, segundo a entrevistada, não está sendo
alcançado: “zerar com o analfabetismo”. A sua justificativa é que o Programa Brasil
Alfabetizado não tem acontecido a contento, especificamente nas escolas da zona rural,
953
talvez porque esteja faltando orientação e supervisão em relação à sua aplicação. O
objetivo que mais tem aproximado do pleno alcance está relacionado ao oferecimento
da educação infantil às crianças de 0 a 6 anos, porque tem havido uma campanha de
conscientização dos pais e parceira das escolas com os pais em compreender a seriedade
dessa modalidade de ensino, afirma a entrevistada. A formação do Sistema Municipal de
Ensino de Corrente-PI tende a seguir a lógica, segundo Sarmento (2005), de valorização
do nível local e sob o movimento pela autonomia municipal para definir objetivos e
estratégias para a educação local.
Princípios e espaços de participação
Os princípios, os espaços e mecanismos de participação na gestão democrática

são categorias que emergiram de um estudo no âmbito dos sistemas de ensino no estado
do Piauí, considerando que a Lei n. 239/2005 não dispõe sobre gestão democrática. Assim,
fomos à SME para melhor compreendermos como a gestão democrática acontece na
prática no sistema municipal do município pesquisado.
O quadro 2 é um demonstrativo dos princípios da gestão democrática
encontrados na legislação anteriormente analisada.
Quadro 2: Síntese dos princípios da gestão democrática

Sistema Municipal de Ensino
Participação na elaboração e atualização do Plano Municipal de Educação
Participação dos profissionais da educação, pais e responsáveis na elaboração
Princípios da gestão democrática
do PPP
Conferência Municipal de Educação como fórum máximo de deliberação
Eleição direta para o Conselho Escolar
Autonomia das escolas na gestão pedagógica, administrativa e financeira
Participação da comunidade, dos conselhos e da sociedade civil
Participação na elaboração do Plano Plurianual de Educação
Participação na elaboração do Orçamento Municipal da Educação e na LDO
Participação da comunidade escolar e local em órgãos colegiados
Eleição direta para a direção de escolas
Transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros
Participação na elaboração e atualização no Plano de Carreira, Cargos e
Salários
Descentralização das decisões sobre o processo educacional
Liberdade de organização dos segmentos da comunidade escolar
Fonte: Legislação dos Sistemas Municipais de Ensino no Estado do Piauí
954
Dos princípios apresentados à entrevistada, segundo sua percepção, apenas dois
não se efetivam no sistema em estudo: eleição direta para a direção das escolas e
participação na elaboração e atualização no Plano de Carreira, Cargos e Salários2.
Os princípios levantados nos levam à observância de que é necessário participar,
isto é, poder decidir sob o ponto de vista político no sistema municipal de ensino, porque
a participação amplia e fortalece a democracia neste campo. Trata-se, aqui, do exercício
da democracia participativa, em que, segundo Bordenave (1985), os cidadãos sentem,
que por pertencerem, têm responsabilidades, e, por isso, tomam parte no processo.
O quadro 3 é um demonstrativo dos espaços e mecanismos de participação
extraídos da legislação dos sistemas de ensino dos municípios autônomos do estado do
Piauí.
Quadro 3: Síntese dos espaços e mecanismos de participação na gestão democrática

Espaços e mecanismos
Conselho Municipal de Educação Lei de Diretrizes Orçamentárias

Plano Municipal de Educação Órgãos Colegiados
de participação
Projeto Político-Pedagógico Eleição da equipe diretiva

Conferência Municipal de Educação Grêmios
Conselho Escolar Conselho Fiscal
Plano Plurianual de Educação
Fonte: Legislação dos Sistemas Municipais de Ensino no Estado do Piauí
Dentre os espaços e mecanismos de participação citados, apenas dois não são

considerados no âmbito do SME em estudo, segundo a fala da entrevistada: eleição da
equipe diretiva e grêmios. Os demais espaços funcionam com a participação dos
segmentos da escola e da sociedade civil. A gestão democrática do ensino público
possibilita a participação do indivíduo nas decisões no âmbito da educação pública, em
um processo, cujo objetivo, segundo Rosenfield (2003), é alçar o sujeito dos
acontecimentos da vida cotidiana, do isolamento do qual vive, ao lugar da comunidade,
onde o que é político pode ser vivido por todos.
O Quadro 4 nos possibilita visualizar as competências do Conselho Municipal de
Educação, importante espaço e mecanismo de participação.
2 Considerando a gestão municipal que encerrou em 31.12.2016.
955
Quadro 4: Síntese das competências do Conselho Municipal de Educação
Conselho Municipal de
Elaborar e alterar o Regimento Geral
Competências do
Participar da elaboração e acompanhar a execução do Plano Municipal de

Educação
Autorizar, credenciar e supervisionar as escolas integrantes ao SME
Zelar pelo cumprimento da legislação educacional
Responder consultas que sejam formuladas na questão educacional
Fonte: Legislação Municipal – Corrente-PI
O Conselho Municipal de Educação é um órgão do sistema, um espaço de

participação, geralmente funciona como um instrumento normativo, fiscalizador e
deliberativo em relação às matérias educacionais do município. Atualmente, a atuação
de conselhos tem significado a abertura de espaços públicos de participação da
sociedade civil e a ampliação do processo de democratização. Quanto a esta questão,
Teixeira (2004) argumenta ainda que a participação política da sociedade civil, no
contexto da educação local, através dos conselhos e colegiados, tem emergido como
uma valiosa forma de ação coletiva.
CONCLUSÕES
Este estudo teve como objetivo analisar a Lei n. 239/2005, a qual criou o sistema
municipal de ensino no município de Corrente-PI. Apesar deste ser o documento base para
a análise, constatamos que não há nenhum tipo de tratamento em seu corpus no que diz
respeito à gestão democrática.
Assim, recorremos a outros dados sobre sistemas municipais de ensino no estado
do Piauí para, dessa forma, extrairmos as categorias de análise: princípios, espaços e
mecanismos de participação. De posse dos dados gerais sobre gestão democrática em
municípios piauienses, realizamos uma entrevista com um membro da equipe gestora da
Secretaria Municipal de Educação, a qual nos possibilitou compreender como está
organizada e como funciona a gestão democrática no município pesquisado,
especificamente, sobre os objetivos do sistema municipal de ensino, princípios, espaços e
mecanismos de participação e competências do Conselho Municipal de Educação.
956
REFERÊNCIAS
BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n. 9394/96. Brasília: Senado
Federal, 1996.
_______. Plano Nacional de Educação Lei n. 10.172/2001. Disponível em

www.planalto.gov.br Acesso em 05 de janeiro de 2017.
COORENTE-PI. Lei n. 329 de 12 de julho de 2005. Dispõe sobre a criação do Sistema

Municipal de Ensino, bem como sobre a organização do Conselho Municipal de
Educação de Corrente. Disponível em http://transparencia.corrente.pi.gov.br/legislacao/
Acesso em 05 de janeiro de 2017.
SARMENTO, Diva Chaves. Criação dos sistemas municipais de ensino. Educação e

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ROSENFIELD, Denis L. O que é democracia. São Paulo: Brasiliense, 2003.
TEIXEIRA, Lúcia Helena G. Conselhos municipais de educação: autonomia e

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957
ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS, AÇÕES E DESAFIOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Raquel Dallagnol
Secretaria Municipal de Educação – Erechim/RS - Brasil
[email protected]
Resumo: Este texto busca estabelecer um entendimento do espaço físico escolar como
um aspecto de qualidade para a educação básica. Apresentamos uma reflexão
conceitual de qualidade, relacionando esta, com o espaço físico escolar, verificando na
sequência a dimensão que este toma no Plano nacional de Educação. Esta relevância
também pode ser verificada com uma breve análise em torno de políticas como o Plano
de Ações Articuladas, e o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil. Estas considerações são
entrecruzadas com os dados do Censo Escolar de 2013, que levantam os desafios para a
política educacional e suas ações em busca da qualidade das estruturas físicas escolares.
Palavras-chave: qualidade da educação; política educacional; espaço escolar.
INTRODUÇÃO
Neste artigo apresentamos algumas reflexões sobre o espaço físico escolar

relacionando este com a qualidade da educação. Em um primeiro momento discutimos
sobre o conceito de qualidade, expondo sua polissemia. No movimento seguinte,
apontamos os fatores intraescolares como a concepção teórica que orienta nosso texto,
sobretudo, por destacar a relevância das estruturas físicas escolares na efetivação de um
processo educacional de qualidade.
Na segunda parte, buscamos mostrar algumas considerações acerca do Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei 13.005/14, e como a temática
concernente a qualidade da educação e espaço físico escolar é tratada pelo referido
documento. Na mesma sequência, apresentamos algumas considerações e reflexões
sobre o chamado Custo Aluno Qualidade (CAQ), que se mostra como um parâmetro para
o financiamento da educação básica, e as suas respectivas considerações em torno das
estruturas físicas escolares.
Na terceira parte, direcionaremos nossa atenção para duas políticas desenvolvidas;
o Plano de Ações Articuladas (PAR), dando destaque a sua quarta dimensão,
Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos; e o Programa Nacional de Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(Proinfância). Buscamos com isso, expor como o espaço físico escolar é tratado nestas
ações políticas.
Na última parte, observamos os dados do Resumo Técnico do Censo Escolar de
2013, relativo a educação básica. Propomos com este exercício, identificar as condições
958
de infraestrutura desta etapa de ensino no contexto atual. Com isso, buscamos relacionar
os indicadores apontados pelo Censo com os objetivos, metas e anseios propostos na
legislação, nas políticas, assim como pelos pesquisadores que debruçam preocupações
com o espaço físico escolar.
METODOLOGIA
Nosso texto se constrói metodologicamente a partir de uma abordagem qualitativa,

que se utiliza de fontes bibliográficas, documentais e normativas. Sendo um resultado de
pesquisas desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal da Fronteira Sul – Campus Chapecó entre os anos de 2014 e 2015.
Nosso texto inicia apontando o conceito polissêmico e histórico de qualidade.

Através destes pressupostos, e direcionando preocupações com o espaço físico escolar,
nos amparamos nos estudos de Dourado, Oliveira e Santos (2007) que apresentam uma
definição conceitual de qualidade ligada a fatores intraescolares. Dentro da dimensão
intraescolar, são pontuadas questões referentes a condições de instalação da escola e do
espaço físico oferecido como bibliotecas, salas de aula, laboratórios, pátio, etc. Dourado,
Oliveira e Santos (2007) apontam, nessa dimensão, tópicos que garantiriam uma melhor
qualidade educacional, sendo considerados essenciais na busca por uma educação
democrática, igualitária e que proporcione o pleno desenvolvimento intelectual dos
estudantes.
Em acordo com as considerações elencadas na dimensão intraescolar, a arquiteta
Doris Kowaltowski (2011) reafirma a relevância em torno dos espaços físicos escolares
adequados. A pesquisadora aponta parâmetros e valores arquitetônicos, que segundo
sua perspectiva, servem de apoio para a elaboração dos projetos físicos escolares. Para
Kowaltowski (2011), estes valores são elementos que impactariam de forma direta no
desempenho, e na vida escolar dos estudantes. Do mesmo modo, a pesquisadora destaca
que a escola é o locus privilegiado do processo de ensino aprendizagem e a sua estrutura
física revela a visão de educação, assim como o próprio papel que a mesma possui no
desenvolvimento da sociedade (KOWALTOWSKI, 2011).
Com a apreciação do PNE, aprovado em 2014 pela Lei nº 13.005/14, observamos
que o conceito de qualidade está presente em suas suas metas e estratégias, sendo muitas
959
destas relacionadas à temática do espaço físico escolar. Verificamos que o conceito de
qualidade se desdobra em preocupações referentes à ampliação das redes físicas
escolares, assim como equipamentos, materiais didáticos e demais instrumentos que
possibilitem a elevação da qualidade em toda educação básica. Outro aspecto de suma
importância, é o fato do PNE apresentar inovações com relação ao financiamento da
educação, ao propor uma definição de Custo Aluno Qualidade (CAQ) que busca
assegurar condições de oferta de educação de qualidade (BRASIL, 2014).
Na seção seguinte, nos propomos identificar, como as preocupações em torno do
espaço físico escolar mostram-se presentes em ações política desenvolvidas na última
década. Nesse exercício, direcionamos uma breve apreciação de duas políticas que
direcionam ações para os aspectos físicos das escolas: o PAR, dando destaque a sua
quarta dimensão, Infraestrutura Física e o Proinfância.
Salientamos que o espaço físico escolar apresenta um lugar significativo no PAR,
uma vez que a dimensão quatro faz considerações diretas acerca da infraestrutura
escolar. Identificamos também que políticas pautadas na infraestrutura escolar, como o
Proinfância, foram direcionadas para a educação infantil, onde se passou a investir em
projetos de construção padronizados de creches e pré-escolas em todo o território
nacional (FNDE, 2013). Ambas as ações direcionam atenção para pontos como os recursos
didáticos; à existência de laboratórios, disponibilidade de equipamentos, dimensão
acústica, iluminação e ventilação, assim como suas condições de limpeza e mobiliário das
escolas, o acesso de pessoas com deficiência, assim como a própria expansão da rede
física escolar etc.
Os dados verificados pelo Resumo Técnico do Censos de 2013, revelaram muitas
carências que impactam as redes públicas de educação básica. A falta de espaços físicos
adequados para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, a existência de milhares
de escolas com uma ou duas salas de aula, carência de bibliotecas, materiais didáticos,
espaços para recreação e atividades externas dos estudantes são realidades postas no
cotidiano das escolas públicas de educação básica (INEP, 2014). Ressaltamos o diálogo
existente entre os parâmetros destacados por Kowaltowski (2011) e os fatores intraescolares
trazidos por Dourado, Oliveira e Santos (2007). Da mesma forma, esses tópicos são
elementos presentes, primeiramente no PNE, que considera o espaço físico escolar como
um elemento fundamental para se construir uma educação de qualidade, assim como
nas políticas destacadas, como o PAR e o Proinfância, que direcionam ações no espaço
físico e infraestrutural das escolas. Poderíamos, da mesma forma, salientar que muitas
960
ações propostas pelas políticas destacadas, vêm ao encontro dos problemas identificados
pelo documento do Censo Escolar.
CONCLUSÕES
Nosso texto buscou apontar a complexidade do conceito de qualidade. Nesse

movimento, defendemos que a qualidade da educação também se estabelece através
dos espaços físicos escolares adequados, que em nossa compreensão se configuram na
interface das análises teóricas elaboradas por Doris Kowaltowski (2011) e Dourado, Oliveira
e Santos (2007). Com isso, salientamos que as considerações relacionadas aos fatores
intraescolares, assim como os parâmetros e valores arquitetônicos se mostram como
elementos fundamentais para pensar e planejar os espaços físicos das escolas.
Com relação ao PNE, procuramos apresentar a dimensão que a qualidade do
espaço físico escolar assumiu no respectivo documento. Com isso, verificamos que o
conceito de qualidade se desdobra em preocupações referentes à ampliação das redes
físicas escolares, assim como equipamentos, materiais didáticos e demais instrumentos que
possibilitem a elevação da qualidade em toda educação básica. Se tratando dos
padrões de qualidade, devemos mencionar que o PNE, também apresenta inovações
com relação ao financiamento da educação ao considerar a ampliação do investimento
público em educação de forma a atingir, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio
(BRASIL, 2014). Outro fato é a menção ao CAQ, um parâmetro para o financiamento da
educação de todas as etapas e modalidades da educação básica, e que apresenta
considerações circunstanciais ao espaço físico escolar.
Estas pontuações em torno do financiamento da educação, entendemos, como
sendo elementos importantes para qualificar a educação. Esse fato torna-se claro na
medida em que observamos os dados do Censo escolar de 2013. Através da apreciação
do Resumo Técnico do Censo Escolar podemos constatar as carências e assimetrias entre
as regiões do país. Estes fatos se problematizam quando pensamos nas atuais políticas de
inclusão e educação integral que visam além do direito a educação, o acesso, meios de
permanência e uma formação de qualidade para todos os estudantes.
Finalizamos nossa breve análise apontamos a importância de ações políticas como
o PAR e o Proinfância, assim como da aprovação do PNE que estabeleceu visíveis
considerações sobre o espaço físico escolar, relacionando este como um fator necessário
na efetivação de uma educação de qualidade. Da mesma forma salientamos que o PNE,
como política de Estado, sinaliza um passo fundamental na efetivação de uma maior
961
organicidade nas ações referentes a gestão, financiamento, programas e políticas
educacionais que impactam na ampliação do acesso, obrigatoriedade e universalidade
da educação, e que devem prever uma maior preocupação com a estrutura física
escolar, pois somente com espaços adequados e compatíveis com os objetivos da
educação na contemporaneidade se conseguirá efetivar uma ensino de fato de
qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
DOURADO, Luiz Fernando (Coord.); OLIVEIRA, João Ferreira de; SANTOS, Catarina de
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da

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KOWALTOWSKI, Dóris. Arquitetura Escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo:

Oficina de Textos, 2011.
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Brasília: FNDE, 2013. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/130proinfancia?download=7876:memorial-
descritivo-do-projeto>. Acesso em: 24/10/2014.
962
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM MUNICÍPIOS SUL-MATO-GROSSENSES:
IMPLICAÇÕES DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) PARA A GESTÃO
DEMOCRÁTICA (2011-2014)
Regina Tereza Cestari de Oliveira

Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de
Mato Grosso do Sul (FUNDECT/MS)
[email protected]
Resumo: Este texto apresenta resultados de pesquisa que tem como objetivo analisar, no
primeiro mandato do Governo Dilma Vana Rousseff (2011-2014), as ações definidas no
segundo ciclo do Plano de Ações Articuladas (PAR) 2011-2014 de três municípios de Mato
Grosso do Sul (Campo Grande, Dourados e Corumbá), e suas implicações para a gestão
democrática da educação básica. A investigação baseia-se, nesta fase, na análise de
fontes documentais. Os resultados mostraram que o Ministério da Educação, por um lado,
centralizou o planejamento educacional, por outro, induziu os governos municipais a
assumirem responsabilidades na gestão da educação. As ações instituídas no PAR desses
municípios podem contribuir para a gestão democrática da educação, dependendo da
organização, autonomia e dos atores dos sistemas de ensino na implementação dessas
ações.
Palavras-chave: política educacional; Plano e Ações Articuladas (2011-2014); sistemas
municipais de ensino; gestão democrática da educação básica.
INTRODUÇÃO
O Plano de Ações Articuladas (PAR) instituído pelo decreto n. 6.094 de 24 de abril

de 2007 (BRASIL 2007a), no Governo Luiz Inácio Lula da Silva (2007-2010), instrumento de
planejamento estratégico elaborado pelos estados e municípios para recebimento de
assistência técnica e financeira do Ministério da Educação, adquiriu centralidade na
política educacional brasileira, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), com o propósito de fortalecer o regime de colaboração entre os entes federados.
Desse modo, a União estabeleceu a política de regulação centralizada das
transferências voluntárias e da assistência técnica aos estados e municípios. Para tanto,
condicionou a adesão ao Compromisso e ao cumprimento de suas diretrizes, assim como
à exigência de elaboração do PAR para recebimento de assistência técnica e financeira
do Ministério da Educação (MEC), estruturado em quatro dimensões: gestão educacional;
formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; práticas
pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos (BRASIL, 2007b).
Este artigo apresenta resultados de pesquisa 1 e busca examinar as ações incluídas
no segundo ciclo do Plano de Ações Articuladas (PAR) 2011-2014, dos três municípios sul-
1 A pesquisa denomina-se “Planejamento da Educação em Municípios Sul-Mato-grossenses: implicações para
a gestão democrática e o direito à educação”, com apoio da FUNDECT/MS.
963
mato-grossenses (Campo Grande, Dourados e Corumbá), com maior número de
habitantes (IBGE, 2010). Para tanto, focaliza os Indicadores e ações pertinentes à dimensão
Gestão Educacional.
Parte do entendimento de que planejamento, de acordo com Ianni (1986, p. 309),
“[...] destina-se explicitamente, a transformar ou consolidar uma dada estrutura
econômica e social, em concomitância e em conseqüência, ele implica na
transformação ou consolidação de uma dada estrutura de poder’.
Considera, também, a importância das peculiaridades regionais, as relações de
força manifestas e as especificidades presentes na materialização de políticas
governamentais, na perspectiva de Vieira (1992, p. 25-26):
[...] o grau de antagonismo atingido no confronto das forças sociais, em dado

momento e em determinado lugar; os interesses e as ideologias predominantes na
burocracia do Estado, sobretudo nos setores responsáveis pela elaboração e pela
aplicação da política econômica e da política social; a formação dos chamados
técnicos; as peculiaridades regionais, enfim, o movimento da história destas e o de
outras políticas são elementos muito mais imprescindíveis à análise. Sem tais
elementos, qualquer tentativa de analisá-las não ultrapassará os limites do retrato
inacabado, nem dos indícios mais ou menos óbvios.
O foco da pesquisa nos municípios deve-se à importância que adquiriram no

federalismo brasileiro, ao assumirem o status de entes federados, com autonomia,
atribuído pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
Com as deliberações da Constituição Federal, cabe aos municípios, na condição
de entes federados, à responsabilidade de atender prioritariamente o “ensino
fundamental” e a “educação infantil” e aos estados e o Distrito Federal atuar
prioritariamente no “ensino fundamental e médio” (BRASIL, 1996). A Emenda Constitucional
(EC) n° 59 amplia a obrigatoriedade do ensino de quatro aos 17 anos. Assim, a
responsabilidade principal dos municípios é a oferta de escolarização de quatro a 14 anos,
fixada constitucionalmente (BRASIL, 2009).
A União, por sua vez, é responsável por organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiar as instituições de ensino públicas federais e exercer, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, “de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios” (BRASIL,
1988).
964
METODOLOGIA
O recorte da pesquisa2, aqui apresentado, compreende a análise de documentos

oriundos do governo federal e dos governos locais, com destaque para o PAR dos três
municípios selecionados, segundo critério populacional, ou seja, os mais populosos, assim
como localizados em diferentes regiões do Estado de Mato Grosso do Sul: Campo Grande
(região centro-oeste do estado), com 786.797 habitantes; Dourados (sul do estado), com
196.035 habitantes e Corumbá (noroeste do estado) com 103.703 habitantes, conforme
IBGE (2010).
Figura 1: Localização dos municípios do Estado de Mato Grosso do Sul
Fonte: www.webcarta.net/carta/mapa. Acesso em 20 de maio de 2016.
2 A investigação baseia-se na análise de documentos e em entrevistas semiestruturadas com gestores dos

sistemas de ensino e representantes dos Conselhos Municipais de Educação e tem como campo empírico
cinco municípios do Estado de Mato Grosso do Sul (MS), com maior número de habitantes, conforme o censo
do IBGE (2010).
965
Os três têm Sistema Municipal e Conselho Municipal de Educação instituídos. O
recorte temporal abrange o período correspondente ao 2o ciclo do PAR 2011 a 2014,
relativo ao primeiro mandato do Governo Dilma Vana Rousseff (2011-2014).
A proposta política como início no segundo mandato do governo Luiz Inácio Lula
da Silva (2007-2010) teve continuidade no primeiro mandato do Governo Dilma Vana
Rousseff (2011-2014), o segundo ciclo do PAR, como indutor de políticas educacionais dos
sistemas/redes de educação básica, e instrumento de articulação entre os entes
federados, abalizado em orientações advindas do MEC expressas no documento
denominado ‘Instrumento Diagnóstico PAR Municipal 2011-2014’ (BRASIL, 2011), baseado
em diagnóstico que deveria identificar as medidas mais apropriadas para a gestão dos
sistemas de ensino, com vista à melhoria da qualidade da educação básica, conforme as
mencionadas dimensões.
É preciso esclarecer que cada dimensão é formada por áreas de atuação e cada
área apresenta indicadores específicos, correspondentes a quatro critérios de pontuação,
que deverão ser atribuídos pelos municípios, no momento da elaboração e definição das
ações do PAR, correspondentes aos Indicadores de cada dimensão e áreas apresentadas.
Quadro 1: Critérios de pontuação no PAR (2º ciclo)

Critério de A descrição aponta para uma situação positiva. O que a SME faz
Pontuação 4 cotidianamente é suficiente para manter uma situação favorável.
A descrição aponta para uma situação que apresenta mais aspectos
positivos do que negativos, significando que o município desenvolve,
Critério de
parcialmente, ações que favorecem o bom desempenho no indicador
Pontuação 3
em questão. A SME pode ajustar algum procedimento interno ou
implementar alguma ação para melhorar a situação do indicador.
A descrição aponta para uma situação insuficiente, com mais aspectos
negativos do que positivos. Em geral o município precisará implementar
Critério de um conjunto de ações (que no PAR chamam-se “subações”) para
Pontuação 2 melhorar os resultados do indicador. Essas subações poderão ser de
execução pelo próprio município, ou contar com o apoio técnico e/ou
financeiro do Ministério da Educação.
A descrição aponta para uma situação crítica. O município precisará
implementar um conjunto de ações imediatas (que no PAR chamam-se
Critério de
“subações”) para melhorar os resultados do indicador. Essas subações
Pontuação 1
poderão ser de execução pelo próprio município, ou contar com o
apoio técnico e/ou financeiro do Ministério da Educação.
Fonte: Brasil, Ministério da Educação (2011).
966
O quadro, a seguir, mostra a Área 1 – “Gestão Democrática: Articulação e
Desenvolvimento dos sistemas de ensino” e seus respectivos Indicadores, correspondentes
à dimensão 1- Gestão Educacional do 2o ciclo do PAR 2011- 2014, objeto de análise desta
pesquisa.
Quadro 2: Dimensão 1- Gestão Educacional

Áreas Indicadores
1 - Existência, acompanhamento e avaliação do Plano Municipal
de Educação (PME), desenvolvido com base no Plano Nacional de
Educação (PNE)
2 - Existência, composição, competência e atuação do Conselho
Municipal de Educação (CME)
3 - Existência e funcionamento de Conselhos Escolares (CE)
1. Gestão
4 - Existência de projeto pedagógico (PP) nas escolas, inclusive nas
democrática:
de alfabetização de jovens e adultos (AJA) e de educação de
articulação e
jovens e adultos (EJA), participação dos professores e do conselho
desenvolvimento
escolar na sua elaboração, orientação da secretaria municipal de
dos sistemas de
educação e consideração das especificidades de cada escola.
ensino
5 - Composição e atuação do Conselho do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb)
6 - Composição e atuação do Conselho de Alimentação Escolar
(CAE)
7 - Existência e atuação do Comitê Local do Compromisso
Fonte: Brasil, Ministério da Educação (2011)
Ressalta-se que os indicadores e os critérios para definição das ações por parte dos
municípios, foram definidos previamente, a exemplo do que se observou no primeiro ciclo
do PAR (2007-2010) (OLIVEIRA, 2012). Isso indica o caráter centralizador do MEC, na
formulação do planejamento, na medida em que “pressupõe negociação entre os
diferentes grupos que pressionam por suas posições e decisões políticas” (SENA, 2013, p.
137).
Feitas essas considerações, na próxima seção, apresenta-se o desenvolvimento da

pesquisa nos municípios selecionados, correspondente ao segundo ciclo do PAR 2011-
2014.
O SEGUNDO CICLO DO PAR EM MUNICÍPIOS SUL-MATO-GROSSENSES (2011-2014)
Os dados da pesquisa sobre o processo de implantação do primeiro ciclo do PAR

2007-2010 (OLIVEIRA, 2014), mostraram que esses municípios aderiram ao Compromisso
967
Todos pela Educação em 2007 e elaboraram o PAR correspondente ao período,
atendendo as Dimensões, Áreas e Indicadores estabelecidos no documento denominado
“Instrumento de campo” (BRASIL, 2008).
Mostraram, também, as dificuldades enfrentadas, inicialmente, pelos gestores locais
e o caráter centralizador do MEC, que dificultaram a incorporação do PAR, enquanto
instrumento de planejamento local (OLIVEIRA, SCAFF e SENNA, 2012).
O olhar para o segundo ciclo do PAR 2011-2014 dos três municípios de Mato Grosso
do Sul, aqui nomeados, evidencia que eles acataram todos os indicadores propostos pelo
MEC e definiram ações, para a Área 1 - “Gestão Democrática: articulação e
desenvolvimento dos sistemas de ensino”, da dimensão 1- Gestão Educacional (Quadro
2), embora atribuindo critérios de pontuação diferenciados (OLIVEIRA, 2015).
Por exemplo, para o Indicador 1 – “Existência, acompanhamento e avaliação do
Plano Municipal de Educação (PME), desenvolvido com base no Plano Nacional de
Educação (PNE)”, Campo Grande, o município de Campo Grande apesar de ter atribuído
pontuação 4, estabeleceu como demanda para a Rede Municipal de Ensino “Criar e
aplicar um instrumento específico de acompanhamento e avaliação do Plano na
abrangência do município”, assim como “Constituir uma comissão permanente de
acompanhamento e avaliação do Plano”. Justifica que “As ações referentes à educação
da rede municipal são acompanhadas, monitoradas e avaliadas durante o processo de
planejamento estratégico da SME” (CAMPO GRANDE, 2011). Com isso, reconhece a
necessidade de um acompanhamento mais efetivo da execução das metas do PME.
Em relação ao mencionado Indicador, o município de Dourados atribuiu
pontuação 1 destacando que o PME deve ser retomado quanto as “questões que
motivaram a não aprovação e encaminhamento à Câmara Municipal de Vereadores
para efetiva aprovação”, com o argumento de que “O Plano Municipal de Educação foi
elaborado, mas não foi, ainda, aprovado pela Câmara Municipal de Vereadores, sob
alegação de insuficiência de recursos orçamentários para execução das metas”
(DOURADOS, 2011).
Quanto ao mesmo Indicador, verifica-se que o município de Corumbá conferiu
pontuação 2 e definiu como demanda “Implementação do Plano Municipal de
Educação e organização de sua avaliação”. Com isso, pretende “Garantir a publicização
do Plano Municipal de Educação (PME), bem como o acompanhamento dos resultados
obtidos na avaliação do cumprimento das suas metas; e propiciar condições para a
participação dos diversos segmentos”. Informa que um projeto de acompanhamento do
mesmo já está sendo providenciado (CORUMBÁ, 2011).
968
Para o Indicador 2 - “Existência, composição, competência e atuação do Conselho
Municipal de Educação (CME)”, os três municípios (Campo Grande, Dourados e Corumbá)
atribuíram pontuação 4, sendo que Campo Grande definiu como demanda para a Rede
Municipal “Ampliar os fóruns para discussão sobre as competências do CME”, assim como
“Promover Audiências públicas objetivando informar à sociedade sobre o papel do CME,
sua organização e atuação”. Ressalta, inclusive, que o CME “Mobiliza e orienta discussões
para implantação de novos Conselhos Municipais no estado” (CAMPO GRANDE, 2011).
Apesar da mesma pontuação, Dourados justifica que O Conselho Municipal de Educação
- COMED auxilia, porém, “quando solicitado”, no planejamento e na distribuição dos
recursos, indicando a necessidade de “Articulação entre a SME e o COMED nas ações
relacionadas às políticas educacionais” (DOURADOS, 2011). Enquanto Corumbá (2011)
assinala que “O Conselho está em pleno funcionamento”.
Quanto ao Indicador 3 – “Existência e funcionamento de Conselhos Escolares (CE)”,
o município atribuiu pontuação 3 e decidiu “Implantar os Conselhos Escolares em 100% dos
Centros de Educação Infantil”, com a justificativa de que “O Conselho Escolar está
implantado em todas as unidades escolares da rede, com exceção dos Centros de
Educação Infantil”. Assim, afirma que “A SME pretende implantar nos 96 CEINFs os
Conselhos Escolares” (CAMPO GRANDE, 2011). Esses conselhos foram implantados nas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande em decorrência do 1º ciclo do
PAR 2007-2010, sendo que esse Indicador recebeu pontuação 1 (OLIVEIRA, 2012).
O município de Dourados também conferiu pontuação 3, apesar de descrever a
existência de Conselhos Escolares em todas as escolas da rede de ensino, entendendo
que há necessidade de se desenvolver ações de formação continuada, que garantam a
participação e representação efetiva da comunidade escolar. Assim, indica “Formação
Continuada aos membros do CE” (DOURADOS, 2011). Enquanto o município de Corumbá
atribuiu pontuação 4, considerando que há Conselhos Escolares em todas as unidades
escolares, porém indica como demanda “Fortalecer os Conselhos Escolares” (CORUMBÁ,
2011).
O Indicador 4 - “Existência de Projeto Pedagógico (PP) nas escolas, inclusive na de
alfabetização de jovens e adultos (AJA) e de educação de jovens e adultos (EJA),
participação dos professores e do Conselho Escolar (CE) na sua elaboração, orientação
da SME e consideração das especificidades de cada escola”, recebeu pontuação 4 no
PAR do município de Campo Grande que apresentou como demanda “Implementar o
acompanhamento e revisão do PP. Ampliar nas EU o espaço para estudo, discussão,
aprimoramento e avaliação do PP”. Para tanto, justifica que “Todas as unidades escolares
969
da rede municipal possuem o PP que é avaliado e revisado anualmente”, sendo que
“Participam de sua elaboração e revisão representantes da comunidade escolar, por
meio do CE e Associação de Pais e Mestres (APM)” (CAMPO GRANDE, 2011).
Observa-se a mesma pontuação para esse Indicador no PAR do município de
Dourados, com a justificativa de que todas as escolas da rede atendem o quesito e que
deve haver “acompanhamento da SME na execução do PP” (DOURADOS, 2011).
Enquanto o município de Corumbá (2011), conferiu a pontuação 3, estabelecendo como
demanda a “Implementação do PP”.
Quanto ao Indicador 5 – “Composição e atuação do Conselho do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb)”, o município de Campo Grande apesar da pontuação 4 e a
justificativa de que “O Conselho do Fundeb conta com representantes de todos os
segmentos conforme a legislação em vigor e possui regimento interno”, assim como
“atende a todas as normas legais inerentes às suas atribuições”, estabeleceu como
demanda Implantar a divulgação da aplicação dos recursos” e “Implantar fóruns para
divulgar as ações do Conselho do FUNDEB” (CAMPO GRANDE, 2011).
O município de Dourados (2011), ao atribuir pontuação 3 para o mesmo Indicador,
admite que “Não existe participação efetiva na distribuição, transferência e aplicação
dos recursos dos fundos e que “Não ocorre a publicização da aplicação dos recursos”,
indicando a necessidade de ações, além de apresentar como demanda a “Criação de
um fundo que vise a estruturação do Conselho”. Com a mesma pontuação, o município
de Corumbá, por sua vez, explicou que “O Conselho do Fundeb ainda precisa de maior
divulgação externa” e propõe “Promover a divulgação ampla das ações do conselho”.
Ao estabelecer pontuação 4 para o Indicador 6 - “Composição e atuação do
Conselho de Alimentação Escolar (CAE), o município de Campo Grande (2011) decide
“Implementar a estrutura de funcionamento do CAE para que sua atuação seja
otimizada” e o município de Corumbá (2011) “Fortalecer o CAE”.
Enquanto o município de Dourados (2011), com pontuação 3 para o mesmo
Indicador, justifica que “O CAE em sua composição garante a representação de todos os
segmentos (Lei 11.947/2009)”, porém, “não há acompanhamento na compra dos
alimentos, não há regularidade no controle de qualidade dos alimentos adquiridos pelas
escolas e pela Prefeitura, ocasionado pela falta de estrutura para executar esta função”,
o que implica a necessidade de “reestruturar o CAE”.
Além disso, observa-se um novo Indicador (7), no âmbito da Área 1 “Gestão
Democrática: Articulação e Desenvolvimento dos sistemas de ensino” da dimensão
970
Gestão Educacional, ou seja, “Existência e atuação do Comitê Local do Compromisso”,
uma diretriz (XXVIII) do Plano de Metas Compromisso todos pela Educação. O município
de Campo Grande, ao atribuir pontuação 4, justifica que “O Comitê foi instituído no ano
de 2007”. Informa que “Possui regimento interno e desenvolve ações de
acompanhamento do Ideb das UE, como também, promove eventos de reconhecimento
às UE que avançaram no Ideb”, assim como “Possui representantes dos diversos segmentos
escolares, bem como, da sociedade civil, do Ministério Público e dos Conselhos Tutelares”
e decidiu “Implementar as ações do Comitê Local do Compromisso”, assim como
“Garantir condições para o funcionamento do Comitê” (CAMPO GRANDE, 2009).
O município de Dourados (2011), ao conferir pontuação 2 para o mesmo Indicador,
argumenta que “O Comitê Local do Compromisso foi reconstituído e tem se reunido
esporadicamente”. Em consequência, demanda “Elaborar o regimento interno que
regulamenta o funcionamento do Comitê e elaborar um calendário de reuniões”. O
município de Corumbá (2011), por seu lado, atribuiu pontuação 3, com a justificativa de
que o Comitê “Existe mas houve mudanças o que deixou o mesmo sem alguns membros
que já estão sendo substituídos”. Diante disso, definiu “Reestruturação do Comitê”.
Verifica-se que as ações definidas no PAR dos municípios correspondentes aos
Indicadores propostos, podem se constituir instrumentos de gestão democrática, como
comissões instituídas para acompanhamento e avaliação do Plano Municipal de
Educação; atuação do Conselho Municipal de Educação (CME); ampliação de fóruns
para discussão sobre as competências do CME; funcionamento dos conselhos escolares;
formação continuada aos membros dos conselhos escolares; existência de Projeto
Pedagógico (PP) nas escolas, inclusive na de alfabetização de jovens e adultos (AJA) e de
educação de jovens e adultos (EJA), com a participação dos professores e do Conselho
Escolar (CE).
A definição dessas ações traduz o elemento da colegialidade, que embora não
seja garantia de gestão democrática, é a modalidade mais próxima de concepções
democráticas de caráter participativo, um elemento teoricamente superior à liderança
unipessoal, eventualmente autocrática (LIMA, 2013). A importância da participação no
exercício da gestão democrática, é expressa de forma esclarecedora por Lima (2014, p.
1072-1073), ao afirmar:
O poder de decidir, participando democraticamente e com os outros nos

respectivos processos de tomada das decisões representa o âmago da democracia
e, consequentemente, sem participação na decisão não é possível conceber uma
gestão democrática das escolas na perspectiva do seu autogoverno. É mesmo essa
dimensão político-participativa decisória que confere sentido e substância às
anteriores dimensões de eleição e de colegialidade democráticas.
971
Outros indicadores acatados relacionam-se à atuação dos conselhos de controle
social como o Conselho do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de` Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o Conselho de
Alimentação Escolar (CAE), que necessitam, segundo as demandas apresentadas pelos
municípios, de estrutura para funcionamento, de divulgação externa e ser constituídos por
diferentes segmentos representativos da sociedade civil. Destaca-se um novo Indicador
importante, a existência e atuação do Comitê Local do Compromisso.
A existência desses conselhos e do Comitê Local implica a possibilidade de controle
social da administração pública, que como forma de ação democrática representa, por
sua vez, um dos elementos mais importantes da democracia, entendendo-se que a
democracia não constitui um estágio, constitui um processo (VIEIRA, 2001).
CONCLUSÕES
A reflexão que se pode fazer a partir dos dados levantados na pesquisa é que
apesar do caráter centralizador do PAR, a elaboração do segundo ciclo (2011- 2014) pelos
municípios aqui apresentados foi significativa para fortalecer a cultura do planejamento,
entendida como construção e continuidade de ações de longo prazo, na medida em que
buscaram manter ações definidas no primeiro ciclo do PAR (2007-2001), acataram
Indicadores e propuseram ações significativas no âmbito da Área 1 “Gestão Democrática:
Articulação e Desenvolvimento dos sistemas de ensino” da dimensão Gestão Educacional,
que se voltadas para um processo de decisão baseado na participação, pluralidade
representativa e gestão pública, podem contribuir para a gestão democrática da
educação, princípio estabelecido na Constituição Federal de 1988 e que, utilizando as
palavras de Cury (2007, p. 494), expressa “[...] um anseio de crescimento dos indivíduos
como cidadãos e do crescimento da sociedade enquanto sociedade democrática. Por
isso a gestão democrática é a gestão de uma administração concreta”.
Em outras palavras, essas ações poderão consolidar modelo de gestão gerencial
ou conduzir o processo de construção da gestão democrática da educação nos
municípios, dependendo das relações interfederativas, de como os municípios planejam
e implementam as ações definidas no PAR, da correlação de forças e representatividade
nos conselhos de educação, assim como da atuação dos atores na esfera local.
972
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974
FUNÇÕES PRESCRITAS DO GOE E DO DIRETOR: O QUE ELAS REVELAM SOBRE A
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR?
Renata Maria Moschen Nascente

UFSCar – Brasil
[email protected]
Graziele Andreza Trindade de Souza

UFSCar – Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo é apresentar e discutir os resultados de uma pesquisa sobre as funções

prescritas de dois membros da equipe gestora de escolas públicas estaduais paulistas, o
diretor e o Gerente de Organização Escolar – GOE. Tentou-se estabelecer relações teóricas
e práticas entre o trabalho desses profissionais na perspectiva da gestão democrática. A
metodologia foi qualitativa, bibliográfica e documental. Os resultados indicam que
enquanto aparentemente as funções do diretor possibilitam o avanço de uma gestão mais
democrática, as funções de GOE caminham em sentido oposto, pois se baseiam na
divisão técnica do trabalho da gestão escolar em uma perspectiva gerencialista e
neoliberal.
Palavra-chave: Funções prescritas; Diretor de escola; Gerente de Organização Escolar;
Gestão democrática.
INTRODUÇÃO
Apesar dos esforços que as equipes escolares vêm envidando no sentido de

democratizar as relações entre seus diversos atores, a direção parece exercer ainda um
papel central nesse cenário. Isso é particularmente verdadeiro nas escolas públicas
estaduais paulistas, nas quais cabe ao diretor a tomada da maior parte de decisões
oficiais, ainda que tenham sido acordadas nos colegiados escolares, assim como a quase
completa responsabilização por elas. Ao mesmo tempo, com a justificativa de desonerar
a função do diretor, a Secretaria da Educação – SEE/SP criou em 2011 a função de
Gerente de Organização Escolar - GOE, concomitantemente à extinção progressiva do
cargo de secretário de escola. A intenção seria atribuir a maior parte das atividades
administrativas ao GOE, deixando o diretor com mais tempo para se voltar à gestão
pedagógica da escola.
Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar e discutir os resultados de uma
pesquisa sobre as funções prescritas de dois membros da equipe gestora das escolas
estaduais paulistas, o diretor e o GOE, na perspectiva de que as funções de GOE parecem
ter sido estabelecidas com o objetivo de manter a administração escolar centralizada na
SEE/SP, que, por meio do trabalho desse profissional, controlaria seus diversos aspectos.
O problema central da investigação se configurou no seguinte questionamento: a
divisão de tarefas entre as funções de diretor de escola e de GOE promovem o
975
desenvolvimento de uma gestão pautada na democracia como a SEE/SP argumenta em
seus documentos oficiais?
A hipótese foi a de que a criação de cargos diversos em uma perspectiva
gerencialista que a SEE/SP vem promovendo a desonera de suas obrigações e aumenta
sua capacidade de controle, o que além de não colaborar para uma maior participação
da comunidade na escola, acaba gerando uma falsa sensação de autonomia. Assim um
caminho para reverter esse quadro poderia passar pela integração dos trabalhos do GOE
e do diretor, enfraquecendo a tendência hierarquizante e gerencialista imposta pela
SEE/SP.
A pesquisa realizada se justificou tanto do ponto de vista teórico como prático, pois
há ainda poucos estudos sobre as funções e trabalho cotidiano do GOE, por ser esta uma
função relativamente nova. Além disso, equipes escolares que se apropriem deste texto
poderão compreender as possibilidades de integração desse profissional nas equipes
escolares, particularmente articulando-se ao trabalho do diretor, na perspectiva da
democratização da administração escolar o que deve resultar na qualificação dos
processos de ensino e aprendizagem nela desenvolvidos.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), Lück (2011) e Luiz, Nascente e Lima (2015)
a democratização das relações na escola depende da integração de toda a sua equipe
para a organização de espaços, tempos e recursos objetivando a expansão da
autonomia e o crescimento das oportunidades de participação. Portanto, entendemos a
integração e a organização escolar como aspectos fundamentais para a democracia na
escola, que por sua vez, é indispensável para a oferta de educação de qualidade social
a crianças e jovens. Por meio da organização escolar é que a equipe gestora pode fazer
uma mediação entre as políticas públicas e legislação educacional e a realidade da
escola que beneficie seus principais atores, professores e alunos, objetivando tornar a
escola um lugar onde queiram estar, participar e se desenvolverem.
Pensando a participação e a autonomia como princípios da gestão democrática,
Luiz, Nascente e Lima (2015) explicitam que a participação na escola possui duas
dimensões: a dialógica, no qual são discutidos e deliberados os problemas, dificuldades e
proposições; e a cooperativa, na qual elas são colocadas em prática. Infelizmente, para
os autores, ainda estamos distantes de uma escola participativa, em consequência de
alguma autonomia que é outorgada às escolas (BARROSO, 1996), que cria a ilusão de que
suas equipes e comunidade tomam decisões, quando na verdade, na maior parte do
tempo, elas cumprem determinações dos sistemas de ensino.
976
Portanto, no contexto educacional atual, o fomento da autonomia e da
participação nas escolas dependem do que Costa e Castanheira (2015) denominam
liderança educativa e pedagógica em uma perspectiva oposta ao da liderança
tradicional atribuída unicamente ao diretor de escola. Essa nova liderança se baseia na
participação democrática, na busca da emancipação de todos os atores escolares. Os
autores ainda fazem uma importante distinção entre liderança e gestão: liderança seria o
processo de construção de uma visão, de uma cultura; e gestão seria o
acompanhamento, o planejamento e a coordenação de trabalhos. Portanto, gestão e
liderança não precisam ser exercidas por uma única pessoa, não sendo atributo individual
do diretor, ao contrário, lideranças podem surgir e devem ser incentivadas em todos os
segmentos, por isso prescrições rígidas de funções a cada membro da equipe escolar se
constituem em ameaças à democracia nas escolas.
A seguir apresentamos a metodologia de pesquisa que possibilitou a elaboração
deste trabalho, assim como alguns de seus resultados, tematizados com base em nossos
referenciais teóricos. Finalmente, expomos algumas considerações nas quais tentamos
responder nossa questão de pesquisa.
METODOLOGIA
A metodologia que possibilitou a elaboração da pesquisa que deu origem a este

trabalho foi de natureza qualitativa, bibliográfica e documental (GIL, 2002). Os
documentos analisados foram aqueles relativos às funções prescritas pela SEE/SP ao diretor
e ao GOE, que foram tematizados à luz do material bibliográfico levantado sobre a gestão
democrática da escola e sobre essas funções. Objetivando uma triangulação com os
dados bibliográficos e documentais levantados foi agregado um diário de campo
elaborado por um GOE de uma escola da rede estadual paulista.
Apresentamos e discutimos a seguir os nossos resultados. Tentamos elaborar um perfil

básico atualizado do diretor e do GOE, necessário à problematização suas funções
prescritas, as possíveis intenções que elas carregam e ainda como elas se concretizam na
realidade escolar.
977
Diretor de escola
O diretor escolar por muito tempo foi visto como o responsável último por tudo que
acontecia a escola. Segundo Lück (2011) o diretor era um tutelado dos órgãos centrais,
cabendo-lhe cumprir as normas estabelecidas. Paro (2000) explica que devido o cargo ser
provido por concurso público, levando em conta, portanto, apenas requisitos técnicos, o
estado de São Paulo tenta neutralizar o caráter político que tem a função, tornando o
diretor um representante da SEE na escola, responsável pela prestação de contas de tudo
que nela acontece. Então podemos entender a gestão democrática como uma
mudança paradigmática desse quadro.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toshi (2009) a organização escolar necessita que
alguém coloque em prática as decisões tomadas em conjunto, e estas devem ser bem
administradas e coordenadas. Sendo assim:
[...] trata-se de entender o papel do diretor como um líder cooperativo, o de alguém

que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade
escolar e articula a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na
gestão em um projeto comum (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2009, p. 332).
Isto posto, podemos o diretor como um representante de todos os segmentos da

escola, não no sentido de hierarquia, mais de representação democraticamente
ratificada. O vice-diretor é o representante legal do diretor quando este não está presente
ou por qualquer motivo esteja afastado, ele deve acompanhar todos os processos junto
com o diretor e compreender a importância da organização.
Anteriormente à criação da função de GOE, segundo Lück (2011) cabia ao diretor
realizar o controle dos recursos humanos; materiais e financeiros da unidade escolar;
promover a união da escola com a comunidade local; articulá-la com a administração
do sistema educacional; formular normas e regulamentos referentes aos objetivos
propostos e, por fim, supervisionar e orientar aqueles que estavam sob sua
responsabilidade. Além disso, cabia a ele o cumprimento dos objetivos educacionais
estabelecidos, isto é, a gestão pedagógica do currículo prescrito.
Pensando nas atribuições do diretor e na concepção de gestão democrática, cujo
ideal é transformar a escola num local pautado pelo compartilhamento de
responsabilidades e decisões, muito embora isso não seja um processo simples, Riscal
(2009) mostra que esse profissional tem agora um novo papel, qual seja: mediar as disputas
e conflitos e negociar face aos interesses dos diferentes agentes educacionais que se
enfrentam. No contexto da gestão democrática o diretor deixa de ser a figura central nos
processos decisórios. O planejamento participativo, a construção do projeto político
978
pedagógico e os conselhos escolares pressupõem uma atuação democrática e o
compartilhamento da gestão.
Gerente de organização escolar – GOE
A criação da função de gerente de organização escolar se deu pela Lei

Complementar n° 1.144/2011 de 11 de julho de 2011 (SÃO PAULO, 2011a). A primeira
certificação ocupacional para designar os GOE nas unidades escolares aconteceu em
2012, foi uma avaliação online para verificar os conhecimentos administrativos dos
Agentes de Organização Escolar interessados em desempenhar essa função. Também foi
feito um inventário destinado “a traçar o perfil do servidor, identificando as orientações
comportamentais” (SÃO PAULO, 2012, p. 05), seguido pelas designações na função,
portanto os gerentes estão nas escolas há apenas cinco anos. Sobre a nova função, o site
oficial da SEE/SP divulgou algumas informações que sintetizavam as necessidades e as
vantagens de se ter um GOE como responsável pelo administrativo escolar “favorecer o
desenvolvimento da educação, provendo as unidades escolares com gerentes
tecnicamente habilitados, qualificados e comprometidos com o desenvolvimento da
administração escolar” (SÃO PAULO, 2012, p. 01). No quadro abaixo estão colocadas
algumas das atribuições prescritas do diretor de escola e do GOE a com base no Decreto
n° 10.623, de 26 de outubro de 1977 (SÃO PAULO, 1977) e na Resolução SE nº 52, de
09/08/2011 (SÃO PAULO, 2011b).
Quadro 01: funções administrativas prescritas ao diretor de escola e ao GOE

Diretor de escola: dar posse, exercício e GOE: organizar todos os dados relativos a vida
conceder prorrogação de prazos a escolar dos alunos, mantendo-os atualizados nos
servidores classificados na escola; designar sistemas informatizados da SEE; registrar, preparar,
docentes para as funções de Professor expedir e controlar documentos relativos
Coordenador e Professor Conselheiro de à frequência, vida funcional e pagamento do
Classe; avaliar o mérito de funcionários que pessoal docente e dos demais servidores da escola;
lhe são mediata ou imediata subordinada; atender aos servidores da escola e aos alunos,
atribuir classe e aulas aos professores da prestando-lhes esclarecimentos sobre escrituração
escola, nos termos da legislação; controlar e legislação; cumprir normas legais, regulamentos,
a frequência diária dos servidores decisões e prazos estabelecidos para a execução
subordinados a atestar a frequência dos trabalhos de sua responsabilidade, relativos à
mensal; delegar competência e secretaria da escola; propor medidas que visem à
atribuições a seus subordinados, assim racionalização das atividades de apoio
como designar comissões para execução administrativo, bem como expedir instruções
de tarefas especiais; autorizar a requisição necessárias à regularização dos serviços sob sua
de material permanente e de consumo; responsabilidade; participar, em conjunto com a
convocar e presidir reuniões do Conselho equipe escolar, da formulação
de Escola e do Pessoal Subordinado e implementação da Proposta Pedagógica da
Aprovar a escala de férias dos servidores Escola, contribuindo para a integração escola-
da escola. comunidade.
979
O GOE seria portanto, o braço administrativo da gestão escolar, cabendo ao
diretor apenas algumas decisões essenciais, permitindo assim que ele se dedique à gestão
pedagógica da escola juntamente com o professor coordenador. Mesmo com essa
suposta segmentação, percebe-se que a organização para o bom funcionamento da
escola deveria contar com a integração do trabalho desses profissionais. Explicando
melhor, o atendimento dado à população pela escola terá características
democratizantes, na medida em que esses profissionais conseguirem se articular,
organizando a escola de forma a qualificar os processos de ensino e aprendizagem além
de retroalimentar a SEE/SP com informações essenciais à garantia de direitos da equipe
escolar, dos alunos e de suas famílias. A armadilha da segmentação dessas funções recai
na possibilidade de responsabilizar um ou outro, diretor ou GOE, individualmente por falhas
administrativas, instituindo na escola uma cultura individualista e meritocrática, do “cada
um por si”, o que se opõe à cooperação essencial à participação democrática, além de
fidelizar esses profissionais à SEE/SP fazendo com que trabalhem para ela e em função
dela.
Essa premissa é corroborada pelo diário de campo do GOE, no qual foi anotada
sua rotina diária, resumida nos seguintes itens a seguir.
Dentre todas as atividades da secretaria, as mais frequentes são:
• Responder e-mails;
• Matrícula de alunos;
• Conferência de frequência (livro ponto e sistema);
• Digitação de consumo de merenda (já que passou a ser centralizada);
• Recebimento de merenda e materiais diversos;
• Atendimento de pais e professores;
• Verificação de benefícios a serem concedidos aos servidores;
• Participações em reuniões na escola e na Diretoria de Ensino;
• Digitação de informações nos sites da Diretoria de Ensino e da SEE;
• Preenchimento de planilhas;
• Digitação de frequência de todos que trabalham na escola, diariamente, incluindo
professores eventuais;
• Consultas ao Diário Oficial do Estado;
• Apontamento de férias.
As menos frequentes são:
980
• Processos de: aposentadoria; evolução funcional – acadêmica e não acadêmica,
concessão de certidão de licença prêmio; salário-família; exoneração de cargo;
afastamento pela resolução 202; processo de abandono de cargo; entre outros;
• Acerto de vida: escolar quando aluno e funcional quando servidor;
• Publicação de concessão de benefícios ou afastamentos;
• Digitação de frequência relativa à greve ou paralisação;
• Digitação de demanda escolar (novos alunos e alunos em continuidade);
• Digitação de rendimento escolar (alunos retidos e aprovados);
• Atribuição de aulas;
• Inclusão de carga horária dos professores ou redução de carga quando no
decorrer do ano;
• Escala de substituição de diretor (biênio)
• Escala de férias.
São muitas as atividades. Não é possível mesmo com um diário, estabelecer todas.
O fato é que, formalmente, a função de GOE foi criada para desonerar o diretor de muitas
atividades, que anteriormente, sendo desenvolvidas pelos secretários de escola, eram de
responsabilidade do diretor.
Não podemos ser ingênuos em relação à substituição do secretário de escola pelo
GOE no quadro de funcionários da SEE/SP. Enquanto o primeiro era um funcionário de
carreira, concursado, e, portanto, com estabilidade e direitos compatíveis, o segundo
ocupa uma função gratificada, exercida por um Agente de Organização Escolar – AOE,
mediante credenciamento, podendo ser destituído de suas funções a qualquer momento
pelo diretor. Portanto, o secretário de escola assessorava o diretor em todas as suas
atividades, mas não respondia sobre elas, podendo, inclusive, se negar a desempenhar
alguma atribuição que julgasse não compatível com seu rol oficial de atividades. Já o
GOE, em uma perspectiva gerencialista, como o próprio nome já diz, é um “gerente”, que
entre outras atribuições anteriormente próprias do diretor, tornou-se o superior imediato de
parte dos servidores: os Agentes de Organização Escolar – AOE, que compõem o QAE
(Quadro de Apoio Escolar) e os Agentes de Serviços Escolares – ASE, que compõem do
QSE (Quadro de Serviços Escolares) tirando do diretor parte das responsabilidades com
pessoal e atribuindo ao GOE a responsabilidade de lidar com os conflitos entre esses
profissionais, divisão de tarefas entre eles, disposição de seus horários e quaisquer outras
demandas e/ou problemas que possam surgir.
981
Percebemos assim que o GOE compõe a estratégia da SEE/SP de fragmentar a
gestão escolar em dois eixos: pedagógico e administrativo, em uma perspectiva
claramente antidemocrática, pois essa divisão contraria a visão da escola como um
conjunto o qual todos trabalham em prol de objetivos coletivamente acordados. Esse
profissional seria o “olho” da SEE nas escolas, uma vez que diariamente ele se reporta a
ela, relatando todo o funcionamento da escola, fazendo que ela funcione como uma filial
de uma grande empresa, a qual deve prestar contas diuturnamente a sua matriz.
Um aspecto a ser considerado nessa estratégia da SEE é que apesar da função de
GOE ter sido criada para desonerar o diretor, não houve publicação de nenhum ato,
resolução, lei complementar ou qualquer instrumento legal que explicitasse claramente
quais atividades o diretor deveria exercer a partir dessa criação. A desoneração do diretor
da administração escolar em favor de atividades de cunho pedagógico aparece
somente na documentação relativa à implantação da função de GOE. Talvez isso indique
que a preocupação maior da SEE era colocar gerentes com atribuições administrativas
especificas em cada uma das escolas, não importando muito qual seria a posição do
diretor nesse novo contexto administrativo. Dessa forma, o que parece estar ocorrendo é
que diretores continuam atendendo demandas tanto pedagógicas como administrativas,
dividindo tais responsabilidades com o coordenador pedagógico e com o GOE, o que
ficou explicitado no quadro 01.
É fato, como podemos perceber, que as atividades exercidas pelo GOE são muito
mais detalhadas em minucias do que as do diretor. Não detalhar as funções do diretor nos
leva a inferir que, aos olhos da SEE, ele deveria estar a par de todas as atividades
desenvolvidas na escola, acompanhando todo seu andamento e exercendo seu caráter
tradicional de “última instância”, que leva a sua responsabilização. Em outras palavras, a
função de GOE não diminui as responsabilidades do diretor, apenas operacionaliza as
estratégias de desconcentração da SEE, podendo delegar às escolas atividades
administrativas anteriormente próprias do órgão central, pois agora elas contam com um
profissional específico para exercê-las: o GOE.
A segmentação entre o trabalho do diretor e do GOE favorece a concentração da
responsabilidade sobre os resultados das avaliações externas nas mãos do diretor, pois já
que o GOE está na escola para realizar as tarefas administrativas, o diretor ficaria livre, para
juntamente com o professor coordenador, implementar o currículo prescrito em função
dessas avaliações. É justamente o princípio da responsabilização – accountability,
componente da Nova Gestão Pública (NOGUEIRA, 2011) exercida pelo governo do
estado, que faz com que duas funções aparentemente correlatas, de GOE e diretor, ao
982
invés de integrarem-se em prol de uma gestão mais orgânica e participativa, sejam
explicitamente segmentadas pela SEE, pois é essencial responsabilizar e, portanto, cobrar
de alguém especificamente, os resultados esperados das escolas.
Libâneo (2001) faz uma descrição abrangente da organização das atividades
escolares, dividindo-as e não as segmentando para que a democracia nas escolas possa
ser alcançada.
Trata-se da organização do trabalho escolar em função de sua especificidade e de

seus objetivos. É a criação de condições ótimas - correta distribuição de tarefas,
organização do espaço físico, clima de trabalho, relações humanas satisfatórias,
sistema participativo de tomada de decisões, condições de higiene e limpeza etc,
que concorrem para o desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos. A
estrutura e o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe são
indispensáveis para o funcionamento da escola. Um mínimo de divisão de funções
faz parte da lógica da organização educativa, sem comprometer a gestão
democrática (LIBÂNEO, p. 174, 2001).
Como vimos na citação acima, a divisão do trabalho na escola é necessária,

porém não deve corromper a ampla visão da democracia em seus aspectos de trabalho
coletivo e compartilhamento de responsabilidades para que a escola cumpra seu objetivo
fundamental: as aprendizagens de crianças e jovens. Assim, entendemos que, levando em
consideração que a função de GOE foi implantada e que esse parece ser um processo
irreversível, as escolas poderiam subverter a segmentação entre o trabalho desse
profissional e do diretor imposta pela SEE, integrando-o, agregando também professores
coordenadores e vice-diretores. Afinal, uma equipe gestora articulada, que realmente
trabalhe conjuntamente, parece ser um passo fundamental para a democratização das
escolas.
A análise das funções prescritas do diretor e do GOE levam à conclusão de que

apesar do aparente esforço da SEE/SP para desonerar diretores de funções administrativas,
a criação da função de GOE parece ter sido intencionada a extinguir um cargo público,
o de secretário de escola, substituindo-o por uma função designada, o GOE, que pode ser
destituído de suas funções pelo diretor, que portanto poderia assumir o papel de “patrão”
desse profissional. Assim, ao criar essa função e divisão de tarefas, a SEE/SP desarticulou a
parceria entre dois funcionários públicos concursados, o diretor e o secretário. Por outro
lado, foi criada a possibilidade de identificar especificamente o trabalho realizado tanto
pelo diretor como pelo GOE, responsabilizando-os individualmente por erros ou falhas, o
que abre caminho para o desenvolvimento de uma cultura fiscalizatória, individualista,
983
competitiva e meritocrática, que corresponde ao modelo neoliberal de administração
pública perpetrada pelo Estado brasileiro. Essa cultura, não favorece a autonomia e a
participação dos atores escolares, nem a elaboração de um projeto coletivo para as
escolas, o que, definitivamente, não favorece a gestão democrática nem a qualificação
dos processos de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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construída. In BARROSO, J. O estudo da Escola. Porto: Porto Ed., 1996.
COSTA, J. A.; CASTANHEIRA, P. A liderança na gestão das escolas: contributos de análise
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LIBANEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. Goiânia: Editora
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LIBÂNEO, J. C. OLIVEIRA, J.F. TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2009.
LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2011.
LUIZ, M. C.; NASCENTE, R. M. M.; LIMA, A. Gestão democrática e conselhos escolares: a
constituição da participação na e para a escola. In: Gestão democrática, participação
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SÃO PAULO. Lei Complementar n° 1.144/2011 de 11/07/2011. Institui Plano de Cargos,
Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro de Apoio Escolar, da Secretaria
da Educação, e dá providências correlatas. Diário Oficial do Estado, São Paulo 12 jul.
2011. Disponível em < http://www.apesp.org.br> Acesso em 25 out. 2016.
SÃO PAULO. Decreto n° 10.623, de 26 de outubro de 1977. Aprova o Regimento Comum
das Escolas Estaduais de 1.º Grau e dá providências correlatas. Diário Oficial do Estado,
São Paulo, 27 out. 1977. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio>. Acesso em
25 out. 2016.
SÃO PAULO. Resolução SE nº 52, de 09/08/2011. Dispõe sobre as atribuições dos
integrantes das classes do Quadro de Apoio Escolar – QAE, da Secretaria da Educação.
Diário Oficial do Estado, São Paulo, 10 ago. Disponível em: < http://siau.edunet.sp.gov.br>
Acesso em 25 out.2016.
984
O QUE É UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA?
Ricardo Gonçalves Pacheco

Secretaria de Educação do DF, Brasil
[email protected]
Edileuza Fernandes da Silva

Universidade de Brasília, Brasil
[email protected]
Rosana César de Arruda Fernandes

Secretaria de Educação do DF, Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho analisa as concepções de vinte profissionais da Secretaria de Estado

de Educação do Distrito Federal (SEEDF) acerca da gestão democrática. Foram aplicados
questionários a esses profissionais da educação em processo formativo. A análise se dá em
torno das questões: a) O que é escola democrática? b) A escola onde você trabalha é
democrática? c) Há relação entre o cumprimento da função social da escola pública de
garantir as aprendizagens para todos e a gestão democrática? Os resultados das respostas
sinalizam a necessidade de aprofundar o debate acerca da temática.
Palavras-chave: gestão democrática; participação; função social da escola.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é analisar as concepções de profissionais da educação da

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) acerca da gestão
democrática, como política pública em correlação à função precípua da escola básica
de garantir o direito às aprendizagens a todos os estudantes.
A concepção de gestão democrática por nós assumida prevê o respeito aos seus
princípios como decurso que possibilita assegurar a todos (as) o direito legal de aprender.
A gestão democrática como política foi instituída no Distrito Federal com a aprovação da
Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012, a qual dispõe acerca da Gestão Democrática no
sistema público de ensino do Distrito Federal, em conformidade com o artigo 206 da
Constituição Federal (1988) e os artigos 3º e 14 da Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases
(LDB). Partimos, contudo, do pressuposto de que a vivência da gestão democrática ainda
precisa ser fomentada com a adoção de mecanismos que garantam de fato o
cumprimento da função social da escola.
Destacamos que um princípio basilar da gestão democrática, contemplada na Lei
nº 4.751/12, é a participação da comunidade escolar na gestão da escola, por meio de
colegiados e na eleição da equipe gestora. Entendemos que a participação deve ir além
da escolha de dirigentes e colegiados, ela deve mobilizar todos, no sentido de organizar
o trabalho escolar: elaboração, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação do
985
projeto político-pedagógico da escola com vistas à garantia do acesso, da permanência
e do sucesso dos estudantes.
Nessa perspectiva, para a discussão da temática em questão, partimos do
pressuposto de que, para ser democrática, a escola precisa promover as aprendizagens
de todos os estudantes e, para tanto, devemos reorganizá-la para superar as concepções
e as práticas cristalizadas pela rotina e pela repetição que impedem a constituição de
práticas transformadoras das realidades individual e social dos estudantes.
METODOLOGIA
As informações analisadas neste artigo foram geradas a partir da aplicação de

questionários a vinte profissionais da educação: professores(as), gestores(as) escolares e
profissionais da carreira técnico-administrativa, participantes do curso "Gestão escolar
democrática: saberes e práticas essenciais", ofertado pelo Centro de Aperfeiçoamento
dos Profissionais de Educação/SEEDF, no ano de 2016, em atendimento à exigência da Lei
nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012.
A construção da amostra da pesquisa orientou-se basicamente pela disposição dos
profissionais em participar da pesquisa e responder os questionários. A eles foram feitas as
seguintes questões: a) O que é escola democrática? b) A escola onde você trabalha é
democrática? c) Há relação entre o cumprimento da função social da escola pública de
garantir as aprendizagens para todos e a gestão democrática?
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014, com vigência de 10 anos a contar da sua publicação, apresenta metas
orientadas para enfrentar “[...] as barreiras para o acesso e a permanência; as
desigualdades educacionais em cada território com foco nas especificidades de sua
população; a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas
locais; e o exercício da cidadania” (MEC/SASE, 2014, p. 9). No PNE há metas estruturantes
para a garantia do direito à educação básica com qualidade, as quais dizem respeito ao
acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das
oportunidades educacionais.
Inicialmente importa-nos saber se os nossos interlocutores consideram democrática a
escola onde trabalham. Dos 20 respondentes, 7 afirmaram que a escola não é
986
democrática, 7 afirmaram que a escola é democrática e 6 disseram que a escola é
parcialmente democrática. Algumas respostas provocam-nos à reflexão, como: Minha
escola é democrática, mas precisa fortalecer instituições como o Conselho Escolar e o
Grêmio Estudantil (C11); Infelizmente sequer podemos expor nossas ideias sem sermos
perseguidos pela direção (C16); Em alguns aspectos existe a participação da
comunidade, contudo precisamos avançar mais em relação à prestação de contas e à
participação dos responsáveis (C20). Podemos depreender desses posicionamentos que
a escola democrática é aquela que garante a participação de todos na tomada de
decisões e dialoga com os sujeitos. A despeito das legislações existentes, a participação e
a tomada de decisões coletivas na escola constituem-se desafios. Predomina a
participação do segmento dos professores sobre os demais, expressão de que a escola
pública brasileira “[...] tem sido mais estatal e governamental do que pública. Por isso, um
dos principais desafios da gestão democrática é o de ‘publicizar’ a escola estatal,
tornando-a verdadeiramente pública [...]”. (MENDONÇA, 2000, p. 159).
O princípio da participação contido na Lei de Gestão Democrática garante a toda
a comunidade escolar o direito de definir os rumos da escola nas dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Essa participação precisa fundar-se no diálogo com todos os
envolvidos e não pode constituir-se como episódica para cumprimento da lei, tanto nas
ações de gestão como no processo eletivo, mas que seja uma participação na
perspectiva do trabalho colaborativo, defendida por Fullan e Hargreaves (2006) como o
trabalho que se contrapõe e que surge como alternativa às questões postas em debate
acerca do isolamento profissional e do trabalho individualizado que reforça a
fragmentação do processo educativo e da gestão da escola, o que repercute na baixa
qualidade da educação. Na perspectiva de Bondioli (2014), a qualidade pressupõe
negociação entre indivíduos e grupos com interesses comuns em relação à educação, se
comprometem-se e são responsáveis pela definição de valores, objetivos, prioridades e
ideais acerca do que esperam da rede educativa.
Ao serem perguntados a respeito do que caracteriza uma escola democrática, da
amostra de 20 respondentes, treze reforçaram as percepções apresentadas na questão
anterior: É aquela em que todos participam; tomam decisões com a comunidade escolar
(C12); Todos participam do planejamento e da execução das ações (C3); É aquela em
que ocorre o diálogo entre todos os envolvidos [...] (C18); É uma escola onde podemos
expor nossos pensamentos, trocar experiências [...] (C17). Esses depoimentos remetem-nos
a um ambiente regido por relações democráticas onde todos os segmentos da
comunidade escolar têm participação qualitativa e voz que rompem com a tradicional
987
divisão do trabalho na sociedade capitalista, reproduzida na escola. Não há, entretanto,
indicações de que a garantia das aprendizagens seja uma característica da escola
democrática.
Em relação à terceira questão: se há relação entre o cumprimento da função social
da escola pública e a gestão democrática, do total de 20 respondentes, dois profissionais
enfatizaram a dimensão cognitiva (as aprendizagens de todos os estudantes) e a escola
democrática: Cumpre-se a função social da escola, na medida em que todos os sujeitos
assumem sua parte no processo, em busca de garantir que o aluno aprenda (C2); A
função social da escola, que é garantir a aprendizagem de todos, tem relação com a
gestão democrática, uma vez que todos os atores da escola devem ter o mesmo objetivo,
que é todos os alunos aprenderem. Os órgãos colegiados devem trabalhar para que isso
ocorra (C3).
Outro grupo de respostas estabeleceram correlações entre a função social da
escola, dando ênfase às dimensões política e econômica (formação para a cidadania e
o mundo do trabalho), e a escola democrática: A função social da escola é a formação
de cidadãos atuantes; a escola democrática permite vivências importantes para a
participação política (C11); É uma relação muito importante, pois a função social da
escola é preparar o indivíduo para o mundo do trabalho, o exercício da cidadania e o
pleno desenvolvimento do ser, portanto, se vivemos em um Estado Democrático de Direito,
a escola deve ser regida pela gestão democrática (C20).
Cabe ressaltar que compreendemos que essas dimensões da função social da
escola são interdependentes. Isso conforme a direção do pensamento de Gramsci (1991,
p. 118), de uma escola “[...] única inicial de cultura geral, humanista, formativa que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
[...] e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”.
Este trabalho objetivou analisar as concepções de profissionais da educação da

SEEDF acerca da gestão democrática, como política pública em correlação à função
precípua da escola básica, que é garantir o direito às aprendizagens a todos os
estudantes. Os resultados preliminares demonstram que, para a maioria dos interlocutores,
a gestão democrática apresenta relação direta com a participação da comunidade e
dos profissionais da educação na gestão escolar.
988
A vinculação da gestão democrática com a democratização do conhecimento a
todos, para garantir o direito de aprender, função precípua da escola, embora percebida
por alguns profissionais, não é reconhecida como condição sine qua non para que de fato
possamos afirmar a vivência de processos democráticos no interior da escola, que passa
necessariamente pela reorganização do seu trabalho pedagógico e curricular e pela
revisão de processos conservadores de ensinar, aprender e avaliar.
Os resultados do estudo provocam-nos a compreender de forma mais abrangente e
aprofundada a relação entre gestão democrática e qualidade da educação básica
pública, tendo como referência as aprendizagens dos estudantes.
REFERÊNCIAS
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação – A qualidade

negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.

Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

(PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, 2014.
BRASÍLIA. Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012. Dispõe sobre o Sistema de Ensino e a

Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do Distrito Federal. CLDF. Diário Oficial
do Distrito Federal, 8 fev. 2012.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la
pena luchar. 1. ed. 1. reimp. – Buenos Aires: Amorrortu, 2006.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson

Coutinho. 8ª edição. Rio de Janeiro-RJ: Civilização Brasileira, 1991.
MENDONÇA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educação

brasileira. Campinas, SP : FE/UNICAMP; R. Vieira, 2000.
989
IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SUAS RELAÇÕES COM CRENÇAS
DE EFICÁCIA
Roberta Gurgel Azzi 1

TSC – Centro de Estudos e Pesquisas
[email protected]
Miguel Henrique Russo

UNICID
[email protected]
Resumo: O texto introduz a dimensão da subjetividade dos agentes na implementação

das políticas educacionais. Toma como referências teóricas o ciclo de políticas, a análise
organizacional e o constructo da autoeficácia. Entende a política como resultado da
ação dos seus agentes, numa perspectiva de análise que se aproxima mais do real do que
pensá-la exclusivamente na sua dimensão organizacional-formal. A subjetividade dos
agentes expressa a apropriação que fazem dos textos das políticas, filtrada pelos valores,
crenças e conhecimentos que trazem do processo de vida e de formação. O texto sugere
que se criem condições e mecanismos institucionais que favoreçam o desenvolvimento
da autoeficácia individual e coletiva, para o aumento da probabilidade de sucesso na
implementação das políticas educacionais.
Palavras-chave: Políticas educacionais; implementação; autoeficácia
RESUMO EXPANDIDO
Este texto realiza a interconexão entre as políticas educacionais e a dimensão

subjetiva dos agentes envolvidos na sua implementação a partir de uma reflexão que visa
contribuir para responder ao desafio que é a implementação das políticas públicas de
educação no âmbito das unidades escolares. Para tanto tomamos como referências de
um lado o denominado ciclo de políticas, metodologia de análise das políticas
educacionais proposto por Stephen Ball e Richard Bowe (BALL e BOWE, 1992), o modelo
institucional de análise organizacional (SIMAN 1998) e o constructo da autoeficácia,
integrante da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (BANDURA, 1977, 1997).
O pressuposto básico do que se realiza no texto é o de que uma elevada crença
da autoeficácia dos agentes escolares, responsáveis pela implementação das políticas
educacionais na unidade escolar, para lidar com a implementação de determinada
política aumentará a probabilidade de sucesso destas. Assim, o que segue é uma proposta
de integrar dois fundamentos que têm origem em campos teóricos diferentes e que se
aplicam ao mesmo processo de modo complementar, com o propósito de clarear como
se dá a participação dos agentes na etapa de implementação das políticas de
educação.
1 Apoio FAPESP 2015/15211-2
990
CICLO DE POLÍTICAS
Dentre as várias perspectivas de estudo das políticas públicas destaca-se, no caso

das políticas educacionais, a contribuição de Ball e Bowe (1992) denominada ciclo de
políticas. Utilizada em diferentes contextos é um referencial teórico-analítico com especial
preocupação com as etapas, ou contextos, das políticas de educação em geral e com
as curriculares.
Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional,
enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas
no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na
análise de políticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p. 49)
Para Ball e Bowe (1992), as políticas públicas apresentam etapas que caracterizam
momentos específicos e que compõem um ciclo completo do seu processo. Segundo
aqueles autores compõem o ciclo: contexto da influência; contexto da produção de
texto; contexto da prática; contexto dos resultados/efeitos; e, contexto de estratégia
política. Cada uma dessas etapas tem espaços próprios e grupos de interesse específicos,
mas não ocorrem de maneira sequencial e linear.
Sem prejuízo da importância das demais etapas do ciclo a implementação das
políticas, no contexto da prática, é aquela que dá materialidade às concepções teóricas
que permeiam as intenções dos formuladores e às finalidades estabelecidas nas etapas
da influência e da produção de texto. Como se pode apreender, na etapa de
implementação manifesta-se a subjetividade dos agentes já que a apropriação que eles
fazem dos textos das políticas é filtrada pelos valores, crenças e conhecimentos que
trazem do processo de vida e de formação.
ANÁLISE ORGANIZACIONAL
Ao tratar da análise organizacional Siman (1998) apresenta duas perspectivas

concorrentes como as principais abordagens para realizar aquela análise de modo a
melhor compreender a etapa de implementação das políticas públicas. Segundo a
autora, o modelo institucional apresenta-se como uma alternativa na análise das
organizações responsáveis pela implementação de políticas, na medida em que dá conta
de mostrar que as coisas não são como se apresentam.
991
A ETAPA DE IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS CRENÇAS DE EFICÁCIA
A discussão sobre modelos para a compreensão do comprometimento dos agentes

com a organização, em que aspectos subjetivos ficam em evidência, é feita a partir de
um referencial específico da Psicologia denominado Teoria Social Cognitiva – TSC, e toma-
se o desafio de problematizar o comprometimento organizacional em um tipo
determinado de organização, a escola.
A TSC é uma perspectiva em psicologia formulada por Albert Bandura (BANDURA,
1986) que postula a agência humana como princípio integrativo dos processos e
mecanismos por ela explicitados (AZZI, 2017, prelo). A agência humana é compreendida
como o exercício intencional da ação, por sua vez determinada pela interação recíproca
entre fatores pessoais, ambientais e comportamentais (BANDURA, 2011).
Segundo Bandura (2011) as crenças de eficácia funcionam como o coração da
agência, ou seja, tendemos a agir em direção ao que acreditamos ter algum controle
para chegar à realização. As crenças de eficácia referem-se às percepções do indivíduo
sobre sua capacidade para organizar e executar cursos de ação requeridos para
alcançar determinados tipos de desempenho (BANDURA, 1997, p.3). Não se trata de
conhecimento ou habilidade, e sim da crença de que se pode atuar em direção a
determinados objetivos.
A IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS ESCOLAS
A questão central deste texto é introduzir na análise das políticas educacionais a

dimensão da subjetividade dos agentes na etapa de implementação que tem na
necessária e indispensável participação daqueles uma fonte de imprevisibilidade quanto
aos resultados da política. Não se trata, assim, de pensar a política educacional
exclusivamente na sua dimensão organizacional-formal ou sob o aspecto da sua
normatividade, mas de introduzir na análise de política uma dimensão que reflita o
processo escolar como resultado da ação de todos os seus agentes. Essa perspectiva de
análise é a que se aproxima mais da dimensão do real.
Fundamentada em evidências empíricas a teoria prediz que agentes com elevada
autoeficácia e garantidas as condições de conhecimento, recursos etc. têm aumentada
a probabilidade de realizar com sucesso suas ações, ou seja, têm aumentada a
probabilidade de atingir com sucesso os objetivos por eles buscados.
992
A ampla compreensão do processo das políticas públicas somente se torna viável

quando se leva em conta a etapa de implementação, posto que é nela que
concretamente se manifestam seus condicionantes e efeitos.
A identificação dos agentes executores com as políticas públicas e uma elevada
crença de autoeficácia para sua implementação cria um cenário promissor para que a
implementação daquelas se realize de modo favorável e que, assim, se objetivem.
É fundamental que na prática escolar se criem condições e mecanismos
institucionais que favoreçam o desenvolvimento da autoeficácia individual e coletiva.
Para isso podem contribuir os gestores escolares reforçando as ações bem
sucedidas dos docentes e oferecendo exemplos nos quais estes podem encontrar
motivação para desenvolver e fortalecer suas crenças de eficácia pessoal e coletiva.
REFERÊNCIAS
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e inserção do assunto em periódicos brasileiros de psicologia. Teoria Social Cognitiva:
diversos enfoques. BANDURA. Albert, AZZI, Roberta Gurgel (Orgs). Campinas, Mercado
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BANDURA, Albert. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
BANDURA, Albert. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
BANDURA, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review of
psychology (Vol. 52, pp. 1-26). Palo Alto: Annual Reviews, Inc.
BANDURA, Albert. (2011). Social cognitive theory. In P.A.M. van Lange, A.W. Kruglanski, &
E.T. Higgins (Eds.). Handbook of social psychological theories. (pp. 349-373). London: Sage.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para análise
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PERROW, Charles. Complex organizations: a critical essay. Dallas: Foresman and
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SIMAN, Angela Maria. Análise organizacional e políticas públicas: uma breve reflexão
teórica. Caderno de Filosofia e Ciências Humanas, Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p. 128-135,
out. 1998.
993
__________. Políticas públicas: a implementação como objeto de reflexão teórica e como
desafio prático. (Tese de doutorado). Universidade Federal de Minas Gerais, 2005.
SIQUEIRA, Mirlene Maria Matias, GOMIDE JUNIOR, Sinésio. Vínculos do indivíduo com o
trabalho e com a organização. Em Psicologia, Organizações e Trabalho no Brasil. ZANELLI,
José Carlos, BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo, BASTOS, Antonio Virgílio Bittencourt. Porto
Alegre:ARTMED, 2004.
994
(ESTAR) DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA EM
MIRACEMA DO TOCANTINS (2013/2016)
Robson Vila Nova Lopes

Universidade de Brasília – UnB, Brasil
[email protected]
Adriana Almeida Sales de Melo

Universidade de Brasília – UnB, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho objetiva socializar as experiências na atuação como

Dirigente Municipal de Educação, no território de Miracema do Tocantins-TO, no período
de janeiro de 2013 a dezembro de 2016, pretende-se ainda elencar questões que
envolvem o federalismo e o financiamento educacional no âmbito dos municípios, a
implementação das políticas públicas, a garantia do direito a educação e sua oferta com
qualidade, além de iniciativas no sentido do planejamento, ampliação da oferta
educacional e do aprimoramento profissional. Adota-se a abordagem qualitativa, sendo
considerada uma pesquisa do tipo descritiva no que se referem aos seus objetivos, sendo
caracterizada como um estudo de caso com natureza bibliográfica e documental em
relação aos procedimentos metodológicos. A pesquisa evidencia avanços, desafios e
perspectivas percebidos na efetivação das políticas educacionais em busca de uma
educação pública com qualidade social.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Gestão da Educação Municipal. Informações
Educacionais.
Esta proposta objetiva socializar as experiências na atuação como Dirigente

Municipal de Educação, no território de Miracema do Tocantins- TO, elencando questões
vivenciadas frente ao planejamento e execução das políticas no âmbito da gestão da
educação municipal durante o período de janeiro de 2013 a dezembro de 2016, alguns
elementos compõe pesquisa de mestrado em andamento, vinculada à linha de pesquisa
“Políticas Públicas e Gestão da Educação (POGE)”, do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE), da Universidade de Brasília (UnB).
O interesse em socializar as questões dispostas neste trabalho, surgem a partir das
reflexões realizadas em torno da gestão da educação municipal, analisadas e avaliadas
no Grupo de pesquisas estudos sobre mundialização da educação – GEP Mundi/UnB e no
Subgrupo de estudos, pesquisas e extensão em Educação Municipal – EPEEMun./UFT,
elencando elementos que envolvem o federalismo e o financiamento educacional no
âmbito dos municípios, a implementação das políticas públicas, a garantia do direito a
educação e sua oferta com qualidade, além de iniciativas no sentido do planejamento,
ampliação da oferta educacional e do aprimoramento profissional.
Para tanto, utiliza-se abordagem qualitativa, com informações e dados coletados
por meio de revisão bibliográfica, com aporte teórico dos seguintes autores: Cruz (2011);
Cury (2007); Lagares (2005; 2008; 2016); Lopes & Melo (2016), além de análise documental
995
em materiais disponibilizados pela Secretaria da Educação do município de Miracema do
Tocantins (2013/2016), dentre eles: Lei Municipal nº. 111-A (2004); Plano Municipal de
Educação (2015); Planos de Trabalho SEMED; Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas;
Relatórios Anuais de Atividades; Portarias; Instruções Normativas e Resoluções do Conselho
Municipal de Educação (CME).
A realização de pesquisas que versem sobre a educação municipal, seus
delineamentos históricos, processos de gestão e os esforços no atendimento ao direito à
educação, oferta educacional com equidade e qualidade social, são desafios postos a
gestão dos sistemas de ensino, desvelando a necessidade de ampliação dos espaços de
discussão em torno das Políticas Educacionais, em especial as que versam sobre à
educação no âmbito dos município quanto ente federado.
Segundo Lagares (2016, p. 17),
[...] a atuação dos Municipios no Brasil, não apenas no campo da Educação, vai
assumundo contornos diferentes, evolutivos e involutivos; mobilizando atores
diversificados, com interesses distintos; constituindo-se e revelando-se com maior ou
menor clareza; sendo absorvida nas políticas públicas e nos textos constitucionais e
legais, até se tornar uma realidade, pelo menos formalmente. (LAGARES, 2016, p. 17,
grifo nosso)
É importante destacar que dentre esses atores citados pela autora, identifica-se o
Dirigente de Educação1, que possui dentre suas atribiuições o exercicio do papel de
liderança na gestão das políticas educacionais locais e regionais, a função de Dirigente
ou Secretário(a) Municipal de Educação é de livre nomeação e exoneração por parte
do(a) Chefe do Poder Executivo, onde a escolha do referido agente sinaliza a visão,
concepção e projeto de educação defendida e proposta pelos gestores a um respectivo
projeto de poder e de sociedade.
Em relação a institucionalização do Sistema Municipal de Educação 2, o município
de Miracema do Tocantins-TO, possui a Lei do Sistema Municipal de Ensino nº 111-A, de 6
de janeiro de 2004 (MIRACEMA DO TOCANTINS, 2004a), a referida Lei criou o sistema, com
uma opção pela denominação ensino, apesar da Lei do Conselho Municipal de
Educação (CME) usar a expressão educação “[...] I – baixar normas complementares para
o sistema municipal de educação” Miracema do Tocantins, Lei nº 012, (2001a).
1 Dirigente Municipal de Educação, é a denominação adotada pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME), ao gestor local no âmbito da Educação Municipal, nomeado(a) pelo(a) detentor(a)
do cargo eletivo de chefe do Poder Executivo Municipal, em conformidade com as respectivas Leis Orgânicas
que em relação as municipalidades possuem status das respectivas Constituições no âmbito dos Estados e da
União.
2 Lagares (2008, p. 22), utiliza a expressão “processo efetivo de institucionalização do sistema de educação”
para “evidenciar as iniciativas de organização constitucional, legal e intitucional da educação municipal, bem
como o processo de transição das redes de ensino (sistemas administrativos) a sistemas próprios de educação”.
996
Miracema do Tocantins, (2004a), em seu art.1º afirma que a norma, disciplina a
organização da educação municipal com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394/1996 e ajustadas às políticas educacionais locais e regionais, bem
como valorizando o ser humano como um todo.
O Art. 2º da desta mesma Lei integra o Sistema Municipal de Ensino de Miracema,
ao órgão executivo, instituições de ensino e outros órgãos municipais no campo da
educação, conforme demonstrado:
I – A Secretaria Municipal da Educação;

II – As instituições de ensino mantidas pelo poder público municipal;
III – as instituições de educação infantil e ensino fundamental, criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV – As instituições de ensino superior, criadas e mantidas pelo poder público
municipal;
V – As instituições de ensino superior, criadas e mantidas por instituições e fundações,
a [em] nível de município;
VI – Os demais órgãos de educação municipal. (MIRACEMA DO TOCANTINS, 2004,
grifos nossos).
Após a promulgação da Lei do Sistema Municipal de Ensino, a Secretaria Municipal

da Educação de Miracema do Tocantins –TO, teve a frente diversos (as) Dirigentes, o qual
descrevemos o perfil dos Dirigentes Municipais de Educação, pelo período da 14ª a 17ª
Administração3 (14ª, período: 01/jan./2001 à 31/dez./2004 – Maria de Lourdes Dias Noleto
[Ensino Médio]; Isabel Nolêto Teixeira [Magistério]; 15ª, período: 01/jan./2005 à 31/dez./2008
– Gênes Francelino de Alencar [Licenciatura em Letras]; 16ª, período: 01/jan./2009 à
31/dez./2012 – Gênes Francelino de Alencar [Licenciatura em Letras]; Fábio Antônio Rocha
Coêlho [Bacharel em Psicologia]; 17ª, período: 01/jan./2013 à 31/dez./2016 – Robson Vila
Nova Lopes [Licenciatura em Pedagogia, Especialista em Gestão da Educação
Municipal]).
Segundo Lagares (2005, p. 51‐52), existem distintas maneiras de se conceber a
gestão segundo o objeto do qual ela se ocupa, a concepção epistemológica, bem como
o contexto social, político, econômico e cultural em que se insere. Nessa perspectiva, a
gestão da/na Educação não é somente a técnica da administração. Nem somente a
decisão política. Envolve duas questões, sendo a política e a administração. Hoje,
ultrapassa as formas estritamente racionais, técnicas e mecânicas que a caracterizaram
durante muitos anos sem, contudo, prescindir de alguns destes mecanismos, enquanto
instrumentos necessários ao seu bom desenvolvimento e ao bom funcionamento da
escola e do sistema de ensino. Isto, desde que estes instrumentos sejam compreendidos
enquanto meios a serviço dos propósitos decididos coletivamente e expressos no projeto
3 Trata-se da 14ª a 17ª Administração por se tratar do período compreendido após criação do sistema de
ensino, instituído através da Lei Municipal nº. 111/A, de 06 de janeiro de 2004.
997
político educacional que cumpre, desta forma, sua função social e seu papel político‐
institucional.
Sendo assim, a responsabilidade do município como ente federado é administrar e
dirigir as ações da educação básica, administrar os recursos destinados ao setor, definir os
conteúdos locais do currículo, apropriando-os ao contexto social e físico, bem como evolui
por meio de diferentes programas educativos destinados a oferta educacional com
qualidade.
Eis uma questão que não se pode deixar perder de vista, no que concernem as
desigualdades sociais e regionais, que resultam em diferenças fundamentais nas
condições de vida e de acesso a serviços públicos entre regiões e redes de ensino de todo
o país, chama-se a atenção ainda para as disparidades que impedem que cidadãos
formalmente iguais, vivendo em diferentes locais do país, tenham de fato, acesso a estes
serviços em qualidade e quantidade no padrão como prescrito legalmente.
Vale ratificar que não são os valores de assistência da União à educação básica
aos estados, Distrito Federal e aos municípios, na perspectiva atualmente adotada que
garantirão a tão almejada equidade no acesso à educação, a articulação entre a tríade
igualdade de acesso, de oportunidades e de resultados na educação que compõe
elementos fundamentais a obtenção do esperado padrão de qualidade. Por outro lado
reconhece-se os esforços de toda a federação no atendimento a prescrição.
Desta forma, este estudo possibilitou um olhar reflexivo em torno das informações
levantadas e analisadas, colaborará na melhor compreensão dos elementos constitutivos
do planejamento das políticas educacionais locais, corroborando significativamente no
entendimento das questões e tensões envolvidas no âmbito local, bem como seus
avanços, desafios e perspectivas no desenvolvimento e compreensão de um específico
projeto de sociedade, exequível para esta década.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada

em 5 de outubro de 1988. Brasília, 1988. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm acesso em
15/fev./2017.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília, DF: Senado
Federal, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm acesso
em 23/Dez./2015.
CRUZ, Rosana Evangelista da. Federalismo e Financiamento da Educação: A Política do

FNDE em debate. In: GOUVEIA, Andréa Barbosa; PINTO, José Marcelino de Rezende;
998
CORBUCCI, Paulo Roberto. Federalismo e Políticas Educacionais na Efetivação do Direito
à Educação no Brasil. Brasília, IPEA, 2011. p. 79 a 94.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Federalismo político e educacional. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto. Políticas Públicas e Gestão da Educação. Polêmicas, Fundamentos e Análises.
Brasília: Liber, 2007. p. 113 a 129.
LAGARES, Rosilene. Gestão da educação: o desafio da cultura da ética, da democracia,

da qualidade para todos. Tempo Integral: Revista de Educação da Prefeitura de Palmas.
Ano 1 n.3, p. 51‐55, Jul./set., de 2005. ISSN 1808‐2890.
__________________. Organização e gestão da educação municipal no Tocantins: Entre a

conservação de redes e o processo efetivo de institucionalização de sistemas. UFT.
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - GT- 05:
Estado e Política Educacional. Caxambu – MG: outubro de 2008.
__________________. Préfacio.In. LOPES, Robson Vila Nova; Melo, Adriana Almeida Sales de.
(Org.). Políticas e Gestão da Educação Municipal: Práticas Pedagógicas, Formações e
Informações Educacionais. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2016.
MIRACEMA DO TOCANTINS. Lei nº. 111-A/2004, de 06 de janeiro de 2004. Institui o Sistema

Municipal de Ensino de Miracema do Tocantins. Miracema do Tocantins, Tocantins,
2004a. (Documento Impresso).
__________________________. Câmara de Vereadores. Lei nº. 012/2001, de 09 de abril de

2001. Institui o Conselho Municipal de Educação. Miracema do Tocantins, Tocantins,
2001a. (Documento Impresso).
999
A TRÍPLICE GOVERNANÇA NA POLÍTICA PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROPOSIÇÕES E
ATUAÇÃO DA OCDE
Rodrigo da Silva Pereira 1

Maria Abádia da Silva 2
Resumo: O estudo aborda as proposições e a atuação da OCDE, por meio do Pisa,

na/para educação básica pública. Analisa os fundamentos políticos-econômicos que dão
base para sua concepção de educação. No contexto da agenda globalmente
estruturada para educação, os conceitos de mandato, capacidade e governança, são
utilizados ao perquirir as intencionalidades da OCDE. Sob os fundamentos teóricos do
materialismo histórico-dialético, a análise bibliográfica e documental identifica a
centralidade do Pisa e da política de competências e habilidades na construção de um
projeto hegemônico. Aponta que há uma tríplice governança na política para educação
básica que envolve os governos nacionais, setores empresarias e os organismos
internacionais.
Palavras-chave: OCDE; Pisa; Política Educacional; Governança
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de pesquisa de doutorado concluída em 2016. O objeto de

investigação foi a política de verificação/avaliação da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio do Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (Pisa), para educação básica pública brasileira, entre 2000 e 2015. O objetivo
deste artigo consiste em expor um recorte da pesquisa que versa sobre a concepção de
educação daquela Organização e a governança da política educacional em tempos de
globalização neoliberal.
O estudo se justifica pelo fato de que, desde 2000, os resultados dos testes são
amplamente divulgados e carregam consigo uma determinada valoração da educação
básica pública. Ocorre que, no campo da política educacional no país, poucos têm sido
os estudos que buscam abordar a totalidade desse programa, suas concepções,
intencionalidades, consequências e influências nos rumos da educação básica pública.
Nesse sentido, problematiza-se: como a OCDE atua para adquirir legitimidade no interior
dos governos nacionais para propor e orientar políticas para educação básica?
METODOLOGIA
1Doutor em Educação – Universidade de Brasília. Contato: [email protected]

2Doutora em Educação e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília. Contato: [email protected]
1000
As contribuições de Roger Dale (1998; 2004) apontam que a globalização política,
econômica e cultural abriu novas arenas de disputas e tensões, alertando para uma
Agenda Globalmente Estrutura para Educação. Para uma análise acurada dos
fenômenos que emergem desse novo cenário é necessário analisar três dimensões:
mandato, capacidade e governança. Por mandato compreende-se os objetivos da
educação; por capacidade, as mudanças, por meio de programas e políticas, que são
implementados por delegação do mandato e sua exequibilidade; por sua vez, a análise
da governança, resulta na compreensão de quais são os atores envolvidos no processo
de construção e implementação da gestão político-educacional, seus pesos e
responsabilidades (DALE, 1998).
O materialismo histórico-dialético (MARX, 1983; GRAMSCI, 1991) fundamentou a
pesquisa bibliográfica e a análise de documentos que foram coletados na sede da OCDE
em Paris e em sua página eletrônica. Essa teoria social nos deu as ferramentas para analisar
as intencionalidades da Organização com o Pisa, extraindo do objeto a categoria
competências e habilidades que emergiu da preponderância política que essa assume
nas publicações, relacionando-a com as dimensões apontadas por Dale (1998; 2004).
Desde sua fundação, em 1948, ainda como Organização Econômica para

Cooperação Europeia (OECE) e, a partir de 1961, já como OCDE, esse organismo
internacional vem desenvolvendo uma série de programas e políticas ancoradas na teoria
do capital humano. A vinculação instrumental da educação ao crescimento econômico
é o cerne de sua concepção educacional. Sendo signatária do liberalismo a Organização
concebe, por meio de seus intelectuais, os objetivos educacionais que favorecem os
processos de produção e reprodução do capital. Por ocasião de seu cinquentenário a
Organização fez um balanço de seus objetivos.
Desde a sua criação, a OCDE, que remonta ao Plano Marshall, ajuda os países a
apoiar a boa governança, a reformar e melhorar as suas políticas econômicas a
serviço de um maior crescimento. Estes esforços deram os seus frutos, em um amplo
consenso em torno da economia de mercado e da democracia. A OCDE é a
vanguarda internacional do desenvolvimento de reformas estruturais que fomentem
o crescimento e equidade (OCDE, 2011, p.1, grifos nossos, tradução nossa).
A tríade: boa governança, economia de mercado e reformas estruturais constituem

os principais fundamentos da OCDE e orquestram sua intervenção nas áreas que atuam
como educação, saúde, agricultura, economia, energia, entre outras.
1001
A boa governança é a síntese da forma de governo oriunda do modelo (neo)liberal
de feição gerencialista que limita o poder do Estado e amplia a participação do setor
privado, e do terceiro setor na formulação e implementação das políticas sociais, essas,
pautadas pela centralidade dos mecanismos de accountability (Guimarães-Iosif, 2012).
Por sua vez, a economia de mercado preconiza, dentre outras dimensões: a) a abertura
das economias nacionais; b) as reformas dos aparelhos de Estado; c) as redefinições do
conteúdo e da abrangência das políticas sociais, de acordo com os interesses do capital
financeiro; e d) o mercado como “agente” da estabilização social. (Martins, 2007, p.30).
Segundo a OCDE:
É muito mais fácil garantir a inclusão e aliviar os encargos da pobreza quando todo
o bolo econômico é maior. As habilidades expandidas permitem que um segmento
mais amplo da sociedade contribua para a economia; e este aumento da
participação contribui diretamente para o aumento de produtividade e reduz as
necessidades de redistribuição (OCDE, 2015, p.20, grifos nossos).
Esses fundamentos desenvolvem e sustentam constructos político-ideológicos que

dão base à concepção de educação daquele organismo internacional configurando
uma visão instrumental e limitada da função social da escola. Dentre seus variados
programas a OCDE tem se destacado atuando na organização e difusão do Pisa. A
fotografia dos testes aplicados e as análises empreendidas pelos intelectuais orgânicos
vinculados à Organização fornecem dados e informações para proposições de políticas
na área educacional nos países que participam desse programa.
O Pisa é um programa que busca difundir a competitividade entre os sistemas
educacionais, escolas, estudantes e professores afim de impulsionar as “melhores práticas”
na educação. Além disso, essas práticas moldam um tipo de gestão escolar que interessa
à construção de seu projeto hegemônico que concebe a educação como um serviço
comercializável. Nessa toada defende que:
As medidas de responsabilização destinadas a estudantes, professores e escolas

podem complementar-se mutuamente para melhorar os resultados dos alunos. Os
exames de conclusão externos e a utilização de avaliações para a tomada de
decisões sobre a aprovação e a reprovação de alunos incentivam a aumentar o
desempenho, enquanto o uso de avaliações para alunos em grupo reduz o
desempenho. Testes padronizados regulares são benéficos somente onde padrões
claros e objetivos são definidos por meio de exames de conclusão externos. O
desempenho dos alunos aumenta também quando os professores são
responsabilizados, porque seus diretores e inspetores externos monitoram suas aulas.
Da mesma forma, os alunos tem melhor desempenho se suas escolas são
responsabilizadas, porque são usadas avaliações para compará-las com o
desempenho local ou nacional. (OCDE/Política Educacional, 2007, p.58, tradução
nossa)
O trecho selecionado atribui a estudantes, professores e escolas públicas as

responsabilidades pelos seus resultados. Exalta testes e exames para medir as
1002
competências e habilidades dos estudantes, tratados quase como objeto, destituídos de
humanidade. São tão coisificados que o humano se recolhe, se generaliza. Não há limites.
Nessa lógica, os gestores escolares, também desumanizados, estão na cadeia de
produção do quase-mercado educacional.
CONCLUSÕES
O estudo aponta que a OCDE é uma organização econômica que atua na

educação básica pública para fazer valer os objetivos da economia de mercado na
formação dos estudantes afim de prepará-los para atender às demandas do capitalismo.
Para isso, desenvolve o Pisa como um instrumento de sua política de competências e
habilidades, essa, por sua vez, carrega constructos políticos-ideológicos que intentam não
só treinar e instruir estudantes mas também exige um modelo de gestão educacional no
qual sejam responsabilizados professores e as escolas pelo desempenho dos sistemas.
Nesse sentido, mandato, capacidade e governança, são expressos da seguinte
forma: a) para OCDE o mandato da educação é instruir os estudantes a adquirirem
competências e habilidades que respondam às demandas do mercado de trabalho; b) a
capacidade impulsiona mecanismos de gestão vinculadas ao gerencialismo de ethos
empresarial e; c) a governança induz retração do papel do Estado e a ação de setores
empresarias que moldam objetivos para as escolas e incentivam modelos de gestão
compartilhada sob a égide do ethos privado.
Assim, há em um curso, uma tríplice governança da educação que envolve o
governos nacionais, setores empresariais e organismos internacionais, afim de construir
pactos que reduzam a formação humana a processos de instrução e treinamento de
competências e habilidades para o mercado. E é nesse percurso, que a Organização
adquire legitimidade no interior dos governos nacionais e atua para propor e orientar
políticas educacionais. Nesse sentido, o Pisa é um instrumento da estratégia político-
educacional da OCDE, porém, seus resultados não podem ser vistos de maneira isolada e
aparente, sua essência repousa nas intencionalidades que carrega, dentre elas, a
construção de um projeto hegemônico de educação.
Por sua vez, há resistências a esses modelos e concepções educacionais, sobretudo
no caso brasileiro, pela defesa do princípio da gestão democrática e da autonomia dos
docentes.
1003
REFERÊNCIAS
DALE, Roger. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura

educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada
para a educação”? Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21464.pdf. Acesso em 10/10/2016.
DALE, R. Globalisation: a new world for comparative education?. In: SCHREIWER, J. (Org.).
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GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 8º ed. 1991.
GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce (org). Política e governança educacional: contradições e

desafios na promoção da cidadania. Brasília, DF: Universa: Liber Livro, 2012.
MARTINS, André Silva. Burguesia e a nova sociabilidade: estratégias para educar o

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Faculdade de Educação, 2007. 284f.
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
OCDE. Vision d’avenir pour l’OCDE à l’occasion de son 50ème anniversaire. Publicações
OCDE. 2011.
OCDE. Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing. Paris, 2015.
OCDE/Política Educacional. School Accountability, Autonomy, Choice, and the Level of

Student Achievement International Evidence from PISA 2003. OECD Education Working
Paper, nº 13, 2007. Disponível em: http://www.oecd-ilibrary.org/education/school-
accountability-autonomy-choice-and-the-level-of-student-achievement_246402531617.
Acesso em 30/03/2015.
1004
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA ATUAÇÃO DA REDE LATINO-AMERICANA DE
ORGANIZAÇÕES DA SOCIEDADE CIVIL PARA A EDUCAÇÃO
Dr. Rodrigo de Azevedo Cruz Lamosa

Prof. Adj. UFRRJ/PPGEduc
Dr. Nívea Silva Vieira

Prof.ª Adj. UERJ
Resumo: A Rede Latino-americana de Organizações da Sociedade Civil para a Educação

(Reduca) foi lançada em 2011, em Brasília, sendo constituída por organizações
empresariais de quatorze países com o compromisso político de participar ativamente na
garantia do direito à educação. Este artigo tem o objetivo geral analisar os fundamentos
históricos da articulação empresarial na educação da região. A pesquisa realizou
investigação em documentos disponibilizados pela própria rede e seus associados. O
trabalho conclui que a Reduca tem se notabilizado pelo papel de dirigente nas
articulações empresariais na educação, atuando como um partido ampliado, no sentido
gramsciano, produzindo uma pedagogia política capaz de travestir interesses privados em
interesses públicos.
Palavras-chave: REDUCA; PREAL; Todos pela Educação; Hegemonia; Partido.
INTRODUÇÃO
A reforma educacional ocorrida nos países latino-americanos nas três últimas

décadas vem sendo realizada a partir de uma intensa mobilização e articulação de
movimentos empresariais expressa na atuação da Rede Latino-americana de
Organizações da Sociedade Civil para a Educação (Reduca). A rede foi lançada em 2011,
em Brasília, em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), sendo
constituída por organizações sociais de quatorze países latino-americanos com o
compromisso político anunciado de participar ativamente juntos aos governos nacionais
na garantia do direito à Educação inclusiva e de qualidade (LAMOSA, 2016).
A Reduca é formada por um conjunto de movimentos empresariais nacionais,
presentes em quatorze países da América Latina e Caribe (SOUZA, 2001; NEVES & MARTINS,
2016). São membros fundadores os seguintes pelos movimentos: Proyecto Educar 2050
(Argentina); Movimento Todos Pela Educação (Brasil); Educación 2020 (Chile); Empresarios
por la Educación (Colômbia); Grupo Faro (Equador); Fundación Empresarial para el
Desarrollo Educativo – Fepade (El Salvador); Empresarios por la Educación (Guatemala);
Fundación para la Educación Ernesto Maduro Andreu – Ferema (Honduras); Mexicanos
Primero (México); Foro Educativo Nicaragüense "Eduquemos" (Nicarágua); Unidos por la
Educación (Panamá); Juntos por la Educación (Paraguai); Empresarios por la Educación
(Peru); Acción por la Educación – Educa (República Dominicana).
1005
Este artigo tem o objetivo geral analisar os fundamentos históricos da articulação
empresarial latino americana entorno da educação pública, considerando como marco
inicial as articulações realizadas a partir da agenda “Educação para Todos”, definida na
Conferência Mundial em Jontiem em 1990, e seus desdobramentos na região nas décadas
seguintes. Tem ainda como objetivos específicos verificar a composição deste movimento,
tomando como referência empírica a constituição das organizações em cada país,
revelando as frações de classe, seus intelectuais e sua articulação com o Programa de
Reformas da Educação na América Latina e Caribe (PREAL) na definição das diretrizes da
gestão do trabalho escolar na região.
METODOLOGIA
O trabalho, ainda em andamento, se caracteriza por ser uma pesquisa básica, de

análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na categoria de pesquisa de tipo
documental. Este trabalho apreende o conceito Estado Ampliado (GRAMSCI, 1999),
enquanto ferramenta teórico-metológica que possibilita compreender a atuação das
classes sociais no interior do tecido social, tanto na sociedade civil, onde estas organizam
seus aparelhos privados de hegemonia e partidos, quanto na sociedade política onde as
mesmas inserem seus projetos e interesses nas agências estatais. De acordo com
Mendonça (2010), este percurso metodológico afasta a análise das compreensões que
confundem o Estado moderno com um “sujeito” que paira sobre a luta de classes ou com
um “objeto” que o restringe a mero instrumento da classe social dominante.
A pesquisa que resulta neste trabalho vem analisando a atuação empresarial na
sociedade civil, dimensão superestrutural do bloco histórico no capitalismo
contemporâneo, apreendendo o movimento realizado pela classe dominante em sua
organização no campo educacional. O instrumento de coleta de dados utilizado tem sido
a busca por documentos produzidos pela Reduca e seus associados. Em ambos os casos
as fontes pesquisadas têm sido coletadas nas páginas oficiais disponibilizadas ao público
na internet. Por meio destes documentos tem sido possível identificar as frações do capital
e suas respectivas empresas que configuram entre os associados, a agenda destes
movimentos, suas pautas e slogans anunciados.
A pesquisa identificou que a rede tem tido grande relevância para a definição das
diretrizes da reforma educacional, possuindo uma composição em que se destacam
1006
distintas frações do capital, com grande protagonismo da fração financeira e empresas
de telecomunicação, e uma atuação que lhe confere o papel de partido, no sentido
ampliado, conforme formulação gramsciana, sendo decisivo para a produção do
consenso, passivo e ativo, da sociedade.
As políticas públicas educacionais e, consequentemente, as reformas
empreendidas nos últimos anos pelos governos nacionais na América Latina e Caribe são
compreendidas neste artigo como expressão da luta pela hegemonia travada pelas
classes sociais por meio de suas organizações. Neste sentido, as campanhas pelo direito à
educação, empenhadas pela região na última década, são analisadas em sua relação
com a agenda definida pelo movimento empresarial encarnado nos movimentos
empresariais que se reuniram na Reduca.
CONCLUSÕES
O trabalho conclui que a Reduca tem se notabilizado pelo papel de dirigente e

organizador da classe dominante nas articulações empresariais na educação, produzindo
uma pedagogia política capaz de travestir interesses privados em interesses públicos,
visando adequar a escola pública na América Latina e Caribe às exigências do capital
numa conjuntura marcada pelo movimento de recomposição burguesa diante da crise
estrutural.
REFERÊNCIAS
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Volume I. Tradução de Carlos Nelson

Coutinho. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
LAMOSA, Rodrigo. Educação e Agronegócio: a nova ofensiva do capital sobre as escolas
públicas. Curitiba: Ed. Appris, 2016.
MARTINS, André Silva; NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação básica: tragédia
anunciada? Sp: Ed. Xamã, 2015.
MENDONÇA, Sônia R. de “O Estado Ampliado como ferramenta metodológica”. In:
Revista Marx e o Marxismo v.2 ,nº 2, jan/jul. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2014.
SANTOS, Aparecida Tiradentes. Neoliberalismo, trabalho e educação no século XXI. RJ:
Ed. Ibis Libris, 2012.
1007
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO
DEMOCRÁTICA DA COMUNIDADE EM SUA CONSTRUÇÃO E CONSOLIDAÇÃO
Romênia Barbosa de Carvalho 1

Mestranda em Educação - Universidade do Estado da Bahia
[email protected]
Antônio Amorim 2
Professor da Universidade do Estado da Bahia. Pós-Doutorando
[email protected]
Resumo: O Plano Municipal de Educação compreendido como documento orientador para

efetivação de políticas públicas dos municípios, contou com a participação ativa da comunidade
escolar como: conselhos, sindicatos, pais e o poder legislativo na sua construção e aprovação no
ano de 2005. A presente pesquisa resulta de estudos em torno da discussão do Plano Municipal e a
participação sociopolítica da comunidade e objetiva analisar a participação da comunidade
durante o processo de sua construção e de seu desdobramento posterior. Na análise desse estudo
foi realizada uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, utilizando a entrevista
semiestruturada como técnica de coleta de dados. Os sujeitos da pesquisa foram representantes
do sindicato dos profissionais de educação, do poder legislativo e do conselho municipal de
educação, do Município de Barreiras, considerando que a escolha dos participantes foi conforme
o engajamento destes segmentos na construção do plano municipal de educação. Tem como
referência as seguintes concepções teóricas: Amorim (2012), Borgdigon (2008), Gohn (2001), Luck
(2008) e Paro (2014). Os resultados apresentados foram os seguintes: a constatação de que os
representantes dos órgãos deliberativos entrevistados efetivaram uma participação superficial
durante a elaboração do plano municipal de educação; constatação da fragilidade na
efetivação e no acompanhamento das politicas públicas emanadas do Plano para melhorar a
educação local no Município de Barreiras-BA.
Palavras-chave: Plano Municipal de Educação; Comunidade; Participação.
INTRODUÇÃO
A participação da comunidade local na construção dos planos municipais de

educação deve explicitar uma vontade política na compreensão da melhoria da
qualidade educacional no Município. Os discursos de nossas autoridades educacionais
estão repletos de belas propostas que nunca chegam a se concretizar, inteiramente,
porque, no momento de sua execução, falta a vontade política e os recursos financeiros
e materiais necessários. Falar da participação da comunidade nos planos municipais de
educação implica elucidar os determinantes imediatos de tal participação, que se
encontram nas políticas públicas de direito educacional.
A construção do Plano Municipal de Educação constitui-se como sendo o momento
de planejamento conjunto do governo local com a sociedade civil que, com base
científica e com a utilização de recursos previsíveis, deve ter como intuito responder às
1Coordenadora pedagógica dos municípios Riachão das Neves e Barreiras-BA. Mestranda em Educação de
Jovens e Adultos pela Universidade do Estado da Bahia, Campus I- Salvador. [email protected]
2 Professor Titular Pleno da Universidade do Estado da Bahia. Pós-Doutorando pelo Programa de Pós-
Graduação em difusão do conhecimento/UFB. Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona –

Espanha. [email protected]
1008
necessidades sociais, com princípio na gestão democrática, autonomia e colaboração. A
participação da comunidade nos Planos Municipais de Educação se deu por meio das
comissões representativas dos diferentes segmentos locais. Foram constituídas comissões
por segmento social para auxiliar no processo de construção do documento com
representações diversas como: conselhos educacionais, representantes da APLB, gestores,
técnicos das várias secretarias e vereadores.
As seguintes comissões foram consolidadas: Educação infantil, Ensino fundamental,
Ensino médio, Educação especial, Alfabetização na idade certa, Educação em tempo
integral, Educação de jovens e adultos, Valorização dos profissionais de educação e
gestão democrática. As comissões representativas tinham a função de auxiliar na
estruturação do diagnóstico e na análise das tabelas e quadros existentes, porém essas
comissões encontraram dificuldades para realizar as reuniões necessárias, ficando em
alguns casos sendo de responsabilidade do Grupo Colaborativo, eleito para redigir o
documento final.
Dessa maneira, entende-se que o Plano de Educação foi um avanço no sentido dos
Estados e Municípios organizarem internamente suas proposições para a educação
durante dez anos. Contou com a participação ativa dos entes federados, em regime de
colaboração, como também, a participação ativa da comunidade nas tomadas de
decisões durante a elaboração e o monitoramento do plano. O maior desafio durante a
construção dos planos municipais de educação foi contar com a participação efetiva da
comunidade no sentido de favorecer a construção da gestão democrática dos Sistemas
Municipais de Ensino e a implementação de políticas públicas que qualificassem a
educação. Sob essa ótica, o presente estudo pretende analisar a participação
sociopolítica da comunidade durante o processo de construção dos planos municipais de
educação, como também reconhecer o plano municipal como documento que vai
favorecer a educação durante dez anos.
Nessa investigação, interessou saber: qual a participação sociopolítica da
comunidade na construção do Plano Municipal de Educação? Este questionamento
buscou respostas na consulta dos segmentos sociais que participaram da construção do
Plano Municipal de Educação. Tudo isso, com o objetivo básico de colher informações
sobre o processo de construção dos Planos Municipais de Educação, seu posterior
desdobramento e a necessidade de implementação das metas estabelecidas. Espera-se,
ainda, com esta discussão compreender como se deu a participação da comunidade
nos Planos Municipais de Educação.
1009
Assim, este estudo está organizado por esta introdução, pelos procedimentos
metodológicos da investigação, destacando-se os sujeitos em ação, pelos fundamentos
teóricos iniciais, pelos resultados da pesquisa onde ficam explicitadas a participação da
comunidade e sua importância no planejamento e na consolidação do Plano Municipal
de Educação, as considerações finais e as referências adotadas no estudo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E SUJEITOS EM AÇÃO
O estudo realizado acerca dos Planos Municipais de Educação e a participação

da comunidade nesse processo tem como fundamento a abordagem qualitativa de
pesquisa, que, segundo Minayo (2001), aprofunda-se no mundo dos significados, das
relações humanas e das atitudes vividas pelos sujeitos participantes.
E para consolidar o estudo utilizou-se da estratégia investigativa oferecida pela
pesquisa de campo. Conforme Gil (2002), a pesquisa de campo se define como sendo um
procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos
problemas que são propostos, aproximando-se os sujeitos sociais, como foi o caso dos
conselhos de educação, membros dos sindicatos e vereadores, no sentido de verificar as
situações individuais e coletivas, que ocorreram durante a elaboração e monitoramento
do Plano Municipal de Educação.
Quanto aos objetivos, foi observada a perspectiva exploratória de pesquisa na
busca de averiguar a participação e a contribuição da comunidade na elaboração e no
acompanhamento do Plano Municipal de Educação. Nos procedimentos técnicos
efetivados durante a coleta de dados foram consultados dezoito participantes do
trabalho realizado, sendo 06 vereadores, 06 membros de conselhos municipais de
educação e 06 membros representantes dos sindicatos dos profissionais de educação.
Para promover esse processo foi efetivada uma entrevista semiestruturada para
melhor compreensão do fenômeno em estudo. Lüdke e André (1986) acrescentam que as
entrevistas servem tanto de instrumento como também objeto para análise de dados que
não foram verbalizados, possibilitando que o pesquisador possa analisar as visões do sujeito
da pesquisa.
FUNDAMENTOS INICIAIS
O estudo dos Planos Municipais de Educação está referenciado por teóricos do

assunto que revelam as facetas que movimentam a organização, o planejamento, a
1010
efetivação e a implementação dos processos gestores da educação. Neste sentido,
autores como Borgdigon (2010), Gohn (2001), Amorim (2012) e Paro (2014) foram
chamados para delinear o arcabouço teórico desta investigação.
Nessa perspectiva, Borgdigon (2010, p. 68) deixa explícito que:
A representatividade social tem como fundamento a busca da visão de totalidade

a partir dos olhares dos conselheiros desde os diferentes pontos de vista da
sociedade. [...] E, ainda assim, a visão de cada parte pode ser contaminada pelas
idiossincrasias de cada ator, o que recomenda mais de um olhar de cada parte. O
foco do olhar dos conselheiros será sempre a qualidade da educação, o estudante,
o interesse coletivo.
Os olhares da comunidade sobre as políticas públicas tornam-se algo relevante

para a consolidação das mesmas. A participação dos órgãos representativos da
sociedade na formulação de projetos, programas e planos, como é o caso do Plano
Municipal de Educação, torna-se essencial para a efetivação da melhoria dos processos
educacionais.
Da mesma forma, Gohn (2001) efetiva essa importância da presença dos membros
da sociedade nos órgãos representativos da educação, deixando claro que os conselhos,
as associações, os grêmios estudantis, entre outros, tem papel relevante na busca pela
melhoria da qualidade do ensino nas escolas.
As politicas públicas no âmbito escolar demarcam o funcionamento dos conselhos
na conjuntura de duas propostas: como estratégia de governo, dentro das politicas da
democracia do governo, dentro das politicas da democracia participativa; como
estratégia de organização de um poder popular autônoma, estruturada a partir de
movimentos sociais da sociedade civil. Para Gohn (2011), os conselhos são novos
instrumentos de expressão, representação e participação; em tese, eles são dotados de
potencial de transformação politica.
Nessa perspectiva, surge a fala de Amorim (2012) alertando para a gestão da vida
educacional e escolar. Segundo ele, o fortalecimento da qualidade da educação no
estado e nos municípios baianos, através de estudos e pesquisas sobre a questão da
gestão escolar e educacional e sobre as políticas públicas na área de educação infantil,
do ensino fundamental e médio, da educação de jovens e de adultos, dos programas de
educação inclusiva, como condição necessária para auxiliar os processos reflexivos no
momento de formulação e de implementação de ações que possam contribuir para a
efetivação das mudanças institucionais necessárias nas escolas e nos sistemas de ensino.
Tudo isso para equacionar a difícil situação vivida por nossas instituições
educacionais, nos diferentes níveis do sistema educacional, focalizando teorias e práticas
educativas que promovam o trabalho cooperativo, colaborativo e interdisciplinar que
1011
intensifiquem as soluções requeridas pelos gestores, pelas redes de ensino e pela
sociedade.
Nessa mesma linha de entendimento sobre a defesa da escola, da educação e dos
planos de educação, Paro (2014) fala que é preciso ter olhos críticos sobre a educação e
o seu papel na sociedade, que a busca por uma educação pública universalizada e
valorizada é de responsabilidade de todos: governo municipal, estadual e federal, da
sociedade, dos professores e dos dirigentes escolares.
O Plano Municipal de Educação insere-se no Sistema Municipal de Educação,
propondo metas estabelecidas no (PNE), oportunizando ao Município liberdade e
autonomia no cumprimento das estratégias para dez anos, garantindo a inclusão de
todos ao Sistema Municipal de Educação, consolidando-o como plano global de
educação que sistematiza e se articula com as propostas pedagógicas para os níveis e
modalidades da Educação Básica. Nesta perspectiva, é preciso perceber que a
implementação do Plano Municipal de Educação perpassará pelo o entendimento de
uma gestão participativa e autônoma (AMORIM, 2015). A gestão democrática só terá
significado se construída coletivamente com a participação e responsabilidade social.
Foi com esse intuíto que o presente estudo buscou compreender a ressignificação da
participação dos diversos segmentos sociais no Plano Municipal de Educação de
Barreiras, Bahia.
RESULTADOS OBTIDOS
Durante a realização da pesquisa foi questionado junto aos órgãos que

participaram da entrevista, como os membros do conselho municipal, representantes do
sindicato dos professores e vereadores acerca do nível de participação deles na
construção do Plano Municipal de Educação. A maioria afirmou que participaram na
construção do Documento Inicial, porém não participaram efetivamente da alteração
final. Isso demonstra que a equipe que iniciou os estudos preliminares e a consolidação do
Plano Municipal Inicial, não foi a mesma que finalizou o processo.
Isso vai ao encontro da fala defendida por Luck (2008), quando defende a real
participação dos membros da comunidade na construção dos documentos significativos
da educação. A democracia precisa de efetiva participação de professores, dirigentes,
autoridades nos projetos e planos que efetivam, dão luz à vida escolar.
Nessa mesma linha de indagação, questionou-se aos segmentos sociais
participantes sobre a importância do Plano Municipal de Educação na vida de uma
1012
comunidade local. Mais de 70% dos respondentes deixaram claro ser importante para o
desenvolvimento da educação municipal, pois a sociedade é a principal beneficiada
deste processo. Observa-se que os membros da sociedade têm consciência plena da
importância que tem um instrumento significativo como é um Plano Municipal de
Educação.
Durante a realização da pesquisa foi salutar compreender o passo a passo, o como
ocorreu à participação da comunidade na elaboração do Plano Municipal de Educação,
verificando-se os seguintes eixos de reflexão: A importância do Plano para a comunidade;
participação da comunidade no Plano Municipal de Educação; diagnóstico educacional,
teorização e qualidade na educação do município e principio da autonomia;
Configurou-se durante a pesquisa que a participação foi superficial, uma vez que
os segmentos sociais não foram convidados para participarem ativamente da tomada de
decisão durante a construção e a aprovação do Plano Municipal de Educação. A
pesquisa gerou os seguintes resultados reflexivos: o estudo buscou responder o
questionamento acerca da importância da participação da comunidade na construção
e consolidação do Plano Municipal de Educação. Traz-se a discussão os resultados da
pesquisa de campo realizada com aplicação de uma entrevista semiestruturada na qual
foram investigados 18 (dezoito) sujeitos sociais, sendo 06 (seis) vereadores, representantes
do poder legislativo, 06 (seis) representantes do conselho municipal de educação e 06
(seis) representantes do sindicato dos profissionais de educação, os critérios de escolha
das pessoas foram os que participaram das mobilizações de construção do Plano
Municipal de Educação no Município de Barreiras. Os sujeitos da pesquisa são
caracterizados como sendo: seis do sexo masculinos e doze do sexo feminino, a média de
idade ficou entre 25 a 55 anos. Observou-se que a formação da maioria dos entrevistados
é de curso de pedagogia e outros cursos, como administração, psicologia e
administração, sendo que todos os entrevistados possuem nível superior.
Nesse sentido, a busca de alternativas referendadas na e pela educação, levou-
nos a uma nova história de projeção política, pedagogicamente na busca da
emancipação, por acreditar que a participação dos sujeitos sociais no Plano Municipal de
Educação promove mudanças significativas na educação local. As reflexões resultaram
na formação de quatro categorias de análise: Importância do Plano Municipal de
Educação e sua ressignificação para comunidade; Participação dos autores sociais no
Plano Municipal de Educação no Município de Barreiras; Plano municipal de educação:
diagnóstico educacional, teorização e qualidade na educação; A contribuição do Plano
Municipal de Educação na modalidade da educação de jovens e adultos.
1013
A importância do plano municipal de educação e sua ressignificação para comunidade
A partir desses contatos iniciais com esses sujeitos, propus aos autores sociais o
seguinte questionamento: a importância do Plano Municipal de Educação para o
Município de Barreiras obtivemos os seguintes depoimentos nos segmentos, a saber:
Vereadores - É de suma importância o plano como instrumento de politica pública
educacional, visto que ele vai planejar a educação pelos os próximos 10 anos. É um
planejamento que obrigatoriamente, terá que ser executado, pois, vamos dispor de uma
legislação baseada no PNE - Plano Nacional de Educação e no Plano Estadual de
educação PEE, que já foram aprovados e que no Município de Barreiras estamos em atraso
com aprovação desse plano.
Representantes dos Sindicatos – O Plano Municipal de Educação visa planejar e
atingir metas para propiciar o desenvolvimento da educação através do debate entre os
diversos segmentos, sendo importante para o Município realizar as melhorias devidas ao
longo dos anos.
Representantes do conselho municipal de educação – O PME é de extrema
relevância para a melhoria da qualidade da Educação do nosso município, à medida que
dispõe de um planejamento, em sentido amplo, para a Rede Municipal de Ensino ao
apresentar as (20) metas com as respectivas estratégias para concretizá-las, nestes 10 (dez)
anos, vale ressaltar que devem estar em consonância com os Planos Nacional e Estadual
de Educação. Na prática, é preciso um acompanhamento constante das metas por parte
das estruturas de gestão pública, mas também por todos os segmentos envolvidos no
processo educacional, ou seja, a participação coletiva é primordial para que o
planejamento seja efetivamente praticado, assim proporcionar as mudanças necessárias
em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, como também na valorização,
remuneração e formação dos profissionais da Educação, nos instrumentos de gestão
democrática e em todos os aspectos que perpassam a qualidade na Educação.
De acordo as falas dos sujeitos sociais, observa-se uma consciência coletiva do
reconhecimento do Plano Municipal de Educação enquanto documento de políticas
públicas para beneficio da educação geral do Município, ambos reconhecem o
significado e sentido do Plano para melhoria educacional enquanto a legislação
caracteriza como consciência participativa e crítica. Conforme estabelece Saviani (2014,
p. 02):
Consequentemente, é possível ao homem sistematizar porque ele é capaz de

assumir perante a realidade uma postura tematizadamente consciente. Portanto, a
condição de possibilidade da atividade sistematizadora é a consciência refletida. É
1014
ela que permite o agir sistematizado, cujas características básicas podem ser assim
enunciadas: tomar consciência da situação; captar os problemas; manter interrupto
o movimento dialético ação–reflexão–ação já que a ação sistematizada é
exatamente aquela que se caracteriza pela vigilância da reflexão.
Ao lado dessas considerações, pode ser vista, ainda, a ótica da compreensão dos
sujeitos sociais que atuaram no Plano Municipal de Educação, pois os representantes de
cada órgão tem consciência da importância e sistematização do documento, enquanto
processo norteador de políticas públicas que beneficiaram a educação Municipal para
os dez anos.
Desse modo, notou-se que apos sancionado o PNE – Plano Nacional de Educação
Lei 13005, de 24 de junho 2014, o foco central foi direcionar diretrizes gerais da educação
nos Estados e Municípios a partir de um planejamento participativo, com efetiva
colaboração da comunidade, profissionais da educação e a sociedade civil organizada,
sendo norteado pelos eixos centrais do PNE, erradicação do analfabetismo,
universalização do atendimento escolar, superação das desigualdades educacionais com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação, melhoria da qualidade, formação para o trabalho e para a cidadania,
com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade, promoção
do princípio da gestão democrática da educação pública, promoção humanística,
científica, cultural e tecnológica do país. As diretrizes nacionais do PNE visavam promover
uma melhoria geral desde a Educação Básica como superior. Dessa maneira, é de
responsabilidade dos Estados e Municípios construírem seus planos em na vigência de um
ano em conformidade com a Lei 13005 -2014 assegura que:
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de

colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias
objeto deste Plano. Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão
democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo
de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso,
a legislação local já adotada com essa finalidade.
É assegurado no Plano Municipal de Educação a participação da comunidade

escolar e a sociedade civil organizada no sentido de garantir o protagonismo social da
comunidade na efetivação do Plano Municipal de Educação para o Município de
Barreiras, garantindo assim um plano com consulta pública e participação popular.
1015
Participação da comunidade no plano municipal de educação e na construção coletiva
dos saberes
Ao questionar com os participantes dos diversos segmentos, representantes dos

sindicatos, representantes do conselho municipal de educação e representantes do poder
legislativo sobre a participação na construção do Plano Municipal de Educação, estes
afirmaram:
- 90% dos vereadores entrevistados não participaram da construção do Plano
Municipal de Educação. Afirmam que a câmara de vereadores não foi convidada para
discussões na íntegra. Apenas 10% dos vereadores participaram de maneira superficial em
eixos temáticos e discussões do plano, para posterior aprovação da lei municipal.
- 80 % dos representantes do conselho municipal de educação afirmam que a
participação na construção do Plano Municipal de Educação aconteceu por meio da
análise do documento para emissão do parecer. 20 % dos conselheiros não participaram
das discussões e análises dos documentos.
- 80% dos representantes do sindicato afirmam que a participação na construção
do Plano foi em alguns debates e audiências públicas, acreditam que a sociedade civil
deveria ter tido uma participação mais efetiva. 20% não participaram.
Destaca-se nessa categoria da participação, entre os segmentos sociais, que houve
uma participação superficial, observando que os sujeitos, efetivamente, não se
envolveram de maneira democrática nas tomadas de decisões durante a construção do
Plano Municipal de Educação. Para efetivamente garantir a participação os indivíduos
necessitam coletivamente construir laços sociais com o grupo colaborativo de construção
do Plano Municipal de Educação. E isso não ocorreu de fato. Segundo Stassen (1999), a
participação como fator de integração é quando os indivíduos percebem sua própria
contribuição e que são valorizados socialmente. Em contrapartida, observa-se nesse
processo a exclusão definida como não participação, os indivíduos sentem o desejo de
participarem, porém não foram convidados para atuarem no processo, assim, a dimensão
sociorrelacional é fundamental para motivar a participação no desenvolvimento
educacional. Considera-se a colocação de Gohn (2011, p.31):
Para participar, os indivíduos tem que desenvolver a autoestima, mudar sua própria
imagem e as representações sobre a sua vida. Ter apenas um emprego não resolve
o problema da participação, porque indivíduos devem ter também motivações.
Precisam estar articulados e redes societárias, desenvolver interações frequentes e
continuadas com seus pares.
Desses dados, foi possível extrair algumas conclusões importantes. Ao falar da

participação um movimento que favorece autoestima e motivações individuais precisa
1016
de articulação entre os seus pares. E no Plano Municipal de Educação no Município de
Barreiras, essas interações ficaram desarticuladas.
Na realização da entrevista na qual foi indagado acerca da participação no Plano
Municipal de Educação, ficou evidente o distanciamento dos segmentos, câmara de
vereadores, sindicatos e conselho municipal de educação no efetivo envolvimento de
participação na construção e validação do Plano Municipal de Educação, e como
consequência de não estruturação, organização e sistematização, do documento (PME)
enquanto lei que ainda encontra-se em atraso a sua aprovação no Município de Barreiras.
Alguns vereadores reconhecem que o município está perdendo essa condição de
planejamento, inclusive, tem situações que são vinculadas a conquista de projetos e
verbas, estão prejudicadas em decorrência da não aprovação do ( PME).
A compreensão de que o Plano Municipal de Educação deveria contar com
participação efetiva dos diversos segmentos sociais como movimento de compromisso
sócio educacional para o desenvolvimento da educação na cidade de Barreiras. Destaca
Faundez, (1993, p.32) que:
Participação na criação do conhecimento, de um novo conhecimento,

participação na determinação das necessidades essenciais da comunidade,
participação na busca de soluções e, sobretudo, na transformação da realidade.
Participação de todos aqueles que tornam parte no processo de educação e de
desenvolvimento.
No PME, especificamente do Município de Barreiras, a participação foi mínima, vez

que os Grupos de Trabalhos não abriram muito os espaços de discussão, limitando-se aos
estudos, debates, discussões dentro dos grupos. A participação se restringia a momentos
dentro da própria Unidade Escolar, posteriormente, as ideias eram apresentadas para os
GT’s (grupos de trabalhos). Configura-se que houve no (PME) do Município de Barreiras
uma falsa participação da comunidade e segmentos sociais durante sua construção.
Plano municipal de educação: diagnóstico educacional, teorização e qualidade na

educação
Foram questionados aos atores sociais, vereadores-sindicatos-conselho municipal

de educação, algumas situações no (PME), em relação a situação diagnóstico da
educação, o conteúdo escrito no plano e autonomia dos segmentos sociais na
construção do plano, obteve por categorias as seguintes respostas conforme quadro
abaixo:
1017
Quadro n 01 – Situação encontrada na consolidação do Plano
CATEGORIAS DIMENSÕES
Problemas da educação no Plano Condições estruturais das escolas, falta de
Municipal – Diagnóstico um planejamento geral, má qualidade na
educação, ineficiência nas formações
continuadas dos profissionais de
educação; Falta de um trabalho voltado
para a diversidade;
A importância do conteúdo do plano Fragilidades no arcabouço teórico do
municipal de educação – Sistematização plano municipal de educação; Retirada
do conteúdo ideologia de gêneros;
Devolução do documento para
Secretaria Municipal de Educação para
revisão;
Não aprovação do plano enquanto lei;
Autonomia na construção do plano O Município teve autonomia na
municipal de educação. construção do plano. O que faltou foi
planejamento organizado com os
segmentos sociais para elaboração do
plano.
Fonte: elaboração dos autores, 2017.
Observa-se entre os sujeitos sociais que o diagnóstico, sistematização e autonomia

no Plano Municipal de Educação baseia–se numa análise estrutural que apontam
problemas das instituições escolares, enfatizam a falta de planejamento educacional,
formação e o trabalho com a diversidade, conhecimento de sujeitos que atuam fora da
instituição escolar. Bordenave (2008 p.72): “A qualidade da participação se eleva quando
as pessoas aprendem a conhecer sua realidade; a refletir; a superar contradições reais ou
aparentes; a identificar premissas subjacentes; a antecipar consequências.”
No processo de sistematização foi realizado a construção das diretrizes do PME –
sinalizadas no PNE (Lei nº 13.005/2014). Construção das metas e estratégias do PME – As
metas foram as mesmas existentes no PNE (Lei nº 13.005/2014) e as estratégias foram
construídas pensando nas demandas locais. Sistematização do documento-Base – Após a
finalização foi organizado o documento-base com o diagnóstico local, diretrizes, metas e
estratégias. Em seguida foi construída a seção que trata do acompanhamento e
avaliação que apresentará como será o monitoramento do documento, após a sua
aprovação. Dessa maneira, observa-se que Bordenave (2008, p.48),
Cada membro participa de uma maneira diferente. A variedade de maneira de

participar é uma força positiva para a dinâmica do grupo, mas ao tempo exige uma
tarefa de coordenação e complementação que é a função de todo o grupo e ,
especialmente de suas lideranças.
1018
A força da atuação dos segmentos sociais participativo estabelece intimidade e
desejo do grupo em trabalhar de maneira autônoma e democrática. A maior força de
atuação é o diálogo, não basta detectar problemas numa cadeia coletiva, é preciso
intervir e participar diretamente no processo de mudança educacional.
Ademais, da política de campanha para elaboração do PME no Município de
Barreiras à construção e implementação de políticas municipais, mas marcas da
participação, expressas nas vozes, nos anseios, desejos e vontades concretas dos sujeitos
envolvidos vão se concretizando no chão barreirense. O legado desta pesquisa e as lições
empreendidas anunciam que é possível uma construção coletiva e que é possível refletir
os processos de construção do PME, (re) construindo e socializando conhecimentos.
As contribuições do plano municipal de educação para melhoria da educação de

jovens e adultos
Chega-se a constatação de que a educação pública necessita ser repensada,

ressignificada, transformada, pois das principais tarefas do PME é contribuir para o
desenvolvimento do verdadeiro sentido de humanização dos sujeitos. Assim, foi
questionada aos atores sociais, qual a contribuição do Plano Municipal de Educação. O
Plano Municipal de Educação é um plano de Estado que compreende a educação em
todas suas etapas. Nesse sentido, a educação de jovens e adultos é contemplada pela
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece
metas macros para serem executadas pelos os Munícipios seus planos conforme:
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais para
noventa e três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por cento a
taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
As metas estabelecidas no plano nacional favorecem a questão do analfabetismo

e oferta da educação para o jovem e adulto, ingressarem no mercado de trabalho.
Diante do exposto foi questionado para os segmentos sociais a contribuição do Plano
Municipal de Educação na educação de jovens e adultos no qual obteve dos
representantes conselho municipal, sindicatos e vereadores o seguinte posicionamento:
Se realmente foi realizado um diagnóstico bem estruturado da realidade da

Educação de Jovens e Adultos nas escolas da Rede Municipal de Barreiras, com
instrumentos elaborados de forma a perceber e entender as dificuldades,
fragilidades e demandas, as melhorias nessa modalidade acontecerão. Essas
melhorias precisam acontecer de forma rápida no que concerne ao atendimento
da clientela da EJA, pois, nos últimos anos, é perceptível a redução de turmas, a
1019
carência de material didático-pedagógico, a estrutura física básica para o
funcionamento de turmas no turno noturno é mínima, entre outros problemas que
dificultam o bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Por isso, faz-
se necessário o acompanhamento das estratégias apontadas no PME para essa
modalidade de ensino e também a disponibilidade dos órgãos de Educação no
sentido de envidar esforços, recursos e, sobretudo, sensibilizar-se com a função social
de dar oportunidade àqueles que não tiveram acesso à Educação na idade certa.
Segmentos Sociais (2017).
Observa-se que ao longo da história a EJA foi uma modalidade marcada por
politicas públicas de descontinuidades e desvalorização do jovem e adulto, tornando-os
a margem de um sistema educacional que primava pelas condições econômicas de uma
minoria. É preciso garantir um Plano Municipal de Educação que atendam políticas
públicas significativas para esta modalidade.
Finalmente, chega-se ao final da discussão e consolidação do Plano Municipal de

Educação de uma cidade importante como é a cidade de Barreiras, na Bahia,
confirmando a participação da comunidade local neste processo, mas com fragilidades
na sua execução no sentido do cumprimento das metas.
Ficou evidente a importância que tem a participação dos sindicatos, conselhos,
membros da Câmara de Vereadores, gestores, professores e a comunidade de pais de
alunos, num processo democrático de fortalecimento do planejamento e da gestão da
educação básica.
Por esse motivo, deve-se afirmar que o problema e os objetivos aqui estabelecidos
foram observados na investigação, consolidando a ideia de que, a democracia é
participação, é reflexão por parte de uma sociedade que deseja falar, agir e tomar
decisões para garantir a melhoria da escola de seus filhos. Evidenciou-se durante a
pesquisa que a participação da comunidade, principalmente do poder legislativo faltou
envolvimento e decisão política no acompanhamento do Plano Municipal de Educação.
Espera-se que essas considerações, ao serem compartilhadas, neste artigo, com
estudantes de graduação, colegas e pesquisadores possam ser ampliadas, debatidas e
aprofundadas, pois é nesse movimento de reflexão política que faz-se necessário estudos
mais minuciosos.
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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO DO GOVERNO TEMER E A AMEAÇA À EDUCAÇÃO
BÁSICA, PÚBLICA E GRATUITA
Ronaldo Marcos de Lima Araujo

UFPA-Brasil
[email protected]
Aliny Cristina Silva Alves

UFPA-Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo trata da reforma do ensino médio implementada pela MP 746/2016 e
suas pretensas finalidades para a melhoria da qualidade da educação. A partir de estudo
documental e de revisão bibliográfica, constatamos a reforma relativiza,
(antidemocraticamente) conceitos importantes da educação, conquistados
historicamente, tais como: educação básica, educação pública, estatal e gratuita e a
profissionalização docente. De um lado, a reforma responde a interesses do CONSED e do
Movimento Todos pela Educação, pois flexibiliza a contratação de profissionais com
“notório saber”, direciona o currículo para a formação de “personalidades produtivas” e
amplia o mercado educacional privado. De outro lado, fecha o futuro dos jovens, ao
limitar a formação a um dos itinerários formativos possíveis.
Palavras-chave: Políticas educacionais; Ensino Médio; Reforma do Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
No dia 22 de setembro de 2016 foi editada a Medida Provisória (MP) 746,

posteriormente transformada em Projeto de Lei de Conversão e recentemente aprovada
no Senado Federal na forma da Lei nº 13.415, a partir de 16 de fevereiro de 2017. A medida,
adotada pelo presidente da república, previa 120 dias para aprovação, mas seu texto j[a
anunciava que “institui a Política de Fomento à Implementação das Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral” e altera a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
e a Lei do FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação. Na prática, promove uma drástica reforma no
ensino médio brasileiro, por meio antidemocrático.
Em sua Exposição de Motivos (EM) nº 84/2016 é apresentada pelo Ministro
Mendonça Filho como estratégia de enfrentamento ao ensino desinteressante e de má
qualidade ofertado à juventude brasileira. Problematizamos aqui as suas pretensas
finalidades de melhoria da qualidade da educação por meio da flexibilização curricular e
da ampliação das escolas de ensino médio com jornada de tempo integral e defendemos
que sua real finalidade é minimizar alguns conceitos importantes da educação nacional,
conquistas das lutas dos estudantes e dos trabalhadores em educação, tais como a
educação básica, a educação pública e gratuita e a profissionalização docente.
1022
Argumentamos ser possível identificar alguns impactos sobre a educação básica
tais como o aprofundamento de processos de exclusão dos jovens em situação de maior
vulnerabilidade, o aprofundamento das desigualdades sociais, a maior desqualificação
da educação básica, principalmente para os mais pobres, e a desvalorização dos
profissionais da educação.
METODOLOGIA
O estudo foi realizado através de análise documental da MP 746, da EM nº 084, de

15 de setembro de 2016, da Portaria 1.145, de 10 de outubro de 2016, e da atual Lei
nº13.415, pois todos estes documentos oficializam a política de reforma do ensino médio
brasileiro e alteram a LBD 9394/96 e a lei do FUNDEB/2007.
Outra etapa do estudo se deu através de revisão bibliográfica das recentes análises
de estudiosos do ensino médio sobre a chamada “reforma”, e ainda, sobre as perspectivas
de formação humana integral, voltadas para a formação dos jovens, a fim de verificar se
as finalidades apresentadas nos documentos do governo Temer apresentam potencial de
contribuir para a formação integral dos jovens brasileiros ou se apenas responde a
interesses pragmáticos de formação aligeirada e fragmentada, tida como urgente para
os interesses do mercado.
O contexto e as referências da reforma
A reforma do ensino médio faz parte do contexto brasileiro iniciado em 2016 com o
golpe de estado que retirou da presidência da república uma presidente eleita de forma
legítima. Tendo assumido de forma interina, o vice-presidente Michel Temer implementa
uma série de medidas antidemocráticas, sem discussão com a sociedade organizada, que
resultaram em processos na Câmara dos Deputados e no Senado Federal como a
Proposta de Emenda Constitucional Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 55, a MP
746, o fim do direito de greve e o início da privatização do pré-sal, etc.
De acordo com a EM 084/2016 e outras declarações feitas pelo próprio MEC,
percebe-se que a proposta tem como interlocutores o CONSED (Conselho dos Secretários
de Educação) e o Movimento Todos pela Educação (composto por empresários que
atuam em particulares ou grupos educacionais privados). Além das influências de
1023
mecanismos internacionais, tais como a UNESCO, que defende em documentos oficiais
que a função do ensino médio deva ser a de desenvolver “competências genéricas
essenciais”. (UNESCO, 2008, p. 12).
Isso reforça as desigualdades educacionais, tal como previa Azevedo (2013).
Considera o autor, citando Derouet, que, “a partir das reformas da educação do

final do século XX”, a estratégia dominante tem feito prevalecer “uma formação de
excelência no seio das redes internacionais destinadas à elite; e, para a mão-de-
obra, o retorno aos saberes de base [back to basis] (2009, p. 35 apud AZEVEDO, 2013,
p. 143).
Nota-se que a reforma contida na MP 746 traduz-se em mais uma medida exigida
por uma nova lógica que quer se tornar internacionalmente hegemônica que calcifica as
desigualdades e reduz o papel das escolas como fator de geração de oportunidades
educacionais. Essa concepção tem como pressuposto a ideia de que a existência de
escolas gratuitas elimina as fontes econômicas de desigualdades, mas para Coleman:
a ideia de uma experiência educacional comum implica que esta experiência

tenha apenas como efeito o alargamento do número de oportunidades e nunca o
efeito da exclusão de oportunidades. Porém, claramente, isto nunca será
inteiramente verdade enquanto esta experiência impedir uma criança de seguir
determinados percursos educacionais (COLEMAN, 2011, p. 141-142).
Neste sentido, a divisão do ensino médio em itinerários formativos, ao invés de um

ensino médio único e obrigatório a todos, rompe com o conceito de educação básica e
favorece que a experiência educacional gere “exclusão de oportunidades” quando
impõe que o jovem siga apenas um único e determinado percurso e que o acesso ao
ensino superior seja projetado (e favorável) a poucos. Ao contrário do defendido por
Coleman, ao afirmar que “a característica que distingue este conceito de igualdade de
oportunidades educacionais é o facto de que este aceita como dado o futuro pretendido
da criança” (COLEMAN, 2011, p. 143), a reforma “fecha” o futuro dos jovens, ação própria
do capitalismo.
Destacamos ainda que a MP 746, provoca a desvalorização dos profissionais da
educação e dos cursos de formação de professores, pois ao permitir a contratação de
profissionais com “notório saber” para atuar na educação básica, contrapõe-se ao que
prevê a LDB 9.394/96 sobre os requisitos mínimos para atuar na docência, a formação no
mínimo de licenciatura plena, em nível superior.
Alguns significados da “reforma” do ensino médio do Governo Temer
A Reforma do ensino médio, seguida da portaria nº 1145 de outubro de 2016,

implanta o que o governo chama de “Política de fomento à implantação de escolas de
1024
ensino médio em tempo integral”. Esta “Política” prevê um teto de atendimento de 5% das
escolas de cada rede, sendo no máximo 30 escolas por estado, enquanto a meta 6 do
PNE/2014 indica o atendimento de 50% das escolas públicas e 25% dos alunos atendidos
em escolas de tempo integral, até 2024.
A educação (em tempo) integral é apenas uma “farsa”, uma desculpa para se
introduzir o mais fundamental e perene, a redução da educação básica, a
desprofissionalização docente e a subordinação do ensino médio às demandas
específicas do mercado. Para tanto o programa de educação integral impõe às escolas
que “queiram aderir” tal política, a organização de seu projeto pedagógico pautando-se
na lógica das competências e no alcance de metas dos índices de exames padronizados
nas avaliações externas, em vigor no país (ENEM, IDEB, avaliações regionais), portanto,
legitima a lógica de controle na educação pública.
Quanto a organização curricular, dar-se-á pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), ainda em tramite no MEC, e por Itinerários Formativos, com ênfase nas seguintes
áreas: Linguagens; Matemática; Ciências da natureza; Ciências humanas e Formação
técnica e profissional. Nota-se que a reforma firma compromisso com as orientações da
UNESCO (2008) ao definir somente as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática
(competência genéricas essenciais) como obrigatórias nas três séries do ensino médio,
focando no necessário desenvolvimento das “personalidades produtivas”.
A carga horária prevista reduz o ensino médio, enquanto educação básica, para
1,5 ano com 1.200 horas obrigatórias, sendo flexibilizadas as outras 3.000 horas nos itinerários
formativos. Na prática, reduz a educação básica e torna inócua a discussão sobre a
BNCC, pois a maior parte poderá ser flexibilizada, organizada por módulos ou por sistema
de créditos. E prevê, ainda, o reconhecimento de saberes ou competências, inclusive de
cursos oferecidos por “centros ou programas ocupacionais” (que não têm qualquer
regulamentação legal), permitindo que estes sejam pagos com recursos do FUNDEB,
favorecendo a transferência de recursos públicos para empresas privadas de serviços
educacionais.
Destacamos ainda que a flexibilidade anunciada e posta nas propagandas do
Governo como liberdade de escolha dos alunos não é para estes ou para as escolas, mas
para os sistemas de ensino, os quais terão possibilidade de eliminação das disciplinas para
as quais antes faltavam professores habilitados.
1025
CONSIDERAÇÕES
Corroboramos com a afirmação de Azevedo sobre a necessidade de que a

educação promova oportunidades de igualdade social. Em suas palavras “os pressupostos
para a construção de uma sociedade caracterizada pela igualdade substantiva são a
preservação dos bens públicos e a promoção da desmercadorização” (Azevedo, 2013, p.
146).
No entanto, a reforma em curso responde a interesses de seus principais
interlocutores: o CONSED, ao flexibilizar a necessidade de contratação de professores
licenciados e o Movimento Todos pela Educação, ao direcionar o currículo para a
formação das “personalidades produtivas” e estimular o “mercado de serviços
educacionais”.
Trata-se de uma “proposta” construída sem debates com os principais protagonistas
da educação básica, professores, alunos e pais de alunos que diminui o papel da escola
básica como redutor das desigualdades e instrumento de ascensão social e firma o
compromisso do governo brasileiro com a mercadorização da educação, que não
precisa ser totalmente pública e gratuita, para todos.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Mario L. N. Igualdade e Equidade: qual é a medida da justiça social? IN:

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 18, n. 1, p. 129-150, mar. 2013.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm, acesso em
05.02.2017.
________. Exposição de Motivos nº 84, de 15 de setembro de 2016. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Exm/Exm-MP-746-16.pdf,
acesso em 01.02.2017.
________. Portaria nº 1.145, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa de Fomento à

Implementação de Escolas em Tempo Integral. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49121-
port-1145-11out-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192, acesso em:
06.02.2017.
________. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Institui a Política de Fomento à

Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em:
http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=251273&norma=270661,
acesso em 20.02.2017.
1026
COLEMAN, James. O Conceito de igualdade de oportunidades educacionais. In: Revista
Educação, sociedade e culturas. Nº 34. 2011. 137-155.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

Reforma da Educação Secundária. Brasília: UNESCO, 2008.
1027
ENSINO MÉDIO POLÍTÉCNICO, FLUXO ESCOLAR E PERFIS DE ESTUDANTES DE ENSINO
MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS DO RS
Rosangela Fritsch
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS – Brasil
[email protected]
Ricardo Ferreira Vitelli

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS – Brasil
[email protected]
Resumo: Apresentamos resultados parciais de uma investigação que teve como objetivo
acompanhar e analisar percursos escolares de estudantes do ensino médio de escolas
públicas estaduais de São Leopoldo na vigência de implantação da política do Ensino
Médio Politécnico no RS. Destacamos índices de fluxo escolar, aprovação, reprovação e
defasagem idade-série e as relações com grupos de perfis da população acompanhada
ao longo de três anos. Configurou-se como um estudo quantitativo com análise descritiva
de dados coletados via a aplicação de um questionário. Identificamos que as diferenças
de perfis associados às características dos estudantes se relacionam com a produção de
desigualdades educacionais.
Palavras-chave: taxas de fluxo escolar; perfis e características; ensino médio politécnico.
INTRODUÇÃO
A presente apresentação é resultado de uma pesquisa realizada em três escolas

públicas estaduais do município de São Leopoldo, Rio Grande do Sul -RS, onde
acompanhamos o percurso escolar dos estudantes do ensino médio ao longo de três anos
(tempo previsto para conclusão desse nível escolar). Foi realizada, no contexto de
implantação da Proposta Pedagógica do Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul,
que ocorreu no governo Tarso Genro (2011-2014), do Partido dos Trabalhadores (PT), pela
Secretaria de Educação (SEDUC), que visava à melhora dos índices de aprovação,
reprovação, abandono e defasagem idade-série. Nosso objetivo consiste em analisar as
relações entre o perfil e o desempenho escolar dos estudantes, especialmente se a
proposta implantada no Estado do Rio Grande do Sul proporcionou melhorias nas taxas de
fluxo escolar como pretendido.
Estudos recentes no Brasil têm averiguado índices educacionais, procurando
contextualizá-los e verificar as interferências advindas das realidades e das condições
sociais, econômicas, políticas e culturais em que esses estudantes vivem (Brito, 2014; Castro
e Tavares Júnior, 2016; Franceschini et al., 2016; Fritsch, 2015; Fritsch et al., 2014a, b; Garcia
et al., 2016; Silva et al., 2016). Tais indicadores educacionais evidenciam que “à questão
das desigualdades de acesso se substitui a das desigualdades de sucesso” (Dubet, 2008,
p. 25).
1028
Assumimos como pressuposto o ensino médio como educação básica e direito
universal de todos e todas, balizados pela Lei n.º 9.394 de Diretrizes e Bases de 1.996, pela
Emenda Constitucional n.º 59/2009 e pela Resolução n.º 2, de 30 de janeiro 2012, que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A afirmação desses
pressupostos se faz necessária no contexto atual de a aprovação da Lei nº 13.415, de 16
de fevereiro de 2017 da Reforma do Ensino Médio que traz retrocessos e vai de encontro
a todo um processo democrático.
METODOLOGIA
Configura-se como um estudo quantitativo (Crewell, 2010, p. 18), “avalia

tendências, atitudes ou opiniões de uma população, estudando-se a mesma por meio de
uma amostra ou um censo”. Para isso, efetuamos a seleção de estudantes de forma
censitária, o que totalizou 933 respondentes. Para realizar a coleta de dados, professoras
das três escolas estudadas aplicaram um instrumento em sala de aula, técnica designada
como autoaplicação, de modo que os pesquisados responderam ao questionário sem a
interferência de um entrevistador. Essa técnica, descrita por MacDaniel e Gates (2003),
permite que o entrevistado não sofra qualquer tipo de influência do entrevistador,
evitando, assim, um viés na coleta dos dados. Para que esse processo acontecesse,
elaboramos um instrumento de coleta de dados com 45 questões fechadas sobre o perfil
social, econômico, acadêmico e familiar dos estudantes ingressantes no ensino médio em
2012. Após a aplicação do instrumento, os professores de cada escola inseriram os dados
coletados em planilhas eletrônicas, os quais foram posteriormente agrupados e tabulados.
Para o desenvolvimento desta apresentação, selecionamos alguns dos dados coletados.
Além da aplicação do instrumento, levantamos e inserimos em planilha eletrônica, ao final
de cada ano letivo, o registro da situação escolar dos estudantes feito pelos professores
que aplicaram o instrumento, a qual poderia ser: abandono, aprovado, reprovado e
transferido.
Na Tabela 1, considerando o período de 2012 a 2015 (implantação do ensino médio

politécnico), observa-se que houve uma queda significativa na taxa de reprovação em
2012 em relação aos anos anteriores, a qual não se manteve e mostrou uma curva
ascendente de 2013 a 2015; as taxas de abandono e defasagem, por sua vez, exceto em
1029
2012, período em que sofreram um leve aumento em relação aos anos anteriores,
diminuíram. Os dados indicam taxas ainda preocupantes de reprovação, defasagem
idade-série e abandono no ensino médio no Rio Grande do Sul.
Tabela 1. Evolução das taxas de reprovação, abandono e defasagem em escolas

públicas estaduais do Rio Grande do Sul – 2010-2015
Anos Taxa de reprovação Taxa de abandono Taxa de defasagem
2010 21,6 12,3 39,8
2011 22,3 11,4 32,8
2012 17,9 11,7 32,9
2013 16,4 10,1 31,3
2014 17,2 9,0 26,6
2015 18,9 8,1 29,4
Fonte: Brasil (2015).
As informações coletadas durante os anos de 2012, 2013 e 2014 foram analisadas,

gerando oito tipos diferentes de perfis de estudantes, em que a situação de cada
estudante ao final dos três anos considerados foi avaliada, o que permitiu agrupá-los de
acordo com essa situação, representados pelas letras A até H, conforme explicita a Tabela
2.
Tabela 2. Descrição dos oito tipos de perfis identificados no estudo

Perfis Descrição dos perfis %
Estudantes que não obtiveram nenhuma reprovação durante os
A três anos do Ensino Médio. Concluíram em três anos. Concentração 31,8
turno diurno na condição de apenas estudantes.
Estudantes que reprovaram em todos os anos. Continuam, em 2014,
B retidos no primeiro ano do Ensino Médio. 0,5
Estudantes com uma reprovação. Estão retidos, em 2014, no
C segundo ano do Ensino Médio. 1,7
Estudantes com reprovação no terceiro ano. Estão retidos, em 2014,
D no terceiro ano do Ensino Médio. 5,0
Estudantes que não saíram do primeiro ano e que, ao final do
E período avaliado, abandonaram a escola. Concentração turno 25,9
noturno na condição de estudantes e trabalhadores.
Estudantes que estavam retidos no segundo ano e que
F abandonaram a escola. Concentração turno noturno. 15,6
Estudantes que estavam retidos no terceiro ano e que
G abandonaram a escola. Concentração turno noturno. 2,7
Estudantes que, em algum momento dos três períodos, obtiveram
H transferência para outra escola. Concentração turno noturno. 16,8
Fonte: elaborada pelos autores.
1030
Conforme os dados da Tabela 2, a cada dez estudantes que ingressaram no
primeiro ano do ensino médio em 2012, apenas três concluíram essa etapa escolar no
período previsto. Os estudantes retidos em qualquer um dos três anos – perfis de B até D –
somam 7,2%, e o fato de a taxa de retenção final ficar maior a cada ano relaciona-se ao
aumento do abandono escolar. Essas duas informações estão intimamente relacionadas
com os dados levantados, indicando que as constantes reprovações levam o estudante
ao abandono da escola.
Com relação ao abandono escolar, os estudantes dos perfis de E até G, que
abandonaram a escola em algum dos três anos do ensino médio, totalizam 44,2% dos
discentes, com concentração do turno noturno. Essa taxa não corresponde às taxas anuais
de abandono escolar, sofridas pelas escolas, mas, sim, à taxa de abandono do ensino
médio por turma de ingressantes avaliada. Esse indicador, ainda que não consista em um
indicador educacional oficial, deve ser observado, pois avalia a trajetória dos estudantes
e permite entender com maior amplitude o fenômeno do abandono escolar.
Já os alunos que se transferiram de escola, em qualquer momento e por qualquer
motivo (grupo H), representaram 16,8% dos estudantes. Dessa forma, ao final de três anos,
31,8% concluíram o ensino médio, e 68,2% solicitaram transferência, abandonaram a
escola ou ficaram retidos pelo caminho, indicando a gravidade e intensidade do fracasso
escolar.
Percebemos que os estudantes que apenas estudam se situam mais no perfil A,
enquanto que os que estudam e trabalham se concentram no perfil E. Os estudantes que
estudam e fazem estágio se dividem entre os perfis A e E. Dessa forma, é possível notar que
o emprego ou até mesmo o estágio, embora em menor proporção, interfere no
desempenho escolar dos estudantes. O emprego, mantido muito provavelmente para
garantir condições básicas de sobrevivência e de um padrão de consumo desejado,
apresenta-se como prioridade em detrimento da escola. Os estudantes com defasagem
idade-série concentraram-se no perfil de alunos com reprovações e abandono escolar.
Essas duas taxas aumentam quando os estudantes estão em defasagem escolar. Por outro
lado, os estudantes com a idade recomendada para a série concentraram-se,
principalmente, no perfil dos aprovados em todos os anos do ensino médio.
CONCLUSÕES
A maior parte dos estudantes se concentrou em dois tipos de perfil: o perfil A,

constituído dos estudantes que aprovaram em todos os anos e concluíram o ensino médio
1031
no período de tempo indicado, e o perfil E, formado pelos alunos que reprovaram no
primeiro ano e abandonaram a escola. Esses dois perfis englobaram quase 70% dos
estudantes, indicando que o aspecto da reprovação é tão importante que pode definir a
permanência do estudante na escola.
A proposta pedagógica do ensino médio politécnico não foi efetiva na melhoria
dos indicadores. Tornou-se uma política de governo no Rio Grande do Sul, que não pode
ser avaliada em seus acertos, avanços e equívocos, pois existiu apenas até 2015, sendo
finalizada no Governo do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) de José Ivo
Sartori. Diante dos dados coletados, identificamos evidências para afirmar que as
diferenças de perfis associados às características dos estudantes de escolas públicas se
relacionam com a produção de desigualdades educacionais e políticas educacionais de
governo são insuficiente para mudar esta realidade.
REFERÊNCIAS
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Educacional Brasileiro e a Estruturação Social as Oportunidades. São Paulo, SP. Tese de
Doutorado. Universidade de São Paulo.
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CRESWELL, J.W. 2010. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3ª
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DUBET, F. 2008. O que é uma escola justa? A escola de oportunidades. São Paulo, Cortez.
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1033
A OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM CAMPINA GRANDE/PB: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS A PARTIR DO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE 2014-
2024)
Roseane Rodrigues de Macedo

Universidade Federal de Campina Grande, UFCG
[email protected]
Resumo: O trabalho analisa as políticas para a educação infantil no contexto do novo Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e as iniciativas definidas para ampliação do atendimento
das crianças na faixa-etária de zero a três anos e sua universalização para o segmento de quatro
a cinco anos no município de Campina Grande/PB. Caracteriza as condições do atendimento à
educação infantil na rede municipal de ensino campinense e os desafios para a efetivação do que
está proposto na Meta 1 do novo Plano Nacional de Educação (2014-2024). Trata-se de uma
pesquisa bibliográfica e documental, que se debruça sobre a legislação vigente no que se refere
ao atendimento à educação infantil. No município de Campina Grande/PB, os dados coletados
evidenciam que, apesar das definições legais acerca da primeira etapa da educação básica, a
ampliação da oferta vem ocorrendo por mecanismos que não asseguram os parâmetros de
qualidade previstos, como a cisão na oferta da creche e da pré-escola. Foi observado, ainda, que,
no município estudado, a Meta 1 do novo PNE, que estabelece a universalização da pré-escola,
até 2024, e o atendimento de 50% das crianças na faixa-etária de zero a três anos, parece estar
distante de ser cumprida no que diz respeito ao atendimento em creches.
Palavras-chave: Educação Infantil; Plano Nacional de Educação (2014-2024); educação municipal.
INTRODUÇÃO
Os avanços no campo da educação infantil, nas últimas décadas, são resultados

da defesa do direito da criança a um atendimento de qualidade em espaço adequado,
com profissionais habilitados, da luta pelo reconhecimento da educação infantil na
legislação nacional e pelo estabelecimento de políticas que viessem a garantir o acesso
a todas as crianças de zero a cinco anos (KRAMER, 2011). Os debates em torno da
elaboração da Constituição Federal de 1988, o Estatuto da criança e do Adolescente
(1990) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) foram permeados pela
defesa da inclusão da educação infantil no sistema educacional a partir do entendimento
de que a educação infantil é um direito da criança, da qual todas devem ter acesso.
Em 2014, foi aprovada a Lei 13.005, de 25 de julho de 2014, que aprova o Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024), fruto de amplas discussões, debates e impasses,
que resultou na aprovação de 20 Metas e 170 Estratégias para a educação nacional. O
Plano tem também prazo de vigência de dez anos, implicando aos gestores e à sociedade
civil o acompanhamento e a fiscalização das ações dos governos, especialmente do ente
federado municipal, no cumprimento de suas atribuições no processo educativo das
crianças brasileiras.
As recentes discussões sobre a educação infantil e o novo Plano Nacional de
Educação (2014-2024), por um lado, apontam para a concretização do direito à
1034
educação, desde o nascimento, em espaços institucionais não domésticos em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados (BRASIL, 2009). Por outro, coloca em
xeque a tendência à fragmentação e cisão na oferta da creche (0-3 anos) e pré-escola
(4-5 anos), situação que ameaça esse direito, uma vez que no novo PNE, a exemplo do
PNE 2001-2011, manteve-se a divisão da educação infantil por idade (FARIA; AQUINO,
2012).
METODOLOGIA
A pesquisa, de natureza qualitativa (MINAYO, 1988), foi composta por dois tipos de
estudo: a pesquisa bibliográfica e a análise de documentos. A pesquisa bibliográfica
dialogou com autores que tratam da história do atendimento à infância no Brasil e
examinam as políticas educativas em curso. Na pesquisa documental, foram analisadas
leis, documentos oficiais e técnicos federais e do município de Campina Grande, e
realização de consultas à base de dados nacionais, como INEP (BRASIL, 2014).
De acordo com os dados da SEDUC/CG, a rede municipal de Campina Grande

tinha, em 2014, um número de 6.479 crianças matriculadas na faixa-etária de zero a cinco
anos. No total, 3.728 destas crianças frequentavam uma das 36 creches e 2.751 crianças
eram atendidas em uma das 90 escolas municipais que atendem a pré-escola, nas zonas
urbana e rural. A Tabela 1 apresenta estes dados, discriminando o atendimento em
creches e pré-escolas por turma e total de crianças atendidas.
Tabela 1: Matrícula na educação infantil da rede municipal de ensino de Campina

Grande (2014)
CRECHES TURMAS NUMERO DE MATRÍCULAS TOTAL DE ATENDIMENTO
BERÇÁRIO 1 (04 meses a 12 meses) 1 175
BERÇÁRIO 2 (12 meses a 24 meses) 215 2.068 crianças de zero a
MATERNAL 1 (02 anos) 817 três anos
MATERNAL 2 (03 anos) 861
36 creches
PRÉ 1 (04 anos) 795 1.660 crianças de quatro
PRÉ 2 (05 anos) 865 e cinco anos
PRÉ 1 (04 anos) 1.366
2.751 crianças de quatro
90 escolas PRÉ 2 (05 anos) 1.385
e cinco anos
Fonte: SEDUC/GEI/CG (2014).
1 O corte etário da rede municipal de Campina Grande é definido de acordo com o que determinas as
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2009, Art. 5°).
1035
O atendimento nas 36 creches variava de instituição para instituição. Apenas 11
creches atendiam crianças de zero a cinco anos, e mais uma atendia unicamente
crianças de zero a dois anos, somando um total de 12 creches que atendiam crianças a
partir dos quatro meses de vida. Nas demais 24 creches, o direito à educação às crianças
de 0-2 anos não era respeitado. Privilegiava-se, portanto, as crianças maiores, de 2 a 5
anos, conforme apresentado no Gráfico 1.
Gráfico 1: Creches municipais de Campina Grande/PB e faixa-etária atendida (2014)
25
20
15
10
0
Nº de Creches e Pré-escolas
0-5 anos 11
0-2 anos 1
2-5 anos 23
2-3 anos 1
A partir da análise desse dado, concluiu-se que na oferta das creches, havia uma
priorização das crianças maiores, seguindo uma tendência histórica da priorização do
atendimento da faixa-etária de maior idade, decorrente também da cisão da educação
infantil, que, dentre outras questões, secundarizou as crianças de zero a dois anos. Quanto
ao atendimento às crianças de 4 e 5 anos, temos a seguinte distribuição:
Tabela 2: Oferta de matrículas das turmas de Pré escola (4 e 5 anos) da rede

municipal de Campina Grande, PB, (2014)
Unidade de ensino Números absolutos de matrículas Percentual de matrículas
Creches 1.660 crianças 37,63%
Escolas municipais 2.751 crianças 62,36%
Total 4.411 crianças 100%
1036
Ao compararmos o total de atendimentos anteriormente descrito com a oferta de
matrículas das crianças de zero a três anos apresentadas na Tabela 1, qual seja, 2.068
matrículas, constataremos que a oferta para a pré-escola tem pouco mais que o dobro
de vagas comparada à creche, o que nos indica que há uma priorização da oferta da
pré-escola em detrimento das crianças de zero a três anos.
Ainda há que se acrescentar que há um número de 2.751 crianças, com idade de
quatro e cinco anos, que deveriam estar sendo atendidas nas creches, conforme
determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009). No
entanto, estão sendo atendidas nas escolas municipais, espaços institucionais
escolarizantes, com rotinas rígidas, inflexíveis, com certa tendência para antecipação da
escolarização, pautadas em uma lógica conteudista, conforme apontado na Tabela 2.
CONCLUSÕES
As constatações do trabalho dão conta de que a educação infantil, em Campina

Grande/PB, apesar dos avanços obtidos, ainda tem um longo caminho a percorrer no que
se refere ao atendimento a crianças na faixa etária de zero a três anos.
Especificamente sobre a Meta 1 do PNE (2014-2024) e os desafios do município na
concretização do direito a todas as crianças, parece que há uma certa crença, por parte
deste município, de que a Meta da universalização do atendimento às crianças de quatro
e cinco anos é algo premente. De fato, os dados apontam o crescimento do atendimento
e as projeções que se desenham para 2016 indicam que se não houver a universalização,
se chegará bem próximo a isso.
Porém, os dados de atendimento para a população de zero a três anos parecem
não crescer conforme a população. O desafio do município consiste, pois, em ampliar a
oferta de vagas, dando prioridade às crianças de zero a três anos para que se alcance a
meta de atendimento a 50% destas crianças até o final da vigência do PNE.
REFERÊNCIAS
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aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em <
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14>. Acesso em
21/08/2014.
1037
_____. INEP. Censo Escolar 2013. Disponível em < http://portal.inep.gov.br/basica-censo>.
Acesso em: 30 de março de 2014.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988. Disponível em
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 09/12/2016.
_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução n° 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96, de 20

de dezembro de 1996. Brasília, 1997.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. & AQUINO, Ligia Maria Leão de (orgs). Educação infantil e
PNE: questões e tensões para o século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 9 ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
MINAYO, M. C. de S. (org); DESLANDES, S. F.; CRUZ NETO, O.; GOMES, R. Pesquisa social:
teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
1038
A JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES NA POLÍTICA
EDUCACIONAL
Roseli Maritan de Aboim Costa

UNESA/PPGE-SME-RJ / Brasil
[email protected]
Alzira Batalha Alcantara

UNESA/PPGE – UERJ/FEBF - Brasil
[email protected]
Resumo: Busca-se analisar a judicialização na organização da política para a educação

infantil no estado do Rio de Janeiro, por meio da análise dos acórdãos do Tribunal de
Justiça do Rio de Janeiro. Foca, em particular, as matrículas de crianças em creches e pré-
escolas nas redes municipais, cujas demandas judiciais são crescentes. O protagonismo do
judiciário é um fenômeno recente, mas não é exclusivo do Brasil. Entretanto, o caso
brasileiro é singular, pela extensão e volume. O judiciário acaba tendo que apreciar e
julgar programas sociais ou políticas públicas, que pertenciam a administração federal,
estadual e municipal. O juiz põe fim ao conflito com a decisão proferida, mas não resolve
um problema complexo, que carece da elaboração de uma política pública para o setor.
Palavras-chave: Judicialização; Educação Infantil; Política educacional.
INTRODUÇÃO
O presente artigo, resultado de uma pesquisa em curso no âmbito do doutorado,

analisa o sentido e as implicações da judicialização no campo da política para a
educação infantil no estado do Rio de Janeiro, por meio do estudo de acórdãos
publicados em órgão oficial. Investiga, em particular, a dinâmica das matrículas de
crianças em creches e pré-escolas nas redes municipais, cujas demandas judiciais são
crescentes, ajuizadas principalmente pela Defensoria Pública, Ministério Público e pelas
próprias famílias em nome das crianças. O protagonismo do judiciário é um fenômeno
recente, datando do final do século XX, mas não é exclusivo do Brasil. Entretanto, o caso
brasileiro é singular, pela quantidade e extensão, pois perpassa distintas áreas, como a
saúde, educação, moradia, entre outras. O judiciário acaba tendo que julgar políticas
públicas, cujo mérito pertenciam quase exclusivamente a administração federal, estadual
e municipal.
A judicialização recorrente passa a ser um modo de governo, o que deveria ser
exceção, torna-se a regra. Assiste-se à transposição de problemas e conflitos sociais para
o judiciário. Conforme Barroso (2009), a Constituição brasileira aborda muitos temas e
cuida deles de maneira analítica e detalhada, podendo, quase tudo acabar no Supremo
Tribunal Federal. Por isso, cunhou a expressão “judicialização da vida” para o fenômeno
de levar ao Poder Judiciário os conflitos da sociedade.
1039
Observou-se que as demandas ajuizadas por matrícula em creche nas redes
municipais são crescentes e os tribunais estão tomando decisões. Este novo cenário requer
uma maior atenção dos pesquisadores sobre como os tribunais decidem, dado que os
embates jurídicos, com nuances distintas, vêm reconfigurando à política educacional.
METODOLOGIA
Os trabalhos abarcando jurisprudência educacional ainda se concentram, de

forma geral, nas decisões do Supremo Tribunal Federal (STF). Ainda são escassas as
pesquisas no âmbito da educação que trabalham com as instâncias inferiores do Poder
Judiciário 1. Com inspiração no estudo de Silveira (2010); Corrêa (2014), a presente
investigação procura analisar os acórdãos do Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro (TJRJ)
referente a temas educacionais. O foco deste artigo é a judicialização da educação
infantil.
A pesquisa foi realizada por meio do descritor “matrícula em creche” no sítio
eletrônico do TJRJ, especificamente na seção “Pesquisa de Jurisprudência, acórdãos”.
Foram analisados quatrocentos e vinte e seis (426) acórdãos, no período de 1988 até 2016.
A seleção desse período tinha a pretensão de verificar se houve demandas logo após a
promulgação da Constituição Federal. No entanto, a primeira demanda judicial que
chegou ao TJRJ e consta no sítio eletrônico com o descritor “matrículas em creche” é de
2004. Trata-se de uma Apelação proposta pelos responsáveis do menor, cuja sentença de
improcedência do pedido foi revista pelo Tribunal 2.
As decisões analisadas não correspondem a todos os casos sobre o tema, dado
que muitos casos não chegam aos tribunais superiores. Isso porque, podem ser objeto de
acordos e compromissos realizados durante o processo. No entanto, a partir de uma
amostragem de casos que chegaram ao Tribunal é possível ter uma dimensão da
extensão, crescimento e verificar a interpretação predominante sobre o direito à matrícula
em creche ou pré-escola. Ou seja, sobre a primeira fase da educação infantil.
1 Destacamos os seguintes trabalhos que versam sobre instâncias inferiores: (1) tese de doutorado de Adriana
Aparecida Dragone Silveira (2010) que trata do direito à educação de crianças e adolescentes com base na
atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo (TJSP); (2) dissertação de mestrado de Luiza Andrade Corrêa
(2014) que trata da judicialização da política pública no campo da educação infantil a partir do Tribunal de
Justiça de São Paulo. Foi particularmente importante a nuance proposta por Corrêa visto que expôs as
consequências da judicialização no âmbito do TJSP (Apelação nº 0150735-64.2008.8.26.0002). Essa decisão foi
relevante pelo seu ineditismo, pois apresentou um novo padrão, que inclui o diálogo interinstitucional. Por isso,
mantivemos um diálogo maior com o trabalho de Corrêa, apesar de versar sobre TJSP.
2 BRASIL- TJRJ- Apelação nº 0000714-09.2003.8.19.0047 Des(a). Leila Mª Carrilo Cavalcante Ribeiro Mariano.j.
26/05/2004.
1040
O estudo foi conduzido fundamentando-se na ordem normativa e na produção
bibliográfica jurídica e educacional existente sobre o tema. A metodologia escolhida para
esta pesquisa exploratória foi a análise de conteúdo, focada no eixo qualitativo. Segundo
Bauer (2003), está metodologia permite fazer análise textual a partir de dados qualitativos
e quantitativos, que torna possível a simplificação de textos, interpretação, descrição e
construção de categorias. Com essas representações, pode-se fazer conjeturas e
inferências sobre “valores, atitudes, estereótipos, símbolos e cosmovisões de um texto sobre
o qual pouco se sabe” (BAUER, 2003, p.193).
CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROTAGONISMO DO PODER JUDICIÁRIO
Em seu processo de redemocratização, o Brasil viveu um momento de grande

mobilização e esperança almejando diminuir as desigualdades e construir uma sociedade
com justiça social e participação. O ponto culminante do processo foi a promulgação da
Constituição (BRASIL, 1988). O ambiente democrático reavivou a cidadania, dando maior
nível de informação e de consciência de direitos a amplos segmentos da população, os
quais passaram a buscar a proteção de seus interesses e direitos sociais perante juízes e
tribunais. Nessa conjuntura, deu-se a expansão institucional do Ministério Público e a
presença crescente da Defensoria Pública em diferentes partes do Brasil.
O protagonismo do judiciário é intrínseco às novas transformações do Estado e a
emergência dos direitos de segunda dimensão, que foram consagrados na Carta Magna.
Os direitos sociais requerem nova postura do Estado, posto que o poder público passou a
ter obrigação legal de garantir os direitos sociais por meio de prestações materiais. No
contexto de proliferação de legislação garantidora de direitos sociais, o Poder Judiciário,
quando acionado, passa a ter papel ativo na sociedade como instrumento que assegura
direitos que foram positivados (GARAU, MULATINHO e REIS, 2015).
A partir do momento em que uma questão é disciplinada na Constituição Federal,
pode se transformar em pretensão jurídica formulada por meio de ação judicial. Se a
Constituição Federal assegura direitos sociais é possível levá-los ao Judiciário. Assim, o esse
Poder passa a ter um papel de destaque no debate sobre ações concretas ou políticas
públicas praticadas para estes setores (BARROSO, 2012).
A educação é um dos direitos sociais com grande número de dispositivos
disciplinando o setor. Encontra-se dividida em educação básica (infantil, fundamental,
médio) e superior. O aumento das demandas judiciais do setor da educação faz parte de
um conjunto mais amplo que é a judicialização da política. A interferência do Poder
1041
Judiciário no campo da política educacional foi denominada por Cury e Ferreira (2009) de
"judicialização da educação".
As divergências em torno do entendimento sobre o acesso a vagas em creche têm
gerado uma batalha judicial envolvendo as Secretarias Municipais de Educação, o
Ministério Público, Defensorias Públicas, Conselho Tutelar e o Judiciário. A ascensão de
mandados de segurança, com a concessão de liminares determinando que se efetue
“matrícula de crianças de zero a três anos em creches públicas ou privadas, a expensas
dos recursos públicos destinados à educação obrigatória, vem sofrendo rápido
crescimento” (LOMBARDI, 2014, p. 389).
Por isso mesmo, o foco deste artigo é a educação infantil, que se encontra dividida
da seguinte forma: creches para crianças de zero até três anos; pré-escola para crianças
de quatro e cinco anos de idade. A etapa da pré-escola foi recentemente incorporada
na Constituição Federal como obrigatória, cuja competência cabe preferencialmente aos
municípios.
A PESQUISA SOBRE JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
A análise dos acórdãos no TJRJ está em simetria com pesquisas desenvolvidas por
Silveira (2010); Corrêa (2014) e Lombardi (2014). Dos acórdãos estudados apenas um, por
meio de Agravo de Instrumento, não concedeu a matrícula em creche ao demandante,
pois o município tinha feito um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com o Ministério
Público (MP). Assim, a análise, de forma preliminar, indica que os municípios do estado do
Rio de Janeiro têm sido condenados pelo Poder Judiciário a conceder vagas em
instituições públicas ou privadas por meio de convênios.
Corrêa (2014), em sua pesquisa sobre a judicialização da educação infantil no
âmbito do Tribunal de Justiça de São Paulo (TJSP), indica que o Tribunal se sente
“confortável” em proferir sentenças condenando o município. Mesmo assim, o número de
vagas em creche ou pré-escola disponibilizado pela prefeitura não se altera, porém
quando a decisão judicial é favorável, a criança que teve o pleito deferido passa à frente
da lista de espera. A prefeitura de São Paulo indica que gostaria de conceder vagas para
a camada mais vulnerável, utilizando o Cadastro Único do Governo Federal, o qual
identifica as famílias com renda mensal baixa. No entanto, em virtude da judicialização
recorrente, “um grande número das novas vagas abertas é destinado aos menores com
decisão judicial, impossibilitando o uso deste critério pela prefeitura” (CORRÊA, 2014, p. 77).
1042
Na mesma direção, Lombardi (2014) defende uma lei que estabelece critérios para
ocupar vagas em creche, no caso - o programa “Creche com Fila Única” -, do município
de Limeira/São Paulo. Para o autor, na época Secretário Municipal de Educação, toda
criança deve ter seus direitos fundamentais garantidos, não podendo submeter-se a
avaliações discricionárias da administração pública. Também defende que cabe
prioritariamente aos municípios a atuação no ensino fundamental e na educação infantil.
Logo, as autoridades municipais não podem omitir-se ao que foi determinado pela
legislação constitucional e infraconstitucional. Entretanto, o problema é intrincado “não
estamos tratando de assunto sem controvérsia e nem sempre o que é legal é o mais justo
e possível do ponto de vista educacional” (LOMBARDI, 2014, p 395). Por isso, o autor
defende a lei do município de Limeira que estabelece critérios para a ocupação de vagas
em creche com base na Constituição Federal (BRASIL, 1988), no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) (BRASIL, 1996). Trata-se de uma medida que prioriza a população mais carente.
Para Silva (2008), as relações quando judicializadas são bilaterais, assim, se
constitucionalmente assegurado, cabe ao Judiciário garantir que essa pessoa receba o
direito social. Desse modo, em determinados casos, desconsideram-se as políticas públicas
existentes e concedem-se, de forma irracional e individualista, medicamentos, tratamentos
de saúde ou vagas em salas de aula a todo aquele que assim demandar (SILVA, 2008;
FANTI, 2010).
Para Corrêa (2014), o resultado da pesquisa no âmbito do TJSP repete o mesmo
padrão de decisões que as pesquisas no setor da saúde detectaram. Ou seja, o Poder
Judiciário decide com a lógica dos direitos individuais, não interpretando os direitos sociais
como signatários de políticas públicas coletivas. Nessa direção, o Judiciário “se sente
confortável em condenar o Município à concessão de vagas, não importa quantas sejam,
desde que o pedido seja individualizado” (CORRÊA, 2014, p. 111).
Grande parte dos trabalhos sobre judicialização no Brasil trata do direito à saúde.
As pesquisas sobre judicialização na educação são recentes e ainda escassas. A maioria
dos trabalhos publicados na área da educação parte da premissa de que o direito à
educação é fundamental, com eficácia plena e aplicabilidade imediata, sendo oponível
contra o Estado. Logo, a omissão ou uma oferta irregular por parte da administração
pública implica responsabilidade do Poder Executivo, o que motiva e justifica a
intervenção do Poder Judiciário (CURY; FERREIRA, 2009; SILVEIRA, 2010).
Conforme Corrêa (2014), a doutrina no campo educacional ainda não trabalha
com as consequências da judicialização recorrente para a efetivação do direito à
1043
educação. Faz-se necessário investigar se a escalada judicial de determinados temas,
como matrículas em creches, contribui para efetivação da política pública necessária
para atender a demanda do setor.
A JUDICIALIZAÇÃO DO ÂMBITO DO TJRJ
O crescimento observado na pesquisa por meio do descritor “matrícula em creche”

no estado do Rio de Janeiro, mediante consulta ao sítio eletrônico do TJRJ, ilustra a
necessidade de discutir as consequências do fenômeno. O gráfico abaixo pode dar uma
ideia da evolução da demanda para o setor.
Gráfico 1: Evolução da judicialização da educação no estado do Rio de Janeiro: 2004/16.
Evolução de demanda por matrículas em creche

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Fonte: elaborado pelas autoras a partir da consulta ao sítio eletrônico do TJRJ.
A escalada de judicialização da educação pública, especificamente da demanda

de matrícula em creches, é emblemática, o crescimento tem padrão quase que
exponencial 3.
Os acórdãos do TJRJ referentes à educação infantil, de forma geral, são
consubstanciados na proteção integral da criança e do adolescente. O referido Tribunal
argumenta que o direito à educação infantil, de zero até seis anos, é direito público
subjetivo, e, por isso, cabe ao poder público assegurar a disponibilização das vagas a fim
3 Matematicamente, no caso das demandas solicitando matrículas em creche, o termo é usado para expressar
fenômeno que cresce em taxas crescentes, por isso crescimento quase exponencial. Isto porque o gráfico de
uma função pode crescer em taxas crescentes ou decrescente. A interpretação da função teve como base
o material do Instituto de Matemática da UFRJ. Disponível em:
http://www.im.ufrj.br/dmm/projeto/projetoc/precalculo. Acesso em 20 de fev. de 2017.
1044
de atender à demanda dos pleiteantes. Para tanto, apoiam-se nos artigos 6º, 208, IV, 211
§ 2º e 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988); os artigos 4º, 53 e 54, I do ECA (BRASIL,
1990) e os artigos 4º I, 11 V da LDBEN (BRASIL, 1996), além das jurisprudências do Supremo
Tribunal Federal, Supremo Tribunal de Justiça e do TJRJ.
Em contraposição ao Judiciário, os municípios sustentam, basicamente, que a
educação infantil não é direito público subjetivo, já que parte dessa etapa não é
considerada educação obrigatória. Para tanto, apontam que a Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e a LDBEN (BRASIL, 1996) estabelecem como obrigatório a educação a partir
de quatro (4) até dezessete (17) anos de idade. Como os acórdãos não têm considerado
tal argumentação caberia aos municípios explicitar o custo da política pública, como
também apresentar dados que evidenciem vontade política de ampliar a oferta de
vagas.
Com a Emenda Constitucional (EC) nº 59/2009 (BRASIL, 2009), o ensino obrigatório
passou a incorporar a maior parte da educação básica - dos 4 aos 17 anos de idade. A
legislação educacional, apesar de complexa, não deixa dúvidas sobre a obrigatoriedade
e gratuidade da educação escolar. Ou seja, engloba a educação pré-escolar, o ensino
fundamental e o ensino médio. No entanto, mesmo antes da EC nº 59/2009 (2009), o Poder
Judiciário, majoritariamente, entende que o direito à educação infantil é “indisponível e
não está jungido ao critério de conveniência e oportunidade da municipalidade, não
podendo inclusive ser alegada a indisponibilidade de recursos financeiros” (GOTTI, 2016, p.
10).
Os municípios também apontam a impossibilidade de ingerência do Judiciário
sobre o Executivo, ou seja, o Poder Judiciário não pode imiscuir-se na esfera de decisão
discricionária do executivo, sob pena de violar o princípio da separação dos poderes.
Destacam a infringência ao princípio da igualdade, já que não se trata de privilegiar uns
poucos em detrimento da sociedade.
As pesquisas de Silveira (2010); Corrêa (2015) demonstram que esta argumentação
normativa é ineficaz, pois a interpretação majoritária tem concedido direitos consagrados
na Constituição e na legislação infraconstitucional, principalmente quando
individualizados.
Ademais, é necessário discutir a concessão de matrícula em creche pública ou
conveniada às expensas do poder público. Essas decisões antagonizam-se às lutas dos
movimentos sociais que na década de 1980 defenderam educação pública, gratuita e
de qualidade. De certo modo, por intermédio de sentenças judiciais, transferem-se
recursos públicos a entidades da sociedade civil para atribuições do Estado. Compartilha-
1045
se, com Lombardi (2014), do princípio de que a educação é um direito do cidadão, logo
um dever do Estado, e que “recursos públicos da educação devem se destinar ao
financiamento de uma educação pública, gratuita e de qualidade” (LOMBARDI, 2014, p.
391).
Vale também registrar que grande parte dos acórdãos não considera o complexo
arranjo federativo de cooperação desenhado na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e as
competências prioritárias (infantil e fundamental) do município conforme o estabelecido
no art. 11 V da LDBEN (BRASIL, 1996). No Agravo Regimental no Recurso Extraordinário nº
410.715- 5 SP 4, o Relator, Ministro Celso de Mello, sustentou, na demanda que versava sobre
o atendimento em creches e pré-escolas, que, de um lado, há o direito público subjetivo
à educação e, de outro, há o dever jurídico-social atribuído notadamente ao município,
consoante artigo 211, §2º da Constituição Federal, de viabilizar a educação às crianças
de zero a seis anos de idade. Majoritariamente, em simetria com a jurisprudência dos
tribunais superiores, os acórdãos analisados do TJRJ interpretam como dever do município
assegurar - e não ofertar que é distinto -a educação infantil 5 como um todo.
Entretanto, vale lembrar que a Constituição Federal desenhou um arranjo federativo
com base no “princípio da solidariedade funcional” entre os diferentes entes da federação
(federal, estadual, municipal e Distrito Federal), instaurando um “equilíbrio dinâmico com
abolição da rígida partilha de competências” (BERCOVICI, 2005 apud GABARDO, 2009, p.
108). Todavia, na prática a realidade é outra. Até o momento não foram regulamentadas
as competências comuns por meio de lei e as políticas educacionais ainda são marcadas
por pouca coordenação entre os entes federativos. Com um “jogo de empurra”, em que
se tenta repassar tudo ao município, a judicialização ganha espaço.
Assim, dos 426 acórdãos analisados no campo da educação infantil, 408
demandavam matrícula em creche pública ou conveniada a expensas do poder público
e 18 tratavam de ações indenizatórias. Tendo em vista o objeto desse artigo, apenas o
primeiro grupo (408) será focado. Desse universo, 407 tiveram o pleito deferido. Ainda que
alguns municípios - dezessete (17) - tivessem realizado TAC com o MP, argumentou-se que
o acordo não excluía a possibilidade de ajuizamento de demandas individuais 6. Apenas
um acórdão, por meio de Agravo de Instrumento, não concedeu a matrícula em creche
4 Brasil – STF – 2ª Turma – Agravo Regimental no Recurso Extraordinário nº 410.715-5 SP e Recurso Extraordinário
nº 436.996-6 – Agravante: Município de Santo André – Agravado: Ministério Público do Estado de São Paulo –
Relator: Ministro Celso de Mello – j. 22.11.2005.
5 Brasil –TJRJ – 17ª Câmara Cível – Agravo de Instrumento n.º 0044054-90.2016.8.19.0000 - Relator: Des. Wagner
Cinelli de Paula Freitas. j.16/11/2016.

Brasil –TJRJ – 1ª Câmara Cível - Agravo de Instrumento nº 0003898-60.2016.8.19.0000 – Relator: Des. Sergio
Ricardo de Arruda Fernandes. j. 07/06/2016.
6 Brasil –TJRJ – 13ª Câmara Cível - Agravo de Instrumento nº 0031987-93.2016.8.19.0000 – Relator Des. Mauro
Pereira Martins. j.19/10/2016.
1046
ao demandante. A fundamentação para a negativa foi justamente o TAC celebrado com
o MP. Nessa situação, conforme fundamentação do acórdão, o “interesse público supera
o interesse individual. Prevalência daquele, no presente instante processual”7. Esta decisão
adota um padrão diferenciado, pois considera o acordo celebrado entre a esfera
municipal e o Ministério Público, isto é, o interesse de um grupo prevaleceu sobre o
individual.
Não significa que esse caminho seja melhor ou pior, mas traz novos ingredientes à
decisão judicial, que trata de políticas educacionais. Deve-se considerar que a
interpretação jurídica reserva ao juiz o papel de pôr fim ao conflito por meio de uma
sentença, enquanto que a elaboração e execução de políticas públicas coletivas implica
diálogo, planejamento e avaliação como forma superior de resolver as demandas sociais.
Justamente nesse contexto, cumpre destacar novamente o trabalho de Corrêa
(2014) que analisou a decisão proferida pelo TJSP. Por meio de Ação Civil Pública o
município de São Paulo foi obrigado a criar, entre os anos de 2014 e 2016, no mínimo, 150
(cento e cinquenta) mil novas vagas em creches e em pré-escolas para crianças de zero
a cinco anos de idade 8. Contudo, tal decisão não ocorreu a partir de uma análise
individual no judiciário, visto que foi resultado de um diálogo interinstitucional, envolvendo
ONGs, Ministério Público e Defensoria Pública do Estado de São Paulo, especialistas em
litigância estratégia, bem como a realização de Audiência Pública, na qual foram ouvidas,
dentre outros, a Secretaria Municipal de Educação, a Procuradoria do Município,
especialistas em educação e a comunidade escolar. Ou seja, o TJSP, ao contrário da
maioria dos acórdãos realizados no TJRJ, abriu espaço para a participação de
diferenciados sujeitos (CORRÊA, 2014).
O estabelecimento do diálogo interinstitucional aponta uma nova estratégia, indica
um caminho que podemos palmilhar para a solução de problemas complexos. O setor da
educação demanda a elaboração de políticas públicas coletivas, que estão longe de ser
solucionadas pela batida do martelo do juiz, pois não há solução fácil. Nesse processo, o
diálogo é fundamental para sedimentar processos consistentes e democráticos.
7 Agravo de Instrumento. Ação de obrigação de fazer. Pretensão de matrícula em creche com período
integral. Deferimento do pedido de tutela de urgência. Inconformismo do réu. Ausência dos requisitos
necessário à edição da medida. Conduta do Município que se mostra de acordo com o Termo de Ajustamento
de Conduta celebrado com o Ministério Público. Situação em que o interesse público supera o interesse
individual. Prevalência daquele, no presente instante processual. Provimento do recurso e reforma da decisão
combatida.
8 Brasil –TJSP – Câmara Especial – Apelação nº 0150735-64.2008.8.26.0002 – Apelantes: Ação Educativa
Assessoria, Pesquisa e Informação; Instituto de Cidadania Padre Josimo Tavares; Casa dos Meninos; Centro de
Direitos Humanos e Educação Popular de Campo Limpo (CDHEP); e Associação Internacional de Interesses à
Humanidade Jd. Emídio Carlos e Irene, todas integrantes do “MOVIMENTO CRECHE PARA TODOS” – Apelado:
Município de São Paulo - Relator: Des. Walter de Almeida Guilherme.
1047
Para Barroso (2009), o excesso de judicialização das decisões políticas, no setor a

saúde, põe em risco a continuidade das políticas de saúde pública, desorganizando a
atividade administrativa e impedindo a alocação racional recursos públicos. Tal cuidado
também vale para a educação. Afinal, o que fazem os municípios diante de sentenças
que mandam matricular na creche pública ou conveniada com o ônus do poder público?
Estas decisões contribuíram para efetivação do direito à educação?
A judicialização da educação pode ser a manifestação de um problema maior,
cuja solução não é simples. Por isso mesmo, torna-se fundamental estabelecer um diálogo
com os educadores que lidam com a educação infantil, a fim de conhecer as políticas
desenvolvidas pelos municípios e buscar formas de aperfeiçoá-las.
Atualmente, a judicialização tem estimulado que cada cidadão, sozinho, busque
soluções para seus problemas. Ao analisar o caso individual e proferir uma sentença,
ignoram-se as políticas públicas já delineadas ou a necessidade de elaborá-las. É crucial
estabelecer um diálogo com a comunidade escolar, com os educadores e demais atores
envolvidos no processo. As melhores soluções nem sempre são as mais fáceis, mas, ao ser
construída por uma pluralidade de sujeito, fortalece-se a democracia e a cidadania.
Como ressaltou Lombardi (2014), a escalada judicial de pleitos individuais, ao ignorar as
políticas municipais em curso, pode ferir o Princípio da Dignidade da Pessoa Humana
como norteador da efetivação dos direitos dos cidadãos brasileiros, ainda que tenha
pretensão oposta.
REFERÊNCIAS
BARROSO, Luís Roberto. Judicialização, ativismo judicial e legitimidade

democrática. Anuario iberoamericano de justicia constitucional, n. 13, 2009.
BARROSO, Luís Roberto. Judicialização, ativismo judicial e legitimidade

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1048
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nacional. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao art.

76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir
do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente
sobre os recursos destinados à manutenção e [ao] desenvolvimento do ensino de que
trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208,
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica,
e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com
a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, 12 de nov. de 2009.
BRASIL. Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, Aprova o Plano Nacional de Educação- PNE e
dá outras providências. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 26 de jun. 2014.
BRASIL. Lei Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 13 de
julho de 1990.
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1966. Fixa as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 1996.
BRASIL – TJRJ – 21ª Câmara Cível – Agravo de instrumento nº 0030237-56.2016.8.19.0000.

Relator: Des. Pedro Freire Raguenet– j. 29. 11. 2016
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1050
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CAMPO EDUCACIONAL MUNICIPAL NA REGIÃO NORTE
DO BRASIL: SISTEMA, CONSELHO E FÓRUM
Rosilene Lagares
UFT/Brasil
[email protected]
Geraldo Grossi Junior

CME/Cuiabá/Brasil
[email protected]
Jhonata Moreira Pereira

MEC/Brasil
[email protected]
Resumo: Discute-se o processo e desafios em relação à institucionalização do campo

educacional municipal, apreendendo a existência legal dos Sistemas, Conselhos e Fóruns
de Educação dos Municípios que compõem a Mesorregião Norte do Brasil; e reflete-se a
respeito do papel destes elementos na gestão democrática da educação municipal e
seus reflexos na implantação dos Planos Municipais de Educação e, em consequência, na
institucionalização do Sistema Nacional de Educação. Como resultados, não
desconsiderando o esforço dos Municípios na Região Norte, destaca-se que são maiores
os desafios normativos e situacionais para a gestão de educação municipal. Entretanto,
como prioridade está o fortalecimento da discussão e defesa da educação como política
pública.
Palavras-chave: Educação municipal; Sistema, Conselho e Fórum de Educação; Política
pública educacional; Gestão democrática; EpeEM/ObsSPE.
INTRODUÇÃO
Na literatura da educação, é recorrente a discussão acerca da institucionalização

do campo educacional, em especial, com a defesa da organização do Sistema Nacional
de Educação, incluindo todos os entes federados nesse processo (SAVIANI, 2014; LAGARES,
2014; 2015; CURY, 2000; MARQUES, 2014).
Visando conhecer a situação em relação à institucionalização do campo
educacional nos Municípios, o Fórum Nacional de Educação (FNE) realizou um
levantamento no País (BRASIL, 2015) apreendendo a existência ou não de vários dos
elementos necessários a um sistema de educação (LAGARES, 2014), com a colaboração
e apoio técnico da Diretoria de Cooperação e Planos da Secretaria de Articulação com
os Sistemas de Ensino do Ministério da Educação (DICOPE/SASE/MEC) (LAGARES, 2015;
LAGARES; SOUSA, 2015; GROSSI JUNIOR; NASCIMENTO; PEREIRA, 2017; DOURADO; GROSSI
JUNIOR; FURTADO, 2016).
Com base nos dados e nas informações levantadas pelo Fórum, nesta pesquisa
nossos objetivos são: a) sistematizar e discutir informações coletadas no referido
1051
levantamento junto aos Municípios que compõem a Mesorregião Norte (Acre, Amazonas,
Amapá, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins) nos limitando a três das suas questões: i) O
Sistema Municipal de Educação (SME) está legalmente instituído?; ii) O Fórum Municipal
de Educação (FME) está legalmente instituído?; e iii) O Conselho Municipal de Educação
(CME) está legalmente instituído?; b) discutir a situação e desafios do processo em disputa
quanto à institucionalização do campo educacional municipal, no que tange a
constituição dos Sistemas, Conselhos e Fóruns; e c) refletir a respeito do papel destes
elementos na gestão da educação municipal, na efetivação do princípio da gestão
democrática, no processo de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas dos
Planos de Educação e, em consequência, na institucionalização do Sistema Nacional de
Educação.
METODOLOGIA
Os procedimentos utilizados para a realização desta pesquisa foram revisão de

literatura e análise de documentos emanados do MEC e do FNE relacionados a Sistema,
Conselho e Fórum de Educação (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005).
Com vistas à institucionalização do campo educacional no Brasil na

contemporaneidade e à organicidade para a oferta da Educação, há várias discussões,
propostas, diretrizes e disposições normativas: a disposição de que as três esferas de
governo podem instituir legalmente seus Sistemas de ensino e o princípio da gestão
democrática do ensino público (Constituição Federal de 1988/BRASIL, 1988; Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394/BRASIL, 1996). Todavia, esta previsão não é
colocada de forma equivalente aos Estados e Municípios. Contudo, por analogia, entes
federados que instituíram seus Sistemas têm constituído também seus Conselhos de
educação; a retomada e a defesa do preceito legal da gestão democrática do ensino
público; e a defesa da instituição e do fortalecimento dos Conselhos, dos Fóruns e das
Conferências, nas três esferas administrativas nacional e nos Sistemas estaduais, distrital e
municipais, todos como instâncias fundamentais para a gestão democrática no campo
educacional, sendo paritários, regulares e decisórios (Conae/2010/BRASIL, 2010;
Conae/2014/BRASIL, 2014c); a previsão de Sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios; de Conselhos no campo da Educação; e de Fóruns Permanentes
1052
de Educação (Lei nº 13.005/BRASIL, 2014a); e propostas visando regulamentar em Lei o
Sistema Nacional de Educação e, no seu bojo, os Sistemas, Conselhos e Fóruns estaduais,
municipais e Distrital de Educação: Projeto de Lei Complementar da Câmara Federal nº
413 (BRASIL, 2014b); Projeto de Lei Complementar do FNE (BRASIL, 2016a); e Proposta de Lei
Complementar do MEC (BRASIL, 2016b).
Em se tratando da realidade educacional brasileira, o levantamento do FNE
(BRASIL, 2015), especificamente na Mesorregião Norte, com 450 Municípios, obteve o
retorno de 407 localidades (90,44%). Da análise dos dados e das informações observamos:
- menos da metade do total de respondentes está com um processo iniciado de
institucionalização de seu campo educacional, sendo que em alguns Estados o processo
parece ser mais lento. Em outros termos, a maior parte dos Municípios não optou por um
SME (175 Municípios);
- o número de Munícipios que declararam possuir CME (290 Municípios) diferencia-
se da situação de instituição legal dos SME, sendo que em seis Estados ultrapassa o
percentual de 50%. Em outros termos, na ausência do SME instituído legalmente, o
Conselho não desempenha a função normativa, implicando na vinculação dos Municípios
aos Conselhos Estaduais de Educação;
- mais da metade dos Municípios respondentes possui FME (206 Municípios).
Entretanto, observando individualmente, dos sete Estados, quatro tem um percentual
inferior a 30%. A inexistência do FME, como elemento do SME e como instância de caráter
permanente e espaço de interlocução entre a sociedade civil e o Estado, pode impedir
ou dificultar a participação da sociedade na formulação, no acompanhamento e na
avaliação da política pública de educação municipal.
Assim posto, se considerarmos como modelo ideal de institucionalização do
campo educacional o Município que já contasse com o SME, o CME e o FME instituídos,
somente 23,8% dos Municípios respondentes da Mesorregião Norte possuíam os três órgãos.
E mesmo entre os Municípios que iniciaram a institucionalização constituindo os seus SME,
metade não possuem uma das outras duas instâncias complementares (CME e FME).
CONCLUSÕES
Com a pesquisa, reiteramos a importância da reflexão acerca da situação e dos

desafios do processo em disputa quanto à institucionalização do campo educacional
municipal; do papel do SME, CME e FME na gestão da educação municipal, na efetivação
1053
do princípio da gestão democrática, no processo de monitoramento contínuo e de
avaliações periódicas dos Planos Municipais de Educação.
Concordamos que há avanços no processo de institucionalização do campo da
educação municipal na Região Norte. Entretanto, maiores são os desafios normativos,
estruturais e situacionais, a começar pela discussão e defesa da educação como política
pública.
REFERÊNCIAS
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em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 20 nov. 2016.
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perfil dos Municípios que não possuíam Plano Municipal de Educação no segundo ano
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construção de planos, regime de colaboração, gestão democrática. Portugal,
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1055
DINÂMICAS DE UMA GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA
Rute Regis de Oliveira da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Francisco das Chagas Fernandes

Professor aposentado da Rede Estadual de Ensino do RN
Resumo: O texto aborda um relato de experiência na gestão educacional da Secretaria

de Estado da Educação e Cultura do RN, mediante um planejamento educacional
articulado com várias instâncias educativas do Estado e em consonância com o Plano
Nacional de Educação (Lei n. 13.005/14). Para isso, esse planejamento foi organizado a
partir de metas estruturantes que foram dispostas em quatros eixos, a saber: Estrutura Física
a partir de reformas e construções; ensino, gestão democrática e valorização dos
profissionais da educação.
Palavras-chave: Gestão democrática, Ensino, Valorização profissional
INTRODUÇÃO
A gestão educacional como prática relevante para os sistemas de ensino emerge

em meio aos processos de gestão instaurados no contexto histórico de redefinição da
ordem econômica mundial e de reorganização do capitalismo mediante a crise fiscal,
social e política observada no final de 1960 e início de 1970 1.
Diante da crise instaurada, o sistema capitalista passou a buscar formas de
restabelecer o padrão de acumulação. Esse processo de reestruturação global da
economia foi regido pelo ideário do neoliberalismo a partir de propostas de reformas
administrativas em diversas áreas. Essas reformas constituíam uma tendência internacional
que defendia que o desenvolvimento econômico garantiria, por si só, o desenvolvimento
social. Seguiam, portanto, uma orientação economicista e tecnocrática,
desconsiderando as implicações sociais e humanas dos processos e relações de
produção.
Perante a reforma do Estado, o modelo weberiano2 era considerado lento e muito
apegado a normas e precisava ser modificado, propondo-se, então, a construção de uma
nova burocracia 3 (ABRUCIO, 2003). Com menos recursos e mais déficit, a prioridade passou
a ser o corte de custos, que significa na administração pública a redução de gastos com
1 Crises caracterizadas como uma crise do padrão de acumulação capitalista, cujas repercussões abrangeram
dimensões econômica, social e uma necessidade de reorganização do Estado. Essa crise propaga-se durante
os anos de 1980, incluindo recessão econômica, baixa taxa de crescimento, altas taxas de inflação e
excessivos gastos sociais, afetando diretamente a organização das burocracias públicas (PEREIRA, 1998).
2 Organização guiada por procedimentos rígidos, forte hierarquia e total separação entre o público e o privado
(ABRUCIO, 2003).
3 O sentimento antiburocrático aliava-se à crença de que o setor privado possuía o modelo ideal de gestão e
de que a burocracia deveria ser um corpo neutro e impessoal, mas com capacidade técnica (ABRUCIO, 2003).
1056
pessoal e a necessidade de aumentar a eficiência governamental para que a tornasse
mais ágil e flexível (ABRUCIO, 2003).
Assim, a modernização da gestão é um dos eixos das reformas educacionais na
década de 1990 que priorizaram o modelo gerencial e está orientada para processos
organizacionais que levem à efetividade dessa gestão pública levando de maneira muitas
vezes abruptas a mudanças culturais dentro do serviço público com a justificativa da
necessidade da descentralização organizacional mediante uma hierarquização
horizontal-flexível com o objetivo de desburocratizar e levar a eficiência e a eficácia desses
serviços.
Paralelamente a essa lógica de uma gestão gerencial, o conceito de gestão
democrática e participativa encontra-se definido no Artigo 206 da CF de 1988 e no Artigo
3º da LDBN de 1996. Desse modo, a legislação brasileira concede aos educadores e à
sociedade em geral a base legal para exercer o controle democrático sobre os serviços
educacionais prestados pelo Estado, mesmo que pesem os paradoxos dos avanços e
recuos de suas definições, bem como discrepâncias entre definições e derivações
práticas.
Foi com essa perspectiva de realizar uma gestão educacional democrática que
assumimos a Secretaria de Educação e de Cultura do Estado do RN (SEEC/RN), no mês de
janeiro do ano de 2015 e permanecemos até o mês de abril do ano de 2016. O estudo,
portanto, tem o objetivo de discorrer sobre essa experiência de gestão democrática que
para ser materializada, necessitava inicialmente de um planejamento, que intitulamos de
“Plano de Metas” que implicava naquele momento assumir compromissos de
continuidade, mediante um processo de negociação constante entre a SEEC e os
municípios do RN, tanto para elaboração das políticas, como para sua implementação.
Abrucio (2010) esclarece que a rotatividade administrativa dificulta a continuidade das
políticas e incentiva uma competição entre os níveis de governo que impacta no campo
educacional. Essa assertiva leva-nos a refletir sobre um problema histórico brasileiro, que é
a descontinuidade das políticas públicas
Com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades educacionais históricas
no Estado do RN, esse plano de metas visava enfrentar as barreiras que dificultavam o
acesso e a permanência dos estudantes à escola e minimizar as desigualdades
educacionais, em cada região do Estado, por meio da atuação conjunta das Diretorias
Regionais de Educação e da Cultura - DIREC, com foco nas especificidades de cada
território.
1057
Sem desconsiderar os compromissos, largamente debatidos e apontados como
estratégicos pela sociedade em geral na Conferência Estadual de Educação do RN (
COEED/RN) do ano de 2013, momento preparatório para Conferência Nacional de
Educação ( CONAE) realizada no ano de 2014, a nossa gestão incorporou no referido
plano de metas as propostas já sistematizadas em documento, as quais foram durante o
ano de 2015 e no primeiro quadrimestre de 2016 sendo aprimoradas na interação com a
Comissão Estadual de elaboração do Plano Estadual de Educação e em consonância
com as diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação, Lei n. 13.005/14.
Desse modo, o plano foi organizado com metas estruturantes para a garantia do
direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao acesso, à
universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das oportunidades
educacionais no que se refere ao combate as diversas formas de discriminação,
respeitando os direitos humanos, a diversidade e a sustentabilidade socioambiental; a
valorização dos/das profissionais da educação e o fortalecimento da gestão
democrática.
METODOLOGIA
O texto é um relato de experiência que tem por objetivo apresentar as vivências na

gestão educacional da Secretaria do Estado da Educação e da Cultura do RN abordando
estratégias utilizadas para o desenvolvimento de uma gestão educacional democrática.
Para isso, discorremos sobre o planejamento realizado e a implementação de algumas
metas, que foram planejadas para um período de quatro anos.
As metas estruturantes foram organizadas a partir de quatro eixos a saber: Estrutura

física, Ensino, Gestão democrática e valorização profissional as quais foram
implementadas em sua maioria, haja vista, a interrupção da gestão em 16 meses de
atuação. 1) Estrutura Física a partir de reformas e Construções; 2) Ensino com metas que
vão desde a discussão do currículo para o ensino fundamental e ensino médio em
consonância com a discussão nacional do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho
Nacional de Educação (CNE), a fim da elaboração do currículo que subsidiaria a
educação do Estado do RN; elaboração em parceria com o IFRN e com o Sindicato dos
Trabalhadores em Educação do RN, com a comunidade solidária, de uma proposta
1058
administrativa e pedagógica para os 10 (dez) centros de educação profissional do RN, no
que concerne ao ensino profissionalizante, a fim de expandir as matriculas de educação
profissional técnica de nível fundamental e médio, na Rede Estadual de Ensino,
considerando os arranjos produtivos locais;. Firmação de parcerias para a alfabetização
de jovens e adultos com várias Instituições de Ensino Superior, como a UFRN, UERN, UFERSA
e IFRN com o objetivo de elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)
anos ou mais e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, de acordo com
proporcionalidade da meta do Plano Estadual de Educação.
Ainda, o oferecimento de uma educação em tempo integral nas escolas da Rede
Estadual de Ensino, de forma a atender os alunos em pelo menos 07 horas de atividades
escolares, de acordo com proporcionalidade da meta do Plano Estadual de Educação e
fomentar a qualidade da Educação Básica no Ensino Fundamental e Médio.
Quantos as metas referentes a Gestão democrática vislumbravam a participação
da comunidade escolar nas diversas decisões da gestão educacional, como por exemplo,
no aperfeiçoamento da Lei 290/05, que dispõe sobre a democratização da gestão escolar
no âmbito da Rede Pública Estadual de ensino do RN, com ênfase na formação
continuada de gestores escolares, a fim de fortalecer a gestão escolar, possibilitando a
promoção do princípio da gestão democrática do ensino público na rede estadual.
Ainda, na perspectiva de gestão democrática a meta de garantir o funcionamento dos
mecanismos tripartites de participação social como: conselhos, fóruns e comissões,
fortalecendo o sistema estadual de educação. As metas concernentes a valorização
profissional buscavam garantir o reajuste anual do piso salarial dos profissionais do
magistério público, de acordo com a Lei 11.738/07, como também, a formação
continuada dos professores da Rede Estadual de Ensino; a criação de uma Comissão de
Regulamentação do Plano de Cargos, Carreira e Remuneração do Magistério Público
Estadual, de acordo com a Lei n. 322 de 11.01.2006 a fim de garantir as promoções
horizontais e verticais, além de realização de concurso público para atenuar a falta de
professores nas escolas da rede estadual, e assim proporcionar a evolução funcional
(promoções horizontais e verticais), segundo a lei complementar n° 322 de 11/01/2006.
CONCLUSÕES
Concluímos, portanto, que uma gestão educacional democrática é vislumbra uma

possibilidade de participação dos diversos atores sociais na elaboração e na
implementação das políticas públicas educacionais. Isso envolve negociações e conflitos,
1059
implicando a necessidade da incorporação dos conceitos de democracia e de prática
democrática, visando o estabelecimento de um processo de gestão vinculado aos
objetivos pedagógicos, políticos e culturais.
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, Fernando Luis. Os avanços e os dilemas do modelo pós-burocrático: a reforma

da administração pública à luz da experiência internacional recente. In: BRESSER PEREIRA,
Luiz Carlos; SPINK, Peter (Org.). Reforma do Estado e administração pública gerencial. 5.
ed. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2003. p. 173-197.
ABRUCIO, Fernando Luis. A dinâmica Federativa da Educação Brasileira: diagnóstico e
propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. Educação e Federalismo
no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010. p.
39-70.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto Constitucional promulgado
em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais n.
53/06 e 59/09. Brasília: Senado Federal; Subsecretaria de Edições Técnicas, 2010, 104p.
______. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN). Brasília, DF; Diário oficial da União, 20 de dezembro de 1996.
______. Lei n.13/005/14, de 24 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -
PNE e dá outras providências. Brasília, DF; Diário oficial da União, 26 de junho de 2014.
1060
HISTÓRIA E DESENVOLVIMENTO DA ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA GESTÃO
ESCOLAR BRASILEIRA
Sabrina Moehlecke
UFRJ – Brasil
[email protected]
Resumo: Nesse artigo analisam-se, no desenvolvimento da educação no Brasil, os

principais papéis atribuídos à orientação pedagógica em sua articulação com a gestão
escolar. Para tanto, são observados os marcos normativos mais relevantes em cada
período da história, a influência das distintas teorias de administração da educação e a
definição do lugar dessa orientação pedagógica na dinâmica de organização da escola.
Palavras-chave: história educação; gestão escolar; orientação pedagógica.
INTRODUÇÃO
O processo de ideologização da teoria administrativa está em sua postura como

ontologia, despida de historicidade (TRAGTENBERG, 2005).
Desde o “Prefeito de estudos” presente na educação jesuítica ao cargo de

“inspetor de distrito” criado na segunda metade do século XIX durante o Império, sempre
tivemos na história da educação brasileira a designação de uma pessoa responsável por
acompanhar o trabalho realizado pelos professores nas escolas (SAVIANI, 2003). Contudo,
os termos utilizados para definir esse trabalho, bem como suas funções e atribuições,
mudaram ao longo do tempo, sofrendo influências do contexto social, político e
econômico e também das orientações pedagógicas e das teorias de administração
escolar predominantes em cada período. Há uma grande variedade de expressões, tais
como inspetor escolar, supervisor pedagógico, coordenador pedagógico, orientador
pedagógico, professor-orientador, utilizadas para designar o trabalho realizado por esse
profissional da educação. A própria LDBEN/96 utiliza os termos inspeção, supervisão,
orientação pedagógica e educacional, de maneira indistinta, para se referir aos
profissionais da área educacional que atuam junto aos docentes nas escolas. Há também
diferentes definições nas legislações dos estados e municípios, sem que haja uma
padronização em termos nacionais, seja da nomenclatura, seja das suas funções e
atribuições, das formas de seleção e das qualificações exigidas.
Diante desse desafio, consideramos em nossa análise os distintos profissionais da
educação que, cada um a seu modo, tiveram como função atuar junto à gestão das
escolas e às praticas pedagógicas de seus docentes, independente de usarem ou não a
expressão “orientador pedagógico”. Em termos históricos, situamos a análise a partir da
década de 30 do século XX, por ser a primeira grande expansão do ensino em termos
nacionais, por sua relevância na tentativa de organização de um sistema nacional de
1061
ensino e pela influência que a moderna teoria da administração começa a exercer sobre
a educação no país. Desse modo, revisitamos alguns períodos específicos da história da
educação no Brasil, desde o começo do processo de construção de um sistema nacional
de ensino, de forma a identificar os principais papéis atribuídos à orientação pedagógica.
Para tanto, por meio de uma análise documental, são observados os marcos normativos
mais relevantes em cada momento, o contexto social e político no qual estavam inseridos
e as teorias de administração da educação predominantes.
OS DISTINTOS MOMENTOS DA ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A Era Vargas e a inspeção escolar
Com a Revolução de 1930, instala-se o governo provisório de Getúlio Vargas,

permeado por conflitos de interesse das várias forças sociais que integravam a coalização
que o levou ao poder, com um período de mais instabilidade (1930 a 1937) e uma ditadura
(1937 a 1945) (ROMANELLI, 2001: p.50). Na área da educação, o Manifesto dos Pioneiros,
elaborado em 1932, propôs a construção de um sistema nacional da educação e trouxe
as primeiras preocupações com a difusão dos princípios da ainda embrionária
administração científica da educação na organização do ensino, das escolas e na
qualificação dos profissionais da educação para atuarem nos cargos de administração
escolar. É nesse contexto que o serviço de inspeção nas escolas se expande e ganha
novos arranjos legais e institucionais, em termos nacionais. A estrutura escolar seguia uma
grande centralização das decisões, com controle rígido dos programas das disciplinas, dos
métodos de ensino e das provas, sendo idênticos para todo o território nacional. Essa
centralização também marcou o serviço de inspeção e a definição de suas funções junto
às escolas.
Já a ditadura do Estado Novo e a Reforma de Gustavo Capanema, no que se refere
à função de inspeção escolar, não trouxeram nada de substancialmente novo. No
contexto do governo provisório, as Leis Orgânicas do Ensino Primário e do Ensino Normal,
ambas de 1946, revelam certo grau de abertura democrática e uma influência do
movimento renovador e de princípios do Manifesto dos Pioneiros (idem). O serviço de
inspeção também se estende, em termos nacionais, a todo o ensino primário.
Uma breve e limitada experiência democrática
1062
Com a deposição de Getúlio Vargas e o fim do Estado Novo, o país vivenciou no
cenário político um curto e contraditório período de democracia, entre 1946 a 1964.
Contudo, apesar da crescente importância atribuída à educação para alavancar o
desenvolvimento econômico e social do país, a nova reforma da educação nacional, de
1961, não refletiu tal visão, prevalecendo uma mentalidade conservadora (idem). Ainda é
grande a influência das teorias administrativas inspiradas no modelo taylorista de
organização da escola e de divisão de funções e tarefas. Com relação aos inspetores de
escola, a LDB apenas reforçou o que já vinha definido em legislações anteriores.
O Regime Militar e a supervisão pedagógica
Com a ruptura da democracia, intensificou-se o processo de centralização da

administração pública, com impactos na organização da educação e dos sistemas de
ensino. Enfatizaram-se ainda mais a separação entre concepção/planejamento e
execução e a distinção entre as funções dos administradores escolares e o trabalho dos
professores em sala de aula. Essa orientação se fez presente tanto no parecer no. 252/69
quanto na lei no. 5692/71. Cabia aos especialistas em educação definir metodologias e
apostilas didáticas, sem discussão ou consulta aos docentes, além de fiscalizar sua
aplicação em sala de aula. Nesse momento, a função de supervisor pedagógico estava
fortemente associada à fragmentação do trabalho escolar, dentro de uma rígida
hierarquia de poder dentro da escola (LIBÂNEO, 2005).
Até o final dos anos 70, os estudos e experiências em administração escolar no Brasil
estavam centrados na administração científico-burocrática pautada pelos princípios da
neutralidade técnica, política e pedagógica. Não se debatiam as finalidades sociais e
políticas da educação. Havia uma forte demarcação entre concepção e execução, um
rígido planejamento, com uma estrutura vertical e hierárquica de cargos e funções e
baixíssima participação. Essa situação vai se alterar apenas nos anos 80.
A redemocratização do país e o professor-orientador pedagógico
Com a “Nova República”, critica-se fortemente o modelo tradicional de

administração escolar para defender um modo de gestão mais participativo, democrático
e descentralizado. Experiências educacionais nos estados e municípios seguiram essas
novas orientações, dentro de relações de poder mais horizontais e descentralizadas e de
uma maior articulação entre função docente e administração (CUNHA, 2005). Um novo
1063
perfil de profissional começa a ocupar esse espaço, dentro de uma proposta de gestão
democrática das relações intra e extra-escolares. A função de orientação pedagógica é
redefinida, perdendo seu caráter de fiscalização e controle do trabalho dos professores.
O “professor-orientador pedagógico”- termo difundido no período para demarcar
relações mais horizontais de poder-, passa a ter a função de articulador, coordenador e
formador, centralizada no trabalho junto aos docentes e nos processos de gestão, dentro
de uma proposta de construção pela escola de seu projeto político e pedagógico, de
forma coletiva e participativa. Sua atuação envolve a superação da dicotomia entre
pensar/planejar e fazer/executar (ALMEIDA e PLACCO, 2001).
A Reforma do Estado dos anos 90 e o gestor pedagógico
Nos anos 90, inicia-se um intenso processo de reforma do Estado, com fortes
impactos na educação e no modo de organização dos sistemas de ensino e das escolas.
Defendia-se que o Estado deveria reduzir o seu papel de executor direto de serviços, para
assumir o papel de regulador e coordenador político. Propõem-se novas formas de gestão
do ensino público, que incorporam as demandas dos movimentos educacionais dos anos
80, mas ressignificadas. Valoriza-se a descentralização, onde a escola torna-se o núcleo
do sistema educacional, contudo suas funções são basicamente administrativas, seguindo
uma lógica eminentemente gerencial. As ações adotadas revelam um Estado que reduz
sua ação direta sobre a escola para valorizar uma regulação a distância, onde a tomada
de decisões políticas continua centralizada (OLIVEIRA, 2001).
CONSIDERAÇÕES
A partir da análise dos principais papéis atribuídos à orientação pedagógica, ao

longo da histórica da educação no Brasil, foi possível identificar uma grande variedade de
nomenclaturas utilizadas para designar a função de acompanhamento do trabalho do
professor na escola, tais como: inspetor escolar, supervisor escolar, professor-orientador
pedagógico e gestor pedagógico. Contudo, essas não são expressões esvaziadas de
significado. Ao inseri-las em seu contexto histórico, social e político, percebe-se que estão
associadas a determinadas concepções de educação e gestão, que trazem embutidas
atribuições específicas para a função do orientador pedagógico.
As expressões “inspetor escolar” e “supervisor escolar” foram utilizadas em um
contexto político marcado por longos períodos de ditadura onde eram hegemônicas as
1064
teorias da administração baseadas nos princípios da neutralidade técnica, política e
pedagógica. Já o “professor-orientador pedagógico” se difunde dentro da
redemocratização dos anos 80, marcada por duras críticas às teorias de administração
vigentes, onde se questionava particularmente a dicotomia entre o trabalho docente e
dos “especialistas da educação. Entretanto, essa perspectiva de gestão democrática
sofre um revés nos anos 90, no contexto da reforma do Estado e do “novo gerencialismo”,
ressignificando expressões como autonomia, descentralização e participação.
Contudo, ainda que determinadas funções atribuídas a esse profissional tenham
predominado em cada uma das épocas analisadas, seu lugar na gestão da escola muitas
vezes carregava traços dessa história que se mantém dentro da cultura escolar. Mesmo
em experiências de gestão democrática da escola, as marcas de uma lógica de
fiscalização e controle no exercício da função de orientador pedagógico ainda se faziam
presentes. Por outro lado, percebe-se que o lugar ambíguo que ocupa na escola também
retrata as contradições observadas na definição das próprias políticas educacionais e das
orientações em termos das concepções de gestão/administração.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L.R. & PLACCO, V.M. (Orgs.) O coordenador pedagógico e o espaço de

mudança. São Paulo: Loyola, 2001.
CUNHA, L.A. Educação, Estado e democracia no Brasil. 5ª.ed., São Paulo, Cortez; Niterói,
RJ: Ed.UFF, 2005.
LIBÂNEO, J.C. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,
2005.
OLIVEIRA, D. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do Estado. In:

FERREIRA, N.S.C. et al. (Orgs.) Gestão da Educação. 3ª.ed., SP: Cortez, 2001.
ROMANELLI, O. Histórica da educação no Brasil. 26ª.ed., Petrópolis: Vozes, 2011.
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica. In: FERREIRA, N.S.C. (org)

Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo, Cortez, 2003.
1065
A GESTÃO EDUCACIONAL DA CIDADE DE SÃO PAULO (1989-2012): DOIS PROJETOS
EM DISPUTA
Sandra Maria Sanches

Doutoranda do PEPG Educação: História, Política, Sociedade
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo identificar a forma pela qual a política
educacional do Município de São Paulo forja a atividade docente, sobretudo a função
diretiva por meio do fluxo de exigências decorrentes das proposições das diretrizes
educacionais. Para tanto, a metodologia utilizada foi o levantamento e análise de
documentos oficiais do período entre 1989 e 2012, localizados no catálogo disponibilizado
pela Memória Técnica Documental - MTD da Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo.
A análise dos dados apontou para o fato de que a delimitação legal concernente à
função diretiva forja uma atuação de gerência de resultados, diferentemente do que
apregoam as reformas implementadas.
Palavras-chave: Política Educacional; Diretor de Escola; Reformas Educacionais.
INTRODUÇÃO
O presente texto apresenta parte de resultado de pesquisa (SANCHES, 2014)

realizada com o objetivo de identificar a forma pela qual a política educacional do
Município de São Paulo interfere na constituição das relações estabelecidas na escola em
relação à atuação do diretor. Resgata as propostas expressas nas políticas educacionais
implementadas nesse município no período compreendido entre 1989 a 2012, para
compreensão dos discursos orientadores da função diretiva na realidade das escolas.
Esse trabalho justifica-se pela inquietação em desvelar o jogo das ações
decorrentes de políticas educacionais e, por extensão, entender o que essas ações
escamoteiam.
É notório que cada governo deseja impor sua marca ao assumir como
representante do Estado, seja no âmbito municipal, estadual ou federal, registrando sua
passagem pelo governo com algum feito. A educação se transformou em ponto comum
do discurso desses governos para investir em mudanças que, com a legitimação de
variados segmentos da sociedade, são justificadas como busca da melhoria da qualidade
do ensino e luta pela democratização do atendimento. Trata-se da constante tentativa
de implementar reformas.
Para a análise das informações, foram utilizados conceitos propostos por Ball (2001)
e Popkewitz (1997). No que tange às reformas educacionais, Ball (2001) diz tratar-se de um
novo paradigma de governo educacional no qual a concepção de políticas específicas
do Estado Nação nos campos econômico, social e educativo se reduz à política para a
1066
competitividade econômica, ou seja, a função social da educação ocupa espaço
apenas na retórica transformando o Estado provedor em Estado regulador e auditor. Esse
processo, por ele denominado como exteriorização, provoca uma profunda alteração na
relação entre o trabalhador e seu trabalho no setor público.
As ênfases escolhidas em cada governo são publicizadas por meio das “reformas”
implementadas; sobre isso há que se ter bastante atenção e recorrer ao conteúdo
conceitual de expressões e termos utilizados para desvelar o que as ditas reformas
escamoteiam. Nesse sentido, Popkewitz (1997) adverte-nos para a necessidade de
desnaturalizar a ideia de que reformas significam progresso ou melhoramento social; que
sempre trazem coisas melhores. O autor afirma que a regulamentação social que
acompanha a reforma da escola contemporânea tem limitado a democracia, mesmo
com uma retórica preponderante sobre a profissionalização.
METODOLOGIA
Como fonte de informações para análise posterior, foram utilizados documentos

oficiais do período entre 1989 e 2012 localizados no catálogo disponibilizado pela Memória
Técnica Documental - MTD da Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo,
departamento responsável pela manutenção de arquivos de documentos históricos e
técnico-pedagógicos das políticas educacionais implementadas no município. As
informações extraídas foram registradas em protocolos para análise posterior (MARIN,
2001).
As informações obtidas e analisadas constituem dados que permitem identificar a

disputa entre dois projetos de escola que se alternam ao longo do período referenciado.
Um projeto tem como objetivo a formação de cidadãos autônomos a partir de uma
escola igualmente autônoma em relação aos interesses ligados ao desenvolvimento
econômico. Representa uma perspectiva educacional, na qual o processo formativo leva
o diretor de escola a ser o agente, um gestor que explicita as contradições das propostas
frente a realidade vivida na escola. Dizendo de outra maneira, isso permite ao diretor uma
atuação pautada por princípios democráticos, ou seja, permite que os indivíduos
envolvidos no processo educativo participem da tomada de decisões.
1067
Esse projeto é representado pelas gestões de Luiza Erundina (1989-1992) e Marta
Suplicy (2001-2004), que se referem à qualidade social da educação considerando o
dimensionamento político participativo das relações estabelecidas na escola.
O outro projeto, hegemônico, de submissão das escolas aos interesses econômicos,
prevê um projeto educacional pretensamente eficiente que concebe cidadãos como
consumidores, no qual a predominância da responsabilidade pelos resultados da escola
está centrada na figura do diretor como um gerente, baseado nos modelos de gestão
empresarial, exigindo dele o desenvolvimento de habilidades e criatividade em busca de
soluções que garantam a eficiência do sistema educativo. A eficiência é definida e
medida por meio dos resultados que as escolas alcançam nas avaliações externas. As
avaliações de larga escala controlam e regulam todo o processo educativo, tal como o
modelo administrativo do mundo dos negócios. Nesse caso, a atuação do diretor de
escola, vislumbra o consenso dos sujeitos envolvidos no processo educativo em relação às
propostas educacionais como garantia de efetivação das propostas. Esse projeto,
representado pelas gestões de Paulo Maluf (1993-1996), Celso Pitta (1997-2000) e José
Serra/Gilberto Kassab (2005-2012), apontam para um dimensionamento também político,
mas instrumental de qualidade.
Os projetos em disputa, ainda que tenham em comum o compromisso declarado
com a melhoria da qualidade, dizem respeito à qualidade diferentemente conceituada,
ou seja, cada projeto de educação traz em seu bojo um conteúdo específico de
qualidade.
Os documentos das gestões Erundina e Marta definiam qualidade como qualidade
social, voltada para a justiça social e não para a busca da eficiência. Na política
educacional desses governos, a formação do educador foi uma preocupação central
dessas políticas, entendida como fator primordial na melhoria da qualidade do ensino
oferecido. As formações foram oferecidas e discutidas com o apoio das universidades. Na
administração de Luiza Erundina, a concepção do professor é definida como trabalhador
intelectual capaz de produzir e socializar conhecimentos. Já o de Marta Suplicy sinalizava
uma preocupação com a formação dos educadores e educandos no sentido de
apropriação da cultura e promoção do conhecimento como possibilidade de
desenvolvimento humano na busca da transformação da realidade e não simplesmente
a adaptação às condições históricas da sociedade.
A proposta política de qualidade assumida por esses governos articulava questões
amplas envolvendo o processo educativo, tais como valorização do professor,
alimentação adequada dos educandos, manutenção do prédio escolar. A proposta
1068
político-pedagógica objetivava a construção de uma escola popular de boa qualidade
e bonita. As mudanças eram viabilizadas por meio de debates com a participação de
pais, educandos e educadores, que refletiam sobre a função da escola e as questões
estruturais, considerando o contexto e a situação concreta das escolas.
A gestão Paulo Maluf (1993) inaugura a concepção de qualidade de educação tal
qual o mundo empresarial. Palavras e ideias importadas do mundo empresarial passam a
constituir os discursos educacionais, como por exemplo: excelência no resultado, metas,
qualidade total, plena utilização dos recursos, normatização administrativa, eficácia e
eficiência, fluxo, cliente. A gestão de Celso Pitta dá continuidade a essa concepção de
qualidade.
Nessa proposta, alunos e famílias foram concebidos como clientela e o princípio da
administração se pautava pela ideia de que a sobrevivência de uma organização está
na qualidade associada à produtividade e competitividade. As decisões administrativas e
pedagógicas são centradas na equipe técnica: diretores, coordenadores, assistentes de
direção e supervisores. Pode-se afirmar que a proposta de qualidade total interrompeu a
possibilidade de participação da comunidade educativa, não só em relação às políticas
educacionais, mas em relação ao próprio trabalho desenvolvido nas escolas, tendo em
vista a distribuição de material didático para guiar o trabalho docente. O professor foi
concebido como executor, e ao diretor foi imposta a atuação de gerente que executa
em nome de alguém por meio da burocracia legal, um preposto do Estado.
Em 2005, na gestão Serra/Kassab, foi instituído o sistema de avaliação que se
configurou como mecanismo de regulação da qualidade do ensino oferecido aos alunos
da rede municipal e, também, a base das estratégias de gestão educacional. Orientou
ações como o aumento do tempo da permanência do aluno na escola, descentralização,
avaliações em larga escala, privatização, entre outras.
CONCLUSÕES
As gestões de Paulo Maluf e Celso Pitta inauguram os princípios gerencialistas, nos

quais a qualidade de educação é definida instrumentalmente. Esses princípios,
caracterizados pelo modelo organizacional que privilegia o individualismo, são
aprofundados na gestão Serra/Kassab por meio de estratégias de regulação cada vez
mais sutis e ao mesmo tempo mais intensas, interrompendo a consolidação de um
processo coletivo com vistas à qualidade social da educação proposto pelas gestões de
Luiza Erundina e Marta Suplicy.
1069
O projeto de submissão aos interesses econômicos conforma e forja a função
diretiva à gerência de resultados; impõe mudanças que afetam sobremaneira o trabalho
docente e a forma de perceber a realidade, pois são esses resultados que, envoltos no
discurso reformista de melhorias, vão determinar a qualidade da educação e de seus
profissionais.
REFERÊNCIAS
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo

sem fronteiras, v.1, n.2, pp. 99-116, Jul-Dez/2001.
MARIN, A. J. Técnicas de trabalho de investigação em educação- em destaque o roteiro
para análise documental inicial. São Paulo: PUCSP, 2001. (paper)
POPKEWITZ, T. Reforma Educacional: uma política sociológica: poder e conhecimento em
educação. Tradução: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SANCHES, S.M. A atuação do diretor de escola: entre o discurso da gestão e a prática da
gerência. 2014. Dissertação de Mestrado. PEPG: Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. São Paulo, 2014.
1070
POLÍTICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROBLEMAS E EPISTEMOLOGIAS
DAS PESQUISAS (2010-2015)
Sanny S. da Rosa
Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS, Brasil
[email protected]
Branca Jurema Ponce

Pontificia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, Brasil
[email protected]
Resumo: O estudo tem como objetivo analisar e discutir as problemáticas e os aspectos

epistemetodológicos das produções científicas recentes sobre políticas curriculares da
educação básica em suas interfaces com a formação e trabalho docente. O corpus desta
investigação foi composto por 77 artigos publicados em periódicos nacionais dos estratos
Qualis/Capes A1 e A2, no período compreendido entre 2010 e 2015. Como metodologia,
utilizou-se a análise temática de conteúdo e quesitos do esquema analítico do enfoque
das epistemologias da pesquisa educacional (EEPE). O texto apresenta a síntese dos dados
levantados e aponta para os desafios das pesquisas no campo do Currículo.
Palavras-chave: políticas curriculares; educação básica; formação e trabalho docente;
epistemologia
INTRODUÇÃO
Este trabalho complementa e visa avançar uma análise recentemente realizada no

Grupo de Pesquisa 1 sobre as produções no campo do Currículo, mais especificamente
relacionadas às interfaces entre as políticas curriculares, a formação e o trabalho docente.
É no espaço de intersecção entre esses três temas que tem recaído grande parte da
atenção das pesquisas que temos acompanhado em programas de pós-graduação em
Educação.
Constitui o corpus deste estudo 77 artigos publicados em periódicos nacionais da
área de Educação, classificados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) nos estratos A1 e A2 2, portanto publicações consideradas
referências na área. A seleção dos trabalhos foi realizada por meio da busca das Palavras-
chave “políticas curriculares”, “formação de professores” e “trabalho docente” (e também
por meio de descritores análogos como “reformas curriculares”, “políticas” docentes” e
“condições de trabalho). Foi feito um recorte cronológico 2010-2015, pois o interesse foi
mapear as publicações coincidentes com o período de debates nacionais acerca do
1GEPEJUC – Grupo de Educação e Pesquisa em Justiça Curricular – PUC-SP.

2O levantamento foi realizado em todos os periódicos nacionais do estrato A1; do estrato A2 foram
considerados apenas os periódicos que focalizam a área de Currículo.
1071
Plano Nacional de Educação (PNE) 3, particularmente no que diz respeito às políticas de
currículo e valorização do magistério.
Estudos com intuito semelhante têm sido denominados como “estado da arte”,
“estado do conhecimento” ou, ainda, “revisão de literatura” que, em geral, consistem em
inventário descritivo de temáticas de pesquisas com vistas a fazer um balanço do
conhecimento elaborado em determinada área, apontando enfoques e temas mais
abordados, assim como possíveis lacunas (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006).
No entanto, não apenas por uma questão de escopo e abrangência, mas também
pelo foco de interesse, entendemos que esta investigação não se caracteriza exatamente
como um “estado da arte”, pois mais do que o mapeamento das temáticas, o interesse
assenta-se em saber como as pesquisas vêm sendo desenvolvidas pelos autores de
referência acerca das problemáticas postas em debate. A indagação sobre os problemas
de pesquisa e o “como” têm sido desenvolvidas é relevante porque a abordagem
adotada diz da direção (finalidade) que se deseja dar a elas, além de refletir o
posicionamento ético e político dos pesquisadores.
No percurso de organização e análise dos dados, a abordagem metodológica
proposta nos estudos de Cesar Tello e Jefferson Mainardes (2015) a partir do enfoque das
epistemologias da política educacional (EEPE) - a metapesquisa -, apresentou-se como
instrumento promissor. Para estes autores, os critérios de análise adotados no enfoque têm
sido úteis para o exercício da “vigilância epistemológica” das produções deste campo.
Assim, são dois os objetivos deste trabalho: a) colocar em relevo as principais
problemáticas discutidas nos trabalhos que articulam as políticas e reformas curriculares
com as questões da formação e do trabalho docente; e b) realizar uma análise mais crítica
e aprofundada sobre como tais questões têm sido abordadas do ponto de vista teórico e
epistemológico. Parte importante desse esforço se justifica pelo compromisso pedagógico
assumido com os pesquisadores em formação nas áreas da Educação e Currículo na
defesa de uma “vigilância epistemológica” (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON,
1999), indispensável para o avanço do conhecimento e da consistência teórico-
metodológica das investigações.
3 Aprovado em julho de 2014 para o período de 2014-2024, pela Lei 13.005 de junho de 2014. Esses debates
incluíram temas de interesse focalizados neste estudo como a Base Nacional Comum Curricular e políticas de
formação e valorização do magistério no contexto de criação de um Sistema Nacional de Educação.
1072
METODOLOGIA
Para atender o primeiro objetivo, realizou-se, inicialmente, uma análise temática dos
trabalhos, entendida como um exercício de compreensão da mensagem global do texto,
procurando, “ouvir o autor, apreender, sem intervir nele, o conteúdo de sua mensagem”
(SEVERINO 2000, p. 53-54), o que requer dirigir ao texto uma série indagações que
abrangem, além do tema (assunto), sua problematização, isto é, a abordagem utilizada
para sustentar os argumentos frente aos problemas postos em questão. Esse esquema,
aparentemente simples, dialoga com os componentes de análise do EEPE: a perspectiva
epistemológica, a posição epistemológica e o enfoque epistemetodológico das
produções em política educacional (TELLO; MAINARDES; 2015; MAINARDES; TELLO; 2016).
A partir da análise temática dos trabalhos foi possível organizá-los em 3 grandes
eixos de problematização: 1) Contextos e Sentidos das Políticas Curriculares; 2) Efeitos das
Políticas Curriculares sobre a Formação e Trabalho Docente; 3) Estudos Propositivos em
Políticas Curriculares. Para a análise epistemetodológica, foram considerados os seguintes
quesitos do esquema analítico do EEPE: a) tipos de pesquisa (ensaios teóricos; estudos de
campo); b) amplitude do estudo (internacional; nacional; local; estudos comparados); c)
marco teórico (teorias críticas e pós-críticas, combinadas ou adicionadas); níveis de
abstração (descrição; análise; compreensão) (Ibid., 2016).
O quadro abaixo sintetiza alguns resultados da análise, que apontam para

desafios do campo das políticas curriculares, particularmente no Brasil.
Eixos de Níveis de Abstração

TC4 PC C A
Problematização D A C
Contextos e
10 7 8 5 13 14 3
Sentidos das PC
Efeitos das PC na
formação e 9 8 11 12 26 14 0
trabalho docente
Estudos Propositivos 4 - 1 2 4 3 0
Total 23 15 20 19 43 31 3
Fonte: elaborado pelas autoras
Dos 77 artigos, 30 (39%), foram classificados no primeiro eixo de problematização;
4 TC = teorias críticas; PC = teorias pós-críticas; C = teorias combinadas; A = teorias adicionadas
1073
40 (52%) no segundo; e apenas 7 (9 %) no terceiro, o que indica que grande parte dos
estudos têm se preocupado em saber como as políticas curriculares têm afetado os
profissionais de educação em suas práticas e condições de trabalho.
Quanto ao marco teórico, grande parte dos trabalhos (23) se posiciona na
perspectiva das teorias críticas stricto sensu, isto é, a partir de categorias conceituais que
enfatizam a centralidade do sujeito e da racionalidade na construção de análises críticas
sobre as atuais políticas curriculares. Número também significativo (15) adota posturas
“pós-críticas”, por meio de contribuições de teóricos que enfatizam o papel da cultura e
da análise dos discursos para a compreensão das relações de poder que envolvem o
currículo. Contudo, observa-se que as fronteiras epistemológicas entre as chamadas
teorias críticas e pós-críticas em Currículo já não são concebidas como demarcadores de
territórios absolutamente conflitantes, como se pode perceber pela tendência dos autores
de combinar pressupostos e argumentos que confluem para um diálogo entre as
diferenças (BURBULES; RICE, 1993)
Finalmente, outro aspecto a ser enfatizado refere-se aos níveis de abstração dos
trabalhos. Embora parte considerável (31) desenvolvam análises teórica e
conceitualmente consistentes e contextualizadas, mais da metade (43, ou 56%)
caracteriza-se pela ênfase na descrição de dados, apresentados mais com o fim de
demonstrar pressupostos e convicções prévias às pesquisas do que propriamente para
delinear cenários que propiciem uma compreensão mais original ou aprofundada das
problemáticas abordadas. Confirmando o que pode ser interpretado como indicadores
de fragilidade deste campo, tomando-se os critérios do EEPE, apenas três trabalhos – que
representam 2% do conjunto analisado - situam-se no nível de abstração descrito como
“compreensão”; além disso, cerca de 25% dos trabalhos (19) utilizam referenciais teóricos
de forma “adicionada”, isto é, sem um posicionamento epistemológico claro, o que pode
conduzir a construções teóricas superficiais e “ecléticas” (MAINARDES; TELLO; 2016).
Ainda que não se deva perder de vista que toda classificação é, no limite, arbitrária
(posto que reflete um certo posicionamento e o grau de exigência do pesquisador que
realiza a metapesquisa quanto aos critérios adotados), entende-se que este estudo
possibilita o levantamento de interrogações que podem contribuir para o entendimento e
fortalecimento epistemológico deste campo.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean-Claude. Ofício de

Sociólogo. Metodologia da pesquisa na sociologia. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.
1074
BURBULES, Nicholas C.; RICE, Suzanne. Diálogo entre as diferenças: continuando a
conversação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Educacional Crítica em Tempos Pós-
Modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas "estado da arte". Educ.
Soc., Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272, ago.2002
MAINARDES, Jefferson; TELLO, César. A pesquisa no campo da política educacional:
explorando diferentes níveis de abordagem e abstração. Arquivos Analíticos de Políticas
Educativas, v. 24, n. 75, jul. 2016.
ROMANOWSKI, J.P.; ENS, R.T. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em
Educação. Diálogo Educ. Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez., 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico, 21a. ed., São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
TELLO, César; MAINARDES, Jefferson. Revisitando o enfoque das epistemologias da
política educacional. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 153-178, jan./jun. 2015.
1075
A ORGANIZAÇÃO DO CME DE FEIRA DE SANTANA/BA NOS ANOS DE 1997 A 1998:
ANÁLISE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS
Selma Barros Daltro de Castro

Universidade do Estado da Bahia e Faculdade Anísio Teixeira (Brasil)
[email protected]
Solange Mary Moreira Santos

Universidade Estadual de Feira de Santana (Brasil)
[email protected]
Resumo: A estrutura e organização dos Conselhos Municipais de Educação (CME) estão

imbricadas com as questões de políticas de Estado, sistema e organização política
nacional, democracia, entes federativos, participação, gestão democrática do sistema
educacional. Nesse sentido, este trabalho teve como objetivos: analisar as funções e
atribuições do CME entre os anos de 1997 e 1998; compreender o processo de escolha dos
representantes e presidência do CME. A metodologia utilizada foi o Estudo de Caso, com
análise documental e realização de entrevista. A análise apresentada foi inspirada no
Ciclo de Políticas, uma vez que contextos trabalhados por esse Ciclo estão o tempo todo
inter-relacionados. Os dados apontam que que o CME de Feira de Santana aparece como
um órgão híbrido, que carrega nas marcas dos seus textos tendências contraditórias, de
participação e de controle, de eleição e de indicação, de representação e de imposição.
INTRODUÇÃO
As discussões que emergem sobre a temática dos Conselhos Municipais de

Educação (CME) estão diretamente imbricadas às questões de políticas de Estado,
sistema e organização política nacional, democracia, entes federativos, participação,
gestão democrática do sistema educacional, o que envolve aspectos operacionais
complexos em relação ao processo de municipalização.
A construção da autonomia dos sistemas educacionais municipais, bem como a
criação organização e implementação dos Conselhos Municipais de Educação não
representam realidade para algumas regiões brasileiras. Pelo contrário, o cenário de
submissão dos Municípios em relação ao Estado e à União evidencia-se pela falta de
investimento local e pela escassez de profissionais locais bem formados, ganhando força
na Bahia, em função da forma conservadora alicerçante da construção de políticas
educacionais, visto que tais propostas [...] pelo menos de imediato, não se refletiram no
aperfeiçoamento da capacidade institucional [...]sobressaindo-se como parte do
movimento de realinhamento administrativo induzido pelo poder central a partir da
aprovação da Lei 9394/96 (SILVA, p. 253, 2007a).
Assim, observa-se que, se por um lado, os conselhos são concebidos como
instrumento de participação e de potencial para a construção de ações mais
democráticas e de fortalecimento do poder local, no âmbito da educação municipal, por
1076
outro, as tendências centralizadoras dos Estados e Municípios podem conduzir para torná-
lo um dispositivo de ratificação das ações e do poder central. Assim, este trabalho teve
como objetivos: a) analisar as funções e atribuições do CME entre os anos de 1997 e 1998;
b)compreender o processo de escolha dos representantes e presidência do CME.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi o Estudo de Caso, baseando-se nos autores Yin (2005) e
Ludke e André (1986) , caracterizando o caso como a análise da organização legal do
CME de Feira de Santana, estudado dentro de um contexto rico de informações e que
não representa simplesmente uma parte do contexto, mas a articulação e não-
articulação de contextos macros e micros evidenciados em Feira de Santana.
O município de Feira de Santana está distante da capital baiana cerca de 110
quilômetros e situa-se no que hoje é denominado geograficamente na Bahia de Território
do Portal do Sertão. Considerada como a segunda cidade do estado da Bahia, em termo
de desenvolvimento econômico e em 2016, apresentou, segundo dados Secretaria
Municipal de Educação um total de 48.000 alunos, distribuídos em 212 escolas.
Foram utilizadas como estratégias de pesquisa a análise documental dos seguintes
documentos: Lei Municipal n. 1.902/97 e o Decreto Municipal n. 6.125/98, referentes
respectivamente à criação da Lei Orgânica da Educação no Município de Feira de
Santana e aprovação do Regimento interno do CME, bem como extrato de atas de
reuniões do CME, realizadas no ano de 1998, além da entrevista com o represente do
Colegiado Escolar que participou do CME entre os períodos de 1997 a 1998
A análise apresentada nesta pesquisa foi inspirada no Ciclo de Políticas, mas não foi
realizada a análise de todo o Ciclo da Política de criação e implementação do CME de
Feira de Santana. Apenas foram analisados o processo de produção dos textos e os
próprios textos que regulamentam a criação e a organização do CME de Feira de
Santana, pois, por estarem interligados – o contexto de produção de texto
automaticamente remete ao de influência e ao contexto da prática; sendo assim, ao se
optar por um deles, com seus “grupos de interesse” e suas “disputas e embates”, na
realidade, está se optando por todos eles já que um está imbricado ao outro, isto é, “[...]
não tem dimensão temporal nem sequencial e não constituem etapas lineares.”
(MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 157). Em outras palavras, os contextos trabalhados
pelo Ciclo de Políticas estão o tempo todo inter-relacionados.
1077
Ao discutir a natureza dos CME em pesquisa sobre os conselhos do Rio Grande do

Sul, Werle (2008) identifica as naturezas deliberativa, consultiva, normativa, fiscalizadora e
de assessoramento como as que mais se apresentam nos conselhos pesquisados. Em Feira
de Santana, as funções do CME são regulamentadas pela Lei Municipal n. 1.902/97, artigo
9º que estabelece, “O Conselho Municipal de Educação, órgão representativo da
sociedade na gestão democrática do sistema municipal de ensino, com autonomia
técnica e funcional, terá funções normativas, consultivas, deliberativas e fiscalizadoras[...]”
(FEIRA DE SANTANA, 1997) e pelo Decreto Municipal n. 6.125/98, artigo 1º que define: “[...]
é um órgão colegiado, que tem por finalidade exercer as funções normativas,
deliberativas, consultivas e fiscalizadoras” (FEIRA DE SANTANA, 1998).
As funções desenvolvidas efetivamente pelo CME de Feira de Santana e registradas
na ata segundo Castro (2016) foram as funções normativa e consultiva, sendo que a
função normativa era a mais realizada pelo CME em 1998. Em mais da metade das
reuniões que aconteceram naquele ano, tratou-se de questões que demandaram o
exercício da natureza normativa do CME. A ênfase na tendência normatizadora dos
conselhos preocupa, de acordo com Castro (2016),,por dois motivos: a) como órgão
normativo, não cabe ao CME implementar as normas e sim aos órgãos executivos. Isso
pode desmobilizar o cumprimento das determinações legais construídas a partir da
participação coletiva; b) o excesso de preocupação com a norma pode desviar o CME
dos princípios da participação, da democracia e da garantia do direito à educação de
qualidade e torná-lo um órgão burocrático, ritualista, técnico-administrativo.
Mais intrigante do que a ênfase na função normativa é o fato de que para o CME
eram colocadas pautas as quais não eram de sua responsabilidade e que se constituíam
como assuntos da Secretaria de Educação como se observa nos trechos das atas e na
fala da representante do Colegiado Escolar:
Ata do CME dia 12/01/1998: [...] a secretária falou sobre as metas da educação
municipal para o ano corrente [...] foram discutidos outros assuntos...sobre a parceria
com a DIREC 02.
Ata do CME dia 26/061/1998: [...] O grupo pedagógico da secretaria, continuou a
secretária é um grupo de elite; tendo trabalhado com cronograma mensal.
O CME, equivocadamente, era apresentado como órgão de continuidade do

Executivo municipal, da Secretaria de Educação, um órgão a serviço da ratificação das
ações governamentais, o que Ball (2001) denomina “[...] novos processos de re-
regulação[...]” (p. 104) , em que são criadas alternativas de controle da população pelo
Estado, impedindo que o CME se assumisse como um órgão problematizador e fiscalizador
1078
das questões educativas no município. Segundo a legislação, o CME tinha competências
importantes relacionadas à elaboração e fiscalização do Plano Municipal de Educação,
diagnóstico da situação educacional municipal, proposição de ações de
aperfeiçoamento da aprendizagem e de valorização profissional, entre outras.
Em relação à escolha dos conselheiros, os documentos revelaram que era feita de
duas formas, eleição e indicação, sendo a primeira realizada para os segmentos dos
colegiados escolares; dos pais e dos especialistas em educação, conforme definiu o artigo
10, parágrafo 2º “A Secretaria Municipal de Educação, nos casos dos incisos, VIII, IX e X,
promoverá o cadastramento, através de edital, das respectivas categorias e através de
eleição direta e secreta, escolherá os representantes de cada uma delas” (FEIRA DE
SANTANA, 1997).
No trabalho de levantamento dos documentos, não foram encontrados os editais
de convocação para a realização das eleições, por isso, para compreender o processo
de escolha dos representantes, foi preciso recorrer à fala da representante dos Colegiados
Escolares:
COLEGIADO ESCOLAR- Sei perfeitamente que houve eleição para o representante

dos Colegiados Escolares. Nós diretores fomos informados que haveria uma reunião
para escolha do representante dos Colegiados que comporia o Conselho. A maioria
dos diretores não sabia direito o que isto significaria. Foi tudo muito rápido.
O princípio democrático, caracterizado pela realização de eleição é contrariado

pela forma como o processo eleitoral aconteceu, de modo repentino, sem a informação
devida aos sujeitos envolvidos, os representantes dos Colegiados Escolares, de quem, de
fato, tratava a representação.
CONCLUSÕES
A partir dos resultados, conclui-se que o contexto da produção do texto do Ciclo

de Políticas, guarda em si especificidades, que quando analisadas revelam pressões,
contradições e ambivalências internas ao próprio contexto analisado,
É importante ressaltar que os princípios democráticos, traduzidos nas possibilidades
de participação, representação e eleição aparecem nos textos, sendo eventualmente
praticados, garantindo, mesmo que pouca, a possibilidade de resistência de alguns
segmentos à presença impositora e de regulação do Estado.
Análise dos dados em articulação com os referenciais teóricos permitam concluir
que o CME de Feira de Santana aparece como um órgão híbrido, que carrega nas marcas
1079
dos seus textos tendências contraditórias, de participação e de controle, de eleição e de
indicação, de representação e de imposição.
REFERÊNCIAS
BALL , Stephen J. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação.

Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, Jul/Dez 2001
CASTRO, Selma Barros Daltro de. Conselho Municipal de Educação de Feira de Santana:
o contexto da produção dos textos oficiais. 121f. 2016. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
FEIRA DE SANTANA, Lei n. 1.902, de 09 de maio de 1997. Institui a Lei Orgânica da
Educação no Município de Feira de Santana.
FEIRA DE SANTANA. Decreto n. 6.125, de 22 de outubro de 1998. Aprova o Regimento
Interno do Conselho Municipal de Educação.
GOHN, M. G. Os conselhos municipais e a gestão urbana. In: SANTOS JÚNIOR; RIBEIRO;
AZEVEDO (Orgs.). Governança democrática e poder local: a experiência dos conselhos
municipais no Brasil. Rio de Janeiro: Revan, 2004.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MAINARDES, Jefferson; FERREIRA, Marcia dos Santos e TELLO, Cesar. Análise de políticas:
fundamentos e principais debates teórico-metodológicos In: BALL, Stephen J. e
MAINARDES, Jefferson (orgs), Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo:
Cortez Editora, 2011.
SILVA, Antonia Almeida. As políticas públicas para educação na Bahia nos anos 90:
propostas e ações nas gestões de Antônio Carlos Magalhães e Paulo Souto (1991-1998).
Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2007a.
YIN. R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
1080
REFINANDO A IMPLEMENTAÇÃO DA NOVA GESTÃO PÚBLICA: NOVOS (VELHOS)
PASSOS NA EDUCAÇÃO PAULISTA
Selma Venco
Faculdade de Educação – Unicamp, Brasil
[email protected]
Resumo: A presente comunicação tem como objetivo debater a articulação entre a

adoção da nova gestão pública pelo governo do estado de São Paulo e os
desdobramentos nas relações de trabalho dos docentes licenciados. A série histórica
compreendendo as formas de contratação desses profissionais entre 1999 e 2015
associada às entrevistas realizadas junto aos docentes permitem afirmar que o governo
estadual paulista fez amplo uso da terceirização de professores. Além desse aspecto,
observa-se a presença importante de docentes ainda em formação e ou licenciados
ministrando disciplinas díspares à formação. Apreende-se que tal cenário enseja a
tentativa de prescrição do trabalho intelectual, via aplicação de material padronizado e
forte controle sobre sua aplicação.
Palavras-chave: nova gestão pública; precariedade; política educacional; trabalho
docente.
INTRODUÇÃO
O cenário no qual a análise se desenvolve remete a meados dos anos 1990,

momento em que se inaugura no Brasil, de forma mais concreta e acelerada, a
reestruturação produtiva. Esse fenômeno é assinalado pela acumulação flexível, que,
segundo Harvey (1996), abandona a rigidez do fordismo - marcada pela permanência na
mesma fábrica durante toda a vida profissional, pelo emprego formal mesmo primando
por baixas remunerações e fixação no posto de trabalho – e adota formas flexíveis de
contratação e na organização do trabalho. As empresas privadas, destaque-se, optaram
pela terceirização das atividades-meio, contudo observa-se a opção inversa foi construída
no setor público, como será apresentado.
Nesse mesmo período, em 1995, o Brasil elege o presidente Fernando Henrique
Cardoso e inspirado pela vaga de redução de custos na produção, demissão em massa
e terceirização, recupera imediatamente a concepção de Estado Gerencial presente no
Decreto-Lei 200 de 1967, em plena ditadura civil-militar, baseada, entre outros aspectos,
na transferência da Administração Federal à iniciativa privada.
Tal ideário fora implantado pelo então ministro da Administração e Reforma do
Estado Luiz Carlos Bresser Pereira orientado pela teoria elaborada pela Nova Direita no
Reino Unido e concretizada no governo Margareth Thatcher em 1979, um movimento que
faz renascer o neoliberalismo e posicionando-se contrariamente aos princípios postulados
no Estado do Bem-Estar Social instituído no pós-guerra, a fim de recuperar os países
destruídos pela 2a Guerra Mundial. Esse segmento propagou a ideia da ineficiência do
1081
Estado, às promessas de futuro embaladas pelos avanços tecnológicos e do peso
insuportável carregado pelo conjunto de direitos à população (HALL e GUNTER, 2015).
Emerge, assim, a nova gestão pública.
Assim, compreendeu-se que o Estado deveria primar pela agilidade baseada na
flexibilização das organizações e eficiência, busca e controle de resultados. Entretanto, de
acordo com seus idealizadores, propiciariam maior fortalecimento do Estado.
Na esteira do governo federal segue o estadual paulista, aqui compreendido como
o laboratório para testar os mecanismos da nova gestão pública, nesse artigo focalizada
na educação.
O Estado gerencial constrói uma política educacional orientada por resultados,
equivalente ao lucro nas empresas. Congruente ao posicionamento ideológico passa a
adotar medidas oriundas do setor privado tais como o estabelecimento de metas, forte
controle sobre docentes e sistemas de avaliação em grande escala, que passamos a
analisar.
METODOLOGIA
A análise aqui apresentada é resultado de duas pesquisas de caráter documental

e qualitativo1 realizadas junto a docentes das escolas públicas estaduais de São Paulo.
Para a realização das entrevistas, aplicadas a partir de roteiro semi-estruturado, buscou-se
a diversificação entre os participantes e municípios de atuação profissional.
RESULTADOS
A reorganização da educação estadual paulista não é, em si, um fato novo, pois,

conforme já mencionado, mas, sim, está em curso desde 1995. Para essa análise é
significativo remarcar que as políticas sociais configuram-se como elemento crucial para
concretização de ajustes de ordem estrutural. Coraggio (1996) pondera ser possível
compreender o papel das políticas sociais travestido de “cavalo de Tróia” do mercado,
com vistas a pressionar presidente, governadores, prefeitos a adotarem o Estado Mínimo e
oferecer educação, saúde e outros direitos à iniciativa privada.
A construção da série histórica englobando de 2000 a 2015 revela uma oscilação
decrescente entre os professores não efetivos, a qual destacou para análise os meses de
1 Pesquisas financiadas pelo CNPq processo nº 401229/2011-4 e nº 408885/2013-0
1082
janeiro, de férias escolares, e novembro - mês que registra, entre todos os demais, no
período em análise, o maior índice de contratos temporários.
Tabela 1 – Formas de contratação de professores, 2000-2015 * (Nº abs.)

Janeiro Novembro
Efetivos Não efetivos Efetivos Não efetivos
2000 49.388 132.802 81.022 109.453
2001 84.874 92.446 75.874 107.504
2002 83.432 94.547 79.846 121.335
2003 79.297 101.798 83.787 128.292
2004 83.370 105.194 88.731 123.971
2005 98.470 94.157 100.222 116.298
2006 106.324 90.541 119.436 106.272
2007 119.081 83.016 118.434 106.785
2008 118.258 84.534 125.352 95.334
2009 125.397 78.446 120.984 97.342
2010 120.931 94.809 115.987 103.844
2011 115.814 101.769 116.927 106.301
2012 123.808 81.573 117.623 115.174
2013 117.077 97.706 116.122 124.718
2014 115.668 73.926 138.708 112.028
2015 137.834 88.266 129.185 93.941
* Contemplados professores dos anos iniciais, finais e Ensino Médio (PEBs I e II).
Fonte: SEESP, Coordenadoria de gestão de recursos humanos
Elaboração própria
O movimento de contratação flexível e precária entre os professores licenciados é

idêntico e mais acentuado quando observado nesse segmento.
Gráfico 1 - Distribuição de docentes PEB II (Ensinos Fundamental II e Médio), segundo

forma de contratação – 1999 a 2015 (nº abs)
Fonte: SEE-SP
Elaboração própria
1083
Em 2015 o governo paulista adotou medidas, a exemplo da limitação temporal para
celebração de contratos precários no intervalo de 200 dias, a chamada “duzentena”2, a
superlotação de salas e a possibilidade do docente concursado oferecer outras
disciplinas, de acordo com sua formação, o percentual referente aos terceirizados foi de
42% em novembro.
CONCLUSÕES
A série histórica construída com dados estatísticos desde 1999 revela que a
educação paulista se sustentou, pelo menos nos últimos dezessete anos, com professores
não avaliados por concurso público e que atuam em diversas áreas do conhecimento
exceto educação física, em razão de legislação específica.
A educação estadual fica, portanto, nas mãos de professores ainda em formação
e ou que foram submetidos a uma prova simplificada aplicada nas diretorias regionais, a
qual não estabelece proximidades em relação às executadas nos concursos públicos. Não
se desmerece ou invalida, contudo, o trabalho desses profissionais que, buscando uma
colocação no mercado, bem como exercer a profissão ou a que está em formação, se
submetem a contratos temporários. Mas, ao contrário, visa-se destacar as opções políticas
que colocam tanto profissionais quanto a comunidade escolar em situação pouco
privilegiada em termos de sobrevivência e de ausência de uma educação integral à
população, que prime pela formação de cidadãos. As discrepâncias verificadas entre a
formação, mesmo que ainda em curso, e as disciplinas que os professores temporários
devem ministrar, certamente solidificam uma solução para conter os estudantes em sala
de aula, mas distante de haver uma preocupação com o conteúdo em desenvolvimento.
Do lado dos professores, a situação é igualmente estarrecedora, pois além de
improvisarem uma aula são frequentemente desrespeitados pelos estudantes que não os
consideram como profissional.
REFERÊNCIAS
BALL, S., YOUDELL, D. (2008) Hi discien privatisation in public education. Londres: University
of London. Disponível em http://download.ei-
2 Norma que impõe um intervalo de 200 dias entre uma contratação e outra do mesmo professor.
1084
ie.org/docs/IRISDocuments/Research%20Website%20Documents/2009-00034-01-E.pdf.
Acesso em 16.mai.2015
BRESSER PEREIRA, L. Centro Latino Americano de Administração para o Desenvolvimento
(CLAD), 1998. Disponível em
http://www.bresserpereira.org.br/Documents%5CMARE%5CCLAD%5Cngppor.pdf> Acesso
10.jun.2016
CORAGGIO, José Luís (1996). Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido
oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de et al. (orgs.). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez.
HALL, David; GUNTER, Helen M.. A nova gestão pública na Inglaterra: a permanente
instabilidade da reforma neoliberal. Educ. Soc., Campinas , v. 36, n. 132, p. 743-758, set.
2015 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302015000300743&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 out. 2016.
http://dx.doi.org/10.1590/ES0101-73302015152454.
HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 1993 (parte II, p. 115-184).
1085
POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MARANHÃO: ENTRE
AVANÇOS E RETROCESSOS
Severino Vilar de Albuquerque

Universidade Estadual do Maranhão – Brasil
[email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte de uma pesquisa realizada junto à Pró-Reitoria de Pesquisa e

Pós-graduação da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), com fomento da
Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Maranhão (FAPEMA), que investiga a implantação do Plano de Ações Articuladas (PAR)
em municípios maranhenses. Na especificidade, traz à baila a formação continuada de
professores desenvolvida por meio desse Plano no Município de Santa Inês/MA.
No Brasil, o cenário do atendimento público com a educação básica, a partir dos
anos de 1990, momento em que a investida neoliberal imprime a reforma do Estado
brasileiro, desafiava o poder público planejar e executar ações que se dirigissem na
direção do enfrentamento dos graves problemas relacionados à universalização da
educação básica, às altas taxas de reprovação e retenção e de evasão escolar,
apontados como fortes indicadores que eram determinados pela qualidade do ensino
oferecido pela escola pública. Em grande medida esses fatores foram e vem sendo
fortemente relacionados à baixa qualificação dos professores e à precarização do
trabalho docente. O quadro desfavorável dos indicadores, tanto do acesso a esse nível
de escolarização quanto à qualidade do ensino oferecido pelo poder público, impõe ao
Estado brasileiro atuar de forma mais consistente no âmbito das políticas voltadas para
esta finalidade.
Os dados do INEP do ano de 2007 sobre docentes no Brasil com atuação nos anos
iniciais do ensino fundamental, por nível de formação, mostravam uma tendência já
vivenciada nas décadas anteriores, no que tange à formação docente no Brasil. Esses
dados apontavam que ainda existiam 5.515 professores com formação em nível
fundamental e 38.623 portadores de certificado de ensino médio. Somente 55% do total
de professores portavam diploma de curso superior com licenciatura. Se relacionarmos a
qualidade da educação à formação dos professores, esses indicadores podem justificar a
adoção das políticas voltadas para a formação/qualificação docente, instituídas através
do PDE/PAR.
No caso do Maranhão, os indicadores de qualidade da educação se mostram
ainda mais preocupantes, tendo em vista fatores adversos no que tange ao acesso e
1086
permanência; à distorção idade/série; à evasão e à repetência, o que coloca esse estado
nas últimas posições no ranking dos indicadores do atendimento na educação básica. No
que diz respeito a Santa Inês, município integrante da pesquisa, embora os dados do IDEB
divulgados até 2009 revelem que este município alcançou e até passou à frente das metas
projetadas pelo MEC, grande parte das escolas que compõem a rede de ensino deste
município apresenta IDEB baixo, se comparado com outras escolas de outros municípios
da mesma região, do Estado do Maranhão e de outras regiões do país. Nesse sentido, é
oportuno destacar o esforço do poder público em propor políticas educacionais de
formação de professores no espaço das políticas públicas que vêm se desenhando dentro
de um novo cenário de mudança, marcado pela transição de um modelo social industrial
para um paradigma caracterizado pelo uso das novas tecnologias, por novas relações
sociais, de trabalho e por um novo perfil de profissional.
Nos anos 2000, particularmente no segundo período do governo de Luís Inácio Lula
da Silva (2007-2010), as reformas foram reafirmadas pela adoção de políticas que deram
ênfase ao regime de colaboração por meio da articulação entre os entes federados,
tendo como marco significativo o lançamento do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) pelo Ministério da Educação (MEC), em 24 de abril de 2007, ao mesmo
tempo em que a promulgação do Decreto n. 6.094, instituiu o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, dispositivo legal que põe em vigência o PDE.
Segundo este Decreto (Art. 1°) o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
consiste na conjugação dos esforços da União, Estados e Municípios, atuando em regime
de colaboração das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade
da educação básica (BRASIL, 2007a).
A operacionalização da política do PDE ficou a cargo do Plano de Ações Articuladas
(PAR), por meio do qual o MEC oferece apoio técnico e financeiro para que sejam
cumpridas as metas e diretrizes do Compromisso Todos pela Educação. Por meio do PAR,
os municípios passam a assumir o compromisso de melhoria da qualidade da educação
básica. Entre as metas definidas no PDE, num total de 28, a XII, ao instituir “programa próprio
ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da
educação” (DECRETO 6 094/2007); atribui à formação docente significativa importância
para o atingimento da melhoria da qualidade da educação básica no país.
A formação de professores, no cenário precário do atendimento da educação
básica, assume importante destaque, por um lado nas discussões no âmbito da academia
e, por outro, na formulação das políticas públicas, o que vem se evidenciando nas
1087
reformas que vêm ocorrendo no que tange à formação inicial e continuada de
professores.
Este trabalho é parte da pesquisa realizada no Estado do Maranhão, tendo como
locus a rede pública de ensino do Município de Santa Inês. Investigou duas escolas do
ensino fundamental e contou com a participação de gestores escolares e professores. O
estudo se utilizou da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, cujo objetivo foi analisar
o processo de implementação das ações de formação continuada de professores,
desenvolvidas no âmbito do PAR, identificando as formas de participação dos docentes
na construção dos planos de formação, levando em conta as suas demandas formativas,
o grau de aceitação/resistência e as contribuições da formação para a qualidade do
ensino. Utilizou-se de análise documental e entrevistas semiestruturadas. O estudo concluiu
que a formação continuada dos professores que predomina na rede é realizada por
técnicos de apoio pedagógico pertencentes à própria rede de ensino, bem como por
uma consultoria parceira da Fundação Vale. Concluiu, também, que a formação
continuada oferecida pela rede de ensino ocorre de forma fragmentada e centraliza-se
na elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas da
rede.
A FORMAÇÃO CONTINUADA NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: QUE

QUALIDADE?
Entre os autores que deram suporte conceitual a este estudo destacam-se Tardif
(2007); Imbernón (2010); Nóvoa (1991; 1992). Há um consenso entre estes autores de que a
questão da formação continuada de professores reveste-se de significativa importância,
tendo em vista as expectativas da sociedade quanto ao papel que esses profissionais
desempenham, bem como quanto à contribuição que podem oferecer para a melhoria
da qualidade da educação, particularmente nos sistemas públicos de educação.
O mercado, com a reestruturação produtiva gerada nos anos 1990, converteu-se
na base da regulação nesta fase do capitalismo, influenciando as políticas e diretrizes do
Estado e da sociedade civil, seja pelo crescimento dos mercados mundiais, seja por
agentes econômicos transacionais, à luz do processo de globalização iniciado nos anos
1980. Nesse contexto, depreende-se das estratégias utilizadas pelo MEC na veiculação das
normas, a inclusão de símbolos expressivos que aparecem sob a denominação de
autonomia, flexibilização, descentralização, entre outros. Esses princípios, expressos nas
formulações do MEC, coadunam-se com os princípios que presidem a atual LDBEN, lei esta
1088
de inspiração neoliberal, ao imprimir mudanças na educação e na formação docente
(inicial e continuada) à lógica de mercado.
Por meio dessa lógica, a educação básica situa-se numa posição estratégica de
promoção e desenvolvimento de novas habilidades e competências, para fazer face ao
mundo do trabalho. No caso do trabalho docente, atribuem-se funções mais cognitivas e
permanente processo de aprendizagem, exigindo-se um padrão de atitude que envolve
cooperação, autonomia, capacidade de comunicar-se e trabalho em equipe, além de
outros olhares e fazeres tidos como necessários para a organização do espaço/tempo
escolar.
Desse modo, a expansão do atendimento público na educação básica,
sobretudo para atender às camadas da população oriundas das classes menos
favorecidas, atendidos pela escola pública, insere-se nas preocupações das políticas
públicas, alavancada, principalmente, pela atual LDBEN. Todavia, tal expansão revela
uma contradição alarmante dos sistemas públicos de ensino: a ampliação da oferta de
vagas não vem sendo acompanhada com a garantia da qualidade da educação para
todas as crianças e jovens. No mesmo sentido, é contraditório também porque fere os
princípios constitucionais e o que estabelece a LDB 9 394/96, ao definir no Art. 3º, Inciso IX,
“garantia de padrão de qualidade” do ensino público.
Nesse contexto de redimensionamento do próprio papel da escola pública, a
questão da qualidade parece emergir como elemento diretamente ligado à
democratização da educação. Esse processo veio acompanhado de um significativo
esgotamento das responsabilidades da escola, no que tange ao atendimento,
caracterizado por fatores como instalações precárias de seu ambiente físico, redução da
jornada e multiplicidade de turnos, dificuldades na definição do seu projeto pedagógico
e baixa qualidade na formação de professores e demais profissionais que atuam no
espaço/tempo escolar.
Gentilli (1995) destaca que o discurso da qualidade começou a desenvolver-se na
América Latina distintamente ao discurso de democratização e, a partir da década de 90
começa a ser substituído pela lógica empresarial, ao dar ênfase maior à produtividade
com menor custo. Por outro lado, Oliveira (2007) entende que a ampliação ao acesso ao
ensino fundamental que se deu nas últimas décadas, pode ser tomada como indicador
de que a qualidade educacional está melhorando, pelo fato de beneficiar significativa
parcela da população historicamente excluída.
A qualidade da educação básica que vem sendo discutida e tomada como base
para a formulação das políticas públicas voltadas para a educação básica na primeira
1089
década do atual século é a relacionada aos indicadores do rendimento escolar auferido
pelos estudantes, atestados pelo IDEB. Desse modo, os índices do IDEB mantêm uma
relação com as políticas de formação de professores no contexto das políticas públicas
no Brasil, sendo, pois, adotados pelos órgãos oficiais como parâmetro para a
institucionalização, planejamento e execução de políticas públicas para o setor
educacional, particularmente aquelas voltadas para a formação continuada de
professores.
Tendo-se, pois, a formação docente como o fator mais importante no contexto de
todos os sistemas de ensino, a valorização do magistério, com formação inicial e
continuada e condições de trabalho adequadas, deve ser um dos principais objetivos de
qualquer política educacional que tenha como princípio basilar garantir a melhoria da
qualidade da educação. Nesse sentido, uma questão a ser levantada, embora existam
tantas outras possíveis, é a de que não se pode pensar em políticas públicas para a
educação sem priorizar, além de outros fatores, a qualificação e a justa remuneração dos
professores. Do mesmo modo, a desarticulação das difusas políticas públicas de formação
de professores com as políticas de educação básica não terão contribuído para alteração
positiva das taxas de rendimento escolar dos estudantes das redes de ensino público.
Assim, tomando o IDEB como parâmetro de planejamento de políticas púbicas no
campo da educação, o Ministério da Educação lançou oficialmente, em abril de 2007, o
Plano de Desenvolvimento da Educação, tendo como eixo articulador estratégico de
descentralização da sua política o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. O
principal objetivo apresentado pelo Plano é o de promover a realização de um conjunto
de metas e ações, entre as quais, uma voltada para a formação de professores,
consideradas importantes para melhorar a qualidade da educação brasileira, apontando,
nesse sentido, projeções de metas a serem atingidas nos anos que se seguem à sua
implantação. A execução dos programas está a cargo do Plano de Ações Articuladas –
PAR, a ser construído e executado no âmbito dos estados e municípios.
Por se tratar de uma política que atinge todo o país, principalmente por envolver
a participação dos municípios e estados na sua implementação, a iniciativa é, portanto,
considerada como uma possibilidade de recolocar o debate sobre a responsabilidade do
Estado na promoção de políticas públicas em curso no Brasil. É pois, nesse sentido que o
PAR se constitui uma proposta de análise teórico-prática que integra importantes
elementos que poderão ser tomados pelos gestores educacionais no âmbito dos sistemas
públicos de ensino e pela sociedade civil, para avaliar os efeitos das ações dessa política
sobre a formação continuada de professores do ponto de vista da qualificação do
1090
trabalho docente, bem como sobre a qualidade da educação básica, particularmente
nos anos iniciais do ensino fundamental, etapa significativa da escolarização das crianças,
sobretudo àquelas pertencentes às classes menos favorecidas que dependem
exclusivamente do escola pública.
Por outro lado, Saviani (2009, p. 1) aponta que o PDE/PAR, [...] Finalmente, estaria
disposto a enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Não obstante, esse
autor adverte para a questão da falta de clareza acerca dos mecanismos de controle, no
que tange à possível manipulação por parte das administrações municipais quanto aos
dados, por meio de estatísticas que mascarassem o desempenho efetivo das escolas, em
detrimento da melhoria da qualidade, no sentido de garantir o recebimento dos recursos.
Prepondera considerar que, na implementação das ações de formação
continuada de professores, formuladas no PAR, a partir do diagnóstico das redes escolares
de estados e municípios, nem sempre as medidas preconizadas ou regulamentadas em lei
refletem a sua execução no movimento real. Noutras palavras, não existe um vínculo ou
relação direta entre uma decisão ter sido adotada e sua implementação, posto que,
também, não existe uma relação linear entre tomada de decisão e o resultado da
implementação.
AS AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PLANO DE AÇÕES

ARTICULADAS DO MUNICÍPIO DE SANTA INÊS/MA: ENTRE O DITO E O FEITO
No Maranhão, estado que ainda contabiliza precários indicadores de

escolarização das camadas sociais atendidas pela escola pública, o Plano de Ações
Articuladas enquanto instrumento do PDE, pode contribuir, significativamente, para
melhorar os indicadores de qualidade da educação básica, por se constituir num
instrumento de ação-reflexão-ação, a partir do monitoramento que ora acontece nos
sistemas públicos de ensino, para encarar os desafios e enfrentar as dificuldades postas
pelas novas demandas da escola, da educação e da sociedade.
Embora se reconheça a importância das políticas públicas desenvolvidas nesse
estado, o recorte temporal da realidade investigada compreende o período de 2007 a
2015, a partir da institucionalização do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, momento em que tem início a adesão, a formulação dos diagnósticos e a
construção dos Planos de Ações Articuladas por todos os estados e municípios do país. O
foco deste estudo situa-se na implementação das ações voltadas para a formação
1091
continuada de professores, uma vez que na consecução do PAR há uma crença de que
existe uma estreita relação entre a formação continuada desses profissionais com a
qualidade da educação básica e com o desempenho acadêmico dos estudantes.
Os dados do INEP sobre docentes que atuam na escola pública do Maranhão
revelam uma realidade ainda pior, se comparado com as demais regiões do país e,
mesmo com alguns estados da Região Nordeste. Nas redes públicas de ensino da
educação básica no Maranhão ainda se contabiliza 2.329 professores atuando nessa
etapa de ensino com formação em nível fundamental e médio, sendo que destes, 65%
possuem nível médio na modalidade magistério, enquanto que 7,49% possuem formação
em nível fundamental e médio, sem, portanto, qualquer habilitação.
Tal realidade reflete a forma como as políticas voltadas para a formação docente
vêm sendo executadas e, no mesmo sentido, como o poder público tem enfrentado a
questão da qualidade da educação básica no estado. Os indicadores não somente são
reveladores das insipientes políticas educacionais formuladas e desenvolvidas no estado,
mas, também, se comparado ao víeis que associa educação ao desenvolvimento
econômico, pode-se inferir sobre as razões pelas quais o Maranhão figura nas últimas
posições no ranking dos indicadores sociais se comparado aos demais estados da
federação.
Os indicadores relacionados à formação dos professores que atuam na educação
básica no sistema de ensino público do Maranhão, apresentados anteriormente,
confirmam que ainda existe parcela significativa de professores com níveis insuficientes de
qualificação atuando nos anos iniciais do ensino fundamental, se levar em consideração
o que dispõe o inciso III do parágrafo 3º e parágrafo 4º do art. 87 da atual LDBEN. Em face
das constatações da realidade educacional desse Estado, exige-se o enfrentamento, de
modo consistente, dos problemas relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita e,
por via, da qualificação do trabalho docente por meio da formação continuada de
professores, particularmente, aqueles que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental
do sistema público de ensino.
O Município de Santa Inês conta, segundo dados preliminares do IBGE de 2016, com
uma população de, aproximadamente 83.739 habitantes distribuídos numa área territorial
de 600 Km², onde mais de 90% reside na zona urbana. A economia gira em torno da
pecuária e do comércio, com um PIB per capita, segundo o IBGE (2008), de R$ 3.773,00.
Os mesmos dados apontam um total de 1.261 empresas e uma ocupação de 8.432
pessoas, o que corresponde a aproximadamente 11% de pessoas inseridas no mercado
de trabalho. Esses indicadores mostram que a realidade deste município não é diferente
1092
da maioria dos municípios do Maranhão e de outros estados das regiões Norte e Nordeste,
que padecem de precários indicadores sociais e educacionais.
No que diz respeito ao atendimento na educação básica, a rede pública de ensino,
segundo dados do IBGE, de 2016, o município matriculou, em 2015, 15.625 alunos,
distribuídos na educação infantil e no ensino fundamental. A estrutura da rede municipal
é composta por 51 escolas no ensino fundamental e 34 que atendem à educação infantil.
No que se refere aos docentes, o sistema de ensino conta com 949 professores; destes, 140
possuem formação em nível médio na modalidade magistério, o que representa em torno
de 14% do total de professores que ainda não possuem formação em nível superior com
licenciatura plena.
No que tange ao IDEB divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os índices verificados são:
IDEB OBSERVADO METAS PROJETADAS
Municípi 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2015 2017 2019 2021
2013
o 2015
Santa
Inês
3.0 3.3 3.8 4.2 3.9 4.1 3.1 3.4 3.8 4.1 4.4 4.4 4.7 5.0 5.3
5º e 9º
Anos
Fonte: o autor, a partir dos dados divulgados pelo INEP (2016)
Se comparar as projeções de metas estabelecidas para o município, a conclusão

a que se pode chegar é a de que o PAR não tem produzidos efeitos significativos na
educação municipal, o que pode estar sendo associado à forma como a política nacional
não vem sendo implantada neste município tendo como base um bom diagnóstico das
demandas que a rede de ensino apresenta com vistas à qualidade.
A implementação do PAR e das ações de formação continuada de professores no

Município de Santa Inês: o que revelam os dados?
Os dados coletados junto ao sistema público de ensino de Santa Inês obedeceram

a um roteiro documental e a um roteiro de entrevistas semiestruturadas com o objetivo de
recolher informações que oferecessem subsídio para compreender de que modo o PAR
foi implementado neste município, tendo como referência o seu processo de elaboração,
observando as ações e sub-ações nele contidas. Desse modo, a análise documental
permitiu não somente identificar o processo pelo qual as ações foram implementadas,
1093
mas, também, estabelecer relação entre o PAR elaborado e o processo de
implementação, bem como fazer cruzamento com as falas dos sujeitos envolvidos, tanto
no processo de elaboração quanto na implementação das ações. Nesse sentido, o
interesse foi saber sobre: o processo de elaboração e implementação, do ponto de vista
no grau de participação dos sujeitos envolvidos; o foco dado à formação continuada de
professores; o grau de participação dos docentes na elaboração das pautas de
formação; se há resistência dos professores em participar dos encontros de formação
continuada; se os conteúdos da formação continuada atendem às necessidades do
trabalho de sala de aula; e, finalmente, sobre as contribuições da formação continuada
para a qualificação do trabalho docente e para a qualidade da educação.
A participação da comunidade como um todo no processo de elaboração do
PAR no Município de Santa Inês indica que um bom diagnóstico poderia ter sido realizado
se tomado como base para que o PAR deste município refletisse a realidade da estrutura
da rede de ensino do ponto de vista do atendimento educacional. A unidades de ensino
visitadas apresentam problemas estruturais que poderiam ter sido resolvidos com recursos
do PAR, caso os sujeitos dessa escola tivessem sido ouvidos. As instalações da escola
apresentam condições inadequadas a realização de um bom atendimento. Pôde ser
constatado, por meio da observação realizada, que a escola não possui biblioteca e nem
acervo suficiente, além de não contar com quadra para a prática de esportes e nem de
um espaço para reunir a comunidade ou para a realização das datas comemorativas do
calendário escolar. Sem contar que as salas de aula, cozinha e banheiros apresentam
condições inadequadas para o uso devido.
Quando indagada sobre o processo de elaboração, ficou claro no depoimento
da secretária, assim como da equipe técnica de assessoramento da SEMED que antes do
PAR a secretaria de educação não contava com um planejamento, o que pode ter
contribuído para o fraco rendimento escolar que a rede de ensino contabilizava nos anos
anteriores ao PAR. Como no município de Santa Inês, segundo a secretária, foi dada
centralidade à formação continuada de professores, as ações nesse sentido foram as mais
bem atendidas. A prioridade, conforme atesta a secretária, foi dada ao pedagógico. Os
esforços seguiram na direção de que toda criança de oito anos estivesse alfabetizada,
fato que impulsionou priorizar, no PAR, as ações voltadas mais para a formação
continuada de professores.
Os documentos analisados revelam que escolas foram e estão sendo construídas,
outras passaram por reforma e/ou ampliação, receberam laboratório de informática,
foram adaptadas para receber alunos com deficiência, contaram também com material
1094
didático-pedagógico, entre outras. Entre outras ações já realizadas podem-se destacar:
implantação e divulgação do Plano de Cargos e Carreiras (PCC); formação inicial e
continuada para professores, além da aprovação do Plano Municipal de Educação.
Quando indagada sobre o grau de aceitação/resistências dos professores quanto
às ações de formação continuada por meio do PAR, bem como a participação desses
profissionais na definição dos conteúdos das pautas de formação, além das contribuições
da formação continuada para a qualidade da educação da rede municipal de ensino, a
secretária de educação apontou que as resistências ocorrem somente por parte de um
número inexpressivo de professores. Quanto à participação na definição dos conteúdos,
a secretária informou que às vezes não dá para negociar, mostrando que a SEMED tem
um foco (a leitura e escrita) dos alunos com o foco na Prova Brasil e, portanto, elabora as
pautas de formação em função desse objetivo.
Quanto aos cursos de formação inicial e de especialização, nas escolas
pesquisadas os depoimentos dos docentes revelam pouco envolvimento dos professores
nesses cursos. Alguns depoimentos apontam para a possibilidade de que tais cursos
contemplem apenas pessoas escolhidas pelas equipes da secretaria, indicando que a
escolha dos profissionais seja decidida nas instâncias superiores da própria secretaria.
Talvez, em face disto, as resistências se justifiquem, quando os professores afirmam se
sentirem desmotivados a participar de algumas ações de formação continuada, por não
atenderem às suas reais necessidades, além de outros fatores apontados por eles.
No que se refere aos conteúdos das pautas de formação, ficou evidente que o
foco da formação continuada tem sido a preparação dos alunos do quinto ano para a
Prova Brasil. Alguns depoimentos apontam, também, que geralmente a pauta dos
encontros de formação já vem pronta da secretaria, o que gera resistências em participar
por uma parte dos professores.
Finalmente, quando perguntado se já há uma avaliação das contribuições do
PAR, particularmente das ações voltadas formação continuada de professores, para a
melhoria da qualidade da educação na rede municipal, a secretária disse que não se
pode afirmar sobre impacto, mas que o PAR trouxe uma nova forma de administrar os
rumos da educação municipal, porque está implantando um modelo de gestão por onde
o secretário pode definir todas as ações a serem desenvolvidas, e acompanhá-las de
forma sistemática. Enfim, a secretária se refere ao PAR como um modelo de planejamento
nunca visto, [...] que deve contribuir de modo positivo para a melhoria, tanto do sistema
de gestão da educação municipal quanto para a melhoria da qualidade da educação
1095
da rede. Por outro lado, os professores não associam a qualidade da educação às ações
do PAR, mas como um esforço empreendido no coletivo da escola.
Quanto à questão que trata de uma possível avaliação do impacto do PAR na
sistematização do diagnóstico das questões educacionais do município e do
planejamento das ações, foi definida pela secretária como positiva, ao apontar que antes
do PAR o sistema de ensino não tinha um planejamento sistematizado de ações que
pudessem sem acompanhadas e que pudessem cobrar resultados. Segundo informou,
com o PAR, agora é possível fazer um bom diagnóstico das necessidades da rede de
ensino, planejar boas ações, monitorá-las e avaliar os resultados da execução das ações.
De modo geral, a secretária de educação enfatiza a crença de que se as ações
do PAR forem implantadas na sua concretude, trarão resultados profícuos na melhoria do
atendimento das redes municipais de ensino. A secretária reconhece que o PAR está
contribuindo para que o município apresente avanços nos seus indicadores de
desempenho escolar dos estudantes, quando aponta a evolução do IDEB do seu
município, o que não é compartilhado pelos professores, quando estes enfatizam um total
desconhecimento das ações do PAR, principalmente no âmbito da escola. Todavia, os
próprios dados do IDEB contrariam os depoimentos, posto que não têm acompanhado as
projeções do MEC.
A pesquisa conheceu que nas duas reformulações porque passou o PAR não
houve avanços significativos. Ao contrário, ocorreu a queda do IDEB de algumas escolas.
No estágio atual, muitas ações deixaram de ser contempladas, outras sequer começaram
e somente algumas foram concluídas, o que evidencia que a construção do diagnóstico
e a elaboração do PAR não contou com a efetiva participação da comunidade escolar.
As principais causas que têm dificultado o bom andamento das ações do PAR, devem-se,
em grande medida, à burocracia no desembolso de recursos e na operacionalização das
ações, bem como à a pouca ou quase inexistente assistência técnica do MEC no
acompanhamento do PAR junto aos municípios, associado à deficitária formação dos
gestores municipais no tocante ao planejamento e a execução das ações no âmbito
municipal.
Os depoimentos colhidos junto às instâncias investigadas são reveladores de que
a implementação do PAR no município não atendeu às reais necessidades dos
sujeitos/atores que realizam a educação municipal em todos os seus segmentos. A
1096
implantação de um Plano com a pretensão de elevar a qualidade da educação básica,
principalmente em municípios que enfrentam dificuldades e limitações orçamentárias,
teria que ser levar em conta as experiências anteriores de programas que chegaram às
escolas sem que houvesse efetiva participação na concepção e nas escolhas das ações
dirigidas à melhoria da gestão e do processo ensino-aprendizagem. Quando as ações de
formação continuada de professores chegam às escolas, produzem uma situação de
estranheza no âmbito dos professores, uma vez que são convocados para participarem
sem que pudessem fazer suas próprias escolhas.
A situação evidenciada nos depoimentos da secretária da SEMED Santa Inês
contraria alguns objetivos propostos no PDE no tocante à metodologia de elaboração do
PAR, quando esta propõe a importância da abertura de mecanismos amplos de
participação da comunidade escolar, tanto na elaboração do diagnóstico quanto na
escolha das ações.
Importa ressaltar como um fator positivo, a crença que foi se instalando no sistema
de ensino, conforme fica expresso nos depoimentos colhidos, de que o PAR se revela como
um importante instrumento de planejamento que pode contribuir para o alcance das
metas propostas pelo MEC para elevar os indicadores da educação do país. Mas as vozes
dos sujeitos escolares não confirmam essa assertiva, inclusive por desconhecerem a
existência do PAR enquanto política pública voltada para a melhoria da qualidade da
educação. Esse desconhecimento reflete a maneira como esse Plano foi elaborado pelos
municípios, ou seja, sem a participação dos sujeitos que vivem e constroem o
espaço/tempo escolar.
Cumpre advertir que se o PAR não refletir os reais interesses da comunidade, se
não for bem elaborado e executado levando em conta a realidade, de modo que venha
a responder às demandas apresentadas pela escola, não trará mudanças significativas no
atual cenário dos sistemas de ensino, historicamente precarizados, no que diz respeito ao
atendimento educacional, principalmente às classes menos favorecidas.
Se tomar somente o IDEB como parâmetro de qualidade da educação básica,
perde-se de vista o objetivo fulcral vinculado a uma educação de qualidade, qual seja, o
de promover uma educação pública que inclua socialmente as classes menos favorecidas
no processo de participação social. Não obstante e, ainda que se tenha o IDEB como
referência para atestar qualidade da educação, as duas últimas publicações desse índice
(2013 e 2015), pelo INEP, mostram que houve uma queda quanto a este índice na
educação pública municipal de Santa Inês.
1097
Dito assim, a formação continuada de professores, enquanto ação do PDE/PAR,
da rede de ensino pesquisada, descura-se da sua essência, considerando que grande
parte dos professores não é atingida pelos cursos que consideram mais relevantes,
oferecidos pelo MEC, uma vez os dados evidenciam que os cursos com essa finalidade
destinam-se mais à preparação para a Prova Brasil, desfigurando o objetivo concreto de
qualquer proposta cujo foco seja à qualificação do trabalho docente e à qualidade da
educação.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2007.
1099
A POLÍTICA DE GESTÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E SUA
RELAÇÃO COM A NOVA GESTÃO PÚBLICA
Sheila Santos de Oliveira

PUC – Goiás/Brasil
[email protected]
Resumo: O presente estudo tem como objetivo analisar a Gestão Integrada da Escola
(GIDE), uma política de gestão implantada pelo governo do estado do Rio de Janeiro, no
ano de 2011, e suas relações com a Nova Gestão Pública. No campo educacional, os
processos mais amplos de transformação social, política e econômica têm indicado uma
concepção de gestão pública, pautados nos princípios e práticas da Nova Gestão
Pública, que, pela crítica à administração clássica e burocrática, propõem a reorientação
das instituições, fundamentando-se em conceitos gerencialistas com foco na eficiência,
controle e resultados quantificáveis.
Palavras-chave: Gestão Integrada da Escola, Nova Gestão Pública, Estado do Rio de
Janeiro.
INTRODUÇÃO
O texto apresenta a Gestão Integrada da Escola (GIDE), uma política educacional

implementada pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, no ano de 2011,
com o objetivo de analisa-la, sua finalidade e implicações para o cotidiano escolar, em
suas relações com as proposições da chamada Nova Gestão Pública.
A Gestão Integrada da Escola é um sistema que agrega a análise sistêmica da
escola em seus aspectos estratégicos, políticos e gerenciais com foco nos resultados do
processo ensino aprendizagem, impedindo gastos desnecessários e dispersão de recursos
financeiros, materiais e humanos. Como política, apresenta-se alinhada com uma
concepção de sociedade, de formação humana e de educação convergente com
processos de transformação social, política e econômica mais amplos, identificado com o
projeto neoliberal.
Esses processos apresentam uma estreita relação com a reestruturação do sistema
capitalista. O discurso empregado pelo ideário neoliberal, que utiliza o jargão progressista
para pregar a falsa ideia de eficácia e eficiência administrativa, qualidade total e
meritocracia, tem influenciado a opinião pública e orientado grande parte das políticas
para a educação.
Nessa esteira, emergem as ideias de inadequação das instituições públicas às atuais
demandas de modernização e flexibilidade condizentes com o novo paradigma
ideológico mundial do neoliberalismo, que vem ressignificar a função do Estado,
reestruturar a economia do país e estabelecer novas relações de trabalho, impondo
1100
objetivos e conteúdos que alteram e influenciam, sobremaneira, o campo da educação
e, consequentemente, a gestão educacional.
Observa-se, portanto, no bojo das reformas da administração pública, a introdução
e a transposição de práticas próprias do setor privado, divulgadas como exitosas e
propícias às transformações desejadas, empreendidas sob os princípios e práticas da Nova
Gestão Pública (NGP), nos diversos âmbitos do setor público. Seus pressupostos e
desdobramentos como indutores de alterações no campo da educação não se
restringem à retórica das reformas políticas, mas afirmam, sobretudo, mudanças no interior
da escola. Secchi (2009) acredita, portanto, que a NGP é “um modelo normativo pós-
burocrático para a estruturação e a gestão da administração pública baseado em valores
de eficiência, eficácia e competitividade” (p. 354)
A Nova Gestão Pública, ao criticar o formato burocrático-tradicional das
administrações públicas, advoga pela flexibilidade, descentralização e autonomia das
instituições. Hood (1991) elenca algumas características da NGP que, em linhas gerais,
relacionadas à educação, conduzem à introdução de medidas explícitas para mensurar
o desempenho escolar do educando através de estratégias de controle do trabalho com
ênfase nos resultados, de indicadores do desenvolvimento da aprendizagem e do
trabalho escolar, de práticas concorrenciais entre as unidades escolares e os sistemas de
ensino, da adoção de políticas de responsabilização e de sistemas de bonificações.
Assim, acredita-se que as determinações das diretrizes neoliberais, aliadas ao
processo de reestruturação institucional que são difundidas e aplicadas na educação dos
países periféricos, principalmente sob a influência dos organismos internacionais, têm
impulsionado os estados e municípios a reorganizarem a gestão educacional de acordo
com a matriz gerencialista, qualificada, flexível e eficiente, baseada na superação
conceitual da administração clássica e em concordância com as políticas reformistas
desse contexto, a fim de garantir a melhoria da qualidade da educação.
Dessa forma, toma-se como objeto deste estudo a Gestão Integrada da Escola
(GIDE), um modelo de gestão educacional orientado para responder a aplicação da
abordagem gerencialista nos sistemas de ensino e convergente com os propósitos da
Nova Gestão Pública.
METODOLOGIA
Para compor o elementos da investigação a revisão da literatura foi o primeiro passo

da pesquisa, seguido da pesquisa documental que constituiu-se de um corpus
1101
documental contendo documentos oficiais (Leis, Decretos, Portarias) em nível nacional e
estadual, além de documentos de ampla distribuição na rede pública de educação do
estado do Rio de Janeiro, como cartilhas e informativos.
Do ponto de vista metodológico, baseou-se nas proposições de Cellard (2014, p.
295), de que o “documento permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão
do social”. Como uma fonte dada, impossível de ser alterada pelo pesquisador, aceitá-lo
em suas incompletudes e proceder a análise sob um olhar crítico foi a primeira etapa que
se buscou realizar para prosseguir com a investigação documental de acordo com as
dimensões propostas por Cellard (2014). Estas seriam a verificação do contexto em que o
documento foi elaborado e sua relação com os autores; observar a autenticidade e a
confiabilidade do documento e sua natureza para a posterior análise; reunir os elementos
convergentes com o problema, os conceitos e interesses, procedendo, assim, com uma
análise que pudesse apontar para interpretações coerentes com a proposta do trabalho.
A Gestão Integrada da Escola (GIDE) é uma política educacional de governo cujo

objetivo, em termos gerais, é melhorar a qualidade da educação do estado do Rio de
Janeiro, a partir da gestão escolar. É uma política recente que teve sua implementação
no ano de 2011, estando ainda em curso na rede pública estadual.
Desta forma, a Gestão Integrada da Escola imprime uma “nova cultura
organizacional” no cotidiano escolar, propondo a releitura de práticas diárias a partir da
análise dos resultados, dos meios que devem ser trabalhados para alcançá-los, como as
condições ambientais e o processo ensino-aprendizagem, visando à melhoria significativa
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), incluindo o Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ e
SAERJINHO). Pode-se considerar que, na lógica das reformas, a implementação da GIDE
seria uma política de “cunho dominante focal e compensatório que ataca as
consequências, mas não as causas, como esclarece Frigotto (2009, p. 77) ao se referir às
políticas educacionais produzidas pela ideologia neoliberal.
Na perspectiva dessas políticas, a GIDE instaura “novos conceitos de gestão” no
cotidiano escolar alicerçada nos princípios da NGP. No quadro abaixo (Quadro 1 –
Princípios da NGP, a GIDE e suas implicações), elucida-se essa convergência que se pauta
nos princípios explicitados por Hood (1991) e evidenciam-se as estratégias da GIDE e suas
implicações na escola.
1102
Quadro 1 – Princípios da NGP, a GIDE e suas implicações.
PRINCÍPIOS NGP GIDE IMPLICAÇÕES
Plano de metas para Alteração no cotidiano escolar a
Estabelecer normas e cada escola; partir de prescrições elaboradas
medidas explícitas Indicadores de verticalmente;
para mensurar o desenvolvimento da Avaliações estaduais
desempenho aprendizagem e do estandardizadas.
trabalho escolar - IFC/RS
Legitimação do cargo de gestor
(como administrador não
docente);
Controle dos resultados; Uniformização da aprendizagem;
Manter ênfase no
Controle do currículo. Perda de autonomia do
controle
(currículo mínimo) docente;
Responsabilização;
Mudança curricular objetivando
o sucesso nas avaliações.
Divulgação dos rankings;
Avaliações internas e
Culpabilização do gestor,
Ampliar a externas;
professores e alunos;Treinamento
concorrência no setor Padronização de boas
do docente para as avaliações;
público práticas;
Premiações;
Bonificações.
Meritocracia.
Tensionamentos entre a
Introduzir práticas do Análise com foco em elaboração e a execução do
setor privado no resultados; trabalho;
público Método PDCA Descaracterização do trabalho
docente e do gestor.
Fonte: Elaborado pela autora
CONCLUSÃO
A GIDE é mais um instrumento de gestão voltado para os resultados quantificáveis

do processo educativo que se distancia da concepção de educação como processo de
formação humana e integral dos sujeitos. Suas implicações no cotidiano escolar,
coadunando com os princípios da nova gestão pública, entre outras, é a
descaracterização do trabalho docente e do gestor e o aumento da distância entre o
trabalho prescrito e o trabalho real.
REFERÊNCIAS
CELLARD, A. A análise documental. In: A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos

e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
1103
FRIGOTTO, G. Política e gestão educacional na contemporaneidade. In: OLIVEIRA, D.
FERREIRA, E. B. Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2009.
HOOD, Christopher. A Public Management For All Seasons? Public Adinistration. Vol 69.
Spring, 1991 (3-19) Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/47906982/A-Public-
Management-for-All-Seasons. Acessado em: 25/05/2013.
SECCHI, Leonardo. Modelos organizacionais e reformas da administração pública. RAP,
Revista de administração pública. 43(2):347-69, MAR./ABR. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009.
1104
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DO PARANÁ: UMA
ANÁLISE A PARTIR DA COMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
Simone de Fátima Flach 1

UEPG/UTP/Rede MAPA – Brasil
[email protected]
Resumo: O presente texto apresenta análise parcial de dados de pesquisa em andamento

e tem por objetivo demonstrar como os órgãos normativos dos Sistemas Municipais de
Ensino no Paraná estão organizados e quais as possibilidades de participação
democrática nos contextos locais. Para tanto analisa a composição dos Conselhos
Municipais de Educação dos municípios que já instituíram Sistemas próprios de Ensino. O
referencial teórico-metodológico que orienta a análise é o materialismo histórico e
dialético. As análises evidenciam que os Conselhos Municipais de Educação podem se
caracterizar como possibilidade de exercício democrático no interior dos Sistemas
Municipais de Educação, mas que os limites também se fazem presentes.
Palavras-chave: Sistema Municipal de Ensino; Conselhos Municipais de Educação;
Gestão Democrática.
INTRODUÇÃO
A organização de Sistemas Municipais de Ensino é uma possibilidade indicada pela

legislação brasileira, tendo, potencialmente, indicativos de desenvolvimento da
autonomia dos municípios em gerir a educação local. No entanto, para além da previsão
legal, a organização de sistemas próprios de ensino está vinculada aos encaminhamentos
políticos de cada estado da federação, ao compromisso dos gestores públicos municipais
e, ainda à compreensão coletiva sobre a emergência de envolvimento democrático nas
escolhas educacionais com vistas à melhoria da qualidade da educação, tanto no
contexto municipal, quanto estadual e nacional.
Para tanto, o compromisso com os rumos educacionais se insere na discussão
sobre o exercício democrático, o qual possibilita a participação do sujeito e colabora na
concretização da cidadania para além dos direitos e deveres individuais, em prol dos
interesses coletivos. Entretanto, consideramos que na atual forma de sociabilidade, o
exercício da cidadania é tênue, visto que se baseia na universalidade dos direitos políticos,
sem interferir nas relações que dão sustentação à exploração do homem pelo homem.
Nesse sentido, o capitalismo “ torna possível uma forma de democracia em que a
igualdade formal de direitos políticos tem efeito mínimo sobre as desigualdades ou sobre
as relações de dominação e de exploração em outras esferas.” (Wood, 2006, p. 193),
deixando intacta a lógica da exploração de uma classe sobre a outra.
1Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Estadual de Ponta Grossa – UEPG, Pós-Doutoranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná UTP e
pesquisadora integrante da Rede MAPA.
1105
Segundo a autora supracitada, a democracia, nos limites da sociedade
capitalista, possibilita a coexistência da liberdade e igualdade jurídica, da exploração de
classe e, consequentemente, da desigualdade social. Por isso, ao se criar mecanismos de
participação coletiva, que privilegie todos os segmentos da sociedade (em especial
aqueles mais afetos às decisões a serem tomadas), a organização de Conselhos
Municipais de Educação pode colaborar para o que Gramsci (...) chama de “vontade
coletiva” e contribuir para uma educação democrática, que tenha como objetivo atingir
a todos sem qualquer privilégio de classe.
E é preciso também definir a vontade coletiva e a vontade política em geral no

sentido moderno, a vontade como consciência operosa da necessidade histórica,
como protagonista de um drama histórico real e efetivo.
Uma das primeiras partes deveria precisamente ser dedicada à “vontade coletiva”,
apresentando a questão do seguinte modo: quando é possível dizer que existem as
condições para se criar e se desenvolver uma vontade coletiva nacional-popular 2?
(GRAMSCI, 2007, p. 17)
Assim, os Conselhos Municipais de Educação, enquanto órgãos compostos por

diferentes segmentos da sociedade civil, e constituinte do Estado 3, conforme acepção
gramsciana, pode (ou não) interferir nos interesses que orientam as políticas públicas,
dependendo da correlação de forças existentes em seu interior e nas possibilidades
democráticas asseguradas na legislação. Por isso, a análise da organização e
funcionamento desses órgãos, pode indicar em que medida a educação está sendo
orientada pelo princípio constitucional de gestão democrática e como a luta pela
hegemonia se faz presente nas proposições, nas discussões realizadas e nas decisões
tomadas coletivamente. Assim,
Torna-se de fundamental importância pensar as relações democráticas que

ocorrem no âmbito do Estado e das relações educacionais, a fim de evidenciar a
formação dos indivíduos e os compromissos que se atribuem ao sistema educacional
no sentido de dar os fundamentos teóricos e normativos necessários ao desempenho
no mundo do trabalho e ao exercício da democracia. (SCHLESENER, 2011, p. 176 –
177)
Em face dessas questões, a análise dos dados apresentada se caracteriza como

um exercício de exposição da investigação em andamento, não tendo a pretensão de
encerrar-se em si mesma, mas a de oferecer subsídios teóricos e práticos que colaborem
na compreensão dos vários determinantes que compõem a realidade histórica indicando
a emergência de mecanismos que possibilitem, de forma imediata, a emancipação
2 Vontade coletiva nacional-popular pode ser compreendida como que expressa a necessidade e os
interesses da maioria dos indivíduos que compõe determinada sociedade, ou seja, os trabalhadores.
3 Estado é aqui entendido conforme proposto por Gramsci, ou seja, sociedade política + sociedade civil.
1106
política dos sujeitos e que tenha como objetivo maior a emancipação humana, com vistas
a uma sociedade justa para toda a humanidade.
METODOLOGIA
O referencial teórico-metodológico que orienta a pesquisa e as análises

apresentadas é o materialismo histórico e dialético, conforme proposto por Karl Marx,
tendo as categorias contradição, totalidade e práxis como fios condutores para entender
a gestão democrática no contexto da atual forma de sociabilidade. Ainda, segundo o
mesmo referencial, o pensamento de Antonio Gramsci oferece importante contribuição
para desvelar a luta pela hegemonia que ocorre no interior dos Sistemas Municipais de
Ensino do Paraná. Para a coleta de dados mapeou-se a legislação sobre a constituição
de Sistemas Municipais de Ensino e Conselhos Municipais de Educação nos websites dos
órgãos executivo e legislativo dos 399 municípios paranaenses.
Embora a Constituição Republicana de 1988 apontasse para a questão, a

organização de Sistemas Municipais de Ensino no estado do Paraná é bastante recente
(2001) e ainda tímida ao ser comparada a outros estados da federação. Atualmente,
apenas 4% dos municípios paranaenses já constituíram Sistemas próprios de Ensino e os
demais continuam vinculados ao Sistema Estadual, conforme demonstrado na Tabela 1:
TABELA 1 – VINCULAÇÃO DOS MUNICÍPIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO – PARANÁ – 2016

Total de Municípios no Estado Municípios com Sistema Municípios vinculados ao
Municipal de Ensino Sistema Estadual de Ensino
399 15 384
100% 04% 96%
Fonte: Websites das Prefeituras e Câmaras Municipais dos 399 Municípios do Paraná.
Nota: Dados organizados pela autora (2016).
Essa realidade indica, por um lado, a força política do governo estadual, que
detém o controle sobre a organização do ensino no estado sendo, consequentemente,
hegemônico em relação aos encaminhamentos dados à política educacional como um
todo; e, por outro lado, evidencia a fragilidade dos governos locais em constituir-se em
gestor autônomo em relação à educação.
Em relação aos municípios que já constituíram Sistema próprio de Ensino (15), 4
instituíram Conselhos Municipais de Educação entre os anos de 1985 e 1997 (Curitiba, 1985;
1107
Ponta Grossa, 1985; São José dos Pinhais, 1993, Iguatu, 1997) , sendo que os demais
somente o fizeram ao constituírem Sistemas Municipais de Educação, a partir de 2001
(Chopinzinho em 2001; Toledo em 2002; Londrina em 2002; Ibiporã, Guarapuava e
Araucária em 2004; Paranaguá em 2007; Sarandi em 2008; Pinhais em 2009; Cascavel em
2010; e, Palmeira em 2013).
Tendo como pressuposto que a gestão democrática no interior dos Conselhos
Municipais de Educação necessita da ampliação da participação de diferentes
segmentos da sociedade e, principalmente, pela participação dos sujeitos afetos a oferta
da educação do município, tomou-se como referência a composição desses órgãos
normativos, por meio dos segmentos representados, conforme apresentado a seguir:
TABELA 2 - COMPOSIÇÃO DOS ÓRGÃOS NORMATIVOS DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE

ENSINO – CME - PARANÁ – 2016
S. J. dos Pinhais
Guarapuava*
Ponta Grossa
Chopinzinho
Paranaguá
Municípios
Araucária
Cascavel
Palmeira
Londrina
Curitiba
Sarandi
Ibiporâ
Pinhais
Toledo
Indicação 03 03 07 - 06 06 06 02 04 04 03 05 04 04
do Prefeito
ou SME
Prof./Servidor 04 03 02 02 - 05 - 04 02 04 03 04 03 02
Municipal
Ensino 01 01 02 01 - 01 01 02 03 02 02 04 01 01
Particular
Número de Conselheiros por
Segmentos representados
Pais e/ou 02 01 01 02 - 02 01 01 02 02 01 01 01
Comunidade
Outros 01 01 - - - 01 - 01 03 01 01 - 01
Conselhos
Aluno 01 - - 01 - 02 - - - - - - -
Ensino - 02 01 02 - - 01 - 03 01 01 01 01
Superior
NRE - 01 01 01 - - 01 - 01 01 - 01 01
Poder - - 01 02 - - 01 - - - - 01 01
Legislativo
Educação - - - - - - - 01 - - - 01
Especial
Pastoral - - - - - - - - - - - 01
Assoc. Com. - - - - - - - 01 - - 01
/ FIEP
Outros - - - 06 01 - 02 01 01 01 02 01 -
Total de Conselheiros 12 12 15 11 12 19 11 12 21 16 12 19 09 15
titulares
Forma de composição Eleição pelos pares
Ind. Sec.
da Presidência do Educ
Pref
Fonte: Leis que tratam da organização dos Conselhos Municipais de Educação nos respectivos municípios.
Nota: Dados organizados pela autora (2016)
* Indicação por lista tríplice para posterior indicação do prefeito.
1108
O que se evidencia nos dados preliminares analisados é que em todos os
municípios prevalece a indicação do governo municipal, seja pelo prefeito ou secretário
de educação (note-se que no município de Guarapuava, todos os representantes são
indicados em lista tríplice para posterior nomeação pelo Prefeito Municipal, indicando
dessa forma a prevalência dos interesses político-partidários na composição do órgão.
Ainda, em dois municípios a presidência fica sob a responsabilidade do Poder Público
municipal, sem a possibilidade de escolha entre os membros, fato que pode interferir na
autonomia e ações democráticas do Conselho Municipal de Educação.
CONCLUSÕES
A organização de Sistemas Municipais de Ensino no Paraná, apesar de tímida,

indica possibilidades de efetivação da gestão democrática nas políticas educacionais
locais, visto que possibilita a participação e o debate de diferentes segmentos nas
escolhas para a melhoria da educação municipal. A gestão democrática não se institui
por lei ou por determinação governamental, mas é desenvolvida na experiência prática,
necessitando o desenvolvimento de consciência coletiva.
Uma consciência coletiva, ou seja, um organismo vivo só se forma depois que a

multiplicidade se unifica através do atrito dos indivíduos: e não se pode dizer que o
“silêncio” não seja multiplicidade. Uma orquestra que ensaia, cada instrumento por
sua conta, dá a impressão da mais horrível cacofonia; porém, estes ensaios são a
condição para que a orquestra viva como um só “instrumento” (GRAMSCI, 2007, p.
333)
Nessa perspectiva, a gestão democrática no interior dos Sistemas Municipais de

Ensino precisa ser entendida para além da determinação legal, de forma a evidenciar
tanto suas possibilidades quanto seus limites no âmbito da gestão educacional. Por isso, a
questão não se fecha em análises parciais, mas demonstra a emergência de aprofundar
a discussão a respeito visando apreender o máximo das determinações da realidade.
REFERÊNCIAS
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. vol. 3. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
SCHLESENER, A. H. Gestão democrática da educação e formação de conselhos

escolares. In: FERREIRA, N. S. C. (org). Políticas públicas e gestão da educação:
polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Liber Livro, 2011. pp. 173 – 185.
WOOD, E. M. Democracia contra o capitalismo: a renovação do materialismo histórico.

São Paulo: Boitempo. 2006.
1109
MAIS INFÂNCIA E BRASIL CARINHOSO: UMA PARCERIA PARA AMPLIAÇÃO DO
ACESSO À EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE NITERÓI-RJ
Sonia de Oliveira Martins

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) - Brasil
[email protected]
Gisele Coelho de Oliveira Araújo

Universidade Federal Fluminense (UFF) - Brasil
[email protected]
Leonardo Dias da Fonseca

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) - Brasil
[email protected]
Resumo: Nos últimos anos a rede municipal de Niterói tem efetivado a expansão do
atendimento a primeira infância através do Mais Infância1, que está sendo realizado com
colaboração do governo federal através do programa Brasil Carinhoso 2. Vivenciar esta
realidade em UMEIs que atendem crianças de 04 meses a 5 anos e 11 meses, ao longo dos
últimos três anos, nos despertou para a relevância do Mais Infância na ampliação do
acesso e qualidade da Educação Infantil, por isso, este relato de experiência se propõe
apresentar nossas observações sobre este modelo de atuação, efetivado no contexto do
regime de colaboração entre a União e o município no município que teve início em 2013,
e que permanece até o presente momento.
Palavras-chave: Educação Infantil – Gestão da Educação – Mais Infância
INTRODUÇÃO
Apesar da grande demanda por vagas, por muito tempo o Estado não foi
juridicamente responsável por viabilizar o acesso a esta etapa da educação, por isto o
atendimento e a oferta irregular eram características da educação infantil. Nas décadas
de 60/70 há menções na legislação sobre criação de turmas de maternal e pré-escola, no
entanto, segundo Lobo (2011, p. 137) “a primeira LDB não se pronuncia, nem no sentido
de autorizar o funcionamento, reconhecer e supervisionar as escolas maternais, os jardins
de infância e as instituições do gênero, nem tão pouco menciona o tipo de profissional
necessário para o trabalho junto às crianças pequenas”.
De acordo com a Constituição Federal, são prioridades dos municípios a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, cabendo a União e aos Estados colaborarem para que os
municípios executem sua função de agente educador (BRASIL, 1988). No que tange ao
acesso da criança de 4 a 5 anos de idade à educação, a matrícula na pré-escola tornou-
se obrigatória no ano de 2009, através da Emenda Constitucional número 59. Sobre o
1Programa da prefeitura de Niterói que visava construir 20 UMEIs entre 2013 e 2016.
2Programa do governo Federal que tem como objetivo ampliar o número de matricula de crianças de 0 a 48
meses.
1110
mesmo tema o Plano Nacional de Educação (2014-2024) propõe “Universalizar, até 2016,
a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a
oferta de Educação Infantil em Creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças
de até 3 anos até o final da vigência deste PNE”. Desta forma, se fez necessário a
elaboração de programas e projetos que contemplassem as diretrizes legislativas
formuladas para a educação da infância brasileira. Assim, com o objetivo de ampliar e
qualificar o acesso à Educação Infantil nos municípios, o governo Federal lançou em 2007
o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), e o Brasil Carinhoso (2012) que destina
recursos financeiros para Educação Infantil e saúde. Seguindo este modelo de ação, o
município de Niterói lança em 2013 o programa Mais Infância, que tem a colaboração do
governo federal, através do projeto Brasil Carinhoso.
Niterói contava no ano de 2013 com 48 unidades que atendiam este segmento da
educação, sendo 26 delas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs), exclusivas
para o atendimento à Educação Infantil. O objetivo do projeto Mais Infância era construir
20 UMEIs até 2016, o que implicaria em um acréscimo de 3 mil novas vagas. Esta meta era
bastante ambiciosa, principalmente se observarmos que no PNE/14 a meta 1 propõe uma
ampliação do número de matrículas ancorada na qualidade do atendimento oferecido.
Portanto cada unidade de educação construída deve obedecer a padrões
técnicos de qualidade, questões como espaços pedagógicos diferenciados, mobiliários
que respeitem as características físicas do corpo da criança pequena e a formação da
equipe pedagógica e de apoio, envolvem a oferta de creches e pré-escolas. Outra
característica é que o horário integral é uma realidade nas UMEIs do município de Niterói,
o que impede que o crescimento no número de matrículas seja efetivado em dobro, como
ocorre nos municípios em que as unidades escolares fazem o atendimento em horário
parcial.
Observamos que no município a integração entre esses programas de
financiamento proporcionou a ampliação da rede municipal, através da reforma e
construção de UMEIS, municipalização de escolas estaduais e incorporação de creches
comunitárias. Já no ano inicial do projeto teve inicio as inaugurações de UMEIs, e em 2016
ano previsto para entrega da vigésima unidade de educação infantil, foi inaugurada a
1111
UMEI de número 21º, localizada no bairro do Fonseca, com a UMEI Professora Regina Leite
Garcia a prefeitura de Niterói ultrapassa a meta inicial do Mais Infância.
Também houve investimento em formação continuada dos profissionais de
educação infantil através da oferta anual de um cardápio de formações continuadas que
abordavam desde temas pedagógicos específicos para professores até a formação dos
profissionais de apoio, como merendeiras, em formações com os nutricionistas da rede. A
ampliação do quadro de profissionais está auxiliando na implantação do planejamento
pedagógico, além da rede contar com dois professores para cada turma de educação
infantil.
Neste sentido, nos cabe destacar a afirmação de Barbosa (2009) “a ação do poder
público e a efetividade da construção teórica e legal ficam subordinadas à capacidade
técnica e financeira, além da vontade política dos gestores em implantar as políticas
voltadas à educação”. Os resultados obtidos dentro do período determinado no projeto,
demostra que o empenho do gestor público é parte fundamental no sucesso da
implementação das políticas públicas para educação.
CONCLUSÕES
Em 2014 a política do município foi reconhecida internacionalmente, quando os

gestores municipais foram convidados para apresentar o programa no XI Colóquio sobre
Questões Curriculares / VII Colóquio Luso-Brasileiro e I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de
Questões Curriculares. Desta forma, é possível observar que o Mais Infância em parceria
com o Brasil Carinhoso têm cumprido um importante papel na ampliação do acesso à
creche e pré-escola no município de Niterói-RJ, tanto cumprindo com os objetivos
anunciados pelo gestor, quanto dando destaque para as políticas do município dentro e
fora do país.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Janete Lins. A educação como Política Pública. Campinas: Autores

Associados, 1997.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009.
BRASIL. Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
1112
LOBO, Ana Paula dos Santos Lima. Políticas Públicas para Educação Infantil: uma releitura
na legislação brasileira. In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de (Org.) Educação da
Infância: história e política. 2ª edição – Niterói, RJ. Editora da UFF, 2011, pp. 133-166.
1113
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS PROFESSORES ESCOLARES: A
PERFORMATIVIDADE COMO TENCOLOGIA DE CONTROLE DOCENTE
Susana Schneid Scherer

UFPEL – Brasil
[email protected]
Maria de Fátima Cóssio

UFPEL – Brasil
[email protected]
Resumo: Investigam-se implicações das políticas educacionais sobre quanto a processo

de democratização no trabalho de professores de escola. Tendo-se nos estudos político-
educacionais, em busca de um olhar macro-micro, orientações para o caminho
investigativo que tem evidenciado o avanço de uma tecnologia política de controle
docente: a performatividade, direcionada a mercantilização do professor.
Palavras-chave: Estado; Trabalho docente; Democracia.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo investigar impactos das políticas educacionais sobre
o trabalho de professores escolares quanto a aspectos de democratização.
METODOLOGIA
As contribuições metodológicas de Stephen Ball (2009) têm servido de orientação

para o estudo, uma vez que propõem um enfoque sociológico compreendendo a política
educacional de forma complexa e controversa, com vistas a romper com os lineares que
ignoram disputas e embates políticos. Ball propôs a ideia de um ciclo analítico inter-
relacional e sem unidirecionalidade, tricontextual e com determinadas especificidades, os
contextos da influência, da produção do texto e da prática política (MAINARDES e
STREMEL, 2015).
Este modelo metodológico tem um viés analítico multifacetado e dialético, voltado
ao estabelecimento de um avanço pela articulação de duas posições até então
antagônicas: os modelos investigativos macro e centrados no Estado; e as análises
micropolíticas (MAINARDES, 2006b). Compreende-se que as potências desta articulação
macro-micro são tais que: o “local” ou a “pesquisa de campo” pode ser tomado como
ponto de partida para a compreensão de questões mais amplas; a pesquisa do contexto
da prática (micro-contexto) tenciona em descobertas importantes para se compreender
a essência política e seus resultados/efeitos; assim, um engajamento crítico é
impulsionado, podendo-se “refletir sobre o impacto da política não somente nas
1114
mudanças na estrutura e na prática, mas também nos padrões de acesso, oportunidades
e justiça social” (MAINARDES, 2006a, p.102).
Depois de um primeiro momento, o ciclo de políticas foi expandido por Ball, e
acrescentado de outros dois contextos: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto
da estratégia política (MAINARDES, 2006a; 2006b). Com a concepção de que as políticas
têm efeitos – e não simplesmente resultados diretos e claros – visam-se contemplar
questões de justiça, igualdade e liberdade individual. E para isso, os efeitos foram divididos
em duas categorias: gerais e específicos, concebendo-se que efeitos gerais se evidenciam
quando aspectos específicos da mudança e conjuntos de respostas (observadas na
prática) são agrupados e analisados; deste modo, os efeitos de uma política específica,
se tomados de modo isolado, podem gerar análises limitadas, mas quando efeitos gerais,
no conjunto de políticas de diferentes tipos, são considerados, pode-se ter um panorama
diferente e ampliado. Neste sentido, Ball distingue, ainda, que os efeitos possuem graus de
dois tipos: efeitos de primeiro e segunda ordem. “Efeitos de primeira ordem referem-se a
mudanças na prática ou na estrutura e são evidentes em lugares específicos ou no sistema
como um todo. Os efeitos de segunda ordem referem-se ao impacto destas mudanças
nos padrões de acesso social, oportunidade e justiça social” (MAINARDES, 2006a, p.98-99).
Conforme Wood (2007), a ideia original grega da democracia, como modo de

governo centrado na materialização de direitos populares, é ressignificada a uma esfera
“puramente politica e judicial – aquilo que alguns denominam democracia formal – sem
destruir os alicerces do poder de classe” (p.423-424), pelas necessidades metabólicas
capitalistas de controle do poder econômico ao passo da redução do pode popular sobre
esta esfera. A partir disso, os potenciais democráticos são esvaziados de sentido,
substituindo-se a ação política por um tipo de cidadania passiva, enfatizando-se direitos
passivos no lugar de poderes ativos, evitando-se confrontações com concentrações de
poder social, particularmente se for com as classes dominantes, para com isso, enfim,
despolitizar a politica (WOOD, 2007).
Peroni (2016), inserindo os âmbitos da coletivização de decisões e da efetiva
participação na elaboração de políticas com base na prática social crítica e autocrítica
no curso de seu desenvolvimento a concepção de Wood acerca da democracia, como
a materialização de direitos de direitos e de igualdade social, vem destacando os
impactos das mais recentes estratégias capitais (globalização, reestruturação produtiva,
1115
neoliberalismo e Terceira Via 1) sobre os processos de democratização por meio da
redefinição do Estado e de sua função política. Pois, com a lógica de mercado guiando
o setor público, as políticas sociais deixam de serem direitos sociais, tendo implicações na
democracia (PERONI, 2017).
Ball (1998) aponta um conjunto de medidas na educação públicas, tomadas de
empréstimo do mundo empresarial, visando “transformar [...] seu significado, bem como a
experiência da aprendizagem e a natureza da cidadania” (p.121), em busca de, como
efeito de segunda ordem, ratificar uma democracia de mercado, que tem implicações,
gradualmente, no “crescente abandono ou marginalização (não no que se refere à
retórica) dos propósitos sociais da educação” (BALL, 2001, p.100).
Para tanto, Ball (2001) destaca, este conjunto de medidas costura-se pelo fomento
de tecnologias que relacionam mercados, gestão e performatividade, representando, no
entanto, não modos de desregulação do Estado e de abandono de seus mecanismos de
controle, e sim, processos de re-regulação estatais, em direção a uma forma de
“desregulamentação controlada” a qual focaliza mudanças “no tocante de valores,
culturas, relações, subjetividades e nas formas de disciplina” (p.105).
Para os fins desta pesquisa, destaca-se a tecnologia da performatividade, usada
por Ball com base em Jean Lyotard, uma cultura ou sistema de terror, instituída pela
medição de desempenhos de sujeitos ou organizações enquanto medidas de qualidade,
acionada através de auditorias, inspeções, avaliações, autorrevisões e indicadores de
resultados, os quais servem tanto para avaliar quanto para moldar desempenhos de
sujeitos (BALL, 2014). Que significa para Ball (2014), mais mais do que uma nova forma
cultural, um princípio de governo e um mecanismo de controle indireto ou ‘a distancia’,
que substitui a intervenção e a prescrição pelo estabelecimento de objetivos, pela
prestação de contas e pela comparação. Potencializando uma regulação “auto-
regulada muito mais ‘autônoma’, que, no entanto, permite e legitima a disseminação da
forma da mercadoria, pois exige que nos mercantilizemos” (BALL, 2001, p.112).
A performatividade desempenha um papel crucial no conjunto dos ideais políticos
dos quais se está contextualizando, pois ela permite, de diversas maneiras, “atar as coisas”
e reelaborá-las. Ela facilita o papel de monitoramento do Estado a distância, com uma
forma de “governo sem governo”, uma vez que permite ao Estado se inserir
1 O projeto neoliberalista, experimentado na Inglaterra no governo Thatcher, entre 1979-90, teve em vista
superar o modelo de Bem-estar keynesiano concessor de benefícios sociais e trabalhistas, defendo uma forma
estatal mínima e privatizadora de direitos e bens sociais. Já a Terceira Via emergiu com Tony Blair, depois de
eleito, em 1990, em busca de uma nova socialdemocrata, como alternativa entre o neoliberalismo tachearista
privatista e o Estado de Bem-estar executor de políticas, a partir de uma Nova Gestão Pública (NGP) focada
da redefinição do Estado inclinando-o à mercantilização por dentro (PERONI, 2016; 2017).
1116
profundamente nas culturas, práticas e subjetividades das instituições do setor público e
de seus trabalhadores, sem parecer fazê-lo, diretamente. Através das medidas de
desempenho ela garante o “alinhamento” almejado (BALL, 2004). Assim sendo, a
performatividade exerce um trabalho fundante na modelação das subjetividades dos
praticantes, sendo tanto individualizante quanto totalizante, ela produz docilidade ativa e
produtividade sem profundidade, tornando-se seu “funcionamento” mais poderoso
quando passa a estar dentro de nossas cabeças e de nossas almas. Tais potências fazem
da performatividade “um mecanismo-chave da gestão neoliberal, uma forma de gestão
hands-off” (BALL, 2014, p.66), que usando comparações e julgamentos, ao invés de
intervenções e direção, torna os indivíduos “uma empresa, uma unidade produtiva de
automaximização que opera em um mercado de desempenhos” (p.67).
Se na prática, “o efeito de primeira ordem da performatividade em educação é
para reorientar as atividades pedagógicas e acadêmicas para com aqueles que são
susceptíveis a ter um impacto positivo nos resultados de desempenho mensuráveis para o
grupo, para a instituição e, cada vez mais, para a nação, e como tal é um desvio de
atenção dos aspectos do desenvolvimento social, emocional ou moral os quais não têm
nenhum valor performativo mensurável imediato” (BALL, 2014, p. 67).
O efeito de segunda ordem é que, para muitos professores, isso modifica a forma
pela qual eles experienciam o seu trabalho e as satisfações que eles obtêm a partir
dele – o seu sentido de propósito moral e de responsabilidade para com os seus
alunos é distorcido. A prática pode vir a ser experienciada coo inautêntica e
alienante. Compromissos são sacrificados pela impressão. A força e a lógica bruta
de desempenho são difíceis de evitar. Evitá-las, em certo sentido pelo menos,
significa desapontar a nós mesmos, aos nossos colegas e a à nossa instituição. Há um
conjunto especifico de habilidades a serem adquiridas nessa situação – habilidades
de apresentação e de presunção, fazendo o máximo de nós mesmos e fazendo de
nós mesmos um espetáculo. Estruturas sociais e relações sociais são substituídas por
estruturas informacionais. O ponto é que nos tornemos calculáveis ao invés de
memoráveis. Essa é uma mercantilização do profissional público (p. 68).
Enfim, no quadro de efeitos de segunda ordem, como um tipo de “ventriloquismo”,

os modos performativos regulam os níveis do pensar, agir, e sentir docentes (BALL, 2005).
Consolidando-se um estado permanente de alienação do eu, pessoal e profissional, do
professor, pela redução de suas possibilidades criativas e autênticas em sala de aula bem
como pelo exaurimento de seus compromissos humanísticos relacionais à democratização
social.
CONCLUSÃO
O caminho que se tem desvelado em busca de identificar impactos das políticas

educacionais sobre professores de escola tem evidenciado as novas estratégias do
1117
capitalismo contemporâneo, agindo e redefinindo a forma do Estado, das políticas
educacionais e assim da educação pública e dos trabalhadores atuantes nestes espaços,
como são os professores escolares. Destacando-se, neste bojo, o papel da tecnológica
política da performatividade, voltada, essencialmente, ao controle docente de modo a
condicionar o professor a um tipo de autonomia regulada, em vista da hegemonização
de uma forma de democracia voltada ao consumo, à individualização e à
competitividade, no lugar da cooperação, coletividade, solidariedade e de um projeto
societário humano, justo e, em sua essência, de fato, democrático e efetivado pela
materialização de direitos sociais universais.
REFERÊNCIAS
BALL, Stephen J. Cidadania Global, Consumo e Política Educacional. A escola cidadã no

contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 121-137.
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Fronteiras, v.1, n.2, p. 99-116, 2001.
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Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, 2004.
____. Profissionalismo, Gerencialismo e Performatividade. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n.

126, p. 539-564, 2005.
____. Entrevista. Um diálogo sobre justiça social, pesquisa e política educacional.

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____. Educação Global S.A. Novas Redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2014.
MAINARDES, Jefferson. A abordagem do ciclo de políticas e suas contribuições para a

análise da trajetória de políticas educacionais. Atos de Pesquisa em Educação, v. 1, nº 2,
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____. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas

educacionais. Educação e Sociedade. Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, 2006b.
PERONI, Vera Maria. Implicações da Relação Público-Privada para a democratização da

educação. Anais... XI ANPED/SUL. Curitiba, UFPR, 2016.
____. Reforma do Estado e a tensão entre público e privado. Disponível em:

http://www.ufrgs.br/faced/peroni/docs/Ministerio_Publico_1.pdf. Acesso em 08/02/2017.
WOOD, Ellen M. Capitalismo e democracia: A teoria marxista hoje. Problemas e

perspectivas. Buenos Aires: Biblioteca CLACSO, 2007.
1118
REMUNERAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE: UMA PROPOSTA DE AGENDA
DE PESQUISA A PARTIR DAS FOLHAS DE PAGAMENTO
Thiago Alves
(UFPR) – Brasil
Diana Cristina de Abreu

(SME Curitiba) – Brasil
Andrea Barbosa Gouveia

(UFPR) – Brasil
Resumo: O artigo discute o potencial dos microdados das folhas de pagamento para a
análise da remuneração e gestão do quadro de profissionais da educação básica e
propõe uma agenda de pesquisa em diferentes eixos temáticos potencializados pela
fonte. Foram utilizados os microdados de sete folhas de pagamento de redes estaduais e
municipais de educação. Por meio de análise exploratória e descritiva foi revelado o
potencial da fonte para subsidiar pesquisas em oito linhas temáticas: nível e características
da remuneração docente, condições de trabalho docente, composição da
remuneração docente, efetividade e características do plano de carreira, financiamento
da educação básica, critérios de lotação e distribuição dos professores, análise de cargos
e funções dos professores e evolução do quadro de profissionais ao longo do tempo.
Palavras-chave: Remuneração docente; Gestão do trabalho docente; Folha de
pagamento; Políticas Educacionais; Educação Básica
INTRODUÇÃO
A remuneração docente é um importante aspecto das condições de trabalho e da

valorização dos professores e as pesquisas sobre o tema no Brasil, em geral, utilizam dados
de três fontes: da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD/IBGE) (ver, por
exemplo, Moriconi, 2008; Alves e Pinto, 2011); do Censo Demográfico/IBGE (ver Neri, 2013);
e da Relação Anual de Informações (RAIS) coletada pelo Ministério do Trabalho (ver
Fernandes, Gouveia e Benini, 2012 e Nascimento, Silva e Silva, 2013). Todavia, os dados
destas fontes não são oriundos de levantamentos delineados para captar as
especificidades da remuneração docente e tem importantes limitações seja por questões
de amostragem, pela forma de captação dos dados ou por falta de identificação de
aspectos que permitem captar a heterogeneidade dessa categoria que tem diferentes
tipos de vínculos de emprego, níveis de formação, jornadas e tempo de serviço. Por isso,
alguns autores advertem do risco do cálculo de valores de remuneração média que não
expressam a realidade (JACOMINI, ALVES E CAMARGO, 2016). Nesse sentido, os
microdados da folha são fontes mais fidedignas para a análise dos diversos aspectos da
remuneração em uma rede de ensino. Porém, apesar do potencial para pesquisa e da
1119
vantagem de não gerar custos adicionais e não exigir complexos procedimentos de
coleta, no Brasil, o uso de dados administrativos das folhas em pesquisas é incomum.
Diante desse contexto, o artigo discute o potencial dos microdados das folhas de
pagamento das secretarias de educação para a análise da remuneração e gestão do
quadro de profissionais da educação básica. Igualmente, propõe uma agenda de
pesquisa em diferentes eixos temáticos no campo da política, gestão e financiamento da
educação potencializada pela fonte de dados em questão.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Foram analisados dos microdados das folhas de pagamento referente ao mês de

outubro dos anos de 2006 a 2013 das seguintes secretarias municipais e estaduais de
educação obtidas pelas equipes estaduais da ‘Pesquisa Observatório da Remuneração
Docente’ (PORD) 1: Curitiba; Florianópolis; Mato Grosso do Sul; Pará; São Paulo; Piauí; e Rio
Grande do Norte.
De forma sintética, ao fornecer os microdados da folha, a administração pública
fornece as informações contidas nos holerites de cada servidor de forma desagregada em
um banco de dados. Isso permite diferentes formas de apreender o conteúdo geral da
folha e inúmeras análises de aspectos gerais e específicos. Para saber se existem em
determinada rede de ensino, basta saber se os holerites do funcionalismo são gerados por
sistemas informatizados. Em caso afirmativo, é tecnicamente possível e simples obtê-los em
formatos digitais (arquivos do tipo *.txt ou *.csv) que podem ser abertos em diversos
softwares de análise de dados.
Os procedimentos de análise dos arquivos foram realizados em cinco etapas: (a)
análise do formato dos arquivos entregues pela secretaria e imputação dos dados em
software estatístico (SPSS); (b) descrição das variáveis contidas no banco, unidade de
análise do banco e do número de casos; (c) identificação do significado de códigos das
variáveis relativas ao local de trabalho, cargos e itens de remuneração com orientação
de especialista que conhece os termos, regras, regulamentos da área de pessoal da rede;
(d) criação de variáveis derivadas das originais relativas ao local de trabalho; tempo de
serviço, jornada, cargo e funções e itens de remuneração; (e) geração de tabelas e
gráficos com análise descritiva e exploratória dos conteúdos.
1 A Pesquisa Observatório da Remuneração Docente, em sua segunda edição, analisa a “Remuneração de
professores de escolas públicas de educação básica no contexto do Fundeb e do PSPN” em 10 estados

brasileiros e suas capitais (Rio Grande do Norte, Piauí, Pará, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, São
Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul). É financiada pelo Observatório da Educação, do Ministério
da Educação, por intermédio do Edital nº 049/2012/CAPES/INEP.
1120
Após a análise dos dados das folhas de pagamento foram comparadas as variáveis
disponíveis em cada uma para avaliar o potencial em comum das fontes. Verificou-se que
os bancos de dados das folhas das diferentes localidades têm um padrão muito parecido
(poucas especificidades).
Em função dos objetivos da PORD que é analisar as características da remuneração
dos professores em regência de sala de aula no período de 2006 a 2013, a partir das 11
variáveis originais dos microdados das folhas e da geração de novas variáveis derivadas
das primeiras, foram identificadas possibilidades de revelar, de forma detalhada, diversos
aspectos da condição de trabalho dos professores (e servidores de demais cargos lotados
nas secretarias de educação), tais como: local de lotação (classificação em escolas ou
departamentos administrativos); identificação de cargos e funções (servidores em cargos
do magistério e o quadro de funções remuneradas pela folha da educação);
identificação de carreiras do magistério e posição; tipos de vínculos empregatícios; tempo
de serviço; duração das jornadas de trabalhos; itens que compõem a remuneração
(vencimento básico, gratificações, vantagens fixas e variáveis etc.). Outra possibilidade é
adicionar informações de geolocalização (longitude e latitude) para identificar a
localização das escolas nas regiões de grandes cidades (centro/periferia) para possibilitar
análise de desigualdades.
A partir da identificação das características dos microdados das folhas foi
estruturada uma “agenda” de pesquisa em oito eixos que podem encontrar nas folhas
uma fonte de dados empíricos para subsidiar pesquisas. O primeiro está relacionado à
análise do ‘nível e características da remuneração docente’, no mesmo sentido que as
pesquisas que analisam o nível salarial dos professores em relação outras ocupações no
mercado de trabalho (na direção do que propõe a meta 17 do Plano Nacional de
Educação – Lei 13.005/2014) estão relacionadas a esse eixo.
O segundo eixo temático refere-se às ‘condições de trabalho docente’. A
composição da jornada de trabalho é um aspecto do qual historicamente se tem pouco
conhecimento, não há fontes de informação e há grande diversidade nos sistemas de
ensino brasileiros. Além disso, é possível analisar a composição do quadro para descrever
a política da rede em relação aos tipos de vínculos de emprego (aumento de vínculos
formais estáveis ou precarizados).
Outro eixo temático possível é a ‘composição da remuneração docente’. Neste
eixo a atenção é voltada para identificação da proporção composta por itens (direitos e
1121
vantagens) permanentes e temporários, uma vez que é temerária uma política de
remuneração baseada em elementos que podem ser retirados de acordo com a vontade
do governo de plantão.
O quarto eixo é a ‘efetividade e características do plano de carreira’. Na folha é
possível identificar se são pagos os valores acordados nas tabelas de vencimentos
(efetividade) e se há elementos de diferenciação da remuneração a partir da titulação
acadêmica e valorização do tempo de serviço.
O ‘financiamento da educação’ é outro eixo temático relevante, considerando
que as despesas com pessoal consomem grande parte do orçamento da educação. Os
dados das folhas permitem análise do gasto com pessoal em relação aos demais gastos
educacionais; gasto por unidade educacional (uma vez que a folha identifica o local de
trabalho dos sujeitos); e a geração de indicadores financeiros por escola como, por
exemplo, o custo-aluno, para fazer comparações entre escolas da rede e, por ventura,
identificar desigualdades não justificadas.
O sexto eixo temático versa sobre os ‘critérios de lotação e distribuição dos
professores’. Nesta vertente, são analisados os incentivos remuneratórios para lotar
professores em contextos específicos (que possuem dificuldade de lotação), seja pela
distância ou vulnerabilidade social.
O sétimo eixo (análise de cargos e funções dos professores) compreende a análise
dos diferentes cargos e funções dos profissionais do magistério em suas atuações na
docência em sala de aula, na direção, coordenação e chefias de departamentos
administrativos.
O último eixo temático proposto refere-se à ‘evolução do quadro de profissionais ao
longo do tempo’. Esse eixo foi identificado porque os dados das folhas coletados pela
PORD referem-se ao período de 2006 a 2013. Por isso, as bases dos diferentes anos foram
pareadas em um mesmo banco de dados e, desse modo, revelaram o potencial para
estudos longitudinais que podem descrever o comportamento de todos os aspectos
contidos na folha ao longo do tempo.
Do ponto de vista metodológico, o trabalho com as sete folhas permitiu reflexões

quanto a vantagens e desafios desta fonte de dados. Quanto às vantagens, vale reforçar
a favorável relação custo-benefício dos dados administrativos (não tem custo adicional e
nem exige ações para coleta, como se faz nos levantamentos de dados primários). Outra
1122
vantagem é que se trata de uma fonte de dados com máxima desagregação das
informações dos holerites de servidores e isso favorece inúmeras análises. Por fim, as folhas
de pagamentos são as fontes de dados que tem apresentam duas importantes
características para as pesquisas científicas: ‘validade’ (no sentido de descrever de forma
fidedigna o fenômeno ou objetivo de interesse) e ‘confiabilidade’ (mensuração de forma
correta, sem distorções e erros de medida).
Por outro lado, foram verificados dois grandes desafios. O primeiro é a dificuldade
de acesso imposta por autoridades e burocratas governamentais mesmo no contexto da
Lei da Transparência (Lei nº 12.527, de 18/11/2011) sancionada para “assegurar o direito
fundamental de acesso à informação”. A referida lei tem como diretrizes a “observância
da publicidade como preceito geral e do sigilo como exceção” além do fomento à
cultura da transparência na administração pública e o desenvolvimento do controle social
(vide art. 3). O segundo é a necessidade de ter pessoas com conhecimento das
especificidades da área de pessoal da rede na equipe de analistas, uma vez que os
microdados da folha não são fornecidos com dicionários de variáveis que explicam o
significado de todos os códigos relativos a cargos, funções, locais de trabalho, vínculos e
itens de remuneração. Sem este conhecimento, os arquivos da folha são incompreensíveis.
REFERÊNCIAS
ALVES, T.; PINTO, J.M.R. Remuneração e características do trabalho docente no Brasil: um

aporte. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 143, maio/ago. 2011, p. 606-639.
FERNANDES, M.D.E.; GOUVEIA, A.B.; BENINI, E.G. Remuneração de professores no Brasil: um
olhar a partir da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS). Educação e Pesquisa, v.
38, p. 339-356, 2012.
JACOMINI, M.A.; ALVES, T.; CAMARGO, R.B. Remuneração docente: desafios para o
monitoramento da valorização dos professores brasileiros no contexto da meta 17 do
Plano Nacional de Educação. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 24, n. 57,
2016..
JANNUZZI, P.M. Considerações sobre o uso, mau uso e abuso dos indicadores sociais na
formulação e avaliação de políticas públicas municipais. RAP Rio de Janeiro, v. 36, n. 1, p.
51-72, 2002.
MORICONI,G.M. Os professores públicos são mal remunerados nas escolas brasileiras?
Uma análise da atratividade da carreira do magistério sob o aspecto da remuneração.
2008. Dissertação de Mestrado. FGV, São Paulo, 2008.
NASCIMENTO,P.A.M.M; SILVA,C.A; SILVA,P.H.D. Subsídios e proposições preliminares para
um debate sobre o magistério da educação básica no Brasil. RADAR, n. 32, Ipea, 2014.
NERI, Marcelo. Escolhas universitárias e performance trabalhista. RADAR. Ipea, 2013.
1123
PAPEL DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP) NA REFORMA GERENCIAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Thiago de Jesus Esteves

Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ)
Brasil
[email protected]
José dos Santos Souza

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)/Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho apresenta uma análise acerca do papel do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) na reforma gerencial da educação
básica no Brasil. Este órgão governamental assumiu não só a tarefa de formular e gerir as
avaliações educacionais em larga escala, como também de promover análises e
divulgação dos resultados. A atuação do INEP assumiu caráter estratégico para a
estruturação das reforma gerenciais do Estado no campo da gestão educacional e, como
tal, soma-se ao conjunto de ações institucionais para que legitimam a manutenção do
consenso necessário para a manutenção da hegemonia do Bloco no Poder . O objetivo
do trabalho é explicitar o caráter político e ideológico que a atuação do INEP assume na
política e na gestão dos sistemas educacionais do país.
Palavras-chave: Reforma Gerencial; Gestão Educacional; Avaliação da Educação
Básica; INEP.
INTRODUÇÃO
A crise do sistema capitalista mundial, no início da década de 1970, associada à

tentativa de recomposição do capital, possibilitou as condições para a ascensão do
neoliberalismo como doutrina teórica, política e ideológica (SOUZA, 1998, p.41). As vitórias
das candidaturas conservadoras de Margaret Thatcher (1979-1990), na Inglaterra, seguida
por Ronald Reagan (1981-1989), nos Estados Unidos da América e Helmut Kohl (1982-1998),
na Alemanha, contribuíram para tornar o neoliberalismo a doutrina praticamente
hegemônica nos países capitalistas avançados a partir da década de 1980.
No Brasil, embora tenham existido experiências anteriores, foi durante a gestão de
Fernando Henrique Cardoso que foram reunidas as condições para a implantação do
ideário neoliberal no aparelho estatal. Legitimado pelas urnas e amparado por uma ampla
base de apoio parlamentar no Congresso Nacional, Fernando Henrique Cardoso iniciou a
segunda reforma administrativa do país − também conhecida como reforma gerencial do
aparelho estatal − com o objetivo de tornar o Estado brasileiro mais eficiente. (BRESSER-
PEREIRA, 2008, p.145).
A reforma gerencial não poupou
1124
METODOLOGIA
Neste trabalho, apresentamos resultados parciais de uma pesquisa básica, de

análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na categoria de uma investigação
bibliográfica acerca dos fatores que contribuíram para a reestruturação do INEP, bem
como para sua condução ao status de órgão estratégico na reforma gerencial da
educação brasileira. Para tanto, a análise baseia-se na analisar de fontes bibliográficas
primárias e secundárias, dispositivos legais, material informativo, estudos, publicações e
pesquisas produzidas pelo INEP, entre 1994 e 2014.
No campo educacional, especialmente na educação básica, a reforma gerencial

produziu uma série de reformas legais, curriculares e político-pedagógicas (LAMOSA, 2016,
p.77-76). Nesse contexto, foi promulgada a Lei nº 9.394/1996, que estabeleceu as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seu artigo 9º, tal legislação determinava como
dever da União:
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL,
1996).
Para atender ao objetivo presente na LDB, ou seja, estabelecer parâmetros de

qualidade para nortear as políticas educacionais, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que até então era um órgão governamental
que vinha sendo progressivamente esvaziado de suas funções, passou a ser
responsabilizado por avaliar a qualidade da educação brasileira.
O INEP foi criado pela Lei nº 378/1937, como Instituto Nacional de Pedagogia e teve
suas funções definidas pelo Decreto-Lei nº 580/1938. Renomeado como Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos, esse órgão tinha como atribuições a pesquisa e a administração
da área educacional brasileira (CASTRO, 1999; ROTHEN, 2008). Com a posse do educador
baiano Anísio Teixeira (1952-1964), como Diretor-Geral, o INEP passou a dar maior ênfase à
pesquisa educacional. No início da década de 1970, entretanto, teve início o chamado
período de crise de identidade, que levou essa instituição a deixar de produzir pesquisas
sobre a educação brasileira (ROTHEN, 2008). No governo de José Sarney (1985-1990), o
INEP deixou de ser uma instituição de estímulo à pesquisa educacional e passou a ser um
organismo de assessoramento do MEC. Os governos de Fernando Collor de Mello (1990-
1125
1992) e de Itamar Franco (1992-1995) não mudaram tal panorama. Durante o governo de
Fernando Collor de Mello, por exemplo, o INEP quase foi extinto (CASTRO, 1999).
Todavia, em 1997, durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso, o INEP foi
reformulado. Passou, desde então, a ser o órgão governamental responsável por avaliar o
sistema educacional brasileiro em seus diferentes níveis. A reformulação dessa instituição
ocorreu por meio da Medida provisória Nº 1.568/1997, que transformou o INEP em uma
autarquia federal e readequou as suas funções.
As avaliações educacionais em larga escala da educação básica − que já vinham
sendo amplamente difundidas nos países de capitalismo avançado, como nos Estados
Unidos da América, na Inglaterra e França, desde a década de 1960 − passaram a ser
adotadas também no Brasil. A responsabilidade por reformular o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e a elaboração do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
levaram o INEP a consolidar-se
como órgão central de um sistema de informações educacionais, cujo

conhecimento e disseminação vêm contribuindo para tornar mais eficiente e mais
equânime a educação brasileira. O Inep tornou-se, em pouco tempo, um centro de
referência nacional e internacional, capaz de desenvolver, criar e exportar
tecnologias e know-how, especialmente na obtenção e análise de dados
comparáveis internacionalmente (INEP, 2002, p.7).
Desse modo, o INEP ganhou maior relevância, assumindo não só a formulação, mas
também a execução da avaliação em larga escala, a pretexto de atender às diretrizes
da educação básica brasileira a partir das orientações neoliberais. A compreensão dessa
reorientação do papel do INEP nos remete à evidência de sua relação com o caráter,
objetivos e metas da reforma gerencial da educação brasileira em curso, permitindo-nos
uma visão mais precisa da função que este órgão governamental possui na atual
conjuntura, bem como dos impactos políticos e ideológicos desse processo. Cabe salientar
que mais do que meramente avaliar e classificar, as avaliações em larga escala, o INEP
possui também o papel de interferir nos parâmetros pedagógicos e nos cotidianos
escolares, uma vez que a comunidade escolar passa a ser responsabilizada pelos
resultados por ele coletados, tabulados, analisados e divulgados. Assim, a reforma
gerencial na educação básica, com o apoio do INEP, contribui com a difusão dos
princípios de eficiência e de responsabilização pelos resultados alcançados.
Ainda que em caráter preliminar, a análise dos dados nos leva a crer que as
avaliações educacionais em larga escala desenvolvidas pelo INEP constituem um
instrumento privilegiado de manutenção de hegemonia capitalista, na medida em que
serve de mecanismo de construção do consenso em torno do projeto burguês de atuação
do Estado na gestão de políticas públicas para a educação no Brasil na atualidade.
1126
CONCLUSÕES
Ainda que em caráter preliminar, os dados levantados até o momento apontam

para o fato de que a reestruturação do INEP foi uma ação estratégica na ação
governamental para implantação de políticas gerenciais na educação básica. Tais
políticas têm na avaliação educacional em larga escala a principal estratégia de geração
de dados sobre a educação básica nacional, com o objetivo de subsidiar a reforma
administrativa baseada na perspectiva de accountability. Mesmo que em caráter
provisório, os resultados alcançados até o estágio atual da investigação nos permitem
concluir que as avaliações educacionais em larga escala assumem papel fundamental
na manutenção da hegemonia neoliberal, visto que por meio delas legitima-se a
responsabilização dos profissionais da educação pelas mazelas da Educação Básica.
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SOUZA, José dos Santos. A crise do Capital e a Redefinição da Política Educacional
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1128
PROFESSOR DIRETOR DE TURMA, UMA POLÍTICA EDUCATIVA DO ESTADO DO
CEARÁ: UM ESTUDO ENTRE BRASIL E PORTUGAL
Vagna Brito de Lima

[email protected]
Maria Zuleide da Costa Pereira

[email protected]
Resumo: O presente texto apresenta a pesquisa de Doutorado em Educação em

andamento na Universidade Federal da Paraíba-Brasil com Estágio Científico Avançado
no Departamento de Ciências Sociais da Educação do Instituto de Educação da
Universidade do Minho-Portugal. A referida pesquisa tem por objetivo analisar como os
sujeitos da organização educativa (gestores, professores, alunos e pais), se apropriaram
das significações do cargo do professor diretor de turma no contexto da escola pública
estadual regular cearense no período de 2011 a 2014. A abordagem metodológica
configura-se em qualitativa, o método envolve dois estudos de caso, um no contexto
educacional cearense e outro no norte de Portugal.
Palavras-chave: Ciclo de políticas; Diretor de Turma; Organização Educativa
INTRODUÇÃO
A presente comunicação apresenta o resultados das reflexões suscitadas no

contexto da educação pública cearense acerca da política educacional Projeto
Professor Diretor de Turma (PPDT), em atuação na rede pública estadual de ensino no
estado do Ceará. Uma vez que o cargo de diretor de turma instituído no Ceará-Brasil se
inspira no cargo homónimo criado no sistema educacional português na década de 60
do século XX, a investigação realizou dois estudos de caso, um no contexto cearense e
outro no norte de Portugal. A política educativa intitulada Projeto Professor Diretor de Turma
(PPDT), está em atuação no âmbito brasileiro precisamente nas escolas públicas estaduais
regulares do Ceará-Brasil desde o ano de 2008, no sistema educativo português, o cargo
encontra-se consolidado e regulamentado com a nomenclatura, diretor de turma, desde
o final de 1968.
Adotou-se como modelo de análise o ciclo contínuo de políticas formulado por
Richard Bowe, Stephen Ball e Anne Gold (1992); Ball (1994, 2011), articulando-o com a
análise da escola como organização educativa de Licínio C. Lima (1998, 2001. Assim, o
referencial teórico procura articular a abordagem do ciclo das políticas com as
contribuições da sociologia das organizações educativas, a partir das perspectivas de Ball
(1992, 1994, 2002, 2004, 2011, 2013), Lima (1986, 1998, 2001), Sá (1997) entre outras
contribuições para a compreensão da escola como organização educativa complexa.
1129
A POLÍTICA EDUCATIVA EM TELA – O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA (PPDT)
A política educativa em análise neste estudo, se insere no âmbito da política

educacional do estado do Ceará como uma inovação na gestão da sala de aula, sob
argumentações precípuas que asseveraram ao professor o papel de mobilizador das
condições favoráveis ao exercício pedagógico do ensino e aprendizagem em um
contexto de mudanças e transformações políticas, sociais e econômicas, que tornam o
trabalho docente mais complexo e intesificado.
O estado do Ceará tem sido apontado como referência na educação para os
demais estados brasileiros, na perspectiva de garantir o direito à educação com
qualidade as crianças, jovens e adultos. Dentre as diferentes políticas, projetos e
programas educacionais cabe destacar: O Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica (SPAECE) implantado no Estado em 1992 e ampliado em 2007, o
Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) Programa de Alfabetização na Idade
Certa (PAIC) 1, em 2012, ampliado para o âmbito nacional através da Portaria nº 867, de
julho de 2012, do Ministério da Educação, o Projeto Ensino Médio Integrado ao Ensino
Profissional, o Projeto Jovem de Futuro, uma parceria com o Instituto UNIBANCO, o Projeto
Professor Diretor de Turma, objeto desta investigação, entre outros.
Quanto a origem dessa política educativa no cenário da educação cearense,
cabe inicialmente sublinhar que, segundo referências da SEDUC-CE (2013, 2016), no XVIII
Encontro da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE)2 –
Seção do Ceará, o ano de 2007 marca a origem do referido PPDT aqui no Brasil, sendo, na
ocasião, apresentada a experiência das escolas públicas portuguesas. Com base nessa
apresentação, gestores educacionais dos municípios de Eusébio, Madalena e Canindé
iniciaram um projeto piloto em três escolas; posteriormente, a SEDUC-CE aderiu à proposta,
inserindo-a nas escolas da rede pública estadual de ensino.
1 O programa consiste em uma parceria estabelecida entre a SEDUC/CE e os 184 municípios do Ceará. Em 24
de maio de 2007 foi estabelecido um pacto de cooperação entre a SEDUC/CE e os 184 municípios do Ceará,
no qual os prefeitos assumem publicamente o compromisso com a execução das propostas do Programa
Alfabetização na Idade Certa, com o objetivo de alfabetizar todas as crianças até o 2º ano do ensino
fundamental.
2 Uma das primeiras associações brasileira da sociedade civil organizada no campo da educação, fundada
em 1961 com outra nomenclatura, passando por diferentes transformações ao longo dos anos, desde o ano
de 1996 mantém a atual denominação. Para Benno Sander (2007), “A ANPAE foi concebida com a missão de
lutar pelo exercício do direito à educação de qualidade para todos, através de sua participação na
formulação de políticas públicas de educação e na concepção e adoção de práticas de gestão
democrática, alicerçadas nos princípios e valores da solidariedade e justiça social e da liberdade e igualdade
de direitos e deveres na educação e na sociedade” (Disponível em <http://www.anpae.org.br/website/>.
Acesso em 20 de outubro de 2016).
1130
A política educativa cearense em questão, buscou inspiração no modelo
educacional em prática nas escolas de Portugal desde o ano de 1968, ano da aprovação
do Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário, por meio do decreto nº 48.572/68,
momento em foi substituído a denominação de diretor de ciclo já existente por diretor de
turma, através do Decreto 27.084 de 14 de outubro de 1936, na ocasião da Reforma
Carneiro Pacheco, precedido pela designação de diretor de classe através do Decreto
de 14 de agosto de 1895, reforma Jaime Moniz (SÁ, 1997). Para além do percurso da
evolução histórica do cargo de diretor de turma (DT) na escola portuguesa que será
ressaltado posteriormente, Sá (1997, p. 47) considera que recai sob as atribuições diretor
de turma “a tradicional "tríplice função": coordenação do ensino, controlo disciplinar dos
alunos e o contacto com as famílias, constitui, também aqui, o núcleo duro das atribuições
do director de turma”.
Entre as dimensões atribuídas ao diretor de turma em Portugal e as funções que o
diretor de turma ocupa no âmbito educacional brasileiro, precisamente na escola pública
estadual do Ceará, impõe-se a necessidade de compreender os meandros de tal
projeto/programa na política educacional cearense.
Nos termos da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC-CE), “O Projeto
Professor Diretor de Turma visa a construção de uma escola que eduque a razão e a
emoção. Uma escola que tem como premissa a desmassificação do ensino. Uma escola
com plenos objetivos de acesso, permanência, sucesso e formação do cidadão” (SEDUC-
CE, p. 1, 2013, 2017). Com base no fragmento do texto orientador da política educativa
em estudo citado, interpreta-se que os argumentos vão na direção da garantia do acesso,
permanência, sucesso e formação cidadão, contemplado em outros documentos que
normatizam a educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), lei nº 9394, publicada em dezembro de 1996. Igualmente, chama-se a atenção
ainda, para a “premissa desmassificadora do ensino” defendida no texto da política,
como uma tentativa de se buscar um olhar mais direcionado a aprendizagem do aluno
com base nos objetivos atribuídos a política educativa em atuação na escola pública
estadual cearense.
No que se refere aos objetivos do PPDT, a saber, consistem em:
Favorecer a articulação entre os professores, alunos, pais e responsáveis, buscando

promover um trabalho cooperativo, especificamente, entre professores e alunos, no
sentido de adequar estratégias e métodos de trabalho; Tornar a sala de aula uma
experiência gratificante, em que todos os professores da turma, familiares, gestão,
comunidade escolar, com respectivas parcerias, unam-se com o objetivo de
proporcionar uma educação que vise a excelência; Manter a assiduidade dos
alunos, estimulando sua permanência na escola e elevando o grau de sucesso da
aprendizagem; Oferecer uma educação sustentável que contemple a formação
cidadã do educando, estimulando sua participação na vida social, com a tomada
1131
de consciência dos problemas que afetam a humanidade; Motivar os alunos para
aprendizagens significativas e encorajá-los a ter perspectivas otimistas quanto ao seu
futuro pessoal e profissional (SEDUC-CE, 2011, 2013, 2017).
Analisando os objetivos definidos pela SEDUC-CE para a política educativa PPDT,

observa-se o direcionamento da gestão da sala de aula para o professor responsável pela
turma e a articulação com os seus pares, pais e comunidade.
No sentido de compreender a política nos diferentes contextos e arenas, recorre-se
ao estudo realizado pela professora portuguesa Haidé Eunice G. F. Leite, consultora do
PPDT na SEDUC-CE, e a Profa. Dra. Maria Luíza B. Chaves, publicado no artigo “O Projeto
Diretor de Turma no Ceará”, um balanço dois anos depois do início da política educativa,
consta que
No período de 1º de outubro de 2008 até 21 de dezembro de 2008, foram visitadas

as 25 escolas profissionais de ensino médio cearense com o objetivo de supervisionar
e orientar os trabalhos do diretor de turma, habilitando-os individualmente à
efetivação do cargo, às respectivas funções, atribuições e gestão operacional das
atividades propostas no projeto (2010, p. 9).
Nos dizeres de Chaves e Leite (2010, p. 3) sobre a dinâmica de funcionamento do

PPDT.
O diretor de turma é um professor que leciona disciplina de sua área de formação e

ministra simultaneamente a disciplina de Formação Cidadã. Suas atribuições vão de
encontro à articulação entre pais, núcleo gestor, professores e alunos que compõem
a turma. O diretor de turma tem três horas da carga horária semanal para efetivar:
atendimento aos pais; organização do dossiê da turma e a disciplina de Formação
Cidadã, com vistas a debater problemas socioeconômicos e culturais, identificados
no portfólio dos alunos. A partir daí, são discutidos problemas de ordem pessoal ou
social, cultural, diversidade étnica, linguística, cognitiva e de integração. A
finalidade das ações é promover valores intrínsecos à aprendizagem mediante
convivência solidária e social, onde os atores são, também, espectadores. As
intervenções são delineadas em reunião do conselho de turma e registradas em ata.
(CHAVES; LEITE, 2010, p. 3).
Com base nas observações realizadas no campo de pesquisa no Ceará e na

literatura existente, se observa na metodologia de efetivação do PPDT em atuação na
SEDUC-CE, destina cinco horas semanais para a realização das atividades específicas,
duas horas para a organização dos instrumentais com informações individuais e coletivas
colecionadas em um dossiê e portfólio, uma hora para atendimento dos pais e alunos,
uma hora para orientação de alunos monitores por disciplina para o estudo orientado e
uma hora referente à aula de formação para a cidadania (SEDUC, 2013, 2016).
O DIRETOR DE TURMA NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS
O cargo de diretor de turma na escola portuguesa tem um significativo percurso

histórico. Portanto, não se pretende aqui realizar um inventário dos antecedentes históricos
1132
do referido cargo no contexto da educação portuguesa, uma vez que cientistas da
educação, referências para a investigação da organização educativa em Portugal (LIMA,
1986, CASTRO, 1995, SÁ, 1997), já deram conta desta importante tarefa.
Contudo, considera-se necessário para realizar a análise do objeto de estudo desta
investigação – a política educativa do PPDT na escola pública regular do estado Ceará-
Brasil –, é imperativo fazer a contextualização histórica da gênese do cargo na educação
portuguesa, como lócus de inspiração para a política educativa em atuação no contexto
educacional brasileiro.
A criação do cargo Diretor de Turma com essa nomenclatura entre em vigor com a
publicação do Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário, publicado em 9 de
setembro de 1968, a origem dessa estrutura de gestão intermediária no sistema escolar
português remonta à memória do cargo do Diretor de Ciclo, criado pelo decreto 27.084,
de 14 de outubro de 1936, que regulamenta a reforma do ensino liceal de Carneiro
Pacheco, e, anteriormente ao Diretor de Classe, criado pelo decreto de 14 de agosto de
1895, que regulamenta a reforma Jaime Moniz, como os antecedentes do cargo de diretor
de turma (LIMA, 1986, CASTRO, 1995, SÁ, 1997). Para Sá (1997, p. 24), essas são “as diferentes
metamorforses por que passou essa estrutura até cristalizar na figura do director de turma”.
Para Virgínio Sá (1997), o antepassado remoto do Diretor de Turma foi introduzido na
escola portuguesa em finais do século XX, tendo então a designação de Diretor de Classe.
Como afirma este autor, “[...] pelo decreto de 14 de agosto de 1895, determina-se que de
entre os professores da classe um será designado director, competindo ao governo a sua
nomeação sob proposta do reitor” (p, 29). Ao analisar as continuidades e rupturas do
Diretor de Classe ao Diretor de Turma, Sá põe em evidência a “tríplice função” que une os
dois cargos, ainda que com uma hierarquização diferente das funções em causa.
Quadro 2 - “Metamorfose” do diretor de turma no sistema educativo português
Diretor de Classe Diretor de Ciclo Diretor de Turma
•Reforma do •Reforma de •Estatuto do

Ensino Liceal, Carneiro Ciclo
Jaime Moniz. Pacheco. Preparatório do
•Decreto de 14 •Decreto 27.084 Ensino
de agosto de de 14 de Secundário.
1895. outubro de •Decreto
1936. n.º48572 de 9 de
setembro de
1968.
Fonte: Sá, 1997 (p. 24 a 43).
1133
Realizado essa breve contextualização do percurso histórico do diretor de turma
no contexto educacional português, com o propósito de clarificar os elementos para a
compreensão da origem da política educativa em atuação na educação cearense
como desdobramento de políticas educacionais em andamento no contexto local,
nacional e global.
ITINERÁRIO METODOLÓGICO
A abordagem teórica-metodológica é de natureza qualitativa, estratégia de

investigação escolhida foi o método de estudo de caso único (integrado e holístico), os
instrumentos de recolha de dados utilizados foram pesquisas bibliográfica e documental,
questionário, observação não participante, entrevistas semiestruturada.
Elegeu-se o estudo de caso por confiar que tal estratégia de investigação se
configura a mais apropriada para a compreensão do fenômeno estudado, posto que, se
trata de um fenômeno singular, complexo e contemporâneo. No que se refere ao tipo de
estudo de caso, apesar das muitas designações (STAKE, 2012; YIN, 2010), se fez a opção
pelo estudo de caso único, embora, tenha sido realizado dois estudos de caso em
contextos diferentes, ficando assim desenhado, um estudo de caso único integrado com
duas unidades de análise e um estudo de caso único holístico, com uma única unidade
de análise, um em cada lócus estudado, Brasil e Portugal. Tal opção, resultou da
articulação entre as asserções sobre estudo de caso de Stake (2012) e Yin (2010).
Quadro 1 - Projeto de caso único integrado (unidade múltiplas de análises) no contexto

brasileiro e um estudo de caso único holístico no contexto português
Contexto - BR Contexto - PT
• Unidade integrada de análise 1 - SEDUC-CE • Unidade de análise - ESCOLA PORTUGUESA
• Unidade integrada de análise 2 - ESCOLA (EP)
BRASILEIRA (BR)
Fonte: A autora (2016). Adaptado de Yin (2010, p. 70).
A escolha do caso objeto deste estudo, o PPDT, se justifica por ser um projeto
educativo inovador em meio a o conjunto de programas e projetos educativos da
política educacional em andamento na escola pública estadual do Ceará, como já
justificado anteriormente. As circunstâncias deste caso se caracterizam como sendo
exclusiva, o que justifica a escolha do método de estudo de caso para a realização da
1134
investigação, e, a escolha da segunda unidade de análise, a escola, se justifica como
um caso típico e representativo no referido contexto. A opção por realizar um segundo
estudo de caso em uma unidade de análise no contexto inspirador da política educativa
em estudo se configura na possibilidade de melhor analisar a política educativa
investigada.
OPÇÕES TEÓRICAS COMO LENTES PARA A ANÁLISE DO OBJETO ESTUDADO
Pensando em não se cometer o equívoco de analisar a referida prática educativa

de maneira “insularizada”3 ou mesmo no plano textual e normativo, recorre-se ao modelo
de análise das organizações educativas/escolares em suas múltiplas focalizações na
perspectiva de compreender o objeto estudado e as suas diferentes dimensões,
procurando identificar as traduções, (re)interpretações e (re)contextualizações pelas quais
passou o Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT), nos diferentes contextos da política em
atuação, contexto da influência, contexto da produção do texto, contexto da prática,
contexto dos resultados e efeitos e contexto das estratégias políticas, sob a abordagem
do ciclo contínuo de políticas eleborado por Richard Bowe, Stephen Ball e Anne Gold
(1992), Ball (1994, 2011). Na esteira de Lima (2001, p. 95), “mesmo no caso dos modelos
organizacionais formalmente instituídos por via jurídica-normativa, com caráter universal,
fixados em textos legais, é indispensável proceder ao seu estudo enquanto produções
resultantes da acção política e administrativa. [...]”. Portanto, o esforço que se mobiliza
nesta pesquisa dá-se na perspectiva de, primeiramente, compreender as teorias,
abordagens e imagens que ajudam a analisar os fenômenos tanto no “plano das
orientações para a ação” como no “plano da ação” e, para tal é imperativo que se invista
no exercício compreensivo da escola como organização educativa socialmente
complexa.
O exercício investigativo que se mobiliza neste estudo toma como ponto de partida
a necessidade de compreender uma política educativa, o Projeto Professor Diretor de
Turma (PPDT), em atuação nas escolas públicas estaduais regulares do Ceará-Brasil, que
tem como argumento principal a “premissa da desmassificação do aluno” (SEDUC/CE,
2015).
Entre os diferentes programas e projetos que constituem a política educacional da
Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC/CE), situa-se, para efeito desta análise, o PPDT.
A fim de não incorrer no risco de analisar a referida política educativa de maneira
3 Ver A Escola Como Organização Educativa: Uma abordagem sociológica (LIMA, 2001).
1135
“insularizada”4, como mencionado anteriormente ou de realizar uma pesquisa restrita à
perspectiva textual e normativa, recorre-se à concepção analítica das organizações
educativas/escolares em suas múltiplas focalizações, associada ao “ciclo contínuo de
políticas” (BALL, 1992, 1994), no intuito de compreender o objeto estudado em seus
diferentes níveis, contextos e dimensões.
Nesse sentido, concorda-se com Lima (2001, p. 95) ao afirmar que, “mesmo no caso
dos modelos organizacionais formalmente instituídos por via jurídico-normativa, com
caráter universal, fixados em textos legais, é indispensável proceder ao seu estudo
enquanto produções resultantes da acção política e administrativa. [...]”. Portanto, o
esforço que se mobiliza nesta pesquisa dá-se na perspectiva de, primeiramente, analisar a
política educativa PPDT em atuação na escola pública regular cearense, recorrendo à
abordagem do “ciclo contínuo de políticas” (BALL, 1989, 2009, 2011, 2016), nos cinco
contextos aninhados no campo da ação da política educativa analisada.
Para compreender o interior de cada contexto procura-se entender as teorias,
abordagens e imagens que ajudam a analisar os fenômenos tanto no “plano das
orientações para a ação” como no “plano da ação” (LIMA, 2001). Para tal, é imperativo
que se invista no exercício compreensivo dos modelos político e burocrático de análise
das organizações, que se acham dispostos nas faces opostas do modo de funcionamento
díptico da escola como organização (LIMA, 2001).
Na prática, a perspectiva analítica que se propõem para esta investigação é, sem
dúvida mais complexa que a imagem aqui apresentada, visto que, a proposta é analisar
a política educativa em atuação sob a abordagem do ciclo contínuo de políticas, nos
cincos contextos (contexto da influência, contexto da produção do texto, contexto da
prática, contexto dos efeitos/resultados e contexto da estratégia política), associada a
abordagem da sociologia da organização escolar, valendo-se do modo de
funcionamento díptico da escola como organização, com ênfase no modelo político na
Face A e o modelo burocrático na Face B, ou seja, observando-se as confluências entre
as duas perspectivas de análises. Diante do exposto, julga-se que a imagem exibida na
Figura 5 acima, pode ajudar a compreender a arquitetura da análise que se intenta
construir neste estudo.
Sobre a abordagem sociológica da organização escolar, Lima (2001, p. 7) afirma
que
Uma abordagem sociológica da organização escolar, como unidade social e como

acção pedagógica organizada, revela-se capaz de valorizar os elementos de
mediação, ou intermediários, onde se articulam e são reconstruídos os elementos
4 Ver A Escola Como Organização Educativa: Uma abordagem sociológica (LIMA, 2001).
1136
resultantes das focalizações analíticas de tipo macro e micro. Sem ignorar tais
elementos, que de fato não pode dispensar ou desprezar, a mesoabordagem da
escola parece construir uma forma de integração/articulação de objetos de estudo
macroestruturais (o Estado, os sistemas político e económico, a macro-organização
do sistema escolar etc.) e de objectos de estudo de tipo microestrutural (a sala de
aula, os grupos/subgrupos de formação, os actores e as suas práticas em contexto
específico de acção).
Compreende-se que o pensamento de Lima (2001) ilumina a ideia sobre os níveis

de abordagens para as análises das políticas educativas, considerando os diferentes
contextos do “macroestrutural” ao “microestrutural” (LIMA, 2001), considerando a
“mesoabordagem”, a escola, como contexto organizacional concreto onde os
sujeitos/atores sociais mobilizam seus objetivos, interesses e estratégias no processo de
reinterpretação das orientações textuais normativas centrais.
Sob a lente da abordagem do “ciclo contínuo de políticas”, pretende-se analisar a
política educativa PPDT nos cincos contextos, como mencionado acima, a partir das
perguntas que se levantam na direção de entender tais contextos: contexto de influência
(Quais as influências e interesses locais, nacionais e internacionais que mobilizaram a
atuação da política?); contexto da produção de texto (Como ocorreu o processo de
construção dos textos da política em atuação? – Chamada Pública de adesão ao PPDT,
Folder de orientação, Dossiês e Portfólios); contexto da prática (Quais sentidos e
apropriações que os sujeitos/atores sociais têm do Diretor de Turma (DT)? – SEDUC/CE,
CEPPDT, CRPPDT, PDT, pais e alunos); contexto dos efeitos/resultados (Quais os efeitos e
resultados da política educativa PPDT observados nos discursos dos sujeitos/atores sociais,
nos documentos e dados encontrados?); contexto da estratégia política (Quais as
estratégias políticas definidas no processo de reinterpretação da política em atuação?).
Na perspectiva de compreender as apropriações dos sujeitos da organização
educativa (gestores, professores, alunos e pais), acerca do cargo/função de diretor de
turma, reinterpretadas no contexto da escola pública estadual regular cearense no
período de 2010 a 2014, em relação às significações do cargo/função do diretor de turma,
criado no sistema educacional português na década de 60 do século XX – modelo
homônimo inspirador para tal política educacional no estado do Ceará/Brasil –, a
investigação envolve dois estudos de caso, um em desenvolvimento no contexto cearense
e outro no norte de Portugal
CONCLUSÕES
As conclusões aqui apresentadas são iniciais, se configuram em reflexões

preliminares, visto que, a investigação se encontra em andamento, contudo, às primeiras
1137
análises apontam que a política educativa investigada passou por reinterpretações no
campo de atuação pelos atores sociais no “plano da ação”, a política em atuação nos
diferentes contextos e arenas, em relação “plano das orientações para a ação”, ou seja
o texto e discurso de orientação da política.
Considera-se que, nos diferentes contextos da trajetória da política educativa em
atuação na escola pública cearense, na organização escolar, no campo das experiências
dos professores, houve tradução, reinterpretação, reprodução e produção como
estratégias individuiais dos sujeitos no desenvolvimento da ação. Portanto, se lança o olhar
analítico para a trajetória da política, bem como, para a compreensão das influências e
interesses nos níveis, macro, mesmo e micro, com vistas, a evitar uma análise de
“superfície”
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1139
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL NOS
ÚLTIMOS 10 (DEZ) ANOS: DESAFIOS E POTENCIALIDADES
Profª Ms.Valéria Ap.Vieira Velis

Doutoranda em Educação
UNESP - Rio Claro - São Paulo - Brasil
[email protected]
Profª Drª Joyce Mary Adam

UNESP - Rio Claro - São Paulo - Brasil
[email protected]
Resumo: Este resumo apresenta a pesquisa de doutorado desenvolvida pela Profª Ms.
Valéria Ap. Vieira Velis que tem como objetivo analisar o desenvolvimento das políticas de
EJA constituídas na gestão realizada no período de 2002 a 2013 e questiona: essas políticas
garantiram que esse atendimento se configurasse num projeto de formação integral e ao
longo da vida junto aos jovens, adultos e idosos ou apenas se estabeleceram como um
“favor” no sentido de traduzir as prerrogativas do Estado Mínimo? A metodologia utilizada
faz uma análise dos programas de governo deste período, dos documentos oficiais
brasileiros e dos relatórios internacionais baseando-se nos modelos de análise das políticas
de educação e formação de adultos e ao longo da vida.
Palavras-chave: políticas públicas; educação ao longo da vida; educação de jovens e
adultos.
INTRODUÇÃO
Levando-se em consideração que as políticas de EJA, na maioria das vezes, não

são executadas em âmbito nacional, ficando com essa incumbência os municípios, é que
a pesquisa que dá origem a este artigo tem como objetivo fazer uma análise das políticas
públicas de EJA no Brasil nos últimos 10 (dez) anos. A pesquisa visa analisar o
desenvolvimento das políticas públicas de EJA constituídas no período de 2002-2013 no
Brasil, onde conforme os documentos oficiais pesquisados se apresenta como uma gestão
popular e democrática onde suas propostas se colocam como inovadoras porém podem
ser definidas por políticas de caráter ambivalente que apresentam rupturas mas que ainda
preservam ações das políticas de gestões anteriores. (OLIVEIRA, 2009)
As políticas de atendimento de Educação de Jovens e Adultos no âmbito nacional
são tensionadas com a problematização do acesso a essa população. Diante do exposto
questiona-se: Como se estabeleceram as políticas públicas de Educação de Jovens e
Adultos no Brasil nos últimos 10 (dez) anos? De fato, essas políticas garantiram que esse
atendimento se configurasse num projeto de formação integral, de educação
permanente e ao longo da vida junto aos jovens, adultos e idosos? A procura a essa oferta
garante o atendimento como um direito adquirido de fato quando a legislação coloca a
1140
EJA como uma modalidade de ensino ou apenas se apresenta como um “favor” no
sentido de traduzir as prerrogativas do Estado Mínimo?
METODOLOGIA
Nos últimos 10 (dez) anos houve um crescente atendimento da EJA tanto na

alfabetização, quanto em sua continuidade. Ao mesmo tempo em que na conjuntura
nacional e regional houve uma diminuição/estagnação na matrícula de EJA devido a
falta de recursos e de políticas públicas em outros houve uma adaptação perversa ao
sistema:
[...] numerosos municípios reconfiguraram os serviços de ensino fundamental de

jovens e adultos como programas de aceleração de estudos, passando a computá-
los no Censo Escolar como ensino fundamental comum. Desde então, as estatísticas
relativas ao ensino público de jovens e adultos perderam a confiabilidade por não
expressar adequadamente as dimensões do atendimento ou a participação relativa
das esferas de governo. (DI PIERRO, 2001, p.6).
Buscaremos na pesquisa, na análise dos documentos oficiais, dos relatórios

apresentados através do modelo proposto por LIMA & GUIMARÂES (2012) apresentar se
houve uma singularidade no atendimento com relação à EJA, considerando a conjuntura
histórica e política nacional do final do século XX e início do século XXI.
Verificaremos se a assunção de uma gestão pública que se coloca como
democrática e popular favoreceu para a construção de um cenário político pedagógico
gestor favorável para a delimitação da gestão pública educacional participativa.
Não afirmamos que essas condições sejam suficientes para a construção da história
das políticas públicas de EJA no Brasil, mas são decisivas para a consideração de uma
referência de política pública.
RESULTADOS E DISCUSSÂO
Apresentam-se, a seguir quatro pontos considerados fundamentais para se construir

uma escola de qualidade para esta modalidade de ensino e que são essenciais para a
efetivação do atendimento de Educação de Jovens e Adultos:
1. Sensibilização da sociedade sobre a importância da educação em todos os
níveis de ensino, e particularmente no atendimento da EJA;
2. Investimento de mais recursos em escolas com o fortalecimento da autonomia
das Unidades Escolares a partir de seus órgãos colegiados, nos quais a EJA se faz
representada;
1141
3. Valorização do trabalho docente, da formação inicial e continuada, dos
profissionais da educação que trabalham com esta modalidade de ensino,
oferecendo condições de trabalho e materiais didático-pedagógicos disponíveis
para esta etapa da Educação Básica.
4. Estabelecimento de políticas de longo prazo, através da formação das equipes
educativas em cada Unidade Escolar, do combate a repetência, a evasão e o
analfabetismo através de consolidação de políticas de acesso e permanência,
com condições próprias para a EJA.
Muitos desafios permanecem visíveis em uma sala de aula de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) com a extensão das desigualdades e exclusão social da vasta camada
da população brasileira.
O início do resgate dessa dívida social é tarefa primeira da Educação de Jovens e
Adultos. Isso pode ser ainda mais evidenciado em um dos objetivos arrolados na
Declaração de Hamburgo:
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI;
é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena
participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade
entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um
requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar
ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. (1997).
Desse modo, o papel da escola se apresenta como algo importante e decisivo no

processo, pois é o lugar que a EJA ocupa na escola que vai definir a continuidade ou a
mudança no status quo.
Sabe-se que alfabetizar jovens, adultos e idosos na perspectiva da qualidade social
na educação tem sido um desafio. Para tanto, a concepção de educação como direito
para toda a vida e a formação de educadores têm se mostrado ações possíveis e
necessárias para a melhoria da qualidade da educação nesta modalidade de ensino.
O compromisso com uma empreitada conjunta sugere uma explicitação do que
seja essa qualidade. Certamente a qualidade necessária à escola pública não é a
qualidade idealizada e saudosista que toma como referência a escola do passado. O que
se propõe é uma qualidade concreta comprometida com a mudança educacional e
social que supõe uma escola e consequentemente, um corpo de profissionais com
competências para ensinar aos alunos das classes populares, permitindo-lhes o acesso ao
conhecimento necessário para a participação nos benefícios do desenvolvimento social.
1142
CONCLUSÕES
É preciso então reconhecer o direito à organização do atendimento a jovens,

adultos e idosos em tempos e espaços pedagógicos diferenciados, indo na contra mão
dos velhos moldes do ensino supletivo, onde a educação era oferecida de forma
aligeirada e compensatória, independente das características dos educandos.
Na mesma ótica, no que se refere ao acesso, é necessário também, como
apresenta o 4º item do Documento Base Nacional Preparatório há VI CONFINTEA:
Retomar por princípio o sujeito da ação educativa na EJA compreende a

necessidade de diversificar formas de entrada na educação básica, não apenas no
que se refere a romper com tempos determinados de matrícula, mas garantir que a
entrada e o retorno às classes de EJA possam se dar ao longo de todo processo de
andamento do projeto pedagógico. (2008).
Ao mesmo tempo em que o acesso é importante a permanência do educando

nesse processo também, e isso é tarefa de todos os sujeitos envolvidos. O conhecimento
produzido na escola deve estar relacionado à vida e ao cotidiano das pessoas.
Sendo assim, reorganizar currículos é lição de diálogo entre especialistas e
educandos. Não é tarefa individual, mas coletiva necessitando assim de projeto político-
pedagógico para escola de EJA e de gestão democrática para colocá-lo em prática.
Para tanto, alguns desafios ainda necessitam ser vencidos:
• A formação de educadores preocupados com as especificidades e diversidade
da EJA;
• O acesso e a permanência dos educandos na EJA;
• A necessidade da intersetorialidade no atendimento da EJA;
• O uso de estratégias didático-pedagógicas que busquem a construção de um
currículo de EJA voltado às reais necessidades desta modalidade de ensino;
• E o financiamento de políticas públicas para EJA.
Que cada um, em seu espaço de atuação, possa contribuir para a melhoria do
atendimento desta modalidade de ensino nas escolas públicas brasileiras. Há de se
percorrer um longo caminho!
REFERÊNCIAS
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197-209, mai-ago. 2009.
1144
GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: MAPEAMENTO DAS BASES
NORMATIVAS E DAS CONDIÇÕES POLÍTICO-INSTITUCIONAIS DOS SISTEMAS
MUNICIPAIS DE ENSINO DA MESORREGIÃO SUL DE SANTA CATARINA (2012-2016)
Valmir José Turcatto 1

Unoesc, Brasil
[email protected]
Apoio Financeiro: CNPq
Resumo: A pesquisa é parte integrante da Rede Mapa, da qual participam oito estados
brasileiros. Tem por objetivo analisar o quadro normativo e as condições político-
institucionais relativos à gestão democrática do ensino público no âmbito dos sistemas
municipais de ensino dos municípios do Estado de Santa Catarina e tem como recorte a
mesorregião Sul Catarinense. Por meio de exame documental, buscou-se o mapeamento
do quadro normativo que informa princípios sobre a matéria e orienta a promoção da
gestão democrática no âmbito desses sistemas de ensino. Os resultados preliminares são
indicativos de que a regulamentação da gestão democrática no âmbito dos sistemas de
ensino da mesorregião é distinta, com uma parte menor do conjunto tendo avançado em
relação aos mínimos fixados nacionalmente.
Palavras-chave: Gestão democrática do ensino público; Sistemas municipais de ensino;
Participação.
INTRODUÇÃO
Na linha do entendimento de Saviani, entendemos que a construção de um projeto

de gestão é um ato intencional, político e prático, e que, portanto demanda um sólido
planejamento, capaz de orientar a operacionalização das ações propostas (SAVIANI,
1999). Na perspectiva da gestão democrática, sabemos que a elaboração de políticas
públicas deve permear as várias ações daí decorrentes e sua intencionalidade. O
processo de implantação dos sistemas de ensino pelos municípios, já preconizado pela
Constituição de 1988, assim como o princípio da gestão democrática do ensino público
na educação básica, também tratados na LDB implica, portanto, um novo olhar sobre a
realidade, para analisá-la, buscar caminhos, enfim, verificar necessidades, objetivos,
estratégias de ação, como tarefa coletiva de atores diferenciados, coordenados sem
serem subordinados.
Pensar a materialização desse princípio implica, portanto, pesar nas condições de
participação da sociedade, tendo em conta, conforme lembra Paro (2000), os diversos
setores no interior da instituição escolar.
Atento a esse cenário, a pesquisa em rede intitulada “Gestão democrática do
ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições político-institucionais
1Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste de

Santa Catarina (Unoesc).
1145
dos sistemas municipais de ensino” (Rede Mapa), da qual o presente trabalho faz parte,
tem por analisar o quadro normativo e as condições político-institucionais relativo à gestão
democrática do ensino público no âmbito dos sistemas municipais de ensino em um
conjunto de estados brasileiros. Assim, inscrita ao subprojeto de Santa Catarina, a presente
investigação tem por objetivo analisar princípios da gestão democrática do ensino público
e condições político-institucionais destinadas a promovê-la no âmbito de sistemas
municipais de ensino da mesorregião Sul Catarinense.
METODOLOGIA
A proposta metodológica desta investigação está orientada por pressupostos da

abordagem crítico-dialética, que “reconhece a ciência como produto da história, da
ação do próprio homem, que está inserido no movimento das formações sociais” (SOUSA,
2014, p.2). Em se tratando de pesquisa em política, em especial, a educacional,
concordamos com o proposto por Ozga (2000), de que uma análise política implica
desvelar o que os governos fazem, assim como o porquê o fazem e, ainda, a diferença
que isso faz.
Assim posto, a etapa empírica da pesquisa compreende, basicamente, duas
etapas interligadas: levantamento e exame documental. A legislação municipal alvo é a
que dispõe sobre a gestão democrática do ensino público no âmbito dos sistemas
municipais de ensino da mesorregião, institucionalizados a partir de 1997.
Na mesorregião pesquisada, composta por XX municípios, cerca de 98% deles

possuem sistemas municipais de ensino institucionalizados. O Gráfico 1 ilustra a cronologia
da implantação dos sistemas, no período de 1997 a 2016.
1146
Gráfico 1 – Cronologia da institucionalização dos sistemas municipais de ensino na
mesorregião Sul Catarinense – 1997 a 2016
Fonte: legislação municipal consultada.
Do total de municípios com sistema próprio de ensino, 62,2% contemplam a

participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Contudo, somente 44,4% dos municípios preveem progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira e apenas 13,3 % contemplam a
participação na elaboração do projeto político-pedagógico da rede e das instituições. Os
princípios da gestão democrática mais frequentes são a participação da comunidade
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes e progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira, portanto os mesmos que figuram na
legislação federal. Não se observa, portanto, um alargamento do quadro de princípios,
conforme requer o art. 14 da atual LDB. Esses e outros dados da pesquisa são indicativos
de que as peculiaridades locais podem ter passado ao largo dos dispositivos legais
identificados.
No tocante aos espaços e mecanismos de participação, destacam-se o conselho
municipal de educação, o político-pedagógicos e o plano municipal de educação,
presente em 100% dos sistemas, os conselhos escolares, previstos em 71,1% dos sistemas
municipais da mesorregião, e a associação de pais e professores, presente nas normas de
48,9% dos sistemas municipais de ensino. Outros espaços ou mecanismos de participação
figuram com frequência entre 22,2% a 5,7%. A escolha de dirigentes escolares por meio de
eleição direta, conforme a legislação examinada, está prevista em 17,8% dos sistemas
municipais de ensino da mesorregião.
1147
CONCLUSÕES
Diante da análise documental e dos resultados alcançados no estágio em que se

encontra a pesquisa, concluímos que os mecanismos e espaços de participação
demonstram-se fragilizados na legislação consultada. Embora figurem, na legislação, a
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes,
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira e a
participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar na elaboração do
projeto político-pedagógico da escola, os percentuais de frequência no conjunto de
documentos examinado é relativamente baixo, indicativo de inobservância, por parte dos
municípios, dos princípios mínimos contidos no art. 14 da LDB e do disposto no art. 15 da
mesma Lei.
No tocante aos espaços e mecanismos de participação, vê-se mantida a
tendência de uma normatização local circunscrita aos mínimos consagrados na legislação
federal, embora possuam significativa sintonia com os princípios mencionados.
De modo geral, os resultados preliminares são indicativos de que a regulamentação
da gestão democrática no âmbito dos sistemas de ensino da mesorregião é distinta, com
uma parte menor do conjunto tendo avançado em relação aos mínimos fixados
nacionalmente, seja em relação aos princípios de gestão democrática do ensino público,
seja em relação aos espaços e mecanismos que podem oportunizar a concretização da
participação da sociedade civil nos assuntos educacionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal,
1988.
______. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
OZGA, Jenny. Investigação sobre políticas educacionais: terreno de contestação.

Tradução Isabel Margarida Maia. Porto: Porto Editora, 2000.
SAVIANI. Dermeval. Sistemas de ensino e planos de educação. Educação & Sociedade,

Campinas, ano XX, n. 69, p. 119-136, dez. 1999.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática,
2000.
1148
SOUSA, José Vieira de. Apresentação: método materialista histórico-dialético e pesquisa
em políticas educacionais. In: CUNHA, Célio da; SOUSA, José Vieira de; SILVA, Maria
Abádia da (Org.). O método dialético na pesquisa em educação. Campinas: Autores
Associados, 2014. p. 1-12.
1149
A INFLUÊNCIA DOS DISCURSOS DOS ORGANISMOS E DAS ENTIDADES
INTERNACIONAIS NO CURRÍCULO BRASILEIRO E A RELAÇÃO COM A
ALFABETIZAÇÃO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM (1990-2012)
Vanessa Santana dos Santos

Universidade Federal de São Paulo - Brasil
[email protected]
Isabel Melero Bello

[email protected]
Resumo: Este resumo expandido apresenta parte de uma pesquisa de mestrado que
aborda a influência dos discursos de organismos e de entidades internacionais nos anos
1990 e 2000 sobre o currículo brasileiro, com foco na questão da alfabetização. Realizou-
se um levantamento documental de declarações internacionais que trataram da
educação básica e que geraram acordos internacionais entre os países signatários. A
partir disso, procurou-se compreender se os conceitos indicados no documento brasileiro
dos Direitos de Aprendizagem apresentavam proximidade ou não das orientações
internacionais. Entendeu-se que há relação entre os discursos defendidos nesses eventos
com o documento brasileiro, sobretudo no que se refere às habilidades de leitura e escrita
e educação compreendidas como direito humano.
Palavras-chave: Direitos de Aprendizagem; Organismos e entidades internacionais;
Alfabetização.
INTRODUÇÃO
No início do século XXI, o Brasil ainda tem o “desafio de alfabetizar nada menos do
que 16,3 milhões de jovens e adultos analfabetos de quinze anos ou mais ou 11, 2 milhões
nos grupos de quinze a 64 anos de idade" (FERRARO, 2004, p. 200). Nesse contexto para o
combate ao analfabetismo, fator histórico, discursos apresentados pelas pautas
internacionais atrelam a alfabetização e a escolarização à melhoria da qualidade de vida
social. Entre 1999 e 2000, os discursos desse porte foram apresentados em Conferências e
Fóruns, tais como: a Conferência Mundial de Educação para Todos: Necessidades básicas
de aprendizagem (1990) em Jomtien, Tailândia e no Fórum Mundial de Dakar (2000) em
Senegal 1. Esses eventos foram organizados ou patrocinados pelo Banco Mundial (BM), pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), entidades e organismos internacionais que intervêm na
educação com a concepção de que esta seria o caminho para a promoção de inclusão
1O próximo evento internacional em educação foi realizado em 2015, o Fórum Mundial de Incheon, na Coreia.
O retrato desse evento não será abordado nesse trabalho, apesar da possibilidade de discussões do evento
pelas organizações em 2012, ano de publicação do documento brasileiro, não tinha-se uma produção de
texto oficial.
1150
social, de equidade, de desenvolvimento de habilidade e de competências para acesso
ao mercado de trabalho. A educação seria necessária para assegurar o estabelecimento
da economia dos países em desenvolvimento. Diante desse movimento, documentos
curriculares foram publicados no Brasil, tendo-se como marco os Parâmetros Curriculares
Nacionais na década de 1990. Em dezembro de 2012, o documento Os Elementos
Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e
desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012) anunciou os Direitos de Aprendizagem de acordo com a área de
conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza
e Linguagem) e durante o ano de 2013, houve uma consulta pública desse documento,
mas até o momento a devolutiva não ocorreu. Diante desse contexto, como parte da
pesquisa de mais ampla, tem-se aqui como objetivo identificar nos discursos proferidos nos
eventos patrocinados por organismos e entidades internacionais (Conferência Educação
para Todos e Fórum Mundial de Dakar) como e se influenciaram na produção dos Os
Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e
desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012). Assim, no âmbito das políticas educacionais, apresenta-se a compreensão
do papel que os organismos internacionais exerceram sobre a educação brasileira ao
identificar nos discursos dos eventos ocorridos entre os anos de 1990 e 2000 aqueles
destinados à alfabetização, relacionando-os com a proposta do documento que trata
dos Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012).
METODOLOGIA
A seleção dos documentos priorizou escritos resultantes de eventos internacionais

entre os anos de 1990 (por demarcar a entrada dos organismos internacionais no cenário
educacional acerca do pedagógico, da assessoria técnica e da produção documental
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003)) e 2012 (por ser o ano de publicação do documento dos
Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetização (CA) no Brasil), identificando os
específicos em educação. É uma pesquisa baseada na análise documental considerada
uma técnica adequada para levantamento de dados qualitativos em que revela
inovações de um tema (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Ainda, apoia-se no método de Ciclo de
Políticas (BALL, 1994), estritamente no contexto de produção de textos.
1151
A partir do percurso de pesquisa até aqui desenvolvido, observou-se que

organismos como a UNESCO, a UNICEF e o PNUD intervêm na educação por meio de
orientações que visam, segundo os mesmos, a melhoria da qualidade da educação. A
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por exemplo,
busca indicadores de qualidade da educação exercendo levantamento de dados
pautando-se em avaliações externas. Para Frigotto e Ciavatta (2003), essas entidades
agem como se fossem filiais produtoras de discursos encomendados pelos organismos
internacionais (BM e OCDE) e são vinculadas à economia de mercado em proveito da
garantia de produção de capital das grandes empresas e corporações e das nações
poderosas. Na América Latina há organizações específicas com o patrocínio da UNESCO,
da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) (sendo esta última uma
organização econômica que relaciona a educação ao aumento da produtividade para
promoção da equidade e da participação dos países em desenvolvimento na economia
mundial (WARDE, 1998)) e da Oficina Regional para a Educação na América Latina e no
Caribe (OREALC), que designa na sua centralidade o paradigma do processo técnico,
assumindo a necessidade de reformas educacionais para os sistemas de ensino, ou seja, a
melhoria da capacidade de produção (mão-de-obra) para superação das crises
econômicas, políticas e sociais (SALLES, 1992). Os discursos de fortalecimento da educação
básica dessas organizações estão relacionados com as indicações da OCDE e do BM.
Destaca-se a intervenção dos organismos e das entidades educacionais na Conferência
Mundial de Educação para Todos (1990) e no Fórum Mundial de Dakar (2000) por meio de
discursos de qualidade da educação, de fortalecimento da Educação Básica e da
alfabetização. Na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), em relação à
alfabetização, pontos como o acesso ao ensino primário e o maior índice de
analfabetismo entre as mulheres foram discutidos. Também, a adoção do lema
“Educação para Todos” com a reafirmação do Direitos de Todos à educação e o ano de
1990 ficou marcado como o Ano Internacional da Alfabetização. Denota-se desse
encontro que um grande investimento no ensino de primeiro grau seria o desafio de todos
os sistemas educacionais do mundo e a alfabetização, como fundamento das habilidades
vitais. O Fórum Mundial da Educação de Dakar em Senegal (2000) defendia a
possibilidade de acesso à educação primária, obrigatória e gratuita para todos até 2015,
necessitando-se, para tanto, de recursos do BM e de bancos regionais de
desenvolvimento. Nesse evento o ponto ápice foi a concepção defendida de redução
1152
do analfabetismo no mundo e a ideia de educação como direito humano. Gontijo (2014)
indica que o conceito de analfabetismo funcional foi demarcado e, também, a
alfabetização pautada nas ideias de Paulo Freire. A partir disso, pode-se relacionar as
indicações dos eventos entre os anos de 1990 e 2000 com o documento que manifesta os
Direitos de Aprendizagem. De acordo com documento dos Direitos de Aprendizagem,
nota-se a presença da UNESCO como entidade que realizou a consultoria e a parceria
para a sua produção. Além disso, esse documento dá primazia ao CA devido aos “dados
sobre os índices de analfabetismo e de baixa proficiência dos estudantes brasileiros nas
habilidades de leitura e escrita” (BRASIL, 2012), tendo como objetivo alfabetizar todas as
crianças até os 8 anos de idade. Diante disso, conforme apontaram os eventos, a primazia
do trabalho com as habilidades básicas de leitura e escrita como fundamento para a
participação social, seguindo a política internacional. Trata-se, também, da
aprendizagem como direito humano, sendo a aquisição de conhecimento a possibilidade
de interagir de forma autônoma na sociedade por meio de práticas de linguagem. Com
referência aos eventos, pode-se destacar a Educação para Todos, com alusão no Brasil à
universalização do Ensino Fundamental e à questão da educação como direito (BRASIL,
1988) e o enfoque para o CA no currículo brasileiro. Quanto às práticas de linguagem que
podem possibilitar a inserção social, no documento brasileiro, aborda-se a “alfabetização
como um processo de aprendizagem que culmina na participação ativa das crianças, em
diferentes espaços sociais, em situações em que possam produzir e compreender textos
orais e escritos com autonomia” (BRASIL, 2012, p. 16). Ou seja, para a participação social
e para a melhoria da qualidade vida, enfoque dos eventos.
CONCLUSÃO
Considera-se que as perspectivas apresentadas no primeiro evento e depois

aprofundadas no seguinte possuem marcas regulares e, concomitantemente, novas
concepções, o que demarca que a política é fluente, circulante e afetou, no caso, a
produção dos documentos curriculares brasileiros. A proposta de educação primária foi
marcada nos eventos atrelada ao investimento na universalização do Ensino Fundamental,
fator que culmina na proposta brasileira do CA, tendo um olhar específico do 1º ao 3º ano
em prol da apreensão das habilidades e competências em leitura e escrita. Conclui-se
que as políticas educacionais nacionais sofreram influência dos organismos internacionais
por meio da ampla circulação e legitimação de ideias, perspectivas e concepções.
Contudo, os currículos sofrem recriações e recontextualizações no contexto da prática
1153
(BALL, 1994), no interior da escola, como resistência ou devido às reinterpretações, fatores
que contribuem para a promoção de processos diferenciados dos intencionados.
REFERÊNCIAS
BALL, S. J. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. In: BALL, S. J. Education reform:
a critical and pos-structural approach. Philadelphia: Open University Press, 1994, p.14-26.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e

metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo
de alfabetização (1º,2º e 3º anos) do ensino fundamental. Brasília, 2012.
FERRARO, A. R. História quantitativa da alfabetização no Brasil. In: RIBEIRO. V. M. (Org.).

Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2ª ed. – São Paulo: Global, 2004.
FRIGOTTO, G; CIAVATTA, M. Educação Básica no Brasil na década de 1990: subordinação

ativa e consentida à lógica do mercado. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 24, n.
82, p. 93-130, Abr. 2003.
GONTIJO, C. M. M. Alfabetização: políticas mundiais e movimentos nacionais. Campinas –

SP: Autores Associados, 2014 – (Coleção educação contemporânea).
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: Pedagógica e Universitária, 1986.
SALLES, F. C. A proposta CEPAL-OREALC: progresso técnico, cultura, política e educação.

Perspectiva. n. 18, p. 107-132, 1992.
WARDE, M. J. Apresentação: A educação escolar no marco das novas políticas

educacionais. In: WARDE, M. J. (Org.). Novas políticas educacionais: críticas e
perspectivas. São Paulo: Programa de Estudos Pós-Graduados e Educação: História e
Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1998.
1154
IMPLICAÇÕES DA RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADA PARA A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Vera Maria Vidal Peroni
O objetivo deste artigo é analisar a relação público/privado e suas consequências

para a gestão democrática da educação. Apresenta o contexto atual, pois entende a
inserção da lógica privada nas escolas públicas como parte de mudanças ocorridas, neste
período particular do capitalismo, que redefinem o papel do Estado e as políticas sociais.
No caso brasileiro, muito lutamos pela democratização com direitos sociais materializados
em políticas. Mas, ao mesmo tempo em que avançamos nos direitos conquistados,
também foi naturalizado que o Estado não seria mais o principal executor. A política
educacional, que historicamente no Brasil teve como parâmetro o mercado estava dando
os primeiros passos na construção da democratização da educação e de direitos sociais
universais, quando nesse contexto o parâmetro de qualidade vinculado ao mercado foi
fortalecido. A relação entre o público e o privado se materializa no Brasil de diversas
formas.
Historicamente, o mercado foi o padrão para o público, os princípios da
administração científica de Taylor tinham o objetivo de acelerar a o processo produtivo,
produzindo mais em menos tempo e com qualidade, através, entre outros, da divisão do
trabalho, da especialização, do controle através da gerência, da padronização, com
aplicação de métodos científicos para obter a uniformidade e reduzir custos e de
incentivos salariais e prêmios por produtividade.
É o que vemos hoje com os “métodos replicáveis” de apostilas no ensino superior ou
na venda de sistema de ensinos, ou parcerias que vendem um pacote pronto. Assim
verificamos que muito dos elementos propostos por Taylor estão muito presentes nas
propostas atuais de gestão de mercado para o público, apesar de o discurso ser de
modernização na gestão.
Mas, as teorias de administração gerencial não são apenas discursos; também a
influenciam. Assim como o neoliberalismo e a terceira via trouxeram influências do quase-
mercado para a administração pública, outra estratégia do capital para superação da
sua crise, que trouxe importantes mudanças foi a reestruturação produtiva, com os
princípios de flexibilização, trabalho em equipe, compressão espaço/ tempo, respostas
rápidas e criativas às demandas.
Entendemos que há um hibridismo nas concepções e práticas vivenciadas pelas
escolas misturando desde os princípios do patrimonialismo e clientelismo, administração
burocrática, e gestão gerencial.
1155
No Brasil, assim como outros países da América Latina, ocorreu um enorme
descompasso entre o processo de abertura democrática, após um longo período de
ditadura e a crise da democracia, onde as estratégias do capital para superação da crise
já estavam em curso e minimizavam os direitos sociais. Assim, ao mesmo tempo em que os
direitos sociais e a democracia eram minimizados, no Brasil, os anos 1980 foram marcados
por um processo de abertura política, com participação popular e organização da
sociedade na luta por direitos, gestão democrática do Estado, enfim, a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária. Estes movimentos foram em parte frustrados pelos
pactos feitos pelo alto em que o mesmo grupo dirigente continuou no poder e em parte
pelas estratégias do capital de minimização de direitos.
Assim, não é por acaso que, apesar de termos avançado na materialização de
direitos através da legislação, temos a dificuldade de implementá-los, em parte pela
ofensiva neoliberal, mas também porque a nossa cultura democrática é ainda muito
embrionária, o que facilita o consenso em torno da lógica de mercado e de produto em
detrimento da lógica democrática, com ênfase na participação coletiva das decisões e
no processo.
Entendemos que a ideia de gestão democrática é parte do projeto de construção
da democratização da sociedade brasileira. Neste sentido, por exemplo, a eleição para
diretores é importante não apenas para que os dirigentes educacionais sejam eleitos pelos
seus pares e pela comunidade, mas também porque a eleição é um processo de
aprendizagem. E a eleição dos diretores e participação no conselho escolar são processos
de construção da democracia, tanto para comunidade escolar, quanto para
comunidade em geral, porque a participação, depois de muitos e muitos anos de
ditadura, é um logo processo de construção.
Historicamente, foram muito tênues as linhas divisórias entre o público e o privado
no nosso país. O próprio Estado assumiu um espaço muito voltado aos interesses privados;
assim, a democratização da educação pública ainda é um longo processo em
construção.
Portanto, não é um processo novo e que ocorre simplesmente pelos princípios
neoliberais da Public Choice, ou pela reestruturação produtiva, que requer sujeitos com
competências específicas para as novas demandas do mercado, mas como
mencionamos no início do artigo, o Estado, a gestão pública, e, em especial, a
educacional se materializam em um determinado momento histórico com características
específicas e são partes de um movimento histórico maior. Neste sentido, verificamos que
no Brasil, a concepção de quase mercado na educação tem sido introduzida
1156
principalmente através da interlocução direta dos empresários com os governos como o
Movimento Todos pela Educação, ou através de parcerias em todos os níveis, desde o
nacional até o escolar, comum, por exemplo, o Instituto Ayrton Senna, o Instituto
UNIBANCO com o Programa Jovem do Futuro, enfim, inúmeras entidades privadas, que
tem o mercado como parâmetro de qualidade. E que tem a simpatia da sociedade por
se apresentarem como instituições filantrópicas, sem fins lucrativos, que querem o “bem”
da educação.
Reivindicamos direitos sociais universais, a questão é quem tem o dever de
assegurá-los. Entendemos que o poder público tem esse dever, mas que está em jogo
tanto a execução da política, como o seu conteúdo. A democratização do Estado e da
sociedade é um processo longo e difícil e passa pela educação em todos os níveis e
instâncias. Assim, quando abrimos mão da gestão democrática pela lógica gerencial, que
quer um produto rápido e adequado às exigências do mercado no período atual, estamos
pactuando com outra proposta de educação e sociedade e desistindo ou minimizando
a importância da construção da democracia que historicamente não tivemos.
Enfim, são muitas as questões e principalmente as consequências para a gestão e
para a democratização da educação nesse período histórico. Vivemos num período
democrático, mas está naturalizada a ideia de que não é mais possível a universalização
de direitos sociais e também que o parâmetro de qualidade está no mercado.
É importante destacar as especificidades de um país que saiu de uma ditadura, e
estava dando os primeiros passos na conquista por direitos materializados em políticas,
quando vivenciou os processos de naturalização da perda de direitos no período de ajuste
fiscal e de implementação das estratégias de superação da crise do capital de
neoliberalismo, reestruturação produtiva, financeirização e Terceira Via, que redefiniam o
papel do Estado como principal garantidor dos direitos sociais materializados em políticas.
Assim, verificamos que, se por um lado o Brasil avançou na materialização de direitos em
políticas, por outro avançou também no processo de privatização do público, tanto
através da execução como direção das políticas educacionais.
1157
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA DE
GESTORES ESCOLARES
Verônica Soares Fernandes

Fundaj
[email protected]
Resumo: Os desafios educacionais no Brasil são numerosos, dentre eles, o da construção

de uma escola de qualidade. Compreender o que é qualidade educacional a partir da
percepção de gestores de escolas com bom desempenho no IDEB no Nordeste é o foco
dessa pesquisa, que utilizou grupos focais em sua metodologia. Como considerações, a
identificação de dois discursos que por vezes se misturam na fala dos gestores, uma
concepção mais gerencialista, analisada por autores como Ball, Paro, Dourado e a
perspectiva democrática, trabalhada por: Veiga, Paro, Lück, Libânio, Barroso, Ferreira,
Oliveira, Cury. É fundamental a percepção dos efeitos dos tipos de gestão adotados, tanto
na vida escolar do aluno e da comunidade, como nas relações com a equipe de
profissionais que compõem a escola.
Palavras-chave: Gestão escolar. Gestores. Qualidade da educação.
INTRODUÇÃO
O debate sobre qualidade da educação não é recente, tendo sido ampliado,

principalmente pós 1940 no Brasil e no mundo. É uma temática que envolve uma série de
fatores como: político, econômico, ambiental, social e cultural.
A partir da Constituição Brasileira de 1988, estabelece como parte dos direitos dos
brasileiros, a garantia de padrão de qualidade, não explicitando que padrões seriam estes,
ampliou-se no meio acadêmico na busca de compreensão e explicitação do que seria
essa escola de qualidade. Oliveira, Araújo (2005) enumera a presença histórica de quatro
discursos ou perspectivas do que seja qualidade, o período pós 1940, quando o país se
voltou para a expansão da oferta de vagas, o período pós 1980, onde os esforços se
voltaram para a correção das disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental, o
período pós 2000, quando houve a generalização de sistemas de avaliação do
desempenho baseados em testes padronizados, e, na atualidade, uma Nova dimensão,
baseada nos princípios constitucionais, do direito à educação de qualidade.
Essa pesquisa tem como foco a compreensão do que seja qualidade educacional,
a partir da compreensão de gestores de escolas com bom desempenho no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Nordeste. Esse conhecimento possibilitou
a elaboração de propostas e implementação de atividades de formação voltadas para
gestores e comunidade escolar.
1158
METODOLOGIA DA PESQUISA
A escolha metodológica da pesquisa, com enfoque qualitativo, optou pelo uso de

três instrumentos básicos, preenchido pelos mesmos dirigentes escolares: Cadastro da
escola: funcionamento, organização; Questionário; Grupos focais formados por diretores
de escolas com bom desempenho no IDEB 2011.
A Pergunta chave orientadora do grupo focal foi: A que vocês atribuem o êxito da
sua escola? Que caminhos foram usados para chegar ao IDEB alcançado?
CONCEPÇÕES DE GESTÃO
A pesquisa apontou para duas visões de formas de gestão, que em determinados

momentos parecem se complementar, em outros, se contrapor: a perspectiva
democrática e a gerencialista.
Compreende-se nessa análise como perspectiva democrática, a forma de gestão
trabalhada por: Veiga (1997; 2001), Paro (1997; 2007), Lück (1998; 2000; 2006), Libânio
(2003), Barroso (1996), Dourado (1998), Ferreira (2001), Oliveira (1997), Cury (2002), que
parte da compreensão de que é fundamental me uma gestão a participação baseada
em relações de cooperação, partilhamento do poder, respeito às diferenças, liberdade
de expressão, a vivência de processos de convivência democrática e a construção de
projetos coletivos.
A gestão democrática é um dos princípios da educação na Constituição federal
(Art, 206). Na LDBEN (Lei 9394/1996) são definidas responsabilidades dos estabelecimentos
de ensino na elaboração e execução da proposta pedagógica (Art. 12), com a
participação de docentes, reforçando a ideia da democracia e participação de todos
na construção de uma proposta de educação. “Pais, funcionários e alunos também
devem estar engajados na elaboração das propostas” (Art. 13).
Por visão gerencialista, compreende-se a perspectiva analisada por autores como
Ball (2015), Paro (1998), Dourado, (2007), criada a partir da renovada transposição de
conceitos e práticas neofayolistas e neotayloristas do gerencialismo empresarial e
comercial para o setor público e para a educação, enfatizando os princípios de eficiência
e produtividade, racionalização administrativa e avaliação de desempenho,
descentralização, privatização e adoção maciça da tecnologia da informação. Tem
como foco central, aumentar a produtividade e a eficiência econômica das escolas e
universidades, incentivando a competitividade a qualquer custo.
1159
Para Ball (2011), “os pontos-chave de ligação entre a reestruturação e a
reavaliação (ou redirecionamento ético) do setor público são os discursos de excelência,
efetividade e qualidade, bem como a lógica e cultura do novo gerencialismo” (p.24). O
foco desse modelo de gestão está nas pessoas, rompendo-se com o controle burocrático.
Nessa perspectiva, os gestores são motivadores de ‘excelência’ e ‘qualidade’. Na
educação, o foco no gestor escolar tem repercussões nas relações e práticas da chefia e
valores que pautam e orientam esses profissionais. Há nessa perspectiva uma grande
aproximação com a cultura e valores do setor privado.
Na fala dos gestores pesquisados, o discurso se mistura, aparecendo em
determinados momentos como se fosse uma linguagem única a junção dessas duas
concepções.
Enquanto concepção de escola, para os gestores, a Escola deve atrair, envolver o
aluno de forma mais ativa em seu processo de aprendizagem. A prática pedagógica não
é vista como uma instância definida e fechada, mas sim como algo que pode ser
reformulado, de modo a priorizar formas diferenciadas de trabalhar os conteúdos, trazer
novas formas de se vivenciar as atividades, de ter contato com o que se quer ensinar;
motivem mais em relação ao aprendizado dos mesmos. Nesse aspecto, observa-se a
preparação para a competição, uma lógica gerencialista utilizada para estimular os
resultados. Entretanto, um diferencial é a valorização dos alunos por meio do estímulo a
participar de forma mais efetiva dos programas da escola.
A escola deve ainda, considerar o seu público atual, quem é essa criança, esse
adolescente com o qual a escola está trabalhando. Quais as necessidades desse público
na interação: consigo mesmo, com as outras crianças, com a sociedade, no contato com
as novas tecnologias. Considerar não somente a aprendizagem, mas o desenvolvimento
da criança como um todo.
A concepção de função social tem implicações na de docente, de aluno, de
aprendizagem e de relacionamento com a família, a comunidade e a sociedade.
Os gestores indicam para a necessidade de complementação do currículo formal,
inserindo elementos da realidade na qual está inserida a escola e a comunidade,
valorizando as experiências, a cultura, as relações, a construção.
A concepção de docente está diretamente relacionada a concepção de
educação e a função social da escola. Na pesquisa, a ênfase na formação e no quadro
de professores por vezes refere-se a uma condição básica, em outra, a dependência de
uma orientação dada pela secretaria.
1160
É consenso que a escola só funciona com professores presentes, comprometidos,
mas em condições de desempenhar suas responsabilidades fortalecidas pela formação,
atualização, por um ambiente de trabalho coerente com o princípio da valorização da
educação, percebendo o quanto esse grupo profissional agrega valor ao educando, a
escola, a comunidade e a sociedade.
Os gestores apontam a necessidade de a prática pedagógica incluir atividades
mais dinâmicas e inovadoras, o que exige uma formação permanente do professor:
Percebe-se, em alguns diálogos, um acompanhamento e avaliação permanente
da prática pedagógica, focando nas avaliações externas, o que pode limitar a autonomia
do professor inclusive na produção de suas avaliações.
Na percepção dos gestores, o planejamento pedagógico serve como um elemento
de orientação para os profissionais da escola, sendo um importante instrumento para se
repensar e reorganizar a prática pedagógica de forma que esta se adeque as
especificidades ou demandas apresentadas pelos alunos e profissionais no decorrer das
atividades.
A partir dos grupos focais, são muitas as responsabilidades assumidas pelos gestores
no cotidiano escolar, destacando-se a gestão pedagógica, a gestão de pessoas e
equipes, do patrimônio e administrativo e financeiro. O foco dado na pesquisa pelos
gestores foi na parte pedagógica, em que concentram a quase totalidade do seu tempo
e esforço.
A pesquisa identificou como o planejamento escolar é construído e que elementos
são essenciais na visão dos gestores, dentre eles: partir da avaliação para o planejamento;
foco no pedagógico; detalhamento das etapas, metas e responsabilidades;
Planejamento reflexo de ações, reflexões e revisões; Projetos planejados a partir das
especificidades da escola; Participação da comunidade escolar no planejamento e na
implementação das ações; Análise da realidade do aluno como ferramenta do
planejamento pedagógico; Planejamento baseado nas possibilidades e limites
apresentados pelos alunos, considerando os resultados de aprendizagem e desempenho
a serem alcançados.
CONSIDERAÇÕES
A Pesquisa realizada junto aos gestores escolares públicos identificou a presença de

dois discurso e compreensões sobre o agir do gestor escolar, uma mais gerencialista e uma
mais participativa e democrática. Os efeitos desse tipo de gestão adotados precisam ser
1161
mais bem avaliados, considerando seus efeitos na vida escolar do aluno, da comunidade,
das relações com a equipe de profissionais que compõem a escola. Algumas práticas mais
gerencialistas, podem contribuir com a manutenção e/ou ampliação da desigualdade
social, dentre elas: a separação dos alunos em turmas segundo seu ‘nível de
aprendizagem’- ouro, prata e bronze; a seleção de alunos; a redução da autonomia do
professor na avaliação. É fundamental a avaliação permanente desse modelo de gestão,
tendo em vista os princípios constituições e a legislação educacional que asseguram o
direito a uma educação de qualidade para todos.
Em alguns discursos, há uma confusão teórica com as duas perspectivas. O
desenvolvimento de uma gestão democrática escolar pode contribuir com o
desenvolvimento da participação do aluno e da comunidade escolar; o protagonismo, a
criatividade e a autonomia do aluno e da equipe escolar; a construção coletiva de
alternativas para os problemas atuais – vivência democrática.
É uma decisão política, a partir da concepção de escola, de aprendizagem, de
sociedade e de avaliação adotada na gestão escolar. É fundamental a definição de
parâmetros claros do que seja uma educação de qualidade, que atenda ao direito
constitucional.
REFERÊNCIAS
BALL, Stephen e MAINARDES, Jefferson (orgs). Políticas educacionais: questões e dilemas.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível

em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>. Acesso em 11
dez. 2016.
BRASIL. Governo Federal. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 01 dez. 2016.
OLIVEIRA, Romualdo Portela; ARAÚJO, Gilda Cardoso. Qualidade do ensino: uma nova
dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, p. 5-23, jan
/fev /mar /abr, 2005.
1162
NEOLIBERALISMO E O SUBTERFÚGIO DISCURSIVO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
Walkiria de Oliveira Rigolon

UNIP. 1
[email protected]
Beatriz Garcia Sanchez

UNICAMP. 2
[email protected]
Maria José dos Santos

UNICAMP. 3
[email protected]
Resumo: O presente artigo tem como objetivo central analisar a opção política adotada
pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a partir dos anos 1990, buscando
evidenciar suas repercussões na organização do trabalho docente. Tal análise foi tecida
de acordo com os resultados da pesquisa de doutorado concluída em 2013 na UNICAMP,
que evidenciou as repercussões do modelo neoliberal na esfera educacional. A partir do
contexto neoliberal, ampliaram-se os discursos que estabeleceram uma relação direta
entre a crise do Estado e a ineficiência dos sistemas de educação, bem como a
necessidade de um modelo de cunho gerencial. Desta forma, as reformas educacionais,
foram imprimindo e refinando as formas de controle do trabalho docente e ampliando as
parcerias público privadas.
Palavras-chave: neoliberalismo; qualidade; trabalho docente
A compreensão do trabalho docente nas escolas públicas paulistas, hoje,

demanda uma análise acerca dos efeitos ideológicos do capitalismo que atuam na lógica
do funcionamento do sistema educacional e nas relações de poder existentes no interior
desse sistema (BOITO, 2007). As mudanças na organização escolar e na atividade
docente, merecem ser indagadas à luz das relações sociais, políticas e econômicas.
O objetivo deste artigo é analisar a política adotada para a educação no
estado de São Paulo a partir dos anos 1990 e suas implicações no trabalho docente.
Supõe-se que as mudanças na educação trouxeram desdobramentos alterando as
relações e as condições de trabalho na educação pública e na organização do trabalho
docente.
As mudanças sociais, políticas e econômicas observadas a partir da década de 70,
favoreceram o surgimento do neoliberalismo, cujo ideário, segundo Moraes (1997), surgiu
como alternativa para restaurar os princípios do capitalismo.
1 Doutora em Educação pela Unicamp, professora do Ensino Superior na Universidade Paulista – UNIP e
professora da Educação Básica da rede pública estadual SEE/SP.

2 Especialista em Gestão Educacional pela Unicamp, especialista em Gestão da Rede Pública pela USP,
especialista em Educação Inclusiva pela UNESP e mestranda em Educação na Unicamp. Supervisora de Ensino
na rede pública estadual - SEE/SP.
3 Especialista em Gestão Educacional pela Unicamp, Especialista em Gestão da Rede Pública pela USP e
mestranda em Educação na Unicamp. Supervisora de Ensino na rede pública estadual - SEE/SP.
1163
Neste contexto ampliaram-se os discursos que estabeleceram uma relação direta
entre a crise do Estado e a ineficiência dos sistemas de educação, abrindo precedentes
às reformas educacionais, que foram implementadas, sobretudo, nos anos 90 no Brasil.
Essas mudanças repercutiram, inclusive, nas relações entre escola e sociedade, como
afirma Melo (2004): a responsabilização pela educação de seus filhos foi repassada às
famílias, tornando-as responsáveis pela escolha da educação que ofereceriam a eles,
eximindo, assim, o Estado da responsabilidade que lhe competia.
O neoliberalismo revitalizou a noção de capital humano que, segundo
Frigotto (1995), é a ideia de que um acréscimo marginal de instrução, o treinamento e a
educação correspondem a um acréscimo marginal de capacidade de produção. Esta
noção aproxima então, educação e mercado, já que a ampliação da capacidade de
trabalho – baseada na ação educativa – gerará, nesta perspectiva, crescimento
econômico. Esse pensamento na esfera educacional alterou a compreensão da
educação como direito. Como afirma Sader, prefaciando a obra de Mészáros (2005, p.
16): “No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. [...] Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que ‘tudo se vende,
tudo se compra’, ‘tudo tem preço’, do que a mercantilização da educação”.
A passagem da compreensão da educação como direito para mercadoria
cria, gradativamente, uma noção “natural”, tentando apagar da memória do cidadão a
ideia de educação como direito, deslocada para a noção de oportunidade e, portanto,
como objeto de livre escolha no mercado. Para Laval (2004), esse é um dos motivos da
arrancada das políticas neoliberais na educação compreendida como mercadoria.
Quanto à conexão entre o neoliberalismo e a educação básica pública é oportuno
recuperar o papel do Banco Mundial no âmbito educativo mundial na década de 1990,
(TORRES, 1996). O próprio Banco Mundial afirmava que “no plano internacional, o Banco é
a maior fonte de assessoria em matéria de política educacional e de fundos externos para
esse setor” (TORRES, 2000, p. 125-126).
Em meados de 1991, o estado de São Paulo contraiu empréstimos do Banco
Mundial, alinhando-se à sua concepção de educação que de acordo com Santos (2004),
significou “uma nova arquitetura para o setor educacional, edificada a partir de critérios
de eficiência e eficácia, em consonância com os interesses do mercado”.
A Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, doravante SEESP, por
meio das diretrizes educacionais da primeira gestão do governo Mario Covas (1995-1998),
estabelecia a “revolução na produtividade dos recursos públicos, que em última instância
deverá culminar na melhoria da qualidade do ensino” (SÃO PAULO, 1995, p. 303),
1164
promovendo um amplo processo de reforma na educação paulista, intitulado “Escola de
Cara Nova”.
Esta reforma ancorou-se em três eixos principais: a melhoria da qualidade de ensino,
as mudanças nos padrões de gestão e a racionalização organizacional do trabalho. Para
Souza A (1999, p.178), essa política educacional aportava duas dimensões: “a primeira era
a necessidade de aumentar a produtividade do trabalho docente, e a segunda era a
mudança nos padrões de gestão do sistema educacional”. Estas dimensões foram
concretizadas por meio da Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual - a
mudança da rede física por segmento de ensino, com prédios escolares distintos - e
Programa Parceria Educacional Estado-Município, que conclamou os municípios a
assumirem o Ensino Fundamental Ciclo I.
Tais mudanças também fomentaram a reorganização da carreira docente:
a Lei Complementar 836, de 30/12/1997 (SÃO PAULO, 1997), promoveu, mudanças nas
faixas de progressão funcional dos profissionais, repercutindo na progressão salarial, com
aumento do número semanal de horas-aula e aumento do número de alunos por sala,
intensificando-se assim, o trabalho docente. A correção do fluxo escolar e da progressão
continuada ocasionaram a perda da autonomia docente. Nas palavras de Souza, (1999,
p. 179-180), “a reforma educacional, ao tentar recriar a realidade escolar a partir da ótica
da racionalidade econômica ignorou as experiências e as tradições que se constituem as
ações educativas dos professores e professoras na escola”.
As características da política educacional no estado passaram assim, a
internalizar, de forma mais visível, a partir de 1995, a expressão da orientação neoliberal. O
Comunicado SE, de 22/03/95 (SÃO PAULO, 1995, p. 305), apregoava a ideia “de moralizar
e potencializar o uso dos recursos públicos”.
A nova política educacional de 1995 pretendia tornar “a máquina
administrativa leve, ágil, flexível, eficiente e moderna, capaz de ser um instrumento eficaz
na implantação de uma nova política educacional” (SÃO PAULO, 1995, p 304).
Destaca-se na “nova política” o estabelecimento de parcerias com o setor
privado, citado no comunicado. Esta lógica adotada, inspirada nos conceitos do
mercado, ampliava o espaço para a terceirização de serviços vinculados à execução da
política educacional, via contratação de profissionais com experiência no setor privado.
A ênfase no lema da qualidade da educação provocou uma aproximação
da escola com as empresas. O discurso oficial anunciava a renúncia ao Estado
burocrático, com características identificadas como morosas e ineficientes, e a passagem
para o Estado gerencial, compreendido como eficaz e ágil. Assim, uma administração
1165
orientada por tais princípios defenderia o processo de descentralização e terceirização
dos serviços públicos, como parte do processo de democratização do Estado e da
política, em razão do aumento da,
[...] eficiência das políticas públicas pelo controle direto dos usuários. A atual
administração tem consciência de que esse processo deverá ser atacado em duas
frentes: na reorganização da estrutura atual da Secretaria da Educação e na busca
de novas parcerias para prestação dos serviços educacionais (SÃO PAULO,
1995,p.306)
Mudanças foram empreendidas a partir de 1995, movidas pelo estabelecimento de

“parcerias” com a SEESP, conforme expresso no Comunicado SE:
[...] abertura institucional de parcerias com outros setores, dentro e fora do Estado;
[...] a capacidade de coordenar a iniciativa e a atuação de diversos parceiros em
torno de prioridades estabelecidas determina uma disposição do atual governo de
promover uma mudança significativa nos padrões de gestão, [...]. (SÃO PAULO,
1995a, p. 308)
Esse processo de parcerias e terceirização na educação, redimensionou a atuação

da avaliação e do controle da SEESP, os quais ganharam centralidade e se tornaram
condição para que o Estado cumprisse seu papel equalizador e o setor privado ampliasse
sua disputa em torno da agenda educacional brasileira (FREITAS, 2012).
A partir da segunda metade da década de 1990, a lógica gerencial passou a
concretizar-se por meio de cursos destinados aos diretores de escolas, que deveriam
assumir o papel de “gestores” educacionais. Inúmeros projetos, programas e cursos
fomentaram ações como os seguintes: “Facilitando Mudanças Educacionais” (1997 a
1998); “A Escola de Cara Nova” (1998 a 2000); “Circuito Gestão” (2001 a 2004); “Progestão”
(2004 a 2005); Especialização em “Gestão Educacional” (2005 a 2006) e “Gestão para o
Sucesso Escolar, em 2009.  
Segundo Souza, A (1999, p. 118), a Reorganização das Escolas da Rede Pública
Estadual foi a reforma que “maior impacto teve sobre as escolas, desde a promulgação
da Lei 5692 de agosto de 1971, que reorganizou os ensinos de primeiro e segundo graus”
Foram fechadas 864 escolas entre 1995 a 1998, o que afetou os docentes, que foram
transferidos de escolas, perdendo o vínculo com comunidades onde trabalhavam e com
os professores dos diferentes segmentos de ensino. Essas mudanças, trouxeram alterações
na organização do trabalho dos professores, diminuindo as possibilidades de
desenvolvimento de trabalho coletivo, intensificando as atividades docentes, alterando as
relações entre docentes e gestores, abrindo, assim, a possibilidade de implementação de
novos projetos, que acabaram por retirar dos professores parte de sua autonomia.
A conexão entre o neoliberalismo e a educação também se dá pelos aspectos da
1166
gestão do trabalho; pelas condições de financiamento das políticas educacionais; pela
noção de competências contida no currículo, na cultura de desempenho e no
refinamento das formas de avaliação externa desenvolvidas por agências nacionais
inspiradas nas internacionais.
Os processos de reestrutução e reformas seguem com novas proposições e em 2011,
o secretário Herman C. Volward, intituiu o programa “Educação: Compromisso por São
Paulo” estruturado em cinco pilares:1. valorizar e investir no desenvolvimento do capital
humano da secretaria; 2. aprimorar as ações e a gestão pedagógica com foco nos
resultados dos alunos; 3. lançar as bases de um novo modelo de escola e um regime na
carreira do magistério mais atrativo; 4. viabilizar mecanismos organizacionais e financeiros
para operacionalizar o programa; e 5. mobilizar, engajar e responsabilizar a Rede, os alunos
e a sociedade em torno do processo de ensino e de aprendizagem. Evidenciam-se assim
a consonância entre princípios gerencialista e a lógica empresarial.
Muito embora o imaginário de eficácia, da qualidade e de redução de custos,
expressões do neoliberalismo na educação, sejam de difícil contestação, faz-se necessário
analisar quais os efeitos de tais ações no trabalho docente no interior das escolas, bem
como na representação social que se tem feito acerca dessa atividade.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do

trabalho. São Paulo: Boitempo, 2002
BOITO, A. Estado, política e classes sociais: ensaios teóricos e históricos. São Paulo: Unesp.
2007.
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Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: 1995.
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magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, v. 33,
n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012.
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relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. São Paulo: Cortez,
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1167
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Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. p. 125-193.
1168
AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O CHOQUE DE GESTÃO: A PRECARIZAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE NA VISÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA EM UNAÍ-MG
Wellington Ferreira de Jesus

Universidade Católica de Brasília (UCB) Distrito Federal, Brasil
[email protected]
Juliana Lacerda Machado

Universidade Católica de Brasília (UCB) Distrito Federal, Brasil
[email protected]
Resumo: O presente artigo objetiva identificar as perspectivas de estudantes matriculados

no último período do curso de Pedagogia com relação à atuação docente na educação
básica. A pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino superior privada, localizada
no município de Unaí no Estado de Minas Gerais em 2016. Trata-se de um estudo de
abordagem qualitativa de tipo exploratório. A geração dos dados ocorreu por meio do
instrumento questionário que ofereceu condições de acessar a perspectiva dos
estudantes de Pedagogia quanto à atuação docente. O método utilizado foi o Estudo de
Caso. A análise de dados foi realizada com auxílio da Análise de Conteúdo. Os resultados
apontam para a necessidade de criação e implantação de políticas públicas que
valorizem a profissão docente.
Palavras-chave: Reformas Educacionais. Precarização. Trabalho Docente.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho constitui-se em uma pesquisa qualitativa de tipo exploratório

que discute os aspectos mais relevantes nas percepções de estudantes de Pedagogia de
uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada na cidade de Unaí-MG. A questão
fundamental é: Quais as percepções dos estudantes a respeito da perspectiva de
atuação como professor na educação básica?
Objetivou-se com este trabalho identificar quais são as perspectivas de estudantes
matriculados no último período do curso de Pedagogia a respeito da atuação docente
na educação básica, levando em consideração fatores como as reformas educacionais
e a precarização do trabalho docente e como estes aspectos têm impactado a profissão
no que diz respeito à remuneração, reconhecimento social e desejo em segui-la.
Devido a uma série de reformas educacionais de cunho neoliberal, a carreira
docente tem sido marcada pela precarização, intensificação e baixos salários, aspectos
que vêm contribuindo para que a mesma não seja objeto de desejo dos jovens brasileiros,
o que acaba refletindo nas escolhas profissionais dos jovens (DEMO, 2014; GATTI, BARRETO,
2009; MACHADO, 2014; OLIVEIRA, 2010, 2013; TARDIF e LESSARD, 2005).
O desinteresse em seguir a carreira docente pode ser explicado por um conjunto
de fatores que estão relacionados com a má formação que o professor tem recebido,
bem como com a precarização da profissão docente: baixos salários, carga horária de
1169
trabalho exaustiva, alto índice de violência nas escolas, poucos recursos tecnológicos
envolvidos na profissão docente. Todos esses fatores vão influenciar, no momento da
escolha profissional dos jovens brasileiros e, também, na construção da perspectiva de
atuação dos estudantes das licenciaturas que se preparam para serem professores da
educação básica.
Assim, esta realidade explicita a necessidade de aprofundamento de estudos em
torno do impacto que as reformas educacionais vêm causando nas condições de
trabalho dos professores da educação básica, deve-se também buscar conhecer o
interesse dos estudantes brasileiros em seguir a docência.
METODOLOGIA
O método utilizado foi o estudo de caso, por se tratar da investigação em

profundidade de um grupo de indivíduos (ANDRÉ, 2005). Quanto à abordagem, trata-se
de uma pesquisa qualitativa de tipo exploratório, uma vez que buscou-se compreender o
fenômeno, respeitando a subjetividade dos indivíduos envolvidos (BAUER; GASKELL, 2002).
Os participantes do estudo totalizam 20 (vinte) estudantes do curso de Pedagogia
matriculados no último período. A pesquisa foi realizada em uma IES privada, no município
de Unaí-MG. No decorrer da análise, os participantes estão identificados pelo nome
Estudante e um número de 1 (um) a 20 (vinte).
Para a realização desta pesquisa optou-se pela construção de um questionário que
oferecesse condições de acessar a perspectiva dos estudantes de Pedagogia quanto à
atuação docente na educação básica.
Para a análise dos dados, utilizou-se a Análise de Conteúdo de Bardin (1977),
respeitando a seguinte cronologia: “1) a pré-análise; 2) a exploração do material; 3) o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação”. (BARDIN, 1977, p. 121).
Após a leitura flutuante, foi possível construir um Quadro de Falas das entrevistas,
para melhor proceder à categorização de elementos-chave das falas.
RESULTADOS/DISCUSSÃO
Quanto às respostas à questão norteadora da pesquisa: Quais as percepções dos

estudantes a respeito da perspectiva de atuação como professor na educação básica?
não se verificou uma diversidade de opiniões, o que pode estar associado à própria
homogeneidade do grupo.
1170
Observa-se em alguns discursos dos participantes que a perspectiva em relação à
atuação profissional está diretamente ligada ao desenvolvimento da carreira profissional,
já que a aquisição de um curso superior lhes proporcionará a oportunidade de serem
aprovados em um concurso público, o que na visão deles lhe trará estabilidade profissional
e melhores salários, como pode ser observado:
Prestar concurso público; acredito que a profissão docente está passando por um
período de desvalorização, porém tenho boas expectativas que a valorização e
salário vão melhorar. (ESTUDANT 2).
Estudar para passar em um concurso assim conseguir um bom emprego. (ESTUDANT

5).
A visão que os estudantes têm em relação à formação acadêmica é a de que ela

representa um meio de acesso ao mundo do trabalho, assim, “[...] O trabalho é
reconhecido como a fonte da riqueza social” (CASTEL 2010, p. 226), além de material. O
autor ainda afirma que pessoas que não têm nada além da força de seus braços utiliza o
trabalho para pagar sua dívida social, sendo assim, ter um trabalho é lei dentro da
sociedade, é a colocação social de todo cidadão, porém o autor ressalta que o trabalho
não é origem de riqueza pelo contrário, representa o fato do sujeito se encontrar fora da
ordem da riqueza.
Com relação à valorização da profissão docente encontram-se no grupo alguns
discursos de crença de que no futuro o trabalho do professor será valorizado, já que ele é
fundamental para o desenvolvimento social e humano, vejamos:
De acordo com a profissão de professor minha expectativa é de melhorar tanto a

remuneração quanto a valorização em si, eu tenho a esperança de que o Brasil vai
chegar ao ponto de que todas as profissões terão o mesmo valor. (ESTUDANTE 7)
Atualmente, o governo não está ajudando muito e temos a crise nos atrapalhando,
mas creio que teremos uma qualidade devida boa com emprego e bom salário e
principalmente ser reconhecido e valorizado como professor que é a peça chave
para a evolução do país. (ESTUDANTE 8)
Creio que em um futuro bem próximo o reconhecimento aos professores virá, pois se
não houvesse professores não haveria progresso no mundo, todos seriam
analfabetos. Em relação ao salário e condições de trabalho acredito que tudo irá
melhorar. (ESTUDANTE 9).
Os discursos demonstram que apesar da docência enfrentar uma série de

adversidades como a precarização dessa profissão, desvalorização e baixos salários,
ainda assim existem estudantes do curso de Pedagogia que dizem ter interesse pela
profissão e sentem vontade de segui-la, e acreditam que no futuro a docência será
valorizada socialmente e os salários serão melhores, mais justos.
1171
Em oposição aos discursos supracitados, aparece um subgrupo de participantes
que não são muito otimistas quanto à valorização profissional e a melhores salários, como
pode ser percebido nas seguintes falas:
É desanimador a área docente, tanto no que diz respeito às condições de trabalho,

passando pela valorização do profissional até o salário, que sempre está defasado.
Penso que nessa área nunca haverá valorização porque a educação está vinculada
com a política. Sendo assim, não é interessante ter educação de qualidade. Por este
motivo a relação emprego X salário X condições de trabalho vai estar sempre baixa
(ESTUDANTE 10).
Em questão ao emprego estou confiante. Mas na questão de salário não sei. As

condições de trabalho de um profissional da educação e a valorização da profissão
docente no meu ponto de vista deixa muito a desejar. O governo deveria investir
mais em educação (ESTUDANTE 11).
Observa-se nos discursos o não interesse dos jovens em seguir a carreira docente,
devido às condições de trabalho, a não valorização do profissional docente e aos baixos
salários, sendo esses aspectos frutos das reformas educacionais de cunho neoliberal, como
o “Choque de Gestão” em Minas Gerais.
A inadequada e pouco atrativa situação de trabalho em Minas Gerais, devido às

reformas educacionais de cunho neoliberal como o chamado “Choque de Gestão” tem
levado ao desinteresse, por parte dos jovens estudantes, em seguir a carreira docente,
logo faz-se necessária uma profunda reflexão sobre o significado do trabalho, o que pode
levar a discussões e criação de políticas que impliquem em condições dignas de trabalho
para a docência.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Portugal: Edições 70 Ltda, 1977.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
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Petrópolis/RJ: Vozes, 2010.
DEMO, P. Panorama Ipea: os desafios dos professores na Educação Básica. Brasília: Ipea,
2014. Disponível em: <
http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=22324&
catid=29&Itemid=8>. Acesso em 18 jan. 2017.
1172
GATTI; BARRETO, E. S. de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO,
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GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de Sá; ANDRÉ, M. E. D. A. de. Políticas Docentes no Brasil: um

estado de arte. Brasília: UNESCO, 2011.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
E.P.U, 2012.
MACHADO, J. L. A educação superior e as políticas de formação docente:

representações sociais por estudantes de licenciaturas. 2014. 232f. (Dissertação Mestrado
em Educação) - Universidade Católica de Brasília, Brasília. 2014.
OLIVEIRA, D. A. As políticas de formação e a crise da profissionalização docente: por

onde passa a valorização? Revista Educação em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 51-74,
maio/ago. 2013.
OLIVEIRA, D. A. Trabalho Docente. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F.

(Org.). Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG /
Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM. Não paginado.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
1173
GESTÃO E LIDERANÇA ESCOLAR: COMO AS ESCOLAS FAZEM POLÍTICA?
Willana Nogueira Medeiros Galvão

UFPE, Brasil
[email protected]
Ana Léa Bastos Lima

UECE, Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo discute a liderança escolar no contexto da implementação de

políticas educacionais no Ceará tendo como referência estudos realizados pelo Grupo de
Pesquisa Política Educacional, Gestão e Aprendizagem entre 2007 e 2014. A partir da
concepção teórica de BALL (2012) e TORRES (2005), observou-se que a implementação de
políticas nas escolas analisadas mostrou-se estreitamente associada a uma cultura
organizacional própria de cada uma das unidades. A liderança dos(as) diretores(as)
apresentou-se como elemento central no processo de construção da gestão
democrática, bem como, fator determinante para questões centrais do desenvolvimento
da escola, tais como: a aprendizagem, o clima escolar e a identidade das instituições.
Palavras-chave: Liderança. Políticas Educacionais. Ceará.
INTRODUÇÃO
Este artigo pretende discutir o tema da liderança escolar tendo como referência
três dos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa Política Educacional, Gestão e
Aprendizagem do qual as pesquisadoras fazem parte. Os trabalhos oferecem elementos
que contribuem para contextualizar os temas tratados neste estudo, mais especificamente
aqueles voltados para os modos como as escolas implementam as políticas educacionais
e exercem a gestão cotidiana dos processos de ensino aprendizagem. Esses estudos,
realizados no período 2007 – 2014 foram: Gestão e sucesso escolar: um enigma a decifrar,
Bons resultados no Ideb: um estudo exploratório de fatores explicativos e Observatório da
Educação no Maciço de Baturité.
As produções resultantes das referidas pesquisas trouxeram novos olhares sobre
aspectos da gestão educacional e escolar e suas relações com a autonomia escolar, a
avaliação de larga escala, a gestão por resultados e a participação da comunidade
escolar. Alguns dos achados dessas pesquisas serão aqui aprofundados, de modo a situar
a temática de investigação propostas.
Apoiando-se nas reflexões dos projetos citados e fruto de pesquisa maior
denominada Ensino médio, educação profissional e desigualdades socioespaciais:
avanços e desafios, este artigo, se materializa considerando que as informações obtidas
durante o processo de investigação agregam indicadores diversos. Assim como
observações e entrevistas, o estudo procura apresentar uma perspectiva quanti-
1174
qualitativa sobre as 6 (seis) unidades visitadas durante o trabalho de campo 1, localizadas
em 3 (três) municípios do Estado, antes referidos, conforme se verá em maior detalhe ao
longo do texto.
Os dados, as observações e as entrevistas com gestores escolares realizadas
durante o período do trabalho de campo permitiram confirmar as expectativas prévias da
equipe de pesquisa de encontrar unidades marcadas pela presença de fatores
associados ao sucesso escolar. Como explicam Vieira e Vidal (2016), as combinações entre
as aparentes chaves do sucesso de cada escola são únicas e, por isso mesmo, é um
fecundo exercício de reflexão, descobrir o que cada uma tem de propriamente seu e o
que compartilha com as demais.
(...) este conjunto de fatores não está distribuído de forma homogênea entre as
escolas. Se são vários os elementos que podem vir a associar-se ao bom
desempenho de estudantes, mesmo quando as escolas estão inseridas em territórios
marcados por condições adversas, as combinações entre os mesmos diferem de
instituição para instituição (p. 10)
É importante assinalar, entretanto, que a liderança do(a)s diretore(a)s dessas

unidades apresentou-se como um fator em comum na amostra da pesquisa. Por isso
mesmo, optou-se por melhor conhecer esse traço em um artigo especifico sobre a matéria
na expectativa de compreender como se estabelece a relação entre este tema
(liderança) e questões centrais do estudo, como a juventude e a territorialidade, dentre
outras.
COM AS ESCOLAS FAZEM POLÍTICA
Sabemos que as políticas educacionais, ou qualquer política pública que proponha

mudanças de práticas institucionais e/ou promova grandes impactos sociais, não se
concretizam apenas por “força de lei”. Há um conjunto de fatores que deve ser
considerado, tais como: participação dos atores, das instituições, a relação entre os entes
federados e os diversos interesses políticos que compõe o contexto da formulação de
políticas2, dentre outros. O percurso entre a concepção das leis, elaboração das políticas
1 As escolas selecionadas para amostra da pesquisa atenderam o critério de proficiência nas avaliações
externas e o fato de estarem situadas em territórios de alta vulnerabilidade social. Assim em Fortaleza foram
escolhidas as escolas situadas nos bairros de mais baixos IDH-B: EEEP Mário Alencar, situada no bairro de
Cajazeiras, EEEP Paulo Petrola, na Barra do Ceará e EEFM Parque Presidente Vargas, no bairro do mesmo nome.
Em Canindé, foram selecionadas a EEEP Frei Orlando e o Colégio Estadual Paulo Sarasate e em Paraipaba a
EEEP Flavio Gomes Granjeiro.
2 Mainardes (2006) em seu texto Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas
educacionais, ao analisar o ciclo de políticas sob a ótica de Stephen Ball e Richard Bowe, chama atenção
sobre a relação entre o contexto e o desenvolvimento desse processo. Para o autor, deve ser levado em
consideração o contexto que influenciou a agenda (contexto de influência), o contexto do momento de
formulação da política (contexto da produção do texto), bem como o contexto da prática, da implantação
1175
até sua implementação é longo e dinâmico, e, para compreender essas relações
devemos considerar os contextos em que essas ações se realizam. Como um problema
social ingressa na agenda3 política do país (contexto da influência)? Como são geradas
as políticas a partir dessa agenda (contexto da produção do texto)? Como as políticas
são apropriadas e materializadas (contexto da prática)? Como os agentes envolvidos em
sua execução mais direta e cotidiana interferem na eficácia das políticas? Dito isto, é
importante dar destaque aos impactos dessas diversas influências na elaboração de
políticas públicas e no contexto da prática. Segundo Mainardes (2006)
[...] os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não
enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias,
experiências, valores e propósitos [...]. Políticas serão interpretadas diferentemente
uma vez que as histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A
questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de
seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente
mal-entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disto, interpretação é uma
questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se
relaciona com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará embora
desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes (p. 53).
Podemos observar a relação entre a agenda nacional de políticas propostas a

serem desenvolvidas pelos estados que reverberam nas políticas a serem implementadas
em seus contextos locais (escolas). No caso deste estudo, a relação entre as políticas
educacionais para o fortalecimento e diversificação da oferta de ensino médio no país e
seu impacto na política da gestão estadual do Ceará, que incorporou fortemente a
agenda do contexto nacional, no que se refere às políticas públicas no campo
educacional, visto o alinhamento político entre o governo estadual e federal na última
década, quando as políticas desenvolvidas pela esfera federal incentivaram ações no
estado a partir da disponibilização de recursos financeiros e suporte técnico 4,
principalmente ao focalizarmos o desenvolvimento da política de ensino médio integrado
à educação profissional no caso do Ceará.
A implementação constitui na fase de materialização da política, os objetivos
esperados elaborados para responder à agenda durante o processo de decisão e
formulação, estabelecem-se, ou não, a partir da condução da aplicação da política. É
propriamente dita. Destacando que se trata de um fluxo, com características dinâmicas que influenciam o
desenvolvimento e efetivação da política, principalmente levando em consideração a inserção dos agentes
dentro desse processo.
3 “A agenda é uma lista de questões relevantes e conduzidas pelo poder constituído [...]. Para ganhar
relevância, o problema a ser solucionado geralmente atende a algumas condições, a saber: seja do interesse
do governo eleito e/ou capaz de mobilizar ações de grupos externos; resulte de uma crise que demande
solução mais imediata sem aumentar o problema; seja resultado do aproveitamento de uma janela de
oportunidade (window oportunity) que pode ser derivada de uma crise, de uma situação dramática ou da
abertura de espaço sobre um tema que antes não se apresentava. ” (CONDÉ, 2011, p. 08)
4 Recursos advindos da adesão do Estado do Ceará ao Programa Brasil Profissionalizado e, posteriormente, ao
PRONATEC.
1176
grande a complexidade desta fase, pois, os impactos não se estabelecem somente com
o desenho da política que, por sua vez, geralmente é elaborado a partir da ideia de um
contexto de condições ideais de implantação, sem dar conta das especificidades locais
de abrangência da política, principalmente em se tratando de educação, quando temos
realidades distintas entre as escolas.
Desta forma, a práxis impõe diversos desafios, desde a adesão e interpretação dos
atores que não compuseram a fase de formulação, até as condições materiais e locais
para sua realização. Assim, a relação entre formulação e implementação torna-se um
campo dinâmico, e, os estudos sobre essa fase podem e devem contribuir para os ajustes
e aprimoramentos necessários no desenho da política, visando alcançar os resultados
necessários para dirimir o problema lançado pela agenda política. Principalmente, porque
são fases com agentes diferentes sob contextos diversos. Sobre isso, Ball e Mainardes (2011)
apontam que
As políticas, particularmente as políticas educacionais, em geral são pensadas e

escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de trabalho
adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta variações enormes
de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais (p.
13).
Analisando o contexto local, a gestão escolar foi tratada como condição

estratégica para o desenvolvimento da política educacional no Ceará com o início do
governo Cid Gomes (2007), visto que a Secretaria de Educação do Estado (SEDUC)
elaborou diversas ações para estabelecer um processo de seleção e uma agenda de
formação para os gestores da rede estadual de ensino. Esse esforço por parte da SEDUC
reforça a importância da gestão escolar para o desenvolvimento das políticas
educacionais no Ceará.
Em vista do que foi observado nesta pesquisa, a gestão educacional no Ceará é
norteada tanto por uma política para promoção da gestão democrática, como por uma
política baseada na gestão para resultados. A SEDUC estabelece orientações para a
institucionalização do Conselho Escolar com ampla participação da comunidade,
formação de grêmios escolares em toda a rede de ensino, descentralização do
planejamento do aporte financeiro, dentre outras ações, como ferramentas de
fortalecimento da gestão democrática conforme preconizada na legislação educacional
vigente desde o período da redemocratização. Além disso, incorpora a promoção da
gestão por resultados, quando a partir da apropriação dos dados das avaliações externas,
a rede estadual é orientada por ações que visam estabelecimento de metas,
responsabilização (accountability), com objetivo de melhorar os índices educacionais
aferidos nas avaliações.
1177
Assim, reverberam nas escolas características de gestão que foram inauguradas
após a ditadura militar quando a descentralização e autonomia mostravam-se como
necessidades para a construção do país em um ambiente democrático, tornando-se
ferramenta para o desenvolvimento. O modelo de gestão para a educação nos anos 1980
e início da década de 1990 pautou-se na descentralização, autonomia e participação,
tendo por meta principal a universalização do acesso à educação pública, na qual a
missão e o objetivo da escola passaram a ser o de ampliar vagas, tendo por consequência
uma escola preocupada com o ingresso. Junto à gestão democrática, a gestão por
resultados começa a ser incorporada desencadeada por uma série de transformações
geopolíticas e ideológicas no início da década de 90, período em que outra demanda
passa a ser observada para a educação: a de garantir a qualidade do ensino e
aprendizagem dos estudantes.
No caso da rede estadual de ensino do Ceará percebemos a convivência de
ferramentas da gestão democrática e da gestão para resultados; em algumas escolas
analisadas há a preponderância de um modelo sobre o outro, influenciadas entre outros
motivos, pelo tipo de liderança exercido pelo gestor escolar.
O modelo de gestão da escola profissional é baseado na Tecnologia Empresarial
Sócio-Educacional (TESE) 5, cujos pilares são a pedagogia da presença, que se resume na
prática em que todos os educadores dedicam seu tempo para conhecer e formar seus
educandos, a partir do horário integral de trabalho; e à educação pelo exemplo, que se
refere à postura que os educadores devem desenvolver no convívio escolar, alinhando
suas práticas às premissas pedagógicas da escola, bem como ao regimento escolar,
servindo de exemplo ao estudante primeiramente através de suas ações. As duas
ferramentas citadas são importantes para a integração do aluno ao novo modelo de
escola.
A TESE estabelece premissas ligadas à visão empresarial, como estratégias de
responsabilização, estabelecimento de metas, monitoramento (Ciclo PDCA), bem como,
o compromisso pelos resultados pactuados nos instrumentos de gestão. 6
5 A TESE surgiu a partir de uma adaptação da TEO – Tecnologia Empresarial Odebrecht - para a aplicação na
educação pública de nível médio. Essa ação ocorreu quando um grupo de empresários, ex-alunos do Ginásio
Pernambucano, escola pública tradicional de Recife, elaborou um plano de intervenção com o objetivo de
melhorar a qualidade de ensino da escola, a partir da parceria da iniciativa privada e do governo do estado,
promovendo transformações gerenciais na escola pública. Caracteriza-se pela incorporação de preceitos da
administração e gestão de instituições privadas no âmbito da gestão pública, coordenadas pelo Instituto de
Corresponsabilidade pela educação (ICE)
6 Plano de Ação de período anual, Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e Programa de Ação (O
mesmo se destina a um plano individual de ação dos atores escolares diante do plano de ação, que tem uma
amplitude coletiva da escola).
1178
A filosofia de gestão empregada nas EEEP que orienta as práticas pedagógicas a
serem desenvolvidas no âmbito escolar, mais do que regra a ser seguida, almeja uma
mudança de postura a ser estabelecida nas escolas. O foco é a formação do aluno, o
estabelecimento de qualidade no processo de ensino. Assim deverá haver o
redirecionamento das práticas naturalizadas historicamente nas escolas públicas, tais
como a falta, atrasos, descompromisso com os resultados, etc. Desta forma, deseja-se
incorporar conceitos da iniciativa privada para romper com paradigmas consolidados
indevidamente sobre as instituições públicas de ensino.
A referida tecnologia social visa dar suporte para que a escola modifique seus
processos em prol da qualidade da prática educativa, priorizando essa vertente
como um dos elementos estratégicos da gestão escolar socialmente responsável
(CEARÁ, 2010).
Verificamos que a gestão das EEEPs é marcada pela gestão para resultados, já na
gestão das escolas regulares, embora também norteada para esse tipo de gestão, as
premissas da gestão democrática são hegemônicas. O processo de eleição para um
mandato de 4 anos, podendo ser reconduzido por mais um período de gestão, promove
a prática de participação da comunidade escolar na gestão escolar. Além disso, as
prioridades da gestão são a garantia de acesso e permanência dos estudantes na escola.
Faz-se necessário atentar que o mecanismo de eleição de diretores por si só não
consolida práticas democráticas na gestão, a ferramenta representa essa possibilidade,
contudo, para o desenvolvimento da gestão democrática, outros fatores ligados à
participação e cultura organizacional são importantes.
A gestão educacional é um ponto estratégico para a consolidação das políticas,
corroborando com a ideia da necessidade de que a gestão educacional se estabeleça
a partir da sintonia e alinhamento entre o seu âmbito macro (sistemas de ensino) e micro
(gestão escolar), para que a implementação das políticas possa atender aos objetivos e
agenda que as geraram.
Desta forma, podemos inferir que a concepção da gestão escolar é um fator
importante de análise para entender o desenvolvimento das políticas educacionais em
seu contexto local, pois, de acordo com suas características, desenvolvem-se os estilos de
liderança que impactam na condução dos processos de gestão e na postura diante da
comunidade escolar, bem como repercutem nos resultados educacionais.
1179
LIDERANÇA
A compreensão do termo liderança foi, durante muito tempo, associado nas

escolas ao termo administração, assim como atualmente é relacionado à gestão escolar.
Estas associações e concepções, por sua vez, se materializam como resultantes da
influência das teorias que nortearam as ações e práticas em outras organizações presentes
na sociedade.
Recentemente, com a ênfase na teoria das relações humanas, o entendimento da
liderança como elemento que mobiliza os comportamentos das pessoas foi posto em
relevo. Hunter (2006) explica que “liderança é a habilidade de influenciar pessoas para
trabalharem entusiasticamente visando atingir objetivos comuns, inspirando confiança por
meio da força do caráter”(p. 18). De acordo com essa percepção, a liderança seria a
capacidade de conquistar as pessoas, com base nas características pessoais e
comportamentais, de maneira a impulsionar os outros a realizarem por desejo próprio
aquilo que o líder propõe.
A forma de poder expressa pela liderança que é reconhecida e aceita socialmente
é a autoridade. Esta, conhecida como autoridade formal, ocorre de forma natural nas
instituições, levando em consideração que, em geral, quem está ocupando funções
hierarquicamente consideradas superiores recebe também, pela posição ocupada, uma
capacidade em si mesmo, e nos demais membros do grupo de influenciar e gerir os sujeitos
que compõem aquela comunidade. Além desse tipo de autoridade reconhecida nas
organizações, temos também a liderança considerada informal. A autoridade informal se
materializa como sendo decorrente de variáveis como personalidade, experiência,
competência e outras características. Ramos (2012) explica a diferença entre esses dois
conceitos “liderança formal é aquela sustentada pelo poder formal, ou seja, pela
autoridade formal; enquanto a liderança informal é a que se baseia nas características
pessoais do líder” (p 44).
Sergiovanni (1999) apud Giancaterino (2010, p. 48) divide a autoridade em quatro
categorias: autoridade legítima, decorrente da aceitação dos subordinados pela ordem
legalmente constituída; autoridade de posição, relacionada a posição, sanções e
recompensas inerentes; autoridade de competência, fruto da habilidade adquirida em
treinamento ou pela experiência, e autoridade pessoal, resultante das características
pessoais.
Voltando olhares para a escola, tem-se que a liderança formal é atribuída ao gestor,
devido ao cargo que ocupa. No entanto, no cenário atual da educação espera-se que o
1180
gestor seja um líder também informal, ou seja, que apresente características pessoais e
habilidades de um líder que se preocupa com os objetivos da comunidade escolar e que
saiba coordenar e orientar os esforços dos sujeitos envolvidos com o intuito de alcançar
esses objetivos.
É importante chamar atenção para o fato de que a forma como se utiliza o poder
ou as escolhas realizadas no exercício da função interfere e determina o tipo de liderança
exercida. Embora a força exercida nas organizações por meio do poder seja significativa,
este é apontado muitas vezes como um elemento que pode desencadear reações
negativas, principalmente quando ele está associado à coerção dos membros do grupo.
Ramos (2012), partindo desse pressuposto, define liderança como o “uso de influência
simbólica e não coercitiva para dirigir e coordenar as atividades dos membros de um
grupo organizado, para a realização dos objetivos do grupo” (p. 38).
Em direção a uma gestão escolar democrática, estilo de liderança atualmente
previsto pela legislação educacional e defendido por especialistas, o gestor não pode
gerir a escola sem exercer influência na comunidade escolar e, dependendo do estilo de
liderança exercido, teremos definido o tipo de gestão adotado. As escolas são campos
de atuação dos diferentes estilos de liderança, cabendo aos gestores tomarem a frente
na apropriação de um estilo adequado à situação da escola nos dias de hoje. Nesse
sentido, é fundamental defender que, na gestão democrática, além das dimensões
normalmente definidas como autonomia e participação, deve-se pensar a liderança
também como um elemento a ser considerado nesse processo como parte essencial a ser
discutido e compreendido como forma de contribuir para uma escola que se deseja
democrática.
PERFIS E ESTILOS DE LIDERANÇA
No estado do Ceará as instituições estaduais de ensino contam com um núcleo

gestor, cuja composição varia conforme o tamanho das unidades e é integrado por pelo
menos 3 componentes que exercem funções gratificadas: 1 diretoria, 1 coordenação
pedagógica e 1 secretaria escolar.
As observações do cotidiano das escolas durante o trabalho de campo, permitiram
constatar as diferenças na identidade das escolas. Esse jeito próprio de lidar com os
problemas pode ser percebido desde os modos de acompanhamento dos processos de
ensino-aprendizagem por parte da gestão, como no exercício de liderança por parte dos
gestores com quem foi possível interagir. Relembrando cada uma desses encontros, tem-
1181
se lideranças mais ou menos carismáticas – e todos os diretores entrevistados, sem
distinção, parecem possuir visível liderança perante a comunidade de sua escola e por
ela são respeitados. Vários depoimentos, sendo 62 de professores e estudantes registram
reconhecimento das qualidades do gestor à frente da escola a qual pertencem.
Como já mencionado, as escolas profissionais adotam um modelo de gestão
chamado de Tecnologia Empresarial Sócio Educacional (TESE). O estilo de liderança
adotado nas escolas de educação profissional está associado a esse modelo de gestão.
Isso aqui é liderança profissional, visão compartilhada, rede de aprendizado... Assim,

a minha gestão definir em cima de três pilares, o Pilar Participação que é a gestão
participativa; o Pilar Clima Escolar, que significa o clima favorável as aprendizagens;
e Resultados eu fundamentei nos autores que trabalham com escolas eficazes, que
fizeram pesquisas sobre escolas eficazes. Eu fiz uma capacitação com os professores,
uma capacitação para a gente trabalhar dentro desse modelo de gestão e eu
venho acompanhando esse modelo de gestão na prática, de fato a gente faz isso
na prática não é uma coisa do papel. Toda a semana nós temos reuniões
sistemáticas com os gestores, com os coordenadores temos reuniões quinzenais com
os professores para saber como é que estão acontecendo o processo de
aprendizagem na sala, temos conselho que a gente chama de reunião intercalar a
cada bimestre, todo mês nós temos formação de professores (Diretora)
Esse modelo de liderança e gestão da escola se expressa também na forma como

os diretores se relacionam com seus professores, nas formações que oferecem, nas ações
que desenvolvem coletivamente e no clima escolar no interior das instituições.
Eu faço aqui na escola [coaching] Pros meus professores, mas eu faço isso, não é
sistêmico porque o nosso mapa curricular é muito fechado e não permite a gente
tirar o professor de sala [trecho inaudível], mas eu fiquei fazendo ao longo de um
tempo uma vez por mês tanto coletivo como individual nos casos que eram mais
necessários e a gente trabalhou profundamente assim essas relações interpessoais
como a questão do perdão, do relacionamento, da linguagem de auto padrão, da
auto-responsabilidade que tudo são coisas referente ao coaching da auto-
responsabilidade, de você saber lidar com as suas emoções, inteligência emocional
então eu trabalhei muito com inteligência emocional, isso ajudou, eu creio, que
ajudou muito na questão do clima, não deixa de ter conflitos não vou dizer a você
que conflito zero não, aqui acolá aparece alguma coisa que a gente tem que
solucionar e ai quando aparece esses conflitos eu chamo a pessoa. Semana
passada eu tive que fazer uma terapia dessa eu chamei a pessoa eu disse: “Olhe eu
acho que você precisa melhorar um pouco na questão da liderança, você precisa
aprender mais como liderar, você aceita? ” E a pessoa tem que aceitar eu não posso
fazer isso violentamente. (Diretora).
Os diretores das escolas profissionais explicam ainda que a TESE prever o

compartilhamento da liderança escolar entre todos os membros que compõem a
comunidade escolar, como uma habilidade a ser desenvolvida.
Aquilo que a gente elege como sendo importante que é, por exemplo, é... um dos...
dos princípios da TESE é a liderança que cada membro da escola precisa ter
independente de ser gestor, coordenador, professor. Cada um exerce aqui dentro
uma liderança. Se eu estou ministrando uma aula durante cinquenta minutos ou cem
minutos eu sou líder daquela aula e preciso fazer com que minha aula tenha
resultado. Então a gente estuda sobre liderança (Diretor)
1182
Os gestores das escolas regulares, assim como os diretores das escolas profissionais,
defendem o exercício de uma gestão que se esforça para ser democrática. O clima é
harmonioso nas instituições visitadas e a escola que possui anexos se destaca pela
capacidade de integração que se estabelece entre a sede e os anexos, fruto, segundo
depoimentos, do trabalho desenvolvido pelo diretor.
Os eventos da escola municipal ela procura sempre convidar o anexo e os meninos

vão e se engajam, no 7 de setembro e num monte de coisa que tem. Então assim a
diferença é basicamente essa que o Netinho falou a questão da proximidade, que
ter algo bem ali próximo como um coordenador ou um diretor, é essa questão assim
da valorização do gestor do Paulo Sarasate, a valorização dos alunos que estão na
sede com os alunos nas extensões não tem diferença. (Professor)
O planejamento também é um ponto que ganha destaque nas falas dos sujeitos
entrevistados. Diante das dificuldades presentes nas escolas de ensino médio regular, os
gestores investem na construção de planejamentos sistêmicos e coletivos, onde há
acompanhamento e orientação.
A gente tem, talvez até pela liderança dos nossos gestores, um certo rigor em cumprir
em planejar, “não acertou aqui? O que esta fazendo? O que esta acontecendo?
Vamos mudar a metodologia! Vamos fazer diferente! ”. A gente esta sempre em
contato e refletindo e planejando e tentando melhorar. (Professor)
Observa-se que há uma tendência em construção nas escolas pesquisadas em

garantir a gestão democrática e da participação do coletivo, porém, na percepção dos
pesquisadores, a escola profissional apresenta uma configuração de gestão por
resultados, com alto padrão de disciplinamento, monitoramento de metas e resultados em
dimensões mais extensas do que na escola regular, situação que pode causar
desconfortos e autoritarismos em alguns casos. É importante mencionar ainda, que
encontramos um elemento nas escolas regulares que avança no sentido de dar voz a
comunidade escolar: a eleição para diretores. Caso inverso ocorre nas escolas profissionais
que têm seus dirigentes escolhidos pela SEDUC.
Eu acho que sim, porque quando o processo [eleição] não é feito de forma
democrática ele é feito de outra forma que no passado que ocorria, no passado e
ainda ocorre, que é a indicação, não é que a pessoa já está preparada mas ai tem
a diferença de quando você tem o respaldo da comunidade escolar, é uma
escolha feita democraticamente pelo aluno, pelo professor, quer dizer você deve
satisfação principalmente aquela comunidade que ele escolheu, já quando é
indicação, eu até ultimamente estava conversando com uma diretora de uma
profissionalizante, uma amiga minha aqui, ela estava me mostrando essa
preocupação, que é ela dizendo, “olha se fosse ter eleição nos próximos dias eu
perderia a eleição para a minha coordenadora, porque ela tem mais como chegar
aos alunos e eu não, eu sou Caxias, mais fechada”, então em outras palavras, “eu
não sou popular”, quer dizer se fosse enfrentar um processo eleitoral que exige
determinadas... não é só a competência ali você cumprir rigorosamente, não, você
precisa ter outros quesitos, popularidade, não é você deixar... porque tem muita
gente que é querido pela comunidade mas não é pela bajulação não é porque ele
tem um trabalho que aproxima a comunidade dele e ela não, ela disse que tem um
problema assim de chegar até o aluno (Diretor).
1183
Importante mencionar ainda, a existência de diferenças significativas não apenas
entre escolas regulares e escolas profissionais, mas também entre as unidades de um
mesmo tipo de oferta. Tais elementos se revelam na forma como a gestão organiza o
espaço escolar e orienta os sujeitos que ocupam esse espaço. Se em algumas escolas
ocorre um ambiente de maior liberdade; em outras, pode-se observar algum tipo de
restrição. Não se quer, aqui, expressar qualquer tipo de julgamento sobre as condutas mais
ou menos apropriadas, mas, antes, o jeito de cada escola lidar com seu cotidiano.
Numa das EEEP, por exemplo, observou-se grande preocupação da direção em
realizar a atividade de alimentação em um intervalo curto para que os estudantes
pudessem usufruir seu tempo livre entre o intervalo da manhã e da tarde. Os jovens, neste
caso, circulavam livremente pela escola, tanto em pares, quanto em grupos. Ouviu-se
música tocada pelos alunos, viu-se casais de namorados e, ao mesmo tempo, intenso uso
do ambiente de biblioteca, com alunos utilizando notebooks da escola, em interação com
colegas ou com professores responsáveis por diferentes atividades. Noutra, notou-se
prevalecer maior preocupação com ordem e disciplina na circulação de alunos e
professores, situação ilustrada por um “momento cívico” semanal.
De uma forma geral, em todas as unidades da amostra encontrou-se no
depoimento dos diretores a afirmação de existência de um clima organizacional positivo
expresso em diferentes dimensões. Nenhumas das unidades pesquisadas apresentavam
pichações ou qualquer tipo de depredação. Mensagens positivas, alusões (inclusive
fotografias) a alunos aprovados no vestibular e troféus conquistados em certames ocupam
lugar de destaque nas paredes ou estantes da escola. Importante destacar que a
existência desse cenário está associada a forma como a gestão é exercida nas unidades
escolas, que apesar das dificuldades estruturais, financeiras se esforçam para a garantia
da aprendizagem em contexto de bom relacionamento interpessoal.
Em sintonia com a concepção teórica adotada (BALL, 2012; TORRES, 2005),

observou-se que a implementação de políticas, programas e projetos nas escolas
pesquisadas mostrou-se estreitamente associada a uma cultura organizacional própria de
cada uma das unidades. Nesta perspectiva é oportuno lembrar que as iniciativas
governamentais são “fatores exógenos” às escolas (porque originários do Ministério da
Educação ou da Secretaria de Educação do Ceará), ao passo que seus próprios recursos
(humanos: professores, equipe gestora, alunos e funcionários; materiais e imateriais) são
1184
“fatores endógenos”. Como cada escola é fruto de uma história construída a partir dos
caminhos que a levaram a constituir sua identidade atual, não são as mesmas as formas
como interpretam e reinterpretam as políticas e a liderança do gestor que está à frente da
instituição pode ser um diferencial nesse sentido.
A liderança do(a)s diretore(a)s das escolas analisadas apresentou-se como um
elemento central no processo de construção de uma gestão mais democrática e aberta
à participação. A pesquisa mostrou que a liderança parece estar associada ainda a
questões centrais do desenvolvimento da escola, como a aprendizagem dos alunos, o
bom clima escolar e a identidade das instituições educativas.
Do ponto de vista humano, o clima pareceu cordial, respeitoso e amistoso nas seis
escolas investigadas. Há um visível alinhamento entre os diferentes segmentos da escola
no que se refere aos objetivos de aprendizagem e o clima organizacional é bastante
positivo; reconhece-se que a participação de todos é fator importante para a conquista
de bons resultados.
REFERÊNCIAS
CEARÁ. Referenciais para a Oferta do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional da

Rede Estadual do Estado do Ceará. SEDUC, 2010.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. How schools do policy: policy enactments in
secondary schools. 1st Edition. Routlegde. 2012.
BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas educacionais: questões e
dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.
CONDÉ, E. S. Abrindo a Caixa - Elementos para Melhor Compreender a Análise das
Políticas Públicas. Disponível na plataforma de educação a distância do Programa de
Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública - CAEd/UFJF.
GIANCATERINO, R. Supervisão Escolar e Gestão democrática: um elo para o sucesso
escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
HUNTER, J. C. Como se tornar um líder servidor: os princípios de liderança de o monge e o
executivo. Tradução de A. B. Pinheiro de Lemos. 2ª edição. Rio de Janeiro: Sextante, 2006.
MAIARDES, J. A abordagem do ciclo de políticas e suas contribuições para a análise da
trajetória de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 47-69,
jan./abr. 2006.
RAMOS, Z. L. Conhecimentos pedagógicos. 4. ed. Brasília: vestcon. 2012.
TORRES, L. L. Cultura organizacional no contexto escolar: o regresso à escola como
desafio na reconstrução de um modelo teórico. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de
Janeiro, v. 13, n. 49, p. 435-451, out./dez. 2005.
VIEIRA, S. L; VIDAL, E. M. Ensino Médio no Ceará: dever do Estado e direito da juventude.
Relatório de Pesquisa 2. Fortaleza, 2016.
1185
A GESTÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA DA ZONA DA MATA/PE: COMO
ATUAM OS GESTORES?
Williclécia Walkíria Dias Ferreira

UFPE (Brasil)
[email protected]
Ana Lúcia Borba de Arruda

UFPE (Brasil)
[email protected]
Resumo: O artigo analisa se os princípios da gestão democrática se fazem presente na

atuação dos gestores das Escolas de Referência que alcançaram as melhores notas no
IDEPE, tendo em vista que este modelo de escola tem como base a gestão que
enaltece os índices. Para obtenção dos dados realizamos análise documental e entrevista
semiestruturada. Os resultados revelam que os gestores exercem papel estratégico no
alcance das metas, no entanto, as ações para obtenção dos índices não ocorrem,
necessariamente, por vias democráticas, pois a comunidade escolar, em especial, os
docentes não participam das decisões, apenas são convocados a tomarem ciência dos
meios para alcançarem as metas. Nas escolas pesquisadas o gestor atua como um
“gerente” que precisa mostrar “serviço” para manter-se na gestão.
Palavras-chave: Gestão Escolar; Atuação de Gestores; Índices Educacionais.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho analisamos se os princípios da gestão democrática que permeiam a

gestão escolar se fazem presente na atuação dos gestores das escolas de referência em
ensino médio, que alcançaram as melhores notas no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica de Pernambuco (IDEPE), da Gerência Regional de Educação da Mata
Centro/PE, tendo em vista que este modelo de escola tem como base a gestão que
enaltece os indicadores numéricos em detrimento dos aspectos qualitativos.
As Escolas de Referência em Ensino Médio (doravante EREMs) compõe o Programa
de Educação Integral criado, em 2008, e, possui a finalidade de reestruturar o ensino médio
do Estado de Pernambuco, por meio da lei complementar nº 125 de 10 de julho de 2008.
Atualmente, o estado conta com 125 escolas integrais que apresentam, além do tempo
estendido, proposta pedagógica diferenciada, pautada na filosofia interdimensional e na
aquisição de dois novos componentes curriculares (DUTRA, 2014). No estado essa iniciativa
é vista como a “menina dos olhos”.
Outra ação local criada pela Secretaria de Educação do Estado (doravante SEE)
foi o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica em Pernambuco (doravante IDEPE),
indicador que valoriza o trabalho baseado em metas e resultados quantitativos e tem
como foco a melhoria dos índices educacionais. Atrelado ao IDEPE, sob o discurso de que
1186
era fundamental a criação de uma política de incentivo para o crescimento dos
indicadores, foi elaborado e implementado o Bônus por Desempenho (BDE).
Importante registrar que essas ações têm impacto direto nas escolas tanto no
campo da gestão escolar, como na prática pedagógica, pois as Gerências Regionais de
Educação (GRE´s) apresentam rigoroso monitoramento sobre os resultados e metas que a
escola deve alcançar em especial, os EREMs. Percebe-se, nessas escolas, uma ênfase
maior na produção de resultados e alcance de metas frente à simbologia que esta tem
para o governo vigente 1, pois a geração de dados numéricos acerca da política é
importante porque traz subsídios que a justificam para a população.
Nesse contexto, os EREMs tendem a produzir IDEPES diferenciados em relação aos
das escolas em tempo regular, todavia dentro do universo dos EREMs há uma
estratificação entre as que alcançam ou não os índices estabelecidos pelo SEE. Cabe à
gestão escolar e aos docentes a responsabilidade pelo alcance das metas. Dutra (2014),
afirma que o gestor escolar exerce marcante influência no processo de efetivação de
uma política.
Com base na concepção de gestão por resultado a SEE estabelece metas anuais
para cada unidade escolar, firmado compromisso por meio da assinatura de um
termo/contrato pelo gestor escolar, o qual se responsabiliza pelo cumprimento das ações.
Para dar conta do previsto são realizados monitoramentos técnicos (pelos analistas
educacionais e pelo sistema informatizado).
Percebe-se, que por trás do discurso de modernização, há práticas gerencialistas,
aqui entendidas como prática organizacional transportada da concepção neoliberal,
que enaltece a gestão com foco nos resultados quantitativos (ARRUDA E NÓBREGA, 2013).
O que se coloca em questão não é o fato da existência do monitoramento,
fiscalização, bonificação e afins acontecerem no âmbito educacional, mas sim, a
supervalorização desses mecanismos; o distanciamento do caráter humanístico da
educação e a condução do trabalho dos docentes e gestores com foco nos dados
gerados pela SEE que enfatizam a promoção da competitividade e relações interpessoais
indesejáveis. Como afirma Ball (2001), “o que está em jogo é a possível certeza de ser
sempre vigiado de diferentes maneiras e por diferentes agentes” (p.110).
1 O Programa de Educação Integral foi elaborado e implementado no governo do ex-governador Eduardo
Henrique Accioly Campos (2007 a 2014), e tem continuidade na gestão atual.
1187
METODOLOGIA
A pesquisa realizada é de natureza qualitativa (MINAYO, 2002). Ao optar por essa

abordagem, busca-se explicar o porquê dos fenômenos de interesse da pesquisa.
Realizamos análise documental e entrevistas. Optamos pelo tipo de entrevista
semiestruturada, pois esse modelo permite “exercer certo controle sobre a conversação,
embora permita ao entrevistado alguma liberdade”. (MOREIRA e CALEFFE, 2008, p. 169).
Para o tratamento dos dados coletados utilizamos a análise de conteúdo, isto é,
uma série de técnicas para analisar a comunicação verbal ou não-verbal, dessa forma
ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados.
Optou-se por utilizar as etapas propostas por Bardin (2006). São elas: pré- análise,
exploração do material e tratamento dos resultados, essa última fase é de análise reflexiva.
Nosso campo de coleta situou-se em três Escolas de Referência de Ensino Médio
(EREM) da GRE da Mata Centro que apresentaram bons IDEPES em 2014. A escolha do
campo se deu em virtude da facilidade da pesquisadora ter acesso aos dados pelo fato
de residir próximo aos municípios2 que integram as escolas da referida GRE.
Nas escolas selecionadas, entrevistamos os gestores escolares, educadores de
apoio e professores dos componentes de Língua Portuguesa e Matemática, visto que esses
são contemplados na composição da nota do IDEPE, bem como a gestora da GRE Mata
Centro e o Secretário Executivo de Educação Profissional. Os sujeitos da pesquisa foram
identificados da seguinte forma: G (Gestor), P (Professor), e EP (Educador de Apoio), GGRE
(Gestor da GRE) e SE (Secretário Executivo de Educação Profissional). As três escolas, que
serviram de campo serão identificadas como A, B e C.
Quando perguntamos aos gestores e educadores de apoio sobre suas atribuições,

os mesmos destacam a melhoria dos índices educacionais das instituições em que atuam.
As falas dos professores também destacam a melhoria dos resultados e alcance de metas.
Quando questionados acerca dos problemas encontrados na escola e como a gestão
lida com eles, a referência também sinaliza para a melhora dos índices educacionais.
Neste sentido, diz o professor:
2A jurisdição corresponde às cidades: Barra de Guabiraba, Bezerros, Bonito, Camocim de São Félix, Chã de
Alegria, Chã Grande, Escada, Glória do Goitá, Gravatá, Pombos, Sairé, São Joaquim do Monte, Vitória de
Santo Antão.
1188
Os objetivos da gestão é alcançar as metas estabelecidas delegadas pela
secretaria, aí dentro disso vem aumentar os índices da escola. Mas também, a
gestão, tem a preocupação em cuidar do espaço, de sempre envolver a
comunidade nas decisões, então dentro do possível ela privilegiou uma gestão mais
coletiva. O problema nas metas e que sempre tem um culpado quando não é
alcançada, principalmente porque se a meta for alcançada toda escola recebe o
bônus. Também a secretaria usa esse dado como controle. Olhe a escola tem tal
índice e não pode cair, tem que crescer. Parece que nesse percurso não tem as
variáveis. (PB2)
Quando indagamos como a SEE vem contribuindo com as escolas em busca de melhoria
de resultados educacionais, os gestores e professores divergem em suas respostas. Para os
gestores toda ação da SEE é sempre uma ajuda, mas para os professores não, pois o foco
é sempre uma gestão por resultados numéricos em detrimentos de uma educação de
qualidade. Também nos chama a atenção à forma natural como os gestores veem a
ação da SEE frente ao monitoramento de resultados. Pode-se depreender que nas ações
dos gestores encontra-se arragaido o modelo técnico-administrativo.
Quando questionados (gestores e professores) acerca do IDEPE das escolas e o que
esse índice expressa, os gestores respondem entusiasmados ao crescimento constante do
índice, já os professores o concebem como um peso, pois sentem-se vigiados de diferentes
formas. Cria-se um clima de competitividade e responsabilização. Acreditam que essa
responsabilidade deve ser dissipada com todos que fazem a escola.
Quatro e pouco! A desse ano ainda vai sair. A gestão disse que a gente bateu as
matas. Na verdade acho que isso diz muito pouco da escola. Essa nota é quase um
número vazio, com pouco significado para quem vive o dia a dia da escola. É só um
parâmetro. Não diz da riqueza do nosso trabalho, não diz nada sobre a escola, não
diz nada sobre aquele aluno que não faz quase nada na avaliação, mas leva seu
amigo cadeirante para ver o jogo de futebol. Para se fazer um índice tem muitos
sistemas subjetivos que ficam de fora, então ele não dar conta de ver a instituição
em sua completude porque opera em outra lógica. Além de gerar muitos conflitos
internos. (PB2)
CONCLUSÕES
Neste trabalho, buscamos analisar se os princípios da gestão democrática que

permeiam a gestão escolar se fazem presente na atuação dos gestores das escolas de
referência em ensino médio. Verificamos que o trabalho dos gestores e docentes pauta-
se no alcance de metas e índices, que para SEE deve ser expresso no IDEPE. Contudo, o
IDEPE não consegue mesurar todos os processos que ocorrem dentro das escolas, por isso,
se configura como um dado frágil. No tocante a participação da comunidade na gestão
compreende-se limitada, pois os dados apontam para gestões escolares ainda
centralizadoras, exceto o caso da escola C, pois foi o único gestor que ressaltou a
importância da participação da comunidade escolar junto à equipe gestora. A pesquisa
destaca que o trabalho baseado em alcance de resultado sem considerar a
1189
complexidade da escola compromete várias variáveis, dentre elas as relações
interpessoais, pois há uma responsabilização e culpabilização dos professores dos
componentes de língua portuguesa e matemática quando os resultados são insatisfatórios.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Ana Lúcia Borba de. NÓBREGA, Cristiane Liberato da. Planejamento e a
“modernização” da gestão educacional em Pernambuco: Alguns apontamentos. RBPAE
v. 29, n.32, p. 525-536, set/dez. 2013.
BARDIN, L. Análise de conteúdo (L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa: Edições 70,
2006 (Obra original publicada em 1977)
BALL, Stephen J. Diretrizes Políticas e Relações políticas locais em educação. Currículo
sem Fronteiras, v.1, n. 2, pp. 99-116, jul/dez, 2001.
DUTRA, Paulo. Educação Integral no Estado de Pernambuco: uma política pública para o
ensino médio- Recife: Editora UFPE, 2014.
MOREIRA CALEFFE, Herivelto, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. - 2. Ed.- Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.); DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu.
Pesquisa Social, Teoria, Método e Criatividade. 26. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
1190
PERMEABILIDADE DO ESTADO NA OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM
PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO -2014/2024?
Zara Figueiredo Tripodi

Universidade Federal de Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil.
[email protected]
Resumo: Apresentam-se resultados de pesquisa de pós-doutoramento que buscou

mapear tendências de modos de oferta de educação infantil, na etapa creche,
explicitadas em Planos Municipais de Educação, formulados e/ou reformulados em 2015,
por determinação do art. 8˚ da Lei n˚ 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de
Educação para a década de 2014-2024. Os elementos trazidos com o estudo permitem
evidenciar a extensão da permeabilidade do Estado a grupos situados na sociedade civil
e as possíveis razões explicativas de uma nova formação do tecido do Estado, na oferta
dessa etapa educacional. Iniciando com o delineamento da pesquisa, o texto traz, em
seguida, notas metodológicas para, por fim, apresentar os resultados obtidos e as
respectivas conclusões.
Palavras-chave: política educacional; educação infantil; permeabilidade estatal.
INTRODUÇÃO
Com base na análise de Planos Municipais de Educação – PME’s, formulados e/ou

reformulados em 2015, por determinação do art. 8˚ da Lei n˚ 13.005/2014, que institui o
Plano Nacional de Educação para a década de 2014-2024, desenvolveu-se pesquisa que
teve como propósitos mapear tendências de modos de oferta da educação infantil na
etapa da creche e compreender em que medida se daria a “permeabilidade” do Estado
(CARDOSO, 1987; MARQUES, 1999; 2000) a outros atores situados na arena privada, na
oferta dessa etapa educacional. Objetivou-se, ainda, identificar possíveis fatores
explicativos para as escolhas feitas pelos municípios, explicitadas pelos PME’s.
Partiu-se da hipótese de que os municípios tenderiam a intensificar modos de
governança (RODHES, 1996) que privilegiassem a forma de atuação do poder público em
interação com o setor público não-estatal, nos termos definidos pelo Plano Diretor de
Reforma do Aparelho de Estado -PDRAE (1995), motivados, principalmente, por três fatores:
i) presença de um federalismo de colaboração impreciso, em que as bases cooperativas
da União e Estado para com os municípios não são claramente definidas, sobretudo
devido ao fato de que à responsabilidade das matrículas da educação infantil pelo ente
municipal não correspondeu uma transferência de recursos equivalente por parte da
União ou dos estados, haja vista a não regulamentação do art. 23, § único, da CF; ii) a
natureza arrojada das metas da educação infantil destinadas aos municípios, num
contexto em que maioria deles possui baixa capacidade fiscal, tributária e institucional
para formular e implementar políticas para esta fase escolar; e iii) a edição da Lei n˚ 13.019,
1191
de 31 de julho de 2014, publicada um mês após a Lei n˚ 13.005/2014, que estabelece o
regime jurídico das parcerias voluntárias, envolvendo ou não transferências de recursos
financeiros, entre a administração pública e as organizações da sociedade civil, em
regime de mútua cooperação, para a consecução de finalidades de interesse público.
O mapeamento e análise dos modos de oferta de educação infantil no Brasil e a
busca por fatores explicativos exigiram que se levasse em consideração dois aspectos: i) o
reconhecimento da hibridez de atores e instituições inscritos na oferta e expansão do
sistema de atendimento a esse público, no período que antecede à Constituição Cidadã,
de 1988, que positiva a creche e pré-escola como direito, embora reconheça apenas a
etapa de 4 a 5 anos como direito público subjetivo; ii) a redefinição do padrão de relação
intergovernamental que leva os municípios a se tornarem entes federativos autônomos,
também a partir de 1988, com responsabilidade prioritária, no campo educacional, sobre
a educação infantil, em um contexto federalista de cooperação impreciso, do ponto de
vista pragmático. (ARRETCHE, 2004; ARAUJO, 2010; ABRUCIO, 2013).
Do ponto de vista teórico-analítico, embora a temática da pesquisa filie-se a outros
trabalhos que vêm sendo desenvolvidos nos Brasil, no âmbito das relações entre público e
privado na educação, uma decisão analítica preliminar foi tomar como categoria de
análise a noção de “permeabilidade” do Estado (CARDOSO, 1987; MARQUES, 1999; 2000),
no sentido que lhe dá Cardoso (1987), ao desenvolver o conceito de “anéis burocráticos”.
Para o autor, a “permeabilidade” constitui-se em “um mecanismo político pelo qual
implicitamente se define que a administração é supletiva aos interesses privatistas e esses
fluem em suas relações com o Estado, através de teias de cumplicidade pessoais”.
(CARDOSO, 1983, p. 179). Assim, diferentemente do conceito de privatização, stricto sensu,
os fatores condicionantes da interação público-privado não podem ser definidos,
unicamente, em termos de recursos financeiros, mesmo porque os lobbies “supõem alto
grau de organização dos grupos interessados numa decisão e racionalidade na definição
de objetivos e meios”, o que nem sempre pode ser encontrado em entes federados com
baixa capacidade institucional. (CARDOSO, 1983, p. 179).
METODOLOGIA
Em termos metodológicos, o trabalho mapeou as lógicas de oferta de educação

infantil explicitadas em 169 Planos Municipais de Educação a partir da utilização da análise
documental e análise de conteúdo realizada pelo software atlas.ti.
1192
Os dados qualitativos foram selecionados a partir de uma amostra estatística
estratificada aleatória, composta, portanto, de 169 municípios, de um total de 5.506 1,
produzida por meio da observação de quatro variáveis: i) gasto per capita do município;
ii) população total do município; iii) Produto Interno Bruto - PIB per capita e iv) capacidade
administrativa. Após ser gerada a amostra, buscou-se o Plano Municipal de Educação de
cada um dos entes, no banco de dados do governo federal.
A hipótese de trabalho foi testada a partir da revisão da literatura em torno do
federalismo brasileiro e o financiamento educacional; já os possíveis efeitos indutores da
Lei n˚ 13.019/2014 sobre a dispersão de oferta da educação infantil foram medidos via
análise da tramitação e votação da matéria no Congresso brasileiro, observando as
tendências político-ideológicas dos partidos, a partir de trabalho desenvolvido por Zucco
Jr.(2011) e Tarouco e Madeira (2015).
Reconhecendo que mudanças em desenhos institucionais alteram não só a
atuação de atores envolvidos nas políticas, mas exigem novas ferramentas teórico-
analíticas, no campo da pesquisa, o trabalho buscou realizar uma exaustiva revisão da
bibliografia em torno do conceito de Nova Gestão Pública, Governança e Governança
em Rede, por entender que o debate sobre o terceiro setor, e a sua permeabilidade no
tecido estatal, no campo das políticas de corte social passa, necessariamente, pelo
conceito de governança, enquanto mudança no sentido de governo providência e como
desdobramento de ferramentas de natureza gerencial, no âmbito da regulação.
A análise dos PME’s permite afirmar, por um lado, que a permeabilidade do governo
local a atores do Terceiro Setor pode ser observada em todas as regiões brasileiras, sem
haver um nicho geográfico onde elas se concentram. Por outro lado, o “movimento” que
essa tendência faz no interior de cada município difere entre um e outro. Nessa direção,
73 municípios, de um total de 169 da amostra analisada, explicitaram nos seus PME’s que
a expansão da oferta da educação infantil irá se efetivar, de modo a cumprir a meta
estipulada pelo PNE, via Terceiro Setor ou setor público não-estatal.
1Em abril de 2016, de acordo com o sítio “De Olho nos Planos”, verificou-se que 22 estados (81,5%) e 5506
municípios (98,8%) já tinham sancionado seus Planos.
1193
Tabela 01: Distribuição de oferta da educação infantil por ator estatal e não-estatal, por
região.
Brasil
Região Distribuição de oferta da educação infantil por ator estatal e não-estatais
Oferta via Público Não-Estatal Oferta via Estado Não Total
informado
Centro- 10 10 0 20
Oeste
Nordeste 21 27 3 51
Norte 9 8 0 17
Sudeste 18 20 12 50
Sul 15 15 1 31
Total 73 80 16 169
Fonte: Planos Municipais de Educação, 2014-2024. Elaboração própria
A pesquisa apontou a presença de uma significativa interação entre Estado e

instituições da sociedade civil, por meio de Organizações Sociais (OS’s), Organizações da
Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip’s), convênios, mas, também, instituições
privadas com fins lucrativos, na oferta da educação infantil na etapa creche, explicitada
nos Planos Municipais de Educação para a década 2014-2024. Embora um dos achados
de pesquisa seja que os PME’s seguiram lógicas distintas de estruturação, em franco
descumprimento à Lei n˚ 13.005/2014 que dispõe sobre o necessário alinhamento dos entes
federados ao Plano Nacional de Educação, no tocante às diretrizes, metas e estratégias,
um traço comum entre eles é a opção pela oferta da primeira etapa da educação infantil
via dispersão para outros locais de governança. O mapeamento da oferta, via amostra,
dá conta de que apenas dois municípios explicitaram a intenção de restringir a interação
com a sociedade civil na oferta da Educação Infantil, até 2024, embora o façam
atualmente.
Em sentido oposto, alguns municípios explicitaram em seus documentos que
tendem a fortalecer a dispersão da oferta para o terceiro setor, havendo, inclusive,
municípios que fizeram da parceria com a sociedade civil a meta do Plano, não uma
estratégia para se atingir tal meta.
A hipótese de que a Lei 13.019/2014 teria sido uma condicionante para a dispersão
de oferta para o terceiro setor precisou ser parcialmente reformulada, bem como a
tentativa de explicar a opção pela oferta da educação à vinculação partidária do gestor
municipal. Nesse último caso, os dados mostram que parece haver forte reconhecimento
por diferentes orientações político-partidárias de que o terceiro setor tem potencial para
ofertar serviços de corte social, justificado, sobretudo, pela dependência de trajetória da
política de educação infantil.
1194
CONCLUSÕES
Levando em conta que os planos produzidos se constituem, na perspectiva da Lei

n˚ 13.005/2014, em Planos de Estado, não de governo, e que boa parte deles explicita
parcerias com o terceiro setor, parece ser possível afirmar que essa lógica regulatória, pelo
menos para um grupo significativo de municípios, passa a ser uma “opção permanente”
de política para a educação infantil.
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, FERNANDO; FRANZESE, C. ; SANO, Hironobu . Trajetória Recente da

Cooperação e Coordenação no Federalismo Brasileiro: avanços e desafios. In: CARDOSO
JR. José C; BERCOVICI, Gilberto. (Org.). República, Democracia e Desenvolvimento:
contribuições ao Estado brasileiro contemporâneo. 1ed.Brasilia: IPEA, 2013, v. 10, p. 18-32.
ARAUJO, Gilda Cardoso de. A relação entre federalismo e municipalização: desafios

para a construção do sistema nacional e articulado de educação no Brasil. Educ.
Pesqui., São Paulo , v. 36, n. 1, p. 389-402, Abr. 2010.
ARRETCHE, Marta. Federalismo e políticas sociais no Brasil: problemas de coordenação e

autonomia. São Paulo Perspec., São Paulo , v. 18, n. 2, p. 17-26, Jun. 2004 .
CARDOSO, Fernando Henrique. “Aspectos Políticos do Planejamento”. In. LAFER, Betty

Mindlin. Planejamento no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1987.
MARE (Ministério de Administração e Reforma do Estado). Plano Diretor da Reforma

Administrativa do Aparelho do Estado. Brasília: Mare, 1995.
MARQUES, Eduardo Cesar. Estado e Redes Sociais: permeabilidade e coesão nas

políticas urbanas no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: Fapesp, 2000.
RHODES, R.A.W. The New Governance: Governing without Government. In. Political
Studies, XLIV, 1996, p.652-667.
TAROUCO, Gabriela ; MADEIRA, Rafael M. . Os partidos brasileiros segundo seus

estudiosos: análise de um expert survey. Civitas: Revista de Ciências Sociais (Impresso), v.
15, p. 24-39, 2015.
ZUCCO, Cesar. “Esquerda, Direita e Governo: A Ideologia dos Partidos PolíticosBrasileiros”,

in T. Power e C. Zucco (orgs.). O Congresso por Ele Mesmo: Autopercepções da Classe
Política Brasileira. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 201.
1195
EIXO 2
Política e gestão da educação superior

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR SOB VÁRIOS OLHARES
Adriana Rocha Vilela Arantes

Universidade Estadual de Goiás, Faculdade Católica de Anápolis/Brasil
[email protected]
Kátia Cilene Camargo Silva

Faculdade Católica de Anápolis/Brasil
[email protected]
Resumo: A avaliação institucional, no quadro das políticas educacionais, nos remete a

compreender melhor a importância desse processo no contexto da atuação da gestão.
Serão analisados os documentos da avaliação institucional destas IES, sobretudo da
autovaliação, por meio de sites das CPA’s das instituições pesquisadas. O problema
pesquisado neste trabalho de pesquisa em andamento é: Quais as contribuições que a
autoavaliação institucional pode apresentar para a gestão educacional do ensino
superior? A pesquisa tem como objetivo geral: Analisar as contribuições da autoavaliação
institucional para a melhoria da gestão da educação superior com base no processo
vivido sob vários olhares.
Palavras-chave: Avaliação Institucional; Gestão; Educação superior.
INTRODUÇÃO
O atual protagonismo da avaliação institucional, no quadro das políticas

educacionais, nos remete a compreender melhor a importância desse processo no
contexto da atuação da gestão.
A relevância da avaliação institucional para a melhoria da qualidade da
educação é assunto de discussões e estudos nas Instituições de Ensino Superior- IES
mediante proposta do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, o SINAES
criado pela lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.
O problema a ser analisado neste trabalho de pesquisa em andamento é: Quais as
contribuições que a autoavaliação institucional pode apresentar para a gestão
educacional do ensino superior? A pesquisa tem como objetivo geral: Analisar as
contribuições da autoavaliação institucional para a melhoria da gestão da educação
superior com base no processo vivido sob vários olhares.
Portanto, à luz dessas considerações e conceitos, compreende-se a avaliação
institucional como um processo que tem por objetivo contribuir para a elevação do nível
de qualidade da educação superior no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior.
1197
METODOLOGIA
A investigação segue essa perspectiva qualitativa, pois, segundo Triviños (1987),

nela o pesquisador deve estar preocupado com o processo, e não simplesmente com os
resultados e com o produto. Além disso, o “significado” foi a preocupação essencial da
abordagem, sendo importante considerar
Fará parte do levantamento documental, analisar os dados da instituição pública e
privada, relatórios referentes à avaliação institucional. Plano de Trabalho das Unidades
Universitárias e outros que se fizerem necessário.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), os dados são interpretados e não simplesmente
enumerados. Analisam-se os dados em toda a sua riqueza, respeitando-se, tanto quanto
possível, os dados quantitativos, mas por meio de reflexões, sobre relações, seqüências,
explicações. Eles são contextualizados de forma sócio-histórica, econômica e política para
serem analisados.
A avaliação institucional, uma vez reconhecida pela sua relevância como

instrumento de apoio à gestão, passou a ser institucionalizada na educação de ensino
superior brasileiro pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES,
criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004 e formado por três componentes principais:
a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes (Enade). O
SINAES tem como objetivo avaliar todos os aspectos que giram em torno dos eixos: o
ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a
gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.
A avaliação das instituições de educação superior resultará na aplicação de
conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e
ao conjunto das dimensões avaliadas.
A divulgação dos resultados dessa avaliação abrange tanto instrumentos de
informação (dados do censo, do cadastro, CPC e IGC) quanto os conceitos das
avaliações para os atos de Renovação de Reconhecimento e de Recredenciamento
(parte do ciclo trienal do SINAES, com base nos cursos contemplados no Enade a cada
ano) implicando diretamente nas ações da gestão.
Segundo Ristoff (2003), o SINAES, tal qual concebido e em processo de execução,
tem três olhares: um olhar sobre a instituição, um olhar sobre o curso e um olhar sobre o
estudante. Estes olhares se completam. Metaforicamente, poderíamos dizer que olhar
1198
para a instituição seria como olhar para um edifício, olhar para o curso seria como olhar
para o apartamento, e olhar para o estudante seria como olhar para o morador.
Com os SINAES veio a obrigação das instituições criarem suas próprias comissões de
avaliação- CPA’s, o que constitui um avanço em termos democráticos. Nas instituições
pesquisadas as CPA’s são compostas de acordo com as orientações oficiais por discentes,
docentes e técnicos administrativos, também por membros da comunidade, sem
privilegiar uma categoria em detrimento da outra, ou seja, uma composição paritária da
comissão.
Para iniciar nossa pesquisa das duas Instituições escolhidas, primeiramente
analisamos os projetos e relatórios da CPA do ano de 2015 e verificamos que os processos
de avaliação, ainda recentes, apresentam diferenças significativas.
Os relatórios estão consolidados e analisados de acordo com as orientações da
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) nas 10 dimensões que
são: D1 – Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional, D2 – Políticas para o ensino, a
pesquisa e a extensão, D3 – Responsabilidade Social, D4 – Comunicação com a
sociedade, D5 – Política de pessoal, D6 – Organização e gestão institucional, D7 –
Infraestrutura física, D8 – Planejamento e Avaliação, D9 – Política de atendimento ao
discente, D10 – Sustentabilidade financeira.
Dias Sobrinho (2003, p. 181) propõe que “a avaliação deve sem dúvida produzir
conhecimentos objetivos e constatações acerca de uma realidade”, neste aspecto, a
avaliação institucional torna-se importante instrumento para a melhoria do processo
educacional, visto que os dados desvelam características dos aspectos avaliados,
possibilitando um diagnóstico sobre a instituição de ensino e servindo como base para a
tomada de decisões.
Na instituição pública pesquisada o processo de avaliação institucional tem sido
em “regime de colaboração” entre o SINAES, no contexto do marco legal vigente e o
Sistema Estadual de Avaliação, sob o controle de uma Gerência de Avaliação
Institucional.
Conforme está previsto no projeto desta IES, a avaliação institucional “é um
processo sistemático de identificação de méritos e de valores, de fatos e de expectativas;
é uma atividade complexa que envolve: múltiplos instrumentos; diferentes momentos;
diferentes agentes” (INEP/CONAES 2006). Sua finalidade maior é promover o
desenvolvimento e a consolidação das instituições, elevando a qualidade de suas ações
e produtos.
Nessa instituição as informações coletadas em todas as instâncias e setores são
enviadas automaticamente para o Banco de Dados da Gerência de Avaliação
1199
Institucional, a qual vincula-se à Comissão Própria de Avaliação (CPA). Após o término do
processo avaliativo, elabora-se relatório que é encaminhado para a administração
superior, para as Unidades Universitárias e para a Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior do Ministério da Educação (MEC/CONAES) até o dia 30 de março de
cada ano.
A metodologia utilizada é a elaboração e aprovação do projeto de autoavaliação
institucional; Planejamento anual; Encaminhamento de documentos para CONAES:
projeto, relatório e composição da CPA ; Reuniões ordinárias; Seminários; Orientações e
entrega do Plano de Trabalho dos membros da CPA das UnUs e Administração Central;
Qualificação dos membros da CPA; Elaboração/Revisão dos instrumentos de
coleta/questionários; Testagem dos instrumentos de autoavaliação; Sensibilização da
comunidade acadêmica; Coleta de dados; Processamento e análise de
dados/informações; Elaboração dos relatórios parciais de autoavaliação; Elaboração do
Relatório de Autoavaliação;Validação dos dados pela CPA; Devolutiva pela CPA dos
resultados da autoavaliação para a comunidade acadêmica.
A Instituição privada, objeto desse estudo, possui uma coordenadora, professora
que organiza o processo de avaliação juntamente com professores e sociedade civil.
Tem como objetivo fornecer ferramentas para que o educando construa seu
caminho à luz da verdade. Busca avaliar a IES detectando as fragilidades e
potencialidades para que ela possa não só atender aos quesitos do Ministério de
Educação mas, principalmente, melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem.
A cada final de semestre é feita a avaliação setorial. Esta envolve os discentes,
técnicos administrativos e docentes. A avaliação abrange infraestrutura, trabalho
administrativo, desempenho acadêmico, pesquisa e extensão.
Sem perder de vista a missão institucional, a CPA utiliza os seguintes métodos
avaliativos: Seminários; Reuniões; Aplicação de questionários nos diversos setores ;
Informativos ; Publicações online ;Amostragem por setor; Processo de Sensibilização; Visita
a todas as Turmas; Reuniões com os Representantes de Classe; Reuniões e seminários
explicativos do programa; Comunicação Visual; Comunicação no site institucional.
CONCLUSÕES
Sob os vários olhares foi possível perceber que os projetos de autoavaliação das
duas instituições analisadas seguem as orientações oficiais, atendendo as 10 dimensões
previstas no SINAES. Não há um rigor na sequência das dimensões.
1200
De acordo com as orientações oficiais, as informações obtidas com o SINAES são
utilizadas pelas IES, para orientar sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social, pelos órgãos governamentais, para destinar a criação de políticas públicas e pelos
estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para guiar suas
decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.
REFERÊNCIAS
BRASIL, SINAES-Sistema Nacional de Educação Superior. Concepção à regulamentação.

INEP. 5.ed. Brasília: INEP, 2009.
______Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES. Lei nº 10.861/2004.

Brasília: MEC
______INEP/CONAES, 2006.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigações qualitativas em educação. In: Investigação

qualitativa em educação; uma introdução à teoria dos métodos. Portugal: Porto Editora,
1994.
DIAS SOBRINHO. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São

RISTOFF. Dilvo I. Avaliação da educação Superior: Flexibilização e Regulação. In: políticas

e Gestão da Educação Superior. DOURADO, Luiz F.; CATANI, Afranio M.; OLIVEIRA, João F.
Políticas e gestão da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São
Paulo: Xamã; Goiânia: Alternativa, 2003.
TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em Ciências sociais: a pesquisa qualitativa

em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
1201
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO E O SENTIDO AMBÍGUO DE CONTROLE
SOCIAL
Aline Fagner de Carvalho e Costa

Universidade Federal de Goiás, Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo deste trabalho é discutir de forma ensaística os limites e possibilidades

da avaliação educacional, quando sua ênfase é institucional e sistêmica e as aplicações
ambíguas da noção de controle social. Controle social sendo, de um lado, considerado
como a força reguladora da sociedade, no caso da educação exercida por agentes
políticos e reformadores empresariais da educação e que se constituem na medida de
determinados interesses hegemônicos. De outro, controle social como a possibilidade da
comunidade mais diretamente envolvida atuar no controle de suas próprias questões
sociais, na perspectiva da participação política. O trabalho apresenta sinteticamente a
história recente principalmente da avaliação no contexto educacional, por meio da
sociologia da avaliação. Problematiza-se sobre uma cisão entre as dimensões política e
pedagógica relativas a atividade docente gerando controle social no primeiro sentido e
o impedindo no segundo.
Palavras-chave: Educação. Avaliação Institucional. Controle Social.
INTRODUÇÃO
Este trabalho encaminhado ao XXVIII Simpósio da ANPAE realizado na Paraíba em

2017, alinha-se não só aos seus objetivos como também aos objetivos do campo
distintamente ocupado por esta associação, já que o objetivo da reflexão aqui ensaiada
é relacionar as políticas de avaliação aplicadas aos sistemas educativos brasileiros à
noção ambígua de controle social. Controle social sendo, de um lado, considerado como
a força reguladora da sociedade, no caso da educação exercida por agentes políticos e
reformadores empresariais da educação e que se constituem na medida de determinados
interesses hegemônicos. De outro, controle social como a possibilidade da comunidade
mais diretamente envolvida atuar no controle de suas próprias questões sociais, na
perspectiva da participação política.
Nos primeiros momentos da atenção à avaliação, denominado por José Dias
Sobrinho (2003) como pré Tyler e Tyler no início do século XX onde avaliação e medição se
apresentam como conceitos intercambiáveis, claramente positivista centrado nas
diferenças físico-naturais dos indivíduos e, portanto, de interesse do campo da psicologia.
Tão logo surgem tendências e instrumentos específicos de avaliação, não só voltados ao
aluno, mas a todos os envolvidos e de forma sistêmica e institucional, estes se
comprometem com a gestão que agentes políticos e econômicos, além de
coordenadores, professores, pais e alunos fazem, individual ou coletivamente, das
próximas ações educativas objetivadas. Ao ser pensada e aplicada em âmbito
1202
institucional, a avaliação dos resultados educacionais, caminha junto às tendências de
gestão em âmbito mundializado.
Minhoto (2003) em notas sobre avaliação da qualidade de sistemas educacionais
cita o Relatório Coleman nos Estados Unidos e o Relatório Plowden na Inglaterra como
exemplos desta tendência de se avaliar institucionalmente as instituições de educação, as
escolas e os sistemas dos quais fazem parte. Os dados e indicadores que se desdobram
daí descrevem e classificam o desempenho dos alunos, por turma, série, turno, conteúdos,
além de checar por meio de instrumentos paralelos aos testes de aprendizagem, a maioria
de larga escala, também aferindo sobre atividade docente e de gestão acadêmica que
envolvem taxas de matrículas, progressão, evasão, financiamento e tantos outros itens que
constituem a instituição educativa e sua integração com os sistemas educativos dos quais
participa. No Brasil, predominam-se nas últimas três décadas, as reformas educacionais
que propõem a avaliação educacional com ênfase institucional e no seu pertencimento
ao sistema educativo o que tem tomado as atenções teóricas e práticas das ciências da
educação.
METODOLOGIA
Trata-se do resultado preliminar de leitura e problematização de parte do

referencial teórico sobre avaliação institucional, no contexto de minha pesquisa de
doutorado em educação na UFG. O método, neste caso, consiste basicamente num
exercício crítico, sob as bases do materialismo histórico, de reflexão sobre a relação
avaliação institucional da educação e controle social, a partir de levantamento
bibliográfico da produção mais contemporânea sobre o tema no Brasil, mas não apenas.
De forma complementar foram retomados documentos oficiais dos sistemas de ensino que
registram o avanço das políticas de avaliação da educação básica e superior nas últimas
décadas.
Para além da noção propriamente pedagógica da avaliação, enfatiza-se aqui,

como sugere Almerindo Janela Afonso (2009) as dimensões sociais, ideológicas e
gestionários que fizeram da avaliação um dos eixos estruturantes das políticas educativas
contemporâneas. Afonso propõe compreender a avaliação por meio das mudanças
educacionais, econômicas e políticas mais amplas conclui que a avaliação é “ela própria
uma atividade política como se constata, por exemplo, quando se estuda e pratica a
1203
investigação avaliativa, nomeadamente pela análise sociológica de programas
educacionais e de políticas públicas” (2009, p. 18). No Brasil, Gatti (2013) encontra novo
fôlego nos estudos sobre avaliação na década de 1960 devido aos vestibulares unificados
e a partir daí inicia-se a trajetória de processos de avaliação de desempenho de redes de
ensino. Talvez aí o momento em que o caráter institucional e sistêmico da avaliação
começa a suplantar os objetivos mais individualizados estabelecidos entre docentes e
estudantes. E também, talvez aí o momento do divórcio fatal entre as capacidades
profissionais do professorado de gerir seu próprio trabalho.
Assis sintetiza o processo que ressignificou e ampliou o conceito de avaliação
educacional no Brasil, a partir dos anos de 1990, pela implantação de uma cultura de
avaliação que a incluiu definitivamente nas políticas educacionais brasileiras (2009, p. 50).
Para a autora, “com a implantação dos processos de avaliação institucional de influências
neoliberais, a avaliação passou a fornecer subsídios que vêm contribuindo para acirrar
mecanismos de competitividade, de eficientismo e de racionalização em detrimento da
melhoria dos processos políticos e educativos” (ASSIS, 2009, p. 50).
A medida em que a avaliação institucional avança percebe-se uma cisão entre as
dimensões política e pedagógica do trabalho docente. Para Sordi e Freitas agentes
alheios ao campo da educação usurpam o papel dos profissionais da educação de
gerirem seu próprio trabalho. São eles de um lado “empresários (dependentes da
educação para garantir aumento da produtividade) e políticos (sempre dependentes de
eleições para manter seus espaços) encontram um terreno comum de preocupações que
coloca os primeiros como ‘reformadores educacionais’ e os últimos como ‘gestores de
atalhos’” (2013, p. 87). Torres (2000, p. 131) descreve as prescrições dos organismos
internacionais, principalmente o Banco Mundial, para a educação e apresenta sua
avaliação que se encerra na perspectiva do controle social que incide da sistemática
social sobre o sujeito em alguma medida sujeitando-o. Sobre os propósitos da avaliação
duas interpretações são recorrentemente citadas e por vezes apresentadas como
contraditórias: de um lado “os que se relacionam como interesses e objetivos da
administração (managerial evaluation) e os que se relacionam com propósitos e interesses
educativos ou pedagógicos (educational evaluation)” (BATES, 1984 apud AFONSO, 2007,
p. 28).
Neste ponto é que a ênfase na avaliação aceita sua utilização como ferramenta
que cumpre aos sentidos ambíguos de controle social. Ambos, se aplicam às dimensões
éticas e políticas que permeiam a gestão da educação. Do nível mais subjetivo ao mais
institucional e sistêmico desvelam-se as implicações de relações de aproximação e
distanciamento entre aspectos pedagógicos e administrativos (também compreendido
1204
com dimensão política da atividade educativa) como se na realidade se admitisse uma
separação destas dimensões. A ênfase nos resultados dos exames standartizados, aliada
a novos modelos de gestão pautados na lógica de “mercado”, vêm, segundo Assis,
“transformando também os objetivos essenciais das instituições de educação superior,
promovendo mudanças significativas no âmbito da docência”. Ela destaca que nas
campanhas publicitárias destas IES, além de divulgarem as “instalações modernas,
laboratórios e corpo docente especializado, utilizam também a performance dos seus
cursos nos exames nacionais de desempenho dos estudantes (Enade), com grande
destaque”(2009, p. 50).
Freitas denomina como “neotecnicismo” o momento atual do tecnicismo sob a
forma meritocrática e gerencialista com ênfase nos processos de regulação,
gerenciamento e controle da força de trabalho da escola. Uma “teoria da
responsabilização” (accountability), que dá continuidade à racionalidade técnica,
avaliada e dinamizada na forma de “standards” ou expectativas de aprendizagens
medidas em testes padronizados, “ancorada nas mesmas concepções oriundas da
psicologia behaviorista, fortalecida pela econometria, ciências da informação e de
sistemas, elevadas à condição de pilares da educação contemporânea” (FREITAS, 2012,
p. 383). Na educação que é um direito social e público, esse sentido de controle social se
realizaria como participação política e pedagógica dos sujeitos diretamente envolvidos
no processo educativo. Nesta perspectiva o controle social se daria dos sujeitos políticos
para as instâncias gestionárias do sistema.
Entre 1988 e 1991 as avaliações de rendimento escolar realizadas apresentaram
baixos resultados que segundo Gatti (2013, p. 54) repercutiram tanto no Ministério, como
na Secretaria de Educação e na mídia, criando nas administrações públicas interesse
pelos processos avaliativos. A promessa pode ser denominada de controle social, no
sentido da participação política dos diversos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Isso porque, “os resultados obtidos e dados das escolas, dos professores e dos alunos
dispunha-se de muitas informações sobre as quais se poderia debruçar, refletir e tirar
inferências tanto para políticas dirigidas às redes de ensino como um todo, como para
questões da aprendizagem de alunos nas salas de aula” (GATTI, 2013, p. 54).
CONCLUSÕES
As análises recorrentemente presentes nas produções de diversos teóricos da

educação que se dedicam ao tema, por vezes, denunciam os prejuízos que o enfoque
gerencialista da educação presentes nestas políticas de avaliação. Isso não se dá sem,
1205
contudo, alguns destes e de outros estudos desconsiderarem a existência ainda que não
realizada de um potencial ‘emancipatório’ que um tipo particular de avaliação deveria
cumprir na promoção da qualidade da educação, socialmente referenciada. Conclui-se
que tem havido não só no Brasil, mas em todo lugar onde as diretrizes mundializadas para
a educação tem penetração uma dissociação cada vez mais insidiosa entre as dimensões
política e acadêmica do trabalho docente, expressivamente manifestada em prescrições
educativas por agentes muitas vezes alheios aos saberes pedagógicos e mais
comprometidos com a racionalidade neotecnicista no campo das políticas educacionais.
Ao fim e ao cabo, os processos de avaliação, principalmente a avaliação
institucional, realizada de forma standartizada e em larga escala, tem gerado dados e
informações excessivas e excessivamente divulgadas que pouco cumpre as promessas
que a deram origem, qual sejam, fundamentar tomadas de decisão do ponto de vista da
gestão e das políticas educacionais que buscam a qualidade dos sistemas educativos
brasileiros que proporciona mais controle social na sujeição de indivíduos e instituições a
interesses alheios à educação do que o controle social como participação política direta
das comunidades mais diretamente envolvidas no processo educativas, como o
professorado e estudantes.
REFERÊNCIAS
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uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade,
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educacionais. BAUER Adriana; GATTI, Bernadete A.; e TAVARES, Marialda R. Vinte e cinco
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Florianópolis: Insular, 2013.
1206
SORDI, Mara Regina Lemes de; FREITAS, Luiz Carlos de. Responsabilização Participativa.
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TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do

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Mundial e as políticas educacionais. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
1207
O GERENCIAMENTO DE PROCESSOS COMO FERRAMENTA NA APROVAÇÃO,
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DOS CURSOS SUPERIORES NO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO SUL
Amilton de Moura Figueiredo

Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
[email protected]
Josiane Roberta Krebs

Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo deste estudo é propor, por meio do gerenciamento dos processos, as
ações de aprovação, avaliação e acompanhamento da qualidade dos cursos de
graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS). Com base na gestão por processos representar-se-á, por meio fluxos o
funcionamento proposto à Instituição para os trâmites processuais. Cabe ressaltar que
para além da representação gráfica existe um conjunto de fatores, pessoas, normas, leis e
instruções que sustentam e garantem o sucesso da gestão das atividades institucionais.
Partindo da premissa de que organizar os processos não é adição de trabalho ou
burocracia, mas sim planejamento e organização das ações da gestão, esta proposta
indica uma possibilidade de implantação da gestão por processos no IFRS para fins de
acompanhamento da qualidade de seus cursos.
Palavras-chave: Gerenciamento; Gestão de Processos; Avaliação; Institutos Federais.
INTRODUÇÃO
A necessidade de as organizações desenvolverem seus processos de modo a

otimizar sua estrutura organizacional para prestar serviços de qualidade, coloca na ordem
do dia a construção de modelos de gestão atendam as necessidades impostas pela
sociedade. Nas instituições públicas, embora essa discussão seja mais recente, se faz clara
e premente a urgência de mudanças na forma de gerir as ações e as políticas
governamentais.
A Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão do
Governo Federal, por exemplo, tem entre as suas competências coordenar as ações do
Programa Nacional de Gestão Pública e de Desburocratização (GesPública), instituído
pelo decreto 5378/05, que apresenta a gestão por processos como uma possibilidade para
solucionar problemas e alcançar resultados. Neste sentido, grupos de trabalho
desenvolveram orientadores como, por exemplo, o Guia de Gestão de Processos do
Governo Federal. Observa-se que a preocupação em tornar os trabalhos mais claros e
eficientes está em construção nos órgãos públicos, e neste caso, na esfera federal.
A organização através da Gestão dos Processos vem demonstrando bons resultados
em empresas que trabalham com desenvolvimento, fabricação ou mesmo prestação de
1208
serviços. Não com os mesmos objetivos, já há algum tempo, as instituições de educação
também buscam implementar este modelo através de adaptações que consigam
atender suas especificidades. Cabe ressaltar que poucas são as obras científicas que
tratam da gestão por processos em instituições educacionais. Em razão disso, as
referências aqui adotadas estão direcionadas basicamente a empresas, de modo que
caberá uma releitura e adaptação ao contexto educacional com o objetivo de embasar
a proposta aqui apresentada.
A implantação de um modelo de gestão por processo resulta em mudanças nas
atividades e demanda um conjunto de esforços de todos os envolvidos. Da gestão aos
servidores, até os estudantes, todos devem ser atores na discussão e construção dos
processos institucionais.
A participação das equipes é fundamental um vez que as mudanças influenciam
diretamente no cotidiano e nas práticas de todos que prestam ou recebem serviços da
instituição. Cabe ressaltar que o mapeamento das atividades desenvolvidas é
imprescindível para que os processos funcionem de modo a atender as necessidades e
expectativas dos grupos envolvidos.
As instituições possuem sua história e sua cultura institucional e, em muitos casos, as
resistências à mudanças se tornam comuns em órgãos públicos.
As organizações estatais são, via de regra, ligadas a uma gestão central, que por
sua vez está orientada ou vinculada a partidos políticos ou modelos ideológicos, escolhidos
pela população através do voto. Considerando a brevidade dos mandatos, cada nova
gestão tenta deixar sua marca de governo, e com essas ações vem as mudanças e com
as mudanças se formam as resistências. As resistências ocorrem nas unidades da estrutura
governamental e a forma como as propostas de mudanças são apresentadas, através de
projetos ou mesmo decretos, reforçam as barreiras, consolidando modelos ultrapassados
ou mesmo ineficientes. Esse fenômeno ocorre inclusive em instituições de educação, que
de certa forma, poderiam ser mais abertas a novas ideias ou metodologias de trabalho.
Ainda, tendo em vista que, de modo geral as mudanças políticas influenciam
diretamente nas políticas públicas e funcionamento da estrutura estatal, esta última pode
entrar em choque com as propostas ou ações da gestão. Para além das mudanças
políticas, alguns princípios devem orientar a gestão pública, de modo a desenvolver ações
mais programáticas e menos pragmáticas, reduzindo resistências e choques entre gestão
e estrutura de estado.
Levando em consideração uma proposta de gestão pública fundamentada no
planejamento, os governos eleitos deveriam partir da premissa de que programas e
projetos deveriam ser implantados como Políticas de Estado e não como Políticas de
1209
Governo. O que diferencia uma da outra é que a primeira possui maior abrangência e é
fundamentada e constituída por estudos mais aprofundados. Contam ainda com ações
estruturantes e sobretudo, com políticas de médio e longo prazo, com metas e objetivos
claros. Já a segunda se estrutura com base no plano de gestão de um governo, ou seja,
numa proposta eleitoral. De modo geral são ações de resultado rápido, pouco
estruturadas, não contam com planejamentos aprofundados e objetivam atingir
resultados em curto espaço de tempo. Por ser estruturado de forma menos consistente, se
apresentam apenas como ações de um governo e não políticas de estado e por isso, por
sua vez, são mais suscetíveis às resistências.
Nesse sentido, considerando a relevância de pensar a gestão dos processos das
instituições de ensino, especialmente das instituições públicas que são influenciadas pelo
contexto político e de políticas, o objetivo desse estudo é apresentar uma proposta de
gerenciamento dos processos de aprovação, avaliação e acompanhamento dos cursos
de graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul (IFRS), através da gestão por processos e organização de fluxos.
METODOLOGIA
O estudo se caracteriza como uma pesquisa aplicada de caráter qualitativo,

embasado na necessidade de compreender situações concretas e subjetivas através de
um estudo de caso, no IFRS.
Para a coleta de dados foi realizada uma pesquisa documental, fundamentada
principalmente na análise do Plano de Desenvolvimento Institucional e no Projeto
Pedagógico Institucional do IFRS e foram realizadas entrevistas com os gestores envolvidos
nos processos de aprovação, avaliação e acompanhamento dos cursos superiores na
referida Instituição. Após a coleta de dados foi realizada a análise de conteúdo, que
possibilitou o mapeamento e avaliação dos atuais processos de gestão.
As instituições são, independentemente da sua natureza, prestadoras de serviços

e/ou desenvolvedoras de produtos. Em síntese, devem atender seu público alvo e entregar
o objeto da sua missão com qualidade. Partindo da premissa de que não existe produto
ou serviço que não envolva processo, cabe a instituição zelar por sua organização e
gestão.
1210
Em Gonçalves (2000, p. 07) aprendemos que “[...] processo é qualquer atividade ou
conjunto de atividades que toma um input, adiciona valor a ele e fornece um output a um
cliente especifico". A partir da leitura da citação pode-se concluir que a "entrega" de um
produto ou serviço depende basicamente de como a instituição se compromete ou se
envolve para a obtenção do resultado. Os recursos da organização devem ser alocados
de modo a viabilizar os processos e dessa forma oferecer resultados objetivos e eficazes.
No caso das instituições de educação, o produto final é resultado de um conjunto
de serviços que abrangem desde a matrícula, até as atividades em sala de aula e
laboratórios, passando por estágios e por fim a formatura. E para se atingir qualidade,
cada atividade deve ser minuciosamente estudada e construída. O papel da organização
do processo de cada serviço ou produto oferecido à comunidade acadêmica é
fundamental para a constituição dos conceitos e a qualidade atribuída a essa
organização educacional.
Os processos constituem fluxos de trabalho que tem o objetivo de criar uma
sequência lógica entre cada uma das ações ou etapas que constituem o produto/serviço.
A ideia de processo em fluxo, em que cada tarefa depende uma da outra numa sucessão
clara, vem da proposta da engenharia. Esse trabalho pode envolver tanto bens tangíveis
(móveis e máquinas), quanto conhecimento e informações (GONÇALVES, 2000). Nesta
concepção de processos, os fluxos de trabalho têm início e fim bem definidos.
Cabe alertar que a organização dos trabalhos por fluxo é uma das possibilidades
existentes de gestão por processos. Em muitos casos outras possibilidades são mais viáveis,
uma vez que o fluxo de trabalho, por possuir um início e fim bem definidos pode não ser o
mais adequado naqueles processos em que análises mais abstratas ou que envolvam
formação/gestão de pessoas não atendem aos estímulos de maneira sistemática ou
imediata, demandando mais tempo ou outras etapas para geração de um resultado.
Segundo Morris e Brendon (1994), in Gonçalves (2000), os passos de certos processos
organizacionais não precisam ser cuidadosamente definidos nem consistentes ou
realizados numa sequência particular. Os autores, com essa afirmação, indicam a
possibilidade do não engessamento das ações, mas a manutenção do processo como
garantia de bons resultados, ou seja, a sequencialidade não é sinônimo de eficiência.
Entretanto, esta posição indicada pelos autores não pode ser levada a cabo,
sobretudo no que diz respeito a sequência dos processos. Qualquer organização possui
servidores que, via de regra, atendem determinadas demandas e setores e cada um deles
é responsável por uma determinada ação. Não se está defendendo a fragmentação do
conhecimento ou alienação do trabalho, mas sim, afirmando a necessidade de uma
1211
interligação eficiente, onde cada ator conheça o todo do processo, mas que execute sua
especialidade de forma extremamente qualificada.
A utilização do conceito de processo nas diversas atividades produtivas das
empresas tem origem nos processos das atividades fabris. Nessas organizações os
processos de fabricação são facilmente identificáveis e visíveis, uma vez que as atividades
são bem divididas e fragmentadas. Entretanto, na era da tecnologia da informação as
atividades e a produção avançam para além do processo ou do fluxo visível. Os processos
acontecem através da tecnologia, da transmissão de dados e do fluxo em sistemas de
gestão. Mesmo que as atividades sejam dispostas e desenvolvidas através de sistemas de
gestão, a construção dele e sua manutenção depende fundamentalmente de como a
instituição quer que seus processos aconteçam. Logo, antes do processo acontecer nos
cabos de fibra ótica, o programa é desenvolvido com base em concepções, culturas e
de acordo com a visão institucional. Nesse sentido, cabe aos gestores organizar e construir
os processos produtivos dentro de suas organizações com o objetivo de atender as
necessidades da sua comunidade acadêmica.
De modo geral as atividades que envolvem serviços, incluindo educação, possuem
características diversas das manufatureiras. Componentes como pontos de controle,
ações de precaução (corretivas) são mais tangenciáveis nessa última, ficando a área de
serviços mais suscetível a erros e desvios nos processos. Observa-se dessa forma o grande
número de processos existentes e possíveis de existirem nas organizações. Uma gama
infinita de ações e atividades que devem ser estudadas e estruturadas uma a uma.
A partir das análises conceituais observadas, e considerando os processos em
educação, se pode afirmar que existem fragilidades que constituem a estrutura, o
planejamento e os processos educacionais e que é necessário traçar um perfil institucional
e sobretudo definir os processos que orientam ações, políticas e práticas que são ou serão
adotadas pela organização.
Existem três categorias básicas de processos: de negócio, caracterizado pela
atuação da "empresa" e que são sustentados por outros processos que resultam no
produto ou serviço recebido pelo "consumidor" externo; organizacional ou de integração
organizacional, que desenvolve e viabiliza o conjunto de subsistemas da organização em
busca do melhor desempenho geral; e os gerencias, focados na atuação dos gerentes e
suas relações, além dos ajustes e desempenho da organização (GONÇALVES, 2000).
Cada uma das categorias apresentadas acima possui uma característica própria.
Entretanto, a organizacional e a gerencial são as que mais se aproximam da proposta que
ora se apresenta neste artigo. Essas duas categorias envolvem processo de informação e
1212
decisão, elementos que constituem os processos de aprovação e acompanhamento de
um curso superior de qualquer organização educacional.
Esses processos podem ser verticais ou horizontais, sendo que o primeiro está ligado
basicamente a definição de alocação de recursos escassos (financeiros e talentos) e o
segundo, direcionado ao fluxo de trabalho desenvolvido para atingir determinados
objetivos, produtos ou serviços.
A organização através de processos se constitui cada vez mais como uma
alternativa viável para a gestão das organizações. Por certo cabe ressaltar que as
instituições que pretendem crescer quantitativamente e qualitativamente devem observar
e explorar o potencial de centralização das prioridades, as ações e os recursos nos seus
processos de gestão (GONÇALVES, 2000).
O modelo de gestão de processos fornece um conjunto de ferramentas que permite
ao gestor ter uma visão mais abrangente e integrada da organização, além de possibilitar
a análise mais adequada e qualificada dos processos administrativos e gerenciais,
podendo ao tempo certo, intervir com ações de correção das atividades desenvolvidas.
Nas organizações em que a produção é basicamente intelectual, a gestão dos
processos de trabalho torna-se ainda mais necessária e importante, uma vez que por não
haver uma lógica que seja visível, as ações correm o sério risco de se perderem e o
resultado final não atender as necessidades do público alvo. Esse fenômeno ocorre com
grande frequência nas instituições de educação.
Assim, algumas perguntas podem auxiliar na reflexão acerca dos processos e
cultura de uma instituição de educação:
• O Projeto Político-Pedagógico e os Planos de Cursos estão disponíveis aos
educadores e estudantes da instituição?
• Onde os educadores e estudantes podem obter informações sobre a história da
instituição?
• Os educadores e estudantes conhecem as legislações específicas de suas áreas de
atuação? Eles conseguem buscar essas informações na própria instituição? Existem
fluxos para requerer tais informações?
• Como se dá o envolvimento dos diversos públicos na construção, execução e
monitoramentos do Plano de Desenvolvimento Institucional e do Plano de Ação da
instituição?
• Quando trocam professores e gestores, os projetos se mantêm com a mesma
qualidade? Existe um instrumento de acompanhamento e verificação desses
processos?
• Como se dá a comunicação da instituição com seus diversos públicos?
1213
• Os principais processos administrativos e educacionais estão mapeados e descritos?
Passam por avaliação periódica? Existe fluxo desses processos?
Os questionamentos pontuados acima contribuem para a reflexão sobre as
instituições de educação e remetem a necessidade de ações que contribuam para
mudanças estruturais na forma de conduzi-las. Fomentar a cultura do processo, de gestão
do conhecimento e, sobretudo, da eficiência na prestação de serviços de qualidade é
uma necessidade dos tempos atuais.
As mudanças estruturais para uma gestão por processos implicam a definição da
responsabilidade pelo andamento das atividades, reduzindo os tempos de cada etapa,
otimizando espaços e reunindo os setores e pessoas com o objetivo de diminuir gastos de
energia, além da utilização direta da tecnologia como ferramenta de trabalho.
Ao contrário de modelos tradicionais, a gestão por processos não valoriza o trabalho
fragmentado ou desenvolvido nas "caixas" da estrutura organizacional, mas o fazer
qualificado e sistêmico.
No caso da proposta de gerenciamento dos processos de aprovação,
acompanhamento e avaliação dos cursos superiores o fluxo de trabalho mais indicado é
o da organização horizontal dos processos. Esse modelo possui a característica de ser
transversal, além de algumas etapas serem transorganizacionais, ultrapassando as
fronteiras da própria instituição. Dessa forma, um modelo de organização por
organograma, que poderia ser utilizado como modelo, associado ao fluxo por tarefas, não
atenderia a complexidade de uma instituição de educação e a necessária interconexão
entre os diversos setores que fazem parte das análises propostas neste trabalho.
A proposta de processo horizontal possibilita a identificação de possíveis problemas
nos processos em cada setor ou unidade da organização, indicando as possíveis soluções,
e possibilita o aperfeiçoamento das interfaces funcionais.
Ao definir pela gestão por processos e a metodologia da organização horizontal,
existe a necessidade de indicar qual a forma de representação dos trabalhos a serem
desenvolvidos. A representação por fluxos ainda parece ser vantajosa em relação a outras
possíveis modalidades.
O fluxograma é capaz de traduzir de forma gráfica o funcionamento da
organização. Ele é uma ferramenta muito utilizada, por exemplo, na construção de
sistemas informatizados de gestão. Além de possibilitar a visualização dos processos, auxilia
no exercício e simulação das mais variadas situações possíveis. Ao contrário do que muitos
acreditam, os fluxos não são apenas uma forma "bonita" de gerenciar processos, mas sim
um modelo de organização processual que converte retrabalho em trabalho eficaz.
1214
O desafio posto a toda organização que pretende gerir seus trabalhos através dos
processos é realizar de forma eficiente o mapeamento de processos, atividades e tarefas.
Para tanto, é essencial que todos os envolvidos sejam chamados para indicar o que deve
ser melhorado ou modificado. A partir dessa ação é possível lançar os processos em forma
de fluxograma, atendendo os preceitos da lógica da horizontalidade processual.
Algumas ações devem ser constantemente reafirmadas e exercitadas: desenhar
processos para documentar e medir; buscar padronização; analisar e constantemente
melhorar os procedimentos e aliar sistemas de informação. A atenção aos pontos
indicados auxilia na consolidação dos processos e na afirmação da cultura
organizacional.
A proposta de utilização da gestão por processos na aprovação, avaliação e
acompanhamento de cursos superiores no IFRS tem por objetivo desenvolver fluxos que
resultem em maior transparência e qualidade no trabalho desenvolvido pela instituição.
A adoção do processo como proposta de gestão para os cursos de uma instituição
de educação representa um elemento inovador, que tem a clara intenção de agregar
valores de qualidade e eficiência. O resultado direto disso será não somente a construção
de um conceito institucional consolidado, mas sobretudo, o atendimento aos alunos e
servidores da instituição de forma qualificada, eficaz e eficiente.
A proposta desenvolvida aqui tem como referência o IFRS, um dos trinta e oito
Institutos Federais criados no país, através da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que
institui a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, cria os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia.
Ao serem criados, os Institutos Federais (IFs) foram, para efeito da incidência das
disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos
de educação superior, equiparados às universidades federais. Além disso, segundo a lei nº
11892/08, os IFs têm autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua área de
atuação territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos,
mediante autorização do seu Conselho Superior.
O conjunto de atribuições previstas na lei de criação dos IFs exige dessas instituições
um olhar criterioso para a criação de cursos. Cabe também especial atenção após a
aprovação interna de cursos superiores, que necessitam de apoio durante os processos de
avaliação externa e também a prioridade no acompanhamento ao longo do
desenvolvimento dos cursos, uma vez que estes são objetos de avaliação do SINAES
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior).
1215
Essas ações têm por objetivo auxiliar na manutenção da qualidade dos cursos
ofertados pela instituição, além de mantê-la em um patamar de destaque nas avaliações
internas e externas, e também nos processos de reconhecimento desses cursos.
A utilização de instrumentos como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, composto pelo desempenho dos estudantes no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes da Educação Superior (ENADE), somados a Avaliação Interna
(Avaliação Institucional, através da Comissão Própria de Avaliação) e Avaliação Externa
podem tornar-se um excelente instrumento de gestão, dependendo apenas de como são
utilizados.
A abertura ou criação de cursos superiores nos IFs atende a uma lógica que
também está prevista em lei, qual seja: orientar sua oferta formativa em benefício da
consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais (APLs),
identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento
socioeconômico e cultural no âmbito de sua atuação. Após as análises e estudos que
atendam aos princípios da corresponsabilidade com os APLs, as áreas do conhecimento
envolvidas na criação do curso se reúnem na instituição com o objetivo de construir o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC). É nesse ponto que a gestão tem o papel fundamental
de organizar o processo, mobilizando todos os envolvidos na construção e sobretudo,
garantir que o processo ocorra dentro de uma lógica processual que garanta
transparência e qualidade em todos os aspectos que envolvem a criação de um curso.
A primeira fase dessa proposta se constitui no mapeamento dos processos
relacionados à criação de um curso superior no IFRS, tendo sua base fundamentada na
lógica do processo horizontal, que se estrutura de forma transversal e propõe etapas
transorganizacionais, conforme pode ser conferido na Figura 1.
1216
Figura 1 - Proposta de fluxo para aprovação de Cursos Superiores – IFRS
(Implementação – 1ª fase)
Fonte: Elaborada pelos autores.
O início desse processo dá-se com a construção do Projeto Pedagógico de Curso

(PPC), atividade desenvolvida pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE), Direção de Ensino
e sua equipe (DE) e a área de Desenvolvimento Institucional (DI) do campus. Esse fluxo
integra diversos setores da unidade, passando pelos docentes da área do curso, equipe
de ensino e encaminhamento para avaliação na Pró-reitoria de Ensino (PROEN). A partir
desse último passo, as próximas etapas ocorrem com foco na verificação do atendimento
às normativas internas da instituição, atentando para a legislação educacional em vigor.
Além da análise da consonância legal e dos princípios didático-pedagógicos da
instituição, alguns elementos estruturais devem ser avaliados. Para o atendimento desse
processo que envolve estrutura física, incluindo equipamentos e laboratórios, juntamente
com o de pessoal e material, o campus deve apresentar um Relatório de Desenvolvimento
Institucional. Esse documento deve atender aos requisitos mínimos estabelecidos pela
1217
instituição, com o objetivo de autorizar a abertura de cursos que tenham estrutura e que
garantam a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão.
Após a análise das Pró-reitorias envolvidas (PROEN e Pró-reitoria de Desenvolvimento
Institucional) o PPC é encaminhado à Comissão de Ensino, Pesquisa, Extensão, Pós-
graduação e Títulos (CEPEPT) do Conselho Superior do IFRS (CONSUP). Esta comissão, por
sua vez exara o parecer encaminhando a recomendação ao pleno do CONSUP, que
deliberará pela aprovação ou não do PPC do curso, com efeito direto na abertura desses.
Em caso de aprovação, a resolução de aprovação é exarada pela reitoria do IFRS,
e a partir desse momento a PROEN passa a tramitar o processo de regulação, começando
pela publicação da resolução, e providenciando o cadastro do curso junto ao Ministério
da Educação, através do Sistema de Cadastro dos Cursos Superiores - E-mec. Esta última
ação fica a cargo da Procuradoria Institucional que também acompanha todas as demais
fases de regulação dos cursos superiores.
Caso o CONSUP não aprove o PPC do curso, o processo retorna à PROEN, que
deverá encaminhar ao campus interessado para que faça as devidas correções e retome
o fluxo de aprovação.
A busca pela consolidação e qualidade de um curso só pode ser efetivada a partir
de ações programadas e planejadas. Neste sentido, propõem-se aqui uma segunda fase
de processo, que tem o objetivo de atender às exigências legais, além dos parâmetros de
qualidade da instituição.
O fluxo da primeira fase prossegue para a segunda, tão logo o curso tenha sido
cadastrado no E-mec, conforme pode ser observado na Figura 2.
1218
Figura 2 - Proposta de fluxo para avaliação/regulação de Cursos Superiores - IFRS
(Consolidação e Qualidade – 2ª fase)
A partir da fase 2 é que o curso está apto ao processo de reconhecimento, que se

inicia na Secretaria de Regulação e Supervisão do Ensino Superior (SERES) e tem sua
continuidade com a visitação in loco, dos técnicos designados pelo INEP. Nesta fase o
campus que tem o curso avaliado recebe uma visita prévia da equipe da PROEN, com o
objetivo de fazer um levantamento inicial em relação ao atendimento da lista de
exigências do órgão regulador para o reconhecimento. Em caso de pendências, a
unidade tem o prazo até a ação do INEP para adequar-se, de modo a atender a
legislação e garantir um conceito que indique sua qualidade.
1219
No período de avaliação (visita in loco), a equipe da PROEN mantém
acompanhamento e tem função de apoio, sanando dúvidas e dando suporte técnico.
Ao término da avaliação de reconhecimento o INEP apresenta relatório final. Assim,
a partir do mapeamento dos processos atuais descritos nas fases 1 e 2, foi possível, como
resultado desse estudo, propor novos processos de gestão baseados na avaliação do
documento, reunindo a PROEN, NDE do curso, além da Procuradoria Institucional. Após a
análise, o grupo apresentará o relatório de avaliação do reconhecimento. O documento
resultado da análise indicará a necessidade ou não de mudanças no PPC do curso ou
mesmo no investimento em infraestrutura física ou de pessoal.
Em caso de necessidade de mudanças, mesmo estando o curso em
funcionamento, os grupos envolvidos na constituição do projeto devem desenvolver
proposta de alteração, atendendo as indicações do relatório exarado após avaliação do
reconhecimento. Esse procedimento garantirá, que na renovação do curso, os obstáculos
enfrentados na primeira avaliação não mais ocorram, buscando a qualidade e a
eficiência do curso superior. No caso de não haver necessidade de alterações, o curso
segue com o seu funcionamento regular, sendo que a gestão deverá atentar
constantemente para os critérios de qualidade, com o objetivo de consolidar o curso e
mantê-lo num elevado patamar conceitual.
A necessidade de acompanhamento da instituição exige avanços nas práticas de
avaliação. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) representa
um marco na regulação e, sobretudo na busca pela qualidade nesse nível de ensino. O
sistema configura um instrumento que tem contribuído enormemente para que os
cidadãos tenham educação de qualidade, através de instituições comprometidas com a
oferta de cursos que atendam a legislação e que busquem acima de tudo desenvolver
conhecimentos alinhado à formação humana.
A Figura 3 apresenta a terceira fase da proposta em tela. A utilização dos resultados
do SINAES como ferramenta para avaliação permanente da qualidade dos cursos e da
instituição representa uma possibilidade de reunir dimensões diferentes de avaliação, além
de agregar metodologias e instrumentos multidisciplinares.
1220
Figura 3 - Proposta de fluxo para acompanhamento da qualidade de Cursos Superiores e
do IFRS (3ª fase)
A avaliação através do SINAES é composta por elementos como: autoavaliação,

avaliação externa, avaliação do estudante - através do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE) - somados a avaliação de cursos, nos processos de
reconhecimento e renovação.
Uma vez concluído o ciclo trienal de avaliação, propõem-se, como ferramenta de
gestão, a avaliação dos resultados do SINAES, através de um Seminário de Avaliação do
processo. O seminário deverá envolver a equipe gestora da reitoria, gestão dos campi,
além da equipe técnica da Pró-reitoria de Ensino. O objetivo é, ao final, produzir o relatório
de avaliação do SINAES que deverá ser analisado pela comunidade acadêmica da
unidade. A avaliação deve apresentar parecer que indique os pontos fortes e fracos da
instituição, bem como, a indicação de recomendações necessárias à qualificação. Nos
casos em que existam a necessidade de ações para o atendimento das recomendações
do relatório, os itens apontados deverão ser agregados, obrigatoriamente, no Plano de
Ação do ano subsequente.
1221
A implantação dessas ações pode contribuir para que a instituição atinja os
conceitos desejáveis de qualidade, eficiência e eficácia, cumprindo com o seu
compromisso com o desenvolvimento local e regional. Nos casos em que não existam
ajustes ou ações específicas, apenas avaliações periódicas poderão ser realizadas com o
objetivo de manter os critérios de qualidade da instituição e da legislação vigente, além
dos índices oficiais da regulação do ensino superior.
A proposta apresentada exige maiores estudos e aprofundamento conceitual,
entretanto, indica possibilidades de processos que podem ser aplicados e aprimorados a
partir da prática e da experimentação. Cabe às instituições de educação buscar a
interface com instrumentos de gestão com o objetivo de desenvolver ações
contextualizadas com as atuais perspectivas da sociedade.
CONCLUSÕES
A proposta apresentada visa contribuir com aspectos fundamentais na oferta de

cursos superiores de qualidade. Acompanhar, através de processos os cursos superiores
desde a sua concepção, observar critérios claros de consolidação e de qualidade na fase
de reconhecimento, além de manter uma estrutura permanente de avaliação institucional
através da utilização do SINAES pode representar não apenas o esforço institucional pela
qualidade, mas também efetivar o processo como ferramenta de atenção permanente
aos requisitos legais e também à missão institucional de qualidade na oferta de seus cursos.
Em termos de avaliação, muito já se avançou nas ações que compreendem
qualidade nas instituições de ensino superior, entretanto, experiências exitosas devem ser
compartilhas e novas propostas precisam ser testadas, melhoradas e superadas. É somente
dessa forma que a educação superior atenderá as necessidades da sociedade com
qualidade e compromisso com a inclusão social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica, cria os institutos federais e dá outras providências. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>
GONÇALVES, José Ernesto Lima. As empresas são grandes coleções de processos. In: RAE
- Revista de Administração de Empresas de Empresas, v. 40, n.1, p.6-19, São Paulo, 2000.
GONÇALVES, José Ernesto Lima. Processo que processo? In: RAE - Revista de
Administração de Empresas de Empresas, v. 40, n.4, p.8-19, São Paulo, 2000.
1222
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO SUL.
Plano de Desenvolvimento Institucional. Bento Gonçalves: IFRS, 2009.
______. Projeto Pedagógico Institucional. Bento Gonçalves: IFRS, 2011.
1223
UMA NOVA PROPOSTA CURRICULAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO
(UNILASALLE-RJ)
Ana Paula Santos Lima Lanter Lobo

UNILASALLE-RJ / UFF, Brasil
[email protected]
Adriana Pires de Arezzo

[email protected]
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel

[email protected]
Resumo: Este trabalho tem como proposta apresentar uma experiência recente de
reformulação curricular do curso de Pedagogia do Centro Universitário La Salle do Rio de
Janeiro (UNILASALLE-RJ). A partir da aprovação da Resolução no 2/2015, do Conselho
Nacional de Educação, os cursos de licenciatura foram compelidos a revisarem seus
projetos pedagógicos e no UNILASALLE-RJ iniciou-se um rico processo de debate,
envolvendo os objetivos de aprendizagem e os componentes curriculares fundamentais,
buscando-se uma articulação entre teoria e prática.
Palavras-chave: Formação de Professores; Currículo; Política Educacional.
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência tem como objetivo apresentar o processo de

reformulação curricular ocorrido no UNILASALLE-RJ em 2016 no curso de Pedagogia, e em
extensão, no curso de História. Processo esse que contou com a participação dos
professores, coordenadores e, em certa medida, alunos. Justifica-se essa exposição, na
medida em que, outras instituições de ensino superior (IES) ainda se encontram em
processo de reelaboração de seus projetos pedagógicos e as trocas advindas da
experiência de elaboração concretizada podem contribuir, nesse momento, para auxiliar
professores e coordenadores, bem como para futuras e necessárias mudanças e
adaptações no projeto inicial pensado para o UNILASALLE-RJ.
Fundado em 2002, o UNILASALLE-RJ é um centro universitário confessional localizado
no município de Niterói, Rio de Janeiro. Faz parte de uma grande rede de ensino, presente
em 80 países e com mais de 1 milhão de alunos. No Brasil está presente em 11 estados,
com diversas escolas e quatro instituições de Ensino Superior – IES. O UNILASALLE-RJ foi
criado a partir da ideia inicial de oferecer um curso de Pedagogia para formar educadores
1224
e educadoras com base nos valores lassalistas1. Atualmente, a instituição conta com dez
cursos de graduação, dentre eles Pedagogia e História, e oito bacharelados.
Em 1o de julho de 2015, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução no
2, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada. Este documento impulsionou uma
mudança significativa nos cursos de licenciatura, tendo muitos deles que adequar seus
programas e projetos pedagógicos para atender às novas demandas. A mudança é
percebida no campo da organização, não da execução, uma vez que o documento
estipula o prazo de dois anos da data de publicação para as IES em funcionamento se
adaptarem às novas regras. Sendo assim, o funcionamento nos novos moldes só será
obrigatório a partir de 1o de julho de 2017 (BRASIL, 2015).
O documento deriva de um profundo estudo, que se iniciou a partir da instituição
de uma Comissão Bicameral de Formação de Professores no CNE, articulando conselheiros
da Câmara de Educação Básica e da Câmara de Educação Superior. O estudo foi
potencializado por reuniões com membros do Ministério da Educação, entidades
acadêmicas e a realização de audiências públicas e tomou a forma de um parecer,
trazendo em seu conteúdo dados relevantes sobre a realidade da formação docente no
Brasil e pondo em debate outras leis e documentos que tratavam do tema em questão.
METODOLOGIA
Por se tratar de um relato de experiência, fizemos uso de noções da investigação

etnológica e que possui relevantes contribuições para o campo das ciências humanas e
para o fenômeno educacional. De fato, utilizamos aquilo que Wacquant (2002) classifica
por “participação observante”, que é o justo oposto da observação participante da
etnografia clássica: trata-se da reflexão em ação, uma práxis voltada para a observação
enquanto se realiza alguma ação.
A partir dessa ideia, ao participarmos da reconfiguração do projeto do curso de
Pedagogia, tivemos o cuidado de observar, analisar, refletir sobre o processo, antes,
durante e depois. Assim, o projeto pedagógico, uma construção coletiva, passou a ser
também objeto de estudo a ser pesquisado por professores envolvidos com a proposta de
formação inicial do curso. Trata-se, no contexto do Ensino Superior, de uma experiência
1As instituições lassalistas forma fundadas por São João Batista de La Salle, sacerdote francês, a partir de 1679
e constituem hoje uma das mais importantes redes católicas de educação. Para aprofundamentos, ver:
RANGEL, M. (Org.). A didática a partir da pedagogia de La Salle. Petrópolis, RJ, Vozes, 2010.
1225
recente e ao mesmo tempo atual, que certamente, pode servir a outros interlocutores
como referência inicial de estudo.
Vale destacar que o texto da Resolução considera, dentre muitos outros pontos, a
sólida formação teórica e interdisciplinar, a unidade teoria-prática, o trabalho coletivo e
interdisciplinar, o compromisso social e valorização do profissional da educação; a gestão
democrática e a avaliação e regulação dos cursos de formação. Todos esses eixos
norteadores foram levados em consideração durante o processo de discussão da equipe
pedagógica do UNILASALLE-RJ, buscando um currículo que contemplasse as diretrizes
firmadas. Nos debates, vislumbrou-se a identificação de aspectos epistemológicos,
axiológicos e ontológicos do curso de Pedagogia.
Após publicação da Resolução no 2/2015 2, houve uma convocatória por parte da

Reitoria sobre o tema. Como o projeto então vigente do curso de Pedagogia era recente
(cerca de três anos), o mesmo ainda não havia sido reavaliado sob a perspectiva dos
alunos egressos, pois ainda não havia naquele momento nenhuma turma formada. Em
uma análise criteriosa, podemos afirmar que o mesmo já incorporava aspectos bastante
contemporâneos da educação, que são iluminados pela citada Resolução. Por isso, não
se tratou, efetivamente, de uma construção inicial, mas de uma reescrita crítica e
cuidadosa, de um repensar sobre a proposta. O processo foi facilitado, na medida em que
a distância entre o que se tinha e o que se propunha não era tão extensa.
Logo que foi publicada, a Resolução no 2/2015 foi enviada a toda equipe docente
pela Reitoria, com tempo necessário para leitura e apreciações. Este momento de tomada
de conhecimento e socialização do documento se caracteriza como a primeira etapa do
processo de reestruturação do curso de Pedagogia. Por se tratarem das diretrizes para os
2 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica, definindo
princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e
nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de
regulação das instituições de educação que as ofertam.
§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de educação, às
Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma
política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes (BRASIL, 2015).
1226
cursos de licenciatura, o curso de História uniu-se ao de Pedagogia no esforço de estudo
e de possíveis interlocuções. Nesse momento, os trabalhos se deram de forma
individualizada, ainda que, informalmente, professores e coordenadores tenham
realizado, durante o processo, trocas a respeito do cenário de mudança e possíveis
aproximações entre suas propostas curriculares.
Em seguida, iniciou-se uma segunda etapa, que podemos definir como de
Formação. A instituição convidou a Conselheira do CNE, Malvina Tânia Tuttman, para um
workshop sobre a Resolução, onde os professores e coordenadoras dos cursos de
Pedagogia e História puderam debater e esclarecer dúvidas. A equipe pedagógica
também fez consultas, via e-mail, ao Conselheiro Luiz Fernandes Dourado, relator da
proposta de Resolução, que prontamente nos respondeu, esclarecendo a respeito de
pontos que trouxeram divergência de interpretações. Por fim, palestrantes de outras IES,
que já haviam feito a reformulação, foram trazidos pela Reitoria, compartilhando suas
experiências e dificuldades com toda a equipe.
A partir daí, dando início a terceira e última etapa do processo, se formou um grupo
de trabalho, com professores componentes do Núcleo Estruturante dos cursos de
Pedagogia e História e suas respectivas coordenadoras, além de professores ad hoc. O
grupo se reuniu quinzenalmente, por seis meses, para elaboração da nova proposta
curricular. A partir do entendimento de que o currículo corresponde “tanto a uma questão
de conhecimento quanto a uma questão de identidade” (MOREIRA; TADEU SILVA, 2013, p.
7), pensou-se no perfil discente, em suas expectativas, dificuldades e necessidades.
Levando em consideração pesquisas anuais institucionais realizadas com os alunos, pôde-
se definir fragilidades do currículo e projetar novas propostas e ideias.
O grupo de trabalho definiu, a partir das palestras e conversas, que anterior à
criação, extinção e transformação das disciplinas, era preciso pensar nos objetivos de
cada componente curricular. Por isso, os componentes curriculares foram divididos e,
cada professor responsável elaborou os objetivos, que foram convertidos em ementas.
Pensou-se em disciplinas que associassem teoria e prática, uma clara orientação da
Resolução; em disciplinas que fossem compatíveis com Pedagogia e História,
simultaneamente, promovendo a interação entre alunos de diferentes cursos; em projetos
e trabalhos de caráter não-disciplinar, para que o aluno pudesse individualizar sua
formação a partir de seus interesses etc.
Na construção do projeto pedagógico do curso de Pedagogia foram elencadas
informações introdutórias, buscando traçar um perfil da instituição, do curso e do alunado.
A partir desse cruzamento de dados, os objetivos do curso foram relacionados. São eles:
1227
• promover a formação inicial e continuada do pedagogo para funções de
magistério na educação básica em suas diversas etapas e modalidades, na gestão
educacional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em espaços
educativos não formais;
• incentivar a reflexão sobre o processo dinâmico e complexo da ação
educativa, compreendido como metódico e intencional, constituído em relações
sociais, que influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia;
• favorecer a articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores
éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção de conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de
mundo;
• fomentar a indissociabilidade entre teoria e prática numa perspectiva
transdisciplinar;
• elaborar atividades de pesquisa e extensão que favoreçam processos de
aprender e ensinar em diferentes realidades socioculturais e institucionais,
proporcionando fundamentos para a prática pedagógica orientação e apoio aos
estudantes;
• dinamizar propostas de trabalho direcionados para gestão e avaliação de
projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de educação;
• organizar atividades complementares envolvendo o planejamento e
desenvolvimento progressivo do trabalho de curso, atividades de monitoria, e de
iniciação científica, orientadas pelo corpo docente da instituição (UNILASALLE, 2016,
p. 17).
Dessa forma, a partir da constituição de objetivos gerais que dão sentido ao curso,
foram traçados objetivos específicos para cada tipo de atividade desenvolvida pelo
aluno, dentre elas as atividades complementares. Adotando a perspectiva anunciada
pela Resolução no 2/2015, pensou-se na instrumentalização do educando a partir
atividades teórico-práticas, objetivando o contato com diferentes formas de ensinar e
aprender. No quadro a seguir, foram estipuladas quais atividades são primordiais à
formação, incluindo o ensino, a pesquisa, a extensão e a representação estudantil.
1228
GRUPO I – ATIVIDADES DE ENSINO
SUBGRUPO ATIVIDADES Critérios de aproveitamento
Disciplinas ofertadas por outros cursos e Discriminar o nome da Disciplina e o
1 que possam integrar, como parte aproveitamento: notas e faltas.
flexível, a grade curricular do respectivo
curso.
Declaração do professor orientador da
Monitoria, devidamente certificada. monitoria.
2
Deverá constar o nome da disciplina e a
carga horária consignada.
GRUPO II – ATIVIDADES DE PESQUISA
SUBGRUPO ATIVIDADE Critério de aproveitamento
Aproveitamento da carga horária total
Iniciação Científica dedicada à pesquisa, mediante relatório
1
de desempenho circunstanciado,
certificado pelo Professor Orientador.
GRUPO III – ATIVIDADES DE EXTENSÃO
Participação em Jornadas, Simpósios, Aproveitamento mediante certificado de
Congressos, Seminários, Encontros, frequência, constando tipo de
Palestras, Conferências, Debates, participação, local, hora e/ou relatório
1 Mesas-Redondas, Visitas, Eventos circunstanciado.
realizados na instituição, Organização
de Eventos, Reuniões Pedagógicas e
outros.
Aproveitamento mediante certificado de
Cursos de extensão frequência, constando tipo de
2
participação, data, local, e carga horária
total.
Visita a exposições de arte, projeção Aproveitamento mediante relatório
3 de filmes, peças de teatro, audição de circunstanciado sobre o evento.
concertos e outros.
Atividades no LEAP, na Brinquedoteca Aproveitamento mediante relatório
La Salle e Atividades Administrativo- circunstanciado sobre as atividades
4
Pedagógicas realizadas no La Salle. realizadas.
GRUPO IV – ATIVIDADES DE REPRESENTAÇÃO ESTUDANTIL

Aproveitamento, mediante relatório
1 Participação em Entidades Estudantis. circunstanciado da atividade,
certificadas pela instituição.
Representação Discente em Aproveitamento, mediante certificação
2
Colegiados e Conselhos. do coordenador do curso.
No curso de Pedagogia, são exigidas 400 horas de estágio curricular supervisionado

para a formação do discente, a ser desenvolvido em quatro semestres letivos, iniciando-
se a partir do quinto período, direcionando-se para espaços escolares e espaços
educacionais não formais.
Assim, sua ênfase, acontece nas diversas etapas e modalidades da Educação:

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, no Ensino Normal e
Educação Profissional e Técnica, na Educação escolar Indígena e Educação escolar
Quilombola, na Gestão Educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares
1229
de educação básica, em contextos não escolares (ONG’s, instituições prisionais e
classe hospitalar, bem como em outros espaços que requeiram ação pedagógica)
(UNILASALLE, 2016, p. 13).
Na proposta não há uma hierarquia entre os períodos de estágio, no entanto,

recomendou-se a realização do estágio em concomitância ou posteriormente às
disciplinas pertinentes: 5o Período – Educação Infantil (100h); 6o Período – Ensino
Fundamental regular e Educação de Jovens e Adultos (100h); 7º Período - Gestão em
espaços escolares e não escolares – 100h; 8º Período - Curso Normal Nível Médio e
Educação Profissional Tecnológica (nível médio) – 100h.
Neste sentido, a concepção da proposta pedagógica do curso está orientada pela
educação por competências, por meio das quais se desenvolvem habilidades e
conhecimentos para o enfrentamento e resoluções dos problemas que ora se apresentem
na vida acadêmica ou no mercado de trabalho, mobilizando inteligências para o domínio
do fazer (RANGEL, MOCARZEL, PIMENTA, 2015). As ações educativas orientadas pelo
desenvolvimento de competências requerem atenção contínua em decorrência das
transformações e dos avanços tecnológicos na contemporaneidade.
Nessa construção, o currículo entendido como espaço de criação e de construção
de identidade, convida docentes e discentes a dialogarem na busca do desenvolvimento
de competências e habilidades, por meio da construção do conhecimento:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é

trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae:
no currículo se forja a identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade (TADEU SILVA, 2004, p.15).
Em relação à matriz curricular, optou-se por condensar as disciplinas, reduzindo o

seu número: passou-se de 54 a 31 disciplinas, ainda que o curso tenha ficado um semestre
mais longo – antes eram sete disciplinas e, a partir desta proposta serão oito disciplinas
para a integralização. Isso possibilita que as disciplinas sejam menos restritivas e possam
dar conta de aspectos mais complexos. Como exemplo podemos citar o caso de
Didática. Antes se tinha, Didática 1 e Didática 2, ambas com 40h em sala de aula. Agora
há apenas, Didática com 80 horas, no mesmo semestre. Isso possibilita que o mesmo
volume de conteúdo seja trabalhado, só que de maneira menos fragmentada.
As ementas das disciplinas foram criadas pelos professores especialistas, ainda que
todas tenham sido discutidas previamente e posteriormente. A análise de matrizes de
cursos de Pedagogia de universidades brasileiras e estrangeiras fortaleceu, enquanto
elemento de pesquisa, a autoria e a formulação de ementas próprias, que dialogam com
a realidade do alunado do UNILASALLE-RJ.
1230
A matriz passou por importantes reformulações, a partir de debates e negociações.
Foram respeitados os três núcleos a que a Resolução no 2/2015 faz referência: Núcleo de
Formação Geral (NFG); Núcleo de Aprofundamento e Diversificação (NAD); Núcleo de
Estudos Integradores (NEI), este último direcionado exclusivamente às atividades
complementares e aos estágios.
MATRIZ CURRICULAR – CURSO DE PEDAGOGIA

LICENCIATURA NOITE CH: 3200 HORAS DURAÇÃO: 8 PERÍODOS
1º PERÍODO
Atividade
Componentes Curriculares Classif. Total Teoria Prática
Integradora
Humanidade e Sociedade NFG 80 80
Teoria e Prática Pedagógica I NFG 100 80 20
Políticas e Práticas da Educação Básica no NFG 80 80
Brasil
Práticas de Leitura e Produção Textual NFG 80 80
História e Educação NFG 80 80
Total 420
Atividade Integradora
2º PERÍODO
Atividade
Integradora
Teoria e Prática Pedagógica II NFG 100 80 20
Ética NFG 80 80
História e Cultura Afro Brasileira e Indígena NFG 80 80
Iniciação à Pesquisa Científica NFG 80 80
Educação Ambiental e Sustentabilidade NFG 80 80
Total 420
3º PERÍODO
Atividade
Integradora
Tecnologia da Informação e do Conhecimento NFG 80 80
Didática NFG 80 80
LIBRAS e Educação Inclusiva NFG 80 80
Psicologia e Aprendizagem NFG 80 80
Letramento e Alfabetização NAD 80 80
Total 400
4º PERÍODO
Atividade
Integradora
História, Políticas e Práticas da Infância NAD 80 80
Laboratório de Literatura Infanto-Juvenil NAD 100 80 20
Legislação Educacional NAD 80 80
Metodologia do Ensino de Ciência NAD 80 80
Metodologia do Ensino de Matemática NAD 80 80
Total 420
1231
5º PERÍODO
Atividade
Integradora
Corpo e Movimento NAD 80 80
Currículo, Conhecimento e Educação NAD 80 80
Estágio Curricular Supervisionado I – Educação NEI 100 40 60
Infantil
Metodologia do Ensino de Geografia NAD 80 80
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa NAD 80 80
Total 420
6º PERÍODO
Atividade
Integradora
Estágio Curricular Supervisionado II – Ensino NEI 100 40 60
Fundamental
Educação de Jovens e Adultos NAD 80 80
Metodologia do Ensino de História NAD 80 80
Pensamento e Linguagem NAD 80 80
Total 340
7º PERÍODO
Atividade
Integradora
Infância e Cultura NAD 80 80
Laboratório de Arte e Educação NAD 100 80 20
Estágio Curricular Supervisionado III – Gestão NEI 100 40 60
Gestão e Educação NAD 80 80
Total 360
8º PERÍODO
Componentes Curriculares Classif. Total Teoria Prática Atividade
Integradora
Estágio Curricular Supervisionado IV – Curso
Normal e Educação Profissional NEI 100 40 60
Optativa / Eletiva NAD 40 40
Estatística e Gestão Financeira NAD 80 80
Total 220
Disciplinas Optativas / Eletivas Empreendedorismo
Pensamento Educacional Brasileiro
Cinema, Literatura e Cultura
Arte, Estética e Educação
Antropologia, Sociedade e Educação
Educação, Mídia e Cultura
Gestão da Informação e Conhecimento
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
Após a exposição, de certo, fica evidente a tentativa de integrar teoria e prática,

por meio de disciplinas com carga horária compartilhada entre os dois hemisférios. Os
trabalhos de conclusão de curso serão oferecidos por meio de orientações individuais,
ainda que exista a possibilidade de oferta de uma disciplina com esse foco, quando se
achar necessário e com base na demanda dos alunos.
1232
Houve também um investimento, por parte da Reitoria e da Coordenação, no
fomento a novas metodologias, com cursos e palestras para os docentes. O projeto traz
como elemento didático central a utilização de metodologias ativas (BERGMANN e SAMS,
2016):
No que concerne à contextualização das metodologias ativas, destaca-se o uso de

visitas técnicas, atividades de campo, dinâmicas de grupo nas atividades de aula e
o envolvimento dos alunos na utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, a
exemplo do moodle-fólio. O estudo de caso é outro recurso utilizado, pois este
propicia maior articulação entre formação e trabalho, mobilizando a participação
e as atividades dos alunos, fortalecendo a relação entre teoria e prática, assim como
a dinamização do processo ensino-aprendizagem, associado ao protagonismo dos
alunos e à superação da passividade no seu processo de aprender. Utiliza-se,
também, a aprendizagem baseada em problemas auxiliando os alunos a
identificarem e responderem questões e impasses do dia a dia no campo de estudo
e trabalho, estimulando-os à autonomia e à iniciativa no saber fazer do seu processo
formativo. Essa metodologia atende, também, ao interesse no gerenciamento
partilhado das instituições pelos seus profissionais, com vistas a melhores resultados e
processos, com a interrelação entre construtos teóricos e práticas, a preservação da
autoconfiança de quem aprende e as atividades em pequenos grupos (UNILASALLE-
RJ, 2016, p. 40).
Busca-se assim, paralelamente, mudar a estrutura curricular e a estrutura didática,

por meio de novas metodologias e ferramentas, sem que isso prejudique a autonomia
docente e a realidade discente encontrada em cada curso.
CONCLUSÕES
Em dezembro de 2016, a proposta submetida à Reitoria foi aprovada, gerando uma

importante mudança no perfil do projeto pedagógico do curso em questão. Essa
mudança começou a ser implementada no primeiro semestre de 2017, com a entrada das
novas turmas de Pedagogia e História. Utilizando a definição de Ball e Bowe (1992) para o
ciclo de políticas, essa política nacional de formação de licenciados representada pela
Resolução no 2 e pela política institucional do UNILASALLE-RJ só puderam ser analisadas no
contexto da produção de textos.
A integração de disciplinas de formação geral com o curso de História é entendida
como um avanço do ponto de vista pedagógico, uma vez que possibilita a
interdisciplinaridade e as trocas entre alunos de diferentes perfis. Isso certamente,
enriquece as discussões em sala de aula, possibilita que o processo dialético seja
permanente e abre novas perspectivas para alunos e professores.
Além disso, as disciplinas de um curso servirão ao outro como eletivas, possibilitando
que os alunos tenham mais protagonismo na construção de suas trajetórias formativas. As
atividades complementares também foram pensadas e distribuídas com esse intuito,
atendendo às orientações das novas diretrizes e ao novo perfil do pedagogo, que se
1233
constrói a cada dia. Com apoio institucional e integração do corpo docente, é possível ir
além da sala de aula e estimular uma formação mais plural, profunda e criativa.
Para o cumprimento de sua missão, o Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro

objetiva promover a construção e divulgação do conhecimento e da cultura,
priorizando o pensamento crítico e a capacidade analítica, a postura ética e o
espírito inovador no ensino, na pesquisa e na extensão. Sua finalidade é servir à
comunidade fluminense e outras regiões do País, visando atender necessidades
locais e regionais prioritárias, em matéria de educação, ciência e cultura. Também
se constitui finalidade do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro facilitar, para
as pessoas menos favorecidas, o acesso ao conhecimento. Além disso, tem por
objetivo servir como centro de promoção do conhecimento, dialogando com as
diversas áreas do saber, através de integração dos processos de ensino e
aprendizagem (UNILASALLE-RJ, 2016).
A partir dessa nova realidade curricular, o contexto da prática dará novos

encaminhamentos às políticas, gerando críticas e elogios, mudanças e permanências,
adaptações e readaptações. Somente com a efetivação da política podemos verificar
as lacunas e possibilidades, o que mostra que a construção coletiva de uma política
pública ou mesmo de um projeto pedagógico institucional nunca termina, uma vez que
ele é elemento central da práxis, o que Freire (2001) define como a ação sobre a reflexão
e a reflexão sobre a ação.
REFERÊNCIAS
BALL, S.J.; BOWE, R. Subject departments and the “implementation” of National

Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, London, v. 24,
n. 2, p. 97-115, 1992.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de

aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2 de 1o de julho de 2015. Brasília,

DF: CNE / MEC, 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz & Terra, 2001.
MOREIRA, A. F.; TADEU SILVA, T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez,
2013.
RANGEL, M.; MOCARZEL, M.; PIMENTA; M. F. A Trajetória das Competências e Habilidades

em Educação no Brasil: das avaliações em larga escala para as salas de aula. Revista
Meta: Avaliação, v. 8, n. 22, p. 29-47, 2016.
TADEU SILVA, T. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.
1234
UNILASALLE-RJ. Proposta Pedagógica do Curso de Pedagogia. Niterói, RJ: UNILASALLE-RJ,
2016.
WACQUANT, L. Corpo e alma: notas etnográficas de um aprendiz de boxe. Rio de

Janeiro: Relume Dumará, 2002.
1235
O PLANO DECENAL MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ITUIUTABA E SUA INTERFACE COM
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: O ENSINO SUPERIOR EM FOCO
Ana Rúbia Muniz dos Santos Pereira 1

[email protected]
Thaienn Paes Leme Alberto 2

Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Brasil
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) - Brasil
[email protected]
Lúcia de Fátima Valente 3

[email protected]
Resumo: O presente artigo é resultado de estudos e reflexões desenvolvidos no âmbito do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Política, Formação Docente e Práticas Educativas
(Geppope) que se propôs a analisar as interfaces do Plano Decenal Municipal de
Educação de Ituiutaba-MG - Lei n° 4.368 de 17 de julho de 2015 (PDME) com o Plano
Nacional de Educação - Lei n° 13.005/2014 (PNE). Neste trabalho focalizou-se o ensino
superior com vistas a analisar e refletir sobre as metas para este nível da educação
propostas no PDME. Para tal finalidade procedeu-se inicialmente à pesquisa bibliográfica
para levantar o conhecimento já produzido, pesquisa documental onde analisou-se os
planos Nacional e Municipal de Educação referente ao nível superior de ensino. Os dados
revelaram que das cinco metas, quatro tem relação direta com o Plano Nacional de
Educação e apenas uma é referente a questões municipais e/ou locais; e que o
acompanhamento está sendo realizado tanto pela organização de fóruns municipais de
educação, como por uma comissão local, legalmente constituída, com atribuições
ligadas ao acompanhamento do PDME.
Palavras-chave: Ensino Superior; Plano; Educação.
INTRODUÇÃO
Nosso estudo está situado nos séculos XX e XXI, em períodos considerados

emblemáticos na história da educação no Brasil, ressaltando o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, década de 1930, a ditadura Militar, a década de 1990 e os anos 2000.
São setenta anos de intensa discussão e vozes silenciadas em períodos de repressão.
Propostas foram formuladas, houve avanços e recuos e uma longa caminhada até o Plano
Nacional de Educação (PNE) atual.
1 Mestranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisadora do Grupo de Estudos e

Pesquisa em Política, formação docente e Práticas Educativas – Geppope
2 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. Pesquisadora do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Política, formação docente e Práticas Educativas – Geppope

3 Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Política, formação docente e Práticas Educativas –
Geppope
1236
Ao pensarmos o planejamento educacional é preciso identificar o papel da
educação como instrumento de poder do Estado, pois cabe à educação o poder de
contribuir com a transformação da sociedade, assim, Melo (2004, p. 19) argumenta que:
[...] os planos e programas não expressam somente construções de interesses sociais

diferentes, mas são resultado do embate histórico-social de projetos diferentes,
distintos, até mesmo contraditórios, de sociedade e de educação; defendidos e
implementados historicamente, de forma múltiplas, por diversos sujeitos políticos
coletivos.
Neste mesmo sentido Ianni (1996, p.309), afirma que “o planejamento é um processo
que começa e termina no âmbito das relações e estruturas de poder”. Assim, entendemos
que a discussão sobre o planejamento educacional envolve relações de poder, dando
ênfase à política hegemônica do Estado, configurando-se num meio pelo qual o Estado
afirma sua intervenção na sociedade.
Ao se fazer um resgate das experiências do passado, consegue-se entender as
relações construídas no presente, assim, Marx nos ensina que o presente só é inteligível à
luz do passado (Apud BOTTOMORE,1988 P.557). As identidades se constroem com a história,
seja ela pessoal, nacional, cultural, de planejamentos, ou de sociedade. Para reflexão
acerca do assunto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir de estudos da
literatura específica sobre a temática, informações em sítios do governo federal, estadual
e municipal além de artigos publicados em revistas eletrônicas, assim como análise dos
PDME de Ituiutaba 2015/2025 e o PNE 2014/2024.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL
A discussão sobre a necessidade de um plano educacional em âmbito nacional

remonta aos anos de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932
(Saviani, 1998, p. 73), porém somente na década de 1960, surge o primeiro PNE, e após
quase quatro décadas, em 2001, o segundo PNE é aprovado.
A Revolução de 1930 traz o fortalecimento do poder executivo central em termos
administrativos e financeiros. Inicia-se uma fase de federalismo marcada por
características centralizadoras (o Estado Varguista-desenvolvimentista). Assim a educação
passa ser entendida como uma questão nacional, justificando, assim, a criação do
Ministério da Educação e Saúde Pública e a adoção de medidas relativas à educação.
Neste contexto, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um documento
escrito por 26 educadores, em 1932, com o título “A reconstrução educacional no Brasil:
ao povo e ao governo”. Transitou nacionalmente com o objetivo de oferecer diretrizes
para uma política de educação. Os educadores que assinaram o manifesto (segundo
1237
discurso oficial) defendiam novos ideais de educação e lutavam contra o empirismo
dominante. Para tanto, defendiam que os problemas com a educação deveriam sair do
terreno administrativo e integrar os planos político-sociais. O documento defendia ainda a
educação como uma função essencialmente pública; a escola única e comum, sem
privilégios econômicos de uma minoria; todos os professores deveriam ter formação
universitária; o ensino laico, gratuito e obrigatório (MENEZES, 2001).
Já com os Pioneiros da Educação Nova surgem os questionamentos sobre a
necessidade de um Plano Nacional de Educação (PNE) com o intuito de descaracterizar
a fragmentação das reformas educacionais. O grupo defendia um planejamento com fins
e objetivos específicos para a educação, uma continuidade no planejamento. Nos textos
legais, foi na Constituição Federal de 1934, Artigo 150, que apareceu a primeira referência
ao PNE, mas sem estar acompanhado de levantamento ou estudo sobre as necessidades
educacionais do país. Porém, somente em 1962 foi aprovado o primeiro PNE elaborado
pelo Conselho Federal de Educação, como cumprimento do estabelecido na Lei de
Diretrizes e Bases, de 1961. Na primeira parte do referido plano, o documento procurou
traçar as metas para um Plano Nacional de Educação e, numa segunda parte, determinar
as normas para aplicação dos recursos correspondentes aos Fundos do Ensino Primário, do
Ensino Médio e do Ensino Superior. (SAVIANI, 1998, p. 78).
A partir do golpe militar em 1964, o planejamento educacional ganha um caráter
tecnocrata. Neste período, a educação acompanhou as mudanças econômicas e sociais
do país, procurando atender as necessidades do mercado e de determinados grupos
econômicos. Neste cenário o planejamento educacional se inseriu no contexto do modelo
econômico desenvolvimentista, com o imperativo de promover capacitação técnica dos
profissionais para atender ao crescimento econômico do país.
Nos anos 1980, transfere-se, então, para os entes federados a responsabilidade pela
formulação e implementação das políticas públicas locais (CUNHA, 2005). Ações
asseguradas pela Constituição Federal de 1988, elaborada por uma assembleia
constituinte composta por diferentes setores da sociedade com crenças políticas diversas,
no que se refere à educação, essa Constituição traz como avanço a previsão da
construção de um novo Plano Nacional de Educação.
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o

objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas [...]. (BRASIL, CF, art. 214).
1238
Em 1995, é instituído o Conselho Nacional de Educação (CNE) responsável por
“subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação”
(BRASIL, 1995, art. 7°). Para a efetivação desse dispositivo legal são apresentados dois
Projetos de Lei distintos, um proposto pela ampla participação social, construído a partir
do I e II Congresso Nacional de Educação (Coneds) e elaborada pelo Fórum Nacional de
Defesa da Escola Pública (FNDEP). E, o outro, proposto pelo executivo, documento
elaborado pelo Ministério da Educação e enviado ao Congresso Nacional.
A proposta elaborada pela sociedade brasileira traz a premissa de maiores repasses
financeiros para a educação, capacitação profissional e criação do Sistema Nacional de
Educação, e, do lado oposto, a proposta do executivo aponta metas e diretrizes de
centralização financeira e descentralização da gestão, ampliando as competências dos
estados e municípios. Em 09 de janeiro de 2001 foi aprovado, pelo então presidente
Fernando Henrique Cardoso, o segundo PNE, sob a Lei 10.172. O documento traz o
diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas a serem cumpridas até 2010, cabendo à União,
estados, municípios e ao Distrito Federal cumpri-las. Apesar de ser de competência da
União a elaboração do PNE, a lei prevê que estados e municípios deverão elaborar seus
próprios planos que atenderão aos objetivos e metas do Plano Nacional, outro problema
posto, pois são atribuídas diversas competências aos estados e municípios não havendo
uma regulamentação do regime de colaboração entre estes e a união.
[...] a proposta de ‘Plano’ limita‐se a reiterar a política educacional que vem sendo
conduzida pelo MEC e que implica a compressão dos gastos públicos, a
transferência de responsabilidades, especialmente de investimento e manutenção
do ensino para Estados, Municípios, iniciativa privada e associações filantrópicas,
ficando a União com as atribuições de controle, avaliação, direção e,
eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e complementar.
(SAVIANI, 2004, p. 82)
Resultado de várias conferências, o terceiro PNE foi aprovado pelo Congresso

Nacional em 2014 por força da Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 para a vigência 2014-
2024 (BRASIL, 2014). O plano atual (2014-2024) apresenta-se com apenas 20 metas e 170
estratégias. Dentre as conquistas mais relevantes aponta-se compromisso de investimento
de 10% do PIB (Produto Interno Bruto) em educação, a adoção do custo-aluno-qualidade
e o papel de articulador entre o sistema nacional de educação, estados e municípios, por
meio de implementação de instrumentos que viabilizariam a colaboração e
monitoramento contínuo do plano. Desta forma, União, Estados e Municípios estarão em
constante diálogo para o alcance das metas e estratégias estabelecidos no PNE nacional,
por meio da criação e execução dos próprios planos estaduais e municipais de ensino que
deverão estar em consonância e alinhados com o nacional.
1239
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: BREVES CONSIDERAÇÕES
Na década de 1980, com o fim do regime autoritário, as universidades brasileiras

cumpriram um importante papel no movimento pela redemocratização do país, por meio
de entidades estudantis, docentes e técnicos administrativos criaram suas próprias
entidades sindicais realizando uma atuação política sem precedentes, a introdução da
racionalidade democrática gerou dispersão e descontrole de recursos, justificando
práticas clientelistas.
A partir da década de 1990 a racionalidade financeira passou a ser a via de
realização de uma política educacional voltada para a globalização, redução dos gastos
públicos e diminuição do tamanho do Estado para atrair capital estrangeiro (políticas
neoliberalistas da era FHC) que orientaram a construção do primeiro PNE, onde a
racionalidade financeira prevaleceu sobre a racionalidade social, não passando de uma
carta de intenções, após o veto dos itens que tratavam do financiamento educacional.
Este fato é apontado como fator de intensificação do processo de
privatização/mercadorização do ensino superior no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, contribui
no processo de expansão do ensino superior, pois traz a gratuidade do ensino público em
todos os níveis, a gestão democrática da escola pública, a indissociabilidade entre ensino
pesquisa e extensão, e a autonomia universitária. Além de contribuir por meio da proposta
de contratação de docentes de ensino superior com qualificação em nível de mestrado
ou doutorado como forma de atender à necessidade de formação de pesquisadores e
da garantia da oferta de educação gratuita de qualidade. (BRASIL, 1996).
Ainda na década de 1990, o planejamento educacional brasileiro ora discutia a
construção de uma proposta nacional de educação, ora procurava atender as
demandas provenientes do campo internacional. Foi mediante ampla mobilização social,
com a participação de vários segmentos da sociedade organizadas em fóruns nacionais,
que surge a proposta do PNE, o primeiro após a instituição da nova república.
Foi aprovado em 2001 o segundo PNE, com inúmeros problemas, principalmente no
que concerne aos vetos financeiros feitos pelo então presidente Fernando Henrique, o
plano trouxe metas em longo prazo, cabendo à união, estados e municípios cumpri-las.
Segundo Aguiar (2010) “não restam dúvidas de que os objetivos e metas do PNE aprovado,
a despeito das restrições que sofreu, incorporaram algumas demandas históricas da
população brasileira, nos dois campos tidos como prioritários pelo PNE da sociedade
brasileira: financiamento e gestão democrática” (p. 711).
1240
O PNE traz como um dos indicativos de políticas para a educação superior a
diversificação do sistema por meio de políticas de expansão da educação superior, uma
política que diminua as desigualdades de oferta nas diferentes regiões do país. A partir de
2003, ano em que o presidente Luís Inácio Lula da Silva assume a presidência, inicia-se uma
nova fase para as universidades federais. Para atender aos objetivos de expansão do
ensino superior público, dar cumprimento a LDB (lei 9394/96) e atender aos objetivos e
metas do PNE, o governo federal elaborou uma série de políticas públicas direcionadas à
educação no Brasil, dentre elas foram instituídos dois programas: o Programa de Expansão
da Educação Superior Pública ou Programa Expandir (BRASIL, 2003) e o Programa de Apoio
a Planos de Expansão e Reestruturação de Universidades Federais ou Programa Reuni
(BRASIL, 2007).
A primeira fase, denominada Expansão I, com início em 2003, teve como principal
meta interiorizar o ensino público federal, uma vez que a maioria das instituições federais
de ensino superior (Ifes) existentes, àquela altura (2003), encontravam-se sediadas e
atuando apenas nas capitais. Com isso, as novas universidades e os novos campi
possibilitariam oportunidades de estudos universitários às pessoas que vivem fora dos
grandes centros urbanos, onde se inseriam quase que exclusivamente as Ifes. O fenômeno
da interiorização tem como objetivo, para além da possibilidade de acesso, contribuições
expressivas no desenvolvimento das regiões onde estão inseridas essas unidades
acadêmicas, uma vez que, juntamente com o ensino, contribuem para o desenvolvimento
da pesquisa e da extensão.
Prosseguindo, ainda no governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva, instituiu-se o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni) instituído pelo Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que objetivou
“criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no
nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos
humanos existentes nas universidades federais” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p. 274)
A política para educação superior do governo Lula apresentou-se, como
CARVALHO (2006, p. 11) salienta:
[...] bastante contraditória, tanto no discurso como nas práxis. No discurso

presidencial, por um lado, afirma a educação superior como um bem público
imbuído de função social, mas, ao mesmo tempo, justifica, constantemente, seu
gasto por trazer um retorno econômico futuro à sociedade, nos moldes da lógica do
investimento em capital humano, enfatizada nos documentos do Bird. Na prática,
por um lado, estreitou as relações público/privado e optou pela solvência das IES
privadas através do Prouni, bem como manteve e até mesmo aprofundou os
parâmetros avaliativos e a função regulatória do Estado através do Sinaes, mas, por
outro, reverteu, em parte, o processo de sucateamento do segmento federal e de
desvalorização do serviço público em geral, inclusive, com a reposição salarial e dos
quadros funcionais.
1241
Paula (2009) salienta que “(...) o Reuni é alvo de duras críticas, pois existe a
preocupação de que o processo de expansão das universidades públicas se dê com o
sacrifício da qualidade, transformando estas instituições em “escolões” de terceiro grau, o
que poderia comprometer a excelência da formação universitária, da pesquisa e da
extensão”. Porém seus defensores o vêm como um “instrumento que permite expandir e
defender a universidade pública” (HADDAD, 2008, p. 16). Este autor afirma, também, que:
[...] o Reuni, mediante investimento maciço na educação superior, pretende

melhorar os indicadores das instituições federais de educação superior, projetando
alcançar um milhão de matrículas de graduação. O Reuni permite uma expansão
democrática do acesso ao ensino superior, o que aumentará expressivamente o
contingente de estudantes de camadas sociais de menor renda na universidade
pública.
Em 2014, com três anos de atraso, o novo PNE (Lei 13.005 de 25/06/2014), com
vigência de 2011 a 2020, foi aprovado no Senado Federal, destacando para o tema ensino
superior, duas metas, mais especificamente as metas 12 e 20, que propõem, numa
abordagem sucinta a elevação da taxa bruta de matrícula na educação superior, a
elevação da qualidade da educação por meio da ampliação de quadro de pessoal com
qualificação em níveis de mestrado e doutorado e o estabelecimento de percentual do
Produto Interno Bruto (PIB) em 7% (sete por cento), destinado ao financiamento da
educação com a previsão de aumento gradativo até o final do plano para 10% (dez por
cento).
O PDME DE ITUIUTABA E AS METAS PARA O ENSINO SUPERIOR
Ituiutaba é um município localizado na microrregião do Pontal do Triângulo Mineiro,

no interior do Estado de Minas Gerais na região Sudeste do país. Segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, possui área territorial em quilômetros
quadrados de 2.598,046, densidade demográfica de 37,40, população em 2010 de 97.171
habitantes e população estimada em 2015 de 103.333 habitantes. Na microrregião do
Pontal, composta pelas cidades de Capinópolis, Ipiaçu, Cachoeira Dourada, Gurinhatã,
Santa Vitória e Ituiutaba, esta última se destaca como cidade polo, pois tem estrutura de
serviços, comércio e indústria que atende de certa forma toda a microrregião.
A educação em nível superior no município de Ituiutaba teve sua história iniciada
em 1968 fazendo parte do primeiro movimento de expansão do ensino superior, com foco
nas instituições privadas. Atualmente no município identifica-se a existência de cinco
instituições de ensino superior, quais sejam: Universidade Federal de Uberlândia (UFU),
Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), Faculdade do Triângulo Mineiro (FTM),
1242
Universidade Estadual de Minas Gerais (Uemg), Universidade Norte do Paraná - Unopar e
polo da Universidade Aberta do Brasil - UAB. Os dados de apresentação dessas instituições
no PDME foram organizados de modo a compor um panorama geral, caracterizando
quantitativamente o ensino superior na cidade de Ituiutaba na tabela 1.
Tabela 1 – Dados Gerais Ensino Superior Ituiutaba-MG ano base 2014

Descrição do dado Quantitativo
Quantitativo de vagas ofertadas 1413
Quantitativo de vagas ocupadas por alunos ingressantes 1287
Taxa de ocupação de vagas em percentual 91,01
Taxa vagas ociosas 8,99
Quantitativo total de alunos matriculados 5467
Quantitativo total de alunos evadidos 637
Quantitativo de concluintes referente 2013 378
Bolsas de Estudo 543
Quantitativo de docentes em atuação no ES 442
Projetos de Pesquisa em andamento e/ou aprovado 235
Cursos de pós-graduação strictu sensu ofertados 2
Fonte: Organizado pelas autoras,2017.
O PDME de Ituiutaba foi aprovado pela Lei Municipal n. 4.368 de 17 de julho de 2015,
e, traz um diagnóstico da educação no município de Ituiutaba-MG, com indicadores,
metas e estratégias contextualizadas com os planos estaduais e nacionais de educação
(ITUIUTABA, 2015). No que concerne à educação em nível superior, o foco deste estudo, o
plano traz cinco metas e 50 estratégias para o cumprimento dessas. Das cinco metas
quatro tem relação direta com o Plano Nacional de Educação e uma é bem localizada
na questão local.
A meta 17, que corresponde à meta 12 do PNE, propõe elevar a taxa bruta de
matrícula no Ensino Superior para 50 (cinquenta) % e a taxa líquida para 33 (trinta e três) %
da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da
oferta e expansão para pelo menos 40 (quarenta) % das novas matrículas, no segmento
público (ITUIUTABA, 2015). Para esta meta foram estabelecidas vinte estratégias, onde
cinco delas tratam resumidamente de propostas de melhoria do ensino fundamental e
médio, projetos culturais visando o incentivo à permanência do aluno na cidade,
articulação do ensino superior com a formação docente e de currículo e acesso dos
alunos da IES ás escolas para a realização de estágios e projetos. As demais estratégias
são mais ambiciosas e ligadas diretamente às políticas voltadas para a educação superior
e assistência estudantil que são de competência do governo federal e das próprias
instituições de ensino.
1243
A análise de cada uma dessas estratégias nos leva a questionar se não houve
uma sobreposição de competências, uma vez que as Instituições de Ensino Superior - IES
têm autonomia e são regidas por leis e políticas que extrapolam o âmbito municipal.
Vislumbra-se a possibilidade de articulação política, estabelecimento de parcerias para
promover algumas ações voltadas ao cumprimento da meta nacional, porém, esta tem
características próprias do planejamento nacional, que não convergem para o plano
municipal.
As estratégias propostas, tais como: otimizar capacidade da estrutura física e de
recursos humanos nas IES; ampliar a oferta de vagas e cursos conforme demanda social;
elevar taxa de conclusão para 90% e ajustar e a relação aluno/professor para 18; ampliar
políticas de inclusão e assistência estudantil; definir percentual de créditos curriculares
voltados para a extensão; promover acessibilidade nas instituições; promover mecanismos
de ocupação de vagas ociosas; intervir para melhorar as avaliações dos cursos, sejam
para criação ou renovação de credenciamento; ampliar o Fundo de Financiamento
Estudantil - Fies e Prouni; investimentos em estrutura física e construção de prédios para
sediar o polo da UAB e de uma moradia estudantil, demandam ações e investimentos a
nível nacional (ITUIUTABA, 2015).
A meta 18, correspondente à meta 14 no PNE, propõe elevar a qualidade da
educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em
efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total,
no mínimo 35% doutores (ITUIUTABA, 2015). Para esta meta, foram traçadas estratégias
voltadas a melhorias na oferta de cursos superiores de pedagogia e licenciaturas, ao
fomento para a criação de consórcios institucionais para promover uma atuação regional
de maior impacto, promoção da formação continuada dos profissionais técnicos
administrativos que atuem no ensino superior e por último o estabelecimento de malha
aérea no município para promover acessibilidade entre Ituiutaba e demais regiões do país.
Em uma análise mais aprofundada do diagnóstico apresentado no PDME sobre o
corpo docente atuante no Ensino Superior na cidade de Ituiutaba, percebe-se que os
índices alcançados estão muito próximos dos estabelecidos pela meta mínima nacional.
Conforme dados extraídos do PDME, do total de 442 docentes 153 são doutores, ou seja,
34,61% (trinta e quatro pontos sessenta e um por cento), sendo total de docentes com pós-
graduação strictu sensu (mestrado e doutorado) 327, ou seja, 73,98% (setenta e três pontos
noventa e oito por cento), o que fica muito próximo da meta nacional, que pode ser
verificado na tabela 2. O apontamento principal é que entre as instituições essas
proporções variam muito, onde é possível verificar que com o indicador titulação de
doutor a variação entre as quatro instituições vai do 5,26% aos 70% e com o indicador pós-
1244
graduação strictu sensu (mestrado e doutorado) a variação vai de 44, 73 a 100%
(ITUIUTABA, 2015). Em linhas gerais o município atende a meta nacional, o que se vislumbra
como possibilidade para melhorar os índices é buscar o equilíbrio por instituição e a
proposição de políticas que incentivem e viabilizem os docentes a se qualificarem em
níveis mais elevados, as estratégias apontadas merecem uma atenção maior
principalmente na que propõe a criação de consórcios e parcerias institucionais.
Tabela 2: Total docentes ensino superior por titulação

Instituição Total Docentes Doutores Mestres Especialistas
UFU 155 35,06% 109 71,24% 46 26,43% 0 0%
IFTM 54 12,21% 15 9,80% 26 14,94% 13 11,30%
FTM 38 8,59% 2 1,30% 13 7,47% 23 20%
UEMG 160 36,19% 20 13,07% 66 37,93% 74 64,34%
UAB 35 7,91% 7 4,57 23 13,21% 5 4,34%
Total 442 100% 153 100% 174 100% 115 100%
Fonte: elaborado pelas autoras, 2017.
A meta 19, que corresponde à meta 14 no PNE, propõe elevar gradualmente o número
de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a aumentar no município o número
de mestres e doutores (ITUIUTABA, 2015). Visando o alcance dessa meta foram
estabelecidas cinco metas que compreendem principalmente ações voltadas à
formação dos professores da rede pública de ensino por meio da valorização da
qualificação docente, do favorecimento de programas e projetos de formação
continuada, do estabelecimento de critérios para liberação de pessoal para qualificação
e do estímulo ás instituições de ensino superior a implantar programas de pós e também
do estabelecimento de convênios para a oferta desses cursos. A necessidade de políticas
de valorização da carreira docente não depende somente da oferta de cursos de pós-
graduação, mas da valorização da oferta dos cursos de licenciatura, que formam além
de educadores, os pesquisadores que seguirão na academia.
A meta 20 não possui meta correspondente no PNE, ela traz como proposta
viabilizar programas de melhorias na infraestrutura e urbanização da cidade,
oportunizando melhores condições culturais, de lazer, saúde, moradia e mobilidade
urbana (ITUIUTABA, 2015). Foram traçadas 16 estratégias. Destacam-se dentre as demais
em função da importância das ações no sentido de viabilizar e consolidar os investimentos
feitos em nível nacional. Indicadores do PDME revelam que a evasão em uma
determinada instituição é muito elevada em relação às demais e menciona como
possíveis causas problemas de localização e transporte urbano. Também é ressaltado no
documento o volume de transferências externas onde os estudantes buscam
1245
oportunidades em cidades mais estruturadas em termos de serviços, lazer, cultura e
estrutura urbana. Percebe-se também que não foi explorado nessa meta o potencial de
desenvolvimento local e regional a partir da instalação de polos universitários para
fomento dos órgãos locais (ITUIUTABA, 2015).
A meta 21, correspondente à meta 15 do PNE, propõe a garantia, em regime de
colaboração entre a União, os Estados e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência
deste PDME, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores da educação básica possuam formação específica
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam (ITUIUTABA, 2015). Para tanto, foram estabelecidas 5 metas que abordam desde a
valorização das práticas de estágio e ensino com articulação da formação acadêmica e
demanda da educação básica, implantação em regime de colaboração de política de
formação continuada aos profissionais da educação, oferta de por meio de parceria de
cursos de educação formal e capacitação aos professores priorizando os que ainda
tenham formação somente em nível médio até uma atuação conjunta com base em
planejamento estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação dos
profissionais da educação e capacidade de atendimentos das IES.A necessidade de
melhoria da educação em nível básico e médio é reforçada pelos indicadores de
retenção, onde os alunos ingressam, mas, por diversas dificuldades reprovam e não
concluem os cursos dentro do período regular de integralização, gerando reflexos
negativos no indicador egressos/concluintes.
O estudo demonstrou que no PDME de Ituiutaba, eixo Ensino Superior, houve uma
sobreposição de metas e estratégias. Ao trazer para o âmbito municipal questões da
alçada de uma esfera superior, corre-se o risco de não conseguir o alcance de tudo que
foi planejado pelo excesso de ações que extrapolam o campo de ação. Foi proposto na
meta 18 o alcance de índices já atingidos no computo geral de qualificação docente por
instituição.
Verificou-se ainda que a meta 20, relacionada a questões de infraestrutura
urbana, cultura e lazer, pouco explorou o potencial de desenvolvimento local e regional
a partir da instalação de polos universitários. A integração Universidade sociedade é
pouco explorada e o plano poderia propor ações articuladas de forma a explorar o
potencial de desenvolvimento a partir das parcerias e desenvolvimento de projetos de
1246
intervenção social. No diagnóstico do eixo Ensino Superior no PDME, que a oferta de vagas
nessa modalidade de ensino na cidade é na sua grande maioria feita pelas instituições
públicas, assim, enaltece o fato de que o maior percentual da oferta de vagas seja por
instituições públicas, e por outro lado, faz uma comparação entre as duas instituições
públicas responsáveis pela oferta dessas vagas, as diferenciando pelos perfis de cursos
ofertados. Enquanto uma oferece cursos próximos às expectativas da população para o
mercado de trabalho a outra oferta a maior parte dos seus cursos em licenciatura que
tendem a não ser de interesse dos estudantes.
A valorização dos cursos de licenciatura e formação de professores merecem uma
atenção maior e um ponto interessante a ser pesquisado futuramente é sobre o retorno
social desse investimento, levantando dentre os egressos e graduandos que estão atuando
e transformando a realidade educacional do município a partir da atuação dos
programas de iniciação à docência, estágios supervisionados e maior qualificação do
corpo docente que atua nos diversos níveis de ensino na cidade.
Há que se destacar que o acompanhamento do plano está sendo realizado por
fóruns municipais de educação e por uma comissão instituída para essa finalidade. O
acompanhamento e a revisão do PDME são de suma importância e o empenho da
comunidade e atores sociais na cobrança por sua efetivação serão fatores significativos
para o alcance das metas e o desenvolvimento do município por meio da educação. O
plano tem uma abrangência muito maior que o eixo Ensino Superior e merece o empenho
de toda a sociedade para a sua concretização.
REFERÊNCIAS
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continuidade e ruptura. Rev. Sociol. Polit., Curitiba, v. 24, n. 57, p. 113-126, Mar. 2016.
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1247
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1248
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: RELAÇÕES ENTRE O PÚBLICO E
O PRIVADO (1995-2015)
André Rodrigues Guimarães

Universidade Federal do Amapá – Brasil
[email protected]
Cristiane de Sousa Brito

[email protected]
Julia Milena da Paixão Oliveira

[email protected]
Resumo: Objetivo do estudo é analisar o público e o privado na expansão da educação

superior no Brasil. Utilizam-se dados do Censo da Educação Superior referentes às
instituições e matrículas (1995-2015). Evidencia-se a considerável evolução na ampliação
do atendimento educacional, mas, sobretudo, com o predomínio do setor privado-
mercantil. Também é destacado o papel das principais políticas federais indutoras da
expansão desse nível educacional. Conclui-se que foi o setor privado o principal
responsável pela expansão da educação superior no país, caracterizando a negação do
direito à educação, sendo tal processo resultante de políticas estatais que
deliberadamente atendem aos interesses do capital.
Palavras-chave: Educação Superior; Expansão; Público-privado.
INTRODUÇÃO
No presente estudo abordamos a expansão da educação superior brasileira,

evidenciando as relações entre o público e o privado nas últimas décadas. Trata-se de
resultados de pesquisas, financiadas do CNPq, sobre a temática. Em nossas análises
consideramos que o processo em curso atende aos interesses capitalistas, com a expansão
privada desse nível desse nível de ensino e a negação do direito à educação.
METODOLOGIA
Este estudo se insere epistemologicamente no materialismo histórico-dialético.

Assim, consideramos que para analisar a expansão da educação superior no Brasil, é
necessário localizar a temática na totalidade produção capitalista. Para realização da
pesquisa utilizamos dados estatísticos do Censo da Educação Superior do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Consideramos a
evolução quantitativa de Instituições de Ensino Superior (IES) e matrículas em cursos de
graduação (presencial e a distância), no período 1995-2015.
1249
As reformulações efetivadas desde a última década do século passado no âmbito

da educação superior seguem as orientações de organismos financeiros internacionais. O
Banco Mundial tem papel central nesse processo, definindo estratégias para um mercado
educativo universal. Assim, o movimento registrado no Brasil deve ser considerado como
parte da efetivação de um projeto mercantil global.
Dentre os documentos centrais dessas orientações destaca-se “La enseñanza
superior - las lecciones derivadas de la experiência” (BANCO MUNDIAL, 1994). Tal
documento enfatiza a mercantilização da educação superior, pautada na diversificação
das instituições e dos cursos de ensino superior, condicionada à abertura do campo às
instituições privadas.
Esse processo privatista no Brasil fica evidente quando analisamos a expansão da
educação superior brasileira. A Tabela 1 apresenta os dados gerais do crescimento no
quantitativo de instituições e matrículas (presencial e a distância), por categoria
administrativa (público e privado), entre 1995e 2015.
Tabela 1: Evolução numérica de IES e de matrículas, por categoria administrativa, no

Brasil, 1995-2015.
Instituições Matrículas
Ano Público Privado Público Privado
Total Total
Núm. % Núm. % Núm. % Núm. %
1995 894 210 23,5 684 76,5 1.759.703 700.540 39,8 1.059.163 60,2
2015 2.364 295 12,5 2.069 87,5 8.027.297 1.952,145 24,3 6.075.152 75,7
Δ% 164,4 40,5 - 202,5 - 356,2 178,7 - 473,6 -
Fontes: INEP (1996; 2016).
Os dados revelam que as IES tiveram crescimento considerável em 20 anos,

passando de 894 para 2.364 instituições (evolução de 164,4%). Ainda que o setor público
tenha registrado aumento de 40,5%, a expansão foi ocasionada principalmente pelo setor
privado, que se ampliou em 202,5% (ultrapassando o número de 2.000 IES). Com isso,
reduziu-se percentualmente a participação do setor público em relação ao número de
estabelecimentos de ensino: caiu de 23,5% para 12,5%. Consequentemente, na mesma
proporção, ampliou-se o número de IES privadas.
A Tabela 1 demonstra também a evolução extraordinária nas matrículas (356,2%).
O setor público apresentou evolução de 178,7% e o privado, bem superior, 473,6%. As
1250
matrículas em instituições públicas representavam 39,8% do total em 1995 e 24,3% em 2015,
ou seja, houve um decréscimo percentual das matrículas na rede pública, em benefício
da rede privada, de 15,5%.
Nota-se que a distribuição das IES e das matrículas ampliou a concentração no
setor privado. Essa expansão manifesta-se em direção contrária à educação enquanto
direito social, prenunciada na Constituição Federal de 1988. Essa tendência conta com o
apoio estatal para a expansão via iniciativa privada.
Nos últimos anos um conjunto programas do governo federal tem sido
fundamental para a manutenção desse movimento expansionista. No âmbito da
expansão do setor privado destacam-se o Programa de Financiamento Estudantil (FIES) e
o Programa Universidade para Todos (PROUNI). Para o setor público foram instituídos o
(REUNI), o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica.
O PROUNI é um Programa instituído pela Medida Provisória 213/2004, que em 13
de janeiro de 2005, foi convertida na Lei nº 11.096. Trata-se de uma política que concede
bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação
específica, nas instituições privadas de educação superior, em troca de isenção fiscal.
Já o FIES foi criado em 12 de julho de 2001, pela Lei nº 10.260, com o objetivo de
conceder financiamentos a estudantes matriculados em cursos superiores de instituições
privadas, incluídos cursos da educação profissional tecnológica e programas de mestrado
e doutorado, que obtiveram avaliação positiva – nota igual ou superior a 3 (três) – no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES.
Para Coelho (2014), o FIES e o PROUNI são mecanismos de incentivos à expansão
da educação superior privada. Movimento que segue orientações de organismos
internacionais com o intuito de responder às demandas do mercado lucrativo. Tais
políticas limitam-se ao acesso à educação superior, não asseguram a excelência
acadêmica e implicam em prejuízos ao papel social desse nível formativo.
O REUNI foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, como uma das
ações que integraram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A relação entre
o governo federal e as universidades federais foi estabelecida por meio de um contrato
de gestão, que prevê plano de metas e indicadores de avaliação. Mancebo (2015, p. 08)
aponta que o objetivo de “ampliar o acesso e a permanência de estudantes na
educação superior pública ocorreu mediante o muitíssimo questionável ‘melhor’
aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades
federais”. Isso se evidencia ao considerar que o recurso financeiro acrescido por meio do
1251
Programa foi insuficiente para o cumprimento das inúmeras metas estabelecidas no
contrato de gestão, entre as universidades federais e o MEC.
A UAB, foi instituído pelo Decreto n. 5.800/2006 como um sistema integrado por
universidades públicas, municípios e estados, com o objetivo de ampliar o acesso ao
ensino superior público via Educação a Distância (EaD), particularmente para formação
inicial e continuidade de docentes para a educação básica. Em suma, “trata-se de uma
política agressiva de expansão quantitativa de vagas na rede pública de educação
superior, pelos números que pretende alcançar e pelos mecanismos de adesão que
adota” (SEGENREICH, 2009, p. 12).
A Rede Federal de Educação Profissional brasileira começou em 1909. Mas
somente em 1978, surgiram os primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETS), no Rio de Janeiro, Paraná e Minas Gerais. Em 1994, a Lei nº 8.948, instituiu o Sistema
Nacional de Educação Tecnológica. Em 2004, por meio do Decreto nº 5.225, todos os
CEFET’s foram alçados à categoria de instituições de educação superior, com autonomia
equivalente às universidades (BRASIL, 2004). Os IF’s foram criados somente em 2008, por
meio Reforma da Educação Profissional – Lei nº 11.892/08, que instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Mancebo (2015) evidencia que os propósitos governamentais com essa política
consistem em otimizar a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão.
Assim, a expansão das instituições e matrículas ocorre sem o correspondente e necessário
suporte financeiro e humano.
E síntese, as ações governamentais implicam no aumento do quantitativo de
vagas no nível superior, no entanto, sem a devida atenção aos aspectos qualitativos dessa
oferta.
CONCLUSÕES
A expansão da educação superior vem sendo direcionada por orientações dos

organismos internacionais. Ao analisarmos os dados do INEP percebemos essas
orientações ganham materialidade no Brasil, com a ampliação do espaço privado-
mercantil. Entre 1995 e 2015, foi o setor privado o principal responsável pela expansão da
educação superior no país, caracterizando a negação do direito à educação.
Essa materialização é resultante de políticas estatais que deliberadamente
atendem aos interesses do capital. Nos últimos anos destacam-se iniciativas para
expansão do setor privado (PROUNI e FIES) e no setor público (REUNI, UAB e Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica). Essas políticas federais de expansão
1252
da educação superior apresentam-se como instrumentos operacionalizadores das
orientações propostas por organismos internacionais para a reforma educacional de
países periféricos.
REFERÊNCIAS
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Washington, 1994. Disponível em: <http://www.bancomundial.org.br>. Acesso em: 18 dez.
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instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências.
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COELHO, A. T. V. A contrarreforma do ensino superior brasileiro nos governos FHC, Lula e

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SEGENREICH, S. C. D. ProUni e UAB como estratégias de EAD na expansão do Ensino

Superior. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59), p. 205-222, maio/ago. 2009. Disponível
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1253
POLÍTICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONEXÕES ENTRE
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR
Bruna Tarcília Ferraz

UFRPE/FUNDAJ – BRASIL
[email protected]
Resumo: Nesse artigo, trazemos dados de uma pesquisa PIBIC/PIC que busca analisar a
relação entre as práticas de formação de docentes universitários em cursos de extensão
e aperfeiçoamento, situando seus efeitos na profissionalidade docente na educação
básica. Os processos de formação contribuem para a configuração de saberes e
competências indispensáveis para a atuação do docente (ROLDÃO, 2005). Desse modo,
através da aplicação de questionários com uma amostra de professores universitários e de
cursistas, observamos que a formação continuada influencia a construção da docência.
Nesse sentido, podemos afirmar que esta política vem contribuindo para (re) configuração
da profissionalidade docente, potencializando um diálogo entre a educação superior e a
educação básica.
Palavras-chave: Educação Básica; Educação Superior; Formação continuada.
INTRODUÇÃO
O interesse em fomentar discussões sobre a questão das políticas públicas em

educação, evidenciando seus aspectos teórico e epistemológico, nos remete a um
diálogo mais equilibrado entre políticas e práticas, e, por sua vez, a compreensão da
própria educação enquanto uma política pública social.
Nesse cenário, o Ministério da Educação (MEC) vem lançando mão de estratégias
que promovam a formação de professores. A própria política nacional de formação de
professores pretende aproximar universidade e a escola no desenvolvimento de práticas
formativas favoráveis à articulação teoria e prática, destacando o interesse pela
docência, a promoção da integração entre educação superior e educação básica, a
qualificação da formação acadêmica, a elevação da qualidade do ensino ofertado na
escola pública e a valorização do magistério. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº
9394/96 (BRASIL, 2014), no Título V, capítulo IV, Artigo 43, destaca o papel da universidade
em promover a extensão; e o Artigo 63, inciso III estabelece que as instituições formadoras
devem manter os “programas de formação continuada para profissionais da educação”.
No caso deste trabalho, tomamos como foco uma das políticas de indução
governamental para melhoria da qualidade da educação básica pública: a Rede
Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
Pública – RENAFORM, que foi instituída pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da
Portaria n 1.328/11 (BRASIL, 2014).
1254
A RENAFORM está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) e a Secretaria de Educação Básica (SEB), com o propósito
de promover práticas de formação para profissionais das redes de ensino. Nesse contexto,
algumas questões serão alvo de problematização: Que relação existe entre a prática do
docente universitário no contexto da formação continuada de educadores e os efeitos na
configuração da profissionalidade docente na educação básica? Qual o impacto das
políticas de formação de professores para a educação básica, no âmbito da
configuração da docência universitária? Como se dá a configuração da docência na
educação básica, sob influência da formação continuada?
Em se tratando da formação continuada, podemos dizer que ela vem contribuindo
para refletirmos sobre os processos de configuração da docência, que segundo Tardif
(2012) apresenta-se como atividade humana complexa, com características próprias. E
nesse processo, a formação profissional constitui-se considerando não só a dimensão
teórica da formação, mas as dimensões pessoal, cultural e a própria profissionalização na
atividade.
Assim, podemos dizer que a política de formação dos profissionais da educação
básica, apesar dos desafios de sua implementação vem se consolidando como estratégia
que induz a integração entre a universidade e a escola pública. Além disso, destacamos
que no que se refere à formação continuada, a articulação entre o governo federal, as
universidades e as escolas da rede básica, vem potencializando o olhar para a formação
profissional, que tende a favorecer, o envolvimento dos professores em processos
intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva
em sala de aula.
Importante é destacar, que a formação continuada será entendida como uma
necessidade do processo de construção da profissionalização que favorece a (re)
construção da identidade profissional do educador. Assim, para produzirmos
conhecimentos precisamos mobilizar um processo reflexivo, crítico e transformador. E nesse
caminho, devemos criar alternativas para mobilizar processos de ensino-aprendizagem,
avaliação e redefinição da prática docente.
Ratificamos ainda que ao tomarmos a atuação profissional como centro de nossas
reflexões e os processos de formação, compreendemos a configuração da docência e
da profissionalidade docente sob o prisma do coletivo, uma vez que o outro se apresenta
como figura significativa para a (re)configuração dos saberes na universidade e na
educação básica. Os saberes construídos coletivamente possibilitarão o aprimoramento
dos “fazeres” desses docentes, numa teia de relações que favorece a construção e a
1255
permanente atualização de conhecimentos que são indispensáveis para o professor
mover-se no movimento de configuração de sua profissionalidade.
Nesse contexto, é importante que a formação continuada proporcione
aperfeiçoamento profissional, que consiga aliar o conhecimento acadêmico com o
conhecimento do exercício profissional e experiências vividas e que forneçam elementos
para superar os problemas do processo ensino-aprendizagem. Ela não pode ser um meio
para suprir os déficits da formação inicial, mas uma forma de oportunizar ao professor a
construção de novos conhecimentos, a apropriação de novas metodologias de ensino,
de compartilhar experiências coletivamente, cooperando com seus colegas,
encontrando formas inovadoras de enfrentar os problemas de sala de aula e da escola.
METODOLOGIA
Segundo Deslandes (2008), a seção de metodologia contempla a descrição das

etapas do trabalho de campo e os procedimentos para análise. Nosso trabalho de
campo, consistiu na realização de entrevistas com docentes universitários que atuaram
como formadores nos cursos e aplicação de questionários eletrônicos para cursistas de
diversas redes de municípios pernambucanos, que participaram dos cursos da Rede
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação (RENAFORM), ofertados a partir de
2014, na Universidade Federal Rural de Pernambuco. Tais cursos foram ofertados em
diversas temáticas: Educação Integral, Educação Indígena, Educação para as Relações
Etnicorraciais; Escola que Protege; Educação e Sexualidade; Acessibilidade na Educação
Física Escolar; Educação do Campo; Educação de Jovens e Adultos.
Caracterizando os docentes universitários dos cursos de aperfeiçoamento
No perfil parcial de nossos entrevistados consta que em sua maioria são docentes do
sexo feminino, na faixa etária entre 30 a 50 anos. No que se refere a suas funções,
entrevistamos 2 coordenadores e 3 docentes universitários. Com relação ao tempo de
docência na educação superior, constatamos que o professor universitário com mais
tempo de docência, 15 anos, ou seja, com mais experiência na função, ocupa o cargo de
coordenação de um dos cursos de formação continuada. Os docentes formadores
entrevistados têm de 2 a 6 anos de docência universitária. Podemos, inclusive afirmar que
1256
apresenta-se como relevante esse período mínimo de experiência na prática para ministrar
formação voltada para professores da educação básica.
Todos os docentes que participaram das entrevistas têm formações ligadas à área das
ciências humanas, exceto uma coordenadora que é da área de psicologia, área afim da
educação. Desse modo, observamos que os cursos em que eles atuam estão relacionados
à sua área de formação. Com base nesses dados, podemos inferir que o perfil do docente
atuante na formação continuada corresponde a um profissional que atua em similares
campos de formação, além de possuir certo tempo de atuação como docente. Além
disso, percebemos que há uma preocupação com um processo de formação a partir de
docentes especialistas nas temáticas, o que acreditamos que tende a influenciar tanto no
planejamento como na execução do projeto de curso.
Caracterizando os professores da educação básica dos cursos de extensão e

aperfeiçoamento
Considerando os dois cursos de extensão que foram alvo de nossa pesquisa, o perfil
dos cursistas que responderam o questionário foi maior de mulheres do que de homens.
Responderam nosso questionário 5 mulheres e 2 homens. Com relação à faixa etária, variou
dos 30 a 50 anos. Já com relação ao tempo de docência na educação básica, o tempo
médio dos cursistas variou entre 4 e 22 anos.
Curso Escola que protege: Enfrentando a Juventudes, Sexualidades e

violência no ambiente escolar e prevenção das DST/AIDS-(JUVENT)
promovendo direitos de crianças e
adolescentes – (EQP)
Sexo 1 homem 1 homem
3 mulheres 2 mulheres
Faixa etária 30-40 anos 30-40 anos
(2cursistas) (1cursista)
40-50 anos 40-50 anos
(2cursistas) (2cursistas)
Tempo de 10 anos 22 anos
docência a 4 anos 10 anos
educação básica 4 anos 10 anos
4 anos
Cursos de Extensão – RENAFORM UFRPE/2014
Considerando os três cursos de aperfeiçoamento que foram alvo de nossa pesquisa, o

perfil dos cursistas que responderam o questionário foi maior de mulheres do que de
homens. Responderam nosso questionário 7 mulheres e 3 homens. Com relação à faixa
1257
etária, variou dos 20 a 50 anos. Com relação ao tempo de docência a educação básica,
o tempo médio dos cursistas varia entre 4 e 26 anos.
Curso Docência na escola de Proposta Curricular e Acessibilidade na

tempo integral (DETI) Metodologia na educação física
educação integral escolar
(PCMEI) (AEFE)
Sexo 1 mulher 3 mulher 3 mulher
1 homem 1 homem 1 homem
Faixa etária 20-30 anos 30-40 20-30
(1 cursista) (3 cursistas) (1 cursista)
40-50 anos 40-50 anos 30-40
(1 cursista) (1 cursista) (2 cursistas)
50-60
(1 cursista)
Tempo de 26 anos 18 anos 9 anos
docência a 6 anos 20 anos 4 anos
educação 12anos 8 anos
básica 5 anos 25 anos
Cursos de Aperfeiçoamento – RENAFORM UFRPE/2014
A relação entre a política de formação continuada e a (re)configuração da

profissionalidade docente universitária
No decorrer da pesquisa durante o levantamento teórico foi necessário nos

aprofundarmos a respeito do que é ser um professor universitário, e observamos que a
docência é só uma das dimensões da prática desse profissional. Zabalza (2004) nos aponta
três dimensões: profissional, pessoal e administrativa. No contexto da execução e
planejamento dos programas/cursos de formação continuada analisados, observamos a
partir dos dados coletados que os docentes universitários reconhecem a existência dessas
dimensões, e da importância de sua interligação. No entanto, ressaltam a importância da
contextualização da sua prática na temática prevista nos cursos e com as turmas, que
neste caso, são alunos/professores da educação básica de diversos municípios
pernambucanos, o que diferente de uma formação inicial. Neste caso, o docente
universitário precisa lidar com profissionais que já tem experiência e saberes prévios, tanto
a nível pessoal, quanto profissional, principalmente atuando na docência. Nas falas
abaixo, os formadores e coordenadores nos mostram como essa experiência influencia na
(re)configuração da sua docência:
“a experiência de ser professor de certa forma na especialização me colocou mais

ainda numa posição de aluno, penso eu, de me enxergar como professor e assim ir
aperfeiçoando também a minha prática pedagógica” (Formador 1).
“acho que a gente acaba aprendendo bastante nas vivências formativas, quando
você dedica um espaço do seu tempo para estar com esses professores que estão
lá na educação básica. Você acaba também aprendendo bastante..., por
1258
exemplo, nós que atuamos na formação inicial de professores, temos a
oportunidade de vivenciar essa formação com eles lá nos cursos de especialização
e extensão, acaba nos fazendo também aprender com os desafios que hoje eles
enfrentam na educação básica, nas escolas” (Formador 2).
Com estas falas dos formadores, observamos que a aprendizagem também se faz
para o docente do curso e não só para os alunos/professores, havendo assim um
intercâmbio de saberes. Nesse contexto, o que está sendo trabalhado nas formações
assume um papel significativo, pois guarda uma estreita relação com a prática do
professor da educação básica. Além disso, busca considerar os saberes da experiência
dos professores da educação básica, contribuindo, inclusive para a própria formação na
atividade do docente universitário. Nas falas a seguir, tanto o docente formador como a
docente coordenadora, ainda relatam o fato dessa experiência influenciar na sua
docência, no âmbito da formação inicial de professores.
Com relação aos coordenadores, ainda sobre as influências na sua
profissionalidade, observamos que algumas temáticas que foram abordadas no curso
coordenado por eles, passaram de assuntos periféricos, a temas centrais em suas
disciplinas nos cursos de licenciatura, conforme fala abaixo:
“Aproveitando essa experiência, melhor assim, na minha forma de pensar os

componentes curriculares que eu ministro aqui para os professores que estão
vivendo a formação inicial” (Formador 2).
“isso entrou de uma maneira muito forte e se articulou com outras atividades que eu
venho realizando. De alguma forma terminou trazendo alguma relação com a
minha prática pedagógica, porque eu inclui essas discussões que antes eram muito
periféricas no próprio conteúdo das disciplinas que eu leciono, a coisa do que se
tornou uma bandeira mesmo, essa coisa de estar atenta ao combate a violência
particularmente contra crianças e assim nesse sentido acho que teve um impacto”
(coordenadora 1).
Na dimensão administrativa, o docente universitário também se vê desafiado, tanto

no que se refere à atividades administrativas, o que implica no desenvolvimento de
habilidades inerentes ao campo da gestão, como na dimensão pedagógica, das
relações, do diálogo, também ressaltada nas falas a seguir:
“Foi um desafio particularmente as questões mais burocráticas relacionadas a

relação com o MEC, o planejamento, do curso, o cumprimento dos
prazos...”(Coordenadora 1).
“Sem dúvida nenhuma é um desafio muito grande, pensar a gestão e pensar
relações que se estabelecem para o curso funcionar. Porque sem essa articulação,
uma articulação pensada, dialógica, maneira participativa [...] dificilmente o curso
vai funcionar a contento” (Coordenadora 2).
A partir das falas, observamos que as políticas de formação continuada tendem a

ser mobilizadoras de reflexões para os docentes universitários, além de agentes
desafiadores no que se refere à sua atuação profissional a partir das demandas de
formação instituídas em cada curso. Além disso, destacamos que a formação tende a
1259
assumir um papel importante para o desenvolvimento profissional dos docentes,
renovando saberes e práticas. Nesse contexto, após o planejamento e antes do início do
curso, observamos que os docentes perguntam: Que elementos são necessários para a
atuação do docente universitário numa formação continuada? Sobre essa pergunta,
identificamos que os formadores destacam a importância da reflexão sobre a prática, da
valorização das experiências, do diálogo, do intercâmbio de saberes, a valorização dos
saberes da educação básica, como sendo elementos importantes para a atuação da
docência universitária nesse contexto da formação continuada. Observamos essa
realidade, nas falas:
“Acho que antes de tudo é um conhecimento desse contexto concreto de como é

o trabalho na educação básica, conhecer a realidade em que ele vive para a partir
daí, fazer o seu planejamento” (Formador 1).
“Eu acho que um elemento importante é o professor universitário estar aberto à

realidade dos professores do ponto de vista do chão da escola...” (Formador 2).
Importante é destacar também que um processo que vem influenciando a

formação do docente universitário, além da formação na atuação profissional, constitui-
se na autoformação, destacada por alguns docentes. A partir desse processo, observamos
a indução de sistemáticas de estudo e pesquisa para a preparação das práticas de
formação, o que nos leva a inferir que a política de formação, as temáticas dos cursos,
tendem a influenciar, a configuração da docência universitária. Observamos essa
realidade nos fragmentos a seguir:
“Foi muito legal também produzir textos nessa temática, me fez estudar bastante,
preparar aulas no caso do Escola que Protege, produzir texto para os dois cursos. Eu
“sofri” mais no curso de História e Cultura dos Povos Indígenas, porque eu tive que
fazer um direcionamento muito específico para a temática, no Escola que Protege
foi muito legal...” (Formador 2).
“Então é preciso que nós também estejamos nessa formação, nessa auto formação
constante, e cursos como esses ajudam muito” (Formador 1).
A partir do exposto, podemos perceber a influência das políticas de formação

continuada para a configuração da profissionalidade docente em diversas dimensões.
Assim, podemos concordar com Morgado (2005), ao afirmar que a profissionalidade é
construída, considerando a influência de múltiplos fatores.
A influência da política de formação continuada no planejamento do docente universitário
O docente universitário ao ser coordenador ou formador em uma formação

continuada está comprometido em atender as demandas da Política Nacional de
Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, instituída pela Portaria
1260
MEC n° 1.087, de 10 de agosto de 2011. Nessa dinâmica, a partir das demandas de
formação expressas em catálogos de cursos, ocorre o planejamento da formação por
uma equipe que pensa a dinâmica pedagógica e administrativa do curso. A partir daí,
podemos inferir algumas influências da política de formação continuada para o
planejamento dos cursos. Alguns aspectos são destacados pelos docentes, como a
relação entre o planejamento do curso e o planejamento das aulas, a importância da
formação para a atuação na prática, dentre outras, como observamos nas falas a seguir:
“o RENAFORM contribui com meu planejamento diante de professores que não

tinham acesso a essa discussão...ele me fez inclusive repensar toda lógica para fazer
com que as pessoas também tivessem acesso ao debate... Então, essas questões
influenciaram de fato o meu planejamento” (Formador 2).
“Então a minha proposta de reorganização metodológica no curso foi enfatizar essa

relação, a educação integral enquanto política nacional de educação”
(Formadora 3).
Sem dúvida, observamos que as exigências e desafios direcionados aos docentes

universitários são inúmeros, principalmente num contexto que segundo Zabalza (2004),
demanda dos docentes conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente. E
nesse contexto, torna-se indispensável à aquisição dos conhecimentos e das habilidades
vinculados à atividade docente para melhorar a sua atuação. Observamos abaixo, falas
tanto de coordenadores como de formadores que ressaltam a importância dos saberes
para a atuação da docência nos cursos de formação continuada:
“A política, é importante para a atualização de conceitos e debates, para planejar

considerando o currículo da educação básica, a gente tem que construir um
conjunto básico de conceitos, de modos de falar, de raciocínios, de reflexões sobre
o cotidiano que sem eles as temáticas não vão fazer nenhum sentido [...] (Formador
1).
“...eu considero que você vê a gestão do curso de outra forma, você aprende a
escutar as pessoas, a ouvir as demandas, e transformar essas demandas em ações
para a melhoria do curso, ações pedagógicas, começa a projetar ações...Você
começa a escutar as demandas dos professores, as demandas dos cursistas, e
começa a transformar em ações, planejamento, ação e avaliação para o curso,
então é uma riqueza muito grande.” (Coordenadora 2).
Ressaltamos ainda, que foi notável nas falas dos formadores, a presença de lacunas
das formações iniciais, que em algumas vezes dificultam o trabalho desenvolvido em sala.
Dentre elas, foram citadas algumas de cunho teórico e metodológico, conforme falas a
seguir:
“Importância da formação continuada como complementar à inicial. Eu entendo

que, existem algumas questões específicas que a formação inicial ela não consegue
dar conta, então a formação continuada ela é necessária e importante para suprir
em minha opinião, alguns pontos que não são contemplados na educação inicial.”
(coordenadora 1).
1261
‘’Dificuldades-limitações teóricas e metodológicas dos docentes da educação
básica.” (Formador 2).
A partir do exposto, podemos perceber a importância do planejamento da

educação superior, especialmente em cursos de formação continuada para a construção
de saberes contextualizados que consideram elementos da política educacional, e que
ampliem os conhecimentos adquiridos na formação inicial.
Limites e possibilidades da política de formação continuada: a percepção dos docentes

universitários
Analisar os limites e possibilidades da política de formação continuada, nos leva a

uma discussão em um nível experiencial das vivências relatadas pelos docentes
universitários nas falas abaixo, que nos remetem a pensar tanto o ensino como a
investigação na universidade. Dentre os limites para a vivência da política de formação
continuada, os sujeitos destacam: dificuldades entre temática e a realidade do cotidiano
onde os professores cursistas devem exercer suas atividades; os desafios de pensarmos um
ensino reflexivo; a desarticulação entre formação inicial e continuada; e as dificuldades
decorrentes da não continuidade dos estudos por parte dos professores. Encontramos
relatos de dificuldades nos depoimentos abaixo:
“A nossa ideia da formação continuada é que essa reflexão vá crescendo, para

cada vez mais o professor se dotar nessas ferramentas necessárias para que melhore
a sua prática. Eu diria que a dificuldade está sobretudo em que a gente não fracione
esta formação” (Formador 1).
“Acreditamos na promoção de uma formação pública, gratuita e de qualidade

assegurada pelo MEC, incentivando inclusive os que querem seguir com o mestrado.
Dar suporte aos profissionais que estão nas escolas (coordenadora 1).
Além da possibilidade do reforço e garantia de um direito, mais o estímulo a

continuidade da formação de professores a nível acadêmico, foram também citados
elementos inerentes ao vínculo entre a universidade e a escola básica, como também a
possibilidade do acesso e trabalho com novas ferramentas, novos formatos e
metodologias de ensino, como podemos ver, a seguir:
“Mas a formação continuada ela tenta diversos modelos, e esse modelo de propor
uma parceria entre universidade e escola, eu acho que é um modelo bem propositor
de transformação da educação básica” (Formadora 3).
“Dai a riqueza de trabalhar com novas metodologias de trabalho, tanto dos

docentes universitários que tiveram que ter formações para trabalhar com
ambientes virtuais de aprendizagem, como de toda a equipe. A começa por mim,
que nunca tinha entrado num ambiente virtual de aprendizagem, e eu tive que me
abrir para essa nova aprendizagem, o nosso supervisor, os nossos professores
formadores, os nossos tutores...” (Coordenadora 2).
1262
A partir do exposto, percebemos a existência de desafios e possibilidades que se
constituem em elementos importantes para avanços na política de formação e
qualificação da prática pedagógica dos docentes da educação básica. Nesse contexto,
refletir sobre eles, nos mobiliza a vivenciar o presente e planejar o futuro visando melhorias
nas atividades de formação vivenciadas na universidade.
Importância da formação continuada para a prática do docente da educação básica
No que se refere aos cursos de extensão, observamos que os cursistas destacam a

importância da formação continuada para a prática do docente da educação básica.
As respostas dos questionários, destacam que os cursos contribuem para a construção de
conhecimentos, qualificação, troca de ideias, melhoria da didática e metodologias
utilizadas pelo educador, conforme fragmentos abaixo:
"A formação foi importante, pois precisamos estar sempre nos atualizando para
poder trabalhar na área da educação que no Brasil já é tão falha e precisa de
pessoas cada vez mais qualificadas para exercer uma profissão tão importante
como ser professor" (Cursista 2-JUVENT).
"A formação continuada é de fundamental importância, pois contribui como recurso

teórico que leva ao empoderamento, permitindo uma prática profissional mais
consistente (Cursista 3-EQP)".
"É a atualização, o contato com novas ideias, metodologias e pessoas que nos
trazem boas contribuições com conhecimentos novos" (Cursista 2-EQP).
A partir dos relatos, podemos ratificar a importância da formação continuada, não

só para a dimensão pessoal como para a dimensão profissional do docente. Sem dúvida
o processo de reflexão decorrente das práticas de formação constitui-se em elemento
significativo para a configuração da docência. Nesse sentido, concordamos com Gatti
(2008), ao afirmar que a formação continuada é importante por "... oferecer ocasião de
informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em
qualquer de seus ângulos, em qualquer situação" (p.57).
Os docentes destacam ainda que além da dimensão formativa, voltada para a
construção do conhecimento, importante também é o envolvimento de profissionais que
promovem a formação, e daqueles que encaminham sua prática com responsabilidade
e conhecimento, melhorando assim, cada vez mais a sua atuação no chão da escola.
Podemos observar esses elementos, nas falas a seguir:
"Foi um curso intenso, com uma equipe pedagógica muito comprometida em nos
proporcionar as melhores experiências acadêmicas" (Cursista 2-EQP).
"É muito importante pois nos proporciona um melhor aperfeiçoamento, atualização
de assuntos e de didática além da troca de ideias, bem, é muito importante em
todos os aspectos" (Cursista 2-JUVENT).
1263
"Sem dúvida as práticas de formação mudaram a minha prática. Seus conteúdos
estão muito presentes na minha maneira de ver, refletir, atuar e compreender o
cotidiano dos alunos e suas emergências" (Cursista 3-EQP).
Vemos então, que os cursos de extensão vem se constituindo em espaço significativo

de formação continuada. Pelos depoimentos, observamos influências da formação nas
práticas pedagógicas dos cursistas. Nesse sentido, os processos de formação tendem a
contribuir com a reflexão e construção de conhecimentos que os profissionais não
possuíam, ou que contribuem para o aprofundamento de questões já conhecidas pelos
professores. E essa nova construção da prática na escola, tende a ser mais reflexiva, o que
sem dúvida, se reflete na atuação dos profissionais de forma mais qualificada.
Com relação aos cursos de aperfeiçoamento, observamos que os cursistas também
destacam a importância da formação continuada para a prática do docente da
educação básica. Os cursistas fazem referência à importância da formação para as trocas
de experiências com outros profissionais, aquisição de conhecimentos e melhorias das
propostas que são executadas em sala de aula, como podemos observar nas falas abaixo:
"A formação da qual participei atendeu positivamente as minhas expectativas, pois

me proporcionou elementos teóricos para embasar minhas intervenções
pedagógicas de forma a possibilitar a efetiva acessibilidade de meus discentes aos
conteúdos da educação física (Cursista 1- AEFE)".
"Importância grande para a efetivação da prática, pois atualiza, recicla as

concepções e possibilita reflexões significativas para melhoria e bons resultados com
os estudantes (Cursista 2-PCMEI)".
Nesse contexto, ressaltamos o valor das práticas formativas para transformar a forma
de olhar dos cursistas para seus discentes e consequentemente, para o planejamento de
uma prática de sala de aula intencional. Por isso, reconhecemos a legitimidade das
práticas de formação continuada, tanto em cursos de extensão como de
aperfeiçoamento, como promotoras de construções que potencializam o
desenvolvimento de saberes e competências indispensáveis para a atuação dos
professores da educação básica. Através dessas práticas, da reflexão sobre as vivências,
sobre o chão das escolas, sobre os conhecimentos desenvolvidos a partir das atividades
propostas no curso, os educadores são motivados a (re) construírem a sua profissionalidade
docente.
Relação entre a formação continuada e o planejamento da prática pedagógica na

educação básica
No que se refere aos cursos de extensão, observamos que os cursistas reconhecem

a relação entre a formação continuada e o planejamento da prática pedagógica. Nesse
1264
processo, ressaltam a riqueza de planejarem considerando os conhecimentos adquiridos
no curso, principalmente pelo debate das situações cotidianas contribuírem com a
melhoria da prática no que se refere ao tratamento dos problemas em sala de aula.
Ressaltamos também, que os cursistas ainda puderam construir conhecimentos e trocar
com seus colegas informações sobre o planejamento, modificando e repensando o que
eles poderiam trabalhar em sala de aula. Além disso, eram constantes reflexões sobre o
modo de construção do conhecimento e a contextualização da prática pedagógica
com os estudantes. Esse processo acabava por favorecer a configuração da docência,
uma vez que agregava saberes e competências inerentes à atuação como observamos,
nas falas abaixo:
"Sim mudou e principalmente no modo como se abordava o assunto em sala de

aula, e me fez poder aplicar e desenvolver algumas habilidades que não sabia que
podiam ser exploradas em sala de aula, um exemplo sobre o preconceito e quebras
de tabus” (Cursista 3-JUVENT).
"Eu não atentava muito para essas questões, preocupava-me com os conteúdos da
aula. Porém, depois do curso, inclui na minha prática as informações adquiridas no
curso e passei a ser uma divulgadora das ideias de proteção à criança e
adolescente junto aos meus alunos e junto aos meus colegas professores inclusive
(Cursista 2-EQP)".
Podemos observar que a política de formação continuada trás para aqueles que
participam uma nova experiência de vivência e conceitos, possibilitando aos cursistas uma
nova interpretação do seu cotidiano. Como isso, os cursistas acreditam que esses
conhecimentos construídos são de grande valia para que eles possam elaborar um
planejamento que seja efetivo para ser utilizado nas suas práticas.
Com relação aos cursos de aperfeiçoamento, observamos que os cursistas também
destacam a relação entre a prática de formação continuada e reflexões sobre o
planejamento da prática pedagógica. Para esses cursistas, a modificação no
planejamento foi sendo construída paulatinamente. Com o andamento do curso, os
docentes foram formandos novos conceitos, opiniões e debates que levaram os cursistas
a um entendimento diferencial daqueles que já possuíam. Com isso, redefiniram seus
conhecimentos para melhor obter êxodo com os seus alunos. Podemos observar essa
realidade, nas falas abaixo:
“...planejamento diferenciado caso houvesse algum aluno com deficiência, hoje, eu

faço meu planejamento pensando se minhas aulas poderão ser acessíveis aos meus
alunos, tanto na parte teórica como na parte prática” (Cursista 3- AEFE)".
"Mudança da formação sim, em vários aspectos. Desde as concepções filosóficas

até as práticas mais comuns” (Cursista 1-PCMEI).
A partir dos depoimentos, observamos que o planejamento da prática veio a se

consolidar e ter um maior respaldo para os cursistas, possibilitando a observação do que
1265
eles faziam anteriormente e podendo melhorar e redefinir seu planejamento, trazendo
consequências positivas. No entanto, a nova construção do planejamento só pode vir a
ocorrer depois dos cursistas terem, discernimento para observar a sua realidade, e com
isso, saber como agir sobre tal e ter uma melhor evolução.
Desafios da formação continuada para a construção da profissionalidade docente na

educação básica
No que se refere aos cursos de extensão, observamos que os cursistas situam desafios
da formação continuada para a construção da profissionalidade. Dentre eles, temos: a
dificuldade que encontraram na carga horário dos cursos, estar presentes no dia em que
o curso era realizado, por se tratar de um dia de sábado, a dificuldade de cumprir todo o
planejamento de aula e acompanhar as atividades acadêmicas. No entanto, vimos na
maioria das falas dos cursistas que apesar dos desafios era importante participar das
atividades, pois só assim poderiam trabalhar melhor e serem reconhecidos como bons
profissionais. Observamos essa realidade nos fragmentos abaixo:
"Dentre os desafios temos: cumprir as metas estabelecidas em cada disciplina em

certo espaço de tempo (atividades de conclusão das disciplinas), assim como a
carga horária densa, por serem todos os sábados (Cursista 3-EQP)".
"Não tive muitas dificuldades não, mas acho que o maior desafio foi escrever um
artigo científico sobre o projeto que minha equipe desenvolveu na conclusão do
curso (Cursista 2-EQP)."
Podemos observar nessa categoria que o maior desafio para os cursistas é a falta
de tempo para o curso, visto que alguns profissionais se dedicavam ao seu cotidiano de
aulas normais na semana e tinham também que se dedicar as atividades que a formação
exigia. Além disso, observamos também, que a dificuldade dos alunos em fazer trabalhos
científicos, apesar de terem saído da formação inicial, se constituiu num desafio a ser
superado.
Com relação aos cursos de aperfeiçoamento, observamos que os cursistas
destacam desafios da formação continuada para a construção da profissionalidade,
principalmente com relação ao local onde foi feito o curso e a grande quantidade de
atividades para serem feitas. Além do curso alguns cursistas informaram que trabalhavam,
e por isso, era difícil encontrar tempo para a realização todas essas atividades. Porém,
independe das dificuldades encontradas por eles, haviam sempre um estímulo por parte
dos cursistas e dos docentes para continuar a se aperfeiçoar e ser um melhor profissional.
1266
CONCLUSÕES
A partir do trabalho até aqui desenvolvido, podemos dizer que a política de formação
continuada, viabilizada pelo RENAFORM, apesar dos desafios de sua implementação, nos
apresenta possibilidades de atuação. Sem dúvida a reflexão acerca da docência
universitária nesse contexto, transcende a sala de aula, nos fazendo refletir sobre o papel
do ensino, pesquisa, extensão e gestão. E observar estas dimensões a partir de influências
de uma política pública é desafiador, por se tratar de uma realidade onde o docente
universitário precisa planejar, coordenar, ministrar e avaliar os cursos nesta vigente política.
As próprias entrevistas, realizadas com coordenadores e professores universitários se
mostraram como instrumentos de reflexão sobre esta experiência para os docentes
universitários e coordenadores até então entrevistados.
No tocante à educação básica, os professores destacam a importância dos cursos de
extensão e aperfeiçoamento para o trabalho com temáticas atuais, novas concepções,
compreensões e reflexões de conteúdos, nos fazendo inferir a pertinência dos mesmos
para o desenvolvimento profissional dos professores. Dessa forma, tanto as instituições
formativas como as escolas assumem papel fundamental na instituição de práticas críticas,
considerando as demandas de formação e atuação na educação básica, fortalecendo
assim, o diálogo entre a educação básica e superior.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, Disponível em: Acesso em: 10 jun. 2014.
_____. Portaria ME nº 1.328, de 23 de setembro de 2011.
DESLANDES, Seuly Ferreira. A construção do projeto de pesquisa. In: MINAYO, Maria

Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2008.
GATTI, Bernadete. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na
última década. Fundação Carlos Chagas. Revista Brasileira de Educação. v. 13 n. 37
jan./abr. 2008.
MORGADO, José Carlos. Currículo e Profissionalidade Docente. Porto Editora. LDA.

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ROLDÃO, Maria do Céu. Profissionalidade docente em análise. Especificidades de

Profissionalidade docente em análise-especificidades dos ensinos superior e não superior.
In: Nuances: estudos sobre educação– ano XI, v. 12, n. 13, jan./dez. 2005.
1267
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Art.
1268
OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO
CÂMPUS ANÁPOLIS DE CIÊNCIAS SOCIOECONÔMICAS E HUMANAS (CCSEH) DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)
Prof. Ms. Carlos William de Carvalho

Universidade Estadual de Goiás (UEG-Brasil)
Instituto Federal de Goiás (IFG-Brasil)
[email protected]
Resumo: A desarticulação entre a gestão central da Universidade Estadual de Goiás e da

Avaliação Institucional acaba por criar uma cultura de distanciamento entre os resultados
apresentados no Relatório de Avaliação Institucional e o Planejamento Estratégico da
Instituição. Essa cultura também é transferida para o CCSEH, gerando um desestímulo dos
segmentos acadêmicos quanto a participação do processo, por não perceberem as
mudanças almejadas no curto e médio prazo. O estudo visa entender o processo de
Autoavaliação do CCSEH dentro desse contexto e os principais desafios a serem
superados, afim de que o mesmo cumpra seu papel Institucional.
Palavras-chave: Educação Superior; Avaliação Institucional; Gestão da Educação
Superior; Autonomia Avaliativa.
INTRODUÇÃO
A configuração do modelo de Avaliação Institucional adotado pela Instituição de

Ensino Superior (IES) é determinante para a condução de todo o processo, podendo gerar
maiores resistências por parte da comunidade acadêmica, ou um melhor engajamento a
partir dele. Desta forma a avaliação é definida conforme as necessidades circunstanciais
e de quem a desenvolve (SOBRINHO, 2003). O estudo visa apresentar os principais desafios
da Avaliação Institucional ao longo dos ciclos de 2012 até 2016 no Campus Anápolis de
Ciências Socioeconômicas e Humanas (CCSEH) da Universidade Estadual de Goiás (UEG),
principalmente quanto às necessidades de articulação entre os resultados da Avaliação
Institucional e o Planejamento da Gestão. Este trabalho não objetiva uma análise histórica
da Avaliação Institucional na UEG. Para esse objetivo sugerimos os estudos de Botelho
(2016), Carvalho (2013), Nascimento (2008), Queiroz (2008).
A UEG foi criada em 1999, pela Lei no 13.456, de 16 de abril de 1999, assinada pelo
governador Marconi Perillo. A Universidade é concebida desde o início em uma
perspectiva multicampi, pois surge da união da Universidade Estadual de Anápolis
(UNIANA) e outras doze instituições de ensino superior isoladas. De acordo com a UEG em
dados 2016, atualmente a Universidade possui 41 Campus, presente em 45 cidades do
Estado de Goiás, oferecendo 138 cursos de graduação.
O Campus Anápolis de Ciências Socioeconômicas e Humanas (CCSEH) da UEG tem
sua origem na Faculdade de Ciências Econômicas de Anápolis (FACEA), criada através
da Lei Estadual nº 3.430, sancionada em 05 de julho de 1961, sendo um dos Campus mais
1269
antigos da UEG, com o seu primeiro curso de graduação em Ciências Econômicas.
Atualmente os seguintes cursos de graduação compõem o Campus: Administração,
Ciências Econômicas, Ciências Contábeis (cursos do período noturno) e Pedagogia,
Geografia, História, Letras Português/Inglês (cursos do período matutino). O Campus
desenvolve também curso de Especialização (Latu Sensu) em Políticas Públicas e
Dinâmicas Territoriais. Dois Mestrados (Stricto Sensu) também são ofertados pelo Campus:
Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias (MIELT), e Mestrado em
Territórios e Expressões Culturais no Cerrado (TECCER).
No processo avaliativo em estudo, de 2012 até 2016, a UEG já aderia ao modelo
proposto pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), com suas
dez dimensões, embora essa adesão não fosse obrigatória, por se tratar de uma
Universidade Estadual vinculada ao Conselho Estadual de Educação, diferente das
Instituições de Ensino Superior Federais e Privadas. A Universidade possui uma Comissão
Própria de Avaliação Institucional (CPA) que tem como objetivo consolidar a política de
Avaliação Institucional na UEG. Cada Campus possui sua CPA, sendo que o trabalho desta
está subordinado ao da CPA Central. Após receber os relatórios de avaliação institucional
de cada Campus, a CPA Central consolida os dados e encaminha o Relatório consolidado
aos Gestores Centrais e ao Conselho Estadual de Educação. O instrumento utilizado no
processo avaliativo é o mesmo para todos os Campus.
METODOLOGIA
A abordagem utilizada nesse estudo é qualitativa, conforme conceitua Bogdan e

Biklen (1982), utilizando como objeto de pesquisa a Avaliação Institucional do CCSEH.
O estudo foi desenvolvido com base nos Relatórios da Avaliação Institucional do
ano de 2012 até 2016, e das observações do pesquisador, como membro da Comissão
Própria de Avaliação Institucional do Campus (CPA/CCSEH). Anualmente é feita a
sensibilização de toda comunidade acadêmica para participação do processo, com
visitas às salas de aula, distribuição de folders, divulgação das orientações no site do
Campus, uso de cartazes nos murais, bem como explicações por parte dos dois membros
da CPA/CCSEH da importância do processo para a instituição. A participação dos
segmentos da comunidade acadêmica (Gestores, Docentes, Discentes e Técnicos
Administrativos) é feita através de um questionário com questões de múltipla escolha e ao
final uma questão aberta, disponibilizado no site do Campus. A escala utilizada para as
respostas é: ótimo, bom, regular, ruim e desconheço. Este último item foi acrescentado no
ano de 2016, antes era utilizada a denominação inexistente.
1270
No ano de 2012 até o ano de 2014 todas as 10 dimensões propostas pelo SINAES
eram avaliadas no mesmo ano, por toda a comunidade acadêmica. Uma das principais
reclamações dos respondentes era o volume de informações a serem pensadas e
avaliadas em um só instrumento.
A partir de 2014 o SINAES revisou a sua metodologia, criando os 5 eixos que
contemplavam as 10 dimensões. A UEG, novamente se inspirou no modelo adotado pelo
SINAES e utilizou o mesmo nos seus Campus. No ano de 2015 foram avaliados no CCSEH os
Eixos 2 e 3, e nos anos de 2016 os Eixos 1 e 4. O Eixo 5 (Dimensão 7), que analisa a
infraestrutura, não foi contemplado nesses dois anos (2015 e 2016) no CCSEH, com o
argumento que a comunidade acadêmica já havia avaliado esse item. A estratégia
metodológica de dividir os itens avaliados visou sobretudo diminuir a quantidade de
perguntas feitas para comunidade acadêmica, buscando diminuir assim as resistências no
CCSEH para participação do processo, pois o mesmo é voluntário e anônimo.
O percentual de respondentes no CCSEH aumentou do ano de 2014 para 2015,
justamente pela diminuição das questões a serem respondidas pela comunidade
acadêmica. Todavia, no ano de 2016 ouve uma pequena diminuição dos participantes,
conforme podemos observar no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Percentual de Respondentes 2012-2016 (CCSEH)
45
39,9
40
36,4
35
30
24,7
25 22,1
20
20
15
10
0
2012 2013 2014 2015 2016
Fonte: Elaboração própria obtida a partir dos dados dos Relatórios de Avaliação Institucional de 2012 até 2016
do CCSEH.
Essa queda também pode ser observada na Tabela 1, mostrando que o segmento
Gestor e Discente foram os responsáveis pela diminuição.
1271
Tabela 1 - Percentual de Respondentes por Segmento (CCSEH)
Segmentos 2012 2013 2014 2015 2016
Gestor 37,5 37,5 87,5 100 75
Docente 50,4 46,8 60 56,9 57,7
Discente 18,3 15,5 16,9 36,8 32,8
Técnico Administrativo 49,1 29,4 22,2 33,3 36,8
Total 24,7 20 22,1 39,9 36,4
Fonte: Elaboração própria obtida a partir dos dados dos Relatórios de Avaliação Institucional de 2012 até 2016
do CCSEH.
Nos anos de 2012 até o ano de 2014, em que foram avaliadas todas as dimensões
em um só instrumento no CCSEH, a Dimensão 7 – Infraestrutura, foi a que obteve o pior
desempenho avaliativo. No ano de 2015 os itens de pior avaliação no CCSEH foram
referentes a Autonomia Financeira (Eixo 2 – Desenvolvimento Institucional, Dimensão 1:
Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional), Acessibilidade (Eixo 2 – Desenvolvimento
Institucional, Dimensão 3: Responsabilidade Social) e Apoio aos Discente (Eixo 3 – Políticas
Acadêmicas, Dimensão 9: Política de atendimento ao discente). No ano de 2016 o item
de pior avaliação no CCSEH foi a Sustentabilidade Financeira.
CONCLUSÕES
A elaboração de um único instrumento avaliativo para toda a UEG acaba por não
levar em consideração as particularidades de cada Campus. Desta forma o processo se
torna na percepção da comunidade acadêmica do CCSEH uma ação meramente
burocrática, de pouca efetividade nas relações cotidianas do Campus. Uma maior
autonomia no processo avaliativo poderia tornar os resultados mais relevantes para a
realidade acadêmica local, inclusive incentivando uma maior participação desta, que
ainda não alcançou 40%.
Tal ação, de maior autonomia avaliativa, também colaboraria para a consolidação
de uma cultura avaliativa significativa, pois seria criada a partir das concepções próprias
de cada Campus. Hoje o Relatório de Avaliação Institucional dos Campus pouco são
utilizados pelos Gestores, seja dos Campus ou Institucionais (Reitoria e Pró-reitoras) para
consolidação dos seus instrumentos de gestão. Não encontramos referencias ou ligações
entre documentos institucionais de Gestão, tais como Planejamentos Estratégicos, Planos
de Desenvolvimento Institucional e o Relatório de Avaliação Institucional. Portanto, esse se
constitui no principal desafio da Avaliação Institucional do CCSEH, afim de dar um maior
1272
significado aos resultados e aproximá-los à realidade da gestão local, através de um
instrumento próprio que respeite as características singulares do Campus.
REFERÊNCIAS
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à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
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administração direta, autárquica e fundacional do Poder Executivo e dá outras
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dá outras providências. Diário Oficial do Estado, Goiânia, 12 set. 1999.
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QUEIROZ, Kelli Consuêlo Almeida de Lima. Eu avalio, tu avalias, nós nos auto-avaliamos?
A experiência da Unidade Universitária de Ciências Sócio-Econômicas – UnUCSEH/UEG
com a auto-avaliação proposta pelo SINAES. 2008, 177 f. Dissertação. (Mestrado em
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1273
DINÂMICA DA EXPANSÃO E DIVERSIFICAÇÃO DAS MATRÍCULAS POR MEIO DA
INTERIORIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO 1
Crislayne Barbosa de Santana

UFPE (Brasil)
[email protected]
Resumo: O presente estudo tem o objetivo analisar a dinâmica da expansão e

interiorização da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), tomando como referência
os processos de descentralização e democratização do sistema de Educação Superior no
Brasil. Os dados que subsidiaram nosso estudo estão vinculados a documentos e Relatório
de Gestão da UFPE, especialmente do Centro Acadêmico do Agreste (CAA) e Centro
Acadêmico de Vitoria (CAV), tendo como marco temporal os dez anos de interiorização
(2006 a 2016). Entre os principais resultados, evidencia-se que os campi duplicaram o
número de cursos e de vagas nesse período. Um fato que merece ser destacado nessa
pesquisa é sobre a nova modelagem de gestão implementada nesses campi que substitui
o formato departamental pelo modelo de núcleos.
Palavras-chave: Interiorização do ensino superior, Universidade Federal de Pernambuco,
Centro Acadêmico do Agreste, Centro Acadêmico de Vitoria.
INTRODUÇÃO
É recorrente a afirmação de que o campo da educação superior brasileira tem se

caracterizado nas últimas décadas, mas precisamente há três décadas, pelo incentivo à
ampliação do sistema educacional público. Em sentido contrário ao que podemos
chamar de “sucateamento” do ensino superior público proposto nos governos Fernando
Henrique Cardoso – FHC, 1995-2002 (SGUISSARDI, 2008), com o compromisso e priorização
de elaborar políticas públicas voltadas para o acesso, permanência e expansão da
educação superior pública, o governo de Luís Inácio Lula da Silva foi notabilizado por
promover programas de expansão e diversificação do acesso ao ensino superior público
no país sob responsabilidade do poder público. Dentre as políticas educacionais que
foram implementadas com esse propósito, destacamos o Programa de Expansão e
Interiorização da IFES ou Programa de Expansão Fase I (2003) e o Programa de Apoio à
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI (2007).
Em 2006, como resposta aos estímulos do governo federal, a UFPE iniciou a
implementação de uma política de descentralização e interiorização. A rápida adesão
ao programa de interiorização foi refletida no desejo institucional de ampliar as
possibilidades para a demanda retraída de alunos do interior do estado, egressos do
ensino médio que não tinham a possibilidade de deslocamento para a capital, a fim de
estudar em uma universidade pública. Primeiro foi à criação do Campus de Caruaru, o
Centro Acadêmico do Agreste, inaugurado em março de 2006, e depois com a criação
1 Apoio CNPq
1274
do Centro Acadêmico de Vitória, localizado em Vitória do Santo Antão, inaugurado em
agosto de 2006. Diante do exposto, nasceu o interesse por responder a seguinte questão
que orientou o desenvolvimento deste trabalho: Qual a dinâmica da expansão e
interiorização da Universidade Federal de Pernambuco?
O marco temporal do estudo compreende o período de 2006 a 2016, tendo em
vista os relevantes fatos ocorridos desde a construção dos campi até o processo de
proposição e consolidação de nova cultura gestionária que foi instituída nessa conjuntura.
A partir desta perspectiva teórica, buscamos analisar os dados reunidos sobre o
fenômeno da expansão da UFPE, a fim de contribuir e avançar com o conhecimento
científico acerca dessa problemática inerente às universidades públicas.
METODOLOGIA
Em cumprimento aos objetivos da pesquisa utilizamos os seguintes instrumentos e

procedimentos para coleta dos dados: inicialmente fizemos o levantamento,
categorização e análise da bibliografia (livros, periódicos, teses e dissertações), e da
legislação sobre o processo de interiorização da educação superior no Brasil.
Posteriormente realizamos coleta de documentos nacionais, entre os quais destacamos: o
Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), o decreto Presidencial nº 6.096/2007, que
estabelece as Diretrizes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (2007),
assim como coleta de documentos institucionais que continham concepções e diretrizes
sobre a política de expansão do da UFPE no marco temporal aqui delimitado, tais como:
o Plano de Reestruturação e Expansão da UFPE, Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) 2009-2013 e 2014-2018 e os Relatórios de Gestão da UFPE de 2008 a 2014. Os dados
estatísticos foram subsidiados pelos Relatórios de Gestão da UFPE, fonte que nos permitiu
dimensionar o fenômeno da expansão em números.
Realizamos também observação direta em busca de conhecer e caracterizar o
CAA e CAV quanto sua estrutura física, organização pedagógica e administrativa, em
concordância com Minayo (2015, p.70), que a observação pode ser considerada como
parte essencial do trabalho de campo na pesquisa qualitativa, pois tal procedimento
“permite a compreensão da realidade” onde o pesquisador se coloca como observador
na finalidade de realizar uma investigação científica. Permite a relação direta do
observador com seus interlocutores no espaço social da pesquisa possibilitando a coleta
dos dados e a compreensão do contexto ao qual a pesquisa se insere.
1275
EXPANSÃO, INTERIORIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Desde sua implantação e consolidação no Brasil, a educação superior vem sendo

considerada um dos principais pilares para se alcançar realização pessoal e também
ascensão social. No entanto, historicamente o acesso à educação superior sempre foi
muito restrito em nosso país, principalmente nas Universidades Federais, que foi instituída e
também consolidou-se como instituição filiada ao sistema de elite, fechado, seletivo,
destinado particularmente aos membros das classes sociais privilegiadas (TROW, 2005) 2.
Sem a pretensão de exaustividade, é fundamental tratarmos do processo de
expansão da educação superior no País por meio da apresentação de algumas ações
desenvolvidas ao longo dos governos de FHC e Lula.
No Brasil, especialmente a partir dos anos 1990, políticas voltadas à educação
superior foram implementadas com foco na expansão, diversificação e diferenciação
desse nível de ensino. Ou seja, é particularmente no governo Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002) que, através de mecanismos legais, programas e incentivos, o sistema de
educação superior toma impulso. No entanto, convém salientar que as políticas de
intensificação da matrícula adotadas nesse período, destacam-se quanto ao predomínio
da expansão da educação superior essencialmente pela via da iniciativa privada, pois
recebiam benefícios, como o financiamento das mensalidades cobradas aos estudantes
e linha de crédito exclusiva para investimento a juros subsidiados, contribuindo para a
ampliação da privatização do ensino superior enquanto as IES federais padeciam de
recursos para continuar a desenvolver suas atividades (REIS, 2014). Nesse cenário, segundo
Mancebo (2015, p. 22,23), no início do mandato de FHC (1995- 2002) “registrava-se a oferta
de 39,8% das matriculas em instituições públicas e 60,2% nas privadas”, já em 2002, no final
do seu mandato, esse percentual era de “30,8% das matriculas em instituições publicas e
69,2% nas privadas”.
Já no Governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) ocorreu o ápice da expansão,
reconhecendo o papel estratégico das universidades, em especial as do setor público
federal, para o desenvolvimento econômico e social. Seu governo foi caracterizado pelo
compromisso e priorização de elaborar políticas voltadas para o acesso e expansão da
educação superior alicerçada pelo discurso da democratização e inclusão social como
princípio da ação político-administrativa. Dentre as iniciativas governamentais para
2Trow (2005) elaborou um conjunto de dimensões para pensar a transição ou a transformação histórica da
educação superior a partir da fase denominada de “sistema de elite” para a de “sistema de massa” e desta
para a fase do “sistema de acesso universal”. O sistema de elite tende atender até 15% do grupo etário de 18
a 24 anos, o de massa entre 16% a 50% e o universal mais de 50%.
1276
expansão e diversificação do acesso ao ensino superior no país, destacam-se o Programa
de Expansão e Interiorização da IFES (2003) e o Programa de Apoio à Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais - REUNI (2007).
Uma das principais diretrizes do Programa de Expansão (2003) foi à interiorização do
ensino superior, ou seja, à criação de novas universidades e/ou novos campi que
contribuíram para impulsionar a disseminação da rede federal de educação superior no
Brasil. Não podemos deixar de lembrar que a maioria das universidades públicas se
concentravam nos grandes centros urbanos das capitais, restringindo assim, o acesso à
educação universitária de parcela considerável da população situada no interior.
Franco, Morosini e Zanettini-Ribeiro (2015, p. 27) nos mostram a importância da
interiorização das IES porque “configuram-se como importantes propulsoras de
desenvolvimento de uma região”. As autoras também realçam as contribuições de
Schneider (2002) que corrobora essa ideia e ainda ressaltam que essas instituições
terminam por induzir investimentos para essas localidades, favorecendo a economia, a
qualificação da população e estreita a relação com a sociedade. Ou seja, são muitos os
benefícios revelados pelo processo de interiorização, inclusive no setor de serviços,
favorecendo até mesmo na aquisição de hospitais, escolas, melhoramento do setor de
transportes e comunicação (FRANCO, MOROSINI E ZANETTINI-RIBEIRO, 2015).
Seguindo o curso cronológico, o Governo Federal também lança, em 24 de abril de
2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI) 3, instituído pelo Decreto n. 6.096/2007 (BRASIL, 2007), que surge em
resposta às metas estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e com
a proposta de dar continuidade ao Programa de Expansão das IFES, aprimorando suas
metas.
Segundo dados da Secretaria de Educação Superior/MEC (BRASIL, 2014), foi
registrado, entre 2003 a 2014, através da política de expansão e interiorização da
educação, um aumento expressivo quando observa-se a o fato de que o País sai de 45
Universidades Federais passando para 63, o que representa uma ampliação de 40%, e de
148 campi para 321 campi, crescimento de 117%, elevando o número de municípios
atendidos por universidades federais de 114 para 289 municípios, o que representou um
crescimento de 153%.
3 Entre as diretrizes do REUNI (Art. 2º), para o cumprimento das metas, destacam-se: I - aumento do número de
matrículas, por meio da redução das taxas de evasão, da ocupação de vagas ociosas e do aumento da
oferta de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; II - ampliação da mobilidade estudantil; III –
revisão da estrutura acadêmica; IV - diversificação das modalidades de graduação; V - ampliação de políticas
de inclusão e assistência estudantil; e VI - articulação da graduação com a pós-graduação e da educação
superior com a educação básica. (BRASIL, 2007).
1277
Muito embora sejam significativos os avanços na educação superior pública, não
se pode deixar de considerar a superioridade do número de instituições privadas em
relação às públicas no Brasil, no entanto, considerando a matrícula absoluta (setor público
+ setor privado), reconhecemos, com base nos estudos de Trow (2005), que o “sistema de
massa” se encontra em desenvolvimento, e que o ensino superior passou por um
acentuado crescimento quantitativo nos últimos vinte anos, caracterizado, como visto,
pelo aumento do número de instituições, de matrículas e de cursos.
Nesse contexto evidenciado, percebe-se então que a universidade pública
brasileira passou e vem passando por mudanças durante todo esse processo de expansão,
respaldada essencialmente pelo discurso em prol da democratização da educação. É
evidente que o debate sobre a democratização da educação superior não é algo
recente, ao longo do tempo vem se constituindo uma temática de fundamental
importância a partir do princípio de educação como bem-público e um dos direitos
humanos.
Cabe ressaltar que quando mencionamos o termo "democratização" como
categoria teórica que busca explicitar uma qualidade do processo de expansão da
educação superior, temos que considerar que este é um termo que admite múltiplos
significados, pois universalmente não se tem conseguido determinar, de modo unívoco, o
significado deste vocábulo. Embora não seja uma discussão nova, ainda persistem diversas
interpretações sobre sua concepção e sua materialização.
No cenário brasileiro, esse complexo processo de democratização do acesso à
educação superior vem sendo delineado e fortalecido através de políticas voltadas para
sua expansão envolvendo tantos programas especialmente voltados para a expansão do
sistema federal de educação superior como para a ampliação do atendimento de
estudantes no setor privado. No entanto, Sguissardi (2008) afirma que para acontecer de
fato a democratização, não basta apenas o acesso à educação superior; é preciso
“ações que afirmem os direitos dos historicamente excluídos, que assegurem o acesso e a
permanência a todos os que seriamente procuram a educação superior, desprivatizando
e democratizando o campus público” (p. 45).
Diante do que apresentamos até o momento, acerca da definição de
democratização, a ideia que mais compactua com nosso pensamento é descrita por
Sobrinho:
É necessário esclarecer desde logo que a “democratização” da educação superior

não se limita à ampliação de oportunidades de acesso e criação de mais vagas.
Além da expansão das matrículas e da inclusão social de jovens tradicionalmente
desassistidos, em razão de suas condições econômicas, preconceitos e outros
fatores, é imprescindível que lhes sejam assegurados também os meios de
1278
permanência sustentável, isto é, as condições adequadas para realizarem com boa
qualidade os seus estudos. Assim, acesso e permanência são aspectos essenciais do
processo mais amplo de “democratização”. Porém, a expansão quantitativa é só
uma das faces da questão da “democratização” da educação superior, como
veremos principalmente ao tratarmos dos temas do valor público, da qualidade
social e da pertinência. (SOBRINHO 2010, p. 1226)
Assim, isso significa que a democratização não se restringe apenas à expansão

quantitativa, tem a ver também com a qualidade pública, com a pertinência e relevância
social, com o ato de multiplicar com qualidade e para a coletividade. Sobrinho (2010,
p.1243) ainda ressalta que a “democratização” da educação superior “não se esgota na
questão da expansão do acesso e permanência; deveria estender-se aos currículos, à
gestão e à democracia interna, efetivamente vivida nos distintos momentos e diferentes
estruturas institucionais”.
Para tanto, fica perceptível que as políticas de democratização não devem apenas
criar condições para que todos possam se inserir no processo educacional, é preciso
assegurar igualdade de oportunidades até porque, “dados levantados pelo IBGE
permitem afirmar que cerca de um quarto de jovens com idade adequada não teria
condições econômicas para frequentar um curso superior, ainda que gratuitamente”
(SOBRINHO 2010, p. 1237).
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA EM PERNAMBUCO: A UFPE EM FOCO
Em Pernambuco também é pertinente observar como reverberou esse processo de

expansão e interiorização, pois a história da educação superior no estado precede a
própria história nacional em prol da democratização da educação em busca de permitir
o acesso dos jovens do interior do estado ao ensino superior federal gratuito e de
qualidade.
O processo de interiorização do estado de Pernambuco envolveu a construção de
seis novos campi nas principais cidades do interior, sendo que duas delas vinculadas a
cada uma das três grandes universidades federais já existentes: i) Universidade Federal
Rural de Pernambuco (UFRPE) que expandiu com a implantação da Unidade Acadêmica
de Garanhuns (UAG) no Agreste e a Unidade acadêmica de Serra Talhada (UAST) no
Sertão; ii) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) que expandiu com a implantação
do Centro Acadêmico do Agreste (CAA) em Caruaru e o Centro Acadêmico de Vitória
(CAV) em Vitória de Santo Antão (Zona da Mata); iii) Universidade Federal do Vale do São
Francisco (UNIVASF) com o Campus Ciências Agrárias e o Campus Petrolina Centro, ambos
em Petrolina.
1279
Com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na
educação superior, no nível de graduação, para o aumento da qualidade dos cursos e
pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas
universidades federais, respeitando as características particulares de cada instituição e
estimulando a diversidade do sistema de ensino superior, o REUNI, fez com que as
universidades públicas de Pernambuco encontrassem em um momento privilegiado para
promover, consolidar, ampliar e aprofundar a expansão da oferta de vagas do ensino
superior, assim como ampliar a cobertura territorial, promover inclusão social e formação
acadêmica adequada aos novos paradigmas e demandas socioeconômicas
emergentes.
O Projeto da UFPE para o REUNI justifica-se, portanto, à medida que é proposto
como a oportunidade concreta para que esta IES avance em sintonia com o que é
preconizado em seu Plano Estratégico Institucional e em seu Projeto Político Pedagógico
Institucional (PPI).
Ao aderir ao Reuni em 2007, a UFPE teve o seu Projeto aprovado, tendo como
objetivos: ampliação da oferta de educação superior pública, através de aumento de
vaga de ingresso, especialmente no período noturno; da redução das taxas de evasão;
da ocupação de vagas ociosas; reestruturação acadêmico-curricular, através da revisão
da estrutura acadêmica; e de reorganização dos cursos de graduação; ha também
reafirmação de compromisso social através de políticas de inclusão; programas de
assistência estudantil; políticas de extensão universitária e suporte da pós-graduação ao
desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de graduação, cotejando-se,
assim, maior articulação entre os níveis da graduação e da pós-graduação.
De acordo com os dados oficiais (INEP, 2013), verificou-se um crescimento de 37%
da UFPE no período de 2008 a 2013 em relação ao número de cursos presenciais, ou seja,
foram criados 28 novos cursos em um período de cinco anos. Logo, verifica-se a
importância e o impacto do REUNI por meio da expansão no contexto vivenciado por esta
IES. Quanto ao crescimento do número de matrículas, houve um aumento de 24,2% das
matrículas presenciais e crescimento significativo de 476% referente às matrículas em
Educação à Distância - EAD, assim, no contexto da política de expansão da educação
superior, implementada pelo MEC, a EAD coloca-se como uma modalidade importante
no seu desenvolvimento pela UFPE.
Nesses termos, percebe-se que os números se configuram para uma real expansão,
sendo assim, concordamos com Cunha (2004) que a quantidade deve sempre estar
atrelada a qualidade. Segundo o autor “ao invés da expansão quantitativa, para cuidar,
1280
depois, da qualidade, o que precisamos é providenciar a multiplicação da qualidade, a
custos cada vez mais baixos e para cada vez mais gente” (CUNHA 2004, p. 236).
Com efeito, o processo de expansão e interiorização não pode se restringir apenas
a dados quantitativos como se eles tivessem valor por si mesmo. Corroborando com essa
ideia, Padim (2014) afirma que apenas expandir e levar instituições a longínquos lugares
do Brasil não é, por si, garantia de ótima educação. Portanto, a questão da qualidade
educacional deve ser considerada como um aspecto importante, até porque tem sido
foco também das políticas educacionais recentes.
Expansão em números do Centro Acadêmico do Agreste (CAA) e do Centro Acadêmico

de Vitória (CAV)
O Centro Acadêmico do Agreste (CAA) foi o primeiro campus da UFPE resultante

de sua política de interiorização, tendo sido implantado na cidade de Caruaru, a 131 km
de Recife, sendo inaugurado em 20 de março de 2006, sob o discurso oficial de contribuir
com o desenvolvimento social, econômico e cultural do Estado (UFPE, 2007). Inicialmente,
o CAA funcionou em instalações provisórias no Polo Comercial de Caruaru. Em 2009, o
campus foi transferido para uma sede própria, localizado no Bairro de Nova Caruaru, no
entanto, alguns cursos ainda continuam sendo ofertados no Polo Comercial, como é o
caso de Medicina.
Na escolha do município, foi considerada sua relevância no contexto atual da
região do Agreste, que possui como principais características: cadeias e arranjos
produtivos predominantes nas áreas da confecção e da agroindústria, e principal centro
de serviços e negócios e de distribuição de mercadorias (UFPE, 2010). Ou seja, o CAA vem
suprir a necessidade de ensino gratuito e de qualidade na região, visto que há cursos
superiores já instalados, em sua maioria oferecidos por instituições privadas. Além dos
cursos de graduação, o CAA iniciou em 2010 atividades com Programas de Pós-
Graduação.
A estrutura administrativa do campus está divida em Conselho Gestor, Diretoria,
Coordenações Gestoras, Coordenação Setorial de Ensino, Coordenação Setorial de
Pesquisa e Coordenação Setorial de Extensão. Na sede definitiva, há Laboratórios
Integrados de Ciência e Tecnologia, onde são desenvolvidos projetos de pesquisa e
extensão e formação continuada.
O segundo campus instituído pela política de expansão da UFPE, o Centro
Acadêmico de Vitória (CAV), está localizado na Zona da Mata de Pernambuco, no
Município de Vitória de Santo Antão e, também conforme discurso oficial, busca
1281
proporcionar à região melhoria do nível educacional, como condição imprescindível ao
desenvolvimento humano e social.
O CAV iniciou suas atividades em 21 de agosto de 2006 e a sua criação se
consolidou com a alocação de recursos financeiros por parte do Ministério de Ciência e
Tecnologia e o apoio da Prefeitura Municipal da Vitória de Santo Antão, que disponibilizou
espaço físico e parte dos recursos humanos.
A escolha da cidade e a indicação de cursos nas áreas de saúde e biológica para
implantação do Centro Acadêmico foram fundamentadas no estudo “Perfil
socioeconômico, epidemiológico e de escolaridade”, além do compromisso social da
Universidade com a população em geral e, em especial, com a parcela menos favorecida
distante dos grandes centros (UFPE, 2006). Paralelamente, uma pesquisa informal realizada
pela Secretaria de Educação do Município da Vitória de Santo Antão, junto a estudantes
do ensino médio local, apontou uma demanda significativa de pré-vestibulandos que
pretendem fazer exame vestibular para estes cursos.
Atualmente o CAV está dividido em três blocos, sendo 1 bloco administrativo
(Tabocas) e 2 de ensino (Pirituba e Bela Vista). A estrutura administrativa do campus
compõe-se em Conselho Gestor, Diretoria, Secretaria Geral do Centro, Secretaria Geral
dos Cursos, Coordenação Administrativa do Centro, Secretaria de Comunicação
(SECOM), Coordenação de Infraestrutura, Finanças e Comprar (CIFC), Coordenação
Administrativa dos Laboratórios, Núcleo de Assistência Estudantil e Apoio Psicossocial
(NAEPS), Núcleo de Pesquisa e Extensão (NPE) e Comissão de Coordenação Pedagógica.
Assim, percebe-se que os campi procuram contribuir positivamente no atendimento
às demandas da região, interiorizando o conhecimento científico, preparando a
população para o desenvolvimento adequado das atividades produtivas por ela
assumidas e incentivando iniciativas que venham garantir melhores condições de vida.
A seguir, analisaremos os dados quantitativos da expansão dos respectivos campi
de acordo com dados disponibilizados pelo Setor de Escolaridade 4, no período de 2008 a
2014.
4 A Escolaridade tem o objetivo de atender alunos, docentes e ás Coordenações de Cursos, viabilizando

informações, orientações, requerimentos, encaminhamentos e elaboração de documentos diversos,
importantes ao funcionamento do Centro. Em apoio as Coordenações, divulga o calendário e as informações
acadêmicas, acompanha e orienta a elaboração, ajustes, trancamentos e modificações das matrículas,
realiza a preparação e entrega das cadernetas das disciplinas, distribuição e controle do material didático,
desenvolvendo um trabalho integrado para viabilizar e facilitar aos alunos e docentes da Universidade.
1282
Tabela 1. Número de cursos e número de vagas no CAA e no CAV-UFPE / 2008-2014
Campi 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
CAA Nº de Cursos 05 05 10 10 10 10 11
Caruaru Nº de Vagas 580 580 900 900 900 920 1.160
CAV Nº de Cursos 03 03 04 05 05 06 06
Vitória Nº de Vagas 250 250 280 340 370 430 430
Fonte: Elaboração com base nos dados dos Relatórios de Gestão 2012, 2013 e 2014.
Por meio dos dados da tabela acima, observa-se que no CAA apresentou um
crescimento de 120% em relação ao número de cursos, e 100% com relação ao número
de vagas. Não tão diferente desse cenário, o CAV também apresentou um aumento
significativos, de 100% em relação ao número de cursos e 72% com relação ao número de
vagas.
Outro aspecto que merece destaque é, especialmente, a criação dos cursos de
Engenharias, em 2010, e Medicina, em 2014, que eram ofertados apenas no Campus
Recife. Portanto, essa ação descentralizadora oportunizou estudantes a realizarem esses
cursos de graduação que anteriormente só existiam na capital. É verdade que a criação
desses cursos soma-se aos esforços desenvolvidos pelas demais instituições privadas já
presentes nesta área acadêmica, porém há de se reconhecer que estamos tratando da
garantia de acesso em uma universidade pública, potencializando a habilitação de
profissionais e, por consequência, gerando assim incremento das atividades afins a essa
formação no âmbito da região.
Sobre o real objetivo da interiorização, que é de atender a população interiorana,
Silva et al (2012), nos traz dados da escolaridade a respeito do local de origem dos
estudantes do CAA, que em 2009 o quantitativo era de 79% dos alunos que eram oriundos
do interior e, em 2010, esse quantitativo aumentou para 91,1%.
É oportuno registrarmos que, no projeto de criação do CAA e do CAV destacou-se
a preocupação de se desenvolver uma gestão que enfatizasse o planejamento, a
organização, a flexibilização, a qualidade e aproveitamento máximo das habilidades e
competências dos recursos humanos, dentro de um ambiente que favoreça o trabalho
em equipe, bem como a inovação (UFPE, 2005).
Esses novos campi foram criados com uma nova estrutura de gestão: o Órgão
Deliberativo Superior que é formado pelo diretor e vice-diretor, pelos coordenadores dos
núcleos com os respectivos suplentes. Os campi fundamentam-se não mais em
departamentos, “estrutura comum ao Campus do Recife, mas em Núcleos, nos quais estão
lotados os professores e se localizam os cursos” (PDI/UFPE, 2009-2013, p. 16).
1283
Segundo o documento Projeto de Interiorização da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE, 2005), essa modelagem foi pensada a fim de reunir as diversas áreas
do conhecimento num ambiente colaborativo, mais flexível e dinâmico. Portanto, cada
Núcleo é composto por professores do ciclo básico e profissional que podem compartilhar
disciplinas como atividades colaborativas, todavia independentes. Com base em rigor
científico-intelectual e pautado em princípios éticos, os Núcleos compartilham, ainda, o
objetivo de, através dos cursos oferecidos, formar profissionais responsáveis com visão
generalista, humanista, crítico-reflexiva, conscientes da realidade em que atuarão, bem
como da necessidade de serem agentes transformadores dessa realidade para melhoria
da qualidade de vida (UFPE, 2009).
CONCLUSÕES
Neste trabalho, nos propusemos a analisar a dinâmica de interiorização da UFPE.

Como propulsor na ampliação de ofertas de vagas no ensino superior público, o Programa
Expandir, criado pelo governo federal no ano de 2005, levou às cidades do interior do país,
novos campi das universidades federais. É nesse processo de expansão e interiorização
que se insere a criação do Centro Acadêmico do Agreste-CAA e do Centro Acadêmico
de Vitória-CAV pela UFPE
Verificou-se que a criação dos campi contribui de forma positiva para buscar
reverter os desequilíbrios econômicos e sociais existentes em Pernambuco. Uma vez que,
com a interiorização, propiciou um salto quantitativo de acesso a pessoas que
possivelmente estariam com possibilidade restrita de cursarem na capital, tornando assim,
uma ação de enorme relevância não só apenas educacional, mas também social e
econômica. Neste caso, observou-se que, em basicamente dez anos, os campi dobraram
o quantitativo do número de cursos e de vagas, quebrando ainda a tradição de cursos
que antes eram conhecidos por serem restritamente predominantemente da capital.
Os dados da expansão nos permitem visualizar uma otimização de resultados na
educação superior federal no interior de Pernambuco. Os campi também apresentam
uma nova modelagem de gestão que foge do departamental para o modelo de Núcleos.
Contudo, fica evidente que é preciso continuar ampliando as oportunidades de acesso
ao ensino superior, porém, com maiores investimentos do governo para que possamos
desenvolver-nos em bases sólidas para afirmarmos que realmente estamos promovendo
uma educação de qualidade.
Nesses termos, a expansão não deve se restringir apenas a dados quantitativos
como se eles tivessem valor por si mesmo, pois não é por si, garantia de ótima educação,
1284
faz-se necessário combinar as políticas de expansão com democratização de acesso e
permanência dos estudantes. Portanto trata-se de uma questão que precisa ser debatida
e analisada com maior sistematicidade e profundidade diante de sua importância no
cenário local e regional.
Quanto ao caráter democratizante da expansão, continuamos verificando e
afirmando que para que isso aconteça não basta apenas criarmos cada vez mais campus
fora da sede e/ou ampliar na sede a quantidade de vagas sem investimentos necessários,
porque democratizar o acesso vai além do que necessariamente números, envolve a
participação dos atores, de planejamento, se definição de estratégicas, de metas, de
avaliação dos resultados, da tomada de decisões e de apoio financeiro. Como temos
discutido, para que a democratização aconteça torna-se necessário uma ampliada
discussão sobre as possibilidades dessa instituição em atender aos anseios da população
ainda marginalizada.
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1286
TRAJETÓRIA E EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL:
REFLEXÕES SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO
Daniela da Costa Britto Pereira Lima

UFG/Brasil
[email protected]
Juliana Guimarães Faria

UFG/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho visa refletir sobre o processo de institucionalização da Educação a

Distância (EaD) nas Instituições de Educação Superior, a partir da trajetória e expansão.
Tem como metodologia o estudo documental e bibliográfico, a partir de dados estatísticos
da EaD e documentos que tratam do tema. A análise da trajetória leva-nos a identificar
que o Estado cada vez mais regulamenta a modalidade. A expansão, todavia, aponta
para um amplo processo de privatização, mais intenso do que na graduação presencial.
No que se refere ao processo de institucionalização nas instituições de educação superior
(IES), há um alerta para que a gestão considere a EaD nas IES não como um
acontecimento isolado, mas como um processo de incorporação permanente.
Palavras-chave: educação superior a distância; expansão; institucionalização.
INTRODUÇÃO
O tema deste trabalho é a institucionalização da educação a distância superior

no Brasil, a partir de uma reflexão sobre sua trajetória e expansão. Visa refletir sobre o
processo de institucionalização da EaD nas IES, considerando aspectos teóricos que
ajudam a elucidar as necessidades para que esse processo ocorra.
A dinâmica do processo de expansão da educação superior (seja na modalidade
presencial ou a distância), que vem ocorrendo desde a década de 1990, tem conduzido
a reflexões sobre o seu processo de institucionalização (FARIA, 2011; ALONSO, 2010; DIAS
SOBRINHO, 2010; LIMA, 2013).
Este trabalho apresenta, inicialmente, a metodologia utilizada para o estudo,
seguido da discussão e análise dos resultados, no qual apresenta uma reflexão sobre a
expansão e trajetória da EaD no Brasil e faz uma análise sobre sua institucionalização.
METODOLOGIA
A metodologia deste estudo é de estudo documental e bibliográfico. De acordo

com Lima e Mioto (2007), o estudo bibliográfico exige a definição de material a ser
estudado, suas fontes e exploração de suas análises e contribuições. Sá-Silva, Almeida e
Guindani (2009) argumentam que a utilização de documentos com o objetivo de extrair
1287
informações de forma sistemática implica em processos metodológicos, técnicos e
analíticos que dão característica à uma pesquisa documental. Assim, analisamos
documentos oficiais da EaD, como Leis, Decretos, Portarias, Relatórios e Censos da
Educação.
Ao considerar a trajetória da educação a distância no Brasil, constata-se que

houve predominância até o ano de 1997 de iniciativas e ações isoladas. A partir de 1998,
programas públicos foram implementados. Identifica-se que, nas esferas públicas, os
projetos de EaD apresentaram inicialmente a configuração de redes e consórcios
colaborativos, culminando no Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005,
considerado um marco para o desenvolvimento da modalidade na educação superior
pública, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor/2009)
e, atualmente, os programas de Mestrado Profissional a Distância em diversas áreas, dentre
elas Matemática, Letras, Física e Biologia.
O ano de 2005 foi um marco, quando se criou o Decreto 5.622, o qual regulamenta
a EaD no país, proporcionando o aumento, entre 2005 e 2006, de 184% no número de
cursos autorizados para EaD e de 171% no número de IES credenciadas para a modalidade
na educação superior entre 2004 e 2006 (SOUSA, 2016). Apesar do esforço de implementar
esses programas e ações com ampliação de oferta de vagas públicas, foi no setor privado
que as matrículas de EaD se concentraram. Até 2004 prevalecia o maior número de
matrículas na esfera pública (60%) e, em 2005, o quadro se inverteu, quando as IES privadas
passaram a ter 68% das matrículas, em 2005, e 81,5%, em 2006.
Após permitir a EaD como modalidade no Brasil (LDB nº 9.394/96) e a regulamentar
(Decretos nº 2.494/1998; 2.561/1998 e Portaria nº 301/1998), os instrumentos jurídicos
posteriores indicam uma indução da EaD, visto que se criou uma Comissão para discutir
propostas de cursos superiores a distância (Portaria nº 495/2000), estabelecendo
Indicadores de Qualidade, e aprovou-se o Plano Nacional de Educação (Lei nº
10.172/2001), que dedicou uma sessão para tratar do diagnóstico, das metas e dos
objetivos para a EaD na década de 2001/2010.
Entre 2002 e 2012, a taxa de crescimento das IES credenciadas para EaD foi de
644%, saltando de 25, em 2002, para 161 instituições, em 2013. As IES públicas cresceram
506%, entre 2002 e 2013, e as IES privadas tiveram uma taxa de crescimento superior,
chegando a uma taxa de 888% (SOUSA, 2016).
1288
Por um lado, a regulamentação favoreceu essa expansão, visto que deixou um
hiato, desencadeado pela política neoliberal da época (CHAVES FILHO, 2012), com
reduzido acompanhamento, supervisão e regulação no período (DOURADO, 2008).
Chaves Filho (2012) aponta que, até meados de 2008, as políticas permitiram a expansão
desenfreada da EaD por falta de controle do Estado.
Por outro lado, as políticas públicas, os editais, os programas e os projetos lançados
pelo Governo Federal durante o período serviram de incentivo para as IES públicas
ofertarem EaD, desencadeando a expansão de seu credenciamento. A partir de 2006,
após o Sistema UAB, essa expansão foi de 142%, saindo de 33 IES públicas credenciadas,
em 2006, para 81, em 2013. Em 2013, o quadro muda com relação ao número de IES
credenciadas, em que as públicas superam as privadas.
Os dados de matrícula em EaD permitem analisar a possibilidade de média de
alunos por IES privadas, considerando o total de matriculados pelo número de instituições
de ensino. No caso do setor público, é possível inferir uma média de 2.270 alunos por
instituição pública de educação superior (IPES), ao passo que, se dividirmos o total de
alunos matriculados em IES privadas pelas 70 IES credenciadas, a média sobe para 13.317
alunos. Além disso, se considerarmos o ranking dos matriculados nas IES privadas, cinco
(05) delas concentram, junto, em 2011, o total de 411.340 matrículas, ou seja, 50,47% do
mercado privado, comparando-as ao total de matrículas no ano (815.003). (LIMA; FARIA,
2016).
Nessa perspectiva de crescimento e expansão, impactados pelas políticas, a EaD
é experienciada nas IES. É de se esperar que cause mudanças internas. Pode-se dizer que,
pela EaD, as IES venham a experimentar alterações de suas práticas internas num processo
que pode levar a sua institucionalização. São exemplos de mudanças que indicam
processo de institucionalização da EaD: a utilização das tecnologias de informação e
comunicação na relação professor-aluno; ou a utilização de material didático, desde a
sua elaboração até a sua distribuição, com planejamento pedagógico; o atendimento
remoto aos alunos sobre assuntos relacionados à secretaria acadêmica.
Lima (2014) e Faria (2011) defendem a EaD como modalidade (por suas
características específicas relacionadas aos processos de comunicação, gestão, processo
ensino e aprendizagem). Podemos elencar, assim, que as mudanças se referem a
diferentes aspectos, como gestão, arquitetura pedagógica própria, relação professor-
aluno, currículo, avaliação, tecnologias no processo ensino-aprendizagem,
normatizações, interação, transitabilidade, equipes multiprofissionais, infraestrutura,
incluindo também a percepção, com clareza e compreensão, das concepções e dos
objetivos da EaD, dentre outros.
1289
A institucionalização pode ser definida como o estabelecimento de uma prática
ou ação num sistema humano e caracterizada pela rotina diária dentro de uma instituição
de forma difundida e legitimada, esperada, apoiada e permanente. Além disso, é uma
ação comprometida com a criação de um ambiente engajado no processo de
transferência de uma agenda de progresso para institucionalizar uma nova ação em sua
cultura organizacional (KESAR, 2007), inserida na programação global da instituição,
operando de maneira viável e desejada (PLATT, 2009).
CONCLUSÕES
A trajetória e expansão permitem alertar para uma gestão que considere um hiato
entre o que se pratica e o que se deseja alcançar e que considere a EaD nas IES não como
um acontecimento isolado, mas como um processo de mudança em constante
institucionalização e incorporação. Os apontamentos trazidos pelos autores que tratam da
institucionalização em instituições diversas (GLATTER, 1995; KESAR, 2007; PLATT, 2009)
permitem atentar para o fato de que os gestores precisam estar direcionados à
institucionalização da mudança, para transformarem os projetos específicos e individuais
da EaD em projetos da instituição. Além disso, também contribuem com as indicações de
que os gestores devem assegurar condições para o processo de mudança, criando novas
estruturas e equipes de profissionais que estejam voltados para a modalidade.
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1291
O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E SUA MATERIALIZAÇÃO NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
Daniele Graciane de Souza

Universidade Federal do Paraná/Brasil
[email protected]
Izabella Freza Neiva de Macedo

Universidade Federal do Paraná/Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho demonstra a materialização do Plano Nacional de

Assistência Estudantil (PNAES) na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Para isto, abrange
a implementação da Resolução nº 31/09 do Conselho de Planejamento e Administração
(COPLAD) da instituição e identifica as interseções entre a política nacional e as ações
institucionais. A metodologia utilizada foi qualitativa, tendo como instrumento de coleta
de dados a análise documental. Os resultados demonstram que, em se tratando do
Programa de benefícios da UFPR, não há uma política institucional de assistência
estudantil, mas sim a operacionalização de estratégias da política nacional de assistência
estudantil.
Palavras-chave: política de assistência estudantil; política educacional; política
institucional.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objeto a materialização do Plano Nacional de

Assistência Estudantil (PNAES) na Universidade Federal do Paraná (UFPR), abrangendo a
implementação da Resolução nº 31/09 do Conselho de Planejamento e Administração
(COPLAD) sobre o Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção aos Estudantes
de Graduação e Ensino Profissionalizante (PROBEM) na instituição.
O objetivo é demonstrar e identificar as interseções entre a política nacional de
assistência estudantil e as ações institucionais da UFPR, desenvolvidas pela Pró-Reitoria de
Assuntos Estudantis (PRAE) 1. Considera-se que o objeto deste trabalho é uma referência
importante na história da política educacional brasileira, instituído concomitantemente ao
processo de democratização do acesso e permanência na educação superior, que
ocasionou a efetivação de políticas afirmativas dispostas e fundamentado pela
Constituição Federal de 1988 (CF/88). E, sendo assim, a pesquisa se justifica na medida em
que a educação como um direito “será promovida e incentivada com a colaboração da
1 A aprovação da Resolução n.º 03/08 do Conselho Universitário da UFPR (COUN), garantiu à PRAE o status de
Pró-Reitoria, e dentre suas atribuições estão: receber, orientar e encaminhar os estudantes que necessitam de
apoio psicossocial; selecionar os candidatos inscritos nos programas de assistência estudantil, gerenciando a
distribuição dos auxílios estudantis; acompanhar o desempenho acadêmico dos estudantes assistidos pelo
PROBEM.
1292
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (CF/88, art. 205).
Para a realização do estudo, utilizou-se a metodologia da pesquisa qualitativa,
tendo como instrumento de coleta de dados a análise documental do PNAES e do
PROBEM.
REVISÃO DE LITERATURA
O direito à educação está contido na CF/88 como primazia, conforme art. 6º: “São
direitos sociais a educação, [...] na forma desta Constituição”. No art. 205, lê-se: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, [...] visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Portanto, no Brasil, a educação é confirmada, pós Carta
Magna de 1988, como dever do Estado e direito dos seus cidadãos.
Com relação à educação superior, não há garantias de acesso para todos. O art.
208, inciso V estabelece o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um” (CF/88, art.208, inciso V); ou seja,
a lei maior confirma o compromisso do poder público em oportunizar, segundo mérito
individual de cada um, a oportunidade do acesso à educação superior. No que tange à
permanência estudantil na educação superior, existe, atualmente, na rede federal de
ensino, uma política de atendimento destinada aos estudantes com fragilidade
socioeconômica cujo objetivo é oportunizar maiores e melhores condições igualdade de
oportunidades e justiça social. A de uma política nacional de assistência estudantil:
[...] foi fruto de esforços coletivos de dirigentes, docentes e discentes e representou

a consolidação de uma luta histórica em torno da garantia da assistência estudantil
enquanto um direito social voltado para igualdade de oportunidades aos
estudantes do ensino superior público (VASCONCELOS, 2010, p.608).
Algumas literaturas trazem categorias de análises que dizem respeito a esta

garantia de justiça social. Crahay (2000) amplia a discussão trazendo o princípio da justiça
meritocrática e justiça corretiva. A primeira está ligada à ideia de meritocracia: que “todos
sejam recompensados e valorizados consoante os méritos próprios” (p.41). Já a segunda,
de correção, visa corrigir as desigualdades sociais, promovendo a “igualdade máxima
para todos ao nível das competências dominadas” (p.41). Em se tratando de educação,
esses dois princípios estão diretamente ligados ao conceito de igualdade de
oportunidades, trabalhado por Crahay (2000):
1293
a) Um lado argumenta que a escola deve atuar numa ação de compensação
aos “menos favorecidos”, ampliando o ensino “inversamente proporcional às
capacidades iniciais dos alunos e, em consequência, oferecer mais atenção àqueles que
a origem social tornou mais renitentes à aprendizagem” (p.43); b). O outro lado tenta
igualar o princípio pedagógico ao princípio econômico, defendendo ideias baseadas no
“trabalho igual, salário igual”: “para potencialidades de aprendizagens iguais,
oportunidades educativas iguais e para potencialidades desiguais, oportunidades de
aprendizagens desiguais” (p.43). Esta última tese defende, portanto, que na área
educacional seja legítima a inserção nas melhores condições de ensino, daqueles alunos
mais inteligentes e/ou os mais esforçados, corroborando com o elemento de justiça
meritocrática; enquanto que a primeira tese se refere à justiça corretiva.
O princípio da justiça corretiva em Crahay (2000) fornece subsídios para reforçar
os objetivos do PNAES e reforçar a importância dessas políticas educacionais de acesso e
permanência como meio de corrigir as desigualdades sociais, proporcionando uma
relativa igualdade de oportunidades uma vez que buscam democratizar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal, minimizando os efeitos das
desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior,
reduzindo as taxas de retenção e evasão e ainda contribuindo para a promoção da
inclusão social pela educação.
RESULTADOS
As linhas gerais do PNAES estão em convergência quando comparadas às linhas

do PROBEM, ou seja, possuem o mesmo objetivo pois enquanto a primeira “tem como
finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal” (MEC, 2007), a segunda objetiva “garantir sua permanência na formação
na UFPR” (UFPR, 2009).
Com relação às áreas de atuação nas quais os recursos da assistência estudantil
devem ser aplicados, o MEC, por meio do decreto nº 7.234/2010, direciona as IFES em suas
ações em âmbito local. O § 1º do artigo 3ºcontempla os seguintes campos: moradia
estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte,
creche, apoio pedagógico, e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação
(BRASIL, 2010).
O programa nacional considera essas áreas como sendo preferenciais nas ações
para a assistência estudantil, que deverão ser direcionadas prioritariamente a estudantes
1294
oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até
um salário-mínimo e meio, sem prejuízo aos demais requisitos fixados pelas IFES. Sendo
assim, a UFPR materializa no PROBEM o atendimento da assistência estudantil, definindo
como critérios de seleção os alunos brasileiros ou naturalizados de primeira graduação,
devidamente matriculados em disciplinas adequadas à etapa curricular, instituindo assim,
os seguintes benefícios (com duração de 12 meses), que poderão ser concedidos isolados
ou em composição.
O auxílio permanência consiste no repasse mensal no valor de R$ 400,00
(quatrocentos reais) mensais aos estudantes com fragilidade socioeconômica, buscando
oferecer condições básicas para o custeio da vida acadêmica e possibilitando o
desenvolvimento de atividades formativas que contribuam para a formação profissional;
o auxílio refeição é ofertado por meio da isenção total de taxas nos restaurantes
universitários da UFPR, sendo que, atualmente, o estudante é assistido em seu direito,
conseguindo realizar três refeições diárias (café da manhã, almoço e jantar), nos sete dias
da semana; e o auxílio moradia, consiste no repasse mensal no valor de R$ 275,00 (duzentos
e setenta e cinco reais) para custeio da moradia dos estudantes que não residam na
localidade em que seu curso é ofertado (COPLAD, 2009).
Mesmo após a concessão dos auxílios com a comprovação dos requisitos, o aluno
deve cumprir algumas exigências meritocráticas, conforme art. 7º da Resolução nº 31/09 –
COPLAD/UFPR 2. Assim, percebe-se certa convergência entre a exigência meritocrática
supramencionada com o conceito de igualdade de oportunidades de Crahay (2000): a
justiça meritocrática, aquela que defende que todos sejam retribuídos e reconhecidos a
partir dos seus próprios méritos. Se o beneficiado não atendeu as exigências do programa
quanto ao aproveitamento na etapa curricular, ele é desligado do programa, entretanto,
caso ele seja capaz de atendê-la, ele será recompensado com a continuidade no
programa. Mesmo quando o PNAES não exige condicionamento por mérito, a UFPR
estabelece, por meio de resolução, o critério de merecimento para o estudante se manter
vinculado aos benefícios.
2 Para manter-se no Programa, o estudante deverá matricular-se e cursar, obrigatoriamente, as disciplinas
correspondentes a etapa curricular ou estar acompanhado por equipe de acompanhamento acadêmico do

curso e a de Apoio Psicossocial da PRAE. O estudante que não obtiver aprovação em no mínimo 75% (setenta
e cinco por cento) das disciplinas cursadas na etapa curricular será desligado do Auxílio Permanência. O
estudante que tenha sido desligado do Auxílio Permanência poderá continuar com os outros benefícios. O
estudante que tiver reprovação na mesma disciplina em duas etapas curriculares consecutivas, ou efetuar
cancelamento de disciplinas por duas etapas curriculares consecutivas, será desligado do PROBEM (UFPR,
2009).
1295
CONCLUSÕES
Constatou-se que existe uma interseção entre a política nacional e as ações

institucionais, com algumas diretrizes nacionais não respaldadas pelo PROBEM, porém,
operacionalizadas por meio de iniciativas da PRAE. Importante destacar que as análises
apontaram que, em se tratando de PROBEM, não há uma política institucional da UFPR
para com a assistência estudantil. O programa de benefícios da UFPR é uma estratégia do
PNAES, inclusive sua dependência financeira.
Comparando as diretrizes de atendimento do PNAES e do PROBEM, percebe-se
uma desigualdade em sua materialidade. No programa institucional, as ações estão
voltadas para a oferta de três benefícios, sendo que o programa nacional postula dez
áreas de preferência para o investimento na assistência estudantil. Observa-se uma
interseção entre os auxílios refeição e moradia com as diretrizes nacionais que preconizam
atendimento nessa área.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal, 1988.
____________. Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa

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Brasil, Brasília, DF, 19 jul 2010. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm> Acesso
em 16/01/2017.
____________. Universidade Federal do Paraná. Secretaria dos Órgãos Colegiados.

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Manutenção aos estudantes de graduação e ensino profissionalizante da Universidade
Federal do Paraná. Disponível em: <http://www.ufpr.br/soc>. Acesso em: 16/01/2017.
CRAHAY, M. Poderá a escola ser justa e eficaz? Da igualdade de oportunidades à

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Análise da Evolução da Assistência Estudantil ao Longo da História da Educação Superior
no Brasil. Ensino Em-Revista, v.17, n.2, p. 599-616, Uberlândia, 2010. Disponível em:
<file:///C:/Users/Fredd/Downloads/11361-42157-1-PB.pdf>. Acesso em: 29/01/2017.
1296
ANÁLISE DOS PLANOS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO: CONCEPÇÕES E
PERSPECTIVAS AVALIATIVAS.
Danielle Cristina Souza de Andrade

Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação – Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho discute e trás algumas contribuições sobre as concepções

de avaliação existentes propostas aos programas de pós-graduação nos Planos Nacionais
de Pós-graduação (PNPG), atualmente dirigida pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A base de analise consistirá em averiguar os principais
marcos legais e regulatórios que conceberam os planos, atentando para as diretrizes
avaliativas propostas. O objetivo será compreender quais políticas ajudaram a compor
e/ou fortalecer os planos propostos e as possíveis concepções avaliativas existentes
destinadas aos programas de pós-graduação brasileiros.
Palavras-chave: Avaliação; Pós-Graduação e Avaliação.
INTRODUÇÃO
A avaliação é um instrumento utilizado para medir, mensurar e qualificar. Ela já

sofreu e sofre até hoje modificações nas suas concepções e modos de proceder de
acordo com o contexto político, econômico e social que perpassa. Como colocado por
Dias Sobrinho (2002), apesar de na maioria das vezes estar atrelada ao campo escolar,
com testes e resultados, a avaliação é um instrumento de caráter altamente político, que
expõe valores, crenças e mentalidades daqueles que as concebem, estando assim,
altamente ligada as relações de poder que se estabelecem na sociedade.
Hoje, a avaliação dos sistemas de Pós-Graduação das universidades brasileiras
ocorre pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
órgão que se responsabiliza em compor os critérios avaliativos que deverão ser
incorporados aos sistemas, bem como lançar as diretrizes que o mesmo deve seguir. Assim,
o tema em questão desse trabalho é tentar compreender qual a concepção de
avaliação existente que vem sendo proposta aos programas de pós-graduação e quais
são as possíveis influencias que essa política avaliativa tem gerado. Segundo Oliveira (2015)
[...] a Capes e o CNPq, criados em 1951, podem ser considerados instâncias

reguladoras e modeladoras do desempenho e do comportamento da Pós-
Graduação, já que induzem políticas, formas e mecanismos de avaliação e de
gestão, quase sempre associadas aos mecanismos de fomento. (OLIVEIRA, 2015
p.351)
Segundo o autor, o papel avaliativo que se tem colocado tem transcendido ao de

mensuração da qualidade, agindo como um agente regulatório e indutor de políticas,
principalmente no que tange a distribuição de recursos para pesquisas e financiamento
dos programas. Siguissari (2006, p.50) enfatiza que é preciso estabelecer a diferença entre
1297
a “chamada avaliação educativa e diagnóstico-formativa ou se de uma avaliação como
instrumento de regulação e controle para os propósitos da acreditação ou garantia
pública de qualidade”.
Dessa maneira, para conseguir compreender como tem se dado esse processo e
quais as concepções avaliativas existentes que tem composto a trajetória dos sistemas de
ensino, optou-se como objeto de analise principal os Planos Nacionais de Pós-Graduação
(PNPG). Embora os Planos não tenham força de lei, antes atuam como diretrizes e
normativas para os programas, estes se constituem um importante documento, que desde
a sua segunda edição em 1982 vem sendo emitido pela Capes, onde estão colocadas as
principais diretrizes para os programas, principalmente no que tange ao processo
avaliativo. Analisa-los ajuda-nos a compreender o que tem sido priorizado e posto como
qualidade para a pesquisa cientifica. Realizando uma analise detalhada de cada plano,
podemos traçar algumas concepções avaliativas existentes em cada um deles, e como
tais concepções podem afetar a maneira como está sendo conduzido o processo
avaliativo dos programas. Entende-se que a concepção existente de um processo
avaliativo é o que impulsionará o desenvolvimento dos programas, as medidas que serão
priorizadas e os mecanismos que prevalecerão para a condução do mesmo, justificando
assim a relevância para o atual trabalho.
METODOLOGIA
Como um importante meio de estabelecer diretrizes e balanços da pós-graduação

brasileira, os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG), desde a sua primeira criação
tem direcionado e proposto caminhos para a sua condução. Hoje, temos em vigência o
sexto PNPG criado pela Capes, totalizando assim 5 antecessores ao atual. Cada um deles
trás as características históricas e políticas do momento em que foi criado, trazendo
importantes quesitos considerados essenciais para que os programas de pós- graduação
obtenham uma boa avaliação. Assim, a metodologia que melhor nos ajudará será a
análise de documentos oficiais e a revisão da literatura da área, buscando nos
documentos e na literatura especializada extrair as possíveis concepções e entendimento
do que seria um programa bem avaliado a luz das praticas avaliativas que tem sido
colocadas e sugeridas.
1298
O resultado das analises realizadas permitem concluir que, embora os primeiros

planos para os programas de pós-graduação não vieram com propostas de avaliação,
uma vez que a principal meta era conseguir estabelecer esse novo sistema de ensino no
Brasil, os demais sucessivamente demonstram uma grande preocupação por resultados
quantitativos que, como podemos constar na evolução dos planos, se transformou em um
mecanismo de distribuição de recursos financeiros.
Embora a associação de consolidação dos sistemas esteja colocada também no
financiamento dos programas, este se volta novamente à avaliação quando realizam a
interdependência entre um e outro. A avaliação, no momento em que é colocada no
PNPG vem atrelada e conceituada como um catalisador de recursos. Ou seja, primeiro um
programa terá que mostrar eficiência e produtividade para depois receber recursos.
Podemos perceber que aqui já se inicia a lógica da subordinação da avaliação a
recebimento de recursos.
Em passado recente, quase todos os programas que revelaram iniciativa ou

potencial de produtividade e desenvolvimento obtiveram recursos [...] Cabe,
doravante, apoiar prioritariamente a consolidação do bom e do promissor. Do
mesmo modo, será mantido o apoio a novas especialidades e a centros que,
anteriormente deficientes, logrem alcançar a elevação dos padrões de qualidade
de sua produção. Serão reforçados ainda os incentivos, independentemente de
instituição ou especialidade, a indivíduos ou pequenos núcleos desde que
apresentem potencial de criatividade e de boa qualidade. (BRASIL, 1982, p. 185)
Assim, a avaliação nesse momento já aparece para definir a distribuição de

recursos, onde o considerado “bom” e “promissor” é que devem ter prioridade no
recebimento de verbas. Ao atrelar o conceito avaliativo ao fornecimento de verbas, inicia-
se um processo operacional do processo avaliativo, onde ele foge do seu fim
propriamente dito, prejudicando a consolidação democrática da expansão do ensino e
da pesquisa cientifica. É nesse contexto que o conceito de qualidade também se formará,
remetendo o termo a sistemas que se enquadrassem na perspectiva avaliativa proposta
A ênfase na qualidade dependerá, na sua operacionalização, do aumento

gradativo da eficiência e confiabilidade dos sistemas de informação e avaliação
quanto ao desempenho dos programas de pós-graduação; do estabelecimento de
critérios e de mecanismos de avaliação conhecidos e aceitos como legítimos pela
comunidade; e do comprometimento com os resultados, na hora da utilização dos
instrumentos de ação de que dispõem as agências de fomento. (BRASIL, 1982, p.185)
As agencias de fomento, um importante componente de financiamento das

pesquisas dos sistemas de pós-graduação também são incluídas nesse processo, atuando
como um mecanismo de “recompensa” pela boa avaliação obtida. Essa perspectiva tem
trazido bastantes limitações ao campo, impedindo que novos programas de pós-
1299
graduação consigam se consolidar, alem de manter a avaliação focada nos resultados
obtidos, excluindo o processo formativo dentro das universidades.
CONCLUSÕES
As conclusões dessa análise permitiram sinalizar que as concepções avaliativas

propostas pela Capes é diferente da perspectiva formativa, o qual Dias Sobrinho (2002)
coloca como primordial para a educação superior. O foco na formação dos profissionais
que trabalham na pós-graduação com produção de conhecimento não tem sido
privilegiado e é possível constatar que os meios formativos têm sido tratados pelo viés
quantitativo. Fica perceptível nos planos que o principal objetivo da avaliação tem se
tornado um mecanismo de capitação de recursos, gerando efeitos nocivos aos
programas, tendo como um deles o fator de que cursos mais bem avaliados é que terão
prioridade aos financiamentos, dificultando o crescimento e ascensão de novos
programas e ensinos de pesquisa.
REFERÊNCIAS
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Cultura. Conselho Nacional de Pós-Graduação. Departamento de Documentação e
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de 2016.
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Cultura. Secretaria de Educação Superior. Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior. Brasília, 1982. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/II_PNPG.pdf>. Acesso em:
dez. 2016.
______. III Plano Nacional de Pós-Graduação (1986-1989). Ministério da Educação e

Cultura. Secretaria de Educação Superior. Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior. Brasília, 1986.
______. IV e V Planos Nacional de Pós-Graduação (2005-2010). Ministério da Educação.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: 2004, p. 01-
91. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/PNPG_2005_2010.pdf. Acesso
em jan de 2017.
______. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG – 2011-2020). Ministério da Educação.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: 2010, p. 01-
309.
1300
DIAS SOBRINHO, José. Campo e caminhos da avaliação: a avaliação da educação
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crítica. Florianópolis: Insular, 2002. Cap. 2. p. 13-62.
SGUISSARDI, Valdemar. A avaliação defensiva no “modelo CAPES de avaliação": É

possível conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do
Estado? Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 49-88, jan. 2006.
1301
TRANSPARÊNCIA, ACESSO A INFORMAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
NOVAS FERRAMENTAS PARA O EXERCÍCIO DO CONTROLE SOCIAL
Éder da Silva Dantas 1

UFPB/Brasil
[email protected]
Resumo: A transparência pública e o acesso à informação estão previstos na legislação

brasileira, emergindo nas reflexões sobre gestão com a democratização da máquina
pública no contexto das tecnologias informacionais e da emersão da “democracia
eletrônica”. Este trabalho visa promover uma análise sobre o estágio da transparência
pública nas Instituições Federais de Ensino Superior - Ifes, iniciando um mapeamento da
produção científica sobre o tema. Busca-se construir uma linha de abordagem,
identificando-se avanços e vicissitudes em sua implementação. Primeiros resultados
mostram que a produção do conhecimento avança mais em áreas como a
administração, contabilidade e ciências da informação que nos estudos sobre gestão
universitária.
Palavras-chave: transparência. Acesso a informação. Instituições Federais de Ensino
Superior.
INTRODUÇÃO
A transparência pública e o acesso à informação também estão previstos no

ordenamento jurídico. O direito de acesso à informação pública encontra-se previsto no
artigo 5º, inciso XXXIII do Capítulo I - dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos. A
aprovação da Lei nº 12.527/2011, conhecida como Lei de Acesso à Informação - LAI
constitui-se como um marco legal importante para a democratização do estado.
As reformas gerenciais deram relevância ao tema da transparência e puseram em
evidência o conceito de accountability, Segundo PEIXE, A obrigação de prestar contas é
para o serviço público uma espécie de substituto do mercado. Ela é também o corolário
normal de um sistema democrático em que os funcionários devem dar conta de suas
ações às autoridades." (p. 149).
A emersão da temática da transparência também está associada à luta pela
democratização do Estado brasileiro. Para Angélico, ”a onda de LAI’s está associada ao
aprofundamento da experiência democrática em diferentes partes do mundo e à
disseminação de práticas de transparência e accountability facilitadas pelas novas
tecnologias (07, 2015).
Segundo Levy, as novas interações humanas articuladas às novas tecnologias
promovem o desenvolvimento da “democracia eletrônica”, de exercício da cidadania a
ser desenvolvido no âmbito das tecnologias de informação. Para ele, a “verdadeira
1Doutor em Educação, professor do Mestrado Profissional em Políticas Públicas de Educação Superior –

MPPGAV/UFPB e pesquisador na área de gestão de gestão universitária
1302
democracia eletrônica consiste em encorajar, tanto quanto possível – graças às
possibilidades de comunicação interativa e coletiva oferecidas pelo ciberespaço -, a
expressão e a elaboração dos problemas da cidade pelos próprios cidadãos, a auto-
organização das comunidades locais, a participação nas deliberações por parte dos
grupos diretamente afetados pelas decisões, a transparência das políticas públicas e sua
avaliação pelos cidadãos” (1999, p. 187).
Há várias maneiras através das quais pode-se medir o grau de transparência
pública. Várias organizações desenvolveram métricas próprias estabelecendo rankings de
desempenho, especialmente de órgãos federais, estaduais e municipais2
Nos últimos anos multiplicam-se os estudos sobre transparência pública em
diversas áreas das ciências humanas e sociais aplicadas. Na sequência de nossas
pesquisas e orientações de trabalho no âmbito do Mestrado Profissional em Políticas Públicas
de Educação Superior – MPPGAV/UFPB nosso foco é a analise da situação da transparência
no âmbito das universidades federais. O objetivo deste trabalho é promover uma reflexão
sobre o estágio da transparência pública nas Ifes, iniciando um mapeamento da
produção sobre o tema.
Na Revista Brasileira de Política e Administração da Educação – RBPAE, de 31
edições publicadas entre os anos de 2008 e 2016, apenas um estudo abordou diretamente
a temática da transparência intitulado “Descentralização do sistema educacional:
desafios do ponto de vista da transparência e da accountability” de HALLAK e POISSON,
em 2010. Em outras publicações destacadas como a “Revista Brasileira da Educação –
RBE” e “Educação & Sociedade” esta temática não foi tratada como tema relevante no
mesmo período. Desde 2006 a maior parte dos estudos sobre transparência gestão da
educação superior, foi desenvolvida por pesquisadores de outras áreas. Outras pesquisas
seguem sendo realizadas sobre a transparência nas IFES. 3
2 Sobre as métricas dos diferentes índices de transparência acessar <http://www.contasabertas.com.br/site/>,

<http://www.inesc.org.br>, <http://www.cgu.gov.br> e <http://www.mpf.mp.br>. Estas métricas, em geral,
destacam critérios como conteúdo disponibilizado, histórico das informações e atualização no caso da
transparência ativa (aquelas informações que, segundo a Lai, devem ser divulgadas por iniciativa do gestor).
No caso da transparência passiva, índices de respostas aos pedidos de informação, tempo de retorno e
qualidade das respostas
3 No MPPGAV/UFPB a mestranda Vanicleide de Carvalho Jovito desenvolve a pesquisa “Transparência
pública e lei de acesso à informação: Uma análise das medidas adotadas pela Universidade Federal da
Paraíba para implementação da Lei nº 12.527/2011”. No programa de pós-graduação em gestão pública da
ufrn luzivan josé da silva desenvolve a pesquisa “Transparencia publica: analise sobre as praticas dos institutos
federais de educação, ciência e tecnologia”.
1303
ESTUDOS REALIZADOS SOBRE TRANSPARÊNCIA NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 2006-
2017
Autores Estudo Local Ano
NETO, CRUZ & VIEIRA Transparência das contas públicas: um enfoque no Revista Contemporânea 2006
uso da internet como instrumento de publicidade na de Contabilidade
UFSC
CORRÊIA & GOMES A patente na universidade: sigilo, transparência e Enancib 2007
direito à informação
LYRIO, BROTTI, ENSSLIM Proposta de um Modelo para Avaliar o Grau de Revista UNB Contábil 2008
& ENSSLIM. Transparência das Demonstrações Financeiras
Publicadas por uma Instituição Pública de Ensino
Superior Brasileira: a abordagem da Metodologia
Multicritério de Apoio à Decisão Construtivista
BEZERRA, BORGES & Análise das prestações de contas na internet da Revista Gual 2012
VALMORBIDA. Universidade do Estado de Santa Catarina
RODRIGUES Lei de Acesso a Informação: o caso da Universidade Administraçãp/UNB 2012
de Brasília – UnB
SILVEIRA A comunicação pública a serviço da transparência Administração/UFRGS 2012
pública na internet: estudo em portais de
universidades federais.
PEREIRA, MACHADO & Avaliação da acessibilidade dos sítios eletrônicos Revista Informação & 2013
CARNEIRO das instituições de ensino superior brasileiras. Sociedade
RODRIGUES Indicadores de “transparência ativa” em instituições Liinc em Revista 2013
públicas: análise dos portais de universidades
públicas federais
OLIVEIRA, GUILHERME, Transparência e acesso a informação: Os desafios XIII Coloquio de Gestión 2013
LIMA, SIENA, BARROS & enfrentados na implementação da Lei Nº 12.527 na Universitaria en Américas
JUNIOR Fundação Universidade Federal de Rondônia.
PESSOA & ALMEIDA Determinantes da Transparência das Universidades XIV Congresso de 2014
Federais Brasileiras. Controladoria e
Contabilidade
JARDIM & MIRANDA A implantação da lei de acesso à informação nas XVI Enancib – Encontro 2015
universidades federais do estado do Rio de Janeiro Nacional de Pesquisa
em Ciência da
Informação
VENTURA & SIEBRA E-ACESSIBILIDADE NA TRANSPARÊNCIA ATIVA: A XVI Enancib – Encontro 2015
APLICAÇÃO DAS TECNOLOGIAS PARA Nacional de Pesquisa
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI DE ACESSO À em Ciência da
INFORMAÇÃO Informação
ALMEIDA Lei de Acesso à Informação e transparência: PPGCI/UFPB 2015
proposta de inclusão de informações no Portal de
Transparência da UFPB.
GAMA & RODRIGUES Transparência e acesso à informação: um estudo da TransInformação. 2016
demanda por informações contábeis nas
universidades federais brasileira.
ZORZAL & RODRIGUES Padrões de disclosure, transparência e Congresso Brasileiro de 2016
accountability das informações nos relatórios de Contabilidade
gestão de universidades federais
BARROS A transparência passiva na UFPB. MPPGAV/UFPB 2017
Fontes: RBPAE, RBE, Revista Educação & Sociedade, Scielo, Google Scholar.
1304
METODOLOGIA
A pesquisa realizada teve caráter exploratório quanto a seus objetivos gerais e é

bibliográfica e documental quanto aos procedimentos adotados. É qualitativa quanto ao
método de abordagem, utilizando-se da hermenêutica como técnica de análise.
CONCLUSÕES
Os dados gerados por estudo indicam que o tema da transparência nas Instituições
federais de Ensino Superior - IFES é uma área de interesse muito recente, ainda não tendo
obtido a devida relevância na pesquisa sobre política e gestão da educação. Também
tem atraído mais a atenção de pesquisadores de outras áreas, a exemplo da
contabilidade, administração e ciência da informação do que de educadores.
Pesquisas já realizadas indicam que o cumprimento da legislação de acesso à
informação é muito desigual entre as instituições e mesmo as IFES com melhor
desempenho estão longe de atingir um grau de transparência plena. O enfoque
predominante das pesquisas ainda apresenta um caráter contábil e financeiro, havendo
muito o que se pesquisar sobre gestão pedagógica.
REFERÊNCIAS
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1305
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1307
CONTEXTUALIZAÇÃO ESTRUTURAL DOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES EM
HUMANIDADES
Edevania Trevizan
UNESP-Marília/Brasil
[email protected]
Magela Reny Fonticiella Gomez

UNESP-Marília/Brasil
[email protected]
Resumo: Este estudo analisa os cursos superiores intitulados de Bacharelados Interdisciplinar

em Humanidades que foram inseridos nas Universidades Federais no contexto do Programa
de Reestruturação das Universidades Federais no Brasil (REUNI). No desenvolvimento das
nossas análises, compreendemos que a Educação Superior é envolvida por reformas de
cunho político-econômico que alteram a organização e a estruturação da Educação
Superior. Neste trabalho, buscamos verificar a estrutura dos BIs em Humanidades através
da análise dos projetos pedagógicos dos cursos e da legislação que orienta essa
demanda. Verificou-se que os BIs são cursos com forte viés de flexibilização e diversificação
curricular e possuem características de cursos aligeirados com grande quantitativo de
alunos em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Superior, REUNI, Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades;
INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa as particularidades dos Bacharelados Interdisciplinares

em Humanidades, implementados a partir da premissa reestruturação curricular do REUNI.
No desenvolvimento de nossas análises, compreendemos que as reformas da educação
superior estão inseridas no processo de reconfiguração das universidades públicas, em
consonância com as aceleradas transformações decorrentes da reestruturação produtiva
do capitalismo global.
A crise dos anos 1970 foi um dos aspectos que resultou na aceleração do processo
de mundialização do capital, com alcances e consequências próprias que diferem em
todos os sentidos dos processos anteriores, perfazendo novos arranjos que se referem a um
novo estágio do capitalismo. (CHESNAIS, 1996; IANNI, 1997; HARVEY, 1994)
As mudanças políticas e econômicas acentuadas na década de 1980 alteraram
a forma de relacionamento entre universidade, Estado e setor produtivo. Com a passagem
do Estado interventor para regulador, a orientação para o sistema educacional era apoiar
a reestruturação produtiva do país para sua inserção no mundo moderno. Essas mudanças
foram “orientadas pelas agências multilaterais, no contexto da universalização do
capitalismo, direcionadas por uma razão instrumental, que se constitui no epicentro de um
processo de mercantilização do trabalho imaterial. ” (SILVA JUNIOR, 2002, p.50)
1308
De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001), presencia-se uma mudança de
paradigma, quando as políticas para a educação superior são baseadas nos imperativos
da nova ordem mundial, do mercado globalizado e das novas funções da ciência e da
tecnologia. “Posto que políticas para a educação superior são subsumidas a uma política
de gastos, ao mercado e ao econômico, não se trata de política genuinamente
educacional, mas de uma política econômica”. (SILVA JUNIOR e SGUISSARDI, 2001, p. 246
- grifos dos autores).
Para Lima (2007) a reformulação da educação superior está inserida em um
processo mais amplo do reordenamento do Estado capitalista considerado uma etapa
fundamental para o enfrentamento da crise estrutural do capital, em um processo que
vem demonstrando continuidade no cenário da política educacional brasileira.
Essa relação de heteronomia cultural e dependência econômica se reflete no

processo educacional dos países periféricos, que se reconfigura a cada novo
padrão de dominação dos países centrais, a fim de se adequar aos interesses e
dinamismos das sociedades hegemônicas, visando formar a classe trabalhadora de
acordo com as necessidades do capital. (GREGORIO, 2011, p.35).
O processo de reestruturação do ensino superior brasileiro, em curso, associa

flexibilidade, competitividade e avaliação. De acordo com Oliveira (2000), é um processo
reformista que articulado aos interesses do capitalismo global, visa a minimização do
Estado, caminhando para a “mercantilização da educação superior”. (OLIVEIRA, 2000, p.
166).
A base é a flexibilização dos processos fortemente influenciada e orientada por
organizações públicas e privadas multilaterais e transnacionais. Nesse sentido recomenda-
se ajuste fiscal, privatização, desregulamentação do setor financeiro, liberação do
comércio, incentivo ao investimento externo e reforma do Estado.
REUNI e os Bacharelados Interdisciplinares
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI) foi instituído pelo Decreto nº 6.096/2007. “O tipo de instrumento legal
revela que, apesar do enunciado debate democrático em torno do programa, ele foi
implementado por ato unilateral do Presidente da República, o que dispensou apreciação
no poder legislativo”. (ARAÚJO, 2011, p.113)
A meta global do REUNI era a elevação gradual da taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais para noventa por cento, e da relação de alunos de
graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, bem como, a ampliação do
acesso e permanência na educação superior. Essas ações deveriam ser realizadas
1309
levando-se em conta o melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos
existentes nas Universidades Federais.
Dentre as diretrizes do Programa, destacam-se a revisão da estrutura acadêmica e
a diversificação das modalidades de graduação, visando à ampliação da mobilidade
estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem
a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a
circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior.
A ênfase da proposta é a flexibilidade e a interdisciplinaridade, que de acordo com
o documento intitulado REUNI: diretrizes gerais (2007) são praticados por um número muito
reduzido de cursos de graduação. Alegando que as práticas pedagógicas, adotadas nos
cursos de graduação, são tradicionais e que as turmas apresentam, em geral, reduzido
número de estudantes.
A flexibilização curricular também é mencionada na proposta e se tornaria possível
com o aumento dos componentes ou disciplinas optativas, visando proporcionar aos
estudantes a escolha de seus próprios percursos de aprendizagem. Para Lima (2007) a
flexibilização curricular, “sob a aparência de democratizar o ensino e adequá-lo às rápidas
mudanças do mercado de trabalho, omite a perversa estratégia de certificação em larga
escala. ” (LIMA, 2007, p. 177).
As inovações na estrutura acadêmica e curricular apresentadas a partir do
Programa REUNI originaram os Cursos de Bacharelados Interdisciplinares implantados em
algumas Universidades Federais. Os Bacharelados Interdisciplinares são definidos como
programas de formação em nível de graduação de natureza geral, que fornecem
diplomas de conclusão de cursos, organizados por grandes áreas do conhecimento: Artes;
Humanidades; Saúde; Ciência e Tecnologia.
Em 2010, o MEC lançou em parceria com algumas Universidades Federais uma
orientação para os Bacharelados Interdisciplinares, na qual ressalta, que a proposta de
implantação dos BIs tem inspiração na organização da formação superior proposta por
Anísio Teixeira para a concepção da Universidade de Brasília, no início da década de 1960,
no Processo de Bolonha e nos colleges estadunidenses, mas que incorpora um desenho
inovador necessário para responder às nossas próprias e atuais demandas de formação
acadêmica.
Essa nova modalidade de graduação tem como princípios norteadores:
autonomia, flexibilidade e articulação entre os campos do conhecimento. É composta por
duas etapas: a primeira, Formação Geral (FG), visa à aquisição de competências e
habilidades que permitam a compreensão pertinente e crítica da realidade natural, social
1310
e cultural e, a segunda, Formação Específica (FE), visa direcionar os alunos para uma
formação profissional, encurtando a duração dos atuais cursos de graduação.
A proposta pretende outras formas para o acesso ao ensino superior, que não
tenha função de excluir, mas de regular o ingresso ou direcionar os alunos para as áreas
que tenham mais interesse ou que eles sejam mais aptos. O que ocorre é que depois de
cursar o I ciclo e, receber um certificado de conclusão em área geral do conhecimento,
o aluno que intencionar continuar os estudos para receber a diplomação em área
específica deverá passar por processo de seleção. Dessa forma, a proposta de BIs, não
resolve o problema da exclusão no ensino superior, apenas posterga o processo.
Apresentado como uma nova opção de formação acadêmica em contraposição
aos formatos atuais, os Bacharelados Interdisciplinares têm terminalidade própria e levam
a diploma de curso superior em nível de graduação plena que não tem caráter profissional
específico.
Segundo Mancebo (2010, p.38), a diversificação da educação superior é um
processo no plano internacional, com transformações que tendem a levar a um “sistema
pós-secundário”, com múltiplos arranjos institucionais, fortemente incentivados por
organismos internacionais.
Em síntese, ocorre toda uma nova tendência, já designada oficialmente como

educação terciária – termo proposto pelo Banco Mundial, em título de 2003 – que
confunde, não raramente, a educação superior com ensino pós-secundário,
compreendendo: tutorias remotas, encurtamento de carreiras, flexibilização de
currículos, importação de modelos educativos baseados na “aquisição de
competências profissionais”, certificação de saberes e destrezas, reciclagem de
competências. (MANCEBO, 2010, p.42).
METODOLOGIA
Essa pesquisa se caracteriza como de natureza documental e bibliográfica com

objetivo de verificar a estrutura dos BIs em Humanidades através da análise de
documentos oficiais: Projeto Pedagógico de Curso (PPC), material divulgado nos sites das
Universidades e a legislação vigente.
Os dados foram obtidos no sistema eletrônico de acompanhamento dos processos
que regulam a educação superior no Brasil (e-MEC) e nas propostas pedagógicas dos
respectivos cursos de graduação, com posterior verificação nos sítios das Universidades.
Como critério para obtenção dos dados optou-se por uma filtragem: Interdisciplinar, com
restrições a cursos presenciais, gratuitos, bacharelados, Humanidades, em atividade e
ofertados em UFs.
1311
Os resultados do trabalho estão sistematizados na tabela I, que tem por finalidade

apresentar os cursos de Bacharelados Interdisciplinares na área de Humanidades em
atividade nas Universidades Federais brasileiras. Através de pesquisa realizada no sistema
eletrônico E-Mec, pudemos constatar a implementação de Bacharelados Interdisciplinares
nas mais diversas áreas do conhecimento. Constatamos a existência de 21 diferentes
nomenclaturas e 18 Universidade Federais com a oferta de Bacharelados Interdisciplinares.
No caso, específico, da área de Humanidades são sete Universidades que ofertam o curso:
Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal da Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB), Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB),
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) e a Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Tabela I Cursos de Bacharelados Interdisciplinares na área de Humanidades, ofertados pelas IES Federais
Curso Instituição Duração Vagas Carga horária Acesso ao II ciclo Seleção II ciclo Cursos CPL disponíveis para o BIH
Optativa
Total Obri Optativa Comp
Limitada
Ciências Econômicas, Filosofia, Políticas
Ciências e Coeficiente de
UFABC 9 Quad 400 2400 852 972 456 120 Seleção Interna Públicas, Planejamento Territorial, Relações
Humanidades Rendimento
Internacionais, Licenciatura em Filosofia.
Ciências Coeficiente de Ciências Sociais, Turismo, Ciência da
UFJF 5 Sem 345 1760 300 300 900 260 Edital Interno
Humanas Rendimento Religião e Filosofia
Bacharelado em Antropologia, Licenciatura
Coeficiente de
Humanidades UNILAB 4 Sem 640 1600 840 _ 360 400 Edital Interno em História, Licenciatura em Sociologia e
Rendimento
Pedagogia.
Administração, Arquivologia,
Biblioteconomia e Documentação, Ciências
Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências
Sociais (Lic. e Bach.), Comunicação –
Jornalismo, Comunicação – Produção em
Comunicação e Cultura, Direito, Educação
Coeficiente de
UFBA 6 Sem 400 2400 1020 _ 1020 360 Edital Interno Física (Lic.), Estudos de Gênero e
Rendimento
Diversidade (Bach.), Filosofia (Lic. e Bach.),
Interdisciplinar Geografia (Lic. e Bach.), História (Lic. e
em Bach.), Museologia, Pedagogia, Psicologia,
Humanidades Secretariado Executivo, Serviço Social,
Letras Vernáculas, Letras Vernáculas e
Língua Estrangeira Moderna.
Coeficiente de Direito, Administração, Economia, Serviço
UFSB 9 Quad 180 2400 1360 120 720 200
Rendimento Social e História
Licenciatura em Artes Visuais, Geografia e
Coeficiente de História; Bacharelado em: Geografia,
UFOB 6 Sem 80 2400 1020 - 1020 360 Edital Interno
Rendimento História, Administração e Publicidade e
Propaganda.
Área de Interdisci Comp
Total Base Concentração plinar
Licenciaturas em Geografia, História,
Coeficiente de
Humanidades UFVJM 6 Sem 480 2550 750 750 750 300 Seleção Interna Letras Português/Espanhol, Letras
Rendimento
Português/Inglês e Pedagogia
Elaborado com dados das PPC dos cursos, 2017
Podemos verificar na tabela I que os Bacharelados Interdisciplinares na área de

Humanidades, geralmente, têm carga horária de 2400 horas, com exceção da UNILAB em
1312
que o curso tem apenas 1600 horas, da UFJF com 1760 horas e da UFVJM, na qual o curso
tem 2550 horas.
Das sete Universidades que ofertam o Bacharelado em Humanidades, somente, a
UFVJM, a UNILAB e a UFJF exigem trabalho de conclusão de curso. Não há obrigatoriedade
de estágio. A não exigência do trabalho de conclusão de curso é uma das
particularidades dos cursos intitulados BIs.
O Bacharelado em Ciências e Humanidades não é um curso com atividades
sequenciais ou seriadas. As disciplinas, geralmente, não exigem pré-requisitos e o curso é
organizados de forma que o aluno construa seu percurso formativo, escolhendo na matriz
curricular as disciplinas de seu interesse. Visando alcançar um objetivo que supostamente,
forneça autonomia intelectual do aluno que é o responsável por compor a sua trajetória
educacional através da interdisciplinaridade.
As opções de cursos profissionais, chamados de Cursos de Progressão Linear (CPL),
disponíveis, variam de acordo com a disponibilidade de cada Universidade. A seleção
para o CPL é realizada por meio de edital interno que leva em conta o coeficiente de
rendimento do aluno e o percurso acadêmico por ele trilhado durante a realização do
Bacharelado Interdisciplinar. Ao optar por um curso, mas não atingindo a pontuação
necessária para alcançar as vagas ofertadas o estudante será orientado a uma segunda
ou terceira opção, conforme a existência de vagas.
Na UFABC e UFSB, todos os ingressantes passam primeiro por um dos bacharelados
interdisciplinares ofertados pelas Universidades para depois acessarem a um dos cursos
específicos ofertados pelas respectivas Universidades.
Na tabela I é possível visualizar as vagas de acesso ao I ciclo dos Bacharelados
Interdisciplinares em Humanidades. A oferta de vagas é muito superior as vagas ofertadas
nos cursos profissionais. Atingindo 640, 480 e 400 vagas anuais, na UNILAB, na UFVJM, na
UFBA e na UFABC, respectivamente.
Isso acarreta um grande número de alunos em sala de aula. Fato esse, que motivou
uma reestruturação da PPC do Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades na UFVJM,
entretanto, esse fator não é mencionado nas PPC das outras Universidades.
Na UFVJM, após uma reestruturação da PPC a carga horária foi dividida por eixos e
os estudantes tem orientação para cursar 33,33% da carga horária em cada eixo. São eles:
Eixo de Formação de Base e Complementar: 750h, Eixo Interdisciplinar: 750h, Eixo das Áreas
de Concentração: 750h, complementar: 100h e TCC: 200h. A reformulação da PPC do
curso foi motivada pelo alto índice de evasão.
Destacam-se dois fatores que podem estar contribuindo para esta situação: a
superlotação das salas de aula, com turmas que, sob vários pontos de vista, não
1313
favorecem o bom desempenho pedagógico nem a ação didática que se espera
dos docentes comprometidos com a proposta da interdisciplinaridade, e o nível
precário de formação pregressa dos alunos, que por sua vez, demanda ações
pedagógicas específicas e uma relação professor-aluno mais intensa. (UFVJM, 2011,
p.19)
Após a reformulação estabeleceu-se um limite de 60 alunos para as turmas do

Bacharelado em Humanidades, além disso, foi previsto um programa de tutoria, no qual,
os alunos ingressantes passam por um período introdutório, no qual, são apresentados ao
projeto, aos possíveis percursos, às condições de realização do curso para, posteriormente,
serem encaminhados às unidades curriculares.
Os Bacharelados Interdisciplinares, na UFBA, são estruturados de forma similar em
cinco Eixos Curriculares: Eixo das Linguagens, Eixo Interdisciplinar, Eixo da Orientação
Profissional, Eixo de Formação Específica, e Eixo Integrador. Os três primeiros semestres dos
cursos correspondem a Etapa da Formação Geral e os três últimos semestres são
chamados de Etapa da Formação Específica.
A Etapa da Formação Geral é similar para todos os alunos de todos os BIs, enquanto
que a Etapa da Formação Específica oferece aos alunos duas opções: o ingresso em uma
Área de Concentração, com estrutura curricular específica e diferenciada recebendo ao
final do percurso o título de Bacharel em Humanidades com a respectiva Área de
Concentração ou a permanência em uma estrutura curricular flexível e aberta,
denominada de Grande Área, que proporciona ao aluno uma formação generalista no
campo do respectivo BI e receberá o título de Bacharel em Humanidades.
A UFABC apresenta algumas particularidades: os bacharelados interdisciplinares
são a única forma de acesso à graduação, a universidade não possui departamentos e o
sistema de ensino é quadrimestral.
De acordo com a PPC do curso, o BC&H pode ser realizado num período
aproximado de três anos. Menos da metade das disciplinas são obrigatórias. O restante da
matriz é composto pelo próprio aluno, de acordo com suas vocações e sua curiosidade
científica.
Na UFSB, a base do currículo se pauta por: flexibilidade, pluralidade pedagógica,
atualização e conexão interdisciplinar, em permanente relação com a produção do
conhecimento e das práticas profissionais. Objetivando a construção de autonomia por
parte do estudante, o curso é entendido como um percurso a ser construído, apropriado
e sistematizado pelo estudante.
Na UFJF, o Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas, possibilita acesso
tanto ao II ciclo, com duração entre um ano e meio e dois anos e meio, que são os cursos
de progressão linear, quanto a cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu), uma
1314
vez que a formação geral em ciências humanas é considerada um curso de graduação
com diploma específico. Para acessar o II ciclo, o estudante precisa, ao final do quarto
semestre do I ciclo, decidir qual curso profissionalizante pretende ingressar, cursando assim
no quinto e último período do I ciclo, disciplinas específicas da área de formação
pretendida.
A partir da conclusão do Bacharelado em Humanidades, o estudante poderá
ingressar no mercado de trabalho, em organizações privadas ou públicas, visto que
disporá de um diploma de ensino superior, poderá permanecer na Universidade em um
dos cursos profissionalizantes do ciclo de graduação ou poderá ingressar no ensino de pós-
graduação.
De acordo com os documentos analisados, o Bacharelado Interdisciplinar em
Humanidades promove uma formação generalista. Ao concluir o I ciclo o aluno recebe o
título de Bacharel em Humanidades. Esse diploma não tem caráter profissional específico.
E, o ingresso no II ciclo é opcional.
A seleção para os cursos profissionais ocorre em edital da própria Universidade,
como regra geral, o candidato optará por até três cursos indicando a ordem de sua
preferência. Caso o número de postulantes ao CPL (CURSO DE PROGRESSÃO LINEAR) seja
superior ao número de vagas, a classificação será feita de acordo com os seguintes
critérios: maior coeficiente de rendimentos ou aluno que cursou mais disciplinas na Área
de Concentração vinculada ao CPL pretendido e obteve maior coeficiente de
rendimento.
As definições de atuação para o profissional formado em um bacharelado
interdisciplinar são generalistas: atividades variadas de formação não-específica;
concursos públicos para cargos que requerem apenas diploma de curso superior, sem
definição de área; setor de serviços, em cargos que não são regulamentadas pelos
conselhos profissionais, com obrigatoriedade de diploma específico.
Apesar das justificativas para a implantação dos Bacharelados Interdisciplinares
utilizarem termos como: proporcionar uma visão mais abrangente e plural, contribuir para
uma formação cultural e humanística, criticando os atuais cursos superiores de graduação,
por sua linearidade na formação. Pode-se constatar que os BIs atendem de forma mais
eficaz as novas exigências da sociedade do conhecimento. “Educar para a Sociedade
do Século XXI implica em repensar a educação e o papel que as Universidades devem
desempenhar como instituições de educação. É preciso, ainda, repensar a sociedade e
as novas modalidades de cursos e diplomas que essa sociedade está por exigir. ” (UFABC,
2015, p.12-13).
1315
Pode-se perceber que não existe preocupação em transformar a sociedade, ou
mesmo as condições de vida, mas adaptar o trabalhador as novas demandas do capital.
Fato notável, também no Parecer Nº: 266/2011 do CNE/CES, que aprova o
documento Referenciais orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares
das Universidades Federais, enfatizando que a formação de competências, habilidades e
conhecimentos gerais é congruente e alinhada com os estudos apresentados pela
Organização Internacional do Trabalho (OIT), do Sistema das Nações Unidas, na
Conferência Mundial de Educação Superior da UNESCO, realizada em Paris no ano de
1998.
No parecer, também é apresentado como fator importante para a implementação
dos BIs as conexões entre trabalho e educação superior defendidas por especialistas da
OIT: flexibilidade, inovação, criatividade, motivação, espirito empreendedor, possuir largo
espectro de competências genéricas em variados campos do conhecimento,
especialmente das novas tecnologias, que formam a base das diversas competências
profissionais e ser capaz de enfrentar a incerteza.
Dessa maneira, a perspectiva das múltiplas especializações ao longo da vida para

garantir a continuidade de atuação no mundo do trabalho especializado é cada
vez mais realidade. Assim, o alinhamento da proposta dos Bacharelados
Interdisciplinares com uma dinâmica de formação na educação superior no
contexto da era do conhecimento. (CNE/CES, 2011, p.4)
Para Lima (2007, p. 177), a flexibilização curricular, “sob a aparência de

democratizar o ensino e adequá-lo às rápidas mudanças do mercado de trabalho, omite
a perversa estratégia de certificação em larga escala”. Dessa forma, o processo de
formação dos BIs busca favorecer a adoção de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, incluindo propostas de “avaliação reconhecedora e certificativa de
conhecimentos, competências e habilidades adquiridas em outros espaços e contextos. ”
(BRASIL, 2010, p.7)
Esse processo acaba por responsabilizar o aluno por sua formação, pois é ele que
escolhe o seu percurso formativo, estando o sucesso ou fracasso diretamente associado
as suas escolhas. Nesse sentido, se efetiva o que Severino chamou de “transição do
paradigma do ensino para a aprendizagem. O indivíduo, como aprendiz, é que é
responsável pela sua formação, não é o processo em si do ensino”. (SEVERINO, 2009, p.
260).
1316
CONCLUSÕES
O Reuni funcionou como um marco legal de indução para a implementação dos

BIs ocasionando uma mudança no formato acadêmico-curricular, esses cursos de
graduação, apresentam uma estrutura flexível na qual o aluno determina o seu percurso
acadêmico.
Sob o pretexto de uma formação mais humanista, mais flexível com fortes bases
conceituais, éticas e culturais. Tem-se um curso superior aligeirado de três anos, pois ao
final do BI o aluno recebe um diploma universitário sem a necessidade de prosseguir nos
estudos. Se, o pretenso ideal dos BIs é o questionamento da qualidade do ensino superior
e sua incapacidade de preparação para o mercado de trabalho. O que esperar desse
novo perfil de ensino superior realizado grande parte do tempo em turmas numerosas.
Outro fator a ser destacado é que as PPC, apesar de enfatizar uma formação
humanista, incorrem em contradições, que deixam claro a finalidade de formação de
indivíduos com as capacidades exigidas para a participação na sociedade
financeirizada. Enfatizando que a formação visará formar alunos preparados para se inserir
nas inúmeras oportunidades de tornarem-se produtivos dentro e fora dos mercados de
trabalho.
O próprio parecer CNE deixa claro a ligação com o mercado de trabalho e a
necessidade de modalidades de graduação mais flexíveis, buscando novas
competências profissionais mais adequadas as novas exigências da sociedade produtiva.
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2017.
1318
O PROCESSO DE EXPANSÃO E INTERIORIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO (2006 A 2016): UMA ANÁLISE SOBRE AS REPERCUSSÕES NA GESTÃO
UNIVERSITÁRIA
Edson Francisco de Andrade

UFPE (Brasil)
[email protected]
Crislayne Barbosa de Santana

UFPE (Brasil)
[email protected]
Resumo: Analisa-se, no presente texto, o fenômeno da expansão da Universidade Federal

de Pernambuco, com ênfase para as possíveis repercussões na gestão universitária. Trata-
se de resultado de pesquisa desenvolvida por meio de abordagem qualitativa, tendo
como marco temporal o período de 2006 a 2016. Entre os principais resultados, tem-se, por
um lado, o reconhecimento do avanço no processo de democratização do acesso à
educação superior como principal contributo da política de interiorização desse nível de
ensino, por outro lado, constata-se a persistência de entraves que têm comprometido a
qualidade das ações educacionais, entre eles: a inadequação da infraestrutura nos novos
Campi e a ruptura entre o que consta no planejamento e o que efetivamente ganha
concretude nas práticas gestionárias.
Palavras-chave: Interiorização da Educação Superior, Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Gestão Universitária.
INTRODUÇÃO
O presente texto constitui resultado de uma pesquisa acadêmico-científica que

teve como objeto de estudo a política de expansão da educação superior promovida
pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Dedica-se, aqui, atenção às
repercussões do fenômeno da interiorização dos campi da UFPE no âmbito da gestão
universitária.
É pertinente realçar que a partir dos anos 2000 intensificaram-se a criação de
políticas educacionais para, entre outros motivos, viabilizar o acesso e a permanência ao
nível superior e democratizar a universidade pública brasileira (DIAS SOBRINHO, 2010).
Dentre as políticas com esse escopo, destacamos o Programa de Expansão e
Interiorização da IFES e o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI (BRASIL, 2007).
Ao aderir esses programas, a UFPE levou a efeito sua política de interiorização com
a criação de novos campi: o Centro Acadêmico do Agreste - CAA (2006) e o Centro
Acadêmico de Vitória - CAV (2006), à luz do discurso oficial que anunciara objetivos
institucionais de ampliação da oferta de educação superior pública, através de aumento
1319
de vaga de ingresso, especialmente no expediente noturno; a redução das taxas de
evasão; a ocupação de vagas ociosas; entre outros (UFPE, 2007).
De acordo com os dados oficiais (INEP, 2013), verificou-se um crescimento de 37%
da UFPE no período de 2008 a 2013 em relação ao número de cursos presenciais, ou seja,
foram criados 28 novos cursos em um período de cinco anos. Logo, verifica-se a
importância e o impacto do REUNI por meio da expansão no contexto vivenciado por esta
IES. Quanto ao crescimento do número de matrículas, houve um aumento de 24,2% das
matrículas presenciais e crescimento significativo de 476% referente às matrículas na
Educação a Distância - EAD.
Nesses termos, percebe-se que os números expressam um processo de expansão
acelerada da educação superior sob responsabilidade da UFPE. Com efeito,
concordamos com Cunha (2004) que o trato da dimensão quantitativa de uma política
pública deve sempre ser observada em conjunto com sua dimensão qualitativa. Segundo
o autor “ao invés da expansão quantitativa, para cuidar, depois, da qualidade, o que
precisamos é providenciar a multiplicação da qualidade, a custos cada vez mais baixos e
para cada vez mais gente” (CUNHA 2004, p. 236).
Diante do exposto, nasce o interesse por responder a seguinte questão que orientou
o desenvolvimento deste trabalho: como o fenômeno da interiorização da educação
superior repercute na gestão universitária, considerando a percepção dos gestores da
UFPE?
Procuraremos explorar essa questão no decorrer do texto.
METODOLOGIA
Em cumprimento aos objetivos de nossa pesquisa, optamos pela abordagem
qualitativa. O marco temporal do estudo contemplou o período de 2006 a2016.
Os dados que subsidiaram a análise foram levantados através da realização de
entrevistas semiestruturadas, na perspectiva de captar a percepção dos sujeitos sobre o
fenômeno da interiorização e sua repercussão na gestão universitária. Optamos por
entrevistas do tipo semiestruturadas que, de acordo com Minayo (2015), combina
perguntas estruturadas e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o
tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador.
Foram entrevistados, ao todo, 14 (quatorze) gestores, sendo eles: Reitor, Vice – Reitor
e o conjunto dos Pró-reitores (Proacad, Propesq, Progest, Progepe, Proplan, Proext e
Proaes) 1, Diretor do CAA, Coordenador do Curso de Design do CAA, Diretor do CAV,
1Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos; Pró-Reitoria para Assuntos de Pesquisa e Pós-Graduação; Pró-Reitoria
de Gestão Administrativa; Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas e Qualidade de Vida; Pró-Reitoria de
1320
Coordenadora do Curso de Nutrição do CAV e a Secretária Geral dos Cursos do CAV. O
critério utilizado para a escolha desses entrevistados deu-se em função do cargo de
gestão em diferentes níveis da estrutura da gestão universitária, a fim de mapearmos e
aprofundarmos a análise sobre o discurso dos sujeitos sobre a dimensão acadêmica
[gestão] em foco nesse estudo.
A interpretação dos dados coletados por meio das entrevistas utilizou-se da
proposição teórico-metodológica sobre Análise do Conteúdo desenvolvida por Bardin
(1979). Segundo o autor, tal perspectiva constitui-se de um conjunto de técnicas de análise
das comunicações que visam obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam
a inferência das mensagens.
Para fins didáticos, sistematizamos nossa discussão ao longo desta seção, conforme
a seguinte categorização: a) concepções sobre gestão universitária no contexto de
expansão; b) desafios à gestão universitária na atual conjuntura; e c) ações desenvolvidas
pela gestão universitária em resposta ao processo de expansão.
a) Concepções sobre gestão universitária no contexto de expansão

A análise dos dados coletados revela que a concepção de gestão universitária, em
relação ao contexto atual, para os gestores, tem se alterado com o tempo e até com a
proposta desses novos campi.
Segundo os entrevistados, como a UFPE é uma universidade existente há décadas,
mais precisamente há 70 anos, a gestão universitária apresenta pontos tradicionais muito
fortes, embora segundo alguns gestores declararem haver uma busca no sentido de
querer ou na necessidade de estar inovando, pois reconhecem que no processo de
transição, em que o público atual é totalmente diferente ao de dez, vinte anos atrás,
acreditam que o tradicionalismo está sendo diluído à medida que demandas por
inovações, por novos professores, vão conquistando espaço.
Com base nos dados coletados, a principal mudança na prática gestionária nos
novos campi diz respeito a substituição do modelo departamental pelo modelo de
Núcleos. Assim, consideramos pertinente abordar: como está sendo essa experiência
Planejamento, Orçamento e Finanças; Pró-Reitoria de Extensão e Cultura e Pró-Reitoria para assuntos

Estudantis.
1321
nesses campi? Será que essa estrutura organizacional contribui para um melhor
funcionamento e atendimento das demandas da comunidade estudantil? Diante dos
relatos dos gestores encontramos opiniões opostas em relação aos Centros, por exemplo,
segue abaixo um fragmento da entrevista com um dos gestores do CAV.
Pois é, a experiência de não ter departamento é ótima. Aqui, por

exemplo, eu sou professor de genética, eu dou aula no curso de
biologia, dou aula no curso de enfermagem, mas quando eu vou
para Núcleo, eu sou ligado ao núcleo de biologia, mas, no núcleo de
biologia está sentado do meu lado o cara da morfologia, da biologia
celular, da citologia, da ecologia, da botânica, da zoologia, então
isso faz com que eu consiga interagir muito com essas pessoas.
(Diretor- CAV)
Percebe-se que o entrevistado não fala nada a respeito da possível contribuição

do modelo nucelar de organização gestionária no atendimento no que concerne à
comunidade estudantil. Na realidade, tem-se apenas menção ao suposto bom
relacionamento que o sujeito entrevistado tem com colegas de outras áreas. Não há
qualquer indício de que a parte gestionária tenha sido alterada, nem mesmo que há
compartilhamento de planejamento pedagógico. Apenas há pessoas sentadas ao lado.
No entanto, diante do exposto, nota-se que essa proposta dos Núcleos vem sendo bem
aceita. Essa leitura é também reiterada por todos os gestores entrevistados desse campi.
Ao entrevistarmos os gestores do CAA não encontramos a mesma satisfação.
(...) Quando eu cheguei lá em Caruaru eu achei que com esse

princípio da nucleação fosse ser uma prática também comum. Para
quê que o departamento de engenharia, ou melhor, lá em Caruaru
chama Núcleo de Tecnologia, pra quê que o Núcleo de Tecnologia
iria contratar ou qualificar um professor para uma disciplina de
desenho se tinha o Núcleo ali vizinho de Designer que poderia
colaborar com os conteúdos? Mas isso não foi bem o que
aconteceu. Isso é só uma das experiências que eu percebi dessa não
interdisciplinaridade não posta pelo conceito do Núcleo que eu
percebi lá. E assim, a gente não vê também lá uma interlocução com
outros Núcleos. (Coordenador do Núcleo de Designer- CAA)
Diferentemente da visão dos gestores do CAV, os dos CAA abordam que não há
diálogo entre núcleos. Parece que Núcleo aqui quer dizer grupos fechados para si, como
realça o trecho em que o entrevistado diz "E assim, a gente não vê também lá uma
interlocução com outros Núcleos". O que era para ser um compartilhamento de docentes
entre os Núcleos, acabou se fechando. Essa leitura além de ter sido reiterada por outros
entrevistados é ampliada na fala do Diretor do Centro ao afirmar que “dificilmente você
tem professores integrados em outros Núcleos, são poucos os casos”.
1322
Assim, entendemos que é cabível o questionamento se lógica organização
departamental não responde perfeitamente a essa questão do entrevistado? A exemplo
pode-se citar a estrutura organizacional do Centro de Educação da UFPE, pois estudantes
de vários cursos o frequentam este espaço formativo justamente porque há
compartilhamento entre os departamentos deste Centro na vivência do conjunto das
disciplinas que compõe a base pedagógica dos cursos de formação docente que são
ofertados em diferentes Centros acadêmicos da UFPE. Por isto mesmo, não há razão para
contratar professor se temos corpo docente para disciplinas pedagógicas inerentes à
formação nas licenciaturas.
Portanto, considerando os fragmentos mencionados, podemos inferir que os trechos
de falas sobre a questão da peculiaridade dos núcleos como modelo inovador de
organização gestionária, na realidade, não revela diferencial essencialmente relacionado
à gestão acadêmica. Parece que os próprios sujeitos, por não destacarem isso, revelam
que a criação dos núcleos não tem indicado necessariamente uma experiência exitosa,
pois não há evidências de novas e melhores práticas. Assim, têm-se os primeiros passos de
um estudo que poderá vir a colaborar sobre os resultados da interiorização da UFPE,
favorecendo a tomada de decisão e a gestão universitária com foco na qualidade.
Portanto, muito embora sejam relatados, no conjunto dos depoimentos dos sujeitos,
aspectos pontuais de uma suposta inovação no modus operandi da organização
nucleada do campus, ainda assim, foi possível constatar que, em essência, essa
experiência não tem revelado significativa alteração de práticas cotidianas da gestão
universitária.
Consultamos os sujeitos sobre suas percepções a respeito da experiência de gestão
colegiada no contexto dos novos campi. Segundo a Pró-reitora da PROACAD, "a decisão
colegiada ela não é uma forma de decisão, ela é a forma de decisão". Esse extrato de
depoimento revela o entendimento externado também por outros sujeitos da pesquisa,
tendo sido ressaltada a concepção de que esta é a forma mais democrática para gerir
uma instituição, conforme tem sido difundido pela literatura (PADIM, 2014).
Podemos considerar como concepção predominante entre os Pró-reitores quando
vinculam a possibilidade de sucesso da universidade ao necessário compartilhamento dos
problemas e das soluções, pois permite dar visibilidade ao todo, como é a essência da
gestão assumida por meio de Colegiados. Para os gestores dos campi, esse entendimento
também funciona muito bem, apesar de não ser paritário, acreditam que o diálogo que
esse modelo colegiado propicia se torna mais rico. Em suas falas ainda ressaltam, de modo
geral, que os conselhos tenham mais representações dos segmentos da universidade, e
que é preciso saber conduzir essa situação, que segundo o Diretor do CAA “pode
1323
atrapalhar em vez de ajudar” no sentido da não paridade onde alguns segmentos podem
ficar sem voz.
b) Desafios à gestão universitária na atual conjuntura histórica

No geral, tem-se similitudes nos discursos dos gestores quanto ao reconhecimento
dos desafios emergentes do processo de consolidação da política de expansão, via
interiorização da educação superior sob incumbência da UFPE. Contudo, pode-se afirmar
que, apesar do planejamento inicial construído pela UFPE, com o advento de sua adesão
ao programa REUNI (UFPE, 2007), os recursos financeiros investidos (2006 a 2016) ainda não
foram suficientes para prover o financiamento da infraestrutura que responda
compativelmente às demandas geradas.
Por conseguinte, observou-se que a questão da infraestrutura é destacada como
uma das principais dificuldades diante desse processo de expansão. Logo, esse discurso
também é igualmente reiterado por outros gestores, principalmente pelos gestores dos
campi:
O obstáculo hoje é que a gente ainda não concluiu todas as

infraestruturas necessária, por isso, a gente não vai permitir a entrada
de novos cursos que não tenham infraestruturas garantidas por que
esse campus que nós temos hoje foi previsto para inicialmente cinco
cursos, então, imaginando que nós temos hoje onze cursos
implantados dá pra entender que a gente não tem, os cursos que
aqui estão eles não tem toda estrutura necessária ainda. (...) Então
hoje, por exemplo, nós temos dois cursos provisoriamente que
passaram novamente para o polo comercial que é Medicina e
Comunicação Social, e que a gente precisa ter as obras concluídas
aqui nesse campus para que eles possam vir pra cá também. (Diretor-
CAA)
Ele foi concebido numa área urbana, com pouca possibilidade de

expansão, pouca possibilidade físicas de expansão, precisamos estar
verticalizando muitas coisas e enfim, o Centro aqui ele é compacto
e buscando, só que ao mesmo tempo foi criado o curso de
Educação Física, dois cursos de Educação Física, licenciatura e
bacharelado, que precisam de espaço pela sua própria natureza, de
ginásio, piscina, futebol, enfim, então nós conseguimos junto com a
prefeitura doação de um novo terreno e estamos ai em vias de
começar a construir um novo campus. Esse processo, fora da cidade,
seria o que a gente chama de Campus II. (Diretor-CAV)
Considerando os fragmentos mencionados, podemos inferir que da forma que os

sujeitos revelam, percebe-se que os cursos são criados sem um planejamento adequado.
O que tem sido perceptível o fato de que os cursos são criados para depois discutir como
será sua manutenção. Evidentemente que a consequência desse curso gestionário é a
1324
revelação de variadas distorções entre as demandas reais inerentes ao funcionamento de
um curso superior e as condições objetivas previstas pela instituição ofertante.
Reiterando ainda a existência de outros desafios revelados pelos sujeitos, os gestores
elencaram a necessidade da busca pela comunicação e a necessidade de articulação
entre os gestores em vista da interiorização, que pode ser explicitada na fala do Pró-reitor
de Extensão, quando o mesmo realça que a prática, o dia a dia, o cotidiano só permite
agirmos a partir do Recife para o Recife. Nas palavras desse sujeito da pesquisa: "tudo nós
falamos dos três campi sempre, nos três segmentos sempre, mas agimos efetivamente a
partir do Recife para o Recife”. Esta é uma crítica que este sujeito tece à gestão referente
a fragilidade da implementação da gestão colegiada, envolvendo necessariamente os
centros já consolidados na capital e os novos centros criados com o advento de expansão
da UFPE.
Ainda sobre os desafios evidenciados, tem-se destaque para a insuficiência do
quadro de funcionários frente as demandas dos e nos novos campi:
Quando você dobra o tamanho da universidade e a gente sabe que
concurso pra técnicos demorou muito a haver e pra professor
também demorou muito tempo, então nós temos hoje um déficit
realmente de pessoal que agente precisa preencher. Então, do
mesmo meio que veio o crescimento né, se você chegar lá em
Caruaru, lá em Vitória, o pessoal recebe reclamações e decorre
exatamente do fato desse crescimento. (PROPESQ/UFPE)
Fica explícito que o sujeito chama a atenção para o fato de que não há corpo
técnico e docente suficiente. Assim, infere-se que a UFPE respondeu prontamente a
constatada demanda por novas de vagas nos cursos existentes e a criação de novos
cursos em atendimento especialmente aos arranjos produtivos locais. Contudo, não há
clara provisão de cobertura condições objetivas e subjetivas, incluindo a adequada
previsão de obras, recursos de apoio didático-pedagógico, programa de assistência
estudantil e estrutura burocrática, contando com servidores tanto técnicos como
docentes, para os novos campi.
Percebe-se, pois que os diferentes sujeitos que se posicionam sobre essas questões,
sinalizam em seus discursos os mesmos desafios. No mais, alguns gestores referem-se a
desafios em particular recorrentes até mesmo das próprias funções por eles ocupadas.
c) Ações desenvolvidas pela gestão universitária em resposta ao processo de expansão
A análise das falas dos sujeitos permite-nos inferir que uma das principais ações
desenvolvidas pela UFPE foi a elaboração de documentos institucionais, momento em que
fica perceptível a elaboração de planos, projetos contendo diretrizes estratégicas e ações
prioritárias a serem seguidas diante dos novos desafios que emergem no processo de
1325
expansão da educação superior. É pertinente ponderar que a UFPE que é a partir de 2008
que a UFPE passa a incorporar o termo expansão em seus documentos basilares.
No entanto, o Pró-reitor da PROEXT ressalta que ter apenas os planos e não os olhar,
não obedecê-los, não tentar segui-los, não garante qualidade. O mesmo entrevistado
ressalta ainda que não há consequência do planejamento, pois este é desconsiderado na
prática. Para Oliveira (2006) mesmo reconhecendo as limitações do planejamento em
prever e controlar o futuro, ele cumpre o papel de construir e articular as relações dos
atores envolvidos na implementação de políticas públicas. Há de se destacar que mesmo
reconhecendo que o ato de planejar não é garantia de êxito do que se quer alcançar,
sabe-se que a inexistência desse instrumento de gestão deixa a expectativa de bons
resultados ao sabor da imprevisibilidade.
Em relação à necessidade de promover uma melhor articulação, em busca de
atender as demandas, principalmente com a criação do CAV e do CAA, verificamos que
a UFPE investiu na criação de Pró-Reitorias buscando uma maior integração de seus
gestores e na transparência nos seus processos e informações, construindo, assim, uma
nova cultura de avaliação e planejamento, foram criadas as seguintes pró-reitorias: a
PROGEST em 2008, a PROAES em 2011 e mais recentemente a PROCIT em 2014 que tem
como missão articular estrategicamente o sistema integrado de informação e
comunicação da UFPE (UFPE/2015).
Ainda referindo-se as estratégicas implementadas, ações desenvolvidas pelos
gestores, em reposta ao processo de expansão e interiorização da UFPE, os Campi
também procuram estratégias específicas quanto às necessidades locais. Apresentaremos
alguns fragmentos que as explicitem:
(...) a primeira ação da gestão foi ampliar a nossa equipe da gestão,

então a gente criou a Coordenação de Ensino, que é uma
coordenação nova que não existia aqui, que passaria ser o braço da
PROACAD no campus e cuidando de todas as demandas de ensino
que até então estavam um pouco esquecidas, então não tinha
ninguém localmente para tratar junto com os Coordenadores dessa
ação, então, a gente montou essa Coordenação e tem tido um
resultado muito bom(..). A gente fortaleceu a Coordenação de
Extensão que o Campus do Agreste ele tem uma locação natural pra
extensão também e a gente criou a Coordenação de Pesquisa e a
Coordenação de Assuntos Estudantis. (Diretor-CAA)
(...) Então hoje nós estamos trabalhando num Plano Diretor, em

projetos preliminares de novos blocos pros cursos, que aqui estão,
passe a ter de fato toda infraestrutura definitiva. (Diretor - CAV)
1326
Podemos verificar que os campi vêm modelando suas estratégias de acordo com
a necessidade a ser resolvida. Além de investirem em Planos, modelam sua estrutura
administrativa a fim de atender as demandas das áreas administrativas, acadêmicas e de
gestão de pessoas da UFPE.
Procuramos saber ainda como a questão da distância entre o campus de Recife e
os demais campi do interior, CAA e CAV, tem sido enfrentada. Quanto a isso, trazemos o
seguinte trecho:
Então pra que ela não seja um obstáculo, pra que ela não seja uma,
algo que impeça né qualquer forma de gestão (...) A gente tem
tentando aproximação sempre que possível, uma vez por mês,
fazendo encontros presenciais seja com os docentes, com os
técnicos ou com a própria gestão dos centros. Certo?! É, a questão
de capacitação, por exemplo, tem cem técnicos, mas vamos fazer
uma capacitação com dezoito, com menos do que a gente faria
aqui em Recife; vamos tentar também agora estamos estruturando
alguns projetos de educação a distância. Então, é sempre tentar
fazer com que a distância ela não seja um obstáculo né, eu acho
que a gente se reúne mais com Caruaru do que com qualquer centro
aqui de Recife já pra reduzir esses obstáculos. (PROGEPE)
Em consenso a esse fragmento, parece haver um ponto positivo, pois para vencer
a barreira da distância, parece que a gestão optou pela aproximação constate. Os
gestores relatam que promovem reuniões com frequência para melhor a integração entre
os mesmos, discutindo as dificuldades e as soluções, pois acreditam na sintonia até para
saber em que direção à universidade está caminhando. Dessa forma, ficou evidente nos
discursos a preocupação com as dificuldades de lidar com toda essa expansão, porém,
percebe-se um grande esforço dos gestores pressionados por mobilizações, por
providências, a fim de amenizar as dificuldades enfrentadas tantos pelos gestores quanto
para a comunidade acadêmica.
CONCLUSÕES
A análise dos dados evidencia que para os gestores, no geral, o processo de

expansão e interiorização da UFPE tem sido visto como positivo, ou seja, atribuem sucesso
a todo esse processo. Verificou-se que foi realizado um planejamento com a construção
do Projeto REUNI/UFPE -2007, mas que, devido à demanda da expansão, durante esses dez
anos de existência dos campi, foram surgindo algumas dificuldades, principalmente com
relação à infraestrutura, que não acompanhou compativelmente todo esse crescimento,
pelo contrário, ficando aquém do necessário, registrando-se a diminuição dos recursos
financeiro principalmente a partir de 2014.
1327
Constatamos ainda, dentre os desafios elencados pelos gestores, dificuldades que
giram em torno do déficit de servidores e qualificação, falta de recursos e dificuldades
burocrática-administrativas. No entanto, em face desses problemas, parece que a gestão
optou pela aproximação constante na interlocução entre os gestores da universidade,
para responder as pressões correlacionadas ao processo de expansão.
Entretanto, as entrevistas nos mostraram alguns pontos preocupantes relacionados
às unidades analisadas. Com relação à modelagem de gestão pensada para os campi,
aderindo o formato de Núcleos, verificamos, diante das entrevistas, que não há indícios
que a parte gestionária tenha sido alterada, nem mesmo que há compartilhamento de
planejamento pedagógico. Os entrevistados apenas se referem a simples possibilidade de
houver pessoas sentada ao lado. O que era para ser um compartilhamento de docentes
entre os Núcleos, acabou se fechando.
Contudo, fica evidente que é preciso continuar ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino superior nos próximos anos, porém, com maiores investimentos do
governo para que possamos desenvolver-nos em bases sólidas para afirmamos que
realmente estamos promovendo uma educação de qualidade. Por fim, faz-se pertinente
realçar a necessidade de combinar as políticas de expansão com ações efetivas que
potencializem a permanência dos estudantes ao longo do curso. Para tanto, é preciso
ampliar os investimentos públicos em educação na perspectiva da consolidação do
sistema de educação superior que garanta oportunidades e qualidade educacional para
todos. Assim, compreendemos que não basta ter esses ideais nas diretrizes da educação,
mas tê-los na prática acadêmica, de modo a cumprir seu papel fundamental para uma
educação democrática.
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1329
A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O
PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERNACIONAIS NA UFRN
Fabiana Araújo Nogueira

UFRN - Brasil
[email protected]
Alda Maria Duarte Araújo Castro

UFRN - Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho objetiva analisar, a partir da identificação das suas

contribuições para a formação inicial de professores, a implementação do Programa de
Licenciaturas Internacionais (PLI), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
O Programa visa a melhoria da formação inicial dos professores de licenciaturas, com base
na mobilidade estudantil. O estudo consiste em uma revisão bibliográfica, análise
documental e dos dados estatísticos do PLI na UFRN. Conclui-se, então, que o programa
apresenta um caráter inovador pela possibilidade de dupla titulação, mas a sua
abrangência é muito limitada, considerando o número de projetos aprovados na UFRN.
Palavras-chave: Ensino Superior; Internacionalização; Programa de Licenciaturas
Internacionais.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, registra-se uma tendência à integração entre os países provocada

pelo processo de globalização, que vem sendo intensificada com os avanços das novas
tecnologias das comunicações e a da informação (JAMENSON, 2001). Os impactos desse
acontecimento estão presentes em todos os campos da vida social, com repercussão no
campo educacional, uma vez que, nesse contexto globalizado, o conhecimento tem
assumido um papel de destaque para a inserção dos países na economia global. Segundo
Castro e Silva (2015, p. 117), “a internacionalização do ensino superior torna-se um conjunto
de esforços proativos das instituições de ensino superior para responderem às demandas
competitivas e econômicas do mundo globalizado”.
Considerando a centralidade que a Educação Superior assume nesse novo cenário,
visto que nesse nível se dá a formação para a cidadania e para a atuação no mercado
de trabalho, uma das tendências que mais tem sido observada é a internacionalização
desse nível de ensino preconizado pelos organismos internacionais, tais como a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a
Organização Mundial do Comércio (OMC) e o Banco Mundial (BM). A internacionalização
surge enquanto estratégia de expansão e propagação do conhecimento, diretrizes que
são disseminadas para os países da América Latina. O documento da UNESCO e CEPAL –
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (1995), indica como proposta de
1330
melhoria da qualidade educacional, que a cooperação regional e internacional pode
desempenhar papel importante e estratégico para consecução de uma melhor
educação.
Esses organismos internacionais também reconhecem o papel da formação de
professores em nível superior como necessário para a melhoria da qualidade do ensino. A
discussão sobre a internacionalização na formação inicial de professores já vinha sendo
delineada pelos mesmos organismos internacionais, os quais orientam as políticas
educacionais para a América Latina, desde 1995. No entanto, somente após o processo
de Bolonha (1999) desencadeado pela Declaração da Sorbonne (1998), que prevê a
compatibilização dos cursos e currículos, é que em 2009 a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (CAPES) criou e financiou o Programa das
Licenciaturas Internacionais (PLI).
A possibilidade da formação de professores ser realizada em intercâmbio com
outras universidades, como as francesas e as portuguesas, surgiu no ano de 2006, com a
Lei nº 11.273, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes
de programas de formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica
e se intensifica em 2009 com a aprovação do Decreto nº 6.755/2009 1, o qual institui a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que
disciplina a ação da CAPES no fomento a programas de formação inicial. A partir do
Decreto nº 6.755/2009, entende-se que é preconizado, dentre outros, o caráter
interdisciplinar na formação do professor que atuará na Educação Básica.
Nesse contexto foi criado o Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) pelo
governo brasileiro, a partir da articulação entre o GCUB e a CAPES, que é realizado por
meio de cooperação internacional entre universidades portuguesas e francesas,
possibilitando a dupla titulação. Este tem como público-alvo estudantes de cursos de
licenciaturas, as quais são definidas mediante chamada pública em edital disponibilizado
no site institucional da CAPES. É um programa de mobilidade estudantil cujo objetivo é
aprimorar a qualidade da graduação, tendo como prioridade a melhoria do ensino dos
cursos de licenciatura e a formação de professores, por meio da ampliação e
dinamização das ações voltadas à formação inicial e implementação de novas diretrizes
curriculares, com ênfase no ensino fundamental e no ensino médio. O programa realiza
uma seleção de projetos nas áreas de Química, Física, Matemática, Biologia, Português,
Artes e Educação Física, estimulando o intercâmbio de estudantes de graduação em
licenciaturas, em nível de graduação “sanduíche”.
1 Revogado pelo Decreto nº 8.752, 9 de Maio de 2016.
1331
METODOLOGIA
Como procedimentos técnico-metodológicos, foram utilizados a revisão

bibliográfica dos autores que discutem a temática da internacionalização da Educação
Superior com foco nas orientações dos organismos internacionais, entre eles a UNESCO e
CEPAL. Foi realizada também uma análise documental dos Editais nº 8 de 2012 e nº 74 de
2014 do PLI/CAPES, que tratam das normas da implementação do PLI nas universidades
públicas, assim como uma análise dos dados estatísticos do programa na UFRN, tendo
como referência o site da Secretaria de Relações Internacionais da Instituição.
1332
RESULTADOS
Em um mundo globalizado, vivenciar e estudar em diferentes realidades pode

ajudar a ampliar horizontes e dar um salto na carreira. Desse modo, a mobilidade
internacional é uma oportunidade de estudar em instituições de Ensino Superior de outros
países a partir de convênios com universidades. O Programa de Licenciaturas
Internacionais (PLI) na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), conta com o
apoio da Secretaria de Relações Internacionais (SRI) e contribui para essa mobilidade.
Os projetos aprovados pela CAPES no âmbito do PLI na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), no período de 2010 a 2015, foram um total de 6 (seis). O PLI teve
Portugal como primeiro país participante da cooperação internacional no ano de 2010, já
a cooperação com a França foi estabelecida a partir do ano de 2013.
O Programa tem um caráter introdutório e de pouca abrangência, visto que em 5
anos somente 6 (seis) projetos foram aprovados na UFRN sendo eles nas áreas de Ciências
Biológicas, Educação Física, Química, Matemática e Letras, em um total de 43 (quarenta
e três) estudantes a eles vinculados, de acordo com os dados da SRI da UFRN. Esse fator
nos leva a pensar sobre o alcance do objetivo de elevar a qualidade dos cursos de
licenciatura, tendo em vista um programa que não atende à grande maioria dos alunos
matriculados nos cursos. Assim, questiona-se os objetivos apresentados no Edital nº
8/2012/CAPES, que pretende valorizar a formação de professores por meio de uma
experiência de formação em universidades estrangeiras.
Convém apontar também a importância que a Universidade Federal do Rio Grande
do Norte atribui à internacionalização da Educação Superior na formação de professores,
uma vez que é uma experiência inovadora no campo da formação, bem como contribui
para a valorização docente e para a permanência do aluno no curso.
CONCLUSÕES
A partir da análise realizada, é possível perceber a importância de se estudar a

internacionalização do Ensino Superior e de como esse fenômeno está sendo inserido nas
universidades. Nota-se que essa internacionalização é um dos efeitos da globalização na
nossa sociedade capitalista, sendo uma importante estratégia para o desenvolvimento
econômico global e inserção dos países periféricos 2, como o Brasil, nesse sistema. O
2Segundo Guimarães (1998, p. 111), o Brasil é um grande país periférico, pois faz parte do grupo daqueles “[...]
países não-desenvolvidos, de grande população e de grande território contínuo, não inóspito, razoavelmente
passível de exploração econômica.”
1333
fenômeno apresenta dois lados: o positivo, pois promove uma integração social entre os
participantes, considerando a promoção de valores humanísticos, o diálogo intercultural
e a mobilidade acadêmica em um espaço de colaboração genuína, multicultural e
multilateral; contudo, apresenta uma face negativa, uma vez que pressupõe,
intencionalmente ou não, certa homogeneização, impulsionado também pela
globalização, o que desconsidera a diversidade e as especificidades de cada região
(OLIVEIRA, 2013).
Acerca do PLI, os dados mostram poucos projetos aprovados pela CAPES na UFRN
durante o período de cinco anos, tornando-se um programa de pouca abrangência,
porém de caráter inovador pela possibilidade de intercâmbio dos alunos de cursos de
licenciatura, assim como a possibilidade de dupla titulação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo

e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica. Disponível em:
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20 fev 2017.
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Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6755.htm>. Acesso
em: 21 fev 2017
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Disponível em:
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Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/19122014-
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CEPAL, Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe. Educação e
Conhecimento: Eixo da transformação produtiva com equidade. Brasília: 1995.
1335
ENSEÑANZA SUPERIOR, GESTIÓN UNIVERSITARIA Y LAS NUEVAS EXIGENCIAS DEL
TRABAJO ACADÉMICO
Fabrícia Sousa Montenegro

Universidade Federal da Paraíba/BR
Universidad Valencia/ES
[email protected]
Resumen: Este artículo presenta resultados de una investigación doctoral sobre los
procesos de privatización endógena y exógena en la gestión universitaria y sus efectos en
el trabajo de los profesores. Estes procesos se insertan en el contexto de la reforma del
Estado y del mercado, bajo las directrices de las organizaciones internacionales. La
incorporación de los princípios de la privatización en la gestión de la UFPB afecta las
actividades académicas del profesor a partir de la productividad y desarrollan
experiencias y sentimientos contradictorios que cambian su identidad y ética de trabajo.
En esta lógica, la investigación y las publicaciones asumen nuevos valores en la academia,
en detrimento a la enseñanza y a la responsabilidad social que perdieran el prestigio en el
trabajo universitario.
Palabras claves: Universidad; Privatización; Gestión Universitaria; Trabajo del profesor.
INTRODUCCIÓN
Esta investigación tuvo como propuesta analizar, en el contexto de las políticas

púbicas actuales de educación superior de Brasil, la Universidad Federal de Paraíba (UFPB),
sus mecanismos de gestión y sus efectos en el trabajo y en la vida de los profesores de esta
institución.
Partimos de la premisa de que las políticas de la educación superior en Brasil se
inscriben en el contexto de la reforma del Estado y de las políticas económicas globales,
bajo la supervisión y directrices de las organizaciones internacionales, cuya lógica está
subordinada al mercado. La privatización de las instituciones universitarias públicas afecta
substancialmente la práctica pedagógica y académica del profesor a partir de la
productividad y promueve experiencias y sentimientos que cambian su identidad y ética
de trabajo. Sobre la ética en el trabajo, Sennett (2006) nos orienta que ésta debe configurar
el impulso humano básico y permanente de construir un buen trabajo por uno mismo, que
garanta la satisfacción y la coherencia interior de los profesores en su práctica académica.
A su vez, tal condición se torna cada vez más difícil frente a las presiones competitivas
incentivadas por las actuales políticas de enseñanza superior bajo la lógica gerencial.
El espacio de la universidad es entendido como un campo de debate, de diálogo y
de disputa de poder y reconoce que los cambios globales del campo social afectan el
campo universitario, que puede incorporar y reproducir ciertos comportamientos y
actitudes sociales, y al mismo tiempo, transformarlos (Bourdieu, 2008).
1336
Así, este estudio, analiza cómo las relaciones actuales entre el Estado, las políticas de
educación superior y el mercado, repercuten en el interior de la universidad, con especial
atención a los efectos del gerencialismo, “mecanismo clave para la reforma política y la
re-ingeniería cultural del sector público” (Ball, 2008, p. 90) y del profesionalismo y de la
performance como “tecnologías normativas” de estas políticas, que no sirven sólo para
cambiar las instituciones públicas, en términos técnicos y de estructura, sino también,
cambiar el significado de lo que es ser profesor universitario, sus identidades profesionales
y sus relaciones interpersonales. Parece oportuno verificar cómo los profesores reaccionan
ante esta nueva realidad en el campo universitario, qué posiciones ocupan eses agentes
y qué acciones desarrollan para mantener o transformar esta nueva realidad en el
contexto de su trabajo (Bourdieu, 2008).
Las actuales políticas dirigidas a la Enseñanza Superior y, especialmente, a las
universidades federales, se orientan a expandir el acceso, bajo la lógica racional de los
recursos físicos y humanos existentes. Para Apple (2013) es cada vez más evidente que la
universidad no ha sido capaz de mantenerse al margen “de las lógicas y de los procesos
de gestión y racionalización que están cambiando casi todos los segmentos de la
sociedad” (Apple, 2013, p. 345), en tanto se están desarrollando instrumentos que
favorecen y amplían los procesos de mercantilización de la producción académica y de
la gestión universitaria. Es lo que Dourado, Oliveira y Catani (2003, p. 20) llaman una
verdadera “metamorfosis en las instituciones de enseñanza en la red pública federal, con
el propósito de adecuarlas y ajustarlas al paradigma gerencialista y a la lógica de la
privatización.
La legislación brasileña posibilitó la regulación y apertura de los ideales de mercado
y privatización en las políticas de enseñanza superior en su versión endógena e exógena.
De acuerdo con Ball (2013), la privatización toca en diversos aspectos de la política pública
educativa y de la gestión de las instituciones educativas, como las universidades,
sometiéndolas a un “nuevo ambiente moral” (Ball, 2001, p. 129). Los cambios identificados
en el ámbito de la gestión, mezclan formas de privatización endógena y exógena como
parte de un fenómeno más amplio y global. La privatización endógena es definida como
aquella que se refiere a la “presencia de ideas, técnicas y prácticas del sector privado con
la finalidad de que el sector público se convierta en un negocio y que sea percibido de
esta forma” (Ball, 2001, p. 124). Como ejemplos de privatización endógena son
evidenciados los siguientes aspectos: selección de funcionarios, formas de administración,
formas de contratos y financiación, administración por desempeño, etc.
En ese sentido, el hecho de las universidades sufrir las influencias de las políticas
gerenciales con fuerte llamamiento a la performatividad, el efecto de esas influencias va
1337
depender en gran parte de cómo sus agentes se comportan delante de los imperativos
de las metas y cultura del desempeño. Evidenciase que en los cambios de la gestión
universitaria ha generado tensiones, embates y sentimientos muchas veces contradictorios,
que engendran nuevas relaciones personales, nuevos valores y subjetividades en sus
agentes.
METODOLOGÍA
Esta investigación asume una perspectiva crítica, analítica y descriptiva para analizar
los efectos de las actuales políticas de privatización endógena y exógena de la
universidad pública en la vida y en el trabajo del profesor. Se trata de un estudio de
naturaleza cualitativa Bogdan y Biklen, (1994), Minayo (2005, 2010, 2012), y del punto de
vista de sus objetivos es de carácter analítico, crítico y descriptivo. Considerando el
abordaje cualitativo de ese estudio, la comprensión que tenemos sobre la dinámica e
interacciones que son establecidas en el proceso de investigación y el propio objeto que
nos disponemos a estudiar, asumimos una posición etnográfica (Goetz, y Lecompte, 1988)
por considerar que esta es la que mejor atiende nuestra propuesta de investigación, Para
analizar nuestro objeto de investigación recurrimos a los instrumentos de investigación
etnográfica para la recogida de los datos: análisis documental (Plan de desarrollo
institucional de la UFPB) y bibliográfico, notas de campo, observación participante y
entrevista con quince profesores que ejercen cargos en la gestión de la UFPB, en el cinco
áreas de conocimiento: ciencias humanas, educación, salud, exactas y jurídicas. Los
sujetos fueran motivados a analisar los cambios en la gestión universitaria, sus experiencias
personales, como también el trabajo académico en el contexto del productivismo y de la
excelencia del desempeño.
A pesar de los significativos estudios y resultados ya existentes sobre la “nueva

arquitectura de la enseñanza superior en Brasil” (Mancebo, 2010 p. 27), parece
imprescindible, en el seno de la academia, analizar con más detenimiento otros efectos
silenciosos e igualmente importantes de esta nueva realidad, cualesquiera que sean: los
posibles impactos del actual diseño de la gestión pública y universitaria en el trabajo y en
la vida de los profesores, en función de las nuevas exigencias y condiciones endógenas de
precariedad, intensificación y productividad de trabajo.
1338
Esta investigación, llama la atención para la necesidad de comprender los radicales
y profundos cambios en el trabajo del profesor y las consecuencias de orden objetiva y
subjetiva que las acompañan. Y eso porque hay indicios de que el productivismo
académico y la competitividad inducida por la propia política de control y evaluación del
Estado ha provocado en el docente sentimientos personales positivos como satisfacción y
placer (en función de la internalización y naturalización de la productividad), y al mismo
tiempo, sentimientos de ansiedad, desmotivación, cansancio, incapacidad, cuya frontera
de sensaciones contradictorias es demasiada tenue.
Hay, por tanto, un cambio en la valoración o definición del que significa ser un “buen
profesor” (Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2002). Los efectos subjetivos de estas nuevas
formas de regulación institucional deben ser cuidadosamente evaluados, porque crean
nuevos valores y nuevas formas de interacción, “que se reemplacen por relaciones
performativas donde se valoran las personas solamente por su productividad. El valor como
persona se anula” (Ball 2003 p. 98).
CONCLUSIONES
Se concluí que la gestión de la UFPB tiene incorporado en la universidad los principios

de mercado, sea en la perspectiva endógena, sea en la perspectiva exógena.
Las condiciones de trabajo de los profesores no son favorables en función de la
infraestructura de la UFPB y de la sobrecarga de trabajo, lo que contribuye a la
precarización.
Las exigencias por productividad tienen provocado la competición entre los
docentes y construido relaciones superficiales entre ellos. El tiempo dedicado al trabajo ha
interferido en el tiempo personal del profesor, retirándoles sus momentos de ocio y una
mayor convivencia con su familia. Los profesores presentaron sentimientos contradictorios
de placer y sufrimiento en relación a las experiencias de trabajo.
Se constató también una valoración de la investigación y de las publicaciones en
detrimento de otras actividades académicas que dan fundamento al trabajo universitario,
como la enseñanza y la responsabilidad social. Los nuevos valores de referencia y de
prestigio del trabajo académico casi no permiten que los profesores reflexionen sobre su
profesión. Solamente experiencias aisladas fueron identificadas. Es necesario promover
acciones colectivas de enfrentamiento apoyadas en valores más humanos y solidarios,
fundamentales para recuperar el papel social del profesor y de la propia institución
universitaria.
1339
REFERENCIAS
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emergentes na universidade global. IN: Revista ecurriculum, São Paulo, n.11 v.02 ago.2013,
ISSN: 1809-3876 Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo – PUC/SP.
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BOGDAN, Taylor R. Introdución a los métodos cualitativos de investigaciones. Paidós, 1994.
BOURDIEU, Pierre. Homo Academicus. Buenos Aires: Século XXI Editores, 2008 traducido por
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Superior. Transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Xamã; Goiânia: Alternativa,
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MINAYO, M. C. de S. (2010). Los conceptos estructurantes de la investigación cualitativa.

Salud colectiva vol.6 n.3 Lanús sep./dic. 2010
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SENNETT, Richard. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en
el nuevo Capitalismo. Barcelona: Editorial Anagrama, 2000.
SGUISSARDI, V., & SILVA JUNIOR, J. dos R. Trabalho intensificado nas federais: pós-
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SILVA JR. João dos Reis. A intensificação do trabalho docente: tecnologias e produtividade.
Prefácio. (orgs.) Campinas, SP: Papirus, 2009. – (Série Prática Pedagógica).
1340
PAULO FREIRE E AS RELAÇÕES ENTRE POLÍTICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICATIVOS
DE UMA UNIVERSIDADE POPULAR
Fernanda dos Santos Paulo

Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil.
[email protected]
Simone Souza Prunier

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
[email protected]
Resumo: Paulo Freire (2000) profere que a educação sozinha não transforma a sociedade,
mas ela é imprescindível no processo de sua transformação. Temos aí, a implicação da
educação no debate da transformação societal, orientada pelo principio ético-político
na discussão teórico-prático, para além dos muros universitários. Considerando essa
realidade, neste artigo, o nosso objetivo é localizar, mediante uma pesquisa bibliográfica,
em algumas obras de Paulo Freire aproximações entre Política e Universidade, levantando
elementos que justifiquem uma Universidade das grandes emergências, quiçá uma
Universidade Popular. Entendemos que Freire contribui, a partir de seus livros, com
indicações teóricas na defesa de uma política educacional em prol da construção de um
projeto de educação e sociedade comprometido com a emancipação social e humana.
Em nossos estudos identificamos a presença da Universidade em 25 (vinte e cinco) livros
de Paulo Freire, demonstrando uma preocupação com esta temática. Apesar disso há
poucos estudos em nível de pós-graduação (stricto sensu) que abordam a Universidade
na perspectiva de Paulo Freire.
Palavras-chave: Educação; Universidade; Paulo Freire.
INTRODUÇÃO
Paulo Freire, um intelectual brasileiro com suas raízes para além do contexto latino-
americano, nos deixou um importante legado que ajuda a identificar através de suas obras
os princípios balizadores da sua concepção de educação. Diante disto, a partir de uma
pesquisa bibliográfica, buscamos aproximações entre política e Universidade, tendo como
objetivo levantar elementos que justifiquem a necessidade de reinvenção da Universidade
na perspectiva da Educação Popular. Entendemos que Freire pode contribuir
teoricamente com o debate a respeito da emergência de uma política educacional em
prol da construção de um projeto de educação e sociedade comprometido com a
emancipação social e humana. Segundo Freire, “o sistema capitalista alcança no
neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadeza intrínseca” (1996, p.
128) e essa realidade repercute no contexto universitário, dificultando a difusão de projetos
educativos de cunho libertador.
Os estudos elaborados acerca da temática abordada nas obras de Paulo Freire
sobre Universidade são recentes, mas já demonstram serem fecundos não só porque vem
integrando novas pesquisas nos cursos de Pós-graduação, mas porque a luta por uma
1341
Universidade pública e democrática já vem sendo discutida desde as décadas de 1070 e
1980 por Paulo Freire e Florestan Fernandes, no sentido de pautar questões que se colocam
no horizonte uma Pedagogia da esperança .
Segundo Florestan Fernandes, “não existe Estado democrático sem educação
democrática” (1989, p. 20) e para Freire “Se é um professor de Universidade, ao declinar-
se sua condição de professor universitário, já se poderia discutir com o povo o que lhe
parecem as Universidades de seu País. Como as vê. O que delas espera.” (1987, p.67).
Diante desse contexto, Paulo Freire se inscreve como um intelectual da educação
para a esperança, porque ela se fundamenta enquanto ato político de cunho
revolucionário. Nesse entrelaçamento política e Universidade compõem a sustentação de
que a Universidade numa dimensão política, de caráter crítico, deve estar “a serviço
também dos interesses populares” (FREIRE, 1992, p.98), inspirando a relação entre “a
ciência universitária com a consciência das classes populares”. (FREIRE, 1992, p.98). Diante
do exposto, quais elementos constitutivos da teoria de Freire podem fundamentar a
necessidade de uma Universidade das grandes emergências, quiçá uma Universidade
Popular?
METODOLOGIA
Realizamos uma revisão da literatura a partir de algumas obras de Paulo Freire

baseada em critérios metodológicos, a saber: 1) Livros de Freire como único autor ou em
diálogo com outros autores; 2) Possuir o termo /palavra-chave Universidade nos livros. Para
tanto, trabalhamos com vinte e oito (28) livros, os quais serão apresentados a seguir.
Nessa pesquisa bibliográfica, nossa análise é de caráter qualitativo e descritivo, cujo
acesso à bibliografia, tanto com livros na versão impressa como eletrônica, possibilitou
identificarmos a presença do termo Universidade a partir da revisão de literatura e
fichando desses livros. Após, verificamos as relações entre educação superior e política,
cuja única exceção se manifesta no livro Pedagogia da tolerância (2005) que cita
Vigotsky, Emília Ferreiro e Snyders no trabalho acerca do tema alfabetização na
universidade. Para explicitar, apresentamos abaixo a presença da Universidade nos livros
de Freire:
1342
Tabela 1- Universidade nas obras de Freire
OBRAS PRESENÇA
1. Pedagogia da Tolerância. x
2. Cartas a Cristina. x
3. Educação e mudança. x
4. Pedagogia: diálogo e conflito. x
5. Política e educação. x
6. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos x
7. Pedagogia da tolerância x
8. Pedagogia da Esperança x
9. Pedagogia do oprimido x
10. Ação cultural para a liberdade x
11. Educação como prática da liberdade x
12. Extensão ou comunicação x
13. Cartas a Guiné-Bissau x
14. Por uma pedagogia da pergunta x
15. Medo e ousadia x
16. Que fazer: teoria e prática em educação popular x
17. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar x
18. Pedagogia da autonomia x
19. Conscientização x
20. À sombra desta mangueira x
21. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.
22. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. x
23. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e
mudança social
24. A educação na cidade
25. Essa escola chamada vida x
26. Aprendendo com a própria história x
27. Que fazer: teoria e prática em educação popular x
28. El grito manso x
Fonte: Fernanda Paulo, 2017.
Por fim, examinamos no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq 1 a presença de

grupos que estudam Paulo Freire, cujo critério foi localizar nesses grupos o estudo sobre
Universidade. De igual maneira, buscamos no Banco de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior2 (Capes) pesquisas
realizadas acerca dos temas Universidade e Paulo Freire e Universidade Popular. Para essa
busca definimos alguns critérios, a saber: 1) Termo exato presente no título das dissertações
e teses; 2) Pesquisas realizadas em Programas de Pós-Graduação em Educação; 3) Leitura
dos trabalhos disponíveis nesse banco de dados, buscando localizar a presença de Paulo
Freire.
1 http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consulta/consulta_parametrizada.jsf
2 http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/
1343
PAULO FREIRE E SEU LEGADO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Paulo Freire nasceu em Recife (Pernambuco) em 19 de setembro de 1921, cidade

em que realizou seus estudos até o curso de graduação em Direito. Tornou-se reconhecido
pela sua atuação e dedicação no campo educacional como professor e militante das
lutas populares. É reconhecido em âmbito mundial, sobretudo através do livro Pedagogia
do Oprimido e pela defesa da Educação Popular nos pressupostos da Pedagogia
Libertadora de cunho crítico.
Figura 1. Pedagogia do Oprimido
Fonte: Google Imagens.
Em relação à pedagogia de Paulo Freire, Gadotti explicita que:
A história das idéias pedagógicas nesses últimos quarenta anos apresenta

importantes marcos teóricos. Entre os mais significativos deles está,
inquestionavelmente, a obra de Paulo Freire. Tendo sua produção por referência,
muitos educadores, principalmente da América Latina, consolidaram um dos
paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea: a educação popular – a
grande contribuição do pensamento pedagógico latino-americano à pedagogia
mundial. (1996, p.9).
É, no entanto, considerado um pensador clássico, sendo referenciado por

estudantes e intelectuais de vários países. Sua obra é utilizada nas diversas áreas do
conhecimento, destacando-se na educação. Conforme Zitkoski ( 2010):
Os livros de Freire foram traduzidos em diferentes países e discutidos por públicos de

áreas acadêmicas (Educação, Serviço Social, Direito, Saúde, entre outras), e
também nos movimentos sociais e por lideranças em projetos sociais emancipatórios.
A Pedagogia do oprimido, por exemplo, foi traduzida para mais de 20 (vinte) idiomas,
atingindo, praticamente, todos os continentes. (p.9)
Teve experiência na política de Alfabetização de Adultos com o Método Paulo

Freire, como militante do Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP), docente
1344
universitário, assessor do Conselho Mundial das Igrejas e secretário de Educação. Em
relação ao método:
Entre 1962 e março de 1964, o método Paulo Freire foi adotado por quase todos os
movimentos envolvidos na prática da educação popular no país. Por suas
características de aparente simplicidade, pela clara realização nas práticas
cotidianas de tudo aquilo que defendia na teoria, e, sobretudo, pela defesa da
necessidade da conscientização, o método surgia como resposta à procura de um
instrumento adequado de atuação para os diferentes agrupamentos envolvidos na
busca de construção de uma sociedade mais justa no país. (BEISIEGEL, 2010, p.19).
Em consequência de sua proposta político-pedagógica foi preso pelo regime

militar, ficando exilado no Chile, país que desenvolveu um trabalho na área da educação
de adultos. Diante dessa trajetória, recebeu várias homenagens, além de reconhecimento
pelo seu trabalho intelectual, ganhando mais de 20 títulos de Doutor Honoris Causa “de
importantes Universidades, em diversos países” (CASALLI, 1996, p. 219).
Possui mais de 50 (cinquenta obras) entre livros escritos por ele (autor único) e em
parceria com outros autores, tanto no Brasil como no exterior. Possui experiência com
Educação Popular, sobretudo no contexto de alfabetização de adultos. A esse respeito,
segundo Brandão (1981):
Pouco tempo depois da chegada ao Chile o país destaca-se entre todos do mundo
pelo seu trabalho em favor do adulto analfabeto. O Chile recebe da UNESCO uma
distinção como um dos 5 países que melhor contribuíram para superar o
analfabetismo. Programas nacionais são desenvolvidos a partir das idéias e do
sistema de trabalho de um brasileiro exilado. Antes que também lá a baioneta
encoste a cartilha no muro, Paulo Freire vai para os Estados Unidos e, depois, para a
Europa. Em Genebra ele cria, com outros companheiros de exílio, o Instituto de Ação
Cultural (IDAC). A nova equipe viaja vezes seguidas para diversos países da África
onde, depois da libertação política — como aconteceu nas antigas colônias de
Portugal —, luta-se por todas as outras liberdades, inclusive por aquela que se obtém
de aprender a saber. Por toda a parte há sinais de sua passagem e, quanto mais o
poder do pensamento oficial procura fazer com que se esqueça o seu nome aqui
no Brasil, tanto mais ele é convidado a falar em inúmeros outros países de todo o
mundo. (p.18)
Figura 2 - Método Paulo Freire nos EUA
Fonte: Projeto Memória do IPF
1345
Em 1980, Freire volta ao Brasil dizendo que chegou para “re-aprender em meu país”.
No seu retorno é convidado para atuar como docente na PUC-SP, universidade que gesta
uma Cátedra Paulo Freire sob a coordenação de Ana Maria Saul, cuja professora relata
que:
Paulo Freire foi professor da PUC/SP, no Programa de Educação: Currículo, desde sua
volta do exílio, pelo período de 17 anos (1980 -1997). Após o seu falecimento, em sua
homenagem, a PUC/SP criou no 2º semestre de 1998, a Cátedra Paulo Freire, sob a
direção do Programa de Educação (Currículo).(2006, s/p).
A notícia do falecimento de Freire, em maio de 1997, repercutiu nacionalmente e

mundialmente. Ele deixou filhos, viúva, amigos e admiradores, os quais permanecem
difundindo o seu pensamento.
Figura 3. Morte de Freire na impressa brasileira
Fonte: Projeto Memória do IPF
Após sua morte, suas obras permanecem atuais e em permanente discussão, tanto
nos Movimentos Populares, como no contexto escolar (Educação Básica e Superior). No
caso da Universidade brasileira, há muitos estudos sobre Paulo Freire (vida, obra, conceitos
e atualidade), bem como atividades realizadas em seminários, colóquios, fóruns, grupos
de estudos e de pesquisa. Por exemplo, destacamos a existência de Cátedras Paulo Freire
no Brasil e no exterior.
No Rio Grande do Sul, dede 1998, é realizado, anualmente, o Fórum de Leituras e
Estudos Paulo Freire. O mesmo teve início na Unisinos e neste ano (2017) ocorrerá a 19ª
edição. Essa atividade pedagógica reúne, principalmente, pessoas inseridas em
Universidades, Escolas e Movimentos Populares. Através desse Fórum foi produzido o
Dicionário Paulo Freire, organizado pelos seguintes docentes: Danilo Romeu Streck, Euclides
Redin e Jaime José Zitkoski. Nessa obra, é possível localizar mais de 200 verbetes, com
autores brasileiros e estrangeiros.
1346
Figura 4- Dicionário Paulo Freire
Fonte: autentica/livros/net
Atualmente temos esse Dicionário na versão portuguesa (Brasil), inglesa e

espanhola. Isso demonstra que o pensamento de Paulo Freire, após sua morte, renasce e
se reinventa a partir de estudantes, militantes e intelectuais comprometidos com a
Educação Popular crítica e transformadora.
PAULO FREIRE E AS UNIVERSIDADES NO BRASIL
Ao verificarmos, através de uma consulta acerca dos grupos de pesquisas que

estudam Paulo Freire, registrados no CNPq - Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil -
localizamos 43 grupos que estudam Paulo Freire em universidades brasileiras, sendo que 39
são da área da educação e nenhum deles se dedica aos estudos a respeito da
universidade, mas todos estão vinculados a instituições de Educação Superior.
Já no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) ao realizarmos uma pesquisa com um termo:
Universidade e Paulo Freire, nenhum registro foi encontrado. Todavia, ao efetuar uma busca
com o termo Universidade Popular, achamos 18 trabalhos sendo que 12 deles possuem a
expressão “Universidade Popular” no título, sendo dissertações produzidas em Programas
de Pós-Graduação em Educação e apenas uma delas está disponível para leitura. Nesse
trabalho, de autoria de Tavares (2015), Paulo Freire não é referência bibliográfica.
Em relação às pesquisas, o tema da Universidade na perspectiva de Paulo Freire
ainda é pouco utilizado como referência. Porém, ao examinarmos a sua trajetória de
1347
educador constatamos que essa temática era discutida por ele, não só em livros como foi
apresentado anteriormente, mas também em seminários, como é o caso do I Seminário
Universidade e Compromisso Popular, realizado em 20 de Agosto de 1986 na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas. Freire, nesse encontro, profere uma fala de abertura
afirmando que: “Havia e há Universidades que revelavam e revelam ousadia. Algumas
delas privadas, mas de espírito público. Privadas, mas recusando-se a assumir a natureza
de empresa capitalista.” (1986, p.9). Em relação a esse discurso, é possível identificar nas
suas obras que o autor defendia uma “transformação radical das estruturas” e não a
“humanização do capitalismo”. (FREIRE, 1981, p.98).
A Universidade baseada numa educação bancária é impregnada de concepções
e métodos que desumanizam a classe popular de modo a reproduzir modelos opressores
de sociedade que justificam uma educação desigual entre os dominantes e os
dominados. Nesse sentido, a aproximação entre Educação Popular e Universidade dá-se
na valorização das experiências e metodologias de trabalho popular, no debate das lutas
populares e da necessária transformação da sociedade.
Diante disto, Freire contribui na discussão teórico-prática do processo de libertação
da educação e da sociedade de cunho capitalista, cuja estrutura se revela opressora,
retratando uma concepção política no campo educacional, coisificando a classe popular
como se fosse objeto e não sujeita da história. Por isso, segundo nossos referenciais, uma
Universidade das grandes emergências requer estudos, pesquisas e militância em prol da
reinvenção da Universidade e da sociedade.
OS LIVROS DE PAULO FREIRE E A UNIVERSIDADE: UMA BREVE ANÁLISE
Após a leitura analítica e interpretativa dos livros citados anteriormente,

constatamos que a relação Educação Superior e Política, em Paulo Freire, está articulada
entre si, de modo que a dimensão política passa a ser um principio ligado à práxis,
associado à dimensão ética e epistemológica.
Na dimensão epistemológica (Freire, 2003; 2005) nos diz que a prática docente não
está dissociada da nossa experiência de vida, se configurando numa unidade que
possibilita a produção de pesquisas que venham produzir novos conhecimentos, os quais
se opõem ao conhecimento colonizador. Essa dimensão, juntamente com a dimensão
política, se relaciona com a perspectiva metodológica, entrelaçando-se a rigorosidade
metódica e a prática social dialógica (Freire, 1992).
Conforme Freire (1978), o professor universitário deve discutir com o povo a função
das universidades, estabelecendo assim, uma conexão entre as dimensões ética, política
1348
e epistemológica. No livro Pedagogia do Oprimido, a concepção de conscientização
perpassa a essas três dimensões, vinculando à necessária urgência de uma revolução
cultural concebida pela práxis transformadora.
É diante desse contexto, que a universidade, numa perspectiva freiriana, necessita
estar a serviço dos interesses populares, discutindo criticamente os projetos antagônicos
de educação: progressista versus conservador.
Segundo Freire (1978), a ausência da construção da práxis educativa pode nos
direcionar a uma prática ativista que se distancia de uma educação crítica e reflexiva. Eis
a dimensão ética na concepção de educação de Paulo Freire, pois a revolução cultural
está consubstanciada em um projeto de sociedade humanizador que pressupõe a
emancipação social e política.
Finalmente, as nossas pesquisas sinalizam que a Universidade faz parte de um
projeto de educação e sociedade, cujo contexto universitário no Brasil é elitizado e
seletivo. Contudo, contamos com experiências populares na universidade 3, resultantes de
lutas populares e de educadores progressistas.
UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO POPULAR
“A compreensão da história como possibilidade e não determinismo seria ininteligível

sem o sonho.” (FREIRE, 1992, p. 92).
Freire ao colocar que “Se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda.” (2000, p.67) contribui para repensarmos o papel da
Universidade e os desafios para a construção de uma Universidade das grandes
emergências. Mas por que uma Universidade diferente da elitizada? De acordo com Freire,
a educação superior ainda separa o conhecimento científico do senso comum (1981),
desperta uma educação consubstanciada pela dicotomia entre trabalho manual e
trabalho intelectual e a dicotomia entre ensinar e aprender (1978) e que ensina para a
memorização de fórmulas (1983).
A política do ato educativo está presente na concepção de Universidade que
existe e naquela que se almeja, colocando neste entremeio a questão da disputa de
projetos. No capitalismo hodierno há um processo de mercadorização da educação
superior cada vez mais presente, evidenciando o aprofundamento das desigualdades
sociais. A Universidade que é de interesse do capital passa a estar a serviço dele, no
3 Notas preliminares: Universidade Popular ou experiências populares na universidade? Disponível:

https://www2.faccat.br/portal/sites/default/files/paulo.pdf.Acesso:fev/2017.
1349
entanto, a concepção de educação universitária para Freire se opõe a esse projeto
educativo. Ele não tem uma concepção determinista da educação, mas previne contra
o paradigma de sociedade que se embasa pela lógica e pelas políticas da
mercantilização da educação.
Conforme Freire (1992), a Universidade que se aproxima dos movimentos sociais, dos
grupos e áreas populares para discutir a questão política, de caráter progressista, tem o
papel de relacionar a ciência universitária com a consciência das classes populares,
aproximando o saber popular do científico.
A relação entre Educação Popular e Universidade está manifestada no discurso de
Freire (1986) sobre o compromisso da Universidade progressista de “ir se aproximando das
áreas populares, sobretudo por meio dos movimentos sociais, dos clubes de mães, das
associações de bairro, etc. [...]” (p.23). Em outras palavras, Freire retoma a importância do
diálogo com as classes populares a partir dos saberes de experiência feito, da
problematização da sociedade, da educação burguesa, do papel político do intelectual,
da coerência entre o que se faz e o que se diz e da necessidade do diálogo com as
lideranças populares.
Deste modo, o desafio de pensar a Universidade das grandes emergências, quiçá
uma Universidade Popular se desdobra na perspectiva da práxis, ou seja, na unidade
dialética entre teoria e prática.
Uma Universidade Popular é possível na medida em que o trabalho intelectual e
militante viabilize um projeto de superação da educação bancária na perspectiva de
construir uma Universidade das grandes emergências, tendo como horizonte a
emancipação social e humana. Para tanto, conforme o referencial freiriano, um aspecto
importante para o processo de emancipação e construção de uma Universidade na
perspectiva da Educação Popular é a superação da pedagogia do determinismo e do
fatalismo.
CONCLUSÕES
A partir da revisão da literatura localizamos em algumas obras de Paulo Freire

aproximações entre política e Universidade que nos ajudam a justificar uma Universidade
das grandes emergências, quiçá uma Universidade Popular. Esses elementos teóricos são
importantes para construirmos referências que se contrapõem às concepções de
educação e Universidade mercantil que disseminam explicações do processo de
desigualdade social com justificativas deterministas e fatalistas.
1350
Na dimensão política é necessário considerar que os problemas atuais não dizem
respeito apenas às questões universitárias, mas, sobretudo da própria relação educação
e mundo. Mas a Universidade não pode estar afastada da realidade concreta da vida.
Freire (1992) ao se manifestar sobre o tema da Universidade nos diz que ela deve ser
construída com as “classes populares sem a perda, contudo, da seriedade e do rigor.”
(p.99). Diante disto, a dimensão ético-política não está separada da epistemológica, pois
não é admissível separar o trabalho intelectual do manual, tampouco o processo de
ensinar e aprender. A isto Freire (1993) denomina de dialetização entre sujeito-objeto no
processo de conscientização que implica transformar a si e o mundo.
Desde modo, uma Universidade das grandes emergências deve embasar-se pelos
princípios éticos, epistemológicos e políticos de cunho libertador. E, nesse processo, as
pautas de urgência são construídas no movimento de pesquisa sobre o universo vocabular
dos sujeitos (FREIRE, 1979).
Segundo os nossos estudos, a Universidade das grandes emergências é o
movimento necessário para a construção de uma Universidade Popular que pressuponha
lutar e garantir o processo de transformação da sociedade numa perspectiva
emancipatória. E, a Educação Popular com perspectiva em Paulo Freire é o fundamento
político, ético e epistemológico da reinvenção da Universidade a partir de um projeto de
educação e sociedade libertador.
REFERÊNCIAS
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2010.
BRANDÃO, C. R.. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense,1981.
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Uma biobibliografia. São Paulo: Cortez Editora - Instituto Paulo Freire, 1996.
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FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
FREIRE, P. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em Processo. 2ª ed., Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 1978.
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: São Paulo: Cortez & Moraes,
1979.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. prefácio de

Jacques Chonchol 7ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
1351
FREIRE, P; NOGUEIRA. A; MAZZA, D. Transcrição do I SEMINÁRIO UNIVERSIDADE E
COMPROMISSO POPULAR, 20 de Agosto de 1986, Campinas. Campinas: PUCCAMP, 1986.
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FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

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FREIRE, P. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2. Ed. rev. São
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GADOTTI, M. Apresentação. In.: GADOTTI, Moacir (Org.). PAULO FREIRE: Uma

biobibliografia. São Paulo: Cortez Editora - Instituto Paulo Freire, 1996.
SAUL, A. M. A Cátedra Paulo Freire da PUC/SP. Revista E-Curriculum, ISSN 1809-3876, v. 1, n.

2, junho de 2006.
TAVARES, R.V. Politicas Públicas Educacionais e Ongs, entre a Intenção e a Ação: Um

Estudo do Instituto Universidade Popular-UNIPOP. Dissertação (Mestrado) –Programa de
Pós -Graduação em Educação. Universidade Federal do Pará.
ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire & a Educação – 2. Ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
1352
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE
CRÍTICA
Flávia Aguiar Cabral Furtado Pinto

[email protected]
UECE/Brasil
Resumo: A carência de políticas de formação dos docentes do ensino superior tem razões
que remontam ao período colonial. Desde aquela época o Estado visa formar profissionais
habilitados a manter e fortalecer suas estruturas de poder, razão pela qual sempre
demonstrou pouco interesse em investir em políticas de formação didático-pedagógica
que possibilitassem aos professores universitários utilizar metodologias participativas de
ensino e aprendizagem que aguçassem o raciocínio crítico e transformador dos alunos.
Esse panorama, no entanto, não deve servir de empecilho à luta pela educação superior
de qualidade, a qual necessita de políticas de formação docente para ser alcançada.
Palavras-chave: Políticas; formação; docente do ensino superior.
INTRODUÇÃO
A docência no ensino superior é um campo ainda pouco pesquisado. A falsa

impressão de que o conhecimento acumulado por esses profissionais é suficiente para lhes
garantir as ferramentas necessárias para ensinar com qualidade alimenta a crença, da
sociedade, dos Poderes Públicos e dos próprios docentes, de que se trata de um assunto
de menor importância.
A prática tem demonstrado, no entanto, que o domínio dos conteúdos e até
mesmo os bons resultados na vida profissional não são garantias de uma docência de
qualidade. O que ocorre, em grande parte das vezes, é que as velhas práticas
tradicionalistas e tecnicistas de ensino, as quais centralizam o processo de ensino e
aprendizagem no professor como único detentor do saber e nos conteúdos como
inquestionáveis, permanecem se perpetuando entre os docentes universitários, os quais,
por não possuírem formação pedagógico-didática, limitam-se a reproduzir os modelos de
aula que tiveram quando estudantes.
O tradicionalismo e tecnicismo têm se perpetuado no meio acadêmico desde a
época colonial, pois, como não há espaço para a formação didático-pedagógica do
docente e o contato com metodologias que estimulem a participação do aluno e
favoreçam o raciocínio crítico e contextualizado à realidade social, esses modelos
interessam à manutenção do poder pelas elites.
A crença na autossuficiência do docente do ensino superior, aliada ao interesse
na manutenção do status quo resultam na quase ausência de investimento em políticas
públicas de formação do docente do ensino superior.
1353
A pesquisa, portanto, tem como objetivo geral analisar as políticas de formação
do docente do ensino superior e compreender os principais motivos de sua insuficiência,
principalmente do ponto de vista qualitativo. Como objetivo específico, visa apontar seus
limites e possibilidades.
No que tange à metodologia, a pesquisa é qualitativa e bibliográfica, por meio da
análise de livros e artigos científicos voltados à pedagogia universitária, formação de
professores e políticas de formação docente. Entre os autores pesquisados é possível citar:
Anastasiou (2002), Cunha (2005), Durham (2005), Pachane (2006), Morosini (2000),Veiga
(2006), Saviani (2008), Wolkmer (2002), entre outros.
A pesquisa divide-se em dois capítulos. O primeiro capítulo intitulado: A formação
do docente universitário no período anterior à criação da LDB: aspectos históricos e
teóricos destaca as condições de formação do docente do ensino superior no período
que precede a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apontando a situação
de desinteresse que sempre existiu com relação à criação de políticas voltadas ao
desenvolvimento desses profissionais.
Aponta que a necessidade de formar as elites comprometidas com a
manutenção das estruturas de poder, que prevalece desde o período colonial, é o
principal motivo do pouco interesse em investir no desenvolvimento didático-pedagógico
dos docentes do ensino superior, uma vez que promover o contato com metodologias
ativas de ensino e aprendizagem, que estimulem o raciocínio crítico e questionador dos
alunos pode atrapalhar o interesse do Estado em manter o status quo.
Ademais, descreve os métodos de ensino tradicionais e tecnicistas que sempre
caracterizaram o ensino superior, destacando os malefícios que esse tipo de ensino –
meramente expositivo e centrado no professor como único detentor do conhecimento e
na mera apreensão mecânica dos conteúdos, sem espaço para debates e estímulos ao
raciocínio crítico dos alunos – pode causar ao desenvolvimento profissional dos discentes,
uma vez que não os prepara para corresponder às necessidades de transformação da
realidade.
O segundo capítulo, por sua vez, aponta para a quase inexistência de políticas
públicas voltadas à formação do docente universitário, inclusive após o advento da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, a qual dá ênfase apenas à formação baseada no domínio
dos conteúdos em detrimento da formação didático-pedagógica quando se limita a
estabelecer que a formação desses profissionais deve se dar por meio de cursos de pós-
graduação, de preferência na modalidade strito sensu, ou seja, por intermédio de cursos
de mestrado e doutorado.
1354
Ressalta que os cursos de pós-graduação, por sua vez, em sua maioria, não dão
ênfase à formação didático-pedagógica dos futuros docentes universitários e
concentram-se a formar pesquisadores, uma vez que a Resolução nº 01/2001 do CNE/CES
não dispõe sobre a necessidade de oferta de disciplinas didático-pedagógicas nas grades
curriculares desses cursos, no entanto, impõe como exigência para a autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento a comprovação da prévia existência
de grupo de pesquisa consolidado nas respectivas áreas de conhecimento.
Destaca a importância da pesquisa para a formação de docentes universitários
críticos e capazes de contribuir para a multiplicação do conhecimento científico inovador,
no entanto, aponta para a necessidade de aliar a pesquisa, à formação didático-
pedagógica e à prática docente, como os três pilares essenciais à formação completa
do docente universitário de qualidade.
Busca-se, portanto, apontar a situação das Instituições de Ensino Superior e das
políticas públicas voltadas para a formação do docente universitário, bem como a
necessidade de investimento em sua concretização, uma vez que a formação didático-
pedagógica desses profissionais é essencial ao pleno desenvolvimento de metodologias
de ensino e aprendizagem capazes de desenvolver o raciocínio crítico dos alunos,
capacitando-os a construir os próprios conhecimentos e a intervir na sociedade
transformando-a para melhor.
A FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO NO PERÍODO ANTERIOR À CRIAÇÃO DA LDB:

ASPECTOS HISTÓRICOS E TEÓRICOS
Durante o período colonial, conforme destacou Saviani (2008), não foram criadas
instituições de ensino superior. O Brasil era visto como fonte de lucro e o foco da metrópole
era a máxima exploração das riquezas. Não havia, portanto, qualquer interesse da Coroa
Portuguesa em investir na autonomia da colônia.
A partir da chegada da família real ao Brasil, em 1808, as primeiras escolas de
ensino superior foram fundadas no país. No entanto, até a proclamação da república,
ocorrida em 1889, o modelo que prevaleceu foi o de faculdades isoladas que tinham o
intuito de formar os profissionais liberais que ocupariam os postos de prestígio no mercado
de trabalho.
Nessa fase, não existiam as universidades e as poucas instituições de ensino
superior tinham o objetivo de formar as elites que concentrariam o poder e serviriam aos
interesses da coroa portuguesa. A concepção do liberalismo, nesse período inicial, estava
centrada na liberdade de produzir, vender e comprar e de coagir juridicamente o
1355
trabalhador escravo para garantir a continuidade da atividade econômica. Ou seja, havia
a ambiguidade de ideais liberais de produção aliados a estruturas oligárquicas. (Wolkmer,
2002).
Posteriormente, o novo liberalismo teve como objetivo introduzir o trabalho
assalariado no Brasil, por meio da abolição da escravatura. No entanto, esse processo
deveria ser lento e gradual, de forma a preservar os negócios da oligarquia cafeeira.(
Saviani, 2008).
O intuito das instituições de ensino superior, portanto, era a manutenção e a
estruturação do poder pelas elites. Os docentes dessas instituições de ensino superior, por
sua vez, ministravam um tipo de ensino catedrático e tradicional em que o professor era
considerado o único detentor do conhecimento, ao estilo do modelo de ensino-
aprendizagem que era praticado nas universidades de Coimbra.
A partir da proclamação da República, conforme apontou Durham (2005), a
Constituição de 1891 previu a descentralização do ensino superior e o surgimento das
instituições de ensino superior privadas, que representaram a ruptura com o modelo de
instituições submetidas ao controle do governo central e passaram a coexistir com as
faculdades estaduais e municipais. Durante esse período, houve uma expansão das
escolas superiores. No entanto, prevaleceu a metodologia de ensino tradicional, uma vez
que o objetivo continuava sendo formar as elites que manteriam as estruturas de poder.
O surgimento das primeiras universidades somente ocorreu a partir de 1930, após
a revolução que proporcionou a ascensão de Getúlio Vargas ao governo provisório.
Durante esse período, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, o qual ficou
sob a competência de Francisco Campos, um dos defensores do movimento da Escola
Nova.
Os escolanovistas, como ficaram conhecidos os integrantes desse movimento,
defendiam uma nova concepção de ensino-aprendizagem. Segundo Saviani (2008), o
tradicionalismo caracterizado pela passividade e pelo verbalismo, deveria ser substituído
pela educação baseada na compreensão das necessidades individuais através da
comunidade. Ou seja, por meio da cooperação (aspecto sociológico) e do respeito às
capacidades individuais (aspecto biopsicológico).
Com base nessas premissas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, criado
em 1932 para ser apresentado na V Conferência Nacional de Educação, defendeu a
universidade gratuita e engajada em atividades de pesquisa e de estímulo ao raciocínio
crítico dos alunos. Ademais, defendeu a popularização do saber, por meio das extensões
universitárias, das artes e das ciências.
1356
No entanto, apesar dos avanços propostos, o que se observou na prática foi a
manutenção do tradicionalismo no ensino universitário brasileiro. Não houve mudanças
significativas com relação aos conteúdos ministrados e aos métodos didático-
pedagógicos das aulas, que continuaram metódicas e catedráticas. As mudanças
ocorridas foram muito mais quantitativas, por meio do aumento do número de
universidades no país, do que qualitativas.
O golpe de 1964 terminou por arruinar o projeto dos escolanovistas. Defendendo
um modelo de ensino-aprendizagem tecnicista e voltado para um suposto projeto
desenvolvimentista do país, na verdade procurou controlar todos os setores da sociedade,
principalmente a educação. Durante essa fase, o professor e o aluno tornaram-se meros
coadjuvantes do processo educacional. A rigidez dos conteúdos, que se assemelhavam a
manuais de instrução, e das metodologias de ensino-aprendizagem representou a
impossibilidade de qualquer tipo de estímulo à reflexão e desenvolvimento do raciocínio
crítico dos alunos. (SAVIANI, 2008).
Do ponto de vista quantitativo, no entanto, conforme salientou Sampaio (2000),
houve uma ampliação significativa do número de matrículas no ensino superior. A partir
da década de 1970, a ascensão da classe média, em decorrência do chamado “milagre
econômico”, possibilitou a demanda necessária para o investimento no ensino superior,
principalmente por meio da iniciativa privada. No final da década de 1980, houve um
nítido processo de transformação das escolas isoladas e/ou federação de escolas em
universidades particulares, o que fez o número de instituições de ensino superiores
praticamente quadruplicasse em 1996.
Esse fenômeno, contudo, não foi acompanhado por uma melhoria na qualidade
do ensino, uma vez que permaneceram presentes as mesmas metodologias tradicionais e
tecnicistas de ensino que retiravam do aluno a perspectiva de construir o próprio
conhecimento e refletir criticamente em benefício da transformação da sociedade.
Nota-se, portanto, que durante toda a trajetória do ensino superior desde a
colonização até o período que antecedeu a criação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, em 1996, não houve preocupação com a formação do docente de nível
superior no país. A grande preocupação foi com a expansão do ensino superior, que foi
deixado a cargo, principalmente do setor privado, cujo intuito de lucro nem sempre
permitiu que a qualidade do ensino estivesse entre as principais preocupações dessas
instituições.
A formação do docente universitário, portanto, ficou negligenciada durante todo
esse período. Nas universidades prevaleceu o modelo napoleônico, também denominado
por Saviani (2009) de modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, que focava o ensino e
1357
aprendizagem no domínio dos conteúdos específicos da disciplina a ser ministrada em sala
de aula e na cultura geral, deixando o aspecto pedagógico-didático em segundo plano.
O modelo pedagógico-didático, por sua vez, inicialmente ficou restrito às antigas
Escolas Normais. Posteriormente, abriu-se espaço para sua inclusão nos currículos
formativos de universidades responsáveis pela formação de professores secundários, ou
seja, as Licenciaturas. No entanto, a maneira formal como essa inclusão foi feita, sem
estímulo à aplicação dos conhecimentos didático-pedagógicos à prática da sala de aula,
tornou essa iniciativa muitas vezes pouco eficaz no que tange à completa formação
docente.
Com relação aos profissionais que optam pela docência e não são provenientes
das Licenciaturas, ou seja, os bacharéis de áreas de conhecimento que não têm a
docência como foco inicial, como Direito, Medicina e Engenharia, por exemplo, a
situação é ainda pior do ponto de vista da formação didático-pedagógica, uma vez a
formação docente terá início nos cursos de pós-graduação lato sensu e strito sensu , que
na maioria das vezes não têm a devida preocupação com esse tipo de formação,
conforme será demonstrado a seguir.
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR A PARTIR DA CRIAÇÃO

DA LDB
A partir da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 (lei nº

9394/1996), a formação do docente universitário foi prevista indiretamente e de forma
apenas pontual. O artigo 66 da referida lei prevê que o exercício do magistério superior
ocorrerá em nível de pós-graduação, preferencialmente em programas de mestrado e
doutorado. O artigo 52, II da mesma lei, por sua vez, prevê que um terço do corpo docente
pelo menos deve ser composto por mestres ou doutores. Dessa forma, ficou instituída a
obrigatoriedade da formação do docente do ensino supeior em nível de pós-graduação,
preferencialmente na modalidade strito sensu.
Em nenhum dos artigos da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no entanto, foi
mencionada a necessidade de formação pedagógico-didática do professor universitário.
Nota-se, portanto, que o modelo de ensino-aprendizagem denominado por Saviani (2009)
como pedagógico-didático, o qual preconiza que a formação do docente somente é
considerada completa com o efetivo preparo pedagógico, não foi adotado como uma
das diretrizes da educação superior. Ainda prevalece o modelo dos conteúdos culturais-
cognitivos, o qual prevê a formação do docente universitário centrada no domínio dos
conteúdos da área de conhecimento correspondentes à disciplina que irá lecionar.
1358
A LDB, portanto, deixa à cargo dos cursos de pós-graduação, principalmente dos
mestrados e doutorados, a responsabilidade pela formação didático-pedagógica dos
futuros docentes universitários. Não há qualquer exigência no que se refere à inclusão de
disciplinas didático-pedagógicas nas grades curriculares desses cursos. Por certo, a simples
inclusão dessas disciplinas não seria suficiente para garantir a plena formação dos
docentes universitários, uma vez que seria necessário integrar esses saberes à uma prática
docente crítica e reflexiva, no entanto, representaria um avanço no sentido de valorização
desse tipo de saber.
Vale ressaltar que antes da criação da LDB, o Parecer 12/93 do Conselho Federal
de Educação (CFE) determinou a oferta de uma disciplina sobre metodologia nos cursos
de especialização lato sensu. Essa medida, no entanto, foi bastante criticada porque abria
a possibilidade de oferta de uma disciplina referente a didáticas enquanto técnicas de
ensino, muitas vezes desconsiderando as peculiaridades do ensino superior. (Anastasiou,
2002).
Posteriormente, a determinação do Parecer 12/93, que já era insuficiente em seu
intuito de formar docentes para o ensino superior ficou ainda mais restritiva, uma vez que
a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 3/99, em seu artigo 5º, previu que a
obrigatoriedade de oferta de uma disciplina sobre metodologia somente se aplicava aos
cursos destinados à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema
Federal de Ensino. Em seguida, as Resoluções nº 01/2001 do Conselho Nacional de
Educação não mais previu a necessidade de oferta dessa disciplina, ficando os cursos de
pós-graduação lato sensu desobrigados de ofertá-la.
No mesmo ano, a Câmara de Educação Superior recebeu várias consultas acerca
da aplicabilidade da Resolução nº 01/2001 do CNE/CES, entre elas, é possível citar a
solicitação feita pela Universidade Federal de Minas Gerais, por meio do Ofício
UFMG/PRPG/AAC/164-01, de 03/10/2001, para, entre outras coisas, incluir expressamente
carga horária mínima para disciplinas pedagógicas nos cursos de pós-graduação. Ao
responder a consulta, no entanto, a Câmara de Educação Superior não acatou a
sugestão do solicitante e destacou que a formação didático-pedagógica deveria ficar a
cargo do projeto político-pedagógico de cada curso, ressaltando que as possíveis
omissões seriam colhidas na supervisão ministerial, sobretudo pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES.
Com relação à pós-graduação strito sensu, a Resolução nº 01/2001 do CNE/CES
também não faz menção à necessidade de oferta de disciplinas didático-pedagógicas
nas grades curriculares desses cursos. Revela, no entanto, uma preocupação especial com
a formação do professor pesquisador, o que fica evidente quando determina no § 5º do
1359
artigo 1º que é condição indispensável para a autorização, o reconhecimento e a
renovação de reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado a comprovação da
prévia existência de grupo de pesquisa consolidado na mesma área de conhecimento
dos cursos.
Diante disso, fica fácil perceber o porquê do desinteresse dos cursos de pós-
graduação pela formação didático-pedagógica dos futuros docentes do ensino superior,
principalmente no que tange às instituições particulares de ensino. Tendo o lucro como
principal objetivo, essas instituições preocupam-se em se enquadrar estritamente às
exigências avaliativas do CNE/MEC e da CAPES.
No caso específico dos cursos de pós-graduação strito sensu, como as atividades
de pesquisa estão entre as principais exigências, essas instituições empenham-se em
formar pesquisadores deixando de lado aquele que deveria ser o principal foco desses
cursos, ou seja, formar docentes habilitados para atuar no ensino superior. Geralmente o
que se observa é a oferta de apenas uma disciplina relacionada à metodologia para o
ensino superior que muitas vezes é optativa.
No intuito de minimizar essa carência no que se refere à formação didático-
pedagógica dos docentes universitários, a Portaria 52/2002 da CAPES, que instituiu o
Programa de Demanda Social (DS) assegurou no artigo 8º, inciso V a obrigatoriedade de
realização de estágio de docência como requisito para a concessão de bolsa de pós-
graduação strito sensu à alunos de instituições públicas federais e estaduais. No entanto,
o artigo 17, incisos I e II desse dispositivo limita essa obrigatoriedade aos discentes dos
cursos de doutorado, nos casos em que o programa oferecer os dois níveis de formação,
ou seja, mestrado e doutorado; sendo obrigatória a participação dos alunos do mestrado
apenas nos casos em que o programa não oferece o curso de doutorado. Ademais, o
artigo 17, inciso V estabelece uma carga mínima bastante reduzida, sendo de um semestre
para alunos de mestrado e de um ano para alunos do doutorado.
No intuito de comtemplar os alunos das instituições de ensino superior privadas, foi
criado, por meio da Portaria 181 de 18 de dezembro de 2012, o Programa de Suporte à
Pós-Graduação de Instituições Privadas de Ensino Superior (Prosup), o qual instituiu, no
artigo 11, inciso III, como um dos requisitos para a concessão de bolsas, a realização de
estágio de docência, no entanto, essa exigência ficou limitada aos alunos do curso de
doutorado, não havendo previsão para alunos do curso de mestrado.
A iniciativa, embora positiva, é bastante tímida como estratégia de estimulo à
formação didático-pedagógica do docente do ensino superior. Além de não abranger
todos os discentes dos cursos de mestrado e doutorado, mas apenas os bolsistas
1360
contemplados pelos programas criados pela CAPES, estabeleceu um tempo mínimo
bastante reduzido, incapaz de promover uma formação docente satisfatória.
Na prática o que se observa nos cursos de mestrado e doutorado, principalmente
os provenientes de instituições particulares de ensino superior, é que grande parte dos
alunos não chega a cursar disciplinas de estágio docente, ficando restritos a atividades de
pesquisa. Cunha (2005) destaca que a pós-graduação tende a negligenciar a formação
para a docência e a priorizar a condução de pesquisas, perpetuando, ainda que de forma
não intencional, a crença de que para ser professor basta dominar o conteúdo da
disciplina que se pretende ministrar. Para Pachane (2006, p. 99-100):
Os cursos de pós-graduação, responsáveis pela formação dos professores

universitários, têm por sua vez, priorizado a condução de pesquisas e a elaboração
de projetos individuais (dissertações e teses), pouco ou nada oferecendo aos pós-
graduandos em termos de preparação específica para a docência. Dessa forma,
terminam, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir uma situação em que
atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado, ou mesmo
equivocado, e por perpetuar a noção de que para ser professor, basta conhecer a
fundo determinado conteúdo e, no caso específico do ensino superior, ser um bom
pesquisador.
O desenvolvimento de pesquisas é essencial para a formação de profissionais

críticos e reflexivos, comprometidos com a transformação da sociedade, no entanto a
formação do docente do ensino superior somente se completa com a conjugação dos
saberes relativos aos conteúdos a serem ministrados, aos conhecimentos didático-
pedagógicos, à prática docente e às pesquisas, as quais devem se concentrar, tanto na
área de atuação profissional do docente, como nas situações relativas à sua própria
atuação como professor, uma vez que, pesquisando o mecanismo de ensino-
aprendizagem e as diversas situações que ocorrem no lócus da sala de aula é também
possível aprimorar a prática docente. Veiga (2006) aponta, ainda a necessidade de oferta
por parte das instituições de ensino superior, de programas de formação continuada a
seus docentes com o objetivo de conjugar a titulação ao bom desempenho.
Vale ressaltar ainda, um aspecto bastante relevante apontado por Morosini (2000).
Segundo a autora, a formação didático-pedagógica dos docentes do ensino superior,
apesar de não ser estimulada por meio de políticas de incentivo e de apoio eficiente aos
programas de pós-graduação, é exigida de forma indireta, por meio de sistemas de
avaliação que estabelecem indicadores de qualidade dos docentes e dos cursos
superiores.
O principal mecanismo de avaliação, tanto das instituições de ensino de nível
superior, como dos docentes, instituído por meio da lei 10861 de 14 de abril de 2004,
corresponde ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Entre os
objetivos preconizados por esse sistema no artigo 1º, §1º estão: o aumento permanente da
1361
eficácia institucional da educação superior e efetividade acadêmica e social. Para isso, o
artigo 4º da referida lei determinou que a avaliação dos cursos de graduação tem como
objetivo analisar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, principalmente no que
diz respeito ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-
pedagógica.
Nota-se, dessa forma, que a criação de políticas de formação didático-
pedagógica dos docentes do ensino superior, embora não esteja entre as preocupações
das agências reguladoras em matéria educacional, está entre suas exigências avaliativas.
A situação ideal seria a implementação dessas políticas conjugada à avaliação de sua
eficácia, no entanto, delega-se às instituições de ensino superior toda a responsabilidade
por esse tipo de formação.
Ao definir o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENAD, o artigo 5º,
§ 1º da mesma lei destaca que o referido exame terá o objetivo aferir, além do
desempenho com relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo
curso de graduação, as habilidades do discente para compreender temas exteriores ao
âmbito específico da profissão, ligados à realidade brasileira e mundial, bem como a
outras áreas do conhecimento.
Observa-se, mais uma vez, a incongruência entre a carência de políticas de
formação do docente do ensino superior e as exigências avaliativas. Ao mesmo tempo em
que é estimulada uma formação tecnicista do docente do ensino superior - voltada à
simples apreensão dos conteúdos necessários à formação profissional – são exigidos dos
alunos conhecimentos interdisciplinares e contextualizados à realidade brasileira e
mundial.
A formação didático-pedagógica do docente do ensino superior assume, nesse
particular, um caráter essencial, uma vez que é capaz de estimular a aplicação de novas
metodologias de ensino e aprendizagem, mais ativas e participativas, à sala de aula,
fazendo com que os discentes tenham a possibilidade de raciocinar criticamente e
construir o próprio conhecimento através da contextualização dos conteúdos assimilados
em sala de aula.
A quase inexistência de políticas de formação do docente do ensino superior
reflete diretamente na qualidade do ensino, uma vez que, não basta reconhecer sua
importância e delegá-la apenas aos cursos de pós-graduação. Embora seja
responsabilidade das instituições de ensino superior zelar pela qualidade da formação dos
futuros docentes universitários, isso não elimina a necessidade de criação de políticas
públicas capazes de estabelecer diretrizes e iniciativas no sentido de formar docentes
capacitados a exercer um trabalho de excelência.
1362
No que tange às políticas voltadas à formação do docente do ensino superior,

conforme salientado, há uma inegável insuficiência. A regulamentação existente é
superficial e trata do assunto de forma pontual. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
apenas destaca a necessidade de formação em cursos de pós-graduação, dando
prioridade à modalidade strito sensu. Não há menção à obrigatoriedade de formação
didático-pedagógica dos docentes, que fica a cargo das Instituições de Ensino Superior,
cujo principal interesse é investir na formação de pesquisadores, já que a CAPES
demonstrou valorizar a pesquisa como um dos requisitos necessários ao reconhecimento
dos cursos.
É inegável a importância do desenvolvimento das pesquisas científicas no âmbito
dos mestrados e doutorados, afinal, as novas concepções, reflexões e soluções para os
problemas relevantes da sociedade nascem a partir da ciência e a partir dela o docente
se desenvolve como profissional. O que se questiona é a separação entre o conhecimento
teórico, a pesquisa, a prática docente e o conhecimento didático-pedagógico.
Não basta que o docente se desenvolva como profissional reflexivo através de
suas atividades de pesquisa científica. O professor universitário precisa saber como
despertar em seus alunos o raciocínio crítico. Os conhecimentos didático-pedagógicos –
por meio, por exemplo, de pedagogias ativas que centram o processo de ensino-
aprendizagem no aluno, o qual conquista a capacidade de construir seu próprio
conhecimento – podem ser importantes ferramentas para alcançar esse objetivo.
Conhecer as teorias e metodologias desenvolvidas pelos estudiosos em Educação
e descobrir como conciliá-las à prática docente e aos conhecimentos específicos da área
de conhecimento que se pretende lecionar, de forma contextualizada e visando o
desenvolvimento crítico-reflexivo do aluno, é fundamental para a completa formação
docente, não só dos professores universitários, como de todos os níveis de ensino.
Vale ressaltar que uma das causas para essa desvalorização da formação
didático-pedagógica dos docentes do ensino superior está situada na própria raiz histórica
da criação das instituições de ensino superior no Brasil. Criadas como “longa manus” do
Estado, essas instituições surgiram privilegiando o modelo dos conteúdos culturais-
cognitivos, segundo o qual a formação dos professores está centrada no domínio
específico dos conteúdos da área de conhecimento a ser ministrada pelo docente e sobre
a cultura geral. (Saviani, 2009).
1363
A escolha por esse método de formação de professores em detrimento do método
pedagógico-didático, o qual considera que a efetiva formação docente somente se
concretiza mediante o preparo didático-pedagógico, pode ser explicada pela
necessidade de formar uma camada da população comprometida com os interesses das
classes dominantes.
Desde a criação das primeiras universidades o intuito era formar a elite brasileira
comprometida com o bom andamento da máquina estatal. O contato com novas
metodologias de ensino, mais participativas e favorecedoras da reflexão do aluno, que
poderiam advir de uma formação didático-pedagógica dos docentes, não era
interessante para a oligarquia brasileira, baseada em um sistema escravista de produção.
Era preciso centralizar a educação na formação tecnicista da apreensão pura e simples
dos conteúdos estritamente necessários à continuidade da dominação das elites.
Visualizando por esse prisma, não é de se estranhar que o modelo dos conteúdos culturais-
cognitivos prevaleça até os dias atuais como o principal meio de formação dos docentes
universitários no Brasil. Não há interesse na criação de políticas públicas centradas em
métodos de ensino que favoreçam o raciocínio crítico dos alunos.
A despeito disso, é preciso lutar pela valorização do professor do ensino superior,
através da criação de políticas públicas e do investimento das instituições de ensino
superior em formação docente inicial e continuada de qualidade, pois somente dessa
forma será possível estimular o raciocínio crítico e reflexivo dos futuros profissionais que
serão responsáveis por transformar de forma positiva a sociedade.
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1365
POLÍTICA EDUCACIONAL E SUAS POLÍTICAS DE MODERNIZAÇÃO: RAÍZES DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) NO BRASIL
Flávia Magalhães Freire

[email protected]
Daniela da Costa Britto Pereira Lima

[email protected]
Lívia Soares de Lima Sousa

Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar de que maneira os acordos realizados pelos
governos militares entre Brasil e Estados Unidos (EUA) nos anos 1960 influenciaram o
desenvolvimento da educação, especialmente a Educação a Distância (EaD) no país, até
a redemocratização. Foi utilizada para o estudo análise bibliográfica que inclui livros e
periódicos especializados sobre o tema. O artigo aborda a aplicação da teoria da
modernização no Brasil e avalia como seus desdobramentos formularam a base para a
introdução da EaD no país. Concluiu-se que os acordos com objetivo de modernizar a
educação foram a base técnica e ideológica para a forte implantação da Educação a
Distância como parte do modelo brasileiro, desenvolvida de forma contínua até se tornar
regulamentada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
Palavras-chave: Educação a Distância (EaD); História da EaD; Políticas Públicas de
Modernização.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca investigar as raízes da Educação a Distância (EaD) no

Brasil com base na política educacional brasileira a partir dos anos 1960 e suas políticas de
modernização e reformas da escola de base e da universidade. O intercâmbio entre
docentes, o conhecimento e metodologia trazido pelos técnicos e os laboratórios
montados com verbas americanas – resultados de acordos realizados entre Brasil e Estados
Unidos – tornaram-se a base da inclusão das tecnologias na Educação que culminou com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), que traz em seu texto a EaD como
modalidade no país.
O estudo se torna relevante a partir do momento em que analisa a influência dos
governos militares e dos Estados Unidos na educação brasileira, com desdobramentos na
implementação da Educação a Distância desenvolvida no país a partir de então. A
escolha do período entre 1964 e 1996 pretende analisar a totalidade do governo militar
em relação às escolhas educacionais que fortaleceram a EaD e sua possível manutenção
na redemocratização, com regulamentação inicial trazida pela LDB de 1996.
1366
A EaD, atualmente, é um fenômeno em vigorosa expansão no Brasil. Entre os anos
de 2002 e 2012 houve um aumento da taxa de credenciamento de Instituições de Ensino
Superior (IES) para EaD de 500%. O crescimento foi de 25 instituições, em 2002, para 150,
em 2012. Quando se trata especificamente de IES públicas, a expansão foi de 400% no
mesmo período, e para as privadas a taxa foi de 677,8%. (LIMA, 2014).
Busca-se apresentar, dessa maneira, de que forma os princípios da modernização,
trazidos ao Brasil por influência americana, resultaram na implantação da EaD no Brasil e
orientaram seu desenvolvimento e expansão.
Essa reflexão objetiva, enfim, compreender de que modo a ação direta dos EUA no
Brasil por meio de cooperações técnicas, entre outros, a partir da década de 1960,
influenciou e pode ainda trazer consequências para a educação brasileira.
Para a realização do estudo utilizou-se pesquisa bibliográfica com abordagem
qualitativa. Foram utilizados livros, além de periódicos especializados no tema. O trabalho
foi dividido em quatro partes: introdução; um tópico que aborda de que maneira a teoria
da modernização trouxe influências para a Educação brasileira; a trajetória da Educação
a Distância no Brasil; e, por fim, a conclusão.
Tratando de Educação a Distância, ela pode ser definida, de acordo com o
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005:
Art. 1º [...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-

pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Para Alves (2011, p. 83), a Educação a Distância é “modalidade de educação

efetivada através do intenso uso de tecnologias de informação e comunicação, onde
professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo [...]”.
Segundo Lima (2014), a compreensão de EaD deve englobar a possibilidade de
compartilhamento, diálogo entre os sujeitos que possibilite a construção de um espaço de
interlocução entre os indivíduos da ação educativa. Ainda (2014, p. 61):
Acrescentamos ao conceito o fundamento de que a EaD é uma prática social

educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada
para o desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao
uso significativo das tecnologias de informação e comunicação, voltada para a
formação crítica, autônoma e emancipadora.
Este conceito sintetiza nossa opinião sobre os rumos que a EaD deve tomar como
modalidade educativa. Mais do que uma simples forma de transmitir informações, deve
ser um método que constrói conhecimento para todas as partes envolvidas, de forma
integrada e buscando a formação crítica dos sujeitos.
1367
Entende-se, ainda no contexto dos conceitos desenvolvidos, que é necessário que
uma tecnologia ou meio de comunicação seja a mediadora entre professores e alunos ou
mesmo entre um grupo de estudantes. A implantação da educação por meio de
tecnologias tem a raiz no modelo americano desenvolvido em meados do século XX -
alegava visar a modernização das esferas social, econômica e cultural dos países latino
americanos.
No Brasil, apreende-se que o esforço entendido como a modernização do país, que
também incluía a educação, inicia-se no governo de Humberto de Alencar Castello
Branco, instituído por golpe militar, em 1964. Os militares possuíam simpatia pelo modelo
americano capitalista da época e desejavam que o mesmo fosse implantado no país,
expurgando assim os perigos do comunismo soviético (MOTTA, 2014).
Essa modernização pode também ser compreendida, no campo da educação,
como o fortalecimento da técnica sobre as outras formas de educação. Segundo Motta
(2014, p. 72):
Os valores liberais influenciaram o debate sobre a questão universitária ainda em

outro aspecto importante: fortaleceram as críticas à tradição bacharelesca de
nossas universidades e, mais especificamente, ao elevado número de estudantes
matriculados em cursos de humanidades, superior às vagas destinadas às áreas
científica e tecnológica. Os técnicos com formação em economia, cuja opinião
ganhou muito peso nos governos militares, enfatizavam a importância de inverter
essa tradição e aumentar a proporção de estudantes das áreas de ciência e
tecnologia, a fim de atender às necessidades da indústria, das atividades produtivas
e da própria máquina do Estado. A ênfase no ensino técnico, em detrimento da
tradição humanista, seria acompanhada, naturalmente, da devida priorização de
gastos.
A Teoria da Modernização - que defendia o fortalecimento da educação tecnicista

- era o pilar ideológico da Aliança para o Progresso na América Latina. Com o advento
da Aliança e dos acordos educacionais resultantes da cooperação entre a United States
Agency for International Development (Usaid) e o Ministério da Educação (MEC), o Brasil
ingressava no modelo capitalista e, por consequência, buscaria adaptar sua educação
às necessidades desse padrão.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
A história da EaD no Brasil se iniciou nos primeiros anos do século XX, quando em
1904 a sessão de classificados do Jornal do Brasil oferta anúncio com profissionalização por
correspondência para datilógrafo. A partir de então, nas décadas posteriores, outros tipos
de possibilidades formativas passaram a ser ofertadas tanto por correspondências como
também, posteriormente, pela televisão e vídeo. (ALVES, 2011).
1368
Segundo Vilaça (2010), existem registros históricos que afirmam que, no início do
século XX até os anos 70, o Brasil era um dos países mais importantes do mundo no
desenvolvimento da EaD. Depois disso, essa expansão estagnou. Apenas no final do
milênio percebe-se a nova onda de fortalecimento dessa modalidade.
É possível relacionar esse declínio com a diminuição das cooperações educacionais
americanas instituídas por acordos no Brasil. Dessa maneira, com o afastamento dos
órgãos americanos de cooperação, e por consequência seu incentivo, o país pode ter
reduzido as possibilidades de desenvolver o uso das tecnologias na educação no período.
De acordo com Motta (2014, p. 55):
O governo dos Estados Unidos havia prometido salvar a região da tirania comunista
e lançá-la numa era de progresso e democracia, mas por toda parte se viam
governos autoritários e repressores, e nenhuma melhoria social. Os debates e críticas
internas nos Estados Unidos se somaram ao processo paulatino de afastamento
político entre os dois países. [...] O resultado da nova conjuntura foi o desmonte dos
programas da Usaid em solo brasileiro. Por volta de 1975, pouco restava além da
presença simbólica, no Brasil, da agência que durante anos ocupara espaço
importante no debate público e na imaginação política do país.
Segundo Alves (2011), muitas iniciativas em Educação a Distância se seguiram ao

anúncio de ensino por correspondência de 1904. Em 1923, criou-se a Rádio Sociedade do
Rio de Janeiro, que oferecia diversos cursos pelo rádio. Em 1939 foi concebido o Instituto
Monitor em São Paulo, com a oferta de cursos profissionalizantes por correspondência.
Em 1941 tem-se o surgimento do Instituto Universal Brasileiro, também com a
finalidade de proporcionar cursos de formação profissional. Com o patrocínio do Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço Social do Comércio (SESC) é
gerada em 1947 a Universidade do Ar, objetivando oferecer cursos comerciais
radiofônicos. Os estudantes possuíam materiais como apostilas e havia monitores para
auxiliar na correção de exercícios. (ALVES, 2011).
O Movimento Educação de Base (MEB) é o marco da EaD não formal no Brasil,
conforme afirma Alves (2011). Foi resultado da criação de escolas radiofônicas pela
Diocese de Natal em 1959, e utilizou-se inicialmente de um sistema rádio-educativo para o
letramento de jovens e adultos, com buscando promover a democratização no acesso à
educação.
Um marco que merece destaque é a fundação, em 1962, da Ocidental School em
São Paulo. A escola de origem americana focava seu ensino no campo da eletrônica.
(ALVES, 2011). Já é possível perceber, portanto, no início dos anos 1960, as manifestações
dos Estados Unidos no sistema educacional brasileiro.
De acordo com Medeiros (2012), quando se analisa o período militar, é possível
constatar a imposição, por meio dos acordos celebrados com os EUA, ao consumo de
1369
tecnologias avançadas no campo da educação. Esse fato pode ser constatado no
Projeto Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Saci) que, entre 1972 e 1974, foi
desenvolvido no Rio Grande do Norte pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe),
em colaboração com a Universidade de Stanford (USA).
Em defesa da Ideologia de Segurança Nacional, em cooperação com os Acordos
MEC-Usaid, envolvendo interesses do ramo eletrônico e espacial, e utilizando como meios
o rádio e a televisão, Medeiros (2012, p. 134), afirma:
O Projeto Saci, de acordo com Saraiva (1996), constituía-se de dois projetos: um

destinado a alunos das três primeiras séries do ensino fundamental e outro
direcionado para o “treinamento‟ de professores. Utilizavam rádio e/ou televisão.
Para essa autora, o objetivo inicial do Projeto Saci, um satélite doméstico para uso
educacional, foi abandonado. Em sua primeira versão, de 1968, o projeto discutia as
vantagens de um satélite de alta potência que alocaria três canais de TV para fins
educativos. Isso permitiria atingir escolas em todo o País, com programas de rádio e
televisão e material impresso. O projeto propunha-se desenvolver um experimento
de utilização ampla dos meios de comunicação de massa para fins educativos.
Na década de 1970 é criado o Projeto Minerva, que buscava utilizar o rádio para a
inclusão social de adultos por meio da educação. O projeto foi resultado de um convênio
entre a Fundação Padre Landell de Moura, Fundação Padre Anchieta e o Ministério da
Educação, e foi mantido por meio deste arranjo até o início da década de 1980. (ALVES,
2011).
No final dos anos 70 também é criado um forte marco da Educação à Distância
brasileira: o Telecurso 2000. Com aulas pela televisão e apostilas, favorecia os alunos com
pouca mobilidade ou tempo para frequentar cursos presenciais. (VILAÇA, 2010).
Medeiros (2012) afirma que, no período da ditadura militar, a base da expansão do
telensino no país foi colocada no fórum “A Educação que nos convém”, além de tornar-
se material legislativo com a Reforma Universitária (Lei 5.540/1968) e com a Reforma do
Ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/1971). Para a autora, esses foram os fundamentos na
busca da concepção pedagógica tecnicista, com destaque para a metodologia de
ensino voltada para os recursos audiovisuais. (MEDEIROS, 2012).
Orth, Mangan e Neves observam que (2012, p. 5):
A legislação educacional brasileira oficializou e deu abertura a esta modalidade de

Ensino e ou de Educação a partir da Constituição Brasileira de 1988, em especial por
meio do inciso II do artigo 206 que estabeleceu o princípio brasileiro de que, aqui se
tem “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar o pensamento, a arte e o
saber”. Posteriormente os legisladores vão se inspirar nesse princípio para propor o
Ensino e ou Educação na modalidade a Distância.
Os anos 1990, a redemocratização e a introdução do movimento neoliberal

representado principalmente pelo presidente eleito em 1990, Fernando Collor de Mello,
1370
trouxeram novas perspectivas para a Educação a Distância. De acordo com Freitas e
Ferreira (2013, p. 3),
Em 1990, o projeto de lei nº 4.592-C/90, do Ministério da Educação, propunha a

criação da Universidade Aberta do Brasil, vinculada ao próprio Ministério, visando à
expansão do acesso a educação de nível superior. Essa iniciativa foi de extrema
importância, pois esse projeto de lei foi aprovado pela Comissão de Constituição,
Justiça e de Redação que opinou sobre a admissibilidade do Projeto de Lei
substitutivo número 4592/A/90. Desse Projeto de Lei derivaram iniciativas como a
inclusão do artigo 80 referente à educação à distância na Lei de Diretrizes e Bases
de 1996.
O ano de 1996 marca o surgimento oficial da Educação a Distância no Brasil, com

a criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) pelo Ministério da Educação com
o objetivo de priorizar a qualidade e a democratização da educação brasileira. Além
disso, segundo Alves (2010, p. 89) “as bases legais para essa modalidade de educação,
estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, lamentada
em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto nº 5.622 [...]” também foram definidas nesse
mesmo ano.
Vilaça (2010, p.7) afirma que,
Recentemente a EaD passou a utilizar, com maior intensidade, tecnologias de

telecomunicação e transmissão de dados, som e imagens que convergem cada vez
mais para o computador. Fica evidente que a Educação deve procurar fazer uso da
rede mundial de computadores, expandindo papéis e atuações de alunos e
professores.
Analisando o histórico da EaD no país e de que maneira as tecnologias foram

incorporadas à Educação, pode-se compreender como as políticas de abertura e adesão
ao capitalismo dos anos 1960 foram fundamentais para a Educação brasileira como a
entendemos atualmente. A Educação a Distância, como uma modalidade diferenciada
por depender do uso de tecnologias de informação e comunicação para sua mediação,
pode identificar suas raízes nos intercâmbios de docentes para os EUA, consultorias de
técnicos e mesmo laboratórios montados com capital e know-how americanos nas
Universidades brasileiras.
O BRASIL E A MODERNIZAÇÃO TÉCNICA DA EDUCAÇÃO
O objetivo do governo militar brasileiro na área educacional, após a tomada do

poder, em 1964, seria moldar a política de forma que uma educação voltada para o
trabalho tomasse corpo. Os indivíduos deveriam, então, ter uma formação mais rápida e
menos academicista, para que pudessem ser inseridos de forma direta no mercado de
trabalho. (ROMANELLI, 2013).
1371
Esse entendimento de educação tecnicista trazido ao Brasil era reflexo direto do
pensamento americano do período, representado principalmente pela Teoria da
Modernização.
A Teoria da Modernização, propagada pelos Estados Unidos no contexto de Guerra
Fria que se configurava na época e muito em voga, principalmente nos países da América
Latina, havia sido desenvolvida pelo cientista político Walt Whitman Rostow. Trabalhava
para o governo americano no início dos anos 1960 e pautou, com suas ideias, as bases
para o programa conhecido como Aliança Para o Progresso.
Segundo Rabe (2016, p. 1, tradução nossa):
A Aliança para o Progresso foi pensada no contexto das teorias das ciências sociais
contemporâneas, defendida por intelectuais, que incluíram o embaixador Gordon e
assistente presidencial Walt W. Rostow. No período pós-guerra, os cientistas sociais
tinham enunciado teorias formais sobre desenvolvimento político e econômico.
Postularam um movimento universal, quantitativamente mensurável em todas as
sociedades, partindo de uma situação "tradicional" em direção a uma única forma
ideal ou organização "moderna". As sociedades tradicionais, como eles presumiam
existir na América Latina, possuíam estruturas políticas autoritárias, economias rurais
atrasadas, e uma falta de fé no progresso científico e o espírito empreendedor. A
sociedade moderna seria semelhante a dos Estados Unidos, seria caracterizada por
um sistema político competitivo, um sistema econômico comercial e
tecnologicamente sofisticado, consumo de massa, altas taxas de alfabetização, e
uma população geograficamente e socialmente móvel.
Latham (2000) desenvolve que, no entendimento de Rostow, haveria uma escala

de amadurecimento nas sociedades, assim como acontece com os seres humanos. A
modernização de que trata esta teoria seria o processo pelo qual instituições são
adaptadas para as funções altamente transformadoras que refletem um desenvolvimento
sem precedentes no conhecimento humano, permitindo o controle sobre o ambiente ao
seu redor. De acordo com ele, o conceito de modernização envolveria diversos tipos de
mudanças relacionadas à organização econômica, sistemas de valores sociais e estruturas
políticas e sociais dentro de uma dada sociedade.
Para que cada nação tivesse a viabilidade de se modernizar dentro de suas
possibilidades, seria necessário que conhecimento técnico e científico fosse empregado.
É nesse contexto que se destaca a atuação da United States Agency for International
Development (Usaid), uma agência internacional americana criada com o objetivo
cooperar com os países e encarregada de distribuir ajuda externa econômica, política e
de assistência humanitária. Seus técnicos teriam a missão de analisar a sociedade como
um todo e identificar as pré-condições necessárias para seu rápido avanço. (LATHAM,
2000).
De acordo com Motta (2014), nos relatórios que escreveu sobre o Brasil quando era
assessor da Casa Branca, Rostow compreendia que para o investimento educacional as
1372
áreas de agricultura, química, aeronáutica e todas as que fossem tecnologicamente mais
propícias seriam prioridade para investimento americano, pois estas seriam as que fariam
o país desenvolver seu mercado e indústria.
O Brasil, ligado diretamente à influência norte americana, tem como uma das ações
mais importantes da época e que teve mais repercussão no ambiente acadêmico e
político, os acordos celebrados entre Ministério da Educação (MEC) e a Usaid, também
conhecidos como Acordos MEC-Usaid, assinados no governo do presidente Arthur da
Costa e Silva, a partir de 1964. Como parte do desenvolvimento que o Programa buscava
trazer para as nações latinas, a Usaid enviou estudiosos norte-americanos para analisar e
oferecer sugestões para o progresso do ensino oferecido no país, além de oferecer apoio
técnico e material.
Durante períodos diferentes, os técnicos enviados pela Usaid avaliaram e
escreveram pareceres sobre a situação das escolas e universidades brasileiras, que
geraram, segundo Alves (1968), acordos de cooperação e assessoria, envolvendo o ensino
superior, primário, médio, a educação rural, a formação de professores, entre outros. Por
meio deles, o órgão internacional não forneceria apenas sugestões teóricas e
metodológicas de reformar a educação no Brasil, mas, através de empréstimos,
intercâmbio de professores e funcionários, instalações de escritórios e suas respectivas
estruturas, manutenção de bolsistas, entre outros, estaria lado a lado com o governo do
Brasil para colocá-los em prática. Mais que simples compromissos técnicos, esses acordos
passariam a orientar as bases da política de educação brasileira a partir de então. (ALVES,
1968).
A Usaid teve, portanto, papel fundamental no esforço de modernização,
especialmente educacional, do Brasil. A partir da cooperação técnica oferecida houve o
acesso da Educação Superior do Brasil a novas metodologias de ensino e realidades
educacionais, como por exemplo, a da educação via televisão, entre outras.
Germano (1993) afirma, ademais, que esse movimento modernizante,
principalmente quando se trata da educação superior, foi colocado em prática pelo
próprio aparelho de Estado, e isso inclui o aparato militar, mas que foi consequência de
reivindicações da própria sociedade civil. De acordo com Luis Antônio Cunha (1988, p. 22,
apud GERMANO, 1993, p. 117):
A concepção de universidade calcada nos modelos norte-americanos não foi

imposta pela Usaid, com a conivência da burocracia da ditadura, mas, antes de
tudo, foi buscada, desde fins da década de 40, por administradores educacionais,
professores e estudantes, principalmente aqueles com o imperativo da
modernização e, até mesmo, da democratização do ensino superior em nosso país.
1373
Ainda de acordo com Germano (1993), o entendimento da educação de nível
médio passa, nesse contexto, também a ser revisto. Passou-se a enfatizar a necessidade
de trazer características não propedêuticas, ou seja, terminais para a educação,
principalmente para sua base. A escola técnica, então, torna-se modelo, pois é uma
escola voltada para a aplicação prática, instrumental e, principalmente, com foco no
mercado de trabalho.
Segundo Motta (2014, p. 77):
É importante mencionar que a intenção original dos americanos era concentrar

esforços na educação elementar e nos cursos técnicos, no início (anos 1950) não
havia planos de atuar na educação superior. Eles queriam reformular a educação
brasileira desde os níveis primários, para que ela não se voltasse tanto para
preocupações teóricas e conteúdos clássico-humanistas [...]. A intenção anunciada
era desenvolver métodos “modernos” e desenvolver a educação a fim de elevar a
produtividade e o bem-estar dos brasileiros.
O autor ainda defende que o objetivo americano, mais que possibilitar a

modernização, era influenciar a política brasileira e disseminar seus valores e princípios pelo
país. Uma maneira de tornar isso possível seria levar docentes e estudantes para formação
nos moldes americanos, em universidades estadunidenses – ação tornada possível por
meio dos acordos com a Usaid. Esses indivíduos seriam responsáveis direta e indiretamente
por implantar os métodos de ensino e difundir a realidade americana – inclusive seu uso e
adesão a métodos de ensino a distância – pelos centros de saber no Brasil. (MOTTA, 2014).
Ainda nesse ínterim, Moraes (1997) afirma que as primeiras iniciativas na área da
informática ligadas à educação foram resultado das políticas implantadas pelo governo
durante a década de 1960. Ainda de acordo com a autora, em 1971 considerou-se pela
primeira vez o uso de computadores no ensino de Física, em colaboração com a
Universidade de Dartmouth, dos Estados Unidos.
Segundo Medeiros (2012), é importante ressaltar que as elites conservadoras eram
as líderes no processo de inserção das tecnologias e da EaD na legislação brasileira
durante o período militar, e esta inserção destaca sua apropriação pelas forças sociais e
políticas conservadoras.
Segundo o livro Projeto EDUCOM, de Andrade, P. F., & Albuquerque Lima, (1993,
apud MORAES, 1997, p.1), “as primeiras demonstrações do uso de computador na
educação, na modalidade CAI, Computer Aided Instruction, ocorreram no Rio de Janeiro,
em 1973, na I Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior.”.
Moraes (1997) demonstra ainda como a informática e os computadores foram se
tornando paulatinamente um movimento forte na educação brasileira:
Em julho daquele mesmo ano e do ano seguinte, a UNICAMP receberia as visitas de

Seymour Papert e Marvin Minsky para ações de cooperação técnica. Em fevereiro-
1374
março de 1976, um grupo de pesquisadores da UNICAMP visitou o MEDIA-Lab do
MIT/USA, cujo retorno permitiu a criação de um grupo interdisciplinar envolvendo
especialistas das áreas de computação, lingüística e psicologia educacional, dando
origem às primeiras investigações sobre o uso de computadores na educação,
utilizando a linguagem Logo. Iniciava-se, naquela oportunidade, uma profícua
cooperação técnica internacional com os renomados cientistas Papert e Minsky,
criadores de uma nova perspectiva em inteligência artificial, e que até hoje vem
refletindo na qualidade dos trabalhos desenvolvidos na UNICAMP.
É possível identificar, portanto, a forte influência americana no modelo educacional

desenvolvido a partir dos anos 1960, principalmente no que tange ao modelo oferecido
pelos técnicos da Usaid e de que maneira passou a ser incorporada na realidade da
educação brasileira.
Para Medeiros (2012) o telensino merece grande destaque como método utilizado
para desenvolver os objetivos do tripé ideológico que, de acordo com ela, mantinham a
base do Regime Militar: a Doutrina de Segurança Nacional, a forte influência do
pensamento cristão conservador e a teoria do capital humano – que considerava a
educação um investimento feito pelo indivíduo em si mesmo.
Todo o aparato de EaD desenvolvido então pode ser entendido também como um
artifício utilizado para diminuir a importância dos professores, monitorar os conteúdos,
através da censura, e para desmobilizar os estudantes. Esses objetivos refletem a
apropriação das elites conservadoras do país sobre a Educação a Distância (MEDEIROS,
2012).
Nos anos 1960, o governo militar que tomou o poder no Brasil buscava a
modernização da sociedade, da economia e da educação, de acordo com os moldes
americanos existentes na época. Em um contexto de Guerra Fria, a opção brasileira foi
aderir ao modelo capitalista.
O financiamento oferecido pela Aliança para o Progresso tinha o objetivo final de
tornar o Brasil um grande aliado americano na América Latina, para contrabalancear o
exemplo comunista em Cuba. Assim, a cooperação técnica oferecida para consultoria e
reforma do ensino básico e universidades estabelecia um modelo econômico e social a
ser seguido a partir de então.
Na Educação, tenta-se colocar de lado o modelo clássico-humanista, voltado para
o ensino de artes, literatura e linguagens. O foco no mercado demanda uma formação
mais rápida, tecnicista, voltada para as ciências. O indivíduo deve passar menos tempo
dentro da escola e iniciar a vida de trabalho o mais depressa possível.
1375
A Usaid tem papel fundamental na implantação desse novo modelo educacional,
mas não foi única instituição americana a atuar com o objetivo de modernizar o ensino no
país. A fundação Ford, de acordo com Motta (2010) é um outro exemplo de entidade que
colaborou com subsídios educacionais desde os anos 1950.
É possível interpretar os intercâmbios de docentes e discentes, o know-how
oferecido pelas consultorias técnicas, e a montagem de laboratórios para cursos e
universidades como a semente para a utilização de educação a distância no Brasil. Os
professores e estudantes que tiveram contato com a educação que utilizava como meios
recursos audiovisuais tanto no país como no exterior trouxeram as bases de sua
implantação e utilização no cotidiano das universidades brasileiras.
Dessa maneira, pode-se identificar o fortalecimento de cursos de Educação a
Distância no país a partir desta década. Os cursos oferecidos por rádio, correspondência,
televisão e, posteriormente, vídeo, tiveram crescimento acelerado até meados dos anos
1970, em possível resposta à atuação direta dos Estados Unidos no Brasil – além do
financiamento, é importante questionar se a metodologia de ensino, aplicada de cima
para baixo sem adaptações à realidade local, também fazia parte dos serviços de
consultoria.
O fim dos governos autoritários, a redemocratização e a corrente neoliberal que
entrou em voga na época permitiram um revigoramento da EaD no país. Com a
Constituição de 1988 estabeleceram-se as bases para a institucionalização posterior da
Educação a Distância, assegurando a todos os cidadãos o direito à educação, visando
ao exercício da cidadania e também a qualificação para o trabalho.
Em 1996, essa mesma EaD é consentida oficialmente por meio da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei 9.394/96), que estipula condições para sua oferta no ensino básico
e superior. Deste momento em diante, o governo passa a regulamentar a oferta de cursos
(LIMA, 2014).
A partir deste período de regulamentação que se iniciou com a LDB de 1996 houve
forte expansão da EaD, principalmente em consequência da política neoliberal da época.
Considerada falha no aspecto de acompanhamento, supervisão e regulação, no período
entre 2002 e 2012, possibilitou o crescimento das IES privadas credenciadas para EaD em
mais de 600%. (LIMA, 2014).
Dourado (2008, p. 911) quando analisa a expansão da educação superior no Brasil,
considerando como parte fundamental desse fenômeno a EaD, afirma:
Sem negligenciar outras questões importantes, se impõe, ainda, a necessária

expansão da educação superior pública em todas as áreas, ganhando
centralidade a área de formação. Tal dinâmica expansionista implica o repensar das
1376
atuais políticas, no sentido de consolidar um conjunto de ações e de experiências
bem sucedidas em andamento, mas supõe também a busca de ações que
contribuam para a expansão, articuladas à melhoria das condições de oferta. Ou
seja, é preciso expandir as matrículas e, ao mesmo tempo, otimizar a capacidade
instalada, contratar novos professores, melhorar a infra-estrutura das instituições,
entre outros.
Portanto, entende-se que o modelo educacional pautado na Educação a

Distância no Brasil foi consequência das cooperações técnicas trazidas por acordos
assinados pelos governos militares que se iniciaram nos anos 1960 e perduraram até o final
dos anos 1980. Entretanto, o que se pode perceber é que essa expansão, iniciada com a
LDB/96, foi desordenada, privilegiando o ensino privado que, em muitos casos, é marcado
por baixa qualidade.
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1377
LIMA, D. da C. B. P. Produto 02 - Documento técnico contendo estudo analítico do
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consolidação de uma educação nacional de qualidade – Educação a distância na
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MEDEIROS, Simone. Políticas de educação a distância na formação de professores da

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em: 09 out. 2016.
1378
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REDE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS RESULTADOS DO INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO
Francisco José Soares Costa

Instituto Federal de Educação do Espírito Santo Campus Vitória/Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho projeto teve como objetivo principal analisar de que forma
se deu a expansão e reconfiguração do ensino superior no contexto da institucionalização
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia(IF’s) e seus rebatimentos na
expansão do no ensino superior público no Brasil. bem como seus resultados após oito anos
de sua institucionalização. Para alcançar esse objetivo, estudamos como se deu esse
processo no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espirito Santo (IFES).
Essa escolha se justifica tendo em vista o fato do mesmo ser onde trabalha o pesquisador,
por ser o 3º maior Instituto da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, sendo
menor dentro de seu território apenas em relação aos IF’s de São Paulo e Pernambuco e,
por último mas não menos importante, pelo fato de ser uma instituição centenária que
tem, na sua arquitetura e nos seus profissionais as marcas das políticas educacionais
desenvolvidas nesse período. Em termos metodológicos, realizamos entrevistas com o reitor
da Instituição e os Diretores de Campus que ofertam cursos de graduação. Além das
entrevistas foram utilizados os dados do Censo da Educação Superior, legislação a respeito
do tema, os textos elaborados no âmbito da SETEC e a literatura já existente sobre o tema,
com destaque para Bueno (2015), Pacheco (2011), Sobrinho (2009), Arretche (2001), Costa
(2007), Dourado (2002), Mancebo (2015)
INTRODUÇÃO
As instituições que formam hoje a Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

são originárias, em grande parte, das Escolas de Aprendizes Artífices criadas em 1909 pelo
então presidente da República Nilo Peçanha. Em 1930, já sob a tutela do Ministério da
Educação e Saúde Pública são transformados nos liceus industriais , em 1937. Sete anos
depois (1942), os liceus passam a se chamar escolas industriais e técnicas, e, em 1959,
escolas técnicas federais. Em 1978, três escolas federais, do Rio de Janeiro, Minas Gerais e
Paraná são transformadas em centros federais de educação tecnológica (Cefet)
equiparando-se, no âmbito da educação superior, aos centros universitários. Durante a
década de 90, várias outras escolas técnicas e agrotécnicas federais tornam -se Cefet,
formando a base do sistema nacional de educação tecnológica, instituído em 1994. Em
1998, o governo federal proíbe a construção de novas escolas federais.
No ano de 2004 inicia-se a reorientação das políticas federais para a educação
profissional e tecnológica, primeiro com a retomada da possibilidade da oferta de cursos
técnicos integrados com o ensino médio seguida, em 2005, da alteração na lei que
vedava a expansão da rede federal.
1379
Com a Lei 11.892, publicada em 29/12/2008, cria-se no âmbito do Ministério da
Educação um novo modelo de instituição de educação profissional e tecnológica,
estruturados a partir do potencial instalado nos Cefet, escolas técnicas e agrotécnicas
federais e escolas vinculadas às universidades federais.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, atualmente em número
de 38, além de dois Cefets, 25 escolas vinculadas a Universidades, o Colégio Pedro II e uma
Universidade Tecnológica. oferecem atualmente cursos de qualificação, ensino médio
integrado, cursos superiores de tecnologia, bachalerados e licenciaturas.
Segundo o inciso I, do artigo 6º da Lei 11.892/2008 os Institutos Federais têm por
finalidades e características
ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades,

formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos
setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local,
regional e nacional.
Do total das vagas oferecidas, 20% deverão ser reservadas aos cursos de
licenciatura e programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de
professores para educação básica, principalmente, nas áreas de ciências e matemática,
e para educação profissional. Dos 80% restantes, 50% correspondem à formação de cursos
técnicos de nível médio e 30% para os cursos de bacharelado, engenharias, os
tecnológicos e de pós-graduação, latu sensu e strictu sensu.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
No caso do IFES, até o ano de 2008 esse era composto por oito unidades: Vitória,
Colatina, Cachoeiro do Itapemirim, São Mateus. Aracruz, Linhares, Nova Venécia, Serra e
Cariacica. Atualmente, a instituição conta com 21 campi distribuídos por todo o estado
do Espírito Santo.
Quadro demonstrativo da constituição dos institutos federais e sua base territorial
Institutos Sigla Instituições de Origem Situação atual

Federais
criados
Instituto Federal IFES Centro Federal de Campus Vitória, Alegre, Cariacica,

do Espírito Educação Tecnológica Cachoeiro do Itapemirim, Colatina, Itapina,
Santo do Espírito Santo e das Santa Tereza, São Mateus, Serra, Aracruz,
Escolas Agrotécnicas Ibatiba, Linhares, Nova Venécia, Vila Velha,
Federais de Alegre, de Venda Nova do Imigrante, Centro Serrano,
Colatina e de Santa Barra de São Francisco, Piúma, Guarapari,
Teresa Montanha, Viana
1380
No que concerne a oferta de educação superior, o Censo da Educação Superior
registra uma ampliação de 27,6% no total de matrículas, de 2010 para 2012, dado que
ganha expressiva importância considerando que, em média, 70% deste aumento
ocorreram em municípios do interior, uma vez que 85% dos campi dos Institutos Federais,
estrategicamente, estão fora dos centros urbanos e/ou nas periferias.
TABELA 1: Expansão da oferta de cursos de graduação presenciais do IFES no período de

2008-2012.
FONTE: PDI 2009-2013
No ano de 2015 o IFES ofereceu em seus diversos campi os seguintes cursos de

graduação: Administração, Agronomia, Cafeicultura, Aquicultura, Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia de Aquicultura,
Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Minas, Engenharia de Pesca,
Engenharia de Produção, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia
Metalúrgica, Engenharia Sanitária e Ambiental, Física, Licenciatura em Ciências Agrícolas,
Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Física, Licenciatura em Geografia,
Licenciatura em Informática, Licenciatura em Letras/Português, Licenciatura em
Matemática, Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Química, Logística, Química
Industrial, Redes de Computadores, Saneamento Ambiental e Sistemas de Informação.
Dados preliminares já disponíveis nos permitem indicar que a distribuição geográfica
dos Institutos e da oferta dos cursos de graduação não possui uma diretriz clara para sua
instalação, sugerindo a utilização de parâmetros mais políticos do que técnicos.
Conforme podemos perceber na tabela 1, houve um crescimento de 100 % na
oferta de cursos de graduação pelo IFES, em sua maioria no interior do Estado do Espírito
Santo.
Embora a expansão da Rede Federal de Educação Técnica e Tecnológica tenha
triplicado, os IF’s e Cefet’s contribuem com apenas 1,6% da oferta de cursos de graduação
de acordo com os dados do Censo da Educação Superior de 2012 (BRASIL, 2013).
1381
No caso específico do IFES, a sua contribuição em termos de matrícula no ensino
superior foi da ordem de 1.130 alunos, correspondente a aproximadamente 0,1 % das
matrículas desse nível de ensino.
CONCLUSÃO
Embora possamos concordar com a tese de que a expansão da rede federal

profissional e tecnológica represente uma democratização do acesso ao ensino superior
público, acreditamos que é necessário pesquisar com mais profundidade de que forma se
afere a demanda pelos cursos superiores nestas instituições, as verbas públicas destinadas
para este fim, a relação candidato x vaga que estes cursos apresentam e que alunos esta
política objetivou atingiu e qual atingiu na dinamicidade do real.
REFERÊNCIAS
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Microdados

Censo do Ensino Superior 2012. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-
levantamentos-acessar.
Acesso em 21/01/2014.
Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Básica, Técnica e

Tecnológica (CONIF). Rede Federal alcança um milhão de estudantes. Disponível em
http://www.conif.org.br/ultimas-noticias/591-rede-federal-alcanca-um-milhao-de-
estudantes.html. Acesso em 24/05/2014.
Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Concorrência para os cursos superiores do IFES
crescem 14 vezes em 4 anos. Disponível em http://www.ifes.edu.br/noticias/4474-
concorrencia-para-cursos-superiores-no-ifes-cresce-quase-14-vezes-em-4-anos. Acesso
em 10/03/2014.
1382
O REUNI E A CRIAÇÃO DOS BI: IMPACTOS NA ARQUITETURA ACADÊMICA DA UFBA
Gabriel Swahili Sales de Almeida

UFBA, Brasil
[email protected]
A universidade contemporânea tem se deparado com desafios de ordem social,

epistemológica e estrutural que requerem uma profunda reflexão acerca de seu estatuto
e papel. No contexto brasileiro, uma série de reformas incompletas agravam ainda mais a
chamada crise da universidade, universidade esta que se vê envolvida em uma nova
proposta de expansão e reformulação através do REUNI, programa que – dentre outras
coisas – propõe uma reestruturação da arquitetura acadêmica do Ensino Superior. O
estudo aqui apresentado é parte da pesquisa “Da política pública à prática pedagógica:
usos e sentidos da interdisciplinaridade nos BI da UFBA”, desenvolvida junto ao doutorado
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação/UFBA e que
teve como objetivo compreender os usos e sentidos aplicados à interdisciplinaridade
dentro dos Bacharelados Interdisciplinares da Universidade Federal da Bahia.
A comunicação se volta à pesquisa documental que realizamos com o intuito de
compreender como se deu a criação dos Bacharelados Interdisciplinares na UFBA no
contexto da adesão da mesma ao REUNI, considerando as dimensões da autonomia
universitária e as proposições governamentais. Utilizamos como fonte os documentos e
registros oficiais acerca da temática. Constituímos o corpus da pesquisa documental a
partir de leis, decretos, normativas, orientações, programas e outros marcos legais do
governo federal; minutas, orientações, planos, projetos, resoluções e outros instrumentos
regulatórios da UFBA, especialmente da Administração Central e seus Conselhos. De
acordo com Mainardes (2009), a compreensão de contextos, dos textos e das
consequências de uma política pública, considerando a trajetória da mesma a partir de
seus antecedentes até seus impactos, é fundamental para uma boa análise da mesma:
A análise do contexto de influência na formulação das políticas, da forma mais

abrangente possível, torna-se útil e necessária para se compreender o jogo de
influências e múltiplas agendas no processo de configuração de políticas no
processo histórico. Essa análise abrangente poderá permitir a identificação das
influências globais/internacionais, de agências multilaterais, redes políticas,
comunidades epistêmicas, intelectuais e políticos que exercem influências, forças do
contexto político nacional e local, dentre outros. (MAINARDES, 2009, pp. 12 e 13)
O autor posiciona também que, no contexto das políticas públicas, a tomada de

decisão não se configura como ponto inicial, sendo geralmente precedida por um
conjunto de ações, disputas e negociações que circunda o processo de identificação de
uma problemática e a subsequente elaboração de uma agenda frente à mesma,
perspectiva que, junto com a de Klaus FREY (2000), embasou nossa abordagem do
1383
problema.
Ao nos debruçarmos sobre o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidade Federais – REUNI, promulgado através do Decreto nº 6069 de
24 de abril de 2007, pudemos perceber que o mesmo tem relação indireta com as reformas
educacionais promovidas no Brasil nos anos de 1990 que buscavam sintonizar o contexto
nacional às demandas globais pautadas por organismos internacionais, como a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) - lei nº 9.394, de 20/12/1996, que definiu os diplomas atestam
formação recebida por seus titulares em seu artigo 48, promovendo uma ruptura, ainda
que formal, entre a diplomação e o exercício profissional - processo este que vai ser
aprofundado pelo Parecer da Comissão de Ensino Superior do Conselho Nacional de
Ensino de n.º 776/1997 que orientou as diretrizes curriculares dos Cursos de Graduação do
país e estabeleceu o chamado “currículo mínimo”, cujo objetivo era garantir qualidade e
facilitar o trânsito interinstitucional através das transferências.
Enquanto política pública, o REUNI tem suas raízes no documento “Bases para o
enfrentamento da crise emergencial das universidades federais e roteiro para a Reforma
Universitária Brasileira”, de 15 de dezembro de 2003, produzido por um Grupo de Trabalho
Interministerial que ficou encarregado de, em um prazo de dois meses, analisar a situação
das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES - e apresentar um plano de ação com
vistas a reestruturar, desenvolver e democratizar as mesmas através de medidas que
contemplasse, entre outros aspectos, a sua adequação e de suas estruturas regimentais à
legislação vigente; a eficácia da gestão, dos aspectos administrativos, operacionais e
organizacionais; e, a melhoria da qualidade dos serviços e instrumentos de avaliação de
desempenho. Composto de quatro partes, o plano buscava: a), elencar ações
emergenciais para enfrentar a crítica situação das universidades federais; b) ressaltar a
necessidade de fomentar a autonomia universitária; c) apontar linhas imediatas de ação
capazes de complementar recursos e redesenhar o cenário das IFES; d) indicar etapas
para formulação e implantação da reforma universitária brasileira. Tais etapas, reunidas
sob o mote “Universidade XXI”, foram desenhadas para envolver governo, estado e setores
da sociedade civil e acabaram por culminar, quatro anos depois, em um programa.
Programa este cujo objetivo é “criar condições para a ampliação do acesso e
permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento
da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais” (BRASIL,
2007, p. 1) e sua meta global elevar nos cursos de graduação presenciais para 90% a taxa
de conclusão média e para uma proporção de 18 (dezoito) para 01 (um) a relação
numérica de estudantes por docente.
Como parte da reestruturação acadêmica embutida no REUNI, a proposta dos
1384
bacharelados interdisciplinares ganhou vulto e começou a ser aplicada em algumas
universidades. Conforme os “Referenciais orientadores para os Bacharelados
Interdisciplinares e similares”, documento elaborado pelo Grupo de Trabalho instituído pela
Portaria Nº 383 de 12 de abril de 2010 pelo SESu/MEC e composto por docentes
universitários, a ideia de implantação de uma formação em ciclos nas IFES surgiu num
contexto de expansão das matrículas nas universidades do país, inicialmente no setor
privado, nos anos 1990, e, num segundo momento, na década de 2000, através da
interiorização da oferta de vagas via criação de novas IFES, bem como no aumento do
acesso em instituições já consolidadas. Estas ampliações teriam não apenas aumentado
quantitativamente o acesso à universidade, como também modificado o perfil do seu
corpo discente, o que demandaria, no entender dos proponentes da política pública, uma
alteração no modelo então consagrado, baseado em uma graduação longa, voltada
para uma profissionalização precoce, dotada de uma estrutura curricular engessada com
itinerários de formação rigidamente pré-definidos. A ideia de uma formação em ciclos
iniciada através de um Bacharelado Interdisciplinar se propunha a solucionar estas
questões. Importante dizer que foram poucas universidades onde, adotada, esta
reestruturação alterou completamente a arquitetura acadêmica. Via de regra, os novos
modelos foram implantados parcialmente mantendo um paralelismo com modelos
anteriores. As universidades criadas no contexto do REUNI, em contrapartida, tendem a
possuir uma arquitetura acadêmica totalmente voltada para a formação em ciclos.
Nossa pesquisa mostrou que, no contexto da UFBA, o processo de implantação dos
BI via REUNI sofreu críticas de ferir a autonomia universitária, apesar das tentativas de
reforma curricular remontarem ao início dos anos 2000, ainda sob a égide das alterações
impulsionadas pela LDB de 1996. A Resolução nº 2 do Conselho de Ensino Pesquisa e
Extensão (Consepe), de 27 de abril de 2000, visava estabelecer as diretrizes gerais relativas
ao processo de implantação da “Política de Reestruturação dos Currículos dos Cursos de
Graduação da UFBA”, com ênfase nos princípios de flexibilidade, autonomia, articulação
e atualização. Em 2002, a partir da eleição do Prof. Naomar Monteiro para o reitorado, a
discussão da reforma curricular passou a ser atrelada a uma reestruturação normativa mais
ampla. Apontando para certo pioneirismo da UFBA, o processo de reformulação da
arquitetura acadêmica ganha vulto com a reeleição do mencionado Reitor. Em 2006, a
minuta do anteprojeto “Universidade Nova: reestruturação da arquitetura curricular da
educação superior no Brasil” tornou-se um termo de referência originalmente elaborado
por uma Comissão Técnica designada pela Reitoria da UFBA e grupos de trabalho ad-hoc,
formados por docentes voluntários, com base em debates realizados nas unidades da
UFBA e no I Seminário Nacional da Universidade Nova. O anteprojeto visava apresentar a
1385
experiência e acúmulos da UFBA como forma de subsidiar o cenário universitário do país
na discussão do projeto da “Universidade Nova”, que depois viria a se transmutar no REUNI.
Este projeto, então impulsionado pelo MEC, retorna à UFBA e é aprovado em 2008, de
modo incompleto.
Ao nos debruçarmos sobre o corpus documental, pudemos constatar que os BI
dentro da UFBA não receberam uma política global capaz de orientar seu
desenvolvimento. Apesar da interdisciplinaridade ser uma prática relativamente
espalhada, as diversas medidas que foram ensaiadas buscando criar uma coerência entre
estas ações não chegaram a se constituir numa política institucional sólida. As medidas
institucionais tomadas ao redor da temática não apresentam consistência, já que os
documentos indicam o acoplamento de uma estrutura Multi-Inter-Transdisciplinar a um
chassis disciplinar.
REFERÊNCIAS
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reestruturação e expansão das universidades federais (REUNI). Jan./2010. Disponível em:
reuni-relatorio-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 21 Ago 2016.
BRASIL. Decreto n° 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos

e Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 de abril de 2007. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6096.htm>.
Acesso em 20 Ago 2016.
BRASIL. Grupo de Trabalho Interministerial. Bases para o enfrentamento da crise

emergencial das universidades federais e roteiro para a Reforma Universitária Brasileira.
Brasília: 15 de dezembro de 2003. - Disponível em:
<http://www.sintunesp.org.br/refuniv/GT-Interministerial%20-%20Estudo.htm>. Acesso em
20 Ago 2016.
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<portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf> Acesso em 23 Ago 2016.
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Similares, Portaria SESu/MEC No. 383, de 12 de abril de 2010, Brasília. Disponível em:
<http://reuni.mec.gov.br/images/stories/pdf/novo%20-
%20bacharelados%20interdisciplinares%20-
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22 Ago 2016.
COUTINHO, D. e ALMEIDA FILHO, Naomar de. Nova arquitetura curricular na Universidade

brasileira. Cienc. Cult., São Paulo, v.63, n.1, Jan. 2011. p. 4-5. Disponível em:
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67252011000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 20 Ago 2016.
1386
FAZENDA. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou
ideologia? 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
FREY, K. Políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da

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21, p. 211-259, 2000.
MAINARDES, Jefferson. Análise de políticas educacionais: breves considerações teórico-

metodológicas. Rev. CONTRAPONTOS, Vol. 9 nº 1, pp.4-16, jan/abr 2009.
1387
AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL (PNAES) NAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Geórgia Dantas Macedo

Universidade Federal da Paraíba, Brasil
[email protected]
Diego Gomes de Lima

Universidade Federal da Paraíba, Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho apresenta um estudo teórico sobre avaliação da efetividade do

PNAES no contexto das Instituições Federais de Educação Superior - IFES. Acerca dos
procedimentos metodológicos, realizamos uma pesquisa bibliográfica através de estudo
exploratório baseado no método dialético. A avaliação da efetividade na Gestão Pública
legitima que as Políticas Públicas cumpram o papel social de implementar ações
concretas para transformação da realidade, e esse também é um dos objetivos da
Assistência Estudantil no contexto das IFES. Os resultados apontam que a Avaliação das
Políticas Públicas contribui para o seu aperfeiçoamento e para verificar os impactos sociais
gerados a partir da sua execução.
Palavras-chave: Avaliação de políticas públicas; Efetividade; Assistência Estudantil.
INTRODUÇÃO
No cenário das Políticas Públicas, o Programa Nacional de Assistência Estudantil –

PNAES, instituído através do Decreto nº 7.234/2010, caracteriza-se como uma política de
permanência na Educação Superior que preconiza apoio e acesso a direitos sociais, além
da democratização das oportunidades para estudantes egressos da rede pública de
ensino ou com renda per capita familiar mensal de até um salário-mínimo e meio.
Nesse contexto, a avaliação de políticas públicas constitui relevante etapa do ciclo
de políticas públicas e contribui para verificar os resultados obtidos com a aplicação da
política, se os objetivos preconizados foram alcançados, se ocorreram desvios indesejados
e qual o impacto produzido pela ação governamental. Este último constitui a avaliação
da efetividade, que no caso das politica públicas permite verificar as transformações e
efeitos produzidos sobre os beneficiários diretos e a sociedade.
Para Ramos e Schabbach (2012, p. 1272), “a avaliação é um instrumento importante
para a melhoria da eficiência do gasto público, da qualidade da gestão, do controle
social sobre a efetividade da ação do Estado, esse último instrumentalizado pela
divulgação de resultados das ações de governo”.
Portanto, esse estudo apresenta relevância ao identificar possíveis caminhos a
serem seguidos e elementos que permitam verificar a avaliação da efetividade do PNAES,
tomando por base os objetivos estabelecidos por essa política.
1388
O presente trabalho foi produzido a partir de levantamento bibliográfico de
referenciais teóricos e da legislação aplicável sobre as temáticas “Avaliação de políticas
públicas”, “O indicador avaliativo de efetividade” e o “Programa Nacional de Assistência
Estudantil”.
Nosso estudo parte da consecução do seguinte objetivo geral: Estudar sobre
avaliação da efetividade das Políticas Públicas, inclusive do PNAES. Para atingir esse
objetivo, percorremos os seguintes objetivos específicos: 1. Examinar os referenciais teóricos
sobre Avaliação de Políticas Públicas e o Indicador de Efetividade; 2. Caracterizar o PNAES;
3. Identificar possíveis elementos de Avaliação de Políticas Públicas que impactam sobre
a Efetividade do PNAES.
METODOLOGIA
Sobre o desenho metodológico, trata-se de uma pesquisa de natureza exploratória 1
de abordagem qualitativa 2 e orientada pelo método dialético 3. Para a coleta de dados,
fizemos uma revisão bibliográfica com base em pesquisas que tratam dos temas
“avaliação de políticas públicas” e “indicador de efetividade”. Em seguida, analisamos o
Decreto que regulamenta o PNAES, e, verificamos os elementos presentes nesse
instrumento legal que vinculam à obrigatoriedade de avaliação da efetividade dessa
política pública.
RESULTADOS
Considerações sobre Avaliação de Políticas Públicas
A avaliação de Políticas Públicas pressupõe a adoção de parâmetros considerados

“adequados para o funcionamento adequado dessa Política Pública”:
É certo que qualquer forma de avaliação envolve necessariamente um julgamento,

vale dizer, trata-se precipuamente de atribuir um valor, uma medida de aprovação
ou desaprovação a uma política ou programa público particular, de analisá-la a
partir de uma certa concepção de justiça (explícita ou implícita). Nesse sentido, não
existe a possibilidade de que qualquer modalidade de avaliação ou análise de
políticas públicas possa ser apenas instrumental, técnica ou neutra. (ARRETCHE, 1999,
p. 29)
1 “As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores (...) Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fenômeno” (GIL, 2008, p. 28).
2 Um estudo com abordagem qualitativa trabalha com universo de significados, possibilitando a apreensão
das contradições presentes para compreender e explicar a dinâmica das relações sociais.
3 “A dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, já que estabelece
que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas
influências políticas, econômicas, culturais etc.” (id., p. 14).
1389
De forma sucinta, segundo Ala-Harja e Helgason (2000, p. 8) o termo avaliação
“compreende a avaliação dos resultados de um programa em relação aos objetivos
propostos”.
O autor complementa que a Avaliação deve estar alicerçada em uma visão
ampla, e para o contexto das organizações governamentais subsidiam os caminhos que
devem ser percorridos para que se verifique a eficácia das políticas públicas, portanto, a
avaliação pretende alinhar a execução conforme os objetivos propostos durante a
formulação dessas políticas.
De acordo Garcia (2001), avaliação, etimologicamente, significa atribuir valor:
Mas, para tanto, há que se associar ao valor uma capacidade de satisfazer alguma
necessidade humana. E à avaliação compete analisar o valor de algo em relação
a algum anseio ou a um objetivo, não sendo possível avaliar, consequentemente,
sem se dispor de uma referência, de um quadro referencial razoavelmente preciso.
(Idem, p. 25)
Para Ramos e Schabbach (2012, p. 1272), “a avaliação é um instrumento importante

para a melhoria da eficiência do gasto público, da qualidade da gestão, do controle
social sobre a efetividade da ação do Estado, esse último instrumentalizado pela
divulgação de resultados das ações de governo”. Os autores ainda destacam alguns
benefícios na realização da avaliação de políticas ao afirmar que:
Além de aprimorar o processo de tomada de decisão, vislumbrar a alocação

apropriada de recursos e promover a responsabilização por decisões e ações
(accountability) dos governantes perante o parlamento, as agências reguladoras e
fiscalizadoras e os cidadãos, a avaliação permite aos formuladores e gestores de
políticas públicas desenharem políticas mais consistentes, com melhores resultados e
melhor utilização dos recursos. (RAMOS e SCHABBACH, 2012).
Rua (2012) define que o conceito de “avaliação” também está diretamente

vinculado à ideia de “julgamento dos resultados de uma política, segundo critérios que
expressam valores”. Junto ao monitoramento, “destina-se a subsidiar as decisões dos
gestores da política quanto aos ajustes necessários para que os resultados esperados sejam
obtidos” (Idem, p.36). A autora também apresenta algumas características da Avaliação
de Políticas Públicas: julgamento; sistemática (porque se baseia em procedimentos e
indicadores reconhecidos e previamente estabelecidos); incidir sobre conteúdo,
estratégias, processos, produtos, efeitos e impactos; referenciada por critérios explícitos;
visa “contribuir para seu aperfeiçoamento, a melhoria do processo decisório, o
aprendizado institucional e/ou aumento da accountability 4. (Ibidem, p. 107).
4 Accountability é o controle público sobre a ação do Estado. (RUA, 2012, p. 49).
1390
Ala-Harja e Helgason (2000) destacam que para o Comitê de Assistência ao
Desenvolvimento da OCDE, o propósito da avaliação é determinar a pertinência e
alcance dos objetivos, a eficiência, efetividade, impacto e sustentabilidade do
desenvolvimento. Nesse sentido, a avaliação deve proporcionar informação que seja
crível e útil para permitir a incorporação da experiência adquirida no processo de tomada
de decisão. Assim, para os autores a avaliação deve ser vista como um mecanismo de
melhoria no processo de tomada de decisão, a fim de garantir melhores informações,
sobre as quais eles possam fundamentar suas decisões e melhor prestar contas sobre as
políticas públicas (ALA-HARJA E HELGASON, 2000).
Nessa ótica, para Cavalcanti (2008) a avaliação constitui relevante mecanismo de
gestão, uma vez que fornece informações e subsídios para a tomada de decisão de
gestores, formuladores e implementadores de programas, uma vez que possibilita
conhecer o que está ocorrendo e atuar sobre os fatos de forma a realizar ajustes
necessários, levando à economia de tempo e recursos, o que eleva a credibilidade das
ações públicas. A autora amplia sua visão de avaliação de políticas ao firmar que ela “não
é simplesmente um instrumento de aperfeiçoamento ou de redirecionamento dos
programas empreendidos pelo governo mas, especialmente, uma ferramenta capaz de
prestar contas à sociedade das ações governamentais”. (CAVALCANTI, 2008).
Ao iniciar um estudo analítico sobre determinada Política Pública é pertinente que se
compreenda que a Avaliação de Políticas Públicas é um fenômeno complexo e
multidimensional e que pode ser construído a partir de múltiplos aspectos, dimensões ou
contextos. Burlamaqui (2008) apresenta parte das diferentes tendências teóricas sobre
“Avaliação e qualidade na educação superior brasileira” e classifica quatro tendências
de abordagens:
1. Avaliação de sistemas
2. Avaliação da qualidade
3. Avaliação institucional
4. Avaliação de indicadores
Na perspectiva conceitual de avaliação de sistemas, o autor apresenta diferentes
abordagens desse modelo de avaliação, que em termos gerais é mais amplo e, visa
qualidade e eficiência. Todavia, dada a realidade de escassez de processos avaliativos
testados e desenvolvidos nas Instituições de Ensino Superior da América Latina, Kells (1996)
apud Burlamaqui (2008) propõe um modelo de avaliação generalizado, por ainda
vivenciarem uma “fase embrionária” de desenvolvimento institucional.
Quanto à perspectiva conceitual sobre avaliação da qualidade, Burlamaqui (2008)
destaca que o conceito é complexo, por isso, demanda uma visão ampliada e
1391
multidimensional, podendo integrar enfoques mistos “quantitativos e qualitativos”,
observando as informações “estatísticas” sem desconsiderar a análise subjetiva e
aprofundada dos fenômenos. A abordagem sobre qualidade também pode contemplar
o foco em se verificar os meios (processos) ou os resultados (produtos) nessa avaliação de
qualidade. Ainda no mesmo trabalho, pontua que a “qualidade” também é estudada a
partir dos conceitos de “eficácia” – alcance de objetivos e metas, ou, sob o ângulo da
“eficiência” - verificando os resultados obtidos e otimização dos recursos utilizados.
A terceira categoria avaliação institucional contempla tanto os processos internos
da instituição - através da autoavaliação ou das avaliações internas, quanto as avaliações
externas a exemplo do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –
Paiub (Sesu/MEC) (BURLAMAQUI, 2008).
Acerca da discussão sobre qualidade/avaliação na perspectiva de uso de
indicadores do ensino superior, o autor argumenta:
Remontando para a questão da avaliação da qualidade do ensino superior, uma

variável ou estatística para ser útil deve influenciar um valor final relativo a esse nível
de ensino. […]. Portanto, nessa visão para a construção de indicadores, inicialmente,
é preciso que se tenha variáveis relativas à instituição ou curso que possam ser
analisadas no que diz respeito à dependência com outras variáveis. (Idem, grifo
nosso, p. 144).
Também se coloca sobre a necessidade de diálogo entre os resultados e objetivos

pretendidos, e, os padrões estipulados. Para tanto, propõe o uso inter-relacionado de
vários indicadores devido à complexidade do tema “avaliação da qualidade da
Educação Superior”, pois eles são relevantes para subsidiar as tomadas de decisões e
estabelecer parâmetros aplicáveis a essas avaliações.
Entretanto, essa perspectiva de uso de indicadores requer atenção das instituições
para que não se acomodem em se ater apenas ao seu alcance de meros objetivos, por
isso, sugere a adoção de um sistema de indicadores inter-relacionados para o diálogo e
articulação nos processos de avaliação.
Ao iniciar um estudo analítico sobre determinada Política Pública é pertinente que
se compreenda que a “Avaliação de Políticas Públicas” é um fenômeno complexo e
multidimensional e que pode ser construído a partir de múltiplos aspectos, dimensões ou
contextos. Dentre as metodologias utilizadas para avaliação e qualidade da Educação
Superior, destacam-se: avaliação de Sistema, avaliação da qualidade, avaliação de
indicadores, avaliação institucional e avaliação de resultados.
Considerando os diferentes tipos e modelos de avaliação, utilizaremos a Avaliação
de Resultados, que conforme Ramos e Schabback (2012, p. 1278):
1392
[...] procura verificar em que medida o programa alcançou os objetivos e quais foram
seus efeitos e consequências, indagando, após sua implementação, se houve
modificações na situação-problema que originou a formulação do programa e
examinando o sucesso ou fracasso em termos de mudança efetiva nas condições
prévias de vida das populações beneficiadas.
A avaliação de resultados tem como um dos seus objetos a busca pelos efeitos
alcançados pelas Políticas Públicas para transformação de uma realidade. (RUA, 2012, p.
113). A fim de verificar quais os resultados/efeitos produzidos pelas Políticas Públicas, são
utilizados os indicadores de eficiência, eficácia e efetividade dos programas. Os
indicadores estabelecem um ponto inicial – ou viés, para realizar a avaliação de
determinada Política.
Por fim, para Trevisan e Van Bellen (2008) apud Carvalho (2003), a avaliação como
instrumental de análise, pode-se utilizar também dos métodos próprios da pesquisa social.
Para sua escolha, o pressuposto é que seja conforme os objetivos (explícitos ou implícitos)
estabelecidos pela política.
O indicador de “efetividade” na avaliação de políticas públicas
A efetividade pressupõe verificar em que medida os objetivos previamente

definidos estão sendo alcançados e se ela está produzindo algum resultado/impacto para
a sociedade ou a realidade em tela. Conforme Rua (2012, p.116), a “Efetividade relaciona
produtos com seus efeitos na realidade que se quer transformar, ou seja, consequências”.
Para Cavalcanti (2008) apud Belloni, Magalhães e Souza (2001) a efetividade constitui um
conceito que revela em que medida a correspondência entre os objetivos traçados em
um programa e seus resultados foram atingidos. Para Arretche (1999), a avaliação de
efetividade também se verifica a partir da relação entre o que se propõe e os resultados
que foram alcançados, onde para Ramos e Schabbach (2012, p.1275) envolve “seus
impactos e benefícios”.
De acordo com Oliveira e Borges (2008) apud Carvalho (2004):
A efetividade tem sido um alvo buscado na avaliação de políticas públicas, dada a

consciência das desigualdades sociais, pobreza e exclusão que atingem parcela
majoritária da população. É possível mesmo dizer que as investigações avaliativas
vêm concentrando esforços na busca de correlacionar objetivos, estratégias,
conteúdos e resultados com os impactos produzidos, isto é, com o grau de
efetividade alcançado.
Segundo Cavalcanti (2008), a efetividade aponta outra dimensão de resultado, os

finais, que tem a ver com os resultados mais abrangentes da política junto aos setores
visados. Para a autora, nessa perspectiva o tipo de avaliação adequada é a avaliação
1393
de impactos, já que procura traduzir os impactos do programa no contexto mais amplo
(econômico, político, social), objetivando a melhoria da qualidade de vida.
Portanto, percebe-se que essa relação envolve um contexto maior, em que os
resultados da política são verificados em um plano de transformação econômico e social,
contribuindo para o desenvolvimento e progresso social.
Seguindo essa lógica conceitual, a avaliação da efetividade da Política de
Assistência Estudantil se dará a partir dos seguintes conceitos: 1. Avaliação de Políticas
Públicas; 2. Tipo: “Avaliação de Resultados”; 3. Indicador/propósito: “Efetividade” dessa
Política. Assim, o estudo sobre avaliar a efetividade do PNAES está inserido na Avaliação
de Políticas Públicas a partir do uso desse indicador, possibilitando compreender se os
objetivos dessa política estão sendo alcançados e se ela produz algum impacto social.
No caso do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) a avaliação da
sua efetividade através de indicadores permite inferir a mudança social ocasionada
através de uma maior democratização do ensino e inclusão social, além da melhoria das
condições de permanência nas IFES, contribuindo para a redução da retenção e evasão.
Caracterização do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES
A Política de Assistência Estudantil foi construída para atender a demanda de

desigualdade no acesso à Educação, para estudantes que vivenciam possíveis realidades
de “vulnerabilidades”, devido às suas trajetórias históricas, condições socioeconômicas,
culturais e de trabalho e possível formação educacional básica deficitária. Sendo assim,
ao ingressarem no ensino superior, geralmente enfrentam desafios para permanência no
âmbito acadêmico que perpassam desde as lacunas da sua formação escolar até a
garantia da sua própria subsistência.
Atualmente, o Decreto nº 7.234/2010 regulamenta o Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES) no âmbito das IFES e Institutos Federais, o qual tem como
finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal. (BRASIL, 2010).
Os objetivos do PNAES encontram-se explicitados inicialmente no seu texto:
Art. 2º. São objetivos do PNAES: I – democratizar as condições de permanência dos

jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das
desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação
superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e; IV - contribuir para a promoção
da inclusão social pela educação. (BRASIL, 2010)
O desenvolvimento das atividades e ações nesse âmbito visa oferecer assistência

material, financeira e pedagógica, possibilitando o acesso e permanência no ensino
1394
superior, com vistas a superar evasão, baixo rendimento acadêmico e desistência.
Subsidiam os discentes nas áreas de moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção
à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso,
participação e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
A Assistência Estudantil pode ser traduzida como um mecanismo de direito social

que transita por diversas áreas, compreendendo ações que vão desde o
acompanhamento das necessidades especiais dos estudantes até o provimento de
recursos mínimos (moradia, alimentação, transporte, recursos financeiros) para o
alcance dos objetivos de permanência na educação superior (MENEZES, 2012, p.73).
A Assistência Estudantil deve atender a demanda por igualdade no acesso à

Educação, e de acordo com o art. 5º (BRASIL, 2010), “deve atender prioritariamente os
discentes oriundos de escolas públicas ou com renda per capita familiar de até 1,5 salários
mínimos”.
Destarte, em respeito à autonomia universitária, essas ações são oferecidas por
cada instituição de ensino superior que refletem, constroem e desenvolvem de acordo
com suas prioridades e necessidades. As IFES também têm a competência de fixar
requisitos para acesso, acompanhamento e avaliação do PNAES (art. 5º, incs. I e II), e as
despesas estarão subordinadas às dotações orçamentárias existentes (art. 8º).
Portanto, o PNAES se propõe a ser um sistema de garantia de direitos sob o prisma
da proteção social e garantia do atendimento das necessidades básicas que dificultam a
permanência na educação ensino superior. Quanto ao seu financiamento, ocorre a
expensas do Ministério da Educação e das IFES, conforme quantitativo de beneficiários e
os recursos financeiros disponibilizados.
O Decreto do PNAES também versa que as Instituições devem fixar os critérios de
acesso ao programa– obedecendo ao que está disposto no texto legal, e ainda,
implementando “mecanismos de acompanhamento e avaliação”. Sendo assim, é
pertinente que se adote o modelo de avaliação mais adequado à realidade de cada IFES
dada a complexidade do programa, a diversidade sócio institucional desses espaços, e,
sua gama de objetivos para atender a uma finalidade social, a fim de verificar quais os
impactos e efeitos do PNAES para a permanência na Educação Superior.
CONCLUSÕES
Verificamos uma multidimensionalidade no tema que possibilita o uso de tendências

e abordagens variadas para avaliação, inclusive o uso de indicadores que estejam
alinhados aos objetivos institucionais e dos referidos programas.
1395
Os dados também evidenciam que avaliar o indicador da “Efetividade do PNAES”
pode ser um recurso importante e pertinente para mensurar a complexidade dos objetivos
do programa e atender às exigências propostas no Decreto do PNAES que trata sobre a
recomendação das IFES implantarem mecanismos de acompanhamento e avaliação
dessa política.
Sendo assim, essa avaliação deve refletir os impactos da mudança social
ocasionada através da ampliação da democratização do ensino e inclusão social, da
melhoria das condições de permanência nas IFES, e ainda a redução da retenção e
evasão do público abrangido pelo programa.
Os recursos públicos direcionados às Políticas Públicas – inclusive o PNAES, requer o
seu Monitoramento e Avaliação para que se verifique se está atingindo seus objetivos e,
principalmente, se corroboram para atender aos interesses da sociedade civil.
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1397
RETENÇÃO E EVASÃO NO CURSO DE ENGENHARIA DE ALIMENTOS DA UFPB (2006-
2015)
Gideon Soares da Silva

(UFPB) 1
[email protected]
Maria da Salete Barboza de Farias

(MPPGAV/UFPB) 2
[email protected]
Resumo: O presente estudo tem como objetivo analisar os fatores que influenciam na
retenção e evasão no curso de Engenharia de Alimentos da UFPB, no contexto da
expansão do ensino superior brasileiro. Na fundamentação teórica considera orientações
do trabalho da Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Brasileiras
(MEC, SESU, ANDIFES e ABRUEM, 1996), bem como, os conceitos sobre evasão e retenção
apresentados por Cardoso (2008),Silva Filho et al. (2007, entre outros. O contexto da
expansão na educação superior é tratado tomando por base textos produzido por
Mancebo (2015) e Chaves (2015). Trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa do tipo
estudo de caso. A coleta dos dados foi realizada por meio de questionários e documentos.
Os resultados apontam para uma alta concentração de retenção e evasão nos dois
primeiros anos do curso, acentuadamente no primeiro, após reprovações dos estudantes
nas disciplinas da área das ciências exatas. Outro fator que provoca a evasão é a
dificuldade financeira para o estudante se manter na Instituição, seguido da incerteza
quanto ao mercado de trabalho, falta de afinidade com o curso e metodologia aplicada
pelos professores.
Palavras-chave: Expansão do Ensino Superior; Retenção; Evasão.
INTRODUÇÃO
No contexto histórico da expansão das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil,

várias temáticas têm sido abordadas, dentre estas, aquelas ligadas aos fenômenos da
retenção e evasão. No contexto da expansão, Nunes e Carvalho (2004, p.7), mostram que
no período (1980-2004) houve um crescimento de apenas 4%, das IES públicas, ao passo
que as IES privadas apresentaram um crescimento de mais de 170%. No início desse
período, em 1980, dos matriculados no ensino superior, 64,5% das matrículas estavam nas
IES privadas, já em 2004, este percentual foi ampliado para 76,2%. Quanto a conclusão do
ensino superior, os autores apresentaram quedos 1.377.286 matriculados no ano de 1980,
após os estudantes cursarem cinco anos (1985), tempo previsto para conclusão de grande
parte dos cursos de graduação, apenas 234.173 concluíram, ou melhor, pouco mais de
1Mestrando do Programa de Pós Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior
– Mestrado Profissional – MPPGAV/UFPB.
2Professora do Programa de Pós Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior
– Mestrado Profissional – MPPGAV/UFPB. Integrante da Rede Universitas/Br e integrante da pesquisa “Políticas

de Educação Superior: os desafios da inclusão, acesso e permanência no contexto da expansão das
Universidades Federais” Edital Universal CNPq/UFPB.
1398
17% foram diplomados. Nesse contexto, cerca de 83% dos matriculados no ensino superior
em 1980, após cinco anos, ficavam retidos ou evadiam (NUNES e CARVALHO, 2004, p. 8 e
11). Relatórios Técnicos do Censo da Educação Superior no Brasil, no período 2005-2014,
mostram que embora o quantitativo de matrículas no ensino superior no Brasil tenha sido
ampliado, o de concluintes não acompanhou o mesmo crescimento. Os dados
apresentados pelo MEC/INEP (2015) indicam que o número de concluintes nos anos de
2010 a 2014, quando relacionados com os matriculados nos anos de 2005 a 2009, vem
demonstrando o alto índice de retenção e evasão no ensino superior brasileiro, ou seja,
cerca de 81% dos matriculados nesse período ficaram retidos e/ou evadidos e apenas 19%
concluíram.
Quanto a expansão do ensino superior nas três últimas décadas, o número de IES no
Brasil chegou em 2014 a 2.368. Destas, 298 (12,6%) eram públicas e 2.070 (87,4%) privadas
INEP/MEC (2015). Registre-se que este período de expansão do Sistema Federal da
Educação Superior, foi marcado pelo Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), com o objetivo de dar condições para ampliar o acesso e
a permanência na educação superior pública. A partir dos dados apresentados, esta
pesquisa busca analisar os possíveis fatores que provocam evasão e retenção no curso de
Engenharia de Alimentos da Universidade Federal da Paraíba. Assim, buscamos responder
a seguinte questão: Que fatores contribuem para retenção e/ou evasão do curso de
Engenharia de Alimentos da UFPB?
METODOLOGIA
Coerente com a problemática dessa investigação, os procedimentos

metodológicos adotados neste estudo foram realizados a partir de uma abordagem
combinada, quantitativa e qualitativa.Trata-se também de uma pesquisa exploratória, do
tipo estudo de caso por permitir uma maior familiaridade entre o pesquisador e o tema
pesquisado. De acordo com Gil (2010), o estudo de caso “consiste num estudo profundo
e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado
conhecimento” (p.37).Como instrumento de coleta dos dados utilizou-se como referência
o questionário formulado por Nakamura, Castelo Branco, e Jezine (2016). O período
estudado data de 2006 a 2015, por ser este o período que abrangeu o REUNI-UFPB e
ocorreu a alteração e implantação do atual Projeto Pedagógico do Curso - PPC do curso
de Engenharia de Alimentos. Nesta pesquisa foi considerado como retido, aqueles que
saíram da blocagem regular (alunos com pendências em alguma disciplina) e não
concluiu o curso, depois de decorrido o prazo regular mínimo (cinco anos) e
1399
permaneceram no curso, utilizando o período máximo (sete anos e meio), conforme
disposto nas Resoluções Nº 16/2015 - Art.23 e 44/2009 - Art.3º do CONSEPE/UFPB, que
regulamentam os cursos de graduação da UFPB e o Projeto Pedagógico do Curso do curso
de Engenharia de Alimentos, respectivamente. Para evasão foi considerado o disposto
pela CODESC/STI//UFPB, padronizada com os seguintes agrupamentos descritivos:
Abandono, Cancelamento Automático no Processamento da Matrícula; Cancelamento
Espontâneo; Cancelamento por Decurso de Prazo Máximo para Conclusão de Curso;
Cancelamento por Reopção e Cancelamento por Transferência para outra IES.Na coleta
dos dados e constituição do corpus, foram analisados documentos do REUNI, PDI, dados
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Ministério
da Educação (MEC), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística(IBGE), Superintendência
de Tecnologia da Informação da UFPB (STI/UFPB), Coordenação de Escolaridade
– CODESC/UFPB e variáveis fornecidas pela Coordenação do Curso de Engenharia de
Alimentos, Departamento de Engenharia de Alimentos (DEA), do qual sou Secretário. No
âmbito do curso em pauta, foram verificados dados referentes as matrículas de alunos,
destacando àqueles referentes a retenção, evasão e conclusão do curso. Para análise
dos dados, adotamos num primeiro momento os princípios da técnica da análise de
conteúdo definida por Bardin (1977, p. 38).A principal referência teórica metodológica
sobre retenção e evasão no ensino superior utilizada nesta pesquisa é extraída do trabalho
da Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Brasileiras (MEC, SESU,
ANDIFES e ABRUEM, 1996). Destacamos também, considerações de pesquisadores sobre a
temática: Cunha (2007), Silva Filho et al. (2007), Polydoro (2000), Cardoso (2008), entre
outros.
A partir dos dados estatísticos do curso, disponibilizados pelo STI/CODESC/UFPB

(2016), foi possível construir um diagnóstico detalhados obre a retenção e evasão no curso
de Engenharia de Alimentos da UFPB, no período 2006-2015.Nesse período, dos 774
matriculados no curso de Engenharia de Alimentos da UFPB, cerca de 63%, evadiram do
curso, com destaque para o agrupamento que evadiu por abandono.Vale salientar que
só na forma de abandono, do curso, mais de 54% evadiram, nos dois primeiros períodos do
curso.Outro fato preocupante ocorre com a reprovação em disciplinas, que estão sob a
tutela de outros Departamentos/Centros da Instituição e ministradas nos períodos iniciais
do curso. Ao focar nos fatores que influenciam na retenção e evasão no curso de
Engenharia de Alimentos da (UFPB) identificamos fatores de ordem interna (institucional) e
1400
externa. Fatores internos que concentram dificuldades em três áreas: falta de apoio
institucional ao estudante;outra relacionada aos docentes externos ao Centro em que o
curso está vinculado; e ainda, fatores de cunho administrativo e de infraestrutura do
curso.Apresentam-se como fatores externos, aqueles relacionados à família e seu
envolvimento com o curso do estudante; os contratempos de ordem pessoal e de saúde;
a falta de identidade com o curso, incerteza quanto ao mercado de trabalho e a
metodologia aplicada pelos professores.
RÁPIDAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados confirmam que a retenção e evasão do curso, ocorrem mais, nos dois
primeiros anos, acentuadamente no primeiro ano, tendo em vista a reprovação nas
disciplinas: Cálculo Vetorial e Geometria Analítica; Cálculo Diferencial e Integral I, e Física
Geral I, representando aproximadamente 28% das reprovações constatadas. Este dado é
reforçado com o argumento de que a metodologia utilizada pelos professores não
favorece a motivação e nem o aprendizado dos estudantes. Estes resultados são
reafirmados nos estudos de Silva Filho (2007, p 643), quando ele descreve que a “evasão
no ensino superior ocorre com mais intensidade no primeiro ano do curso”.
A precária situação sócio econômica dos estudantes e seus familiares tem se sido
também um dos fatores que tem interferido nesse alto nível de evasão dos estudantes no
curso, exigindo por isso cada vez mais atenção dos programas institucionais no que se
refere ao apoio nos âmbitos financeiro e pedagógico, dentre outros.
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1401
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EVENTUAIS EFEITOS DO INSCLUSP NO PERFIL DOS INGRESSANTES DO CAMPUS DA USP
DE RIBEIRÃO PRETO (2004-2015)
Gustavo Henrique Rossatto Francisco

Universidade de São Paulo
[email protected]
José Marcelino de Rezende Pinto

Universidade de São Paulo
[email protected]
Resumo: O estudo realizado analisou os dados socioeconômicos dos matriculados no

vestibular, aprovados em primeira chamada e matriculados após todas as chamadas, dos
cursos de Administração, Ciências Contábeis, Economia, Enfermagem, Medicina,
Odontologia, Pedagogia, Psicologia e Química Bacharelado do campus de Ribeirão Preto
da USP. Foram coletados dados de 2004 a 2015 com efeito de analisar o efeito do
Programa de Inclusão Social da USP (INCLUSP) e conhecer o perfil dos alunos nestes cursos.
Contata-se que, apesar de o INCLUSP ter sido implantado em 2007, constatou-se uma
redução na elitização dos cursos somente a partir de 2013, quando o percentual do ‘bônus
escola públca’ atingiu seu percentual máximo (20%). Não há, contudo, como concluir ser
essa melhoria decorrência direta do programa. Percebe-se ainda que programas dessa
natureza, baseados essencialmente no acréscimo de um percentual de pontos para
alunos oriundos do ensino público e que não adotam um sistema de cotas, tendem anão
ter impacto no ingresso de negros e indígenas na universidade.
Palavras-chave: Fuvest; Inclusp; Cotas; Vestibular.
INTRODUÇÃO
Na Universidade de São Paulo foi criado, em 2006, o Programa de Inclusão Social

da USP (INCLUSP), que procura incentivar a participação de alunos de escolas públicas no
vestibular e aumentar a oportunidade de que eles entrem na universidade, através de
contabilização de um bônus para os alunos da rede pública. O bônus influencia na
primeira fase do vestibular da FUVEST (Fundação Universitária para o Vestibular) e também
na nota final do estudante. Ter um acréscimo na pontuação já na primeira fase é
importante, pois é um meio de auxiliar o estudante chegar à segunda fase.
A pouca aprovação no vestibular da USP de alunos que cursaram a educação
básica na rede pública, foi um dos motivos da criação de um projeto de bonificação em
cima da nota do vestibular. Em 2006, último ano do vestibular sem a utilização do INCLUSP,
somente 24,6% dos ingressantes cursaram o ensino médio público. Em um estudo realizado
por Matos, Pimenta, Almeida & Oliveira (2011), os ingressantes vindos de escola pública na
USP em 2009, já após a criação do INCLUSP, representavam 30% dos aprovados,
considerando todas as vagas USP preenchidas, sendo um recorde histórico na instituição.
Contudo, é também relevante analisar as diferenças entre os diferentes cursos, para
verificar como esse percentual variou em diferentes cursos da universidade.
1403
O objetivo dessa pesquisa foi investigar a evolução dos inscritos, aprovados e
ingressantes no vestibular da Fuvest nos diferentes cursos oferecidos no campus de Ribeirão
Preto da Universidade de São Paulo, no período de 2004 a 2015. Busca-se, assim, analisar
eventual impacto do INCLUSP nesse tempo, utilizando cursos com variadas demandas,
para que se veja se o programa de inclusão tem sido possivelmente útil para o ingresso de
estudantes do ensino público de forma homogênea entre os cursos.
METODOLOGIA
Optou-se por uma abordagem de pesquisa quantitativa, com base em estatística

descritiva. Foram levantados os dados do perfil dos inscritos no vestibular da FUVEST,
aprovados em primeira chamada e matriculados após a última chamada, nos cursos de
Administração, Ciências Contábeis, Economia, Enfermagem, Medicina, Psicologia,
Pedagogia, Odontologia e Química do campus de Ribeirão Preto da Universidade de São
Paulo, durante os anos de 2004 a 2015. Foi feita uma análise quantitativa, com estatística
descritiva. Os dados desses alunos serão foram retirados das respostas ao questionário
socioeconômico que os alunos preenchem ao se inscreverem no vestibular da FUVEST e
são encontrados no site da FUVEST (www.fuvest.br), na aba ‘Estatísticas’/’Questionário de
Avaliação Sócio-Econômica’.
Os dados coletados serão separados em suas respectivas categorias para que a
análise seja feita de forma clara, procurando comparar a evolução durante os anos. Com
o levantamento de tais dados, há a expectativa de investigar se houve mudança
significativa referente ao acesso de jovens de escola pública na USP após a criação do
INCLUSP, em 2007. Cabe comentar que o aluno indica na inscrição se optou pelo
programa. Para a análise dos dados, também será relevante para o levantamento da
pesquisa, as características contidas no questionário socioeconômico: raça/cor; renda
mensal média; grau de instrução dos pais; se foi realizado cursinho pré-vestibular e idade.
Serão considerados alunos de escola pública somente aqueles que fizeram todo o seu
ensino nesta modalidade de ensino. Os resultados encontrados serão analisados à luz da
literatura sobre o tema.
Analisando os perfis dos ingressantes após todas as chamadas percebe-se que há

um aumento de alunos de escolas públicas em alguns cursos, particularmente a partir de
2012 e 2013, sendo que naquele ano o INCLUSP começou a somar 15% e em 2013 subiu
1404
para um percentual de 20% da nota dos alunos que fizeram tanto o ensino fundamental
quanto o médio em escola pública.
Na categoria dos estudantes que fizeram ensino médio em escola pública percebe-
se um aumento em boa parte dos cursos mais elitizados, comparando aos anos iniciais
analisados, principalmente em Psicologia (7,5% em 2004 para 30% em 2015), Odontologia
(7,6% em 2004 e 33,8% em 2015) e Medicina (10% em 2010 e 28% em 2015). O curso de
Administração teve um leve aumento no ano de 2015 (13,3%) entre os aprovados de
escola pública, mas ainda continua sendo um número bem aquém, se mostrando como
um curso muito elitizado. Já os cursos de Química Licenciatura, Bacharelado em
Enfermagem e Pedagogia se mantiveram numa faixa média parecida com a dos anos
anteriores à existência do INCLUSP, sendo estes cursos o que tem maior entrada de alunos
de escola pública entre os analisados. Os cursos de Economia e Ciências Contábeis não
são elitizados quanto os cursos de Psicologia, Odontologia, Medicina e Administração, mas
tiveram pouco ou nenhum aumento em comparação aos anos interiores. Ademais, em
2015, os cursos de Odontologia, Psicologia e Medicina apresentaram uma maior
porcentagem (apesar de próxima) de alunos de escolas públicas do que no curso de
Economia (26,7%).
Cabe destacar também que nos cursos de Pedagogia, Química Licenciatura e
Enfermagem Bacharel, apresentaram uma maior taxa de alunos de escola particular entre
os aprovados em primeira chamada nos anos de 2012 até 2015. Por exemplo, no ano de
2015 o curso de Química Licenciatura apresentou 80% de alunos de escola particular entre
os aprovados em primeira chamada e após todas as chamadas, o número de ingressantes
de escola particular caiu para 47,5%. Ressalta-se que no vestibular da Fuvest há uma
categoria somente para alunos que ainda não concluíram o ensino médio, os chamados
‘treineiros’. Contudo, para que possam fazer à etapa seguinte do vestibular esses alunos
devem obter uma nota relativamente alta na primeira fase. Considerando a grande
diferença no perfil entre os aprovados e os convocados na última chamada, levanta-se a
hipótese de que tais alunos estejam prestando esses cursos sem indicar a condição de
‘treineiros’ como forma de seguir para a fase seguinte, com graves consequências para o
preenchimento final de vagas nesses cursos, uma vez que barram a passagem de alunos
que, de fato pretendiam seguir essas carreiras menos concorridas. Exemplo nesse sentido
é o curso de Pedagogia que, em 2012, teve 17 vagas que não foram ocupadas.
Percebe-se como os dados de renda mensal, estudo dos pais, idade, frequência,
ou não, de cursos pré-vestibulares, entre outras categorias, segue um padrão dependendo
de que o curso tenha mais alunos que estudaram em escola pública ou em escola
particular. Por exemplo, no curso de Administração, que é um dos mais elitizados, com a
1405
maioria quase absoluta dos alunos advindo do ensino particular, apresenta uma
porcentagem alta (14,3% em 2015) de renda mensal acima de vinte salários mínimos, alta
taxa de pais com ensino superior completo (61,9%).
A porcentagem de negros e indígenas nos cursos, mesmo após o INCLUSP, é baixa.
A partir de 2015, ano em que o INCLUSP começou a acrescentar 5% na nota de quem se
declara preto, pardo ou indígena, e estudante de escola pública, o número destes não
aumentou. O número de negros é maior em cursos menos concorridos e a porcentagem
de indígenas em todos os cursos é próxima de 0% em praticamente todos os anos.
CONCLUSÕES
A análise feita dos cursos selecionados indicou que são necessários mais estudos
para se avaliar o impacto do INCLUSP em termos de democratização, ou de redução da
elitização dos estudantes da USP. Houve uma melhora em boa parte dos cursos a partir do
ano de 2012, quando ocorreu uma mudança no programa, que aumentou o bônus na
nota do vestibular para 15%, e 2013, quando o percentual subiu para 20%. Ademais, o
sistema de inclusão não se mostrou tão efetivo quanto um sistema de cotas, pois a taxa
de alunos de escola pública que entram na USP se mostrou variada dentro dos cursos, bem
como ao longo do período analisado. Apesar de em 2015 ter tido uma maior
democratização dos cursos, uma análise dos anos seguintes é necessária para mostrar se
isso continua frequente. Além disso, há que se considerar o aumento da oferta de vagas
na rede federal de educação superior, que tende também a impactar o perfil dos
ingressantes na USP, em especial nos cursos mais concorridos.
A entrada de alunos pretos, pardos e indígenas na USP se mostrou muito baixa,
mesmo após a criação do INCLUSP. Em 2015 o INCLUSP começou a dar 5% a mais na nota
para alunos que estudaram em escola pública e que se declararam pretos ou indígenas,
mas não foram constatadas mudanças significativas. Somente em relação aos
autodeclarados pardos houve aumento em alguns dos cursos; contudo, em outros, teve
queda. Paulo Inácio Prado (2016) mostra que apenas 5% dos candidatos que utilizaram o
INCLUSP e se declararam pretos pardos ou indígenas entraram na universidade, e que esse
sistema não tem sido capaz de cumprir o papel das cotas raciais.
REFERÊNCIAS
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA PARA O VESTIBULAR (FUVEST). <Disponível em www.fuvest.br>

Acesso em 13 jan. 2007.
1406
MATOS, M. S.; PIMENTA, S. G.; ALMEIDA M. I.; OLIVEIRA, M. A. C. O impacto do Programa
de Inclusão Social da Universidade de São Paulo no acesso de estudantes de escola
pública ao ensino superior público gratuito. Rev. Bras. Estud. Pedagog.,Brasília , v. 93, n.
235, Dec. 2012.
PRADO, P. I. Cotas Sociais Não Promovem Inclusão Racial. Disponível em:

http://jornal.usp.br/artigos/cotas-sociais-nao-promovem-inclusao-racial/. Acesso em 13
jan. 2017.
1407
GESTÃO DOS COLEGIADOS DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DA BAHIA
Henderson Carvalho Torres

Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Brasil
[email protected]
Robson Braga
Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Brasil
[email protected]
Resumo: A presente pesquisa, por meio de estudo de caso e entrevista semiestruturada,

buscou avaliar a atuação dos coordenadores dos cursos de Administração da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) em cada um dos seis Departamentos onde existe
o curso. A partir da consideração das dimensões de atuação do coordenador, foi possível
identificar a importância da atuação do coordenador para o fortalecimento da
qualidade do curso no processo formativo, bem como para a imagem institucional. O
estudo apresenta como principais contribuições os apontamentos das necessidades
apresentados pelos coordenadores em sua prática profissional para elevarem o seu nível
de eficiência e eficácia.
Palavras-chave: Gestão Acadêmica, Coordenação de Colegiado, Curso de
Administração; UNEB.
INTRODUÇÃO
A configuração multicampi adotada pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB),

em função de suas distintas localizações no território baiano, oportuniza interação com
uma grande diversidade de comunidades, o que permite ampliar significativamente o
espaço de atuação da universidade, ressaltando-se neste contexto, a ponderação de
Pimenta (2007) relativa ao conceito de “multiversidade”, relativo a atuação concomitante
da UNEB em termos de ensino, pesquisa e extensão e a abrangência da atuação.
A UNEB conta atualmente com seis cursos presenciais de Bacharelado em
Administração, instalados nos campi das cidades de Bom Jesus da Lapa, Eunápolis,
Guanambi, Salvador, Senhor do Bonfim e Serrinha (BAHIA, 2013). A distribuição dos cursos
nessas cidades segue a estratégia demonstrada pela UNEB ao longo de sua trajetória, de
oferecer oportunidade de formação profissional com excelência, em diversos lugares no
estado da Bahia (BAHIA, 2016).
O objetivo da presente pesquisa, por meio da estratégia do estudo de caso, é
avaliar a atuação dos coordenadores de curso em uma universidade multicampi.
Considerando a particularidade da UNEB, em comparação com outras instituições de
ensino superior, cujas características de gestão são diferentes, o presente se estudo se
mostra relevante e inovador.
1408
METODOLOGIA
A opção metodológica pelo Estudo de Caso, considerando as premissas de Yin

(2005), deveu-se ao fato de o mesmo se configurar como a opção estratégica mais
adequada para este tipo de trabalho, que se propõe a analisar o processo de gestão
acadêmica dos cursos de Graduação em Administração - Bacharelado na Universidade
do Estado da Bahia (UNEB).
Através da realização de entrevistas semiestruturadas com coordenadores de
colegiados de cursos de Administração no âmbito da UNEB, as informações e dados
coletados foram analisados, à luz da técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 2010), e as
variáveis relacionadas aos aspectos pedagógicos, burocráticos e políticos do curso
classificadas, cujos principais resultados são apresentados a seguir.
Foram realizadas entrevistas presenciais e individualizadas com todos os seis

coordenadores de cursos de Administração da UNEB. O questionário utilizado na pesquisa
é composto por seis questões contextualizadas, estruturadas e abertas que abordam
temas relativos às suas atribuições práticas, relacionando-as com as dimensões política,
pedagógica e administrativa. Os resultados obtidos sinalizam para os seguintes aspectos
mais relevantes, a saber:
• É perceptível a preocupação dos coordenadores de colegiados de cursos em
compreender o seu papel e a sua posição na estrutura da instituição;
• Também se evidenciam preocupações com a questão das relações interpessoais,
predominantemente com os docentes dos seus respectivos cursos, e em menor grau
de preocupação com os demais componentes do processo, a saber, os discentes,
os técnicos e a comunidade;
• Nota-se que há dificuldades na compreensão exata do que seja e da importância
estratégica que possui um Projeto Pedagógico de Curso;
• Percebe-se a preocupação com a operacionalização dos objetivos e metas
contidas no projeto pedagógico de curso, que demanda o envolvimento direto do
corpo docente do colegiado na realização das ações previstas.
• A elaboração de instrumentos e procedimentos padronizados de gestão, que
apresentem responsabilidades e caminhos para concretizá-las, é apontada como
uma questão importante a ser tratada;
1409
• As questões administrativas e operacionais são tratadas de forma empírica, com
base em experiência e interpretações diversas sobre os deveres e as regras que se
relacionam com o trabalho do coordenador de curso;
• Há anseio pela proposição de instrumentos, sugestões e orientações em geral sobre
ações associadas ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem;
• Manifesta preocupação com a eficiência e a eficácia nos processos relacionados
com a gestão acadêmica do colegiado de curso, buscando instrumento que
possibilite mensurar resultados e aprimorar práticas de gestão;
• A eficiência na gestão e execução dos processos burocráticos e administrativos do
colegiado, especialmente na questão do Plano Anual de Trabalho, são pontos
relevantes de preocupação dos coordenadores.
Todos esses pontos apontam para aspectos relevantes que merecem a atenção da
administração central da universidade em elevar o grau de eficiência da gestão dos
colegiados de cursos.
CONCLUSÕES
A presente pesquisa, com base no estudo da gestão dos cursos de administração

dos diversos campis da UNEB, evidenciou a importância da interação sistêmica das
dimensões pedagógica, administrativa e política, no exercício da função de coordenador
de colegiado.
O exercício do papel do coordenador vai além da dimensão administrativa, como
normalmente se evidencia, que se relaciona com as questões burocráticas e operacionais,
inerentes ao trabalho de gestão, como o desenvolvimento de relatórios, ofícios, pareceres,
solicitações diversas, demandas administrativas, metas, prazos, etc.
O coordenador de colegiado deve buscar ser um facilitador. Um profissional que
age em prol da eficiência, do atendimento às diversas necessidades dos docentes e
discentes no sentido de superar as limitações (sejam elas técnicas, financeiras, estruturais
ou operacionais) que dificultam o processo de ensino aprendizagem.
No contexto dos cursos de Administração da UNEB, os coordenadores anseiam pela
proposição de instrumentos, sugestões e orientações sobre ações associadas ao
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, além de outras questões
específicas e de caráter burocrático/administrativo relacionadas com o trabalho
desenvolvem. Tais anseios, devem ser comuns a outros cursos tanto de uma instituição
multicampi, como é a UNEB, quanto por outras instituições de ensino superior, sejam elas
públicas ou privadas. Ao refletir sobre essas questões, fica evidente o quão relevante é o
1410
papel do coordenador e do quanto é preciso considerar sua atuação para a efetiva
qualidade dos cursos de graduação.
REFERÊNCIAS
BAHIA, Universidade do Estado da. Projeto de Criação e Implantação do Curso de

Administração - Bacharelado. Eunápolis, 2013.
______, Universidade do Estado da. Regimento Geral da UNEB. Salvador: 2012. Disponível
em: http://www.uneb.br/institucional/a-universidade/ Acesso em: 01 abr. 2016.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa,
Portugal: Edições 70, 2010.
PIMENTA, Lídia. Boaventura. Processo Decisório da Universidade Multicampi: Dinâmica

dos Conselhos Superiores e Órgãos de Execução. 2007. 211f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
YIN, Robert K. Estudo de Caso. Planejamento e Métodos. 3. ed. Porto Alegre, RS:
Bookman, 2005.
1411
PARA ALÉM DO ACESSO: REFLEXOS DAS POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS E DOS
PROGRAMAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES
COTISTAS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFBA
Idenilton Mário de Jesus Barbosa

(UFBA, Brasil)
[email protected]
Uilma Rodrigues Matos

(UFBA, Brasil)
[email protected]
Resumo: O trabalho discute a justiça da permanência de cotistas com base na

concepção de Rawls (1997, 2000) de equidade como justiça social, nas formulações de
Piovesan (2005) sobre direitos humanos e nas reflexões de Silva e Laranjeira (2007) sobre a
necessidade da permanência como elemento de superação do racismo. Na condição
de uma abordagem qualitativa, conforme Kauarck, Manhães e Medeiros (2010), a
pesquisa realizada é um estudo de caso, a partir das concepções de Gil (2008) e Yin (2001),
de como as políticas de ações afirmativas e os programas de permanência têm sido
realizados na UFBA e de que maneira seus reflexos podem ser percebidos na permanência
de estudantes cotistas de Pedagogia no que diz respeito aos aspectos socioeconômico,
acadêmico-pedagógico e de acolhimento acadêmico.
Palavras-chave: Ação afirmativa; Assistência estudantil; Permanência
INTRODUÇÃO
Apesar das recorrentes objeções por parte de alguns segmentos da sociedade, as

políticas de ações afirmativas destinadas à reserva de vagas para o acesso ao Ensino
Superior para estudantes oriundos das escolas públicas, negros ou afrodescendentes, bem
como para indígenas, parece estar consolidada, pelo menos até a sua revisão, prevista
para acontecer em 2022, se não houver nenhuma intercorrência determinada pelo atual
quadro político do país, caracterizado pela retirada de direitos sociais.
A grande demanda dos cotistas e o grande desafio que está posto para toda a
sociedade, mormente para os governos, agora, é o desenvolvimento de políticas públicas
que possibilitem a permanência dos cotistas, para conseguirem concluir seus estudos na
graduação em condições favoráveis a uma formação de qualidade, com reais
possibilidades de galgarem seus espaços na pós-graduação e em melhores posições no
mercado de trabalho do que historicamente têm conseguido até agora.
Em 2012, a presidenta Dilma Rousseff sancionou a Lei nº 12.711/2012, estabelecendo
que as instituições federais de Ensino Superior reservem 50% de suas vagas para alunos que
tenham cursado todo o Ensino Médio em escolas públicas. Dessas vagas, a metade deve
ser destinada a alunos oriundos de famílias cuja renda não ultrapasse um salário-mínimo e
meio, per capita.
1412
Além disso, a Lei de Cotas determina que em cada instituição federal de Ensino
Superior as referidas vagas devem ser preenchidas por autodeclarados pretos, pardos e
indígenas, de maneira no mínimo proporcional ao percentual de pessoas que se
autodeclaram pertencentes a esses grupos na população da Unidade da Federação em
que a instituição está localizada, segundo o último censo do IBGE.
Na Universidade Federal da Bahia, segundo Filho (2013) e Pimentel (2013), desde 1998
estava em debate a elaboração de um Programa de Ações Afirmativas, a partir das
primeiras propostas sobre o assunto, apresentadas pelo Centro de Estudos Afro-Orientais
(CEAO). Mas, a decisão favorável à reserva de vagas para negros e estudantes de baixa
renda só aconteceu em 2004 e sua implementação se deu no ano seguinte, num contexto
de acirradas discussões desde a sua proposição até a sua efetivação.
A política efetivada na UFBA em 2005 consistia em reservar 45% das vagas para
estudantes que tivessem cursado o ensino médio em escolas públicas e, pelo menos, um
ano do ensino fundamental no sistema de ensino público. Desse percentual, 2% eram
destinados aos índios-descendentes e duas vagas em cada curso eram reservadas a índios
aldeados e a quilombolas. Dos 43% restantes, 85% eram para o acesso de autodeclarados
pretos e pardos.
Desde então, sob a convicção de que não basta promover o acesso de pretos,
pardos, indígenas, quilombolas e oriundos do ensino público de baixa renda na
universidade, várias medidas têm sido adotadas para que se efetive a permanência
desses estudantes na Educação Superior. No ano de 2015, quando as Ações Afirmativas
da UFBA completaram 10 anos, a necessidade da discussão sobre essas medidas se
intensificou.
Em consonância com esses debates, o presente trabalho se propõe a investigar os
reflexos das políticas de ações afirmativas (PAA) e dos auxílios, serviços e programas de
assistência estudantil (PAE), disponibilizados pela Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e
Assistência Estudantil (PROAE) da Universidade Federal da Bahia na continuidade da
formação de estudantes vindas de escolas públicas, negras e de baixa renda, do curso de
Pedagogia da UFBA.
O objetivo geral é analisar como as políticas de ações afirmativas e os programas de
assistência estudantil da UFBA têm refletido na permanência de egressos de escola pública
pretos, pardos e indígenas do curso de Pedagogia da UFBA.
De modo específico, o trabalho objetiva: a) analisar o que a Pró-Reitoria de Ações
Afirmativas e Assistência Estudantil (PROAE) tem feito visando à permanência de cotistas
na UFBA; b) fazer um levantamento dos auxílios e serviços de caráter socioeconômico, de
acompanhamento acadêmico-pedagógico e de acolhimento existentes na UFBA
1413
destinados a cotistas; c) identificar no contingente de estudantes de Pedagogia
pesquisado, quantos são cotistas e quais os programas de permanência que utilizam; d)
analisar os reflexos das bolsas, dos auxílios e dos programas de permanência para a
continuidade dos estudos de cotistas do curso de Pedagogia da UFBA.
O presente trabalho justifica-se, primeiramente, devido às inquietações pessoais a
respeito da justiça social, especialmente no que diz respeito às relações étnico-raciais,
inicialmente fruto da experiência familiar marcada pela negação da afrodescendência,
como resultado da discriminação racial predominante na sociedade brasileira.
Em segundo lugar, a discussão em relação ao impacto das políticas de permanência
em Pedagogia, na perspectiva da equidade e das políticas de ações afirmativas justifica-
se como resultado da identificação dos autores com pesquisas iniciadas no Projeto
intitulado “Determinantes da equidade no ensino superior: uma análise da variabilidade
dos resultados do ENADE do desempenho de cotistas e não-cotistas”.
Em terceiro lugar, o fato de as políticas de ações afirmativas completarem em 2015
uma década de implantação na UFBA impõe a necessidade de reflexão sobre o
andamento dessas medidas, sobretudo no que diz respeito às políticas de permanência
como elementos de consolidação da inclusão de segmentos sociais outrora excluídos e a
discussão do que mais é necessário fazer para o estabelecimento da equidade na
Educação Superior.
Finalmente, considerando a escassez de obras que discutam as políticas de ações
afirmativas na perspectiva da permanência, o presente trabalho pode trazer uma
contribuição para a avaliação dessas políticas, à medida que se propõe a analisar de que
forma elas têm influenciado a continuidade dos estudos de cotistas na graduação em
Pedagogia.
O presente trabalho discute a permanência sob a ótica do princípio da equidade

como justiça social, conforme John Rawls (1997; 2000), corroborado pelas reflexões de
Flavia Piovesan (2005), sobre as políticas de ações afirmativas alinhadas aos direitos
humanos, além da permanência tomada como aprofundamento dessas políticas, como
elementos de superação do racismo histórico no Brasil, segundo Maria Nilza Silva e Pires
Laranjeira (2007), bem como os diversos aspectos de permanência, conforme enfocado
por Dyane Brito dos Reis Santos (2009).
No que diz respeito ao desenvolvimento do processo de implantação das políticas
de ações afirmativas relacionadas ao acesso e à permanência no âmbito da Universidade
1414
Federal da Bahia, o estudo vale-se das abordagens de Penildon Silva Filho (2013) e Álamo
Pimentel (2013).
Como se sabe, as políticas de permanência despertam manifestações contrárias e a
favor por parte dos indivíduos e dos diversos segmentos da sociedade. E, embora, ao
considerar a dívida histórica que os governos e a sociedade brasileira têm com o público-
alvo dessas políticas a justiça de sua implementação esteja muito evidente, vivemos num
estado democrático de direito, com princípios que norteiam as relações que não podem
ser ignorados.
Buscamos o diálogo com John Rawls (1997; 2000), que apresenta uma concepção
valiosa sobre equidade como justiça social em duas obras: “Uma teoria da justiça” (1997)
e “Justiça e democracia” (2000). O autor mostra que um dos maiores desafios numa
sociedade democrática é conciliar os princípios de liberdade e igualdade. Para John
Rawls, a maneira de fazer essa conciliação é por meio de dois princípios de equidade:
(1) Cada pessoa tem direito igual a um sistema plenamente adequado de

liberdades e de direitos básicos iguais para todos, compatíveis com um mesmo
sistema para todos.
(2) As desigualdades sociais e econômicas devem preencher duas condições: em
primeiro lugar devem estar ligadas a funções e a posições abertas a todos em
condições de justa (fair) igualdade de oportunidades; e, em segundo lugar, devem
proporcionar a maior vantagem para os membros mais desfavorecidos da
sociedade. (RAWLS, 2000, p. 207-208) 1
Rawls (2000) não exclui a possibilidade de desigualdades sociais e econômicas. No

entanto, ele acredita que, para admiti-las, duas condições precisam ser atendidas antes.
Uma delas se refere à justa igualdade de oportunidades para acessar funções e posições
na sociedade. A outra é o estabelecimento de “maior vantagem” às pessoas que não
estão em condição de competir em pé de igualdade com os mais abastados. Em nosso
entendimento, isto se dá por serem postos numa situação de inferioridade e, por isso
mesmo, serem tratados de maneira desigual pelas etnias e classes dominantes.
O percurso para a construção de uma sociedade livre e igualitária tem parada
obrigatória na equidade. E, no que se refere às ações afirmativas, isto não significa apenas
a garantia do acesso ao Ensino Superior, envolve também a criação das condições para
a permanência nele, no sentido de poder completar a graduação como primeira etapa
na universidade, de um modo que a continuidade na pós-graduação seja uma realidade
concreta, por uma questão de viabilizar o cumprimento do direito humano a um
tratamento igualitário.
1 RAWLS, John. Justiça e democracia. Tradução de Irene A. Paternot. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
1415
A Declaração Universal dos Direitos Humanos que entrou em vigor em 1948, assinada
por diversos países, entre eles o Brasil, tem como finalidade estabelecer princípios gerais
de proteção da pessoa humana, como parâmetro universal para as relações entre as
pessoas e para o tratamento a ser dado a essas mesmas pessoas pelas instituições.
Dois princípios que são basilares na concepção dos direitos humanos e que, para
Piovesan (2005), constituem-se numa inovação, são também fundamentais na defesa das
ações afirmativas para a permanência: a universalidade de direitos e a sua indivisibilidade.
Piovesan explica esses princípios, destacando que os direitos têm o caráter da
Universalidade, porque clama pela extensão universal dos direitos humanos, sob a
crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade de
direitos, considerando o ser humano como um ser essencialmente moral, dotado de
unicidade existencial e dignidade. Indivisibilidade porque, ineditamente, o catálogo
dos direitos civis e políticos é conjugado ao catálogo dos direitos econômicos, sociais
e culturais. A Declaração de 1948 combina o discurso liberal e o discurso social da
cidadania, conjugando o valor da liberdade ao valor da igualdade. (PIOVESAN in
SANTOS, 2005, p. 36) 2
Piovesan (2005) advoga a existência de três aspectos no entendimento da igualdade

em meio à diversidade: a) igualdade formal, que se presta a banir privilégios; b) igualdade
material, no sentido de justiça social em termos de distribuição socioeconômica; c)
igualdade material, pela lógica do reconhecimento de identidades, que leva em conta
as especificidades de gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e outras. (IDEM)
Deste modo, a política de reserva de vagas para o acesso em qualquer curso na
graduação, como o de Pedagogia, caso não incluísse a garantia da permanência, daria
uma contribuição insuficiente para o estabelecimento do direito humano na Educação. A
permanência de negros e pobres na universidade precisa ser implementada, sob pena de
reeditarmos o mito da democracia racial e escamotearmos o racismo, que, na verdade,
precisa ser superado.
Diante da realidade de conflitos em várias partes do planeta motivados por razões
étnico-raciais, a pretensa harmonia existente no país entre negros e brancos, descrita por
Gilberto Freyre em sua obra Casa Grande & Senzala de 1933 3, sem dúvida era encarada
como exemplar e digna de ser cultivada por outros povos. Desde a década de 1950, no
entanto, vários estudos demonstram que a democracia racial é uma ideia falsa e que, ao
contrário de ajudar a superar o racismo, tem ocultado suas diversas faces.
2 PIOVESAN, Flavia. Ações afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos. In: SANTOS, Sales Augusto dos
(org). Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas. Brasília: Ministério da Educação, UNESCO, 2005,
p. 36-45.
3Data da primeira publicação, com várias edições desde então, incluindo aquela que foi consultada no
presente trabalho, que é de 2002.
1416
Silva e Laranjeira (2007) 4 apresentam um resumo de alguns desses estudos realizados
por pesquisadores como Florestan Fernandes, Roger Bastide e Oracy Nogueira, em São
Paulo, Luiz Aguiar Costa Pinto, no Rio de Janeiro, e Thales de Azevedo, em Salvador. Bem
como outras pesquisas realizadas nas décadas de 1970 e 1980, por Carlos Alfredo
Hasenbalg e Nelson do Valle Silva. Todos eles testificaram a opressão, a inferiorização e a
exclusão perpetradas contra negros no Brasil e a estreita ligação dessas atitudes com o
surgimento das classes mais pobres da nossa sociedade, determinando o perfil dos
excluídos.
METODOLOGIA
A pesquisa desenvolvida, sob o ponto de vista da abordagem, vale-se de

metodologia de natureza qualitativa, de acordo com Kauarck, Manhães e Medeiros
(2010). No que diz respeito aos objetivos, constiui-se num estudo de caso, focando,
portanto, um caso particular, não necessariamente representativo de uma realidade
geral, mas buscando refletir profundamente a respeito de um recorte específico, a partir
das concepções de Yin (2001).
A pretensão não é a quantificação dos fatos envolvidos. Ao contrário, procura
discutir a influência das políticas na vida das estudantes e de que modo tem contribuído
para que concluam sua graduação. Como afirmam Kauarck, Manhães e Medeiros (2010),
uma pesquisa qualitativa parte do pressuposto de que há uma relação dinâmica entre o
sujeito e o mundo real, sem preocupação com aspectos estatísticos, mas com a análise
do ambiente e das pessoas envolvidas nos fenômenos (KAUARCK et al, 2010, p. 26) 5.
Algumas características que nos dão a possibilidade de identificar um estudo de caso
estão evidentes neste trabalho, entre elas o fato de que um único objeto está sendo
estudado e a tentativa de fazer um enfoque detalhado desse objeto, em conformidade
com Gil (2008), que afirma que este “é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de
um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado”.
(GIL, 2008, p. 57) 6
Considerando que o presente trabalho procura fazer uma investigação da realidade
de um determinado grupo de pessoas e sua relação com um conjunto de fenômenos
4SILVA, Maria Nilza; LARANJEIRA, Pires. Do problema da “raça” às políticas de ação afirmativa. In: PACHECO,
Jaime Queiroz; SILVA, Maria Nilza da (org.). In: O negro na universidade: o direito à inclusão. Brasília, DF:
Fundação Palmares, 2007, p. 125-137.
5 KAUARK, Fabiana et al. Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna, BA: Via Litterarum, 2010.
6 GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social – 6ª ed. - São Paulo: Atlas, 2008.
1417
gerados pelas políticas e programas de permanência, constitui-se em um estudo de caso,
conforme conceitua Yin (2001):
uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de

seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o
contexto não estão claramente definidos. (YIN, 2001, p. 32) 7
O aspecto empírico da pesquisa foi realizado por meio da aplicação de

questionários, compostos por questões objetivas e subjetivas. Foram respondidos, em sua
grande maioria por meio eletrônico e, em menor número, fisicamente, por estudantes do
curso de Licenciatura em Pedagogia da UFBA em processo de graduação, bem como
certo contingente de pedagogas egressas do mesmo curso.
Estudantes e egressas cotistas e não cotistas responderam aos questionários, mas
foram considerados para análise os questionários respondidos por aquelas cujo acesso na
universidade se deu pela política de reserva de vagas do Programa de Políticas de Ações
Afirmativas da UFBA ou pela Lei 12.711/12, dependendo da época de ingresso.
Foram encaminhados um total de 1.034 e-mails. Entretanto, apenas 38 pessoas
responderam aos questionários por meio eletrônico. A maior parte por e-mail, e um
pequeno número através de redes sociais. Destas, 27 são graduandas e 11 são egressas
do curso de Pedagogia. Além dessas, 5 graduandas preferiram responder ao questionário
fisicamente. Perfazendo um total de 43 graduandas e pedagogas do curso de Pedagogia
da UFBA que participaram da pesquisa. Desse contingente, com o objetivo de focar
naquilo a que o presente estudo se propõe, 23 pessoas (18 graduandas e 5 pedagogas)
são alvo das análises, por terem se declarado como cotistas na resposta aos seus
respectivos questionários, compostos por 59 questões.
A pesquisa mostrou que, das 23 cotistas, 17 se autodeclararam pretas e 6 se disseram

pardas. Destas, no entanto, apenas 7 apontaram a reserva de vagas para pretos, pardos,
índios como sendo a sua modalidade, sendo que 2 dessas mencionaram essa cota
combinada com egressos de escola pública. Apenas 3 foram optantes da cota por renda
familiar, 1 não indicou sua modalidade e 12 estudantes afirmaram que acessaram o Ensino
Superior pela cota de egressos de escola pública apenas e 2 por essa cota combinada
com a de pretos pardos e índios.
7 YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
1418
Em nossa pesquisa, não houve nenhuma ocorrência de cotista índio-descendente,
para o qual admite-se que se tenha qualquer renda, desde que tenha feito não apenas o
Ensino Médio em escola pública, mas o Ensino Fundamental também. É importante
considerar que, para ser cotista, de acordo com a regra geral estabelecida pela Lei
12.711/12, a base é ter feito o Ensino Médio em escola pública, pelo que não há cotista
que não seja egresso da rede pública. Portanto, a modalidade de cota apontada pela
maioria das cotistas como a sua forma de acesso é aquela que reúne candidatos de
escola pública, de qualquer etnia, com qualquer renda.
A partir da concepção de que a permanência é viabilizada pelo suprimento de
necessidades intelectuais, emocionais, culturais, físicas (Santos, 2009), as perguntas que
ocupam a maior parte do questionário tratam das necessidades específicas, dos auxílios
e apoios recebidos, das fontes dos recursos materiais e imateriais acessados, da
participação da UFBA em seu processo de permanência, das estratégias adotadas pelas
estudantes para concluírem o curso, bem como da avaliação que elas fazem das políticas
de ações afirmativas e programas de assistência estudantil, empreendidos pela UFBA.
A PROAE – Pró-Reitoria de Assistência Estudantil foi criada em 2006, um ano depois da
implementação do programa de reserva de vagas na UFBA, que se deu em 2005. Em 2010,
passou a ser denominada Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil, a partir
da compreensão, não sem disputa, da necessidade de que o órgão cuidasse não apenas
de programas que atendessem os estudantes em suas necessidades sob o ponto de vista
assistencial, mas também na perspectiva da inclusão e do empoderamento de grupos
humanos historicamente discriminados, como indígenas, negros, mulheres, comunidade
LGBT e pessoas com deficiência, de tal forma que não apenas acessem ao Ensino Superior,
mas nele permaneçam com qualidade condizente com a sua realidade. Entretanto, isso
ainda não é efetivo na UFBA.
Tal reconhecimento foi feito pela pró-reitora de Ações Afirmativas e Assistência
Estudantil, Cássia Virgínia Bastos Maciel, em 2016, durante debates sobre o tema no
Congresso comemorativo dos 70 anos da UFBA, mais especificamente, na mesa-temática
intitulada “Diversidade, racismo e produção de saberes”, transmitida ao vivo pela TV UFBA,
ao afirmar:
[...] O processo de ações afirmativas (e abro aspas) (sic) completou 10 anos, porque
o que completou 10 anos foi o sistema de reserva de vagas, a partir do recorte
socioeconômico e étnico-racial, mas o programa de ações afirmativas está sendo
apresentado à comunidade no sentido de permanência. Não temos um programa
1419
que trate disso, a gente (sic) tem um programa de reserva de vagas [...] (MACIEL,
2016) 8
As políticas de ações afirmativas (PAA) muitas vezes se valem de medidas de

assistência estudantil para atingir seu objetivo, que é promover a inclusão de segmentos
da sociedade que, por algum tipo de discriminação negativa, foram ou são
historicamente excluídos. Porém, as PAA não se limitam ao atendimento de necessidades
materiais. Pretendem que os segmentos excluídos se desenvolvam e se empoderem em
todos os aspectos, até que alcancem os mesmos níveis de oportunidades dos grupos
hegemônicos.
Os programas de assistência estudantil (PAE), por sua vez, podem colaborar de modo
valioso para que a finalidade das PAA se efetive. Mas, em si mesmos, não necessariamente
priorizam os aspectos autoafirmativos de concepção e produção de saberes, de
representação simbólica e de identidade cultural do segmento historicamente excluído. A
assistência estudantil tem como foco o atendimento de necessidades materiais, levando
em conta a vulnerabilidade socioeconômica do seu público-alvo, tendo, portanto, um
caráter mais generalista.
Mesmo numa proporção ainda aquém do necessário, de alguma maneira a
assistência estudantil para ajudar na permanência de estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica tem sido realizada na UFBA, em certa medida, desde
antes da existência da PROAE, como a conhecemos hoje.
O mesmo já não pode ser dito em relação às políticas de ações afirmativas. Salvo
algumas poucas e pulverizadas ações, não há projetos ou programas que facilitem a
permanência sob o ponto de vista de superação de defasagens acadêmico-
pedagógicas provenientes da má qualidade do ensino público e do sucateamento
estrutural dos contextos escolares de onde estudantes cotistas vêm. A UFBA é ainda
eurocentrada em relação à estrutura de seus currículos, em seus princípios epistemológicos
e no cotidiano de seu ambiente acadêmico, ignorando, portanto, o crescente
contingente de negros que ascende das camadas populares e adentra suas portas.
Um contingente que, a despeito de séculos de violentos golpes contra sua existência
e tentativas sucessivas de desconstrução de sua identidade, insiste em lutar pela
perpetuação de seus signos e referenciais, com o desafio de abrir-se para o novo, sem
descaracterizar-se em sua essência. É um segmento “que não quer só comida”, mas, sem
8 UFBA. Congresso UFBA 70 Anos. Declaração de Cássia Virgínia Bastos Maciel no PAF V - AUDITÓRIO 1:
Diversidade, racismo e produção de saberes, em 15 de julho de 2016. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=A4m-4oINb5A> Acesso em 28 nov. de 2016.
1420
abrir mão da comida, quer, sobretudo, ser autor de sua própria itinerância, posto que é
produtor de saberes ancestrais ávidos por se manifestar no presente.
Talvez pela própria ausência de políticas afirmativas para a permanência na UFBA,
nossa pesquisa constata uma confusão entre assistência estudantil e ações afirmativas e
verifica a incompreensão prevalente entre cotistas de Pedagogia a respeito dos
programas e serviços institucionais, favorecendo não somente a falta de acessibilidade
desses estudantes a esses auxílios, mas muitas vezes o desconhecimento das possibilidades
de legítima viabilização da permanência.
De modo resumido e geral, podemos afirmar que a Pró-Reitoria de Ações Afirmativas
e Assistência Estudantil, sob o ponto de vista do público-alvo, presta auxílios, apoios e
serviços a: 1. Todo o conjunto dos estudantes da UFBA (assistência estudantil geral); 2.
Estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica (assistência estudantil
específica) conforme o quadro abaixo. A maneira como os questionários foram
respondidos parece indicar que essa diferença não está muito clara para a maior parte
das estudantes investigadas.
Quadro 1 – Resumo dos auxílios, apoios e serviços da PROAE

GERAL ESPECÍFICO
Benefícios Benefícios Permanentes:
- Buzufba (transporte intercampi); - Programa Permanecer;
- RU (Restaurante Universitário); - Projeto Conviver;
- SMURB – Serviço Médico Universitário - UFBA em Paralaxe;
Rubem Berta; - Auxílio Creche;
- Passagens para eventos; - Auxílio Moradia;
- Creche; - Auxílio Alimentação
- Residência Universitária. - Auxílio Transporte;
- Auxílio a pessoas com necessidades
educativas especiais;
- Bolsa Esporte (para estudantes atletas).
Benefícios Eventuais:
- Auxílio Saúde (aquisição de óculos e
medicamentos)
- Auxílio para fotocópia
- Auxílio para aquisição de material
didático;
- Apoio para participação em eventos
acadêmico-culturais como autor
principal
Fonte: Elaboração própria, a partir de informações da PROAE
As perguntas que tratam da relação das estudantes com os PAE e as PAA, por um
lado, procuram levantar o conhecimento e a avaliação das estudantes cotistas a respeito
1421
das políticas de ações afirmativas e, por outro, investigam a participação das estudantes
nos serviços disponibilizados pela PROAE com o fim de garantir a permanência. Sobre o
conhecimento das PAA, a questão binária de número 37 indaga: “Você conhece as
políticas de ações afirmativas?”. A isto, 19 cotistas responderam “sim”, 3 responderam
“não” e 1 estudante não respondeu. A pergunta 38, que é aberta, questiona: “O que você
conhece a respeito das políticas de ações afirmativas?”. Pelo próprio caráter da pergunta,
as respostas dadas foram diversas.
Entre as pedagogas, uma pessoa respondeu que conhece “Parte referente à
legislação, alguns programas, mas na UFBA não sei mais especificamente como se
consolida”. Outra enfatizou o aspecto assistencialista, ao afirmar que “A política de ações
afirmativas tem como objetivo, auxiliar estudantes no processo de formação acadêmica
seja com auxílio no transporte, alimentação, moradia e outros”. Para outra egressa, as PAA
são “Um conjunto de ações com o objetivo de ajudar os estudantes carentes a
permanecer na Universidade”. Já outra compreende que “São medidas de acesso e
permanência ao ensino superior para estudantes oriundosao (sic) de escolas públicas ou
que se declarem negros/pardos”.
Entre as graduandas, uma estudante explicou que “São medidas que procuram
combater a discriminação étnica, racial oferecendo oportunidades e benefícios para a
participação na organização social (escola, emprego, etc)”. Outra preferiu destacar a
justiça das cotas e seu caráter de reparação, ao reconhecer “Que são necessárias, uma
divida que não tem como ser paga aos que foram esquecidos durante muito tempo”. A
terceira também destacou o aspecto de reparação: “São políticas criada (sic) pelo
governo para minimizar ou reparar a desigualdade ao um determinado grupo seja negros,
índios que foi excluído no passado é uma forma de reparação por esse dano causado a
determinada sociedade (sic)”.
Ao que parece, tendo o aspecto socioeconômico em mente, uma estudante
destaca a dificuldade de alguns colegas dela para conseguir auxílios: “Sei que são as
formas legais de garantir alguns benefícios para os estudantes de baixa renda e que por
diversas razões precisam do apoio via universidade para se manterem e/ou concluírem
seu curso. Porém, acompanho a angustia de vários colegas de curso que não conseguem
ter acesso a estes benefícios devido aos enormes entraves burocráticos por partes dos
órgãos responsáveis por tais políticas afirmativas.”
Quanto à avaliação das PAA, apesar de muitas cotistas assinalarem “não sei”, a
grande maioria fez uma avaliação positiva. Entretanto, é recorrente o reconhecimento de
que precisam ser aprofundadas para garantirem a efetiva permanência. Não foi
marcante a menção da permanência para além do aspecto socioeconômico nas
1422
justificativas, sendo que uma única estudante se referiu ao elemento cultural, ao afirmar
que as PAA são positivas porque “contemplam segmentos populacionais alijados de bens
sociais e culturais na sociedade”. A única avaliação negativa entre cotistas, justificou da
seguinte maneira: “Porque precisei de ajuda e não tive”.
A respeito da participação das cotistas em ações afirmativas e nos programas de
assistência estudantil de permanência, algumas informações são contraditórias. Tais
desencontros talvez sejam explicados justamente pela má compreensão do que sejam
ações afirmativas e assistência estudantil.
Ao serem perguntadas: “Sob o ponto de vista da permanência no Ensino Superior,
é/foi beneficiado por algum programa de ações afirmativas e assistência estudantil?”,
entre as egressas, 2 responderam “sim”. Mas, em resposta à pergunta seguinte, que pede
que, de uma lista de alguns auxílios e serviços, a estudante marque aqueles que foram
utilizados por ela, 4 estudantes marcaram pelo menos um dos benefícios.
Semelhantemente, das 18 graduandas, a metade respondeu “sim”, mas quase a
totalidade (17) assinalou algum auxílio.
Entre outras possíveis razões, isto se dá porque, ao que parece, nem todas as
estudantes consideram serviços como Buzufba, RU e SMURB como assistência estudantil,
talvez por causa de seu caráter universal. É curioso perceber que apenas 5 pessoas
assinalaram algum benefício mais específico para cotistas ou estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica, como bolsa Permanecer, auxílio alimentação e auxílio
transporte.
Sabemos que os serviços e programas não existem em quantidade suficiente para
todos, mas, ainda assim, por que tão poucas estudantes cotistas desse recorte pesquisado
são beneficiadas? O presente estudo não nos oferece meios de responder precisamente.
No entanto, há um relato de uma das pessoas pesquisadas que sugere dois possíveis
motivos para isso: “e eu achava não ser merecedor de receber qualquer outro benefício
da PROAE (e nem enfrentava a burocrática lista de documentos que deveria apresentar
para tentar conseguir algum benefício além da bolsa PIBIC que me mantinha”. Ou seja: a)
o entendimento de que, por já ser contemplado com uma bolsa de iniciação, por
exemplo, não há porque pleitear benefícios, ainda que isto seja garantido por lei; b) a dita
burocracia para a comprovação de que realmente precisa do apoio.
Além das reiteradas reivindicações por maior divulgação das políticas e programas,
bem como da percepção das cotistas de que as medidas são insuficientes para garantir
o apoio necessário para a continuidade dos estudos, parece ser evidente a subutilização
das possibilidades atuais.
1423
As respostas dadas pelas estudantes que participaram da pesquisa nos auxiliam a
perceber que as políticas implementadas na UFBA com o objetivo de promover a
permanência na graduação, no que diz respeito ao recorte estudado, têm refletido não
de modo tão determinante, considerando que a maioria das cotistas têm utilizado poucos
programas dos que estão disponíveis, quer seja pela oferta inferior à demanda, quer seja
pela falta de informações, ou ainda pela burocracia alegada por muitas estudantes.
Diante dos casos de cotistas que revelaram a necessidade de acompanhamento
acadêmico-pedagógico para a superação de dificuldades relacionadas à
aprendizagem de conteúdos dos componentes curriculares, não houve relatos entre esse
contingente de disponibilidade desse apoio pela UFBA. Os relatos indicam que, nesse
aspecto, as estudantes tiveram que superar eventuais lacunas por meio de suas próprias
estratégias.
Em se tratando da necessidade de acolhimento para que as estudantes de
Pedagogia possam adaptar-se ao ambiente acadêmico, não se verificou respostas que
tenham evidenciado o desenvolvimento ou o aproveitamento de quaisquer programas
existentes nesse sentido pelas estudantes pesquisadas.
A despeito das várias dificuldades mencionadas pelas 23 cotistas do curso de
Pedagogia, a permanência até a conclusão da graduação se deu com todas as 5
egressas e tem se dado com as 18 estudantes que estão nessa primeira fase do percurso
acadêmico. Houve poucos relatos de interrupções temporárias do curso, devido a
problemas de ordem socioeconômica, por motivo de saúde das próprias estudantes ou
de familiares seus, sem, contudo, inviabilizar a retomada da formação.
Um dado relevante obtido pela presente pesquisa é que 16 das 18 cotistas
graduandas e 4 das 5 pedagogas indicam a continuidade de seus estudos depois da
graduação. As egressas já estão fazendo alguma modalidade de pós-graduação e as
que ainda estão cursando a graduação revelam o interesse de fazerem o mesmo. Dados
como esse mostram que, embora somente o acesso não seja suficiente em termos de
política de ações afirmativas, o fato de se oportunizar o ingresso de cotistas no Ensino
Superior descortina possibilidades outrora inimagináveis.
O grupo que foi alvo da pesquisa é formado por estudantes que permanecem.
Permanecem no sentido de concluir sua graduação e de galgar novas etapas em seu
percurso formativo. Prosseguem não porque tenham facilidades diante de si ou porque os
1424
programas de permanência possibilitem, mas, a despeito das adversidades, e apesar dos
programas serem insuficientes ou até, em alguns casos, inexistentes.
Na experiência dessas pessoas, pelas razões já discutidas ao longo desse trabalho,
tem havido algum acesso a programas de assistência estudantil, na maioria dos casos, de
natureza universal, como o Buzufba, o Restaurante Universitário, o Serviço Médico
Universitário, algumas passagens para eventos, carecendo, ainda, de ampliação de
programas mais específicos já existentes, bem como a elaboração e a implementação de
um programa que se ocupe das questões de representação simbólica, identitárias e
reconhecedoras da riqueza cultural da população negra responsável pelo maior
contingente de cotistas.
Considerando que pensar a permanência, ao contrário de formular a estagnação
que estanca o percurso, é refletir, é discutir sobre como projetar-se, sobre como avançar,
sobre como prosseguir indefinida e interminavelmente, há que se encontrar meios de
transformar as estruturas rígidas da academia de modo que o enrijecimento dê lugar à
flexibilidade e à mobilidade capazes de recepcionar o diverso, proporcionando as
condições para a interação transformadora.
A permanência só se justifica se ela representar um caminho de rompimento com o
status quo que vilipendia a Pedagogia e as pedagogas, que hierarquiza os saberes e as
profissões, que encerra a mulher e o homem nas prisões dos preconceitos, que impõe
limites ao desenvolvimento daquelas pessoas que já conquistaram o acesso e não mais se
contentam com ele.
Estabelecer políticas de permanência no Ensino Superior para negros, pobres e
egressos de escola pública é pautar-se por um senso de justiça que, longe de privilegiar
grupos em detrimento de outros, interrompe o histórico de negação dos direitos a essa
população e dá a ela mesma a prioridade das oportunidades, visto que por séculos essas
foram-lhes usurpadas.
A defesa dessa concepção vale-se do principio da equidade e se efetiva no
reconhecimento dos direitos humanos que, muito mais do que garantir direitos gerais
desconsiderando as especificidades, se propõe a construir o bem de todos,
proeminentemente a partir da atenção às demandas daqueles cujos direitos foram e são
ignorados.
Quem quer ir para além do acesso, precisa se importar em conquistar a garantia das
condições para que a materialidade e a imaterialidade sejam consideradas de modo
equilibrado, a fim de não reduzir a permanência ao atendimento de necessidades físicas
como o alimento, a moradia, o transporte, como se esses aspectos pudessem dar conta
da integridade do ser. Antes, ao mesmo tempo em que essas necessidades devem ser
1425
supridas, os aspectos psicológicos, culturais, representativos das identidades e a busca
pela consideração de formas diferentes da hegemônica de construção de saberes
precisam ser recolocados.
REFERÊNCIAS
FILHO, Penildon Silva. Políticas de ação afirmativa na educação brasileira: estudo de caso
do programa de reserva de vagas para o ingresso na Universidade Federal da Bahia.
Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2013.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 46ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social – 6ª ed. - São Paulo: Atlas,
2008.
KAUARCK, Fabiana et al. Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna, BA: Via
Litterarum, 2010.
PIMENTEL, Álamo. O encontro e a troca: ensaios de antropologias do aprender e

genealogias do conviver. Salvador: EDUFBA, 2013.
PIOVESAN, Flavia. Ações afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos. In: SANTOS,
Sales Augusto dos (org). Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas. Brasília:
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RAWLS, John. Uma teoria da justiça. Tradução de Almiro Pesetta e Lenita M. R. Esteves.
São Paulo: Martins Fontes, 1997.
____________ Justiça e democracia. Tradução de Irene A. Paternot. São Paulo: Martins

Fontes, 2000.
SANTOS, Dyane Brito Reis. Para além das cotas: a permanência de estudantes negros no
Ensino Superior como política de ação afirmativa. Tese de doutorado do PPGE/UFBA.
Salvador: FACED/UFBA, 2009.
SILVA, Maria Nilza; LARANJEIRA, Pires. Do problema da “raça” às políticas de ação

afirmativa. In: PACHECO, Jaime Queiroz; SILVA, Maria Nilza da (org.). O negro na
universidade: o direito à inclusão. Brasília, DF: Fundação Palmares, 2007, p. 125-137.
UFBA. Congresso UFBA 70 Anos. Declaração de Cássia Virgínia Bastos Maciel no PAF V -
AUDITÓRIO 1: Diversidade, racismo e produção de saberes, em 15 de julho de 2016.
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de 2016.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
1426
A CONSOLIDAÇÃO DO SISTEMA DE COTAS COMO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
NO BRASIL E O PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DOS DIREITOS IGUAIS
Jacira Maria Abdon Ferreira

Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Acre – UFAC
Resumo: O sistema de cotas é atualmente uma das opções que o candidato pertencente
ao grupo dispõe como forma de concorrer para uma das vagas do ensino superior em
uma universidade pública no Brasil. Mesmo o sistema sendo implantado no Brasil
tardiamente, só em 2012, quando a Lei foi sancionada pela presidente Dilma Rousseff,
mesmo assim existe até os dias de hoje muitos questionamentos sobre o sistema que
beneficia os pertencentes ao grupo de cotas, ou seja, os pardos, pretos e indígenas.
Enquanto para muitos o sistema é aprovado, pois, se trata de justiça social, para outros o
sistema além de oficializar o racismo e a segregação nos campus também fere um o
princípio Constitucional da igualdade já que o Estado não deveria oferecer benefícios a
ninguém em virtude de sua cor, origem ou cultura.
Palavras-chave: Sistema de cotas. Discriminação. Ação afirmativa. Princípio
Constitucional.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa propõe uma discussão mais apurada, bem como uma análise
das opiniões diversas sobre o sistema de cotas nas universidades públicas do Brasil.
Implantada de maneira oficial desde 2012, a Lei ainda é bastante questionada até mesmo
por educadores, sob a premissa de que este direito ampliado aos grupos socialmente mais
excluídos, como é o caso dos índios e negros (pardos e pretos) também possa ferir o
princípio constitucional dos direitos iguais.
A questão das cotas ganha outras proporções quando partimos para um debate
mais apurado, já que não se trata apenas de um benefício concedido, é algo bem mais
complexo. Por exemplo, é difícil se classificar em um ato de matrícula de uma instituição
pública quem tem direito a esse benefício, até porque como definir quem é pardo
verdadeiro ou quem é pardo sem direito a cotas? O Brasil possui uma população
miscigenada, sendo que desta 53,6% é composta por negros (pardos e pretos).
O uso de termos como “manifestação segregadora” ou “separação” aproxima

simbolicamente as cotas do segregacionismo encontrado em outros tempos em
países como África do Sul e Estados Unidos, segregação que, como se sabe, foi
acompanhada por conflitos raciais violentos nesses dois países. Associar as cotas à
segregação é uma sugestão implícita de que esse tipo de política pública implica a
importação de conflitos raciais típicos de outros países para um país sem divisões
raciais (FILHO, 2009, p.434).
Do mesmo modo alguns intelectuais pensam de forma totalmente adversa a de

que as cotas estão servindo apenas como medida paliativa:
[...] podemos afirmar que as resistências às cotas podem ser vistas tanto como
resistências a uma visão que pretenda modificar o modelo de justiça liberal clássico,
1427
pautado apenas nas capacidades individuais, como também uma resistência ao
tipo de ação midiática em que as cotas se estão transformando na sociedade
brasileira: medidas paliativas que favorecem um número limitado de
afrodescendentes sem que as condições de penúria da maioria dos
afrodescendentes sejam combatidas (NEVES, LIMA, 2007, p. 35).
Esta pesquisa faz um apanhado de questionamentos, dados e diversas publicações

realizadas a respeito da temática e se utilizando de vários meios midiáticos nos quais boa
parte do conteúdo foi publicada.
DESENVOLVIMENTO
O Sistema de Cotas para o acesso às universidades no Brasil foi implantado em 2012

por meio da Lei 12.711 de 29 de agosto de 2012, sancionada pela presidente Dilma
Rousseff. Mas o que é o sistema de cotas afinal? Implica em uma reserva de vagas em
instituições de ensino superior para uma concorrência entre os candidatos do mesmo
grupo étnico, afim, de se conter, ou seja, de se equilibrar as disparidades existentes entre
minorias consideradas com menores chances e oportunidades. Desta maneira são eleitos
como membros beneficiados pelas cotas os pardos, pretos e indígenas.
O Sistema de Cotas já foi implantado em outros países como na Índia, Estados
Unidos, Malásia, África do Sul, Canadá, Austrália, Nova Zelândia, Colômbia e outros países
como o Peru, Bolívia e Equador estudam a possibilidade de implantação do sistema de
cotas.
A Índia foi o primeiro país a implantar esse sistema, ainda na década de 30. Na Índia
o grupo mais discriminado sempre foi o de dalits, considerados sem casta ou casta baixa.
A casta em sânscrito, idioma antigo da índia, significa cor. A casta na prática é a
segregação racial, social e econômica da população indiana. Se o indivíduo possui uma
boa casta, ele tem status, tem o respeito, como se fosse um nobre. Caso contrário ele é
um dalit, impuro, intocável uma espécie de carma que o acompanha em toda a sua
árvore genealógica. No país o sistema de cotas permitiu que os dalits tivessem acesso ao
serviço público e também ao ensino superior.
Na Malásia após o processo de colonização feito por chineses e indianos a
população nativa em sua maioria residente nas áreas rurais do país, ficou excluída do
processo de desenvolvimento e não tinha acesso à educação e nem oportunidades para
se desenvolver economicamente. Somente após quatorze anos da independência do
país, é que o sistema de cotas para oportunizar as populações nativas foi implantado.
Nos Estados Unidos, mesmo numa votação acirrada realizada em 23 de Junho de
2016, a Suprema Corte aprovou que o sistema de cotas não viola o princípio da igualdade
1428
e manteve o sistema para o ingresso de novos alunos nas universidades com intuito de
favorecer alunos negros e latinos.
Nos demais países o sistema de cotas foi implantado com o objetivo de oportunizar
grupos considerados minorias excluídas de poder econômico e que sofrem por décadas
com o preconceito de outros grupos étnicos que se autodeclaram como membros de um
grupo de raça superior e que detém mais oportunidades de maneira geral, seja no ensino
público, seja no serviço público ou em um trabalho digno que possa lhe oferecer maior
poder econômico e consequentemente mais qualidade de vida. Para alguns autores o
conceito de discriminação está intrinsecamente ligado ao termo oportunidades.
De um ponto de vista estritamente econômico entende-se que existe discriminação

quando alguma característica e “irrelevante” do indivíduo (sua cor da pele, por
exemplo) é utilizada para restringir o seu acesso às oportunidades econômicas
sociais e políticas. Neste contexto o termo irrelevante significa que a característica
utilizada discriminatoriamente é básica ou completamente não relacionada com os
reais ou potenciais talentos habilidades ou motivações do indivíduo discriminado
(GUIMARÃES, 2004, p.12).
O autor destaca a discussão sobre qual a relevância da cor da pele do indivíduo

frente a tantas qualidades que o mesmo pode apresentar como ser humano. Da mesma
forma que há normalmente limites invisíveis para ambientes onde o negro ou o indígena
se sinta melhor e mais à vontade. Limites impostos por uma sociedade que como o Brasil é
miscigenado, mesmo assim, o preconceito ainda é tão corrente, como se fosse algo banal.
O tema foi escolhido considerando o seu grau de relevância para a sociedade
Brasileira, bem como, o principal objetivo foi o de promover uma discussão maior sobre a
questão que tanto tem causado debates calorosos.
Com a implantação do sistema de cotas no país, surgiram muitas críticas no sentido

de que um branco, porém pobre que tenha se esforçado muito, tenha estudado muito
não tenha acesso ao ensino superior em relação a um negro que por conta da cor da sua
pele, terá uma concorrência menor. No entanto, há também aprovação ao sistema que
busca corrigir parte das injustiças sociais impostas durante séculos aos negros, pardos e
índios.
Ousamos desse modo, pensar que a história do homem sobre a Terra dispõe afinal
das condições objetivas, materiais e intelectuais, para superar o endeusamento do
dinheiro e dos objetos técnicos e enfrentar o começo de uma nova trajetória. Aqui,
não se trata de estabelecer datas, nem de fixar momentos da folhinha, marcos num
calendário. Como o relógio, a folhinha e o calendário são convencionais, repetitivos
e historicamente vazios. O que conta mesmo é o tempo das possibilidades
efetivamente criadas, o que, à sua época, cada geração encontra disponível, isso
1429
a que chamamos tempo empírico, cujas mudanças são marcadas pela irrupção
de novos objetos, de novas ações e relações e de novas ideias (SANTOS, 2000).
Durante uma entrevista publicada no canal yotube.com.br em 2012, o Antropólogo,

professor Dr. MUNANGA conceitua o preconceito:
Preconceito é uma ideia preconcebida sobre os outros, sobre os diferentes. O

preconceito é um dado universal porque todas as sociedades, todas as culturas,
produzem o preconceito. Quando se tem uma sociedade que não se define em
relação aos outros e nessa definição acaba se colocando em uma situação
egocêntrica, achando que somos o centro do mundo, que nossa cultura é a melhor,
que nossa visão de mundo é a melhor, que nossa religião é a melhor, e acabarmos
julgando os outros de maneira negativa, preconcebida sem um conhecimento
objetivo. Isso é o preconceito, cuja matéria prima são as diferenças, sejam elas de
cultura, de religião, de etnia, de raça no sentido sociológico da palavra, de gênero,
até de idade, as econômicas. Todas as diferenças podem gerar preconceitos.
O que o professor esclarece é que o preconceito primeiro que não é uma

característica exclusiva do Brasil, todas as sociedades tem preconceito. Seja de brancos
em desfavor de negros, seja de índios contra brancos e pardos, seja de gênero, de idade
e diversas outras condições do indivíduo. A educação é um forte aliado de combate ao
preconceito. Além de que a educação é libertadora e pode proporcionar a qualquer
membro de grupo étnico ou social alcançar novos horizontes e ocupar importantes
espaços na sociedade.
A educação não impede que o preconceito continue a existir, no entanto, dá
poder ao indivíduo oprimido para que o mesmo fortaleça cada vez mais a sua armadura
para enfrentar o preconceito e ter cada vez mais orgulho de sua etnia, raça, origem ou
cor. A discussão sobre a implantação do sistema de cotas no Brasil começa com uma
proposta apresentada pela delegação oficial do país na III Conferência Mundial das
Nações Unidas de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância
Correlata, em Durban, na África do Sul, em 2001. Na proposta apresentada se propôs
“ações afirmativas” que beneficiasse a “população afrodescendente”, entre elas o
reconhecimento oficial da legitimidade de reparações para com a escravidão e cotas
para negros nas universidades públicas.
Em 1999 os professores José Jorge de Carvalho e Rita Laura Sagato apresentaram a
primeira proposta para negros nas universidades públicas. A proposta foi apresentada
para o Conselho de Ensino e Pesquisa da UNB e previa uma cota de 20% para estudantes
negros. Já em 2001 duas Universidades Adotam o sistema de cotas, a Universidade
Estadual do Rio de Janeiro – UERJ e a Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Em 2004 a
Universidade de Brasília – UNB foi a primeira instituição federal a adotar o sistema de cotas.
Essa política considerada uma ação afirmativa, não é uma reivindicação nova e sim uma
reivindicação bem antiga.
1430
Chamo a atenção para o Congresso de 1950 porque a luta pelas ações afirmativas
e as cotas nas universidades começou no Brasil no Jornal Quilombo, que foi um jornal
publicado em 1949 e 1950 pelo grupo de Abdias do Nascimento. Inclusive Haroldo
Costa, que já foi presidente do carnaval carioca, pessoa que tem uma trajetória
importante na indústria cultural e na mídia brasileira até hoje, já era vice-diretor da
Associação dos Estudantes Secundaristas do Rio de Janeiro naquela época, e ele
tinha no Jornal Quilombo uma coluna, que saía sempre com cinco pontos
fundamentais do programa do jornal.
Um desses pontos era que, enquanto não se universalizasse a educação pública no
Brasil, seria necessário que os estudantes negros entrassem como bolsistas do Estado,
na verdade antecipando o que o MEC agora propõe como resposta a essa velha
reivindicação. (CARVALHO, 2005)
Conforme afirma o antropólogo Carvalho (2005), a reivindicação sempre existiu, a

insatisfação, o racismo, tudo isso faz parte da história do Brasil. Da mesma forma que para
não ceder aos apelos dos movimentos sociais que defendem os interesses dos excluídos
como é o caso dos pretos, sempre existiu uma espécie de pacto da hegemonia branca.
No início da implantação do sistema de cotas na UNB foram intensas as discussões
sobre o tema. Uma pesquisa realizada e publicada traz alguns desses resultados que
mostram como a discriminação é arraigada na sociedade brasileira.
Duas outras variáveis são importantes na comparação com a pesquisa atual: a

escolaridade e a renda familiar. A discordância com a reserva de vagas aumentava
à medida que se elevava o nível de escolaridade do entrevistado, ou seja, entre os
indivíduos com escolaridade acima do segundo grau completo, e entre os que
tinham concluído o ensino superior. Entre eles, 67% dos que se classificavam como
brancos eram contrários à proposta. Entre os pretos e pardos, a proporção eram
ainda mais elevada: 68% e 76%. Com relação à renda familiar, a rejeição seguia o
padrão observado na escolaridade. Maior a renda, menor o apoio. Entre os que
ganhavam acima de vinte salários mínimos, o índice de rejeição era de 55% entre os
pretos, 60% entre os pardos e 58% entre os brancos. (QUEIROZ, SANTOS, 2006)
Quando analisamos os dados da pesquisa é possível perceber que mesmo o grupo

que seria digamos beneficiado com a política de cotas se mostra contrário, talvez porque
as cotas nesse primeiro momento significassem assumir uma condição de um menor grau
de capacidade ou de Inteligência perante os classificados como brancos. Mas não se
trata de assinar um certificado de menor ou maior capacidade, significa que o governo
do país está assumindo o que é notório, falta oportunidades para os índios, pardos e
negros, o que vem ocorrendo durante séculos aumentando assim as diferenças sociais no
Brasil.
Houve muitas discussões sobre o tema até mesmo entre professores, quando os
contrários afirmavam que o sistema iria precarizar ainda mais o ensino superior no país.
Como se os cotistas fossem pessoas incapazes de manter o mesmo equilíbrio no ensino de
uma determinada instituição. No entanto, um estudo feito por técnicos da UNB, que deu
origem a Análise do Sistema de Cotas Para Negros da Universidade de Brasília no Período:
2º semestre de 2004 ao 1º semestre de 2013, mostra que o Índice de Rendimento
1431
Acadêmico dos Alunos – IRA ficou próximo ao índice de alunos ingressados por ampla
concorrência.
Tabela 1 - Dados dos cursos de Engenharia, no período entre o 2º/2004 e o 2º/2012 – UNB
Extraído de: Análise do Sistema de Cotas para negros da universidade de Brasília 2º semestre de 2004 ao 1º
semestre de 2013
Na tabela acima é possível observar que mesmo durante o longo período de quase
dez anos, essa análise mostra que mesmo em cursos considerados de maior complexidade
como as engenharias, o rendimento dos cotistas é muito próximo do rendimento dos
demais alunos. Ou seja, a teoria de pessoas e até pedagogos contrários ao sistema, não
se sustenta com a tese de precarização do ensino superior.
Não se trata de nível de capacidade e sim da falta de oportunidade para a
capacitação. Um exemplo claro que as disparidades aumentam quando se trata de
oportunidade, é o resultado de uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE, e divulgada em Março de 2004, que mostra que a maioria
dos desocupados é composta por negros (pardos e pretos).
Tabela 2 – Pessoas com 10 anos ou mais de idade, nas Regiões Metropolitanas e

percentuais por cor ou raça.
Rio de
Total Recife Salvador Belo Horizont São Paulo Porto Alegre
Janeiro
Rio de
Total Recife Salvador B. Horizonte São Paulo Porto Alegre
Janeiro
Total 37.294. 127 2.846.567 2.682 204 3. 830. 986 9. 609. 579 15.172. 194 3. 152. 596
Branca 56,5 27,1 13,0 47,4 56,0 65,7 88,1
Preta 85 29 21,8 76 11,4 60 68
Amarela 10 0,6 0,3 0,1 0,1 2,1 0,1
Parda 33,9 69,4 64,8 448 323 26,2 49
Indígena 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
Fonte: Extraído de IBGE, Março de 2004 – Pesquisa Mensal de Emprego- PME
1432
Na tabela acima é possível identificar que a população negra e parda é bastante
expressiva em nosso país, inclusive nas Regiões Metropolitanas. Mesmo com toda essa
expressividade os negros e os pardos são os que menos participam do mercado de
trabalho. E quando ocupam cargos a grande maioria é em funções precárias e que
exigem baixa escolaridade. No resumo dessa pesquisa o (IBGE, 2004) conclui:
Calculou-se as taxas de atividade 2 e de desocupação 3 por cor ou raça (tabela 2)

e concluiu-se que os brancos participam mais do mercado de trabalho pois, no total
das seis Regiões Metropolitanas, a taxa de atividade para os brancos (57,5%) foi
ligeiramente superior à da população preta ou parda (56,5%). Desagregando-se as
taxas, verificou-se que, entre os brancos, 51,2% eram ocupados e 6,4% desocupados,
enquanto entre os pretos ou pardos a proporção de ocupados era menor (47,9%) e
a de desocupados maior (8,7%) que a dos brancos.
Esses dados reforçam uma realidade vivida no país que mesmo sendo de raça
mestiça, sua população, branca, parda, preta e indígena sofre muito com a discriminação
pela cor da pele, pela sua etnia ou origem. Pessoas que são taxadas até de incapazes por
causa da cor de sua pele ou por sua cultura etc.
Tabela 3 – Taxas de atividade e desocupação da PIA, por cor ou raça, nas Regiões
Metropolitanas
Fonte: Extraído de IBGE, Março de 2004 – Pesquisa Mensal de Emprego- PME
Outra tabela que mostra o quanto a população parda e negra está desocupada
se compararmos os índices relativos à ocupação da população branca. De acordo com
dados divulgados pelo IBGE em 2010, na região Metropolitana de Salvador, por exemplo,
a maior parte da população é negra ou parda, 51,7% da população (1.382.543). A capital
baiana é cidade com maior número de descendentes de africanos no mundo, seguida
por Nova York. Mesmo assim, em Salvador de acordo com a tabela acima enquanto
apenas 9,3% da população branca estavam desocupadas, praticamente o dobro da
população preta ou parda não possui ocupação.
É importante também ressaltar que o candidato a uma vaga no ensino superior
público do país, se o mesmo fizer parte do grupo de cotas, mas queira participar por ampla
1433
concorrência este não é proibido, mesmo em sendo aprovado este, por sua característica,
seja pardo, preto ou índio, será classificado no ambiente naturalmente como um cotista.
Para alguns pesquisadores o tema mesmo sendo polêmico precisa ser debatido até a
exaustão.
As cotas são uma conquista e uma concessão, uma legitimação de uma sociedade
preconceituosa. É contraditório porque a sociedade é contraditória, já que se formos
ao fundo nesse problema, veremos que esses negros não tiveram condições de
estudar a ponto de não serem classificados nos exames de seleção. Portanto, já vêm
de uma condição social com limitação. E, em vez de enfrentarmos o problema na
raiz – melhorando as condições sociais de brancos e negros de diferentes níveis
sociais – se estabelece a cota. Não se mexe na ordem social que é uma fábrica de
preconceitos, mas somente num nível restrito, que é o nível do acesso a certos
espaços (IANNI, 2004, p.16).
Mesmo declarando apoio ao sistema de cotas, o autor afirma que com as cotas é
mais um limite, mas não se está combatendo de forma definitiva o preconceito racial, pelo
contrário, pode estar se criando mais um ambiente para a recriação do racismo, agora
numa escala nacional e de ensino superior. Neste aspecto é notório se professores
assumem abertamente serem contrários ao sistema, como pode se esperar de um
profissional com esta postura de que o mesmo vai tratar de forma igualitária alunos cotistas
e não cotistas. O sistema de cotas é classificado como uma ação afirmativa, que significa
uma ação de combate à discriminação de forma que ao mesmo tempo faça uma
compensação de danos causados de maneira coletiva.
A ação afirmativa se diferencia das políticas antidiscriminatórias puramente punitivas

por atuar em favor de coletividades discriminadas e indivíduos que potencialmente
são discriminados, podendo ser entendida tanto como uma prevenção à
discriminação quanto como uma reparação de seus efeitos. Políticas
antidiscriminatórias puramente punitivas só se preocupam em coibir
comportamentos e práticas que promovam discriminação, sem contudo cuidar da
elevação das condições de vida de grupos e indivíduos discriminados (CAMPOS,
DAFLON, JÚNIOR, 2013).
Conforme a afirmação dos autores acima citados a política de cotas nas

universidades públicas do país, como uma política afirmativa é uma compensação para
com as populações tão discriminadas e prejudicadas pela falta de oportunidades durante
séculos.
Após a implantação da Lei de cotas surge outra demanda para as instituições
públicas de ensino, feita as devidas reservas previstas em Lei, agora uma outra situação
que vem se destacando a cada ano, como classificar em um país tão miscigenado quem
é branco, pardo e preto. A Lei também diz que o candidato autodeclara a sua cor, no
entanto, começam a surgir fraudes por todo o país. O candidato cotista tem que
apresentar documentos que comprovem sua condição de cotista previamente informada
em sua autodeclaração. A segregação ultrapassa os muros das universidades e fere a Lei
1434
das cotas uma vez que alunos cotistas passam por avaliações e entrevistas para mensurar
a informação dada na autodeclaração e até pelos chamados cursos de nivelamento,
cursos estes a que os alunos cotistas matriculados são submetidos em diversas instituições,
digamos para ficarem no mesmo nível de ensino dos não cotistas.
Cursos de português e matemática com carga horária de 60 horas e com turmas
com 50 alunos, com o crédito de extensão para digamos colocar os alunos cotistas em pé
de igualdade com os demais alunos não cotistas. A medida atende as proposições do
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que busca ampliar as
condições de permanência dos acadêmicos na educação superior federal e da
Lei de Cotas, nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, cuja regulamentação determina que as
universidades definam uma política de acolhimento do aluno cotista, e a Universidade
Federal do Acre - UFAC optou por um curso de nivelamento para estes alunos.
O Desembargador Federal Luiz Alberto d’ Azevedo Aurvalle declarou apoio à
existência de comissões que avaliam por meio de entrevistas o aluno aprovado por meio
do sistema de cotas para verificar se houve ou não fraude na autodeclaração. Durante
entrevista cedida ao programa Fantástico ele fez a seguinte declaração: Essas comissões
geralmente são integradas por pessoas que tem uma militância em movimentos negros,
indígenas e outros, então elas dão uma certeza de que não está havendo uma fraude à
Lei.
A matéria exibida no programa também mostrou alguns casos de alunos que
declaram pertencer a um grupo cotista de maneira fraudulenta e tiveram a matrícula
cancelada. Mesmo assim, há ainda muitas discussões a respeito deste assunto, até porque
há pessoas que se classificam como morena ou mesmo morena clara, mesmo não
existindo essa classificação quanto à cor de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística – IBGE. Um estudo realizado por Petruccelli, Saboia, (2013), Características
Étnico-raciais da População: classificações e identidades, publicado pelo IBGE, afirma que
a inclusão dessa identidade, pele morena talvez fosse mais abrangente na classificação
da população brasileira e as características de sua raça:
Incluir a categoria morena na classificação tornaria, portanto, mais imprecisos os

estudos sobre os efeitos da discriminação racial. Politicamente, reduziria o tamanho
da parcela da população que o Movimento Negro reivindica representar, e também
teria impactos sobre a definição de beneficiários de políticas públicas. Contudo,
uma eventual inclusão da categoria morena na classificação parece mais
justificável hoje, e até interessante, pois a categoria parece estar perdendo espaço
na preferência popular justamente para a categoria negra, denotando, talvez, a
transição de uma identidade que recalca as marcas da ascendência não europeia
para uma que a valoriza, fenômeno digno de estudo. A inclusão simultânea das
categorias morena e negra na classificação, com a manutenção das atuais,
quebraria a comparabilidade histórica dos estudos sobre os efeitos da discriminação
e criaria problemas políticos, mas faria a classificação ser mais representativa das
1435
formas populares correntes de identificar raças, gerando novos temas para reflexão
e pesquisa.
Os autores ainda deixam claro que o tema é bastante polêmico e com certeza seria
tema de muitos outros estudos científicos. Até porque se já é um tanto complexo definir
uma pessoa negra, parda, índia ou mesma branca, vamos imaginar o quão será mais
complicado definir entre duas pessoas quem é parda ou quem é morena por exemplo.
Mesmo que de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a
população negra (pretos e pardos) é a maioria no país. É o que diz a Síntese de Indicadores
Sociais de 2015.
Com uma população estimada de acordo com IBGE de 202.768.562 habitantes, os
negros (pretos e pardos) eram a maioria da população brasileira em 2014, representando
53,6% da população. Os brasileiros que se declaravam brancos eram 45,5%. Em relação
ao último censo realizado em 2004 a diferença é grande, quando a população negra era
de 48,2%, e brancos 51,2%.
A METODOLOGIA
Utilizou-se nesta pesquisa a metodologia de pesquisa a leituras de bibliografia, bem

como matérias jornalísticas e fontes oficiais além de outros tipos de documentação. Desta
forma mesmo se utilizando de dados secundários foi possível estabelecer algumas
situações paralelas para permitir assim novas interpretações dessa realidade.
QUESTÃO
A questão deste trabalho é a consolidação da política de cotas, para acesso ao

ensino superior no Brasil, uma vez que a Lei foi instituída desde 2012, no entanto, quase
cinco anos após ainda se percebe uma dificuldade das instituições e da própria
sociedade brasileira em lidar com esta situação.
A maioria das pessoas não consegue com naturalidade se caracterizar ou mesmo
se autodeclarar índio, pardo ou preto, com raras exceções de ativistas. Mesmo assim
observamos alguns dados novos, que surgem após a política de cotas, quando nos
referimos que em 2014, a população que se autodeclarou ser negra (preta ou parda) foi
superior à população branca do país.
Há uma premissa de que as pessoas possam estar declarando mais a sua cor
justamente em virtude de políticas afirmativas como é o caso da Lei de cotas. Quanto a
1436
condição de se aumentar ainda mais o ambiente de segregação nas universidades esse
é mais um questionamento discutido nesta pesquisa.
É importante reafirmar, portanto, que são os alunos egressos de escola pública os

maiores beneficiários da onda de políticas de ação afirmativa que atingiu a
universidade brasileira a partir de meados de 2002, seguidos pelos pretos e pardos e
indígenas. É possível sugerir que a opção preferencial por esse primeiro grupo de
beneficiários vincula-se a aspectos estruturais da educação no Brasil: enquanto as
melhores instituições de ensino básico são privadas, as instituições de ensino superior
de maior qualidade são gratuitas e financiadas pelo Estado (DAFLON; JÚNIOR;
CAMPOS, 2013, p.310).
.
O que os autores destacam é que há algo fora da ordem, pois enquanto no ensino
básico as melhores escolas do país são privadas, no entanto, ocorre o inverso quando se
trato de ensino superior, pois as instituições com maior qualidade são justamente as
públicas.
A sociedade de maneira geral tem assistido impávida o aumento dessas
desigualdades sociais, por exemplo, um adolescente de classe média, como dispõe de
poder aquisitivo consegue ingressar no ensino superior público sem muitas dificuldades,
pois foi preparado no ensino privado, enquanto que o aluno de baixa renda e destes a
maioria pertencente ao grupo de cotas acaba tendo de enfrentar uma concorrência
desleal para tentar escrever futuro com mais oportunidades que começa por uma boa
formação superior.
As cotas são consideradas como parte de políticas afirmativas no sentido de

promover benefícios que permitam mais equilíbrio na sociedade. Para o Ministério dos
Direitos humanos, política afirmativa tem a seguinte definição:
As ações afirmativas no Brasil partem do conceito de equidade expresso na

constituição, que significa tratar os desiguais de forma desigual, isto é, oferecer
estímulos a todos àqueles que não tiveram igualdade de oportunidade devido a
discriminação e racismo.
Uma ação afirmativa não deve ser vista como um benefício, ou algo injusto. Pelo
contrário, a ação afirmativa só se faz necessária quando percebemos um histórico
de injustiças e direitos que não foram assegurados.
O termo ação afirmativa foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, na
década de 60 do século XX, para se referir a políticas do governo para combater as
diferenças entre brancos e negros. Antes mesmo da expressão, as ações afirmativas
já eram pauta de reivindicação do movimento negro no mundo todo, além de
outros grupos discriminados, como árabes, palestinos, kurdos, entre outros oprimidos.
No Brasil, as ações afirmativas integram uma agenda de combate a herança
histórica de escravidão, segregação racial e racismo contra a população negra.
Esse conceito para o Ministério dos Direitos Humanos é também uma justificativa no
que diz respeito aos questionamentos quanto ao princípio constitucional de igualdade. Foi
1437
possível ainda perceber durante a pesquisa que o assunto ainda merece um olhar mais
atento, principalmente o tange os interesses de pesquisadores científicos da área de
educação.
A institucionalização de cotas para muitos é a oficialização do racismo, no entanto,
para muitos pardos, pretos e índios essa é uma reparação que transmite um maior
empoderamento a estas etnias. Um orgulho das origens, de sua cor, de sua cultura. Essa é
uma ponta do iceberg, numa tentativa mesmo que ainda tímida, mas já é um começo
para que mudanças ainda maiores e que representem mais justiça social, possam ser
efetivadas em um futuro próximo como políticas públicas.
Com base neste trabalho científico conclui-se que não será sempre de maneira
comedida nem mesmo pacífica que uma política afirmativa como a de cotas será aceita
por cem por cento da população. Haverá sempre condicionantes, elementos contrários e
favoráveis, e assim também deverá ocorrer a próxima ação considerada afirmativa que o
Brasil decidir implantar.
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Percuciente In Facie Do Princípio Constitucional Da Igualdade – Artigo publicado pelo
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE – UFAC. Curso de Nivelamento Para Alunos Cotistas.

Disponível em: < http://www.ufac.br/site/news/ufac-abre-inscricoes-de-cursos-de-
nivelamento-para-alunos-cotistas>. Acessado em 24/02/2017.
1439
A PESQUISA SOBRE A DISCIPLINA POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL: SITUAÇÃO E
PERSPECTIVAS
Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta Grossa (Brasil)
E-mail: [email protected]
Silvana Stremel
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (Brasil)
E-mail: [email protected]
Resumo: O trabalho apresenta uma análise da situação atual da pesquisa sobre a

disciplina Política Educacional, nos Cursos de Pedagogia e outras Licenciaturas e ainda
aponta perspectivas para a pesquisa sobre a temática. Indica que as pesquisas sobre a
disciplina são ainda recentes e que há diversos aspectos a serem explorados, tais como: a
análise das cátedras e disciplinas que antecederam a criação da disciplina Política
Educacional; as diferentes designações utilizadas; os conteúdos tratados; o perfil dos
docentes; a opinião de alunos; análise de manuais didáticos existentes, etc.
Palavras-chave: Política Educacional; Pesquisa; Ensino de Política Educacional.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é abordar aspectos da situação atual da pesquisa sobre

a disciplina Política Educacional nos Cursos de Pedagogia e outras Licenciaturas. É parte
de um estudo mais amplo desenvolvido por pesquisadores da Red de Estudios Teóricos y
Epistemológicos en Política Educativa (ReLePe) sobre o ensino da política educacional e
a formação de pesquisadores desse campo. Inicialmente tratamos dos aspectos históricos
do campo acadêmico da política educacional e da disciplina, bem como dos estudos
que vem sendo desenvolvidos sobre a disciplina Política Educacional. Posteriormente,
indicamos perspectivas para a pesquisa sobre essa temática.
A PESQUISA SOBRE A DISCIPLINA POLÍTICA EDUCACIONAL
Stremel (2016) considera que, no Brasil, a política educacional emergiu como um

campo acadêmico específico, a partir da década de 1960, tendo como antecedentes os
estudos sobre administração escolar, administração educacional e educação
comparada.
A década de 1960 pode ser considerada como início da emergência do campo
acadêmico da política educacional em virtude de uma série de aspectos, tais como: a
criação da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), a
implantação da Pós-Graduação no Brasil e o uso mais frequente do termo “política(s)
educacional(is)” em títulos de publicações brasileiras. Posteriormente, um marco explícito
1440
no processo de institucionalização desse campo foi a criação do GT 5 - Estado e Política
Educacional no âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd), em 1986/1987.
Como produto de condições históricas e sociais, a partir da década de 1990, o
campo adquire maior autonomia e legitimação por meio da expansão de publicações
sobre política educacional; da criação de disciplinas de/sobre política educacional; da
criação de linhas e grupos de pesquisa na Pós-Graduação; da criação de periódicos
científicos especializados; da criação de redes de pesquisa; realização de eventos
científicos específicos de política educacional.
A disciplina Política Educacional passou a ser incluída nos Cursos de Pedagogia e
de outras Licenciaturas, a partir da década de 1990, com designações diversas (e.g.
Política Educacional, Política e Gestão da Educação, Política e Organização da
Educação, Política Educacional Brasileira, Políticas Públicas de Educação, entre outras).
Os pesquisadores desta temática consideram que a criação da disciplina Política
Educacional origina-se do desenvolvimento das disciplinas de Administração Escolar e
Educação Comparada (a partir de 1939, com a criação do Curso de Pedagogia) e de
Estrutura e Funcionamento do Ensino, a partir do final da década de 1960 (LIBÂNEO,
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; COSTA, MURANAKA; BORGHI, 2015; STREMEL; MAINARDES, 2015b).
Nesse sentido, a institucionalização da política educacional como disciplina é parte
integrante do processo de constituição da política educacional enquanto campo
acadêmico.
O interesse em desenvolver pesquisas sobre o ensino de Política Educacional no
Brasil é recente. Apenas nos últimos anos surgiram publicações sobre essa temática,
decorrente de pesquisas acadêmicas. Os estudos localizados foram desenvolvidos a partir
da criação do Núcleo de Investigação “Ensino de Política Educacional e Formação de
pesquisadores do campo” no âmbito da ReLePe – Red de Estudios Teóricos y
Epistemológicos en Política Educativa e da chamada de trabalhos do referido núcleo para
o I Encuentro de Profesores de Política Educativa, realizado em julho de 2015, na UNIFESP
(Guarulhos – SP) 1.
No levantamento bibliográfico realizado foram localizados 10 trabalhos completos
publicados em anais de evento e um artigo (TELLO, 2015). Os 10 trabalhos foram
apresentados no I Encuentro Latinomericano de Profesores de Política Educativa (ReLePe),
realizado em julho de 2015, na Unifesp (Guarulhos - SP), sendo quatro sobre o Brasil (FLACH;
1Informações sobre a ReLePe e os Anais do I Encuentro de Professores de Política Educativa podem ser
encontradas no site <www.relepe.org>.
1441
MASSON, 2015; STREMEL; MAINARDES, 2015a; COSTA; MURANAKA; BORGHI, 2015; MENDES,
2015); três sobre o contexto argentino (ROMERO; GARCÍA, 2015; MARTIGNONI, 2015;
VISACOVSKY, 2015); dois mexicanos (QUIANÉ; LÓPEZ, 2015; BONALS; ARENS; TRUJILO, 2015)
e um estudo comparado entre Brasil e Argentina (PRONKO, 2015). Os estudos de Flach e
Masson (2014); Stremel e Mainardes (2015b) e Pronko (2016), posteriormente ao evento,
foram publicados em periódicos, com revisões.
As pesquisas sobre a disciplina Política Educacional nos Cursos de Licenciatura no
Brasil analisam a oferta da disciplina nos Cursos de Pedagogia e de outras Licenciaturas
(STREMEL; MAINARDES, 2015a) ou a oferta em universidades distintas (FLACH; MASSON,
2015; MENDES, 2015; COSTA; MURANAKA; BORGHI, 2015). A pesquisa de Mendes (2015)
inclui a análise da percepção de estudantes. É interessante também o estudo de Pronko
(2015) sobre a disciplina Política Educacional em Cursos de Mestrado do Brasil e da
Argentina.
De modo geral, observa-se grande variação de designações, carga horária e ano
da oferta da disciplina nos Cursos de Pedagogia e outras Licenciaturas. Em virtude do
escasso número de pesquisas, trata-se de uma temática que demanda mais pesquisas.
PERSPECTIVAS PARA A PESQUISA
Conforme demonstrado, as pesquisas sobre a disciplina são ainda recentes. Desse

modo, há diversos aspectos que podem ser explorados, tais como:
- a análise das cátedras e disciplinas que antecederam a criação da disciplina
Política Educacional (Administração Escolar e Educação Comparada);
- levantamento das designações utilizadas nos Cursos;
- análise das ementas e dos programas das disciplinas;
- análise dos conteúdos tratados; do perfil dos docentes; da opinião de alunos;
- análise de manuais didáticos existentes.
Consideramos que a pesquisa sobre a disciplina Política Educacional é relevante,

uma vez que essa disciplina contribui para o processo de formação de professores e
pedagogos, proporcionando, potencialmente, uma compreensão crítica das políticas
educacionais (nacionais, estaduais e locais), dos fundamentos das políticas, e de aspectos
essenciais da organização e legislação da educação brasileira.
1442
REFERÊNCIAS
BONALS, L.P.; ARENS, A. G. L.; TRUJILO, A. R. P. La política educativa: un componente

necesario en la formación de docentes que investigan sobre su práctica. In: ENCUENTRO
LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE POLÍTICA EDUCATIVA, 1, 2015, Guarulhos-SP.
Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015. p.1-21
COSTA, A. de C.; MURANAKA, M. A. S.; BORGHI, R. F. A contribuição da disciplina PEB à

formação de professores do ensino básico: estudo do caso das licenciaturas em uma
Universidade Estadual. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE POLÍTICA
EDUCATIVA, 1, 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015. p.1-24
FLACH, S.; MASSON, G. A disciplina de Política Educacional em cursos de formação de

professores. Revista Pedagógica, Chapecó, v. 15, n. 33, p.181-199, 2014.
FLACH, S.; MASSON, G. A disciplina de Política Educacional em cursos de formação de

professores. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE POLÍTICA
EDUCATIVA, 1, 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015. p. 1-18.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e

organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
MARTIGNONI, L. La enseñanza de la política educativa en la formación docente el caso

de la carrera de Geografía. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE
POLÍTICA EDUCATIVA, 1., 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015. p. 1-13.
MENDES, V. O estudo da política educacional nos cursos de licenciatura de uma

instituição federal de ensino superior. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE
PROFESSORES DE POLÍTICA EDUCATIVA, 1, 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP:
UNIFESP, 2015. p. 1-21.
PRONKO, M. A. Desafios teórico-metodológicos para o ensino de políticas educacionais

na perspectiva do materialismo histórico. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE
PROFESSORES DE POLÍTICA EDUCATIVA, 1, 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP:
UNIFESP, 2015. p. 1-17.
PRONKO, M. A. Desafios teórico-metodológicos para o ensino de políticas educacionais

na perspectiva do materialismo histórico. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos
en Política Educativa, v. 1, n. 2, p. 1-17, jul./dez. 2016.
QUIANÉ, L. M. J.; LÓPEZ, V. M. S. El estudio de la política educativa en la maestría en

educación básica de la universidad pedagógica nacional-México: un relato reflexivo y
crítico desde sus origenes, diseño y operación. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE
PROFESSORES DE POLÍTICA EDUCATIVA, 1., 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP:
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ROMERO, S. A.; GARCÍA, M. G. Sentidos y desafíos de enseñar política educativa en la

formación docente. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE POLÍTICA
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STREMEL, S. A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. 2016.

312 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta
Grossa, 2016.
1443
STREMEL, S.; MAINARDES, J. Reflexões iniciais sobre a disciplina política educacional em
Cursos de Pedagogia no Brasil. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE
POLÍTICA EDUCATIVA, 1., 2015, Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015a. p. 1-25.
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campo. Entre las matrices históricas y la episteme de época. Revista de Educação
Pública, Cuiabá, v. 24, n. 55, p. 125-151, jan./abr. 2015.
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ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE PROFESSORES DE POLÍTICA EDUCATIVA, 1., 2015,
Guarulhos-SP. Anais... Guarulhos-SP: UNIFESP, 2015. p. 1-12.
1444
O CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS E SUA REPRESENTATIVIDADE NA POLÍTICA DE FOMENTO
À INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA VIA MOBILIDADE
ESTUDANTIL
Josielle Soares da Silva 1

UFRN
Larissa Maria da Costa Fernandes Oliveira 2

UFRN
Resumo: O artigo se propõe a analisar a internacionalização da educação superior por

meio da mobilidade estudantil no âmbito das bolsas concedidas pela CAPES e das bolsas
implementadas pelo Programa Ciência sem Fronteiras. Para a realização do trabalho, foi
elaborado um estudo bibliográfico enfocando conceitos como a globalização, a
internacionalização da educação superior e a mobilidade acadêmica; análise
documental e análise de dados relativos à mobilidade acadêmica, os quais foram
coletados através do GeoCapes e do Painel de Controle do Programa Ciência sem
Fronteiras. O estudo evidencia que houve um aumento substancial de bolsas para o
exterior disponibilizadas pela CAPES e que esse aumento é mais significativo no período
que o Programa Ciência sem Fronteiras entra em vigor.
Palavras-chave: Internacionalização. Mobilidade Acadêmica. Ciência sem Fronteiras.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo contribuir para os estudos da

internacionalização da educação superior brasileira enfocando a mobilidade
acadêmica, para tanto, faz-se uma discussão teórica dos elementos imbricados nesse
fenômeno, como a globalização. Na segunda seção, é feita uma análise de dados da
mobilidade estudantil no âmbito das bolsas concedidas pela CAPES e das bolsas
implementadas pelo Programa Ciência sem Fronteiras. Por fim, apresentam-se algumas
conclusões sobre a repercussão do Programa evidenciando que o Programa se mostrou
importante como iniciar um processo de consolidação da internacionalização no país,
porém seu futuro dentro desse viés vem se tornando incerto diante do contexto político e
econômico vivenciado no Brasil.
METODOLOGIA
Para atingirmos os objetivos da pesquisa, foi necessário aprofundamento em

algumas dimensões de análise que permeiam o objeto em estudo, quais sejam: a
globalização, a internacionalização da educação superior e a mobilidade acadêmica.
1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1445
Para a consecução dos objetivos propostos no trabalho optamos pela pesquisa
bibliográfica, análise documental e análise de dados relativos à mobilidade acadêmica,
os quais foram coletados através do GeoCapes (ferramenta utilizada pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES para referenciar informações de
acordo com sua localização geográfica) e do Painel de Controle do Programa Ciência
sem Fronteiras (ferramenta que consolida dados de bolsas implementadas pela CAPES e
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq).
O FOMENTO À SUA MOBILIDADE ESTUDANTIL ACADÊMICA COM ESTRATÉGIA DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
A internacionalização no âmbito educacional se configura como um processo

próprio da educação de nível superior por se relacionar intimamente com o processo de
pesquisa e produção do conhecimento e ser capaz de gerar inovação passível de
mercadorização. Segundo Castro (2010, p. 6), isso é o que caracteriza a
internacionalização como
[...] um consenso emergente de que no âmbito da economia globalizada a

produção de uma força de trabalho, educada segundo padrões internacionais, é
mais importante que nunca, e deve passar a fazer parte da infraestrutura
proporcionada pelo Estado, tornando-se, assim, necessária para aumentar a
vantagem competitiva das nações.
De acordo com a autora, o processo de globalização e, consequentemente, o

processo de internacionalização da educação superior têm como um de seus principais
objetivos a padronização de um modo de conceber conhecimento e práticas a partir de
um modelo considerado mais adequado, o que, na visão de Siufi (2009), em consonância
com Castro (2010), acarreta em um processo de exclusão daqueles com menores
possibilidades de competitividade, pois está pautado, sobretudo, na eficácia individual e
na competência do mercado nacional.
A política de internacionalização no Brasil tem se configurado a partir do incentivo
financeiro com a oferta de bolsas para a mobilidade dos estudantes. Para analisar como
vem se configurando essa mobilidade dos estudantes da educação superior no Brasil,
toma-se como dimensão de análise a evolução no número de bolsas ofertadas pela
CAPES no período de 2006/2015, nos diferentes níveis de curso. Podemos visualizar essa
evolução na Tabela 01.
1446
Tabela 01 – Distribuição de bolsistas da pós-graduação de acordo com a modalidade de
bolsa (2006-2015)
Graduação Mestrado Mestrado Doutorado Doutorado pós-
Ano Total %
Sandwich Pleno Sandwich Pleno Sandwich Doc
2006 3.879 648 16,7% 1 6 932 1.530 762
2007 3.928 676 17,2% 2 5 915 1.500 830
2008 3.992 787 19,7% 1 0 723 1.558 923
2009 4.097 891 21,7% 0 17 660 1.682 847
2010 4.698 1.473 31,4% 3 26 577 1.890 729
2011 6.177 2.446 39,6% 0 56 514 2.308 853
2012 11.057 6.190 56,0% 5 94 630 3.217 921
2013 24.403 17.972 73,6% 8 81 1.301 3.949 1.092
2014 42.793 33.991 79,4% 13 53 2.243 5.111 1.382
2015 38.595 29.579 76,6% 8 34 2.492 5.236 1.246
2006/2015
995,0 4.564,7 - 800,0 566,7 267,4 342,2 163,5
Δ%
Fonte: GeoCapes. Elaboração própria.
Os dados da Tabela 01 mostram que houve um aumento substancial de bolsas

para o exterior, da ordem de 995,0%. Em 2002, a CAPES disponibilizou 3.879 bolsas para
todas as modalidades estudantis e níveis de educação superior acadêmicos e, em 2016,
essas bolsas chegaram a 38.595. Podemos observar que há um crescimento constante ano
a ano, mas que o maior crescimento ocorre a partir do ano de 2011, ano de criação do
Programa Ciência sem Fronteiras. Podendo-se inferir que o aumento dessas bolsas estava
afinado com as diretrizes do V PNPG (2005-2010), que defende a educação como fator
estratégico para o desenvolvimento do país. Há nesse Plano clara referência à
necessidade de formação de recursos humanos qualificados, incentivo à mobilização da
comunidade acadêmica nacional e a sua integração com a comunidade científica
internacional.
No que se refere ao crescimento evolutivo nos níveis de bolsas, não há um
crescimento homogêneo, pelo contrário, ao analisarmos os dados do mestrado pleno e
sandwich, constatamos um baixo crescimento real das bolsas ofertadas, que foi de 1 em
2006 a 8 em 2015 para o Mestrado Pleno, apesar desse número representar um aumento
de 800,0%; e de 6 para 34 (566,7%) no mesmo período para o Mestrado sandwich, o que
demonstra que a Capes não tem priorizado esse tipo de bolsa para o exterior. Esse fato
pode estar relacionado com a expansão do número de programas de pós-graduação em
todo o país, ocorrida com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.
9.394/1996 (LDB), mediante as políticas implementadas para a educação superior após a
sua regulamentação. Outro fator que deve ser considerado é que, na atualidade, já existe
no país uma capacidade instalada de instituições que oferecem a pós-graduação com
qualidade comparável aos de instituições estrangeiras.
1447
Ainda considerando a Tabela 01, merece destaque o significativo crescimento de
bolsas de graduação sandwich concedidas no período analisado. A partir do ano de 2011,
essa modalidade de bolsa desponta substancialmente em termos numéricos,
apresentando, ao final do período, um crescimento de 4.564,7%, ou seja, no ano de 2006,
havia um total de 648 bolsas concedidas pela CAPES e em 2015 foram disponibilizadas
29.579 bolsas. Esse aumento se deve à implementação do Programa Ciência sem
Fronteiras 3 que foi decretado no final do ano de 2011 com o objetivo de promover a
consolidação e expansão da internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação
e da competitividade brasileira por meio da mobilidade estudantil internacional.
A Tabela 02 demonstra a evolução por ano dos alunos em mobilidade estudantil
pelo Programa, na modalidade de graduação sanduíche.
Tabela 02: Alunos em mobildade estudantil pelo Ciência sem Fronteiras, na modalidade
graduação sanduíche, por ano
Ano Alunos em mobilidade Δ%
2011 299 -
2012 1.890 533
2013 5.166 173
2014 9.428 83
2015 5.657 -40
Total 22.438 -
Fonte: Painel de Controle do Programa Ciência sem Fronteiras. Acesso em mar. 2017. Elaboração Própria.
O ano de 2011, quando o Programa foi lançado, enviou 299 estudantes de

graduação, no ano seguinte, esse número saltou em 533%, o ano de maior crescimento
percentual do Programa no período. Em 2013, houve o envio de 5.166 graduandos, o que
significou um aumento percentual de 173 em relação ao ano anterior. Já em 2014, o
Programa colocou 9.428 estudantes em mobilidade, representando um avanço
percentual de 83%, apesar desse aumento menor quando comparado ao ano de 2013,
esse foi o ano em que o Ciência sem Fronteiras mais enviou alunos, entretanto, em 2015,
há uma baixa de -40% no número de alunos, com 5.657 contemplados.
3 O Programa criou as seguintes modalidades de bolsas: a) Graduação sandwich; b) Doutorado
sandwich; c) Pós-doutorado; d) Doutorado pleno; e) Pesquisador Visitante Especial; f) Mestrado; g) Atração de

Novos Talentos.
1448
Os dados nos permitem afirmar que a mobilidade estudantil, no Brasil, a partir da

implementação do Programa Ciência sem Fronteiras, ganhou um novo estímulo,
notadamente no nível de graduação sanduíche. Entretanto, o Programa vem perdendo
fôlego como já podemos observar no último ano de análise da Tabela 02. Alguns fatores
podem explicar essa baixa no Programa, como a crise política e econômica que o Brasil
vem atravessando nos últimos anos. Corre no Senado o projeto de lei nº 798, de 2015 com
o objetivo de institucionalizar o Programa Ciência sem Fronteiras, discutir propostas para
identificar falhas em sua execução, além de promover alterações para as futuras edições.
A proposta foi criada a partir da Comissão de Ciência e Tecnologia com o intuito de
assegurar que o Programa se torne uma política de Estado. Cabe, nesse atual contexto, o
questionamento de qual será o futuro do Programa e se nesse novo formato em que está
sendo pensado realmente haverá contribuições significativas para a consolidação da
internacionalização da educação superior no Brasil.
A escolha pelos alunos brasileiros de complementar seus estudos em países mais
desenvolvidos confirma a tendência que vem se mantendo na mobilidade estudantil
mundial, em que já se registrava que a falta de competitividade entre os países para
captar alunos para a mobilidade estudantil tem feito com que os países desenvolvidos
sejam os grandes receptores.
O Programa Ciência sem Fronteiras se insere nas políticas de internacionalização via
mobilidade acadêmica, atendendo às diretrizes internacionais. O Programa interage com
diferentes esferas de poder, e abre campo para a inovação de ações entre órgãos
governamentais. Nesse sentido, busca contribuir para o fomento tecnológico e
desenvolvimento das áreas de maior crescimento no Brasil, as áreas de concentração do
Programa, como Engenharias e Ciências Naturais e da Terra. Podemos concluir a partir
dessa constatação que, para o governo brasileiro, as áreas do conhecimento que
promovem o desenvolvimento estão ligadas à inovação tecnológica, em detrimento das
áreas de Ciências Humanas, as quais, também, poderiam contribuir para o crescimento
do país, mas que por motivos políticos e ideológicos estão à margem do Programa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC/CAPES. Ministério da Educação. Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. GeoCapes. Brasília, 2013. Disponível em
<http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/>. Acesso em: 06 mar. 2017.
1449
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez.
1996.
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Internacionalização do ensino superior: estratégia de

solidariedade ou de mercado? [S.l.]: AFIRSE, 2010. p. 1-24.
SIUFI, Gabriela. International cooperation and the internalization of higher education.

Educación superior y sociedad. 2009. Disponível em:
<http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/view/55/42>. Acesso em: 27 set.
2012.
1450
UM ESTUDO SOBRE AS POSSÍVEIS CAUSAS QUE INFLUENCIAM NA RETENÇÃO E
EVASÃO DOS ESTUDANTES BENEFICIADOS PELA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
Juliana Cavalcanti Macedo

Universidade Federal Rural de Pernambuco/Brasil
[email protected]
Resumo: A permanência do estudante na universidade está integrada e envolvida com o

desenvolvimento social de toda a sociedade, e vem sendo comprometida pela retenção
e evasão do acadêmico. A abordagem da pesquisa realizada é quanti-qualitativa, onde
se buscou coletar dados para uma análise dos fatores que fazem com que o estudante
venha a ter baixo desempenho acadêmico. Para tanto, foi utilizado um questionário para
20 estudantes beneficiados pela assistência estudantil da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE) que apresentaram baixo desempenho acadêmico. Quanto aos
resultados obtidos, foram identificadas as possíveis causas do baixo desempenho desses
alunos, assim como, feita uma reflexão sobre as formas de reverter esse cenário.
Palavras-chave: Aprendizagem; Desempenho Acadêmico; Ensino Superior; Permanência.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como abordagem principal a evasão e retenção nas universidades
públicas. A pesquisa onde se originou o presente texto teve como principal objetivo
analisar as causas do baixo desempenho acadêmico dos estudantes beneficiados pela
Pró-Reitoria de Gestão Estudantil e Inclusão (Progesti) da UFRPE e seus efeitos sobre a
permanência desses estudantes na universidade.
O aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos
noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão impulsionaram
a expansão da educação superior tanto nas instituições privadas quanto nas instituições
públicas (INEP, 2011).
O aluno, ao ingressar na universidade, recebe uma difícil tarefa sem garantia de
êxito, pois, as características desse nível de ensino diferem da educação fundamental e
média. A descontinuidade e diferenças em relação às vivências anteriores desses
estudantes causam certa insegurança quanto à carreira e escolhas, exigindo mudanças
de hábitos, habilidades, novas estratégias de aprendizagem e capacidade de
convivência com diferentes pessoas.
A importância deste trabalho está na possibilidade de contribuir para a
compreensão em torno dos aspectos relacionados à melhoria do desempenho
acadêmico dos estudantes - em termos de causas e soluções que previnam a retenção e
evasão desses alunos – trazendo subsídios para as políticas e gestão do ensino superior.
1451
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Evasão no Ensino Superior
As instituições de ensino superior caracterizam-se como entidades que transmitem

e aplicam o conhecimento, de modo que possibilite ao aluno assimilar e aplicar esses
conhecimentos. Embora o desempenho acadêmico esteja vinculado ao esforço
individual, é necessário que as instituições de ensino observem os fatores que estão
afetando o coeficiente dos alunos para que possa buscar meios de garantir a
aprendizagem dos mesmos (CERQUEIRA, 2000).
O desempenho acadêmico está relacionado ao rendimento de um indivíduo ou
grupo por meio da execução de atividades acadêmicas avaliadas pela competência e
resultado, desse modo, “a descrição do termo desempenho envolve a dimensão da ação
e o rendimento é o resultado da sua avaliação, expresso na forma de notas ou conceitos
obtidos pelo sujeito em determinada atividade” (MUNHOZ, p.37, 2004).
A evasão no ensino superior é um problema que afeta os resultados dos sistemas
educacionais nas mais distintas realidades, podendo gerar desperdícios sociais,
acadêmicos e econômicos (SILVA FILHO et al., 2007). A esse respeito, um estudo
desenvolvido pelo Grupo de Trabalho sobre Evasão e Retenção junto ao colegiado da
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Nacionais de Ensino Superior (Andifes),
apresentado no XXVI Encontro de Pró-Reitores de Graduação (2013), revela que a evasão
anual nas Instituições Federais de Ensino Superior alcançou 13% em 2009. Nos anos
anteriores, se manteve em torno dos 10%. O estudo aponta também a elevação da taxa
de evasão entre os cotistas, tendo atingido 21,51% em 2009.
Com todos esses entraves, surgem algumas situações. De um lado, aquele
estudante que está preparado para desenvolver seu potencial acadêmico devido ao seu
histórico de vida e escolar. De outro lado, o ingressante com carências e limitações
impostas ou condicionadas. Diante dessas dificuldades, o setor pedagógico da
Progesti/UFRPE realiza acompanhamentos pedagógicos como uma ação que visa
identificar os fatores que levam ao baixo desempenho acadêmico, a evasão e a retenção
dos acadêmicos beneficiados pelos programas de assistência estudantil da Universidade,
bem como contribuir para a qualidade do desempenho acadêmico dos estudantes da
UFRPE.
Para Kotler e Fox (1994), a manutenção de alunos é crucial para o bom
funcionamento das instituições de ensino, pois, além de serem o público alvo, os
estudantes, por vezes, dão um importante retorno a essas instituições. A partir disso, é
1452
possível reconhecer que existe uma unanimidade entre os estudiosos, ao afirmarem que a
evasão é um problema complexo com diversas razões, incluído as econômicas a
psicológicas. Neste sentido, Veloso (2000) assegura que:
A evasão de estudantes é um fenômeno complexo, comum às instituições

universitárias no mundo contemporâneo. Nos últimos anos, esse tema tem sido
objeto de alguns estudos e análises, especialmente nos países do primeiro mundo, e
têm demonstrado não só a universalidade do fenômeno como a relativa
homogeneidade de seu comportamento em determinadas áreas do saber, apesar
das diferenças entre as instituições de ensino e das peculiaridades sócio-econômico
culturais de cada país (VELOSO, 2000, p.14).
De certo, há pelo menos três fatores que influenciam a evasão no ensino superior:
fatores externos as instituições, fatores individuais do estudante e os fatores internos as
instituições. Os fatores individuais do estudante referente à evasão estão relacionados às
habilidades de estudo, personalidade, formação escolar anterior, escolha precoce da
profissão, dificuldades pessoais de adaptação à vida universitária, desencanto com o
curso escolhido, dificuldades recorrentes de reprovações ou baixa frequência e
desinformação a respeito da natureza dos cursos. Já os fatores internos as instituições
referentes à evasão, podem se caracterizar por questões peculiares a própria academia,
a falta de clareza sobre o projeto pedagógico do curso, baixo nível de didática-
pedagógica, cultura institucional de desvalorização da docência e estrutura insuficiente
de apoio ao ensino. Por fim, os fatores externos as instituições, que estão ligados ao
mercado de trabalho, reconhecimento social na carreira escolhida, conjuntura
econômica, desvalorização da profissão, dificuldade de atualizar-se perante as evoluções
tecnológicas, econômicas e sociais da contemporaneidade e políticas governamentais
(MEC, 1996).
Nessa mesma linha de análise, Schargel e Smink (2002) realizaram estudos onde é
possível identificar cinco categorias de causas de evasão: psicológicas, sociológicas,
organizacionais, interacionais e econômicas. Segundo esses autores, as causas
psicológicas resultam das condições individuais do estudante, como imaturidade,
rebeldia, entre outras. No que se referem às causas sociológicas, é observado que o
referido fenômeno não pode ser encarado como um fato isolado. Já nas causas
organizacionais, identificam os efeitos dos aspectos das instituições sobre a taxa de
evasão. No que tange as causas interacionais, é avaliada a conduta do aluno em relação
aos fatores interacionais e pessoais. E nas causas econômicas, são considerados os custos
e benefícios ligados à decisão que depende de fatores individuais e institucionais
(SCHARGEL; SMINK, 2002).
Considerando particularmente o ponto de vista dos alunos, Gaioso (2006) revela
que as principais dificuldades sentidas por eles estão relacionadas à falta de orientação e
1453
imaturidade, reprovações sucessivas, problemas financeiros, falta de perspectivas de
trabalho e ausência de laços afetivos na universidade. Essas são situações que foram
abordadas nesta investigação, e serão discutidas mais adiante.
METODOLOGIA
A pesquisa envolve 20 discentes de diversos cursos da UFRPE que são beneficiados

pelo Programa de Apoio ao Discente oferecido pela Progesti, em acordo com o Plano
Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes). Dessa amostra, 10 são estudantes de cursos de
Exatas e da Terra, 5 dos cursos de Agrárias, 3 dos cursos de Humanas e Sociais e 2 dos cursos
de Ciências Biológicas. O questionário utilizado indagava sobre as áreas de conhecimento
de maior dificuldade, quantidade de reprovações por nota e falta e motivos de
reprovação por nota e falta.
A pesquisa aqui relatada utilizou-se do modelo misto, integrando os enfoques
qualitativo e quantitativo, quer dizer, ambos se combinam durante todo o processo de
pesquisa, ou pelo menos, em algumas de suas etapas, contemplando as vantagens de
cada um dos enfoques (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).
A representação dos dados se dará por meio de gráficos. Como consta em Marconi
e Lakatos (2010), os gráficos podem ser informativos ou analíticos, objetivam dar ao público
ou ao investigador um conhecimento da situação real e atual do problema estudado,
como também fornecer elementos de interpretação, cálculos, inferências e previsões.
Inicialmente, foi realizado um levantamento do desempenho acadêmico dos 178
alunos beneficiados pelo programa de Apoio ao Discente da Progesti/UFRPE para obter o
coeficiente de rendimento de acordo com as normas que regem o programa. Em seguida,
foi aplicado um questionário fechado a um universo de vinte alunos, de um total de 32,
que apresentaram baixo desempenho acadêmico no primeiro semestre do ano letivo de
2016.
Através das respostas obtidas no questionário, foram desenvolvidos gráficos que

apresentam os dados da pesquisa. Na análise dos dados coletados foram diagnosticadas
as possíveis causas da evasão e retenção dos estudantes beneficiados pelos programas
de assistência estudantil da Progesti/UFRPE.
Sobre a questão que aborda a área de conhecimento que apresentam mais
dificuldades, 45% dos alunos responderam que a área das Ciências Exatas e da Terra é a
1454
mais difícil, seguido de 23% em Ciências Biológicas, 14% em Agrárias e 18% em Ciências
Humanas e Sociais, de acordo com o Gráfico 1 a seguir:
Gráfico 1 – Áreas de conhecimento com maior dificuldade
Áreas de Conhecimento com maior dificuldade

0%
18%
45% Ciênc. Exatas e da Terra

14%
Ciênc. Biológicas
Ciênc. Agrárias
Ciênc. Humanas e Sociais
23% Nenhuma
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
Pelo Gráfico 1, é possível perceber que a maioria dos estudantes tem dificuldades
na área de Exatas. Sobre as dificuldades nessa área específica, Frescki e Pigatto (2009, p.
911) afirmam que “no ensino superior das Ciências Exatas, se encontra um paradigma de
educação baseado no modelo tradicional de ensino, no qual a metodologia utilizada é,
em boa parte, apenas expositiva e dialogada.” Desse modo, reproduz-se nos estudantes
as mesmas habilidades de memorização e reprodução desenvolvidas na educação
básica. Por sua vez, os alunos permanecem dependentes do professor não buscando sua
autonomia quanto à aprendizagem (FRESCKI; PIGATTO, 2009).
Numa possível busca de alternativas para estimular o estudante, Masseto (2007,
p.17) considera que “novas técnicas desenvolvem a curiosidade dos alunos e os instigam
a buscarem, por iniciativa própria, as informações de que precisam para resolver
problemas ou explicar fenômenos que fazem parte de sua vida profissional”.
Reprovações por nota foi outra questão abordada, ilustrada no Gráfico 2 abaixo, e
percebeu-se que 45% dos alunos têm 4 ou mais reprovações por nota, 25% apresentam 3
reprovações, 20% possuem 2 reprovações e 10% reprovaram apenas uma vez.
Partindo do pressuposto de que autonomia é a capacidade que o indivíduo tem
de governar por si mesmo, Santos e Almeida (2001) entendem que o rendimento
1455
acadêmico está estritamente ligado à autonomia dos educandos e, consequentemente,
à predisposição e atitude de tomar iniciativas, serem participativos e dedicar tempo de
qualidade para a realização das tarefas escolares, o que significa estarem focados nos
objetivos, atitudes essas que podem resultar no sucesso e bom desempenho acadêmico.
Gráfico 2 – Reprovações por nota
Reprovações por Nota

0%
10%
20% 45% 4 ou mais

3 reprovações
2 reprovações
1 reprovação
25%
Nenhuma
Os motivos da reprovação por nota foram elencados no Gráfico 3, apresentado na

sequência. Os maiores índices foram para a dificuldade de aprendizagem, que teve 21%
de destaque, seguido de 17% de metodologia de ensino do docente, e igualmente 13%
para relação professor/aluno e problemas de família.
No que tange às dificuldades de aprendizagem, Araújo e Tavares (2011)
argumentam que elas podem ser decorrentes de déficits cognitivos que prejudicam a
aquisição de conhecimentos, como também, na maioria delas, consistem somente no
produto de problemas educacionais ou ambientais que não estão associados a um
comprometimento cognitivo. Quanto a esses problemas, pode-se dizer que são vários os
fatores que interferem na aprendizagem tais como: motivação, adaptação à
universidade, relação professor-aluno, condições socioeconômicas, opção pelo curso.
Dentre esses fatores, pode-se destacar a motivação como base para o sucesso da
aprendizagem. A propósito, Fonseca (1995, p. 359) sugere que o sucesso implica a
superação de um obstáculo, e nele está contida a base da motivação da aprendizagem.
As situações fáceis ou difíceis são trampolim para o desinteresse e para a distração.
1456
Outro fator é a adaptação à universidade que exige adequações tanto em nível
pessoal, como social e acadêmico a uma nova realidade. Quanto a esse fator, é possível
perceber uma maior dificuldade de adaptação nos estudantes oriundos da rede pública
de educação. Sobre isso, Zago (2006) destaca que as dificuldades de aprendizagem
exigem adaptações pedagógicas na Educação, de modo relevante é imperioso refletir
acerca da atuação dos professores no confronto à questão apresentada, de modo
significativo para os estudantes que cursaram a Educação Básica na rede pública e
permanecem com déficit de conteúdos elementares a fim da apreensão de conteúdos
na graduação.
Destaca-se, também, a relação professor-aluno como fator relevante para o
sucesso do processo educativo, pois a aprendizagem só ocorre na dinâmica das relações
entre o professor e o aluno. A esse respeito, Abreu e Masetto (1990, p. 113) enfatizam que
“o professor e o aluno interagindo formam o cerne do processo educativo”. Em outras
palavras, para uma prática eficaz é necessário que o professor desenvolva um processo
comunicativo-facilitador da aprendizagem.
As condições socioeconômicas é um outro fator que repercute no desempenho
acadêmico dos alunos. Mesmo não havendo estatísticas seguras, pode-se citar como
exemplos dessas condições a frequência a um curso do qual não se gosta, a necessidade
de conciliar os estudos com alguma forma de trabalho, faltas às aulas e de materiais de
estudo por não ter como financiá-los. Esses são fatores explicativos de uma taxa de
insucesso e de abandono, sobretudo junto dos alunos pertencentes aos grupos sociais mais
desfavorecidos.
Como se pode perceber, os fatores acima elencados não acontecem de forma
isolada ou estanque, quer dizer:
...Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou

psicológicas, nem às análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a
partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos,
afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais (SCOZ,
1994, p.22).
1457
Gráfico 3 – Motivos de reprovação por nota
Motivos de Reprovação por Nota

Problemas de saúde
2% 2%
4% 11% Problemas na família
17% 13%
Trabalho
8%
Relação professor/aluno
21%
13%
Desinteresse pela disciplina
9%
Dificuldade de Aprendizagem
Metodologia de ensino do docente
O Gráfico 4, por sua vez, representa as reprovações por frequência, no qual 35%
responderam ter 4 reprovações ou mais, seguido de 15% para 3 reprovações, outros 15%
com 2 reprovações, 10% com somente uma reprovação e 25% sem reprovação alguma.
Gráfico 4 – Reporovações por frequência
Reprovações por Frequência
25%
35%
4 ou mais
3 reprovações
10%
2 reprovações
1 reprovação
15% 15% nenhuma
1458
Por último, o Gráfico 5 ilustra os principais motivos das reprovações por frequência.
Sobre isso, Hoffman (2002) sublinha que, entre os ensejos que levam o educando ao
insucesso acadêmico, estão a falta de interesse pelo conteúdo das disciplinas
apresentadas pela instituição de ensino e a falta de metodologias adequadas que não
despertam a motivação nos estudantes. Além desses fatores, há ainda o enfrentamento
de problemas familiares que envolvem questões socioafetivas e o desafio de ter que lidar
com ausências. A autora ainda se refere à questão de como a falta de tempo para os
estudos pode ser um dos motores responsáveis por um desempenho insatisfatório.
Gráfico 5 – Motivos de reprovação por freqência
Motivos de Reprovação por Frequência

3% 0%
Problemas de saúde
3% 10%
14%
21% Problemas na família
21% Trabalho
10%
4% Relação professor/aluno
14%
Desinteresse pela disciplina
Portanto, ao interpretar o Gráfico 5, constata-se que quase a metade dos

entrevistados alegam ter dificuldades de aprendizagem e problemas na família, sendo 21%
para cada uma dessas duas justificativas indicadas. Na sequência, 14% consideram a
metodologia de ensino do docente o motivo para as suas reprovações e outros 14%
reconhecem que as reprovações ocorreram por desinteresse pela disciplina. Em menor
percentual, 10% citaram problemas de saúde, enquanto que outros 10% indicaram o
trabalho como a principal causa para as suas reprovações.
No que diz respeito aos motivos de reprovação por frequência, pode-se destacar
problemas na família. Numa análise de estudos sobre suporte familiar, Barrera e Li (1996)
concluem que os pais são uma fonte considerável de apoio social com influência ao nível
das decisões em relação às metas educacionais e vocacionais. Os autores também
apontam que o alcoolismo, a depressão e o conflito parental afetam de modo negativo
as provisões de apoio parental. Dessa forma, o conflito e a ausência de apoio parecem
1459
estar associados a comportamentos de inadaptação do jovem adulto e a dificuldades ao
nível do seu desenvolvimento psicossocial. A partir dessas constatações, é possível
reconhecer que um apoio parental adequado é de crucial importância no bem-estar e
no desenvolvimento psicossocial do indivíduo.
CONCLUSÃO
Por meio da análise e interpretação dos resultados, foi possível reconhecer as distintas
razões que levam à retenção e evasão dos estudantes da UFRPE, bem como gerar uma
reflexão sobre medidas que ajudem a reverter essa situação, tais como: ação pedagógica
organizada em disciplinas com altas taxas de reprovação, aperfeiçoamento da
metodologia docente, articulação entre coordenadores de curso e o setor pedagógico,
realização de atividades integradoras e investigação das questões sociais desses alunos.
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1461
AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ALAGOAS E A
PERSISTÊNCIA DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E ÉTNICO-RACIAIS EM MEDICINA
Jusciney Carvalho Santana

Universidade Federal de Alagoas/Brasil
[email protected]
Resumo: Este estudo objetivou ampliar o debate sobre as políticas públicas concebidas
para a educação superior no Brasil, a partir da experiência das ações afirmativas no curso
de Medicina da UFAL, carreira historicamente ocupada por profissionais brancos/as.
Priorizou a discussão acerca da correlação das forças junto ao Estado Brasileiro que, ao
optar por investir e legitimar a expansão desse segmento via privatização, atrelados ao
interesse do capital, vem colaborando para o desmantelamento da rede pública. Além
da revisão da literatura, a metodologia pressupôs a abordagem qualitativa, composta por
análises documental e da legislação brasileira. Embora os resultados não sejam
conclusivos, evidenciaram a necessidade de um maior investimento em novas políticas
institucionais, objetivando romper as desigualdades étnico-raciais e sociais, sobretudo na
formação médica alagoana ainda muito persistente na instituição pesquisada.
AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ALAGOAS
O olhar focalizado na realidade educacional alagoana, ocorreu por ser este um dos
estados nordestinos que lidera os piores índices de educação, sendo um dos mais gritantes
no ranking de analfabetismo em todo Brasil, conforme dados da Pesquisa Nacional de
Amostra de Domicílios – PNAD (2012), que colaboram para incluir menos a população
preta e parda, sobretudo a de baixa renda, na educação superior de rede pública.
Sobre essa exclusão no âmbito educacional, Barros afirma que o “analfabetismo em
Alagoas não é só um apartheid de classe, é principalmente um drama de cor” (BARROS,
2007, p. 36). Afirma ainda que é essa construção de estereótipos que limitam o
desempenho da população negra, refletindo, por sua vez, nos índices preocupantes de
evasão e repetência no ensino médio.
Com as políticas afirmativas, por força da lei, algumas ações vêm sendo desenhadas,
para minimizar os efeitos do preconceito étnico-racial, na educação básica, não somente
através dos materiais didáticos, mas, sobretudo, a partir das práticas educativas. Em
termos de políticas públicas, a estratégia tem avançado (com grandes desafios ainda), a
partir da obrigatória incorporação no currículo escolar oficial (rede pública e rede privada)
da História e Cultura Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/2003) e Indígena (Lei nº 11.645/2008), nos
diferentes níveis da educação básica de rede pública e, em Alagoas, no caso da rede
estadual de ensino, através da Lei nº 6814/2007.
No caso alagoano, existiu a necessidade da tomada de conscientização de que os
problemas do estado não poderiam ser resolvidos apenas sob o olhar da economia local,
1462
já que a maior parte da população do estado continua nas faixas de renda mais baixas,
além da persistência das desigualdades regionais, inter-regionais, de gênero, raça/etnia
(LIRA, 2014). Além disso, desde os anos 1980, Alagoas esteve acima da média de violência
do Brasil (CRUZ NETO, 2014).
No âmbito educacional, a concepção e implementação de políticas públicas que
possam garantir a escolaridade com vistas à formação profissional, portanto, configura-se
como sendo um dos caminhos possíveis para ampliar a mobilidade dos grupos de maior
vulnerabilidade social.
Ao analisar a atuação das três universidades públicas em Alagoas, com a expansão
de vagas e cursos, a partir de recentes conquistas políticas no estado, especialmente, com
a estratégia da interiorização, resultante da proposta Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI e do Sistema Universidade
Aberta do Brasil – UAB, é verificável que a maior parte da população ainda não é
beneficiária da educação superior na rede pública.
Isso ocorre não somente por não ofertar uma quantidade de vagas suficientes em
relação ao número de concluintes da educação básica, mas, sobretudo, pelo acesso ao
ensino superior continuar atrelado às classes média e alta da população alagoana.
Como resultado da inviabilidade de adentrarem nas universidades públicas, os
estudantes são direcionados a tentar tal ingresso nos cursos ofertados nas instituições
particulares, nas modalidades presencial e a distância, e por não disporem de recursos
financeiros, somente conseguem ingressar a partir das políticas de financiamento
estudantil (PROUNI e FIES), bombardeados pela mídia, propagandas das faculdades e
governamentais, amplamente legitimadas pelo MEC.
Além disso, a concentração da rede privada, num estado que carrega índices de
desigualdade sociais e étnico-raciais, conforme apontados por Lira (2014) e Cruz Neto
(2014), implica reunir esforços para exigir do Estado Brasileiro, nos âmbitos federal e
também estadual, maiores investimentos materiais e humanos que possam garantir a
valorização das universidades públicas e um maior rigor na formação praticada pelas
instituições privadas.
Essa situação se agrava ainda mais em cursos cujas concorrências para o acesso são
ainda maiores, como Medicina, Direito e Engenharia, que exigem dos estudantes um maior
tempo dedicação aos estudos e uma maior preparação para o ENEM, mesmo se optarem
por concorrer pela reserva de vagas nas universidades públicas.
Em Alagoas o cenário é bem similar ao que acontece no restante do país, tendo a
oferta na iniciativa privada está consolidada, representando 68,3% do total de vagas. O
1463
custo bastante alto, com mensalidades variando entre 5 mil e 15 mil reais, está acima da
capacidade dos orçamentos familiares da maior parte da população de Alagoas.
No caso da Medicina, essa continua sendo a carreira que mais tem brancos
representados, sendo “a única área que destoa das demais carreiras, por ter mantido a
proporção de brancos entre 2000 e 2010. (RIBEIRO; SCHLEGEL, 2015, p. 145).
Dessa análise sobre cor/raça e carreira, no caso da Medicina, uma explicação
possível é que talvez as políticas adotadas, nos últimos anos, ainda não foram suficientes
para garantir uma maior inclusão de mais negros/as na formação médica, e, por
conseguinte, manter as assimetrias salariais no mercado de trabalho, tanto entre mulheres
brancas e homens brancos, e mulheres negras e homens negros.
Chamam a atenção para o indicador da qualidade do ensino ofertado, para
ingresso em postos mais elevados no mundo laboral, tendo em vista que a proliferação de
IES privadas concentra cursos de menor prestígio e de baixo custo. Com essa realidade,
cursar medicina numa faculdade particular somente será possível para famílias que
apresentam vantagens econômicas.
PROVOCAÇÕES PARA NOVOS DEBATES
Desse modo cabem os questionamentos: por que ainda temos uma quantidade tão
pequena de médicos/as negros/as? O que há por trás dessa realidade, se as políticas
afirmativas estão destinadas para garantir uma maior inclusão da população negra nas
universidades? É preciso retomar esse debate e ampliar a compreensão sobre quais são
os atuais aspectos limitantes para efetividade das políticas em implementação.
A partir dessa pesquisa, alguns desses limites foram identificados, aos moldes da
implementação em curso e dizem respeito a:
 A ausência de orçamento específico para as políticas afirmativas, que
inviabiliza a permanência dos estudantes com maior grau de vulnerabilidade.
 A Há que se considerar que a realidade aponta para uma disputa por recursos
públicos, entre as instituições públicas e as particulares. O fomento às políticas
afirmativas na rede privada (PROUNI e FIES) em detrimento das ações
afirmativas na rede pública é contraditoriamente outro grande entrave.
 Outra limitação diz respeito à forma de apresentação da política para a
sociedade, sobretudo junto aos estudantes de ensino médio da rede pública
de ensino.
 Por fim, a incapacidade do Estado investir na qualidade da educação básica,
que deveria estar sendo priorizada em paralelo à expansão do ensino superior,
1464
também compromete a ausência de mais estudantes negros na Medicina, e
nos cursos de maior concorrência, em virtude dos seus baixos processos de
escolarização.
Nesse sentido, novos enfrentamentos dos militantes precisam acontecer,

especialmente para garantir melhorias na assistência estudantil e nas condições de
trabalho de gestores dos programas, docentes e técnicos das universidades públicas no
Brasil, sendo imprescindível a busca por novas aproximações, em novas investigações,
desta vez, relacionando as interfaces entre educação básica e educação superior.
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Anísio Teixeira, 2006.
1466
ENSINO SUPERIOR: INOVAÇÃO E MUDANÇA NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA
ENSINO NA MODALIDADE VIRTUAL
Katia Cristian Puente Muniz

Universidade Veiga de Almeida. Brasil
[email protected]
Luzia Cristina Nogueira de Araújo

Universidade Veiga de Almeida. Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho é o resultado parcial de estudos sobre o processo de implantação

de um programa de formação para professores-tutores do ensino superior para uma
atuação motivada pelo contexto da Pedagogia 2.0. A partir dos pressupostos do Grupo
de Pesquisa Interinstitucional Inovação na Gestão Educacional (Capes-Prograd e Curso
de Pedagogia UVA), analisou-se, estratégias para implantação de práticas inovadoras,
conceituadas sob a ótica institucional, em dois cenários: a formação inicial e continuada
para professores de disciplinas on-line, cursos de graduação EAD. O estudo em
andamento tem sido desenvolvido por meio de pesquisa qualitativa, utilizando como
metodologia de aquisição de dados a observação participante e para sua interpretação
a análise de conteúdo. A análise das informações coletadas até a atual fase da pesquisa
permitiu verificar uma mudança na construção do perfil de tutor almejado e com isso o
desenvolvimento de novas estratégias de formação docente.
Palavras-chave: formação de professor-tutor; práticas inovadoras; gestão na educação
superior.
INTRODUÇÃO
A contemporaneidade apresenta uma sociedade sob múltiplas faces: flexível

(HARVEY, 1999) em rede, informacional (CASTELLS, 2000), líquida (BAUMAN, 2001), e do
conhecimento (DRUCKER, 1999). Sob todos esses ângulos, observa-se mudanças nas
relações sociais de forma significativa e a constituição de uma cultura de aprendizagem
flexível, inovadora. convergente e autônoma. Reduz-se as distâncias entre esses indivíduos
que compartilham diferentes experiências geracionais (gerações X, Y e Z) no locus do
trabalho e da formação. Esse contexto tem impacto no campo educacional, em
particular na formação docente. Inicia-se um deslocamento no processo educacional da
‘ensinagem’ para a ‘aprendizagem’, do ‘fazer’ para o ‘saber’, de uso de diversas
ferramentas tecnológicas a partir de uma cultura da convergência comunicativa e do
conectivismo. Esse docente cada vez mais passa a operar a partir de uma mudança de
paradigma comunicacional, do analógico para o digital, do tratamento das mensagens
de meios unidimensionais para bidimensionais ou multidimensionais. Conforme expressa
Silva
a emergência histórica da interatividade como um novo paradigma em

comunicação” torna a comunicação interativa um desafio para a educação,
1467
então centrada no paradigma da transmissão, e pressupõe que o professor “precisa
se dar conta do hipertexto” como uma montagem de conexões em rede,
“potenciar sua ação pedagógica sem perder sua autoria” e que não precisa
invalidar o paradigma clássico ( 2010, p. 228 - 231).
As atividades humanas em seus diferentes aspectos, entre os quais o pedagógico

(HENRIQUES et al, 2016), são marcadas por grande volatilidade do conhecimento e da
informação. Por isso constitui-se a necessidade de atuação em rede, de participações
colaborativas, dialógicas e interacionais, bem como da potencialidade da formação em
comunidades e em pares.
Enveredando por esse caminho o programa de formação docente para o ensino
da modalidade virtual aqui referenciado, traz no epicentro de seus pressupostos a
concepção de práticas docentes fundamentadas na Pedagogia 2.0, que desenvolva o
ensino com ferramentas da web 2.0 e se assenta, conforme destaca Henriques (et al, 2016)
“(...) na interação de três elementos: a Participação em comunidades de rede, a
Personalização da experiência de aprendizagem e a Produtividade relacionada com a
criação do conhecimento” (p. 106). Em termos de pressupostos pedagógicos a
pesquisa se sustenta sob a ótica s sociointeracionista pela qual a construção do saber se
constitui a partir das interações indivíduos-meio e indivíduos-indivíduos, cuja finalidade é
possibilitar um processo de gestão e interação permanente tanto na perspectiva do
professor-aprendiz, do aluno como da instituição.
No caso em estudo, o problema apresentou-se da seguinte forma: como preparar
profissionais docentes com larga experiência (docentes entre 10 e 30 de profissão) no
ensino superior presencial, migrando para disciplinas on-line, de modo a valorizar seu
capital cultural, mas ao mesmo tempo evitar um olhar etnocêntrico desse agente
mediador da aprendizagem num campo de trabalho ainda em construção? Desse
desdobrou-se outro questionamento: Como evitar as distorções nas práticas no processo
de interatividade com os objetos de aprendizagem/ conteúdos didáticos em ambientes
virtuais de aprendizagem; produção de instrumentos de avaliação, feedback, orientação
e interação com os alunos e outros agentes?
Diante dessas inquietações, sendo o objeto de estudo a formação docente para o
contexto da virtualidade, a pesquisa tem como objetivo analisar como as práticas
adotadas, com vistas às inovações preconizadas pela gestão da instituição de ensino
superior (IES) observada, desenvolvem estratégias de aprendizagem para seu corpo
docente. Nesse contexto, destaca-se como objetivos específicos: identificar as
transformações nos modelos de formação docente para modalidade virtual; analisar o
impacto da experiência de formação docente no desenvolvimento de práticas e
metodologias inovadoras.
1468
A pesquisa se justifica pela mudança no âmbito da realidade brasileira, na qual os
atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE) (indicações, pareceres,
resoluções e relatos) expedidos no período de 1995 a 2013, responderam a esse cenário,
formulando e implementando políticas para a educação superior a distância no país. "As
ações governamentais têm construído o caminho para consolidação da educação a
distância (EaD) no Brasil (...) com o reconhecimento da EaD como modalidade da
educação, e, portanto, como uma política pública educacional"(SOUSA; LIMA, 2015). Tal
fenômeno mobilizou as instituições de ensino superior, em particular a observada nesta
pesquisa, rever seu paradigma educacional, preparando docentes - cujo contexto de
referência era fortemente consolidado na ‘presencialidade.’
METODOLOGIA
O estudo utiliza-se de uma pesquisa exploratória, com uma abordagem qualitativa,

mediante ao levantamento bibliográfico e estudo de caso, realizada da Universidade
Veiga de Almeida, utilizando como metodologia de aquisição de dados o trabalho
realizado pelos professores-tutores e concepções metodológicas desenvolvidas até a
implantação do programa de formação docente para virtualidade, em andamento.
Privilegia a observação participante, visto que o locus de estudos faz parte da atuação
profissional das pesquisadoras como autoras, tutoras, gestoras e analistas. Ressalva-se que
na perspectiva da observação participante, conforme Minayo (1996, p.107) “o espaço da
pesquisa é tratado como um campo social que “não é transparente e tanto o pesquisador
como os atores, sujeitos-objeto de pesquisa interferem dinamicamente no conhecimento
da realidade”.
Para a análise do material do resultado da observação foram elencadas as
categorias teóricas: Pedagogia 2.0; Protagonismo-docente; Plataforma Canvas;
Mediação Pedagógica na perspectiva "professor”, “tutor” e “professor-tutor".
Interatividade virtual. A última etapa da pesquisa é concernente à reunião dos
levantamentos adquiridos nas demais etapas, visando possibilitar a produção de relatórios
em forma de livro.
As investigações no campo demonstram que a mudança na representação e

formação docente para adaptar-se à Pedagogia 2.0, acompanhou as alterações na
instituição, nos últimos 10 anos, em termos de uma maior participação da educação virtual
1469
dentro do plano de desenvolvimento institucional da IES, bem como nos projetos
pedagógicos dos cursos (PPCs).
Entretanto, apesar do avanço e da redução de índices de evasão e reprovação
nos cursos e disciplinas on-line, os levantamentos realizados pelos canais de comunicação
com os alunos indicam ainda algumas insatisfações com a construção e condução de
algumas disciplinas, bem como ações de tutoria não convergentes com as novas
demandas de uma sociedade cada vez mais em rede, flexível e volátil. Além disso, o
impersonalismo e a padronização de modelos e desenhos didáticos (em particular nos
mapas de atividades elaborados a partir dos planos de aprendizagem) e resultados de
avaliações que não ajudam a compor o perfil dos egressos, alterou a percepção
institucional quanto papel de tutoria.
Nesse quadro, a instituição pretende adotar outra plataforma de aprendizagem,
Canvas (Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem da Instructure) que tem como
característica um grande potencial para colaborações, atividades coletivas,
compartilhamentos de LTIs, comunicação via webconferencias, wikis, e-portfólio,
viabilidade do aluno realizar interferências nos conteúdos e operatividade infinita. A co-
autoria torna-se possível e necessária. Com esse desenho de prática docente, pretende-
se que o professor-tutor seja capaz de “modificar o modelo centrado no seu falar-ditar e
passar a disponibilizar ao aluno autoria, participação, manipulação, co-autoria e
informações o mais variadas possível" (SILVA, 2010, p. 232).
CONCLUSÃO
Durante a pesquisa foi observada uma nova construção de integração ao novo

modelo didático que será construído considerando os três elementos que constituem a
Pedagogia 2.0: Participação em comunidades de rede, a Personalização da experiência
de aprendizagem e a Produtividade relacionada com a criação do conhecimento. Nesse
aspecto as rotas de aprendizagem que serão planejadas para os alunos devem conter
estudos dirigidos e colaborativos que valorizem a especificidade de cada campo do
saber, evitando uma padronização. Isso se consolida com a concepção de “mediação
interativa". Neste aspecto, não se trata de transpor metodologias para um modelo virtual,
sem a interatividade dos autores e atores do conhecimento, mas sim, empreender uma
nova estrutura de aprendizado cuja condução de um processo de formação docente
pressupõe a colaboração do-discente. A “mediação pedagógica” passa agora de uma
ação do tutor como mediador e facilitador – presente no conteúdo das primeiras salas de
1470
conversa e unidades do curso e disciplinas on-line – para inovador e criador de
instrumentos de aprendizagem, utilizando os múltiplos recursos do novo ambiente.
REFERÊNCIAS
BAUMANN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 8ª ed. V.1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.]
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Paulo: Hucitec-Abrasco, 1996.
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Eliana Maria do Sacramento (org). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando
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SOUSA, L. S. L.; LIMA, D. C.B. P. Educação superior a distância e conselho nacional de

educação: relações e ações. In: VIII Seminário Políticas e Administração da Educação da
Região Centro-Oeste. Anpae Centro-Oeste, Faculdade de Educação, 2015.
1471
A MEDIDA DA EXCELÊNCIA: O QUE OS RANKINGS FAZEM COM AS INSTITUIÇÕES E O
QUE AS INSTITUIÇÕES FAZEM COM OS RANKINGS ?
Lara Carlette Thiengo

Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação da UFSC/Brasil
[email protected]
Lucídio Bianchetti
Professor Aposentado Voluntário na UFSC. Pesquisador 1B do CNPq/ Brasil
[email protected]
Resumo: A partir da compreensão que os rankings internacionais fazem parte das

estratégias de expansão do capital internacional, sendo uma das formas de apresentação
da globalização hegemônica no contexto acadêmico, neste artigo, analisamos as
relações entre os rankings internacionais das universidades e a emergência do modelo de
Universidade de Classe Mundial (UCM) ou de Excelência, considerando a capacidade
indutora de políticas convergentes em direção à concepção de excelência destes
instrumentos de avaliação. Para isso, realizamos um levantamento bibliográfico acerca da
temática, considerando autores nacionais e internacionais, bem como analisamos critérios
e indicadores que compõe a métrica de dois principais rankings internacionais.
Palavras-chave: rankings; excelência; Universidade de Classe Mundial.
INTRODUÇÃO
Neste artigo analisamos as relações entre os rankings internacionais das

universidades e a emergência do modelo de Universidade de Classe Mundial (UCM) ou de
Excelência (SALMI, 2009) 1, a partir da análise dos principais critérios destes rankings, bem
como a capacidade indutora de políticas convergentes em direção à concepção de
excelência dos mesmos.
De acordo com Robertson (2012) os rankings afetaram todas as IES, mesmo
instituições antes protegidas pela história, missão ou governança. Bem colocada ou não,
com foco internacional ou regional, cada instituição foi arrastada para o ‘mercado
mundial do conhecimento’, desafiando pressupostos básicos sobre a educação superior.
Dentro dos países ou entre eles, os rankings estão contribuindo para transformar todas as
instituições em corporações estratégicas. Assim, à medida que fortalecem ou
proporcionam visibilidade para algumas instituições, os rankings também expõem as
fraquezas institucionais nos âmbitos interno e externo de outras.
Cria-se um cenário em que obter sucesso, ou simplesmente sobreviver, requer
mudanças significativas na forma pela qual as IES estão orientadas e estruturadas.
Robertson (2012) ressalta que os rankings tornaram-se um conveniente e oportuno
1Também chamadas de ‘universidade de elite’ ou ‘carro-chefe’, tal concepção se refere às instituições que
concentram talentos (discentes e docentes), recursos e possuem alto grau de internacionalização e interação
com o setor produtivo.
1472
instrumento de política e uma ferramenta de administração: a governação por números
(GREK; OZGA, 2010), além da própria construção de um mercado para a produção de
rankings. Empresas e institutos, na maioria privados, estão sendo criados para avaliar as
universidades de todo o mundo, o que indica uma forma de privatização da avaliação
da educação superior em âmbito mundial, bem como a criação de estándares globais.
A partir destas considerações e, compreendendo os rankings como componente
do movimento histórico de transformações da universidade, apreende-se que a relevância
da temática reside em sua atualidade, expressividade, bem como o pequeno número de
trabalhos que se dediquem ao desvelamento desta questão, no Brasil. Neste sentido, a fim
de impetrarmos os objetivos propostos para este artigo, realizamos um levantamento
bibliográfico acerca da temática, considerando autores nacionais e internacionais, bem
como analisamos critérios e indicadores que compõe a métrica de dois principais rankings
internacionais.
METODOLOGIA
A metodologia empregada é de natureza qualitativa, a partir da revisão bibliográfica

e análise documental, com a finalidade de aprofundar as questões teórico-metodológicas
pertinentes ao objeto de estudo, pois essa análise instrumentaliza o pesquisador para que
possa “ir além da mera descrição, atribuindo significado aos dados observados” (ALVES-
MAZZOTTI, 2012, p. 47). Neste sentido, nossa análise é orientada pelos fundamentos do
materialismo histórico, entendendo, assim como Gramsci (1978), que a análise crítica deve
ser elemento central nas pesquisas científicas, uma vez que a crítica ao sistema capitalista
vigente, bem como a sua compreensão histórica, é pressuposto para a superação deste
tipo de ordem econômico-político-social.
Utilizamos o processo de triagem de produções acadêmicas publicadas no recorte
temporal 2000-2016, tendo critério de busca os descritores: rankings internacionais;
rankings; avaliação da educação superior. Os bancos de dados investigados foram Banco
de Teses e Dissertações da Capes; periódicos acadêmicos de Educação e Ciências Sociais
Aplicadas – Scientific Electronic Library Online (SciELO); anais das Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped); Google
Acadêmico. Já a delimitação dos rankings analisados - Academic Ranking of World
Universities (ARWU) e Times Higher Education Supplement (THE) - foi realizada a partir da
expressividade destes na revisão de literatura.
1473
Segundo Rizo (2010) os rankings de universidades já existiam antes das atuais versões
mundiais e se deram a partir da edificação do neoliberalismo como projeto de
reorganização capitalista. Entretanto, de acordo com Robertson (2012), é a partir da
década de 2000 que ocorre a proliferação de rankings por todo o mundo, avançando a
partir de uma gama de atores públicos e privados, entre eles, instituições acadêmicas,
empresas de comunicação e demais organismos especializados. De acordo com a
literatura acadêmica (ROBERTSON, 2012; RIZO; 2010) os rankings mais respeitados
internacionalmente são ARWU 2 e o THE 3. Ambos avaliam as IES tendo como critérios
produtividade, impacto e excelência na investigação científica.
Considerando o onipresente poder da mídia global, os rankings tendem a ganhar
força à medida que seus resultados são utilizados para atrair cérebros, dinamizar o
mercado de mobilidade internacional de discentes e docentes e organizar ou selecionar
a formação de redes de cooperação, conferindo reconhecimento mútuo na hierarquia
da pesquisa global. Nesta perspectiva, as avaliações internacionais podem ser
consideradas cada vez mais importantes, como testes de triagem para a entrada no
‘clube exclusivo de países’ ou de algumas IES, ou ainda como um conjunto supranacional
de instrumentos de normalização.
O prestígio auferido por meio desses processos de ranqueamento torna-se
gradativamente menos dependente da tradição e vem se assentando em processos
cada vez mais quantificáveis e verificáveis, utilizando procedimentos que permitem
mensurar o desempenho das instituições baseados em determinados indicadores, uma vez
que “o status de elite é conferido pelo mundo exterior com base no reconhecimento
internacional” (SALMI, 2009, p. 33), sendo os rankings vitrines mundiais em que a
‘qualidade’ da educação superior é apresentada.
2 O Ranking Acadêmico de Universidades Mundiais (ARWU) é produzido por pesquisadores do Centro de
Universidades de Categoria Mundial de Shanghai Jiao Tong University (CWCU). Sua origem remonta ao
momento em que a China decidiu criar universidades de nível internacional e necessitou definir os critérios de
excelência para as mesmas. O ARWU considera as universidades de acordo com a conquista de Prêmios
Nobel, medalhistas, pesquisadores altamente citados, ou artigos publicados nas revistas de publicação
científica Nature ou Science. Além disso, as universidades com quantidade significativa de artigos indexados
também estão incluídos. Neste sentido, este ranking está baseado na premissa de que a pesquisa é
determinante para a universidade, por isso, este tem recebido severas críticas da comunidade universitária
internacional, especialmente, a europeia.
3 O Times Higher Education (THE), por sua vez, alimentado pela Thomson Reuters e elabora rankings desde 2004,
em nível internacional. O THE está pautado na avaliação das áreas: Artes e Humanidades, Ciências Sociais,
Ciência, Tecnologia, Engenharia, Matemática e Medicina, baseada em 13 indicadores, que vão de
investimento à pesquisa, passando por publicações científicas, número de doutorados e de estudantes
estrangeiros, ensino, pesquisa, citações por outros autores, interação entre universidade e indústria e
internacionalização. Neste sentido, entendemos que a concepção de qualidade expressa pelas métricas
deste ranking está fundamentada no modelo de IES britânica, que se configura, para a autora, como um
modelo inexequível àquelas de fora da Europa.
1474
A partir deste entendimento, consideramos que há uma relação profícua entre os
rankings internacionais da educação superior e a concepção/modelo de Universidade de
Classe Mundial (UCM) ou de Excelência, uma vez que o cerne da busca pela excelência
acadêmica e científica – a competitividade – é instrumentalizado pelos rankings. Também
é importante considerar que tais instrumentos de avaliação “medem e dão peso às
características nas quais as universidades de classe mundial se sobressaem” (SANTOS, 2015,
p. 57). Desse modo, a crescente hegemonia do modelo da Universidade de Classe Mundial
(UCM) sugere a padronização e a exportação de modelos e condutas de IES dos países
centrais (MOURA; MOURA, 2013).
CONCLUSÕES
A busca competitiva por prestígio acadêmico – pelo status de Classe Mundial – a

partir dos resultados dos rankings, não pode ser considerado um elemento isolado das
demais estratégias de expansão do capital internacional, mas sim, uma das formas de
apresentação da globalização hegemônica no contexto acadêmico. Assim, tanto o
potencial indutor de políticas dos rankings, quanto a forma como as instituições tentam
adequar-se a estas listas e ao ‘mercado global do conhecimento’, estão inscritos no
contexto de aprofundamento do caráter mercantil da educação superior.
Os desdobramentos dessa corrida para excelência, tende a desviar os recursos e a
atenção administrativa necessária para a melhoria dos padrões acadêmicos de algumas
instituições ou áreas, “incentivando os esforços mais localizados ao invés de mais
profundos” (DILL, 1997, p. 39). Ou seja, ao invés de investir em estratégias de longo-prazo
para o desenvolvimento institucional, as universidades, muitas vezes, fazem uso de recursos
limitados para chamar a atenção com um corpo docente destacado, além de
laboratórios bem equipados e instalações mais luxuosas (KUH; PASCARELLA, 2004; DILL,
1997)
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J. “A revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos

inesquecíveis – o retorno. In: BIANCHETTI, L.; MACHADO, A. M. N. (Orgs.). A bússola do
escrever: desafios e estratégias na orientação e escrita de teses e dissertações. 3. ed. São
DILL, D. Accreditation, Assessment, Anarchy? In: BRENNAN, J.; VRIES, P. de; WILLIAMS, R.
(Editores) Standards and Quality in Higher Education. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley
Publishers, 1997. p. 15-44.
1475
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americano: El mundo (Espanha), El mercurio (Chile) e Folha de São Paulo (Brasil). 225f.
2015. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, Campinas, 2015.
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
GREK, S.; OZGA, J. Governing education through data: Scotland, England and the
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KUH, G. D.; PASCARELLA, E. T. What Does Institutional Selectivity Tell Us about Educational
Quality? Change, v. 36, n. 5, 2004. p. 52-58.
MOURA, B. A.; MOURA, L. B. A. Ranqueamento de universidades: reflexões acerca da

construção de reconhecimento institucional. Acta Scientiarum. Education, Maringá, v. 35,
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RIZO, F.M. Los rankings de universidades: una visión crítica. Revista de la Educación
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SALMI, J. El desafío de crear universidades de rango mundial. Colômbia: Mayol Ediciones,

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SANTOS, S. M. O desempenho das universidades brasileiras nos rankings internacionais:

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Ciência da Informação. Universidade de São Paulo (USP). São Paulo: ECA/USP, 2015
1476
A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFRJ: A EXPERIÊNCIA NO CAMPO DO
ESPORTE E DA CULTURA
Leandro da Silva Fernandes

UFRJ/Brasil
[email protected]
Bruno Mattos da Silva

UFRJ/Brasil
[email protected]
Resumo: O presente trabalho é fruto de ações implementadas a partir do ano de 2016, no

campo da política de assistência estudantil, pela Divisão de Esporte, Cultura e Lazer, sendo
essa integrante da estrutura da Superintendência Geral de Políticas Estudantis da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. A metodologia utilizada foi a da pesquisa
documental e da pesquisa exploratória, a partir de um estudo de caso, no qual tem como
objetivo a análise posterior dos dados inferidos nas ações desenvolvidas numa perspectiva
de permanência e rendimento acadêmico. Tais implementações nas áreas esportivas,
culturais e de lazer cumprem com as diretrizes elencadas no Programa Nacional de
Assistência Estudantil. Os resultados parciais indicam uma demanda reprimida com
relação às políticas de esporte, cultura e lazer na UFRJ, bem como a necessidade de um
mapeamento mais criterioso do perfil dos estudantes participantes, para identificar uma
possível associação entre os benefícios das atividades desenvolvidas e uma trajetória
acadêmica que contemple a sua permanência com qualidade.
Palavras-chave: Assistência Estudantil; Políticas Públicas; Educação Superior; Qualidade de
Vida.
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa e de ações desenvolvidas para

uma política de permanência do estudante universitário na Universidade Federal do Rio
de Janeiro. A implementação das ações se dá pela Divisão de Esporte, Cultura e Lazer
(Decult), na qual os autores atuam como técnicos desportivos, criando, desenvolvendo e
ampliando projetos e programas de atividades esportivas, culturais e de lazer da
Superintendência Geral de Políticas Estudantis (SuperEst).
A SuperEst, criada em 14 de julho de 2011, por meio da sua aprovação no Conselho
Universitário da UFRJ, tem como horizonte, ampliar a “política de atendimento e assistência
aos discentes da UFRJ, visando à disponibilização de condições adequadas para o acesso
e a permanência, mas também para o bem-viver na universidade, o bom aproveitamento,
o aprendizado e a excelência acadêmica” (SUPEREST, 2014). Essa superintendência, ainda
vinculada ao Gabinete do Reitor, tem em sua estrutura cinco divisões com ações
específicas voltadas para a efetivação das áreas apontadas pelo Programa Nacional de
Assistência Estudantil - PNAES, conforme quadro abaixo:
1477
Quadro – Superintendência Geral de Políticas Estudantis
DIVISÃO FUNÇÃO
Divisão de Apoio ao Estudante (DAE) Responsável pela coordenação e
implementação do programa de auxílio ao
estudante, nas concessões de bolsas.
Divisão de Saúde do Estudante Tem como missão a promoção e prevenção à
(DISAE) saúde discente em seus aspectos físico, mental
e social no ambiente acadêmico, àqueles que
se encontram, prioritariamente em situações de
Divisão de Residências Estudantis Atua no planejamento, organização,
(DIREST) manutenção e condução da rotina necessária
ao pleno funcionamento da residência
estudantil, fazendo a intercessão com as outras
divisões.
Divisão de Inclusão, Acessibilidade e Apresenta como um dos vetores importantes de
Assuntos Comunitários suas ações, a garantia do acesso e da
(DINAAC) permanência de estudantes com deficiência ou
mobilidade reduzida, objetivando construir uma
instituição inclusiva e acessível a todos os
cidadãos.
Divisão de Esporte, Cultura e Lazer Atua na promoção da qualidade de vida,
(DECULT) desenvolvendo ações de integração social aos
discentes, através de atividades físicas e
culturais.
Fonte: SuperEst, 2017.
A Decult tem como foco de atuação contemplar estudantes de graduação e pós-

graduação nos campi da UFRJ, prioritariamente aos alunos assistidos com ações
afirmativas e moradores da Residência Estudantil da UFRJ, ou seja, que se enquadrem no
perfil do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES).
Com a publicação do Decreto n° 6.096, de 24 de abril de 2007, sobre o Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), cujo
objetivo é “[...] criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação
superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de
recursos humanos existentes nas universidades federais” (BRASIL, 2007), percebe-se uma
crescente demanda das políticas de assistência estudantil, porém não acompanhada por
um aporte financeiro que atinja seu alcance pleno.
Com a criação do PNAES, Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, e sua finalidade
específica de “[...] ampliar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal” (BRASIL, 2010), observamos diversas implementações de políticas
pelas universidades públicas, que abarcam as diferentes ações contempladas em seu
documento, a saber: moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde,
inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e
1478
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação.
As políticas educacionais de ações afirmativas emergidas nos últimos anos, ao
mesmo tempo em que inauguram um momento histórico de abertura das universidades
públicas brasileiras, revelam uma incapacidade de dirimir essa dívida histórica com as
camadas populares, que requerem dessa mesma universidade uma política pública que
garanta a sua permanência em condições socioeducacionais satisfatórias.
Ao refletirmos sobre os desafios das ações de permanência estudantil, em contextos
de implementação de projetos afins, como os programas de esporte, cultura e lazer, nos
questionamos: com os implementos das políticas de acesso às universidades públicas
brasileiras, desde o início desse século, temos garantido uma política de permanência com
qualidade para esse novo perfil de estudante, alinhada às ações propostas nas áreas
previstas no documento PNAES?
Dentre as políticas de permanência desenvolvidas pela UFRJ através da SuperEst
nos últimos anos, tomaremos como recorte as ações implementadas pela Decult, em
especial no biênio 2016/2017, na qual a mesma passou por uma reestruturação no seu
corpo de servidores, ampliando significativamente o seu campo de atuação. Destaca-se
entre suas principais ações, o Programa Esporte Participação e o Edital SuperEst/Decult nº
047/2017, que tem por objetivo o apoio à realização de eventos estudantis de caráter
técnico-científico, esportivo, artístico ou cultural.
O objetivo desse estudo é mapear os programas de assistência estudantil nas áreas
de esporte, cultura e lazer na UFRJ, analisando seus contextos de implementação, que
visam ações de promoção da saúde integral do estudante, numa perspectiva
multidimensional de qualidade de vida. “Embora saúde e qualidade de vida sejam, muitas
vezes utilizados como sinônimos, são conceitos que apresentam especificidades, mas
também uma grande relação entre si” (PEREIRA; TEIXEIRA; SANTOS, 2012, p. 243).
Recentemente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) ampliou o conceito de
saúde, associando o mesmo a um conjunto de valores, dentre eles a qualidade de vida.
O que nos faz entender que essa passa a ser um referencial para as políticas públicas. De
acordo com o Relatório Mundial de Saúde, o conceito de qualidade de vida amplia-se,
apontando para duas vertentes: uma objetiva ou social, que contempla fatores
econômicos, políticos e ambientais; e outra subjetiva ou psicológica, que reflete o
julgamento pessoal do indivíduo, tendo relação com a sua autoestima, sua satisfação com
a vida e seu bem-estar (OMS, 2008).
O referencial metodológico adotado nesse trabalho foi o da pesquisa documental,
que se constituiu como instrumento metodológico complementar no caminho
1479
investigativo. Segundo Oliveira (2007), a pesquisa bibliográfica utiliza-se de contribuições
de diferentes autores sobre o tema, enquanto que a pesquisa documental recorre às
fontes primárias. Concomitantemente, recorremos à pesquisa exploratória, por
compreender que este objeto de estudo necessita de uma maior familiaridade com o
problema, assumindo a forma de um estudo de caso, com o objetivo de analisar,
posteriormente, os dados inferidos, a partir das ações implementadas em uma perspectiva
de permanência e rendimento acadêmico. Para tal, utilizamos os dados estatísticos da
Pró-Reitoria de Graduação para compreendermos o panorama atual dos discentes da
UFRJ e fomentar um debate das políticas de assistência estudantil, a partir da Divisão de
Esporte, Cultura e Lazer da SuperEst.
AÇÕES DA DECULT 2016/2017 – O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
A Decult surge em abril de 2013 e tem sua origem a partir de uma seção ligada a
antiga Divisão de Assistência ao Estudante da SuperEst, hoje Divisão de Apoio ao
Estudante, na qual apoiava ações esportivas, artísticas e culturais demandadas pelos
estudantes. Desde o ano de sua criação até início de 2016, a Decult não contava ainda
com uma política estruturada no campo de ações objetivando a permanência estudantil.
Somente no primeiro semestre de 2016, após a mudança na administração central da
UFRJ, o reitor eleito apresenta como um dos principais planos de sua gestão, uma ênfase
na área da assistência estudantil. Como implementação desta política tem-se a
convocação de 17 (dezessete) novos servidores 1 para a estruturação da SuperEst e suas
respectivas divisões.
A partir de então, a Decult passou a ter em seu quadro mais quatro servidores, sendo
esses, dois técnicos desportivos, uma produtora cultural e uma técnica em assuntos
educacionais, o que enriquece as discussões e reflexões dessa equipe de trabalho em
virtude da diversidade de formação profissional e potencializa o desenvolvimento de
programas e projetos em suas áreas de atuação.
Na plataforma de trabalho da Decult, já existia desde 2015 uma parceria com a
Escola de Educação Física e Desportos (EEFD), por meio do Programa Esporte
Representação - PER, o qual tem por objetivo proporcionar aos estudantes, de maneira
seletiva, a prática esportiva nas equipes representativas da UFRJ. Essas equipes disputam,
em diversas modalidades, campeonatos a nível local, regional e nacional do calendário
da Federação Universitária do Estado do Rio de Janeiro (FEURJ) e da Confederação
1 Editais de convocação UFRJ, Nº 70/2014 e Nº 390/2014.
1480
Brasileira do Desporto Universitário (CBDU). Tal programa prioriza a condição atlética dos
estudantes, tendo o viés competitivo e seletivo de qualquer modalidade esportiva que
vislumbra a performance.
Entendendo a necessidade de ampliação das oportunidades geradas pelo
programa supracitado, haja vista a condição técnica ser um fator de exclusão e limitação,
a equipe de trabalho dessa divisão pensou na criação de um programa que não tivesse
o viés competitivo, de forma a alcançar um número maior de estudantes no campus
Fundão da UFRJ. Essa ampliação torna-se fundamental quando percebemos que 82,4%
dos cursos presenciais, ofertados pela instituição na graduação, ocorre em regime integral,
o que dificulta o acesso desses mesmos estudantes a espaços que proporcionem tal
prática esportiva de participação e lazer.
Fonte: Pró-Reitoria de Graduação, 2015.
O novo programa recebeu o nome de Programa Esporte Participação - PEP, sendo

implementado no segundo semestre do ano de 2016 e seguindo praticamente a estrutura
do outro programa já existente (PER), porém com o ideal da participação e a ampliação
do seu alcance. O PEP tem por objetivo proporcionar um espaço para a prática de
atividade física orientada, voltada para a manutenção/melhora da saúde e da qualidade
de vida, promovendo igualmente aspectos positivos de socialização e bem-estar na
perspectiva de contribuir para a permanência dos discentes e a excelência acadêmica
no ensino superior público (SUPEREST, 2017).
1481
O PEP, apesar da pouca divulgação nos veículos de comunicação da UFRJ2, em
seu primeiro ano de execução, recebeu um grande número de estudantes no período de
inscrição. Cabe salientar, que o referido período foi interrompido no seu nono dia, pois já
constavam 315 (trezentos e quinze) inscritos, quase o triplo do número de vagas ofertadas.
Tal período permitiu dimensionarmos a demanda reprimida existente nessa área de
atuação, bem como a necessidade de uma adequação nos critérios de seleção, pois
utilizamos nessa primeira experiência somente o critério de ordem de inscrição.
Um fator preponderante, que nos fez refletir, foi o perfil desse alunado selecionado
para as primeiras turmas, no intuito de compreendermos se realmente estávamos
atingindo, prioritariamente, os estudantes em situação de vulnerabilidade. Derivada do
latim (vulnus: ferida), o conceito de vulnerabilidade tem sua origem no campo da
advocacia internacional pelos Direitos Humanos, no qual o termo nomeia grupos ou
indivíduos fragilizados jurídica ou politicamente, e pressupõe promoção, proteção ou
garantia dos seus direitos de cidadania (MELLO, 2008). A partir desse conceito, tomamos
como enfoque não só os aspectos econômicos, que são assistidos através da política de
bolsas, mas também os aspectos físicos, psicossociais e ambientais, sendo esses
contemplados por meio de oportunidades da prática esportiva, do lazer e do acesso a
bens culturais.
Ainda em 2016, na área da cultura, como ações pontuais, a Decult apoiou alguns
eventos propostos pelos estudantes, tendo como destaque a visitação da cidade de
Brumadinho/MG, onde está localizado o Instituto Inhotim, um dos mais importantes acervos
de arte contemporânea do Brasil e o maior centro de arte ao ar livre da América Latina; e
a visita guiada à 32ª Bienal de São Paulo.
Percebendo a necessidade de uma maior atuação da Decult na implementação
de uma política efetiva voltada para a área cultural, estimulando e reconhecendo as
iniciativas dos próprios estudantes na realização de eventos na universidade, essa divisão
propõe como meta em seu planejamento anual, a elaboração de um edital de apoio a
eventos protagonizados pelos estudantes.
A partir do ano de 2017, com uma estrutura mais consolidada, essa divisão
implementa o Edital SuperEst/Decult nº 047/2017, de caráter universal, no intuito de apoiar
à realização de eventos organizados pelos estudantes, a serem realizados nos campi e
polos da UFRJ. Esse edital prevê recursos do PNAES para o financiamento de cada projeto
aprovado, alocados em três faixas de valores possíveis (três mil reais, seis mil reais e dez mil
2 Realizou-se uma divulgação do programa através de um cartaz com informações gerais na página da
SUPEREST/DECULT (www.superest.ufrj.br).
1482
reais), podendo alcançar o limite de 45 (quarenta e cinco) projetos aprovados.
Concomitantemente, pretende-se lançar outro edital, de caráter mais específico, aos
estudantes moradores da Residência Estudantil da UFRJ, que se encontram no perfil PNAES.
O Programa Esporte Participação, em sua segunda edição, teve suas inscrições
realizadas no início de 2017, esta reafirmou a demanda existente por atividades físicas e
esportivas por parte dos estudantes da UFRJ. Durante tal período de inscrição, recebeu-se
o total de 346 (trezentos e quarenta e seis) estudantes interessados, em apenas quatro dias,
sendo esse quantitativo de inscritos maior que o do semestre anterior. As modalidades
oferecidas, foram 7 (sete) no total, as mesmas da edição anterior: basquete, corfebol,
judô, karatê, natação, tênis de quadra e voleibol.
O fator relevante, relacionado ao programa mencionado, é a ampliação do
número total de vagas, a partir da criação de mais turmas em algumas das modalidades,
fato que foi possível pelo mapeamento da demanda apresentada no semestre anterior.
Passou-se de 140 (cento e quarenta) vagas ofertadas para 202 (duzentas e duas), um
aumento de quase 50% (cinquenta por cento). Apesar desse número ainda estar aquém
da necessidade e dimensão da UFRJ, considera-se um avanço no cenário desafiador e
bastante complexo, no sentido de que novos alunos têm adentrado, pelas políticas de
ações afirmativas, à universidade, ao mesmo tempo em que os recursos destinados para
a assistência estudantil têm sofrido cortes consideráveis e recorrentes.
Outro dado importante foi a criação dos critérios de prioridade, na tentativa de
atender um número maior de estudantes em situação de vulnerabilidade social. Na
edição anterior do PEP, de acordo com o levantamento dos dados, apenas 21 (vinte e
um) estudantes participaram das aulas do referido programa de esporte, considerando
esses como enquadrados no perfil PNAES a partir dos critérios estabelecidos pelo decreto,
bem como outros critérios subjacentes adotados pela SuperEst. Nesse primeiro semestre de
2017, o dimensionamento desse público no mesmo programa, alcançou o número de 67
(sessenta e sete) estudantes nessa condição, o que retrata um aumento exponencial, na
faixa de mais de 200% (duzentos por cento), conforme tabela abaixo.
1483
Tabela – Programa Esporte Participação
PEP 1ª Edição 2ª Edição
Número de turmas 7 11
Total de inscritos 315 (em nove dias) 346 (em quatro dias)
Número de atendidos 140 202
Beneficiados perfil PNAES 21 67
% perfil PNAES x N° atendidos 15,0 33,1

Fonte: Decult, 2017.
Cabe ressaltar, que o número de beneficiados enquadrados no perfil PNAES,

citados na tabela acima, pode ser muito maior, considerando que o corte utilizado pela
UFRJ na sua competência para concessão dos benefícios, dentre eles os programas de
bolsas e a vaga na residência estudantil, tem como referência a variação de renda
familiar entre R$ 300,00 (trezentos reais) e R$ 400,00 (quatrocentos reais) per capita.
Segundo o documento PNAES, o corte de ordem econômica para atendimento do
programa, consiste na renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio, o que
revela um abismo considerável entre a norma e a política alcançada pela universidade.
Diante dos desafios que envolvem a materialização de estratégias efetivas de

inclusão e, sobretudo de permanência, de forma a contemplar a todos os segmentos da
sociedade sem incorrer na reprodução das desigualdades sociais de nosso país, o estudo
em questão visa fomentar o debate, trazendo ações efetivas desenvolvidas no âmbito da
assistência estudantil pela SuperEst/Decult. Essa divisão atua no planejamento,
coordenação e execução de ações, atividades, projetos e programas que incentivam e
disseminam a cultura esportiva e de atividade física como prática de vida, além da
produção acadêmico-científica no campo das artes, das ciências e da literatura em
eventos culturais, contribuindo para uma formação acadêmica na perspectiva integral
do discente.
Percebe-se que desde a criação da SuperEst, de acordo com seus relatórios de
gestão anuais, existe uma preocupação com o desenvolvimento de atividades esportivas,
culturais e de lazer para os estudantes, o que se ratifica com a criação de uma divisão
própria para tratar de tais assuntos.
1484
Essa experiência aponta não somente para uma valorização do esporte, da cultura
e do lazer como fator que impacta positivamente a permanência dos estudantes no
ensino superior público, como também sugere a possibilidade das ações nessas
respectivas áreas contribuir para a qualidade de vida desses estudantes, na busca de uma
excelência acadêmica.
De acordo com dados estatísticos da UFRJ, a universidade já apresentava em 2015
o quantitativo de 51.640 alunos matriculados, apenas nos cursos presenciais de
graduação, distribuídos em seus campi, segundo dados indicados pelo Núcleo de
Estatísticas da Pró-Reitoria de Graduação. Esses números revelam a dimensão da
importância e responsabilidade que programas e projetos como esses, desenvolvidos para
uma política de permanência, visem ao alunado uma trajetória acadêmica com
qualidade e possibilite a conclusão de seus cursos.
De acordo com o gráfico 2, a distribuição dos alunos contemplados por critério de

prioridade para participar do PEP no primeiro semestre de 2017, se dá bastante equilibrado,
com exceção do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e o Centro de Ciências
Jurídicas e Econômicas (CCJE), isto se justifica pelo fato de seus cursos serem distantes e
alguns em tempo integral, estando os mesmos localizados no Centro e no campus Praia
Vermelha. Esse dado aponta para uma necessidade de ampliação geográfica do
1485
programa a fim de alcançar tais alunos impossibilitados pela distância 3 e carga horária de
seus cursos.
Outro dado importante que observamos foi que mais da metade dos
contemplados, nos critérios de prioridade, se encontram na faixa etária ideal segundo o
Plano Nacional de Educação (PNE) 4, entretanto deve-se reconhecer o número bastante
significativo de estudantes, fora dessa faixa ideal, que precisam ser detectados para um
acompanhamento e análise específica, no sentido de prevenir a retenção e a evasão
durante a sua formação acadêmica.
3A distância entre os campi Praia Vermelha x Cidade Universitária – Fundão tem aproximadamente 17,8 km e
Centro x Cidade Universitária – Fundão 13,0 km.
4 De acordo com o PNE (2014/2024), em sua proposta na meta 12, a população de 18 a 24 anos é tida como
referencial para o aumento de 50% da taxa bruta e de 33% da taxa líquida de matrícula na educação superior.
Sendo 40% deste aumento de novas matrículas no segmento público.
1486
Dentro do universo de 67 alunos contemplados por prioridade no PEP, também

identificamos aqueles que são beneficiados por algum tipo de bolsa da SuperEst e os
moradores oficiais da Residência Estudantil da UFRJ. Cabe ressaltar, que o número oficial
de residentes é de 238 (duzentos e trinta e oito) estudantes. Esse número pouco expressivo
se dá pelo fato do bloco anexo da residência estudantil estar em obras.
Os alunos beneficiados por um desses dois itens passaram por um processo de

triagem e encontram-se no perfil PNAES. Podemos observar, dentre os bolsistas
contemplados no PEP, um baixo percentual daqueles que recebem o benefício da Bolsa
Acesso Permanência (BAP). Em especial, aqueles que residem fora do município do Rio de
1487
Janeiro, considerando o quantitativo de 151 (cento e cinquenta e um) beneficiados nessa
modalidade (BAP intermunicipal), o referido programa não conseguiu atender nenhum
dos estudantes abrangidos por essa modalidade de bolsa. Normalmente, tais alunos se
encontram em situações de vulnerabilidade e demandam ações mais amplas para a sua
trajetória acadêmica. Uma das hipóteses para a não adesão dos estudantes beneficiados
pela bolsa BAP intermunicipal pode ser o fato da distância entre residência e universidade,
bem como o tempo gasto nesse percurso.
.
Como podemos verificar nos gráficos acima, a Decult tem procurado mapear os
estudantes que entram na universidade pelas ações afirmativas e criar oportunidades
efetivas que dê a esse novo perfil discente um acolhimento, uma ambientação e
benefícios multidimensionais para sua formação integral. Ao analisarmos esses dados e
refletirmos sobre os benefícios de programas como o PEP e o edital de apoio a eventos
estudantis, essa divisão busca fazer uma análise do rendimento acadêmico desses, para
verificar a hipótese de, se o impacto dessas ações nas políticas dirigidas à assistência
estudantil tem resultado nos seus coeficientes de rendimento e na sua qualidade de vida,
ou se essas intervenções tem se reduzido a uma mera política assistencialista.
1488
Ainda há poucos estudos sobre o impacto de políticas de assistência estudantil no

Brasil, sobretudo na UFRJ, uma das maiores universidades da América Latina. Reconhece-
se uma maior atenção por pesquisadores e autoridades com a questão do acesso e
permanência no ensino superior público, entretanto a reboque dessa universalização que
tem adentrado as universidades públicas, provem o desafio de reter os alunos segregados
historicamente por questões de raça, etnia, condições socioeconômicas ou deficiência.
O estudo de caso em questão, tendo como foco maior o Programa Esporte
Participação, implementado no campus Fundão da UFRJ pela Divisão de Esporte, Cultura
e Lazer da Superintendência Geral de Políticas Estudantis, indica uma demanda reprimida
que começa a ser atendida no segundo semestre de 2016. Entretanto, foi necessário
ajustes no desenvolvimento e expansão do referido programa, considerando inclusive a
criação de critérios de seleção, na tentativa de priorizar aqueles alunos em situação de
maior vulnerabilidade social, contribuindo ainda mais para a qualidade da vida
acadêmica desses discentes.
A partir do momento em que a abertura da universidade pública se torna mais
democrática e universal, absorvendo um novo perfil de estudantes, que historicamente
esteve suprimido em seu acesso, políticas de retenção e conclusão de cursos tornam-se
tão importantes quanto o seu acesso. Logo, programas desenvolvidos nas áreas esportiva,
cultural e de lazer, que tem um apelo positivo na sociedade em geral e que trás consigo
benefícios de ordem corporal, mental e social, podem impactar positivamente o desafio
da permanência dos estudantes no ensino superior público, cumprindo inclusive o que
norteia o Decreto PNAES.
A pesquisa em voga ainda se encontra em andamento, na qual temos como um
dos objetivos a inferir, se o implemento dessas ações tem contribuído para a trajetória e
conclusão acadêmica, assegurando a sua qualidade e a eficácia de tais ações, desses
discentes contemplados com a política de assistência estudantil. Os dados apresentam
um mapeamento do perfil discente e uma busca constante do aperfeiçoamento das
ações de uma divisão da SuperEst/UFRJ, na tentativa de atingir àqueles que se encontram
em situações de vulnerabilidade.
REFERÊNCIAS
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Universidades Federais. Decreto No. 6.096/2007. Disponível em:
1489
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_______ (2010). PNAES. Programa Nacional de Assistência Estudantil. Decreto No.

7.234/2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Decreto/D7234.htm>. Acessado em 10/02/2017.
_______ (2012). Lei de Cotas para o Ensino Superior. Decreto No. 12.711/2012. Disponível
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_______ (2014). PNE (2014/2024). Plano Nacional de Educação. Decreto No. 13.005/2014.
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MELLO, D. G. A vulnerabilidade e suas relações com a autonomia e a pesquisa com seres

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SAMULSKI, DM; NOCE, F. A importância da atividade física para a saúde e qualidade de

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UFRJ. P. R. E. – Programa de Reestruturação e Expansão da UFRJ – 2008-2012. Rio de

Janeiro: UFRJ, 2007.
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<http://www.ufrj.br/pr/conteudo_pr.php?sigla=HISTORIA>. Acessado em 06/02/2017.
1490
A ORIENTAÇÃO COLETIVA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIA
PARA A FORMAÇÃO DE ORIENTADORES
Luiza Turnes
Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil
[email protected]
Gabriela Albanás Couto

Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil
[email protected]
Resumo: Neste trabalho analisam-se as possibilidades e os limites da orientação coletiva

nos processos de formação de pesquisadores desencadeados em cursos de pós-
graduação stricto sensu. A base teórica utilizada organiza-se a partir do pressuposto de
que a orientação é um espaço em que se desenvolve uma pedagogia, ou didática, com
potencial de ser ensinada e aprendida, ao mesmo tempo em que é, também, um
processo formativo. Neste cenário, realizou-se estudo empírico junto à 14 professores
orientadores de dissertações e teses do PPGE de uma universidade pública do sul do Brasil.
A análise das entrevistas apontou a “orientação coletiva” como uma importante
estratégia desenvolvida para articular e potencializar os projetos de seus orientandos de
mestrado e doutorado.
Palavras-chave: Pós-graduação; Orientação; Grupos de pesquisa.
INTRODUÇÃO
A orientação, na Pós-graduação (PG) stricto sensu, de acordo com Saviani (2012),

é o “ponto nodal” na formação de professores e pesquisadores. No entanto, no Brasil, as
pesquisas sobre esta temática são recentes e escassas, uma vez que até há pouco
predominou a modalidade de orientação individual, esgotando-se na relação orientador-
orientando. Alguns estudos (BIANCHETTI; MACHADO, 2012; MAZZILLI, 2009; SCHNETZLER;
OLIVEIRA, 2010) analisam a importância de pesquisas sobre a formação do orientador, o
processo de orientação e a relação orientador-orientando (ALVES; ESPINDOLA;
BIANCHETTI; 2012). Por meio deste trabalho objetivamos analisar o processo de orientação
na PG stricto sensu a partir do modo como os professores o compreendem e de como essa
temática vem sendo tratada nas pesquisas.
A literatura evidencia que a atividade de orientação na PG não vem recebendo
devida atenção por parte dos pesquisadores, pois há um certo consenso de que se trata
de uma responsabilidade inerente ao trabalho do pesquisador. Predomina o pressuposto
de que, com o grau de doutor, o pesquisador “automaticamente alcançasse a
qualificação de orientar. Num passe de mágica o orientando se transforma em orientador”
(BIANCHETTI, 2012, p. 183-184).
O levantamento bibliográfico aponta que o processo de orientação precisa ser
discutido e estudado. De acordo com as leituras a que tivemos acesso, especialmente as
1491
de origem anglo-saxã, somadas aos dados empíricos, este processo pode ser considerado
uma pedagogia ou didática na medida em que suas potencialidades e estratégias
podem ser ensinadas e aprendidas (WALKER; THOMSON, 2010; PEELO, 2011).
METODOLOGIA
Esta pesquisa é parte integrante das atividades realizadas no âmbito de um

Seminário Especial desenvolvido em um Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE), realizado no segundo semestre de 2016, sendo uma das atividades do mesmo o
desenvolvimento de pesquisa bibliográfica e a realização de entrevistas com professores
orientadores do PPGE. Inicialmente traçamos um perfil dos professores do PPGE, para
então eleger o tempo de atuação no programa como critério de escolha dos
participantes, o que resultou, ao final, em 14 entrevistas. Para tanto, foi elaborado um
roteiro semiestruturado, composto por três questões, das quais, no processo, desdobraram-
se outras. Após a realização das 14 entrevistas, iniciamos a fase de tratamento dos dados
coletados, a partir da metodologia da “análise de conteúdo” (BARDIN, 1977).
As informações presentes nas entrevistas, somadas às questões do roteiro inicial,
originaram cinco categorias de análise: 1) De orientando a orientador: caminhos e
trajetórias; 2) Estratégias de orientação; 3) Mestrado e doutorado; 4) Sucessos e fracassos
na orientação e 5) Pesquisador e orientador. Para este trabalho elegemos a categoria de
análise estratégias de orientação e utilizaremos como foco específico a “orientação
coletiva”, uma vez que foi considerada pelos entrevistados como uma prática mais
recente e com muitas potencialidades no tocante ao trabalho dos orientadores em um
período de muita pressão sobre eles e, em consequência, dos orientandos, frente à
indução, pressão por resultados em termos de formação de número de orientandos e de
produção, transformada em “produtivismo acadêmico” (SGUISSARDI; REIS JR, 2009).
As estratégias de orientação configuram-se como formas particulares que cada

professor orientador utiliza para desenvolver e refletir sobre a sua prática de orientação na
pesquisa e na PG, considerando suas experiências pessoais como orientando, a
particularidade de cada orientando e sua forma de fazer pesquisa.
Com a leitura dos depoimentos dos orientadores visualizamos que todos se referem
ao grupo de pesquisa como um espaço interessante de troca de conhecimentos tanto no
que se refere ao estudo de temáticas não diretamente relacionadas aos seus projetos de
1492
pesquisa quanto pelas exposições dos orientandos sobre o desenvolvimento das suas
pesquisas.
Embora o recorte deste trabalho recaia sobre a “orientação coletiva”, todos os
entrevistados afirmam a importância da orientação individual. Esta, porém,
progressivamente se articula com as atividades dos outros orientandos, seja no âmbito de
um grupo de pesquisa ou no próprio contato com/entre os pares. Assim, para fins de
aprofundamento das Estratégias de Orientação dividiremos sua análise em: a) Orientação
Individual; b) Orientação Coletiva e Grupo de Pesquisa. Compreendemos que essas
estratégias de orientação acontecem na maioria das vezes, como descrevem os próprios
entrevistados, conjuntamente durante a trajetória formativa dos orientandos.
Os depoentes indicam que a orientação individual não pode ser substituída pela
orientação coletiva. No entanto, embora a orientação individual seja inerente ao processo
de orientação, os dados da pesquisa revelam que é a orientação coletiva que adquire
um status de sucesso nos depoimentos dos entrevistados que a utilizam, configurando-se
como uma das formas mais eficazes de orientação stricto sensu.
Os grupos de pesquisa geralmente são formados pela aproximação de temáticas,
de modo que os encontros priorizam o aprofundamento de conceitos teóricos, o estudo
de metodologias e a socialização das pesquisas em andamento. No que se refere a esses
aspectos, os grupos de pesquisa podem colaborar, segundo os depoentes, para que se
garantam produções construídas entre os pares e com os orientadores – induzidas também
pelos órgãos de avaliação e de fomento da PG – e que se façam pesquisas de qualidade,
sejam em nível de mestrado ou de doutorado.
CONCLUSÃO
Orientar é uma atividade desenvolvida pelos pesquisadores vinculados aos

programas de pós-graduação stricto sensu. Porém, problematizar e tornar o processo de
orientação na PG objeto de pesquisa não tem se mostrado um assunto de grande interesse
pela própria academia, como pudemos perceber no balanço da produção sobre o tema
e na própria expressão de alguns entrevistados.
O objetivo desse trabalho foi trazer elementos para pensar o processo de
orientação a partir da realidade específica de um PPGE. Os dados de uma reduzida
literatura e depoimentos evidenciam que o processo de orientação de dissertações e teses
pode ser compreendido como uma pedagogia ou mesmo uma didática e, como tal, suas
possibilidades e estratégias são passíveis de serem ensinadas e aprendidas.
1493
A maioria dos orientadores afirma que se utiliza de estratégias de orientação, tanto
individuais como coletivas. Com relação à orientação coletiva, observamos que a esta é
atribuída dupla função, pois ao passo que se busca otimizar o trabalho de orientação,
garantindo o desenvolvimento de uma pesquisa que atenda aos requisitos necessários de
qualidade e que contribua para a PG, ao mesmo tempo esta estratégia auxilia a manter
a 'produtividade' do Programa.
Conforme os depoimentos dos orientadores entrevistados a orientação coletiva
contribui para a formação do futuro orientador, pois essa estratégia, em cadeia, estimula,
por exemplo, doutorandos a vivenciarem o processo de orientar mestrandos e alunos de
iniciação científica. Portanto, os grupos de pesquisa podem contribuir para a formação
do pesquisador independentemente do nível em que o estudante está, pois a troca de
opiniões auxilia no andamento das pesquisas dos membros do grupo. A orientação
individual, por sua vez, fica a cargo totalmente do professor-orientador e também é
importante em determinadas etapas da pesquisa, como afirmou a maioria dos
entrevistados que utiliza as duas estratégias de orientação.
Por fim, os depoimentos dos entrevistados apontam que as orientações coletivas,
sejam no espaço do grupo de pesquisa ou não, são consideradas estratégias interessantes
no processo de orientação. Todos os professores mencionaram a importância das trocas
entre os pares durante as reuniões para orientação ou discussão de uma temática
específica.
REFERÊNCIAS
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graduação stricto sensu no Brasil: a autonomia dos discentes em discussão. Revista
Educação em Questão (UFRN. Impresso), v. 43, p. 135-156, 2012.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BIANCHETTI, L. O desafio de escrever dissertações/teses: como incrementar a quantidade

e manter a qualidade com menos tempo e menos recursos? In: _____________;
MACHADO, Ana Maria Netto. (Orgs.). A Bússola do Escrever: desafios e estratégias na
orientação e escrita de teses e dissertações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2012.
_________; _________. (Orgs.). A Bússola do Escrever: desafios e estratégias na orientação e

escrita de teses e dissertações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2012.
MAZZILLI, S. Orientação de Dissertações e Teses: em que consiste? Araraquara – SP:

Junqueira&Marin; Brasília: CAPES, 2009.
PEELO, M. Understanding supervision and the PhD. Essential guides for lecturers. London
and New York: Continuum, 2011.
1494
SAVIANI, D. A pós-graduação em educação no Brasil: pensando o problema da
orientação. In: BIANCHETTI, L.; MACHADO, A. M. N. (Orgs.). A bússola do escrever. Desafios
e estratégias na orientação e escrita de teses e dissertações. São Paulo: Cortez, 2012.
SCHNETZLER, R. P.; OLIVEIRA, C. de. Orientadores em foco. O processo de orientação de

teses e dissertações em educação. Brasília: Liber Livros, 2010.
SGUISSARDI, V.; SILVA Jr., J. dos R. Trabalho intensificado nas federais. Pós-graduação e
produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.
WALKER, M.; THOMSON, P. (Ed.). The Routledge Doctoral Supervisor´s Companion.

Supporting effective Research in Education and the Social Sciences. London and New
York: Toutledge, 2010.
1495
A SINTONIA PRESENCIAL E VIRTUAL DA APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DOCENTE DO
ESNINO SUPERIOR
Luzia Cristina Nogueira de Araújo

Universidade Veiga de Almeida - Brasil
[email protected]
Luiza Alves Ferreira Portes

Universidade Veiga de Almeida - Brasil
[email protected]
Resumo: O presente estudo é resultado parcial do projeto interdisciplinar de apoio e

acompanhamento de professores das licenciaturas que atuam ao mesmo tempo na
modalidade de ensino presencial e virtual da Universidade Veiga de Almeida. Sustenta
seus pressupostos teórico-práticos advindos do grupo de Pesquisa Interinstitucional
Inovação na Gestão Educacional (Capes-Prograd e Curso Pedagogia UVA). Com a
Portaria nº2253/01 do Ministério de Educação e Cultura que dispõe sobre a oferta de 20%
das disciplinas a distância nos cursos de graduação presenciais abriu-se uma perspectiva
para a ampliação dessa modalidade de ensino em todas as instituições de ensino superior.
Analisa a congruência entre as duas modalidades presencial-virtual como uma
possibilidade de ampliar e refletir sobre práticas docentes inovadoras com vistas à melhoria
da qualidade educacional. A pesquisa em andamento se respalda na abordagem
metodológica da pesquisa-ação, já que esta viabiliza a colaboração e negociação entre
os sujeitos da pesquisa, numa perspectiva democrática, de participação e interação,
pressupostos imperativos à mudança social. A análise dos indicativos até a atual fase da
pesquisa permite verificar as tentativas dos professores em superar concepções
acadêmicas respaldadas apenas nas práticas presenciais, para uma visão híbrida de
gerenciamento nas modalidades presencial-virtual.
Palavras-chave: ensino superior; formação docente; congruência entre aprendizagens
presencial e virtual
INTRODUÇÃO
A sociedade deste milênio, por conta do acelerado desenvolvimento tecnológico,

vem sendo marcada por significativas e complexas transformações no mundo do trabalho,
da produção e das relações sociais, apontando a emergência de um novo perfil de
educadores capazes de instrumentalizar os cidadãos das diversas áreas do conhecimento
humano para uma nova coexistência reflexiva, participativa e crítica. Tal conjuntura traz
inevitavelmente mudanças na educação e, consequentemente, no papel do educador.
Sobre esse contexto Imbernón ressalva alguns pressupostos resultantes desse atual cenário
contemporâneo:
um meio social baseado na informação e nas comunicações;

a tendência a que tudo seja planejado; uma situação de crise em relação ao que
se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a
mudança vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de
aprendizagem. (2000, p.85)
1496
Nessa perspectiva, a educação superior em consonância com as demandas da
sociedade informatizada e das mudanças em seus currículos de formação, contextos que
justificam essa pesquisa, já que as demandas sociais apontam cada vez mais para
aprendizagens polidisciplinares e multidimencionais, bem como a Portaria nº2253/01 do
Ministério de Educação e Cultura que dispõe sobre a oferta das disciplinas a distância nos
cursos presenciais, apontam para a necessidade de se (re) configurar e viabilizar práticas
pedagógicas inovadoras que congreguem ambas modalidades de aprendizagem –
presencial e virtual – numa perspectiva de interações permanentes de construção de
saberes entre professores e alunos.
Resguardadas as claras pertinências de tais posicionamentos, a pesquisa tem como
objetivo analisar as práticas pedagógicas dos docentes das licenciaturas que atuam
paralelamente nas duas modalidades de construção de aprendizagens: presencial e
virtual por conta da emergencialidade de inserções inovadoras nas práticas docentes
para atender as novas demandas sociais e institucionais. Surgem nesse contexto alguns
objetivos específicos: analisar se, por pertencerem às duas modalidades de ensino, há
interferências nas práticas pedagógicas, que se justificam pela congruência entre a
modalidade presencial e virtual; identificar se as causas de insatisfações advindas de
alguns alunos podem estar ligadas a concepção do professor quanto as suas práticas
pedagógicas; ouvir o professor sobre práticas realizadas nos dois ambientes (presencial
com a utilização de práticas virtuais) e na modalidade à distância.
Ao contemplar questões concernentes a processos de aprendizagem nas
supracitadas modalidades torna-se relevante destacar que a educação a distância se
diferencia da educação presencial, já que se configuram em tempos e espaços distintos.
Na primeira, os limites e as fronteiras entre o tempo e o espaço tornam-se flexíveis e
permeáveis com a virtualização. Um caráter frequentemente associado à virtualização é
a desterritorialização. No entanto, como afirma Lévy: "Uma comunidade virtual distante
geograficamente pode organizar-se em rede telemática: os seus membros participam de
projetos, de conflitos e amizades apesar da não-presença” (2001, p. 20).
Na segunda, a aprendizagem acontece com a presença pessoal de professores e
alunos, em um local determinado. Entretanto, vem ocorrendo mudanças significativas
com relação ao ensino, às metodologias e até as ferramentas e técnicas utilizadas,
essencialmente no ensino superior, que se configura em um espaço de iniciação científica
e de pesquisa que impõe aos atores e autores do processo educacional a utilização de
tecnologias digitais de informação e comunicação que possibilitem o redimensionamento
no processo de aprender e produzir conhecimentos. Contudo é imprescindível destacar
que ambiente de EAD é muito mais do que traduzir aulas presenciais para uma ambiente
1497
web; uma vez que a topologia da ambiente web é dada por uma rede de articulações,
de estratégias e práticas pedagógicas, definidas a partir dos objetivos e pressupostos
pedagógicos, que nortearão todo o processo de aprendizagem. Esse contexto se
evidencia desde a (i) relação do aluno com o próprio estudo virtual até a (ii) concepção
do professor que utiliza o ambiente sem a preocupação com a interatividade; (iii) e de
busca didático-metodológicas mais significativas ao aluno. O Decreto nº 5.622, de 19-12-
2005 (BRASIL, 2005), define EAD como:
...modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.(Art.1º,p.01)
A congruência entre o ensino presencial e a distância pode explorar várias

ferramentas atualmente disponíveis na Internet assim como o AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem) utilizado nas disciplinas da universidade pesquisada. De acordo com
Almeida (2003, p. 331) a “interação num AVA é fundamental para que os alunos possam
organizar suas ideias, compartilhar seus conhecimentos tornando-se sujeitos autônomos de
sua aprendizagem”. Nessa perspectiva espera-se que o professor entenda e legitime esse
ambiente como um espaço que favorece a aprendizagem colaborativa em redes, com
vistas a possibilitar e ampliar a construção coletiva e individual no processo da
aprendizagem.
METODOLOGIAS
O estudo em questão optou pela pesquisa exploratória, com abordagem

metodológica de pesquisa-ação, devido à necessidade da participação das pessoas
envolvidas no problema investigado (Thiollent, 2000). Dessa forma, possibilita uma
investigação baseada em uma autorreflexão coletiva e colaborativa explorada pelos
participantes da pesquisa de modo a melhorar a criticidade de suas próprias práticas
educacionais, como também o entendimento dessas práticas nos ambientes presencial e
virtual de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, encontra-se dividida em três etapas: A primeira destina-se aos
estudos teóricos das categorias investigadas: educação a distância e suas ferramentas de
aprendizagem; teorias de aprendizagem; perfil dos professores presenciais e a distância;
conceitos e práticas inovadoras no processo de aprendizagem. A segunda destina-se a
observação e análise das entrevistas com os professores que atuam ao mesmo tempo nas
duas modalidades, bem como a proposta de ofertar reuniões, oficinas, seminários para
1498
trocas de experiências. A terceira etapa concerne à reunião dos resultados adquiridos nas
demais etapas, visando possibilitar a produção de relatórios em forma de livro.
Até a presente data observou-se alguns fatores que limitam as possibilidades de

avanços às práticas inovadoras, como: a questão que emerge e consubstancia a
temática pesquisada são os imaginários de alguns docentes, que ainda privilegiam e
acreditam que a interação qualitativa só ocorre na modalidade presencial. Essa
concepção muitas vezes de forma velada, o distancia do perfil docente preconizado
socialmente e institucionalmente. Como facilitar esse contexto com professores, com larga
experiência universitária, formados pela crença da presencialidade? Agrega-se a este
contexto a forma de viabilização das metodologias vivenciadas. Segundo Alonso (2005),
trabalhar com uma proposta de educação a distância, pode nos levar a dois caminhos:
um direcionado a uma discussão de caráter pragmático, que indica um “como fazer”; e
um outro que leve a discussão de maneira mais geral determinados princípios da EAD,
possibilitando uma compreensão mais efetiva de seus fundamentos, subsidiando,
portanto, a constituição de práticas de gestão nessa modalidade. A pesquisa ressalva, em
consonância com as autoras, que o segundo caminho abre para a possibilidade de
processos de formação cujo projeto pedagógico dá origem a determinadas práticas, aqui
defendidas como uma congruência qualitativa nas modalidades de ensino presencial e
virtual.
CONCLUSÃO
Como o trabalho de investigação ainda está em andamento, esboçamos algumas

considerações baseadas nas análises que dispomos até o momento. Observa-se que os
processos institucionais destinados às licenciaturas certamente serão alterados pelas
mudanças que estão ocorrendo no campo da educação. Identifica-se ainda a
convergência de dois paradigmas de aprendizagem, o presencial e a distância que, no
entanto, caminha para uma inevitável e imprescindível congruência em ambas as
modalidades.
Coaduna-se com esses contextos a necessidade, dos profissionais envolvidos ter
conhecimento suficiente sobre as implicações pedagógicas e sociais das modalidades
presenciais e a distância, assim como objetivos claros a serem alcançados, preservando a
credibilidade e a seriedade dos cursos oferecidos.
1499
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educação à distância na internet: abordagens e contribuições dos

ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, jul./dez.
2003.
ALONSO, Kátia M. Algumas considerações sobre educação a distância.Brasília: Liber

Livro,2005.
BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei

no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5622.htm > Acesso em: 13/fev/2107.
IMBERNÓN, F. (Org.) A educação no século XXI. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
LÉVY, P. O que é o Virtual? São Paulo:34, 2001.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez. 2000
1500
PROPOSTA PARA O ENSINO SUPERIOR: COMBATE A EVASÃO POR MEIO DE UM
PROJETO DE QUALIDADE DE VIDA ESTUDANTIL.
Magela Reny Fonticiella Gómez

UNESP (Brasil)
[email protected]
Edevânia Trevizan
UNESP (Brasil)
[email protected]
Resumo: O Projeto Qualidade de Vida Estudantil visou contribuir para a construção de um

ambiente saudável na promoção da saúde e da qualidade de vida do estudante, ou seja,
voltado exclusivamente à comunidade estudantil, por meio de ações diversificadas
promotoras do bem-estar, bem como fortalecer a autonomia e estimular a cultura política
democrática da população alvo, os estudantes universitários, constatado pelo alto índice
de evasão. Realizaram-se projetos, campanhas na área da saúde, palestras e várias
atividades esportivas e culturais, envolvendo todos os alunos. A metodologia aplicada
baseou-se em buscar profissionais das áreas afins dispostos a realizar as atividades
propostas para os acadêmicos. Definidos os profissionais foram agendadas as datas para
as atividades. De forma geral o desenvolvimento do projeto ganhou forma e força dentro
da universidade, se tornando referência no meio acadêmico, fazendo perceber a sua
importância no âmbito da universidade, trazendo um contraponto à rotina de estudos,
promovendo a interação entre grupos de estudantes, complementando as atividades
acadêmicas, ampliando a capacidade dos acadêmicos na evolução dos trabalhos e
rotina em sala de aula, consequentemente estimulando a permanência na instituição. No
período final do projeto e nas atividades desenvolvidas os objetivos foram atingidos,
proporcionando assim momentos de reflexão, sensibilização aos acadêmicos para a
motivação necessária na conclusão dos seus estudos.
Palavras-chave: Qualidade de vida; evasão; bem-estar; permanência.
INTRODUÇÃO
Dentro do paradigma do cuidado e da cidadania, pois é uma das metas das atuais
políticas públicas da saúde brasileira, busca-se garantir a permanência do aluno na
universidade, visando principalmente à conclusão do curso de graduação em tempo
regulamentar, além da constituição de dispositivos institucionais que possam contribuir
para potencializar ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
Aqualidade de vida, respaldada no projeto, compreende atividades culturais e
desportivas, assistência médica, odontológica, psicológica e terapias de saúde
complementar, dentre outras. Segundo Hancock e Duhl (1988), uma cidade, comunidade
saudável ou universidade saudável é aquela que continuamente cria e aperfeiçoa o
ambiente físico e social, fortalece os recursos comunitários que possibilitam às pessoas se
apoiarem mutuamente, no sentido de desenvolverem seu potencial e melhorarem sua
qualidade de vida. As taxas de abandono dos cursos são extremamente altas, o que
1501
preocupa principalmente a administração das instituições. Em virtude disso busca-se
incansavelmente criar projetos que possam melhorar tal aspecto.
“Uma das medidas, consideradas das mais importantes, é oferecer apoio aos
estudantes no início dos cursos. Mais do que simples decepção com a carreira
escolhida, a falta de condições – financeiras ou acadêmicas – para acompanhar o
ritmo das aulas leva os universitários a desistirem do ensino superior.” (BORGES, P.,
2012)
ESTRESSE ACADÊMICO
Na experiência acadêmica e prática institucional a palavra estresse está sendo

bastante disseminada pela sociedade, quase que de forma corriqueira e instintiva. Ao
analisar os reais significados dessa problemática do estresse, é que no decorrer da nossa
vida passamos por determinadas ocasiões em que as pressões biopsicossociais são
responsáveis pelo desequilíbrio na homeostase do indivíduo. Assim, o ambiente que
contribuiria na edificação do conhecimento e ser a base para as suas experiências de
formação profissional se torna, por vezes, o desencadeador de distúrbios patológicos,
quando ocorre uma exacerbação da problemática do estresse acadêmico nos
estudantes. (MONTEIRO et.al., 2007)
EVASÃO
Contudo, a evasão estudantil é um dos problemas que as universidades têm

enfrentado com maior frequência nos últimos anos. A falta de maturidade aliada à
dedicação, além da falta de experiência ou orientação em como estudar, devido a uma
baixa exigência no Ensino Médio, dentre outros problemas, contribuem para o aumento
desse índice de evasão nas universidades (Pereira et al., 2006; Furtado & Alves, 2012).
Na UTFPR, Câmpus Medianeira, a evasão universitária, mais especificamente nos
primeiros semestres dos cursos de Engenharia são, também, um grande problema.
ACOMPANHAMENTO ESTUDANTIL
Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Medianeira, por meio do

Núcleo de Acompanhamento Psicopedagógico e Assistência Estudantil (NUAPE), que
integra a Diretoria de Graduação e Educação Profissional (DIRGRAD,) promove o
acompanhamento psicopedagógico e médico-odontológico dos discentes. Como
também há um trabalho integrado com o Núcleo de Atendimento às pessoas com
Necessidades Específicas (NAPNE), e o Setor de Assistência à Saúde. O NUAPE oferece
1502
apoio aos discentes no que tange à permanência destes na instituição, como também
atendimento aos discentes com necessidades educacionais especiais, como também
gerenciando ações de educação inclusiva. (GÓMEZ e TORRES, 2015)
Este projeto previu a participação ativa dos acadêmicos no planejamento e
execução das atividades e ainda alcançou também a comunidade externa,
considerando que algumas atividades foram realizadas por meio de parcerias firmadas
dentro e fora da universidade.
Consciente de seus desafios e missão, o projeto QUALIDADE DE VIDA ESTUDANTIL
CÂMPUS MEDIANEIRA visou contribuir para a construção de um ambiente saudável para
a comunidade estudantil, através de ações diversificadas em prol do bem-estar (saúde)
estudantil durante sua passagem pela universidade.
METODOLOGIA
Projeto Lixo Eletrônico - Em várias ocasiões foi solicitado aos estudantes participarem
de projetos para que houvesse uma maior integração, consequentemente estimular a
pesquisa em conjunto com a extensão. Citamos como exemplo em que os estudantes de
engenharia elétrica confeccionam pequenos trabalhos envolvendo componentes
eletrônicos, nas chamadas atividades práticas supervisionadas (APS), surge o projeto “Lixo
eletrônico: viabilidade prática pedagógica” cujo objetivo é conscientizar os estudantes e
a comunidade para o descarte correto do lixo eletrônico.
Projeto Qualidade de Vida - No decorrer do ano de 2015 além da implantação do
projeto Lixo Eletrônico foram realizadas atividades nas áreas de saúde, esporte, dança e
lazer. Profissionais da saúde realizaram campanhas de aplicação de exames de glicemia,
medição de pressão, como também campanhas de vacinação. Realizaram-se sessões de
cinema com temas variados, aulas de dança, caminhadas, palestras, envolvendo todos
os estudantes, estimando-se aproximadamente 1500 estudantes participando. A maioria
dos acadêmicos passa grande parte do dia atarefado com seus estudos ocasionando
esgotamento físico e psíquico. Diante disso, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná
campus Medianeira propôs projetos e ações que assegurem a melhoria da qualidade de
vida e da saúde dos acadêmicos, a fim de minimizar os efeitos ocasionados no Ensino
Superior.
A metodologia aplicada baseou-se em buscar profissionais das áreas afins dispostos
a realizar as atividades propostas para os acadêmicos. Fez-se atividades variadas, tais
como aulas de dança, sessões de cinema aos sábados, palestras de motivação e de
como se comportar diante de vários obstáculos na vida acadêmica, exames periódicos
1503
de glicemia, campanhas de vacinação, caminhadas na cidade, atividades esportivas tais
como jogos acadêmicos entre cursos, e a recepção aos acadêmicos calouros. Também
foi preciso encontrar profissionais que estivessem dispostos a ministrar palestras para os
acadêmicos, já que isso deve ocorrer de forma voluntária.
Fig.2 - Caminhada estudantes da UTFPR e comunidade externa
Definidos os profissionais foram agendadas as datas para as atividades. A equipe

pedagógica pelo conhecimento das causas da evasão preparou uma palestra
importante para a conscientização dos acadêmicos com relação à repetência de
disciplinas, dificuldade no aprendizado, organização nos horários de estudos, organização
do tempo de estudos verso lazer.
Fig. 4 – Palestra para acadêmicos – Orientação sobre gestão do tempo
1504
RESULTADOS E CONCLUSÃO
De modo geral o desenvolvimento do projeto ganhou forma e força dentro da

universidade, se tornando referência no meio acadêmico, fazendo perceber a sua
importância no âmbito da universidade, trazendo um contraponto à rotina de estudos,
promovendo a interação entre grupos de estudantes, complementando as atividades
acadêmicas, ampliando a capacidade dos acadêmicos na evolução dos trabalhos e
rotina em sala de aula. Os resultados obtidos com o desenvolvimento do projeto,
correspondem além das expectativas propostas, concluindo-se também que as atividades
esportivas, culturais serviram como complemento às atividades acadêmicas normalmente
desenvolvidas pelos acadêmicos abrindo espaço para a realização de novas investidas
na área. Assim, a universidade deve estar atenta a todas as questões que envolvem os
acadêmicos, e que são essenciais para o bom desempenho dos mesmos e que
contribuem para a sua formação. Como também logrou-se aumentar a taxa da
conclusão dos cursos quando houve o conhecimento dos pontos que levaram os alunos
a não se formarem.
REFERÊNCIAS
ALVES, Everton Fernando. Programas e ações em qualidade de vida no trabalho. Revista

INTERFACEHS – v.6, n.1, Artigo, Abril. 2011. Disponível em <
http://www.revistas.sp.senac.br/index.php/ITF/article/view File/168/180>. Acesso em
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BORGES, P., MEC e universidades estudam planos para combater evasão, Último
Segundo, IG Brasília, 2012. Disponível em
<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/mec-e-universidades-estudam-planos-para-
combater-evasao/n1597622390779.html> Acesso em outubro de 2016.
CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, Brasil teve mais de 7 milhões de matrículas no ano

passado, Portal INEP, 2013. Disponível em <http://
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32123> Acesso em outubro de 2016.
FURTADO, Vanessa Viégas Alves; ALVES, Tiago Wickstrom. Fatores determinantes da

evasão universitária: uma análise com alunos da UNISINOS. Contextus-Revista
Contemporânea de Economia e Gestão, v. 10, n. 2, p. 115-129, 2012.
1505
GÓMEZ, Magela Reny Fonticiella; TORRES, Julio Cesar. Discutindo o Acesso e a
Permanência no Ensino Superior no contexto do Sisu (Sistema de Seleção Unificada).
Revista ORG & DEMO, v. 16, n. 1, 2015.
DUHL, Leonard J.; HANCOCK, Trevor. A guide to assessing healthy cities. WHO Healthy
Cities Project Office, 1988.
MONTEIRO, Claudete Ferreira de Souza; FREITAS, Jairo Francisco de Medeiros; RIBEIRO,

Artur Assunção Pereira. Estresse no cotidiano acadêmico: o olhar dos alunos de
enfermagem da Universidade Federal do Piauí. Escola Anna Nery Revista de
Enfermagem, v. 20211, p. 66, 2007.
PEREIRA, Mauro Conti et al. Evitando evasão em cursos de Engenharia: um estudo de

caso. Anais do XXXIV COBENGE. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.
1506
A FINANCEIRIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ATRAVÉS DAS
PROPAGANDAS
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel

NUGEPPE/UFF e UNILASALLE -RJ, Brasil
[email protected]
Jorge Nassim Vieira Najjar

NUGEPPE/UFF, Brasil
[email protected]
Karine Vichiett Morgan

NUGEPPE/UFF e UNIG, Brasil
[email protected]
Resumo: Para além do avanço privado no Ensino Superior brasileiro, algo que vem do
período da Ditadura Civil-Militar, houve uma transformação na lógica econômica da
educação, a partir de aquisições, fusões, investimentos estrangeiros e abertura de capitais
na última década. Buscamos, a partir da Análise de Conteúdo de propagandas de
grandes grupos universitários, materializar o processo de financeirização do setor e dos seus
consequentes efeitos para a educação. Esta pesquisa vem se desenvolvendo no âmbito
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gestão e Políticas Públicas em Educação, da
Universidade Federal Fluminense e justifica-se pela atualidade e pela carência de estudos
sobre a temática.
Palavras-chave: Ensino Superior; Financeirização; Propaganda.
INTRODUÇÃO
Os anos 1970 são determinantes para a história do Ensino Superior brasileiro. O

Milagre Econômico, termo utilizado pelos apoiadores da Ditadura Civil-Militar para
caracterizar grandes investimentos em obras faraônicas e um crescimento insustentável do
Produto Interno Bruto possibilitou que as instituições privadas crescessem como nunca
antes. Segundo Durham (2003), a classe média se beneficiou da prosperidade econômica
do país, numa crescente demanda por vagas no Ensino Superior. Segundo dados da
época trazidos pela autora, entre 1960 e 1980, o número de matrículas deste nível passou
de 95 mil para 1 milhão e 345 mil, aproximadamente, tendo as maiores taxas de
crescimento concentradas nos finais da década de 1960 e início da década de 1970. Por
mais que o Ensino Superior público também apresente altas taxas de crescimento no
período (260%), o grande avanço se deu no setor privado, com expansão de 512%,
passando de 142 mil para 885 mil estudantes (DURHAM, 2003).
Anos depois do fim da Ditadura, outro ponto de inflexão se dá na história do Ensino
Superior, com o Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997 assinado pelo então presidente
Fernando Henrique Cardoso. Trata-se do primeiro instrumento legal a autorizar que as
Instituições de Ensino Superior (IES) “poderão assumir qualquer das formas admitidas em
1507
direito, natureza civil ou comercial” (BRASIL, 1997, Art. 1o). Antes disso, todas as IES privadas
não possuíam fins lucrativos, ainda que houvessem formas de manipular a legislação e
garantir repasses a indivíduos ou empresas. A partir do decreto, o Ensino Superior começa
a se comportar como um grande mercado em expansão, firmando as bases para a
financeirização do setor.
O objetivo deste trabalho é analisar essa financeirização, apontada por autores
como Sguissard (2016) e Chaves (2016), a partir da análise de propagandas. Neste resumo
expandido, optamos pela inclusão de um anúncio publicitário do Grupo Estácio, veiculado
em uma página de notícias na internet na forma de banner. A pesquisa justifica-se por se
tratar de um grande movimento, muitas vezes silencioso e imperceptível para a grande
maioria da população, mas que traz consequências graves para alunos, professores e
funcionários do Ensino Superior privado e também para a educação nacional, uma vez
que a qualidade da educação é deixada de lado em detrimento dos interesses
econômicos. E a Educação Básica privada é o próxima alvo dos grandes grupos.
METODOLOGIA
Escolhemos como elemento central a análise de propagandas de IES, veiculadas

na mídia nos últimos anos. Entendemos que tais anúncios possuem um função fática,
comprobatória do processo que descrevemos. Para tanto, faremos uso de Análise de
Conteúdo (AC) como metodologia. As propagandas em si já trazem uma intenção:
vender. A intencionalidade é algo muito importante para a AC (BARDIN, 2011), na medida
em que traz filiações e estratégias de quem emite o enunciado. Neste resumo,
analisaremos apenas uma propaganda.
Adotamos a definição de Krippner (2004, p. 14), que por financeirização entende
“um padrão de acumulação no qual a produção do lucro se dá crescentemente através
de canais financeiros ao invés de ser pela via do comércio e da produção de
commodities”. O próprio Marx (1985 [1894], p. 363) já anunciara que quando os
movimentos do dinheiro (pagamentos, operações de compensação etc.) “se tornam uma
função autônoma de um capital particular que os executa em operações peculiares e
nada além disso, transformam esse capital e capital financeiro”.
No ano de 2016, os oito maiores grupos educacionais do país detinham mais de 27% das
matrículas no Ensino Superior. Esse percentual equivale a 2 milhões e 100 mil alunos. A rede
1508
pública, (federais, estaduais e municipais) que passou na última década por intensa
expansão, contava no mesmo ano com 25% das matrículas (FUNDAÇÃO GETÚLIO
VARGAS, 2016). No momento, articula-se a fusão dos grupos Kroton e Estácio e se for
efetivada, a concentração ficará ainda maior, respondendo, como instituição única, por
mais de 1 milhão e trezentas mil matrículas, consolidando-se como o maior grupo de Ensino
Superior do mundo.
Esse conglomerados educacionais são formados por empresas brasileiras de capital
aberto (Anhanguera, Anima, Estácio, Kroton e Ser) e internacionais (DeVry e Laureate),
além do grupo Universidade Paulista (Unip), que representa um conjunto de instituições.
Apenas esses oito grupos possuíam, em 2014, de acordo com dados do Censo do Ensino
Superior utilizados na pesquisa, 219 instituições de ensino em um universo de 2.069
faculdades particulares. A rede pública, com 298 unidades, teve alta de 19,3% no corpo
discente, passando de 1,64 milhão para 1,96 milhão, no mesmo período (FUNDAÇÃO
GETÚLIO VARGAS, 2016).
Sguissard (2016) ainda traz que, de agosto de 2012 a agosto de 2014, o setor
educacional da Bolsa de Valores, formado por apenas 15 empresas, representava o mais
lucrativo do mercado de capitais do Brasil. Como comparativo, o índice nesse período de
valorização de todas as empresas (cerca de 350) da Ibovespa era em média de 4%,
enquanto que as ações da Kroton atingiram uma valorização de 314% e as da Estácio de
240%. Assim, se dá a expansão privado-mercantil da Educação Superior no Brasil, a partir
de intensos processos de mercantilização e financeirização.
Ou seja, a financeirização é o afastamento do negócio em si e a simultânea
aproximação da especulação como forma de obtenção de lucros. Acreditamos que é
justamente este processo pelo qual o Ensino Superior passa, desde 2007, quando a
Anhanguera abriu seu capital na Bolsa de Valores de São Paulo. O mercado universitário
se transformou em algo diferente da prestação de serviços educacionais. Inclusive,
recentemente, após a retração do FIES por parte do governo, as próprias instituições se
tornaram entidades financeiras (com estrutura própria ou convênio), possibilitando o
pagamento parcelado após a conclusão dos cursos, como podemos ver nas peças
publicitárias abaixo.
1509
Imagem 1: Anúncio “Compromisso Estácio, 2016”. Fonte: g1.com.br
Na análise do anúncio acima, é interessante notar que não nenhuma menção ao

serviço primário da instituição: educação. Todos os esforços de venda são direcionados
para a venda de serviços financeiros, formas de pagamento etc. A financeirização é tão
latente que até serviços bancários auxiliares, como venda de seguros, são promovidos.
Trata-se do lucro do dinheiro pelo dinheiro. A propaganda acima é a materialização da
frase Marx. Se o aluno se matricular contraindo um crédito estudantil, ele fica vinculado à
instituição mesmo se parar de usar os serviços prestados. Ou seja, se ele parar de estudar,
continua obrigado a pagar pelo serviço contratado, gerando uma ação autônoma que
independe de contrapartida de quem vende ou produz, no caso, a instituição. Dessa
maneira, as instituições de ensino que fazem parte dos oligopólios educacionais (CHAVES,
2010) se assemelham hoje a bancos e financeiras, gerando receitas a partir de
empréstimos e não apenas a partir do negócio em si, a tal ponto, que é hoje lucrativo para
a empresa que o aluno pare de pagar, uma vez que os juros incidentes elevam
exponencialmente os valores devidos.
CONCLUSÕES
O documentário norte-americano Torre de Marfim 1 adianta o cenário que se está

construindo no Brasil. Os entrevistados falam de um bolha de aproximadamente um trilhão
1 TORRE de Marfim (Ivory Tower). Direção: Andrew Rossi. CNN Filmes, 2014. (90 min).
1510
de dólares que está prestes a estourar, referente ao financiamento estudantil privado. Os
alunos e alunas contraem dívidas de dezenas ou até centenas de milhares de dólares para
estudar nas universidades mais prestigiadas, baseados na equação quase perfeita de que
ao final do curso conseguirão bons empregos e poderão quitar seus débitos. Em um
cenário de crise e desemprego, essa lógica se desestabiliza, legando milhares de jovens
desempregados e endividados portadores de diplomas.
O próprio governo está se tornando credor, com Fundo de Financiamento Estudantil
(FIES). Nesse caso, a dívida é com o governo, o que de certa forma traz garantias, ainda
que o não pagamento cause prejuízos. Com empresas privadas (sejam financeiras ou
universitárias), a tendência é que se criem bolas de neve e que, futuramente, o mesmo
ocorra por aqui, porém em condições mais adversas por se tratar de um país altamente
injusto e de instituições de qualidade questionável.
O empresariamento da Educação Superior e a formação de um mercado, e a
posterior financeirização deste mercado mostram que estamos diante de um processo
racionalista de transformação da educação. Do ponto de vista da comunicação, a
propaganda se constitui como meio para divulgação positiva dessas mudanças, na
medida em que as camadas médias e até as classes populares enxergam esse movimento
como uma valorosa expansão de acesso a diplomas, quando na verdade trata-se de uma
mudança efetiva na função social do Ensino Superior.
REFERÊNCIAS
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SGUISSARD, V. Educação superior no Brasil – refém do mercado ou quando a face do
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Campinas, SP: Mercado das Letras, 2016.
1512
PERFIL DE INGRESSANTES NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UNIFESP: ANÁLISE DA
POLÍTICA DE EXPANSÃO DA REDE FEDERAL E DA LEI DE COTAS
Maria Angélica Pedra Minhoto

Universidade Federal de São Paulo/Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta o perfil dos estudantes ingressantes nos cursos de
graduação da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), no ano de 2015, quando
estava em vigor o terceiro ano de vigência da Lei de Cotas. Foram detectadas mudanças
significativas no perfil dos ingressantes, a partir da expansão institucional e da política de
reserva de vagas. Constatou-se que, ainda que imprescindível, a reserva de vagas não
tem sido suficiente para democratizar mais amplamente o acesso à formação de
qualidade da universidade pública em todas as carreiras. No caso da Unifesp, o caminho
mais consistente para o crescimento da diversidade e inclusão de um novo perfil de
estudante na instituição foi a expansão no número de carreiras, com ampliação do
número de vagas.
Palavras-chave: Ensino superior; Expansão; Inclusão; Perfil socioeconômico discente
INTRODUÇÃO
A ampliação do acesso e a diversificação do perfil dos estudantes no nível superior

de ensino no Brasil são hoje uma realidade para as Instituições Federais de Ensino Superior
(Ifes). Tal expansão e diversificação ganharam significado mais expressivo com o
estabelecimento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais, o Reuni, em abril de 2007. Além disso, a partir de 2013, todas as Ifes
passaram a reservar um percentual de suas vagas de ingresso segundo a Lei de Cotas - Lei
nº 12.711/2012. Ambas as iniciativas propiciaram melhores condições para responder aos
anseios da sociedade brasileira de superar a histórica situação na qual o conhecimento e
a formação em nível superior não estiveram no horizonte e nem se concretizaram para
parte significativa da população.
Na Unifesp não foi diferente. Originada da Escola Paulista de Medicina, fundada em
1933, é hoje formada por seis campi, que oferecem 52 cursos de graduação em diferentes
áreas do conhecimento. Em 2004, a instituição deu início ao debate sobre expansão com
vistas a ampliar a sua atuação para além da área da saúde. Naquele ano, dispunha de
1.353 alunos matriculados em cinco cursos de graduação, na cidade de São Paulo. A
expansão contou com a abertura de cinco novos campi nos municípios de Santos,
Diadema, Guarulhos, Osasco e São José dos Campos.
O campus Baixada Santista iniciou atividades em 2006 com os cursos de Educação
Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia e Terapia Ocupacional, ampliou posteriormente
1513
com os cursos de Serviço Social (2009), Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar
(2012), Engenharia Ambiental (2015) e Engenharia de Petróleo (2015).
Diadema teve início em 2007 e oferece hoje os cursos de Ciências Ambientais
(2010), Ciências Biológicas (2007), Engenharia Química (2007), Farmácia (2007),
Licenciatura em Ciências (2010), Química (2007) e Química Industrial (2009). Guarulhos
também iniciou as atividades em 2007 com os cursos de Filosofia Bacharelado e
Licenciatura, Ciências Sociais Bacharelado e Licenciatura, História Bacharelado e
Licenciatura e Pedagogia e, em 2009, abriu os cursos de História da Arte, Letras-Português
Bacharelado e Licenciatura, Letras-Português/Espanhol Bacharelado e Licenciatura,
Letras-Português/Francês Bacharelado e Licenciatura, Letras-Português/Inglês
Bacharelado e Licenciatura.
Em São José dos Campos, o primeiro curso a ser instalado foi o de Ciências da
Computação, em 2007, depois o campus passou a oferecer os cursos de Matemática
Computacional (2009), Ciência e Tecnologia (2010), Engenharia Biomédica (2014),
Engenharia da Computação (2014), Engenharia de Materiais (2014) e Biotecnologia (2015).
Osasco foi inaugurado em 2011 com os cursos de Administração, Ciências Contábeis,
Ciências Econômicas e Relações Internacionais e, em 2013, passou a oferecer Ciências
Atuariais.
Além disso, a Unifesp incrementou também as atividades no campus São Paulo,
ofertando os cursos de Medicina (1933), Enfermagem (1939), Biomedicina (1966),
Fonoaudiologia (1968), Tecnologia Oftálmica (2009), Tecnologia Radiológica (2009),
Tecnologia em Informática em Saúde (2010) e Design Educacional (2017), sendo este a
primeira experiência de graduação a distância.
De 2004 para cá, o número de alunos matriculados na Unifesp cresceu mais de
900%. No 2o semestre de 2016, a instituição contava com um total de 12.239 alunos
matriculados, tendo diversificado significativamente o perfil dos estudantes que passaram
a ingressar nas diversas carreiras oferecidas, em comparação com os cinco cursos da área
da saúde existentes em 2004.
Uma política institucional de reserva de vagas para ingresso nos cursos de
graduação foi adotada em 2005 e até 2012 foram reservadas 10% das vagas a estudantes
provenientes de escolas públicas autodeclarados Pretos, Pardos ou Indígenas (PPI). Em
2005, as vagas dos cinco cursos existentes no campus São Paulo foram ampliadas para
receber estudantes com esse perfil, ou seja, não houve redução do número de vagas para
o ingresso via sistema universal, mas a ampliação em 10% no número de vagas totais para
receber os cotistas. Para os cursos criados após 2005, também foram reservadas 10% das
vagas para o mesmo perfil.
1514
A partir de 2013, a Unifesp passou a seguir a Lei nº 12.711, ampliando paulatinamente
o percentual de vagas reservadas para o perfil das cotas da seguinte maneira: no 1o ano
de vigência da norma, reservou 15% das vagas de ingresso, por curso e turno, para
estudantes que tivessem feito todo o Ensino Médio em escolas públicas, tendo
adicionalmente que combinar a este perfil a situação de renda familiar – possuir até 1 e ½
salários mínimos (SM) per capita - e/ou a autodeclaração de cor/raça/etnia. Nos anos
subsequentes, foram também reservadas vagas de ingresso, respeitando o mesmo perfil,
a taxas de 25% e 37,5% respectivamente e, a partir do ingresso de 2016, a reserva totalizou
50% das vagas.
Vale lembrar que as vagas reservadas para cor/raça/etnia são preenchidas por
autodeclarados PPI, em proporção no mínimo igual à de PPI na população do Estado de
São Paulo. Segundo os dados do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 63,9% dos habitantes paulistas se declararam brancos, 29,1% pardos, 5,5%
pretos, 1,4% amarelos e 0,1% indígenas. Destaca-se também que para o ingresso na Unifesp
o candidato é primeiramente classificado pela sua nota e se tiver classificação suficiente
para ingresso via sistema universal, é por esse sistema convocado, mesmo tendo
declarado ser candidato às vagas reservadas.
A partir de 2011, a instituição passou a coletar um conjunto mais detalhado de
informações sobre o perfil dos ingressantes com o propósito de relacioná-lo a questões de
permanência a fim de melhor planejar suas políticas. Devido a esse enorme desafio, criou,
em 2013, a Comissão para o Estudo do Perfil dos Estudantes de Graduação (Cepeg). Esta
comunicação é fruto do trabalho da Cepeg (cf. LEONARDI et. al., 2016) e apresenta o
perfil dos ingressantes nos cursos de graduação da Unifesp, no ano de 2015. Naquele
momento, estava em vigor o terceiro ano da Lei de Cotas. Os dados foram coletados por
meio de um questionário aplicado aos discentes no ingresso, com questões agrupadas nos
seguintes eixos: Dados gerais sobre o ingressante; Antecedentes escolares; Perfil
socioeconômico; Moradia e mobilidade e Saúde, lazer e informação.
MÉTODO
Em 2015, as informações foram coletadas para todos os ingressantes e, para fins da

análise das transformações no perfil dos discentes, em acordo com a Lei de Cotas, as
características relativas à cor/raça/etnia, ao estudo em instituições públicas de Educação
Básica e à renda familiar serão apresentadas em séries históricas (2012-2015). Para uma
avaliação mais refinada do perfil sociocultural dos ingressantes, foi elaborado um
1515
indicador que considerou a renda do grupo familiar de origem e a escolaridade dos
genitores, em acordo com os critérios descritos e sistematizados na Tabela 1 a seguir.
O indicador foi denominado de Índice de Vulnerabilidade Sociocultural (IVS) e foi
inspirado em metodologia elaborada anteriormente por Almeida e Ernica (2015). Para a
definição do IVS, os ingressantes foram classificados em dois eixos: Instrução formal dos pais
e Situação econômica. No primeiro eixo, os discentes foram separados em dois grupos: 1)
de genitores sem diploma de ensino superior e 2) de ao menos um dos genitores com
diploma de ensino superior. No eixo Situação econômica, os ingressantes foram
igualmente separados em dois grupos: 1) os oriundos de grupos familiares com renda bruta
igual ou inferior a 3 SM e 2) os oriundos de grupos familiares com renda bruta superior a 3
SM. Para a melhor compreensão dos valores do IVS atribuído aos estudantes, os critérios
foram sistematizados na Tabela abaixo:
Tabela 1: Critérios do Índice de Vulnerabilidade Sociocultural

Instrução formal dos pais
Pai e mãe sem ensino Pai e/ou mãe com ensino
Situação econômica
superior superior
Até 3 SM 1 3
+ de 3 SM 2 4
Fonte: Leonardi et. al., 2016.
A interpretação do índice considera que quanto menor seu valor, maior é a

vulnerabilidade sociocultural do estudante. Em outras palavras, índices baixos indicam
maior vulnerabilidade. Além do perfil geral do ingressante da Unifesp, este trabalho
apresenta o perfil por campus, tendo em vista as possibilidades distintas de formação e
carreira ofertadas por eles.
RESULTADOS
De acordo com o perfil geral do ingressante na Unifesp, sem distinção por campus,
a turma de 2015 caracterizou-se por ser predominantemente do sexo feminino (54,0%) e
de cor/raça/etnia branca (62,5%). No que toca a esta característica, destaca-se que a
população do estado de São Paulo se autodeclarou branca a uma taxa de 63,9%, de
acordo com o Censo 2010, ou seja, na Unifesp a taxa de autodeclarados brancos é inferior
à registrada para a população do estado. 97,5% se declararam provenientes da região
sudeste, mais especificamente, do estado de São Paulo (95,7%). No momento em que
responderam ao questionário socioeconômico, tinham entre 20 e 22 anos de idade, eram
1516
solteiros (91,7%), sem filhos (93,5%), residiam com os pais (79,1%), em casa própria (55,4%),
não trabalhavam (72,6%) e pretendiam se deslocar para a Universidade por meio de
transporte coletivo (78,7%).
No Ensino Médio (EM), estudaram em cursos regulares (83%), no período diurno
(66,7%), levando três anos para concluí-lo (90,6%), tendo cursado integral (48,3%) ou
parcialmente (6,5%) na escola pública. Antes de ingressarem na Unifesp, fizeram cursinhos
preparatórios pré-vestibular (54,1%), pelo período de um ano (54,1%) ou mais (27,8%), tendo
optado exclusivamente pela matrícula no curso de graduação da Unifesp (84,8%) – o qual
representou a primeira experiência de Ensino Superior (ES) em suas trajetórias acadêmicas
(59,9%). À época, suas famílias possuíam rendimentos totais superiores a 5 SM (51,1%), com
renda per capita de até 1 e ½ SM (53,5%) e, apesar de parecer inesperado diante desse
quadro, 5,8% dos ingressantes declararam já ter feito parte de algum programa social de
transferência de renda. Afirmaram ainda que a sua permanência na Universidade seria
financiada pelos familiares (65,9%).
Nota-se que o perfil de renda familiar dos ingressantes está fortemente relacionado
à carreira escolhida, sendo os estudantes do curso médico os provenientes de núcleos
familiares com os maiores rendimentos médios - acima de 10 SM. No que toca ao IVS, os
ingressantes foram predominantemente classificados no nível que indica menor
vulnerabilidade na escala elaborada por este estudo (43,7%), tendo os grupos de
cor/raça/etnia amarela e branca maior representação nessa classificação - 59,2% e 50,2%
respectivamente -, assim como os que estudaram integralmente em escolas privadas ao
longo da escolarização média (61,9%).
PERFIL POR CAMPUS, SEGUNDO COR/RAÇA/ETNIA, RENDA E ESCOLARIDADE
Respondendo ao interesse de mapear o perfil dos ingressantes a partir da política

nacional de cotas para as Ifes, destacam-se a seguir, por campus, as características
relativas à cor/raça/etnia, à renda e à escolaridade. Na Baixada Santista, os ingressantes
eram predominantemente do sexo feminino (65,8%) e de cor/raça/etnia branca (65,4%).
No EM, estudaram em cursos regulares (85,7%), no período diurno (68,7%), levando três anos
para concluí-lo (89,8%), tendo cursado integral (46,1%) ou parcialmente (5,9%) na escola
pública. À época, suas famílias possuíam rendimentos totais superiores a 5 SM (50,8%), com
renda per capita de até 1 e ½ SM (54,0%) e 5% já tinham feito parte de programas sociais
de transferência de renda. Afirmaram ainda que a sua permanência na Universidade seria
financiada pelos familiares (69,9%). No que toca ao IVS, foram predominantemente
classificados no menor nível de vulnerabilidade da escala (47,5%).
1517
Em Diadema, os ingressantes também eram predominantemente do sexo feminino
(56,1%) e de cor/raça/etnia branca (63,6%). No EM, estudaram em cursos regulares (83,1%),
no período diurno (65,2%), levando três anos para concluí-lo (91,4%), tendo cursado
integral (45,7%) ou parcialmente (6,8%) na escola pública. À época, suas famílias possuíam
rendimentos totais superiores a 5 SM (51,2%), com renda per capita de até 1 e ½ SM (56,9%)
e 6% já tinham feito parte de programas sociais de transferência de renda. Sua
permanência na Universidade seria financiada pelos familiares (72,0%). No que toca ao
IVS, os ingressantes foram predominantemente classificados no menor nível de
vulnerabilidade da escala (41,3%).
Em Guarulhos, os ingressantes eram predominantemente do sexo feminino (56,9%)
e de cor/raça/etnia branca (57,4%). No EM, estudaram em cursos regulares (80,9%), no
período diurno (61,2%), levando três anos para concluí-lo (87,2%), tendo cursado integral
(59,3%) ou parcialmente (8,3%) na escola pública. À época, suas famílias possuíam
rendimentos totais inferiores a 5 SM (63,3%), com renda per capita de até 1 e ½ SM (62,0%)
e 7,7% já tinham feito parte de programas sociais de transferência de renda. Afirmaram
ainda que seriam os próprios responsáveis pelo financiamento da permanência na
Universidade (50,7%). No que toca ao IVS, foram predominantemente classificados nos dois
níveis de maior vulnerabilidade da escala – 31,7% no nível 2 e 29,3% no nível 1.
Em Osasco, os ingressantes eram predominantemente do sexo masculino (55,6%) e
de cor/raça/etnia branca (61,0%). No ES, estudaram em cursos regulares (81,6%), no
período diurno (68,6%), levando três anos para concluí-lo (93,4%), tendo cursado integral
(45,1%) ou parcialmente (5,7%) na escola pública. À época, suas famílias possuíam
rendimentos totais superiores a 5 SM (62,2%), com renda per capita de até 1 e ½ SM (43,4%)
e 5,2% já tinham feito parte de programas sociais de transferência de renda. Sua
permanência na Universidade seria financiada pelos familiares (65,7%). No que toca ao
IVS, foram predominantemente classificados no menor nível de vulnerabilidade da escala
(50,6%).
Em São José dos Campos, os ingressantes também eram predominantemente do
sexo masculino (69,2%) e de cor/raça/etnia branca (64,9%). No EM, estudaram em cursos
regulares (76,7%), no período diurno (63,3%), levando três anos para concluí-lo (91,2%),
tendo cursado integral (52,7%) ou parcialmente (6,4%) na escola particular, com ou sem
bolsa de estudo. À época, suas famílias possuíam rendimentos totais superiores a 5 SM
(58,2%), com renda per capita de até 1 e ½ SM (50,3%) e 5,2% já tinham feito parte de
programas sociais de transferência de renda (94,8%). Sua permanência na Universidade
seria financiada pelos familiares (72,4%). No que toca ao IVS, foram predominantemente
classificados no menor nível de vulnerabilidade da escala (49,1%).
1518
Na cidade de São Paulo, os ingressantes eram predominantemente do sexo
feminino (64,3%) e de cor/raça/etnia branca (65,4%). No EM, estudaram em cursos
regulares (90,2%), no período diurno (76,1%), levando três anos para concluí-lo (93,8%),
tendo cursado integral (51,1%) ou parcialmente (4,8%) na escola particular, com ou sem
bolsa de estudo. À época, suas famílias possuíam rendimentos totais superiores a 5 SM
(59,3%), com renda per capita de até 1 e ½ SM (45,8%) e apenas 3,4% tinham feito parte
de programas sociais de transferência de renda. Sua permanência na Universidade seria
financiada pelos familiares (84,0%). No que toca ao IVS, os ingressantes foram
predominantemente classificados no menor nível de vulnerabilidade da escala (53,9%).
EFEITOS DA LEI DE COTAS SOBRE O PERFIL DOS INGRESSANTES EM 2012 E 2015
Visando mapear as alterações no perfil dos ingressantes ao longo do tempo a partir

da política de cotas, destacam-se a seguir as variações encontradas nas séries históricas
relativas à cor/raça/etnia, frequência em instituições públicas ou privadas de Educação
Básica e renda familiar, entre os anos de 2012 e 2015.
Em relação ao perfil étnico-racial, quando se observa a série histórica, nota-se
diminuição contínua no percentual de ingressantes autodeclarados brancos na Unifesp –
decréscimo de 7,1% entre 2012 e 2015 - e aumento continuado no percentual de
estudantes autodeclarados pardos - 3,7% de acréscimo entre 2012 e 2015 -, como se pode
verificar na Figura a seguir:
1519
Figura 1: Série Histórica – cor/raça/etnia (2012-2015)
Quanto à distribuição dos estudantes por cor/raça/etnia, é possível destacar que,

no geral, a Unifesp vem apresentando cada vez mais similaridade entre o perfil de seus
ingressantes e a população do estado de São Paulo. A Tabela 2 mostra a distribuição para
ingressantes 2015 e para o estado:
Tabela 2: Distribuição por cor/raça/etnia – Unifesp e Estado de São Paulo

Brancos Amarelos Pardos Pretos Indígenas
Unifesp – autodeclaração de 62,5% 4,7% 23,0% 6,7% 0,2%
ingressantes 2015
Estado de SP – Censo 2010 63,9% 1,4% 29,1% 5,5% 0,1%
Fontes: Leonardi et. al., 2016 e
http://produtos.seade.gov.br/produtos/retratosdesp/view/index.php?indId=5&temaId=1&locId=1000 (acesso
em: 10/03/2017)
Na comparação com o estado, a distribuição por cor/raça/etnia da Unifesp em

2015 apresenta diferença mais acentuada entre os grupos autodeclarados pardos e
amarelos. Enquanto o primeiro grupo está significativamente sub-representado, o segundo
apresenta taxa 3,4 vezes superior ao conjunto da população paulista. Constata-se, com
esse conjunto de dados, que a política de cotas permitiu à Unifesp ficar cada vez mais
1520
próxima da distribuição populacional do estado por cor/raça/etnia, ainda que para os
autodeclarados pardos tal política não tenha significado uma equalização efetiva.
No que toca à frequência por tipo de escolarização média, a série histórica
também mostra alterações entre 2012-2015. Vale destacar o aumento de estudantes
vindos exclusivamente do ensino público entre os anos de 2013-2015 (6%), ainda que o
movimento seja modesto.
Figura 2: Série Histórica – tipo de escola: pública/privada (2012-2015)
Embora exista um acréscimo progressivo de ingressantes oriundos da escola pública

na instituição, ao se considerar a taxa de matrícula no EM paulista por esfera
administrativa, é possível notar que a Unifesp ainda está distante de reproduzir a realidade
da população do estado: em 2014, 85,3% das matrículas no EM no estado de São Paulo
foram realizadas em instituições públicas, conforme o Censo Escolar do MEC, e na Unifesp,
entre os ingressantes de 2015, apenas 48,3% haviam cursado o EM integralmente ou 6%
parcialmente na escola pública, o que representa um delta significativo de, no mínimo,
32%. Esse fato revela a extrema importância da política de cotas para minimizar a profunda
desigualdade de acesso ao ES público de qualidade entre os jovens paulistas oriundos de
trajetórias distintas de escolarização básica, ainda que tal política isolada se mostre
1521
insuficiente para equalizar a oportunidade em vista das diferentes condições existentes
entre os jovens.
Em termos de renda familiar, o perfil geral dos ingressantes mostrou relativa
estabilidade entre 2012 e 2015. Em ambos os anos, mais de a metade declaram vir de
famílias com rendimentos totais superiores a 5 SM: 51,8%, em 2012, e 51,1%, em 2015. Os
demais ingressantes afirmam ter renda familiar entre 1 e 5 SM e, em ambos os anos, e
menos de 1% dos ingressantes declararam-se oriundos de famílias sem renda.
Figura 3: Série Histórica – Renda mensal bruta do grupo familiar (2012-2015)
Para fins comparativos, apresenta-se abaixo os dados do Censo 2010 segundo a

distribuição por faixa de renda nominal mensal no Estado de São Paulo em domicílios
particulares permanentes:
Tabela 3: Rendimento nominal mensal em domicílios particulares permanentes – Estado

de São Paulo
Rendimento em salários mínimos %
Sem rendimento 4.5
+ de 1/2 a 1 SM 5.4
+ de 1 a 2 SM 15.9
+ de 2 a 5 SM 38.4
+ de 5 a 10 SM 21.7
+ de 10 a 20 SM 9.2
+ de 20 SM 4.8
Fonte: http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=sp&tema=censodemog2010_rend (acesso em:
10/03/2017)
1522
Ao compararmos a configuração da população do estado de São Paulo e o perfil
de renda familiar dos ingressantes na Unifesp, em ambos os anos, podemos detectar uma
diferença significativa: se na Unifesp metade dos alunos declaram vir de famílias com
rendimentos totais superiores a 5 SM, no estado nota-se um percentual inferior de domicílios
particulares permanentes que apresenta rendimento nominal mensal superior a 5 SM, são
35,7%, ou seja, em termos do perfil de renda, a instituição também ainda não conseguiu
reproduzir em seu interior a mesma configuração da sociedade paulista. É preciso lembrar,
no entanto, que mais de a metade (53,5%) dos ingressantes em 2015 declaram renda per
capita de até 1 e ½ SM e 5,8% informaram já ter feito parte de algum programa social de
transferência de renda, quadro relativamente distinto da histórica configuração
populacional que vem frequentando as Universidades públicas paulistas.
Ainda no que se refere ao perfil de renda dos ingressantes em 2015, destaca-se
variação acentuada de acordo com a carreira escolhida. Na faixa de renda mais alta,
encontram-se carreiras como a Medicina, em São Paulo, na qual metade dos estudantes
declaram vir de famílias com rendimentos superiores a 10 SM; a Engenharia Química
integral, em Diadema, que teve a segunda maior mediana de renda familiar, próxima de
10 SM, e a Administração integral, em Osasco, em que metade dos ingressantes declaram
vir de famílias com renda superior a 9 SM.
1523
Figura 4: Box plot da renda mensal bruta do grupo familiar por curso
Embora parte importante dos ingressantes desses cursos apresente faixa de renda
familiar alta, é possível verificar na Figura 1 os efeitos da política de cotas para a
modificação do perfil de renda estudantil, com dispersão descendente de valores de
renda.
Na outra ponta, os cursos de Filosofia (vespertino), em Guarulhos, e de Tecnologia
em Informática em Saúde (matutino), em São Paulo, apresentaram medianas de renda
familiar próximas de 2 SM. Também com medianas abaixo de 4 SM estão os cursos de
Serviço Social (noturno) e Terapia Ocupacional (integral) na Baixada Santista; Licenciatura
em Ciências (noturno) de Diadema; História (vespertino), Letras Português (vespertino),
1524
Letras Português e Francês (noturno) e Pedagogia (noturno) em Guarulhos. São, portanto,
carreiras que tendem a se aproximar mais da configuração da população do estado de
São Paulo no que diz respeito ao perfil de renda.
Na Unifesp, 49% dos ingressantes em 2015 vieram de grupos familiares em que nem
pai e nem mãe haviam completado um curso superior. Em 2012, esse percentual foi um
pouco maior, da ordem de 51,2%. Em 2015, 1 em cada 5 ingressantes tinham pais sem
educação universitária e família com renda igual ou inferior a 3 SM; já em 2012 o
percentual referente a essa relação foi um pouco inferior, de 17,6%, como mostra a Tabela
abaixo:
Tabela 4 – Distribuição dos ingressantes em 2012 e 2015 segundo Índice de

Vulnerabilidade Sociocultural (IVS)
Índice Ano
2012 2015
N % N %
1 338 17.57 567 20.61
2 647 33.63 782 28.43
3 103 5.35 199 7.23
4 836 43.45 1203 43.73
Total 1924 100 2751 100
Quando a observação é feita por campus, os perfis da Baixada Santista, Osasco,

São José dos Campos e São Paulo se aproximam: menos de a metade dos ingressantes
estão nas duas faixas de maior vulnerabilidade do índice (faixas 1 e 2) e, embora inspire
atenção, a proporção com maior nível de vulnerabilidade fica abaixo da média da
Unifesp. É o campus Guarulhos que mais diverge deste padrão por registrar o maior
percentual de ingressantes com o nível mais elevado de vulnerabilidade. Entre os
ingressantes do campus em 2015, 29,3% declaram vir de famílias com renda de até 3 SM e
sem genitores com ES completo (faixa 1). Outros 31,7% têm pais com a mesma
característica, mas famílias com renda superior a 3 SM (faixa 2).
Diadema representa um caso intermediário. Tem maioria de ingressantes nas duas
faixas de maior vulnerabilidade e praticamente a mesma proporção de Guarulhos no que
diz respeito ao segundo tipo. No entanto, em Diadema encontra-se a menor parcela de
estudantes vindos de famílias com renda baixa e sem instrução superior (faixa 1) – são
21,6% os ingressantes nessa condição.
Além disso, nota-se que a vulnerabilidade não se distribui uniformemente entre os
diferentes grupos de cor/raça/etnia, conforme mostra a Figura 6. Pardos e pretos que
1525
iniciaram a graduação em 2015 apresentam maior vulnerabilidade do que os outros
grupos. Entre pardos, 66,6% dos ingressantes têm pais sem instrução superior; entre os
pretos, esse índice é de 65,9%. Nestes grupos, portanto, 2 em cada 3 estudantes se
encontram nas 2 categorias de maior vulnerabilidade e perto de 1 em cada 3 na
categoria de extrema vulnerabilidade.
Figura 5: Índice de Vulnerabilidade Sociocultural por cor/raça/etnia (2015)
As proporções de amarelos (35,4%) e brancos (42,5%) nas categorias de maior

vulnerabilidade ficam abaixo da média geral da Unifesp. O caso dos indígenas é especial,
sobretudo por questões de escala: dos 7 novos estudantes que se autodeclararam
pertencentes a essa etnia e responderam às questões envolvidas no índice, 2 estão na
categoria de maior vulnerabilidade e 6 na categoria seguinte.
Os dados do IVS organizados e apresentados por cor/raça/etnia mostram
claramente a importância da Lei de Cotas para fazer frente à tendência persistente de
exclusão circular e triplamente qualificada, que marca historicamente o ingresso nas
instituições públicas de ES, ainda que tal política sozinha não tenha sido suficiente para
superar, fundamentalmente entre os cursos mais prestigiados, a tendência de maior
concentração de ingressantes ricos, brancos/amarelos, oriundos de escolas privadas e
filhos de pais formados no ES.
1526
CONCLUSÕES
Como se pôde notar, em termos gerais, as alterações no perfil dos ingressantes na

Unifesp entre os anos de 2012 e 2015 não foram muito marcantes. Entre os campi, no
entanto, nota-se maior nível de vulnerabilidade sociocultural em Guarulhos. No geral, as
mudanças referem-se fundamentalmente ao decréscimo contínuo no percentual de
ingressantes brancos (queda de 7,5%), o aumento de pardos (de 3,7%) e o crescimento
dos oriundos exclusivamente do ensino público (de 6%), variações relacionadas à política
nacional de cotas.
Esses dados ganham relevância, quando confrontados com a realidade recente
da educação nacional. Em todo o país, os números de vagas e de instituições de ES
cresceram significativamente, em especial, devido à ampliação dos cursos à distância e
à atuação da iniciativa privada, que a partir de meados dos anos 2000 tem sido
crescentemente financiada por transferência de recursos públicos ou por empréstimos, em
programas governamentais como o ProUni e o Fies. No ano de 2000, existiam no Brasil 1.004
instituições privadas de ES, que representavam 85,1% do total de instituições existentes, e
atendiam a 1.807.219 estudantes, ou seja, 67,1% do total de matrículas. Em relação às
públicas, eram 176 instituições, o que representava 14,9% do total, atendendo a 887.026
estudantes, ou 32,9% das matrículas (BRASIL, 2000).
Já no ano de 2013, o número de instituições privadas mais que dobrou (2.090),
representando 87,4% das instituições, atendendo 5.373.450 estudantes (73,5% das
matrículas), enquanto que, não obstante os esforços de ampliação do Reuni, o número de
instituições públicas cresceu em número e proporção bem menores, chegando a 301
instituições (12,6%), com 1.932.527 matrículas (26,5% do alunado) (BRASIL, 2013).
Ao considerarmos as opções da população brasileira em idade e condições de
ingressar no ES, frente ao crescimento do número de vagas e de instituições, fica claro que,
ainda hoje, para a maioria dos jovens, é muito mais difícil acessar um curso de graduação
público, historicamente mais concorrido. Além do menor número de vagas, essa
dificuldade está relacionada também às marcas da profunda e histórica desigualdade
social brasileira, reproduzida inclusive pela segmentação presente na Educação Básica,
que não tem proporcionado um padrão educativo comum a todos os brasileiros, suficiente
para atenuar as diferenças sociais.
Como revelam dados oficiais, as maiores desigualdades nas trajetórias escolares
estão relacionadas à renda e ao local de moradia dos indivíduos. Em 2009, a distribuição
dos estudantes pelas redes pública e privada, segundo a faixa de renda entre os 20% mais
ricos e os 20% mais pobres, era a seguinte: “os mais ricos eram a metade dos estudantes
1527
da rede privada na educação básica e ocupavam 55% das vagas nas instituições públicas
de ensino superior”. Já os mais pobres frequentavam mais a rede pública de ensino,
entretanto, “não chegavam a 40% dos que frequentam o fundamental, nem a 10% no
ensino médio. Pode-se dizer que para estes o nível superior é praticamente inacessível, pois
a frequência não chega a 2%” (BRASIL, 2011, p. 24).
É preciso pontuar também a diferença que marca a formação nas universidades
públicas - que se caracteriza pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão -
da que ocorre em instituições privadas. Nas públicas, a formação dá-se mediante a
produção intelectual institucionalizada, o escrutínio sistemático de temas e problemas
relevantes, de forma crítica, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional,
nacional e internacional. Além de possuírem as mais altas titulações acadêmicas e de
trabalharem, frequentemente, em regime de tempo integral, os docentes das públicas
permanecem desenvolvendo atividades de pesquisas, extensão e ensino ao longo da vida
acadêmica, o que proporciona um universo consistente e variado de conhecimentos, a
experiência com a produção intelectual, cultural e social e o hábito da reflexão, em um
ambiente verdadeiramente universitário, alimentando qualitativamente a formação –
distinto das privadas, nas quais em geral o acesso é apenas a aulas, os docentes são
remunerados tão somente para ministrá-las, não sendo estimulados e, por vezes, sem
tempo para produzir conhecimentos e experiências acadêmicas, estando restritos à
reprodução de conhecimentos e técnicas anteriormente desenvolvidos.
Para além das diferenças apontadas, há que se mencionar, ainda, as questões de
permanência e assistência estudantil e aquelas específicas decorrentes de ações
afirmativas. Atendendo a políticas e programas nacionais, as Ifes criam seus próprios
programas, serviços e estruturas de permanência e de assistência, os quais são
fundamentais para o desenvolvimento dos estudos, principalmente para os discentes mais
vulneráveis. Na Unifesp, por exemplo, existem os restaurantes universitários com subsídios
no valor das refeições, bolsas e auxílios diversos, atendimento em saúde e apoio
pedagógico. Nas particulares, com poucas exceções, estes serviços, estruturas e
preocupações inexistem.
Por fim, faz-se necessária uma observação relacionada ao significado do corte de
renda estabelecido pela Lei de Cotas, em vista do custo de vida no estado de São Paulo.
As cidades paulistas estão entre as que possuem os mais altos custos do país. Os
ingressantes com famílias que recebam até 1 e ½ SM per capita estão de fato em situação
muito vulnerável para sobreviverem na região. O mesmo se pode dizer daqueles que
foram classificados a partir do corte estabelecido no indicador de vulnerabilidade, como
1528
atesta também a classificação do IBGE, em que famílias que possuem entre 2 e 4 SM estão
na classe D e as que possuem menos de 2 SM estão na classe E (POMAR, 2013).
Como se pode perceber, diante do panorama apresentado, o perfil dos
ingressantes da Unifesp joga luz e coloca em xeque o mito de que a educação superior
pública tem se constituído como mecanismo reprodutor de injustiças sociais. As mudanças
que o perfil sofreu na série histórica, apesar de sutis, são significativas para comprovar que
a diversidade e a inclusão na Unifesp vêm crescendo paulatinamente. Entretanto, vale
pontuar que, ainda que imprescindível, certamente, apenas a política de cotas não foi e
nem será suficiente para democratizar de fato o acesso à formação de qualidade da
universidade pública e ajudar a promover as condições para a superação das
desigualdades social, econômica e cultural presentes no Brasil. Tal como ocorreu até o
momento na Unifesp, o caminho mais consistente para o ES é o da expansão do número
de carreiras e vagas em instituições públicas. Estas precisam, cada vez mais, de
autonomia, compromisso e respaldo financeiro para propiciarem uma formação
verdadeiramente universitária e capaz de minimizar as desigualdades e injustiças sociais.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M. F.; ERNICA, M. Inclusão e Segmentação Social no Ensino Superior Público

no Estado de São Paulo (1990-2012). Educação & Sociedade 2015, vol.36, n.130, pp.63-83.
BRASIL. Lei no 12.711, de 29/08/2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e
nas instituições federais de ensino técnico de nível médio.
BRASIL. Sinopse estatística da educação superior – 2000. Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. Brasília: O Instituto, 2001. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/apresentacao/2014/col
etiva_censo_superior_2013.pdf
BRASIL. Sinopse estatística da educação superior – 2013. Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. Brasília: O Instituto, 2013. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse
POMAR, W. Debatendo classes e luta de classes no Brasil. In: Classes Sociais no Brasil de
Hoje. Fundação Perseu Abramo, vol. 1, mai/2013.
LEONARDI F. G., MACHADO JR., J., MINHOTO, M. A. P., RABINOVICI A., REDIGOLO, C. S.,
SCHLEGEL, R. Análise do Perfil de Estudantes ingressantes da Universidade Federal de São
Paulo. UNIFESP. 2016. Disponível em:
http://www.unifesp.br/reitoria/prae/publicacoes/publi/comunicados/244-lancamento-
da-analise-do-perfil-de-estudante-ingressante-na-unifesp (acesso: 10/02/2017).
1529
EXPANSÃO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. A CONTRIBUIÇÃO DOS
PROGRAMAS ACADÊMICOS DE PESQUISA 1
Maria da Salete Barboza de Farias

MPPGAV/UFPB
[email protected]
Edineide Jezine
PPGE/UFPB
[email protected]
Resumo: Este estudo tem por objetivo discutir programas e projetos acadêmicos no âmbito
da UFPB e problematizar a sua imbricação com as políticas institucionais de expansão sob
a perspectiva da inclusão social. Para fundamentação teórica recorre-se a Lima (2013),
Morosini (2011), Castro (2013) e Saviani (2010), que tratam sobre política e expansão da
educação superior no Brasil, além de Jezine e Bittar (2013), que aborda as políticas de
acesso e permanência. Inicialmente, foi realizado um levantamento dos programas
acadêmicos, seguindo-se a análise documental. Os resultados indicaram o descompasso
entre as políticas de expansão e as de acesso, com a pouca distribuição de bolsas e
insumos dos programas acadêmicos existentes. Igualmente, indicaram a necessidade de
verificar-se a relação dessas políticas com a permanência dos alunos participantes dos
respectivos programas, principalmente os que se encontram em condições de
Palavras-chave: Expansão do Ensino Superior. Acesso e permanência.
INTRODUÇÃO
Os estudos e pesquisas sobre a educação superior no Brasil intensificam-se na

década de 1990 (MOROSINI, 2011; JEZINE & BITTAR, 2013), e, com isso, ganham contornos
próprios, dada a complexidade e as exigências do contexto histórico-social, marcado
pelos processos de globalização da economia e da cultura.
A prevalência do setor privado na oferta do ensino superior, aponta para a
necessidade de estudos em campos diversos da educação superior, configurando a
reforma em suas concepções, contradições e desafios. Dentre esses, destaca-se, em face
do fenômeno da expansão, o acesso e a permanência, entendida como o processo não
só de acesso, mas o ciclo completo do cursar, até o concluir, tendo como foco,
principalmente, aqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade e que
ingressaram no ensino superior mediante a implementação das políticas denominadas de
inclusão social.
1O trabalho resulta da pesquisa intitulada “Políticas de Educação Superior: os desafios da inclusão, acesso e
permanência no contexto da expansão das Universidades Federais” finaciada pelo CNPQ – Edital Universal
que se desenvolve no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Superior e Sociedade
(GEPEES/CNPq) que integra a Rede Universitas/BR, no subprojeto 5, que discute as questões do “Acesso e
permanência na educação superior”.
1530
Nessa perspectiva, no presente texto, buscamos analisar o processo de expansão
da educação superior no Brasil e, sob a forma de estudo de caso, a expansão na
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e os seus desdobramentos nos Programas
Acadêmicos a partir do levantamento dos dados institucionais referentes às políticas de
expansão e inclusão social, bem como dos programas acadêmicos no campo da
pesquisa no âmbito da UFPB, buscando estabelecer relações entre demanda e oferta
refletidas no número de matrícula e estudantes contemplados com os programas.
POLÍTICAS DE EXPANSÃO NA UFPB: PROJETOS ACADÊMICOS
Entende-se que a expansão institucional, conjugada com uma política de

inclusão, vem possibilitando o ingresso de sujeitos com diferentes perfis (CASTELO BRANCO;
NAKAMURA, 2013). A partir dessas considerações é possível questionar como vem se
processando a expansão dos Programas Acadêmicos, em paralelo à expansão das
matrículas em cursos presenciais.
Dentre os Programas Acadêmicos adotados pela UFPB voltados ao Ensino,
Pesquisa e Extensão, buscar-se-á contemplar a expansão dos Programas acadêmicos que
se relacionam à Pesquisa. A escolha se justifica por se entender que essa atividade
acadêmica contribui para a interseção entre o Ensino e a Extensão, bem como envolve o
estudante em ações de produção do conhecimento que podem potencializar a
permanência, na perspectiva inclusiva (acesso, permanência e conclusão do curso).
Desse modo, objetiva-se identificar o crescimento do número de bolsas e o número de
estudantes envolvidos em relação à matrícula, no período de 2010 a 2014.
Os programas vinculados ao CNPQ são: Programa Institucional de Iniciação
Científica (PIBIC); Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica – Ações
Afirmativas (PIBIC – AF); Programa Institucional de Bolsa de Iniciação em Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação (PIBITI). Por sua vez, os Programas vinculados à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) são: Programa Jovens Talentos
para Ciência da CAPES e Ciência sem Fronteiras 2.
Nesse sentido, considerando os dados fornecidos pela coordenação da Pró-
reitora de Pós Graduação (PRPG) acerca dos Programas acadêmicos PIBIC, PIVIC, PIBIC-
AF, PIBITI e PIVITI, é possível observar, a partir do gráfico seguinte, o número de alunos
2Disponível em <http://issuu.com/ufpbemrevista/docs/manual_do_estudante_ufpb_digital.> Acessado em:

13abr. 2015.
1531
contemplados em cada Programa, a fim de analisar a relação entre a expansão
institucional e os Programas acadêmicos de Pesquisa no âmbito da UFPB.
GRÁFICO 1 - Número de Estudantes contemplados nos Programas Acadêmicos da UFPB

Número de Alunos Contemplados nos Programas Acadêmicos - UFPB
1400
1200
Título do Eixo
1000
800
600
400
200
0
2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015
PIBIC 664 945 939 1084 1171
PIVIC 343 484 644 562 478
PIBIC-AF 16 1 17 19 3
PIBITI 25 8 57 41 11
PIVITI 2
Fonte: UFPB/PRPG,2014
No ano de 2010, 664 estudantes foram contemplados no programa PIBIC, sendo

que de 2011 a 2012 o quantitativo teve uma pequena redução, recuperada
posteriormente, no ano de 2013, passando a contemplar 1.084 alunos. No ano seguinte
aumenta o número, com registro de 1.171estudantes. Esse Programa (PIBIC), na instituição,
pode ser considerado, no campo da Pesquisa, o de maior relevância, pelo número da
oferta de bolsas, acompanhado pelos Programas PIBITI e PIBIC-AF, que oferecem bolsas,
embora em menor número. O PIBITI, no ano de 2010, ofertou bolsas a 25 estudantes,
diminuindo em 2011, com registro de 8, tendo aumentado no ano de 2012 para 57
estudantes. Em 2013, passa para 41 e cai em 2014 para 11 contemplados.
Por sua vez, o PIBIC-AF, no ano de 2010, atendeu 16 estudantes; no ano de 2011
apenas 1 estudante foi contemplado; em 2012, o número aumentou para17; em 2013
passa para 19 contemplados; e em 2014 diminui significativamente para 3 estudantes.
No que se refere à expansão, tendo como dado o número de matriculados e o
número de contemplados, no ano de 2010 apenas 4% dos estudantes foram
contemplados com os programas acadêmicos no campo da Pesquisa. Em 2011, o número
de matriculados foi 29.364; desses, 4,90% foram contemplados. No ano de 2012, registra-se
que 5,16% são contemplados, e o mesmo acontece no ano de 2013. Por fim, em 2014,
conforme consta no gráfico que segue, o número de matriculados foi 32.521; desses, 5,10%
foram beneficiados com os programas.
1532
GRÁFICO 2 – Número de alunos matriculados na UFPB e número de alunos contemplados
em Programas Acadêmicos.
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
2010 2011 2012 2013 2014
nº de matrículas 26.207 29.364 32.094 33.042 32.521
nº de alunos contemplados 1.048 1.440 1.657 1.706 1.661
Fonte: UFPB/PRPG 2014; UFPB, Superintendência de Tecnologia da Informação (STI).
O que representa esse quantitativo de alunos contemplados em programas em

relação à matrícula? A eficácia dessa política de expansão, mediante os programas
acadêmicos, será possível se houver um aumento considerável no número de oferta de
bolsas, de modo que contemple um número mais expressivo de estudantes, que, por sua
vez, espera-se que tenham um resultado qualitativo e inclusivo na sua formação (JEZINE,
CASTELO BRANCO e NAKAMURA, 2015. Afinal, o acesso sem a garantia das condições para
o sucesso pode limitar a concretização da permanência inclusiva, ou seja, a conquista da
conclusão e do sucesso (ingresso no mercado de trabalho).
Outro aspecto que merece destaque refere-se à importância do envolvimento do
estudante em programas acadêmicos de Pesquisa para o desenvolvimento do
conhecimento, desde o ingresso à conclusão do curso. A relevância dos programas
acadêmicos pode ser assinalada a partir dos dados dos estudantes voluntários, que não
são contemplados com bolsas. Observa-se um número expressivo de estudantes que
concluem os respectivos projetos, a exemplo do PIVIC. No ano de 2010, o PIVIC obteve 343
alunos, e concluíram 97,7%. No ano de 2011 o número de contemplados foi 484, tendo
concluído 83,3%; no ano de 2012, ingressaram 644 e concluíram 85,1%; e no ano de 2013,
foram 562 ingressantes, com o percentual de 81,7% de concluintes. Por sua vez, nos dados
mais atualizados, no ano de 2014, ingressaram 478 e concluíram 76,8%(cf. gráfico 2).
1533
GRÁFICO 3 - Percentual de estudantes que participam e concluem os Projetos de
Pesquisas em seus respectivos Programas
Fonte: UFPB/PRPG, 2014.
Ao analisar o processo de expansão na Educação Superior e sua imbricação com

os programas acadêmicos no campo da Pesquisa, identificamos: a) o quantitativo de
estudantes contemplados não corresponde à expansão de matrículas na UFPB; b) o
programa que não tem ofertado bolsas apresenta um número expressivo de estudantes
que concluem o projeto, revelando, assim, interesse pelo estudo e/ou pela busca da
produção do conhecimento; c) outra constatação refere-se aos estudantes participantes
dos Programas, que têm mantido o seu engajamento até o final do Projeto, o que nos
permite inferir que tais Programas podem contribuir para a permanência deles nos cursos;
d) e, por fim, a expansão de matrículas em consonância com as políticas de cotas
possibilitaram a mudança do perfil dos sujeitos ingressantes. Todavia, as políticas
acadêmicas voltadas a esse grupo social são incipientes.
Em termos gerais, é relevante destacar que as políticas de expansão e o processo

de democratização no acesso geraram nos últimos anos um novo perfil de sujeitos que
ascendem à Universidade Federal da Paraíba. Os dados apresentados ao longo do texto
vêm provocando indagações que se constituem em desafios para a instituição, na busca
de assegurar políticas que possibilitem o acesso, a permanência, a conclusão e o sucesso
dos ingressantes na educação superior em geral e, em particular, dos estudantes expostos
1534
à situação de vulnerabilidade social. O texto sugere a reflexão também da seguinte
problemática: não basta apenas às universidades expandirem cursos e matrículas e criar
políticas que democratizem o acesso. Sobretudo, é necessário que assegurem ao
estudante efetivas condições de permanência, orientadas para a conclusão e a
qualidade na formação para que finalize o seu curso com êxito e, com isso, acesse aos
espaços acadêmicos e profissionais.
Ao analisar o processo de expansão na UFPB e caracterizar seus Programas
Acadêmicos no campo da Pesquisa, identificamos que o quantitativo de estudantes
contemplados não está correspondendo a esse movimento expansionista.
Outro dado relevante apreendido refere-se a que, mesmo os programas que não
têm oferta de bolsas, apresentam uma demanda expressiva de estudantes, revelando,
assim, o interesse pelo estudo e/ou pela busca da produção do conhecimento. Os
participantes dos Programas têm mantido o seu engajamento até o final do Projeto, o que
nos permite inferir que esses Programas podem contribuir para a permanência deles nos
cursos.
Com isso, o estudo sugeriu novas frentes de indagação: que contribuições esses
programas acadêmicos vêm ofertando para que os sujeitos em situação de
vulnerabilidade social sintam-se concernidos nos aspectos do acesso, permanência,
conclusão e sucesso pessoal e profissional?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais: REUNI. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm>. Acesso
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______. Universidade Federal da Paraíba. Projeto UFPB – REUNI, 2007. Disponível em:
<http:\\www.ufpb.br\sods\consuni\.> Acesso em: 3 mar. 2014.
______. PRESIDENCIA DA REPUBLICA. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005.

Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Publicado no D.O.U. em 20/12/2005.
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo; NETO, Antonio Cabral Neto. A Expansão da Pós-
Graduação em Cenários de Globalização: Recortes da situação Brasileira. Revista Inter-
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JEZINE, Edineide; BITTAR, Mariluce. Políticas de Educação Superior no Brasil: Expansão,

acesso e igualdade social. João Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
LIMA, Paulo Gomes. Políticas de educação superior no Brasil na primeira década do

século XXI: alguns cenários e leituras. 2013. Disponível em:
1535
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-40772013000100006&script=sci_arttext.>
Acesso em: 30 mar. 2015.
LIMA, Kátia. Plano Nacional de Educação 2014-2024: nova fase do privatismo e da

certificação em larga escala. Universidade e Sociedade, Brasília, ano XXIV, Ed. 55,
fevereiro 2015.
MOROSINI, Marília Costa et al. A expansão da educação superior no Brasil pós LDB/96:
organização institucional e acadêmica. Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 1, p. 119-140,
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SAVIANNI, Demerval. A Expansão do Ensino Superior no Brasil: Mudanças e Continuidades.

Poíesis Pedagógica, Catalão-GO, v. 8, n. 2, p. 4-17, ago./dez., 2010.
CASTELO BRANCO, Uyguaciara Veloso; NAKAMURA, Paulo.A UFPB nos anos da expansão
(2008 a 2012): quantos e quem somos e o que mudou no perfil dos nossos alunos? In: XXI
Seminário Nacional UNIVERSITAS/Br. Anais... São Carlos: UFSC, 2013.
JEZINE, Edineide; CASTELO BRANCO, Uyguaciara V.; NAKAMURA, Paulo. Políticas de

Acesso à Educação Superior e os desafios da Inclusão Social. João Pessoa. Editora da
UFPB, 2015
1536
MAPEAMENTO DOS GRUPOS DE PESQUISA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS DA REGIÃO NORDESTE DO BRASIL: SIMILITUDES,
TENDÊNCIAS E AUSÊNCIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Maria de Lourdes Pinto de Almeida

UNOESC – Brasil
[email protected]
Fernando Rodrigo Dall Igna

UNOESC – Brasil
[email protected]
Resumo: Este texto é fruto de pesquisa desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas e Processos de Educação Superior da Região Sul (GEPPES SUL), vinculado ao
Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (GIEPES) da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Nosso objetivo é levantar o perfil dos
grupos de pesquisa em educação superior nas universidades públicas da região Nordeste
do Brasil, buscar seus respectivos eixos norteadores, assim como verificar em quais
universidades vêm sendo desenvolvidos, fazendo uma reflexão sobre como caracterizam
suas produções acadêmicas na referida região. A metodologia utilizada foi a de análise
de conteúdo de Lawrence Bardin, com foco no método histórico-crítico. A coleta de
dados teve como base uma delimitação do campo de conhecimento construído a partir
do Diretório de Grupos de Pesquisa (DGP) do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq).
Palavras-chave: Grupos de pesquisa em educação superior; políticas de educação
superior; produção do conhecimento no ensino superior.
INTRODUÇÃO
Este estudo se caracteriza por ser um breve recorte da nossa dissertação de

mestrado que possui como objetivo analisar as especificidades que demarcam os grupos
de pesquisa sobre educação superior no Brasil, o qual tem sua origem por meio de um
projeto de investigação financiado pelo Fundo de Apoio à Pesquisa (Fape) da
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), e que faz parte de um grande projeto
que está sendo desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Processos
de Educação Superior da Região Sul (GEPPES SUL) que, articulado ao GIEPES da Unicamp,
vem desenvolvendo pesquisas e estudos sobre a educação superior, tanto em âmbito
local, como global.
Para tal, esta pesquisa tem intuito de analisar o perfil e a produção dos grupos de
pesquisa na área de educação superior na região Nordeste do Brasil. O estudo procura
determinar quais são as investigações realmente relevantes no sentido de indagar
prováveis indicadores de impacto, recepção ou utilização dos conhecimentos produzidos
no meio acadêmico e social. Além disso, buscará verificar quais áreas de pesquisa estão
1537
sendo repetidamente investigadas e quais podem estar sendo pouco estudadas no que
se refere à pesquisa em educação superior.
Conforme Almeida (2013, p. 580-581),
O conhecimento científico se caracteriza por buscar um constante rigor. Tal rigor tem
como objetivo, sobretudo um autocontrole fundado em critérios de validez que, ao
mesmo tempo, objetiva e dá à ciência parâmetros para sua evolução, além de
permitir demarcar seu espaço como tal.
De acordo com a autora citada, o conhecimento científico, especialmente aquele

diretamente ligado às políticas educacionais de ensino superior, buscam um rigor que,
muitas vezes, não se visualiza nos trabalhos da área, talvez devido ao grande número de
pesquisas repetitivas e com certa ausência de critérios epistemológicos, desenvolvidos no
campo das políticas educacionais do ensino superior. Fato que frequentemente acarreta
que sejam levantadas dúvidas sobre a validade das produções desenvolvidas neste
campo.
Para Almeida (2013, p. 586),
esta ausência de critérios epistemológicos como critérios ético-políticos na pesquisa

traz alguma fraqueza no processo de investigação, que em alguns casos são
geradas com um ecletismo teórico em seus fundamentos, uma mistura de
perspectivas que não falam umas com as outras e, em alguns casos, são até mesmo
opostas.
Esta falta de fundamentação e de critérios epistemológicos, muitas vezes

encontrados nas pesquisas, tende a gerar dúvidas sobre sua validade. Atualmente, no que
tange às pesquisas educacionais do ensino superior, percebemos bem esta realidade,
uma vez que muitas das áreas de estudo neste campo se repetem, o que por si só acaba
produzindo pesquisas sobre pesquisas já realizadas muitas vezes, sem argumentos ou
questionamentos novos, e sem uma base epistemológica bem definida.
Segundo Almeida (2013, p. 386),
vivemos em uma era de falta de produtividade que se vê prolongada tanto na teoria

contemporânea, como esta, na cultura do simulacro; o que leva a um consequente
enfraquecimento tanto nas nossas relações como na própria pesquisa no campo da
política educacional.
Para tanto, este estudo procurou, por meio das plataformas digitais do Diretório dos
Grupos de Pesquisa 1 e do Currículo Lattes 2, e realizar um levantamento dos grupos de
pesquisa em educação superior desenvolvidos na região Nordeste do Brasil. Por meio deste
levantamento, buscamos caracterizar a forma como se compõem os grupos de pesquisa
em educação superior, suas reais dimensões, assim como verificar quais linhas de pesquisa
1 Disponível em: http://dgp.cnpq.br/.

2 Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/painel-dgp/.
1538
vêm sendo pesquisadas, e quais têm produzido conhecimentos realmente válidos e
significativos no que tange ao campo do conhecimento cientifico.
No intuito de atingir os objetivos traçados nesta pesquisa, a qual se caracteriza por
possuir um caráter metodológico qualitativo, consideramos as três etapas do
desenvolvimento desta metodologia colocadas por Minayo (2013, p. 26), a saber, “a fase
exploratória, o trabalho de campo e a análise e tratamento do material e documental”.
Uma vez delimitados a metodologia e os procedimentos desta pesquisa, partimos
do pressuposto de que as universidades tendem a condicionar seus objetivos aos interesses
dos grupos organizados, ou mesmo, do mercado. Considerando que muitos dos
investimentos em pesquisa, realizados nos grupos pelas universidades, provêm de recursos
diretos de setores empresariais, questionamentos vêm à tona: Até onde vai a autonomia
das universidades frente a estes investimentos? Até que ponto pode-se estimular uma
possível integração entre universidade e o contexto socioeconômico e político?
MAPEAMENTO DOS GRUPOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REGIÃO NORDESTE
Segundo o censo dos grupos de pesquisa (BRASIL, 2014), o Brasil hoje possui 35.424
grupos de pesquisa cadastrados nos seguintes eixos: Ciências Humanas, Ciências da
Saúde, Sociais Aplicadas, Engenharias e Computação, Ciências Biológicas, Ciências
Exatas e da Terra, Ciências Agrárias, e Linguística, Letras e Artes. Destes, a região Nordeste
do Brasil conta atualmente com 7.215 grupos de pesquisa como podemos ver no Gráfico
1 que segue.
Gráfico 1: Relação entre número de grupos de pesquisa no Brasil e na região Nordeste
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Grupos de Pesquisa no Brasil Grupos de Pesquisa Região Nordeste
Fonte: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/painel-dgp/
1539
Dos 7.215 grupos de pesquisa na região Nordeste, apontados anteriormente, 442
estão sendo desenvolvidos em Alagoas, sendo 395 em universidades públicas; 1.763 na
Bahia, compreendendo 1.408 em universidades públicas; 946 no Ceará, sendo 724 em
universidades públicas. No Maranhão são 366 grupos de pesquisa, dos quais 253 em
universidades públicas; 1.006 na Paraíba, sendo 885 em universidades públicas; 1.251 em
Pernambuco, compreendendo 998 em universidades públicas, No Piauí são 395, sendo 366
em universidades públicas; 641 no Rio Grande do Norte, dos quais 530 em universidades
públicas e 405 grupos no estado de Sergipe, compreendendo 279 em universidades
públicas. O Gráfico 2 ilustra o que acabamos de narrar.
Gráfico 2: Relação entre os grupos de pesquisa por estado e universidades públicas de

ensino superior
2.000
1.800 Alagoas
1.600 Bahia
1.400 Ceará
1.200
1.000 Maranhão
800 Paraíba
600 Pernambuco
400
Piauí
200
0 Rio Grande do Norte
Grupos de Pesquisa por Grupos de Pesquisa em Sergipe
Estado Universidades Publicas
Considerando os grupos de pesquisa desenvolvidos nas universidades públicas nos estados

que compõem a região Nordeste, verificamos que dos 395 grupos do estado de Alagoas,
37 realizam pesquisas e produções voltadas a temáticas da educação. Dos 1.408 grupos
nas universidades públicas do Estado da Bahia, 188 acontecem no campo da educação.
Dos 724 grupos de pesquisa cadastrados no CNPq em universidades públicas do Ceará,
70 tem a educação como área de estudo. No Maranhão, dos 253 grupos de pesquisa, 25
têm a educação como foco de estudo; na Paraíba, dos 885 grupos de pesquisa, 75 tem
relação com a área da educação. Dos 998 grupos desenvolvidos em Pernambuco, 80 têm
suas pesquisas voltadas a temas da educação e dos 366 grupos de pesquisa localizados
no estado do Piauí, 39 tem relação com a área da educação. Dos 530 grupos das
universidades públicas no estado do Rio Grande do Norte, 43 tem a educação como área
de pesquisa e dos 279 grupos do estado de Sergipe, 27 são do campo da educação, o
1540
que totaliza 584 grupos de pesquisas em educação na região Nordeste, como visualizamos
no Gráfico 3.
Gráfico 3: Relação do número de grupos de pesquisa em educação localizados nas IES

públicas da região Nordeste
700
600 Alagoas
Bahia
500
Ceará
400 Maranhão
300 Paraíba
Pernambuco
200
Piauí
100
Rio Grande do Norte
0 Sergipe
Grupos de Pesquisa em Educação
Número de Grupos de Pesquisa em Educação na Região Nordeste
Conforme os dados apresentados, verificamos que dos 37 grupos de pesquisa em

educação nas universidades públicas do estado de Alagoas, nenhum tem a educação
superior como área de estudo. Dos 188 grupos de pesquisa em educação nas
universidades públicas do Estado da Bahia, cinco deles desenvolvem suas investigações
no campo da educação superior. No que se refere ao estado do Ceará, dos 70 grupos de
pesquisa que estudam a área da educação, quatro possuem a educação superior como
temática. No estado do Maranhão, dos 25 grupos em educação, apenas um desenvolve
suas pesquisas no campo da educação superior. Na Paraíba, dos 75 grupos de pesquisa
na área da educação, um tem a educação superior como eixo norteador de suas
pesquisas. No estado de Pernambuco, verificamos que, dos 80 grupos de pesquisa em
educação, apenas um se direciona à pesquisa em educação superior. No Estado do Piauí,
dos 39 grupos localizados na área da educação, também apenas um tem a educação
superior como área de pesquisa. No do Rio Grande do Norte, dos 43 grupos de pesquisa
em educação, um possui o campo da educação superior como eixo norteador das
pesquisas, enquanto que dos 27 grupos que tem a área da educação como estudo no
Sergipe, dois tem suas pesquisas voltadas à educação superior, conforme podemos
visualizar no Gráfico 4.
1541
Gráfico 4: Grupos de pesquisa em educação superior em universidades públicas da
região Nordeste
6
Alagoas
5
Bahia
4 Ceará
Maranhão
3
Paraíba
2 Pernambuco
Piauí
1
Rio Grande do Norte
0 Sergipe
Grupos de Pesquisa em Educação Superior
Fonte: os autores, a partir de dados do CNPq, 2014.
Considerando os dados expostos acima, podemos verificar que, ao relacionarmos

o total de grupos de pesquisas em Educação com suas bases construídas nas
universidades públicas em cada um dos estados da região Nordeste, com o total de
grupos de pesquisa em educação superior encontrados em cada um dos estados, em
Alagoas o percentual de grupos voltados à educação superior se restringe a zero por
cento. Na Bahia, a porcentagem é de 2,65%; no estado do Ceará a totalidade representa
5,71% e no Maranhão o percentual de grupos de pesquisa em educação superior atinge
4% dos grupos em educação. Na Paraíba, o percentual alcança 1,33% e em Pernambuco
a porcentagem de grupos de pesquisa em educação superior atinge 1,25%. No estado do
Piauí, o índice é de 2,56% e no Rio Grande do Norte os grupos de pesquisa em educação
superior chegam a 2,32%. No estado de Sergipe, tal percentual alcança 7,40% dos grupos
de pesquisa na área da educação.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas alagoanas
Atualmente, o estado de Alagoas conta com 395 grupos de pesquisa divididos em três
universidades. Entretanto, considerando que esta pesquisa tem como intuito a realização
do levantamento da produção do conhecimento dos grupos de pesquisa em educação
superior, tendo como campo de estudo a grande área das Ciências Humanas e a área
da educação, observamos que nenhum dos grupos de pesquisa desenvolvidos nas
universidades públicas de Alagoas possui o campo da educação superior como área de
pesquisa e estudos.
1542
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas da Bahia
Conforme o censo de 2014, realizado pelo CNPq, o estado da Bahia possui um total de
1.408 grupos de pesquisa; destes, cinco dedicam-se à pesquisa no campo da educação
superior, sendo dois na Universidade Federal da Bahia (UFBA), um na Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (UFRB), um na Universidade Estadual de Feira de Santa (UEFS) e
um na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como podemos verificar por meio da
descrição dos grupos abaixo.
O grupo de pesquisa Estudos sobre a Universidade, localizado na UFBA orienta suas
pesquisas por meio de cinco linhas, são elas: a) Avaliação da produção da pós-
graduação em saúde, artes e humanidades; b) Epistemologias/Metodologias Não-
Cartesianas; c) Impactos do Reinvestimento Institucional e da Reestruturação Curricular do
Programa REUNI 3; d) Inovações Curriculares na Formação em Saúde no contexto do REUNI;
e) Políticas de Ciência & Tecnologia, Desenvolvimento Regional e Universidade. Como
principais repercussões dos trabalhos do grupo, podemos salientar um amplo ambiente de
debates sobre educação superior, levando em consideração questões como o cotidiano,
as relações com a sociedade, a gestão, o financiamento de ações e a formação
docente.
Já o grupo denominado Metodologias, Práticas Educativas e Tecnologias
Educacionais na Universidade desenvolve pesquisas por meio das linhas: a) Metodologias
e Práticas Educativas e; b) Tecnologias Educacionais. O foco do estudo está centrado na
educação superior e nas estratégias para melhoria do seu desempenho, assim como nas
metodologias e nas práticas pedagógicas, além de estratégias de avaliação acadêmica
e de aprendizagem, e tecnologias e ambientes de apoio à aprendizagem.
O grupo Núcleo de Pesquisa sobre Formação para Docência no Ensino Superior é
liderado por uma professora com graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS) e graduação em Serviço Social pela Universidade Católica de
Salvador, mestrado em educação especial pela UEFS e doutorado em Educação pela
UFBA.
O grupo vem realizando suas pesquisas em duas linhas denominadas: a) Docência
no Ensino Superior: Cultura, Saberes e Identidade e; b) Formação de Professores do Ensino
Superior e Desenvolvimento Profissional. Embora a caminhada do grupo no campo da
pesquisa acadêmica ainda é um tanto recente, uma vez que foi formado no ano de 2012,
verificamos que seus integrantes esperam que as pesquisas realizadas no interior das linhas
3 O REUNI é um programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais.
1543
do grupo contribuam para os estudos sobre formação de professores do Ensino Superior,
levando em consideração seus contextos sócio-históricos e políticos, assim como as
demandas contemporâneas no que tange à formação docente.
O grupo Docência Universitária e Formação de Professores desenvolve pesquisas
por meio de duas linhas, são elas: a) Formação de professores e; b) Profissão e prática
educativa do docente universitário, investigando o processo de ensino-aprendizagem na
universidade, dando ênfase aos processos que geram obstáculos e promovem ao mesmo
tempo a qualidade do ensino e a inovação pedagógica no que tange à prática
educativa do docente universitário. Como fonte de publicação e de divulgação de seus
resultados em livros, artigos, dissertações e teses.
O grupo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária, localizado na
UEFS vem orientando suas produções através das linhas: a) Docência em Ensino Superior;
b) Formação de professores; c) Pedagogia Universitária. Como principais repercussões de
seus trabalhos, encontramos o desenvolvimento de pesquisa voltada à Qualidade do
Ensino: representações de estudantes sobre a relação entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente, financiada pelo Fundo de Amparo à Pesquisa do
Estado da Bahia (Fapesb).
Atualmente, o Núcleo está desenvolvendo um estudo voltado à Pedagogia do
Ensino Superior: trajetória histórica de práticas educativas inovadoras e um trabalho de
extensão, cujo objetivo é a formação continuada dos professores da UEFS, discutindo os
fundamentos epistemológicos da aprendizagem e da avaliação.
Levantamento dos grupos de pesquisa nas universidades públicas cearenses
Conforme o censo de 2014, realizado pelo CNPq, o estado do Ceará possui

atualmente 724 grupos de pesquisa, destes, como podemos ver na descrição dos grupos
abaixo, quatro têm como objetivo o estudo da educação superior.
O grupo de pesquisa Docência no Ensino Superior e na Educação Básica, localizado
na Universidade Estadual do Ceará (UECE), vem orientando suas pesquisas por meio das
linhas de pesquisa: a) Didática, Trabalho e Ensino e; b) Formação inicial e contínua,
desenvolvimento profissional e identidade docente. Por meio destes eixos de estudo, o
grupo espera contribuir para um maior debate no campo da formação de professores,
assim como gerar melhoras à qualidade do ensino da educação básica e superior, por
meio da construção de elementos que busquem oferecer uma ampla compreensão desta
questão, em seu contexto social, histórico e político da atualidade.
1544
O grupo Antropologia da Educação Superior, Políticas Educacionais e Escola
desenvolve suas pesquisas por meio das linhas: a) Antropologia da Educação Básica; b)
Antropologia da Educação Superior; c) Antropologia das Políticas Educacionais e; d)
Discursos e Práticas da Diferença na Universidade e Gestão Pública da Alteridade. O grupo
vem tendo como principais repercussões, o aperfeiçoamento e a criação de instrumentos
de pesquisa capazes de captar a realidade em suas expressões cotidianas, sobretudo no
sentido da construção de uma antropologia da educação superior, das políticas
educacionais e da escola.
Já o grupo Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior (POLEDUC) vem
realizando pesquisas por meio das linhas de pesquisa: a) Gestão Estratégica e Intercâmbio
entre Instituições de Ensino Superior (IES) e; b) Políticas Públicas voltadas à Educação
Superior. Por meio destas, o grupo vem realizando pesquisas cujas repercussões estão
diretamente ligadas ao desenvolvimento de novas competências nos profissionais
inseridos no mercado de trabalho na condição de docentes e de gestores de IES, bem
como em entidades envolvidas com a gestão e a elaboração de políticas públicas para
a Educação Superior.
O grupo Pedagogia Universitária: formação, docência e saberes é liderado por uma
professora com graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), mestrado pela mesma universidade e doutorado pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). As pesquisas estão direcionadas em três linhas, são elas: a) Formação de
professores para educação básica; b) Formação cultura e saberes e; c) Gestão dos
processos de ensino na universidade. O objetivo principal é propor ações à formação, à
docência e à gestão nos processos educativos na universidade. A formação do grupo
vem da necessidade de reunir e fortalecer estudos realizados em instituições escolares e
universitárias do Ceará, assim como qualificar a formação de pesquisadores na área da
educação.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas do estado do Maranhão
De acordo com o censo de 2014, desenvolvido pelo CNPq, o estado do Maranhão

possui 253 grupos de pesquisa junto às universidades públicas; destes, conforme podemos
visualizar na descrição que segue, apenas um desenvolve suas atividades de pesquisa no
campo da educação superior.
Sediado na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), o Grupo de Estudo e
Pesquisa em Didática do Ensino Superior (GEPEDES) orienta suas pesquisas por meio das
linhas: Didática da Matemática, que visa propor estudos sobre sequências didáticas para
1545
o ensino da matemática e; Saberes Docentes e Práticas Educativas, cujo objetivo é realizar
reflexões sobre a compreensão que os professores têm a respeito dos saberes docentes e
das práticas educativas. Embora tenhamos observado que o líder do grupo possui
formação acadêmica e experiência no campo de pesquisa que o grupo se propõe a
pesquisar, não conseguimos localizar as possíveis repercussões das pesquisas realizadas
pelo grupo.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas da Paraíba
Conforme o censo de 2014, realizado pelo CNPq, o estado da Paraíba conta com
885 grupos de pesquisa, porém, destes, como podemos ver na descrição do grupo abaixo,
somente um desenvolve suas atividades de pesquisa no campo da educação superior.
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior e Sociedade, localizado na
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), desenvolve suas pesquisas por meio das linhas: a)
Educação Inclusiva e práticas educativas, que visa discutir e analisar as políticas de
inclusão na educação formal no contexto da sociedade globalizada; b) Educação
Popular e Movimentos Sociais, que tem como objetivo analisar a relação universidade e
sociedade em que os movimentos sociais são os principais interlocutores, investigando o
processo de democratização dos saberes e do acesso das classes populares a partir de
políticas afirmativas para o ensino superior e; c) Educação Superior, que busca investigar
as políticas de educação superior, visando a democratização do acesso, da permanência
e do sucesso de pessoas em situação de vulnerabilidade, além dos processos de gestão e
avaliação das políticas de expansão que vêm sendo empregadas na educação superior.
Como principais repercussões de suas pesquisas, o grupo apresenta a aprovação
do projeto Inclusão, equidade social e acadêmica nas políticas de educação: o acesso
ao ensino superior no contexto da globalização e o projeto Políticas de Educação Superior:
os desafios da inclusão, acesso e permanência no contexto da expansão das
Universidades Federais. O grupo também vem desenvolvendo investigações quanto ao
perfil dos egressos na UFPB, ampliando seus estudos para as políticas de permanência aos
sujeitos em situação de vulnerabilidade. Organizou, ainda, a revista Temas em Educação,
vinculada ao PPGE/UFPB, cujo título é Questões sobre a Educação e o Ensino Superior no
Brasil, além de publicar o livro Políticas de Educação Superior no Brasil.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas de Pernambuco
1546
O estado de Pernambuco, segundo o censo de 2014, conta com 998 grupos de
pesquisa sendo desenvolvidos em universidades públicas; destes, conforme podemos
visualizar na descrição abaixo, apenas um possui a educação superior como área de
estudo.O grupo intitulado Universum: Grupo de Reflexão sobre Universidade Pública
desenvolve suas pesquisas por meio das linhas: a) Condições estruturais de funcionamento
acadêmico, a qual procura discutir o modelo de funcionamento acadêmico e de
financiamento da Universidade Pública; b) Política de inclusão social, que visa refletir sobre
os mecanismos institucionais de ações afirmativas que permitam ampliar o acesso à
universidade e garantir a permanência de estudantes e; c) Produção de conhecimentos,
que tem por objetivo conhecer a produção científica, tecnológica, artística e cultural da
universidade e identificar linhas de pesquisa e pesquisadores do corpo docente e discente,
estabelecidos em grupos de pesquisa e inseridos em programas de graduação e de pós-
graduação stricto e lato sensu.
De modo geral, o grupo se propõe a ser locus de formação sobre o pensamento e
a ação no que se refere às possibilidades de superação dos limites acadêmicos e, por
meio disso, alcançar a realização do seu compromisso com a justiça social. Em sua visão,
a universidade, em seu contexto atual, está sujeita às influências conjunturais que
propiciam ou reduzem as condições de atuação em favor da emancipação social.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas do Piauí
Segundo o censo de 2014, o estado do Piauí possui 366 grupos de pesquisa sendo
desenvolvidos em suas universidades públicas; destes, podemos observar que apenas um
desenvolve suas atividades de pesquisa no campo da educação superior, sendo este o
grupo Pesquisa em Educação Superior, localizado na Universidade Estadual do Piauí
(UESPI), que vem desenvolvendo suas pesquisas por meio de uma única linha denominada
Avaliação dos Indicadores Institucionais de Qualidade para Educação Superior, cujo
objetivo é avaliar os indicadores de qualidade dos cursos de graduação das instituições
de ensino superior e colaborar para seu incremento. O grupo vem procurando nortear seus
estudos no intuito de fazer com que sirvam de base para a avaliação institucional e para
o redirecionamento dos rumos das instituições públicas de ensino superior, com base na
avaliação qualitativa e quantitativa dos indicadores de qualidade da educação superior.
Embora seu líder não possua formação inicial na área do estudo, o mesmo acumula
experiência no campo da gestão da educação superior e da educação a distância, nas
quais vem atuando nas linhas de pesquisa Gestão da educação superior e Melhores
1547
práticas da EAD, respectivamente. Além disso, é pró-reitor adjunto de ensino de
graduação e coordenador pedagógico do Núcleo de Educação a distância da UESPI.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas do Rio Grande do Norte
De acordo com o censo de 2014 do CNPq, o estado do Rio Grande do Norte possui
530 grupos de pesquisa distribuídos em três universidades públicas; destes, somente o
Grupo de política do ensino superior vem sendo desenvolvido na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) e tem direcionado suas pesquisas no âmbito da educação
superior. O grupo tem se caracterizado pela contribuição no aprofundamento de estudos
teóricos no âmbito internacional, nacional e local sobre a educação superior e dedica-se
à realização de estudos voltados à realidade local e à sua articulação com as tendências
da política educacional. O mesmo também tem se destacado pela publicação de livros,
capítulos de livros e artigos em periódicos, além de ter realizado eventos para a
socialização dos resultados de suas pesquisas.
A pesquisa em educação superior nas universidades públicas de Sergipe
Segundo o censo do CNPq, o estado de Sergipe conta atualmente com 279 grupos
de pesquisa. Destes, dois possuem como campo de estudo o tema educação superior,
são eles o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre História do Ensino Superior (GREPHES) e o
Grupo Metodologias Ativas de Ensino Aplicadas no Ensino Superior.
O primeiro orienta suas pesquisas por meio de seis linhas de pesquisas, são elas: a)
Educação Superior, que visa estudar a implantação, constituição e consolidação de
cursos superiores em Sergipe; b) Educação Patrimonial, que busca analisar a educação
patrimonial como um processo de alfabetização cultural que pode oferecer aos sujeitos a
compreensão do universo social e cultural em um processo de releitura do ambiente que
o cerca, inclusive a universidade; c) História da Universidade, cujo objetivo está em estudar
a gênese e a consolidação da universidade na história sergipana, relacionando seus
agentes, elementos da estrutura e contribuições à sociedade; d) História dos Impressos,
buscando identificar e analisar a criação, a publicação e a circulação de impressos; e)
Intelectuais da Educação, que analisa a trajetória e as contribuições dos intelectuais por
meio da prática pedagógica, publicações de estudos e ações políticas e sociais para a
transformação da educação e; f) Práticas Educativas, que pretende identificar, interpretar
e analisar as práticas educativas desenvolvidas em instituições de ensino superior que
atuaram em Sergipe ou no Brasil. No que se refere aos conhecimentos produzidos pelo
1548
grupo, podemos destacar o desenvolvimento de teses, dissertações e monografias nos
seus campos de pesquisa, além da publicação de artigos em periódicos, eventos
acadêmicos e da participação em discussões, cujas temáticas dão conta dos objetivos
propostos.
O segundo grupo, localizado na Universidade Federal do Sergipe (UFS), vem
realizando pesquisas por meio das linhas: a) A Aprendizagem Baseada em Problemas
aplicada ao ensino superior em cursos da área da Saúde, por meio do qual busca estudar,
desenvolver e propor melhorias nas sessões tutoriais e na aplicação da aprendizagem
baseada em problemas dos cursos superiores da área da saúde; b) Avaliação em
metodologias Ativas de Ensino, que se destina ao estudo e ao desenvolvimento de formas
adequadas de avaliação em currículos baseados em metodologias ativas de ensino e; c)
Aplicação de diferentes metodologias ativas de ensino em cursos superiores de Farmácia,
cujo objetivo é desenvolver novas metodologias ativas nos cursos superiores da área de
saúde, no intuito de verificar os benefícios e os malefícios de um currículo com diferentes
metodologias ativas de ensino.
De modo geral, o grupo caracteriza-se por gerar metodologia ativas que visam uma
ampla e melhor formação dos profissionais da saúde, por meio da criação de novas formas
de produção do conhecimento no que se refere à formação dos profissionais desta área.
Como bem sabemos, os grupos de pesquisa representam não só um locus da

pesquisa científica nas universidades brasileiras, mas também o centro da produção do
conhecimento acadêmico, provindo de inúmeros processos e métodos das mais variadas
áreas do conhecimento. As pesquisas acadêmicas, bem como os conhecimentos
produzidos por intermédio das mesmas, caracterizaram-se, historicamente, por possuírem
certa neutralidade e autonomia diante da influência de fatores externos; porém,
atualmente o que se vê são pesquisas altamente influenciadas pelas necessidades do
Estado e de um sistema capitalista voraz.
O Estado, por sua vez, por meio de órgãos avaliadores como a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o CNPq, vem transformando o
campo da pesquisa e da produção do conhecimento em um locus de atendimento às
suas necessidades de crescimento econômico, em que não importa a qualidade e como
o pesquisador produz, mas sim a quantidade e o que ele produz. Ações como esta,
acabam por transformar a produção do conhecimento nos grupos de pesquisa em um
1549
campo de reprodução, voltadas a atender as demandas do Estado e dos mercados
nacionais e internacionais.
Esta realidade evidencia-se na afirmação de Bianchetti e Valle (2014, p. 98), na qual
os autores, baseados em depoimentos colhidos de entrevistados, revelam o
comprometimento da qualidade do que é produzido nos grupos pela pressão para
publicar, ao asseverar que “tornamo-nos especialistas em amontoar fragmentos”. Assim,
geramos pesquisas superficiais e com um caráter teórico-metodológico duvidoso.
Neste contexto, como já mencionado anteriormente, propomos esta pesquisa com
o objetivo de caracterizar a forma pela qual os grupos de pesquisa em educação superior
são compostos, suas reais dimensões, assim como evidenciar as linhas de pesquisa que
vêm sendo pesquisadas, e quais têm produzido conhecimentos realmente válidos e
significativos, no que tange ao campo do conhecimento cientifico na região Nordeste do
Brasil.
Para tanto, tomados por um misto de surpresa e satisfação, uma vez que
considerávamos que as regiões Sul e Sudeste seriam o locus da produção acadêmica em
educação superior, devido ao grande número de universidades públicas que estas regiões
possuem, fomos surpreendidos ao verificarmos, por meio dos procedimentos que
nortearam esta pesquisa, que a região Nordeste possui um total de 16 grupos de pesquisa
sendo desenvolvidos em suas universidades públicas. Grupos estes que estão distribuídos
em oito dos nove estados que compõem a região Nordeste do Brasil e que totalizam,
aproximadamente, 31,4% dos grupos de pesquisa em educação superior desenvolvidos no
Brasil.
Uma vez analisadas e descritas as características de cada grupo de pesquisa em
educação superior que compõe a região Nordeste do Brasil, podemos verificar que os
temas voltados ao campo da Formação, Metodologias e Práticas Docentes, aparecem
como campo de estudo em oito dos dezesseis grupos. Isto significa que, em um universo
de 100% dos grupos de pesquisa em educação superior localizados no Nordeste brasileiro,
50% dedicam suas pesquisas integralmente, ou mesmo parcialmente, ao campo da
Formação, do Currículo e das Práticas Docentes.
Ao nos referirmos ao restante dos grupos, visualizamos que dois deles possuem
pesquisas ou linhas de pesquisa voltadas ao campo da Gestão universitária e outros dois à
Educação Inclusiva na educação superior, totalizando 25%. Assim, os grupos de pesquisa
voltados ao estudo da Antropologia, Políticas públicas, Avaliação de qualidade para o
ensino superior, História da educação superior e Políticas de expansão, diversificação e
internacionalização da educação superior, configuram um percentual de apenas 25%, ou
seja, apenas 6,25% destes grupos têm suas pesquisas voltadas a estas áreas de estudo, no
1550
que tange ao campo da produção do conhecimento na educação superior na região
Nordeste do Brasil.
Neste contexto, não podemos deixar de mencionar o quanto este número, assim
como o campo da pesquisa em educação superior na região Nordeste, ainda é
deficitário. Isto se evidencia, principalmente, ao verificarmos a relação do número de
grupos voltados à área da educação na região Nordeste do Brasil com o número de
grupos que tem o campo da educação superior como seu terreno de investigação.
Verificamos que, de um total de 584 grupos de pesquisa em educação desenvolvidos na
região Nordeste, apenas 2,74% deles tem o campo da educação superior como área de
estudo. Contudo, este percentual se torna ainda menor quando comparamos o número
de grupos em educação superior com o de grupos desenvolvidos em universidades
públicas nos nove estados que compõem a região Nordeste brasileira, uma vez que, de
um total de 5.838 grupos de pesquisa desenvolvidos, apenas 16 tem a educação superior
como campo de estudo, ou seja, de um total de 100% dos grupos de pesquisa
desenvolvidos nas universidades públicas nordestinas, apenas 0,27% tem o campo da
educação superior como área de pesquisa e de produção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria de Loudes Pinto de. In: TELLO, Cesar. (Org.). Epistemologías de la política
educativa: posicionamentos, perspectivas y enfoques. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2013.
BIANCHETTI, Lucídio; VALLE, Ione Ribeiro. Produtivismo acadêmico e decorrências às

condições de vida: trabalho de pesquisadores brasileiros e europeus. Aval. Pol. Públ. Educ.,
Rio de Janeiro, v. 22, n. 82, p. 89-110, jan./mar. 2014.
BRASIL. Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/.

Acesso em: 26 nov. 2016.
BRASIL. Painel DGP: Grupos de Pesquisa por Grande Área - 2014. Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/web/dgp/painel-dgp/. Acesso em: 26 nov. 2016.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 33. ed.
1551
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
Maria Goretti Cabral Barbalho

UFRN/Brasil
[email protected]
Naelly Carla Medeiros Araújo

UFRN/Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho discute a educação a distância como estratégia de expansão da

educação superior com foco na formação inicial de professores, na UFRN. Como
procedimentos de pesquisa, foram realizadas revisão da literatura, análise documental e
a coleta de dados na Secretaria de Educação a Distância da UFRN- SEDIS. Conclui-se que
a educação a distância vem sendo, cada vez mais, adotada no país, assim como na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte como estratégia de expansão da educação
superior, especificamente, nos cursos de formação inicial de professores, por ser uma
modalidade flexível com a capacidade de certificar um grande número de pessoas, o
que contribui para o alcance das metas previstas no planejamento educacional no
contexto nacional.
Palavras-chave: Formação inicial de professores; Educação a distância; Educação
superior.
INTRODUÇÃO
O texto discute a temática intitulada – A educação a distância e a formação inicial

docente. Objetiva-se com esse trabalho analisar, especificamente, como a EaD contribui
para a expansão de cursos voltados para a formação inicial de professores da educação
básica, focando a situação da UFRN.
A educação a distância ganha relevância nas políticas educacionais no Brasil, a
partir da década de 1990, notadamente após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional- LDB n. 9.394/96. Influenciada pelos organismos internacionais, a
exemplo da CEPAL/UNESCO a EaD é recomendada como uma modalidade de expansão
da educação superior, principalmente no que concerne à formação inicial de professores.
Todavia, a EaD como estratégia de formação inicial de professores, levanta
inquietações. Autores como Giolo (2008, p. 1211) afirma que a formação inicial de
professores “deve ser realizada em sala de aula, lócus que condensa a cultura do ensinar
e do aprender e é constituído por relações humanas indispensáveis para a prática
docente”. No mesmo sentido, Brzezinski (2014, p. 127) afirma que “A oferta desordenada
de ensino superior na modalidade a distância em territórios [...] com boa cobertura de
cursos de formação de professores presenciais, revela o equívoco do Estado em relação
ao atendimento da população excluída”.
1552
Sendo assim, a escolha da temática deu-se através de estudos desde a iniciação
científica e, atualmente está se solidificando nos estudos no Mestrado em educação.
Verifica-se que a EaD apresenta-se como uma estratégia importante para ampliar o
acesso de maior parte da população a ao ensino superior, principalmente em países como
o Brasil, que se insere de forma tardia no processo de oferta nesse nível educacional. Na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a EaD se destaca por apresentar uma maior
expansão nos cursos de licenciatura.
Como procedimentos metodológicos, foram utilizadas durante a pesquisa, a revisão
bibliográfica, a pesquisa documental e a coleta de dados na Secretaria de Educação a
Distância da UFRN- SEDIS. A revisão bibliográfica permitiu ampliar os conhecimentos a
cerca da EaD como uma política utilizada pelo governo federal para ampliar o acesso ao
ensino superior e a formação inicial de professores; a pesquisa documental permitiu
analisar os decretos, as metas, estratégias, as discussões favoráveis e contrárias à
formação inicial de docentes via modalidade educacional a distância, e a coleta de
dados permitiu compreender o processo de expansão dos cursos de graduação na
modalidade a distância na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Os dados registrados na Tabela 1 comprovam a situação relativa à expansão da

educação superior na modalidade a distância na UFRN, referente ao número de alunos
ingressantes, cancelados e concluintes no período de 2005 a 2014.
Tabela 1. Número de Ingressos, cancelamentos e concluintes, por ano, nos cursos de

Licenciatura a Distância na UFRN (2005-2014)
ANO ING. CANC. % CONC*. %
2005 1.573 1.178 74,9 363 23,1
2006 321 126 60,7 195 39,3
2007 966 672 69,6 224 23,2
2009 687 361 52,5 267 38,9
2010 1.329 780 58,7 236 17,7
2011 397 150 37,7 7 1,7
2012 2.277 786 35 - -
2013 496 61 12,3 - -
2014 1.138 35 3 - -
Fonte: Secretaria de Educação a Distância- SEDIS, 2014
1553
Como se pode constatar na tabela, nos anos de 2005, 2010, 2012 e 2014, o número
de alunos ingressantes é superior aos outros anos registrados. Essa superioridade deve-se a
ocorrência da oferta de novos cursos das licenciaturas. O baixo número de alunos
ingressantes, no ano de 2006, foi decorrência do fato de que foi ofertado, apenas, o curso
de Administração para as turmas-piloto. A retomada do crescimento, a partir do ano de
2007, decorre do aumento da oferta nos cursos das licenciaturas. Ademais, o crescimento
foi influenciado pelos investimentos públicos por programas como o Pró-licenciatura que
oferece formação inicial a distância a professores em exercício nos anos finais do ensino
fundamental ou no ensino médio dos sistemas públicos de ensino e da Universidade Aberta
do Brasil – UAB.
No ano de 2010, como mostram os dados, o índice de alunos ingressantes aumentou
em decorrência da oferta da licenciatura em Ciências Biológicas e de Bacharelado em
Administração Pública. No ano seguinte, 2011, ocorreu uma redução dos números de
ingressantes porque apenas foi ofertado o curso de Administração Pública, em alguns
polos de EaD da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Já no ano de 2012, há um
aumento significativo de alunos ingressantes nessa modalidade, devido à entrada de
novas turmas nos cursos de licenciatura nesse sistema de educação, nas áreas da Biologia,
Educação Física, Pedagogia e Letras. Os dados revelam que em 2013, o número de alunos
que ingressaram na UFRN, na modalidade a distância, foi inferior ao ano de 2012, porque
o único curso ofertado, no ano de 2013, foi o curso de Tecnólogo em Gestão Pública.
O grande crescimento de alunos ingressantes, em 2014, foi motivado pela oferta de
novas turmas nos cursos da licenciatura nas áreas de Ciências Biológicas, letras - português
e Pedagogia. Sendo assim, os dados permitem afirmar que há uma tendência de aumento
substancial de ingressantes nos anos que são ofertados os cursos de licenciatura na
Educação Superior a Distância.
Em relação ao número de alunos cancelados e concluintes, os dados mostram que
nos primeiros anos da Educação a Distância na UFRN, houve grande parcela de matrículas
canceladas e o índice de conclusão foi muito baixo. Porém, é perceptível que há uma
tendência na redução desses alunos cancelados, em ritmo variado. Em 2005, dos 1.573
alunos ingressantes, 1.178 cancelaram o curso e, apenas, 363 concluíram. Ou seja, do total
nesse ano, 74,9% cancelaram e, apenas, 23,1% concluíram o curso, restando ainda trinta
e dois alunos ativos (2%). Entretanto nos anos seguintes, esse número vem diminuindo
gradativamente. Quando se observa o número de concluintes, percebe-se que são
poucos os que obtêm sucesso nessa modalidade de ensino na UFRN. Essa baixa taxa de
conclusão pode ser atribuída a uma série de fatores tais como: falta de interação
pedagógica entre professor e alunos, ausência de uma cultura da clientela para lidar com
1554
os recursos tecnológicos, pouca autonomia para o desenvolvimento dos estudos e do
tempo destinado a realizar as atividades, ingresso em cursos que requer conhecimentos
prévios de conceitos elementares que deveriam ter sido apropriados na educação básica.
CONCLUSÃO
A EaD ocupa um espaço estratégico nas políticas educacionais de expansão do

ensino superior com ênfase na formação inicial de professores. No entanto, é preciso haver
uma análise e uma avaliação de como essa formação está sendo ofertada e em que
ponto o quantitativo está se sobressaindo em relação ao qualitativo.
Sendo assim, as conclusões relativas a situação da UFRN podem-se destacar: a) a
expansão dessa modalidade de educação, na UFRN, vem se verificando pela indução de
programas financiados pelo MEC; b) o número de alunos ingressantes aumenta
consideravelmente nos anos em que são ofertados os cursos de licenciatura denotando,
portanto, que essa modalidade de educação é utilizada na UFRN, preferencialmente,
para a formação de professores; c) verifica-se um alto índice de cancelamento de
matrículas, embora ele venha sendo reduzido nos últimos anos; d) o número de concluintes
é também baixo; entretanto observa-se, uma tendência de melhoria dessa situação nos
últimos anos, apresentados na tabela (2005-2009).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.493, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF, 1996.
BRZEZINSKI, Iria. Formação de profissionais da Educação e mudanças da LDB/1996:

dilemas e desafios? Contradições e compromissos?. In: BRZEZINSKI, Iria (Org). LDB/1996
Contemporânea: contradições, tensões, compromissos. São Paulo: Cortez, 2014.
CEPAL/UNESCO. COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA. Educação e

conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade. Brasília: IPEA/INEP, 1995.
GIOLO, Jaime. A educação a distância e a formação de professores. Educação e

Sociedade, Campinas, v.29, n.105, p.1.211-1.234, set./dez. 2008.
1555
POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E OS DESAFIOS
DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
Maria Lourdes Gisi

PUCPR – Brasil
[email protected]
Resumo: O estudo tem como objeto de investigação a educação superior e busca analisar
a percepção de professors de educação superior sobre o acesso, a permanência e a
qualidade do processo educativo. Optou-se, nesse estudo, por uma pesquisa qualitative
a partir da realização de grupo focal. Os resultados demonstram necessidade de
ampliação de vagas públicas, e ampliação de políticas de inclusão. E, em relação ao
processo pedagógico se requer compatibilizar uma base teórica reflexiva com a
demanda da área profissional, contextualização do ensino, auto avaliação dos
professores, novas tecnologias interativas, motivação dos alunos e o professor como
mediador do processo de ensino-aprendizagem de modo a contribuir para o sucesso dos
estudantes em relação à permanência e conclusão.
Palavras-chave: Educação superior; Acesso; Formação profissional.
INTRODUÇÃO
Neste estudo se parte do pressuposto de que na atualidade, o diploma é requisito

fundamental mas não suficiente, pois se observa a necessidade de contemplar novas
habilidades próprias dos avanços ocorridos na sociedade contemporânea, uma exigência
que surgiu nas últimas décadas com forte impacto na formação profissional.
De acordo com Ferreira; Oliveira (2011, p. 39-40), tais avanços vêm “[...]
evidenciando mudanças significativas nas concepções e nos papéis sociais que
desempenham” as universidades na chamada sociedade do conhecimento, cujo
pressuposto é que “[...] sociedade e economia devem estar assentadas no conhecimento
como estratégia de competitividade, tanto no cenário local como no regional e no
internacional”. Diante dessa configuração a preocupação das instituições de educação
superior não pode estar centrado somente nos requisitos do mercado, tampouco somente
no aumento das taxas de matrícula, faz-se necessário contemplar um processo formativo
que possibilite uma atuação comprometida e ética.
Morosini (2016, p.36) com base em Ustárroz (2016) indica que o processo de
expansão das educação superior é fortemente marcado por fatores como “a
democratização, a privatização e a internacionalização. Como outra face de uma
mesma moeda, três relevantes fatores também se projetam sobre o atual contexto da
educação superior: a diversificação, a mercantilização e a estandardização”.
Tais considerações evidenciam a necessidade de oportunizar aos jovens o diploma
de curso superior, mas aos mesmo tempo estar atento ao tipo de formação que vem sendo
1556
ofertada. Com o objetivo de analisar esse processo é que se buscou realizar uma pesquisa
junto a professores de diferentes instituições privadas de educação superior de Curitiba.
METODOLOGIA
Optou-se, nesse estudo, por uma pesquisa qualitativa desenvolvida a partir de

grupo focal com o objetivo de conhecer as percepções de dois grupos de professores de
diferentes áreas de conhecimento sobre a temática investigada, buscando identificar a
percepção dos participantes sobre o acesso, a permanência e o processo de formação.
Os professores participantes desse estudo atuam em instituições de educação superior de
Curitiba e o requisito para participar do grupo focal foi estar atuando na sua área
profissional com no mínimo três anos e ter disponibilidade para os encontros. Os dados
foram colhidos em dois encontros com cada grupo, a partir da discussão sobre o tema,
com duração em torno de uma hora e meia, tomando-se o cuidado em criar um ambiente
propício para obter percepções sem que os participantes se sentissem pressionados (GATTI,
2005); LERVOLINO; PELICIONI, 2001).
Apresentam-se, a seguir, os resultados obtidos junto aos professores do grupo focal,

indicando inicialmente a caracterização dos participantes. Em relação à formação
acadêmica todos possuem graduação e mestrado em diferentes áreas, quatro são
doutorandos em Educação, um é doutorando em Física e outro em Matemática Aplicada,
três são doutores em Educação e um é doutor em Educação e também em Ciências
Sociais.
Quanto a atuação profissional, dos 13 participantes todos são professores de
educação superior, sendo que três acumulam o cargo de coordenador de cursos, um de
diretor de instituição de ensino e um também de consultor de empresas. Todos professores
são de áreas distintas, o que foi intencional na escolha dos participantes, pois o intuito foi
conhecer as percepções existentes nas diferentes áreas do conhecimento.
A partir dos depoimentos obtidos junto ao grupo focal foram analisados o políticas
de acesso e permanência educação superior e a qualidade da educação, duas
categorias que se apresentam como os grandes desafios da educação superior na
atualidade.
Políticas de acesso e permanência na educação superior - O acesso à educação
superior ainda é para poucos e para minimizer tal situação foram aprovadas e
1557
implementadas políticas compensatórias tais como o Programa Universidade para Todos
(ProUni), o Fundo de Financiamento Estudantil.
Tais esforços, no entanto, ainda são insuficientes, pois muitos jovens nem conseguem
terminar o ensino médio, como bem indica Pochmann (2007, p.63) “A necessidade de
antecipar renda futura ou de ajudar no orçamento familiar tem pressionado os filhos,
sobretudo os de famílias de menor renda, a terem uma passagem breve pela escolar”.
Outros não tiveram oportunidade de adquirir os conhecimentos necessários para o acesso
e a permanência na educação superior, o que conforme Bourdieu; Passeron (2014) tem
relação com o capital cultural de estudantes. Piketty (2015, p.473) ao analidar a situação
da educação superior em diferentes países toma como base de análise Bourdieu e
Passeron e conclui que: “seria ingenuidade imaginar que a gratuidade é suficiente para
resolver todos os problemas”, se refere a mecanismos de seleção social e cultural
substituindo a seleção financeira.
Os professores participantes da pesquisa consideram importantes os programas de
acesso e permanência como o ProUni para aqueles estudantes que têm dificuldades para
pagar as mensalidades e não conseguiram vaga em um instituição pública.
A permanência dos estudantes na educação superior depende de vários fatores,
sendo o financeiro um dos mais importantes, mas as dificuldades de aprendizagem
também se constituem em motivo significativo, como bem colocam os participantes (I ) e
(J):
[...] assim, eu percebo que o aluno [no curso de direito] quando entra na
universidade, ele percebe que não consegue dar conta das leituras. [...] não
conhece autores de referência [...] tem uma questão de grande evasão, entram 400
alunos no primeiro período e saem 100 no quinto ano. (I)
[...] encontrei um aluno de química [...] e perguntei por que ele tinha saído, ele disse
que não estava conseguindo acompanhar os conteúdos, porque o que ele teve de
química no ensino fundamental e médio foi muito fraco. (J)
Já tive [alunos] que reprovaram uma, duas ou três vezes em cálculo I, cálculo II,
álgebra linear e acabaram quase entrando em depressão, daí desistiram do curso.
Outro fator relacionado à evasão refere-se aos alunos que entram pela segunda
chamada, o que não é, em geral, uma das opções desejada, como indica a participante
(N), que afirma:
[...] aluno fica animado porque tem vaga [...] ao decorrer do curso ele vai vendo
que não é o que ele queria.
Qualidade da educação - A partir da pesquisa observa-se que os professores

enfrentam enormes dificuldades em sua prática pedagógica relativas às condições de
trabalho e falta de interesse dos professores em aprimorar sua prática.
1558
[...] é que como professor hoje é uma grande dificuldade no processo de ensino, na
graduação, no ensino superior é que a vida do professor hoje não está mais pautada
só no processo de ensino-aprendizado, hoje o professor que dá aula no ensino
superior é um professor com multitarefas, [são] vários motivos porque estão
sobrecarregados com pesquisa ou eles estão fazendo muitos processos burocráticos,
dentro da própria instituição. (D)
Foram levantadas também questões relacionadas à imaturidade e ao desinteresse

dos estudantes, à falta de conhecimentos básicos e ao estudo prejudicado em função do
trabalho. Segundo (J), há necessidade de mudar a metodologia de ensino, pois a ênfase
tem sido conteudista, com pouca participação dos estudantes no seu processo de
aprendizagem, incentivando eles a serem mais autônomos.
CONCLUSÕES
Considerando que a educação superior constitui-se em uma das principais

condições para a mobilidade social à medida que no atual contexto social cada vez mais
o diploma é requisito no mercado de trabalho, as dificuldades de acesso e permanência
apresentam-se como um grande desafio. Assim, quando os estudantes que conseguem
ingressar na educação superior não permanecem e não concluem com sucesso o curso
escolhido, é preciso repensar a educação superior, suas políticas, a organização, a gestão
e o processo pedagógico das instituições de educação superior.
É preciso entender o processo de formação em uma perspectiva ampliada a partir
da articulação teórico/prática e de uma proposta pedagógica interdisciplinar. Estas novas
expectativas de formação pressupõem uma ruptura com modelos rígidos das instituições
de educação superior, de currículos estandardizados, de metodologias tradicionais que
não levam ao pensamento crítico e criativo.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. (2014). Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Trad. Ione

Ribeiro. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2014.
FERREIRA, S.; OLIVEIRA, J. F. (2011). As influências da reforma da educação superior no

Brasil e na União Europeia nos papéis sociais das universidades. In: OLIVEIRA, J. F. O
campo universitário no Brasil: políticas, ações e processos de reconfiguração. Campinas:
Mercado de Letras, p. 39-62.
GATTI, B. A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Liber
Livro.
1559
LERVOLINO, S. A.; PELICIONI, M. C. (2001). A utilização do grupo focal como metodologia
qualitativa na promoção da saúde. Revista da Escola de Enfermagem, USP, v. 35, n. 2, p.
115-21, jun. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.org.br>. Acesso em: 22 set.
MOROSINI. M.; USTÁRROZ, E. (2016). Impactos da internacionalização da educação

superior na docência universitária: construindo a cidadania global por meio do currículo
globalizado e das competência interculturais. Em Aberto, Brasília, v. 29, n. 97, p. 35-46,
set./dez.
PIKETY, T. (2014). O capital no século XXI. 1 ed. Rio de Janeiro: Intrínseca.
1560
POLITICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A GESTÃO DOS PROGRAMAS
ESPECIAIS DE FORMAÇÃO NO ESTADO DO ACRE
Mark Clark A. de Carvalho

(Universidade Federal do Acre/UFAC
[email protected])
Pelegrino S. Verçosa
(Universidade Federal do Acre/UFAC
[email protected])
Jean Mauro de A. Moraes

(Secretaria de Estado de Educação do Acre
[email protected])
Resumo: Tomando como marco as implicações decorrentes da aprovação da atual LDB

sobre a formação de professores, o presente trabalho tem como objetivo analisar as
principais ações de formação de professores levadas a efeito pela Universidade Federal
do Acre/UFAC a partir da década de 1990. Para tanto, o estudo se organiza a partir de
análise documental que procurar traçar o percurso institucional e os diferentes contornos
que foram se incorporando à formação de professores com a implantação de programas
especiais de formação nas décadas subsequentes até se chegar à adesão ao Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica/PARFOR instituído pelo
Decreto nº 6.755/2009, implantado em regime de colaboração entre a Capes, as unidades
federadas e as instituições de ensino superior.
Palavras-chave: formação de professores; programas emergenciais de formação; política
e gestão da educação.
INTRODUÇÃO
O presente estudo faz um levantamento do conjunto das ações de formação de

professores desencadeadas a partir do advento de um novo marco regulatório para a
educação nacional que é a atual LDB (Lei nº 9.394/96). A partir de pesquisa documental,
objetiva analisar as diferentes estratégias, determinações e as circunstâncias nas quais
estas ações de formação foram implantadas e seus impactos na elevação do nível de
formação dos profissionais que atuam na rede pública de ensino do Acre. A recuperação
destas ações de qualificação do magistério público, realizadas através de parcerias
institucionais, serve para denotar os esforços e os investimentos que têm sido feitos na
realidade da educação do Acre para atender as prementes demandas de qualificação
de professores.
Na origem da implantação dos programas emergenciais de formação de
professores no Acre se ressalta a oferta de “cursos de curta duração” beneficiados pela
LDB (Lei nº 4.024/61), os quais foram iniciados em 1973 e se estenderam até 1994,
representando a primeira fase da interiorização da graduação na UFAC. Outra ação de
1561
caráter emergencial foi o chamado “Curso Emergencial de Licenciatura Plena para
Graduação de Professores de Parte de Formação Especial do Currículo de Ensino de 2º
Grau” identificados como os antigos cursos de “Esquema I e II”. Entre os anos de 1986 a
1994 se constata que houve uma diversificação da oferta e a inclusão de novos cursos sob
“regime modular” e com apenas uma terminalidade: a licenciatura plena, o que contribui
para que a “interiorização se fortaleça e se inicia todo um processo de consolidação” (Cf.
UFAC, 1996).
Com a aprovação da atual LDB (Lei nº 9.394/96) mudanças foram anunciadas no
plano da formação de professores, fazendo emergir, na UFAC, novas ações de formação,
novos formatos e outros desenhos curriculares, acrescidas, por seu turno, da ampliação do
conceito de educação básica (Cf. Art. 21) e das perspectivas de aumento do tempo de
duração da escolaridade obrigatória.
Assim, em 2000, via convênio entre a UFAC, o Governo do Estado e as Prefeituras
Municipais foi realizado o “Programa Especial de Formação de Professores para a
Educação Básica” que contemplou a oferta dos cursos de Ciências Biológicas,
Matemática, História, Geografia, História, Letras e Educação Física, com objetivo de
“formar na educação superior 1.775 (mil setecentos e cinquenta e cinco) professores”.
Dentro desta mesma ambiência foi implantado o “Programa Especial de Formação para
a Educação Básica: Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental- Curso de
Pedagogia”, com o objetivo formar, na educação superior, os professores da educação
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental com a formação mínima nos moldes da
Lei 5292/71, chegando ao seu término com um contingente de 2.600 professores
licenciados em Pedagogia em todo o Estado entre os anos de 2005 e 2006.
Para atender as necessidades dos municípios considerados de “difícil acesso”: Assis
Brasil, Porto Walter, Marechal Thaumaturgo, Manoel Urbano, Santa Rosa do Purus e Jordão
foram implantados, através de convênios, os cursos de Letras, Matemática e Ciências
Biológicas, com a habilitação de outros novos 590 professores, além do “Programa Especial
de Formação de Professores para Zona Urbana/Municípios de Difícil Acesso” e do
“Programa Especial de Formação de Professores para Zona Rural” que resultou, entre os
anos de 2009 e 2010, na formação superior de 2.406 professores.
Naquele mesmo período, em 2009, o Governo Federal lançou, via CAPES, o Plano
Nacional da Formação de Professores da Educação Básica/Parfor consubstanciado no
Decreto 6.755/2009. O Parfor, na modalidade presencial, é um programa emergencial
instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro
de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios
o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES. Tem como objetivo “induzir e
1562
fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em
exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais possam obter
a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e
contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País”. Pelo referido
programa podem ser ofertadas turmas especiais em cursos de: I. Licenciatura; II. Segunda
licenciatura e III. Formação pedagógica.
A UFAC aderiu ao Parfor em 2012, iniciando as atividades a partir do 2º semestre de
2013, com a oferta de turmas especiais dos cursos de Pedagogia, Ciências Biológicas,
Letras/Português, Geografia e História. Atualmente se tem em funcionamento 35 turmas, o
que perfaz uma matrícula aproximada de 1500 professores da rede pública de ensino que
estão recebendo formação superior de acordo com os objetivos do Parfor.
METODOLOGIA
O presente estudo teve como lócus de realização empírica a realidade da

Universidade Federal do Acre/UFAC. A metodologia utilizada para coleta de dados foi
basicamente de natureza documental, envolvendo a legislação pertinente à formação
de professores e documentos disponibilizados pela Pró-Retoria de Graduação da UFAC,
Diretoria de Interiorização/UFAC, Coordenação Institucional do Parfor. A utilização e
recorrência aos setores da UFAC que operam diretamente com a política de interiorização
da graduação e com a formação de professores serviu de parâmetro para balizar os
dados e números reais acerca dos efeitos que os programas emergenciais de formação
de professores têm exercido sobre as redes públicas de ensino no tocante à elevação do
contingente de profissionais legalmente habilitados para o exercício da docência no
magistério, além de nos permitir identificar como este processo vem acontecendo e os
esforços que ainda precisam ser conjugados para fazer avançar a política de formação
de professores no estado do Acre.
A partir dos dados identificados com base nos documentos analisados se identifica
que os resultados preliminares indicam aumentos quantitativos no tocante à elevação do
nível de professores da rede pública se considerarmos, por exemplo, que a rede pública
estadual apresenta dados que indicam um contingente de algo em torno de 95% dos
professores com formação em nível superior. Contudo, é preciso reconhecer que a
combinação dos resultados das diferentes experiências de formação de professores
1563
implantada no Estado do Acre, no decurso das últimas quatro décadas, indica por um
lado, a ampliação do acesso ao ensino superior e, por outro, serve de referência também
para demarcar a correção dos indicadores quanto ao contingente de professores leigos
na rede pública de ensino.
No plano da formação acadêmica, as principais ações de formação profissional
que a UFAC têm realizado se encarregam de posicionar a formação superior de
professores como prática e estratégia recorrente em todas as iniciativas adotadas pela IES
quando se trata dos programas de expansão do acesso ao ensino superior em um Estado
da Federação que até o final da última década dispunha apenas de uma única instituição
pública de ensino superior. Outro aspecto que não pode ser perder de vista diz respeito ao
fato de o Acre é um dos Estados da Federação com uma das mais baixas rendas per
capita, além de ter também baixíssima taxa de densidade demográfica somado ao fato
de termos pouco mais de 05 décadas de ensino superior público.
A Universidade Federal do Acre, no tocante à formação de professores no Estado,
assume a condição de protagonista e propulsora desse movimento como única agência
de formação de professores existente e consolidada e com um vasto cabedal de
experiências formativas que vão desde as antigas licenciaturas de curta duração, as
licenciaturas parceladas e modulares, os cursos de complementação pedagógica
chegando à formatação de programas especiais de formação de professores e, mais
recentemente, a adesão ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica/PARFOR. No caso do PARFOR, embora não se tenha turmas com percursos de
formação concluídos no Estado do Acre é inegável a relevância e alcance deste
programa exatamente por fazer chegar formação superior aos professores que atuam nos
contextos mais adversos e em realidades nas quais o acesso ao ensino certamente não
chegaria não fosse a capilaridade e abrangência deste programa.
REFERÊNCIAS
ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.

Documentos Finais do VIII, IX e X Encontros Nacionais. Brasília, 1996 a 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº. 9.394/96, de 23 de dezembro de

1996. Lei que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília-DF.
FREITAS, Helena Costa de Freitas. Novas políticas de formação: da concepção negada à

concepção consentida. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.) Formação de
educadores: desafios e perspectivas. São Paulo. São Paulo: Editora da UNESP, p. 89-115,
2004.
1564
UFAC, Projeto Pedagógico do Curso Modular de Licenciatura Plena em Pedagogia. Rio
Branco-AC, 2000.
UFAC, Universidade Federal do Acre. Programa de Interiorização da UFAC (princípios

básicos). Rio Branco-AC, 1996.
UFAC, Universidade Federal do Acre. Programa de Interiorização da Graduação: um

desafio, uma realidade (1989-1992). Rio Branco-AC, 1993.
UFAC, Universidade Federal do Acre. Presença da UFAC no Interior do Estado do

Acre. Rio Branco-AC, 2008.
1565
RELATO DE DUAS PROFESSORAS NA GESTÃO DE UMA UNIVERSIDADE MULTICAMPI:
UMA EXPERIÊNCIA FORMADORA
Minervina Joseli Espíndola Reis

UNEB/Brasil
[email protected]
Cristiane Gomes Ferreira

UNEB/Brasil
crisgfe.inclusã[email protected]
Resumo: Esse trabalho tem como objetivo apresentar o relato de experiência de duas
professoras na gestão de um Campus da Universidade do Estado da Bahia, no período de
2014 a 2016. A meta foi fazer uma gestão democrática e participativa, acompanhando o
Plano Nacional de Educação 2014/2024, com base na Constituição Federal de 1988, que
prevê a gestão democrática nas instituições de ensino. As ações foram pautadas nos
princípios da gestão participativa, da transparência e da responsabilidade na execução
do orçamento. A gestão democrática deve ser compreendida como uma conquista dos
espaços políticos dentro de uma estrutura de poder, na qual os sujeitos participantes
atuam conscientes na intenção de mudar e interagir coletivamente no planejamento e
processos decisórios das instituições.
Palavras-chave: Gestão democrática. Universidade pública. Relato de experiência.
INTRODUCÃO
Os estudos sobre gestão universitária no contexto atual tem assumido importância

dentro dos fóruns e encontros de educação. Isso porque, as políticas educacionais para
essa área têm adquirido um novo entendimento, de administrar com menor recurso e
obter mais resultados. A consequência disso é que os gestores necessitam de outros
conhecimentos além do pedagógico, tais como: gestão, planejamento administrativo e
financeiro, e, também, capacidade de conciliá-los com a gestão democrática.
Segundo os estudos de Gajardo (2000, p.10), as reformas da década de 90,
programas e projetos foram definidos e tiveram como foco quatro eixos de políticas:
gestão, qualidade e equidade, aperfeiçoamento docente e financiamento. As mudanças
eram direcionadas para a racionalização de recursos, avaliação do rendimento escolar e
descentralização da administração. Esse modelo de gestão, no decorrer dos anos, vem
sendo também incorporado pelas universidades públicas que ao longo desses anos, desde
sua criação no Brasil no século XIX, vem sofrendo diversas mudanças, especialmente, nas
áreas administrativo-financeira e pedagógica.
A experiência a ser relatada foi vivenciada no período de 2014 a 2016, no contexto
de uma universidade pública com estrutura multicampi, a Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, que agrega 29 Departamentos sediados em 24 municípios distribuídos nos
territórios de identidade. Desde modo, geograficamente, a UNEB está presente em todo o
1566
estado baiano. No Campus I, sediado na capital do estado, Salvador, encontra-se a
Administração Central (reitoria) da instituição. A nossa experiência ocorreu no
Departamento de Educação - DEDC Campus X, localizado no município de Teixeira de
Freitas, a aproximadamente 800 Km da capital Salvador.
As universidades públicas são gestadas com base na gestão democrática, em
virtude da estrutura administrativa conduzir para o modelo democrático (Conselhos
Universitários, Reuniões Colegiadas, Estatutos, Editais, dentre outros), entretanto, na prática
não é isso que se observa. São estruturas de poder hierarquizadas, tomadas de decisões
centralizadas e planejamento orçamentário não participativo.
A intenção, desse trabalho é relatar nossa experiência na gestão a fim de contribuir
para as discussões sobre gestão participativa no ensino superior público, por acreditarmos
que a narrativa de experiências formadoras pode evidenciar o modo como a pessoa
interage e mobiliza os significados atribuídos aos fatos narrados, além de revelar
singularidades do narrador, o que pode ocasionar uma experiência formadora1, uma vez
que o leitor poderá ser provocado a refletir sobre o relato e a se posicionar de modo crítico
sobre o contexto narrado.
EXERCÍCIO DOCENTE NA GESTÃO: UMA EXPERIÊNCIA FORMADORA
Logo no inicio é importante destacar que somos professoras do quadro efetivo da

UNEB, atuamos nos sete cursos de licenciatura ofertados no Campus, sendo nossos objetos
de pesquisa investigar formação de professores e educação básica. Somos professoras
pesquisadoras e antes de assumirmos a gestão não tínhamos ocupado nenhum cargo
administrativo na universidade. A gestão era, então, um desafio a ser vencido por duas
professoras.
A escolha de diretor(a) na UNEB é feita a cada dois anos, a partir de um processo
eleitoral no sistema de voto paritário, no qual professores, alunos e técnico-administrativos
podem votar. O processo eleitoral do qual participamos como candidatas ao cargo de
direção compreendia o biênio 2014-2016 e o slogam da nossa campanha foi
“Universidade e diálogo”. De acordo com o Regimento Geral da UNEB – 2012, artigo 84, “a
Diretoria, exercida pelo diretor, tem funções específicas de coordenar, orientar, executar,
acompanhar e controlar as atividades fins e meio do Departamento”.
1Larrosa (1996, p. 136) vincula experiência com saber e formação, por isso considera que experiência é “aquilo
que nos passa”, o “que nos toca” ou que “nos acontece e ao passar, nos forma e nos transforma”.
1567
Nossa meta foi fazer uma gestão democrática e participativa, de acordo com o
Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, o qual estabeleceu a Meta 19, que
apresenta a Gestão Democrática como um dos objetivos para melhoria da educação
brasileira; com base na Constituição Federal de 1988, art.º 205, que prevê uma a gestão
democrática nas instituições de ensino.
Nesse sentido, nossas ações foram pautadas nos princípios da transparência e
responsabilidade na execução do orçamento, a fim de atender às demandas do
Departamento, em benefício da comunidade interna e externa, visando sempre efetivar
uma política de valorização das pessoas. Reconhecemos, portanto, que uma gestão
democrática deve ser compreendida como uma conquista dos espaços políticos dentro
de uma estrutura de poder, na qual os sujeitos participantes atuam conscientes na
intenção de mudar e interagir coletivamente no planejamento e processos decisórios das
instituições.
O marco dessa gestão foi a formação de Comissões de Apoio Permanente,
compostas por professores, técnicos administrativos e estudantes. Sendo elas: Assistência
Estudantil. Ações Afirmativas, Comunicação, Atividades de Extensão, Atividades de
Pesquisa, Infraestrutura, e, Planejamento financeiro. Importante notar que todas
dialogavam constantemente com a direção. As questões pedagógicas eram debatidas
com os coordenadores de cursos. As reuniões aconteciam periodicamente e de acordo
com as demandas do Departamento. Além das participações ativas das comissões
tínhamos uma periodicidade de reuniões com os setores, mensalmente reuníamo-nos com
os coordenadores de colegiados, coordenadores de setores e com os representantes de
turmas. Compartilhamos do conceito de gestão proposto por Lück (2005, p.17) que “esta
associado à mobilização de talentos e esforços coletivamente organizados, à ação
construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante
reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade coletiva”.
Outra ação importante na perspectiva de fazer uma gestão participativa foi
convidar a Comunidade Acadêmica para participar das reuniões mensais do Conselho
Departamental. As pautas das reuniões de Conselho eram socializadas com toda
comunidade através de e-mail, e, também, nos murais do Departamento. As reuniões, que
antes aconteciam num espaço pequeno, passaram a acontecer no auditório. Nossa
decisão de constituir comissões e ampliar as reuniões do Conselho Departamental à
comunidade acadêmica está pautada nos estudos de Souza (2009) quando afirma que a
gestão publica é mais do que tomar decisões, implica identificar problemas, acompanhar
ações, controlar e fiscalizar, avaliar resultados. O que pressupõe a ampliação da
participação das pessoas na gestão, não pode se resumir apenas a tomada de decisões.
1568
A experiência nos mostrou também que o efetivo envolvimento da comunidade na
gestão é um desafio a ser vencido, muitas pessoas ainda não reconhecem a necessidade
e a importância da sua participação, tanto que em algumas reuniões havia um
esvaziamento de pessoas interessadas em debater as questões da universidade. Fato que
coaduna com os estudos de Gadotti (1994. p. 02) quando ele defende que “a gestão
democrática da escola exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos
os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é do estado e não da comunidade”.
O marco da transparência na gestão dos recursos concedidos ao DEDC X, foi a
publicização do orçamento departamental para discussão e planejamento da execução
pela comunidade acadêmica. De acordo com Gadotti (1994, p. 06) “a população precisa
efetivamente apropriar-se das informações para poder participar; ela precisa
compreender o funcionamento da administração - em particular, do orçamento - e as leis
que regem a administração pública e limitam a ação transformadora”. Nessa perspectiva,
podemos avaliar que com a publicização dos recursos e a constituição das comissões de
apoio, a comunidade acadêmica teve a oportunidade de participar das deliberações
sobre a infraestrutura, comunicação e, particularmente, o corpo docente pode definir
junto com a direção o planejamento das verbas orçamentárias para os projetos de ensino,
pesquisa e extensão, tornando as ações mais éticas e melhor planejadas.
Entretanto, é preciso destacar que a UNEB, como qualquer outra universidade
pública brasileira, possui uma pseudo autonomia administrativa-financeira, devido a
incorporação do modelo de gestão impulsionado pelas políticas neoliberais. Para a
execução do orçamento concedido ao Campus X, todos os processos instruídos para
aquisição de materiais de consumo ou permanente e de prestação de serviços precisam
da autorização prévia da Secretaria de Administração do Estado da Bahia (SAEB). A
morosidade na resposta da liberação/não liberação, o que dificultava os trabalhos da
equipe do financeiro do Campus e muitas vezes impedia que decisões do coletivo sobre
a execução do orçamento fossem concretizadas.
A partir da experiência vivenciada podemos inferir que, gerir uma instituição

universitária é mobilizar pessoas, planejar estratégias e recursos para atingir aos objetivos.
Contudo, é necessário salientar que não é uma ação simples, pois, além da própria gestão,
exige do gestor outros cuidados inerentes a uma universidade pública, tais como:
administração de diferentes grupos sociais inseridos na instituição (docentes, discentes e
1569
técnicos administrativos), organização curricular dos cursos de graduação e pós
graduação (Latus e Strictu Sensu), gestão do conhecimento (produção e difusão),
parcerias com outras instituições e relações com a comunidade na qual está inserida.
Em relação à implantação da gestão participativa, a prática nos demonstrou que
não se trata apenas de participação da comunidade acadêmica nos processos de
tomada de decisões, mas acima de tudo de ações que permitam criar alternativas mais
democráticas no dia-a-dia da instituição com todos os sujeitos, possibilitando uma
participação política.
Salientamos que a estrutura multicampi da UNEB traz desafios diferenciados ao
gestor, pelo fato de que a distância geográfica da reitoria muitas vezes dificulta o
desenvolvimento das ações nos campi. Podemos afirmar que a experiência na gestão do
DEDC X foi rica em conhecimentos e aprendizados, o que contribuiu de modo significativo
em nosso percurso de formação como docentes, trouxe um olhar mais crítico sobre as
questões politicas, administrativas e pedagógicas da universidade.
Hoje, reconhecemos que efetuar uma gestão democrática é um desafio constante
para todo gestor, acreditamos que um caminho possível constitui-se da utilização de
estratégicas para que as pessoas se sintam parte da gestão, para isso é fundamental a
socialização das propostas, comunicação horizontal, transparência e diálogo constante
com a comunidade.
REFERÊNCIAS
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decênio 2011-2020 e dá outras providências. Disponível em:
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf. Acesso em 12 jun. 2011.
GADOTTI, Moacir. Gestão democrática e qualidade de ensino. Iº Fórum Nacional Desafio

da Qualidade Total no Ensino público 28 a 30 de julho de 1994, Belo Horizonte (MG), 1994.
GAJARDO, Marcela. Reformas educativas na América Latina. Balanço de uma década.

PREAL Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas. V. 15. Julho, 2000. Disponível em
www.preal.org.br. Acesso em 13 nov. 2010.
LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, Marisa Vorraber (org).
Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre :
Mediação, 1996.
LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, Série: Cadernos de
gestão, 2005. SOUZA, Ângelo Ricardo de. Explorando e construindo um conceito de
gestão escolar democrática. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, nº 3, p. 123-140,
dez. 2009. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/edur/v25n3/07.pdf. Acesso em 05 set
2011.
1570
UNEB. Regimento Geral da UNEB. Aprovado pela Resolução CONSU nº864/2011 (D.O.E.
19/20-11-2011), homologada pelo Decreto nº 13.664, de 07-02-2012 (D.O.E. 08-02-2012).
UNEB, 2012.
1571
POLITICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS RACIAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR:
COMPARAÇÕES ENTRE BRASIL E ESTADOS UNIDOS
Natália Jimena da Silva Aguiar

UFPE/Brasil
[email protected]
Resumo: O presente artigo resultado de estudos para tese em desenvolvimento, tem como
objetivo analisar, baseado numa perspectiva comparada, elementos das políticas de
ação afirmativa de viés racial nos Estados Unidos e no Brasil que contribuam para o debate
dessas políticas no campo da educação superior.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo analisar, baseado numa perspectiva

comparada, elementos das políticas de ação afirmativa de viés racial nos Estados Unidos
e no Brasil que contribuam para o debate dessas políticas no campo nacional. A
educação no Brasil ainda se caracteriza como um espaço onde persistem históricas
desigualdades sociais e raciais e este caráter seletivo está especialmente localizado na
Educação Superior. Diante deste quadro, ganham destaque as discussões sobre a
necessidade de que o Estado estabeleça políticas e práticas específicas de superação
desse quadro, com a defesa das chamadas Políticas de Ações Afirmativas (PAASs).
Neste sentido, a pesquisa sobre políticas de ações afirmativas de viés racial no
ensino superior, nos demanda uma aproximação com o campo das relações raciais, como
também com o campo educacional do ensino superior para sua compreensão.
Escolhemos comparar a perspectiva brasileira com as políticas afirmativas dos Estados
Unidos, já que inúmeras vezes o formato norte-americano dessas políticas é apontado
como precursor das políticas afirmativas, bem como, o modelo que foi seguido para as
políticas afirmativas fomentadas no Brasil.
METODOLOGIA
O presente estudo foi realizado a partir de pesquisa bibliográfica, com destaque

para as condições sócio-históricas que nos aproximassem da configuração das políticas
afirmativas de viés racial nos dois países. Pino e Lara (2016) apontam que a perspectiva
comparada contribui para a melhoria das políticas sociais, identificando os sucessos ou
fracasso das políticas pelo mundo e ainda ajudam a melhor compreensão de como
funcionam as instituições governamentais e os processos políticos ao enfrentarem
problemas concretos de política social.
1572
DISCUSSÃO
As políticas de ações afirmativas raciais no ensino superior são medidas que buscam
combater as desigualdades raciais no campo educacional. O termo Políticas de Ação
Afirmativa de modo geral são medidas redistributivas que visam a alocar bens para grupos
específicos, isto é, “discriminados e vitimados pela exclusão socioeconômica e/ou cultural
passada ou presente” (FERES JÚNIOR, 2013, p.5). Categorizados sob essa denominação,
podemos encontrar as mais variadas medidas que visam diminuir desigualdade, e em
muitos casos, atender reinvindicações coletivas como como distribuição de moradias e
políticas de identidade, por exemplo.
As políticas de ação afirmativa se diferenciam de políticas antidiscriminatórias, pois
as primeiras não se limitam a punir, mas sim atuam em favor das coletividades
discriminadas, podendo funcionar como prevenção à discriminação e também como
reparação de seus efeitos na população (FERES JÚNIOR, 2013). A ação afirmativa busca
remover barreiras, sejam formais ou informais, que impeçam o acesso de certos grupos ao
mercado de trabalho, universidades e também posições de liderança. Na prática, são
iniciativas que favoreçam que segmentos sociais discriminados tenham mais
oportunidades e mobilidade social. A quase ausência desses segmentos em instituições e
nas posições de maior prestígio e poder na sociedade pode ser considerada um sintoma
de discriminação. Neste sentido, as ações afirmativas têm um caráter provisório, e são
criados incentivos para os segmentos alvo de discriminação, com o propósito de instaurar
o equilíbrio de representação frente a população em geral e principalmente na
composição dos grupos de poder nas diversas instituições que fazem parte da sociedade.
As Políticas de Ação Afirmativa têm aplicações práticas e tem sido implementada em
diversos países, variando o público alvo. A Índia, por exemplo, foi o primeiro país a aplicar
as PAAs reservam um percentual de vagas em suas universidades públicas a castas
consideradas inferiores, os dalit ou "intocáveis". O debate sobre ações afirmativas tem, pois,
um caráter internacional, transcendendo as fronteiras nacionais (OLIVEN, 2007).
Na área da Educação, essas políticas têm como público-alvo alunos provenientes
de meios socioculturais desprivilegiados, e tem como objetivo não apenas a igualdade de
acesso, que é defendida também em perspectivas neoliberais, mas sim com igualdade
de resultados, para que os grupos discriminados possam ter o mesmo nível de escolaridade
média que ocorre com à escolaridade média dos homens, dos brancos, dos habitantes
da cidade; isto é, para que haja justiça social.
1573
Como bem refletem Calmon e Lazaro (2013), a universidade é o espaço
privilegiado e estratégico para a produção de conhecimentos, de novas tecnologias e
também de produção e reprodução de poder. O reconhecimento da importância da
equidade racial neste nível educacional e a implementação de medidas que busquem a
superação das desigualdades pode produzir mudanças positivas para toda sociedade e
para a própria universidade. A presença de diferentes grupos representativos ocupando o
espaço acadêmico contribuem para uma universidade mais democrática.
(...) o debate acadêmico ganha maior legitimidade e eficácia quando diferentes

grupos participam desse espaço, expondo seus pontos de vista como atores e
inetrlocutores, não tão somente como objeto de estudo (Calmon e Lazaro, 2013, p.11
).
O Brasil e os Estados Unidos são países marcados pela desigualdade racial e com
sistemas da educação superior com diferenças significativas, mas que buscam caminhos
para a defesa da justiça social. Diante de avanços e reveses, as políticas de ação
afirmativa para o ensino superior permanecem no debate público, problematizando a
ordem desigual estabelecida.
A partir de um ponto de vista sócio histórico, os dois países têm algumas
semelhanças inegáveis: ambos são donos de extensos territórios, originalmente habitados
por povos nativos, que foram invadidos e colonizados por europeus com ajuda involuntária
de africanos escravizados. Outro traço comum é que em determinados períodos de sua
história a exploração da mão de obra Africana era uma das bases de sua economia, e
que teve impactos semelhantes nos modelos de exploração agrícola e nas formas de
convivência inter-racial como podemos identificar nas regiões Nordeste do Brasil e no Sul
do EUA. Mas apesar dessas semelhanças iniciais, as duas sociedades tiveram uma trajetória
bem diferentes a partir da abolição da escravatura norte americana em 1860 (MEDEIROS,
2013).
No caso norte-americano, mesmo após a abolição, a realidade de segregação se
mantinha apesar dos princípios igualitários da república norte-americana: negros e
brancos formavam mundos separados. A partir de uma decisão da Suprema Corte, em
1896, essa prerrogativa passa a ter um fundamento legal: passou a considerar
constitucional medidas como acomodações separadas para brancos e negros em
transportes públicos, desde que fossem equiparáveis. Tal medida estava ligada a filosofia
do "igual, mas separado" que se transformou numa barreira aos “não brancos”, que não
tinham mais livre acesso a moradias, restaurantes e a maior parte dos serviços públicos
(OLIVEN, 2007).
1574
Um aspecto bastante específico dessa realidade norte-americana é quanto a seu
preconceito de origem. Para ser considerado negro basta ter um ancestral africano, é o
que eles chamam de “one drop rule”, ou seja, uma gota de sangue negro torna o indivíduo
e seus descendentes negros.Seu processo de miscigenação foi diferenciado em relação
ao que ocorreu no Brasil, sendo sua porcentagem bem menor se comparada à realidade
brasileira, com pouco mais de 10% da população sendo negra e grande parte dela
concentrada em áreas pobres das grandes metrópoles.
No Brasil, diferente dessa experiência norte-americana, tivemos um "racismo cordial"
que encobre uma forte discriminação social. O imaginário brasileiro é marcado por uma
noção de povo mestiço que convive harmoniosamente. A obra de Gilberto Freyre, Casa
Grande e Senzala, foi lançada em 1933, e foi uma das obras que mais influenciou o da
“democracia racial”. Ele foi lançado em um momento de transição, com a construção do
processo de industrialização e do Nação, e portanto, o passado da escravidão deveria ser
esquecido e substituído por um ideal de harmonia e democracia nas relações étnicas. Em
contrapartida, nos anos de 1950 esse discurso é questionado a partir de produções de
intelectuais como Florestan Fernandes que faz uma nova interpretação das relações
raciais, como “A integração do negro na sociedade de classes (1965), ele ressalta o
racismo e as desigualdades raciais onde redefine a suposta democracia racial como um
mito, uma falsa realidade, que acaba impedindo que sua ideia se torne realidade.
Fernandes afirma que apesar do fim do regime escravista, os negros permanecem em uma
situação de subalternidade, pois a cultura racista se atualiza através da mentalidade, do
comportamento, na organização das relações sociais e das desigualdades entre brancos
e negros (MOEHLECKE,2004).
O Brasil é um país com uma sociedade fortemente desigual desde sua origem. São
inúmeros os dados que mostram as grandes desvantagens da população negra quando
comparada à branca (OLIVEN, 2007). Em termos demográficos no Brasil, somos um país
metade negro 1, metade branco; a história do país é marcada por forte miscigenação,
como também por teorias racistas, que se expressaram até numa política de incentivos e
preferências para imigrantes europeus na tentativa de dar andamento a política de
branqueamento da população. Em contrapartida, o Brasil também foi o último país do
Ocidente a abolir a escravidão e nunca desenvolveu uma política de estado para ajudar
ou integrar a população negra após a abolição (OLIVEN, 2007).
Em ambos os países as reinvindicações e mobilizações dos movimentos negros
foram fundamentais para as conquistas, inclusive no campo legislativo. Paiva (2013)
1 Neste texto, seguimos a categorização do IBGE, considerando negros, como pretos e pardos.
1575
chama atenção para a ação dos vários movimentos negros que se reinventam com o
Movimento Negro Unificado (MNU) em 1979, tratando de duas demandas específicas: de
um lado, reivindicam a denúncia do racismo na esfera legislativa, com o objetivo de torna-
la judicial, e questionando o mito da democracia racial; de outro, defendem o acesso à
educação formal para a população negra, utilizando como argumento os indicadores
denunciam a desigualdade racial especialmente no que diz respeito a educação. Assim,
o direito à educação, entendido como um direito social dos mais importantes se torna uma
bandeira dos movimentos negros.
Contudo, no final dos anos de 1990 os movimentos negros chegaram a um consenso
de que as pautas de suas solicitações deveriam ser no formato de uma ação afirmativa
no ensino superior, e acordaram sobre a importância de acelerar a formação de futuros
quadros para a população negra, ao mesmo tempo que se continuava a luta pela
qualidade da educação básica, desde que não são bandeiras excludentes.
Foi no início deste novo século, que a discussão sobre a desigualdade racial tomou
novo fôlego no âmbito mundial e o Brasil participou da Conferência das Nações Unidas
sobre o Racismo e a Discriminação, realizada em Durban, África do Sul, no ano de 2001.
As reuniões preparatórias para este evento foram fundamentais para a construção de um
consenso em torno das políticas afirmativas para o ensino superior. A discussão sobre
políticas com foco na questão da “raça” produziu grandes debates e controvérsia,
principalmente devido ao mito de harmonia racial.
Do ponto de vista jurídico brasileiro, o debate girava em torno do princípio de se
pensar em leis para interferirem na produção da desigualdade social brasileira; de outro,
a manutenção de leis universais.
E não podia deixar de ser de outra maneira, uma vez que a ação afirmativa significa,
em última análise, tratar os desiguais de maneira desigual, o que provoca uma
quebra tanto na ideia de “neutralidade estatal”, como bem coloca Joaquim
Barbosa, quanto do princípio republicano de leis iguais para todos. Foi um debate
acirrado (...) De um lado, privilegiava-se a igualdade substantiva; de outro, a
igualdade formal do espírito das leis (PAIVA, 213, p.48)
Nos EUA, na primeira metade do século XX foi marcada pela rigidez da

classificação racial, da segregação e da discriminação contra a população negra o que
provocou conflitos nas relações raciais, resultando em inúmeros enfrentamentos nos
centros urbanos. A sociedade americana então se polarizou em dois segmentos: os grupos
que defendiam a integração racial e, os segregacionistas que defendia a legitimidade
constitucional das medidas. Diante da pressão da sociedade civil, em 1964 o Congresso
americano aprovou o Civil Rights Act - Lei dos Direitos Civis, que bania todo tipo de
discriminação e concedeu legalmente ao governo federal poderes para executar a
1576
dessegregação. Nesse processo em defesa dos direitos civis, destacava-se a liderança do
pastor Martin Luther King Junior numa perspectiva de não-violência e contou com o apoio
de muitos brancos que eram também a favor da integração dos negros na sociedade
americana (OLIVEN, 2007). Com o assassinato em 1968 do Martin Luther King, o movimento
negro passa, aos poucos, a assumir uma postura mais combativa em alguns segmentos, e
com pautas bem diferentes, como os negros mulçulmanos, liderados por Malcom X, que
desejavam a separação das raças, com o retorno à Àfrica ou a ocupação de um território
exclusivo, fornecido pelo governo federal. Outro movimento significativo teve origem na
Califórnia, o chamado Black Panther, que apoiava o uso de armas tanto para a
autodefesa como para a luta pelo poder. Diante dessas novas posturas, os brancos que
defendiam os direitos civis, deveriam permanecer fora das lideranças dos movimentos
negros. Mas foi nesse cenário que surgiram as políticas de ação afirmativa nos Estados
Unidos (OLIVEN, 2007).
Foi no governo Kennedy, em 1961 que o termo ações afirmativas foi utilizado pela
primeira vez, a partir das discussões sobre a questão das oportunidades iguais no mercado
de trabalho. Já no governo do presidente Lyndon Johson em 1965, as empresas que
recebiam contratos do governo federal eram obrigadas a um tratamento de não
discriminação no emprego e ao desenvolvimento de programa de ações afirmativas que
combatessem os efeitos de discriminações anteriores e a partir 1972, essas exigências
passaram a vigorar também nas instituições educacionais.
Essa orientação do governo federal marcou um esforço significativo de implementar

uma política que fosse além de uma postura anti-discriminação passiva. Ela traduz
uma intenção de usar o poder público em benefício de vítimas de discriminação
social. Os programas de ação afirmativa deveriam apresentar objetivos e
procedimentos claros, que traduzissem um esforço no sentido de equalizar as
oportunidades de emprego. Assim, passa a ser solicitada, tanto para as firmas como
para instituições educacionais, a elaboração de planos de ação afirmativa e são
estabelecidas sanções oficiais para o caso de não cumprimento da exigências
(OLIVEN, 2007,p.6).
Véran (2013) chama atenção de que as Políticas de Ações Afirmativas são

dispositivos que buscam corrigir desigualdades de acesso a direitos tido como
fundamentais em uma sociedade afetada por determinados mecanismos discriminatórios.
Diante disso, o autor relaciona que a maneira com que grupos específicos são
discriminados é diretamente relacionada com a maneira que Estado Nacional organiza o
acesso a esses direitos. Mais ainda, que cada ação afirmativa “espelha simetricamente”
as falhas de um determinado modo de garantir esses direitos (VÉRAN, 2013, p.344).
Neste sentido o autor reflete sobre o sistema de bem-estar social norte-americano
na perspectiva de Esping Anderson (1990), identificando os Estados Unidos como um
“welfare state liberal” no qual o Estado intervém apenas em última instância e para
1577
beneficiar os mais fracos que não tem condições de competir no mercado de trabalho.
Sua ação funciona como a última rede de segurança, e com uma visão bastante limitada
do risco social. Por outro lado, o sistema de autoproteção pela capitalização (fundos de
pensão, empréstimos) e o seguro-saúde privados nesta lógica, são privilegiados.
Uma questão fundamental para o entendimento do welfare state norte-americano,
é a idéia de que é preciso garantir a todos a possibilidade de competir de forma equitativa
no mercado, inclusive no que se refere a bens fundamentais como a saúde e a educação
por exemplo. A solução foi criar o princípio da “igualdade das oportunidades”, que
pudesse garantir as condições de uma competição aberta e justa, com chances reais de
igual acesso a trabalhos e posições em toda a população. Assim, esse princípio
logicamente só pode ocorrer em um sistema livre de discriminação direta, o que estava
longe da realidade no Estados Unidos, herdeiro de um passado segregacionista, ainda
marcada por posturas discriminatórias baseadas na raça ou origem. Véran (2013) então
destaca que essas políticas de ação afirmativas se configuraram neste momento para
atender também a lógica de seu modelo socioeconômico, e deixar o mercado ser o
grande regulador.
Nesse contexto, as políticas anti-discriminatórias não dizem apenas respeito aos

direitos cíveis defendidos pela militância afro-americana a partir de 1955, mas
também condição fundamental de realização do modelo socioeconômico do país.
Não por acaso, as políticas de ações afirmativas focaram iniclamente nos espaços
estruturantes deste modelo – mercado e universidade- e obtiveram como meta
explícita a igualdade de oportunidades (VÉRAN, 2013, p.349).
Segundo Paiva (2013), a discussão sobre ação afirmativa no ensino superior do Brasil
não seria possível sem o processo de redemocratização vivido desde os anos 1980, que
depois do longo período reprimido pela ditadura militar, surgem conflitos frente as
desigualdades persistentes no país, com destaque aos movimentos sociais, que se
renovaram e trouxeram novas pautas de diversas naturezas para a esfera pública
democrática.
No caso do Brasil resultou na adoção de reserva de vagas para estudantes de
escolas públicas, de baixa renda, negros e indígenas pelas universidades públicas federais
antes mesmo da legislação ser promulgada.
Os critérios raciais de cada uma das sociedades também parecem influenciar
diretamente o desenho dessas políticas. Nos Estados Unidos, na medida em que os negros
apresentaram ganhos políticos, outros grupos discriminados se identificaram e passaram a
pleitear os mesmos objetivos. Assim, tem os African Americans, Native Americans, Asian
Americans e os Hispanics. Esse movimento de categorização geram uma interpretação
bastante rígida de política de cotas, em que cada minoria, ou grupo discriminado, teria
1578
"direito" a seu percentual de representação o que segundo Oliven (2007) deixaria as
políticas de ação afirmativa mais vulneráveis. Por outro lado, suscita os debates sobre a
ação afirmativa e multiculturalismo, que se sobrepõe em alguns aspectos e refletem juízos
de valor sobre a questão da diversidade no ensino superior em termos da presença de
minorias que por um longo tempo foram excluídas das instituições mais tradicionais e
seletivas do país (OLIVEN, 2007).
É importante destacar também que como os Estados Unidos tinham um conjunto
de leis segregacionistas consideradas constitucionais que vigoraram até 1965, ou seja, era
necessário juridicamente anular essas leis, e as ações afirmativas pelo direito se tornaram
ainda mais necessárias, uma vez que o próprio direito foi instrumento das ações
discriminatórias anteriores (VÉRAN, 2013).
As Políticas de Ações Afirmativas para acesso ao ensino superior são
frequentemente vistas como originárias dos Estados Unidos. No entanto, foi na Índia com
a Constituição de 1950 que as reservas de vagas do ensino superior para grupos
populacionais discriminados foram fundamentadas legalmente de forma pioneira. Outra
compreensão errônea, é que se divulga que as cotas no Brasil são copias do sistema de
cotas dos Estados Unidos. Trata-se também de equívoco, já que as cotas baseadas em
critérios raciais são ilegais nos EUA desde 1978, conforme decisão da Suprema Corte, no
caos de Bakke contra a faculdade de medicina da Universidade da Califórnia, em Davis.
Os resultados das políticas de ações afirmativas nos dois países parecem ser positivos
quando avaliamos a ampliação no número de acessos de estudantes negros nas
universidades. Moehlecke (2004) revela que durante o período de 1960 a 2000 nos EUA, os
dados levantados mostram um aumento significativo da população negra ingressante na
educação superior. A porcentagem de negros na idade ideal matriculada passou de 13%
em 1967 para 30,3% em 2000, sendo o momento de maior crescimento de 1967 a 1976,
quando praticamente dobrou a porcentagem daqueles ingressantes. De 1961 a 1966,
antes da difusão de programas de ação afirmativa, o número de negros no ensino superior
permaneceu praticamente o mesmo, a população negra matriculada no ensino superior
representava 4,4% do total em 1966; dez anos depois, o número de negros sobe para 1
milhão e 33 mil e sua proporção, para 9,6%. No entanto a autora alerta de que não
podemos atribuir esse crescimento exclusivamente às políticas de ação afirmativa, pois a
utilização de políticas afirmativas de cunho racial ficou restrita apenas a universidades
seletivas, que representam de 20 a 30% do total das instituições de ensino superior dos
Estados Unidos. A autora também reflete que as universidades que implementam os
programas de ação afirmativa, tem o desafio de incorporar efetivamente a questão da
igualdade social e racial e juntamente aos valores anteriores de excelência acadêmica.
1579
No entanto, ainda se constituem como obstáculos a serem enfrentados a questão
da permanência e a evasão destes alunos. Apesar das iniciativas de assistência estudantil,
as dificuldades financeiras de se manterem na universidade são fatores que impactam na
efetividade dessas políticas de acesso. Além dos estudantes negros enfrentarem o desafio
dos aspectos financeiros da permanência, outras questões se fazem presentes como as
dificuldades de adaptação frente um espaço que é historicamente homogêneo e
dominado por um único grupo étnico (CALMON e LAZARO,2013).
Neste sentido, as Instituições do Ensino Superior de maior prestígio nos dois países
podem se beneficiar com a maior diversidade do corpo discente, mas também tem pela
frente a tarefa de lidar com a emergência desse novo perfil de estudante universitário, que
chega com necessidades diferentes. No caso do Brasil, muitas vezes esses estudantes
pertencem à primeira geração das suas famílias a ingressar no ensino superior, e estão
distantes de uma cultura acadêmica.
Por fim, gostaríamos de chamar atenção ao papel de protagonista que o Judiciário
vem tomando nas reflexões sobre a temática das políticas afirmativas, e o seu papel de
legitimador dessas ações, especialmente no Brasil. Parece ser necessário estudos que
aprofundem essa questão, e de que forma ela impacta na autonomia das instituições de
educação superior.
CONCLUSÃO
O debate sobre as ações afirmativas, principalmente quanto a reserva de vagas

nas universidades, embora tenha aspectos bem específicos na realidade brasileira, faz
parte de uma outra conjuntura em termos mundiais, que se pauta num discurso mais amplo
de inclusão de grupos discriminados, com a defesa dos direitos humanos, e o respeito à
diversidade. O presente estudo abordou alguns elementos das políticas afirmativas raciais
para o ensino superior, mas se fazem necessários outros estudos que ampliem o debate na
produção de conhecimento sobre a temática.
REFERÊNCIAS
CATANI, A.M.; HEY, A.P. A educação superior no Brasil e as tendências das políticas de
ampliação do acesso. In: Atos de Pesquisa em Educação, v.2, n. 3, p. 414-429, set./dez.
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Questão: Brasil, Estados Unidos, África do Sul e França. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.
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Alegre, Ano xxx, n.1 (61), p.29-51, jan/abr.2007. Disponível em:< http://revistas
eletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/539/375. Acesso em: 20 de
dezembro de 2016.
PAIVA, Angela Randolpho. Políticas públicas, mudanças e desafios no acesso ao ensino

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Bienestar y las politicas sociales: definiciones, metodologia, temas de investigación. In:
PINO, E. D e LARA, M. J. R.(directoras). Los Estados de Bienestar em la encrucijada:
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VÉRAN, Jean-Françoise. Uma pragmática das ações afirmativas na França e nos Estados
Unidos. In: PAIVA, Angela Randolpho (Org.). Ação Afirmativa em Questão: Brasil, Estados
Unidos, África do Sul e França. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.
1581
O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTUDO COMPARATIVO
ENTRE O BRASIL E PORTUGAL
Nataniel da V. C. G. Araujo
Universidade Federal do Tocantins (UFT) – Brasil
[email protected]
Luísa M. Cerdeira
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa – Portugal
[email protected]
No decorrer da história, e com muita ênfase na sociedade atual, constata-se a

relevância cada vez mais crescente que a educação superior vem ocupando por várias
razões, principalmente a busca de alternativas para atender a demanda cada vez maior
por expansão das vagas e a utilização de estratégias variadas para atingir esse fim. Este
fato reveste a temática de importância, inclusive cria a necessidade de contribuições para
o aprofundamento do debate tendo em vista o alto grau de disputas envolvendo
interesses dos mais variados tipos em torno deste assunto.
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica e documental posto
que utiliza fundamentalmente alguns estudiosos da área e documentos produzidos por
agências nacionais e internacionais, incluindo dados estatísticos. Também destaca 3 (três)
premissas principais, quais sejam: a centralidade do conhecimento, as orientações
internacionais para a educação superior e um comparativo da evolução das matrículas
entre os setores público e privado no Brasil e em Portugal.
Sobre a centralidade do conhecimento, é correto afirmar que o mesmo vem
fazendo uma trajetória crescente na sociedade atual, cuja influência se faz sentir em todas
as áreas da vida humana ao ponto de a atual sociedade ser denominada como
sociedade informacional com todas as implicações que este termo possa trazer. Assim,
Castells (1999, p. 87) afirma sobre as relações entre informação/conhecimento e sua
importância para a existência da atual economia, a qual pode ser denominada “[...] de
informacional e global para identificar suas características fundamentais e diferenciadas
e enfatizar sua interligação. ” Essa centralidade do conhecimento, tem poder catalisador
em relação a educação terciária, porque “Nas últimas décadas, o Ensino Superior tem
conhecido uma expansão assinalável, quer qualitativa, quer principalmente quantitativa.
” (CERDEIRA, 2014, p. 99).
Esta relevância que o conhecimento adquiriu têm o potencial de reposicionar
situações e valores, inclusive na perspectiva de colocar a informação e o conhecimento
como alguns dos principais componentes dinamizadores do desenvolvimento das pessoas
e das nações fomentados pela competitividade.
1582
A esse respeito, Bernheim e Chauí (2008, p.7) afirmam que nas economias mais
desenvolvidas, a associação entre o conhecimento e a inovação tecnológica se
transformam em vantagens competitivas, o que faz do “[...] conhecimento um pilar da
riqueza e do poder das nações, mas, ao mesmo tempo, encoraja a tendência a tratá-lo
como mercadoria sujeita às leis do mercado e aberta à apropriação privada. ”
O segundo tópico está relacionado às orientações das agências internacionais,
constatando-se o incentivo que os organismos multilaterais têm feito na perspectiva de
incentivar a expansão da educação superior por sua estreita relação com o grau de
desenvolvimento das nações. Neste sentido, merece destaque o protagonismo do Banco
Mundial na elaboração de vasta literatura como o documento intitulado Higher Education
in Developing Countries: Peril and Promise, (BANCO MUNDIAL 1, 2000, p. 9). Segundo este
documento, “The world economy is changing as knowledge supplants physical capital as
the source of present (and future) wealth.”2
Esta perspectiva aponta para o alto grau de interesse que o setor privado tem na
educação superior ao ponto de a Organização Mundial do Comércio (OMC),
regulamentar a educação inserindo-a na condição de mercadoria, o que consta no
documento da OMC intitulado Servicios de Enseñanza: Nota documental de La Secretaría
(OMC, 1998). Este fato revela as potencialidades da educação superior na condição de
mercado atrativo posto que existe uma relação estreita entre a sociedade do
conhecimento e o investimento em educação tanto defendido pelo viés da Teoria do
Capital Humano (TCH) de Schultz (1961), o qual afirma que [...] yet human capital has surely
been increasing at a rate substantially greater than reproducible (non human) capital. [...] 3.
Merece destaque o protagonismo da Organização das Nações Unidas para a
educação Ciência e Cultura (UNESCO) de duas Conferências Mundiais sobre Educação
Superior (CMES) realizadas respectivamente em 1998 e 2009, cujo objetivo maior é
incentivar os processos de expansão da educação superior como elemento definidores
do grau de desenvolvimento sociocultural e econômico das pessoas e das nações.
O terceiro tópico relaciona-se com a evolução das matrículas entre o setor público
e o privado na educação superior no Brasil e em Portugal. Destaca-se que o uso da
1 Documento preparado por um Grupo Sobre Educação Superior e Sociedade. Esse grupo foi convocado pelo
BM e pela UNESCO a fim de que discutisse os desafios encontrados na educação superior de alguns países em
desenvolvimento. O evento reuniu especialistas em educação de 13 países, incluindo o Brasil, e foi realizado
entre os dias 19 e 23 de março de 2002, em Paris.
2 “A economia mundial está mudando na medida em que o conhecimento suplanta o capital físico como
fonte de riqueza atual (e futura)” (Tradução livre).

3 “[...] entretanto, o capital humano certamente tem aumentado a uma taxa substancialmente maior do que
o capital reprodutível (não-humanos). [...] (Tradução livre).
1583
terminologia “privado” neste trabalho faz referência à natureza administrativa da
instituição.
No Brasil, o movimento estatístico aponta indubitavelmente para uma prevalência
do setor privado sobre o setor público. Assim, em acordo com O Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2015a), tem-se os seguintes dados
Gráfico 1 – Matrículas em cursos de graduação por categoria administrativa – Brasil –

1980-2015
Fonte: Censo da Educação Superior INEP (2015a).
De acordo com INEP (2015b), em 1980 existiam 1.377.286 matriculados, sendo

492.232 (35,7%) no setor público e 885.054 (64,3%) estudantes no setor privado. Estes dados
mostram prevalência do setor privado, a qual continuou crescendo. Já em 2015, havia
8.028.297 estudantes matriculados, sendo 1.952.145 (24,3%) no setor público e 6.075.152
(75,7%) no setor privado. Verifica-se pela série histórica acima que o setor privado
apresenta crescimento consideravelmente maior do que o setor público. Em relação a
Portugal, constata-se uma situação diferente da realidade brasileira, com prevalência
clara do setor público sobre o privado.
Certifica-se no Gráfico 2 abaixo, que atualmente em Portugal existem 356.399
estudantes na educação superior (correspondendo a uma taxa bruta de escolarização
de 52%), sendo que 297.884 (83,6%) estão matriculados em instituições públicas e 58.515
(16,4%) estão matriculados em instituições privadas de educação superior. De resto, pode-
se assinalar que, ao longo das últimas décadas, houve um crescimento muito grande do
sistema, tendo as instituições privadas tomado valores algo expressivos na década dos
1584
anos 90 (em 1996 chegaram ao valor mais alto de representarem 37%), mas após esse pico
tem sido uma tendência descendente. Quando comparadas as duas realidades,
evidencia-se uma movimentação diametralmente oposta na medida em que, no Brasil a
cinesia é feita em direção ao setor privado, enquanto que em Portugal, a mobilidade
aponta para o setor público.
Gráfico 2 – Alunos matriculados/inscritos segundo a natureza do estabelecimento, por

nível de educação e ensino. 1978 a 2016. Portugal
Portugal - Alunos matriculados no ensino superior: total e por subsistema de ensino

450 000
400 000
350 000
58 515
300 000
250 000
200 000
297 884
150 000
100 000
50 000
0
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
Público Privado
Fonte: PORDATA a partir de DGEEC/MEd - MCTES - DIMAS/RAIDES
A guisa de considerações finais, destaca-se que as realidades do Brasil e de Portugal

são distintas em várias situações, mas o estudo acima revela como os governos destes dois
países enfrentam historicamente as demandas por educação superior, principalmente,
quais resultados se obtém atualmente. Dentre tantas considerações, destaca-se aqui a
análise feita pela OCDE (2015) que mostra que a proporção de pessoas com 25-34 anos
com educação superior no Brasil não passa de 14,46%, enquanto em Portugal alcança
28,33%, sendo que a taxa media da OCDE é 39,20%. Neste sentido, o caminho tomado
pelo Brasil privilegiando o setor privado aponta para os resultados baixíssimos acima
expostos, sendo que, neste caso, aplica-se aqui a máxima que diz que contra fatos, não
existe argumento. Realmente, a estratégia portuguesa de privilegiar a educação superior
pública apresenta historicamente melhores resultados para a população.
1585
REFERÊNCIAS
BANCO MUNDIAL. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promises

Washington – D.C. EUA, 2000.
BERNHEIM, Carlos Tünnermann; CHAUÍ, Marilena de Souza. Desafios da universidade na

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<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001344/134422por.pdf>. Acesso em: 14 fev.
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CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. 5. ed. São

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CERDEIRA, Luísa. A internacionalização e cooperação no ensino superior: os países de

Língua Portuguesa e o caso de Portugal. In: CABRITO, B; CASTRO, A; CERDEIRA, L; CHAVES,
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PORDATA/DIREÇÃO GERAL DE ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA (DGEEC). Estatística

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SCHULTZ, Theodore W. Investment in Human Capital. The American Economic Review. v.

51, n.. 1, p. 1-17, mar/1961.
1586
PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR COMO INDICADOR PARA UMA
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA
Neide Pena Cária
Resumo: O trabalho objetiva contribuir com a discussão sobre a docência no ensino

superior e a capacitação pedagógica de professores, principalmente os bacharéis, uma
vez que, normalmente, não possuem formação pedagógica para o exercício do trabalho
docente. Trata-se de artigo crítico-reflexivo, originado de um estudo empírico que arguiu
docentes do ensino superior sobre a organização do processo pedagógico de suas aulas.
Os resultados evidenciam novas perspectivas para uma pedagogia própria do ensino
superior, pelas suas especificidades, em suas diversas áreas, para além dos conceitos
tradicionais de didática.
Palavras-chave: Pedagogia universitária; Formação pedagógica; Práticas docentes.
INTRODUÇÃO
O trabalho busca aproximar o contexto da sala de aula do ensino superior, no que

se refere às questões de ensino, aprendizagem e formação, com um espaço mais amplo
de produção de saberes e competências, tomado neste trabalho como “Pedagogia
Universitária”, a partir da proposição de Pimenta e Anastasiou (2005). Um espaço que,
cada vez mais, exige melhorias contínuas, tanto por parte das instituições de ensino como
dos profissionais e alunos, pois os resultados educacionais são, atualmente, condição
fundamental para o enfrentamento de outras questões sociais, como é caso da garantia
de empregabilidade, possível somente se houver por parte dos egressos uma formação
profissional capaz de atender, positivamente, às demandas de mercado. Objetivou-se
com a pesquisa contribuir com a discussão sobre a docência no ensino superior e a
capacitação pedagógica de professores, principalmente os bacharéis, uma vez que,
normalmente, estes, não possuem formação pedagógica. A pedagogia universitária é um
tema relativamente novo como campo científico, que vem merecendo a atenção de
pesquisadores apenas nas últimas décadas. Pesquisadores como Pimenta e Anastasiou
(2005), Cunha (200), Lucarelli (2000), Masetto (2003) evidenciam que muitos docentes de
universidades e de outras instituições de ensino superior são especialistas em seu ramo de
conhecimento, mas não possuem uma formação voltada para o ensino. A pedagogia
universitária, segundo Lucarelli (2000, p. 36), “é um espaço de conexão de conhecimentos,
subjetividades e culturas, que exige um conteúdo científico, tecnológico ou artístico
altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão”. Além disso,
pesquisas têm chamado a atenção para a inexistência de uma formação do professor
universitário que contemplem saberes específicos da docência, tais como: conhecimento
dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação; metodologias de ensino;
1587
planejamento das atividades e condução das aulas. Tomando a sala de aula como
espaço de construção de conhecimento, onde o docente que ensina também aprende,
juntamente com os alunos (PÉREZ GÓMES, 1998), no ensino superior, não se pode ignorar,
nem tão pouco negar a importância do campo de estudo e pesquisa da pedagogia
universitária.
METODOLOGIA
O artigo origina-se de um estudo de campo, de caráter exploratório, que arguiu,

por meio de um questionário composto de sete questões, quinze docentes do ensino
superior, noturno, de uma instituição privada, localizada no sul de Minas Gerais, sobre a
organização do processo pedagógico de suas aulas. Discute a problemática inerente à
formação para a docência no ensino superior e as transformações do cenário
educacional, decorrentes, sobretudo dos avanços técnico-científicos, da reestruturação
do sistema de produção capitalista e da instituição do Sistema de Avaliação do Ensino
Superior (Sinaes). Com relação ao processo educativo no ensino superior, as questões
abordaram a preparação de aulas; o amparo para o planejamento; os aspectos do
ensino, valorizados nas aulas; os procedimentos didáticos; os procedimentos de avaliação
e os meios de avaliação. Como escopo metodológico, foi utilizada a análise de conteúdo,
modelo proposto por Bardin (2007), num enfoque qualitativo. No tratamento das perguntas
e das respostas dos pesquisados, seguiu-se as três etapas básicas sugeridas pela autora:
pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial. Da análise emergiram as ideias
centrais e as categorias que estão apresentadas no quadro abaixo.
DISCUSSÕES
Nas respostas dos entrevistados, observa-se a preponderância do

desconhecimento teórico de termos e expressões básicas da área de formação
pedagógica no enfrentamento de situações apresentadas nas perguntas. Expressões
como “flexibilidade” no planejamento das aulas; “troca de experiência” entre os pares e
a coordenação; aulas práticas; “foco na formação profissional”. Nas manifestações dos
pesquisados, o planejamento das aulas se ampara na ementa e nos objetivos da disciplina,
dados esses originados do Projeto Pedagógico do Curso, como demonstra o excerto do
dizer de um docente pesquisado ao ser perguntado em que se baseavam para planejar
as suas aulas: “Considerando os objetivos da disciplina, tanto em termos de conteúdo,
quanto das habilidades a serem atingidas, tendo em vista as necessidades do mercado”.
1588
É possível destacar que os fundamentos teóricos da educação se reduzem à ênfase na
prática profissional e na educação mais instrumental. Observa-se também um esforço dos
professores para, superar as barreiras e dificuldades dos alunos, pois consideram que isso
pode prejudicar a aprendizagem, mas somente um professor pesquisado se referiu
também às suas próprias limitações. Foi identificado que seu trabalho na docência não se
fundamenta em uma formação pedagógica sistemática e continuada, mas, por outro
lado, revela que mesmo desconhecendo os fundamentos da educação, eles organizam
o processo pedagógico seguindo uma lógica mais instrumental, flexível, amparada na
experiência e, assim, seu trabalho volta-se mais para a prática profissional, o que os levam
ao uso mais constante de estudos de caso. Masetto (2003) recomenda que a
competência para ensinar não pode ser reduzida à promoção de conhecimento, apenas.
O autor ressalta a importância do aprimoramento para o ensino na docência universitária
e aponta a necessidade de discutir a competência pedagógica, levando em conta a
nova situação vivida pela universidade na sociedade contemporânea. O exercício da
docência exige a mobilização de saberes da experiência, saberes pedagógicos e saberes
científicos, como constitutivos da profissão docente, atualmente denominados como
competências - pessoais e profissionais - enquanto uma concepção pedagógica
(MASETTO, 2003; CUNHA, 2000; MOROSINI, 2000, 2006; PIMENTA, ANASTASIOU, 2005) e
profissional. Esses autores concordam que esses saberes são mobilizados para mediarem o
processo de construção de identidade dos/as docentes, além das situações de ensino.
Portanto, é possível considerar a profissão docente e a formação para a profissão como
um processo em construção que implica uma série de fatores, de ordem interna e externa
ao sujeito professor, no desenvolvimento de condições para análise e interpretação da
sua própria atividade, que incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente
institucionalizado (PIMENTA, 2005). É nesse sentido que o professor, enquanto profissional,
precisa se colocar diante do desafio de refletir sobre sua função, suas potencialidades e
fragilidades e, da mesma forma, ser responsável pelas suas escolhas e decisões tomadas
ante seus conhecimentos científicos, experiências vivenciadas e práticas da docência. Tal
consciência não se trata de um exercício fácil, porém, necessário, na direção de ser um
esforço para reconhecer o lugar que ocupa, tanto no que se refere ao conhecimento
científico como ao conhecimento pedagógico, no exercício da função docente, pois,
somente assim será possível avaliar sua eficiência e sua situação real e, assim, poder buscar
novos referenciais de formação.
1589
QUADRO DE RESULTADOS
A análise de conteúdo das respostas evidenciou as ideais centrais sobre a

organização do processo educativo dos pesquisados. Do conjunto das ideias centrais foi
retirada a ideia predominante de cada questão, as quais se encontram organizadas no
quadro a seguir:
Sobre o processo educativo no ensino superior

PROCESSO EDUCATIVO NO ENSINO SUPERIOR
IDEIAS CENTRAIS DO QUESTIONÁRIO IDEIAS CENTRAIS DAS RESPOSTAS
Questão 1: Sobre a preparação de aulas Foco na ementa do PPC e nas habilidades
profissionais.
Questão 2: Sobre os aspectos do ensino Planejamento flexível visando a prática profissional e
valorizados nas aulas o mercado.
Questão 3: Sobre os recursos e Aulas práticas voltadas à formação profissional por
procedimentos didáticos meio de estudos de caso (instrumental).
Questão 4: Sobre os procedimentos de Interdisciplinaridade. Variedade de atividades para
avaliação formar cidadão com visão crítica.
Questão 5: Sobre os meios de avaliação Avaliação individual e em grupo voltada ao
conteúdo ministrado.
Questão 6: Sobre recursos tecnológicos Uso de datashow.
Questão 7: Sobre o planejamento Faz plano de ensino e segue o conteúdo da ementa
adequando à experiência profissional
Fonte: elaborado pelos autores.
CONCLUSÃO
A pesquisa possibilitou conhecer o que pensam alguns docentes do ensino superior

sobre o exercício da docência no ensino superior e as suas estratégias na organização e
desenvolvimento das aulas. Enquanto campo de produção e aplicação dos
conhecimentos pedagógicos na educação superior, a pedagogia universitária se
distingue da pedagogia tradicional por se dedicar a investigar e compreender o processo
de ensino e aprendizagem de pessoas adultas e por ser o ensino superior destinado, de
modo geral, à formação para uma profissão. Daí reconhecer a pedagogia universitária
como campo científico, implica reconhecer também a necessidade de saberes próprios
da profissão para o exercício da docência no ensino superior. Esperamos com esta reflexão
oferecer alternativas para repensar a questão da formação de professor para este nível
1590
de ensino como um espaço específico de educação de profissionais para atender às
demandas da sociedade, na sua complexidade. Os achados de pesquisa aqui
compartilhados evidenciam um modo de fazer pedagógico próprio no ensino superior,
permitindo uma compreensão de como a organização do trabalho pedagógico de
professores, em suas diversas áreas, ocorre para além dos conceitos tradicionais de
didática. Tal discussão e compreensão podem favorecer novas perspectivas para uma
pedagogia própria do ensino superior, pelas suas especificidades.
REFERÊNCIAS
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1977).
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Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 45-52. Disponível
em: <http://www.unochapeco.edu.br/static/data/portal/downloads/2134.pdf>. Acesso
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MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus,

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MOROSINI, M. C. (Org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. Disponível em:
<http://www.unochapeco.edu.br/static/data/portal/downloads/2134.pdf>. Acesso em:
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PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 2005.
1591
DESAFIOS DA INTEGRAÇÃO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: CONVERSAS INICIAIS
SOBRE OS DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA GESTÃO INTERDISCIPLINAR,
INTERSETORIAL E INTERINSTITUCIONAL.
Olgamir Amancia Ferreira de Paiva

Universidade de Brasília/Decanato de Extensão – DEX/UnB - Brasil
[email protected]
Resumo: O objetivo desse trabalho é apresentar as reflexões decorrentes das primeiras

iniciativas propostas para o desenvolvimento das atividades de extensão na Universidade
de Brasília, no âmbito da gestão 2016-2020, com vistas a uma formação acadêmica
qualificada, referenciada na integração do ensino, pesquisa e extensão. Ancorada nas
propostas defendidas na carta programa, na experiência acumulada pela universidade e
na política nacional de extensão, as proposições elencadas se destacam pelo esforço em
construir as articulações necessárias à consolidação de uma prática extensionista viva,
integrada, coletiva sustentada na práxis pedagógica. Nesse sentido, busca-se configurar
a extensão como dimensão fundamental na articulação do conhecimento científico e
dos saberes historicamente acumulados.
Palavras-chave: extensão; gestão superior; inclusão social; formação acadêmica.
INTRODUÇÃO
O desafio de articular ensino, pesquisa e extensão assumiu centralidade na

proposição de gestão defendida pelo projeto escolhido nas urnas, pela comunidade
acadêmica da Universidade de Brasília-UnB, em 2016, intitulado “Diálogos para avançar”.
Nesse sentido, foi proposta a estruturação das ações de extensão a partir do eixo
integralizador: desenvolvimento sustentável e inclusão social. O estímulo ao trabalho
coletivo, interdisciplinar e intersetorial impôs a necessidade de organização dessas ações
em Frentes Extensionistas, que se referenciarão na crítica e na autonomia, como
pressupostos fundamentais da formação acadêmica e da produção do conhecimento.
Inspirado numa concepção de universidade enraizada na localidade e com
capacidade de se movimentar nas relações mais amplas em termos de nação, América
Latina e mundo, a estrutura fragmentada das ações extensionistas passa a ser vista como
obstáculo a ser superado. O trabalho por meio das Frentes pressupõe objetivamente a
movimentação das ações organizadas em projetos, em geral, centrados em iniciativas
individualizadas para ações interdisciplinares, permeadas pelo diálogo e produção
coletiva. Os projetos são, nessa concepção, organizados em programas pensados a partir
do eixo integrador e dos diálogos possíveis entre as temáticas. Por meio das Frentes, os
programas serão desenvolvidos na perspectiva de consolidar uma formação que tenha a
educação (do latim educere, levar para fora, conduzir a efeito...)1 a sua referencia. Ou
1 Cf.o Dicionário Etmológico educar vem do latim educare, educere que significa conduzir para fora.
1592
seja, visa estimular que os conhecimentos acadêmicos sejam conduzidos para o diálogo
com a sociedade, com o mundo onde se insere. Objetiva, portanto, estabelecer no
âmbito da universidade uma relação imbricada entre os três pilares da formação
acadêmica, de forma a assegurar qualidade técnica, ética e estética aos/às estudantes,
ao tempo que qualifica os/as professores/as e responde aos interesses sociais em curso,
conforme preconiza a Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX,2009).
A partir das Frentes Extensionistas há a expectativa de se consolidar as redes
intersetoriais (interunidades acadêmicas e decanatos) e interinstitucionais (parcerias com
outras instituições sociais). O trabalho em rede “diz respeito à atuação conjunta entre
diversos entes institucionais, cuja articulação é necessária para a viabilização de objetivos
comuns, considerando as atribuições específicas de cada ente que dela faz parte”
(FERREIRA;SOUZA, 2011, p.198). O trabalho em rede oportuniza potencializar as iniciativas e
otimizar os resultados, de forma a assegurar a extensão como direito indissociável na
formação acadêmica.
Outro aspecto a destacar em relação às Frentes Extensionistas é que sua
implantação poderá possibilitar organizar os Núcleos, que serão constituídos por meio da
articulação entre frentes em um dado território ou sobre uma determinada temática.
Território ou temática se constituirão, portanto, em fatores de mobilização e articulação
das ações de extensão, ensino, pesquisa, inovação e gestão.
Nessa perspectiva, importa destacar que a formulação acerca das frentes,
associada ao esforço em aproximar cultural e territorialmente as práticas extensionistas da
Universidade de Brasília, num diálogo para dentro e para fora dos muros da universidade,
constituem o centro da política de extensão que deverá ser definida a partir de um
processo coletivo, envolvendo os/as que dela participam, mantendo atualizada sua
dimensão histórica e sua perspectiva para o futuro.
METODOLOGIA
Para a elaboração dessa proposta partimos da Carta Programa apresentada e

construída coletivamente no processo de “Escolha de dirigentes” que sintetiza, em dez (10)
ações específicas, a concepção de extensão que se pretende desenvolver no âmbito da
UnB. Nessa carta compromisso estabeleceu-se de forma destacada “a relação
transformadora entre universidade e sociedade”, a indissociabilidade entre extensão e
exercício acadêmico e a necessidade de que se garanta “os meios para que a extensão
repercuta positivamente nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e pós-
1593
graduação e no desenvolvimento científico e tecnológico, com compromisso social”2.
Também se constituíram referências fundamentais dessa proposição a Política Nacional
de Extensão Universitária construída pelos pró-reitores no Fórum de Pró-reitores de Extensão
(FORPROEX), bem como as experiências institucionalizadas a partir do Sistema de Extensão
Universitária da UnB (SIEX/UnB) vivenciadas pela universidade nesses seus quase 55 anos.
A análise dos documentos (atas) da Câmara de Extensão 3, a produção de relatórios
(mapeamento de processos) pelas diversas equipes que compõem as diretorias (03) 4 do
Decanato de Extensão (DEX), serviram de suporte para a realização de um seminário de
planejamento estratégico, realizado nessa fase inicial, cujas reflexões, também, nortearão
a Política de Extensão para o próximo período.
O confronto das informações revelaram uma ampla produção de ações de
extensão, dentre as quais destacamos projetos, programas, eventos e cursos, totalizando
324 ações inseridas no banco de dados do Decanato de Extensão (DEX) , por meio do
Sistema de Extensão Universitária(SIEX).
Considerando a amplitude de temáticas abordadas por essas iniciativas
estabeleceu-se como metodologia a categorização das atividades no âmbito das
seguintes proposições: educação; qualidade de vida; cultura; sustentabilidade;
empreendedorismo e cidadania; movimentos sociais; desenvolvimento e integração
social; comunicação, tecnologia e informação; esporte e lazer; direitos humanos e cultura
da paz que configuram as dez (10) frentes de extensão propostas.
Certamente que essa categorização deve ser entendida mais como uma
ferramenta didática, que uma proposta rígida de definição de espaços, tendo em vista a
dimensão interdisciplinar das atividades de extensão que visam ampliar o universo de
referência dos/as estudantes.
O mapeamento dos dados inseridos no SIEX nos autoriza afirmar que, em termos
quantitativos é bastante relevante a atuação da universidade em atividades de extensão.
Entretanto, revelam uma concentração de atividades em determinadas áreas, com
aproximadamente 70% das ações realizadas nas áreas de Ciências da Saúde e Ciências
2 Carta Programa “Diálogos para avançar”, 2016. (mimeo.)

3 Fórum institucional constituído por representantes de todas as unidades acadêmicas
4 Diretoria Técnica de Extensão (DTE), Diretoria de Desenvolvimento e Integração Regional (DDIR) e Diretoria
da Casa da América Latina (CAL).
1594
Humanas5 em detrimento de outras; além de uma acentuada desarticulação entre
atividades realizadas em uma mesma base territorial e/ou estruturadas a partir de uma
mesma abordagem temática.
Outro aspecto a se destacar é que as ações extensionistas muitas vezes transitam
numa linha tênue entre a dimensão assistencial, por meio da prestação de serviços, a uma
dimensão econômica voltada para a produtividade, sendo nesse contexto mecanismo
de articulação e divulgação comercial. Entretanto, o que se observa é que as ações de
extensão desenvolvidas se inserem com mais força no escopo daquelas que se orientam
pelo princípio educativo, ou seja, se constituem como intrínsecas à formação profissional.
Nesse sentido, buscam construir uma relação teórico-prática oportunizando novas formas
de pensar e fazer, situadas historicamente e devidamente contextualizadas.
O desafio de instituir como prevê o Plano Nacional de Educação (PNE) na Meta 12,
estratégia 7 “assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares
exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando
sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” assume , nesse
contexto posição destacada, tendo em vista que a consolidação da integração da
extensão, pesquisa e ensino, se inicia a partir do Projeto Politico Pedagógico do Curso. O
cumprimento dessa meta exige, dentre outras iniciativas, que se institua um espaço para
o debate e construção de proposições que pautem as especificidades dos cursos, sem
relativizar a necessidade de assegurar que a extensão seja constitutiva do currículo de
forma efetiva. Nesse contexto se insere a constituição do Fórum Permanente de Extensão
como condição basilar
Do confronto entre as reflexões da equipe técnica do DEX e de vários proponentes
de ações de extensão 6 pode se derivar que, para além dos parcos recursos, fator
responsável por reduzir substantivamente o suporte a estas ações, a burocratização dos
processos por meio de um sistema operacional não tão “amigável” é outro desafio que se
coloca com urgência. Esses fatos associados à baixa pontuação das atividades de
extensão nos processos de progressão na carreira profissional não estimulam a inscrição
das ações extensionistas no SIEX. Talvez, por isso as práticas institucionalizadas são menos
que as práticas reais desenvolvidas no âmbito da universidade.
Retirar do espaço periférico e assegurar a institucionalidade das atividades de
extensão acadêmica exige intensa articulação interna e externa à universidade, tanto na
5 Conforme tabela de áreas do Conhecimento definida pelo CNPq, disponível em:

www.cnpq.br/documents/10157/186158/TabeladeAreasdoConhecimento.pdf
6 Ainda em fase inicial estão sendo realizadas reuniões com os proponentes de ações extensionistas, reuniões
organizadas a partir de temas, unidades e territórios. Além das proposições presentes nos relatórios advindos
dos debates na Câmara de extensão.
1595
formulação de uma política pedagógica onde de fato a indissociabilidade com o ensino
e a pesquisa se materializa, quanto na formulação de parcerias de dimensão
interinstitucional. Também é necessária a integração com os sujeitos sociais dos projetos.
Tais condições corroboram a importância do trabalho em rede. Nessa perspectiva, as
Frentes Extensionistas são mediações necessárias na articulação teoria e prática e
possibilitam a unidade entre universidade e sociedade, reafirmando o compromisso e o
papel da universidade frente aos problemas sociais.
Fragmentação, individualização, burocratização e desvalorização são desafios que
se colocam para a gestão da extensão universitária da UnB. Nesse sentido, necessário se
faz atuar para desenvolver uma política indutora de práticas coletivas, interdisciplinares,
intersetoriais e interinstitucionais, compromissadas com o desenvolvimento sustentável e a
inclusão social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Federal Nº 13.005, de 25 de junho de 2014.Plano Nacional de Educação.

Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em : març.2017
BRASIL. Política Nacional de Extensão Universitária. FORPROEX: DEX: Brasília, DF,2014
FERREIRA, O.A. ; SOUZA, M.V.D. de. A institucionalização da política de gênero no Distrito

Federal: um início de conversa. In: SCÁRDUA,M;FREITAS,R.(orgs.). Políticas públicas para
um novo projeto nacional de desenvolvimento: a experiência dos comunistas. SP:Anita
Garibaldi:Fundação Maurício Grabois,2011.
1596
O REUNI NO CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS (CCA) DA UFES: A POLÍTICA
FORMULADA E SUA IMPLEMENTAÇÃO
Raisa Maria de Arruda Martins

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) – Brasil
[email protected]
Resumo: Tendo como objeto de estudo o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação

e Expansão das Universidades Federais (REUNI), este trabalho buscou compreender a
implementação deste programa no CCA da UFES, partindo do pressuposto de que ele
possa ter assumido diferentes formas nas diversas instituições. Diante do estudo realizado,
duas questões mostraram-se potencialmente explicativas para tal fato. A primeira delas
diz respeito à localização geográfica, uma vez que as importantes diferenças regionais
acabam repercutindo nas universidades. Outra questão relaciona-se ao âmbito da gestão
da instituição e, consequentemente, às decisões que são tomadas pelos sujeitos
envolvidos nas instâncias deliberativas.
Palavras-chave: Expansão do ensino superior; REUNI; Gestão da educação superior.
INTRODUÇÃO
Este trabalho está inserido no campo dos estudos sobre o ensino superior e toma
como seu objeto o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI). De acordo com os dados apresentados pelas sinopses
estatísticas do Censo da Educação Superior, entre os anos de 2008 e 2012, período de
vigência do REUNI, 2.012 novos cursos foram criados, assim como foram criadas 100.067
vagas para ingresso em cursos de graduação presenciais. Registrou-se, ainda, 307.180
novas matrículas, significando um aumento de 53,09% com relação ao observado em
2007. (BRASIL, MEC, 2008-2012).
No que se refere ao número de docentes, o período registrou um crescimento de
26,2%: dos 71.247 docentes que estavam nas universidades federais em 2012, 14.807
haviam sido contratados no decorrer da implementação do REUNI. Também o quadro de
funcionários técnico-administrativos foi ampliado, contando com 9.563 novas
contratações. Diante de toda a expansão verificada, conclui-se que o crescimento de
10,7% no número de funcionários foi pequeno e insuficiente para garantir um bom
funcionamento da estrutura universitária.
Os dados apresentados indicam que importantes mudanças foram concretizadas na
rede federal de universidades por meio do REUNI, mas acredita-se que a expansão
induzida por esse programa tenha assumido diferentes significado nas diferentes
universidades em função da diversidade regional que existe num país com as dimensões
do Brasil. Na verdade, como estudado por alguns autores (CHAVES; SILVA JÚNIOR, 2008), o
1597
termo diversidade muitas vezes oculta desigualdades de ordem e econômica, que
invariavelmente repercutem nas dimensões social e educacional.
Além disso, compreende-se que os diferentes significados assumidos pelo REUNI nas
instituições do país estão diretamente relacionados às práticas desenvolvidas na dimensão
cotidiana das relações sociais pelos sujeitos que estão à frente das instâncias
administrativas. Sendo a universidade uma instituição gerida pelos próprios docentes,
depreende-se que a prática do docente universitário é constituinte ao mesmo tempo em
que é constituída pelas transformações pelas quais a universidade pública vem passando.
Partindo desse pressuposto, estabeleceu-se como objetivo compreender de que
forma o REUNI foi implementado no CCA da UFES. Sendo este trabalho o recorte de um
estudo mais amplo, buscou-se destacar as principais mudanças consequentes da
implementação do programa para o referido centro de ensino da UFES.
O entendimento desse estudo é que, apesar do período de vigência do programa
ter-se esgotado em 2012, o REUNI é um objeto ainda em movimento. Acredita-se que assim
como no CCA da UFES, outras instituições do país ainda estejam experenciando as
repercussões geradas por uma política de expansão cujo protagonista foi o REUNI,
justificando, assim, a necessidade e importância da realização de estudos que ajudem a
refletir sobre as novas formas do ensino superior público brasileiro.
METODOLOGIA
Este trabalho é um estudo de caso, na medida em que se propôs conhecer um programa

que abrangeu todo o sistema federal de universidades a partir da forma como ele se
concretizou numa realidade específica (ALVES-MAZZOTTI, 2006). Tendo em vista o objetivo
proposto, para este trabalho foram analisadas as atas das reuniões do Conselho
Departamental do CCA do período de 2007 a 2012.
Atualmente, na cidade de Alegre, sul do Espírito Santo, funcionam dois centros da

UFES: o Centro de Ciências Agrárias e Engenharias (CCAE) e o Centro de Ciências Exatas,
Naturais e da Saúde (CCENS). Criados em dezembro de 2015, originaram-se do
desmembramento do Centro de Ciências Agrárias (CCA). Este trabalho versará sobre o
CCA, uma vez que o desmembramento ocorreu no decorrer da realização desse estudo
e, também, porque está-se considerando que esse processo é decorrente das mudanças
induzidas pelo REUNI.
1598
Se analisados os anos de 2006 e 2009, verifica-se que foram criados 13 novos cursos
de graduação presenciais por meio da implementação de dois programas do governo
federal. Em 2006, no âmbito do programa de interiorização denominado Expansão Fase I,
foram criados 5 cursos (Ciências Biológicas (Bacharelado), Engenharia de Alimentos,
Engenharia Industrial Madeireira, Geologia e Nutrição), contabilizando 200 novas vagas.
Já em 2009, 8 cursos foram criados por meio do REUNI (Ciências Biológicas (Licenciatura),
Física (Licenciatura), Matemática (Licenciatura), Química (Licenciatura), Farmácia,
Ciências da Computação, Sistemas de Informação e Engenharia Química), totalizando
410 novas vagas. Deste total, 6 cursos são ofertados no turno noturno (330 vagas), sendo 4
licenciaturas (280 vagas).
A descrição acima indica que no prazo de 4 anos o CCA quadruplicou o número de
cursos ofertados, passando de 4 cursos em 2005 para 17 em 2009. Apesar de incipientes,
esses dados já indicam mudanças substanciais na realidade do CCA, uma vez que a
criação de novos cursos significou também a chegada de mais alunos, professores e
funcionários técnico-administrativos. Além disso, significou também mudanças nas
atividades administrativas.
A análise das atas das reuniões do Conselho Departamental, órgão colegiado no
qual foram tomadas as decisões sobre a expansão no CCA, indicaram que antes mesmo
de se elaborar uma proposta de expansão pela via do REUNI, o centro ainda estava
vivendo as consequências da fase de crescimentos proporcionada pela Expansão Fase I.
No caso do REUNI, as atas registraram debates entre os professores que compunham
o Conselho Departamental que sugeriam a existência de um clima tenso: ausência de
discussões e consulta à comunidade acadêmica, questionamentos acerca da forma
como a elaboração do plano de expansão estava sendo conduzida e, após a aprovação
do plano, o questionamento da forma como foi feita a divisão de recursos e até mesmo
dos critérios – ou a ausência deles – que foram utilizados para decidir a área dos professores
a serem contratados.
Todas essas informações permitem afirmar que os impactos alcançaram muito além
da dimensão acadêmica (cursos, vagas, docentes, laboratórios, etc.) e que, no caso do
CCA, importantes consequências do REUNI repercutiram na dimensão administrativa/de
gestão do centro. Mais do que isso, a fala do professor Reinaldo Centoducatte (reitor) em
reunião no CCA indica que a concretização do REUNI neste centro está diretamente
relacionada às decisões tomadas pelos gestores.
O Presidente passou a palavra para o Professor Reinaldo Centoducatte, que iniciou

dizendo que terá uma breve conversa com o Conselho, a fim de apresentar ao
Centro a sua proposta de trabalho. Disse que todos sabem que a UFES passou por
1599
um crescimento muito grande, principalmente o CCA e o CEUNES. Disse que pelo
crescimento o investimento foi substancial, tanto em recursos humanos quanto em
financeiros. Disse que a dimensão dos problemas são maiores, devido às decisões
não terem sido tomadas no momento certo. Disse que é importante pensar no
planejamento e elencar prioridades e projetos para uma futura gestão da
Universidade. (ATA 04/05/2012, LINHAS 95 a 103, grifos meus)
Esta fala é ilustrativa, ainda, do dilema que é avaliar o REUNI. Ainda que a instituição
seja atravessada cotidianamente por problemas desencadeados pelo Programa, não se
pode negar a existência, à época, de maciços investimentos.
CONCLUSÕES
Os aspectos aqui destacados permitem dizer que tanto a elaboração da proposta,

quanto a implementação do REUNI no CCA foram processos permeados por divergências.
As atas do Conselho Departamental nem sempre relatam com riqueza de detalhes o
ocorrido nas reuniões. Ainda assim, em alguns momentos ficam claras as insatisfações de
alguns docentes.
Acrescenta-se, a título de conclusão, que a própria estrutura administrativa do CCA
sofreu modificações em função da expansão desse centro. Exemplo disso foi o processo
de redepartamentalização ocorrido no ano de 2011, momento em que o centro deixa de
ter 5 departamentos e passa a organizar-se em 12 departamentos e, mais recentemente,
em dezembro de 2015, momento em que o CCA é desmembrado, dando origem ao CCAE
e ao CCENS.
Finalmente, salienta-se que a formulação e a implementação de políticas, apesar de
serem momentos de um mesmo processo, estão separadas pela estrutura da vida
cotidiana, um intervalo marcado pelas relações sociais onde as decisões são tomadas
mediante as circunstâncias presentes em determinado contexto (PATTO, 1993; SGUISSARDI;
SILVA JÚNIOR, 2009).
Partindo dessa reflexão, é possível afirmar que, em certa medida, as especificidades
do REUNI na UFES, ou seja, a maneira singular como tal Programa se concretizou nesta
instituição, é também decorrente desses momentos de debate no interior de cada uma
de suas unidades. Isso se explica porque os espaços de discussão instituídos no contexto
de cada centro permitiram a emergência dos interesses de cada um desses grupos, que
terminaram por orientar os rumos que o REUNI tomou na UFES.
1600
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de caso. Cadernos de Pesquisa,
v.36, n. 129, set./dez. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n129/a0736129.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2016.
BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
Sinopses estatísticas da educação superior (2008;2012). Disponível em <
http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior>. Acesso
em: 20 mar. 2014.
CHAVES, Vera Lúcia Jacob; SILVA JUNIOR, João dos Reis (Orgs). Educação Superior no
Brasil e diversidade regional. Belém: EDUFPA, 2008.
PATTO, Maria Helena Souza. O conceito de cotidianidade em Agnes Heller e a pesquisa

em educação. Revista Perspectivas, São Paulo, n. 16, p. 119-141, 1993.
SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JUNIOR, João dos Reis. Trabalho Intensificado nas Federais:
pós-graduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Centro de Ciências Agrárias. Atas das

reuniões do Conselho Departamental – 2007 a 2012. Secretaria Geral do Centro de
Ciências Agrárias, Alegre, jan. 2016.
1601
INSTITUIÇÕES COMUNITÁRIAS DE EDUAÇÃO SUPERIOR DO OESTE CATARINENSE -
HISTÓRICO E PERSPECTIVAS
Raquel Marmentini
Unoesc – Joaçaba SC/ Brasil
[email protected]
Maria de Lourdes Pinto de Almeida

Unoesc – Joaçaba SC/Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo é fruto de pesquisa realizada no mestrado acadêmico em educação

da Universidade do Oeste de Santa Catarina. Tem como objetivo historiar as Instituições
Comunitárias de Educação Superior (ICES) do Oeste Catarinense. A metodologia utilizada
foi bibliográfica, documental, tendo uma abordagem qualitativa de investigação.
Verificou-se no desenvolvimento deste trabalho que as – Instituições Comunitárias de
Educação Superior -ICES – deste Estado são resultado da mobilização de lideranças locais
da sociedade civil e do poder público municipal, com ações advindas das políticas
públicas estaduais e nacionais. Estas apontam para a expansão universitária no sentido de
ampliar o acesso da população à educação superior. Com efeito, as políticas de
expansão e acesso nas ICES podem ser identificadas como uma das estratégias
minimizadora dos efeitos da desigualdade social regional.
Palavras-chave: Instituições Comunitárias de Educação Superior. Universidades
Comunitárias. Educação Superior. Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
Este texto tem como objetivo historiar as Instituições Comunitárias de Educação

Superior (ICES) do oeste catarinense e reflete estudos no âmbito da pesquisa: Politica
pública de expansão da educação superior e as universidades comunitárias do oeste de
Santa Catarina, da dissertação de mestrado acadêmico em educação da
Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus Joaçaba.
Contextualizaremos a origem das ICES em Santa Catarina para na sequência, em
especial destaque, fazer um breve relato de cada instituição presente na região oeste
catarinense. Ao final, a temática é analisada no sentido de considerar as perspectivas em
relação as políticas de expansão e acesso nas ICES.
Inicialmente cabe ressaltar que pesquisar as ICES é sumamente importante pois as
autoras são vinculadas à Rede Iberoamericana de Estudos e Pesquisas em Políticas e
Processos de Educação Superior – RIEPES sediada na UNOESC que tem parceria com o
GIEPES da UNICAMP; ao Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação Superior
GIEPES UNICAMP e também, ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas de Educação
Superior da região Sul.
1602
Além disso, no campo das políticas públicas pesquisar a expansão e o acesso da
população ao ensino superior surte efeitos e reflexão à comunidade acadêmica da região
e à sociedade num todo, que não passam incólumes a todo esse processo, uma vez que
as ICES podem contribuir para o desenvolvimento regional ao identificar estratégias
capazes de diminuir os efeitos das diferenças sociais.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para analisar os dados da pesquisa foi a histórico-crítica. A

pesquisa é bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa exploratória com base
em documentos institucionais nas plataformas digitais das universidades, em documentos
oficiais.
O Oeste catarinense apresenta características singulares e peculiares em função

do processo histórico de povoamento, as quais influenciam também nas estratégias de
criação de oportunidades de implementação do ensino superior. Em vista disso,
entendemos que a origem cultural da população da região oeste catarinense possa ser
uma das singularidades do modelo de universidades comunitárias que emergiram e se
mantêm entidades filantrópicas até os dias de hoje. Neste estudo mapeamos quatro IES
comunitárias situadas na região. São elas: Universidade do Oeste de Santa Catarina
(UNOESC), Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ),
Universidade do Contestado (UNC), e Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP).
São instituições com o objetivo social da educação e assumem a forma jurídica de
fundação filantrópica, sem fins lucrativos, sendo que os recursos são revertidos em serviços
à comunidade e sob a tutela do Ministério público. As fundações mantenedoras, embora
formalmente distintas, tornam-se inseparáveis em seus fins e objetivos, sendo conduzidos e
operacionalizados pelos seus agentes sociais definidos no contexto externo imediato e no
contexto interno institucional, todos coletivamente empenhados na busca dos recursos
necessários à sua operação e na superação dos obstáculos à realização dos seus fins.
Outra peculiaridade é o efetivo relacionamento com a sociedade, na promoção
do acesso a bens públicos, o que vai além da área educacional, com ações públicas em
outras áreas como a economia, o esporte, a saúde, a cultura e a assistência social.
Assumem também o papel de agente público na distribuição de bolsas de estudo,
integrais ou parciais, viabilizando o acesso gratuito à educação superior à população de
1603
baixa renda, com rigor e transparência. Cada uma das quatro instituições apresenta
resumidamente suas trajetórias em seus sites oficiais.
O ambiente político da época apontava à emergência da expansão e da
interiorização do ensino superior pelo Brasil. Em Santa Catarina, particularmente, lideranças
educacionais e políticas das principais cidades se mobilizaram no sentindo de implantar
cursos de graduações. Desta mobilização, surgiram as IES comunitárias, que não são
públicas-estatais, nem privadas-particulares, e que foram criadas pelo poder público
municipal, porém, de direito privado, tendo como mantenedoras as Fundação
Educacionais de Ensino Superior que procuravam atender à crescente demanda por
ensino superior nas maiores cidades do Estado onde foram instaladas. (TREVISOL; TREVISOL,
2009).
O processo de expansão e interiorização da educação superior, aconteceu tanto
no Brasil quanto no Oeste Catarinense, sob influência da doutrina da interdependência e
do processo de industrialização e se consolidou como modelo de universidade num
embate entre o público e o privado. Após muitos anos de mobilização das lideranças
locais, no dia 12 de dezembro de 2013 com a Lei nº 12.881, de (BRASIL, 2013), o Estado
brasileiro, finalmente, reconhece essas instituições como um modelo singular e
diferenciado dos demais modelos de educação superior do país, conferindo-lhes
prerrogativas e finalidades próprias.
As ICES surgiram num período marcado por uma série de experiências entre
universidade e sociedade, em consonância a essa premissa temos a Lei 5.540/68, de 28 de
novembro de 1968 da Reforma Universitária de 1968 e seus artigos 20 e 40 1. Em nível
mundial, vivia-se sob o conflito denominado de Guerra Fria, e podemos dizer que diversos
setores da sociedade centralizavam suas preocupações na propagação das ideias
comunistas e, por outro viés, a crescente influência dos Estados Unidos. No Brasil, essas duas
ideologias se constituíram na base de sustentação dos governos que se sucederam até
1964, impactaram o ensino superior, condicionando as tendências que marcaram seu
desenvolvimento e sua expansão por todo o país durante esse período.
1 Art. 20 - “As universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior estenderão à comunidade, sob
forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhes serão
inerentes”. [...] Art. 40 - “As instituições de ensino superior: [...] b) por meio de suas atividades de extensão,
proporcionarão aos corpos discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das
condições de vida da comunidade e no processo geral de desenvolvimento”. (CÂMARA DOS DEPUTADOS,
1968).
1604
Até 1961, “a visão ideológica caracterizava-se dominantemente como progressista,
industrialista, modernizadora, correspondente, portanto, a uma burguesia que se queria
esclarecida” (SAVIANI, 2013 p. 305); Dourado (2001, p. 39) afirma que a política
desenvolvimentista, adotada pelo Estado é resultante do processo de monopolização e
acelera a expansão do ensino, especificamente do ensino superior, no período 1946-1964.
Segundo Martins (2000, p. 42), a expansão era necessária, pois o sistema de ensino superior
contava com não mais que uma centena de instituições, em sua maioria, localizadas
predominantemente nos centros urbanos, voltadas para “a reprodução de quadros da
elite nacional”.
As ICES do oeste catarinense foram criadas sob a égide das relações capitalistas de
mercado, na década de 1960, e se instalaram estrategicamente, para além da faixa
litorânea, no interior do Estado, por conta da ausência de políticas públicas de
interiorização da educação superior e constituíram-se num modelo singular, diferenciado
dos tradicionais modelos contemplados pela legislação brasileira. Tratou-se de uma
iniciativa longe do núcleo centrar de decisões, da periferia, “de vozes e vontades que
querem se fazer ouvir e participar da construção de um espaço de educação,
socialmente mais amplo e democrático” (FRANTZ, 2002, p. 3).
As IES de caráter comunitário surgiram a partir da organização das comunidades
onde estão inseridas, visando ampliar a oferta e o acesso, para atender à demanda por
ensino superior no interior do Estado e para atender à política desenvolvimentista industrial
vigente.
Com o objetivo atender às demandas da educação superior, em fins da década
de 1960 e início da década de 1970, as ICES do Oeste catarinense foram se constituindo
“entidades sem fins lucrativos, com a missão de promover a integração dos esforços de
consolidação das instituições de ensino superior por elas mantidas, de executar atividades
de suporte técnico-operacional e de representá-las junto aos órgãos dos Governos
Estadual e Federal” (ACAFE, 1974/2014). Atualmente, são dezesseis instituições associadas
que fazem parte de um sistema singular de educação superior, a Acafe – Associação
Catarinense das Fundações Educacionais, fundada em 1974.
REFERÊNCIAS
ACAFE. Associação Catarinense das Fundações Educacionais. Acafe Memória Dirigentes

– 1974/2014. Disponível em: http://www.new.acafe.org.br/acafe/acafe. Acesso em: 22
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disciplina o Termo de Parceria e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12881.htm. Acesso em: 2
mai. 2016.
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organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média,
e dá outras providências. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-
1969/lei-5540-28-novembro-1968-359201-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 5 set.
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VOGT, Olgário Paulo. Capital social e instituições comunitárias no sul do Brasil. Santa Cruz
do Sul: EDUNISC, 2009.
1606
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFRJ: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE
VAMOS?
Renata Bateira 1
(UFRJ/BR)
[email protected]
Flávia Silva Martins 2

(UNIRIO/UFRJ/BR)
[email protected]
Resumo: O presente estudo tem como objetivo mapear e avaliar parcialmente as ações
da assistência estudantil realizadas no âmbito da Superintendência Geral de Políticas
Estudantis na Universidade Federal do Rio de Janeiro (SuperEst/UFRJ) durante o período
2011-2015 e apresentar os desafios para os anos seguintes. Considerando o cenário de
profundas mudanças nas Instituições Federais de Ensino Superior em função das políticas
de acesso e permanência, discutimos a política de expansão e a de cotas associada às
ações PNAES na UFRJ, no contexto da contrarreforma universitária, com base em dados
estatísticos levantados pelos setores da instituição.
Palavras-chave: Expansão da educação superior, PNAES, UFRJ.
INTRODUÇÃO
Com a instituição da Superintendência Geral de Políticas Estudantis (SuperEst) na

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no ano de 2011, iniciou-se um novo ciclo na
trajetória da assistência estudantil nesta universidade, impulsionado pela instituição do
(REUNI - Decreto nº 6.096 de 2007), do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES
– Decreto nº 7.234 de 2010) e da Lei nº 12.711 de 2012, que dispõe sobre a reserva de vagas
para alunos oriundos de escola pública, com renda de 1,5 salário per capita, além de
estudantes negros, pardos e indígenas nos cursos de graduação nas universidades e em
instituições federais de ensino técnico de nível médio.
De acordo com Lima (2009, p. 2), o desenvolvimento da educação superior no Brasil
se dá na relação identificada por Florestan Fernandes entre o padrão dependente de
desenvolvimento e o padrão dependente de educação superior3. Neste contexto, de
1 Graduada em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Pós-
graduada em Gestão do Conhecimento pela COPPE/UFRJ e em Mídia, Tecnologia e Novas Práticas

Educacionais pela PUC-RIO. Professora de Sociologia do Estado do Rio de Janeiro. Técnica em Assuntos
Educacionais na SuperEst/UFRJ.
2 Formada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro; Pós-
graduada em Planejamento e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense e

Designer Instrucional para EAD virtual pela Universidade Federal de Itajubá. Cursando mestrado acadêmico
em educação na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Técnica em Assuntos Educacionais na
SuperEst/UFRJ.
3 Os padrões de dependência relacionam-se à teoria da dependência cunhada na década de 70 em que se
postula que há uma relação de dependência entre os denominados países denominados centrais e países
periféricos.
1607
acordo com a autora, a expansão do acesso à educação passou a ser uma exigência do
próprio capital, para formar mão de obra para o mercado de trabalho e atender as
demandas produtivas, bem como disseminar a ideologia burguesa sob o discurso da
“educação inclusiva”. A reforma universitária ocorrida na década de 60 do século
passado criou uma ilusão de democratização do acesso apontado por Fernandes (1975a)
no texto de Lima.
Na década de 90, ocorre a denominada contrarreforma da educação superior
empreendida no governo de FHC demonstrando um projeto neoliberal para universidade
brasileira. Lima aponta que este representou um resgate de uma “reforma universitária
consentida” tal qual como ocorrido na década de 60, mas com incremento do processo
de privatização interna das instituições públicas, dissociação entre ensino, pesquisa e
extensão e aumento dos incentivos fiscais para o empresariado da educação superior.
Passados mais de vinte anos, as reformas empreendidas no governo Lula são
identificadas como a continuidade da ilusão da democratização em que se
operacionalizam os contratos de gestão. O programa REUNI se enquadra, segundo Lima
(2009, p. 39), em uma referência desta operacionalização. A autora enfatiza que o
programa decreta o fim da autonomia universitária, pois condiciona a alocação das
verbas públicas a sua adesão. Tal fato se torna um ponto de atenção e que tem sido
identificado como o “calcanhar de Aquiles” para efetivação de uma política de
assistência que garanta, de fato, a permanência dos estudantes nas universidades
federais.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido em duas etapas: (i) pesquisa teórico-

bibliográfica com base nos temas expansão da educação superior e política de
assistência estudantil, com base nos estudos de Lima (2009) e outros autores que se
dedicam aos temas. (ii) apresentação das ações da assistência estudantil Universidade
Federal do Rio de Janeiro no período de 2011-2015 com base nos eixos descritos no
Decreto nº 7.234 de 2010 (PNAES). (iii) análise de dados públicos e internos sobre as ações
da assistência estudantil no que tange ao financiamento da política na universidade e
bolsas assistenciais. Optamos por este recorte temporal pelo fato de se tratar de um
período pós-instituição do REUNI e do PNAES, além de coincidir com a criação da SuperEst,
órgão vinculado ao gabinete do Reitor, responsável pela implementação das política
estudantil na UFRJ na anterior e atual gestão (2015-2018).
1608
Podemos afirmar que o REUNI e as políticas a ele associadas foram projetadas neste
cenário em que a educação se torna um serviço em favor dos interesses do capital sem
considerar a questão da permanência dos estudantes. Em outras palavras, democratizou-
se o acesso, mas não se garantiu com eficiência a permanência.
Em 2016, na UFRJ, o orçamento previsto do PNAES era de R$50.523.651,00, no
entanto após o contingenciamento foi de R$39.000.000,00. Diante desse quadro, a própria
Universidade, por meio da SuperEst, tem alertado que a demanda dos alunos pela
assistência supera de forma alarmante os recursos destinados para tal.
Conforme aponta a Superintendência, no primeiro semestre de 2014, foram
atendidos apenas 14% dos estudantes perfil PNAES inscritos no processo de seleção de
bolsas assistenciais, enquanto que no primeiro semestre de 2016, a UFRJ ofereceu bolsa
para 20% dos discentes que se enquadram nessa categoria. Como resultados parciais,
tendo em vista a limitação espaço-temporal deste estudo, podemos considerar que a
assistência estudantil da UFRJ se apresenta por si só como um dos maiores desafios para a
educação superior pública. Portanto, a expansão, sem a devida contrapartida
orçamentária, surge como um grande impedimento para a efetivação de uma política
de assistência estudantil garantidora de direitos. Por fim, apresentamos os desafios da
política de assistência estudantil na nesta universidade para os próximos anos à luz dos
princípios da educação superior pública, gratuita e democrática no cenário de crise
política e econômica que se apresenta em 2016-2017.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto Nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de

Assistência Estudantil - PNAES.
_____________. Lei Nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas

universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá
_____________. Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI.
SUPEREST. Relatório de Gestão 2011-2015. Disponível em: http://superest.ufrj.br/ Acessado

em 15 de fevereiro de 2017.
_____________. Apresentação da audiência pública realizada no campus da Praia

Vermelha. Junho de 2016. Disponível em: http://superest.ufrj.br/ Acessado em 15 de
fevereiro de 2017.
1609
UFRJ. Relatório UFRJ em números anos 2011-2015. Disponível em:<
http://pr1.ufrj.br/index.php/graduacao-em-numeros> Acessado em 10 de fevereiro de
2017.
_____________. Programa de Reestruturação e Expansão da UFRJ. Disponível em:

<https://ufrj.br/docs/20070708_universidade_necessaria-
programa_de_reestruturacao_e_expansao_da_ufrj.pdf> Acessado em 15 de fevereiro de
2017.
LIMA, Kátia; PEREIRA, Larissa. Contra-reforma na educação superior brasileira:
impactos na formação profissional em Serviço Social. Revista Sociedade em Debate. v.

15, n. 1; 2009).
1610
AS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BRASILEIRAS E OS SEUS DESAFIOS DE EXPANSÃO
PERANTE AS METAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR DO PLANO NACIONAL DA
EDUCAÇÃO - PNE (2014-2024)
Renata Ramos da Silva Carvalho 1

[email protected]
Universidade Estadual de Goiás (UEG) – Brasil.
Nelson Cardoso Amaral 2
[email protected]
Universidade Federal de Goiás (UFG) – Brasil.
Resumo: Este estudo tem por objetivo problematizar a participação das universidades
estaduais brasileiras (UEs) no contexto de discussão e desafios das metas do Plano Nacional
de Educação - PNE (2014 a 2024) para a educação superior do país (ES), e se organiza em
duas partes. A primeira apresenta a atuação e os principais indicadores das UEs no
contexto da ES brasileira. A segunda parte examina, fundamentada nos dados do Censo
da educação superior do Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (INEP),
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre as projeções da população
brasileira para 2024 e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), os desafios de expansão das UEs perante as metas 12, 13 e 14 do PNE (2014 a
2024).
Palavras-chave: universidades estaduais; expansão da educação superior; desafios do
PNE para a educação superior.
INTRODUÇÃO/METODOLOGIA
As instituições estaduais de ensino superior (IEES), apresentam importante

participação no contexto da educação superior no Brasil, de acordo com Carvalho (2013)
e Andrade (2012). De 1995 a 2015, o quantitativo de instituições passou de 76 para 120,
sendo que 38 delas eram universidades no ano de 2015, 17 localizadas em capitais e 21 no
interior. Nesse mesmo período a expansão de matrículas das IEES foram de 159%, elas
passaram de 239.215 para 618.633 e foram responsáveis por 31,7% das matrículas públicas
do Brasil em 2015, isso sinaliza a relevância que elas possuem no contexto da educação
superior brasileira, em especial, na oferta de matrículas públicas.
A esse respeito, os dados do INEP evidenciam a presença de um conjunto de IEES
composta por faculdades, centros-universitários e universidades que atuam em todas as
regiões do país, tanto em capitais quanto em regiões interioranas. Somente os estados do
Sergipe, Rondônia e Acre ainda não possuem IEES. Elas passaram por um considerável
processo de expansão tanto com relação ao número de instituições, tanto quanto ao
1 Professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG). Mestre e doutoranda em Educação pela UFG. Bolsista
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG)

2 Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UFG. Mestre em Física pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1981) e Doutor em Educação pela Universidade Metodista de
Piracicaba (2002).
1611
número de matrículas e oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, em especial as
das regiões sudeste e sul.
Considerando a atuação das IEES no conjunto da educação superior brasileira, é
pertinente problematizar a participação dessas instituições no contexto de discussões e
desafios postos ao país pelo PNE (2014 – 2024). Assim, a proposta deste trabalho é fazer um
estudo quanti-qualitativo que contemple, insira e teça considerações sobre a
participação das UEs no contexto de discussões e desafios postos pelas metas do PNE para
a ES conforme o previsto nas metas 12, 13 e 14 e suas estratégias, em especial no que se
refere a expansão de matrículas públicas. Nessa direção, as UEs encontram-se em
condições desafiadoras e não podem ser ignoradas nas discussões que envolvem essas
metas.
Torna-se pertinente superar contradições relacionadas às IEES no contexto da ES
nacional, tais como “universidades sim, portanto, IES, entretanto, não vinculadas à União;
IES sim, mas universidades estaduais, portanto, não integrantes do sistema federal de
educação superior” (FIALHO, 2012, p. 82). Faz-se necessário uma abordagem que discuta
a sua relevância, participação e desafios a elas impostos na oferta de ES pública no país,
no contexto do PNE (2014 – 2024).
A discussão sobre a efetiva colaboração das IEES na expansão da ES pública
almejada pelas metas 12 a 14 do PNE remete a uma problemática já existente na história
destas IES, que são os dilemas de seu financiamento. Para essa expansão será necessário
incremento de novos recursos financeiros. Cabe então problematizar qual seria a origem
destes recursos para prover tal expansão, tendo em vista os escassos orçamentos destas
IES, a crise financeira dos Estados da federação e as suas responsabilidades e desafios com
a educação básica que também estão previstos no PNE (2014 – 2024).
O PNE que entrou em vigor em 25 de junho de 2014 com a aprovação da Lei n.º
13.005, possui 20 metas, terá vigência até 2024 e ainda vincula o financiamento da
educação do país a um percentual do Produto Interno Bruto (PIB). Embora haja uma
previsão adicional de recursos, o êxito das metas previstas no PNE é desafiador.
Destacamos neste estudo as inerentes a ES que são as de número 12,13 e 14.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa
líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta
e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.
1612
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema
de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto
sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores.
(BRASIL, 2014, p. 20. Grifos nossos)
A apreciação das metas 12 a 14 do PNE mostra que a expansão deste setor é um

dos principais desafios para a ES. A meta 12 tem como objetivo elevar a taxa bruta e líquida
da educação superior para 50% e 33%, respectivamente. Essa meta ainda estabelece que
40% da nova expansão deve ocorrer em IES públicas. Ainda sobre o desafio da meta 12,
cabe destacar, a estratégia 12.18 que é a de “estimular a expansão e reestruturação das
IES estaduais e municipais... com apoio técnico e financeiro do governo federal para a
ampliação de vagas...” (Brasil, 2014, p. 21) Esta é a única menção das IEES no PNE.
A tabela 1 apresenta a dimensão da expansão necessária na ES, na educação
superior pública conforme previsto na meta 12 do PNE e faz a projeção de ampliação de
matrículas que seria necessária nas IEES estaduais no Brasil e suas regiões. O percentual de
matrículas públicas oferecido pelas IES estaduais no Brasil e em suas regiões em 2013, foi o
parâmetro para essa projeção de expansão.
Tabela 1 – Desafios da expansão de matrículas na educação superior, tendo em vista a

meta 12 do PNE, no Brasil e nas IES estaduais no Brasil, suas regiões e estados da
federação.
% de
% de
crescimento
Acréscimo crescimento Acréscimo
População 50% de Acréscimo necessário
Taxa de necessário nas de
de 18 a 24 Taxa de nas
Regiões bruta matrículas matrículas da matrículas
anos em Bruta matrículas matrículas
2013 (todas as educação nas IES
2024 3 (2024) públicas das IES
idades) superior no Brasil estaduais 4
estaduais de
de 2013 a 2024
2013 a 2024
BRASIL 30,5 23399619 11699810 4393833 60% 1757533 550108 91%
CO 37,1 1925301 962651 266376 38% 106550 26744 65%
Nordeste 22,1 6745910 3372955 1851249 122% 740500 249548 132%
Norte 24,7 2481508 1240754 672417 118% 268967 71276 128%
Sudeste 34,9 9176607 4588304 1258358 38% 503343 182714 79%
Sul 35,7 3070293 1535147 345434 29% 138173 33576 38%

Fonte: INEP, Censo da Educação Superior, ano 2013. IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e
cálculos deste estudo.
3 Para apurar a população de 18 e 19 anos dos estados foi realizado cálculo proporcional pela população do
Brasil na mesma idade, pois os dados da estimativa da população do IBGE por estados só apresenta a
estimativa por grupos de idades.
4 Para este cálculo foi considerado o percentual de matrículas que as IES estaduais possuíam em 2013 em cada
região.
1613
Em 2013, a taxa de escolarização bruta do Brasil era 30,5%. Tendo como base a
estimativa populacional do IBGE para 2024, há muito o que ser feito para o país alcançar
a meta de 50% de taxa bruta de escolarização na educação superior, sendo 40% das
novas matrículas em IES públicas. Para isso, será necessário um acréscimo de 4.393.833
novas matrículas, ou seja, 60% de crescimento. Considerando a mesma participação
proporcional de 2013, as IEES precisariam acrescentar 550.108 novas matrículas até 2024,
o que representa um crescimento de 91%.
A meta 13 do PNE trata da ampliação da proporção de mestres e doutores que
atuam como docentes na ES no Brasil para 75%. Desse total, a meta estabelece que 35%
sejam de doutores. Considerando os dados do censo da educação superior sobre a
titulação dos docentes que atuaram em IEES no ano de 2013, tem-se que a situação entre
os Estados é bem heterogênea, enquanto Estados da região sul e sudeste que possuem
UEs já possuem alta qualificação de seu corpo docente como São Paulo, Rio de Janeiro,
Santa Catarina e Paraná é notório observar que as universidades estaduais dos estados de
Goiás, Piauí, Maranhão, Alagoas, Rio Grande do Norte, Roraima, Tocantins, Amapá,
Amazonas Pará e Minas Gerais precisariam estabelecer efetivas políticas de qualificação
em seu corpo docente, em especial, para a obtenção do título de doutor. Os Estados da
região norte e nordeste são os que mais carecem de políticas para a melhoria da titulação
do corpo docente de suas IEEs.
Quanto ao proposto pela meta 14 do PNE que prevê elevar as matrículas na pós-
graduação stricto sensu para obter a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores
cabe destacar que em 2014, dos 51.527 mestres e 17.048 doutores titulados no Brasil, 12.029
(23,3%) e 5.555 (32,6%), respectivamente, foram em UEs, conforme dados da CAPES. Nesse
sentido as IEES precisam ser consideradas e contempladas nas discussões e planejamento
dessa meta por possuírem relevante atuação na oferta de cursos de mestrado e
doutorado do país, em especial, nas regiões sudeste e sul.
O presente estudo identificou a existência de desafios a serem enfrentados pelas IES

estaduais em relação à necessidade de expansão, tendo em vista as metas do PNE para
a ES. Conforme a investigação realizada, vários desafios estão postos aos estados da
federação, em especial aos das regiões norte e nordeste, pois estes se encontram em
condições mais desafiadoras quanto ao proposto por essas metas.
Para a efetiva colaboração das IES estaduais no alcance das metas 12, 13 e 14
previstas do PNE, seria necessário incremento de novos recursos financeiros para a
1614
ampliação das matrículas, para subsidiar a política de qualificação e remuneração dos
docentes e também para ampliação na atuação na pós-graduação stricto sensu.
Diante dessa problemática, ficam questionamentos que precisam ser dialogados e
debatidos entre os órgãos e entidades envolvidos no planejamento e acompanhamento
dessas metas para a ES, dentre eles: como será a efetiva colaboração dos Estados da
federação, por meio de suas IEES, no necessário processo de expansão da ES para o êxito
das metas 12 a 14 do PNE? Qual será a origem dos recursos que promoveriam essa
expansão das IEES? Eles serão provenientes dos Estados ou são oriundos da colaboração
com a União? Questões essas que são de extrema relevância para problematizar e
debater a participação das IES estaduais no contexto das metas do PNE (2014 – 2024) para
a ES e estão sendo norteadoras desta pesquisa que está em andamento.
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AMARAL, Nelson Cardoso. Para compreender o financiamento da educação básica no

Brasil. Líber Livro Editora Ltda. Brasília-DF, 2012.
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1615
O GESTOR NAS UNIVERSIDADES ABERTAS PARA A TERCEIRA IDADE NO PARANÁ
Rita de Cássia da Silva Oliveira

UEPG/Brasil
[email protected]
Paola Andressa Scortegagna

UEPG/Brasil
[email protected]
Resumo: Diante do envelhecimento populacional, as demandas da terceira idade vêm se

ampliando, sendo indispensáveis políticas públicas que correspondam às suas
necessidades. O Estatuto do Idoso, dentre suas prescrições, destaca a importância da
criação das universidades abertas para a terceira idade, como espaços para o
desenvolvimento de ações pedagógicas para o idoso. Para que estas ações educacionais
sejam devidamente implementadas, é fundamental que a coordenação seja responsável
pela gestão pedagógica e gerontólogica. A presente investigação compõe-se como uma
pesquisa qualitativa e teve com objetivos identificar o papel do gestor nas Universidades
Abertas para a Terceira Idade no Paraná e analisar a relevância da atuação do gestor
nas Universidades Abertas para a Terceira Idade.
Palavras-chave: Idoso; Universidade Aberta para a Terceira Idade; Gestor.
INTRODUÇÃO
Com o aumento do contingente de idosos, houve a implementação de políticas

públicas no Brasil, as quais se voltam para o atendimento e melhoria da qualidade de vida
destes sujeitos. Dentre as muitas ações prescritas, em especial no Estatuto do Idoso (Lei
10.741/03), destaca-se a importância de instituições de ensino oferecerem projetos/cursos
para este segmento.
Desta maneira, os projetos/cursos têm se disseminado rapidamente pelo país, por
um lado com a preocupação de responder ao princípio legal, e por outro devido a
relevância do tema que aos poucos tem conquistado um maior número de pesquisadores.
Estas iniciativas surgem com grande sucesso criando oportunidades de desafio intelectual
e promoção do bem-estar aos idosos, integrando-os como cidadãos partícipes e
produtivos na sociedade.
Os diferentes programas oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior são formas
alternativas de atendimento ao idoso, visando além da valorização dessa clientela, maior
conscientização da sociedade em geral a respeito do processo de envelhecimento da
população do nosso país que é uma realidade (BOTH, 2003).
Dada a relevância das ações educacionais para o idoso nas instituições de ensino
superior, destaca-se a necessidade da organização pedagógica, que se dá por meio da
atuação dos gestores destes projetos/cursos/programas.
1616
METODOLOGIA
A presente investigação compõe-se como uma pesquisa qualitativa e o

desenvolvimento do trabalho ocorreu em três etapas: primeira etapa: levantamento
bibliográfico e resgate histórico sobre a criação e estruturação de cada ação
educacional; segunda etapa aplicação de questionários com coordenador, com
questões estruturadas sobre o processo de gestão da ação educacional, processo de
implantação do projeto/curso/programa, estrutura do curso, objetivos e dificuldades; a
terceira etapa foi realizado o processo de análise dos dados.
A pesquisa teve com objetivos identificar o papel do gestor nas Universidades
Abertas para a Terceira Idade no Paraná e analisar a relevância da atuação do gestor
nas Universidades Abertas para a Terceira Idade.
As UATI desenvolvem um trabalho de grande relevância social, pois, enquanto

projetos/cursos extensionistas universitários atuam diretamente com a comunidade. Assim,
as instituições de ensino superior assumem sua responsabilidade social. Além da questão
social, a criação de universidades abertas com o apoio do poder público está prescrita
no artigo 25 do Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03), enquanto ações educacionais voltadas
para o idoso, superando a visão assistencialista e recreacionista (ARRUDA, 2009).
A UATI fundamenta-se na concepção de educação permanente e autorrealização
do idoso. Estrutura-se numa abordagem multidisciplinar, priorizando o processo de
valorização humana e social do idoso, analisando constantemente a problemática do
idoso nos diversos aspectos: biopsicológicos, filosóficos, político, espiritual, religioso,
econômico e sociocultural. Preocupa-se em proporcionar ao idoso uma melhor qualidade
de vida, tornando-o mais ativo, alegre, participativo e integrado à sociedade
(SCORTEGAGNA, 2010).
Pela educação permanente, o idoso volta a estudar, reflete sobre a sua vida,
desenvolve e amplia suas habilidades, elabora novos objetivos e traça estratégias para
alcançá-los. O aumento do tempo livre e a ausência de alternativas de como vivê-lo
podem caracterizar algumas variáveis negativas do cotidiano do idoso e projetos voltados
especificamente para eles, ou seja, uma nova situação lhes é apresentada para evitar
uma crise de ociosidade para a qual muitos idosos não estão preparados (SCORTEGAGNA,
2010; LOPES, 2009; ARRUDA, 2009; TEODORO, 2006).
1617
Conforme aponta Scortegagna (2010), Arruda (2009) e Tavares (2008), a educação
permanente fundamenta todas as ações educacionais para o idoso, destacando-se
especialmente as Universidades Abertas para a Terceira Idade - UATI em âmbito
universitário. Conforme aponta Teodoro (2006), atualmente há mais de 130 UATI em todo
Brasil, em instituições públicas e privadas.
Na perspectiva da educação permanente e sendo a universidade um lugar por
excelência para o aprimoramento, a pesquisa, a busca do conhecimento e também a
democratização do saber. As universidades ampliam sua função social, “buscando
integrar aqueles que se encontram à margem do processo de desenvolvimento”
(OLIVEIRA, 1999, p.240).
As atividades desenvolvidas pela gestão devem priorizar a coordenação de ações
que promovam a participação de todos no processo educacional, que vai desde o
planejamento das atividades até a elaboração de propostas de mudanças e avanços nas
políticas educacionais. Para tanto, é necessário ter como base de todo trabalho da gestão
a organização do trabalho pedagógico (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2007).
O processo de gestão nas ações educacionais voltadas para o idoso representa a
possibilidade da estruturação de projetos políticos pedagógicos, a avaliação da ação e
a formação de professores. Neste sentido, o papel do gestor é fundamental, para mediar
a atuação de professores junto aos alunos idosos, bem como estruturar o currículo e o
processo de avaliação da aprendizagem.
Ao considerar o papel do gestor e da gestão nas ações educacionais para o idoso
nas Instituições de Ensino Superior (IES), torna-se fundamental conhecer quais são estas
ações no Estado do Paraná.
Nas IES públicas paranaenses, as ações educacionais (em funcionamento) para o
idoso, denominadas Universidade Aberta para a Terceira Idade (UATI ou UNATI) e
Universidade Aberta para a Maturidade possuem gestor, denominado coordenador. A
distribuição das ações educacionais e das referidas instituições estão abaixo:
• Cascavel Universidade Estadual do Oeste do Paraná

• Curitiba Universidade Federal do Paraná
• Foz do Iguaçu Universidade Estadual do Oeste do Paraná
• Francisco Beltrão Universidade Estadual do Oeste do Paraná
• Guarapuava Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
• Irati Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
• Marechal Cândido Rondon Universidade Estadual do Oeste do Paraná
• Maringá Universidade Estadual de Maringá
1618
• Paranaguá Universidade Estadual do Paraná
• Ponta Grossa Universidade Estadual de Ponta Grossa
• Toledo Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Os coordenadores são todos do quadro de professores permanentes de suas

instituições. As UATI não possuem um modelo de organização definido ou diretrizes que
estabeleçam como deve ser a estrutura de funcionamento destes projetos/cursos.
Entretanto, compete ao gestor delinear e estabelecer como serão realizadas as
atividades, coordenar o trabalho coletivo, bem como a proposta pedagógica e o papel
da equipe que coordena as ações e a atuação dos professores.
A atuação do gestor e da equipe gestora deve considerar o processo de mediação
entre os sujeitos e a ação educacional proposta, estando diretamente relacionado aos
princípios de uma prática democrática e participativa.
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 318),
[...] o princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho

conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos.
Basicamente, a direção põem em ação o processo de tomada de decisões na
organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam realizados da melhor
maneira possível.
Neste sentido, para o sucesso das ações educativas, o papel do gestor é

determinante, aliada à sua formação gerontológica e pedagógica, além da clareza das
suas atribuições enquanto mediador do processo educativo.
CONCLUSÕES
Os diversos projetos/cursos orientam-se para estimular o idoso a desenvolver

atitudes de participação na vida social, econômica, política e cultural, promovendo
também a solidariedade entre as gerações e a troca de experiências entre jovens e idosos,
permitindo o desenvolvimento pessoal e coletivo e sua reinserção social.
Portanto, o foco principal da atuação do gestor nestes espaços deve ser a
promoção da participação, autonomia e integração do idoso, para seu desenvolvimento
educacional e uma melhor qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, I. E. A. Análise de uma Universidade da Terceira Idade no município de

Campinas. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, 2009.
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LOPES, E. M. M. Motivos que levam pessoas com sessenta anos ou mais a buscarem a
educação superior. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica de
Brasília, 2009.
OLIVEIRA, R. C. S. Terceira Idade: do repensar dos limites aos sonhos possíveis. Campinas:
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SCORTEGAGNA, P. A. Políticas Públicas e a educação para a terceira idade: contornos,

controvérsias e possibilidades. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Ponta Grossa, 2010.
TEODORO, M. F. M. UnATI/UERJ: uma proposta de educação permanente para o

cidadão idoso. Dissertação (Mestrado em Educação). UCP, Rio de Janeiro, 2006
1620
FORMA DE ORGANIZAÇÃO/GESTÃO DAS LICENCIATURAS: IMPLICAÇÕES PARA
PERMANÊNCIA ESTUDANTIL NOS CURSOS DE FILOSOFIA E TEATRO DA UFT
Roberto Francisco de Carvalho

UFT/Brasil
[email protected]
Resumo: Na presente pesquisa buscamos compreender a organização e gestão dos

Cursos de Licenciaturas em Filosofia e Teatro e suas implicações para a permanência
estudantil. O estudo objetivou explicitar os aspectos da organização e gestão
potencializadores e dificultadores da permanência dos estudantes nos cursos estudados.
Em busca de tal objetivo foram realizadas pesquisas bibliográfica e empírica: documenta
e de campo. O estudo permitiu entender que, embora haja um discurso sobre a
democratização das universidades, ocorre a organização e gestão do espaço universitário
mais próximo à perspectiva estratégico-gerencial. Na UFT parece ter sido priorizado a
dimensão econômico-administrativa em busca da eficiência institucional, contrapondo-se
aos aspectos democrático-participativos que valorizam, também, os critérios da eficácia,
efetividade e relevância formativa mais propícios a permanência estudantil em seus
cursos.
Palavras-chave: Formação universitária; Organização e Gestão; Permanência estudantil.
INTRODUÇÃO
O presente resumo tem a finalidade de relatar os resultados do subprojeto de

pesquisa que buscou compreender a organização e gestão dos Cursos de Licenciaturas
em Artes/Teatro e Filosofia: implicações para a permanência estudantil.
Em uma perspectiva interdisciplinar 1, procuramos com o estudo explicitar os
elementos teórico-práticos referentes à organização e gestão potencializadores e
dificultadores da permanência dos estudantes nos cursos de Licenciaturas em Filosofia e
Teatro da Universidade Federal do Tocantins (UFT)/Campus de Palmas.
O estudo teve por objetivo geral explicitar e analisar tais elementos teórico-práticos
referente à organização e gestão potencializadores e dificultadores da permanência dos
estudantes nos cursos de Artes/Teatro e Filosofia de Palmas. Especificamente almejamos:
verificar a concepção de organização e gestão que aparecem nos projetos pedagógicos
dos cursos e outros documentos em estudo; apreender os pressupostos da organização e
gestão dos cursos em estudo a partir da ótica dos gestores de cursos, estudantes e
professores; e explicitar os elementos teórico-práticos referentes à organização e gestão
dos referidos cursos que potencializam ou dificultam a permanência dos estudantes nos
1 O presente texto sintetiza a pesquisa realizada sobre a organização e gestão dos cursos de licenciaturas em
Filosofia e Teatro da UFT/Campus de Palmas. O estudo integra, juntamente com outros cinco trabalhos, o
Subprojeto de Pesquisa de Iniciação Científica “Entraves para a permanência estudantil nos cursos de
Artes/Teatro, Filosofia e Pedagogia da UFT: currículo, condições da prática educativa, gestão e assistência
estudantil”.
1621
estudos.
Compreendemos que explicitar os elementos teórico-práticos referente à
organização e gestão dos referidos cursos é de suma importância para entendermos às
dificuldades de permanência dos estudantes nos Cursos de Licenciatura em Artes/Teatro
e Filosofia. A presente pesquisa, assim, poderá contribuir para desvelar os elementos
relevantes ao processo formativo no âmbito da UFT e, consequentemente, colaborar para
o desenvolvimento de uma educação de melhor qualidade.
MATERIAL E MÉTODO
Assim, no desenvolvimento da presente pesquisa, buscamos responder: qual a

concepção de organização e gestão dos Cursos de Artes/Teatro e Filosofia do Campus
Universitário de Palmas? Quais os pressupostos da organização e gestão dos Cursos de
Filosofia e Teatro na percepção dos gestores de cursos, estudantes e professores? Quais os
elementos teórico-práticos referentes à organização e gestão dos referidos cursos que
potencializam ou dificultam a permanência dos estudantes nos estudos?
Para a realização da pesquisa, que confluiu para a elaboração do presente texto,
foram adotados os seguintes procedimentos de pesquisa: seleção, leitura e fichamento de
textos sobre o tema e realização de pesquisa de campo junto aos gestores, professores e
estudantes dos Cursos mencionados. Para a pesquisa de campus utilizamos o questionário
como instrumento de pesquisa.
No presente estudo procuramos explicitar, por meio de pesquisa bibliográfica e

documental, a concepção de organização e gestão que aparecem nas universidades,
em geral, e na UFT, em particular, com destaque para a concepção de organização e
gestão presente nos projetos pedagógicos dos cursos e outros documentos em estudo dos
cursos de Filosofia e Teatro.
Conforme o relatório produzido a partir do estudo em pauta, Carvalho (2011)
destaca que há duas formas de gestão no âmbito universitário: a gestão estratégico
gerencial, pautada em relações fragmentadas e verticalizadas, cuja lógica apoia-se na
racionalização, na eficiência administrativa e numa participação funcional, tutelada,
sustentada, em grande medida, por uma cultura individualista e a gestão democrático
participativa, de natureza multidimensional que é articuladora dos critérios de eficiência,
eficácia, efetividade e relevância social/educacional.
1622
A gestão multidimensional, no entendimento de Sander (1995), abrange quatro
dimensões. A dimensão econômico-administrativa associa-se, de maneira geral, aos
princípios de organização e gestão desenvolvidos no início do século XX, no contexto de
consolidação da Segunda Revolução Industrial, dos quais se destacam a racionalidade
econômica e a produtividade humana. O critério definidor da dimensão econômica é a
eficiência atrelada à lógica racional e utilitária da empresa capitalista e, neste sentido,
visa o preparo técnico competente de seus profissionais e a maximização da captação e
utilização de seus recursos financeiros e tecnológicos.
Outra dimensão é a pedagógica que se desenvolveu da reação à ênfase
generalizada da lógica econômica sobre a educação, e sob o crivo da
multidimensionalidade, atribui ao processo administrativo a função de “coordenar a
criação e utilização de conteúdos, espaços, métodos e técnicas capazes de preservar os
fins e objetivos da educação em seus esforços para cumprir seu papel econômico, político
e cultural”. (SANDER, 1995, p. 61) Essa dimensão utiliza a eficácia como critério de
desempenho administrativo da gestão educacional.
A dimensão política de um modo geral, possui estreita conexão com o contexto
pedagógico, econômico e cultural, no qual a instituição se insere. Esta, ao considerar a
multiplicidade de elementos que interferem na realização da ação pedagógica, prima
pelo exercício efetivo de sua função, voltada ao atendimento das necessidades e
demandas de seus agentes. A efetividade é o critério fundante desta dimensão de gestão,
ou seja, prima por uma efetiva participação nas tomadas de decisão no âmbito das
instituições educativas.
Finalmente a dimensão cultural - relacionada ao critério da relevância - tem como
pressuposto básico a visão totalizante da realidade historicamente construída pelo
conjunto dos homens em sociedade. Neste caso, a administração da educação alicerça-
se na coordenação das ações “das pessoas e grupos que participam direta ou
indiretamente no processo educacional [...] com o objetivo de [...] estabelecer condições
que permitam a plena realização do ser humano como sujeito” (SANDER, 1995, p. 65-66),
buscando agregar sentido e significado valorativo à formação humana por meio,
também, do processo educativo escolar/universitário.
O estudo revelou que, de fato, vem ocorrendo, no cenário educacional, o
fortalecimento da concepção de gestão regulatório-regulamentatória e gerencialista de
natureza estratégico-gerencial, pautada “em relações fragmentadas e verticalizadas e
cuja lógica apoia-se na racionalização, na eficiência administrativa e numa participação
funcional, tutelada sustentada, em grande medida, por uma cultura individualista”. (IDEM,
IBIDEM, p. 102).
1623
Para Carvalho (2011; 2013; 2014), o processo de gestão na UFT parece privilegiar
mais os aspectos econômico-administrativos – que envolvem recursos financeiros e
materiais, estruturas, normas burocráticas e mecanismos de coordenação e comunicação
– e pedagógico-científicos, que se referem ao conjunto de princípios, cenários e técnicas
educacionais, do que os políticos, que englobam as estratégias de ação organizada dos
participantes do sistema educacional e cultural, envolvendo os valores e as características
filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais.
O estudo permitiu entender que, embora haja um discurso sobre a
democratização das universidades, a exemplo da UFT, o que ocorre é a organização e
gestão do espaço universitário muito próxima à perspectiva estratégico-gerencial. Tal
perspectiva de gestão, derivada das empresas mercantis, prioriza, em grande medida, a
dimensão econômico-administrativa em busca da eficiência institucional. Na perspectiva
do referencial teórico aqui adotado, uma organização e gestão mais propícia à
permanência dos estudantes nos cursos estudados seria aquela democrático-participativa
que valoriza, além dos critérios da eficiência, também os critérios da eficácia, efetividade
e relevância formativa (FARIA, 2016).
A pesquisa de campo demonstrou que a forma de organização e gestão da UFT
e dos cursos estudados tem impactos para a permanência dos estudantes na
universidade. Em geral, os gestores de cursos, estudantes e professores indicaram que a
forma de organização dos cursos em ciclos (principalmente o primeiro) tem contribuído
para desmotivar os estudantes. Também é comum o incômodo em relação à falta de
estrutura física e equipamentos adequados para a satisfatória realização dos Cursos de
Licenciaturas em Filosofia e Teatro (FARIA, 2016).
A organização dos cursos estudados em ciclos, principalmente o de formação

geral, embora tenha o objetivo de contribuir para melhorar a formação dos estudantes,
tem dificultado sua permanência na universidade, principalmente em virtude de os cursos
de Teatro e Filosofia seguirem orientações formativas diversas: sendo o primeiro mais
prático e, o segundo, mais teórico.
Ficou demonstrado, principalmente na percepção dos estudantes, que a prática
pedagógica dos cursos estudados necessita ser melhorada no que se refere ao processo
de ensino aprendizagem, incluindo o planejamento, metodologias de ensino e formas de
avaliação discente. Há, também, evidencias de que muitos dos conteúdos ministrados nos
cursos parecem distantes da prática discente o que sugere a necessidade de uma
1624
reflexão sobre a dicotomia entre teoria prática. Nesse sentido, conforme os dados da
pesquisa, o processo formativo, carece de uma perspectiva que potencialize melhor a
dimensão política do processo formativo.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Roberto Francisco de. O processo de gestão e participação na universidade:

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SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do

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1625
A ANPAE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO ACADÊMICO
DA POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL
Silvana Stremel
UTFPR (Brasil)
[email protected]
Jefferson Mainardes
UEPG (Brasil)
[email protected]
Resumo: O presente trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla que teve como
objetivo analisar a constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil.
Com base nas ideias de Pierre Bourdieu, neste trabalho abordamos sobre as contribuições
da ANPAE para o processo de constituição do campo acadêmico da política
educacional no Brasil. Inicialmente apresentamos os fundamentos teóricos e os
procedimentos metodológicos empregados e posteriormente apresentamos uma análise
sobre o papel da ANPAE na constituição do campo, considerando sua história, seus
eventos, suas publicações e periódico (RBPAE).
Palavras-chave: Política educacional; Campo acadêmico; Associações científicas
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla que teve como objetivo analisar
a constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. Nessa pesquisa
investigaram-se os diversos processos que permearam a história da política educacional
como um campo específico, tais como: criação de associações científicas, disciplinas
de/sobre política educacional, linhas e grupos de pesquisa na Pós-Graduação, periódicos
científicos especializados, redes de pesquisa, expansão de publicações sobre política
educacional e realização de eventos científicos específicos de política educacional. No
presente trabalho, abordamos sobre as contribuições da Associação Nacional de Política
e Administração da Educação (ANPAE) para o processo de constituição do campo
acadêmico da política educacional no Brasil.
A pesquisa baseia-se nas contribuições teórico-metodológicas de Pierre Bourdieu
sobre a noção de campo. À luz dessa teoria, entendemos que um campo precisa de
agentes, instituições, ideias e interesses específicos que lhe dê sustentação e legitimação
(BOURDIEU, 2003, 2004). Desse modo, a análise da criação dos espaços institucionais é
fundamental para compreender a constituição de um campo acadêmico. Gómez
Campo e Tenti Fanfani (1989), fundamentados na teoria de Bourdieu, entendem que a
estruturação dos campos é constituída pelas associações profissionais mediante as suas
revistas, periódicos, reuniões técnicas e científicas, etc. Também, para Faria (2013), a
institucionalização de um campo de estudos vem acompanhada da criação de
1626
associações profissionais, de conferências e de periódicos. Assim, tendo em vista que as
associações científicas configuram-se como agentes importantes no processo de
constituição de um campo, apresentamos uma análise sobre o papel da ANPAE,
considerando sua história, seus eventos, suas publicações e periódico (RBPAE).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A fim de observar a contribuição da ANPAE para o campo acadêmico da política

educacional, consultamos as informações disponíveis no site da associação (eventos
realizados, publicações organizadas), bem como no site da Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação (RBPAE). Fizemos a leitura das publicações da ANPAE que
tratam da sua história, como por exemplo, Sander (2011) e outros artigos publicados na
RBPAE. Além disso, fizemos o levantamento das edições da RBPAE (1983-2014). A leitura e
a sistematização dos títulos dos artigos permitiram uma análise geral das principais
temáticas publicadas na revista na fase anterior e posterior à alteração do nome da
RBPAE.
A ANPAE E O CAMPO ACADÊMICO DA POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL
Um dos momentos importantes que marcou a história do campo acadêmico da

política educacional no Brasil, a partir da década de 1960, foi a criação das associações
científicas. Uma delas foi a Associação Nacional de Professores de Administração Escolar
(ANPAE), em 1961. A associação foi fundada por um grupo de professores de
administração escolar e educação comparada, reunidos sob a liderança do José Querino
Ribeiro e Anísio Teixeira, por proposta de Antonio Pithon Pinto, na Universidade de São
Paulo por ocasião do I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar.
No decorrer de sua trajetória, a ANPAE teve outras quatro denominações. Em 1971,
a associação amplia o seu quadro associativo, alterando o seu nome para Associação
Nacional de Profissionais de Administração Escolar. Em 1976, passou a nominar-se
Associação Nacional de Profissionais de Administração Educacional. Em 1980, modificou
para Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação e, finalmente,
em 1996, amplia o seu foco com a denominação Associação Nacional de Política e
Administração da Educação. Cada uma dessas denominações reflete, segundo Sander
(2011, p. 273), “[...] distintos saberes, costumes, epistemologias, compromissos políticos e
práticas sociais em matéria de políticas públicas e gestão da educação.” Assim, essas
mudanças expressam tanto os movimentos internos de concepções dos grupos que
1627
assumem a presidência da ANPAE, quanto as mudanças no contexto político-social
brasileiro.
Esse movimento em relação ao foco dos debates é notado, também, nos temas
dos Simpósios Brasileiros e dos Congressos Internacionais promovidos pela ANPAE. Na
década de 1960, a orientação da ação do Estado mostrou-se expressa nas temáticas dos
Simpósios Brasileiros e Congressos Internacionais, que revelaram uma ênfase na questão
do planejamento (Simpósios Brasileiros de 1966; Simpósio Interamericano de 1968). Os
Simpósios Brasileiros de 1961, 1963 e 1969 mostraram uma preocupação com a
organização do ensino e da formação de profissionais da administração escolar. Essa
perspectiva da ênfase no papel da administração como instrumento dos planos de
desenvolvimento educacional e a preocupação com a formação de especialistas
permaneceram na década de 1970 (Simpósios Brasileiros de 1971, 1974, 1975; Congresso
Interamericano de 1979).
A partir do final da década de 1980, os temas acompanharam, também, as novas
mudanças do Estado, com o fim do regime militar e o processo de redemocratização do
país. As discussões mostraram-se relacionadas à democratização da educação, gestão
democrática e legislação (Simpósios Brasileiros de 1986 e 1989). A partir da década de
1990, foi incorporado nas temáticas dos eventos o termo “política educacional” (Simpósio
Brasileiro de 1991 e Congresso Ibero Americano de 2012) e de modo mais frequente o
termo “política(s)” a partir dos anos 2000 (Simpósio de 2001, 2003, 2009, 2011, 2013, 2015;
Congresso Luso-Brasileiro de 2001, Congresso Latinoamericano de 2002, Congresso
Interamericano de 2009, Congresso Luso-Brasileiro e Ibero-Brasileiro de 2010, Congresso
Ibero Americano de 2011, Congresso Ibero Americano e Luso Brasileiro de 2014 e 2016).
Além dos eventos realizados, como forma de atingir seus propósitos, a ANPAE
começou a publicar, a partir de 1962, o “Informativo ANPAE” e, entre 1964 e 1982, publicou
uma série de Cadernos de Administração Escolar, totalizando sete volumes: Teixeira (1964),
Ribeiro (1965), Brejon (1966), Mascaro (1968), Dias (1972), Melchior (1972), Sander (1982). A
ANPAE também organizou um programa editorial chamado Coleção Biblioteca ANPAE
para publicar obras especializadas sobre temas de política e de gestão da educação,
compreendendo duas séries de publicações: série Livros (iniciada em 2000) e série
Cadernos ANPAE (iniciada em 2002).
Outra contribuição relevante da ANPAE para o campo foi a criação da Revista
Brasileira de Administração da Educação (RBAE) em 1983, a qual, a partir de 1997, amplia
seu foco e escopo passando a denominar-se Revista Brasileira de Política e Administração
da Educação (RBPAE). Esse fato está relacionado à reestruturação na abrangência de
1628
atuação da ANPAE que modificou seu nome. Portanto, o periódico teve duas fases: a) de
1983 a 1996 como RBAE 1, e b) de 1997 até o presente como RBPAE.
A partir da análise das edições da RBAE/RBPAE 2 nessas duas fases, foi possível
identificar a ampliação das temáticas contempladas pela revista e como a produção
sobre política educacional se tornou quantitativamente significativa com a mudança
ocorrida. Na primeira fase, as produções caracterizavam-se por serem focalizadas nas
discussões sobre administração da educação, administração dos sistemas de ensino,
administração escolar, administração universitária, organização e gestão educacional e
escolar, qualidade da educação, eleição de diretores, formação de administradores, etc.
Já, na segunda fase, uma pluralidade de questões, temas e problemas começou a ser
considerada de modo mais frequente no campo de atuação da revista. Estudos sobre:
política educacional, financiamento da educação, formação de profissionais da
educação (professores, diretores, conselheiros, etc.), avaliação institucional, gestão
democrática, direito à educação, trabalho docente, valorização dos profissionais da
educação, reformas de ensino (Educação Superior, Ensino Médio), entre outros.
É importante salientar que, conforme afirma Bourdieu e Wacquant (1992), é difícil

apreender os limites de um determinado campo. No caso da política educacional, o seu
processo de constituição está relacionado a outros campos de conhecimento. No Brasil,
seus antecedentes estão ligados ao campo da administração da educação,
administração educacional e educação comparada. Tendo em vista essa relação da
política educacional com a administração da educação, consideramos, nesta pesquisa,
que um primeiro marco no processo de institucionalização do campo, foi a criação da
ANPAE em 1961. Posteriormente, um marco que pode ser considerado mais explícito foi a
criação do GT 5 - Estado e Política Educacional no âmbito da ANPEd (1986/1987). A partir
da década de 1990, a política educacional institucionaliza-se em outros espaços
acadêmicos (disciplina, linhas e grupos de pesquisa na Pós-Graduação, redes de pesquisa,
periódicos e eventos específicos).
1 Autores como Pereira e Andrade (2005) e Sander (2007) analisaram as publicações dessa primeira fase da
RBAE, buscando interpretar como a administração da educação foi abordada nesse período.
2 A análise contemplou as edições de 1983 a 2014 (v. 1, n. 1 ao v. 30, n. 3). Até 2006, a sua periodicidade foi
semestral, posteriormente passou a ser quadrimestral.
1629
REFERÊNCIAS
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TEIXEIRA, A. S. Natureza e função da administração escolar. Salvador: ANPAE, 1964.
1630
AS UNIVERSIDADES DO NOVO-DESENVOLVIMENTISMO 1
Suely Ferreira
Universidade Federal de Goiás – Brasil
[email protected]
Resumo: O trabalho discute as finalidades atribuídas a seis universidades federais

implantadas/criadas/transformadas, no período de 2003 a 2010, por compreender que a
educação superior teve papel destacado na estratégia de desenvolvimento
econômico/social no contexto do projeto novo-desenvolvimentista. Foram analisadas:
UFVJM; UFABC; UNIVASF; UNILAB; UTFPR e UNILA. A pesquisa utilizou-se da análise
bibliográfica e de documentos disponibilizados nos sites institucionais. As universidades
assumiram papéis articulados com o desenvolvimento econômico e com a inclusão social,
apesar dos limites e das contradições das políticas e/ou programas desse período. Com o
possível esgotamento do novo-desenvolvimentismo, a universidade como mediação da
cidadania e da democracia tenderá a ficar mais distante.
Palavras-chave: universidades federais; novo-desenvolvimentismo; novas finalidades.
INTRODUÇÃO
Os governos de Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010) e de Dilma Rousseff (2011-2014;

2015-2016 2) defenderam um projeto de desenvolvimento para o país mediante o incentivo
do crescimento econômico em conjunto com as políticas de diminuição das
desigualdades sociais. Esse projeto, apesar das críticas, foi chamado de Novo-
desenvolvimentismo 3. De acordo com Castelo (2012), o novo-desenvolvimentismo
sustentou-se por meio de três correntes principais: ‘macroeconomia estruturalista do
desenvolvimentismo’; ‘pós-keynesiana’; e ‘social-desenvolvimentista’. O Estado nessa
última proposta teria um peso maior em relação às duas precedentes, bem como
defendia que as políticas macroeconômicas deveriam estar subordinadas às políticas de
desenvolvimento (CASTELO, 2012, p. 629).
Para Mota, o projeto neodesenvolvimentista e a ideologia do social liberalismo
tiveram como princípio o binômio do crescimento econômico versus políticas de combate
à pobreza e são “expressões do realinhamento das relações entre Estado, mercado e
classes sociais [...], cuja característica é a combinação de financeirização, crescimento
econômico e políticas sociais compensatórias” (2012, p.2).
1 Esse trabalho integra o projeto de pesquisa desenvolvido com financiamento do CNPq, intitulado “A gestão,
a organização e os papéis sociais das universidades federais no Brasil: mudanças na natureza institucional, nas
finalidades e nos modos de produção acadêmica”.
2 A presidenta foi afastada do cargo pelo Senado Federal pelo crime de responsabilidade fiscal em agosto de
2016. Michel Temer (PMDB), vice de Rousseff, assumiu a presidência da República com um programa
claramente neoliberal.
3 Conferir: Siscu, Paula e Michel (2012); Carneiro (2012); Bastos (2012); Magalhães (2010); Bresser-Pereira (2007);
Oreiro (2012); Fonseca (2013); Cunha e Bichara (2013), dentre outros.
1631
O projeto novo-desenvolvimentista defendido no governo de Lula da Silva,
sobretudo no segundo mandato (2006-2010), visou implantar um programa de combate
da pobreza extrema sem confrontar com os interesses do grande capital, utilizando-se do
discurso da importância do estabelecimento de um novo pacto social no país. A
conjuntura econômica mundial entre 2003 e 2008, apresentou um ciclo de expansão
capitalista bastante favorável e contribuiu para a produção desse fenômeno. Várias
políticas e programas visaram combater, nos limites e nas contradições desse projeto, as
desigualdades regionais e sociais. As políticas para a educação superior constituíram uma
expressão desse projeto.
O trabalho discutiu os novos papeis sociais atribuídos a seis universidades federais
implantadas/criadas/transformadas, no período de 2003 a 2010, na medida em que a
educação superior teve papel destacado na estratégia de desenvolvimento
econômico/social no contexto do projeto novo-desenvolvimentista.
METODOLOGIA
O critério de escolha das instituições analisadas obedeceu aos seguintes aspectos:

a) ter sido implantada/criada/transformada durante o governo de Lula da Silva (2003-
2006) (2007-2010). Vale ressaltar que a Fundação Universidade Federal do Vale do São
Francisco, apesar de ter sido criada no último ano do governo Fernando Henrique
Cardoso, foi implantada somente em 2004, inaugurando um novo formato de atuação
geográfica (interestadual); b) estar situada nas regiões geográficas que abrigam maior
número de universidades federais, no caso, região Sudeste (19), região Nordeste (15) e
região Sul (11); c) apresentar inovações: introdução de novos cursos, modificações na
estrutura organizacional, vocação/missão diferenciadas, dentre outros. Foram escolhidas
duas instituições por região. São elas: Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri (UFVJM); Universidade Federal do ABC (UFABC); Fundação Universidade Federal do
Vale do São Francisco (UNIVASF); Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (UNILAB); Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e;
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). A pesquisa utilizou-se da
análise bibliográfica e de documentos e informações disponibilizados nos sites das
universidades.
1632
Verifica-se que as seis universidades implantadas/criadas/transformadas no

contexto do projeto novo-desenvolvimentista incorporaram novas finalidades econômicas
e sociais, na medida em que assumiram como missão contribuir na solução dos problemas
e das demandas locais/regionais e, também, na inclusão social pela via da ampliação do
acesso à educação superior de grupos historicamente desfavorecidos de direitos sociais.
As seis universidades analisadas implantaram as chamadas inovações nos percursos
formativos em consonância com as diretrizes do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni (2007) mediante a lógica
da racionalidade técnica/econômica. Todas defendem a flexibilidade curricular na
graduação. De acordo com tal proposta, a flexibilidade permitiria maior mobilidade
estudantil entre cursos/programas/campi; autonomia do aluno na trajetória/percurso
acadêmico; interdisciplinaridade; adiamento da especialização precoce na formação
profissional; redução da integralização curricular; diminuição da evasão e; otimização de
recursos. A UNIVASF, UFABC, UFVJM e a UNILAB introduziram os Bacharelados
Interdisciplinares. A UFABC oferta também cursos tecnológicos. A UTFPR introduziu a
Licenciatura Interdisciplinar.
As universidades apresentam dimensões muito diferentes em relação ao número de
alunos matriculados e em relação à oferta de pós-graduação stricto sensu. A UNILA em
2016 possuía 3.126 alunos matriculados (graduação e pós-graduação stricto sensu)
enquanto a UFABC, no mesmo, contava com 14.668 alunos matriculados (graduação e
pós-graduação stricto sensu). Em relação à pós-graduação stricto sensu, a UNILA, UNILAB
e a UNIVASF não possuem cursos de doutorado. A UFVJM oferta somente dois cursos de
doutorado. Já UTFPR e a UFABC ofertam 8 e 13 cursos de doutorado respectivamente. Em
relação, ao mestrado profissional, somente a UNILA e UNILAB não oferecem. O tamanho e
o desenvolvimento da pesquisa acadêmica podem estar relacionados com a
vocação/identidade que as instituições estão assumindo, bem como com a adoção da
diversificação de modelos institucionais de educação superior.
Todas as universidades analisadas afirmam seu compromisso com o
desenvolvimento regional. Especificamente a UNILA e a UNILAB, além do compromisso de
contribuir para a realidade regional, inovaram ao nascer vocacionadas também para a
internacionalização das suas atividades. A UNILA visa à integração com América Latina e
Caribe e a UNILAB com os países de língua portuguesa, sobretudo, com os países africanos.
Essas duas instituições são expressões da afirmação do estreitamento da cooperação Sul-
Sul defendida no contexto do novo-desenvolvimentismo.
1633
Todas as universidades analisadas possuem sede no interior dos estados, com
exceção da UFTPR que por sua vez está localizada em 13 cidades. As instituições
defendem seu papel de ofertar e democratizar o ensino superior público e gratuito em
regiões carentes de vagas nesse nível de ensino. A UFABC oferta mais vagas no turno
noturno que no matutino. A UNILAB enfatiza que sua criação ocorreu no contexto das
políticas de ações afirmativas, ampliando o acesso sem discriminação e possibilitando a
permanência no ensino superior.
A UNILA e UNIVASF possuem campi em estados diferentes, inovando na
organização e na abrangência geográfica de atuação. UFVJM, apesar de concentrar
seus campi no estado de Minas Gerais, defende uma visão ampliada da sua área de
atuação envolvendo os estados vizinhos.
De um modo geral, verifica-se a ênfase na oferta de cursos na área das
engenharias, das ciências sociais aplicadas e das ciências agrárias, na medida em que as
instituições assumem a visão que devem estar próximas e articuladas com as demandas
produtivas e com os problemas da sociedade. A ciência, a tecnologia e a formação de
recursos humanos tornam-se aspectos centrais nessas instituições porque induziriam, em
tese, ao desenvolvimento regional/nacional.
O quantitativo de Pró-Reitorias das universidades analisadas sofre variações
significativas. A UTFPR instalada em 13 cidades possui quatro Pró-Reitorias, com destaque
para Pró-Reitoria de Relações Empresariais e Comunitárias enquanto a UNILA com
atividades somente em Foz do Iguaçu possui 8 Pró-Reitorias, com destaque para Pró-
Reitoria de Relações Institucionais e Internacionais. A UFABC possui uma Pró-Reitoria para
Pesquisa e outra para Pós-graduação. Já UNIVASF introduziu a Pró-Reitoria de Inovação.
Em relação à importância que assumiu a democratização do acesso ao ensino superior,
nesse período, a UFABC criou a Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Políticas Afirmativas
e a UNILAB implantou a Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Estudantis.
CONCLUSÃO
As jovens universidades do novo-desenvolvimentismo com as inerentes

contradições e limites dos novos papéis sociais assumidos poderão ter novos outros
desafios e novas exigências na medida em que a deposição da presidenta Dilma Rousseff
poderá ter sinalizado o esgotamento do projeto novo-desenvolvimentista nos moldes
defendidos no período de 2003-2016. Nesse sentido, a universidade como mediação da
cidadania e da democracia tenderá a ficar mais distante.
1634
REFERÊNCIAS
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social desenvolvimentismo, Economia e Sociedade, Campinas, v. 21, n. 3 (46), p. 779-810,
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2012 http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n112/02.pdf
CARNEIRO, Ricardo de Medeiros. Velhos e novos desenvolvimentismos. Economia e

Sociedade, Campinas, v. 21, Número Especial, p. 749-778, dez. 2012.
FONSECA, Pedro Cezar Dutra; CUNHA, André Moreira; BICHARA, Julimar da Silva. O Brasil
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MAGALHÃES, João de Almeida. Estratégias e modelos de desenvolvimento. In:

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MOTA, Ana Elizabete Mota. Crise, desenvolvimentismo e tendências das políticas sociais
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OREIRO, José Luis da Costa. Novo desenvolvimentismo, crescimento econômico e

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outubro-dezembro/2007.
1635
ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO (1995 -2010): ESPAÇOS DE EXPANSÃO
Viviane Kanitz Gentil

UNIPAMPA/URCAMP. Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta, um breve panorama histórico da expansão da

educação superior, em dois períodos antagônicos, envolvendo o Governo Fernando
Henrique (1996-2002) e o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), instigando uma
reflexão sobre as contribuições desses governos para o desenvolvimento da educação
superior no Brasil. Metodologia é delineado pela abordagem qualitativa, propondo um
estudo de caso, tendo como instrumento a coleta de dados documental e sua análise.
Conclui-se que ambos os governos promoveram políticas públicas que motivaram e
contribuíram com a democratização da educação superior, porém, apresentaram
princípios, concepções e perfis distributivos/inclusivos diferenciados, embasados em
perspectivas de acesso educação superior distintas.
Palavras-chave: Expansão; Interiorização; Democratização; Educação Superior
INTRODUÇÃO
Considerando que no Brasil, o acesso as instituições de ensino superior ainda pode

ser considerada elitista, pois nem todos os que a procuram têm acesso a ela, e que,
historicamente, a expansão deste nível de educação ocorreu principalmente pela via
privada, sendo este crescimento considerado às avessas da necessidade da maior parte
da população, primamos nessa pesquisa a inserção na temática da educação superior
pública, e de seu desenvolvimento nas últimas décadas através de políticas públicas
educacionais de dois governos, que primaram por princípios e concepções de acesso a
educação superior distintas. É fundamental iniciarmos este texto conceituando o
entendimento que temos sobre políticas públicas educacionais, e para tal utilizamos
Azevedo (1997), o qual afirma que as políticas públicas constituem o “Estado em ação” e
revelam o projeto de sociedade em implantação. De acordo com a autora as políticas
públicas dão visibilidade e materialidade ao Estado. Dentro deste contexto podemos
ressaltar a particularidade da política educacional como uma política social. Ao tratarmos
da política educacional nos apropriamos das palavras de Höfling (2001) ao considermos
que o Estado deve ter como prioridade programas de ação universalizantes e assim
possibilitar conquistas sociais a grupos e setores desfavorecidos, com objetivo de reverter
o desequilíbrio social existente. A educação, em especial a educação superior, tem lugar
estratégico nos processos de transformação social, e está alocada como meio de
impulsão tecnológica e como ferramenta de desenvolvimento social e econômico, dentro
de uma perspectiva de políticas públicas educacionais efetivas, por meio da qual, a
sociedade possa minimizar seus aspectos excludentes e restritivos. Discutir às políticas
1636
educacionais, demanda uma melhor compreensão da atual situação das instituições da
educação superior, e, nessa lógica, é oportuna uma retrospectiva histórica que retoma
dois governos que investiram na expansão e acesso desse setor com princípios e
concepções distintas.
No Brasil, a década de 1990, foi marcada pela implementação de reformas
educacionais, permeadas pelo advento, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que segundo Cunha (2007), registrou pela primeira vez na legislação brasileira
a possibilidade de lucro para instituições privadas, o que trouxe enormes reflexos,
fomentando consequentemente o crescimento significativo de estabelecimentos
privados, em detrimento das instituições públicas. Paralelo a este contexto despontava no
Brasil, de forma vigorosa, as ideias neoliberais decorrentes das políticas públicas do
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso-FHC (1995-2002), que visavam uma
profunda Reforma no Estado. Destacamos que as reformas do Estado Brasileiro, de acordo
com Chauí (2003), provocaram mudanças na universidade pública, de forma especial, já
que nessa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado, a educação, a saúde e
a cultura, passaram a ser considerados como serviços não exclusivos do Estado. Nessa
lógica, a educação deixou de ser um direito e passou a ser considerada um serviço,
situação que, sem dúvida, trouxe novas concepções à educação superior e fomentou a
ampliação da rede privada na educação superior. e consequentemente a ampliação de
vagas nesse setor.
Em 2003 assume a presidência da República Luiz Inácio Lula da Silva (2003 -2010),
com discurso de diretrizes programáticas diferentes ao adotado pelo governo anteriores,
considerando a redução das desigualdades sociais como elemento fundamental para o
desenvolvimento do país. Conforme Sobrinho e Brito (2008), Lula defendeu, em sua
Proposta de Governo (2002), a construção de um novo contrato social, que possibilitasse
a construção de um país mais justo, econômica e socialmente, incluindo e beneficiando
setores historicamente marginalizados da sociedade brasileira. Temos a partir deste
contexto, o início de um processo de mudança no papel do Estado Brasileiro e,
consequentemente, desdobramentos na Educação, englobando neste caso, a
Educação Superior. Ponderando a necessidade de inclusão de considerável parte da
população no ensino superior, novas políticas públicas foram propostas no âmbito das
instituições públicas, quanto das instituições privadas. Tais ações tiveram como referencial,
segundo o discurso governamental, o processo de expansão e, a qualidade no ensino
oferecido. Para tanto, foram pensados e formulados vários programas de acesso entre eles
a reformulação do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), a
criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), através da Lei 11.096/2005, a criação do
1637
Programa Universidade para Todos – PROUNI e do REUNI - Programa e Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, através do Decreto Presidencial
6.096/2007, e ainda foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
SINAES, pela Lei10.861/2004, além da formulação de varias políticas afirmativas.
Especificamente a partir da gestão Lula em 2003, mesmo mantendo traços de
continuidade com relação ao governo anterior, iniciou-se uma nova fase na política
voltada para a educação superior no país, marcada por um maior protagonismo do
Estado na indução de políticas públicas educacionais e investimentos que ampliassem a
possibilidade e garantia de uma educação pública para todos.
METODOLOGIA
A abordagem adotada nesse estudo é qualitativa e o tipo de pesquisa é classificada

como descritiva. Com relação à estratégia de pesquisa, esta investigaçåo caracterizou-se
como um estudo de caso, que, nas palavras de Bodgan e Biklen (1994, p.89), “consiste na
observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documento
ou de acontecimento específico. Desta forma visa-se uma análise documental que
envolve várias publicações públicas, além de dados estatísticos e legislações federais que
permitam compreender o desenvolvimento da Educação Superior no Brasil no período de
1995 a 2010.
A implementação de políticas públicas para a educação superior no decorrer da

década de 1990 foram marcadas pelas reformas no espaço público para adoção de
práticas neoliberais, privilegiando o espaço privado em detrimento do público, para
expansão do ensino superior. Nessa década, reforçou-se a lógica do capital, de forma que
as IES eram voltadas para o ensino, que atendia à demanda do mercado de trabalho,
com formação profissionalizante. Devido à visão neoliberal na educação, o governo FHC
utilizou-se de medidas provisórias para a implementação da política educacional com
ênfase na qualidade, compreendida como produtividade. Com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996), que dedicou um capítulo à Educação Superior,
ficou reconhecida pela primeira vez na legislação brasileira a possibilidade de lucro para
instituições privadas o que abriu espaço para o mercado universitário. Em decorrência
deste fato podemos observar que houve um crescimento dos estabelecimentos privados
em detrimento das instituições públicas durante o governo FHC. Em 1997 o país contava
1638
com 211 (23,4%) universidades públicas e 689 (75,7%) privadas, situação que se amplia em
2002 com o aumento para 1.442 estabelecimentos privadas representando 88,08 % das
universidades do País.
Especificamente, a partir da gestão Lula em 2003, mesmo mantendo traços de
continuidade com relação ao governo anterior, iniciou-se uma nova fase na política
voltada para a educação superior no país, marcada por um maior protagonismo do
Estado na indução de políticas públicas, com o objetivo de ampliar e democratizar o
acesso a esse nível de ensino. As políticas públicas propostas no governo Lula, tiveram
ações de expansão, democratização e interiorização da Educação Superior, mas não
descaracterizaram evidencias já propostas, quanto a maior concentração das instituições
de educação superior nos grandes centros.
Ao analisar os dados do final do governo Lula podemos perceber que a situação da
educação superior do país pouco mudou, pois 87% das IES eram privadas, enquanto 12,5%
eram públicas, e mesmo com as políticas públicas de expansão do ensino superior
implementadas pelo governo Lula até 2010, através do investimento significativo na
criação e ampliação das unidades federais, não houve diferenças significativas da
realidade posta em 2003, pós governo FHC, quando 86,1% eram IES privadas e 13,1% eram
públicas. O que se constata é que o crescimento das instituições privadas continuou em
ritmo acelerado havendo um crescimento de 57,1% entre 2003 a 2010 nesse segmento,
enquanto o setor público cresceu 60,1%, não conseguindo reverter o quadro já posto, pois
a proporcionalidade de crescimento apresenta-se quase de forma equivalente.
Dentro deste contexto, sustentamos a afirmativa de Dias Sobrinho (2008) que ressalta
que a expansão da Educação Superior Brasileira se constitui num campo de tensões que
tem como foco principal o significado da qualidade do ensino ofertado e destacamos
que diferentes concepções e princípios existiram.
CONCLUSÕES
Através da análise dos dados percebemos que a expansão do acesso a educação

superior está longe de resolver a distribuição desigual dos bens educacionais, e o incentivo
a privatização tende aprofundar as condições históricas de discriminação do direito à
educação superior àqueles pertencentes ao setores populares. Destacamos que o
período de expansão e retomada do ensino superior público brasileiro no governo Lula se
apresenta como expressivo no comparativo, com o de FHC, mas, ainda, insuficiente para
atender a todos que poderiam e manifestam interesse de estar neste nível de ensino. Em
geral, é possível afirmar que ambos os governos promoveram esforços na busca pela
1639
ampliação do ensino superior no país, sendo o governo FHC, a partir do estímulo a
instituições privadas de ensino superior, enquanto Lula, sobretudo a partir do
fortalecimento das instituições públicas federais.
REFERÊNCIAS
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tempo. Campinas: Autores Associados. 1997.
BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria

e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994
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Educação, Set/Out/Nov/Dez, nº 24, 2003.
CUNHA, Luiz Antônio.Educ. O desenvolvimento meandroso da educação Brasileira entre

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HÖFLING, Eloisa de Mattos (2001). Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes,
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SOBRINHO, J. Dias; BRITO, M. R. F. (2008) La educación superior em Brasil: principales

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SOUSA JUNIOR, L. (2011) A expansão da universidade pública: uma experiência de

democratização do ensino superior. In: Políticas públicas e gestão da educação:
construção histórica, debates contemporâneos e novas perspectivas. Rio de Janeiro:
Anais. Anpae. p. 1-10
1640
EIXO 3
Políticas e práticas de formação dos docentes e

dirigentes escolares
QUALIFICAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOCENTE NO CONSELHO ESCOLAR:
EXPERIÊNCIA DO CURSO DE FORMAÇÃO DE CONSELHEIROS NO MUNICÍPIO DE
MAGÉ/RJ
Alba Valéria Baensi

Brasil – NUGEPPE/UFF
[email protected]
Resumo: O presente trabalho pretende analisar o Curso de Formação para Conselheiros

Escolares oferecida pelo Ministério da Educação (MEC) e parceria com a Universidade
Federal do Ceará, para todo o estado do Rio de Janeiro na modalidade semipresencial,
de 2013 a 2016, sendo o município de Magé/RJ um dos pioneiros na sua implementação.
Este estudo busca refletir sobre os resultados obtidos durante a realização do curso e sobre
sua execução como uma alternativa para formação continuada de docentes da rede
pública de ensino deste município.
Palavras-chave: formação continuada; conselho escolar; gestão democrática
A formação é um processo de desenvolvimento humano assim como de

desenvolvimento profissional, pois esta evolução acontece no processo de aprendizagem
e vice-versa. No caso dos professores, eles se aperfeiçoam principalmente no âmbito do
trabalho em que realiza na escola onde criam relações balizadas em estruturas complexas
que podem fortalecê-las ou modificá-las.
A ideia de construção da formação é permanente e não fica limitada a uma
instituição, ao espaço da sala de aula, a um modelo, pois os professores podem formar-se
mediante sua própria prática profissional, partindo da compreensão de sua realidade e
de confrontos com outras que também têm fatos do cotidiano, situações políticas,
experiências, concepções, teorias e outras situações formadoras, inclusive na própria
gestão escolar.
A concepção de gestão democrática e participativa perpassa pela ideia de que
todos os que compõem a escola devem envolver-se nas decisões tomadas no que tange
aos aspectos pedagógico, administrativo e financeiro da instituição escolar através de
representatividade de todos os segmentos que a constitui. E o Conselho Escolar é o
colegiado que melhor agrega esta representação e cumpre este papel com maior
legitimidade na garantia dessa participação.
As questões relacionadas à gestão democrática exigem de todos os envolvidos e,
em especial dos educadores, tempo e uma incondicional crença de que é possível
transformar. É preciso compreender que sem a participação de todos os atores não será
possível efetivar concretamente a gestão democrática na escola pública, pois não
podemos permitir que as reformas fiquem restritas ao texto legal.
A fim de fomentar essa participação por parte dos componentes dos Conselhos
Escolares, o que engloba também os docentes, acerca da gestão democrática, surge o
1642
Curso de Formação para Conselheiros Escolares para qualificar esta atuação e fazê-los
cumprir de forma mais eficiente suas atribuições.
A IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO: PROJETO-PILOTO
A partir de alguns levantamentos sobre formação continuada docente

apresentados no Relatório Final do estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas
intitulado “Formação Continuada de Professores: uma análise das modalidades e das
práticas em estados e municípios brasileiros”, foi apontado que muitas vezes preponderam
as formações voltadas ao docente isolado de seu contexto de trabalho, onde há reduzida
proposição de formações voltadas à sua conjuntura de atuação, assim como na
institucional onde estão inseridos.
Sob esta ótica, pensar uma formação que pudesse minimizar as lacunas do papel
exercido pelos conselheiros escolares e qualificar sua atuação no âmbito da gestão
democrática, o Ministério da Educação (MEC) através do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE) em parceria co a Universidade Federal
do Ceará (UFC) criam um curso para dar conta dessa demanda existente.
O Curso de Formação para Conselheiros Escolares foi lançado de forma
experimental em setembro de 2013 para apenas quatro estados, a saber: Rio de Janeiro,
São Paulo, Santa Catarina e Ceará. Os números apresentados por estado para aquele ano
foram:
Quadro 01 – Matrículas efetivadas no ano de 2013

Estado Inscritos
CE 1.104
RJ 547
SC 1.347
SP 245
Total 3.243
Fonte: MEC/PNFCE
No Rio de Janeiro, apenas sete municípios forma contemplados para ofertar esta
formação continuada em seu primeiro ano, a saber: São João de Meriti, Mesquita, Itaboraí,
Rio de Janeiro, São Gonçalo, Mesquita e Magé. De acordo com o Grupo de Articulação
e Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Rio de Janeiro - GAFCE/RJ 1 -, o número de
1O GAFCE é uma entidade de direito privado, sem fins lucrativos, com sede e foro no Distrito Federal, é órgão
de representação nacional dos Conselhos Escolares dos municípios no Estado do Rio de Janeiro e que tem
como seus objetivos: promover a união e estimular a cooperação entre os Técnicos de Secretarias Municiais
1643
municípios que ofereceram o curso aos seus conselheiros nesta primeira oferta foi
pequeno, mas foi significativamente ampliado nos anos subseqüentes, abrangendo a
quase todo o estado.
A formação de conselheiros das escolas tem duração de 40 horas, sendo 28 horas
em ambiente virtual, com auxílio de um tutor, que e geral é um técnico da secretaria de
educação, e 12 horas distribuídas em três encontros presenciais. A duração dos cursos é
de dois meses e os temas abordados são a criação do conselho, gestão democrática da
escola, funções e responsabilidades dos conselheiros.
A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA CONSELHEIROS ESCOLARES E O SEGMENTO

PROFESSORES
Baseada nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial e

Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica -
DCNs 2 -, ao pensar em formação continuada, devemos considerar os aspectos
organizacionais, coletivos e profissionais, além de reconsiderar o processo pedagógico.
De acordo com Dourado, este fazer pedagógico envolve atividades de extensão,
grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações que transcendem a
formação mínima exigida ao ofício docente, tendo como principal finalidade “a reflexão
sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético
e político do profissional do magistério” (DOURADO, 2015, p.312).
O curso de formação para conselheiros escolares teve como objetivo a
qualificação dos conselheiros escolares para que participem efetivamente da gestão da
escola, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação.
Partindo deste princípio, é possível afirmar que os docentes poderão ter suas
participações nos seus conselhos escolares mais efetivas e qualificadas, garantindo
principalmente que a função pedagógica deste colegiado seja exercida de maneira
sólida e consolidada. Cada vez mais se faz necessário evidenciar que a atribuição do
conselho escolar vai para além de sua função fiscalizadora, que apesar de sua relevância,
não pode tornar-se a sua competência mais evidente.
Com base nos dados da Controladoria Geral da União (CGU) sobre o público
atendido pelo curso de formação para conselheiros escolares em todo o Brasil no ano de
de Educação e Estado, responsáveis pela ação de implementação dos Conselhos Escolares e oferecer em
parceria com os sistemas de ensino a formação e capacitação dos Conselheiros Escolares.
2 As DCNs, definem princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas
políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de
avaliação e de regulação das instituições de educação que as ofertam.
1644
2014, num total de 15.547 cursistas, 5.410 eram professores, o que representa cerca de 35%
dos participantes. Isso representa um quantitativo expressivo, apesar de pequeno frente
ao total de docentes existentes no país, mas devemos considerar que se refere apenas o
seu primeiro ano de existência para todo território nacional.
No município de Magé ao longo desses 4 anos, 11 turmas foram formadas
perfazendo cerca de 440 conselheiros cursistas, onde 41% desse total representa o
segmento de professores, eleitos por seus pares para comporem o CE de sua unidade
educacional. Devemos considerar que o curso propicia à Magé o acesso à formação dos
diferentes segmentos do CE – e aqui enfatizo os docentes - qualificando sua atuação,
contribuindo assim para uma melhor intervenção cotidiana mais adequada e
favorecendo para uma educação com qualidade social para todos.
Uma das prioridades é formar o conselheiro escolar - e neste artigo enfatizo a
participação docente - para o exercício de suas funções e estimular a troca de
experiências entre outros partícipes. É fato que o curso não esgotará a discussão sobre o
tema; pelo contrário, o que efetivamente se pretende é a ampliação o debate sobre o
importante papel do Conselho Escolar, com base no aprofundamento do princípio
constitucional da gestão democrática da educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL . Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015.
Disponível em:
http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=02/07/2015&jornal=1&
pagina=8&totalArquivos=72. Acessado em 23 de abril de 2016.
________. Controladoria Geral da União; Governo aberto. Disponível em

http://www.governoaberto.cgu.gov.br/no-brasil/planos-de-acao-1/2o-plano-de-acao-
brasileiro/ministerio-da-educacao/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-conselhos-
escolares. Acessado em 29 de abril de 2016.
________. Ministério da Educação. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Escolares, 2013. Disponível em
http://conselhoescolar.mec.gov.br/ufc/course/category.php?id=16. Acessado em 21 de
abril de 2016.
DOURADO, L. F. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada

dos Profissionais do Magistério da Educação Básica: concepções e desafios. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 36, nº. 131, p. 299-324, abr.-jun., 2015.
1645
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Formação Continuada de Professores: uma análise das
modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. Relatório Final. São Paulo,
2011.
1646
O PIBID SOB O OLHAR DO GESTOR ESCOLAR: HÁ DIÁLOGO ENTRE O PPP E AS AÇÕES
DO PIBID?
Alberto Lopes dos Santos Freitas

Universidade Federal de Pernambuco/UFPE-Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado, pretende-se analisar os

rebatimentos do Programa de Incentivo a Iniciação a Docência (Pibid) na escola,
tomando como base aspectos da gestão escolar. O recorte aqui proposto, objetiva
apreender a percepção do gestor escolar no tocante a atuação do Pibid na escola por
ele gerida; identificando como o programa alinha-se ao Projeto Político Pedagógico (PPP).
Verificou-se, que as ações do Pibid na escola, na percepção do gestor, estão caminhando
alinhadas com o que orienta o PPP e que a figura do gestor escolar tem sido importante
na execução do Programa na escola.
Palavras-chave: Gestão escolar; Pibid; políticas educacionais; Projeto Político Pedagógico.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado, pretendemos analisar os

rebatimentos do Programa de Incentivo a Iniciação a Docência (Pibid) na escola,
tomando como base aspectos da gestão escolar. O recorte que fazemos aqui tem o
objetivo de apreender a percepção do gestor escolar, identificando como o programa
alinha-se ao Projeto Político Pedagógico (PPP).
Partimos da premissa de que o gestor é sujeito com atribuição fundamental na
elaboração, implementação e avaliação de políticas e programas educacionais que tem
seu espaço de atuação a escola. Neste estudo, a gestão recebe atenção especial,
tratamos do Pibid como política de formação inicial de professores, este que tem a escola
como parceira no processo de formação docente.
A escola não é um ambiente apolítico, pois é o resultado de movimentos sociais
que caminham em direção a determinadas concepções de educação. O espaço escolar
é um local de conflitos, pois, “pensar e construir uma escola é, essencialmente, colocar em
prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se realimentam e
que se corporificam na sua proposta político-pedagógica”. Bordignon e Gracindo (2004,
p. 154), neste cenário, o PPP é alvo de disputas.
O Pibid encontra-se no conjunto das políticas públicas educacionais, juntamente
com outros programas como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica-Parfor e o Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência; ambos
conduzidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
coloca-se a ênfase no Pibid devido a ele ser o foco da pesquisa de mestrado já em curso
1647
O cenário de surgimento dessas políticas é de crise do magistério. Fatores como a
falta de estruturação da carreira docente, os baixos salários e as péssimas condições de
trabalho apresentam-se como fenômenos que fazem com que o magistério seja uma
profissão de pouco interesse, não só no Brasil, mas também em outras partes do globo
(TARDIF; LESSARD, 2005).
As políticas de formação de professores têm colocado sobre a escola a função de
coformadora, neste particular, o espaço escolar é supervalorizado, a escola é chamada
a participar do processo formativo dos futuros professores.
Ao fazer referência à relação entre a gestão escolar e as políticas educacionais,
Bordignon e Gracindo (2004), nos dizem que ao lançarmos o olhar investigativo sobre a
gestão da educação, estaremos a olhar também, para as políticas educacionais, pois, é
a gestão que viabiliza os meios para que as metas, de tais políticas, sejam alcançadas.
A escola é uma instituição que pressupõe planejamento e organização. Segundo
Libãneo (2005) “[...] organizar significa dispor de forma ordenada, dar uma estrutura,
planejar uma ação e prover as condições necessárias para realizá-la”. O referido autor nos
fala sobre a importância da coordenação e avaliação das atividades das pessoas por
parte da gestão, isto, com vistas ao alcance de objetivos.
Coordenar o trabalho das pessoas, visando, os objetivos da escola, intrinsecamente
relaciona-se à construção do PPP, de forma coletiva e democrática. Botler (2007, p. 121);
diz: “a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) define as normas da
gestão democrática do ensino público conforme os princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”. No tocante
a está perspectiva de gestão, Andrade (2009, p.85) nos diz que: “a gestão democrática
da educação tem se constituído numa formação discursiva que se inscreve no campo
político progressista, em defesa da educação como direito e contra as forças
gerencialistas, mercantilistas e centralizadoras”.
Neste contexto, a gestão democrática na escola, afirma-se como mecanismo que
busca inibir ações de grupos que querem manter-se no poder através de métodos
antidemocráticos. O conselho escolar, na perspectiva mercantilista, não é chamado para
uma participação efetiva, mas, apenas, para ratificar, validar as decisões.
Andrade (2013), no tocante a gestão democrática e ao discutir a atuação dos
conselhos escolares, realça a importância da construção de uma cultura democrática;
para o autor, este princípio de gestão, é de vital importância para que os sujeitos ajam
colegiadamente e venham a garantir princípios como autonomia e participação no
momento da construção do projeto político pedagógico da escola.
1648
METODOLOGIA
Tomamos como metodologia para dar conta do objetivo deste estudo, a entrevista
semiestruturada (LAKATOS e MARCONI, 2003) e a análise documental (MINAYO, 2007). O
lócus de estudo foi uma escola da rede estadual de ensino localizada na Região
Metropolitana do Recife/PE (RMR/PE). A entrevista foi realizada junto ao gestor da
instituição, que ocupa o cargo a mais de dez anos. O tema central da entrevista foram as
ações dos bolsistas do Pibid em relação ao PPP da escola. A escola alvo, é campo do
Pibid, coordenado pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), já sendo
realizado a mais de cinco anos ininterruptos.
Quando da análise documental, elegemos o PPP da escola e o primeiro projeto
Institucional do Pibid/UFRPE (2008). A entrevista deu-se com o gestor da unidade; Para
análise dos dados lançamos mão da técnica de análise de conteúdo na perspectiva de
Bardin (2011).
A partir dos dados produzidos com a entrevista e a análise de documentos, no

tocante ao nosso objetivo de perceber como o Pibid alinha-se ao PPP da referida escola;
encontramos no documento escolar a orientação clara de que os diversos conteúdos
curriculares fossem trabalhados na perspectiva da pedagogia de projetos, como também
o projeto Institucional do Pibid/UFRPE (2008, p.03), apresenta como principais objetivos:
oportunizar os bolsistas na chegada à escola, o contato com o Projeto Político Pedagógico
da mesma.
Podemos constatar que o PPP na página 09, diz: “as atividades na escola vem se
concretizando com vários outros projetos, originados do projeto político pedagógico”. A
fala do gestor ratifica esta prática; tendo os bolsistas do Pibid como parceria importante
no planejamento e elaboração, diz o gestor: [...] é que os alunos estejam engajados com
a linha de projetos e é interessante a linha de projetos, [...] mas tudo isso agente teve um
grande apoio desses estudantes do Pibid, dessa parceria.
Em outra parte da entrevista, o gestor sinaliza para os avanços alcançados com as
ações em conjunto entre a escola e o Pibid, traçadas no PPP: [...] há uma mudança muito
grande, estrategicamente falando, dentro da nossa escola, [...], agente conseguiu fazer
uma reestruturação, e colocar isso também como uma ação importante do nosso PPP.
Estas falas apontam para decisões compartilhadas com a comunidade escolar, como
também, o alinhamento das ações do programa com o PPP da mesma.
1649
É importante perceber nestes dados a atenção dada pelo gestor ao que ficou
decidido no PPP, e esta, se estende a coordenação de esforços, juntamente aos sujeitos
envolvidos no Pibid, na aproximação do que preconiza o documento (PPP); neste
particular, Andrade (2013), já nos tem falado sobre a construção de uma cultura
democrática, que garanta a participação efetiva de todos na construção do PPP.
CONCLUSÕES
Entendemos que no tocante ao objetivo deste estudo, verificou-se que, as ações

do Pibid na escola, na percepção do gestor, estão caminhando alinhadas com o que
orienta o PPP, no quesito pedagogia de projetos; no entanto, tivemos o entendimento, que
esta, deve-se a forma como o entrevistado na condição de gestor, conduz o grupo de
profissionais da educação, pois percebemos em sua fala esta presente expressões que
colocam o grupo em posição de participantes ativos das decisões inerentes ao processo
de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Edson Francisco- Educação Unisinos-17(2):114-122, maio/agosto 2013/© 2013

by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2013.172.04
BARDIN, L.(2011). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70
BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina Vinhaes- Gestão da educação: impasses,

perspectivas e compromissos/ Naura Syria Carapeto Ferreira, Márcia Angela da S. Aguiar
( orgs.)0 4.ed.- SP: Cortez, 2004.
BOTLER, Alice Happ- Organização, financiamento e gestão escolar: subsídios para a

formação do professor/ organização: Alice Happ Botler; Laêda Bezerra Machado;
Luciana Rosa Marques; Maria da Conceição Carrilho Aguiar.- Recife: Ed. Universitária da
UFPE, 2007.
GOMES, Alfredo Macedo; ANDRADE, Edson Francisco de- O Discurso da Gestão Escolar
Democrática: o Conselho Escolar em foco- Educação x Realidade; 34(1): 83-102 jan/abr
2009.
LIBÃNEO, José Carlos; TOSCHI, Mirza Seabra; OLIVEIRA, João ferreira de; Educação
escolar;políticas, estrutura e organização - 2 ed.São Paulo: Cortez,2005 (Coleção
Docência em Formação/ coordenação Antônio Joaquim Severino,Selma Garrido
Pimenta)
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São

Paulo: Atlas, 2003.
1650
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 25ª
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
TARDIF,Maurice; LESSARD,Claude; O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas/ tradução de João Batista Kreuch.-
(UFRPE,2008)-file:///C:/Users/Microsoft/Downloads/4450_Projeto-PIBID.UFRPE.pdf
(acessado em 18.04.2016)
1651
POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira

Pontifícia Universidade Católica do Paraná – Brasil
[email protected]
Resumo: Trata-se de estudo sobre as implicações das políticas educacionais adotadas, no

período 1986-1989, na formação continuada de professores das escolas da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba. O objetivo da pesquisa foi refletir sobre as implicações da
adoção da pedagogia histórico-crítica na formação de professores, bem como discutir as
práticas de formação continuada docente adotadas em seu contexto. Do ponto de vista
teórico, a pesquisa fundamentou-se nos estudos de Miguel e Vieira (2006) e Saviani (2008),
entre outros. Com caráter bibliográfico e documental, privilegiou-se o estudo dos relatórios
disponíveis no Arquivo da Rede Municipal de Ensino. Os resultados evidenciaram a
contribuição das discussões, reflexões e estudos que foram realizados para o
desenvolvimento docente esperado.
Palavras-chave: políticas educacionais; formação continuada; docência; pedagogia
histórico-crítica.
INTRODUÇÃO
O início da década de 1980 foi decisivo na história nacional, com mudanças que
afetaram a estrutura da sociedade brasileira e determinariam marcantes consequências
futuras. Dentro da euforia das liberdades políticas que vinham sendo reconquistadas após
longo período de regime militar, o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) elegeu seu
candidato, Maurício Fruet (1983-1986), para a prefeitura de Curitiba. Em sua gestão na
área educacional, Fruet adotou uma política de superação da postura tecnicista, exigindo
uma ação mais crítica e democrática por parte dos professores. Estimulou a valorização
da participação da comunidade no processo educativo, a autonomia da escola, o
planejamento dinâmico, a interação entre o Estado e a sociedade e a promoção da
democracia. A administração do PMDB municipal representava, em Curitiba, a
expectativa popular de mudanças, diante da profunda crise econômica e social que se
vivia, com boa parcela da população vivendo abaixo dos níveis mínimos de subsistência.
Na gestão seguinte, do prefeito Roberto Requião (1986-1989), também do PMDB,
esse trabalho teve continuidade, com uma política cada vez mais comprometida com a
maioria da população, que considerava as necessidades diagnosticadas junto às escolas.
Essas mudanças de caráter político estimularam discussões sobre o currículo que vinha
sendo adotado nas escolas do município, o que exigiu o estabelecimento de uma política
efetiva de formação continuada do corpo docente.
O objeto de estudo deste artigo, portanto, são as políticas e práticas de formação
continuada de professores. A questão posta em discussão é: quais foram as implicações
1652
das políticas educacionais adotadas no período 1986-1989 na formação continuada dos
docentes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba? Os objetivos do estudo foram refletir
sobre as implicações da adoção da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2008) na
formação continuada de professores, discutindo-se essas práticas em seu contexto.
Justifica-se o estudo pela necessidade de se refletir sobre as relações entre as
políticas educacionais e a formação continuada de professores, no sentido de se perceber
as imbricações estabelecidas entre elas e seus reflexos em programas futuros de
capacitação docente.
METODOLOGIA
O recorte histórico compreende o período 1986-1989, correspondente ao governo

de Roberto Requião, em Curitiba, quando se implantou o 4º Plano Educacional, inspirado
nas ideias de Saviani (2008) e que apresentava uma proposta de democracia
participativa.
Do ponto de vista metodológico, trata-se de pesquisa de caráter bibliográfico e
documental. A fundamentação teórica está nos trabalhos de Tomacheski (2002), Miguel e
Vieira (2006) e Saviani (2008), entre outros. A pesquisa documental apoiou-se em relatórios
disponíveis no Arquivo da Rede Municipal de Ensino de Curitiba relativos ao período
estudado.
Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, consoante classificação elaborada por

Miguel e Vieira (2006), foi possível identificar dois períodos: a) de 1983 a 1985,
correspondente à gestão de Maurício Fruet, como prefeito, no decorrer do qual foi
publicado o manifesto “Políticas da Educação para uma Escola Aberta”, elaborado a
partir das discussões e reflexões entre os profissionais da educação, evidenciando o
compromisso expresso com a população de baixa renda; e b) de 1986 a 1989, objeto deste
estudo, correspondente à gestão de Roberto Requião, como prefeito, durante o qual foi
implantado o 4º Plano de Educação do Município de Curitiba, elaborado pela Secretaria
Municipal de Educação, com fundamento na pedagogia histórico-crítica.
As mudanças de caráter político estimularam discussões sobre o currículo que vinha
sendo adotado nas escolas do município, o que exigiu o estabelecimento de uma política
efetiva de formação continuada do corpo docente, a qual foi operacionalizada pela
Divisão de Treinamento Pedagógico da Diretoria de Educação da RME, mais tarde
1653
substituída pela Divisão de Aperfeiçoamento Profissional.
Diante do compromisso de não mais formar os alunos como “instrumentos a serem
manipulados pelo sistema capitalista”, mas sim, dotá-los “dos requisitos básicos para a
sobrevivência num mundo em mudança, aliados ao despertar de uma consciência crítica
e atuante na sociedade a que pertencem” (CURITIBA, 1983, s.p.), a pedagogia histórico-
crítica foi assumida como a que melhor se identificava com a concepção pretendida para
o município. O Currículo Básico elaborado em 1988, inspirado nessa pedagogia, veio
sintetizar as propostas de ação da Secretaria Municipal de Educação, voltadas ao
processo de democratização da sociedade brasileira. Ele representou, segundo
Tomacheski (2003, p. 21), “um marco importante na história da educação municipal que,
nesse processo histórico, foi sendo realimentado pelas políticas educacionais que se
sucederam”.
Com a implantação do Currículo Básico, inúmeras oportunidades de formação
continuada foram ofertadas aos professores, envolvendo atividades voltadas ao
planejamento do trabalho docente e cursos ministrados conforme solicitação das escolas,
além de oficinas e grupos de estudos. O estabelecimento da semana móvel favoreceu a
organização de oficinas e cursos, bem como a formação de grupos de estudos, sem
prejuízo do atendimento dos alunos. Era fundamental que os docentes e o pessoal
administrativo estivessem preparados para trabalhar com a nova pedagogia.
As contradições internas à sociedade capitalista, na qual se inseria a escola,
passaram a ser objeto de reflexão pelos professores, tanto em sua concepção teórica,
quanto em sua prática. O compromisso com a transformação da sociedade permeou as
atividades dedicadas à formação continuada dos professores e uma dinâmica
diferenciada se instalou nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Como meta a ser desenvolvida, nessa gestão, destacava-se o aperfeiçoamento
profissional permanente do corpo docente (CURITIBA, 1987). Para tanto, previa-se a
instrumentalização do pessoal docente e pedagógico-administrativo, o assessoramento
na elaboração e reformulação de Planos Curriculares, com “apoio técnico-andragógico
permanente, desde a elaboração do currículo até o processo de realimentação do
trabalho junto às classes” (CURITIBA, 1987, p. 13), “assessoramento pedagógico aos
professores” (CURITIBA, 1987, p. 20) nas escolas e no Departamento de Educação, a
“participação em cursos, encontros, seminários e congressos” (CURITIBA, 1987, p. 21), e o
“assessoramento direto ao corpo docente e técnico das escolas com relação à
atualização em métodos e técnicas de ensino” (CURITIBA, 1987, p. 23). Ainda: a “troca de
experiências entre professores” (CURITIBA, 1987, p. 36) e o “planejamento, organização,
coordenação e realização de encontros para discussão de propostas pedagógicas”
1654
(CURITIBA, 1987, p. 45).
A “instrumentalização de supervisores e orientadores para uma atuação mais
integrada e efetiva na prática escolar” (CURITIBA, 1987, p. 63) também estava prevista, por
meio de reuniões com coordenadores de área, supervisores e orientadores, cursos de
atualização profissional, participação em cursos, reuniões, grupos de estudo, seminários e
congressos.
Essa política de aperfeiçoamento sistemático dos docentes era fundamental para
o sucesso da nova proposta educacional, no sentido de que os professores pudessem
identificar as contradições emanadas das relações sociais e elaborar um currículo escolar
em que as necessidades dos alunos fossem contempladas.
Para isso, foram oferecidas inúmeras oportunidades de formação continuada ao
corpo docente, por meio da realização de encontros, seminários e congressos, no início
de cada semestre e durante o ano letivo. Procurou-se facilitar a participação dos
professores mediante a oferta de cursos de forma flexível. Condicionava-se a promoção
na carreira docente à participação nos cursos (atualização, aperfeiçoamento e
especialização), como maneira de se estimular o professor a investir na sua formação.
Os educadores se ressentiam de sua formação pouco politizada e voltada
exclusivamente ao tecnicismo. Não se dispunha de dados efetivos sobre a qualidade do
ensino ministrado nas escolas; os recursos humanos, físicos e financeiros não eram
suficientes para concretização das ações programadas; havia entraves na liberação de
recursos oriundos de projetos estaduais e federais; a burocracia administrativa retardava
ou impossibilitava decisões; era pequena a participação dos pais na eleição dos diretores
das escolas (CURITIBA, 1987).
No entanto, como cabia aos professores repensar a ação educativa e o seu próprio
papel, de forma a que pudessem atuar na descentralização das decisões, em uma
relação mais horizontal, envolvendo pais, alunos e professores no processo educacional,
para uma atuação crítica, transformadora e participante, era preciso que estivessem
preparados para esse desafio.
CONCLUSÕES
Numa sociedade que procurava superar suas contradições na área educacional,

a formação continuada de professores de acordo com a pedagogia histórico-crítica
suscitou discussões, reflexões e estudos que colaboraram para o desenvolvimento docente
esperado.
Não obstante as dificuldades enfrentadas, a oferta de formação continuada no
1655
período 1986-1989, na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, foi bastante diversificada,
buscando inserir-se nas disponibilidades e no cotidiano dos professores participantes. Além
disso, atendia às reivindicações emanadas dos próprios docentes, a partir das
necessidades sentidas na prática pedagógica. Nessa formação continuada, estava
subjacente o papel político do professor e sua valorização como elemento fundamental
na transformação da sociedade.
REFERÊNCIAS
CURITIBA. Relatório geral de atividades. Divisão de Treinamento Pedagógico. Diretoria de

Educação. Prefeitura Municipal de Curitiba. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba,
1983.
______. Políticas (?). Secretaria Municipal da Educação. Prefeitura Municipal de Curitiba.

Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1987.
MIGUEL, M. E. B.; VIEIRA, A. M. D. P. As políticas educacionais da Rede Municipal de

Educação de Curitiba e a implantação de novas práticas nas escolas (1963-1996).
CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 4, 2006, Goiânia. Anais... Goiânia,
2006. 1 CD-ROM.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores

Associados, 2008. (Coleção educação contemporânea).
TOMACHESKI, E. G. B. A trajetória da educação matemática na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba: do currículo pensado ao vivido. Dissertação (Mestrado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2003.
1656
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS COMO POLÍTICA PÚBLICA: UM ESTUDO
SOBRE A INTERCULTURALIDADE NO PROJETO AÇAÍ
Aly Orellana
PUC-SP/BR
[email protected]
Resumo: O tema da pesquisa é a formação de professores indígenas no Projeto Açaí

desenvolvido no estado de Rondônia pela Secretaria de Estado da Educação, Curso de
Magistério Indígena realizado entre 1998 e 2004. O objetivo principal da pesquisa foi
identificar como o Projeto Açaí trabalhou com a interculturalidade no processo de
formação de professores indígenas, considerando os diferentes sujeitos envolvidos no
processo. Inicialmente analisou o processo de elaboração do Projeto pelos órgãos oficiais
do Estado de Rondônia e como foi efetivado no currículo. Em seguida realizou a análise
da interculturalidade no Projeto Açaí e suas condições em desenvolver práticas
interculturais, destacando o bilingüismo e a produção didática, problematizando a
atuação dos professores formadores no curso, considerando-se a complexa relação entre
os conhecimentos indígenas e os ocidentais no processo educacional. Introduziu na
pesquisa a avaliação dos professores indígenas sobre o Projeto por intermédio de
depoimentos e de questionário articulando a avaliação aos documentos e textos oficiais.
A análise dos depoimentos se pautou no referencial teórico da História Oral estabelecendo
a relação entre história e memória.
Palavras-chave: Educação Escolar Indígena; Interculturalidade; Formação de Professores
Indígenas; Currículo; Bilinguismo.
O presente trabalho faz parte da dissertação apresentada ao programa de Pós-

graduação em Educação: História, Política, Sociedade, PUC-SP. O tema da pesquisa foi a
formação de professores indígenas no projeto Açaí, desenvolvido no estado de Rondônia
pela Secretaria de Estado da Educação, Curso de Magistério Indígena realizado entre 1998
e 2004. A pesquisa se integrou ao projeto de pesquisa Momentos e Lugares da Educação
Indígena1, coordenado pela professora Circe Maria Fernandes Bittencourt.
Trata-se de um tema relativamente novo na história da educação brasileira. As
iniciativas no sentido de consolidar propostas de educação escolar entre os povos
indígenas também são recentes. As sociedades indígenas, desde os primeiros contatos
com a sociedade nacional, conheceram as práticas e modelos educacionais impostos de
acordo com os objetivos de cada instituição e agentes. Em primeiro lugar, conheceram as
iniciativas de educação das missões religiosas, cujo objetivo principal era a catequese.
Historicamente os programas de escolarização nas áreas indígenas foram criados segundo
a ideia de que é necessário “fazer a educação do índio”. Seguindo um modelo
transplantado de outro povo, de outro mundo, sem considerar a realidade dos povos
indígenas, seus conhecimentos, suas cosmovisões.
1Esta pesquisa faz parte do projeto Observatório da Educação Escolar Indígena, financiado pela
CAPES/INEP/SECAD.
1657
Contrastando com a concepção colonialista, etnocentrista, surgem outras
possibilidades que consideram a autonomia dos povos indígenas na condução de seus
próprios projetos educacionais. A partir do final da década de 1970 e início da década de
1980, surgiram projetos alternativos, desenvolvidos pelo indigenismo não-oficial, com
destaque para as Organizações Não-Governamentais (ONGs) e o Conselho Indigenista
Missionário (CIMI), que concentrou suas ações na meta da autodeterminação destes
povos. A escola, neste processo, deixou de ser instrumento de imposição e assimilação,
para se tornar instrumento de afirmação de identidades diferenciadas.
Atualmente, esse modelo alternativo foi encampado pelo Estado e, assim, tornou-
se oficial. Passou de local a nacional, de informal a formal, de algo a ser reivindicado a
algo a ser oferecido pelo Estado. Grupioni (1995) afirma que, ao ser oficial, a educação
escolar indígena tornou-se política pública desenvolvida por técnicos governamentais e
pode contar com recursos oficiais. Oficialmente, a partir da década de 1990 passou a ser
uma política oficial do Estado com respaldo da constituição. A C F de 1988, respondendo
às pressões de movimentos indígenas e indigenistas, assegurou-lhes direitos como o
usufruto das terras tradicionalmente por elas ocupadas, a manutenção de seus modos
particulares de vida e a educação em seus processos próprios de aprendizagem (Br, 1988,
artigo 231).
O professor indígena, nesse processo, é um sujeito novo na história da educação
brasileira e, em particular, na história da educação escolar indígena. O leque de
atribuições que lhe cabe é muito amplo. O fato de ter acesso aos códigos da sociedade
brasileira faz com que se perceba e com que seja percebido, como elemento crucial na
interlocução cultural e política de seu grupo étnico com a sociedade envolvente. É
responsabilidade do professor indígena não apenas preparar seus alunos para
conhecerem e exercitarem seus direitos e deveres no interior da sociedade brasileira, mas
também garantir que seus alunos continuem exercendo amplamente sua cidadania no
interior da sociedade indígena ao qual pertencem. Conforme Grupioni (1995) esses
“profissionais” indígenas têm demandado, juntamente com suas comunidades, uma
formação específica, que lhes permita concluir a escolarização básica e obter uma
formação em magistério, de modo que possam exercer uma educação qualificada em
benefício das crianças indígenas. Essa formação específica , a qual o autor se refere, está
prevista na legislação que trata dos direitos dos índios a uma educação intercultural
diferenciada dos demais segmentos da população brasileira.
A formação de índios como professores e gestores das escolas localizadas em terras
indígenas é hoje um dos principais desafios e prioridades para a consolidação de uma
Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença, da especificidade e
1658
da interculturalidade. Grupioni (2003) diz que esta é uma tarefa complexa, que tem
encontrado soluções muito diferentes em várias localidades do país e para a qual não há
um único modelo a ser adotado, vista a extrema heterogeneidade e diversidade de
situações sociolingüísticas, culturais, históricas e de formação e escolarização vividas pelos
professores índios e por suas comunidades.
No tocante à política de formação de professores indígenas, entre 1999 e 2001 o
MEC convocou profissionais e instituições civis e representantes de órgãos governamentais
e universidades para colaborarem na elaboração dos Referenciais para a Formação de
Professores Indígenas (Br, 2002). O objetivo foi apresentar referenciais e orientações que
pudessem nortear a tarefa de implantação permanente de programas de formação
inicial e continuada de professores indígenas dos sistemas de ensino estadual, de modo a
atender às demandas das comunidades indígenas e às exigências legais de titulação do
professorado em atuação nas escolas indígenas do país.
De acordo com os Referenciais para a formação de professores indígenas,
publicado pelo MEC em 2002, um dos problemas centrais são as relações interculturais na
formação desses professores. A interculturalidade é um problema, uma vez que, de um
lado, temos a cultura nacional com seus saberes universais e, do outro lado, temos a
cultura indígena com seus saberes tradicionais. Dessa forma, o problema central da
pesquisa é apreender, no Projeto Açaí, os princípios da interculturalidade que dão ênfase
ao contato, ao diálogo entre as culturas, à interação e à interlocução, à reciprocidade e
ao confronto entre identidade e diferença.
Esta pesquisa tem como base referências teóricos da História, em particular da
História da Educação, da Antropologia e da Sociologia da Educação que privilegiam,
dentro de uma temática mais ampla sobre políticas educacionais e culturais articuladas
aos processos de escolarização, os estudos sobre a formação de professores indígenas a
partir da formalização do Estado nas delimitações educacionais propostas pela CF de 1988
aos atuais momentos.
Diante o exposto, objetivo principal da pesquisa foi analisar como o projeto Açaí
trabalhou com a interculturalidade no processo de formação dos professores,
considerando os diferentes sujeitos envolvidos no processo. Esta análise visou constatar
como o projeto foi elaborado pelos órgãos oficiais do estado e realizado pelos professores
formadores. Buscou-se dar voz ao professor indígena, com a finalidade de verificar se o
projeto Açaí conseguiu alcançar a interculturalidade, ou pelo menos em parte, na
complicada relação entre os conhecimentos indígenas e os ocidentais.
São questões de pesquisa a serem investigadas: Como os professores indígenas
estão pensando sobre sua formação? Como se caracteriza esse programa de formação
1659
de professores indígenas, em especial, no tocante às questões relacionadas à
interculturalidade e bilingüismo? Quais são as suas especificidades?
Somando-se a esses problemas apontados, podemos citar outras situações: a
ausência de pessoal com perfil adequado ao assessoramento pedagógico junto às
escolas e aos professores indígenas leva a alta rotatividade de técnicos no setor,
engessando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Matos e Monte (2006)
ao identificarem alguns dos principais desafios para a Educação Intercultural Bilíngüe (IEB)
no Brasil, afirmam que:
Entre alguns itens da agenda de ações necessárias e urgentes, está a continuação

de um trabalho de formação e capacitação em serviço não apenas de professores
indígenas em todos os níveis de ensino, mas das instituições e seus profissionais, a
partir do confronto crítico entre suas antigas práticas com as novas realidades,
incentivando-se a qualificação dos novos atores para a enorme tarefa pública que
se apresenta (Matos e Monte, 2006, p. 106).
Sendo assim, justifica-se nessa pesquisa a preocupação em identificar o ponto de

vista dos professores indígenas em relação à sua formação. A esse respeito Bittencourt
(2009) postula que a análise histórica desse momento corresponde a estudos sobre as
experiências que estão ocorrendo em diferentes “lugares”, conferindo maior
especificidades às distinções entre educação, escola, alfabetização, conhecimentos
tradicionais, conhecimentos curriculares. No que diz respeito aos currículos Bittencourt
(1994) nos informa que nenhuma proposta curricular poderá se efetivar sem um trabalho
de investigação da realidade social de cada população, em seu viver na aldeia, que
deve tornar-se o centro de uma pesquisa de campo, analisando onde o processo
educativo se efetivará. . Conclui que a uniformização de propostas curriculares para áreas
indígenas torna-se impossível, assim como é impossível limitar-se a elaboração desse
conhecimento a especialistas distantes da realidade desses povos. Logo a criação de um
currículo específico não pode se limitar a uma adaptação dos currículos oficiais: tem que
haver uma interação entre os saberes indígenas e os ocidentais no processo educativo
levando em conta como e onde esse processo tem ocorrido.
A pesquisa se fundamenta na concepção de interculturalidade integrada ao
bilingüismo. A partir dessa concepção foram selecionadas e analisadas as seguintes
fontes: documentos escritos oficiais procedentes da SEDUC – RO, tais como: projeto de
implantação do Projeto Açai I, relatório de aproveitamento de estudos, Constituição
Estadual, projetos de leis estaduais que versam sobre a educação escolar indígena,
aplicação de 26 questionários e realização de 07 entrevistas, nas cidades de Ji-Paraná e
Porto Velho em agosto de 2010, com os professores indígenas formados pelo Projeto Açaí.
Para a análise da documentação escrita tomaremos por base o método indiciário
1660
indicado por Carlo Ginzburg, com leituras fundamentadas na distinção entre “textos
monológicos (ou monofônicos), dominados pela voz mais ou menos oculta do autor e
textos dialógicos (ou polifônicos), que contrapõem visões opostas do mundo, diante da
qual o autor não toma partido.” (Ginzburg, 2002, p.88-89). Para a análise das entrevistas
nos apoiamos na concepção de Historia Oral proposta por Alessandro Portelli (2010) que
enfatiza as relações entre memória e história, entendendo que a operação histórica requer
um movimento não só retrospectivo como também prospectivo, tomando a memória
como campo social de reflexão e diálogo, permeado pelas lutas sociais engendradas
cotidianamente. Trata-se de estabelecer diálogo aberto com as pessoas e incorporar seus
pontos de vista, lidando com as narrativas orais. As análises possibilitam observar e distinguir
formas de resistência, ações políticas e estratégias subentendidas nas ações dos agentes
do poder educacional.
O Projeto Açaí, Magistério Indígena de Rondônia, foi instituído pelo Governo do
Estado através do decreto nº 8.516 de 1998 e autorizado no CEE/RO de acordo com
parecer nº 031/98-CEE-RO de 26 de maio do mesmo ano. Depois de muitas tentativas e
negociações por parte dos indígenas e organizações não-governamentais do estado de
Rondônia. O projeto atendeu uma grande diversidade linguística e cultural. Inicialmente
participaram 128 professores, pertencentes a aproximadamente 30 etnias e falantes de
cerca de 23 línguas, formando-se em 2004, a turma única composta de 120 professores
indígenas.
No Estado de Rondônia existe uma população indígena constituída por mais de 33 grupos
étnicos e 23 línguas distintas, cujas classificações lingüísticas em tronco, família, línguas e
dialetos. No século XVIII, estima-se que no atual estado de Rondônia havia uma população
de mais de 80 mil indígenas de diferentes etnias, ou seja, 14 vezes mais que a população
hoje existente. A afirmação está no livro Panewa CIMI/RO. No Vale do Guaporé viviam
aproximadamente 40 mil índios que, após o contato com os brancos, não resistiram às
doenças contagiosas como gripe, sarampo, catapora, caxumba, tuberculose, malária
que eles não conheciam antes. Os povos indí-genas de Rondônia a partir do violento
processo do contato interétnico decresceu assustadoramente, chegando-se a registrar
menos de quatro mil pessoas na década de setenta (PANEWA, 2003). Assim sendo,
Rondônia não difere em termos de perspectiva do que se deu no âmbito nacional.
Atualmente, a população indígena no Estado cresceu e estima-se que está entre 9.000 e
12.000 pessoas, segundo dados dos órgãos governamentais, sem contar os povos
desaldeados ou sem contato.
Os números oficiais da população indígena do estado diferem de um órgão para outro
devido a uma série de fatores. Para exemplificar, citamos o Censo da FUNAI que
1661
contabilizou nove mil, cento e trinta e quatro, indivíduos (FUNAI, 2003). Já de acordo com
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a população indígena no Estado é de
dez mil, seiscentos e oitenta e três indivíduos (IBGE, 2000).
Para efeito de dados quantitativos as informações sobre povos indígenas são bastante
desencontradas. As informações heterogêneas, os métodos censitários contraditórios
dificultam um conceito mais adequado de identidade étnica. Nesse caso, ressalte-se que
muitas vezes não se encontram informações sobre os milhares de índios que vivem nas
áreas urbanas, como também aqueles chamados de isolados.
Em decorrência das pressões dos movimentos indígenas e dos grupos de indigenistas que
atuavam em Rondônia, o Governo de Valdir Raupp, do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), que num ato contraditório, uma vez que sempre apoiou os
grupos econômicos do Estado, através do Decreto Estadual nº 8.516, de 15 de outubro de
1998 instituiu o Curso de Formação de Professores Indígenas – Habilitação em Magistério
em Nível Médio, denominado Projeto Açaí, exclusivo para habilitar docentes leigos em
efetivo exercício de regência em sala nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
das escolas localizadas em TIs de Rondônia.
O projeto se desenvolveu ao longo de seis anos (1998–2004), executado em onze etapas
sendo que uma destas realizou-se nas comunidades - “Açaí nas Aldeias”. Uma das
principais características do projeto foi atender uma grande diversidade linguística e
cultural; participaram 128 professores, pertencentes a aproximadamente 30 etnias e
falantes de cerca de 23 línguas. Em 2004, formou-se a turma única composta de 120
professores indígenas.
Por se tratar de uma proposta para formação de professores em contextos tão
distintos quanto à língua, à cultura, ao tempo de contato e ao processo de escolarização,
levando-se em consideração a necessidade de formação desses professores que já
estavam atuando em suas comunidades, não se estabeleceu a necessidade de formação
inicial. Este fator intensificou a heterogeneidade das turmas: o curso contou com
professores em estágio inicial de alfabetização na língua portuguesa e com professores
que possuíam ensino médio completo.
O corpo docente foi composto por especialistas qualificados, com experiência
comprovada em trabalhos de formação com populações indígenas. Foi dada preferência
aos consultores que estavam cadastrados no livro intitulado Cadastro Nacional de
Consultores da Educação Escolar Indígena publicado e organizado pelo MEC.
Contou com a seguinte Estrutura Organizacional: Coordenação Geral; Coordenação de
Pólo; Coordenação Regional e Coordenação Local.
1662
Segundo relatório da SEDUC, o Projeto Açaí avançou no objetivo de formar professores
indígenas para o magistério, além de atuarem como docentes nas escolas das
comunidades indí-genas, oferecendo subsídios teóricos necessários para promoção de
uma educação escolar voltada para os interesses de cada povo. O principal eixo
orientador do curso foi a reflexão crítica sobre a realidade cultural e lingüística de cada
povo, através da construção de projetos políticos pedagógicos específicos e a produção
de material didático (PROJETO AÇAÍ, 2001).
Analisando o projeto de implantação do Magistério Açaí, percebemos essa preocupação
por parte da equipe gestora:
O propósito deste projeto é consolidar uma educação escolar para as populações

indígenas de Rondônia coerente com sua diversidade lingüística e cultural e com o
contexto educacional dessas populações. Para isso, este projeto pretende formar os
professores indígenas em nível médio, com ênfase no desenvolvimento de suas
habilidades para a pesquisa e produção de material didático específico, através
das seguintes ações: curso de magistério; elaboração dos projetos políticos
pedagógicos das escolas, com a participação efetiva das comunidades indígenas;
formulação de uma política lingüística adequada, considerando o processo histórico
de cada etnia e as relações interculturais vivenciadas por elas (Projeto Açaí, 2004).
Desta forma, a equipe interinstitucional de discussão e elaboração do Programa de

Formação de Professores Indígenas reconhecia a importância desse processo de
formação, cujo objetivo era a qualificação de professores indígenas e a viabilização de
uma educação escolar que atendesse às especificidades dos povos do Estado. Resta
saber se por parte dos professores indígenas foi entendido da mesma forma, uma vez que
os documentos oficiais mostram apenas o ponto de vista de um dos dois lados envolvidos
no processo.
Ainda no que se refere ao ponto de vista do governo, analisando o relatório de trabalho
da professora formadora, Maria do Socorro Pimentel da Silva, constatamos a seguinte
avaliação sobre o Projeto Açaí:
Apesar dos obstáculos, principalmente, no que diz respeito às dificuldades

encontradas nas instituições responsáveis pelo processo educacional do Estado em
conceberem a educação escolar indígena como processo intercultural em
construção, o Projeto Açaí pode ser considerado um marco divisório para esta
categoria de educação em Rondônia (Silva, 2003, p. 29).
A INTERCULTURALIDADE NOS CURSOS DE FORMAÇÃO
Vários autores e autoras, nos últimos anos, vêm discutindo os significados,

possibilidades e impasses do que vem se denominando educação intercultural,
apontando semelhanças e distinções com relação às propostas que se apresentam com
os prefixos multi, pluri ou trans. Segundo Azibeiro (2006), uma das primeiras formulações da
1663
concepção de educação intercultural está vinculada a declaração sobre a raça e sobre
preconceitos raciais, documento da UNESCO de 1978, que propõe “uma educação
para a paz e prevenção do racismo”. Esse documento entende a educação intercultural
como condição estrutural da educação para sociedades multiculturais. A autora entende
intercultura como os espaços e processos de encontro/confronto dialógico entre as várias
culturas que podem produzir transformações e desconstruir hierarquias. Lugar no qual
todas as vozes podem emergir, manifestar-se, (in)fluir.
Como nos lembra Souza Santos (2003):
No diálogo intercultural, a troca não é apenas entre diferentes saberes, mas também
entre diferentes culturas, ou seja, entre universos de sentido diferentes e, em grande
medida, incomensuráveis (Souza Santos, 2003, p.443).
Referindo-se, principalmente, à dimensão da interculturalidade, ao ler o projeto de

implantação do Projeto Açaí, encontramos indícios sobre o conceito de interculturalidade:
O propósito deste projeto é consolidar uma educação escolar para as populações

indígenas de Rondônia coerente com sua diversidade lingüística e cultural e com o
contexto educacional dessas populações. Para isso, este projeto pretende formar os
professores indígenas em nível médio, com ênfase no desenvolvimento de suas
habilidades para a pesquisa e produção de material didático específico, através
das seguintes ações: curso de magistério; elaboração dos projetos políticos
pedagógicos das escolas, com a participação efetiva das comunidades indígenas;
formulação de uma política lingüística adequada, considerando o processo histórico
de cada etnia e as relações interculturais vivenciadas por elas (Projeto Açaí, 2004).
A educação intercultural é vista como instrumento de inclusão das minorias e de

atribuição de poder às populações que estão às margens da cultura dominante. A ideia
subjacente a essa visão é a de que, através do domínio tanto dos seus códigos específicos
como dos códigos “ocidentais” ou nacionais, as minorias poderiam reivindicar um espaço
na sociedade e na economia nacionais e globais.
Entretanto, como nos alerta Collet (2003), temos que ter cuidado ao utilizar este
conceito para não cometermos equívocos, porque essa mesma ideia de diversidade
pode ser utilizada para excluir e para manter os “pobres” à parte das oportunidades
econômicas e políticas. Essa educação, que parece voltada para a tolerância e o
respeito, na verdade, pode encobrir os profundos conflitos e as estruturas de poder. Por
essa razão precisa-se documentar e avaliar como as ideias ou a retórica da
interculturalidade são traduzidas na prática nos cursos de formação de professores como
no dia-a-dia da experiência escolar indígena.
Hoje o termo educação intercultural está muito na moda no Brasil. Em muitos cursos
de Magistério Indígena o termo é usado indiscriminadamente, conforme Silva (2008, p. 108)
“É importante fazer uma distinção entre interculturalismo funcional e interculturalismo
crítico”. Ou seja, a autora faz uma distinção entre esses dois tipos de interculturalismos,
1664
sendo que o primeiro busca o diálogo sem considerar as causas da assimetria cultural.
Postula o diálogo intercultural sem dar o devido peso à situação subalterna em que vivem
as sociedades chamadas minoritárias, onde o discurso sobre a pobreza é substituído pelo
discurso sobre a cultura; já o interculturalismo crítico busca discutir as causas da assimetria
cultural. Baseia-se no direito a uma cidadania intercultural, a uma cidadania indígena.
Busca desconstruir o diálogo da descolonização do poder, do saber, ou seja, da imposição
cultural.
Um aspecto central do projeto de Educação Intercultural está fundamentado no
ensino bilíngüe. Isso pôde ser verificado, também, por parte dos professores indígenas que
através da aplicação de questionário, constatou-se uma forte relação do bilingüismo com
a interculturalidade, na questão 2 do referido questionário o bilingüismo teve 80,8 % como
sentido atribuído ao conceito de interculturalidade. A partir disso, surge o questionamento
de qual deve ser o tipo de bilingüismo concebido nos cursos de formação de professores
indígenas.
Silva (2008) constatou que há uma confusão entre ensino de línguas e educação bilíngüe.
A pesquisadora e lingüista faz uma diferenciação da seguinte forma:
Ensino de línguas, pelo menos como é tratado na escola, independentemente da

concepção que o fundamenta, refere-se às línguas que, na melhor das hipóteses,
consideram suas riquezas, suas especificidades, sua pluralidade, seus contextos de
produção. Tem por objetivo ensinar a ler, escrever, produzir e interpretar textos etc.
Já educação bilíngüe é um projeto muito mais amplo, do qual fazem parte as
línguas, como área de conhecimento específico, e também outros saberes –
ciências, arte, cosmologia, visão de mundo – veiculados, evidentemente, por meio
das línguas. A educação bilíngüe, portanto não se limita apenas ao estudo de duas
línguas. Ultrapassa essa fronteira também na medida em que se reconhece não só
o valor intrínseco das línguas, mas se propõe a construir contextos e processos de
aproximação, de conhecimento recíproco e de interação entre povos distintos e a
trabalhar conflitos, possibilitando a dissolução da subalternidade (Silva, 2008, p. 111-
112).
Um roteiro básico de entrevista foi elaborado, visando delimitar alguns aspectos,

mas que foram enriquecidos a partir dos próprios relatos, já que essas entrevistas foram
realizadas de forma descontraída. Considerando que reconstruir histórias, situações,
acontecimentos, subsidiado pela voz do outro, deve tornar o pesquisador responsável e
comprometido com o valor de sua investigação e a difusão de seus resultados para o
público leitor, acreditamos que características éticas acompanham esta investigação,
uma vez que ao se dar a conhecer através da narrativa ao pesquisador, o outro desvela
seu universo íntimo e torna-se co-autor do conhecimento. Os sete professores entrevistados
permitiram o uso das suas entrevistas através de Cartas de Cessão assinadas pelos mesmos.
1665
Foram selecionados alguns temas que julguei relevantes para efeito de análise no
que diz respeito à avaliação que os professores indígenas fizeram sobre o Projeto Açaí. As
respostas às dez perguntas possibilitaram que eu agrupasse em três tópicos fundamentais:
As vozes sobre a profissionalização: os professores já possuíam experiência nas escolas das
aldeias, eram contratados em caráter provisório tanto pelo estado quanto pelas
prefeituras. Alguns tiveram experiências formativas anteriores em cursos de curta duração.
A maioria dos entrevistados ocupam ou ocuparam algum cargo de liderança, tanto em
órgãos oficias como não oficiais. Do ponto de vista da formação, a partir dos depoimentos
percebe-se que o Projeto Açaí foi marcante na vida deles.
As vozes sobre o curso: ao fazer uma avaliação do Projeto Açaí, de modo geral o
consideraram como bom, mas percebe-se que os professores indígenas não ficaram muito
satisfeitos com a qualidade das aulas de boa parte do corpo docente do curso, sugerem
que alguns pontos podem ser melhorados, dentre eles a qualidade dos professores
formadores que devem ser melhor preparados e demonstrar mais conhecimento acerca
das etnias que vão trabalhar, trazer novos conteúdos e não ensinar o que os professores
indígenas já sabem. Isso nos remete aos questionamentos levantados por Grupioni, citados
no capítulo II, ao se referir aos cursos de formação de professores indígenas no país. Para
o autor não está claro se é viável conseguir estabelecer consensos pedagógicos,
curriculares e procedimentos operacionais que possam ser sistematizados e largamente
empregados de norte a sul do país que seja capaz da atender a extrema diversidade
sociocultural e histórica das mais de duzentas etnias indígenas do Brasil. Perante essa
constatação, concluímos que o problema da capacitação específica dos professores
formadores para ministrar esses cursos não é apenas algo enfrentado pelo Projeto Açaí,
mas uma realidade para a maioria dos cursos no país.
As vozes sobre a interculturalidade: um ponto que chama a atenção nas entrevistas é em
relação ao significado atribuído ao conceito de interculturalidade pelos professores
indígenas. Quando questionados acerca das discussões sobre interculturalidade no
decorrer das disciplinas do Projeto Açaí, a maioria não conseguiu precisar exatamente se
houve e quais pontos , mas nas questões subseqüentes aparecem alguns aspectos da
Educação Intercultural Bilíngüe como a produção de materiais didáticos e ensino das
línguas maternas, verificamos nas falas deles a realização de atividades e discussões
relacionadas à interculturalidade, que graças ao trabalho da memória recuperam esses
acontecimentos que vivenciaram coletivamente.
No que se refere ao ensino de línguas, os professores indígenas relatam que poderiam ter
avançado mais no decorrer do curso se os professores formadores tivessem mais
conhecimentos das línguas indígenas, eles nos informam que alguns professores ficavam
1666
apenas no plano das traduções da Língua Materna para a Língua Portuguesa, enquanto
outros faziam um debate mais profundo tratando de ensino de segundas línguas, trazendo
elementos lingüísticos que davam um suporte consistente para o debate.
Este trabalho propôs uma reflexão sobre a formação dos professores indígenas no
Projeto Açaí I estabelecendo as relações entre a proposta oficial e o ponto de vista dos
indígenas, no que se refere à Interculturalidade.
Buscou-se apreender a interculturalidade que fundamenta a Educação Escolar
Indígena, em sua vertente de valorização dos etnoconhecimentos, das formas próprias de
constituição e transmissão desses saberes e de contextualização às realidades
sociolingüísticas de cada povo indígena. No que se refere aos programas de formação de
professores indígenas, trabalhamos com a concepção de que esses cursos devem
capacitar os professores índios para a elaboração de currículos e programas específicos
para as escolas indígenas, para o ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino
de segundas línguas, para a condução de pesquisas de caráter antropológico, visando à
sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades
indígenas e a elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso
nas escolas instaladas em suas comunidades. A partir dessa perspectiva, concluímos que
o Projeto Açaí atendeu alguns aspectos e particularmente ele se insere na proposta oficial
que se limita ao entendimento que interculturalidade se resume ao bilingüismo. E mesmo
dentro desse aspecto o Projeto Açaí apresentou alguns problemas: dentre eles é aquilo
que já foi apontado por Grupioni e outros autores de que os cursos de formação de
professores tem problemas com os próprios formadores, uma vez que os mesmos, na sua
maioria, não possuem conhecimentos lingüísticos suficientes acerca das línguas indígenas
que vão trabalhar .
Em relação ao bilingüismo pudemos verificar que o curso de formação de
professores indígenas, apesar de todos os aspectos não terem sido contemplados, se
constituiu em um importante espaço de reflexão e busca de estratégias pedagógicas e
didáticas para tratamento valorativo da língua indígena, os professores indígenas
passaram a cada vez mais usar suas línguas como meio de instrução e objeto de estudo,
propiciando a dinamização, revitalização e continuidade de seu uso pelas gerações mais
jovens. Isso pôde ser constatado na fala de alguns professores indígenas que participaram
do Projeto Açaí, verificamos que algumas etnias conseguiram iniciar um processo de
revitalização de suas línguas que estavam em fase de desaparecimento, outros relatam
1667
que conseguiram resgatar suas festas tradicionais que haviam sido deixadas de lado,
como no caso dos Arara que no dia do índio tinham que se deslocar para outras aldeias
para comemorar a data, uma vez que eles já não praticavam suas festas.
A pesquisa foi significativa ao colocar as vozes dos professores indígenas porque
eles que nos forneceram os elementos para identificação dos reais problemas do Projeto
Açaí. Caso contrário não poderíamos ter tido essa dimensão sobre o curso, principalmente
no que ser refere à interculturalidade, que na prática não conseguiu superar o
interculturalismo funcional, apesar de constar na proposta oficial do Projeto Açaí uma
concepção de interculturalismo crítico. Percebe-se na análise das entrevistas dos
Professores Indígenas quão grande é a vontade que esses educadores indígenas
demonstram em fazer de suas escolas e de seus atos educacionais processos formadores
que expressem a afirmação de suas culturas, bem como em discernir, em cada momento
histórico, o porquê e o para quê de suas ações pedagógicas. Afirmam que o curso e a
convivência com outros povos permitiu-lhes valorizar mais suas culturas, fornecendo
elementos pedagógicos para atuar melhor em sala de aula.
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1998.
1669
CAPACIDADES ESTATAIS NA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
Ana Elizabeth M. de Albuquerque

INEP, Brasil.
[email protected]
Resumo: A gestão democrática da educação inscreve-se como princípio constitucional

na Constituição Federal de 1988. Contudo, sua inscrição não representa plena efetivação,
mas a permanência e continuidade de lutas e desafios em torno de seu avanço. A nova
arquitetura da política educacional brasileira pressupõe além das capacidades técnicas,
também capacidades políticas para o planejamento, implementação e avaliação. As
novas capacidades políticas vinculam-se às concepções democráticas e repercutem em
metodologias democráticas que agreguem atores sociais em espaços públicos criados
especialmente para que processos dialógicos, transparentes e de controle social se
estabeleçam.
Palavras-chave: gestão democrática; políticas públicas; capacidades estatais.
INTRODUÇÃO
O processo de democratização pelo qual passou a sociedade brasileira, recém-

saída do período ditatorial, produziu expectativas de construção de um Estado
democrático em que a sociedade civil pudesse participar, influenciar, controlar e decidir
sobre seus processos e suas políticas públicas. Vários artigos da Constituição Federal de
1988 trouxeram a participação da sociedade em diversos setores e vários instrumentos de
interação entre Estado e sociedade foram criados. O avanço desse experimentalismo
democrático redundou, nas últimas décadas, no estabelecimento de diferentes formatos
de interação socioestatal.
Esta comunicação objetiva discutir as transformações do Estado brasileiro, ocorridas
nas últimas décadas, no que se refere às relações com a sociedade e aos processos
públicos de participação social, dentre os quais se insere a gestão democrática da
educação; em seguida, identificar seus mecanismos viabilizadores no âmbito das escolas
e dos sistemas de ensino que estabelecem uma nova arquitetura da política educacional
brasileira; e, por fim, busca-se avançar aos desafios que requerem, além de capacidades
técnica e gerencial dos gestores, também capacidades políticas para o planejamento,
implementação, avaliação, que se vinculam às concepções democráticas e repercutem
em metodologias democráticas com vistas a agregar atores sociais em espaços públicos
criados especialmente para que processos dialógicos, transparentes e de controle social
se efetivem.
O texto, neste sentido, foi organizado metodologicamente como síntese dos estudos
realizados a partir de levantamento bibliográfico e de pesquisas na coordenação dos
cursos Gestão participativa de políticas públicas e Metodologias participativas nas
1670
interações entre Estado e sociedade, desenvolvidos no âmbito da Escola Nacional de
Administração Pública; e na docência nos cursos Gestão Democrática da Educação
concepções teóricas e prática na escola, e Reflexões acerca do Projeto Político
Pedagógico da escola, na Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação da
Secretaria de Educação do Distrito Federal, estes destinados à formação de professores
da educação básica da rede pública de educação do DF.
A gestão democrática da educação é parte do recente fortalecimento das

relações entre sociedade civil e Estado, por meio da ampliação e diversificação dos
canais de participação, como conselhos, conferências, audiências públicas etc. Novas
instituições participativas surgiram, algumas previstas em lei e outras se instituíram como
resultado de luta do movimento social.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 pode ser analisada como resultado de um
complexo sistema de relacionamento entre grupos sociais diversos que, especialmente no
final dos anos 1970 e início dos anos 1980, lutaram pela volta dos preceitos democráticos
ao país. No âmbito da administração pública, é particularmente notável o incremento
tanto do número, quanto dos tipos de canais de interação entre Estado e sociedade
desde o período de redemocratização.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que mais de

90% das cidades do país já possuem os conselhos cuja existência é condição para o
repasse de verbas do governo federal em relação às áreas temáticas específicas
sobre as quais versam, quais sejam, a da saúde, a da assistência social e a de direitos
da criança e do adolescente (TATAGIBA, 2004; COELHO, 2004; GOHN, 2001). Além
disso, segundo Cunha (2004), somando-se todos os conselhos atualmente existentes,
é possível estimar que haja 1,5 milhão de pessoas atuando nestes espaços, número
que, como já apontado por Avritzer (2008), supera, por exemplo, a quantidade atual
de vereadores. (PIRES; VAZ, 2012)
Nas últimas décadas, também foi possível perceber a disseminação, a

diversificação e a ampliação das formas de interação e colaboração de cidadãos,
grupos da sociedade e atores privados na formulação, implementação e monitoramento
de políticas públicas. Havia mesmo uma proposta de “participação social como método
de gestão”, coroando e acelerando ainda mais um processo iniciado décadas atrás de
institucionalização e desenvolvimento de instâncias como Conselhos Gestores de Políticas
Públicas e Conferências Temáticas. Mais recentemente, diversos outros fóruns públicos e
canais de interlocução Estado-sociedade, como audiências e consultas públicas, mesas
de negociação e ouvidorias, entre outros, têm sido criados e, principalmente, fortalecidos,
no âmbito do planejamento e execução de programas federais. (PIRES; VAZ, 2012)
1671
O gráfico 1 apresenta a evolução dos programas e de órgãos federais com previsão
de interfaces entre Estado e sociedade, entre 2002 e 2010.
Gráfico 1
Percentual anual de programas e de órgãos com interface socioestatal -2002-2010
Fonte: Ipea, 2012.
Além do incremento consistente (2002-2010) em termos do número de interfaces

socioestatais nos programas e órgãos do governo federal, as interações entre Estado e
sociedade assumiram diferentes formas com procedimentos e periodicidades variados. O
Gráfico 2 demonstra alguns formatos das interações entre Estado e sociedade, nos termos
de periodicidade e de potencial de inclusão de participantes.
1672
Gráfico 2
Tipos e classificação das interfaces socioestatais, por periodicidade e tipo de inclusão
promovida
Fonte: Ipea, 2012.
No campo educacional, inscreveu-se a gestão democrática da educação,

compreendida como expressão das lutas por democratização da sociedade brasileira e
como um elemento constitutivo do direito à educação, em que a democratização do
acesso, permanência e efetiva aprendizagem têm relações próximas com a
democratização da gestão escolar.
Ressalta-se que anteriormente a 1988, as concepções de planejamento, gestão,
implementação e avaliação de políticas públicas circunscreviam-se à participação de
grupos restritos de influência, com tendências ao insulamento das instituições
governamentais caracterizando-se pelo baixo fluxo comunicacional e pelas decisões
unidirecionais do tipo de cima para baixo (top-down).
As concepções de planejamento democrático e participativo também se
desenvolveram antes da Constituição de 1988, especialmente em experiências pontuais
em vários municípios brasileiros. Eram experiências localizadas, mas que nutriram o discurso
da democratização da educação e da sociedade brasileira, recém-saída do período de
fechamento político, inaugurado em 1964. Essas experiências de planejamento
democrático participativo municipais confirmavam a viabilidade da gestão democrática
e fortaleceram a inclusão do princípio no texto constitucional. E a inclusão do princípio na
Constituição Federal de 1988 reforçou as experiências democráticas de gestão, abriu e
garantiu espaços para professores, estudantes e comunidade escolar reivindicarem e
1673
organizarem experiências de gestão mais democráticas com processos mais participativos
e ampliados de tomada de decisão.
A gestão democrática se configurou, portanto, como exercício de tomada de
decisão e a participação nos processos de tomada de decisão, um direito dos estudantes,
dos profissionais da educação e da comunidade escolar. Tais formulações consideram
que os processos educativos tratam da socialização do saber historicamente acumulado
pela humanidade, dimensão que confere centralidade e especificidade à ação da
escola e efetiva o direito à educação, como direito de cidadania. Contudo, a educação
do cidadão não se limita ao processo de socialização do saber, mas o extrapola e avança
em valores, hábitos, atitudes de forma que as relações sociais que se desenvolvem na
escola têm conteúdo pedagógico e um papel no processo educativo. Deste modo, a
participação dos estudantes, dos profissionais da educação e da comunidade escolar,
nos processos de tomada de decisão constitui-se em processos educativos do cidadão e
da educação para a cidadania. (GARCIA, 2003; ALBUQUERQUE, 2012)
A institucionalização do princípio 1, em 1988, constituiu-se parte da construção de
um marco regulatório da gestão democrática do ensino como política pública - com a
Constituição Federal de 1988; a LDB, Lei 9394/1996; os Planos Nacionais de Educação, Lei
10.172/ 2001 e Lei 13.005/2014 - com seus prolongamentos no poder Executivo federal, e as
experiências nos sistemas de ensino e nas escolas, que a instituem cotidianamente nos
espaços e tempos possíveis.
No âmbito da escola, vários mecanismos viabilizadores, canais político-
pedagógicos de participação (ARAÚJO, 2009; DOURADO, 2008; BORDIGNON; GRACINDO,
2003), foram experimentados: conselho escolar; conselho de classe aberto; projeto
político-pedagógico; grêmio estudantil; assembleia geral escolar, eleição de diretores. Tais
desenhos institucionais favorecem a participação e alcançaram a institucionalização na
forma de lei, como o caso da Lei da Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do
Distrito Federal (Lei nº 4.751, de 07/02/2012).
Art. 9º A Gestão Democrática será efetivada por intermédio dos seguintes

mecanismos de participação, a ser regulamentados pelo Poder Executivo:
I – órgãos colegiados:
a) Conferência Distrital de Educação;
b) Fórum Distrital de Educação;
c) Conselho de Educação do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
1 Considera-se que, no âmbito do poder Legislativo brasileiro, há quatro produções legislativas fundamentais
ao estudo do campo da gestão educacional. Tratam-se da Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a Lei 9394/1996, e os Planos Nacionais de Educação, Lei 10.172/ 2001 e Lei
13.005/2014.
1674
g) grêmio estudantil;
II – direção da unidade escolar. (GDF, 2012)
No âmbito dos sistemas de ensino, notadamente no Plano Nacional de Educação

2014-2024 (PNE), Lei nº 13.005 de 25/6/2014, elaborado com participação da sociedade,
legislativo e executivo federais, a gestão democrática é uma das metas (meta 19) e consta
entre suas estratégias a instituição de fóruns de educação, conselhos municipais,
estaduais, conselhos escolares, planos estaduais, municipais, processos de escolha de
diretores, nos quais há previsão da participação da sociedade.
A instituição desses mecanismos de gestão democrática traz à ordem do dia o
reconhecimento de serem eles mesmos resultados de um longo processo de luta por
democratização da educação, mas também de representarem novos desafios à sua
realização. Eles fazem parte de um processo de criação de uma nova gramática social,
que reorienta o sentido do entendimento sobre a democracia, com base na inovação
social articulada com inovação institucional. Tal articulação implicaria ressignificação de
práticas democráticas e, por consequência, novas institucionalidades na democracia.
(AVRITZER, 2011)
Com o advento das novas institucionalidades, a participação nessas instituições
trazem novos dilemas e recolocam questões. Um desafio é a expectativa de que a
participação nessas instituições produza efetividade. Uma efetividade participativa, que
pressupõe haver processos que garantam a vocalização de posições divergentes. E
efetividade deliberativa, no sentido da capacidade de influenciar as decisões relativas à
gestão e às políticas públicas de educação. Outro desafio posto à participação refere-se
às relações de representação estabelecidas entre representantes e representados. A
expectativa é de que a representação se realize com bases em eleições, mas avança à
dimensão da responsividade e prestação de contas por parte do representante. Nesse
sentido, a periodicidade e os processos internos de vinculação e controle entre os
participantes coloca outra tensão à gestão democrática. (AVRITZER, 2011; PIRES; VAZ,
2012)
De toda forma, o estabelecimento desses mecanismos viabilizadores da gestão
democrática não se esgota no reconhecimento de haverem sido conquistados e inscritos
no PNE; ao contrário, transborda e requer por parte do Estado e da sociedade uma
preparação para a sua efetivação. Trata-se de novas capacidades estatais para a gestão
democrática. Significa que o Estado deve se preparar para que a gestão das políticas
públicas de educação se realize de forma participativa e democrática, o que pressupõe
a mobilização de recursos técnicos, formação, espaços e tempos para que a participação
se realize e alcance efetividade como política pública democrática.
1675
Tal conformação das políticas públicas de gestão democrática não é trivial, ao
contrário, requer novas capacidades do Estado, especialmente dos gestores
educacionais. Além das capacidades técnicas e gerenciais que tradicionalmente são
elencadas entre os requisitos de uma burocracia clássica weberiana, a nova arquitetura
da administração pública brasileira pressupõe também capacidades políticas para o
planejamento, gestão, implementação e a avaliação das políticas públicas.
As novas capacidades políticas2 vinculam-se às concepções democráticas e
repercutem em metodologias participativas de se planejar e desenvolver uma
determinada política pública. As institucionalidades participativas agregam novos atores
sociais em espaços públicos criados especialmente para que o diálogo se estabeleça e
os diferentes e divergentes interesses possam ser valorizados, o que reverbera em
reivindicações de processos transparentes e de controle social. Entretanto, há de se
problematizar a existência e a competência dos gestores estatais para a realização de
políticas, nas quais há a previsão de inclusão dos atores sociais nos processos decisórios
para a qualidade e legitimidade das políticas públicas. (GOMIDE; PIRES, 2014)
A concepção de gestão democrática pressupõe uma escola inclusiva, que
agregue os participantes da comunidade escolar, que permita a vocalização das
diferentes perspectivas de se organizar o trabalho da escola, que incentive a reflexão
acerca dos problemas da escola. Os referenciais e metodologias de gestão participativa
encontram resistências, contudo, em sua implementação em todos os níveis e esferas de
governo. A disposição para a partilha do poder de decisão não é uma capacidade
política constante de todos os gestores educacionais. Ainda que novos atores sociais
pressionem por processos mais participativos, as capacidades políticas de gestão
democrática situam-se aquém das expectativas. Há relatos de pesquisa em que conselhos
escolares instituídos, mas com participação de conselheiros restrita à assinatura de atas.
Nestes casos, há instituição burocrática de um conselho, mas expropriado de seu sentido
democrático de tomada de decisão coletiva e de controle social da educação.
São tensões constantes da gestão democrática. Ainda que haja sua afirmação no
texto constitucional, LDB, Planos Nacionais de Educação, pareceres e resoluções do
2 O conceito de capacidades políticas do Estado refere-se às capacidades de executar políticas, sobretudo
em um contexto de vigência de instituições democráticas. Gomide e Pires (2014) ressaltam a tendência de

análise das capacidades relativas à dimensão técnica e administrativa, e haver pouca atenção às
capacidades políticas necessárias à definição de uma visão de futuro e à construção dos consensos
necessários para realização de políticas públicas. Assim, entende-se que capacidades políticas estariam
associadas à promoção da legitimidade da ação estatal em contextos democráticos, por meio da
mobilização da sociedade e da articulação e compatibilização de interesses diversos em torno de plataformas
comuns.
1676
Conselho Nacional de Educação (CNE) destinadas à educação básica, as capacidades
políticas dos gestores da educação estão em formação.
Contudo, necessário realçar outras experiências de coletivos de professores que
alçam à ocupação desses espaços conquistados no processo constituinte, reafirmados e
defendidos em outros embates em torno de definições e sentido das políticas públicas de
educação. Esses coletivos de professores e seus gestores educacionais constroem
processos de gestão democráticos e participativos em suas escolas de forma a
alcançarem respostas para seus desafios cotidianos, para os problemas de aprendizagem
de seus alunos. Referenciam-se em seu contexto social e definem objetivos
compartilhados. Avaliam suas práticas. Aprendem com seus erros, corrigem percursos.
Estas se constituem em algumas das capacidades políticas mais importantes que os
professores e seus gestores escolares há de construírem: a de saber fazer a gestão do
projeto político-pedagógico, espaço privilegiado de planejar e organizar com
participação o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula; e a de saber fazer a
gestão participativa do conselho escolar, espaço público conquistado para a
participação da sociedade na definição de prioridades para a agenda política, bem
como na formulação, no acompanhamento e no controle das políticas públicas.
Contudo, se há a inscrição na letra lei de novos desenhos institucionais, que
envolvem a sociedade no processo decisório ou no acompanhamento de determinada
política pública, espera-se uma organização para o funcionamento de tal processo. Neste
caso, as capacidades estatais para a democracia são compreendidas como “recursos
institucionais, políticos, administrativos ou técnicos disponíveis para uma ação. [...]
capacidades estatais necessárias ao bom funcionamento de instâncias participativas e a
forma utilizada pelo Estado para mobilizar tais recursos”. (SOUZA, 2016, p. 20)
o bom funcionamento de um processo participativo pode ser entendido como

aquele que apresenta condições para que sujeitos políticos diversos tenham
liberdade de expressão e deliberação capaz de influenciar, de fato, decisões
públicas relevantes. Nessa perspectiva de participação, há componentes
procedimentais e de resultado. O resultado esperado é a influência em decisões
relevantes. Assim, a participação efetiva se dá direcionada a questões relevantes
que as pessoas participantes possam influenciar. (SOUZA, 2016, p.13)
Importa ressaltar a qualidade em processos participativos refere-se à diversidade de

sujeitos com possibilidade de expressão e deliberação para influenciar decisões
relevantes. E para tanto, há necessidade de organização específica para a interação com
a sociedade.
No componente procedimental, o meio de execução é processual, ou seja, não se

faz participação de qualidade de maneira pontual. É necessário pensar em
processo como sucessão de atividades encadeadas em etapas. Além disso, implica
considerar quem participa, pois, a diversidade de sujeitos é indicador de qualidade,
1677
haja visto que quanto mais diverso o público, mais interesses distintos podem se fazer
representados. Por fim, é agregada a noção de liberdade para expressão e
deliberação, ou seja, ‘como se participa’. Nisso importa a forma como o processo é
organizado, considerando a intenção de possibilitar a livre manifestação e a
convergência de ideias a respeito de questões públicas relevantes. (SOUZA, 2016,
p.21)
Ocorre que capacidades estatais institucionais, políticas e administrativas podem

interferir na mobilização de capacidades técnicas para a promoção de processos
participativos. Além da mobilização de recursos institucionais, políticos e administrativos
comuns a outras ações estatais, na organização de processos participativos,
especialmente, são requeridos recursos técnicos específicos. Trata-se de saberes práticos
que possibilitam as interações participativas, tais como: a organização do ambiente, o
desenho da metodologia e a mediação de processos participativos de qualidade. Souza
(2016, p. 172) denominou esses recursos cognitivos para a promoção da participação
social de capacidades conversacionais por terem influência direta na forma como ocorre
o diálogo entre participantes. Ou seja, há saberes técnicos, correspondentes aos saberes
específicos para desenho e desenvolvimento de processos participativos que precisam ser
observados. Embora o autor reconheça a especificidade da dimensão técnica das
capacidades estatais requeridas para a promoção da gestão democrática, alerta não se
tratar da sobrevalorização das técnicas para a interação conversacional, encarando-as
como panacéia, mas explicita a necessidade de diferenciar fundamentos conceituais e
práticas metodológicas para a melhoria da qualidade da participação social.
De toda forma, a nova institucionalidade participativa impõe ao Estado brasileiro
uma preparação específica para a gestão das políticas públicas de educação, o que
pressupõe a mobilização de recursos técnicos, formação, espaços e tempos
cuidadosamente planejados para que a participação se realize e alcance efetividade
como política pública democrática.
CONCLUSÃO
A comunicação assume a compreensão da gestão democrática da educação

como parte do direito à educação e ao mesmo tempo como um elemento constitutivo
desse direito, o que implica compreender a democratização do acesso e da permanência
e a efetiva aprendizagem também com relações próximas à democratização da gestão
escolar. E para que se realize, necessita, conforme estudo de Dourado (2008), da
instituição de canais democráticos que garantam a efetiva participação e de
aprendizado do jogo democrático e do repensar das estruturas de poder autoritário que
permeiam as relações sociais e as práticas educativas.
1678
Esses novos desenhos institucionais para a gestão democrática repercutem em
capacidades específicas para a promoção de processos participativos, constituídas de
saberes técnicos, correspondentes aos saberes específicos para desenho e
desenvolvimento de processos participativos.
A nova arquitetura da política educacional brasileira - que confirma a gestão
democrática no texto constitucional, LDB, Planos Nacionais de Educação, além de
pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), destinados à
educação básica - pressupõe da mesma forma capacidades políticas do Estado em
executar políticas públicas, em um contexto de vigência de instituições democráticas, por
meio da mobilização da sociedade e da articulação e compatibilização de interesses
diversos em torno de plataformas comuns.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, A. E. M. de. O princípio da gestão democrática na educação pública.

Brasília, Faculdade de Educação, 2012.
ARAÚJO, A. C. A gestão democrática e os canais de participação dos estudantes.

Retratos da Escola, Brasília, v. 3, n. 4, p. 253-266, jan./jun. 2009. Disponível em:
<www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/download/116/305>Acesso em: 08 mar.
2017.
AVRITZER, L. A qualidade da democracia e a questão da efetividade da participação:

mapeando o debate. In PIRES, Roberto. (Org.) Efetividade das instituições participativas
no Brasil: estratégias de avaliação. Brasília: IPEA, 2011.
BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In:

FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -

PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm> Acesso
em: 04 fev. 2017.
BRASIL. Lei nº 4.751, de 07 de fevereiro de 2012. Lei da Gestão Democrática do Sistema

de Ensino Público do Distrito Federal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
Disponível em: <
http://www.tc.df.gov.br/SINJ/Arquivo.ashx?id_norma_consolidado=70523> Acesso em: 04
fev. 2017.
DOURADO, L.F.. A escolha de dirigentes escolares: Políticas e gestão da educação no

Brasil. In: FERREIRA, N. S. C (Org.) Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,
novos desafios. 6. ed., São Paulo: Cortez, 2008.
1679
GARCIA, Teise de O. G. Gestão Democrática e a participação dos educandos: um caso
em estudo. 2003. Tese (Doutorado em Educação) Universidade de São Paulo. São Paulo,
2003.
GOMIDE, A. de A.; PIRES, R. R. C. Capacidades Estatais e Democracia: a abordagem dos

arranjos institucionais para análise de políticas públicas. Brasília: Ipea, 2014.
PIRES, R. R. C.; VAZ, A.. Participação social como método de governo? Um mapeamento
das “interfaces socioestatais” nos programas federais. Brasília: IPEA, 2012. (Texto para
discussão n. 1707).
SOUZA, C.H. L. Capacidades Estatais para a Promoção de Processos Participativos: uma

análise da forma de organização de conferências nacionais. Tese Doutorado.
Universidade de Brasília, 2016.
1680
CONTRADIÇÕES ENTRE A GESTÃO ORÇAMENTÁRIA DAS ESCOLAS DA FORÇA AÉREA
E A DOS INSTITUTOS FEDERAIS
André Gomes da Conceição

PPFH – UERJ Brasil
[email protected]
Resumo: O objeto de estudo desta pesquisa é o orçamento como meio de trabalho

docente. Assim, procuro demonstrar a importância da apropriação do meio de trabalho
orçamento como forma de emancipação do trabalho docente. Parto da realidade das
escolas públicas assistenciais da Força Aérea Brasileira (FAB), todas exclusivamente de
Educação Básica, numa comparação com os Institutos Federais (IFs) quanto à consulta, à
administração e ao uso dos seus orçamentos pelos trabalhadores docentes. Analisarei a
hipótese de ocorrência do maior aprofundamento da alienação do trabalhador nas
escolas assistenciais da FAB ao procurar identificar as possíveis dificuldades quanto à
utilização do orçamento como meio de trabalho. As escolas assistenciais da FAB,
totalizando três em todo o país, foram escolhidas por destoarem do padrão atual da
administração pública brasileira e são comparadas aos IFs, que representam o modelo
dominante entre as escolas públicas federais, contabilizando mais de 95% deste universo.
Dessa forma, comparo a legislação que define o tratamento dado ao orçamento nas
escolas assistenciais da FAB com a legislação correspondente dos IFs e suas distintas
consequências sobre o trabalho docente.
Palavras-chave: Orçamento; meio de trabalho; trabalho docente; alienação.
INTRODUÇÃO E ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Dois conceitos são primordiais para esta pesquisa: orçamento e meio de trabalho.
O orçamento como objeto que documenta “a vida financeira de uma
circunscrição política em determinado período, geralmente de um ano, porque contém
o cálculo das receitas e das despesas autorizadas para o funcionamento dos serviços
públicos” (Baleeiro, 2000, p. 411), se apresenta em quantidade de moeda ou dinheiro.
Portanto, como desdobramento da definição de orçamento, é importante estabelecer o
que é dinheiro.
Sobre dinheiro, de acordo com Marx (2013, p. 202), “desempenhar o papel do
equivalente universal no mundo das mercadorias torna-se sua função especificamente
social e, assim, seu monopólio social”. Em razão disso, o dinheiro é uma mercadoria e, ao
tornar-se “equivalente universal”, adquire grande fluidez nas relações de troca.
Dessa forma, o trabalhador docente, servidor público, na realidade objetiva da
maioria das escolas públicas federais, torna-se, em alguma medida, controlador da
mercadoria dinheiro, por intermédio do orçamento público sobre o qual ele tende a ter
poder de decisão ou de influenciar o seu uso. Nesse sentido, segundo Marx, (2013, p.220),
“Sua mercadoria não tem, para ele, nenhum valor de uso imediato. Do contrário, ele
não a levaria ao mercado. Ela tem valor de uso para outrem. Para ele, o único valor
de uso que ela possui diretamente é o de ser suporte de valor de troca e, portanto,
1681
meio de troca. Por essa razão, ele quer aliená-la por uma mercadoria cujo valor de
uso o satisfaça”.
E esta mercadoria que satisfaça o servidor, o qual a deseja por conta de seu valor
de uso, representa outros meios de trabalho que podem ser identificados como bens,
serviços etc., os quais serão adquiridos por intermédio do orçamento.
Transversalmente ao conceito de orçamento, tornou-se nodal para esta pesquisa o
conceito de meio de trabalho já que, para Marx (2013, p.329), “mal o processo de trabalho
começa a se desenvolver e ele já necessita de meios de trabalho previamente
elaborados”, de forma que “no processo de trabalho, portanto, a atividade do homem,
com ajuda dos meios de trabalho, opera uma transformação do objeto do trabalho
segundo uma finalidade concebida desde o início” (MARX, 2013, p.330).
É, portanto, importante questionar se o orçamento das escolas públicas, como
meio de trabalho, é utilizado no planejamento do trabalho docente das escolas públicas
federais de Educação Básica
Para estabelecermos quem são os trabalhadores docentes, nos ensina Oliveira
(2016) que “pode-se, assim, considerar sujeitos docentes os professores, educadores,
monitores, estagiários, diretores, coordenadores, supervisores, orientadores, atendentes,
auxiliares, dentre outros”.
METODOLOGIA
Elaborei uma comparação entre as legislações que submetem a gestão

orçamentária das respectivas escolas e, posteriormente, realizei as primeiras inferências.
As escolas assistenciais da FAB, doravante denominadas apenas escolas da FAB,
estão submetidas também à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9394 de 1996),
mesmo após a sanção, em 2011, da Lei de Ensino da Aeronáutica, nº 12.464.
A Lei 12.464 afirma que, “atendidos os aspectos que lhe são peculiares, o ensino na
Aeronáutica observará as diretrizes e bases da educação nacional”.
Sobre o orçamento, diz a Lei 12.464 que “o Departamento de Ensino da Aeronáutica
é o Órgão Central do Sistema responsável pela orientação normativa, pela coordenação,
pelo controle, pela supervisão, pela elaboração do orçamento (...)” entre outras
responsabilidades.
Diferentemente da Lei 12.464, a lei 11.892, a qual criou os IFs em 2008, diz que estes
serão detentores de autonomia financeira, bem como que a administração dos seus
recursos será realizada pelos seus Conselhos Superiores, eleitos pelos seus pares.
1682
Contraditoriamente, enquanto os IFs têm seu orçamento administrado por
conselhos compostos por representação dos diversos segmentos das suas comunidades
escolares, o orçamento das escolas da FAB, localizadas nos estados do Rio de Janeiro,
Maranhão e Pará, as quais não têm conselhos gestores, é administrado por uma diretoria
lotada em Brasília, distante entre mil e dois mil quilômetros das suas unidades de ensino.
Aprofundando tal contradição, verifica-se que profissionais da educação sob o
mesmo regime de trabalho, definido por legislação idêntica e exercendo a mesma
função, estão sob condições distintas quanto ao acesso a este meio de trabalho que é o
orçamento.
Dessa maneira, a pesquisa permite afirmar que existem relações diferentes com o
trabalho por parte dos docentes em determinado grupo que se pretende homogêneo.
Para os trabalhadores das escolas da FAB, a única forma de conseguirem

informações sobre a gestão orçamentária de suas respectivas unidades é por intermédio
de solicitação especial à Controladoria Geral da União (CGU) que, por sua vez, intima o
Comando da Aeronáutica a ofertar tais dados. Para esta pesquisa, por exemplo, apenas
o relatório de gestão anual foi disponibilizado pela FAB. Mesmo assim, este relatório de
gestão apresenta uma única página, referente a uma das escolas, contendo apenas 13
linhas de informações em seu texto. Em contrapartida, os relatórios de gestão dos IFs
ultrapassam a média de 300 páginas por instituição e estão acessíveis por meio de consulta
na internet, com acesso imediato, assim como o orçamento de 2017. Já o orçamento para
2017 das escolas FAB não está disponível em qualquer endereço eletrônico. Foi feita uma
nova solicitação à CGU sobre a qual, até o fechamento deste texto, não houve resposta.
Tal realidade, porém, não significa que os trabalhadores docentes dos IFs utilizem o
orçamento como meio de trabalho no seu planejamento de forma que este se torne mais
reflexivo. Talvez, o avanço da pesquisa revele que não haja maior ou menor alienação do
trabalho nos IFs no que diz respeito a este meio, o orçamento, de forma que a sua
disponibilização não deve significar a sua utilização.
Sobre a introdução da prática da gestão orçamentária escolar no estado de Goiás
por parte dos docentes e dos demais segmentos da comunidade escolar, por exemplo,
Fonseca (2003, p.311) demonstra que existe uma:
“(...) forma diferenciada como dirigentes e docentes concebem o PDE (Programa

Dinheiro Direto na Escola). Os primeiros o consideram um instrumento primordial para
facilitar a administração física da escola, uma vez que permite concretizar soluções
1683
imediatas, como reformas, compras de equipamentos e materiais. Já os professores,
embora reconheçam esses benefícios, não consideram o Plano um incentivador de
mudanças mais qualitativas no trabalho pedagógico. Além disso, afirmam que as
exigências burocráticas aumentam a carga de trabalho docente, sem que
contribuam necessariamente para o trabalho em sala de aula”.
CONCLUSÕES PRELIMINARES
Enquanto os trabalhadores docentes dos IFs participam, em alguma medida, da

elaboração das diretrizes orçamentárias, seja por meio de representação ou outra forma
qualquer, o que demonstra alguma apropriação deste meio de trabalho, mesmo que
apenas na etapa de elaboração e desconsiderando a sua execução, esta prática não se
faz presente entre os profissionais das escolas da FAB.
Em não havendo publicização das informações relativas deste orçamento para os
docentes das escolas da FAB, aprofunda-se a divisão do trabalho à qual estão submetidos
os docentes. Para Marx (2003, p. 86), se o trabalhador
“(...) está relacionado com o produto de seu trabalho, seu trabalho objetificado,
como com um objeto estranho, hostil, poderoso e independente, ele está
relacionado de tal maneira que um outro homem, estranho, hostil, poderoso e
independente, é o dono de seu objeto. Se ele está relacionado com sua atividade
como com uma atividade não-livre, então está relacionado com ela como uma
atividade a serviço e sob jugo, coerção e domínio de outro homem”.
Assim, a alienação torna-se maior quanto maior for a divisão do trabalho. Nas
escolas da FAB, o trabalho docente é apartado de um meio de trabalho fundamental que
é o orçamento e, consequentemente, fica comprometida a identificação plena das
possibilidades de realização do trabalho e da eleição das prioridades quanto à aquisição
dos meios de trabalho ideais para a sua execução.
Portanto, mesmo que existisse a consciência daquele meio de trabalho, esta
consciência não seria o suficiente para transformar positivamente aquilo que se deseja e,
ao mesmo tempo, deixar de se realizar o trabalho repetitivo e alienado. É necessária a
ação prática. No entanto, como pode o docente planejar, executar e refletir sobre o seu
trabalho sem reconhecer e/ou utilizar os meios de trabalho objetivos e sem se alienar?
Partindo do pressuposto de que a maior divisão do trabalho aprofunda a alienação do
trabalhador, esta realidade implica, muitas vezes, impedir que o trabalhador (docente das
escolas públicas) reconheça quais são os meios de trabalho (recursos financeiros)
existentes para a realização das suas tarefas de forma emancipadora.
1684
REFERÊNCIAS
BALEEIRO, Aliomar, Uma Introdução à Ciência das Finanças. 15ª. edição, revisada e
atualizada por Dejalma de Campos, Forense, Rio de Janeiro, 2000
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FONSECA, Marília. O projeto político-pedagógico e o plano de desenvolvimento da

escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Cad. Cedes, Campinas, v. 23,
n. 61, p. 302-318, dezembro 2003 http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361 Última
consulta em 11 de janeiro de 2017.
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capital. São Paulo, Boitempo, 2013.
OLIVEIRA, Dalila Andrade, Dicionário verbetes. Disponível em

http://www.gestrado.net.br/?pg=dicionario-verbetes&id=429. Última consulta em 10 de
janeiro de 2016.
1685
A FORMACÃO DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR SOBRE A PERSPECTIVA DAS
POLITICAS DE VALORIZACAO DO MAGISTERIO
Dra. Andréa Moura da Costa Souza

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza-Fametro
Centro Universitário Unichristus/Brasil
[email protected]
Dr. Marcos Antonio Martins Lima

Universidade Federal do Ceará/Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a formação do docente do ensino
superior. Essa abordagem é envolta de muita cautela que nos remete a colocar esse
problema à luz das teorias sobre a competência docente na proposta de evidenciar o
atual momento. Esse momento vem acompanhado da preocupação com a formulação
da política de valorização do magistério que tem submergido desde promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Nº 9.394/96, sobre a questão da formação do
professor do ensino superior e da promulgação da Lei Nº 12.772/2012. Realizou-se uma
pesquisa qualitativa, exploratória, bibliográfica e documental na Universidade Federal do
Ceará (UFC) compreendendo o período de 2013 a 2015. Os resultados mostram que a
instituição se mobilizou para oferecer diversas formações no intuito de valorizar o
magistério. Entretanto, essas ações ainda não são percebidas da mesma forma por todos
os docentes, pois 2,42% dos respondentes não participaram de nenhuma ação formativa
durante esse período e a carga horária média docente ficou em 42,54h quando deveria
ser 64h de formação no mínimo durante os três anos de estágio probatório.
Palavras-chave: Competência. Docente. Políticas. Praticas de formação.
INTRODUCAO
Pensar na formação dos docentes nos remete ao significado do termo formação

que de acordo com o dicionário online da língua portuguesa (2016) se refere a s.f. “Ação
ou efeito de formar ou formar-se: a formação de uma palavra; a formação de um
abscesso. Modo por que uma coisa se forma. Educação, instrução, caráter: pessoa de
boa formação”. Podemos interpretar então como o ato de desenvolver um ser, um sujeito
por meio da instrução com o uso de procedimentos formais. Então, quando pensamos a
formação dos docentes do ensino superior para nós se mostra um desafio, pois muitos
consideram esses profissionais prontos para disseminar o conhecimento na sala de aula,
além de já haver encontros, seminários, discussões, fórum, livros e artigos que tratam dessa
temática com frequência e disseminam formas a serem seguidas. (BACHELARD, 2005;
TARDIF, 2005; ZABALZA, 2004; SOUZA, 2016).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Nº 9.394/96, sobre a questão da
formação do professor do ensino superior trata a formação do docente do ensino superior
de forma pontual e superficial. Sendo assim, observamos que a Lei não está bem definida
1686
para esta categoria, esse evento contribuiu para que cada instituição estabelecesse ou
não uma formação para os docentes do ensino superior. Entretanto a Lei Nº 12.772/2012,
CAPÍTULO VI Art. 24, item V tornou normativa a formação dos docentes nas Universidades
Federais.
METODOLOGIA
Esta pesquisa tem cunho qualitativo e exploratório. A pesquisa documental foi feita
no site institucional e nos documentos gerados e disponibilizados pelo Programa CASa-
UFC. Utilizamos um recorte histórico que compreendeu 288 docentes em estágio
probatório nos anos de 2013, 2014 e 2015. As informações documentais buscadas foram:
número de ações formativas ofertadas/ano; número de docentes/centro/hora de
formação.
RESULTADO E DISCUSSAO
O Programa CASa - Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa da

UFC responde a política e prática de formação dos docentes e foi criado por três
professores de diferentes áreas e departamentos da instituição, com a intenção de
melhorar a formação e também a inserção dos docentes. Posteriormente, a formação
docente tornou-se obrigatória e normatizada por Lei Federal, Lei Nº 12.772/2012 e o CASa
através de sua proposta inicial, consolidou-se como um programa institucional de
formação docente.
A intensão da formação docente também se mostrou uma tensão, pois como
definir uma formação para centenas de docentes que ingressavam de diferentes áreas e
diferentes conhecimentos e experiências na universidade? A experiência dos docentes
precursores lhes instigou para desenvolver a escuta desses novos docentes e identificar
suas necessidades de formação e a partir dessas informações criarem as ações formativas
de acordo com as necessidades levantadas. Essa fase de preparação correspondeu à
fase de construção do próprio programa que percebeu que a docência universitária
demanda por conhecimentos específicos da área, conhecimentos investigativos para a
produção do saber, didáticos e pedagógicos, sem esquecer, do desenvolvimento do
indivíduo. Sendo assim, o programa CASa se apresentou como um dispositivo de formação
continua, no qual os docentes, refletindo com os pares, apreendem com a troca de
experiências. Esse processo de aprendizagem visa a inclusão do sujeito nessa
multidimensionalidade e pluralidade que é o ensino, a pesquisa e a extensão.
1687
O programa CASa é voltado para os docentes, os estudantes e a comunidade. Para
os dois últimos com atividades facultativas. Entretanto as atividades são obrigatórias para
os docentes em estágio probatório em decorrência da LEI n° 12.772, de 28 de Dezembro
de 2012, Art.24 e do Art. 20 da LEI n° 8.112, de 1990 que promulga a avaliação especial de
desempenho do docente em estágio probatória e sua participação em programa de
Recepção de Docente.
Cada docente escolhe entre as atividades que lhe convier durante os três anos de
estágio probatório, contanto que se cumpra as 64h de formação. As formações
obedecem aos critérios de validação do cumprimento da carga horária.
No número de ações formativas ofertadas por ano identificamos que no ano de
2013 foram 79 ações formativas, dentre as quais 39 foram ambiências temáticas. A
ambiência temática é composta de, no mínimo, 3 docentes e é gerenciada por docentes
com o intuito de construir e compartilhar em torno de um tema central e relacionado com
a atuação do docente no ensino superior.
Em 2014 foram disponibilizados aos docentes 86 ações formativas, das quais 20
foram ambiências temáticas e o curso de didática com 7 encontros. Além das ações
formativas habituais foram disponibilizadas outras ações como lançamento de livro, 10
mesas redondas nos encontros universitários, o VII Encontro de práticas docentes e o II
seminário de iniciação à docência, no qual a participação do docente é validada pela
participação com a apresentação de trabalho ou como ouvinte da atividade.
Em 2015 foram disponibilizadas 58 ações formativas, das quais 12 foram espaços
temáticos. Percebe-se a continuidade no que diz respeito as ações formativas em
seminários como os que foram convalidados na III Semana de inclusão e acessibilidade,
no VII encontro de docência no ensino superior e nas treze mesas redondas nos encontros
universitários e na reunião dos docentes com o programa CASa.
Nota-se que em 2015 houve um maior aprofundamento de alguns temas
relacionados ao ensino como a continuação dos cursos de didática do ensino superior
que continua com cargas horárias de 20h e 64h, e a inserção do curso de planejamento
e avaliação do ensino e da aprendizagem com carga horária de 25h e um minicurso de
planos de aula. Outra novidade que ocorreu neste mesmo ano foi a inclusão do curso de
acessibilidade com cargas horárias de 40h e 60h e os encontros de Tanatologia que
passaram a ter mais encontros (7 encontros) e de Eneagrama (4 encontros).
Dos 289 docentes pesquisados nesse período percebe-se que a formação DTIC -
Docência Integrada à Tecnologias de Informação e Comunicação que é voltado para o
uso de tecnologias digitais no ensino foi a mais requisitada. O objetivo da formação DTIC
visa auxiliar o docente a utilizar os recursos da tecnologia digital em sua prática docente,
1688
assim que estabelecer uma cultura de parceria entre docente, discentes e tecnologia. A
segunda ação formativa que teve mais adesão foi o curso de didática do ensino superior
com carga horaria de 64h.
A média calculada entre carga horária de formação e o número de docentes em
estágio probatório evidenciou as horas de formação por quantidade de docente de cada
unidade acadêmica da instituição. A Faculdade de Medicina com 46,11h, a Faculdade
de Farmácia, Odontologia e Enfermagem com 66,3h; Centro de Humanidades com
39,77h; Centro de Ciências Agrárias com 57,53h; Instituto Universidade Virtual com 77,25h;
Centro de Tecnologia com 24,5h; Instituto de Educação Física e Esportes, com 37,71h;
Instituto de Cultura e Arte com 38,76h; Centro de Ciências com 35,97h Faculdade de
Economia Administração Atuarias e Ciências Contábeis com 46,75h; Instituto de Ciências
do Mar com 13,5h e a Faculdade de Educação com 10,45h de formação.
A Faculdade de Educação ficou com a menor média de carga horária de
formação por docente (10,45h), enquanto o Instituto Universidade Virtual ficou com a
maior participação (77,25h) de formação por docente. Evidenciaram-se ainda o total
geral de horas de formação realizadas foi de 12,295,5h e que, do total de docentes
investigados, apenas 2,42% ainda não tinham cursado nenhuma formação durante os três
anos de estágio probatório.
CONCLUSAO
Se refletirmos sobre a entrada do docente na instituição, sua entrada dá-se por um

concurso público, no qual são avaliados seus conhecimentos, sua didática, sua
experiência profissional, suas pesquisas e publicações através do Currículo Lattes.
Participar de um processo seletivo e ser aprovado mostra uma superioridade do profissional
concorrente e, posteriormente, essa superioridade é confrontada e precisa ser renunciada
para que se renove o conhecimento. Esse ciclo leva o docente a viver e reviver o estado
inicial de objetivação, pois ao entrar no estágio probatório, entra em um processo de
descoberta que o leva a retificar as suas subjetividades. Na perspectiva de alguns
docentes essa descoberta através do Programa CASa não se mostra evidente. Mesmo
que seja notório como o programa se empenha em fazer o docente encontrar outros
saberes e que essa iniciativa é de carater obrigatório pela instituição e promulgada por Lei
Federal.
Nessa perspectiva, a falta de prescrições para os docentes que não tem
experiência relevante na função, significa lhe atribuir um trabalho de certa forma pesado,
pois cada docente interpreta a atividade de forma individual, sem o suporte da teoria e
1689
da experiência para o ensino superior. Assim por mais que a formação docente venha no
intuito de valorização do magistério, não é percebida, por alguns, como tal, sendo assim
não participam plenamente das atividades de formação.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005
SOUZA, Andréa.M.C. Avaliação docente em estagio probatorio: Estudo das ações

educacionais do programa CASA/UFC-comunidade de Cooperação e aprendizagem
significativa. 2016. 173 f. Tese (Doutorado em Educação Brasileira)- Universidade Federal
do Ceara, Fortaleza..
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os Professores face ao Saber: esboço
de uma problemática do saber docente. In: Teoria e Educação. 1991, v. 04.
_________. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão
de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
_________. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão
de interações humanas. 6ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC). PROGRAMA CASa - 2016.
ZABALZA, Miguel A. O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004, 239 p
1690
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E AÇÃO CULTURAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A
CONSTRUÇÃO SENSÍVEL DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA ARTE
Angelina Accetta Rojas

UNILASALLE, Brasil
[email protected]
Simone Araujo Moreira

UFF, Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo aborda questões relacionadas à educação estética na formação do

professor. Partiu-se da hipótese de que a formação estética interfere na sua performance
em sala de aula, bem como no relacionamento com os alunos, pois possibilita um olhar
mais sensível aos problemas educacionais. O objetivo geral foi analisar a relevância de um
currículo contextualizado a partir da arte na formação continuada de professores em sua
prática pedagógica. Percebeu-se que por meio das ações culturais as contribuições
tornam-se relevantes visto que a promoção humana acontece a partir da interrelações
pessoais, estéticas e emocionais.
Palavras-chave: Educação Estética; Arte; Cultura; Formação de Professor.
INTRODUÇÃO
Este artigo aborda questões relacionadas à educação estética e à ação cultural

nas formações experienciais, iniciais e continuadas de professores da Educação Básica.
Inicialmente, partiu-se da hipótese de que a formação estética e a ação cultural
interferem na performance do docente em sala de aula, bem como na qualidade do
relacionamento com os alunos, pois possibilitam um olhar mais sensível frente aos
problemas inerentes ao cotidiano escolar.
O olhar sensível educa a atenção e a observação, auxiliando-nos a interpretar o
que está à nossa volta com mais critério e profundidade, e a apreciar melhor a vida e
resolver problemas do cotidiano com mais facilidade (BROWN, 2000). A arte é um estímulo
permanente para que a nossa imaginação flutue e crie mundos possíveis, novas
possibilidades de ser, viver e sentir. Assim, é interessante que, nas Licenciaturas, haja
atividades que auxiliem a despertar e desenvolver o desejo de aprender e a alegria de
pensar, conhecer, criar, imaginar: são habilidades que acrescentam valor educativo e
cultural à formação dos professores e dos alunos que por eles serão formados.
Nessa direção, a trajetória de vida dos professores e as histórias das práticas sociais
e educativas foram consideradas como objetos de estudo para entender a formação
como processo de construção de sentido. Afinal, concordando com Tardif (2012, pp. 38 e
39), “os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão,
desenvolvem saberes específicos baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento
1691
do seu meio”. Essa é uma forma de perceber a questão de maneira ampla, sob a
perspectiva de integralidade e inteireza, fundamentando-se numa visão comprometida
com o que compõe o humano.
Em seguida, o objetivo geral delineou-se com a finalidade de analisar a relevância
da arte curricularizada, tanto nas experiências de vida escolar dos sujeitos, quer seja na
infância, quer seja na adolescência, quanto nas formações iniciais e continuadas de
professores. A proposta desdobrou-se, então, no objetivo específico que buscou entender
o reflexo da relação entre essas formações e as práticas pedagógicas que habitam o
cotidiano escolar.
Porém, no que tange à questão da arte ensinada/aprendida na escola,
problematizou-se acerca da sua contribuição para a construção sensível do
conhecimento em oposição a conteúdos sistematizados que por vezes não têm
siginifcados para os atores. Igualmente buscou-se o sentido de cultura no contexto escolar,
partindo da premissa de que também a cultura precisa ser considerada na
curricularização, valorizando dessa forma o diálogo entre os saberes.
Ostrower (1998) sustenta que todos os seres nascem com potencialidades sensíveis,
e que o potencial de criação se articula, principalmente, através da sensibilidade. Assim,
nos convida a pensar que:
A capacidade de criar formas expressivas contém um forte componente afetivo.

Para criar, é preciso dar-se de corpo e alma, integrar a matéria em questão,
identificar-se com ela a fim de poder sondar as possibilidades de configurá-la em
desdobramentos formais (OSTROWER, 1998, p.224)
Incluímos em nossas reflexões sobre Arte, as contribuições de Vygotsky (2001) por

representar um fecundo interlocutor em questões sobre a arte e educação estética, em
uma concepção sócio- histórica. Nessa perspectiva, a atividade criadora é toda
realização de algo novo, tratando-se de reflexos de algum objeto do mundo exterior, de
determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se manifestam no
próprio ser humano. Este autor elabora uma pergunta sobre a necessidade da arte:
Em realidade para que necessitamos da arte? Não influi acaso em nosso mundo
interior, em nossas idéias e em nossos sentimentos do mesmo modo que o instrumento
técnico no mundo exterior, no mundo da natureza? (VYGOTSKY, 2003b, p.25).
Percebemos o sentido educativo da arte e a prática a ela relacionada como

sugerido pelo autor. Em seus estudos, sustenta que a arte é trabalho do pensamento, mas
de um pensamento emocional inteiramente específico, considerando que tal questão
ainda não foi elucidada devidamente. Argumenta, portanto, que nos limitamos somente
à análise dos processos que ocorrem na consciência, e, que desta forma, dificilmente
encontraremos respostas para as questões mais fundamentais da psicologia da arte.
1692
Dessa forma, a argumentação é construída no sentido de enfatizar na arte e na
imaginação as possibilidades de aguçar as observações, que são potencializadas pelo
olhar com interesse, com motivação e emoção. Os elementos do ambiente natural e
social, que constituem objetos de aprendizagem e pesquisa, se descortinam mais ampla
e profundamente à luz da visão artística e das inspirações imagéticas.
O propósito de reunir concepções e argumentos sobre a educação estética, o
potencial criador da arte e da imaginação, e suas contribuições visa à ampliação do olhar
sensível sobre o mundo e o conhecimento. Constituindo-se, portanto, como perspectivas
relevantes da formação superior em todas as áreas e, de modo especial, nas de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas e na formação para o magistério.
METODOLOGIA
A metodologia de construção de argumentos é recorrente ao ensaio, com um

encadeamento de análises fundamentadas em aportes teóricos e conceituais (BURKE,
1997) que sustentam a sequência de análises.
Como parte da proposta para formação de professores, concretizou-se um espaço
de vivências de Educação Estética, denominado Galeria La Salle, Corredor Cultural, na
UNILASALLE-RJ, onde os estudantes passaram a usufruir de oportunidades formadoras no
âmbito da Arte. Desde então, o trajeto até as salas de aula é composto por estímulos que
buscam contribuir para o exercício permanente do olhar sensível.
Periodicamente, são instaladas exposições nos mais diversos formatos, quebrando
o paradigma do estático e do previsível. Cultura, currículo, vivências e saberes
apresentam-se em permanente diálogo com os sujeitos e as suas histórias de vida.
A percepção dos alunos sobre a experiência de conhecer, fruir e decodificar as

obras na Galeria de Arte, enquanto corredor cultural, ocorreu a partir das visitas realizadas
durante o trajeto. Ao argumentarem sobre a relação arte-conhecimento-sensibilidade e o
seu significado para a formação humana e produção acadêmica, os alunos
responderam:
“O impacto visual é atualmente o mais relevante sendo essencial uma Galeria existir
dentro da universidade onde as pessoas estão buscando conhecimento. Nada
melhor que a arte para inspirar o conhecimento” (H, 4º período)
1693
“A arte deve se inserir como parte fundamental do conhecimento humano. A
Universidade ao sensibilizar para a arte, também produz história; logo,
conhecimento” (A, 5º período)
“A arte, enquanto expressão humana, precisa ser considerada com maior
importância na academia, tanto como fonte de pesquisa, quanto produção
científica” (B, 6º período)
“A arte se faz presente em todo momento em nossa vida Ela nunca vai deixar de ser
significante, pois seu papel fundamental é criar, fazer e admirar. Sem a arte como
ajudaríamos nossas crianças a construir pensamentos? Arte é segurança e sonhos
que um dia será realidade, arte e vida e realizações para a humanidade”(F, 3º
período)
“Tal como a ciência que dispõe de meios de pesquisa, a arte propicia através do
lúdico e por meio da educação do olhar, objetos de produção do saber
acadêmico”(M, 7º período)
As opiniões permitiram também consolidar o princípio de que, por intermédio da

arte, da imaginação e criatividade, pode-se reconstruir o real e, consequentemente,
ideias e percepções, com expressivos subsídios à construção do conhecimento. Dessa
forma, a relação entre arte, imaginação, sensibilidade e conhecimento implica um
conceito de arte e expressões imaginárias como vetores significativos de descobertas que
aproximam sujeito e objeto do conhecimento com experiências estéticas e sensíveis do “ir
e vir” no caminho do corredor cultural, Galeria de Arte.
A relação entre arte, imaginação, sensibilidade e consciência implica num
conceito da arte e dos seus símbolos e expressões imaginárias como vetores significativos
de descobertas, que aproximam sujeito e objeto do conhecimento através de
experiências estéticas e sensíveis. A emergência do ser poético e da consciência sensível
não é, a priori, anterior à experiência estética; ambos – ser e consciência – fazem parte
dessa experiência, que associa estranhamento e indagações, percepções sensíveis e
imaginação criadora, realidade e transcendência.
CONCLUSÕES
Percebeu-se que, por meio das ações culturais, as contribuições tornam-se

relevantes, visto que a promoção humana é um movimento contínuo que acontece a
partir das interrelações pessoais, estéticas e emocionais ao longo de toda a vida. Além
disso, ficou evidente que a formação do professor/educador deveria ser uma formação
humana em sua integralidade, superando, portanto, a formação do educador como
mera habilitação técnica, aquisição e domínio de informações e habilidades didáticas.
REFERÊNCIAS
BROWN, D. A importância das artes no processo individual de cura. São Paulo: Vitória
Régia, 2000.
1694
BURKE, P. The historical antropology of early modern Italy: essays on perception and
communication. New York: Cambridge University Press, 1997.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1982.
MEIRA, M. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre:

Mediação, 2003.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
PEIXOTO, Maria Cristina dos Santos. Um olhar no espaço de construção simbólica e

amorosa do Ser. Revista de Arteterapia: Imagens da transformação. Rio de Janeiro, v.6,
n.6, Mar.1999.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas. São Paulo: Editora Unesp, 1996.
TARDIF, M; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência

como profissão de interações humanas. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
_________. Saberes docentes e formação profissional. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
VYGOTSKY, L S. La imaginación y el arte en la infancia. Madri: Ediciones Akal, 2001.

__________. A Educação estética. In: Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, Artmed, 2003.
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2006.
1695
COORDENADOR PEDAGÓGICO DA ESCOLA: ATRIBUIÇÕES E DESAFIOS
Antônio Nilson Gomes Moreira

[email protected]
Gláucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa

[email protected]
Ana Lídia Lopes do Carmo

[email protected]
Resumo: Este artigo analisa as atribuições do coordenador pedagógico da escola e as

diferenças entre o seu papel e o do professor. Objetiva identificar elementos que
contribuam para a formação continuada dos mesmos e ou para a formulação de políticas
da área. Tem como pressupostos as contribuições desenvolvidas por Franco (2008), Oliveira
(2009), além de pesquisas da Fundação Vitor Civita (2011) e do Instituto Unibanco (2016).
De abordagem qualitativa, realizou análise de conteúdo em entrevistas a 48 sujeitos.
Constatou que, apesar do volume de atribuições desenvolvidas, a formação continuada
dos professores, principal missão do cargo, ainda constitui desafio a ser efetivado por esses
profissionais.
Palavras-chave: gestão escolar; coordenação pedagógica; desafios do coordenador
pedagógico.
INTRODUÇÃO
A educação básica pública brasileira após Constituição de 1988 tem um princípio

voltado para a gestão democrática do ensino, o que contribuiu para a introdução de
políticas como a adoção de critérios técnicos para a nomeação e exoneração de
gestores escolares.
Pressões sociais, bem como de organismos multilaterais, pela melhoria da qualidade
do ensino contribuíram para a instituição de sistemáticas de avaliação externa, fazendo
conviver, em escolas públicas, modelos de gestão por resultados. Nesse contexto percebe-
se a adoção, em diversos estados brasileiros, ainda nos anos 1990, de políticas de
avaliação em larga escala, o que contribuiu para a adoção, em 2007, do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB. Esse indicador afere a qualidade do ensino
a partir da proficiência dos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental em exames
de língua portuguesa e matemática, além do fluxo escolar. Os resultados são divulgados
em âmbito nacional, sendo detalhados por região, estado, município, esfera, e por escola,
proporcionando maior transparência à sociedade.
Essa conjuntura tem induzido os sistemas a refletirem sobre sua prática, de modo a
reconfigurarem suas políticas, redefinindo o papel dos sujeitos e redesenhando o fluxo dos
1696
processos. Assim, em algumas redes de ensino percebe-se uma nova composição da
equipe gestora da escola, com a responsabilização por questões mais táticas e
estratégicas a cargo da direção geral, as relações de ensino-aprendizagem sob o
comando da coordenação pedagógica, aspectos mais burocráticos e cartoriais para a
secretaria escolar, havendo ainda, em alguns casos, uma coordenação administrativo-
financeira, que se destina à coordenação dos serviços operacionais e logísticos.
Considerando que a principal função social da escola consiste em proporcionar a
aprendizagem dos estudantes, materializada através de uma apropriação dos conteúdos
curriculares indispensáveis ao exercício da cidadania e do fornecimento de meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996), o gerenciamento desse
processo, mais recentemente, tem sido atribuído ao coordenador pedagógico.
Esse profissional é responsável, no âmbito escolar, pelo planejamento,
implementação, coordenação e avaliação do processo educativo 1. Atua entre direção
e educadores, sobre variáveis como pessoas, materiais, tempos e espaços, dentre outras,
com fins de proporcionar condições que favoreçam ao ensino e a aprendizagem.
Nesse sentido, em linhas gerais, cabe a essa coordenação mobilizar esforços para
a construção coletiva do projeto pedagógico da escola, o qual deverá proporcionar, a
todos os envolvidos, uma visão dos fins a que se propõe a instituição, de suas condições
materiais e humanas, das forças e fraquezas, internas e externas, que poderão se
consubstanciar em oportunidades ou ameaças no desenvolvimento do trabalho
cotidiano.
Cabe também a essa coordenação mediar os resultados de aprendizagem,
promovendo processos de formação continuada aos professores, com fins de superação
de problemas ou dificuldades, para elevação dos índices de sucesso da escola. Cabe,
ainda, articular junto a todos os envolvidos (professores, estudantes, demais servidores, pais
e comunidade) seja como mediação de conflitos ou para o desenvolvimento das
condições de trabalho, tudo com fins de melhora do clima escolar.
Todavia, a consolidação da política de reconfiguração das equipes gestoras das
escolas ainda parece ser um processo em andamento. Assim, o coordenador pedagógico
é, em geral, um antigo professor da escola ou da rede, podendo ser admitido para a
função via seleção pública, por concurso público, ou ainda, por indicação da direção ou
de outras personalidades com poder político. Não contou com uma formação inicial para
o exercício da profissão e, de modo semelhante, as formações continuadas
1 Disponível em <http://www.ocupacoes.com.br/cbo-mte/239405-coordenador-pedagogico>. Acesso

em 20/11/2016.
1697
proporcionadas pelos sistemas são mais voltadas para o ensino que para as ações de
gestão, seja de pessoas, de materiais, de conflitos.
Nesse sentido, o presente trabalho procura refletir sobre as atribuições do
coordenador pedagógico, quais as especificidades próprias do seu trabalho, e em que
aspectos os mesmos se diferenciam dos professores.
Assim, este artigo identifica as atribuições do coordenador pedagógico apontando
diferenças entre a sua atuação e a do professor, a partir do ponto de vista do primeiro.
Objetiva, em termos específicos, anunciar aspectos que contribuam para a melhoria das
condições de trabalho e de vida desses profissionais, servir de instrumento de consulta a
interessados na temática, seja para a formulação de políticas para a área ou para a
formação continuada desses profissionais, tudo com vistas à melhoria da qualidade da
educação.
Foi elaborado a partir de instrumental respondido por 48 coordenadores
pedagógicos atuantes em um município cearense. De abordagem qualitativa, fez uso de
questionário e entrevista e da análise de conteúdos. O texto está organizado em quatro
seções, além desta introdução. A primeira situa a coordenação pedagógica no corpo da
gestão escolar, trazendo contribuições de estudos sobre o tema. A segunda apresenta a
metodologia de trabalho. Na terceira é realizada uma apresentação e análise dos dados
coletados e na quarta são tecidas as considerações finais.
A importância do trabalho se deve ao fato da coleta, sistematização e reflexão
sobre a atuação de profissionais que estão em linha de frente de importante instituição
social, o que pode contribuir para a ampliação dos debates e, ainda para o subsídio à
formulação e implementação de políticas educacionais, assim como auxiliar aos
envolvidos mais diretamente com a gestão da escola e de sistemas de ensino.
Apresentadas as premissas deste trabalho, a coordenação pedagógica vem à
tona na próxima seção, onde se resgata as suas especificidades no contexto
contemporâneo, sob o ponto de vista das pesquisas e estudos referidos, o que serviu de
embasamento teórico para a realização deste artigo.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: SUJEITOS, PAPÉIS E DESAFIOS
Esta seção situa especificidades da coordenação pedagógica da escola no

contexto contemporâneo, resgatando processos históricos de sua constituição, contextos
e sujeitos envolvidos, bem como anuncia desafios ainda presentes nessa construção, à luz
dos trabalhos estudados.
A história da coordenação pedagógica foi contada por Franco (2008), Oliveira
1698
(2009), Venas (2012) e, ainda, nas pesquisas desenvolvidas sob encomenda da Fundação
Victor Civita (2011) e do Instituto Unibanco (2016).
Segundo esses trabalhos, o exercício dessa atividade retoma ao período da
educação jesuítica (PIRES, 2005 e HORTA, 2007, apud OLIVEIRA, 2009, p. 24). Na primeira
metade do século XX essas atribuições podiam ser exercidas por bacharéis em pedagogia,
no exercício da função de inspeção escolar, de natureza mais fiscalizadora, mas que,
também proporcionava oportunidades de formação continuada a professores.
Na reforma educacional de 1971, sob a égide da ditadura militar, à luz da teoria do
capital humano, o trabalho da escola foi dividido em funções técnicas, algumas delas
consideradas como especialistas em educação, com status superiores aos professores.
Dentre estas, o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar. A
este cabia supervisionar o trabalho pedagógico dos docentes na perspectiva do
cumprimento do currículo.
A década de 80 do século XX foi marcada por movimentos intensos pela
redemocratização, que culminaram com a promulgação da nova Constituição, em 1988,
e com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996. Nestas, já está inscrita
a gestão democrática do ensino púbico, e, na última, o Art. 12 designa um conjunto de
papéis a serem desempenhados pela escola:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus

recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII -
notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei
(BRASIL, 1996, p. 2).
O conjunto de atribuições a ser desempenhado demanda de um suporte à direção,

cujas especificidades estão mais voltadas para os processos pedagógicos, como pode ser
verificado nos oito incisos acima. Além destes, a coordenação das atribuições
estabelecidas ao docente, conforme artigo 13 da mesma lei.
Nessa conjuntura, instituições de ensino superior, nos cursos de pedagogia passaram
a substituir as antigas habilitações (administrador escolar, supervisor escolar, orientador
educacional, etc.), por uma formação mais generalista, tendo a atuação na docência
como competência basilar.
Movimento semelhante também foi percebido nas redes e sistemas de ensino,
quando as antigas supervisões, habilitadas, passaram a ser substituídas por outro
1699
profissional, sem uma formação inicial, mas tendo como pré-requisito a formação em
pedagogia e a experiência magistério.
Nessa perspectiva, cabe refletir sobre o conteúdo da coordenação pedagógica.
Para tanto, buscou-se apoio inicialmente em Franco, a partir de suas indagações: “o que,
afinal de contas, coordenamos quando nos referimos à coordenação pedagógica? Onde
se encontra o pedagógico na escola? Como esse pedagógico permeia as ações
escolares?” (2008, p. 117). Esta autora conclui que
Coordenar o pedagógico será instaurar, incentivar, produzir constantemente um

processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção
de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger
todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda a equipe de gestão,
e se repercutir por todo ambiente escolar (FRANCO, 2008, p. 128).
Afirma ainda a autora que essa não é uma tarefa fácil. Está permeada por conflitos
de valores e de perspectivas com componentes axiológicos e éticos. Nesse sentido, e pelo
seu comprometimento, demanda clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos,
pessoais e administrativos e só produzirá resultados em um ambiente coletivamente
engajado cujos pressupostos pedagógicos foram assumidos pelos sujeitos. Nesse sentido,
Um coordenador pedagógico sozinho, por mais competente que seja, não

conseguirá imprimir as marcas de uma dinâmica pedagógica se a instituição e seus
contornos administrativos/políticos não estiverem totalmente comprometidos,
envolvidos e conscientes dos princípios pedagógicos que o grupo elegeu para
conduzi-los (FRANCO, 2008, p. 128).
Todavia, o fazer cotidiano desses educadores é marcado pelas urgências da

prática que não conta com uma formação inicial voltada para o exercício do cargo.
Assim estão, frequentemente, envolvidos com demandas imediatas de uma escola que,
“na maioria das vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando
soluções a curto prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocráticas” (Idem,
p. 119).
Almeida e Placco (2009) situam o coordenador pedagógico como ator privilegiado
e posicionam a sua atuação na escola em três eixos: uma função articuladora, formadora
e transformadora, por entenderem ser esse profissional o mediador entre currículo e
professores, sendo, por excelência, o formador dos professores.
Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em função de sua realidade, o
que não é fácil, mas possível; como formador, compete-lhe oferecer condições ao
professor para que se aprofunde em sua área específica e trabalhe bem com ela;
como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja,
ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua prática (ALMEIDA E PLACCO, 2011,
p. 1).
Contudo, o enfrentamento da prática por esses sujeitos, como anunciado acima,
1700
ainda se apresenta permeado por dificuldades, conforme constataram as pesquisas
realizadas por Franco (2008), bem como nas encomendadas pela Fundação Victor Civita
(2011) e pelo Instituto Unibanco (2016). Dentre essas dificuldades cabe destacar: a falta de
clareza de diretrizes e normativas sobre o cargo, em sistemas de ensino; a resistência de
professores que, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, se consideram
especialistas em uma área de ensino; mesmo com experiência em docência, a maioria
ainda é nova (até cinco anos) na função de coordenador pedagógico; as formas de
ingresso na função que, em muitos casos, ainda é indicação da direção ou de outro
componente político; dificuldades para a realização de seu trabalho, por falta de material,
falta de local apropriado, ou falta de recursos didáticos; desvalorização profissional,
remuneração muito baixa e carreira pouco atraente; grande quantidade de tarefas,
pouco tempo para realizá-las e a falta de formação específica. Para Libâneo (2004), as
atribuições do coordenador pedagógico podem ser assim resumidas:
Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-

didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir níveis satisfatórios
de qualidade cognitiva e cooperativa da aprendizagem dos alunos, onde se requer
formação profissional específica, distinta da exercida pelos professores (LIBÂNEO,
2004, p. 221).
Dados da pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita sinalizam que “a

falta de compreensão sobre limites de sua atuação, considerando-se os eixos articulação,
formação e transformação, pode gerar equívocos e desvios nas atribuições da função
coordenadora” (2011, p. 117).
Nessa perspectiva, o presente trabalho se apropriou daquilo que é específico do
coordenador pedagógico, na visão dele mesmo, e que o diferencia dos professores, para,
em seguida, tentar situar essas atribuições nos eixos de articulação, formação e
transformação, propostos por Almeida e Placco (2011). As estratégias adotadas para
coleta e análise dos dados estão apresentadas a seguir.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa por interpretar ações e relações de

grupos humanos e de indivíduos, elementos pouco traduzíveis pela quantificação. Assim,
aqui a atenção está centrada sobre aspectos subjetivos de opiniões ou de atitudes em
populações pequenas.
O município cujas escolas foram objeto deste estudo situa-se em estado da Região
Nordeste. Constitui sistema próprio de ensino, possui cerca de 210.000 habitantes (IBGE,
2010), e de 45.000 alunos em sua rede em 87 escolas municipais e 19 anexos. Oferta desde
1701
a educação infantil em creches até o ensino médio profissionalizante. O núcleo gestor de
cada escola é composto por direção-geral, coordenações pedagógicas (a quantidade
pode variar, dependendo do número de turmas e das etapas ofertadas), coordenação
administrativo-financeira e secretário escolar, todos designados para o cargo a partir de
processo seletivo.
O sistema em apreço possui 120 coordenadores pedagógicos, os quais, em início
de sistemática anual de formação continuada, responderam a um questionário contendo
32 itens situados em 05 blocos: I - informações gerais; II - experiência profissional; III -
formação acadêmica; IV - atividades desenvolvidas; e V - sentimentos a respeito do
trabalho realizado. Este trabalho se dedicou a refletir sobre as questões 04 e 05 do bloco II,
que indagavam sobre suas atribuições em uma semana de trabalho e sobre o que
diferencia o coordenador pedagógico do professor. Eram questões abertas e ambas
foram respondidas por 48 sujeitos.
A atividade consistiu em agrupar as respostas, sendo categorizadas pelos elementos
em comum, para, em seguida, refletir sobre problemas que evocam. Adiante, as mesmas
respostas foram relacionadas aos eixos de atuação do coordenador pedagógico. Sempre
que possível, os dados qualitativos foram quantificados e, neste formato, para a sua
representação utilizou-se a técnica de estatística descritiva, demonstrando a distribuição
por gráficos e porcentagens.
A interpretação dos dados fez uso da análise de conteúdo, como procedimento de
categorização das semelhanças e diferenças apresentadas (BARDIN, 2011). Essa
estratégia “é uma dentre as diferentes formas de interpretar o conteúdo de um texto que
se desenvolveu, adotando normas sistemáticas de extrair os significados temáticos ou
significantes lexicais por meio dos elementos mais simples do texto” (CHIZZOTTI, 2008, p.
114). Nesse momento da análise, algumas categorias foram construídas para facilitar a
compreensão.
Informado o caminho percorrido para apropriação e apreciação dos dados, os
mesmos serão apresentados e discutidos na próxima seção.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Um total de 48 sujeitos respondeu às questões. As respostas, todas abertas, foram

transformadas em frases curtas, totalizando 48 frases. A partir da palavra, verbo ou
substantivo, que exprimia a ideia central, realizou-se no primeiro momento um
agrupamento pelo sentido que elas tinham em comum.
Assim, a respeito de suas atribuições, os coordenadores pedagógicos posicionaram
1702
o seu fazer cotidiano, a partir de sua agenda semanal de trabalho, em 14 grupos de
atividades. Fez-se mais presente o acompanhamento aos momentos de planejamento do
professor (16%), seguido da responsabilidade pelos momentos de acolhida (13%), a
substituição de professores ausentes (11%), o monitoramento de momentos de recreio e
lanche (10%), e em seguida os processos de elaboração e aplicação de avaliações
diagnósticas ou suporte às avaliações externas (7%).
O atendimento aos pais e comunidade (7%), a observação de aulas para
intervenções ou troca de experiências (7%), o atendimento a solicitações de diversas
ordens feitas pelos professores (7%) e pelos alunos (5%) também foram indicados pelos
sujeitos.
Num último grupo estavam: a formação continuada dos professores (4%), o
atendimento a demandas burocráticas da escola ou da secretaria municipal de
educação (4%), a mediação de conflitos (4%), a busca ativa a alunos faltosos (4%) e, por
fim, o planejamento de eventos (1%). O Gráfico 1 abaixo ilustra esses dados.
4% 1% Planejamento
4% 16%
4% Acolhida
4% Substituir professores
5% Recreio e merenda
13% Analisar provas
Atender aos pais
Observar aulas
7%
Atender aos professores
Atender aos alunos
7% Formação continuada
11%
Demandas burocráticas
7% Mediar conflitos
10% Localizar alunos faltosos
7%
Planejar eventos
Gráfico 1. Atribuições do coordenador pedagógico.

Fonte: dados de pesquisa (2016).
Considerando que se questionou sobre a rotina semanal de trabalho, é possível que

atribuições se repitam apenas em tempos mais distantes (quinzenais, mensais, semestrais,
anuais, eventuais etc.).
A etapa seguinte consistiu em situar cada um dos 14 grupos de atribuições nos três
eixos de atuação do coordenador pedagógico, conforme propostos por Almeida e
Placco (2008). Os resultados apresentaram a seguinte constatação: formação, com 1
grupo, correspondendo a 7% do total, e articulação, com 11 grupos (79%). Aqui se
1703
percebeu 1 grupo (7%) cujas atribuições não foram classificadas nesses eixos, o que
representa um desvio da função, e um grupo pode ser enquadrado no eixo transformação
(7%). Esses dados estão apresentados no gráfico 2.
7% 7%
7%
Formação
Articulação
Transformação
Desvio de função
79%
Gráfico 2. Eixos de atuação do coordenador pedagógico.

Segundo os dados, o eixo predominante na atuação dos coordenadores

pedagógicos desse sistema de ensino é a articulação (79%), em detrimento da formação
continuada de professores, que deveria ser a sua principal atribuição, segundo a literatura
analisada.
Aqui, a articulação se faz presente na mediação entre os diversos segmentos
(professores, servidores, pais) e a gestão da escola, e ainda, com a Secretaria de
Educação, com fins de garantia de condições para o desenvolvimento do projeto
pedagógico, e para o alcance dos resultados estabelecidos, como pode ser percebido
na fala dos sujeitos.
Contato direto com a SME [Secretaria Municipal de Educação] (CP17);

Atua nas orientações, e tem responsabilidade com questões pedagógicas e
administrativas, trabalha as relações entre os membros da escola (CP24);
Prepara oficinas e reuniões para a equipe e promove a interação entre o grupo
(CP26).
O eixo da formação, onde se situaria a preocupação permanente com a formação

continuada dos docentes, aparece aqui em apenas um grupo, correspondendo a 7% do
total. Isto pode se dever ao excesso de demandas a que estão sujeitos esses profissionais
diante do ativismo cotidiano que caracteriza as escolas.
Aqui, mesmo ainda em parcela reduzida, podem ser percebidos sinais de que a
formação do professor é a razão da existência desse sujeito na escola, segundo os
depoimentos.
1704
Responsabilidade com todas as turmas. Atende ao professor, dentre outras
obrigações (CP01);
Foco na formação do professor para auxiliar no desenvolvimento do aluno (CP04);
É como se fosse o professor dos professores (CP06).
Em menor escala estão as afirmações que podem ser situadas no eixo da

transformação, com um grupo, correspondendo a 7% do total, conforme depoimentos
abaixo.
Trabalha com todos os segmentos, organiza e planeja eventos, tem preocupação

com resultados gerais e acompanha o desenvolvimento da aprendizagem do aluno
(CP47).
(...) tem uma visão geral da escola, atua na formação do professor, acompanha o
planejamento, atende o docente em suas dificuldades e promove o intercâmbio e
a troca de experiências (CP33).
Um dos motivos que a literatura aponta para essa ausência da transformação nos
eixos de atuação desses sujeitos está relacionado à falta de clareza dos mesmos sobre o
seu papel. Outra motivação são as relações de poder vivenciadas na escola.
Estas relações (...) estão subjacentes à própria organização do sistema escolar e de

educação, pela hierarquia de funções estabelecidas, pela forma de
contratação/seleção dos CPs [coordenadores pedagógicos], pelo modo de
organização das atividades e funções do CP e pela própria “tradição” da
organização escolar e da função do CP. Assim, essas relações de poder se revelam
no atendimento às demandas de direção, de setores das secretarias de educação,
de professores e pais, em detrimento do que se espera do CP, em relação aos eixos
articulação, formação e transformação (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011, p. 73).
Foram percebidas, ainda, situações que não se enquadram em nenhum dos eixos
da atuação do coordenador pedagógico, cuja atribuição, substituir professores ausentes,
é realizada com elevada frequência (11%). Os dados apresentados demonstram que a
atuação da maioria dos coordenadores pedagógicos concentra-se na mediação entre
os diversos atores da comunidade escolar, e uma preocupação com a aprendizagem do
aluno, mas, também, os remete a inquietações no que diz respeito à clareza de suas
atribuições, tendo em vista o seu papel na formação continuada dos professores de sua
escola.
No que se refere à diferença entre coordenador pedagógico e professores, as
respostas foram agrupadas em 6 conjuntos, cada um recebendo como nome a ideia
central que exprimia. Os nomes desses conjuntos e a frequência em que são referidos
foram os seguintes: 1) Tem mais responsabilidades (15 vezes); 2) Cuida da aprendizagem
dos professores e alunos (15 vezes); 3) Tem uma visão ampla da escola (7 vezes); 4) Substitui
professores ausentes (4 vezes); 5) Realiza mediações diversas (4 vezes); 6) não dispõe de
tempo para atender a todas as demandas (3 vezes). O gráfico 3 a seguir ilustra este
resultado.
1705
6% Tem mais responsabilidades
8%
31%
9% Cuida da aprendizagem de professores e
alunos
Tem uma visão ampla da escola
Realiza mediações diversas

15%
Substitui professores ausentes
Não dispõe de tempo para atender a todas

31%
as demandas
Gráfico 3. Diferença entre coordenador pedagógico e professor, na visão do primeiro.

Conforme exposto acima, no entendimento dos coordenadores pedagógicos, o

que mais diferencia a sua atuação da dos professores é o volume de responsabilidades
que, segundo o seu entendimento, é consideravelmente ampliada. Dentre esses
depoimentos, merecem ser destacados:
Responsabilidades com a comunidade escolar, com a infraestrutura e com aspecto

financeiro (CP01);
Responsável pela organização da escola, organiza algumas atividades burocráticas
e é responsável por atividades como a entrada e a saída de alunos, horário de
merenda, horários de serviços, recreio, dentre outros (CP15);
Foco na aprendizagem e tem responsabilidade com todo o grupo: professores,
alunos, família (CP18);
Preocupação com todos os alunos e com todos os professores, é responsável por
toda a escola, por todos os alunos e funcionários. É uma abrangência muito grande
(CP45).
De acordo com esses depoimentos, a responsabilidade do coordenador

pedagógico se amplia para todas as dimensões da gestão da escola (LÜCK, 2009;
MOREIRA; SOUSA; OLIVEIRA, 2013). Abrangendo a gestão de pessoas, mediando relações
entre todos os segmentos que compõem a instituição, incluindo professores, estudantes,
servidores e pais. Contempla a gestão de materiais, de patrimônio, e financeira, por ser
responsável pela articulação para a disponibilização, conforme as demandas, de espaços
em tempos e condições de uso adequadas. E ainda, mas sem pretensão de esgotar a
abrangência, a gestão pedagógica, o seu próprio mister, está relacionada à
aprendizagem dos alunos, aos resultados obtidos e ao cumprimento da função social da
escola.
A frequência com que a ampliação das responsabilidades aparece nos
depoimentos também pode sinalizar um desabafo desses profissionais, algo como um
pedido de socorro, ou um aviso de que as cobranças estão para além das condições que
1706
lhe são dadas.
Também mereceram destaque os depoimentos que afirmam ser a preocupação
com a aprendizagem, de professores e de estudantes, a principal diferenciação entre o
professor e o coordenador pedagógico, citada 12 vezes, correspondendo a 25% do total.
Merece destaque aqui o fato que este profissional, também, se inclui como responsável
pela aprendizagem dos educandos.
Outros depoimentos bastante enigmáticos afirmaram que o coordenador
pedagógico tem uma visão mais ampla da escola, quando comparado ao professor (7
vezes, 15%).
Visão geral de todas as turmas, orientar, avaliar e organizar eventos (CP10);

Tem uma visão mais ampla sobre a escola, professores e alunos (CP27);
Tem uma visão ampla de tudo (CP29).
Essa diferenciação, afirmada pelos próprios coordenadores pedagógicos, pode

parecer algo como uma reserva de mercado, como o anúncio de pré-requisitos para o
exercício do cargo ou da função. Todavia, é de se esperar que, para a coordenação da
razão de ser da escola, o profissional disponha de uma visão consolidada sobre a
instituição e seu contexto, para não se perder no ativismo que prepondera.
A preocupação com a formação continuada do professor se fez presente em 6
depoimentos, correspondentes a 6% do total. Vale ressaltar que toda a literatura
consultada, conforme referências, afirma ser esta a principal atribuição do coordenador
pedagógico. De qualquer forma, embora ainda em número reduzido, há aqui pistas de
que essa missão já começa a ser apreendida por esses sujeitos.
Chamou atenção também o conjunto de depoimentos que afirmam não haver
tempo suficiente para o atendimento de todas as demandas (3 vezes, 6%):
Sem tempo para planejar, porque tem várias atribuições (CP32);

Falta tempo para planejar, tem uma visão geral da escola, atua na formação do
professor, acompanha o planejamento, atende o docente em suas dificuldades e
promove o intercâmbio e a troca de experiências (CP33);
Amplitude de pessoas para gerenciar, acúmulo de funções, falta de tempo para
planejar, para estudar e para dar subsídio a formação dos professores (CP48).
Aqui se percebe, mais uma vez, sinais de desabafo e de pedido de socorro… Mas
agora há também a denúncia de que as condições para o trabalho não estão
plenamente dadas. Nesse caso, segundo os depoimentos, infere-se que ficam
prejudicados o planejamento pedagógico da escola e a formação continuada de
professores.
Os outros três conjuntos de caracterização da diferenciação entre o coordenador
pedagógico e o professor apresentam a realização de mediações diversas (4 vezes, 9%),
1707
a substituição do professor ausente (4 vezes, 8%), e a coordenação do planejamento
pedagógico (1 vez, 3%). A mediação, ou articulação, consiste em uma das principais
atribuições desse profissional, tendo que coordenar o desenvolvimento dos planos
curriculares. Todavia, parece bastante frequente a situação em que o mesmo precisa
substituir o docente faltoso, o que denuncia a falta de clareza no que diz respeito ao seu
papel, tendo em vista o alcance dos fins a que se destina a escola.
No contexto contemporâneo a sociedade tem promovido uma série de mudanças

no cotidiano escolar, em decorrência dos preceitos da gestão democrática, da escola
para todos, e da educação por resultados. Tais transformações fizeram introduzir novos
sujeitos, com novos perfis e papéis nessa instituição. Dentre esses, o coordenador
pedagógico.
O desempenho eficiente desse profissional, com vistas ao alcance dos fins a que se
propõe, requer um conjunto de condições advindas da política educacional em
andamento, do sistema de ensino, da gestão local, e dos demais sujeitos que compõem
essa comunidade. A escola, como esfera micro do contexto educacional (VIEIRA, 2008),
objetiva garantir o direito à educação de qualidade, assegurando a promoção do ensino
e aprendizagem e contribuindo para o pleno desenvolvimento da pessoa. Essa garantia
se traduz no maior desafio enfrentado pelos gestores, dentre estes, o coordenador
pedagógico.
Pode-se depreender, a partir dos resultados desta pesquisa, que, no ativismo do
cotidiano da escola, os coordenadores pedagógicos desempenham muitas atribuições,
o que é muito bem acolhido por todos em decorrência do conjunto de demandas.
Todavia, isto é preocupante, pois dá sinais de desvio de função. Constatou-se que os
aspectos relacionados à formação continuada dos professores, uma das principais
atribuições desses profissionais, ainda constitui desafio a ser efetivado por esses
profissionais.
Estes elementos sugerem uma atenção especial dos sistemas de ensino, bem como
daqueles formuladores de políticas educacionais. Nesse sentido, alguns elementos
merecem ser destacados. Dentre estes, a instituição, pela via legal, do cargo de
coordenador pedagógico, com papéis e perfis desses sujeitos, e sua inserção em plano
de carreira, poderá trazer considerável contribuição à matéria, pelo fato de direcionar aos
responsáveis pela formação bem como aos próprios sujeitos no exercício cotidiano de seu
trabalho.
1708
Cabe, embora não tenha sido sujeito desta pesquisa, provocar reflexões sobre a
formação, inicial e continuada dos mesmos. Embora tenham a formação inicial para a
docência, não exercem essa função.
Por fim, no âmbito da escola, recomenda-se a construção de uma ação coletiva,
planejada, obtendo o envolvimento, a responsabilização e o comprometimento de todos
os envolvidos com os fins a que se propõe, de modo que esse profissional, cada vez mais,
se aproprie das razões fundantes de sua existência, e contribua, efetivamente, articulando
todos os esforços necessários, para proporcionar processos formativos que conduzam a
permanentes transformações nas pessoas, nas condições dadas, no conhecimento.
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VENAS, Ronaldo Figueiredo. A transformação da coordenação pedagógica ao longo das
décadas de 1980 e 1990. Disponível em
http://educonse.com.br/2012/eixo_17/PDF/47.pdf. Acesso em 31/12/2016.
1710
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO BRASIL: UMA ANÁLISE DA POLÍTICA DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BILÍNGUE
Claudia de Souza Martins Lima

Universidade Federal do Acre – UFAC/Brasil
[email protected]
Ednaceli Abreu Damasceno

[email protected]
Karlene Ferreira de Souza

[email protected]
Resumo: Este estudo analisa a política de formação docente para uma educação
inclusiva bilíngue de crianças surdas, identificando os métodos de ensino utilizados para
alfabetizá-las e a utilização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS no processo de
alfabetização. Esse trabalho é resultado parcial de estudos e pesquisa realizada no
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Federal do Acre e
tem como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental. Com base nesta pesquisa
é possível inferir que as políticas educacionais apontam para a promoção da proposta
inclusiva bilíngue e de formação docente específica para atender as necessidades
linguísticas e educacionais dos surdos.
Palavras-chave: Alfabetização de Crianças Surdas; Política de Formação Docente;
Educação Inclusiva Bilíngue.
INTRODUÇÃO
Conhecer a história da educação de surdos no Brasil é fundamental para

compreender a proposta de educação inclusiva bilíngue para surdos. Embora este estudo
não tenha como propósito aprofundar-se nos conflitos e controvérsias da educação de
surdos, torna-se necessário uma breve descrição da história para compreender as práticas
de alfabetização para crianças surdas e analisar a política de formação docente para
uma educação inclusiva bilíngue. Pretende-se com isso analisar a seguinte questão:
considerando a política de formação de docentes para uma educação inclusiva bilíngue,
a Língua Brasileira de Sinais – Libras é utilizada para alfabetizar crianças surdas? Objetiva-
se, desta forma, verificar as políticas de formação docente para a educação de surdos,
identificando os métodos de ensino utilizados para alfabetizar crianças surdas, bem como
a utilização ou não da Língua Brasileira de Sinais nesse processo.
A análise se desenvolveu a partir dos estudos sobre: (a) a educação de surdos no
Brasil, por SOARES (1999); (b) a aquisição da Língua Brasileira de Sinais e do Português como
segunda língua no contexto da pessoa surda, realizado por QUADROS (1997); (c) Política
de formação docente para uma educação inclusiva bilíngue para surdos, de acordo com
1711
a legislação vigente: Lei Nº 10.436/2002, Decreto Nº 5.626/2005, Resolução CNE/CP Nº
1/2002 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996).
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa que se utiliza dos seguintes procedimentos

metodológicos em sua concretização: análise de documentos e referenciais bibliográficos
que tratam das políticas de formação docente para uma educação inclusiva bilíngue de
crianças surdas.
O estudo se propôs a fazer uma revisão da literatura sobre a temática em estudo, a
partir de leituras da legislação vigente sobre a proposta de educação inclusiva bilíngue e
de formação docente para o ensino de crianças surdas; consulta a publicações que
tratam da educação de surdos, como: a aquisição da língua por crianças surdas e
alfabetização e letramento. Após as leituras sintetizamos as informações e as ideias, a fim
de obtermos uma visão geral do tema e assim, construir elementos que futuramente
possam contribuir com a argumentação e análise dos dados.
Considerando, inicialmente, a necessidade de analisar a história da educação de

surdos no Brasil, podemos verificar os diferentes métodos de ensino que delinearam as
práticas educacionais. Em 1857, M. E. Huet, a convite de Dom Pedro II, fundou o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos (INSM), no Rio de Janeiro, e oferecia uma educação pautada
no ensino por meio da língua de sinais e da escrita.
Porém, de acordo com Bueno (1993), em 1868, quando Tobias Rabello Leite 1
assumiu a direção do Instituto dos Surdos-Mudos, ele estruturou uma nova forma de ensinar
os surdos. Soares (1999, p. 48) relata que Tobias Leite era “adepto do ensino através dos
gestos”, no entanto, a metodologia e o programa de ensino fora questionado pelo Dr.
Menezes Vieira, em 1884 e, de acordo com ele, o ensino deveria ser ministrado por meio
da linguagem oral.
Adotar o método de ensino oral fazia jus ao que fora acordado em 1880, em Milão,
Itália, quando a educação de surdos foi discutida pelos intelectuais da época num
congresso que definiu o método oral nas práticas educacionais, eliminando por completo
1Conforme Soares (1999, p.48) in Menezes Vieira, “Tobias Leite era médico e, quando assumiu o INSM, era chefe
de seção na secretaria do Império”.
1712
o ensino por meio da língua de sinais. Esse método permaneceu vigente durante boa parte
do século XX, quando, em 1960, o linguista americano William Stokoe comprovou que a
língua de sinais é uma língua natural com estrutura gramatical própria. A partir desses
estudos o cenário educacional começou a modificar, possibilitando a inserção do ensino
da língua materna dos surdos, a língua de sinais.
Não obstante, alguns métodos de ensino, que misturavam a língua oral e de sinais,
foram utilizados na educação de surdos antes de reconhecer que a língua de sinais deve
ser a primeira língua de instrução no processo de alfabetização de crianças surdas.
No entanto, para que se reconheça que o ensino de surdos deve ser por meio da
Língua Brasileira de Sinais, como primeira língua, e a Língua Portuguesa escrita, como
segunda língua, constituindo método bilíngue, é preciso verificar as leis que versam sobre
o atendimento às pessoas com deficiência e a formação docente específica para
atender as necessidades linguísticas e educacionais dos surdos.
Assim, se destacam: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96,
que estabelece, no inciso III, do artigo 4º, o “atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais” e preconiza, no artigo 59, inciso I,
que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos com necessidades educacionais
especiais “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades”.
Com a finalidade de cumprir as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, políticas de formação de docentes estabelecem capacitações na
área de educação de surdos. A Resolução CNE/CP Nº 2/2015, no inciso V, parágrafo 6 do
Art. 3º, aponta na direção da “ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua
Portuguesa e da capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais
da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras)”.
A Lei Nº 10.436/2002 reconhece a Libras como meio legal de comunicação e
expressão e garante o uso e a difusão desta língua; em 22 de dezembro de 2005 é
regulamentada a Lei Nº 10.436/2002 por meio do Decreto Nº 5.626 que determina no artigo
5º, “a formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental [...] em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue”.
Sobre a proposta de educação bilíngue, o Decreto Nº 5.626/2005, no artigo 22,
parágrafo 1º, descreve como escola ou classe de ensino bilíngue “aquelas em que a Libras
e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam língua de instrução utilizada no
desenvolvimento de todo o processo educativo”.
1713
Há que se considerar que a língua de sinais é a língua materna dos surdos e por ser
reconhecida oficialmente deve ser prioritariamente a língua de instrução no processo de
educação bilíngue, precedendo a língua oral. A modalidade visual-gestual é a forma
natural e primária do surdo se comunicar, portanto, sua representação linguística é
diferente do ouvinte que, pelo canal oral-auditivo, consegue associar a representação dos
sons com a escrita, ou seja, ao sistema alfabético fonológico da Língua Portuguesa.
No processo de alfabetização da criança ouvinte, por exemplo, o ensino de
codificação e decodificação fonológica permite a criança ouvinte escrever o que fala.
Esse processo de continuidade entre o pensamento, fala e escrita torna-se possível por que
o canal comunicativo é oral-auditivo. Diferentemente, o surdo pensa e se comunica
através da língua de sinais, utilizando-se do canal gestual-visual, mas espera-se que ele
desenvolva a linguagem escrita de uma língua oral.
Sabe-se que a produção linguística do surdo é através do canal gestual-visual,
portanto, não há possibilidade de adquirir naturalmente uma língua oral auditiva, pois sua
representação é sonora. De acordo com Quadros (1997, p. 3), “o processo educacional
ocorre mediante da interação linguística e deve ocorrer, portanto, na LIBRAS”.
Diante do exposto, as práticas pedagógicas para a alfabetização de crianças
surdas não deve ser subordinada ao ensino de uma língua oral-auditiva. Desconsiderar o
processo de assimilação do surdo acarreta um prejuízo nas produções cognitivas, pois os
surdos constroem suas representações de forma diferenciada.
CONCLUSÕES
O presente estudo objetivou verificar, a partir da pesquisa bibliográfica e

documental, as políticas de formação de docentes para a educação de surdos, e,
identificar quais os métodos de ensino utilizados para alfabetizar crianças surdas. Com isso,
pretendeu-se averiguar se a Língua Brasileira de Sinais é utilizada para alfabetizar crianças
surdas, considerando a política de formação docente para uma educação inclusiva
bilíngue.
Diante dos documentos e bibliografias analisadas, é possível inferir que as políticas
educacionais apontam para a promoção da proposta bilíngue, em que a LIBRAS e a
língua portuguesa escrita se constituem línguas de instrução no processo educacional.
Favorece também, a capacitação do profissional docente que recebe qualificação
especifica para atender as necessidades linguísticas e educacionais dos surdos.
1714
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB Nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília.

BRASIL. Decreto Lei Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília.
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração/segregação do

aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.
QUADROS, R. M. Aquisição de L1 e L2: O Contexto da Pessoa Surda. In: Seminário:

Desafios e Possibilidades na Educação Bilíngue para Surdos. Porto Alegre, 1997. Anais.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2/2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
continuada.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do Surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999.
1715
MÉRITO, DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO NOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
DO RIO DE JANEIRO
Daniela Patti do Amaral

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ - Brasil
[email protected]
Resumo: Em relação à meta 19 do PNE (BRASIL, 2014) está prevista uma estratégia que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores de escola, critérios técnicos de
mérito e desempenho e a participação da comunidade escolar. Dentre os 92 municípios
do estado do Rio de Janeiro foram selecionados nove planos de modo a analisar os
sentidos de mérito, desempenho e participação. Há consenso em características como
experiência docente, formação em gestão; candidato ficha limpa. Além da prova escrita,
plano de gestão e análise do perfil para a seleção associados à eleição ou consulta à
comunidade. Julgamos necessário discutir o alargamento do perfil do diretor ampliando o
escopo de potenciais candidatos à direção da escola tendo em vista uma gestão
democrática e participativa.
Palavras-chave: Planos municipais de educação; gestão democrática; mérito;
desempenho; participação.
INTRODUÇÃO
Em 2014, após a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014),

os demais entes federados passaram a possuir um input para estabelecerem suas normas
locais sobre gestão democrática da educação e provimento do cargo de diretor de
escola pública. O PNE possui 14 artigos e 20 metas distribuídas em 175 estratégias. O artigo
9° do PNE estabelece que os entes federados deverão aprovar, no prazo de dois anos a
partir da publicação do Plano, leis específicas que promovam e disciplinem a gestão
democrática da educação pública para os seus sistemas de ensino. A meta 19 do PNE
determina assegurar a efetivação da gestão democrática vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar prevendo recursos e
apoio técnico da União para tanto. Indagamos a complexidade de como cada município
irá definir, a partir das determinações dos poderes executivo e legislativo locais, o que é
mérito, como aferir desempenho e o que se configura em participação da comunidade.
METODOLOGIA
De modo a realizar uma análise inicial das concepções de mérito, desempenho e

participação da comunidade nos planos municipais de educação no âmbito do estado
do Rio de Janeiro assumimos a perspectiva teórica de Lima (1998) a partir do que
determina o plano das orientações para ação organizacional. Conforme Lima (2011), o
estudo das diferentes legislações não esgota a compreensão das realidades e “das
1716
distintas recepções e recontextualizações” (p.170), mas são importantes fontes de
pesquisa. O autor destaca a importância da busca por fontes diversas como
textos de recepção, de interpretação, de recriação das mudanças decididas pelos

actores políticos e administrativos centrais; textos de recusa, de resistência e de
simples não observância das mudanças juridicamente instituídas, ou de facilitação
e operacionalização do seu cumprimento em conformidade; textos de produção
local de mudança alternativas, de defesa ou de registro de inovações e acções
localmente concebidas e actualizadas (p.170).
Lima alerta para a questão de que a produção de uma regra não garante,
obrigatoriamente e automaticamente a sua reprodução por parte de quem age e toma
decisões. Segundo o autor, por vezes podem constituir bons indicadores das dificuldades
ou incapacidades de resolver problemas e de concretizar mudanças decretadas,
procurando compensar o déficit de mudança através de recursos retóricos e discursos
doutrinais ou da reelaboração de certas regras (p.174).
O presente trabalho debruçou-se sobre os planos de educação dos municípios do
estado do Rio de Janeiro sancionados após a aprovação do PNE (BRASIL, 2014) e teve
como objetivo compreender os argumentos sobre mérito, desempenho e participação
para seleção de diretores de escola. No período de julho a dezembro de 2016 realizamos
uma pesquisa na página eletrônica do Ministério da Educação1 dos Planos Municipais de
Educação (PME). Dentre os 92 municípios que compõem o estado do Rio de Janeiro, 2
ainda não têm planos sancionados (Rio de Janeiro e Volta Redonda). No escopo dos 90
restantes, foram analisados 46 planos sendo nove selecionados por já apresentarem
indicativos sobre as categorias de mérito, desempenho e participação. Os PME
incorporaram essas três categorias nos planos de orientação para a ação organizacional
na perspectiva de que esse acordo já foi firmado nacionalmente pelo PNE. No entanto,
será que podemos afirmar que há consensos ou acordos firmados sobre mérito,
desempenho e participação no âmbito das redes municipais de educação?
RESULTADOS
No que diz respeito aos processos de seleção de diretores de escola que constam
nos planos municipais de educação analisados há consenso em três características que
podem ser atribuídas à categoria mérito: experiência docente, formação em gestão e o
candidato ter “ficha limpa”. Aquilo que cada rede definir como mérito para se candidatar
à direção de uma escola pública pode assumir múltiplos significados, dificultando
1 Fonte consultada: MEC-PNE em movimento. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/planos-de-

educacao/situacao-dos-planos-de-educacao. Acesso entre os meses de agosto a dezembro de 2016.
1717
consensos sobre o que deve ser levado em conta na avaliação e quais procedimentos
serão utilizados para avaliar o mérito de cada candidato. Logo, definir quais as habilidades
necessárias e o que é mais importante para cada rede pública não é tarefa simples. A
definição da docência como base da formação do “especialista” em educação nunca
se constituiu um consenso. Logo, será que podemos considerar a experiência docente
condição sine qua non para o exercício da gestão? Não há consenso se a exigência de
formação técnica pode ser considerada dentro do perfil do que se espera de uma gestão
democrática porque não permite que qualquer candidato participe do processo de
eleição (DRABACH, 2013). Sobre o candidato ficha limpa, acreditamos se basear em uma
espécie de blindagem do executivo de forma que candidatos que estejam respondendo
a processos administrativos ou de outra natureza não possam se candidatar.
Nem todos os Planos de Educação dos municípios analisados regulamentaram
como será aferido o desempenho do candidato à direção da escola. As estratégias que
apareceram nos documentos são prova escrita, plano de gestão e análise do perfil. Nessa
perspectiva, o fator técnico ganha relevo na tentativa de avaliar se o candidato
apresenta um perfil condizente com a função desejada e esse perfil será avaliado através
das competências técnicas aferidas em um exame. A apresentação de um plano de
gestão ou projeto de intervenção a priori, isto é, sem debate ou discussão com a
comunidade pouco colabora para a democratização do processo, aproximando-se mais
de uma proposta esvaziada de sentidos e contexto tendo em vista que a comunidade
escolar não participou do debate e o candidato já surge com uma espécie de “receita”
para as mazelas da escola. A análise do perfil do candidato talvez seja o critério com maior
carga subjetiva tendo em vista as diferentes formas como isso poderá se materializar. Essa
estratégia também pode se articular com a categoria mérito, pois a análise do perfil via
currículo do candidato poderá se basear em uma trajetória mais ou menos acadêmica;
com passagens por outros cargos de chefia/direção; por participação ou não em
sindicatos; enfim, por diferentes trajetórias que poderão se aproximar ou afastar do perfil
desejado por quem irá coordenar o processo.
Os dois mecanismos de participação apontados nos documentos analisados
acerca da escolha dos dirigentes escolares são eleição e consulta à comunidade. Como
afirma Paro (2007), comunidade é “o conjunto de pais/famílias que, ou por residirem no
âmbito regional servido por determinada escola, ou por terem fácil acesso físico a ela, são
usuários, efetivos ou potenciais de seus serviços” (p.256). Em relação à eleição direta
realizada pela comunidade, estamos de acordo com Paro (2011) quando afirma que a
modalidade de escolha que mais se adequa às peculiaridades da função do diretor é a
sua eleição pela comunidade escolar. Conforme o autor, a eleição não garante a certeza
1718
da democratização da escola, mas é a única que tem a virtude de contribuir para o
avanço de tal democratização. Cabe destacar que participação pode - ou não -
incorporar a eleição como mecanismo de escolha. Como afirmado por Lima (1998, p. 132)
participação envolve riscos e os potenciais participantes podem mesmo não estar
interessados em participar. Paro (1992) já alertava para o fato de que não basta ter
presente a necessidade de participação da população na escola, mas que é preciso
verificar em que condições essa participação pode tomar-se realidade e se a
participação é entendida como a efetiva partilha do poder na escola. É uma participação
meramente representativa – através de consulta à comunidade escolar após uma seleção
gerencial dos candidatos? A participação se esgota na consulta/eleição?
CONCLUSÕES
Concordamos com Paro (2009) ao defender que, numa gestão escolar

democrática, todos os educadores são potenciais candidatos à direção da escola, não
justificando diferenças em sua formação. Para o autor, o diretor não precisa exercer nem
ter exercido a docência embora deva receber formação para lidar com questões de
ensino. Logo, argumenta que as funções de direção e docente não precisam,
necessariamente, coincidir. Nesse sentido, julgamos necessário o alargamento da
concepção de educador na escola pública tendo em vista o cargo de diretor de escola.
Destacamos que as influências sofridas no momento da elaboração do PNE
resultaram no texto final da Lei e tais influências servem de guia para os estados e
municípios visto à necessidade de alinhamento dos planos educacionais às metas e
estratégias estabelecidas no PNE. Entretanto, os atores envolvidos no debate e
elaboração dos planos no âmbito dos estados e municípios interpretam, ressignificam e
hibridizam e, como afirma Lima (2016) produzem uma “apropriação elástica dos textos”
da lei nacional a partir de novas perspectivas na consolidação das suas legislações
próprias. Logo, há diferentes planos de orientação para a ação nas redes públicas.
Nesse sentido, novas pesquisas a partir do plano da ação nos respectivos municípios
possibilitarão investigar quais os efeitos das normatizações nos processos de seleção dos
gestores escolares e quais estratégias políticas foram traçadas para implementar e avaliar
as decisões. E, não menos importante, que sentidos de mérito, desempenho e
participação estão sendo veiculados nas redes públicas de educação.
1719
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –

PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 25 jun. 2014. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm – Acesso:
out/2015.
_________. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 20 dez. 1996. Disponível em:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723 – Acesso:
out/2015.
DRABACH, Nadia Pedrotti. As mudanças na concepção da gestão pública e sua

influência no perfil do gestor e da gestão escolar no Brasil. Curitiba, 2013.
LIMA, Licínio. Administração Escolar: estudos. Porto, Portugal: Porto Editora, 2011.
______. A escola como organização e a participação na organização escolar. Braga,

Portugal: Universidade do Minho, 1998.
______. Conferência. Lei de Bases: transformações e (in)consistências das dinâmicas

educativas. In: Congresso Internacional "Transformações e (In)Consistências das
Dinâmicas Educativas: Mudanças na Educação e Lei de Bases". Coimbra, Portugal, 14 e
15 de outubro de 2016.
PARO, Vitor. Formação de gestores escolares: a atualidade de José Querino Ribeiro.

Educação e Sociedade. Campinas, v.30, n.107, p. 125-139, jan./abr. 2009.
______. Gestão da Escola Pública: a Participação da Comunidade. Revista Brasileira de

Estudos pedagógicos. Brasília, v.73, n.174, p.255-290, maio/ago. 1992.
______. Estrutura da escola e prática educacional democrática. 30ª Reunião Anual da

ANPEd. Disponível em: 30 reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780--Int.pdf. Caxambu:
MG, 2007.
______. Escolha e formação do diretor escolar. Cadernos de Pesquisa: pensamento

educacional. Curitiba, v.6, n. 14. P.36-50. Set./dez. 2011.
1720
Deise Ramos da Rocha

Universidade Federal de Pelotas, Brasil
[email protected]
Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Universidade de Brasília, Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho é resultado dos questionamentos voltados para o professor iniciante
e a insipiência de programas oficiais para a inserção na carreira. Justificamos a realização
da pesquisa com base nas relevâncias social e científica relacionadas as intenções
políticas impactantes para a formação e valorização dos professores. O objetivo da
pesquisa está em compreender os elementos e princípios constitutivos necessários para a
elaboração de um programa oficial de inserção de professores à carreira. Apresentamos
respostas obtidas com dez professores iniciantes entrevistados, nos permitindo chegar a
dados para políticas públicas, pautados no compromisso com uma classe trabalhadora,
comprometida com a análise dos conflitos, das contradições, e da materialidade do
trabalho docente.
Palavras-chave: Políticas educacionais. Desenvolvimento Profissional Docente. Professor
Iniciante.
IDEIAS INTRODUTÓRIAS
Esta pesquisa é financiada pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior. Vincula-se à linha de Profissão Docente, Currículo e Avaliação
do Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília, e ao GEPFAPe – Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre a Formação e Atuação de Professores/Pedagogos, como parte
da pesquisa Aprendendo a Profissão: professores em início de carreira, as dificuldades e
descobertas do trabalho pedagógico no cotidiano escolar, financiada pelo CNPq –
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e pela FAP-DF –
Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal.
Apresentamos como proposta de pesquisa investigar a inserção no
desenvolvimento profissional e trabalho docente de professores. Trazemos como conceito
por desenvolvimento profissional o significado de aprendizagem da docência (VAILLANT;
MARCELO), entendendo que há uma intensificação nas descobertas e dificuldades da
profissão, no período de início da carreira, correspondente a fase de transição de
estudante para professor, compreendida no período de três anos a partir dos estudos de
Hubermam (2000), e cinco anos, em Tardiff (2002).
A ideia dessa investigação surge a partir de indagações postas sobre o início da
docência, pautadas às dificuldades e descobertas da fase de iniciante, relacionadas a
1721
materialidade do trabalho docente, objetivando construir diálogos que articule teoria e
prática, no processo da transição da formação inicial para a constituição profissional.
Atribuímos como base o trabalho como princípio ontológico. A partir desse conceito, olhar
para o professor e as vivências e dificuldades enfrentadas no início da carreira orientando
nossos estudos, também, para a realidade do trabalho e a totalidade na qual está imersa.
Propomos, então, romper com o olhar fragmentado da subjetividade centrada no
professor, e partir para uma projeção dialética atenta ao estágio inicial do
desenvolvimento profissional, aliando subjetividade-objetividade, sujeito-objeto, militância
e docência, entendendo esta etapa a partir do trabalho docente e as instâncias políticas
e pedagógicas que influenciam na formação continuada profissional. Debruçamos-nos
sobre o problema central para este trabalho: quais elementos e princípios são necessários
para constituir um programa oficial para a inserção de professores na carreira?
Justificando a pertinência desse trabalho e apresentando elementos de estímulo
a esse estudo, a proposta de investigação se pauta a partir de duas instâncias relevantes:
a preocupação com a iniciação do professor à carreira docente, e os trajetos de
constituição da profissionalidade, desenvolvimento profissional, e consciência política-
pedagógica, identidade e pertencimento a uma classe trabalhadora; e o caráter de
relevância científica por entender que a preocupação com a formação continuada, e
com a recepção/socialização do professor iniciante, parte de uma totalidade.
POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO
Quando pensamos em estudo sobre políticas públicas, é necessário lançar um olhar

crítico sobre as ações do Estado, no decorrer da história. Essa atenção se deve porque os
programas fomentados estão ligados ao cenário mundial globalizado, e as forças
neoliberais que tangenciam nas decisões dos governos de estado, levando a
interferências no cotidiano da população, inserido em uma totalidade de tomada de
deliberações. Assim, estudar políticas públicas, é também estudar o Estado e analisar a sua
ação pública, compreendendo lógicas que interveem na constituição da identidade que
articula e forma a sociedade.
Em se tratando das políticas públicas da formação inicial e continuada de
professores, essas vêm seguindo o movimento de políticas neoliberais, confluentes no
globalismo mundial, em vias de seguirem uma linha de organização da educação em
uma nova gestão, maior autonomia para as escolas, e maior responsabilização dos
docentes pelos resultados exigidos na educação. A lógica tem sido a de reestruturar
programas da década de noventa, repetindo fracassos regulatórios ao trabalho e á
1722
formação docente, seguindo experimentações, superações de limites, muitas vezes
motivados pelas crises financeiras, ou mesmo na área, como a – destacando a crise do
fracasso escolar. Oliveira (2010) nos lembra de que as campanhas de qualificação da
formação docente se fundamentam no baixo desempenho dos alunos, e nos exames
avaliativos de larga escala.
Las constantes campañas a favor de la calidad de la educación pública -que se

fundamentan en el bajo desempeño que presentan los alumnos en los exámenes
nacionales-, que apelan a los voluntarios para contribuir a mejorar los indicadores de
rendimiento escolar, terminan por promover un sentimiento de incompetencia en los
profesores, provocándoles la sensación de que sus dominios no son peritos y de que
su trabajo posee un nivel cercano a la improvisación (OLIVEIRA, 2010a).
As leis e diretrizes das políticas públicas de formação de professores refletem as

condicionantes sócio-históricos, divididas em duas linhas tênues (OLIVEIRA, 2010b), entre a
perspectiva que interessa em progredir a educação em uma formação global, sólida e
qualificada do cidadão, e uma melhora em responder os objetivos do desenvolvimento e
de acúmulo de capital. Esta segunda visa uma formação mínima e aligeirada, que
permitam ao trabalhador docente se manter vigente e atualizado as exigências da
formação de trabalhadores para o mercado. A primeira linha, em nossa opinião, não
rompe com a formação neotecnicista 1 e nem com o mercado neoliberal. Mas se adapta
a ele, ocasionando nas próprias perceptivas da segunda linha de perspectiva para a
formação de professores. Ambas denunciam “a relação mecânica entre capacitação de
professores e rendimento escolar presente nas políticas públicas” (OLIVEIRA, 2010b).
Pesquisadores renomados apostam em uma formação pautada para a prática
docente, trazendo a necessidade de se angariar mudanças nas estruturas institucionais
formativas e nos currículos de formação (GATTI, 2010; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). As
ações se pautam numa perspectiva de combater a fragmentação formativa dos
currículos, com base nas ciências e nos diversos campos disciplinares, mas para uma
formação pautada na articulação objetiva do currículo que forma o professor, pautado
na função social da escola: “ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e
consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil” (GATTI, 2010).
1 Coadunando com Freitas, adotamos o termo neotecnicismo a retomada do próprio tecnicismo, sob a
orientação de uma nova base que reestrutura a forma de organização e funcionamento da educação,
mantendo e fortalecendo as relações de produção e reprodução do capitalismo, que reflete diretamente nas
formas de relações sociais. A exemplo de como esse fenômeno reflete socialmente, percebemos que o “o
ensino básico e técnico vai estar na mira do capital pela sua importância na preparação do novo trabalhador;
[...] a “nova escola” que necessitará de uma “nova didática” será cobrada por um “novo professor” – todos
alinhados com as necessidades do “novo trabalhador”; [...] tanto na didática como na formação do professor
haverá uma ênfase muito grande no “operacional” nos resultados – a didática pode restringir-se cada vez mais
ao estudo dos métodos específicos para ensinar determinados conteúdos considerados prioritários [...] os
determinantes sociais da educação e o debate ideológico poderão ser considerados secundários – uma
perda de tempo motivada por um excesso de politização da área educacional (FREITAS, 1995, p.127).
1723
O que Gatti (2010) traz como crítica é a necessidade em se olhar e cuidar do
discurso de formação adotado pelas políticas públicas, que formam e convencem o
docente da centralização do fracasso escolar estar em suas mãos. No entanto, olhar para
a formação do professor, visando sua prática escolar, fundamentada apenas em uma
formação de valores, articulação curricular entre as ciências e a prática pedagógica não
são suficientes. Ao se falar da docência na realidade brasileira, estamos falando de
trabalhadoras (entendendo que a maior parte do professorado é feminino) que estão
inseridos em uma jornada com dois ou três turnos e baixos salários, além das defasagens
de condição de trabalho, na qualidade do trabalho e nos subsídios materiais pra exercer
o ofício docente.
A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola

como um todo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho pelas categorias
da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho,
terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e da sala de aula, na
presente forma histórica, dando margem para a definição de políticas educacionais
baseadas exclusivamente na qualidade da instrução e do conteúdo. Essa medida
no processo histórico da formação de professores nos leva a perceber que as
condições reais de trabalho não tem sido levadas em consideração, ao se pensar e
fomentar políticas públicas para a categoria docente (FREITAS, 2003, grifos nosso).
Recentemente, os estudos de Rocha (2015, 2016a, 2016b) revelam dados referentes

aos professores em início de carreira no magistério público, em que cerca de 80% dos
professores que participam da pesquisa, não sentem dificuldades em lidar com o
conhecimento, nem com o exercício pedagógico do saber ensinar dos conteúdos. Os
estudos de Gatti (2010, 2011) revelam que as ementas curriculares dos cursos de formação
de professores no Brasil apresentam um quantitativo de 24% das disciplinas ofertadas com
o foco no campo da didática e das metodologias e práticas de ensino. As dificuldades
estão ligadas as questões do oficio docente, nos tramites burocráticos e das condições e
intesificação de trabalho, revelados no cotidiano, como as questões de subsídio materiais,
as disparidades e divergências entre os colegas de profissão, perspectivas ideológicas
pessoais quanto aos conteúdos curriculares referidos nas diretrizes curriculares, as relações
de gênero, relação entre pares e gestão escolar, e perspectivas reveladas pela formação
docente e formação política, que embasam a postura e a prática pedagógica.
Diante desse contexto, Freitas (2003) afirma que há uma exigência quanto aos
limites e às possibilidades das propostas alternativas na sociedade atual, e quanto à

impossibilidade de desenvolvimento de uma formação de caráter emancipador no
interior de um sistema profundamente desigual e excludente, nos marcos do
capitalismo.
Nesse sentido se refere a necessidade em olhar para uma formação que oriente
tenha o trabalho como categoria central a ser pensada, bem como ao se propor políticas
1724
de formação para os professores. Em nosso ponto de vista, é necessário olhar para uma
perspectiva de uma formação pela práxis política e pedagógica, que envolva o caráter
contributivo no sentido do trabalho vivo e da função social da escola, para o professorado.
Uma formação que alia a teoria e a prática para o trabalho docente, tornando o saber,
a prática, as habilidades, as competências pedagógicas como categorias inerentes ao
trabalho.
METODOLOGIA
A partir da proposta de levantar reflexões, elementos e princípios constitutivos

necessários para a elaboração de um programa oficial de inserção ao desenvolvimento
profissional docente, assumiremos nesta pesquisa a abordagem quantitativa e qualitativa
por entender as condições materiais, sociais e históricas, tornando a pesquisa e seus
resultados como parte de um produto social: cotidianamente somos quantitativos e
qualitativos. As características quantitativas se relacionam e se movimentam de forma
qualitativa no processo de construção do conhecimento. Dialeticamente, o contrário
também acontece. Assim, se constituem em categorias inseparáveis (GAMBOA E SANTOS
FILHO, 2007; FRIGOTTO, 1999).
Para materialização da pesquisa, utilizamos de entrevistas semiestruturadas,
realizada com dez professores com até dois anos de carreira, iniciantes no magistério na
Secretaria de Educação do Distrito Federal, e que ingressaram pelos editais de 2010 e 2013.
Os professores foram selecionados posterior à realização da fase de aplicação de
questionários (384), elaborado pelo grupo de pesquisa (instrumento/respostas os quais não
abordaremos neste artigo), possibilitando traçar um perfil de 22 professores respondentes
com até dois anos de carreira, e chegar aos sujeitos entrevistas. A entrevista possuíam 10
perguntas previamente elaboradas. Para este artigo, nos atentaremos às questões
pertinentes ao trabalho e condição do trabalho docente do professor iniciante na carreira.
Para manter o anonimato de nossos respondentes colaboradores, elaboramos um
código que nos permitiu diferenciar os sujeitos colaboradores sem identificar suas
identidades: atribuímos às letras “M” e “F” para tratar os docentes do sexo masculino e
feminino, respectivamente. Em seguida, inserimos a sigla criada especificamente para a
área de atuação e/ou curso graduado, sequenciado com um número indo-arábico,
representando a idade de nossos colaboradores.

1725
Os indicadores para entender a condição de trabalho com que os professores
lidam cotidianamente, nos aparecem de forma similar. Em instâncias como estrutura
material e relação com a Secretaria de Educação, essas questões são postas de forma
clara, materializando enfrentamentos com que os professores têm de lidar em qualquer
fase do ciclo do desenvolvimento profissional. Outras questões como relação com os
pares, as gestões da escola, a identidade profissional, estão diretamente ligadas ao
acompanhamento ao início da carreira. Entre outros pontos, na formação política e o
entendimento do projeto de escola pela SEDF, e a própria forma de lidar com a
comunidade, aparecem questões ideológicas, diretamente ligadas ao sentido que a
escola tem para esse docente.
Assim, ao nos debruçarmos sobre as falas, e perceber os indicadores que nos
trazem para entender as condições de trabalho na SEDF para um professor iniciante,
chegamos a oito núcleos determinantes que nos permitem fazer a unidade dessas falas,
os quais são: 1) acompanhamento ao início da carreira, 2) valorização e identidade
profissional, 3) relação entre pares, 4) projeto de escola da SEDF, 5 gestão da escola, 6)
estrutura física e material da escola, 7) formação política, e 8) relação com a comunidade
e alunos. Dadas essa estrutura, destacamos as falas abaixo, as quais perpassam tanto os
núcleos das unidades estabelecidas nas questões trabalhadas, quanto à totalidade do
que as entrevistas podem nos trazer.
[…] então eu cai lá meio que de paraquedas eu só vou ficar lá esse ano e é muito
difícil se integrar num grupo porque são professores que trabalham juntos há 15 anos
10 anos […]eu sinto assim que eu achava que quando começasse a dar aula eu não
ia sofrer tanto eu sei que todo mundo sofre mas eu achei que eu não ia sofrer tanto
(Profa. FBIO-23, Entrevista, 2015).
[…] Eu acho que é uma profissão muito difícil muitas vezes a sociedade tem uma
tendência em ver a carreira docente em dois extremos ou vem colocar a culpa das
mazelas da sociedade na gente e achar que a gente se vitimiza demais ou tratar
como heroísmo você tem que ser heroína tem que salvar o mundo […] é uma
profissão muito difícil que dá vontade de desistir que a gente chega esgotada física
emocional e psicologicamente (Profa. FPED-27, Entrevista, 2015).
[…] algumas dificuldades porque tem gente que já é bem mais antigo e não importa
com o que você fale de novo tudo é uma dificuldade de fazer a maioria é má
vontade nem é dificuldade aí fica colocando empecilho gera uma dificuldade uma
tristeza porque você tá todo motivado pra fazer aquilo e sempre fica a pessoa
cortando aquilo (Profa. FEDF-22, Entrevista, 2015).
[…] se o coletivo não estiver pensando junto e agindo junto e se não tiver uma
reflexão muito grande eu acho que sozinho é bem difícil conseguir manter uma
postura sincera de buscar isso porque querendo ou não a gente que mostrar
resultados também então acho que é difícil nesse sentido (Profa. FBIO-23, Entrevista,
2015).
1726
[…] Difícil pra mim tem sido um desafio pensar nessa coisa de viver junto numa escola
[…] com todos os valores que circulam aqui é difícil todas as intenções políticas
ideológicas que atravessam esse espaço (Prof. MPED-33, Entrevista, 2015).
[…] É muito difícil chegar até a Secretaria porque geralmente a relação da

Secretaria… é uma relação que se dá em instâncias muito burocráticas (Profa. FPED-
27, Entrevista, 2015).
[…] Eu acho que vai ser meio difícil mudar essa questão da gestão na escola e até
na Secretaria porque é meio engessado meio parado. (Profa. FPED-23, Entrevista,
2015).
[…] é muito difícil porque tem pouco material a estrutura é tudo péssimo geralmente
(Profa. FEDF-22, Entrevista, 2015).
[…] é difícil você falar do seu trabalho sem falar da falta física mesmo das coisas essa
questão dos servidores da limpeza você ter uma quadra coberta e a quadra tá suja
isso desanima (Profa. FEDF-31, Entrevista, 2015).
Ao nos debruçarmos sobre as respostas, é possível ir percebendo o sofrimento, a

tristeza e a angústia desenhada pelas relações pessoais e interpessoais que são
estabelecidas dentro da escola, e na conjuntura de ser professor na SEDF. O preocupante,
conforme destacamos acima, é que “difícil” não gera estranhamento por parte dos
professores, embora cause sofrimento. Mas nos parece que tem acontecido um processo
de naturalização, quando não há questionamentos do porque ser difícil ser professor;
porque ser difícil estabelecer a relação com os pares; porque uma relação difícil com uma
gestão, com a SEDF, entre outros porquês.
A análise dos dados nos permitiu entender que, entrelaçando os depoimentos em
que aparece uma variante da palavra “difícil”, não se perde o significado e nem o sentido
intencional trazido na frase inicialmente. Essa característica se deve ao fato de que as
condições de trabalho estão postas para controle do trabalhador, independente do
projeto de escola que o sujeito defenda. A intensificação do trabalho será sofrida
independente da ideologia, da consciência e da posição política que o professor
detenha.
Outra ideia que nos ocorre também em que se tratando de professor iniciante,
estas mesmas condições são postas como meios de desistência da carreira e
enfraquecimento dos sujeitos logo nos primeiros passos como profissional. O estado
capitalista usa das artimanhas para manter o professor no lugar que lhe atribui
socialmente, e, ao que entendemos, não chega nem mesmo ao lugar de intelectual
tradicional, nas linhas explanadas por Gramsci (2006).
Para atender a concreticidade sobre como as condições de trabalho se revelam,
a partir da fala desses professores, nos debruçamos sobre os núcleos das
multideterminantes que nos surgiram, como também sendo inerentes para o professor
iniciante. Para esta síntese, tratamos da multideterminante Acompanhamento ao inicio da
1727
carreira, que nos possibilita entender os elementos e princípios necessários para constituir
um programa oficial para a inserção de professores na docência. Abaixo, sintetizamos os
indicadores retirados das falas dos professores participantes, que possibilitam entender o
que viemos trazendo para a discussão.
Quadro 1: Acompanhamento ao início da carreira

Indicadores
Referência e orientação na escola
Não há cuidado com a inserção à docência
Choque de realidade (palavras relacionadas: “entra na escola na marra”, sofrimento,
isolamento, desamparo, difícil)
Sofrimento (difícil, palavras relacionadas, pesado, desamparo, indignação)
Isolamento
Lotação provisória
Naturalização das dificuldades do trabalho
Naturalização do sofrimento do trabalho
Trabalho precarizado
Relação entre Universidade e Escola a partir da formação inicial
Não espera amparo e acompanhamento por parte da SEDF Acompanhamento
pedagógico
Acompanhamento psicológico
Instrução sobre direitos trabalhistas e plano de carreira
Instrução sobre o cotidiano escolar
Instrução burocrática e administrativa
As falas nos mostram que não ocorre nas escolas uma política orientadora para
trabalho pedagógico e administrativo-burocrático, inerentes ao ofício docente, que vão
desde a rotina e os espaços físicos da escola ao preenchimento correto dos diários de
classe, conforme padrão exigido. Aparece também um isolamento e um trabalho solitário
desse professor, e o “choque de realidade”, entendendo que o sofrimento faz parte da
inserção do à carreira, sendo naturalizado – conforme já apontamos anteriormente. As
falas nos mostram, então, que não há, nos professores, a certeza de que estarão
amparados pela escola e Secretaria de Educação, ou mesmo serão acompanhados
nessa etapa da docência, que condiz com uma série de aprendizados e ressignificação
da teoria-prática aprendidas na formação inicial.
A partir destas falas, fomos entendendo, então formatos sobre como se apresentam
e quais elementos e princípios estão sendo postos para uma política de orientação para
a inserção na carreira. O termo “orientação” aparece em destaque, por estarmos
entendendo que os professores não necessitam de uma programa que lhes diga como
fazer e quando fazer o trabalho pedagógico. Mas que lhe permita ser orientado e
acompanhado frente a nova posição que ocupa como responsável pela educação e
formação de sujeitos envolvidos no processo do trabalho docente – os alunos. Essas
1728
orientações devem, então, se pautar em elementos que possibilitem essa orientação no
cotidiano dos acontecimentos e da rotina escolar, e do acompanhamento da fase de
início, de aprendizagem e de possíveis significações e ressignificações da teoria-prática
(práxis) que embasa a prática pedagógica, política e educativa desse professor.
Os elementos se mostram, então:
1. A necessidade de que haja escolas preparadas para receber esses professores
iniciantes, de forma que tenham todo um trabalho empenhado em possibilitar o
acompanhamento desses sujeitos, e orientar o trabalho pedagógico e
administrativo da docência, de forma que evite o isolamento e a “naturalização”
do sofrimento que a docência possa causa;
2. Apresentação da rotina, dos espaços e dos ambientes da escola, um trabalho
pedagógico da equipe sobre o perfil da turma a qual esse docente estará
responsável, e a apresentação dos pares, de forma que possibilite o entrosamento
da equipe escolar;
3. A existência de tempo-espaço na carga-horária dos docentes para a realização
do planejamento coletivo entre pares que atuam na mesma série/ciclo,
possibilitando a troca de saberes, práticas, habilidades e de efetivação da
criatividade intelectual dos professores;
4. Uma carga de trabalho reduzida, para que possibilite uma carga maior de estudo
para o professor no início da carreira. Lembrando que o tempo de estudo e
formação são metas contidas no Plano Nacional de Educação 2014-2024 para a
formação e valorização dos profissionais da educação, e que, conforme viemos
destacando neste trabalho, embasados em um literatura já produzida, a fase de
iniciante na carreira também está contida de uma importante aprendizagem da
fase de aluno da graduação para professor iniciante, em que há confronto e
reafirmações de teorias que vão formando significados, sentidos e até
ressignificando os sentidos da prática política-pedagógica;
5. Necessidade de um acompanhamento e ajuda não somente de cunho
pedagógico, mas também à saúde desse professor, apontadas nas entrevistas
como psicológico e médico;
6. Uma orientação padrão quanto aos tramites burocráticos e administrativos exigidos
pela Secretaria de Educação e pela própria instituição escolar, de forma que o
professor não se encontre “perdido” sobre como proceder aos diversos fatos e
aspectos presentes no cotidiano e no ofício docente;
1729
7. Uma orientação quanto ao plano de carreira, que se justificam nas informações dos
direitos trabalhistas, e para a luta quanto às pautas para a formação e a
valorização dos profissionais da educação;
8. O incentivo para que no período de inserção e início da docência, os professores
permaneçam na mesma escola, pelo período de três a cinco, de forma que sejam
atendidos por escolas preparadas para orientar e acompanhar esses professores, e
para que facilite a criação de vínculo com os pares, com a comunidade escolar e
com o projeto de escola;
9. A projeção e o debate constante sobre o projeto de escola construído pela
comunidade escolar, de forma que esse documento oriente o trabalho coletivo da
equipe profissional, possibilitando o diálogo constante entre a equipe. Observamos
que para a aprendizagem da docência, esse elemento se torna fundamental para
o professor iniciante;
10. Um trabalho coletivo e constante para constituição de consciência de classe,
contribuindo para a formação da identidade profissional, política e pedagógica
que a categoria do professorado exige para a luta pela valorização e formação
dos profissionais da educação.
A partir dessa discussão, foi possível chegar aos princípios basilares para constituir
um programa oficial para a inserção de professores na carreira, os quais,
entendemos que, sua discussão já está posta nos elementos encontrados. Tais
princípios se revelam seis bases:
1. O bem estar e o cuidado com o sujeito professor;
2. O zelo pela convivência de diversidade política e pedagógica para o trabalho
docente;
3. O entendimento de que docência é aprendizagem constante
4. O programa deve se pautar na qualificação, formação e valorização profissional,
trabalhada a partir da realidade da escola, do trabalho docente, e constituída
junto aos professores da escola;
5. Projeto coletivo de escola, que oriente o corpo docente na rotina pedagógica de
formação de alunos e professores;
6. Trabalho docente como princípio ontológico (ao ser compreendido na relação de
transformação da natureza pelo homem e do homem pela natureza, e, que,
portanto, produz conhecimento da humanidade, pela humanidade) e histórico
(assumindo que o conhecimento produzido assume diversas formas e significados,
na sociedade contemporânea).
1730
IDEIAS CONCLUSIVAS
A partir da discussão levantada, percebemos a necessidade de uma política

nacional de apoio aos professores iniciantes, com princípios básicos de formação inseridos
em um processo de desenvolvimento profissional, regulamentada em lei. O que nos
interessa é fazer o conhecimento acontecer: ocorre quando se apreende o significado
dos fenômenos, contextos, e captamos a essência do real posto no empírico. Ou seja,
propor estudar políticas públicas para uma classe trabalhadora, nos compromete com a
análise dos conflitos, das contradições, permitindo o movimento dialético da aparência
para a essência, do abstrato para o concreto pensado poder acontecer: as políticas
públicas interferem no cotidiano e respondem de um modo político aos interesses dos
sujeitos envolvidos no trabalho escolar. As características quantitativas se relacionam e se
movimentam de forma qualitativa no processo de construção do conhecimento.
Dialeticamente, o contrário também acontece (GAMBOA E SANTOS FILHO, 2007;
FRIGOTTO, 1999).
Diante disso, condição de trabalho se torna uma categoria estruturante para esta
pesquisa. É interessante destacar sobre como esses mesmos fatores vão se mostrando
como fenômenos compreendidos nas estruturas diacrônicas e sincrônicas, reveladas
ainda nas categorias mediação, contradição, formação profissional e conforme fomos
mostrando ao falar da aprendizagem da docência. Um está imanente ao outro, e não se
pode compreender o objeto sem a totalidade desses intérpretes da realidade. A
mediação se relaciona com o concreto pensado, na forma como ele se apresenta em
sua essência, ou seja, buscar compreender as mediações do fenômeno é revelar não sua
forma imediata, aparente, mas as relações estabelecidas pela estrutura da totalidade que
irão possibilitar a compreensão do fenômeno na essência e não na aparência imediata.
Este artigo buscou trazer o apanhado da fala de professores sujeitos participantes
de nossa pesquisa, elementos e princípios necessários para constituir um programa oficial
para a inserção de professores na carreira, nos permitindo em chegar em respostas iniciais
e inaugurais, que possibilitem a criação de um programa de orientação para o lidar
pedagógico com os sujeitos professores iniciantes. Ter um acompanhamento para o início
da carreira se mostra importante tanto para as questões pedagógicas, quanto para outros
elementos como o acompanhamento à saúde do professor e para o tramite de questões
burocráticas e administrativas como parte do ofício do trabalho.
Frente aos dados revelados, se observarmos a meta 17 e 18 do Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2014), as quais tratam sobre a valorização profissional e plano de
carreira de profissionais da educação, podemos salientar a estratégia em referência ao
1731
profissional iniciante, nos levando a reafirmar a necessidade por um programa oficial de
inserção e desenvolvimento profissional docente, mas também em refletir sobre as
dimensões em que se tem pensado as políticas que tangenciam o professor, e em suas
organizações ponderadas em formas desarticuladas.
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VAILLANT, Denise; GARCIA, Carlos Marcelo. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de

uma aprendizagem. Curitiba: ED UTFPR, 2012.
1733
PROJETO FORMATIVO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES DO PROGRAMA
NACIONAL DE INFORMÁTICA
Denise Cristina Bueno

Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil
[email protected]
Lúcia Maria de Assis

Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil
[email protected]
Resumo: Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa Estado, Políticas e História da
Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Goiás cujo objetivo é analisar o projeto formativo do Proinfo a partir da visão manifesta
pelos formadores, de modo a apreender como se dá a relação entre o projeto formativo
e a formação oferecida para a inserção de tecnologias na educação. Fundamenta-se na
perspectiva materialista-histórica dialética. Esta investigação não visa identificar a
oposição entre o proclamado e o realizado, entre as políticas e as práticas, mas tomar
todos estes elementos que se constituem numa unidade como um projeto hegemônico
orientado pelas condições concretas. Adota como referencial teórico de análise Marx
(1973, 1974, 1978, 1985, 2007, 2010a, 2010b, 2013); Marcuse (1973, 1975); Engels (2010);
Saviani (2007). A pesquisa empírica envolveu professores de diversas instituições de ensino
superior de várias regiões do Brasil em parceria com o MEC os mesmos aturam nas
formações dos multiplicadores em Goiás. Os instrumentos metodológicos foram
questionários e entrevistas semiestruturadas com questões relacionadas à formação e à
política de formação dos professores multiplicadores. Esse estudo evidenciou o
desenvolvimento do Proinfo como programa proposto pelas políticas de inserção de
tecnologias na educação que incorporou uma racionalidade e um discurso permeado
por ideias neoliberais. Do ponto de vista teórico, algumas categorias, emergem até o
momento na produção dos autores, destacam-se a instrumentalização tecnológica e os
processos formativos. Tais categorias mantiveram relação com os indicadores e unidades
de análise norteadoras deste estudo até o momento.
Palavras-chave: Formação de Professores Multiplicadores, Políticas Públicas,
Racionalidade Instrumental, Educação, Tecnologia
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa parte do debate sobre a inserção de Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) a partir da visão manisfesta dos formadores professores dos
multiplicadores1 do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo ) 2, criado em
abril de 1997. O programa tem por finalidade promover o uso pedagógico das TIC nas
1 O Proinfo foi regulamentado através da Portaria nº 522, de 09 de abril de 1997, do Ministério da Educação,
determinando na própria estrutura de funcionamento do programa a presença dos multiplicadores. Os

multiplicadores são os responsáveis, dentro do programa, pela capacitação dos professores do Ensino
Fundamental e Médio. (ABRANCHES, 2003, p. 138).
2 É um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública
de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacional.
Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias. Disponivel em:
http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo dia 22 de junho de 2016.
1734
redes públicas de educação através dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) 3. Para
o funcionamento do programa nos estados exige-se uma coordenação no âmbito
estadual e professsores especialistas denominados de professores multiplicadores com o
“foco central a formação de professores das redes públicas (ABRANCHES, 2004, p.1).
Considerando o processo formativo inerente ao Proinfo, levantamos o problema:
Qual é o projeto formativo do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo)
no ponto de vista dos formadores dos multiplicadores dos NTE para a inserção das
tecnologias na educação em Goiás? A presente pesquisa traz então como objeto de
estudo a percepção a respeito do Projeto formativo do Proinfo na visão dos formadores
de professores multiplicadores para a inserção de tecnologias no Estado de Goiás. Tem
como objetivo geral analisar o projeto formativo do Proinfo a partir da visão manifesta
pelos formadores de professores multiplicadores dos Núcleo de Tecnologia Educacional
(NTE) que formam os professores da Educação Básica.
Como objetivos específicos propomos apresentar e discutir a trajetória de inserção
das tecnologias na educação no Brasil a partir das condicionalidades econômicas,
bucando demonstrar as razões de ordem econômica que fundamentam as ações
voltadas tanto para a disseminação de tecnologias digitais no mercado brasileiro como
para implementação de programas educativos. Contextualizar o projeto formativo do
Proinfo enquanto política de inserção das tecnologias na educação no Brasil e em Goiás,
voltada para a formação de professores multiplicadores dos NTE. Além de identificar a
percepção dos formadores sobre o projeto formativo dos multiplicadores do NTE
formação. Considerando que um projeto formativo não é orientado apenas por questões
de ordem técnica ou instrumental.
METODOLOGIA
Com base em tais objetivos, optou-se por uma pesquisa qualitativa que possibilite a
leitura da realidade pesquisada, pois o conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado.
Nesse sentido, para Demo (2002, p.16), a pesquisa não é um ato isolado,
intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e
dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem.” [...] como “instrumento essencial
3 O Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE foi criado no projeto inicial do PROINFO com a finalidade de
oferecer formação continuada aos professores das redes públicas de ensino na adoção das tecnologias da
informação e da comunicação no processo de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 2007).
1735
para a emancipação.” Tendo em vista que o caminho metodológico desta investigação
se concentra na visão dos formadores dos multiplicadores do programa Proinfo, foi
realizada uma revisão de literatura, análise documental e a aplicação de questionários e
entrevistas.
Como procedimento de coleta de dados, foram aplicados 157 questionários junto
aos formadores especialistas de cada instituição responsável pelas formações dos
professores multiplicadores dos NTE. O objetivo do questionário foi colher informações sobre
a formação acadêmica dos professores formadores com questões que avaliaram o nível
de escolaridade e profissional, experiência docente, tempo de experiência docente e
caracterização da experiência como formador no projeto formativo do Proinfo.
Os sujeitos da amostra foram selecionados entre os profissionais que estão ligados
diretamente à formação e que atuaram como professores/formadores dos cursos de
especialização ou aperfeiçoamento do professor multiplicador dos NTE de Goiás. Nas seis
instituições pesquisadas, foram aplicados questionários e realizadas entrevistas sendo 5
sujeitos da UNICAMP/1996; 3 sujeitos da UFG/1998; 2 da UFRGS/2000; 2 da UFRPE/2004, 8 da
PUC-RIO/2006 e 3 da PUC-SP/2009 e 2 de outras IES.
Os estudos e pesquisas analisados tem mostrado que a formação dos professores

multiplicadores de NTE apresenta-se de forma fragmentada, aligeirada e
instrumentalizada numa lógica fabril, estabelecidas pelas prerrogativas dos organismos
internacionais que ditam as normas do mercado para o uso das tecnologias na educação
(BARRETO, 2001, 2008, SAVIANI, 2010, MORAES, 1996).
Em Goiás se observa uma tendência do processo formativo de professores
multiplicadores dos NTE pautada em princípios neoliberais. O mercado tecnológico é
marcado pelas políticas governamentais que obedecem a interesses corporativos de
empresas e grupos internacionais, coerentes com interesses da classe hegemônica. Nesse
contexto, a tecnologia na educação se enquadra no conjunto das ações de
rearticulação e controle de classes ABRANCHES (2004); MORAES (1996).
Consequentemente a divisão do trabalho em especializações aumentam a discrepância
entre os que pensam e os que executam as atividades de ensino.
É importante ressaltar que esta investigação poderá contribuir para elucidar o
quanto os formadores especialistas expressam o conhecimento do projeto formativo de
professores multiplicadores dos NTE. Ressalta-se que a formação de multiplicadores é
elaborada a partir de um referencial que está no projeto formativo do Proinfo .
1736
Neste estudo se considera que um projeto formativo não deve ser orientado apenas
por questões de ordem técnica ou instrumental. Ele expressa o campo de forças em
disputa no interior da sociedade de classes (MARX, 1985; MARX; ENGELS, 2010; SAVIANI,
2007). Por esta razão, para compreendê-lo é necessário levar em conta o contexto do qual
emerge tal projeto.
As condições materiais e objetivas configuram os projetos formativos que são frutos
da ação de sujeitos sociais. Assim, tanto os projetos formativos como os formadores de
multiplicadores dos NTE são vistos aqui como síntese de múltiplas determinações (MARX,
1985; MARX; ENGELS, 2010). A realidade que se materializa no objeto desta pesquisa não
é vista em oposição às ideias, valores e representações que podem expressá-las. A visão
dos formadores de multiplicadores dos NTE sobre os projetos formativos é igualmente
marcada pelas condições econômicas, sociais e políticas e, por esta razão, as análises
deste objeto serão fundamentadas em autores que permitam perceber o projeto
formativo e a visão dos formadores de maneira articulada entre si e com o contexto no
qual se inserem.
Assim, a visão dos formadores e do Proinfo não se colocam em polos excludentes e
opostos, eles se articulam em relações antagônicas imbricadas nas determinações do
capitalismo, expressas pelo que Marx (1975) denomina de grande indústria. Adotam-se
também as ideias de Marcuse (1973), para quem o processo de industrialização captura
o humano de forma que as relações humanas passam também a ser mecanizadas. Tais
relações são frutos mas também a base da indústria em um contexto no qual a
racionalidade tecnológica se impõe para explicar e justificar tal processo: observamos um
processo de naturalização que oculta a base humana do processo de industrialização.
Assim, a discussão aqui realizada sobre projetos formativos docentes para uso de
tecnologias coloca em questão a racionalidade tecnológica que tem sido seu
fundamento. O que pressupõe pensar sobre tecnologias, sem fragmentá-las, sem ignorá-
las, mas compreendendo em que contexto essas tecnologias estão inseridas.
Consideramos que as políticas de inserção de tecnologias na educação, pautadas
em diretrizes internacionais, direciona as políticas do trabalho docente no país e que a
trajetória de inserção das tecnologias na educação no Brasil se dá a partir das
condicionalidades econômicas. Isto explica a adoção de uma racionalidade técnica
instrumental como base para as reformas educacionais brasileiras, para as políticas de
integração das TIC na educação, assim como para os programas de formação de
professores.
1737
REFERÊNCIAS
ABRANCHES, Sérgio Paulino. Modernidade e formação de professores: a prática dos

multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional do Nordeste e a informática na
educação. São Paulo. Tese de Doutorado em Educação, Universidade de São Paulo,
2003.
BARRETO, R. G.; LEHER, R. Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a

educação superior “emerge” terciária. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro,
v.13, n. 39, p. 423-436, 2008.
BRASIL. Decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o Programa Nacional

de Tecnologia Educacional - Proinfo . Disponível em: . Acesso em: 16 julho. 2015.
DEMO, Pedro. Formação permanente e tecnologias educacionais. Petrópolis: Vozes,

2002. GOIÁS, Portaria 1.071/2000 (SEDUC-GO) cria o NTE e o Programa de Informática na
Educação, 08 de março de 2000.
MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional. 4ª

edição. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Tradução por Regis Barbosa e

Flávio R. Kothe. São Paulo: Abril Cultural, 1985. Livro 1, v.1, t.1. (Os economistas).
________. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo:

Abril Cultural, 1975. (Os Pensadores).
_________. ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de Rubens Enderle, Nélio

Schneide e Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2010.
_________. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboços da crítica da

economia política. São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2010.
_________. O Capital. São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2013.
MORAES, Raquel de Almeida. Educação, Informática e Sociedade: o processo de

informatização do ensino público no Brasil. In: VI Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação, nov. 1996, Florianópolis. Anais. p. 15-26.
SAVIANI, Dermeval. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2007.
1738
A NOVA LDBEN 20 ANOS APÓS SUA HOMOLOGAÇÃO: RECORDAÇÕES DE
ESTUDANTES DO PRIMEIRO ANO DO MAGISTÉRIO DE 1997
Denise Mak
Doutoranda do PEPG Educação: História, Política, Sociedade
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Brasil
[email protected]
Resumo: Esse trabalho trata-se de um estudo exploratório, o qual teve como objetivo
evidenciar a percepção de estudantes, que iniciaram o curso de Magistério em 1997,
sobre a nova LDBEN 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Este estudo
problematizou a esses estudantes, 20 anos depois, se havia ou não a clara percepção de
que a nova lei entraria em vigor a partir do primeiro ano em que estavam cursando o
Magistério. Conclui-se que os estudantes possuíam conhecimento da nova legislação,
entretanto o contexto histórico não era evidenciado pelos professores, sendo que quando
pensado em um contexto micro, as normatizações oficializadas no âmbito político não são
de fato incorporadas ao cotidiano escolar.
Palavras-chave: LDBEN; Reforma Educacional; Estudantes de Magistério
INTRODUÇÃO
Refletindo sobre meu percurso na educação, pude constatar que iniciei o curso de
Magistério em 1997, apenas alguns meses depois da homologação da LDBEN (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996. Logo, 1997 foi um
ano histórico para educação, ano que seria colocada em prática a nova legislação para
a educação brasileira, após o período ditatorial.
Assim, houve a percepção de que as pessoas que estão imersas na prática não
conseguem perceber todo o movimento realizado para se fazer uma reforma
educacional, desde seu contexto macro – discussões realizadas entre políticos e
acadêmicos – até a repercussão em seu contexto micro – a sala de aula e os agentes que
os compõe, neste caso professores e aspirantes a professores.
Neste contexto observado foi elaborada a seguinte problematização:
Tendo iniciado o curso do magistério em 1997, sendo que a LDBEN foi homologada
em 20 de dezembro de 1996, você se recorda quais aspectos da lei eram comentados ou
estudados em aula? As pessoas que ingressaram com você também faziam comentários
sobre a nova legislação? Quais eram estes comentários? O que mais marcam suas
lembranças sobre a nova legislação e o primeiro ano de magistério?
Não querendo aprofundar nos estudos sobre memória, mas sim nos aspectos que a
LDB teve de impactante, 20 anos após sua promulgação, para estudantes recém-
chegados ao âmbito educacional, este trabalho tem como objetivo a análise de relatos
1739
de estudantes do Magistério, incluindo e confrontando com as minhas memórias, como
caminho de articular com a teoria o como as reformas podem impactar a educação.
As pessoas convidadas a responderem este questionamento foram: Denise,
Luciene, Jaqueline e Leandro1, todos estudantes do primeiro ano do Magistério em 1997.
METODOLOGIA
Como metodologia foi feito um questionamento aos estudantes participantes da

pesquisa, que responderam por e-mail a problematização feita. As respostas foram
analisadas e confrontadas com a LDBEN 9.394/96, conforme a publicação do texto
original. Outras legislações também foram resgatadas para melhor análise do material.
As respostas concedidas pelos estudantes de Magistério se pautaram, basicamente,

em dois pontos: a inclusão de alunos com NEEs (Necessidades Educacionais Especiais) e a
formação de professores.
O tema inclusão foi relatado por três dos quatro agentes da pesquisa que
responderam ao questionamento feito, alguns de maneira mais precisa, outros de forma
mais ampla. Podemos verificar nos relatos abaixo:
Luciene se refere muito ao professor Ari, que comentava em suas aulas a nova LDB,
ela relata que:
Dizia também que professores que já atuavam na rede estavam despreparados
para o atendimento da nova faixa etária e da inclusão.
Apesar de ser da mesma turma que Luciene, Denise não se recorda do professor Ari,
entretanto aponta que:
Eu me recordo de colegas comentando a dificuldade que teríamos para lidar com
alunos de inclusão. Também me lembro de professores e colegas comentando sobre a
progressão continuada e de como seria difícil ser professor não tendo como reter alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Jaqueline comenta que:
1Denise e Luciene estudaram na E.E Condessa Filomena Matarazzo, na cidade de São Paulo, entre 1997 e
2000. Jaqueline estudou no CEFAM São Miguel Paulista, as três são professoras efetivas na Prefeitura de São
Paulo. Leandro estudou no CEFAM Mogi das Cruzes, este não seguiu carreira de professor.
1740
Tínhamos um livro de legislação educacional que usávamos na aula também, mas
é disso que me lembro. Engraçado que tenho mais recordações da Lei de Salamanca que
a LDB.
Os três entrevistados recordam de uma nova demanda educacional: o direito ao
ensino regular de pessoas com NEEs, o que inclui os alunos com dificuldades de
aprendizagem e com deficiência.
O outro tema abordado era a questão se o diploma valeria ou não para a atuação
docente. A leitura do artigo 62 tem o seguinte conteúdo:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
Apesar de enfatizar a formação mínima em cursos oferecidos em nível médio, este

artigo pode ter sido mal interpretado por professores atuantes em cursos de formação e
por estudantes destes cursos, pois dos quatro entrevistados três abordaram o tema:
Luciene cita o professor Ari novamente:
Ele frisava muito a questão da formação de professores, mas lembro bem da
alteração que a partir dali seria na modalidade de nível superior a formação para atuar
na educação básica e que a União, Estados e Municípios deveriam providenciar medidas
para tal oferta de cursos.
Denise:
Algo que ficou bem marcado foi a questão da formação de professores, que
segundo a alguns professores e colegas só poderia ser feita em nível superior. Às vezes me
perguntava o que estava fazendo ali, pois meu diploma não seria valido para assumir uma
sala de aula. Dez anos depois assumi minha primeira turma com o diploma do Magistério.
Me lembro do professor José Renato, o Zé, falando que o Magistério seria um direito
adquirido e que ninguém poderia tirar o diploma da gente e ele estava certo.
Leandro pontuou que:
O plano decenal de educação, que deixava a dúvida sobre a possibilidade de
atuação no magistério com a formação em nível médio.
Esta contradição é abordada por Shiroma, Moraes e Evangeslista (2011, p.83) ao
descreverem que
Entretanto, face ao imenso contingente de professores a formar e à inexistência de

agências formadoras em quantidade suficiente, o mesmo artigo admite formação
em nível médio, recomendando, contudo, no art 87, que ao finalizar a “Década da
Educação”, em dezembro de 2006 o Brasil já esteja com a questão resolvida.
1741
Enfim, o governo brasileiro assumia o compromisso de responder afirmativamente
aos vários acordos firmados internacionalmente, sendo que “[... ] Foi se infiltrando pela
mídia, minando o senso comum, cooptando intelectuais e formadores de opinião pública.
Às ocultas, progressivamente, busca-se impor a mercantilização da educação”. (p. 96).
Enfim, a educação se torna um grande comércio para corresponder às novas políticas e
a um novo ideário da competitividade.
CONCLUSÕES
Conclui-se que LDBEN 9.394/96 foi articulada para responder a esta nova demanda
internacional, o país teria que se adequar politicamente quanto à instituição escolar
existente, sendo que a estrutura dessa instituição não permitia uma mudança radical
repentinamente.
Os dois pontos citados neste texto apenas demonstram o como a escola brasileira
não estava – ou até hoje não está – preparada para responder a estas demandas, sendo
que a precarização se acentua, além da culpabilização do professor por não saber lidar
com este novo contexto.
Conclui-se que “A prática em sala de aula cada vez mais é “remodelada” para
responder às novas demandas externas. Os professores são “pensados” e caracterizados
de novas maneiras; cada vez mais são pensados como técnicos em pedagogia”. (BALL,
2005, p.548)
REFERÊNCIAS
BALL, S.J. Profissionalismo, Gerencialismo e Performatividade. Cadernos de Pesquisa, 2005.

vol.35, nº126, p. 539-564.
BRASIL, 1996. Lei nº 9.394 de 20 de dez de 1996. Lei de diretrizes e bases da Educação
(LDB). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> acesso em:
26 ago. 2016
SHIROMA, E; MORAES, M. C. M ; EVANGELISTA, O. Política Educacional. Rio de Janeiro:

Lamparina, 2011.
1742
TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA TÉCNICA DE GOIÂNIA: POLÍTICA,
IDEOLOGIA E PRODUTIVIDADE
Denise Silva Araújo

UFG, Brasil
[email protected]
Helvécio Goulart Malta de Sá

PUC Goiás, Brasil
[email protected]
Oyana Rodrigues do Santos

PUC Goiás e IFG, Brasil
[email protected]
Resumo: Neste texto, pretende-se empreender a análise histórica de um dos marcos

fundadores da produtividade na formação dos professores da educação profissional, para
compreender a ideologia que fundamenta a atividade docente nessa modalidade de
ensino, no início do processo de implantação das políticas públicas para a área. Elegeu-
se a Escola Técnica de Goiânia, nas primeiras décadas de funcionamento, como campo
de investigação empírica. Dos professores do ensino profissional, nesse período, não se
exigia qualquer formação pedagógica. Muitos eram egressos do ensino técnico de nível
médio e outros, bacharéis em diferentes áreas do conhecimento. Destaca-se a atuação
da CBAI na formação desses docentes, marcada por forte influência do produtivismo
fordista, do americanismo e do desenvolvimentismo.
Palavras-chave: formação docente; educação profissional; CBAI; ideologia;
produtividade
INTRODUÇÃO
O ano de 2017 iniciou-se com a aprovação pelo Senado Federal da Medida

Provisória que regulamenta a Reforma do Ensino Médio (MP 746/2016), por meio da Lei N.
13.415 de 16 de fevereiro de 2017. Dentre as várias disposições implantadas por essa
legislação, uma das mais criticadas pelos movimentos sociais da área de educação
consiste na possibilidade de “profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino” ministrarem, no ensino técnico e profissional, conteúdos de áreas afins
à sua formação ou experiência profissional, “atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações
privadas em que tenham atuado” (BRASIL, 2017).
Esta possibilidade traz novos elementos para o debate acerca da formação dos
professores que atuam na educação profissional. As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, instituídas pela Resolução CNE/CEB N.
06/2012, em seu Artigo 40, pareciam avançar nesse sentido, ao estabelecerem a
necessidade de a formação inicial para a docência nessa modalidade de ensino realizar-
1743
se em “cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em
consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho
Nacional de Educação” (BRASIL, 2012).
Esta Resolução parecia indicar a exigência dos cursos de licenciatura para a
atuação docente na educação profissional, entretanto, já apontava para a possibilidade
de esta formação se dar de “outras formas” previstas em lei. Assim, o reconhecimento de
“notório saber” por parte dos sistemas de ensino instituído na nova legislação que
regulamenta o ensino médio vem preencher essa brecha deixada pelas DCN para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio e reforçar uma tendência presente desde o
início da implantação da educação profissional, no Brasil: a inexistência de exigência de
formação pedagógica para os docentes que nela atuam. Contraditoriamente, percebe-
se a recorrência de iniciativas que buscam preencher essa ausência de formação/
certificação docente, com vistas a promover a eficiência e a produtividade do professor,
da educação profissional e do trabalhador por ela formado.
Neste texto, analisa-se a formação dos professores da Escola Técnica de Goiânia
(ETG) 1 nas suas primeiras décadas de funcionamento e a importância da Comissão
Brasileira-Americana de Ensino Industrial (CBAI), instituição criada em 1946 e extinta em
1962, na formação e atuação docente na educação profissional, neste período.
As modificações na legislação educacional promovidas pelo Estado Novo (1937-
1945) induziram a reorganização administrativa e pedagógica das escolas profissionais.
Além de se adequar a essa legislação, a ETG precisava assumir um papel coerente com a
relevância da Região Centro-Oeste, no processo de passagem do modelo agrário-
exportador para o modelo de substituição das importações, por meio da industrialização.
A efervescência desse momento político e econômico marcou a trajetória da instituição.
Diante disso, foi formulado o problema da pesquisa: quem eram os professores da
Escola Técnica de Goiânia, em suas primeiras décadas, qual era sua formação e a
importância da CBAI, nessa formação?
METODOLOGIA
A abordagem epistemológica escolhida para orientar esta investigação foi o

Materialismo Histórico Dialético, com o intuito de apreender as contradições que
1A ETG é hoje o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) e surgiu na Cidade de
Goiás, em 1909, como Escola de Aprendizes Artífices (EAA). Lá funcionou, até 1941, quando foi transferida para
Goiânia, devido à mudança da capital do Estado. Em 1942, a instituição foi instalada no centro da nova
metrópole, em prédio próprio e ganhou outra denominação: Escola Técnica de Goiânia.
1744
permearam a formação e atuação docente nas primeiras décadas da ETG. O caráter
cientifico do conhecimento histórico consiste na essência dessa abordagem teórica, que
se fundamenta na análise das estruturas econômicas e da dinâmica das sociedades
humanas com o objetivo de orientar a práxis social (MARX; ENGELS, 2005; FRIGOTTO, 1997).
Os dados que compuseram o corpo empírico do trabalho foram obtidos por meio da
análise de documentos primários e entrevistas com oito ex-alunos, que frequentaram a ETG
de 1943 a 1958. Um deles, inclusive, estudou na antiga EAA, na Cidade de Goiás, e pôde
relatar como vivenciou o processo de transferência da escola para a nova capital. Essas
entrevistas contribuíram para preencher lacunas e elucidar importantes aspectos da
formação e do trabalho decente na instituição, que os documentos primários e a literatura
não possibilitavam apreender.
De acordo com os egressos entrevistados, quando a escola começou a funcionar,

faltavam muitos recursos materiais e humanos, mas isso não impediu o início das aulas, pois
as pessoas que trabalhavam na instituição se empenharam para oferecer o melhor ensino
possível, dentro das condições existentes.
Para ingressar no Ensino Básico (primeiro ciclo do ensino industrial) da ETG, o
candidato precisava ter cursado pelo menos dois anos do ensino primário e ser aprovado
em um exame de admissão. Já, para ingressar nos cursos técnicos (segundo ciclo do
ensino industrial), o aluno deveria ter concluído o primeiro ciclo (ou equivalente) e prestar
exame vestibular. Na antiga EAA não se requeriam conhecimentos prévios, nem mesmo
de leitura e escrita. Segundo Cunha (2005), essa mudança demonstra alteração das
finalidades e da filosofia da instituição, para atender às demandas do momento histórico,
que necessitava de uma força de trabalho mais qualificada. Na EAA, a escolaridade
obtida era o primário. Já a ETG ministrava ensino profissional equiparado ao nível médio.
De acordo com os depoimentos dos entrevistados, nos primeiros anos de
funcionamento da ETG, atuavam professores com formação bastante diferenciada. Os
professores das oficinas eram, muitas vezes, profissionais da área, com reconhecido saber
prático, dos quais não era exigida certificação. Alguns professores das primeiras turmas da
ETG vieram da EAA, com a transferência da Escola para Goiânia.
Além dos docentes que ministravam a formação técnica, existiam os professores de
cultura geral, que também não possuíam formação para a docência, mas eram bacharéis
em diferentes áreas do conhecimento. Compunham o corpo docente da ETG destacados
representantes dos intelectuais goianos e goianienses. Embora com reconhecido saber em
1745
sua área de atuação, estes professores não tinham formação para atuar no ensino e nem
na educação profissional, como acontecia, em todo o país.
Dois dos egressos entrevistados, logo que concluíram seus cursos na ETG, tornaram-se
professores da instituição, no início da década de 1950. Seu relato reforça a ideia de que,
nos anos iniciais de funcionamento da ETG, alguns professores iniciavam sua atividade
docente possuindo apenas formação técnica de nível médio.
De acordo com um desses egressos, nesta época, o governo federal desenvolveu
um programa de formação de professores para as escolas técnicas do país. Ele relata que,
durantes as férias escolares de fim de ano, no período de 1951 a 1954, um grupo de
professores se deslocava para a capital federal (Rio de Janeiro), onde permanecia de
janeiro a março fazendo cursos de aperfeiçoamento e aprofundamento pedagógico e
metodológico de ensino no CBAI – Comissão Brasileira Americana de Ensino Industrial. Essa
era uma instituição mantida por meio de convênios entre os governos do Brasil e Estados
Unidos, que visavam oferecer formação a docentes das escolas técnicas no Brasil.
Segundo esse ex-aluno, que atuou como professor e diretor da instituição, esta formação
contribuiu para melhorar o conhecimento científico, técnico e pedagógico dos
professores das instituições profissionais, pois eles tinham a oportunidade de, durante
quatro anos, refletir acerca de seu trabalho, o que corrobora com a pesquisa realizada
por OLIVEIRA e LESZCZYNSKI (sd).
Cunha e Falcão (2009) afirmam que essa Comissão promoveu cursos, visitas técnicas
e um amplo programa editorial que atingiu prioritariamente professores e diretores das
escolas industriais da rede federal, constituindo-se em eficaz difusor de métodos de
treinamento segundo os princípios tayloristas. Suas publicações propagavam a ideologia
do industrialismo, em sua forma mais ingênua, reforçando sua importância para o
desenvolvimento do país. A figura do professor era evocada como o missionário
abnegado. Por outro lado, segundo os autores, ao contrário do que historicamente
prevaleceu no Brasil, a CBAI evidenciava, em suas ações e publicações, uma forte
preocupação com a formação docente, a fim de evitar a improvisação.
De acordo com Ciavatta (2013), embora assumisse um discurso humanista sobre a
educação técnica e profissional, a Comissão enfatizava a necessidade de a escola
contribuir na formação da força de trabalho para indústria, com vistas a aumentar a
produtividade do trabalho e a riqueza nacional.
1746
A CBAI pode ser considerada um dos marcos fundadores na formação dos docentes
que atuavam no ensino industrial. De acordo com o relato de um dos entrevistados e
outras pesquisas analisadas, as ações e publicações da Comissão contribuíram de modo
significativo para a estruturação do ensino ministrado nas escolas profissionais. É importante
atentar, porém, ao modelo de formação oferecido a esses professores. Muitos deles
puderam frequentar cursos, estágios, realizar viagens de estudo para os Estados Unidos e,
com isso aprofundar seus conhecimentos técnicos, científicos e pedagógicos, vivenciar
novas experiência e repensar sua atuação docente.
É importante, porém, evidenciar que essa formação favoreceu uma intervenção
pacífica e consentida na estruturação da educação profissional no Brasil e permitiu a
assimilação do americanismo e desenvolvimentismo ingênuos, de interesse para a indústria
local, que se consolidava e caminhava rumo a uma progressiva associação com o capital
internacional.
REFERÊNCIAS
CIAVATTA, Maria. Trabalho docente e a produtividade: recuperando marcos fundadores.

Educação, Santa Maria, v. 38, n. 3, p. 495-506, set./dez. 2013
CUNHA, Luiz Antônio; FALCÃO, Luciane Quintanilha. Ideologia, política e educação: a

CBAI (1946/1962). Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 3, p. 148–173,
2009.
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino Profissional na irradiação do industrialismo. 2ª ed. São

Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: FLACSO, 2005a.
FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa

educacional. In: FAZENDA, I. (org.) Metodologia da pesquisa educacional. 4 ed. São
Paulo: Cortez, 1997. p. 69-90.
MARX, Karl; ENGELS Friedrich. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo:
Editora Centauro, 2005.
OLIVEIRA, Diene Eire de Mello Bortotti; LESZCZYNSKI, Sônia Ana Charhut. O papel da
Comissão Brasileira-Americana de Educação Industrial na organização do ensino
profissionalizante das escolas técnicas federais. Disponível em
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/RnnUsp4Z.p
df. Acesso em 20 de janeiro de 2017.
1747
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ASPECTOS
LEGAIS E IMPLEMENTAÇÃO DE AÇÕES DIRECIONADAS AOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO MARANHÃO
Diego Rodrigo Pereira

UFMA, Brasil
[email protected]
Francisca das Chagas Silva Lima

UFMA, Brasil
[email protected]
Resumo: Este artigo analisa as políticas educacionais que se referem às orientações sobre
formação docente, na expectativa de identificar os avanços da formação continuada
dos profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa
quanti-qualitativa, que utiliza como procedimentos metodológicos a revisão bibliográfica,
documental e pesquisa de campo na Secretaria de Estado da Educação do Maranhão.
Nas considerações finais apresentam-se alguns elementos decorrentes da pesquisa
realizada que nos permitem apontar que no estado do Maranhão, as ações de formação
continuada nesse campo educacional, ainda estão longe de atingir a todos os
profissionais que atuam nessa modalidade de ensino, inviabilizando o adequado
aperfeiçoamento dos professores.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos; Políticas públicas; Formação continuada.
INTRODUÇÃO
A formação adequada dos professores que atuam na educação básica é

estrategicamente importante para tornar a aprendizagem escolar uma experiência
estimulante. Desde a Constituição Federal de 1988 até a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, o Estado brasileiro vem adotando
medidas para garantir as condições necessárias para que os cursos de formação inicial e
continuada dos professores do sistema público de ensino contribuam para a melhoria da
qualidade do ensino.
Interessa saber nessa investigação, qual a atenção que vem sendo dada à
formação dos profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Considerando que a formação inicial não comtempla o desenvolvimento das
competências e habilidades necessárias à atuação docente na área de EJA, a pesquisa
terá como foco a concepção de formação contemplada nas ações/cursos que
objetivam proporcionar o aperfeiçoamento e atualização dos fundamentos teórico-
metodológicos dos profissionais do magistério que atuam nessa modalidade de ensino.
Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo analisar os atuais
instrumentos legais que recomendam e normatizam a formação continuada dos
profissionais do magistério da educação básica, identificando inciativas e ações de
1748
formação continuada oferecidas aos profissionais que atuam na EJA nas escolas de Ensino
Médio da Rede Pública Estadual do Maranhão, apontando as possíveis implicações da
realização ou não dessas ações na prática dos professores em sala de aula e seus reflexos
na aprendizagem dos alunos.
Desse modo, a presente investigação a partir dos resultados alcançados, objetiva
compreender o gerenciamento das políticas educacionais e provocar maior impacto nas
escolas e seus profissionais do estado do Maranhão, a fim de que as políticas de formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, sejam avaliadas
com vistas a sua continuidade, ao seu aperfeiçoamento ou reformulação, e até mesmo à
sua descontinuidade.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, de cunho crítico analítico das

situações que envolvem a formação dos profissionais que atuam na EJA. Como
procedimentos metodológicos foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental
contemplando livros, artigos de periódicos, dissertações, leis, decretos, resoluções,
pareceres e relatórios técnicos com o intuito de recolher informações e conhecimentos
necessários a compreensão do problema de investigação.
Os instrumentos de pesquisa utilizados para coleta de dados foi o roteiro de
entrevista semiestruturada aplicado aos técnicos que coordenam as ações dessa
modalidade de ensino na Supervisão de Educação de Jovens e Adultos - SUPEJA, na
Assessoria de Formação Inicial e Continuada e na Superintendência de Estatística, ambas
da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão – SEDUC/MA.
Consubstanciados no referencial bibliográfico de autores como Ibernón (2010),

Scarpato (2004), Pereira (2006) e Soares (2006) para quem “a garantia das condições de
acesso e permanência passa pela qualidade da educação da qual a formação do
educador é componente” (2006, p. 284) e ainda no disposto nos instrumentos legais, tais
como: o PNE 2014-2024, o Plano Estadual de Educação do Estado do Maranhão – PEE/MA,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais
do Magistério para a Educação Básica e a Política Nacional de Formação dos Profissionais
da Educação Básica, dentre outros instrumentos jurídico-normativos, podemos inferir que
1749
a formação continuada dos profissionais do magistério é uma atividade indispensável para
a melhoria dos indicadores educacionais do estado do Maranhão.
De acordo com o disposto na Constituição Federal de 1988 e na LDB de 1996, o
Estado brasileiro, nos últimos anos, passou a realizar maiores investimentos a formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, compreendida
como uma ação indispensável a uma prática docente que estimule os alunos a
frequentarem a escola e nela queira permanecer construindo conhecimentos e
desenvolvendo aprendizagem que contribuam para o seu êxito na sociedade. Ao pensar
essa formação docente dentro da perspectiva da EJA, Rios (2011, p. 60) aponta que, “[...]
constata-se a necessidade de uma prática pedagógica que contemple a realidade e os
interesses do educando jovem e adulto. E isso implica formação adequada por parte do
corpo docente”.
A meta 16 do atual PNE contempla a proposta de formar em nível de pós-
graduação, 50% dos professores da educação básica, e garantir a todos os profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação (BRASIL, 2014),
enfatizando o aprimoramento da formação docente como indispensável à promoção de
uma educação de qualidade para elevação do padrão de escolaridade básica no país.
Consoante com o disposto no PNE, o PEE/MA, objetiva implantar uma política
estadual de formação e valorização dos profissionais da educação, propondo a
formação continuada dos seus profissionais e a melhoria das condições de trabalho
(MARANHÃO, 2014).
Para atender ao que está previsto nas Diretrizes Nacionais, nas metas e estratégias
do PNE e do PEE/MA, a SEDUC/MA, através da SUPEJA vem planejando anualmente a
realização de ações de formação continuada dos professores que atuam na EJA.
Segundo a Técnica da SUPEJA1, que respondeu ao instrumento da pesquisa, “uma equipe
de profissionais da Supervisão realiza encontros mensais com os supervisores e professores
das escolas de ensino fundamental e médio da Rede”.
Essas formações oportunizam momentos de discussões sobre a EJA, bem como a
apresentação de modelos de projetos de atividades para que os professores analisem as
viabilidades de adaptarem à realidade de suas escolas. Até o momento dessa pesquisa,
as formações tinham sido realizadas somente com os profissionais que trabalham nas
escolas dos municípios de São Luis, São José de Ribamar, Paço do Lumiar, e Raposa.
Através da presente pesquisa pudemos identificar que a formação continuada dos
profissionais da EJA no estado do Maranhão passa por um processo lento de
1 Acervo pessoal. Entrevista concedida em 16/12/2016.
1750
implementação. As iniciativas são descontínuas, decorrente da escassez de recursos
financeiros e da carência de profissionais capacitados para ministrar os conteúdos das
formações. Existe em todo o estado um grande número de professores que atuam nas
escolas subsidiados apenas pelos conhecimentos teóricos e metodológicos propiciados
pela formação inicial, sem as orientações para trabalhar com jovens, adultos e idosos e
que somente escolheram trabalhar na EJA por uma comodidade oferecida ao trabalhar
no turno noturno, com a quantidade de alunos e a duração das aulas menores que em
turmas do diurno.
Dessa forma, depreende-se que enquanto as formações continuadas não vêm
atendendo a todos os profissionais da EJA, o que temos são professores que desconhecem
as especificidades dessa modalidade e em decorrência da inadequação dos métodos e
procedimentos teóricos utilizados nas salas de aula acabam contribuindo para a
desistência de alguns alunos. Convém destacar que muitos docentes buscam superar as
fragilidades da formação inicial e buscam adotar estratégias que contribuam para
estimular o aprendizado dos alunos e para elevar o número de alunos que se sentem
estimulados a frequentar a escola.
CONCLUSÕES
Embora Fernandes (2012, p. 68) aponte “a predominância de descontinuidade de

políticas organizacionais, que estruturam o território como um todo”, as políticas de
formação inicial e continuada não esbarram somente na descontinuidade das políticas e
recomendações teóricas que são propostas, mas também em questões orçamentárias
relativas a falta de prioridade das ações governamentais.
No início de 2017 a realidade sinalizada aponta que o nosso estado possui um
número considerável de escolas públicas fechadas no turno noturno diminuindo desse
modo o acesso do público prioritário dessa modalidade de ensino a escola. Faz-se
necessário, portanto, ampliar as ações de capacitação de professores, reestruturar as
escolas fechadas dotando-as de infraestrutura, materiais, equipamentos, recursos
humanos e didáticos apropriados para atender aos alunos da EJA.
Nesse sentido, é preciso dinamizar a escola para que esses alunos sintam-se
estimulados a iniciar seu processo de escolarização ou retomar a vida escolar mesmo que
tardiamente. Os índices educacionais revelam que existe um percentual elevado de
pessoas sem escolarização do Maranhão, logo existe demanda suficiente para ocupar as
salas de EJA que estão sendo fechadas.
1751
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências.
FERNANDES, Thamires Wan de Pol. Do federalismo à distribuição de competências: o caso

da educação brasileira. (In) SARMENTO, Diva Chaves. Educação e qualidade: Sistemas
Educacionais em construção. Minas Gerais, Juiz de Fora, Editora da UFRJ, 2012. P. 39 a 74.
MARANHÃO. Lei nº 10.099, de 11 de junho de 2014, que aprova o Plano Estadual de

Educação (PEE) do Maranhão e dá outras providências.
RIOS, Clara Maria Almeida. A educação de jovens e adultos no contexto contemporâneo

da formação continuada de professores e das tecnologias da informação e
comunicação. Salvador: EDUNEB, 2011.
SOARES, Leôncio. Do direito à educação à formação do educador de jovens e adultos.

In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino.
Diálogos na educação de jovens e adultos. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
1752
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO PNE 2014-2024
Edite Maria Sudbrack

URI/FW – Brasil
[email protected]
Camila de Fátima Soares dos Santos

URI/FW – Brasil
[email protected]
Resumo: Esse trabalho tem por objetivo discutir as políticas educacionais, ao passo que se
vinculam às políticas de formação docente, em destaque nas metas 15 e 16 do PNE 2014-
2024. A metodologia empregada, para realização dessa pesquisa, foi de cunho
bibliográfico. O PNE resultado de um processo de lutas e embates na arena das políticas
educacionais apresenta-se como um plano ousado e um instrumento de luta. Partimos do
pressuposto de que esse PNE, enquanto política de estado preconiza as políticas de
formação, contudo o cumprimento das metas estabelecidas é um desafio no cenário
atual.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Políticas de Formação Docente; Plano Nacional
de Educação.
PRIMEIRAS PALAVRAS
O presente trabalho, de caráter teórico, tem por objetivo discutir as políticas

educacionais, ao passo que se vinculam às políticas de formação docente, em destaque
nas metas 15 e 16 do PNE 2014-2024. Através de uma pesquisa bibliográfica, apresentamos,
de forma breve, a conjuntura das políticas educacionais, dentre essas as políticas de
formação docente, explícitas nas metas 15 e 16, que tratam da formação docente no
contexto do Plano Nacional de Educação 2014-2024.
Tendo em vista a temática e objetivo de pesquisa, o desenho metodológico é de
enfoque qualitativo, de cunho bibliográfico. Em termos de Chizzotti (2001, p. 104), “a
pesquisa qualitativa objetiva, em geral, provocar o esclarecimento de uma situação para
uma tomada de consciência pelos próprios pesquisadores dos seus problemas e das
contradições que os geram, a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los.”
A pesquisa bibliográfica constitui-se de materiais já publicados, incluindo materiais
impressos, livros, revistas, teses, dissertações e anais de eventos científicos. (GIL, 2002). A
pesquisa bibliográfica é a base para o desenvolvimento de uma investigação científica,
bem como construir um estofo teórico e epistemológico que norteará todos os momentos
da pesquisa, levantamento de informações, análise e confronto de ideias.
Destaca-se a importância em compreender que as políticas se materializam em
ações, neste caso, os processos de formação docente e que, portanto, não podem ser
esquecidas as condições de implementação de tal medida. Nos desdobramentos de uma
1753
política educacional, faz-se necessário considerar que a mesma transcende sua esfera
específica, posto que se vincula ao projeto social do Estado como um todo e às
contradições do momento histórico. Busca-se apreender a problematicidade que subjaz
às políticas educacionais para a formação docente, seus impactos e decorrências, na
tentativa de subsidiar futuras decisões no campo educacional e apontar perspectivas que
superem as determinações do contexto hodierno.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS
As políticas públicas podem ser interpretadas como ações e programas

governamentais que resultam, essencialmente, da atividade política e precisam estar
relacionadas às demandas coletivas, subsidiadas por uma gestão e um planejamento que
identifiquem as prioridades para aplicação de investimentos, com ações estratégicas para
alcançar os objetivos almejados. Envolvem decisão política e constituem a concretização
dos direitos dos cidadãos, através de ações governamentais dirigidas a atender
determinadas demandas públicas, visando o bem-estar social. Devem ser resultado de um
processo de decisão e participação da sociedade civil, em que se definem meios, agentes
e fins para atingir os objetivos acordados. (DIAS; MATOS, 2012).
as políticas públicas constituem a concretização dos direitos dos cidadãos, através
de ações governamentais dirigidas a atender determinadas demandas públicas, visando
o bem-estar social. Devem ser resultado de um processo de decisão e participação da
sociedade civil, em que se definem meios, agentes e fins para atingir os objetivos
acordados. (DIAS; MATOS, 2012).
O principal foco analítico da política pública está na identificação do tipo de
problema que a política visa corrigir, na chegada desse problema ao sistema político
(politics) e à sociedade política (polity) e nas instituições/regras que irão modelar a decisão
e a implementação da política pública. (SOUZA, p. 40, 2006). Uma política, portanto, surge
a partir de uma questão ou problema, levantado, socialmente, enfatizando a
problemática em foco. Para que tal política se concretize, é necessária a ação do Estado,
e é preciso agir no processo de solução deste problema. Analisar uma política pública é
uma possibilidade de compreender o problema para o qual a política pública foi
estruturada, seus possíveis conflitos, a trajetória seguida e o papel dos indivíduos, grupos e
instituições que estão envolvidos na decisão e que serão afetados pela política pública.
(SOUZA, 2006).
1754
Não existem políticas sem política. A política educacional está vinculada ao
conjunto das políticas sociais e, portanto, é manifestação desta. Nessa perspectiva, é
oportuno retomar o que nos diz Vieira (2007, p. 55):
A Política Educacional é uma Ciência Política em sua aplicação ao caso concreto

da educação, porém as políticas educacionais são múltiplas, diversas e alternativas.
A política educacional é, portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais
[...] se há de considerar a Política Educacional como uma aplicação da Ciência
Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais
como políticas públicas que se dirigem a resolver questões educacionais. (PEDRO;
PUIG, 1998).
Diante disso, compreendendo que as políticas públicas estão relacionadas as

ações que um governo faz ou deixa de fazer, as políticas educacionais são as ações
realizadas ou não, que dizem respeito à educação. Importante dizer que tais políticas
seguem no eixo específico da educação formal, pois educação pode ser compreendida
como tudo aquilo que se aprende socialmente, nos ambientes de convivência, na relação
com outras pessoas. Conforme aponta Oliveira (p. 97, 2010), “a educação só é escolar
quando ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto de políticas públicas.”
Nesse sentido Silva (2002, p. 6), entende as políticas educacionais como
[...] prescrições constitucionais e institucionais, em ações, diretrizes e atos intencionais

do governo com a convicção e intuito de imprimir, de disciplinar e de ordenar os
rumos da educação em todo o país. [...] são resultado dos conflitos e das
contradições entre os sujeitos históricos nacionais e os governos federal e estaduais
e as instituições financeiras internacionais, a fim de imprimirem a direção desejada e
o lugar da educação dentro do modo de produção.
Nesse âmbito, verificamos que as políticas públicas educacionais podem ser

caracterizadas como aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a
educação escolar. Esse modelo de educação orientada, remonta à segunda metade do
século XIX, como princípio da modernidade e por isso, seu desenvolvimento ocorreu pelo
viés do capitalismo, chegando na era da globalização com um caráter reprodutivo,
considerando a redução dos recursos investidos nesse sistema sob a hegemonia neoliberal.
Como essas funções, de regulação e manutenção cabem ao Estado, tais políticas devem
assegurar os direitos básicos atribuídos aos indivíduos, como a saúde, educação e
segurança. Por ser, ainda, considerada política social, pode ser definida como:
[...] estratégias promovidas a partir do nível político com o objetivo de desenvolver

um determinado modelo social. Essas estratégias se compõem de planos, projetos e
diretrizes específicas em cada área de ação social. Em termos globais, integram
estas políticas ligadas à saúde, educação, habitação e previdência social.
(BIANCHETTI, 2001, p. 88-89).
Com efeito, de acordo com o autor, as políticas públicas, especialmente, as de

caráter social, são empregadas estrategicamente. Elas “não são estáticas ou fruto de
1755
iniciativas abstratas”, pelo contrário são “estrategicamente empregadas no decurso dos
conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e
gerencial para implementar decisões de governo.” (SHIROMA, 2011, p. 9). Ao nos
reportarmos às políticas educacionais, estamos nos referindo, ao agir e ao fazer, sobretudo
com ações governamentais, que são pensadas e implementadas no sistema educacional.
Nessa perspectiva, expressam a multiplicidade e a diversidade da política educacional
em um dado momento histórico. Elas exercem uma função específica, tendo certa
autonomia para modificar-se e ajustar-se de acordo com o contexto e meio em que se
inserem. Esses conceitos ficam mais claros nas palavras de Shiroma (2011, p. 9):
Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da

sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e
comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de
organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptidões e
comportamentos que lhes são necessários, e a escola é um dos seus loci
privilegiados.
Ao examinar determinada medida educacional ou intervenção do Estado, é

essencial levar em conta o ponto de vista e o local em que se faz a análise. Por exemplo,
quando se analisa a partir de um contexto macro, ou seja, a visão do governo estadual
ou até mesmo federal, certamente, será distinta da observação de um contexto micro, de
um município ou escola. As políticas ganham diferentes conceitos, assim, o contexto em
que se encontram as partes é diferente. Cada um com seus propósitos, experiências,
valores, limitações, modos de ver o mundo, definem as condições de seus entendimentos.
Tudo depende do lugar de onde se observam as políticas, seja a partir de uma esfera de
nível macro ou micro do objeto em estudo.
Nesse sentido, é importante ressaltar que as políticas educacionais não são apenas
condicionadas ou criadas pelo Estado. Pensar assim, leva-nos a construir um entendimento
equivocado sobre políticas, compreendendo que estamos distantes da sua formulação.
As políticas são formuladas por diferentes sujeitos de vários contextos, fato que atribui
complexidade às políticas sociais, ou seja, são construídas por pessoas que deveriam
projetar ações para o benefício da população. A esse respeito Silva (2016, p. 38),
compreende as políticas públicas, “em termos ideais, os planos e ações que nascem do
contexto social, mas que passam pela esfera estatal como uma decisão de intervenção
desta em uma realidade social para atender demandas, investir ou para criar estratégias
de cumprimento de regulamentações administrativas. ”
Entretanto, por estabelecer um caráter de funções governamentais, as políticas
públicas, muitas vezes, desvirtuam-se do seu verdadeiro sentido, de atendimento às
demandas sociais. Um dos maiores problemas em nosso país é a descontinuidade das
1756
políticas educacionais, entre uma gestão e outra, as políticas são fragmentadas e
interferem no processo de desenvolvimento de tais ações, acarretando alguns prejuízos
para as ações e sujeitos envolvidos. Nesse contexto, as políticas de governo acabam
ganhando espaço e efetividade em detrimento das políticas de estado.
Nesse âmbito, verificamos que as políticas públicas educacionais podem ser
caracterizadas como aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a
educação escolar, o currículo e a formação dos professores.
FORMAÇÃO DOCENTE – PNE 2014-2024
A forma como foi elaborado o novo PNE, vigente até 2024, diferencia-se de todos
os outros, visto que foi aberto espaço de participação da sociedade civil para definir os
rumos da educação brasileira. Com participação aberta aos diferentes segmentos sociais,
a CONAE configurou-se em um processo de debate democrático e participativo, com o
objetivo de definir os rumos da educação brasileira e colher subsídios para a elaboração
do Plano Nacional de Educação (PNE) para dez anos.
A partir das proposições para a educação brasileira, no PNE, a Educação Básica
assume importância vital dentro da perspectiva de atender às exigências de uma
sociedade em processo, de busca pela democracia, que só terá êxitos na medida em
que os cidadãos tiverem acesso à informação, ao conhecimento e forem participantes
efetivos das ações que dizem respeito à promoção humana e ao direito inalienável da
cidadania e do exercício da democracia. Dessa forma, ressaltamos ainda, a necessidade
da formação de qualidade para os profissionais da educação, dando atenção às metas
do PNE que preveem recursos e incentivos para a profissionalização docente.
A efetiva aplicação do PNE 2014-2024 desencadeará um amplo movimento de
renovação da educação, pois entendemos que as metas e estratégias traçadas para os
dez anos contemplam desafios atuais das diferentes etapas da Educação Básica e da
formação dos profissionais da educação.
Resultado de um processo de lutas e embates na arena das políticas educacionais,
o Plano Nacional de Educação apresenta-se com 10 diretrizes e 20 metas para serem
cumpridas num período de dez anos, compreendidos entre 2014-2024, mostra-se como um
plano ousado e um instrumento de luta. Partimos do pressuposto de que esse PNE,
enquanto política de estado preconiza as políticas de formação e valorização docente.
Dentre as vinte metas do Plano, duas tratam, especificamente, da formação
docente. As metas 15 e 16 na perspectiva de apresentar como a formação e a valorização
docente estão contempladas no Plano Nacional de Educação atual.
1757
Ao abordarmos, na íntegra, o texto da meta 15, que propõe:
garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput
do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
A meta em tela destaca a obrigatoriedade de formação em nível superior, em

cursos de licenciatura, por todos os professores da Educação Básica. Ao encontro dessa
proposta a meta garante a construção de uma política nacional de formação dos
profissionais da educação, já no primeiro ano de vigência do Plano (que finalizou em 25
de junho de 2015). Nas palavras de Scheibe (2016, p.1) “o documento que deverá gerir
esta política nacional de formação, contudo, está ainda em discussão e pretende-se que
seja finalizado em breve.” A autora complementa, dizendo ainda que, “o cenário é
desafiador, se considerarmos o percentual expressivo dos professores brasileiros que ainda
não tem a formação mínima requerida para o nível ou a disciplina em que atuam.”
(SCHEIBE, 2016, p. 1).
Em relação a essa meta, utilizamo-nos, também, dos indicadores fornecidos pelo
Observatório do PNE (2016) 1, os quais apontam que em 2013, apenas 74,8% dos professores
da Educação Básica detinham formação com Ensino Superior, o que significa que um
quarto dos professores lecionavam mesmo sem ter formação em nível superior. Deste
percentual, apenas 65,4% detinham formação em cursos de licenciaturas. A formação
inicial é essencial para embasar teoricamente e capacitar os profissionais em relação à
sua prática docente. Importante destacar que essa formação necessita estar articulada
aos processos de ensino e aprendizagem e na organização e gestão da Educação Básica.
Existem descompassos entre a formação universitária e a realidade encontrada em sala
de aula. Como uma alternativa, cabe às universidades reverem seus currículos na busca
de formar docentes que dominem os conhecimentos sobre o objeto de ensino, de forma
que o aluno se aproxime dele e das condições didáticas e intervenções necessárias ao
seu avanço. Os cursos de licenciatura no país, carregam uma tradição disciplinar muito
enraizada, o que impede a efetivação de uma formação vinculada à prática de
escolarização. (SCHEIBE, 2010). De nada adianta formar um professor distanciado do
contexto socioeducacional em que, futuramente, irá atuar. Sob esse prisma, Oliveira (2011,
1 O Observatório do PNE é uma plataforma online que tem como objetivo monitorar os indicadores referentes
a cada uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e de suas respectivas estratégias, e oferecer
análises sobre as políticas públicas educacionais já existentes e que serão implementadas ao longo dos dez
anos de vigência do Plano. Esses dados são resultado do Censo de 2013. Disponível em:
http://www.observatoriodopne.org.br/
1758
p. 34) aponta que “as políticas educacionais recentes no Brasil têm manifestado a
necessidade de dedicar maior atenção ao magistério público para melhor responder às
novas demandas apresentadas às escolas [...].”
O cenário referente à formação docente no Brasil teve mudanças a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que estabeleceu a formação
superior como condição para lecionar 2. A oferta de cursos de graduação em Pedagogia
e outras Licenciaturas, nos últimos anos, foi estimulada pelos programas e políticas de
formação e financiamento como o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR), Programa Universidade para Todos (PROUNI) e Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES) que facilitaram a inserção e permanência em cursos de
formação de professores. Mesmo assim, por motivos diversos, os quais podem estar
relacionados à falta de motivação para o estudo, à falta de qualidade da formação
ofertada, tanto na formação inicial, quanto na formação continuada por vezes distante
do contexto da prática do professor, bem como pelo fato de que, muitos professores,
encontram dificuldades em se ausentar do seu local de trabalho para dedicar-se aos
estudos e dar continuidade à sua formação. Há que se pensar em políticas para viabilizar
o acesso e permanência aos cursos de formação e, também, em mecanismos que
considerem essa formação na carreira e profissionalização.
Almejamos que a licenciatura desenvolva nos alunos os conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que os possibilitem construir seus saberes e fazeres docentes
para que possam desenvolver, com coerência, uma prática social. E que, a partir desses
saberes e dessa prática, construam, de modo contínuo, a sua identidade profissional.
É por meio de seu reconhecimento em relação à sua profissão que o professor
conseguirá desenvolver o seu trabalho pedagógico com maior êxito e, a partir disso, criar
um vínculo maior com a comunidade escolar. A identidade dos docentes e de qualquer
outra profissão é uma construção que atravessa a vida profissional desde o momento da
escolha da ocupação, estendendo-se pela formação inicial e pelos diferentes espaços
institucionais onde se desenvolve e atua, profissionalmente, o que lhe confere uma
dimensão no tempo e no espaço.
São grandes os desafios para atender ao que dispõe a meta conforme o tempo
estabelecido, visto que já se passaram dois anos de vigência do Plano.
A meta 16 dispõe sobre:
2Embora seja desejável a formação superior, é admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos 5 primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. (Redação da Lei nº 12.796, de 2013).
1759
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os
(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Atualmente, apenas 30% dos professores da Educação Básica possuem Pós-

Graduação, segundo dados do Censo Escolar (2014). As lacunas na formação inicial de
nossos docentes é um dos grandes entraves na melhoria da qualidade da educação.
Compreendemos a formação continuada como uma possibilidade de reflexão e de (re)
estruturação da prática docente. Para que tal formação se efetive é essencial sobretudo,
considerar as especificidades de cada local – escola e corpo docente.
O professor, através de seus conhecimentos, dos saberes, das suas competências e
habilidades, dá sentido à sua prática e à sua identidade. Os docentes devem ser
reconhecidos como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu
ofício, ao seu trabalho. Eles ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao
conjunto dos agentes escolares, pois é sobre eles que recai a responsabilidade no que diz
respeito à missão educativa da escola. Sobre isso
observa-se, hoje grande pressão para que os professores apresentem melhor

desempenho, principalmente no sentido de os estudantes obterem melhores
resultados nos exames nacionais e internacionais. As críticas ressaltam, sobretudo, os
professores como mal formados e pouco imbuídos de sua responsabilidade pelo
desempenho dos estudantes. (SCHEIBE, 2010, p. 985).
Para garantir a formação continuada a todos os profissionais da educação, em sua

área de atuação, urge a necessidade da finalização do documento em construção sobre
a política nacional de formação dos profissionais da educação, mas não só, é preciso
também alinhar os planos estaduais e municipais com as metas e estratégias nacionais
para que se torne possível materializar as ações propostas. (SCHEIBE, 2016).
A formação continuada faz-se necessária para possibilitar a (re) construção da
identidade profissional, bem como para renovar os saberes docentes, para que esses
possam servir de subsídios para o aperfeiçoamento de sua prática em sala de aula. Nesse
sentido, é fundamental que os responsáveis pelas políticas públicas de oferta dos cursos
de formação continuada levem em consideração o fato de que cada contexto possui as
suas especificidades e, portanto, os temas abordados não devem ser generalizados, pois
para poder despertar o interesse dos docentes pela formação continuada é preciso
abordar questões que estejam vinculadas à sua realidade.
Mas é imprescindível que o docente tenha consciência do seu papel na escola e
na sociedade como um todo, compreendendo a formação continuada como
fundamental para a sua profissão. Dessa maneira, cabe salientar que:
1760
Somente quando o professorado vê que o novo programa formativo ou as possíveis
mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus
estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um
benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então, abre-se a forma
de ver a formação não tanto como uma “agressão” externa, mas como um
benefício individual e coletivo. (IMBERNÓN, 2009 p. 27).
Nessa perspectiva, é necessário repensar a formação continuada, reestruturá-la de

modo que incentive os professores a participar, ativamente, desse novo processo de
aprendizagem. Essa formação deve estar em constante atualização e inovação,
permitindo uma repercussão nos projetos educacionais, nos quais estão envolvidos
professores e instituições. A reestruturação refere-se às posturas críticas, que busquem o
novo e que permitam sonhar em alcançá-lo. Segundo Imbernón (2009, p. 37):
O objetivo dessa reestruturação deveria ser ressituar o professorado para ser

protagonista ativo da sua formação em seu contexto trabalhista, no qual deve
combinar as decisões entre o prescrito e o real, aumentar seu autoconceito, sua
consideração e seu status trabalhista e social.
Diante disso, faz-se necessário repensar as políticas de valorização que implicam em

salários dignos, plano de carreira com clareza de percurso que motivem o coletivo ao
exercício da profissão. “Revela-se um cenário que exige assumir prioridades para tornar a
ocupação não apenas mais atrativa e valorizada, mas também mais competente para o
desenvolvimento de uma educação com qualidade para todos.” (SCHEIBE, 2010, p. 985).
As novas DCNs caracterizam-se como uma política nacional, resultado de inúmeras

discussões ao longo da última década. Com a aprovação do PNE as mesmas podem ser
concretizadas. Estando articulada ao PNE, especialmente, às metas – 15 e 16 – e suas
estratégias que configuram as bases para a formulação de uma política nacional de
formação dos profissionais da educação, a Resolução nº 2/CNE/CP/2015 apresenta-se
como um componente essencial para a profissionalização docente.
Por se caracterizar como proposta de nova política educacional, a formação de
profissionais do magistério da Educação Básica tem se constituído em campo de disputas
de concepções, dinâmicas, políticas e currículos. Mas, de maneira geral, todos apontam
para a necessidade de repensar a formação desses profissionais. Numa perspectiva de
maior organicidade das políticas, as novas Diretrizes apresentam a necessidade de
avançar nos marcos referenciais em vigor no que tange à formação inicial e continuada,
“por meio de ações mais orgânicas entre as políticas e gestão para a Educação Básica e
1761
a educação superior, incluindo a pós-graduação e, nesse contexto, para as políticas
direcionadas à valorização dos profissionais da educação. ” (DOURADO, p. 306, 2015).
Os atos legais emanados do CNE e Presidência da República, que sucederam o PNE
2014-2024, como, o Parecer CNE/CP N° 2/2015 que deu origem à Resolução nº 2, de 1º de
julho de 2015 – DCN e o Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016 que institui a Política
Nacional de Formação do Profissionais da Educação Básica, representam avanços
importantes. Entretanto, o processo de implementação dessas políticas requer
continuidade e acompanhamento. Ademais e de grande valia é a ampliação do
investimento na educação, como ponto de partida para qualificar as políticas de
formação docente.
Há que se atentar, ainda, no fato de que planejar a educação é tarefa complexa,
ainda mais, quando se propõe que essa atividade seja cumprida de maneira coletiva,
envolvendo a sociedade civil e política. Faz-se necessário, nesse processo, regulamentar
o regime de colaboração e a construção de um Sistema Nacional de Educação, de modo
a constituir condições políticas e de gestão que contribuam para a efetivação da melhoria
nos diferentes níveis e modalidades que caracterizam a educação nacional. É
imprescindível compreender a educação enquanto política pública, articulada às demais
políticas para que se fortaleça enquanto política de Estado.
Diante do exposto, evidencia-se a necessidade de ampliação do financiamento
da educação como ponto de partida nesta discussão. Planos de melhorias para a
remuneração docente, com carreiras atrativas, escola com maior infraestrutura com vistas
a qualificar o processo educativo, devem ser prioridades. Mas para isso, é fundamental
visualizar a educação de qualidade como alavanca para a emancipação, a qual requer
maior investimento. O novo PNE precisa assumir papel protagonista no planejamento da
educação brasileira e superar sua trajetória de documento formal. É necessário que,
enquanto Estado federativo, possamos assumir, verdadeiramente, essa caraterística,
tendo o PNE como base para pensar, implantar, articular e concretizar políticas públicas
que apontem soluções para os desafios da educação brasileira. Para isso, União, Estado e
Municípios precisam desenvolver maiores níveis de integração, ao que tange o
planejamento, a implantação e ao financiamento das políticas educacionais, em
especial, àquelas que abrangem a formação e valorização dos profissionais da
educação.
Ademais, é de extrema importância que se tenha um planejamento e uma gestão
educacional em constante atualização para que possibilitem o acompanhamento de
indicadores que contribuem para o monitoramento e evolução do PNE, como também
para efetivar o regime de colaboração entre os diferentes entes federados. Tendo em vista
1762
que as políticas educacionais sofrem influências das esferas econômica, política e social,
repensar a educação é atribuir novo significado ao Estado. Dessa forma as políticas
educacionais poderão ser ampliadas e fortalecidas juntando forças da sociedade política
e civil.
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1764
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE O PROJETO DE ESTUDOS E
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE MATO GROSSO
Edna Coimbra da Silva

Brasil - UFPEL
[email protected]
Resumo: Este trabalho pretende contribuir com as discussões sobre a formação de

professores e a organização da formação continuada de professores na rede pública
estadual de ensino de Mato Grosso. Analisa a Portaria que estabelece orientações para
elaboração do Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica da rede de ensino já citada,
também discute as implicações do gerencialimo para o trabalho docente. Em termos
metodológicos, o estudo integra-se na categoria de análise documental, utilizando-se da
abordagem cíclica de políticas. No referencal teórico apresentamos as contribuições dos
estudos de Ball (2005; 2006), Hypolito (1999; 2007, Nóvoa (1995; 1997; 2002), dentre outros.
A partir desta análise consideramos que a políticade formação continuada de professores
estudada não tem direção fixa, se apresenta como possibilidade para o fortalecimento e
construção da autonomia e trabalho docente, e também como mecanismo de regulação
e controle do processo pedagógico.
Palavras-chave: Formação Continuada; Gerencialimos; Trabalho Docente.
INTRODUÇÃO
No Brasil e além fronteira, defensores da qualidade na/da educação, sob as mais

diversas filiações teóricas e políticas, são unânimes em defender a formação continuada
dos professores como algo indispensável. Na última década, em especial, registra-se a
existência de políticas públicas com essa finalidade.
Sendo assim, governantes e gestores tem possibilitado a criação de políticas
educacionais onde a formação continuada de professores no interior da escola são a
essência de ações que buscam a melhoria da qualidade da educação. No entanto, em
muitas destas políticas são encontradas a influência do neoliberalismo, incluindo
orientações da economia de mercado nas políticas educacionais brasileiras “que procura
alinhar o trabalho educativo e a identidade dos professores às demandas do mercado
capitalista. ” (VIEIRA, 2002, p.111)
Com essa perspectiva, este estudo focaliza, em particular, a Portaria nº
161/2016/SEDUC/MT que institui o Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP),
estabelecido pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura de Mato Grosso para
organizar a formação continuada dos professores de sua rede de ensino. Busca-se
identificar se os preceitos estabelecidos neste documento contribuem para a constituição
do trabalho docente ou pode estar contribuindo para a responsabilização docente na
busca pela melhoria dos índices educacionais da referida rede de ensino.
1765
Frente a essa amplitude de problemas e a urgência de se aprofundar estudos sobre
as políticas públicas de formação continuada de professores, viu-se na pesquisa
exploratória um caminho de delimitação de um problema a ser investigado, pois este tipo
de pesquisa exercita a imersão na empiria, de modo a fornecer dados para que
pesquisadores não fiquem na superficialidade da realidade ao delimitar seus objetos de
estudo. Por contingências históricas, o estudo exploratório foi delimitado no Estado de
Mato Grosso, considerando-se o ano de 2016. Para coleta de dados, optou-se pelo estudo
documental, uma vez que a Portaria com orientações para a construção dos Projetos de
Intervenção está disponível no Diário Oficial do Estado de Mato Grosso.
Para apresentação dos resultados, este trabalho se encontra estruturado,
inicialmente, com a contextualização da existência da materialidade da escola como
lócus de formação continuada. Em seguida, apresenta-se a análise dos documentos, e,
por fim, indicam-se caminhos a serem trilhados em novas pesquisas, com maior
delimitação. Nessa finalização, são levantados questionamentos referentes a contribuição
de que esta formação esteja dando a construção do trabalho docente ou mesmo se
estaria contribuindo para a responsabilização de professores na melhoria dos índices
educacionais da rede de ensino em estudo.
Em Mato Grosso, a rede pública estadual de ensino adotou a política de formação
continuada tendo a escola como lócus da formação a partir da criação dos CEFAPROs 1
e posteriormente através do Projeto Sala de Professor 2.
A ESCOLA COMO LÓCUS DA FORMAÇÃO: DESAFIOS E LIMITES
A ideia de que não deve haver uma ruptura entre o tempo de aprender, o tempo
de trabalhar e o tempo de descansar/parar faz com que os seres humanos sejam vistos
como pessoas que vivem um processo constante de construção do conhecimento para
si, para a vida e para o trabalho. Essa forma de pensar coloca em evidência a
necessidade de que a formação continuada possa sustentar a necessidade de aprender
continuamente dos professores, pois segundo Nóvoa (2002, p. 38), “a formação contínua
deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão docente.
”.
1 Para maiores informações consultar SILVA (2012), Políticas de formação continuada do professor formador
em um centro de formação e atualização dos profissionais da educação básica/Cuiabá (MT): Instituto de

Educação/IE.
2 O Projeto Sala do Professor foi implantado em 2003 pela rede pública estadual de ensino de MT, atualmente
denominada Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP).
1766
Essa perspectiva, no caso dos docentes, possibilitou mudanças, a ideia de que uma
formação inicial seria necessária para formar quadros permanentes por muito tempo foi
substituída pela continuidade dessa formação inicial ao longo da vida. Assim, a formação
continuada, por sua vez, viria a provocar uma série de transformações nas orientações dos
sistemas educativos, na cultura escolar, como também, diversas reformas nos métodos de
ensino. Isso implicaria, por outro lado, uma mudança de mentalidade na vida profissional
docente.
Como a sociedade se transforma em um ritmo nunca visto na história da
humanidade, à escola e o professor é imposta uma velocidade acelerada de novas
aprendizagens, justificando, assim, a necessidade de uma educação contínua para a
comunidade escolar, especialmente o professor, e a reestruturação da escola no que se
refere à gestão escolar, à organização do currículo (ciclo de formação e tempo integral)
e a ser espaço de formação continuada de professores. Quanto a estes é requerido que
sejam atores de sua prática pedagógica, do seu profissionalismo.
Segundo Imbernón, “a formação continuada deve possibilitar: o desenvolvimento
coletivo de processos autônomos no trabalho docente, o comprometimento coletivo de
processos metodológicos e de gestão, [...]. ” (2010, p. 69). Nesse sentido, “o espaço
pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim inserido num corpo
profissional e numa organização escolar. ” (NÓVOA, 1995, p.36).
Nesta perspectiva, entende-se que a formação continuada que se concentre em
atender apenas os professores individualmente auxiliam apenas na aquisição de
conhecimentos e técnicas, porém promove o isolamento, contribuindo para reforçar a
imagem do professor que reproduz o saber adquirido no exterior de sua profissão. A
formação contínua que tenha como base o trabalho coletivo dos docentes colaboram
no processo emancipativo e autônomo da profissão docente no que se refere a produção
do seu quefazer (FREIRE, 1987) profissional.
Diversos estudos têm indicado que a escola vem sendo repensada quanto as suas
funções e sua estrutura organizacional, o reflexo disto está nas ações dos gestores
educacionais que exigem dos docentes repensarem o seu fazer e o ser professor. Dentro
deste contexto, as políticas educacionais vêm sendo elaboradas sob a influência de
organismos externos sob a influência da política neoliberal.
Ball (2006; 2005) e Hypólito (2007) em suas pesquisas têm apontado que a
intensificação do trabalho docente e a responsabilização do professor tem sido a tônica
das políticas educacionais sob a influência neoliberal.
Como destacamos anteriormente, a educação brasileira, nos últimos anos, tem
sofrido mudanças com o intuito de alcançar as proposições da política de globalização.
1767
Esses processos de reformas educativas e as novas políticas para o trabalho docente vêm
promovendo maior ou menor controle sobre o trabalho pedagógico, maior ou menor
autonomia dos docentes sobre o seu trabalho e em termos de crescimento de um novo
gerencialismo, conforme Ball, “[...] o novo gerencialismo oferece um modelo de
organização centrada nas pessoas, que vê o sistema de controle burocrático como difícil
de ser gerenciado, pouco produtivo para a eficiência e repressivo do “espírito
empreendedor” [...].” (2006, p. 24).
O emprego deste modelo tem como justificativa a inoperância do sistema público
de ensino na sua capacidade de melhorar a qualidade e a eficiência de seus resultados.
Com esse novo gerencialismo se estabelece a cultura da performatividade, que, para Ball
[...] é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega
julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança.
[...].” (2005, p.543).
Nesta perspectiva, a performatividade leva os indivíduos a serem cada vez mais
produtivos, modificando suas ações com objetivo de sempre melhorarem e se não
obtiverem sucesso se sentem culpados. Esta tecnologia inserida nas atividades do
cotidiano escolar exige que padrões de qualidade e produtividade sejam estabelecidos.
Nesse sentido, o professor assume o papel de técnico, assim o ensino passa a ser
trabalhado para produção de competências com o intuito de alcançar as metas
estabelecidas no gerencialismo.
Dessa forma, a política de formação continuada de professores, nas políticas
educacionais empregadas por gestores educacionais tem sido o principal alvo de ações
com o objetivo de provocar mudanças no interior da escola. E em alguns momentos
termina por estar permeada por influências de cunho gerencialistas.
A análise do documento da política de formação continuada de professores da
rede pública estadual de Mato Grosso, no ano de 2016, indica contradição nos rumos
desta política, ao mesmo tempo que aponta para o fortalecimento do trabalho docente,
também indica ações com influências gerencialista, podendo dificultar a constituição da
autonomia e consequentemente do trabalho docente.
ANÁLISE DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE

PÚBLICA ESTADUAL DE MATO GROSSO ATRAVÉS DOS DOCUMENTOS
Ao realizar os estudos e análise do documento que institui o PEIP por meio da Política
de Formação Continuada de Professores da Rede Pública Estadual de Mato Grosso,
observamos possíveis influências do gerencialismo permeando a referida política.
1768
No gerencialimo, os modelos de gestão educacional passam a cobrar cada vez
mais, resultados e rendimentos estabelecidos por organismos governamentais e não
governamentais para medirem a produtividade das escolas.
De acordo com a Portaria de instituição dos projetos de formação continuada,
intitulado Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica e o Núcleo de Desenvolvimento
Profissional na Escola (MATO GROSSO, 2016, p.40), a formação realizada na escola pelo
coletivo de professores tem por objetivo “o foco na análise de necessidades de
aprendizagem dos estudantes, para superar as dificuldades diagnosticadas ou
potencializar a aprendizagem discente, permitindo, por outro lado, a aprendizagem
profissional docente.”
A definição desse objetivo para orientação dos projetos de formação continuada
das escolas pode caracterizar tendências das políticas de responsabilização docente. Ou
seja, indica-se uma perspectiva de que o professor centre suas reflexões na sua própria
prática ou nos seus alunos, ignorando qualquer consideração das condições sociais de
ensino que influenciam o trabalho docente dentro da sala de aula. Nesse sentido, a
escola, os profissionais dela, acabam assumindo a responsabilidade com a melhoria da
prática pedagógica e do desempenho dos alunos. Sabemos que essa responsabilidade é
também dos professores, mas não somente deles. A qualidade da educação envolve
outros agentes e políticas educacionais para a garantia das condições concreta e
objetivas para a sua efetivação.
De acordo com outra estudiosa do assunto Shiroma, isto significa que:
Não se trata de afirmar que o Estado abre, ou abrirá mão do controle sobre a
educação, mas sim que busca adquirir flexibilidade administrativa adotando um tipo
de gestão que mescla aspectos de descentralização e centralização. Descentraliza
decisões operacionais específicas e a responsabilidade pela eficiência da escola,
contudo acirra o controle sobre decisões estratégicas – avaliação, currículo,
programa de livro didático, formação de professores [...] (2000, p.118)
Ball (2005) considera o gerencialismo como uma nova política administrativa

inserida nas gestões educacionais sob influência do neoliberalismo. Para o autor, o
gerencialismo “envolve incutir uma atitude e uma cultura nas quais os trabalhadores se
sentem responsáveis e, ao mesmo tempo, de certa forma pessoalmente investidos da
responsabilidade pelo bem-estar da organização. ” (2005, p.545).
Desse modo o trabalho docente e as identidades são gerenciadas e moldadas
pelas políticas públicas educacionais no intuito de controlar os professores na busca
contínua de melhores índices educacionais, pois segundo Lawn (2001, p. 119) “há poucas
formas de, numa democracia, gerir eficazmente os professores, e a criação, através do
discurso oficial, da identidade do professor é uma delas”.
1769
Nessa perspectiva, os modelos de gestão educacional passam a cobrar cada vez
mais resultados e rendimentos estabelecidos por organismos governamentais e não
governamentais para medirem a produtividade das escolas. E a portaria que institui o
Núcleo de Desenvolvimento Profissional na Escola apresenta a formação continuada de
professores com vistas a possibilitar: ‘[...] o desenvolvimento de estudos formativos,
pesquisas, projetos de intervenção pedagógica, projetos socioeducativos ou culturais de
caráter educativo [...]”. (MATO GROSSO, 2016, p.40)
Assim, consideramos que a política de formação continuada de professores de
Mato Grosso, em alguns momentos apresenta parâmetros tecnicistas, se distanciando da
possibilidade de fortalecer o trabalho docente. Hypólito (2007, p.14) considera que o atual
modelo de gerencialismo que vem sendo inserido nas políticas educacionais visa não
somente um novo modelo de gestão, mas também:
[...] formas de gestão e de governo dos processos subjetivos de formação do

indivíduo como consumidor, que deve ser o responsável pela sua própria formação,
pela sua empregabilidade, que deve se auto-administrar, não numa perspectiva
auto-gestionária, mas numa perspectiva individualizada de auto-administração.
Segundo o documento de orientação, as escolas da rede estadual pública de

ensino de Mato Grosso “[...] deve prever recursos no PPP, [...] para garantir materiais (livros,
cadernos de registros, equipamentos etc) necessários à execução do PEIP [...]” (MATO
GROSSO, 2016, p.46). E em relação a Secretaria Estadual de Educação e Cultura de Mato
Grosso tem a função de: “[...] elaborar, implementar, executar e avaliar a Política de
Formação e Desenvolvimento Profissional dos Profissionais da Educação de Mato Grosso
[...]” (MATO GROSSO, 2016, p.40)
Assim sendo, ao tratar da responsabilidade da equipe da Secretaria Estadual de
Educação, os termos utilizados demonstram que são marcantes as características das
políticas de responsabilização, pois a responsabilidade com o processo educativo e com
a formação continuada passa a ser delegada às escolas e ao coletivo de profissionais que
nelas atuam.
A solução para os problemas diagnosticados passa a ser de ordem local, sem
considerar o contexto macro que os envolvem. Ball (2006) argumenta sobre a necessidade
de superar o binarismo entre o sistema macro e micro nas análises sobre política
educacional. Ou seja, para além das interpretações deterministas, buscamos evidenciar o
protagonismo da escola, bem como sua autonomia no processo de definição da política.
Nóvoa (1997) considera que a formação continuada pode desempenhar um papel
importante na profissionalização docente, pois esta profissionalização auxilia no
desenvolvimento organizacional das escolas, e isto foi outro aspecto analisado no
1770
documento de orientação da formação continuada apresentado pela Secretaria
Estadual de Educação e Cultura de Mato Grosso. Em alguns pontos, pode-se perceber
que se faz presente uma perspectiva restrita na definição do que é formação continuada,
deixando de lado a reflexão sobre o próprio trabalho:
Utilizar os dados fornecidos pelos órgãos federais, estaduais e municipais (IDEB,

ADEPE-MT, SIGA e outros) como apoio para o diagnóstico e tomada de decisão
acerca de seu próprio processo formativo e intervenções pedagógicas no processo
de aprendizagem dos estudantes. (MATO GROSSO, 2016, p.46)
[...] trazer os resultados dessas avaliações para a análise no tempo da hora atividade
destinado à formação e desenvolvimento profissional, como componente do
diagnóstico que impõe a tomada de decisões, principalmente quando tais
resultados não se mostram satisfatórios [...]. (MATO GROSSO, 2016, p.41)
Estas definições se distanciam da possibilidade de que o professor venha a

desenvolver um trabalho docente com vistas a uma maior organização escolar que leve
a uma prática crítico reflexiva, pois não promove uma autonomia profissional.
Desse modo, em se mantendo os aspectos tecnicistas na formação continuada
destes professores, pode ocorrer um distanciamento da prática reflexiva e da busca pela
autonomia na construção do trabalho docente e haver um enraizamento da
subserviência destes professores por meio da autonomia controlada.
Um outro dado que compõe o documento em estudo indica que: “o PEIP está
sendo proposto também com o objetivo de possibilitar aos docentes – ao estarem com as
informações e análise das necessidades de aprendizagens dos alunos – criarem condições
para garantir o “direito de aprender” de todos. ” (MATO GROSSO, 2106, p. 43, grifo nosso),
e segundo Peroni isto se reflete na
[...] tendência a “responsabilizar” os agentes pelos resultados, culpabilizando ora os

professores, ora os dirigentes locais, ora os pais e até os próprios alunos pelo fracasso
escolar, numa política de solução que oscila entre a defesa da descentralização da
gestão e do fracasso escolar, numa política de solução que oscila entre a defesa da
descentralização da gestão e dos processos e a cada vez maior exigência de
eficácia e eficiência, via avaliação centralizada e controladora [...] (2006, p.42)
Contrário às teses de globalização, que vê nos contextos, cada vez mais a

incorporação de princípios de mercado e da base econômica agenciada por organismos
internacionais (Banco Mundial e Banco de Desenvolvimento Mundial), Ball (2006) entende
que, mesmo no contexto da globalização, há possibilidades de ressignificações,
impedindo a homogeneidade de políticas. E nessa perspectiva se observa ainda no
documento orientativo a afirmação de que aos professores da escola cabe “utilizar-se da
formação como meio para melhorar o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional
com vistas à promoção da qualidade no processo de ensino e aprendizagem, bem como
da própria profissionalidade. ” (MATO GROSSO, 2016, p.47)
1771
O Orientativo para a confecção do PEIP da rede pública estadual de ensino de
Mato Grosso também apresenta indicação de que a participação dos professores na
construção dos rumos desta política de formação continuada pode acontecer: “
contribuir com embasamento teórico e metodológico diante das necessidades suscitadas
pelos diagnósticos, análises e ações de intervenções. ” (MATO GROSSO, 2016, p. 46).
Outro aspecto a ser ressaltado é o fato de que o estudo em grupo facilita a reflexão
como uma prática social, onde os professores se apoiam mutuamente e em que um
sustenta o crescimento do outro e isto pode proporcionar a melhoria da qualidade da
educação dos estudantes de diferentes perfis. Hypólito (1999) afirma que profissionalismo
tem que significar a melhoria do trabalho profissional, mas também a melhoria da
qualidade do ensino.
A partir da análise do documento, observa-se que esta perspectiva está presente
na Portaria de instituição do PEIP:
Os estudos de que tratarão os projetos citados [...] serão realizados no Núcleo de

Desenvolvimento Profissional na Escola-NDPE [...] é uma célula escolar dinâmica cuja
finalidade é o desenvolvimento de estudos formativos, pesquisas, projetos de
intervenção pedagógica, projetos socioeducativos ou culturais de caráter
educativo [...]. (MATO GROSSO, 2016, p. 40).
Para além da preocupação de fortalecer o trabalho docente, encontra-se também

orientações para estabelecer projetos de estudos para os demais funcionários das escolas:
“instituir o Projeto de Formação Contínua dos Profissionais Técnicos e Apoio Administrativos
Educacionais [...]” (MATO GROSSO. 2016, p.40).
Nesse sentido, com a prática de formação continuada, a rede pública estadual de
ensino de Mato Grosso poderá desenvolver uma cultura reflexiva e um trabalho docente
robusto, podendo criar uma postura politicamente pertinente perante as situações
educativas, onde os professores possam ter ações críticas e criativas frente ao contexto
educacional. Isto poderá possibilitar que educadores e educandos se tornem agentes
construtores, confirmando a afirmação de Giroux (1997), que defende que os indivíduos
são tanto produtor quanto produtos da história.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
A existência da formação continuada, ao se desenvolver em uma lógica de estudo

contínuo que prioriza a reflexão coletiva da prática, valoriza os saberes construídos pela
via teórica e experiencial e, ao considerar os desafios apontados pelos professores em suas
reflexões, ajuda no desenvolvimento pessoal e profissional destes. Contribui para que eles
ampliem a visão política e percebam as contradições entre o pensar e o fazer da prática
1772
pedagógica, como também permite construir uma diversidade de leituras da rede
estadual e do ensino, apurando o olhar para ver além das aparências.
Ao observamos os resultados das políticas gerencialistas introduzidas na educação
brasileira, percebemos que a submissão aos critérios quantitativos e numéricos não tem
produzido os avanços do sistema educacional, tem sim, como afirma Hypólito (2007, p.15)
“aumentado as desigualdades sociais e educacionais, com o total aniquilamento do
patrimônio da educação pública. ”.
O combate a cultura da performatividade introduzida nas políticas educacionais e
na formação continuada se constitui como desafio.
A busca pela construção de uma escola democrática e de qualidade é elemento
essencial na busca de fortalecimento do profissionalismo docente, passa também pela
valorização do professor e pela plena autonomia que este deve ter em suas atividades
profissionais.
A formação continuada tende a promover a reflexividade e a transformação das
práticas docentes, auxiliando os educadores a tomarem consciência de suas dificuldades,
compreendendo-as e construindo formas de enfrentá-las. Enfim, não é suficiente saber os
problemas da profissão, é preciso refletir sobre eles e buscar soluções, mediante ações
coletivas.
A escola, os sujeitos que nela atuam não são determinados. Os textos políticos são
ressignificados no contexto da prática. São diferentes abordagens e concepções
disputando seus espaços. Todo texto político sofre alterações no contexto da prática, ele
é reinterpretado, ganhando novos sentidos e significados.
Assim, consideramos que a política de formação continuada de professores da rede
pública estadual de ensino de Mato Grosso poderá possibilitar reflexões importante para
o coletivo da escola, e que este espaço de discussão entre os docentes é possibilidade
de garantir um trabalho docente com mais qualidade, podendo contribuir com a
autonomia e a constituição do trabalho docente.
Dessa forma, o desafio que se apresenta é a realização de estudos mais
aprofundados sobre esta política em andamento com o intuito de melhor compreender o
funcionamento desta e as possíveis contribuições da mesma para a constituição do
trabalho e identidade docente.
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1774
OS DESAFIOS DO ESTÁGIO EM PEDAGOGIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO
DIRIGENTE ESCOLAR
Edna Cristina do Prado

Universidade Federal de Alagoas – Brasil
[email protected]
Inalda Maria dos Santos

Universidade Federal de Alagoas – Brasil
[email protected]
Resumo: A presente comunicação oral tem como objeto de estudo a formação inicial do
dirigente escolar à luz das práticas do estágio curricular supervisionado em gestão no curso
de Pedagogia. O objetivo geral foi analisar quais têm sido as principais práticas desta
formação em uma Universidade Federal do Nordeste brasileiro, buscando refletir sobre seus
avanços e desafios. Para tanto, adotou como opção metodológica a abordagem
qualitativa, tendo a revisão de literatura, a legislação específica acerca da temática e a
análise documental (Projeto Pedagógico do Curso, Plano das disciplinas e Relatórios de
Estágio) como instrumentos de coleta. Teoricamente, referencia-se nos estudos de Bobbio
(2000); Krawczyk (2008); Machado (2008); Pazeto (2000); Pimenta (2010); Prado (2012). Os
resultados mostram que ainda existem exemplos da dicotomia teoria-prática na formação
dos futuros profissionais da educação; há um predomínio de trabalhos e estudos sobre a
formação do docente em detrimento das reflexões acerca da formação do “docente-
gestor”. Finalmente, o trabalho apresenta algumas possíveis ações que podem contribuir
para a melhoria da referida formação e algumas indicações para futuras pesquisas.
Palavras-chave: Formação do dirigente escolar; Estágio curricular; Pedagogia; Gestão
democrática.
INTRODUÇÃO
Ainda é incipiente a produção acadêmica sobre o estágio curricular na formação

das equipes gestoras das escolas de educação básica. Em uma consulta às principais
bases de dados do Brasil (Biblioteca Científica Eletrônica em Linha – Scielo, Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia – IBICT e bibliotecas digitais das universidades públicas brasileiras), tal assertiva
pode ser confirmada. Embora o tema da gestão educacional tenha começado a ganhar
visibilidade a partir dos anos 80 do século XX, a discussão sobre o estágio específico na
formação do gestor é incipiente. Há um predomínio de artigos, dissertações, teses e livros
sobre o estágio docente. Mas como se dá a formação do novo gestor?
Muitos outros trabalhos já discutiram o tema do estágio curricular supervisionado nos
cursos de formação docente, mas a especificidade deste texto em relação a outras
pesquisas reside na focalização da temática sobre as limitações e possibilidades da
formação do novo gestor educacional. Em outras palavras, seu objetivo é refletir sobre a
formação do gestor à luz do estágio curricular supervisionado em gestão educacional nos
1775
cursos de Pedagogia, destacando que o estágio em gestão, assim como o de docência
é indispensável à construção identitária do novo profissional da educação.
O texto está organizado, além da introdução e considerações finais, em duas
partes. Na primeira há um resgate da história recente da gestão educacional no Brasil e,
na segunda, uma reflexão sobre as especificidades do estágio curricular em gestão, que
diferentemente do estágio de docência, tem ocupado uma posição secundarizada em
muitas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia.
DO DIRETOR AO GESTOR: UM PASSEIO PELA HISTÓRIA RECENTE DA ADMINISTRAÇÃO

EDUCACIONAL NO BRASIL
Mesmo diante dos limites do presente texto, cujo objetivo é a análise da formação
do gestor escolar a partir do estágio em gestão nos cursos de formação de professores
para a educação básica, é importante mostrar que a tendência à descentralização das
políticas federais de educação já estava presente antes mesmo da reforma educacional
da década de noventa, para tanto, torna-se imprescindível uma breve contextualização
histórica.
A descentralização do sistema não é uma característica recente, ela já estava
presente na pauta das discussões educacionais desde as primeiras décadas do século XIX,
como bem ilustra o Ato Adicional à Constituição Federal de 1834 que determina a
transferência dos encargos da educação básica para as províncias (mais tarde estados),
as quais, para custeá-los, criaram novos impostos (MONLEVADE, 1997).
Com o advento do Capitalismo Industrial, muitas mudanças ocorreram, não só no
modo de produção, mas na sociedade como um todo. Na área educacional houve a
criação e expansão do sistema universitário, ampliação do ensino público de nível básico,
surgimento da educação infantil e de jovens e adultos, ampliação da rede particular,
entre outras mudanças. Em termos de financiamento, as escolas públicas continuavam
sendo mantidas pelas verbas provenientes de impostos, não só estaduais, mas também
federais e municipais, sem, entretanto, uma clara definição de responsabilidades entre as
instâncias e sem um controle sobre a aplicação efetiva das verbas.
Pouca alteração nesse quadro pôde ser sentida até o final da década 80, quando
a globalização, que aliada às regras do neoliberalismo, estabelece uma nova
configuração mundial, na qual o mercado torna-se novo eixo organizador da sociedade
em detrimento do estado nacional, que perde sua força interventora frente à globalização
financeira, à internacionalização das atividades econômicas e à liberação da economia
1776
mundial. Nesse modelo, o econômico sobrepõe-se ao político passando a ser encarado
como a instância norteadora da sociedade.
Tais alterações atingiram diretamente os países endividados que se viam cada vez
mais vinculados aos “programas de ajuste” e às mudanças estruturais impostas pelas
organizações multilaterais, o que acontecia através da renegociação de suas dívidas, de
novos empréstimos e de financiamento de projetos. O processo de reestruturação global
do Estado e os novos ditames da economia de mercado provocaram impactos nas
diferentes esferas sociais e, como não poderia deixar de ser, determinaram importantes
reformas na esfera educacional.
As pressões dos organismos multilaterais intensificam-se no início dos anos 90, mais
especificamente a partir de 1995, durante o primeiro mandato do presidente Fernando
Henrique Cardoso, quando o discurso neoliberal passa a fazer parte do cenário
educacional, reorganizado em função dos critérios de mercado.
A partir da legislação, várias políticas públicas e ações para a implantação da
gestão democrática nas escolas públicas foram criadas nos âmbitos federal, estadual e
municipal. Entre tais elas, podemos citar o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que
previa a atuação direta dos conselhos escolares e conselhos municipais de educação, o
estímulo à eleição direta das equipes gestoras, à construção dos projetos políticos
pedagógicos e regimentos escolares. (KRAWCZYK, 2008)
Antes desse período, reflexo de uma política castradora e centralizadora,
influenciada fortemente por preceitos militares, o sujeito que ocupava o cargo
considerado mais elevado na escola era conhecido como “diretor escolar”, como “chefe”
e, em muitos lugares, como o “dono da escola”. As ações deste diretor eram fortemente
influenciadas pelas práticas administrativas desenvolvidas no setor empresarial.
Acreditava-se que o que dava certo na empresa capitalista, também seria viável na
escola pública e a transposição de projetos, dinâmicas e pressupostos deu-se em vários
lugares de forma acrítica. A burocracia, a estrutura verticalizada, o excesso de formalismo,
a centralização do poder nas mãos do diretor e a crença na neutralidade da
administração empresarial foram características marcantes do período considerado como
a fase clássica da administração escolar. Entretanto, em nome dos ideais de democracia
e de descentralização, o vocábulo “diretor” (não necessariamente as práticas) é
substituído não só na legislação, mas também na produção acadêmica que se sucede
no período, por “gestor”, aquele que administra as tensões, que se envolve em todas as
áreas da escola, que aproxima as questões burocrático-administrativas das pedagógicas
e de pessoas, que delega poderes e tarefas; enfim, aquele que enxerga as especificidades
1777
da administração escolar para além da administração empresarial e que é (ou deveria
ser) “democrático”.
Ingenuidade seria acreditar que só pela substituição de um termo, saturado por
uma carga semântica negativa ao longo de anos de práticas autoritárias, a tão sonhada
gestão democrática das escolas públicas seria alcançada. Como já dizia Silva Junior
(2002) muito mais que alterações terminológicas, a administração da escola pública para
ser verdadeiramente democrática precisa de sérias e profundas alterações políticas, pois
caso contrário, a gestão democrática torna-se mais “... um discurso em que o apelo a uma
ideologia democrática, libertária e descentralizadora encobre, nas novas condições
políticas, a continuidade e até o aprofundamento de políticas oriundas dos regimes ditos
autoritários” (COGGIOLA, 2008 apud KRAWCZYK, 2008 p.2)
Mais de vinte após a promulgação da nossa Carta Magna, considerada por muitos,
a Constituição Cidadã, ainda é preciso avançar do plano do discurso, da legislação
(Constituição Federal, LDB, Diretrizes Curriculares, pareceres, resoluções), dos programas
de governo e projetos para a efetivação de políticas públicas que atinjam
verdadeiramente ao que se chama no meio educacional de “o chão da escola”.
Neste contexto, a formação do novo gestor ganha um papel central e, dentro dele,
a função do estágio curricular supervisionado. Isto porque, cursos de formação de
professores-gestores devem propiciar momentos de reflexão e de contato com práticas
de escolas que visem à construção educativa “de” e “para” processos participativos e
democráticos.
Torna-se indispensável a (re)construção de um tipo de gestão escolar contra-
hegemônico e participativo tais como foram os exemplos bem sucedidos da Escola
Cidadã, da Escola Plural e da Escola Candango, entre tantos outros desenvolvidos pós-
período de redemocratização do país.
A gestão participativa é diferente da gestão da participação, embora seja muito
comum serem tratadas como sinônimas. A primeira relaciona-se à presença dos diversos
sujeitos envolvidos no processo educativo (representantes das secretarias de educação,
equipe gestora, professores, funcionários, estudantes, pais e responsáveis, comunidade,
etc.) de forma ativa nas escolas. A segunda, diretamente relacionada à anterior,
corresponde à forma como a equipe gestora organizará a participação de todos estes
sujeitos a fim de que a escola não perca a sua essência e se transforme em uma arena de
disputa de interesses, por vezes assimetricamente diversos. Embora diferentes na forma,
ambos guardam em comum, entre outros aspectos, o fato de constituírem-se processos
difíceis e demorados, uma vez que exigem muita maturidade e respeito dos envolvidos.
Não se transforma, em nível local, de um dia para o outro, por meio de determinações
1778
legais (muitas vezes “de cima para baixo”) uma administração escolar autoritária em uma
gestão verdadeiramente democrática e participativa. Faz-se necessário muito trabalho,
diálogo, muita discussão e vontade. Só há gestão democrática quando a maioria dos
sujeitos a desejam. Gestão democrática não é algo imposto ou dado, é uma conquista, é
fruto do desejo de uma escola mais humana, mais justa e plural. Sendo assim, a gestão
participativa não é um processo fácil, ao contrário, marca-se por um passado
antidemocrático e pelos desafios diários. E, uma vez conquistada, exige persistência e
cuidado frequente a fim de que o oprimido, ao assumir o poder, não se transforme em
opressor, como já dizia Freire (1987), em Pedagogia do Oprimido.
Ao longo da história recente do Brasil, pode-se afirmar que existem mais exemplos
de práticas esporádicas e pontuais de participação na gestão das escolas do que
propriamente dita uma gestão democrática tal qual o descrito na legislação educacional.
Em outras palavras, a educação brasileira tem se caracterizado pelo aumento dos
processos de democratização da gestão, o que merece, sem sombra de dúvida, um
grande destaque, mas se mantém ainda distante de um número elevado de sistemas e
unidades escolares democráticos.
Compreender a verdadeira essência da gestão educacional democrática
pressupõe o entendimento mais amplo dos limites e alcance da educação. Antes de se
pensar nos mecanismos de participação dos diversos segmentos na gestão da unidade
escolar ou no contexto mais amplo, enquanto sistema de ensino; torna-se premente pensar
nos objetivos da educação que se pretende oferecer ou construir, como muitos preferem.
Sem a clareza de aonde se quer chegar, para quê, de que forma e outras tantas questões
que permeiam o dia-a-dia educacional não tem sentido se falar em gestão, muito menos
em gestão democrática: gestão do quê? Para quê? Para quem?
A democracia não é um valor universal, um conceito neutro; ao contrário, a palavra
democracia é polissêmica e, justamente por apresentar várias acepções, seu uso,
associado à ideia de participação, ganhou centralidade no cenário político desde o final
do século XX, tanto na voz daqueles que se autodenominam os representantes da
esquerda ou os da direita, os dominantes ou os dominados. Desta forma, este texto pauta-
se na definição de Bobbio (2000 p. 387), por enfatizar sua contrariedade a toda forma de
autoritarismo:
[...] A definição de democracia como poder em público não exclui naturalmente

que ela possa e deva ser caracterizada também de outras maneiras. Mas essa
definição capta muito bem um aspecto pelo qual a democracia representa uma
antítese de todas as formas autocráticas de poder.
1779
Nos dias atuais, tem sido cada vez mais apropriado pensar em níveis de
democracia; logo, em níveis de gestão democrática da escola pública. Como nos mostra
Machado (2008) especificamente sobre a realidade brasileira:
Em nosso país predomina uma democracia de baixíssima intensidade, com longos

períodos de ditadura militar e regimes de exceção, sobre uma base colonial de
quase quatro séculos de escravidão, na qual está enraizada uma cultura racista,
excludente e autoritária que permeia toda a sociedade. Neste sentido, a
empreitada utópica se faz mais difícil, contudo, não menos importante e
fundamental. (MACHADO, 2008 apud HYPOLITO, 2008 p. 69)
A ideia de gestão democrática não deve estar dissociada dos princípios de inclusão
social (em sua acepção mais profunda, para além do mero acesso), da permanência, do
sucesso escolar, da elevação da escolaridade, formação continuada de gestores,
professores e funcionários em serviço, do fortalecimento dos conselhos escolares, do
projeto político pedagógico, do regimento escolar, do currículo multicultural, dos projetos
interdisciplinares, da avaliação da aprendizagem e institucional, do orçamento
participativo, do incentivo à participação dos sujeitos em encontros pedagógicos e
científicos, do estreitamento dos vínculos escola, universidade, ONG´s e entidades de
classe, enfim, da educação de boa qualidade, ou de qualidade socialmente
referenciada, como muitos preferem.
Os sujeitos envolvidos não podem ser usados, não podem ter seus direitos usurpados.
Falar em gestão democrática significa falar em aprender a participar, a aprender que se
pode e que se deve questionar, duvidar, denunciar, colaborar. Os cidadãos envolvidos na
comunidade de uma escola precisam ser partícipes na plena acepção do vocábulo. A
verdadeira gestão democrática pressupõe uma participação cidadã, entendida, nas
palavras de McCowan (2008, p. 47) como aquela que “[...] está centrada na participação
das pessoas nas discussões e deliberações das políticas que as afetam diretamente.”
Uma escola democraticamente gestora pressupõe a delegação de tarefas e a
divisão do poder ou dito de outra forma, da descentralização da tomada de decisões. O
uso da expressão equipe gestora ou equipe diretiva não deve ser visto apenas como mais
umas das inúmeras mudanças de nomenclatura que permeiam a educação nacional sem
uma real alteração das práticas que representam, processo a que muitos educadores
aproximam do ditado popular: “mudam-se os nomes, mas os problemas permanecem os
mesmos”.
É muito comum restringir a gestão democrática à eleição de diretores. Embora
importante etapa da democratização das ações educativas, a escolha da equipe
gestora por si só não garante, e não tem garantido, em diversas redes espalhadas pelo
Brasil, práticas democráticas de gestão. Isto porque, em muitos lugares a “gestão
1780
democrática” não passa de mais um clichê, de um discurso vazio que apenas tem servido
para esconder práticas históricas de clientelismo, apadrinhamento, compra de votos e
autoritarismo. Como diz Bethell (2000 apud McCowan, 2008 p. 45), “[...] o Brasil é uma
democracia de eleitores e não ainda uma democracia de cidadãos”.
Não basta chamar os pais e os demais segmentos da comunidade escolar para
“elegerem” o diretor e/ou referendarem decisões previamente tomadas, quer sejam em
reuniões do conselho escolar, outras instâncias colegiadas ou fóruns. A este aspecto
Mendes (2008 p. 108) chama de
[...] uma participação do tipo “faz-de-conta”, isto é, há o envolvimento de um

número significativo de pessoas em um processo sobre o qual elas não têm qualquer
poder de influência e decisão. Ou seja, é criada uma estrutura que propicia a
participação (passiva), entretanto, esta serve apenas para legitimar escolhas
previamente definidas.
Gestão democrática da escola pública parte também da (re)significação da

categoria “escola pública”, enquanto escola “do” povo e não simplesmente “para” o
povo. Muitos não percebem a diferença que subjaz às preposições, mas tal diferença é
fundamental.
A partir da compreensão de que a escola pública pertence a todos e sentindo-se

responsável por ela, os sujeitos poderão agir de modo a exercer um controle sobre
o tipo de ação que lá é realizada, para que prevaleçam as vontades coletivas em
detrimento dos interesses individualistas. Assim, poderão ser criadas as condições
para que desde cedo o cidadão aprenda sobre seu direito de decidir acerca dos
rumos daquilo que lhe pertence, o público. (MENDES, 2008 p. 112)
A escola do povo deve ser idealizada e administrada com a sua participação ativa,
ao contrário da escola para o povo (o tipo mais comum) que corresponde àquela em que
o povo não se faz sujeito, apenas se mostra com beneficiário da “bondade” de alguns
governantes e diretores.
É diante deste complexo e amplo cenário que o estágio curricular nos cursos de
formação de professores precisa ser (re)significado. Assim como o professor precisa ter
contato com a sala de aula, o futuro gestor precisa conhecer a dinâmica das equipes
gestoras, precisa conhecer a prática, o dia-a-dia do ser gestor; além de bons cursos de
formação de professores é preciso que tenhamos bons cursos de formação de gestores.
ESTÁGIO CURRICULAR EM GESTÃO EDUCACIONAL: O INÍCIO DA FORMAÇÃO DO GESTOR
Como dito no início deste texto, há um predomínio de trabalhos e estudos sobre a

formação do docente em detrimento das reflexões acerca da formação do gestor
escolar. É possível justificar a referida discrepância ao fato de que a ocupação do cargo
1781
de gestor só ser possível, no caso das escolas públicas, para aqueles que já são professores.
Ou, ainda, porque a atividade docente pressupõe a atividade gestora, tal como previsto
no § único do Art. 4 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura, CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006: “As atividades docentes
também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições
de ensino”.
Parece uma explicação lógica, embora não suficiente. Há sim particularidades no
campo de atuação do gestor que não são trabalhadas em muitos cursos de licenciatura
e, às vezes em muitos de pedagogia. Torna-se necessário, portanto, que se garanta na
matriz curricular desses cursos um espaço voltado às reflexões teóricas específicas da
política, da gestão educacional e da atuação do gestor escolar, uma vez que a legislação
garante tanto ao licenciado quanto ao pedagogo compor a equipe gestora das
unidades escolares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais o curso de Pedagogia tem como
finalidade a formação profissional, social e cultural dos futuros docentes e gestores que,
qualificados para o exercício de suas atividades pedagógicas, sejam comprometidos com
a ética profissional e com a responsabilidade de propiciar atividades e situações de
docência, gestão, supervisão, etc.
Entretanto, como dar conta de tantos objetivos em tão pouco tempo de formação?
O que deve predominar: as reflexões teóricas ou prática cotidiana? Ou o equilíbrio entre
as duas perspectivas?
Frequentes debates e estudos sobre a dicotomia existente entre os saberes teóricos
e os práticos mostram que muito já foi feito ao longo dos anos no sentido de superação
dessa falácia, isto porque, não existe teoria sem prática, nem tampouco prática sem
teoria, uma é indispensável à outra num processo de verdadeira construção do
conhecimento. “A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão
podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada
da prática”. (PIMENTA, 2010, p. 37)
Mesmo assim, tal situação ainda permanece presente em alguns cursos de
formação docente para a educação básica brasileira. Hoje, em números mais reduzidos,
ainda se ouve nas conversas informais de licenciandos ao longo dos corredores das
universidades falas sobre escolas que assinam estágios curriculares supervisionados de
alunos sem que esses tenham a necessidade de realizá-los, ou se realizados, horas a mais
são assinadas.
A partir desta constatação, a ideia aqui defendida é a de que o trabalho
interdisciplinar, sob a orientação direta dos professores do curso de pedagogia (e/ou
1782
licenciaturas), busca alcançar, gradativamente, no estágio curricular supervisionado em
gestão os objetivos desejados, pautando-se na premissa de que é fundamental ao futuro
pedagogo gestor o domínio de um sólido conhecimento, não na forma de “estoque”
armazenado, mas na forma de “domínio prático-conceitual”, que o torne capaz de levar
alunos e interlocutores a serem agentes de sua própria formação, aproveitando ao
máximo a riqueza dos espaços de conhecimento e participação propiciados por uma
concepção democrática de gestão.
Sendo os conhecimentos prático-conceituais indispensáveis ao graduando, suas
atividades de estágios devem ser (re)significadas, isto porque, o estágio deve ser
entendido como instrumento da práxis docente e gestora.
[...] o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas

teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de
transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica
de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim,
objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de
ensino e da sociedade que a práxis se dá. (PIMENTA, 2010, p. 45)
Cientes de que só os saberes teóricos do campo da pedagogia não bastam para

ser um bom profissional, o contato direto com a prática pedagógica em escolas e
instituições completam a formação do licenciando ao trabalhar as várias faces do
contexto educacional. O trabalho interdisciplinar desenvolvido entre as diversas disciplinas
da matriz curricular e o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC podem fazer com que os
saberes de ordem prática também ganhem destaque, pois não basta ao pedagogo
conhecer teorias, perspectivas e resultados de investigação como fins em si mesmos – ele
deve ser capaz de construir, a partir da relação intrínseca existente entre prática e teoria,
soluções apropriadas para os diversos aspectos da sua ação profissional, o que requer não
só a capacidade de mobilização e articulação de conhecimentos teóricos, mas também
a capacidade de lidar com situações concretas, saberes que devem ser desenvolvidos
progressivamente durante a etapa da formação inicial e ao longo da carreira profissional.
O pedagogo não é um simples transmissor de conhecimento, ele é um profissional que tem
de ser capaz de identificar os problemas que surgem em sua atividade e construir soluções
adequadas. Para tanto, necessita desenvolver capacidades e atitudes de análise crítica,
de inovação e de investigação pedagógica.
A preparação do futuro gestor por meio das atividades do estágio curricular
supervisionado, demais disciplinas curriculares e do Trabalho de Conclusão de Curso tem
uma peculiaridade muito especial, (re)significa o fato do graduando aprender a profissão
no lugar similar àquele em que vai atuar. Isto porque, é inegável a necessidade de que o
futuro pedagogo experencie, como estudante, durante o processo de sua formação, as
1783
atitudes, os exemplos didáticos, as capacidades e os modos de organização que poderão
estar presentes em suas práticas administrativas e pedagógicas futuras. Desta forma, o
estágio torna-se indispensável e
[...] deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para
abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o
projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade
do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a
supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de
professores [e de gestores] experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto
de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e
as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas
instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe
relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses
“tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento
da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um
único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma
atuação coletiva dos formadores. (Parecer CNE/CP, 27/2001)
Para tanto, a ideia aqui apresentada parte do princípio de que as várias disciplinas
do currículo do curso de pedagogia não devem se desenvolver de maneira isolada, com
uma didática, objetivos, estratégias de ensino e avaliação independentes. Por mais que
cada disciplina guarde em si a suas especificidades, é indispensável que o colegiado
considere os objetivos gerais do curso como um todo integrado, no qual as disciplinas
mostram-se contextualizadas e interligadas. Todos os componentes curriculares devem se
voltar para o objetivo maior de um curso superior de formação docente, ou seja, o preparo
de profissionais competentes e bem qualificados para a área da educação básica quer
seja na docência ou na gestão. Assim, um trabalho que vise à real integração dessas
disciplinas deveria pautar-se, entre outros aspectos, em um currículo desenvolvido sob a
forma de pequenos projetos a partir das reais necessidades das escolas onde o estágio é
realizado.
Tais projetos, elaborados sob a orientação direta do professor responsável pelas
disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado e Teoria e Prática de Ensino (e/ou outras
nomenclaturas adotadas em cada instituição), colherão dados importantes que poderão
ser analisados com mais profundidade durante a elaboração do Trabalho de Conclusão
de Curso – TCC que poderá ser formado por duas partes: uma conceitual, de caráter
monográfico, em que o tema central do projeto desenvolvido ao longo do estágio
curricular será trabalhado a partir de uma revisão bibliográfica e uma parte de pesquisa
de campo, na qual o estudante, pautado no conhecimento adquirido nas diversas
disciplinas, voltará à escola onde estagiou e analisará não só as limitações e possibilidades
do projeto desenvolvido, mas outras questões que lhe causar uma curiosidade
epistemológica.
1784
Os trabalhos de conclusão de curso desenvolvidos neste formato, bem como os
estágios curriculares supervisionados em gestão e as atividades de prática de ensino, muito
mais que uma exigência institucional ou textos eminentemente teóricos, colocam o
graduando em contato direto com o seu papel de mediador entre o conhecimento
sistematizado da área e o contexto real das instituições de ensino. Esse processo de
transformação do saber científico acumulado pela sociedade em saber prático-
conceitual não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas se forja
significativamente por novas condições de ordem sócio-cultural, que resultam na
elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e
intelectualmente formadoras. Isto porque, segundo Pazeto (2000, p. 166):
A gestão de instituições educacionais é um empreendimento que desafia seus

gestores, organismos públicos e privados e comunidades, com quem elas
estabelecem constantes interações. Os quadros de referência e a cultura
organizacional geram dinâmicas e ritmos próprios, nem sempre sintonizados com as
situações e expectativas intrínsecas e extrínsecas de cada instituição. Essa
diversidade de perfis e de ritmos requer dos gestores educacionais fundamentação
científica e profissional, aliada à flexibilidade e atenção à realidade na qual cada
instituição está inserida.
Um trabalho interdisciplinar, assim estruturado, permite a ressignificação de uma

prática que ainda persiste no ensino superior em muitas instituições: extensas monografias
de graduação elaboradas a partir de reproduções e, muitas vezes cópias, de ideias e
postulados que, desvinculados de uma análise relacional sobre a prática, pouco ou nada
contribuem para a melhoria da qualidade da educação.
Deste modo, o presente texto busca identificar até que ponto o tripé Estágio
Curricular Supervisionado, Teoria e Prática de Ensino e Trabalho de Conclusão de Curso
proporciona ao licenciando a construção de saberes necessários à atuação profissional
do pedagogo gestor, uma vez que a prática significativa deve ser a viga mestra de um
curso de formação de professores e gestores. O argumento aqui defendido pauta-se na
consolidação de projetos desenvolvidos durante o estágio curricular e sistematizados
cientificamente nos temas de pesquisa desenvolvidos na monografia final do curso, os
quais permitirão os graduandos adquirirem novos conhecimentos nesse campo,
estimulando-os a buscarem aperfeiçoamento em cursos lato e stricto sensu na área. Neste
sentido, o curso de pedagogia colaboraria para a preparação de um profissional em
educação voltado não apenas para as demandas operacionais do mercado, mas para
fazer de sua prática pedagógica um processo contínuo de investigação, análise e crítica
dos problemas educacionais.
1785
As questões aqui apresentadas, mais do que respostas prontas e/ou modelos a

serem seguidos, buscaram suscitar novas perspectivas, posicionamentos e indagações
sobre a formação do gestor das escolas públicas de educação básica brasileiras. São, em
essência, apenas reflexões provisórias, pois como já disse o grande escritor brasileiro
Guimarães Rosa “Eu quase não sei de nada. Mas desconfio de muita coisa” (ROSA, 1986,
p. 8), isto porque, ainda segundo ele, “Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais,
é só a fazer outras maiores perguntas” (Ibid, p. 363). Desta forma, longe de acreditar que
as reflexões aqui apresentadas sejam definitivas, a motivação maior foi dividi-las com
outros professores, pesquisadores, gestores escolares e interessados pela formação dos
novos gestores escolares e pelo estágio na referida área.
A partir de um olhar mais atento e crítico sobre o estágio em gestão nos cursos de
pedagogia, novas discussões e posicionamentos surgirão e com eles poder-se-á crescer
em conhecimento sobre esta área da educação básica tão importante para um país que
busca e precisa ser democrático. Desta forma, o caráter exploratório deste texto suscitou
apenas alguns aspectos do amplo e complexo campo da gestão, mas, com uma postura
propositiva, apresentou possíveis caminhos para construção de uma gestão educacional
das escolas públicas pautada na participação verdadeiramente democrática, a qual
passa, sem sombra de dúvidas, pela formação do gestor.
O desafio que se coloca à formação do gestor escolar é o redirecionamento de
algumas das ações a fim de que ela possa verdadeiramente contribuir para a efetivação
de uma educação cidadã, ajudando a formar os futuros gestores das escolas de
educação básica, produtores de sua identidade profissional e atores críticos de uma
sociedade menos competitiva, excludente e, acima de tudo, mais democrática.
REFERÊNCIAS
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de Janeiro: Campus, 2000.
FAZENDA, Ivani. et al. A prática de ensino e estágio supervisionado. Campinas - SP:

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caso das políticas educacionais de um governo municipal de Pelotas, Brasil. In: HYPÓLITO,
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política educacional. In: HYPÓLITO, Álvaro; LEITE, Maria Cecília; DALLÍGNA, Maria
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ROSA, João Guimarães. Grande sertão: Veredas. 36. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
1787
RODAS DE CONVERSA: DIÁLOGOS SOBRE UMA POLÍTICA PÚBLICA PARA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Elaine Constant
(UFRJ)
[email protected]
Jefferson Willian Silva da Conceição

(UFRJ)
[email protected]
Resumo: Esse estudo analisa a prática de Roda de Conversa como mais uma possibilidade
de estabelecer uma relação mais horizontal entre a Universidade pública e a Escola
Básica. O estudo considerou a participação de professores do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) de seis municípios do estado do Rio de Janeiro. A
proposta se apoiou nos princípios da metodologia de pesquisa qualitativa: relatos e a
Pesquisa Grupo Focal. A pesquisa mostrou que a Roda de Conversa viabilizou práticas
formativas que garantiram a participação dos professores dessas redes municipais em
debates sobre a alfabetização.
INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores, em especial, para alfabetizadores foi uma

temática com destaque no Plano de Desenvolvimento da Educação (Brasil, 2007), no qual
suscitou a importância de reflexões sobre as práticas formativas, bem como a necessidade
de substituir as campanhas para alfabetização por programas, uma vez que essa última
perspectiva favoreceria a estruturação de cursos para formação continuada a partir da
colaboração com os sistemas educacionais. De acordo com o PDE (2007), tanto a
perspectiva da formação inicial como continuada são de responsabilidade das
Universidades públicas, uma vez
A formação inicial e continuada do professor exige que o parque de universidades

públicas se volte (e não que dê as costas) para a educação básica. Assim, a
melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus
professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes.
(p.10)
Percebe que se dá o processo de universitarização como um elemento constitutivo

de um novo receituário da formação continuada. De acordo com Maués (2003), essa
modalidade é oriunda da educação a distância. Significa “o movimento de absorção das
instituições de formação de professores pelas estruturas habituais das universidades” (p.13).
Contudo, a substituição das campanhas para programas parece ter suscitado o debate
acerca das práticas formativas para o desenvolvimento profissional dos alfabetizadores.
Esse fato favoreceu a criação de diferentes perspectivas para o conceito sobre “formação
continuada”.
1788
Para Bernardette Gatti (2008), ao analisar o conceito de educação continuada no
Brasil, chama a atenção para a sua imprecisão. Segundo a autora, o conceito é usado
tanto no seu sentido mais restrito relacionado com a dimensão formal, referindo-se a
propostas de formação estruturadas oferecidas após a graduação ou após o ingresso no
exercício da docência, como no sentido amplo, relativo a qualquer atividade que venha
a contribuir para o desempenho profissional, desde trabalho na escola, passando por
eventos científicos, cursos virtuais e outras modalidades.
Nesse sentido, considerando as orientações oficiais de que a formação continuada
seja desenvolvida por uma Universidade pública, esse estudo objetiva apresentar os
desdobramentos de uma proposta de formação continuada desenvolvida pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) para professores alfabetizadores: Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no estado do Rio de Janeiro.
Convém ressaltar que “universitarização” se apresenta como uma forma de
profissionalização do professor que precisa ser especializado, pois caracteriza a
necessidade de apreender conhecimentos necessários para o exercício de uma profissão,
e em geral, transmitidos por uma universidade. Para isso, nesse estudo são analisados os
diálogos estabelecidos nas “Rodas de Conversa” entre a UFRJ e professores
alfabetizadores de seis municípios do estado do Rio de Janeiro: Itaperuna, Mesquita,
Carmo, Araruama, Rio das Ostras e São João de Meriti.
Nas Rodas de Conversa, com professores desses municípios, houve a valorização de
um princípio formativo pelos professores: as trocas de experiências. Cabe ressaltar que essa
prática vem se desenvolvendo no cenário educacional brasileiro desde a década de 1960
e ganhou relevância no PNAIC. Tem se notado uma grande dificuldade de consolidar
práticas de partilha profissional e de colaboração entre os colegas. Da mesma forma,
diante das transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo, alguns
professores se mostram receosos para lidar com questões que emergem no dia-a-dia das
escolas, levando-as a reivindicar espaços formativos nos quais possíveis respostas possam
vir de outras instâncias, mas construídas de forma coletiva. Esses fatos faz indagar: Qual é
a importância da “troca de experiência” nas Rodas de Conversa, como prática formativa,
para os professores alfabetizadores?
METODOLOGIA
A Roda de Conversa, desenvolvida juntamente com a Escola Básica, considerou

algumas concepções apresentadas acerca de Alfabetização e políticas públicas
educacionais, apresentados pelos professores do PNAIC, no período entre 2013 a 2015.
1789
Essa abordagem foi fundamental na criação de uma perspectiva metodológica para
conhecer algumas percepções dos professores sobre uma política nacional de formação
continuada. Buscou-se ouvir as vozes dos professores participantes e compreender se a
formação continuada tem favorecido possíveis transformações sobre as práticas
pedagógicas diante de desafios vividos, por professores e alunos, no contexto da
alfabetização nos sistemas públicos municipais. Assim sendo, a Roda de Conversa visou
oferecer a professores o debate de temas através de uma metodologia participativa que
intencionava promover o diálogo e a reflexão sobre o PNAIC, bem como sobre a
alfabetização infantil. A partir daí, era possível conhecer as demandas feitas pelos
municípios do estado do Rio de Janeiro com vistas a planejar e realizar a formação
continuada de professores.
Na Roda, deram-se vários relatos docentes e esses começavam a mostrar uma
tensão sobre os sentidos dados ao conhecimento escolar na alfabetização infantil, na sua
historicidade, na sua relação peculiar e dinâmica com uma exterioridade, que exclui a
literalidade, as correspondências diretas e unilaterais. Assim, colocava-se em jogo a
complexidade do processo de apropriação sobre os valores e significações que
viabilizaram o enfoque da comunicabilidade de ideias e pensamentos que se constituíram
como um espaço de criação ou formulação da identidade profissional. Segundo Queiroz
(1988), os depoimentos orais fazem com que pesquisadores busquem
Atingir a coletividade de que seu informante faz parte, e o encara, pois, como mero
representante da mesma através do qual se revelam os traços desta. Mesmo que o
cientista social registre somente uma história de vida, seu objetivo é captar o grupo,
a sociedade de que ela é parte; busca encontrar a coletividade a partir do indivíduo
(Idem, p.24).
Desta forma, parafraseando Mignot e Cunha (2003), era preciso desvelar qual era
a “invenção cotidiana da escola” (p.9) e a constituição da identidade de um
alfabetizador.
A partir daí, houve o cotejo e elaboração de uma investigação qualitativa por meio
de uma técnica etnográfica: Pesquisa Grupo Focal. Com este método reuniu-se, num
mesmo local e durante certo período, uma determinada quantidade de pessoas que
fazem parte do público alvo da investigação, tendo como principal característica o
trabalho reflexivo expresso na “fala” dos participantes. Conforma Neto et. al (2001, p.10),
com esta técnica os informantes apresentam, simultaneamente, seus conceitos,
impressões e concepções sobre determinado tema. Cabe ressaltar que a principal meta,
segundo os autores, é a coleta de informações geradas através de debate, não possuindo
como regra a singularidade ou a convergência das opiniões. A busca de evidências por
meio de grupos focais configurou um momento da pesquisa mais exploratório, sucedido
1790
por outro de coleta de dados nos documentos oficiais do Ministério da Educação, de
forma a propiciar recursos analíticos características da pesquisa qualitativa.
Os relatos de professores alfabetizadores, produzidos nas Rodas de Conversa, pelos

municípios de Itaperuna, Mesquita, Carmo, Araruama, Rio das Ostras e São João de Meriti,
acrescidos da análise de documentos oficiais do PNAIC e juntamente com levantamento
bibliográfico, trouxeram a importância sobre os conceitos de dialogismo, identidade
docente e processos formativos a partir de políticas públicas para a educação. Desse
modo, foram possíveis algumas compreensões acerca dos processos de significação que
está implicado em uma proposta política de formação que podem contribuir com os
processos formativos dos professores e das práticas que mobilizam.
CONCLUSÕES
A Roda de Conversa, como uma perspectiva para ouvir os professores do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), em alguns municípios do estado do
Rio de Janeiro viabilizou práticas formativas mais horizontais e garantiu a participação dos
professores em debates sobre a alfabetização. Isso também garantiu a participação dos
municípios no âmbito da Universidade pública e a valorização das experiências presentes
no cotidiano escolar juntamente com a apropriação dos conceitos da Ciência da
Educação sem uma hierarquia estabelecida nessa troca. Observou-se uma circularidade
de informações a partir de análises entre as duas esferas públicas. Pode-se dizer que foi
um ensaio, um campo de experimentação e diálogo, que funcionou como um verdadeiro
“laboratório de formação de professores” em que não se pressupõe o enfraquecimento
das identidades de cada região e suas propostas educacionais.
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007.
GATTI, B. A. Análise das políticas para formação continuada no Brasil, na última década.
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MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas Internacionais da Educação e Formação de

Professores. In: Cadernos de Pesquisa, n. 118, p.89-117, março/2003.
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papéis: a invenção cotidiana da escola. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venancio Mignot;
CUNHA, Maria Teresa Santos Cunha (orgs). Práticas de memória docente. São Paulo:
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R. de Moraes Von. Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). São Paulo: Edições
Vértice, 1988.
1792
A FORMAÇÃO DOCENTE NO VIÉS DA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: PROCESSO EM
CONSTRUÇÃO
Elena Maria Billig Mello

Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana-RS/Brasil
[email protected]
Diana Paula Salomão de Freitas

Universidade Federal do Pampa – Campus Bagé-RS/Brasil
[email protected]
Resumo: Compartilhamos o processo de constituição de um grupo de pesquisa de uma

universidade pública federal do Rio Grande do Sul (RS), enfocando no desenvolvimento
do projeto “guarda-chuva” que vem pesquisando sobre inovação pedagógica na
formação de profissionais do magistério/da educação, na perspectiva da pesquisa-ação.
Em seguida, a partir de estudos teóricos realizados, apresentamos a construção conceitual
de inovação pedagógica assumida, para então mostrar os planejamentos de construção
de um processo formativo, pelo viés da política de inovação pedagógica. Por fim,
apresentamos os elementos que integram um instrumento elaborado para análise de
inovações pedagógicas em Projetos Político-Pedagógicos (PPP) de instituições de ensino
de municípios do RS.
Palavras-chave: inovação pedagógica, formação acadêmico-profissional, educação
básica, educação superior, projeto político-pedagógico.
APRESENTAÇÃO
Apresentamos o Grupo de Pesquisa em Inovação Pedagógica na Formação

Acadêmico-Profissional de Profissionais da Educação – GRUPI, criado com o propósito de
colaborar com reflexões e discussões acerca da inovação pedagógica, nos processos de
atualização de projetos político-pedagógicos de escolas de Educação Básica localizadas
em municípios da metade Sul do Rio Grande do Sul (RS) e de cursos de formação de
professores de uma universidade pública multicampi inserida nesta região brasileira. Grupo
esse criado em 2016 e constituído por docentes e técnicos da Educação Superior,
docentes da Educação Básica que são acadêmicos de cursos de graduação e pós-
graduação lato sensu e stricto sensu. Pela constituição de redes de professores que fazem
inovação desde a escola, buscamos inter-relacionar conhecimentos e experiências de
profissionais das escolas, a fim de valorizar a implementação da política de inovação
pedagógica nessas instituições e na Universidade.
Dada a condição humana de seres inconclusos e assim, em constante formação,
reconhecemos com Freire (1979) e Pinto (1987) que a formação permanente dos
profissionais da educação é uma necessidade ontológica antevista em ordenamentos
jurídicos resultantes das lutas desses trabalhadores. Diante disso, justificamos a importância
da inovação pedagógica na formação de profissionais da educação por reconhecermos
1793
que as instituições educacionais são lugares apropriados para a efetivação desta
formação e que as inovações pedagógicas, conforme compreendidas pelo grupo de
pesquisa, consistem um conjunto de intervenções pedagógicas, criadas por decisões
coletivas e participativas, com intencionalidade deliberada para gerar mudanças nas
estratégias de construção ou organização de conhecimentos que se alinhem às
transformações histórico-sociais necessárias aos fins pretendidos.
Também compreendemos ser essencial o entendimento da concepção de
formação acadêmico-profissional adotada a partir das contribuições de Diniz-Pereira
(2008), pois temos como premissa que a profissão professor tem suma relevância no
processo de transformação humana e, sendo assim, faz-se necessário que universidade e
escola de Educação Básica compartilhem esta responsabilidade formativa. Neste
entendimento, diferente de compreender a formação de professores em processos
denominados de "formação inicial" e de "formação continuada", posicionamo-nos pelo
que o professor Diniz-Pereira designou "formação acadêmico-profissional". Buscamos
promover práticas educativas realizadas entre professores experientes e iniciantes, em
parceria universidade e escola, para atingirmos objetivos comuns, na (re)construção do
conhecimento e em proposições transformadoras da realidade. O referido autor aposta
na formação compartilhada entre universidade e escola afirmando: “[...] discutir desafios
e potencialidades para o estabelecimento de parcerias (entendidas aqui como iniciativas
conjuntas para se atingirem objetivos comuns) entre universidades e escolas para a
formação de profissionais da Educação Básica no Brasil” (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 265).
Neste contexto, pelo desenvolvimento do projeto de pesquisa “guarda-chuva”
denominado “Inovação pedagógica na formação de profissionais do magistério/da
educação”, objetivamos investigar a implementação de elementos de inovação
pedagógica, na perspectiva emancipatória, em instituições de ensino de municípios
localizados na região da campanha e da fronteira oeste do RS. Entendemos que a
re(elaboração) de projetos político-pedagógicos escolares e projetos pedagógicos de
cursos de licenciatura são oportunidades formativas - das quais todos os profissionais da
educação de uma instituição escolar devem participar - pela construção e planejamento
de intervenções pedagógicas inovadoras. Nesse sentido, consideramos que a aplicação
e a divulgação de instrumentos de acompanhamento e avaliação da implementação de
políticas de inovação pedagógica pode colaborar para a realização das seguintes
intencionalidades, concernentes às três linhas de pesquisa do Grupo mencionado, a saber:
proposições à inovação administrativo-pedagógica, compreensão da política e da
gestão da educação, em suas dimensões administrativo-pedagógica-financeira;
identificação e a socialização de propostas de inovação na política de formação de
1794
profissionais da educação/de professores da Educação Superior e da Educação Básica e,
investigação de escolhas epistemológicas, metodológicas e curriculares de práticas
educativas inovadoras.
Nesta compreensão, a inovação pedagógica que assumimos é percebida em um
sentido emancipatório ou edificante, com embasamento conceitual-teórico em Veiga
(2003), Anastasiou e Alves (2012), Singer (2015), entre outros, de modo que os elementos
constituintes deste processo favoreçam a participação democrática e o envolvimento
consciente das pessoas para gerar uma mudança, criar ou agregar conhecimentos para
transformar uma situação problemática, dentro de um contexto histórico e social (RAMOS,
2016). Ainda com relação à inovação pedagógica, concordamos com Rios (1996)
quando expressa que as mudanças deliberadamente intencionadas serão construídas e
acontecerão no espaço educacional, com o intento de se alinharem as transformações
histórico-sociais necessárias aos fins pretendidos ou a sua manutenção.
Conforme Masetto (2012), a inovação no ensino superior não está relacionada
diretamente à inserção de novidades técnicas e tecnológicas, ou seja, vai além da
utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), o uso destas é definido
como uma ferramenta didático-pedagógica. Todavia, a inovação educacional depende
do grupo onde está inserida e suas necessidades e deve responder às suas carências, o
que inclui um conjunto de elementos, decisões, intervenções e processos orientados por
uma intencionalidade. Ainda para o referido autor, o propósito da inovação é modificar
atitudes de professores e alunos, conteúdos, valores, concepções e organizações de
currículo, práticas pedagógicas, materiais e estratégias de aprendizagem, além de
modelos didáticos, dinâmica da classe, do projeto político-pedagógico da escola e da
avaliação.
Nesta mesma linha, concordamos com Zabalza (2008) que as inovações provocam
mudanças na educação em três níveis: nas coisas, nas pessoas e nas instituições;
ancoradas ainda nas ideias desse autor, que coloca que as inovações “(...) incorporan
nuevas modalidades de pensamiento y de acción, nuevos recursos, nuevas estructuras
organizativas, etc. Pero con todo, eso no sería suficiente si a la vez no se produjera también
cambio en las personas. (ZABALZA, 2008, p. 203). Entendemos que, durante o processo de
implementação da inovação na educação temos que permanentemente nos questionar
sobre “¿qué cosas han cambiado?”, “¿qué hemos aprendido nosotros de todo este
proceso?, ¿en qué hemos cambiado nuestras ideas sobre la enseñanza, o sobre nuestra
disciplina, o sobre los alumnos?, ¿en qué ha cambiado nuestra Facultad o Escuela al
socaire de este proceso de innovación?” (IBIDEM). Isso porque, para o referido autor, a
questão básica no âmbito da inovação na educação deve estar relacionada ao pensar
1795
de forma distinta e “valorar de forma distinta lo que hemos de hacer, ampliar nuestras
perspectivas profesionales, nuestro conocimiento de los procesos, nuestras actitudes, etc.”
(IBIDEM).
Ainda nesta esteira conceitual, trazemos as colocações de Carbonell, que
apresenta a concepção de inovação na educação como “um conjunto de intervenções,
decisões e processos, com intencionalidade e sistematização que trata de modificar
atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002,
p. 19). Complementa ainda que estas intervenções, decisões e processo se introduzem em
uma linha renovadora, em “novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias
de ensino-aprendizagem, modelos didáticos, e outra forma de organizar e gerir o currículo,
a escola e a dinâmica da classe” (IBIDEM).
Neste sentido, também Anastasiou e Alves (2012), ao colocar que a inovação na
educação envolve mudanças de atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas
pedagógicas, expressam a necessidade de que estas criações sejam coletivas, também
no âmbito das estratégias de ensinagem 1 e nos materiais pedagógicos de organização
curricular. Em nosso entender, isto significa que os profissionais de uma instituição escolar
precisam estar envolvidos em inovações pedagógicas desde suas concepções iniciais.
Assim, estarão abertos às mudanças que acreditam ser necessárias, porque participarão
do seu reconhecimento, do planejamento e do desenvolvimento do que ajudaram
construir.
A inovação pedagógica que "dá certo" é planejada e executada por todas as
pessoas envolvidas num projeto escolar. Para Helena Singer, que foi presidente do grupo
de trabalho nacional do Ministério da Educação, responsável pela Iniciativa para
Inovação e Criatividade na Educação Básica (BRASIL, 2015), a inovação é reconhecida
quando todas as pessoas que participam de um projeto numa instituição educativa,
sabem seu objetivo e o porquê de esse acontecer do modo como acontece. Segundo a
referida socióloga, para tornar-se um projeto escolar coletivo é necessário criar espaço no
qual diferentes segmentos da comunidade escolar participam conjuntamente de sua
construção. "O projeto é mais inovador quando faz sentido para as pessoas. Tornar o
projeto inovador, é tornar o projeto de educação coletivo, incluindo todos os que
participam dele". (SINGER, 2015). As colocações da autora coadunam com as afirmações
1 O termo Ensinagem foi pela primeira vez explicitado pela professora Léa das Graças Camargos Anastasiou,
em texto resultante da sua pesquisa de doutorado. Segundo Anastasiou, “o termo ensinagem, usado para
indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação
de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual de parceria deliberada e consciente para o
enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e
fora dela”. (ANASTASIOU, 2012, p.20).
1796
dos autores anteriores, com as quais reafirmamos de que a inovação pedagógica
educacional acontece se houver sentido às decisões e às ações das pessoas envolvidas.
Assim, diante das justificativas para o trabalho de inovação pedagógica na escola
e as concepções teóricas que levaram o grupo de pesquisa a assumi-lo enquanto
possibilidade de formação pela criação de espaços de decisões coletivas e participativas,
com intencionalidade deliberada para gerar mudanças nas intervenções pedagógicas
de construção ou organização de conhecimentos que se alinhem às transformações
histórico-sociais necessárias aos fins pretendidos, juntamente com os objetivos pretendidos
no projeto guarda-chuva em desenvolvimento, mostraremos a seguir nossa metodologia
de trabalho.
METODOLOGIA
O Grupo de Pesquisa em Inovação Pedagógica na Formação Acadêmico-

Profissional de Profissionais da Educação - GRUPI - está constituído de três linhas
investigativas, que se complementam: Gestão da educação na perspectiva da
criatividade e da inovação; Políticas de inovação na formação acadêmico-profissional
do magistério/da educação; Práticas educativas e inovação pedagógica. Nesse tempo-
espaço de constituição do GRUPI, seus membros se reúnem conjuntamente, de forma
presencial e a distância com uso de diversas tecnologias digitais, como webconferência,
videoconferência, por pertencerem a campus universitários ou a escolas que se localizam
em municípios distantes. Características singulares como essas que fortalecem as inter-
relações entre os membros do GRUPI.
O referido grupo tem desenvolvido o projeto “guarda-chuva” intitulado “Inovação
pedagógica na formação de profissionais do magistério/da educação”, por meio de
pesquisa-ação, com abordagem qualitativa e como uma prática sócio-política
(THIOLLENT,1998). O projeto está em fase de levantamento e análise dos elementos de
inovação pedagógica nos PPPs de 10 escolas públicas de Educação Básica (06 escolas
da rede estadual e 04 escolas da rede municipal) e nos PPCs de 10 cursos de licenciatura
de três campi da Universidade na qual trabalham cinco professoras-pesquisadoras do
grupo de pesquisa. Posteriormente também realizaremos entrevistas semiestruturadas com
20 professores que trabalham na Educação Básica, em cargos de gestão e docência
nestas instituições de ensino do RS e também com integrantes dos Núcleos Docente
Estruturantes (NDEs) de cursos de Licenciatura. Nas escolas também faremos observações
in loco. Nessas instituições de ensino, o projeto tem sido apresentado aos gestores e,
1797
posteriormente, planejamos acompanhar os professores e a equipe gestora em seus
espaços de trabalho e gestão pedagógica.
Atualmente, após participarmos de discussões presenciais e em ambiente virtual de
aprendizagem, para explicitarmos nossas compreensões de inovação pedagógica, a
partir de outros teóricos, entramos na fase de construção de um instrumento para
levantamento de informações e análise de elementos de inovação pedagógica nos PPPs
e PPCs das instituições mencionadas. Usaremos o Software para pesquisa qualitativa
denominado - Programa Atlas. ti (FRIESE, 2014) para a organização dos dados coletados
na pesquisa. No final, os resultados serão apresentados às instituições de ensino, com o
intuito de coletivamente colaborar com a elaboração de estratégias de inovação
pedagógica nas instituições de ensino.
Ancoradas nas ideias de Veiga (2003), afirmamos que a forma de (re)elaboração

de um projeto político-pedagógico de uma instituição educativa possibilita-nos
percebermos como a inovação pode ser técnica e regulatória ou emancipatória e
edificante, dependendo: (a) da forma como as pessoas se envolveram (individual ou
coletivamente, técnico-prescritiva ou crítico-participativa); (b) de suas intencionalidades
(para cumprir apenas uma normativa superior ou para provocar mudanças, desacomodar
e fazer o diferencial no contexto socioeducativo); (c) de como encaram o processo
educativo (padronização e uniformidade ou diversificado e dialógico); (d) da percepção
de planejamento em si (como controle burocrático e centralizado ou como processo
coletivo, democrático e descentralizador); (e) de seus fins (preocupação com indicadores
de desempenho e avaliação de resultados ou identitária, autônoma e avaliação como
processo); entre outros aspectos. Nesse sentido, Veiga (2003) reafirma que na vivência
emancipatória ou edificante a instituição educativa será instituição de confronto, de
resistência e de proposição de inovações pedagógicas.
Ao retomarmos os projetos político-pedagógicos dos cursos de licenciaturas à luz
das atuais diretrizes curriculares nacionais para formação dos profissionais da educação,
explicitadas na Resolução CNE/CP nº 02/2015 (BRASIL, 2015a) e no Parecer CNE/CP nº
02/2015 (BRASIL, 2015b), percebemos o quanto a inovação dos processos didático-
pedagógicos está presente, ainda que incipiente, como na proposição do saber-fazer
interdisciplinar, contextualizado, reflexivo, criativo, que envolve, como coloca Zabalza
(2008), atitudes e ações das pessoas envolvidas nesse processo de ensinagem. Nesses
documentos normativos há incentivo a formatos diferenciados e inovadores de
1798
organização curricular na formação de docentes em nível superior, com ênfase em
metodologias de ensinagem integradoras de conhecimentos, saberes e práticas; que, por
sua vez, impulsionarão mudanças curriculares na Educação Básica.
Desafios ainda são prementes no sentido de possibilitar a concretização: da relação
teórico-prática, do ensino com pesquisa, da investigação, da curricularização da
extensão, do trabalho interdisciplinar, da prática como componente curricular, do diálogo
e da parceria entre as instituições de educação superior e de educação básica, entre
outros; ou seja, a vivência da formação acadêmico-profissional no processo de
constituição docente.
Mesmo frente à necessidade de retomada do projeto político-pedagógico das
instituições educativas, percebemos atitudes de envolvimento esparso, quase nulo do
coletivo de envolvidos, resultando, na maioria das vezes, em participação individualizada.
Com isso, o processo se torna frágil, fragmentado, sem inovação ou, como no dizer de
Veiga (2003), inovação regulatória em que o PPP é apenas um documento a ser
apresentado quando é solicitado e que fica bem “guardado”.
Podemos exemplificar com a escolha da perspectiva interdisciplinar no processo de
ensinagem como inovação na Educação Básica e na Educação Superior, tanto no
entendimento teórico-conceitual quanto na vivência dessa perspectiva. Trabalhar
interdisciplinarmente ainda é um problema, não há tempo-espaço para planejamento
coletivo e, às vezes, nem mesmo a devida compreensão do que seja organizar e
desenvolver conhecimentos em diferentes níveis de disciplinaridade (multi, pluri, inter e
transdisciplinar).
Após a escolha da fundamentação teórico-conceitual e metodológica adotada
pelo grupo de pesquisa, em consonância com os objetivos e focos da inovação,
reconhecidos por Singer (2015), elencamos elementos de inovação pedagógica para a
elaboração do roteiro de levantamento de informações do contexto educativo e de
análise dos PPPs. Os objetivos e focos da inovação elencados pela supracitada presidente
do GT do MEC são: a) a construção e a gestão coletiva de projetos político-pedagógicos
nas/das escolas; b) o reconhecimento da multidimensionalidade da experiência humana
(afetiva, ética, social, cultural e intelectual); c) a produção de conhecimentos, valorizando
os interesses dos estudantes, os saberes comunitários e acadêmicos; d) a realização de
práticas educativas que valorizem a diversidade e as diferenças dos envolvidos,
potencialize a criatividade, a convivência, o diálogo e a mediação de conflitos; d) a
concretização de estratégias de ensinagem que reconheçam os estudantes como
participantes ativos em redes sociais e comunitárias, colaborando, debatendo e
produzindo novos conhecimentos e a e) participação e o envolvimento de diferentes
1799
segmentos da comunidade escolar para a garantia dos direitos fundamentais dos
estudantes.
Desde aí, relacionamos os seguintes elementos de inovação pedagógica, que
serão suporte para a elaboração do roteiro de levantamento de informações e análise de
projeto político-pedagógico (ppp): elementos de inovação pedagógica: - concepções
de inovação pedagógica; - concepções e princípios educativos embasadores na sua
estruturação; - inovação nas dimensões administrativo-pedagógica e comunitária
(mecanismos de gestão e participação na dinâmica escolar, formas de organização
curricular, metodológica e avaliativa no processo ensinagem e relação com a
comunidade escolar e local); - presença de espaços de criação de novas estratégias de
ensinagem; - condições internas ou externas à prática educativa que favorecem ou
inibem a realização das finalidades da educação previstas no texto da política das
instituições educativas; - resultados ou produtos que tem tido à prática em uma
perspectiva de inovação emancipatória no que tange: à gestão, ao currículo, à
metodologia, ao ambiente e às inter-relações estabelecidas pelos segmentos da
comunidade escolar e local.
Nesta fase da pesquisa, compreendemos que a inovação pedagógica nas escolas
depende das condições para constituição e consolidação do grupo que a realiza e das
necessidades de onde está inserida. Isso inclui um conjunto de intervenções e decisões,
que envolvem mudanças de atitudes, de ideias, de culturas, de conteúdos, de modelos e
materiais didáticos, de dinâmica de classe, de estratégias de ensinagem, da avaliação e
demais práticas educativas inerentes ao saber-fazer docente.
Neste contexto, autores da bibliografia estudada advertem que para que a
inovação pedagógica aconteça é necessário um grupo de referência que a impulsione,
promovendo a criação de dialógicos espaços de participação dos diferentes segmentos
da instituição escolar; a valorização dos saberes comunitários, da diversidade e das
diferenças e, que auxiliem na compreensão do reconhecimento dos estudantes como
participantes ativos neste processo.
CONCLUSÕES
Concluímos que a inovação pedagógica, alicerçada na perspectiva

emancipatória, poderá consolidar projetos político-pedagógicos e práticas educativas
interdisciplinares, coletivas, crítico-reflexivas, contextualizadas, com pesquisa e
participação democrática, que favoreçam o diálogo entre pessoas e saberes, a
1800
cooperação, a negociação de ideias e o direito das pessoas ao exercício da práxis e a
tomada de decisões e intervenções na realidade.
Na fase em que estamos, percebemos que os membros do Grupo de Pesquisa em
Inovação Pedagógica na Formação Acadêmico-Profissional de Profissionais da Educação
– GRUPI – no processo de desenvolvimento da pesquisa, veem se constituindo, no
fortalecimento coletivo e interdisciplinar, enquanto educadores pesquisadores e
pesquisadores educadores, possibilitando a vivência da formação acadêmico-profissional
na relação Educação Básica-Educação Superior. E apesar das limitações e dificuldades
para implementação da inovação pedagógica, essas se tornam desafios e possibilidades
do esperançar educativo, na perspectiva de Paulo Freire para quem “Esperançar é ir atrás,
unir-se, não desistir” (FREIRE apud FREI BETO e CORTELLA, 2007, p. 27).
REFERÊNCIAS
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1802
AS POLITICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO
TOCANTINS E SEUS DESDOBRAMENTOS NA VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Eliane Pereira dos Santos Castro

PUC-GO-Brasil 1
[email protected]
Prof.ª Dra. Maria Cristina das Graças Dutra Mesquita

PUC-GO-Brasil 2
[email protected]
Resumo: O presente artigo é resultado parcial de pesquisa no Mestrado em Educação que

tem por objetivo conhecer e interpretar as políticas de formação continuada dos
professores do Ensino Médio no Estado do Tocantins, no período de 2011 a 2015, a fim de
desvelar as intenções subjacentes nos Programas oficiais. O texto traz algumas
aproximações do resultado da pesquisa, critérios e caminhos percorridos para a
compreensão do objeto investigado. A pesquisa se fundamenta no materialismo histórico
dialético como caminho metodológico para analisar as políticas de formação de
professores.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Formação Continuada; Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
A formação continuada se constitui em um importante aspecto da educação,

inserida nas dimensões pedagógica e administrativa.
Nesse sentido trazemos como objeto de estudo as políticas de formação de
professores do Ensino Médio, de forma específica a formação continuada.
O interesse por essa pesquisa surgiu a partir de inquietações pessoais e profissionais
sobre a formação continuada de professores que atuam na Educação Básica. De tais
inquietações emerge o seguinte problema de pesquisa: Como se dá a Política de
Formação Continuada de Professores do Ensino Médio no Estado do Tocantins e quais os
desdobramentos desta política na valorização do professor?
Pretendemos compreender de forma sistemática as políticas de formação e a
percepção dos sujeitos nesse processo, estabelecendo uma vinculação entre a formação
continuada, o trabalho, a valorização (salarial e de carreira), de forma a refletir sobre a
ação profissional e o desenvolvimento do trabalho no processo contínuo e permanente
do conhecimento.
1 Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, professora efetiva da Rede Estadual
de Educação do Estado do Tocantins.

2 Doutora em Educação pela PUC Goiás, professora no Programa de Pós Graduação e Pesquisa em Educação
da PUC Goiás.
1803
METODOLOGIA
Ao optar pelo materialismo histórico dialético como método de investigação,

busca-se a superação do senso comum, a forma de um pensar dominante, indo além da
reflexão que se esgota em si mesma. O conhecimento crítico, nesta perspectiva, pauta-se
por uma postura de transformação da realidade, ou seja, uma reflexão que implica em
movimento, em mudança, e não apenas limitar-se à análise crítica.
Nosso estudo será desenvolvido em forma de pesquisa bibliográfica documental e
empírica. A pesquisa empírica “é a pesquisa dedicada ao tratamento da face empírica e
fatual da realidade; produz e analisam dados, procedendo sempre pela via do controle
empírico e fatual” (DEMO, 2000, p. 21). Já a pesquisa bibliográfica “utiliza
fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto”,
enquanto a pesquisa documental “vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da
pesquisa” (GIL, 2002, p. 45).
A pesquisa inicia com um breve levantamento da concepção de Estado, com um
foco maior no percurso histórico do Estado Moderno ou Estado Burguês. Nesta fase do
estudo buscamos a compreensão de Estado partindo do liberalismo clássico à crítica
marxista ao Estado burguês.
Ao conhecermos as diferentes concepções de Estado percebemos que esse
conceito está longe de ser único, mas com diferentes olhares em tempos históricos
distintos. Torna-se necessário conhecermos cada um, para que tenhamos uma
compreensão teórica/histórica e assim prosseguir na discussão sobre as Políticas Públicas.
A compreensão de políticas públicas está diretamente ligada a concepção de
Estado e suas ações. Segundo Azevedo (1997), o conceito de políticas públicas pode assim
ser percebido:
[...] Em um plano mais concreto, o conceito de políticas públicas implica considerar

os recursos de poder que operam na sua definição e que têm nas instituições do
Estado, sobretudo na máquina governamental, o seu principal referente. Outra
importante dimensão que se deve considerar nas análises é que as políticas públicas
são definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memória
da sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita
relação com as representações sociais que cada sociedade desenvolve sobre si
própria (AZEVEDO, 1997, p. 5).
Percebe-se que a orientação das políticas públicas está intrinsicamente ligada à

correlação de Estado e sociedade, norteada por uma disputa, prevalecendo a maior
influência da organização dos grupos que as compõe. É claro que essa influência de
grupos superiores não é a única fonte de definição das políticas públicas, mas não se deve
1804
negar que as vontades destes imperam na finalização. Por meio destes conflitos o Estado
age para desenvolver uma administração de forma a equilibrar a tensão e pressão dos
grupos opostos.
Para a compreensão das políticas públicas é imprescindível perceber que elas
surgem para a solução de problemas apresentados conforme a necessidade da
sociedade, assumindo um caráter social, dando ao Estado capitalista mecanismo para a
efetivação de um controle social. Segundo afirmam Shiroma; Moraes; Evangelista (2000,
p.10) “as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e
benfeitor, expressam sempre as contradições supra-referidas,” não somente por uma mera
casualidade, mas para a garantia de efetivação dos interesses do capital.
A percepção das políticas públicas como uma prática social nos traz a
necessidade de um estudo aprofundado sobre as especificidades históricas e
significações que caracterizam as relações sociais na implantação dessas políticas nos
diferentes contextos. Essa relação está diretamente ligada às políticas educacionais.
Segundo Oliveira (2010),
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas
públicas educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em
educação. Porém, educação é um conceito muito amplo para se tratar das
políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais
específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais
dizem respeito à educação escolar (OLIVEIRA, 2010, p.4).
As políticas públicas educacionais devem ser compreendidas como um fenômeno

concreto e completo, que está ligado diretamente a um plano político em sua totalidade.
Ao encontro dessas políticas públicas educacionais a política de formação continuada
de professores será o nosso foco numa visão verticalizada.
O Estado do Tocantins foi escolhido por dois motivos, primeiro é o local de atuação
da pesquisadora e em segundo e não menos importante, é um Estado novo constituído
apenas há 28 anos, desmembrado do Estado de Goiás (região norte), formando assim a
mais nova Unidade Federativa do Brasil.
A partir da seleção do Estado iniciou-se um levantamento geral de dados para a
delimitação da pesquisa. O Tocantins é dividido em oito microrregiões, para a escolha
aplicamos dois critérios: área de atuação da pesquisadora e região com pouca produção
acadêmica, selecionando a microrregião de Araguaína composta por dezessete
municípios.
1805
Ao verificar o tamanho geográfico e também de instituições e docentes da
microrregião Araguaína observou-se a necessidade de um recorte, devido ao tempo para
a realização da pesquisa. Outro critério para a definição do universo da pesquisa foi
selecionar os municípios compostos por duas escolas, entendendo que assim teríamos uma
amostra considerável.
A seleção do universo da pesquisa, depois da aplicação dos critérios adotados,
tem como objetivo demonstrar que a pesquisa cientifica não estuda elementos isolados,
e sim uma totalidade que possuem características relevantes, definidas para este estudo,
resultando em 93 professores, de 10 escolas, de 05 municípios. A mostra representa 16% dos
professores que atuam no Ensino Médio na Região Norte do Estado do Tocantins.
A participação dos docentes na pesquisa foi satisfatória, com um percentual de
70% considerando as dez instituições visitadas, o que demonstrou uma abertura importante
para a discussão sobre as políticas de formação. Outro dado levantado que nos chamou
atenção foi que 100% desses docentes tem ensino superior completo, um avanço
significativo do ponto de vista da formação inicial.
Entretanto, como o nosso objeto de estudo é a formação continuada, ao serem
questionados sobre cursos de Pós-Graduação os resultados revelaram que 3% tem
mestrado, 49% especialização e 45% nenhuma especialização, dado esse que nos leva a
refletir em relação ao investindo na formação dos docentes. Esses primeiros dados nos
permitem iniciar a discussão sobre as políticas públicas de formação continuada dos
professores do Ensino Médio que necessita de ser aprofundada, principalmente no
momento atual em que sofremos tantas mudanças na Educação Básica no Brasil e no
Estado do Tocantins.
A pesquisa encontra-se na fase de análise dos dados empíricos, obtidos por meio
da aplicação de questionário semiestruturado, compreendendo as dimensões
pedagógica e administrativa, as quais serão de extrema importância tanto para a
apreensão de parte da realidade, como da totalidade.
CONCLUSÕES
Com a pesquisa pretende-se obter uma compreensão das políticas educacionais

sendo vital para a transformação da realidade que requer mudança na qualidade da
educação, compreendendo-a como mecanismo de desenvolvimento e inclusão social.
As políticas de formação precisam ser identificadas, conforme as necessidades e
a realidade do Estado e principalmente destacar a visão dos sujeitos inseridos nesse
1806
processo. Outro ponto a ser verificado é o avanço da legislação tanto no que tange a
formação como a valorização do profissional docente.
Os estudos iniciais têm nos possibilitado conhecer a realidade do Estado do
Tocantins e as tensões permanentes na luta pela formação continuada dos professores.
Embora a pesquisa empírica esteja em fase de análise qualitativa, alguns dados revelam
parte da realidade.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Janete M. Lins. Educação como política pública. Campinas: Autores

Associados, 1997.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e

contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de. Fronteiras
da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Política
Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
1807
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DIRETORES ESCOLARES NO BRASIL: A
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E AS TENDÊNCIAS NA ÁREA
Evally Solaine de Souza Rodrigues

(UFGD- Brasil
[email protected])1
Resumo: Este trabalho consiste em investigar a produção de conhecimento científico no

campo educacional, com o foco em pesquisas sobre políticas de formação continuada
para diretores escolares da educação básica brasileira. À luz da abordagem quali-
quantitativa, analisou-se resumos de teses e dissertações contidas nas bases de dados da
CAPES, no período de 2010 a 2015. Para isso, recorreu-se à técnica de análise de conteúdo
e revisão bibliográfica. Constatou-se a discrepância de produção acadêmica sobre a
temática de uma região do país para outra, bem como a predominância de pesquisas
relacionada à avaliação de políticas de formação continuada para diretores escolares.
Palavras-chave: Produção do Conhecimento; Formação Continuada; Dirigentes
Escolares.
INTRODUÇÃO
A função de diretor escolar está atrelada as atividades-meio das instituições de

ensino, que abarca para si a responsabilidade de mobilizar aspectos administrativos e
pedagógicos da escola a fim de subsidiar parte das condições necessárias para o alcance
da qualidade do ensino ofertado. Luck (2000) sinaliza a relevância dessa função no âmbito
da organização dos espaços escolares, bem como o investimento em cursos de
especialização na área, visto que as formações iniciais tendem a ser livrescas e
conceituais.
O objetivo deste trabalho consiste em investigar a produção de conhecimento
científico no campo educacional, com o foco em pesquisas sobre políticas de formação
continuada para diretores escolares da educação básica brasileira. Para tanto, parte-se
da compreensão de que, ao se evidenciar os aportes teórico-metodológicos utilizados
pelos autores, bem como os aspectos relacionados aos procedimentos de coletas de
dados, podem-se entrever possíveis tendências de pesquisa sobre a temática.
Considerando que a universidade ao longo dos anos se constituiu como o lócus de
pesquisa e possui a incumbência de contribuir para o desenvolvimento da sociedade em
que está inserida (GATTI, 2010), pretende-se por meio deste trabalho contribuir para o
conhecimento das pesquisas produzidas sobre a temática para que assim se possa
avançar nas investigações, partindo do conhecimento que fora produzido.
1Mestranda em Educação pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal da Grande Dourados

(UFGD), na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação, sob orientação da professora Dra. Maria Alice
de Miranda Aranda.
1808
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa está estruturada à luz da abordagem quali-quantitativa, uma vez que
ambas as abordagens podem se complementar e enriquecer a pesquisa (MINAYO 1996
apud QUARESMA, 2005). Contou com a técnica de análise de conteúdo para guiar as
apreciações e interpretações dos dados, pois permite a realização de inferência de
conhecimentos ao longo das reflexões. (CAVALCANTE; CALIXTO; PINHEIRO, 2014).
Recorreu-se, também, ao levantamento bibliográfico, porque permite “[...] a cobertura de
uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente” (GIL, 2010, p. 30).
O corpus da pesquisa apresentada incide sobre as teses e dissertações produzidas
no período de 2010 a 2015 contidas no banco de dados do portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), resultou em 17 trabalhos
localizados. Desses, quatro não foi possível encontrar os resumos, ainda que pesquisado
em outras bases de dados digitais, como o site das universidades em que as pesquisas
foram produzidas.
Em um primeiro momento foi organizada a distribuição dos trabalhos por ano de
defesa, nível de pesquisa e trabalho por região, a fim de se obter um mapeamento da
produção sobre a temática. Na sequência, realizou-se a análise dos procedimentos
metodológicos, os principais aportes teóricos, e a relação da concepção da gestão
democrática contida nos trabalhos analisados, etapa crucial, para delinear as tendências
em pesquisas na área.
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E AS TENDÊNCIAS EM PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO

CONTINUADA PARA DIRETORES ESCOLARES
Conforme sinalizado anteriormente, este trabalho pretende investigar a produção

de conhecimento científico no campo educacional, com o foco em pesquisas sobre
políticas de formação continuada para diretores escolares da educação básica brasileira.
A compreensão apreendida de produção de conhecimento que orienta esta pesquisa
incide sobre a definição elaborada por Tello (2013, p. 764) que descreve tal resultado
como investigações com características peculiares ao possuir: “[...] recorte de um objeto
de estudo, uma metodologia específica, algum tipo de busca de informação e um
entrecruzamento de ideias conceituais com as informações ou observações realizadas
pelo investigador”.
1809
Partindo desse pressuposto, os resumos selecionados serão analisados ponderando
essas peculiaridades, que por sua vez, contribuirá para o mapeamento das produções
realizadas nos últimos seis anos sobre o tema em questão, bem como as tendências de
pesquisa no campo científico que essas estão inseridas, as políticas públicas em
educação. Cabe salientar que o sentido de tendências utilizado nesta pesquisa
corresponde à predominância de determinadas bases epistemológicas e metodológicas
nas teses e dissertações analisadas sobre políticas de formação continuada para diretores
escolares.
O levantamento realizado no portal de teses e dissertações da CAPES, sobre o tema
em discussão, no período de 2010 a 2015 resultou em dezessete pesquisas defendidas nos
últimos seis anos. Desse montante, quatro trabalhos não estavam disponíveis para acesso
no referido portal, visto que a produção se deu em anos anteriores a plataforma sucupira2,
tão pouco em outras bases de dados digitais pesquisadas.
No que diz respeito ao ano de defesa, os dados levantados podem ser verificados
no Quadro 13.
Quadro 1 – Número de trabalhos sobre políticas de formação continuada para diretores

escolares da educação básica pública por ano de defesa (Brasil, 2010-2015).
Ano de Defesa Número de trabalhos
2010 1
2011 2
2012 5
2013 1
2014 2
2015 6
Total 17
Com os dados do Quadro 1, nota-se um ínfimo crescimento no número de trabalhos

no período analisado. Ao agruparmos a produção em triênio, temos 8 produções entre
2010 e 2012; e, 9 trabalhos considerando os anos de 2013 a 2015. A diferença quantitativa
entre um triênio e outro equivale ao aumento de apenas uma produção sobre o tema de
políticas de formação continuada de diretores escolares.
2 Instrumento de coleta de informações, análise e avaliação referente ao Sistema Nacional de Pós-graduação,
implantada após no ano de 2013.

3 Os Quadros e Gráficos apresentados ao longo deste artigo correspondem ao resultado do entrecruzamento
dos dados levantados no portal da CAPES e analisados pela autora. Portanto são de produção própria e
utilizados com fins ilustrativos para melhor compreensão do leitor.
1810
Cabe salientar que a pós-graduação vem crescendo no Brasil desde sua criação
em 1965. Pesquisas recentes, como as empreendidas por Penna e Bello (2016), Silva e
Jacomini (2016) denotam o crescimento em produção de conhecimento, inclusive na
linha de políticas públicas da educação. Pereira (1999), Penna e Bello (2016) apontam à
efervescência de políticas de formação continuada para professores, bem como estudos
sobre essa temática, justificando-se pela importância do labor docente no processo de
melhoria do ensino público.
Como pode ser observado na análise do Quadro 1, as pesquisas em nível de
mestrado e doutorado sobre as políticas de formação continuada para diretores escolares
são ínfimas, porém, os dados quantitativos não denotam o motivo pelo parco
desenvolvimento de investigações na área. No entanto, inferem-se algumas reflexões a
respeito.
De acordo com o portal do Ministério da Educação (MEC), estão em vigência os
seguintes programas destinados à formação continuada do pessoal docente: Formação
no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Proinfo Integrado, Pró-letramento,
Gestar II e as ações da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores.
Quanto à formação continuada de diretores escolares, destaca-se em âmbito
federal, apenas o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNEGEB).
Compete ressaltar que dos treze trabalhos analisados, dez possui como objeto de estudo
o PNEGEB, os demais, empenham-se em análises de programas de formação continuada
para diretores escolares engendrados pelas secretarias municipais de educação.
Ao comparar o quantitativo de políticas públicas e trabalhos realizados sobre a
formação continuada de professores e diretores escolares, percebe-se a pouca atenção
dada à formação desse segmento em relação aquele. Não se pretende aqui afirmam que
uma classe é mais importante que a outra, mas destacar que ambas são essenciais para
construção de uma educação de qualidade social, porém, os investimentos, tanto no
âmbito das políticas quanto das pesquisas relativas à formação continuada de gestores
escolares, têm se mostrado tímidos, mesmo essa função sendo considerada relevante para
alcance da melhoria do ensino, conforme pontua Luck (2000, 2001) e Dias (2004).
Ao considerarmos o nível dos trabalhos localizados, verifica-se maior quantidade de
dissertações de mestrado (13) do que tese de doutorado (4). Acredita-se que essa
diferença se dê devido à quantidade de programas e discentes de mestrado sejam
relativamente maior do que de doutorado, conforme pontua MACEDO e SOUSA (2010).
Os Gráfico 1 e 2 apresentam dados sobre a produção distribuída por região e
estado, respectivamente:
1811
Gráfico 1 – Número de trabalhos por região (2010-2015)
NÚMERO DE TRABALHO POR REGIÃO

10
9
8
4 3 3
2 1
1
0
Centro-oeste Nordeste Norte Sudeste Sul
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 2 – Número de trabalhos por Estado (2010-2015)
Número de Trabalho por Estado

18
16
16
14
12
10
8
6
4 2 3 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1
0
BA DF MA MG MS MT PB PR PE RN RO Não se
aplica
Percebe-se a concentração de trabalhos na região Nordeste do país, dado

intrigante, visto que de acordo com as pesquisas na área das políticas públicas a região
Sudeste lidera o ranking de produção do conhecimento, devido a maior concentração
de programas de pós-graduação stricto sensu (SOUSA; BIANCHETTI, 2007).
É um conjunto de variáveis que interferem na escolha de um tema de pesquisa, mas
certamente o interesse e/ou afinidade podem ser elementos cruciais para essa seleção.
Além desse aspecto, considera-se que a concentração de pesquisas sobre o tema de
formação continuada para diretores escolares se dê na região Nordeste em relação à
região Sudeste, devido à quantidade maior de estados, e o interesse de pesquisa estar
rateado entre eles. Nota-se no Gráfico 2 que as pesquisas sobre a temática estão dividas
entre os estados daquela região.
No que tange aos procedimentos para a coleta de dados, os pesquisadores
indicaram 6 tipos distintos, conforme demonstra o Quadro 2.
1812
Quadro 2 - Procedimentos para coleta de dados
Procedimento Número de indicações 4

Análise documental 8
Entrevistas 5
Questionários 3
Revisão Bibliográfica 3
Análise de Conteúdo 2
Survey 1
De acordo com as informações do Quadro 2, observa-se que a análise documental

é o procedimento mais adotado pelos pesquisadores na área de políticas de formação
continuada para gestores escolares da educação básica pública. Contudo, cabe
ressaltar que esse recurso, assim como os demais foi utilizado, na maioria dos trabalhos, em
parceria com outras técnicas. Do total de 13 resumos, somente 4 apontaram apenas um
recurso como apoio para coleta de dados.
As informações contidas no Quadro 2 informam que a maioria dos pesquisadores
optaram em analisar as políticas públicas para além dos documentos oficiais, ou seja,
dando voz aos sujeitos envolvidos nos programas de formação continuada, tanto aos
agentes de políticas públicas quanto ao público alvo dos cursos de especialização em
gestão escolar. Entre os procedimentos utilizados, destacam-se as técnicas que buscam
angariar dados por meio do contato com os sujeitos, sendo: entrevistas (5 indicações) e
questionários (3 indicações).
Esses dados parecem indicar uma tendência entre os pesquisadores da área, em
verificar como as políticas públicas são interpretadas, vivenciadas e concebidas no
contexto local pelos sujeitos. Para Jefferson Mainardes (2009), a convergência em
pesquisas com estrito enfoque local consiste em um dos principais impasses nas analises
de políticas públicas, uma vez que, muitos trabalhos enfatizam ou supervalorizam os
processos locais, desconsiderando ou fragilizando a articulação com o sistema social,
político e econômico mais amplo.
No que compete aos aspectos epistemológicos, nenhum dos pesquisadores, dos
resumos analisados, indicaram a perspectiva teórica que orienta as investigações
realizadas. Somente 3 trabalhos elucida os principais autores utilizados, totalizando a
menção de 27 autores diferentes. Dentre esses, Luck, Paro e Gatti são citados mais de uma
vez por trabalhos distintos. Essas pesquisas ao apresentar os principais autores utilizados,
4Dos 13 trabalhos analisados, 8 indicam ter utilizado mais de um procedimento para coleta de dados. 4
apontam a utilização de apenas um mecanismo. Apenas 1 trabalho não faz menção sobre esse aspecto.
1813
indicam uma relação mais próxima ao materialismo histórico e dialético, visto que dos 27
autores mencionados a maioria são pesquisadores considerados marxistas.
A ausência de informações sobre a perspectiva teórica nos resumos, não implicam
na inexistência de informações ao longo do trabalho, porém, supostamente, essa ausência
pode indicar que os aspectos sobre perspectiva e posicionamento epistemológico não
estão claros para os autores. Outros pesquisadores também chegaram a essa
consideração em suas pesquisas, como Silva e Jacomini (2016, p. 135), e sinalizam que:
“[...] a produção acadêmica vem revelando certa indiferença quanto aos debates
teórico-metodológicos”.
Embora essa discussão se volte à ausência de bases epistemológicas, ou seja, sobre
a escassez de indicações teóricas que estejam fundadas nos referências considerados
mais consistentes (materialismo histórico e dialético, estruturalismo, pós-estruturalismo, etc.)
é importante destacar os impasses encontrados no Brasil em relação aos aspectos teórico-
metodológicos específicos em políticas públicas que se acordo com Azevedo e Aguiar
(2001), esse campo ainda carece de referencial analítico consistente, pois, trata-se de um
espaço de pesquisa relativamente novo.
Outro aspecto avaliado nos resumos corresponde às fases dos programas
analisadas pelos pesquisadores, conforme mostra o Gráfico 3.
Gráfico 3 – Relação de etapas analisadas por pesquisa (2010-2015)
Quantidade de Etapas analisadas por pesquisa

12
10
10
6
Qtd. de Trabalhos
4
3
2 1 1
0
Formulação Implantação Implementação Avaliação
A concepção de fases/etapas de uma política pública ou de um programa, que

corresponde à materialização de uma política, utilizada para subsidiar as reflexões que
serão expostas, corresponde ao Policy Cycle, contido nas explanações de Dennis James
Palumbo (1994), em que considera as políticas públicas envolvidas em um ciclo, formado
1814
por etapas, sendo a organização da agenda, formulação, implantação e
implementação, avaliação e término.
Os dados mostram a predominância de pesquisas voltadas para o ciclo de
avaliação de políticas públicas, nesse caso as de formação continuada para diretores
escolares (10 indicações). Para aprofundar as investigações as etapas do ciclo foram
divididas em subcategorias de análises, conforme mostra o Quadro 3.
Quadro 3 – Quantidade de produções por subcategorias

Quantidade de
Subcategorias
produções
Processo de construção do curso 1
Processo de implantação do curso 1
Implementação - condições de existência 3
Avaliação da contribuição do curso para práticas de gestão
3
democrática
Avaliação do curso na concepção dos egressos 4
Avaliação da contribuição do curso para melhoria nas práticas de
3
organização da escola
Conforme o Gráfico 3 e o Quadro 3, percebe-se que o trabalho contido dentro da

etapa de formulação de políticas públicas está voltado para verificação do processo de
construção do curso de especialização em gestão escolar. As investigações relativas à
implantação e implementação, correspondem a analise das condições para existência e
manutenção dos programas.
No âmbito da avaliação, os resumos evidenciam três subcategorias, sendo que a
concentração se dá na avaliação do curso na concepção dos egressos (4 indicações),
que vem ao encontro das informações apresentadas anteriormente que indicam a
tendência nas pesquisas da área em dar voz aos sujeitos, público alvo dos programas.
Além desse aspecto, percebe-se a predominância em analisar as contribuições do curso
para melhoria das práticas de organização da escola, tanto em âmbito da concepção
de gestão democrática como de outros modelos de administração escolar.
Outra faceta analisada, neste trabalho, consiste em verificar a relação desses
programas com os aspectos da gestão democrática. Dos 13 resumos analisados, somente
3 não tece considerações sobre a relação entre ambos. As demais pesquisas convergem
ao apontar as contradições existentes nos processos de implantação da gestão
democrática. Embora as diretrizes dos programas de especialização em administração
escolar, analisados pelos pesquisadores, definam a ofertada de formação como
instrumento para efetivação da gestão democrática nas escolas, o contexto político e
1815
econômico em que as instituições educativas estão inseridas não favorece o alcance
desse objetivo.
As pesquisas analisadas demonstram a dualidade entre perspectivas teórica e
prática em gestão escolar, pois ainda que o currículo dos cursos de especialização tenda
à formação de diretores para o exercício da gestão democrática, a conjuntura atual
delineia outras políticas em educação que em dados momentos acabam exigindo
respostas calcadas sobre a orientação de modelos mercadológicos de administração
(gestão gerencial, compartilhada, estratégica, entre outras).
No entanto, os pesquisadores consideram que mesmo em meio a esse cenário os
programas de formação continuada tem se mostrado uma ferramenta importante no
processo de aquisição de conhecimentos relevantes para os diretores de escolas e que
tem refletido na construção de práticas democráticas nos lócus de atuação desses
sujeitos.
Desse modo, esses acontecimentos podem ser considerados como um cabo de
guerra em que as forças incidentes estão em constante movimento, de um lado está a
concepção de organização dos espaços escolares segundo os aspectos democráticos, e
os sujeitos adeptos a tal compreensão; de outro, encontra-se um conjunto de políticas e
exigências para as escolas, orientados pelos fatores econômicos. Os ganhadores não são
sempre os mesmos, ora um, ora outro. Contudo, há predominância de vitórias para esse
em relação aquele, visto que o país está orientado pela lógica da Doutrina Neoliberal.
O levantamento das produções de conhecimento e as tendências em pesquisas

sobre políticas de formação continuada para diretores escolares em teses e dissertações
defendidas no período de 2010 a 2015 no Brasil, segundo o portal da CAPES, revelam
alguns apontamentos que, de maneira geral, possibilita visualizar os pontos aqui discutidos
e provoca a formulação de apontamentos que talvez encaminhe a organização de
outras pesquisas sobre a temática e os dados delineados.
A primeira constatação é que as preocupações com as políticas de formação
continuada para diretores escolares não tem sido uma constante nas pesquisas
educacionais. Essa situação parece indicar que o interesse pela área por parte dos pós-
graduandos stricto sensu e seus orientadores não tem crescido significativamente nos
últimos seis anos, principalmente em alguns estados como o Mato Grosso do Sul que
registrou apenas um trabalho ao longo desse período.
1816
Em segundo lugar, nota-se que a maioria das pesquisas tende a aderir a análise
documental e técnicas que permitam conhecer as concepções dos sujeitos envolvidos
nos programas sobre as políticas na área estuda. Destaca-se, ainda, a tendência em
avaliação de políticas públicas educacionais.
Em último aspecto, ressalta-se a incompletude de informações relevantes nos
resumos, tais como as perspectivas epistemológicas e metodológicas, resultado que
converge com outras pesquisas sobre análise de produção de conhecimento e
tendências em investigações no campo das políticas públicas.
Em síntese, a pesquisa aqui empreendida, aponta para escassez de investigações
a cerca da formação continuada para os dirigentes de escolas da educação básica
pública, bem como o número reduzido ou até mesmo ausente de pesquisas em
determinados estados. Essa questão indica para relevância de projetos de pesquisa nessa
área, principalmente nas regiões menos favorecidas pelo quantitativo de investigações
realizadas.
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1818
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES ESCOLARES DO CEARÁ: UMA ANÁLISE DO
CURSO “GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA” (2008-2011)
Felippe Gonçalves Valdevino

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
[email protected]
Resumo: O presente trabalho investiga os pressupostos que nortearam a proposta do curso

de especialização “Gestão e Avaliação da Educação Básica”, ofertado pela SEDUC-CE,
em parceria com o CAEd/UFJF, aos diretores das escolas estaduais, no período entre 2009
e 2011. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, que adota como categoria
central o conceito de “Estado Educador” de Gramsci (2000). As análises estão sustentadas
nas reflexões de Neves (2005), Martins (2007) e Freitas (2007), a partir das quais conclui-se
que esta iniciativa de formação continuada constitui-se numa estratégia do Estado que
contribui para a adesão dos diretores escolares ao modelo gerencial de gestão escolar.
Palavras-chave: Formação de Diretores; Estado Educador; Ceará.
INTRODUÇÃO
A formação continuada de diretores escolares tem se tornado uma preocupação

crescente entre os gestores dos sistemas de ensino, num quadro de mudanças na
organização do trabalho nas escolas, decorrentes das reformas educacionais ocorridas
nas últimas duas décadas no país.
Pautadas num novo modelo de gestão pública, inspirado na gestão privada, o
gerencialismo, estas reformas demandaram um novo perfil de atuação destes profissionais,
que passaram a assumir um papel central na condução dos processos escolares (LIMA,
2013). Um duplo desafio foi imposto aos diretores escolares, por um lado, o de mobilizar a
comunidade escolar no âmbito local, visando cumprir o princípio constitucional da gestão
democrática, e por outro, o de fazer cumprir os objetivos e metas traçados pelas instâncias
superiores no âmbito do sistema de ensino.
Diante deste cenário, o presente trabalho se propõe a analisar uma das iniciativas
do Governo do Estado do Ceará para a formação continuada de diretores. O objetivo
geral consiste em investigar os pressupostos que nortearam a proposta do curso de
especialização “Gestão e Avaliação da Educação Básica”, ofertado pela Secretaria
Estadual de Educação (SEDUC-CE), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e
Avaliação da Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF).
Esta iniciativa de formação, voltada para os professores aprovados na seleção para
composição do banco de gestores das escolas públicas do Ceará, em 2008, e eleitos para
os cargos de direção das escolas estaduais, em 2009, para um mandato de quatro anos,
se deu no contexto da introdução do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC)
como política pública principal da SEDUC-CE e da ampliação do Sistema Permanente de
1819
Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), que intensificaram as políticas de
accountability na educação do Estado.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, com base em produções

acadêmicas sobre a formação continuada de diretores escolares e a reforma
educacional no Ceará, bem como do material produzido pelo CAEd/UFJF sobre a
implementação do curso de especialização em estudo e sua estrutura curricular. Para
análise, o trabalho adota como categoria central o conceito gramsciano de “Estado
Educador”. Além de Gramsci (2000), são consideradas as reflexões de Neves (2005),
Martins (2007) e Freitas (2007).
Compreende-se, a partir do referencial adotado, que a reforma educacional da

década de 1990 no Brasil se deu num contexto de consolidação do projeto de
sociabilidade pautado nos princípios do neoliberalismo da terceira via, sob o comando da
fração financeira do capital, o que demandou novas estratégias do Estado para a
conformação social em torno deste projeto. Na educação, este projeto de sociabilidade
introduziu o modelo gerencial de gestão, dando centralidade à figura do diretor escolar.
Dessa forma, infere-se que a iniciativa estatal de realizar programas de formação
para este segmento, configura-se como uma estratégia de convencimento e adesão ao
gerencialismo, sobretudo por se tratar de um curso obrigatório para todos os professores
eleitos para ocupar o cargo de diretor das escolas estaduais, incluindo aqueles que já
possuíam tal formação.
Dois fatores colaboram para reforçar esta posição. O primeiro é o objetivo do curso,
que busca promover as qualidades profissionais necessárias ao exercício eficiente dos
novos papeis que se atribuem aos gestores, com destaque para a apropriação dos
resultados das avaliações, para a responsabilização por parte dos diretores e para o
planejamento a partir das metas estabelecidas pelo Estado (ABREU, 2012). O segundo,
trata-se do fato que o mesmo Centro que promove a formação é responsável pela
elaboração das avaliações externas do Estado.
1820
CONCLUSÕES
Conclui-se a partir deste estudo que o Estado do Ceará utiliza a formação de

diretores escolares como estratégia para o convencimento e adesão destes profissionais
aos princípios do gerencialismo na condução dos processos escolares, como o princípio
da eficiência e o foco nos resultados, fazendo-os assumir a responsabilidade pelo sucesso
escolar e educando-os para o alcance das metas estabelecidas pelo Estado para suas
escolas.
REFERÊNCIAS
ABREU, Isla Márcia Vidal de Assis. O Programa de Formação de Gestores Escolares do

Ceará: a proposta do curso de especialização e as práticas de gestão. 2012. 98 f.
Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juíz de Fora, Juiz
de Fora, 2012.
FREITAS, Dirce Ney Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão
normativa, pedagógica e educativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. (Coleção
educação contemporânea)
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do Cárcere: Maquiavel e Notas sobre o Estado e a Política.

Vol. 3. 6ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014
LIMA, Licinio C. Diretor(a) de escola pública: unipessoalidade e concentração do poder

no quadro de uma relação subordinada. IN: PERONI, Vera Maria Vidal; Redefinições das
fronteiras entre o público e o privado: implicações para a democratização da educação.
Brasília: Liber Livro, 2013
MARTINS, André Silva. Burguesia e a nova sociabilidade: estratégias para educar o

consenso no Brasil contemporâneo. 2007. 284 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal
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NEVES, Lucia Maria Wanderley (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do

capital para educar o consenso. São Paulo, SP: Xamã, 2005.
1821
A GESTÃO DO PROCESSO ALFABETIZADOR NO PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)
Gilvania Marques Rosa Leonardo

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS - Brasil
[email protected]
Vilma Miranda de Brito

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS - Brasil
[email protected]
Resumo: O presente artigo tem como objeto a investigação o processo de gestão das
políticas públicas de alfabetização. O objetivo geral consistiu em analisar a atuação da
gestão na implantação e implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC) no município de Campo Grande-MS. Como procedimentos
metodológicos utilizou-se a abordagem qualitativa, por meio de análise documental e
revisão bibliográfica. Constatou-se que o PNAIC, apesar de ser uma política recente, já
evidencia problemas e a necessidade de superação de desafios de diferentes ordens. Só
será possível vislumbrar uma superação dos desafios evidenciados se houver a necessária
articulação entre a gestão do PNAIC, a Secretaria de Educação e a gestão escolar.
Palavras-chave: Política pública; PNAIC; Gestão; Formação docente.
INTRODUÇÃO
Entre o direito à educação e o dever de educar, há muitos desafios a serem

enfrentados para se atingir uma educação de qualidade para todos. A Constituição
Federal de 1988 traz, no capítulo 2, que trata dos direitos sociais, a educação como o
primeiro direito social:
Art. 6º: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição.” (Artigo com redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de
2015).
Este fato é importante porque sendo a educação definida como o primeiro e o mais
importante de todos os direitos sociais, passa a ser concebida como valor de cidadania e
de dignidade, devendo ser tratada no quadro dos direitos fundamentais da pessoa
humana e, portanto, acessível a todos, sem distinção.
Nesse sentido, Saviani (2013) ressalta que,
Com efeito, a educação, para além de se constituir em determinado tipo de direito,

o direito social, configura-se como condição necessária, ainda que não suficiente,
para o exercício de todos os direitos, sejam eles civis, políticos, sociais, econômicos
ou de qualquer outra natureza. (SAVIANI, 2013, p. 03)
É certo que a educação deve abrir caminhos para os demais direitos e essa sua
característica vem sendo discutida por estudiosos da educação, mas o autor ainda
1822
pontua que, contudo, “[...] importa distinguir entre a proclamação dos direitos e sua
efetivação”. (SAVIANI, 2013, p. 04). É necessário, então, que o poder público provenha
meios para que, de fato, esse direito seja assegurado. Fica evidente que existe um
paradoxo entre o que está escrito e o que existe de concreto, o que concorre para
fragilizar o direito à educação que precisa ser garantido, uma vez que este é um fenômeno
relativamente recente e que ainda não se configura como uma realidade universal.
Höfling (2001) entende a educação “[...] como uma política pública social, uma
política pública de corte social, de responsabilidade do Estado [...]”. Assim, também
entende política pública como “[...] o Estado implantando um projeto de governo, através
de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade.”(HÖFLING, 2001,
p. 31).
Ressalta-se que a educação é um bem público, um direito humano que está sob a
responsabilidade do Estado e configura-se como um direito que deve ser prestado sem
nenhuma forma de discriminação (cf. art. 3º, IV da CF/1988). Nesse sentido, ao poder
público cabe a obrigação de oferecer os serviços educacionais a todos, conforme os
princípios constitucionais, de forma a possibilitar a todos o direito à educação.
Por outro lado, compreende-se que a gestão tem fundamental importância na
implantação e implementação de uma política pública, pois a organização dos processos
da escola, os projetos, a mobilização da comunidade escolar entre outras questões
relevantes, estão a cargo da gestão escolar. Outras instâncias da gestão, como a dos
órgãos centrais responsáveis pela educação pública, também devem estar articuladas
nesses processos.
Portanto, a ampliação efetiva da participação dos envolvidos nas esferas de
decisão, de planejamento e de execução da política educacional, são elementos
determinantes para a compreensão de novos e amplos direitos sociais.
Para que a educação se firme como um direito do cidadão e um dever do Estado,
é indispensável a participação ativa e crítica do sujeito na definição de uma sociedade
mais justa e democrática (CURY, 2002).
É necessário, também, que haja especial atenção aos cursos de formação de
professores, tanto na graduação como nos referidos cursos de formação continuada. De
acordo com Barreto (2015) “[...] é justamente para os docentes com menor acesso aos
bens sociais e culturais que continua sendo oferecida a formação mais precária – seja pelo
setor público, seja pelo privado [...].” (BARRETO, 2015, p. 693). A autora salienta, ainda, a
preocupação de que é a tais professores que continua sendo atribuída a educação das
crianças de origem popular. Sendo assim, as crianças também recebem uma formação
restritiva.
1823
Do mesmo modo, Scheibe (2010) traz uma reflexão acerca da situação deste
profissional:
As pesquisas sobre a profissão de professor revelam exaustivamente uma série de

problemas e desafios para a elevação do estatuto socioeconômico da categoria,
destacando-se, dentre outros aspectos: os baixos salários predominantes; e a
deterioração das condições de trabalho [...] (SCHEIBE, 2010, p. 984).
Quanto à formação dos professores, a autora assegura que é muito clara a

fragmentação institucional, destacando que “[...] é o setor privado que responde por 74%
das matrículas em cursos de graduação presenciais no Brasil, a maior parte em instituições
não universitárias, sobretudo em cursos noturnos [...]” (SCHEIBE, 2010, p. 984). E ainda traz à
discussão o fator financeiro de tais instituições, o que promove uma precariedade na
oferta dos cursos.
Outro fator que mereceu atenção na abordagem da autora é que, “[...] devido ao
menor custo de oferta, as licenciaturas são, historicamente, privilegiadas por estas
instituições [...]” (SCHEIBE, 2010, p. 984). Então, é assim que é formada a maior parte dos
professores do nosso país.
Nesse sentido, ressalta-se o importante papel da gestão na organização dos
processos de formação continuada dos professores em serviço. Dourado (2007) trata das
políticas de formação com um enfoque que vai além da sala de aula e dos muros da
escola, trazendo as questões de gestão dessas políticas para a discussão.
Para efeito desta análise, a educação é entendida como processo amplo de

socialização da cultura, historicamente produzida pelo homem, e a escola, como
lócus privilegiado de produção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e
processos se organizam, coletivamente ou não, em prol dos objetivos de formação.
(DOURADO, 2007, p. 923).
O autor aponta a importância de uma concepção ampla de gestão que possibilite

a articulação entre políticas educacionais, os projetos pedagógicos das escolas e a efetiva
participação da sociedade civil, quando se almeja a qualidade da formação e,
consequentemente, da educação.
A natureza da gestão vai muito além da “[...] mera aplicação dos métodos,
técnicas e princípios da administração empresarial, devido à sua especificidade e aos fins
a serem alcançados” (DOURADO, 2007, p. 924). Nesse sentido, a gestão educacional deve
ser tratada com maior amplitude e faz-se necessário compreender sua responsabilidade
nos processos educacionais.
Dessa forma, as ações da gestão das políticas de formação de professores precisam
estar articuladas, tanto na formação inicial como na formação continuada, garantindo a
continuidade e a coerência nos processos.
1824
Em se tratando de formação continuada, no ano de 2012 o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa emergiu como uma política, “[...] um compromisso formal
assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e Municípios para
assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, ao final
do 3º ano do ensino fundamental. [...]” (BRASIL, 2015, p. 01). Sendo assim, essa política veio
para atender aos professores alfabetizadores que atuam nesses anos escolares, o que já
vinha acontecendo com outros programas de estruturas muito semelhantes, como o Pró
Letramento, o PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) e outros.
Para o alcance dos objetivos propostos, desde a implantação, as ações do pacto
compreendem um conjunto integrado de materiais e referenciais curriculares e
pedagógicos, disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC), que contribuem para
a alfabetização e o letramento.
De acordo com o Manual do Pacto (2012), as ações do programa apóiam-se em
quatro eixos de atuação:
I. Formação continuada de professores alfabetizadores: curso presencial de 2

anos para os professores alfabetizadores, com carga horária de 120 horas por ano,
com base no programa Pró-Letramento, cuja metodologia propõe estudos e
atividades práticas. [...]
II. Materiais Didáticos e Pedagógicos: [...] conjuntos de materiais específicos
para alfabetização, tais como: livros didáticos (entregues pelo PNLD) e respectivos
manuais do professor; obras pedagógicas complementares aos livros didáticos e
acervos de dicionários de língua portuguesa (também distribuídos pelo PNLD); jogos
pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e de
pesquisa (entregues pelo PNBE); obras de apoio pedagógico aos professores; e
tecnologias educacionais de apoio à alfabetização. [...]
III. Avaliações: Este eixo reúne três componentes principais: avaliações
processuais, debatidas durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas
e realizadas continuamente pelo professor junto aos educandos; [...] disponibilização
de um sistema informatizado no qual os professores deverão inserir os resultados da
Provinha Brasil de cada criança, no início e no final do 2º ano e que permitirá aos
docentes e gestores analisar de forma agregada essas informações e adotar
eventuais ajustes; [...] aplicação, junto aos alunos concluintes do 3º ano, de uma
avaliação externa universal, pelo INEP, visando aferir o nível de alfabetização
alcançado ao final do ciclo, e que possibilitará às redes implementar medidas e
políticas corretivas. [...]
IV. Gestão, Controle Social e Mobilização: O arranjo institucional proposto para
gerir o Pacto é formado por quatro instâncias: i) um Comitê Gestor Nacional; ii) uma
coordenação institucional em cada estado, composta por diversas entidades, com
atribuições estratégicas e de mobilização em torno dos objetivos do Pacto; iii)
Coordenação Estadual, responsável pela implementação e monitoramento das
ações em sua rede e pelo apoio à implementação nos municípios; e iv)
coordenação Municipal, responsável pela implementação e monitoramento das
ações na sua rede. Ainda neste eixo, destaca-se a importância do sistema de
monitoramento que será disponibilizado pelo MEC, destinado a apoiar as redes e a
assegurar a implementação de diferentes etapas do Pacto. Por fim, ressalta-se
também a ênfase do MEC no fortalecimento dos conselhos de educação, dos
conselhos escolares e de outras instâncias comprometidas com a educação de
qualidade nos estados e municípios. (BRASIL, 2012, p. 11)
1825
Conforme o manual, o eixo principal é a formação de professores alfabetizadores
e, a partir do ano 2016, de acordo com o Documento Orientador PNAIC em Ação 2016,
foi proposta uma alteração no quarto eixo, no que se refere à gestão do programa: passa
a fazer parte da gestão o coordenador regional, indicado pela Secretaria Estadual de
Educação (SED). Sendo assim, esse sujeito, juntamente com o coordenador Undime e
coordenador estadual, são responsáveis por toda a gestão da formação dos professores
da rede estadual e das redes municipais.
A análise proposta neste trabalho centra as atenções no quarto eixo do
programa, especificamente na atuação da gestão na implantação e implementação
do PNAIC no município de Campo Grande. Toma-se como gestão, para esta análise,
desde os sujeitos responsáveis pela implantação e implementação do PNAIC no
município até a equipe gestora da escola, que recebe o professor alfabetizador e deve
apoiá-lo em suas práticas a partir das propostas do programa.
ESCOLHAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
O aporte teórico metodológico de análise teve como base autores que contribuem
para entender o papel do Estado, as políticas públicas educacionais, enquanto uma
política de corte social (AZEVEDO, 2007). Desse modo, esta proposta considerou como
ponto de partida a análise de políticas públicas, utilizando uma abordagem metodológica
de natureza qualitativa.
Para a análise de como ocorreu o processo de gestão do PNAIC na Rede Municipal
de Ensino de Campo Grande e, consequentemente, para equacionar o problema da
pesquisa, realizou-se estudos bibliográficos e análise documental (documentos oficiais
nacionais e municipais).
O material para análise bibliográfica foi composto por obras que tratam da gestão
das políticas públicas para a educação no Brasil, da formação continuada de professores
e das abordagens de pesquisa educacional. Os materiais coletados para a pesquisa
documental foram os Documentos Orientadores do PNAIC 2015 e 2016, o Manual do
PNAIC e os cadernos de formação do programa.
Tomou-se como lócus para o estudo o município de Campo Grande-MS. Realizou-
se nos arquivos da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), um levantamento
documental acerca das formações do PACTO realizadas com os professores
alfabetizadores da rede municipal de ensino.
1826
ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em atendimento às necessidades de formação discutidas por autores como

ROMANOWSKI e MARTINS (2010), os profissionais da educação básica têm sido alvos de
programas de formação continuada. A meta 16 do Plano Nacional da Educação (PNE)
garante “[...] a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada
em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações
dos sistemas de ensino”. (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, a formação continuada na educação está assegurada pelo PNE,
mas tem se mostrado necessária pelas constantes mudanças na sociedade, que precisam
acontecer também na escola. É certo, porém, que os programas, muitas vezes aligeirados,
não são suficientes para formar os profissionais integralmente, sendo necessários outros
esforços por parte dos governos, da sociedade, das instituições e do próprio profissional no
investimento de seu conhecimento e na valorização da sua profissão. Por outro lado
também, a história tem mostrado que a descontinuidade dos programas tem se
configurado como um desafio a ser superado, particularmente no que concerne à
alfabetização.
Barreto (2015) instiga uma reflexão acerca da formação continuada e das formas
como geralmente são oferecidas aos professores:
[...] A maior parte dessa formação é ainda feita em moldes tradicionais: palestras,
seminários, cursos de curta duração, ou seja, representa uma oferta fragmentada
que não traz evidências sobre sua capacidade de mudar as práticas docentes. Ela
contribui para afinar o discurso dos professores, servindo para sedimentar um ideário
comum, mas a mudança das práticas educativas requer outras estratégias e
demanda um tempo para consolidar-se que não é aquele da duração dos cursos.
Mesmo quando os professores se convencem de que devem introduzir alterações
em sua maneira de atuar, frequentemente têm dúvidas e sentem dificuldade de
aplicar os princípios propostos nos contextos em que trabalham. A falta de
acompanhamento após o período de formação interrompe a interlocução iniciada
no curso. (BARRETO, 2015, p. 695).
A oferta de formação fragmentada, como discutido pela autora, é um

problema sério no Brasil, pois é uma característica dos programas de governo que em
cada gestão tem uma “cara” nova e lança novas propostas para a educação e esta
precisa se adequar. Nesse sentido, o tempo necessário para consolidação de uma
proposta de formação não é respeitado por essas “políticas pontuais”.
Este problema pode ser constatado e analisado nos documentos oficiais dos
últimos programas de formação continuada para professores alfabetizadores no Brasil, tais
como, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), implantado no
Brasil em 2001 (BRASIL, 2001), o Pró-Letramento, implantado em 2007 (BRASIL, 2007) e o
1827
PNAIC, implantado em 2012 (BRASIL, 2012). Constata-se que o intervalo de tempo entre um
programa e outro não foi maior que seis anos.
Outro problema apresentado por Barreto (2015) é a falta de acompanhamento
após o período de formação. A história tem mostrado que os cursos são lançados, os
professores recebem a formação, geralmente oferecida em horas presenciais, mas
algumas completam a carga horária à distância. No decorrer das formações os
professores são incentivados a aplicar as teorias estudadas em suas aulas, porém o
acompanhamento não está previsto após a execução dos cursos.
Partindo da premissa de que as políticas públicas de formação docente estão
presentes na nossa sociedade, é preciso buscar alternativas para que as propostas dos
programas não fiquem esquecidas e que haja um acompanhamento por parte da gestão
da educação, garantindo a continuidade das ações no âmbito escolar.
Com relação ao PNAIC, programa objeto de investigação deste trabalho, a partir
da pesquisa aos documentos oficiais, como o Manual do Pacto 2012 e os Documentos
Orientadores, constatou-se que o Programa propõe uma estrutura de gestão organizada
hierarquicamente para atender às diferentes demandas. O monitoramento é contínuo,
pois o módulo SisPacto 1 permite uma transparência nas atividades realizadas pelos
professores e pelos orientadores de estudo e na forma como os envolvidos são avaliados.
Neste módulo, é possível que os sujeitos envolvidos na gestão do programa tenham
acesso à avaliação do desempenho dos professores alfabetizadores, por meio do
desenvolvimento das atividades propostas. Por meio deste canal os professores são
avaliados pelos orientadores de estudo, que também recebem a avaliação de seu
trabalho pelos professores alfabetizadores, pelo coordenador local e pela coordenação
da universidade responsável pelo programa no estado/município.
Em relação aos sujeitos da gestão do programa, de acordo com o Documento
Orientador do PNAIC 2016, houve mudanças para atender às demandas, assim,
atualmente estão distribuídos da seguinte forma:
- Equipe de Gestão: 1 coordenador estadual por estado; 1coordenador Undime por
estado; 1 coordenador regional por regional e 1 coordenador local por munícipio 2.
- Equipe de formação: 1 coordenador-geral da instituição formadora; 2
coordenadores adjuntos por instituição formadora (1 para cada área de formação:
Gestão e Alfabetização e Letramento); 2 formadores da instituição formadora (1 para 30
coordenadores e 1 para 30 orientadores de estudo); 1 Supervisor para 75 orientadores de
1Módulo criado pelo MEC no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC).
2Municípios com mais de 50 Orientadores de Estudo poderão indicar mais um coordenador local. (BRASIL,
2016).
1828
estudo; 1 orientador de Estudo 3 para 30 professores alfabetizadores e coordenadores
pedagógicos.
Em relação à formação da equipe de gestão, o Documento Orientador PNAIC 2016
esclarece que é realizada pelas instituições formadoras, primordialmente em serviço. No
caso do município de Campo Grande, está sendo realizada pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). O referido documento ressalta que a formação visa preparar
os professores
[...] para o desempenho de suas atribuições, que incluem, entre outras, definição de
metas de aprendizagem para as escolas; elaboração de relatórios periódicos das
atividades desenvolvidas; produção de instrumentos de avaliação e
acompanhamento do desempenho dos alunos; análise e sistematização de dados
de avaliação para subsidiar a construção de planos e mecanismos de intervenção
e apoio às escolas; coordenação de processo de discussão e disseminação de
resultados de avaliações institucionais e externas e uso dos resultados para a
melhoria da aprendizagem; identificação de fatores que determinam a
aprendizagem dos alunos; identificação e disseminação de boas práticas;
monitoramento, avaliação e proposição de ajustes e melhorias na implementação
do PNAIC em âmbito local, regional, estadual e no MEC; e planejamento de
caminhos que possam promover a melhoria da aprendizagem de forma sustentável
e autônoma nos anos subsequentes. Amplia-se, assim, o eixo formação continuada
neste novo ciclo do programa. (BRASIL, 2016, p. 7).
Quanto à formação dos orientadores de estudo, na proposta implementada no

município de Campo Grande-MS, ficou sob a responsabilidade dos professores da UFMS,
sendo que, posteriormente, os conhecimentos e discussões foram levados pelos
orientadores às diversas turmas de professores alfabetizadores. Tanto as formações dos
orientadores de estudo como a dos professores alfabetizadores foram baseadas nos
cadernos de formação oferecidos pelo programa. Porém, a SEMED informou que houve
certa autonomia para o enriquecimento das discussões.
Para a realização das formações os orientadores de estudo foram, em grande
parte, os técnicos da SEMED, mas ressalta-se que nem todos são os responsáveis pela
formação e acompanhamento dos professores nas unidades escolares. Como as turmas
sempre foram em maior número do que os técnicos pedagógicos, o coordenador local
convocou outras pessoas da Secretaria para esse trabalho.
Além das mudanças na gestão do programa, outra alteração que houve a partir
do ano 2016 foi a introdução do coordenador pedagógico como participante da
formação, com direito ao recebimento de bolsa, fato que não ocorreu nos anos anteriores.
Até o ano de 2015, o coordenador poderia participar das discussões apenas como
convidado se houvesse vagas nas turmas. Mas, a partir do ano de 2016, o MEC reconheceu
3No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores no município ou localidade, será facultada
a indicação de 1 (um) orientador de estudo da rede estadual ou a solicitação de inclusão desses professores
em turmas da rede estadual, condicionada à aceitação da Secretaria Estadual demandada. (BRASIL, 2016).
1829
que o coordenador pedagógico é peça fundamental no programa porque, dentre outras
coisas, pode influenciar positivamente nos resultados da escola. Dessa forma sinaliza que,
O Coordenador Pedagógico participará das discussões relacionadas aos materiais

e à formação do PNAIC. Deverá, também, organizar o ambiente da escola, criando
um clima propício à alfabetização, à cooperação e ao convívio; acompanhar o
progresso da aprendizagem das turmas da sua escola; e auxiliar os professores na
definição de estratégias pedagógicas e seleção de materiais e tecnologias para
atender às necessidades de aprendizagem de cada turma. (BRASIL, 2016, p. 12).
Nesse sentido, torna-se possível o acompanhamento dos professores

alfabetizadores também na escola, não ficando a cargo somente dos técnicos
pedagógicos que atuam como orientadores de estudo. É necessário que a equipe gestora
da escola esteja ciente das orientações que são dadas aos professores, assim como
também é extremamente importante conhecer as teorias que embasam a formação
oferecida.
Para que sejam fortalecidos os conceitos tratados no PNAIC e, em consequência,

contribuam para uma formação efetiva, é necessário o aprofundamento dos estudos por
parte dos professores alfabetizadores, mas também, de toda a gestão, para que seja
garantida a continuidade da proposta do programa. É imprescindível a responsabilidade
do órgão central, no presente caso, da Secretaria Municipal de Educação, o apoio da
equipe pedagógica e da gestão escolar, além de um acompanhamento do
planejamento do professor, que realmente subsidie o seu trabalho em relação à
aprendizagem dos alunos.
Compreende-se, a partir das pesquisas aos documentos oficiais do programa, que
o PNAIC possui uma equipe de gestão consolidada para atender às diferentes demandas
das formações, porém, há necessidade de esta gestão estar articulada com a Secretaria
de Educação e esta, por sua vez, à gestão escolar. Entretanto, ainda há caminhos a serem
percorridos para que se estabeleça esta relação.
Quanto à articulação da Universidade com a Secretaria de Educação, existe um
sujeito indicado pelo Secretário de Educação para fazer a ligação entre os orientadores
de estudo e a Universidade, que é o coordenador local. Conforme o Documento
Orientador do PNAIC 2015, “[...] é vedada a designação de qualquer dirigente da
Educação do estado, do Distrito Federal ou do município para atuar como coordenador
das ações do Pacto” (BRASIL, 2015, p. 5). Dessa forma, os gestores da Secretaria não são
diretamente convidados a participar das discussões, que ficam a cargo somente do
1830
coordenador local e dos orientadores de estudo. Este fato acaba prejudicando o
acompanhamento sistemático pelos técnicos pedagógicos da Secretaria de Educação
ao trabalho desenvolvido nas escolas, e que é realizado após o período de execução do
programa.
Em relação ao estabelecimento da relação entre a Secretaria de Educação e a
gestão da escola no processo de implementação do programa, esta ficou prejudicada
até o ano de 2015, principalmente porque apenas os professores alfabetizadores foram
pensados e contemplados. A partir do ano 2016, houve abertura para a participação dos
coordenadores pedagógicos, com direito ao recebimento de bolsas. Com essa
concessão, tornou-se possível a articulação dos coordenadores escolares com os
orientadores de estudo, o que possibilitou que o coordenador acompanhasse e apoiasse
o trabalho do professor na sala de aula.
Ainda assim, para que os programas tenham continuidade é necessário que toda
a gestão esteja engajada nas políticas de formação. Principalmente para a Secretaria de
Educação, salientando que, por maior que sejam os esforços do coordenador local e dos
orientadores de estudo no acompanhamento dos professores, é necessário que haja total
apoio da gestão para que a proposta do programa seja levada à frente. Só será possível
vislumbrar uma superação dos desafios evidenciados se houver a necessária articulação
entre a gestão do PNAIC, a Secretaria de Educação e a gestão escolar. Isso porque, uma
gestão mal articulada gera impactos negativos no desenvolvimento da proposta de
implementação de uma política pública e, consequentemente, no desenvolvimento da
qualidade da educação.
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1832
FORMAÇÃO DE PROFESSOR E INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA
PRÁTICA DOCENTE: UM PONTO DE ENCONTRO – O LETRAMENTO DIGITAL
Gislene de Freitas
(Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte – SEDUCE/Brasil)
[email protected]
Marlene Barbosa de Freitas Reis

(Universidade Estadual de Goiás - UEG/Brasil)
[email protected]
Resumo: Este trabalho é decorrente de reflexões teóricas sobre a importância do

letramento digital na formação inicial do professor. Apresenta-se como objetivo discutir o
desenvolvimento do letramento e como a formação docente deve ser feita a fim de que
o professor possa ser preparado para a inserção das tecnologias em sua prática
pedagógica numa proposta que vá além do uso meramente instrumental. Utilizou-se
como referencial teórico, autores como Buzato (2006), Freitas (2010), Behrens (1999) e
Coscarelli (2014). O resultado da análise evidenciou que o avanço das tecnologias
modificou o processo de ensino/aprendizagem desencadeando, assim, a necessidade de
trabalhar o letramento digital na formação do professor para que a integração das
tecnologias digitais em sua prática seja numa perspectiva crítico reflexiva.
Palavras-chave: Formação inicial do professor; Letramento digital; Prática pedagógica;
Tecnologias da Informação e Comunicação.
INTRODUÇÃO
Pensar a formação inicial do professor requer que tenhamos em mente o

dinamismo das novas tecnologias e a complexidade de suas implicações sociais, culturais
e também educacionais. A evolução dessas novas tecnologias da informação e
comunicação tem modificado também a prática escolar e isso vem movimentando o
processo de ensino/aprendizagem, exigindo novas posturas do professor evidenciando a
necessidade da incorporação das mesmas no cotidiano escolar.
No entanto, observamos que esses profissionais, mesmo depois de formados,
apresentam dificuldade em relação à sua utilização em suas atividades porque
desconhecem formas de incorporá-las à prática, bem como as reais potencialidades
delas, e esse desconhecimento pode levar a uma resistência ao seu uso na educação.
Assim, o letramento digital surgiu como uma resposta aos impasses na formação
do professor no que se refere aos usos de ferramentas tecnológicas. Diante disso, este
trabalho tem por objetivo discutir o desenvolvimento do letramento e como a formação
docente deve ser realizada a fim de que o professor possa ser preparado para a inserção
das tecnologias em sua prática pedagógica numa proposta que vá além do uso
meramente instrumental.
1833
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa foi a revisão

bibliográfica. Para isso, buscamos os conceitos e apontamentos de autores, como: Buzato
(2006), Freitas (2010), Coscarelli (2014), Xavier (2002), Soares (2002), Behrens (1999) entre
outros. A partir destes, refletimos sobre esse novo tipo, paradigma ou modelo de
letramento, denominado letramento digital e sua importância diante dos avanços
tecnológicos no processo de construção do conhecimento.
O mundo vive em acelerado desenvolvimento graças aos avanços da

tecnologia. Por isso, estamos vivenciando uma reconfiguração social a partir das
mudanças que a evolução cada vez maior das técnicas traz para o nosso cotidiano. Sobre
este assunto, Lévy (1993, p. 17) esclarece que “um novo estilo de humanidade é
inventado”.
Diante das mudanças e transformações sociais ocasionadas pelos usos da
tecnologia, Pereira (2011, p. 13) afirma que “o ensino não poderia se esquivar dos avanços
tecnológicos que se impõem ao nosso cotidiano”. Desta maneira, a formação docente
não pode passar incólume a essas mudanças e, nesse sentido, há que reconfigurar a
proposta educacional fundamentada na mera transmissão e assimilação do
conhecimento. Entendemos que essa formação deve ser pautada em um novo
paradigma educacional, que segundo Behrens (1999, p.387), tem como pressuposto
essencial a “superação da reprodução e a busca da produção do conhecimento”.
Assim, o desafio que instaura entre os professores é atuar pedagogicamente
com alunos de mentes hipertextuais que estão crescendo e relacionando constantemente
com as novas tecnologias. Diante disso, muitos desses professores, principalmente os que
não nasceram na era tecnológica tem de que se adaptar ao mundo digital.
Silva (2012) aponta que ainda há muito a ser mudado para que as tecnologias
realmente façam parte de nosso processo educativo formal. Freitas (2010) também cita
uma pesquisa de Gatti e Barreto intitulada Professores do Brasil: impasses e desafios em que
fica claro que nos processos formativos de professores ainda se mostram tímidos os esforços
de trabalho relacionados ao letramento digital.
Coscarelli (2014) questiona sobre o preparo do professor para uso do
computador em sua prática pedagógica e enfatiza que o mesmo precisa saber lidar com
1834
essa ferramenta nesse advento da informática, conduzindo os processos educativos
dentro desta perspectiva.
É aqui que encontramos necessidade de fazer uma reflexão sobre o ponto que
amplia nosso tema para uma perspectiva tecnológica: o letramento digital. Souza (2007)
aponta dois tipos de definições de letramento: definições restritas e amplas, porém nos
deteremos, na definição ampla por ser a concepção a qual comungamos neste trabalho.
Entre as definições ampliadas, Souza (2007, p. 59) cita Lankshear e Knobel que
“criticam a visão de letramento digital como uma série idealizada de competências e
habilidades específicas, algo único e mensurável”. A proposta dos autores baseia-se na
ideia de plural, ou seja, de “letramentos digitais”. Seguindo essa mesma visão pluralizada
de letramento, outros pesquisadores como Soares (2002) e Buzato (2006), sugerem essa
ideia de múltiplos letramentos.
Soares (2002) afirma que diferentes tecnologias de escrita geram diferentes
estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas práticas de
leitura e de escrita, resultando em diferentes letramentos. Buzato (2006) toma o letramento
digital como prática social culturalmente constituída em que conjuntos de letramentos a
partir de dispositivos digitais se apoiam, se entrelaçam e apropriam mútua e
continuamente. Assim, estes dois autores, se apoiam na ideia não de um único letramento,
mas de vários letramentos.
Se para letrar digitalmente, envolve uma variedade de habilidades cognitivas e
até vários letramentos, a formação inicial de professores precisa ser repensada à luz desse
novo “paradigma educacional emergente”. Desse modo, os professores, responsáveis
pela formação dos futuros profissionais-professores, devem trabalhar as novas tecnologias
em sua prática pedagógica de modo que contribuam para o desenvolvimento do
letramento digital desse futuro professor dentro de seu próprio curso de formação. A tarefa
das instituições formativas e dos processos educativos é desenvolver novas formas de
ensinar e aprender, em razão das novas exigências postas pela contemporaneidade. Para
tanto, Freitas (2010, p. 345) afirma que em sua formação inicial o professor deve
“experienciar o letramento digital no próprio processo pedagógico”.
A apropriação das tecnologias digitais no contexto formativo, com suas
possibilidades pedagógicas e limitações, ainda é um grande desafio para professores
formadores. Diante disso, segundo Xavier (2002, p. 1), elas “devem ser trabalhadas com
urgência pelas instituições de ensino”. E, se esperamos que os professores integrem as
novas tecnologias à sua prática profissional, transformando-a para melhor inseri-la no
contexto da aprendizagem do aluno, é preciso ir além. Não se trata de defender ou
fetichizar a tecnologia a ponto de acreditar que o ensino só terá sucesso se houver
1835
integração da mesma, mas sim de compreendê-la como uma ferramenta que já faz parte
da vida do aluno.
Neste sentido, julgamos necessário que em sua formação, o professor seja
levado a refletir sobre o quê, como e por que ensinar, uma vez que, segundo Warschauer
citado por Silva (2012), o advento desses avanços tecnológicos, transforma radicalmente
o que, como e onde a aprendizagem acontece. Desse modo, esta reflexão deve permear
o desenho do curso de formação inicial do professor. É importante que a formação
docente para a era digital na qual vivemos, vá além da mera instrumentalização do
professor para o uso dessas tecnologias.
CONCLUSÕES
Nesse artigo refletimos sobre a importância do letramento digital na formação

inicial de professores tendo em vista as demandas enfrentadas pelo professor em integrar
as tecnologias digitais à sua prática pedagógica e as lacunas nos processos formativos
das instituições formadoras. Mostramos que o desenvolvimento do letramento digital deve
ocorrer dentro do próprio curso de formação a fim de que o futuro professor o experiencie
em sua vivência como aluno aquilo que futuramente ele usará em sua prática
pedagógica.
Vimos que há que se incluir nos programas de formação o caráter reflexivo
crítico, para além da instrumentalização do professor, e que a inserção das novas
tecnologias na prática docente possa ganhar significado e função em lugar de consumi-
la passivamente. Antes, que sua formação, baseie num questionamento contínuo sobre o
que, como e por que ensinar as novas tecnologias em sua disciplina para que se
estabeleça a reflexão necessária à prática docente.
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<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf>. Acesso em 02/09/2016.
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XAVIER, Antônio Carlos Santos. Letramento digital e ensino. 2002. Disponível em

<https://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso
em: 02/09/2016.
1837
ATRIBUIÇÕES, DIFICULDADES E SATISFAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS
DE UM MUNICÍPIO CEARENSE
Gleíza Guerra de Assis Braga

Universidade Federal do Ceará, Brasil
[email protected]
Antonio Nilson Gomes Moreira

[email protected]
Glaucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa

[email protected]
Resumo: Este artigo investiga atribuições, dificuldades e nível de satisfação de

coordenadores pedagógicos em um município cearense. Os resultados contribuirão para
a formulação de políticas na área da gestão educacional e escolar. O estudo valeu-se
das contribuições teóricas de Pinto e Mariano (2011), Almeida e Placo (2009; 2013), dentre
outros. Optou-se pela pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas com 48 profissionais de
escolas públicas municipais. Após análise de conteúdo, verificou-se que, embora o nível
de satisfação dos sujeitos seja alto (90%), são apontadas inúmeras dificuldades,
configuradas como desafios, tais como o desvio de função e o excesso de demandas, o
que contribui para ficar em segundo plano a formação continuada de professores, sua
atividade precípua.
Palavras-chave: coordenação pedagógica; atribuições; dificuldades; satisfação.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o papel da educação sobre o crescimento econômico e a sua

função social tem ganhado bastante espaço nas discussões políticas e acadêmicas.
Sabe-se que uma população onde a educação é prioridade certamente será
beneficiada com um maior produto econômico e elevado retorno social. Assim, após a
expansão da educação básica no país, um dos maiores desafios consiste em melhorar a
sua qualidade.
Um importante passo para essa ação foi a publicação do Decreto de nº
6.094/2007, o qual dispõe sobre a implementação do Plano de Desenvolvimento da
Educação em conjunto com o Compromisso Todos pela Educação. Criados na
perspectiva de médio e longo prazo, a legislação objetiva a melhoria da qualidade da
educação no país, com foco prioritário na educação básica.
O Termo de Compromisso Todos pela Educação institui 28 diretrizes e prevê a
atuação conjunta de todos os níveis de governo: municipal, estadual e federal, com a
finalidade de mobilizar toda a sociedade em defesa da qualidade da educação, cujo
1838
principal instrumento aferidor desta qualidade é o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Dentre as diretrizes constantes no documento especificado anteriormente, é
oportuno o destaque ao disposto no art. 2º, XVII, que estabelece: “incorporar ao núcleo
gestor da escola coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades
enfrentadas pelo professor”.
De acordo com a nova Classificação Brasileira de Ocupações – CBO (1994), o
coordenador pedagógico é responsável, no âmbito escolar, pelo planejamento,
implementação, coordenação e avaliação do processo educativo. Atua em atividades
de ensino nas esferas públicas e privadas, a fim de proporcionar condições que favoreçam
ao ensino e a aprendizagem.
A figura do coordenador pedagógico é relativamente nova no cenário
educacional brasileiro, especificamente na rede municipal de ensino investigada.
Atualmente, existem regulamentações no âmbito federal, estadual e municipal, que
definem o papel do coordenador pedagógico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96 não aborda
diretamente a atuação do coordenador, mas ao listar as incumbências dos
estabelecimentos de ensino, em seu art. 12, sugere a necessidade de um profissional na
escola responsável pelas demandas do processo de ensino e aprendizagem, o que
caracteriza uma gestão pedagógica.
No artigo 64 da mesma Lei, é definido que a formação de profissionais de
educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a Educação Básica deve ocorrer em cursos de Pedagogia ou em nível
de pós-graduação. Acrescentando que, para exercer cargos de magistério diferentes dos
de docência, o que inclui a coordenação pedagógica, é pré-requisito ter experiência de
ensino em sala de aula, conforme o artigo 67, parágrafo único.
A figura do coordenador pedagógico começou a compor os quadros de escolas
públicas, quando os formuladores de políticas educacionais perceberam que a
aprendizagem dos alunos dependia diretamente da maneira como o professor ensina
(MARCHESAN, 2014).
Segundo a literatura (CHRISTOV, 2009; GEGLIO, 2006; SERPA, 2011; CONCEIÇÃO,
2010), uma das principais atribuições do coordenador pedagógico está relacionada à
formação continuada dos professores.
Para Libâneo (2004, p. 221), as funções do gestor pedagógico se resumem em
“planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-
didáticas e curriculares da escola e da sala de aula”
1839
Conforme Placco (2003) é em torno de um projeto de escola, com claros objetivos
de formação do aluno e do cidadão, que professores, gestores e outros profissionais da
educação devem-se congregar para um trabalho significativo junto aos alunos.
Visando à elevação contínua da qualidade do ensino, o coordenador
pedagógico é a figura responsável por liderar, no cotidiano escolar, os elementos que
envolvem a atuação de estudantes e professores.
Porém, na prática, inúmeras tarefas do cotidiano escolar, que poderiam ser
resolvidas por outros profissionais, como o acompanhamento diário da entrada e saída
dos alunos, a organização dos horários da biblioteca, o auxílio na Secretaria em época de
matrícula, o controle e a organização das salas, as questões de indisciplina e o
atendimento aos pais e à comunidade, acabam por dominar a agenda dos gestores
pedagógicos, foi o que constatou a pesquisa “o Coordenador Pedagógico e a Formação
de Professores”: Intenções, Tensões e Contradições 1, encomendada pela Fundação Victor
Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC).
Sacristán (1999, p. 75) acrescenta que “o coordenador pedagógico assume várias
tarefas no decorrer do seu cotidiano”, e que sua função não é muito bem compreendida.
No contexto das escolas públicas do Brasil em que há, em sua grande maioria,
defasagem de recursos humanos e materiais (PINTO, 2014), assim como más condições de
infraestrutura (SOARES-NETO et al, 2013; BRAGA; CAVALCANTI; CAMURÇA, 2014), com
menos de 1% das escolas apresentando condições mínimas de funcionamento 2, esses
gestores acabam por desviar da sua função para realizar atividades descobertas de
profissionais, mas de cunho primordial para a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem.
É o que sinaliza Fernandes (2004, p. 104), quando afirma que os gestores
pedagógicos enfrentam diariamente uma série de dificuldades que impedem a
realização do seu trabalho:
[...] o desvio de função; a ausência de identidade; a falta de território próprio de

atuação no ambiente escolar; o isolamento do trabalho; a convivência com uma
rotina de trabalho burocratizada; a utilização da função na veiculação, imposição
e defesa de projetos da Secretaria de Educação; a presença de traços autoritários
e julgadores e a fragilidade de procedimentos para a realização de trabalhos
coletivos.
1 Disponível em: < http://fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2010/perfil-coordenadores-pedagogicos-

605038.shtml> Acesso em: 17/01/2017.
2 Disponível em: < https://educacao.uol.com.br/noticias/2013/06/04/menos-de-1-das-escolas-brasileiras-tem-
infraestrutura-ideal.htm> Acesso em: 17/01/2017.
1840
Nesse contexto, o papel do coordenador pedagógico se tornou muito
abrangente, envolvendo assuntos de cunho operacional e administrativo que fogem da
sua “razão de ser” no ambiente escolar.
A abordagem dos desafios vivenciados pelo gestor pedagógico se torna
imprescindível, à medida que esta figura é a principal responsável pelos resultados
escolares. Logo, torna-se relevante também refletir sobre os aspectos referentes à sua
satisfação, pois os fatores que a compõe dão sentido ao seu trabalho e estão relacionados
à uma prática efetiva (PINTO; MARIANO, 2011).
Estudar a satisfação no trabalho é se remeter aos pressupostos de Taylor e Fayol,
quando ambos compreendiam que as pessoas só poderiam ser motivadas
financeiramente (HICKSON; PUGH, 2004).
Somente a partir dos estudos de Mayo (1947), a ênfase centrava-se no fator
humano. “A preocupação com a satisfação no trabalho começou a ocupar lugar de
destaque entre os estudiosos do homem nas organizações” (PINTO; MARIANO, 2011, p. 4).
A Teoria de Herzberg (1962), partiu de uma pesquisa que objetivou a identificação
dos fatores que causam a satisfação e a insatisfação de colaboradores em um ambiente
de trabalho. Demonstra a existência de dois fatores que orientam o comportamento das
pessoas na realização de suas atividades formais: os fatores higiênicos (extrínsecos) e os
fatores motivacionais (intrínsecos).
Os fatores higiênicos relacionam-se ao ambiente e às condições de trabalho, tais
como: salário, benefícios sociais, políticas da organização, clima organizacional,
oportunidades de crescimento, e estão fora da governabilidade das pessoas. Os fatores
motivacionais apontam ao conteúdo do cargo, à natureza das tarefas que o indivíduo
executa, a liberdade que possuem para decidir como executar o trabalho, uso pleno
de habilidades pessoais, responsabilidade total pelo trabalho, definição de metas e
objetivos relacionados ao trabalho e auto-avaliação de desempenho.
Segundo o autor, os fatores higiênicos são aqueles necessários para evitar que o
funcionário fique insatisfeito em seu trabalho, porém, eles não são capazes de fazer com
que ele se sinta completamente satisfeito.
Nesse sentido, Coda (1990, p. 89) afirma que:
A satisfação no trabalho pode ser mensurada em relação a uma série de fatores,

sendo aqui ressaltados dois considerados básicos. O primeiro diz respeito à satisfação
em relação ao conteúdo e tipo do trabalho que está sendo realizado e o segundo
fator é representado pela satisfação dos funcionários de uma organização com
relação às políticas de recursos humanos definidas e que servem de guia para a
gestão destes funcionários.
1841
Enfim, a satisfação do indivíduo no trabalho está relacionada a diversos fatores
organizacionais, considerando seu ambiente externo e interno.
É nesse contexto que se situa este gestor como ator privilegiado nessa
investigação, “por entendermos que ele tem, na escola, uma função articuladora,
formadora e transformadora” (ALMEIDA; PLACCO, 2009) e, portanto, é o profissional
mediador entre currículo e professores e, por excelência, o formador destes.
Dada a importância desse ator no contexto de melhoria da qualidade da
educação, pretende-se responder às seguintes questões: Quais as principais atribuições
dos coordenadores pedagógicos? Quais as dificuldades vivenciadas por ele no âmbito
da escola? Qual o nível de satisfação com a sua atuação profissional?
Assim, esse artigo possui o objetivo de investigar a atuação dos gestores
pedagógicos de um município cearense, registrando, ainda, como objetivos específicos:1)
evidenciar as principais atribuições do coordenador pedagógico; 2) identificar suas
dificuldades no exercício da função; 3) verificar o nível de satisfação no tocante à sua
atuação profissional.
Além desta introdução, o trabalho é composto por 3 seções, além desta parte
introdutória. Na sequência, discorre-se sobre o caminho metodológico que se adotou para
a realização da pesquisa; posteriormente é apresenta a análise e discussão dos dados; e,
finalmente, são tecidas as considerações finais acerca do estudo.
Na próxima seção é apresentado o caminho metodológico adotado para a
realização desta pesquisa.
METODOLOGIA
Este trabalho consiste em uma pesquisa de abordagem qualitativa, a qual está

colocada pelo fato de pretender-se atuar sobre aspectos subjetivos de opiniões ou de
atitudes em populações pequenas, interessando-se mais por interpretar as ações e
relações dos grupos humanos e de indivíduos, elementos pouco traduzíveis pela
quantificação (BASTOS, 2004).
O Município pesquisado está situado na Região Metropolitana de Fortaleza,
compondo o estado do Ceará. Possui sistema próprio de ensino, com estimativa de 210.000
habitantes (IBGE, 2010), e 45.000 alunos matriculados em sua rede de 87 escolas municipais
e 19 anexos. Oferta desde a educação infantil em creches até o ensino médio
profissionalizante.
A figura do coordenador pedagógico, nesse município, foi regulamentada pela
Lei nº 1.505/09, a qual define os critérios técnicos para nomeação e exoneração dos
1842
membros do núcleo gestor das escolas. Posteriormente, esta Lei foi disciplinada pelo
Decreto nº 2.179/10.
O núcleo gestor de cada escola deste município é composto por uma direção
geral, uma coordenação administrativo-financeira, coordenações pedagógicas (a
quantidade pode variar, dependendo do número de turmas e das etapas ofertadas) e
secretaria escolar. Todos são servidores concursados, e designados para a função, a partir
de processo seletivo, de acordo com a Lei municipal 1.505/09.
De acordo as legislações citadas anteriormente, para concorrerem à função de
Coordenador Pedagógico, os candidatos devem ser servidores efetivos do grupo
ocupacional do magistério (MAG) da Prefeitura; formação mínima em licenciatura plena
em pedagogia ou pós-graduação em educação; experiência mínima de 3 (três) anos em
docência e não ter sofrido penalidade por força de procedimentos administrativos
disciplinar, cíveis ou criminais, nos últimos 4 (quatro) anos.
Esse município realiza mensalmente formação continuada aos gestores
pedagógicos, a qual visa problematizar a função da Coordenação Pedagógica, a fim de
que se construa um olhar analítico e crítico da realidade educacional do sistema
educacional do município, articulado a reflexões sobre os fazeres profissionais no cotidiano
escolar.
Durante um encontro para a formação da IV Conexão Situacional do Projeto
Institucional do ano de 2015, foi realizado um diagnóstico através da aplicação de um
questionário composto por 03 blocos de questões abertas e fechadas, dividido em três
partes: I) as atribuições dos Coordenadores Pedagógicos; II) as dificuldades encontradas
por eles para o exercício da função; e, III) o seu nível de satisfação no tocante à sua
atuação profissional.
Do total de 120 (cento e vinte) coordenadores pedagógicos integrantes da rede
municipal de ensino em estudo, 48 (quarenta e oito) responderam. As questões foram
conduzidas de forma a retratar a realidade vivida e trabalhada por esses profissionais.
Os dados coletados foram processados e agrupados por categorias, em algumas
vezes dispostas em gráficos ou tabelas, utilizando-se da técnica de estatística descritiva. A
leitura dos dados fez uso da análise de conteúdo, como procedimento de categorização
das dificuldades e satisfação. Os dados coletados foram processados e agrupados por
categorias, em algumas vezes dispostas em gráficos ou tabelas, utilizando-se da técnica
de estatística descritiva. A leitura desses elementos fez uso da análise de conteúdo, como
procedimento de categorização das dificuldades e satisfação, a partir das semelhanças
e diferenças apresentadas (BARDIN, 2011).
1843
Para Chizzotti (2008), essa estratégia é uma dentre os diferentes modos de
interpretar o conteúdo de um texto que se desenvolveu, adotando normas sistemáticas
de extrair os significados temáticos ou significantes lexicais por meio dos elementos mais
simples do texto.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
No primeiro bloco de questões, denominado “Atribuições dos Coordenadores

Pedagógicos”, doravante CPs, inicialmente foram indicadas cinco atividades, entendidas
como primordiais à execução das atribuições desses sujeitos e solicitou-se que eles
escolhessem até duas opções. Como resultados, obteve-se a seguinte ordem de
priorização: 1) atendimento ao aluno; 2) suporte ao planejamento de docentes; 3)
atendimento aos professores; 4) atendimento à demandas burocráticas da Secretaria
Municipal de Educação; e 5) formação continuada dos profissionais do magistério.
Esse resultado é preocupante, pelo fato de que a literatura aponta a formação
continuada de professores como a principais atribuições do coordenador pedagógico
(ALMEIDA; PLACO, 2009; 2013).
Todavia, mesmo tendo esta se destacado como de menor grau de importância nas
atribuições do CP, ainda assim, ao responderem se existe uma relação direta entre o seu
trabalho e o processo de formação continuada dos professores, um percentual de 85,2%
dos respondentes indicaram que sim. Esse resultado sugere que, embora considerem a
formação uma de suas funções primordiais, não conseguem colocar em prática a ação
de formar o seu grupo docente.
Depreende-se, com esse resultado, que os entrevistados não conseguem, ainda,
desvencilhar a atividade de formação continuada de professores do trabalho de
acompanhamento pedagógico, entendendo que os mesmos estão imbricados. Contudo,
essa constatação é fator de reflexão, pois a formação antecede o acompanhamento, e
é resultado do mesmo, sendo uma atividade contínua e cíclica.
O segundo bloco de questões foi denominado “Dificuldades no exercício de sua
função”. É possível verificar, no Gráfico 1, todas as respostas apontadas pelos sujeitos com
o respectivo percentual.
1844
Gráfico 1. Dificuldades no exercício da função.
Apenas um Sem resposta;
coordenador 6,25
pedagógico; Outros;
4,16 10,44
Falta de tempo ou
Desvio da função; dificuldade de gerenciar
35,41 o tempo;
14,58
Ausência de condições físicas,

Ausência de
estruturais e materiais;
professores;
14,58
14,58
Fonte: dados de pesquisa, 2016.
A dificuldade mais apontada, com um percentual de 35,41% foi classificada como

desvio de função, caracterizada pela “falta de efetivação do que realmente é função do
coordenador” (CP12), além do “excesso de demandas” (CP16). E as demais relataram a:
1) ausência de condições físicas, estruturais e materiais; 2) ausência de professores; e, 3)
falta de tempo ou dificuldade de gerenciar o tempo. As duas últimas sugerem relação
direta com o desvio de função. As falas dos sujeitos, transcritas a seguir, são representativas
dessa constatação.
O ativismo da escola, associado a uma falta de esclarecimento de qual é a real

função do coordenador pedagógico, por parte dos membros da comunidade
escolar (CP5);
São muitas as dificuldades, porém o que mais me incomoda hoje é o desvio diário
das nossas funções para atender outras demandas da escola (CP8);
As várias demandas de uma escola, que se caracteriza como desvio de função, em
muitas vezes fazemos muitas coisas que não é de nossa competência, deixando de
lado o que de fato é da função (CP15);
Não definição de responsabilidades específicas, sobrecarga de funções, desvios de
funções (CP44).
Esses profissionais deixam claro que esse fator “prejudica em parte o

acompanhamento efetivo do planejamento dos professores” (CP34).
Sacristán (1999) assinala que o coordenador pedagógico vive em um contexto
permeado por dilemas, os quais são resultantes das urgências do cotidiano escolar. É difícil
acompanhar as exigências demandadas do exercício da função, pois suas atividades
somam-se às múltiplas tarefas desempenhadas na escola por ele.
Embora, com frequência, o Coordenador Pedagógico seja posto, na escola, como
“tomador de conta dos professores”, ou como “testa de ferro” das autoridades de
diferentes órgãos do sistema, outra é nossa compreensão, dado que “ele tem uma função
mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para
1845
que os professores elaborem seus próprios sentidos” (ALMEIDA; PLACCO, 2009). Ele não
pode perder de vista qual é seu papel na formação do aluno, no coletivo da escola,
revendo suas práticas e construindo outras ou reafirmando as que se revelam promissoras
e significativas para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histórico.
Foram apontadas, com 14,58% cada uma delas, as seguintes dificuldades: 1)
ausência de professores; 2) ausência de condições físicas, estruturais e materiais; e, 3) falta
de tempo ou dificuldade de gerenciar o tempo.
A “ausência de professores” apresenta como consequência a necessidade de
substituição por parte do CP e, portanto, pode ser caracterizado também como desvio da
sua função. Veja alguns depoimentos a seguir:
A dificuldade é quando faltam professores, só o gestor pedagógico é que pode ir

para a sala de aula (CP32);
A falta de professores é o que mais dificulta (CP35);
Ter que substituir professor faltoso – quebra a programação (CP2).
As “condições físicas, estruturais e materiais” (CP3) são basilares para a execução

do trabalho do CP, pois as atividades que são executadas por eles necessitam de apoio
dos professores, do núcleo gestor e até mesmo dos alunos; de um espaço com
infraestrutura adequada para que os mesmos possam realizar seus encontros, reuniões,
conversas, planejamentos, etc.; e ainda, de materiais didáticos para a execução dos
trabalhos. Contudo, embora não seja um percentual significativo (14,58%), os
coordenadores destacam a ausência desses itens, inclusive a “precariedade de materiais
didáticos” (CP41). Tais problemas são indicados como complicadores para uma efetiva
realização de suas funções.
Ainda é citado nesse grupo, a falta de tempo ou a dificuldade de gerenciar o
tempo disponível. É possível acompanhar a seguir, as falas dos sujeitos:
A principal dificuldade é o desafio de estabelecer tempo específico para planejar

as intervenções na formação efetiva dos professores (CP10);
Falta de tempo para ser realmente coordenadora, se faz necessário um auxiliar na
coordenação (CP18).
A falta de tempo para alguns projetos a serem colocados em prática na nossa
escola. A muita ida a sala de aula impede que o trabalho seja mais proveitoso
(CP25);
Gerenciar meu tempo diante da minha rotina sem sentir culpa por não conseguir em
alguns momentos exercer a contento todas as minhas demandas (CP42).
Um percentual de 4,16% apontou como dificuldade a questão de ser apenas um

coordenador pedagógico para atender todas as etapas e modalidades existentes na
escola, embora em uma das falas tenha-se destacado que se encontra apoio na gestão
geral. Veja:
1846
Ter todos os níveis de ensino na minha instituição, inclusive a modalidade de EJA e
ser a única pedagógica (CP24);
A dificuldade encontrada é porque a escola tem de Educação Infantil a EJA e
somente uma coordenadora pedagógica para acompanhar, mas encontro apoio
em meu gestor geral (CP33).
No último grupo de categorizações, relacionado ainda às dificuldades apontadas

pelo CPs, o qual foi denominado de “outros”, com um percentual de 10,44%, pode-se
elencar àquelas que não se associaram, tais como: 1) dificuldade de acompanhar os
planejamentos com os professores e o acompanhamento em sala de aula (CP29). Embora
apenas um CP tenha indicado essa dificuldade, a mesma está imbricada nas demais,
tendo em vista que o desvio de função, a falta de recursos materiais e condições
estruturais também dificultam o acompanhamento dos professores; 2) cooperação de
alguns profissionais que poderiam fazer um pouco mais (CP14). O trabalho coletivo é
imperativo para que se obtenha êxito nas atividades executadas pelos coordenadores
pedagógicos. Sobretudo, porque interfere no resultado final: trabalho dos professores e
aprendizagem dos estudantes; 3) “não ser pedagoga e a experiência de ter trabalhado
sempre do 6° ao 9° ano e ensino médio” (CP20). Cabe lembrar aqui, como foi destacado
anteriormente, que a LDBEN Nº 9394/96 orienta que para atuar em atividades de
coordenação é preciso ter formação inicial em nível superior em Pedagogia ou Pós-
Graduação. E o pré-requisito fundamental para o exercício da função, segundo o Art. 67,
parágrafo único da referida lei, é necessária a experiência docente para atuação como
Coordenador Pedagógico (BRASIL, 1996). Ou seja, o “ou” apresenta a não
obrigatoriedade de uma formação inicial pedagógica, desde que tenha uma pós-
graduação na área da educação; 4) “não tem uma opinião formada ainda acerca do
assunto” (CP23); e, 5) “não entende porque o professor se capacita tanto e não muda em
sala de aula” (CP27).
Por fim, no último bloco de questões, por nome “Nível de satisfação dos
Coordenadores Pedagógicos no tocante à sua atuação profissional”, foi inquerido se eles
estavam satisfeitos com sua atuação profissional e ainda se solicitou que justificassem suas
respostas. Enquanto 90% dos sujeitos afirmam estarem satisfeitos, 10% responderam
negativamente.
Ao justificarem suas respostas, os CPs relembraram as dificuldades apresentadas
como entraves no exercício de suas atividades, contudo, citaram alguns motivos para tal
satisfação. A “contribuição e a influência do trabalho desenvolvido por eles”, sobretudo
na qualidade do ensino, no trabalho do professor, na aprendizagem e resultado dos
alunos, foi o motivo mais indicado, com 25,52%. Vejam os depoimentos a seguir:
1847
Na qualidade do ensino:
Plenamente satisfeita, pois contribuo para a melhoria da qualidade de ensino, na
escola como também no município. As dificuldades são enormes mais não
instransponíveis (CP3, grifo nosso).
No trabalho do professor:
Apesar de muitas atribuições e por vezes não conseguir resolvê-las em tempo, sinto
satisfeita, pois sei que, na minha função ajudo aos professores a desenvolverem seu
trabalho de forma mais dinâmica (CP7, grifo nosso).
Na aprendizagem dos alunos:
Apesar de intensa rotina de trabalho e das muitas atribuições, gosto do que faço,
procuro contribuir da melhor forma possível com o trabalho das professoras em prol
da aprendizagem das crianças (CP8, grifo nosso);
Apesar dos desafios que se apresentam, diariamente no nosso fazer, pois em nossa
rotina temos que dar conta de atividades que não estão diretamente ligadas as
nossas funções, me identifico com esse trabalho por ser bastante dinâmico e poder
contribuir com o processo ensino-aprendizagem (CP10, grifo nosso).
E, no resultado dos alunos:
Estou satisfeita porque sempre quis ser coordenadora. Também fico muita satisfeita
quando vejo que todos os nossos esforçados são recompensados quando vemos os
resultados dos alunos, é gratificante ver o avanço que nós tivemos. A parte ruim e
que muitas vezes deixamos de fazer a nossa função para fazer a função dos outros.
(CP19, grifo nosso).
Esse fator demonstra que eles reconhecem a importância do seu trabalho e a forma
como o mesmo influencia nas atividades do professor e nos resultados dos alunos. Embora
tenham citado anteriormente que parece não estar definido o seu papel, eles possuem a
compreensão do que de fato, eles precisam fazer na escola.
Em segundo lugar, 25% dos entrevistados utilizam como justificativa de tal satisfação,
“a consciência profissional”, que tem a ver com realização e identificação com o trabalho
executado. Veja os depoimentos abaixo:
Há uma satisfação do dever cumprido, no trabalho cooperativo que há na escola,

quando vejo o sucesso do aluno, da equipe, a sensação de satisfação e orgulho é
muito boa. Sinto que estou fazendo a coisa certa no lugar certo (CP1, grifo nosso);
Bastante satisfeita, pois me realizo profissionalmente no que faço (CP11, grifo nosso);
Entendo que a coordenação pedagógica desenvolve um trabalho de grande
importância na escola por ser a principal atividade escolar, e essa consciência do
meu papel profissional, junto ao apoio que tenho de meus colegas no ambiente de
trabalho me deixa muito satisfeita (CP44).
Existem ainda aqueles (18,75%) que, embora tenham respondido positivamente à

pergunta, dizendo haver satisfação no exercício de seu trabalho, destacam como fator
complicador, mais uma vez, o “desvio de função”, as “muitas atribuições” e as “demandas
da rotina de trabalho”. É possível verificar no depoimento abaixo:
Sinto-me satisfeita, embora, por vezes sinta que por outras atribuições
(principalmente ir para a sala de aula, substituir professor) isso me impede de cumprir
a contento o meu principal papel que é estar exclusivamente junto aos professores
no planejamento daquele dia (CP5).
Os CPs citaram ainda “o aprendizado e amadurecimento profissional” (8,33%); e, a

“possibilidade de ter uma visão ampliada da escola, dos alunos e professores” (6,25%). Um
percentual de 4,16% se absteve de justificar o porquê de sua satisfação.
1848
Aqueles que disseram estar insatisfeitos (10%) citaram principalmente o excesso de
demandas. A fala abaixo é representativa desse sentimento:
Sou sozinha na coordenação da escola, acabei absorvendo muita coisa para fazer
e acabo deixando a desejar no acompanhamento pedagógico dos professores
(CP30).
Os gestores pedagógicos apresentaram um nível de satisfação bastante elevado

com o trabalho, principalmente por este proporcionar relevante contribuição, por
desenvolver uma consciência profissional, por resultar em aprendizado e desenvolvimento
de uma visão mais sistêmica.
A pesquisa ora apresentada comunga com a ideia dos teóricos que a

fundamentam, ao destacar como a maior dificuldade para o exercício do trabalho do
coordenador pedagógico, o desvio de função. A realização de outras atividades, a falta
de efetivação do que realmente é de sua função, e a assunção de tarefas operacionais
e até administrativas, prejudicam até mesmo, como citado pelos sujeitos, a realização de
formações continuadas com os professores, atividade primordial dos CPs.
Interessante destacar que, mesmo apontando inúmeros problemas, apenas 10% dos
sujeitos afirmaram não estarem satisfeitos no tocante à sua atuação profissional. Esse
percentual destacou, mais uma vez, que tal insatisfação se dá exatamente pelo fato de
não poderem realizar as atividades inerentes ao seu trabalho, e o fato de terem que
assumir demandas exteriores à sua função.
Acredita-se que os achados desta investigação possam contribuir com o debate
voltado para a melhoria da qualidade da educação, bem como para a formulação e
implementação de políticas educacionais, bem como da formação inicial e continuada
de gestores escolares, em especial a partir da atuação desses sujeitos.
Assim, faz-se necessário que sejam repensadas a sua formação inicial e continuada,
bem como a sua missão na escola, de modo que se contribua para que seja construída a
identidade de uma profissão, e que sejam mapeados os processos de sua atuação,
superando assim a constante situação de desvio de função.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. R. e PLACCO, V. M. N. de S. O papel do coordenador pedagógico. 2009.

Disponível em http://www.revistaeducacao.com.br/o-papel-do-coordenador-
1849
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colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados.
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nomeação e exoneração de membros do núcleo gestor das escolas municipais de
Maracanaú, bem como suas respectivas atribuições e dá outras providências.
BRASIL. Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano

de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados.
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António. Vidas de professores. 2 ed. v. 4. Porto: Porto editora, 1999.
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377-39, jul/set, 2013.
1850
A MEDIAÇÃO ENTRE TUTOR/ORIENTADOR E UNIVERSITÁRIO DO CURSO DE
PEDAGOGIA À DISTÂNCIA DA UFPB NO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO:
APRENDIZAGENS E DESAFIOS.
Ms. Gracileide Alves da Silva

UFPB- Brasil
[email protected]
Valdegil Daniel de Assis

UFPB- Brasil
[email protected]
Dr. Lusival Barcellos

UFPB- Brasil
[email protected]
Resumo: A ampliação do ensino superior à distância oportunizou acesso a muitos alunos

distantes geograficamente de uma universidade ou sem tempo para aulas presenciais.
Com isso, foi criada a UAB que vem oferecendo diversos cursos superiores. Este trabalho
relata o percurso metodológico da interação entre tutor/orientador e o concluinte de
Pedagogia a distância-UFPB na dinâmica para elaboração do trabalho monográfico.
Autores como Guaranys(1979) e Pinto(2006) dão o aporte teórico, sendo um estudo de
abordagem qualitativa que detalha e analisa o processo dessa interatividade. Essa
aprendizagem síncrona e assíncrona enriquecedora vem demonstrando que apesar das
dificuldades em orientar um trabalho monográfico à distância, os recursos tecnológicos
favorecem a encurtar espaço e tempo na sua elaboração.
Palavras-chave: Mediação à distância; Interatividade; Conclusão de Curso.
INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) na educação têm favorecido

a democratização do ensino em nosso país e com isso a distância deixou de ser um desafio
enfrentado por aqueles/as que estão distantes geograficamente de uma universidade
e/ou que não dispõe de tempo para fazer um curso presencial. E quem mais ganhou com
isso foram os cursos de licenciaturas e a educação básica do Brasil, que aos poucos vem
tendo em seu quadro de profissionais, professores com graduação na área específica de
atuação.
As atuais políticas para a formação de professores valorizam a Educação a Distância
(EaD) e esta modalidade de ensino é apontada como uma estratégia capaz de atender
a demanda de um país com dimensões regionais e realidades diferenciadas. Esse
entendimento foi legalmente estabelecido no decreto 6.755/2009 que instituiu a política
nacional para formação dos profissionais do magistério.
Para ampliar o acesso à educação superior foi criado o sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB), por meio do decreto 5.800/2006. E conforme consta no artigo primeiro desse
1851
decreto, o objetivo principal do sistema UAB é oferecer cursos de licenciatura e de
formação inicial e continuada de professores para educação básica brasileira.
Com essa nova modalidade de estudo surge um novo paradigma educacional que
promove reconfiguração no conceito de escola/universidade, especialmente no que se
refere aos espaços de aprendizagem, ao tempo para integralização do curso, à
organização e desenvolvimento do currículo, aos materiais didático-pedagógicos e aos
atores envolvidos no processo educativo.
De acordo com Guaranys (1979) o maior avanço da EaD ocorreu após algumas
inovações tecnológicas que potencializaram o uso da internet. Essas TICs possibilitaram o
acesso, a interatividade e a sincronicidade, favorecendo o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem.
Segundo Preto e Pinto (2006) essa perspectiva curricular que tem nas tecnologias da
informação e comunicação o elemento fundante do processo de formação, sobretudo
para a Educação Básica, seja na formação inicial ou em exercício, tem como eixo
articulador fundamental a "práxis pedagógica”, com espaço-tempo próprio de cada
aluno(a), no qual ocorrem as reflexões e as ações que dão sentido ao cotidiano de cada
escola.
Neste trabalho objetivamos analisar como se dá a relação entre os atores envolvidos

no curso de Licenciatura de Pedagogia, ofertado pela Universidade Federal da Paraíba,
(UFPB) no contexto da UAB, especificamente no que se refere a mediação entre
tutor/orientador e o/a concluinte no processo de elaboração do seu Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Os relatos apresentados decorrem de experiências
vivenciadas nesse trabalho de tutoria vivenciado entre o primeiro semestre de 2012 a 2016.
A importância deste trabalho é servir de mais um contribuinte na análise desse
processo de estudo à distância, somado a tantos outros artigos e publicações nesta área
e especificamente no que se refere aos avanços e desafios para orientação monográfica
que exige a distância, organização de horários e estratégias de construir uma escrita e
com isso concluir um curso de nível superior.
PERCURSO METODOLÓGICO NA ELABORAÇÃO DO TCC
Dentre os atores envolvidos na elaboração e no desenvolvimento do curso estudado,

destacamos aqui dois importantes profissionais: professores titulares e tutores a distância.
Segundo o Projeto político Pedagógico (PPP) da UFPB de 2007, os professores titulares
pertencem ao quadro de docentes da UFPB e são profissionais que possuem experiência
1852
mínima de um ano com a modalidade à distância no ensino superior e entre suas
competências destacamos, “[...] elaborar e entregar os conteúdos dos módulos
desenvolvidos ao longo do curso no prazo determinado.” (UFPB, 2007, p. 06). Os tutores
à distância, são executores das estratégias dos planos de estudo elaborados para os
alunos. Por essa razão, devem ter formação científica na área de conhecimento na qual
exercerá a tutoria. Possuem nível superior e uma de suas atribuições é: “estabelecer
contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes.” (UFPB, 2007, p. 05).
O trabalho de orientação de TCC em Pedagogia à distância/UFPB teve início em
2011.1 quando formou a primeira turma concluinte. Nossa experiência começou em 2012.2
e até o momento está estrategicamente organizado da seguinte forma:
Existe um professor titular que ministra a disciplina denominada de TCC e este recebe
no início de cada semestre o número de alunos matriculados nesta disciplina. No período
de 2011.1 até 2014.2 a organização para seleção de tutores orientadores se dava da
seguinte forma: após o número de alunos/orientandos inscritos nesta disciplina, eram
convidados alguns tutores de outras disciplinas para migrarem pra esta e realizarem o
trabalho de tutor/orientador de TCC e cada uma(a) se responsabilizava em orientar entre
cinco a sete orientandos. A partir de 2015 até os dias atuais, todos os tutores a distância
devem orientar alunos para TCC e essa quantidade de orientação fica em torno de dois
ou três concluintes pra cada tutor/orientador. Estes profissionais devem ter formação
mínima em Mestrado na área de Educação ou áreas afins.
A interação entre tutor/orientador e o orientando ocorre via plataforma por meio de
algumas ferramentas como fóruns, web conferências e chats. O tutor à distância tem
papel de fomentar os estudos e de sanar dúvidas e dificuldades postadas nas partes que
compõem uma monografia, fazendo o feedback dentro do prazo estabelecido. Devendo,
portanto, dominar os conteúdos, fazer uso dos materiais didáticos disponibilizados; criar
estratégias de orientação, realizar intervenções didáticas quando necessárias e sempre
motivando o concluinte a agir com autonomia e determinação.
É realizado de uma a duas visitas nos polos a que esses concluintes pertencem. Esses
momentos são importantes para sanar as dúvidas que no ambiente virtual não foi
esclarecida. Esse processo ocorre em um semestre e ao final dele existe a fase da Defesa
de TCC, ocorrida no polo que o concluinte pertence e para esta Banca de Monografia
são convidados dois professores titulares ou tutores a distância (que possuem experiência
com atividades como esta) para avaliar o trabalho.
1853
RESULTADO
Esse percurso aparentemente “fácil” pelas etapas relatadas anteriormente nos têm
causados preocupações pelos desafios que apresentam. Pois, elaborar uma monografia
em apenas um semestre e por meio de uma interação virtual não tem sido fácil. Muitos
concluintes chegam ao final de um curso com muitas carências, tais como: aprender a
distância, como elaborar um Projeto de Pesquisa, normas de Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) etc. Essa experiência tem provocado o aumento do índice de
evasão e desmotivação dos concluintes que desistem na metade do semestre e apelam
para os últimos prazos que têm para terminar o curso.
Por outro lado, os que conseguem chegar no fim e concluir com êxito seu TCC, relatam
após seus momentos de Defesa de Monografia, a sua alegria de poder elaborar uma
escrita própria, que lhe custou tempo, dedicação e aprendizagem de poder com o uso
das TICs interagir com um tutor/orientador e construir com qualidade um trabalho que até
nos cursos presenciais é difícil.
Nossa experiência aponta que o tempo para dialogar com aluno virtualmente,
estreitando a comunicação e a relação poderia ser melhorado. A presença dos alunos
nos espaços virtuais ainda é mínima e infelizmente sua participação é mais expressiva
apenas quando a interação tem caráter avaliativo explícito
CONSIDERAÇÕES
As TICs potencializou a ampliação da oferta da modalidade de ensino a distância

favorecendo assim, a oportunidade de profissionalização a milhares de pessoas. Trata-se
de um novo lócus de formação de professores que se caracteriza como um sistema viável
a universalização do ensino superior. Esta metodologia requer envolvimento e
participação de diversos atores e intensa utilização das TICs. Estas se constituem em
instrumentos que possibilitam a mediação de aprendizagem e oferta uma metodologia
centrada no aluno e requer que este desenvolva autonomia, habilidades e competências
de acordo com as exigências estabelecidas no currículo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.
1854
______. RESOLUÇÃO Nº 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Disponível em:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>. Acesso em:
05 fev. 2017.
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5622.htm>. Acesso em: 09 fev. 2017.
______. Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB que esclarece sobre a criação, sistema, universidade, objetivo,
desenvolvimento, educação à distancia, expansão, oferta, cursos, programa, ensino
superior. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-
2006/2006/decreto/d5800.htm>. Acesso em: 10 fev. 2017.
_______, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília:

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GUARANYS, Lúcia Radler dos. Ensino por correspondência: uma estratégia de

desenvolvimento educacional no Brasil. Brasília: IPEA, 1979.
PRETTO, Nelson; PINTO, Cláudio da Costa. Tecnologias e novas educações. Rio de janeiro,
Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 31, Jan./abr. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141g=pt&nrm=iso>. Acesso em
15 fev. 2017.
UFPB. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB, Campus I .

João Pessoa, 2006.
1855
POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (PARFOR): UMA ANÁLISE DE
DISPOSITIVOS LEGAIS
Hellen Cristina Cavalcante Amorim 1

[email protected]
Iria Brzezinski 2
Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC Goiás
[email protected]
Resumo: Este trabalho resulta de uma pesquisa documental que visa analisar os Decretos
nº 6.755/2009 e nº 8.752/2016 que dispõem sobre a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica. O estudo, é de abordagem qualitativa,
teórica com análise documental e de conteúdo. O estudo permitiu configurar quatro
categorias de análise: políticas de formação de professores; princípios e objetivos da
política de formação de professores; atribuições dos Fóruns Estaduais e Distrital de Apoio à
formação de profissionais do magistério e especificação de cursos de formação inicial e
continuada. Considera-se que tanto o Decreto nº 6.755/2009 e nº 8.752/2016 abordam a
formação dos profissionais da educação, incluindo a formação de professores. No Decreto
8.752/2016 um dos seus princípios está relacionado ao aproveitamento da experiência do
profissional da educação para exercer o exercício de sua função.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Formação Inicial e Continuada do Professor da
Educação Básica. Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente. PARFOR.
INTRODUÇÃO
Este texto origina-se de pesquisa que teve por objeto as políticas nacionais de
formação de profissionais do magistério da educação, instituídas por meio do Decreto n;
6.755, de 29 de janeiro de 2009 e Decreto n. 8.752, de 9 de maio de 2016. Busca-se aqui
realizar uma reflexão sobre a formação de professores apresentada nos Decretos n.
6.755/2009 e n. 8.752/2016, elencando os elementos principais destes Decretos e na
legislação referente à formação docente, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDB nº.9.394/1996 e a Lei nº 13.005/2014 referente ao Plano Nacional de Educação (PNE
2014-2024).
A formação de professores na LDB nº 9.394/1996 garante no artigo 62, que a
formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
1 Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Goiás – PUC Goiás. Docente do
Instituto Federal de Brasília (IFB), Integrante do Grupo de Pesquisa do CNPq “Políticas Educacionais e Gestão
Escolar (GPPEGE). Integrante do Grupo de Pesquisa Nova Paidéia. "Avaliação de Políticas Públicas da
Educação". Criado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília Email:
[email protected]
2 Doutora em Educação pela USP em Administração Educacional. Professora Titular da PUC Goiás.
Professora da UnB (aposentada). Presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação-Anfope. Coordenadora do Nupanfope e do Grupo de Pesquisa no CNPq: “Políticas Educacionais
e Gestão Escolar”. Pesquisadora CNPq Nível 1. E-mail: [email protected].
1856
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e Institutos Superiores de
Educação, bem como admite a formação em nível de ensino médio na modalidade
Normal para normalistas que desejarem atuar na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental. Uma outra categoria de professor foi instaurada pela Lei da Reforma
do Ensino Médio que admite o notório saber para o ensino profissional.
Na Lei nº 13.005/2014 do PNE o disposto na meta 15 estabelece que seja garantida
uma política de formação dos profissionais da educação, assegurando que todos os
professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura. Como no Brasil há presença de pessoas que desempenham a
função de professores sem a formação de nível superior compatível com exigências da
meta 15 (PNE) foi prescrita na estratégia 15.9 a implementação de “cursos e programas
especiais” para assegurar a formação específica na educação superior aos docentes
com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em
área diversa de sua atuação.
Antes, porém, da Lei do PNE, em 2009 o governo federal detectando tais
deficiências de profissionais do magistério formados em nível superior em área compatível
com sua atuação instituiu pelo Decreto nº 6.755/2009 a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica e o Plano Nacional de Formação de
Professores (PARFOR) para oferta de cursos emergenciais, portanto “cursos especiais”.
DIFERENÇAS ENTRE OS DECRETOS Nº 6.755/2009 E Nº 8.752/2016
As diferenças existentes entre os dois Decretos que regulamentam a Política

Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica são
significativas. A primeira delas é que no Decreto nº 6.755/2009 esta Política destinava-se à
formação dos profissionais do magistério e no Decreto n. 8.752/2016 para a formação de
profissionais da Educação. Por determinação da LDB/1996 reformulada em seu art. 61,
parágrafo único, pela Lei n. 12.014, de 6/8/2009 os trabalhadores da educação (antes
denominados Pessoal de Apoio na Escola de Educação Básica) também passaram a ser
identificados por profissionais da educação, enquanto que os profissionais do magistério
são os professores que exercem o trabalho docente.
No art. 2º do Decreto nº 8.752/2016 que trata dos princípios da formação dos
profissionais da educação a mudança e diferença com o Decreto nº 6.755/2009 a ser
destacada é o aproveitamento da experiência do profissional da educação para exercer
o exercício de sua função.
1857
A LDB nº 9.394/1996 também reafirma o aproveitamento da experiência para
atuação como profissionais da educação. O art, 61 desta Lei inclui emenda constitucional
com a Lei nº 13.415/2017 que considera profissionais da educação escolar básica.
Outro acréscimo/diferença que consta no Artigo 61 da LDB é sobre o curso de
Complementação Pedagógica que pode ser oferecido por instituicões de ensino superior
pública ou privada pertecente ao PARFOR ou não. A Lei nº 13.415/2017 considera também
profissionais da educação escolar básica profissionais graduados que tenham feito
Complementação Pedagógica.
Em relação à formação do professor no Decreto nº 6.755/2009 é estabelecida a
valorização docente mediante ações que estimulariam o ingresso, a permanência e a
progressão na carreira do professor e que ampliariam o número de professores atuantes
na educação básica. Estas duas ações não foram consideradas como objetivos na
formação dos profissionais da educação no Decreto nº 8.752/2016. Neste, dois objetivos
foram incluídos no art. 3º, § VII e § VIII, que em síntese, pretendem assegurar uma avaliação
contínua dos cursos de Licenciatura com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada referentes a esses cursos, com vistas a garantir o domínio
de conhecimentos técnicos, científicos de cada área do conhecimento. Assim, como
garantir o domínio do conhecimento pedagógico e o campo de prática.
Outra diferença entre os decretos é a introdução da Residência Docente pela
Decreto nº 8.752/2016, Art. 12, Inciso VIII, objetivando estimular “entre teoria e prática em
escolas de comprovada qualidade educativa”.
Do Decreto nº 6.755/2009 já constava a criação dos Fóruns Estaduais e Distrital
Permanentes de Apoio à Formação Docente, como órgãos colegiados que têm como
finalidade organizar em regime de colaboração entre os Entes Federados, a formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da Educação
Básica. (GATTI, 2011, p. 54).
No Decreto nº 8.752/2016, no art. 5°, outra diferença é notável, para além dos Fóruns
Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação Básica, a
Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica contará também com
um Comitê Gestor Nacional e será orientada pelo planejamento estratégico nacional. A
partir deste documento de referência proposto pelo Ministério da Educação cada
unidade federativa formulará seu Plano Estratégico para a implementação das ações e
dos programas integrados e complementares de formação de professores.
Importante observar que no Decreto de 2009 os programas da política de formação
de professores foram caracterizados como programas específicos, e já no Decreto de 2016
como programas integrados e complementares. Essa terminologia poderá ser mais um
1858
fator de fortalecer e redirecionar os programas complementares como o de Formação
Pedagógica vinculado ao PARFOR.
A definição de atribuições dos Fepad estão elencadas nos Decretos e está ligada ao
Planejamento Estratégico Estadual ou Distrital. No Decreto nº 8.752/2016 no art. 7º foi
acrescentada a identificação do Fórum Permanente do Distrito Federal de Apoio à
Formação dos Profissionais da Educação Básica.
Uma de suas atribuições é elaborar e propor plano estratégico e acompanhar a
execução do referido plano. Foi acrescentado neste Decreto a atribuição de manter
agenda de debates e integração das ações. Diferenciando este Decreto do prescrito no
Decreto nº 6.755/2009, que não propunha plano estratégico, somente constava que o
Fórum acompanhava a execução do plano estratégico promovendo sua revisão
periódica.
No Artigo 9º do Decreto/2016 e no art. 5º do Decreto/ 2009 os planos estratégicos foram
definidos. No Decreto de 2016 houve a definição de que seriam quadrienais, com revisões
anuais, especificando melhor a duração e prazo para a revisão periódica dos planos. Em
ambos os Decretos os planos estratégicos deverão contemplar o diagnóstico, a
identificação das necessidades de formação e as atribuições e responsabilidades de
cada partícipe e são baseados no Censo Escolar da Educação Básica. Já no Decreto de
2016 além do Censo da Educação Básica os planos estratégicos devem se basear
também no Censo Escolar da Educação Superior e nas informações oficiais
disponibilizadas.
Os cursos de formação dos profissionais da educação, conforme já dito
anteriormente, no Decreto nº 8.752/2016, ao serem definidos como cursos integrados e
complementares, houve uma maior preocupação de especificar neste Decreto os cursos
de Segunda Licenciatura e de Formação Pedagógica além de os de formação técnica
de nível médio e superior nas áreas da gestão escolar para trabalhadores da educação ,
como, cursos de secretaria e infraestrutura escolar. No Artigo 11 deste Decreto consta que
os cursos de formação inicial deverá ser de nível superior de Licenciatura.
ALGUMAS CONCLUSÕES
Foram identificadas as diferenças principais existentes nos dois Decretos em tela.

Entende-se que a Política de Formação estabelecida pelo Decreto nº 8.752/2016
comparativamente ao Decreto nº 6.755/2009 ampliou a oferta de formação inicial e
continuada a todos os profissionais da educação básica, isto é, serão formados professores
e funcionários atuantes na escola pública.
1859
Outro aspecto importante foi o acréscimo de outro órgão colegiado que partilhará
a definição das ações na formação desses profissionais que é o Comitê Gestor Nacional e
a definição do Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente do Distrito Federal. O último
Decreto acrescentou alguns princípios voltados para o projeto pedagógico dos cursos de
formação. Um curso mais prático e voltado à experiência do profissional. A residência
docente, os mestrados, intercâmbios, estímulo ao jovem para o ingresso na carreira
docente, valorização profissional são características de iniciativas na previsão e
elabaração dos cursos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
O Decreto nº 6.755/2009 foi revogado pelo Decreto nº 8.752/2016. Há muitos anos no
País os movimentos sociais de educadores buscam uma definição de políticas de
formação de profissionais da educação. Na atualidade, os dois decretos se
complementam, embora apresentem notáveis diferenças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação

de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
_______. Decreto 8.752, de 09 de maio de 2016. Institui a Política Nacional de Formação

de Profissionais da Educação Básica.
______, Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______, Ministério da Educação. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação. (2014-2024)
GATTI, Bernardete Angelina. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte / Bernardete

Angelina Gatti, Elba Siqueira de Sá Barretto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso André. –
Brasília: UNESCO,2011
1860
O PROFESSOR-INSTRUTOR MILITAR TAREFA POR TEMPO CERTO DA MARINHA: SABERES
E FORMAÇÃO DOCENTE
Hercules Guimarães Honorato
Resumo: Este estudo apresenta o corpo docente da Escola Naval, em especial os militares
"Tarefa por Tempo Certo" (TTC), abrangendo seus saberes e formação docente. O TTC é
uma medida administrativa cujo escopo é garantir a força de trabalho da instituição. A
abordagem é qualitativa, com pesquisa bibliográfica e aplicação de um questionário,
onde se estabeleceu relações entre formação profissional e docência. Constatou-se que
instrutor ou professor é uma questão de semântica, pois o ensino e a aprendizagem são
prioridades desses docentes, sem se descuidarem da formação e dos aspectos
profissionais.
Palavras-chave: Ensino superior militar; Formação docente; Professor-instrutor.
INTRODUÇÃO
“[...] Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado
pela educação [...] Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das
coisas” (Rousseau, 1995, p. 10-11).
Como exposto na epígrafe acima de Rousseau, o aluno e sua relação com o seu
professor fazem parte da construção do sujeito, independentemente do nível de
formação, desde a educação infantil à superior. Ato contínuo, um dos desafios das
Instituições de Ensino Superior (IES) militares na formação de seus profissionais consiste em
manter um corpo docente capaz de vencer as provocações oriundas do amálgama da
moderna pedagogia, além de reconhecer a pluralidade de conhecimentos necessários à
formação de um oficial para as Forças Armadas, para os dias atuais e para um futuro cada
vez mais envolto e subordinado ao crescente aspecto tecnológico da guerra.
Ensinar hoje em dia é desenvolver uma ação estratégica especializada, fundada
no conhecimento próprio, ou seja, do professor, que consiste em fazer com que alguém,
no caso todos os seus alunos, aprenda algum conteúdo (currículo proposto e oculto), que
se considera socialmente necessário 1. Partindo-se deste caminhar, o objetivo deste estudo
é apresentar o corpo docente do magistério superior da Escola Naval, cenário desta
pesquisa, em especial os militares da reserva naval que exercem "Tarefa por Tempo Certo"
(TTC), abrangendo seus saberes e formação docente.
Espera-se que este estudo seja relevante ao participar ao meio acadêmico o
processo formativo dos docentes TTC, no que diz respeito tanto aos aspectos profissionais
de formação propedêutica e científica, quanto aos conhecimentos pedagógicos e à
1 Palestra proferida pela Prof.ª Dr.a Maria do Céu Roldão no III Simpósio sobre ensino de didática do
Laboratório de Estudos e pesquisas em Didática e Formação de Professores (LEPED) da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 17 e 18 maio 2016.
1861
prática de ensino, visto que ainda existe intensa discussão, no âmbito da educação
superior, da necessidade ou não de os seus professores terem uma formação docente
específica. Um aspecto motivacional para a elaboração deste estudo foi a pouca
pesquisa sobre o tema no meio acadêmico, com foco no ensino superior militar.
O referencial teórico contou, principalmente, com os seguintes autores e os
respectivos aspectos estudados: no trato da formação para a docência e a pedagogia
universitária dos professores, as referências são Almeida (2012), Cunha (2004, 2006), Isaia e
Bolzan (2004), Paiva e Sponchiado (2011), Tonieto e Fávero (2014); em relação aos
aspectos do profissionalismo docente, sua identidade e sua formação como professor,
contamos com Imbernón (2005), Mizukami (2004), Moreira (2012), Flores (2014), Salomão
(2004), Silva e Conrado (2013), Tardif (2014); nos aspectos relativos aos militares contratados
para serem docentes, temos a respectiva legislação da Marinha do Brasil, além de o artigo
de Kirsch e Mizukami (2012) sobre os instrutores militares da ativa da Academia da Força
Aérea (AFA).
Para um melhor entendimento do que é exposto, este artigo está dividido em três
seções principais, além da introdução, da metodologia e das considerações finais. A
primeira parte desvela o ensino superior e a formação docente necessária, com seus
saberes, perfis e principais conceitos envolvidos na temática. A segunda parte apresenta
os docentes contratados por TTC na EN, sua breve história, a legislação pertinente, sua
formação para exercerem o cargo para o qual foram contratados, as principais disciplinas
ministradas, aspectos ligados aos seus saberes docentes. Na última seção são
apresentados os sujeitos envolvidos neste estudo, dando vozes aos questionamentos que
foram realizados via instrumento de coleta de dados.
Assim exposto, a seguinte questão de pesquisa norteou este estudo, a saber: Em que
medida um instrutor militar da reserva, sem formação docente específica durante sua
formação acadêmica e prática profissional, pode ser considerado um professor?
METODOLOGIA
A abordagem dessa investigação é de cunho qualitativo, com pesquisa

documental e bibliográfica como técnicas exploratórias, em que se buscou estabelecer
relações sobre a formação profissional do instrutor “Tarefa por Tempo Certo” e a sua
preparação para o ensino superior militar. A escolha da pesquisa qualitativa teve como
escopo a ênfase na interpretação, “na compreensão das motivações, culturas, valores,
ideologias, crenças e sentimentos que movem os sujeitos, que dão significado à realidade
estudada e não aos fatos observáveis e passíveis de serem medidos estatisticamente”
1862
(IVENICKI; CANEN, 2016, p. 11).
Para verificar em que grau estes sujeitos da pesquisa, os instrutores da reserva,
consideram importante a sua experiência prática na formação dos futuros oficiais da
Marinha do Brasil (MB), adotamos como instrumento de coleta de dados um questionário,
que, após a devida autorização da coordenação geral do curso, foi enviado aos
respectivos e-mails de todos os docentes da IES militar. Este trabalho teve também a
aprovação do Superintendente de Ensino, responsável na instituição pelos estudos
desenvolvidos com os corpos docente e discente.
O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A pedagogia é a ciência da educação e tem como objetivo os fenômenos

educativos, portanto, preocupa-se com a problemática da formação humana. A didática
seria a prática do ensino, em especial na sala de aula, sendo central na formação do
professor. Silva e Conrado (2013, p. 11), ao tratarem da ação pedagógica do professor,
argumentam com clareza que “a escolha de uma profissão requer, além de aptidão e
conhecimento, consciência do que a amplitude dessa escolha trará”, e é sobre este
aspecto da escolha que esta seção trata, do universo do ser professor universitário.
A primeira questão que se coloca é sobre a formação do professor do ensino
superior, se há ou não a necessidade de formação pedagógica, visto que pela nossa lei
maior da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é estipulado,
em seu art. 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível
de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL,
1996, p. 37).
Se formos caminhar também pelo atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014-
2024), da Meta 13 até a Meta 15, que tratam da valorização do magistério em todos os
seus níveis, podemos verificar que não existe a clara determinação da docência
universitária com uma formação pedagógica, tendo como seus pontos principais: “elevar
o padrão de qualidade das universidades [...] articulada a programas de pós-graduação”
(Meta 13, estratégia 13.5). (BRASIL, 2014, p. 76-80).
A discussão sobre a formação dos professores para o exercício da docência no
ensino superior continua relevante e atual. Existe uma crítica permanente pelo “fato de os
professores do ensino superior serem despreparados para desenvolver a função de
pesquisadores e não possuírem formação pedagógica” (PIMENTA; ANASTASIOU;
CAVALLET, 2003 apud LELIS, 2009, p. 153). Cunha (2004) afirma que não existe a
possibilidade de separar a dimensão adquirida da prática pedagógica na formação de
1863
professores. Soma-se também o que Mizukami (2004) assegura: que os professores
precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, incluindo o pedagógico.
Salomão (2004, p. 4, grifo nosso) argumenta que “não raramente, encontramos
profissionais qualificados em determinadas áreas que se transformam em professores,
educadores em potencial”. Essa “transformação” tem início durante o período em que
estão começando a viver a docência, tendo como modelos os seus antigos mestres que
internalizaram em sua formação superior, e assim passam a ensinar a partir das
experiências como aluno (CUNHA, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2004; KIRSCH; MIZUKAMI, 2012).
Os profissionais que se tornam professores têm a seu lado os conhecimentos
advindos de determinado conhecimento científico de sua formação e da prática laboral,
“dormem profissionais e acordam professores” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002 apud PAIVA;
SPONCHIADO, 2011, p. 176). Tonieto e Fávero (2014, p. 2) sintetizam a visão dos discentes
que “denunciam que o professor, apesar de ‘saber tanto’, não consegue ensinar, não tem
boa didática e sem uma boa metodologia, enfim, não contribui para a construção da
aprendizagem”.
Sobre as identidades profissionais dos professores, Flores (2014) realça que
dependem de diversos fatores, como a disciplina a ser ensinada, a sua relação com os
alunos, a sua biografia, os papéis que desempenham, os contextos em que trabalham, as
oportunidades profissionais, o apoio da direção, o quadro social e cultural mais amplo em
que o ensino se inscreve. Isaia e Bolzan (2004) corroboram essa visão, indicando que as
trajetórias pessoais e profissionais são importantes, sendo a construção do papel de ser
professor uma ação coletiva, dos atores envolvidos.
Tardif (2014) afirma que os saberes profissionais dos professores são temporais, que
são adquiridos com o tempo; são plurais e heterogêneos, provêm de diversas fontes e
atingem diferentes objetivos; são personalizados e situados, da história de vida do professor
com emoções e cultura; e carregam as marcas do ser humano, com suas particularidades
como indivíduos com comportamento ético e emocional. Almeida (2012) argumenta que
esta construção social da identidade profissional e do seu saber-fazer docente é complexa
e contínua no caminhar para a construção de novos saberes.
PROFESSOR OU INSTRUTOR NO ENSINO SUPERIOR MILITAR
Em primeiro lugar precisamos conceituar os principais sujeitos envolvidos na

educação, visto esta ser um triplo processo, que seria uma articulação entre humanização,
socialização e entrada numa cultura.
Começamos pelo Novo Dicionário da Língua Portuguesa (FERREIRA, 1986), que
1864
conceitua: “Docente”, aquele que ensina; “Instrutor” é aquele que instrui, que ensina, que
adestra; “Professor”, bem amplo, é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte,
uma técnica, uma disciplina, um mestre, que seria também um homem perito ou
adestrado; para “Mestre”, o significado apresentado é uma pessoa que ensina ou orienta,
orientador de pessoas, aquele que sabe muito, sábio. Se verificarmos o vocábulo que mais
se repete nos quatro conceitos expostos nós temos o verbo ensinar, que, segundo este
mesmo dicionário, pode ser o ato de transmitir conhecimento sobre alguma coisa a
alguém, lecionar, ensinar.
Se formos apenas nos prender aos conceitos expostos nos dicionários, poderíamos
simplificar o que venha a ser educação: apenas um ato de ensinar. Moreira (2012, p. 9),
na contramão do que foi exposto, afirma “que é nocivo dar ao professor a missão de
educar, que a função do professor é instruir; e que educar e instruir são coisas muito
diferentes”. Segundo esse autor, educar é promover, na pessoa, sentimentos e hábitos que
lhe permitam adaptar-se e ser feliz, no meio em que há de viver; já instruir seria a
capacidade, o conhecimento e a habilidade de a pessoa ganhar o seu pão e ter o seu
conforto.
Salomão (2004, p. 9) assevera que os instrutores são, na maior parte das vezes,
“profissionais com formação técnica, qualificados em algum ofício, normalmente com
domínio especificamente em sua área de atuação, que num determinado momento, por
razões diversas se envolvem em um trabalho docente”. Nesse contato com os alunos, os
instrutores se veem copiando as experiências que viveram com seus antigos professores,
onde tiveram mediações de valores e práticas pedagógicas (CUNHA, 2006; ISAIA; BOLZAN,
2004; KIRSCH; MIZUKAMI, 2012; SALOMÃO, 2004).
Assim exposto, o ser instrutor no ensino superior também se alinha com o ser
professor, quando ambos não estão preparados no seu todo profissional, o que Salomão
(2004) alinha com as competências do professor ou instrutor, diretamente ligadas a uma
sólida formação científica, acadêmica e pedagógica. A relação entre docente e
discente não é suficiente apenas com a transmissão de conhecimentos técnicos, “o aluno
que aprende é porque encontrou significado nas informações e orientações do professor”
(SALOMÃO, 2004, p. 7).
Segundo Kirsch e Mizukami (2012, p.73), “o espaço da educação militar é muito rico
em experiências, saberes e práticas, porém pouco explorado”, com o que este autor
concorda, principalmente verificando que o instrutor militar da ativa é colocado na tarefa
de ensinar em um período em que muitas vezes não consegue formar um cabedal
pedagógico suficiente para se manter atuante positivamente na relação professor-aluno,
nem criar uma identidade docente, pois tem requisitos de carreira que o fazem ser
1865
movimentado para outras organizações militares.
O que pode e deve ser procurado como argumento central na formação
profissional desse docente militar, denominado instrutor ou professor, seria resultante da
“combinação de seu interesse e engajamento pessoal com a responsabilidade
institucional de assegurar e valorizar possibilidades formativas por meio de ações políticas
de gestão” (ALMEIDA, 2012, p. 29). Ou seja, o dever de ser um docente que saiba, além
do conhecimento científico, a mediação e a relação com seus alunos, com seu
crescimento pessoal e a constante melhoria profissional.
Assim exposto, este autor acredita que, independente da designação prenome que
se estabeleça, professor ou instrutor para o ensino superior militar, a questão é apenas de
semântica, pois ambos são responsáveis pela formação acadêmica e profissional de
futuros homens das armas, futuros cidadãos e oficiais que se orgulharão de bem servir o
Brasil.
O PROFESSOR-INSTRUTOR TAREFA POR TEMPO CERTO
O corpo docente da EN é formado por professores do Magistério do Ensino Superior

(MES), por instrutores que exercem TTC, por militares da ativa e militares temporários. A
tabela 1 mostra o quantitativo do corpo docente atualizado para 2016. Podemos verificar
que os oficiais da reserva remunerada são cerca de 28% do total de professores da
instituição. Existe um total de 103 disciplinas distribuídas nos quatro anos de formação, o
que constitui a Força de Trabalho da instituição no seu campo acadêmico, explicando
assim a contratação de pessoal militar inativo, mas com experiência técnica para exercer
o ensino do corpo discente.
Tabela 1 - Efetivo do Corpo Docente (2016)

Corpo Docente Efetivo %
Magistério do Ensino Superior (civis) 67 48,6
Instrutores da Ativa (militares) 20 14,5
Instrutores da Reserva (RM1) (Setor SE) 38 27,5
Instrutores Temporários (militares) 11 8,0
Instrutores convidados (militares da reserva) 2 1,4
Total 138 100,0
Fonte: Relatório de Avaliação Interna EN (2015). Elaboração do autor.
O TTC é uma medida administrativa, temporária, cujo escopo principal é “aumentar

a flexibilidade do gerenciamento do pessoal, assegurando a presença na composição de
força de trabalho da Marinha de militares com larga experiência profissional e
conhecimento técnico-administrativo de interesse a instituição” (BRASIL, 2009, p. 2-1). O
1866
que podemos resumir como a contratação de militares, tanto oficiais como subalternos,
voluntários e pertencentes à reserva remunerada, ou seja, inativos 2, cujo escopo é
ocuparem tarefas de caráter eventual e finito, por um tempo predeterminado.
Esta contratação obedecerá, obrigatoriamente, ao regime de quarenta horas de
trabalho semanais. Todos os seus direitos são iguais aos da ativa, como férias, alimentação,
dispensa médica por motivo de saúde, entre outros. A qualquer momento poderá ser
dispensado o militar TTC, podendo ser a pedido do interessado, por término do contrato,
por interesse da Administração Naval, por motivo de ordem moral, disciplinar, criminal ou
até mesmo de saúde. Fato interessante constatado na norma em questão é que existe um
subitem que trata da taxa anual de dispensa de militares contratados, que seria um
percentual mínimo de 10%, aplicado separadamente sobre o quantitativo de oficiais e
subalternos.
A norma da Marinha, DGPM-103 (BRASIL, 2011), em seu subitem 3.4 da habilitação
para a função de instrutor, deixa claro que o militar inativo que pleiteie uma função de
docente como TTC tem que estar habilitado no Curso Expedito de Técnica de Ensino ou
no Curso Especial de Metodologia Didática a Distância realizado no âmbito da MB, ou em
cursos fora da MB, como os Cursos de Técnica de Ensino da Força Aérea Brasileira ou do
Exército Brasileiro, ou até mesmo os de licenciatura plena em instituições civis.
A situação verificada no parágrafo anterior reafirma a discussão relevante sobre a
formação do professor para o exercício da docência no ensino superior, sobre a
necessidade, além do conteúdo a ser transmitido aos seus alunos, do conhecimento
pedagógico, do saber agir na sala de aula, como delineado no capítulo anterior que
tratou do professor universitário. Nesse ponto, ao militar inativo que desejar exercer a
docência, a formação pedagógica e didática é uma condição importante que deve ser
cumprida.
O primeiro oficial da reserva que passou a exercer TTC na Escola Naval foi o
Comandante Eduardo Popius, que, quando ainda era instrutor militar da ativa na própria
instituição, ministrava aulas das disciplinas de Eletrotécnica I e II. Como tinha formação
profissional pela MB em Máquinas e em Engenharia Elétrica pela Universidade Veiga de
Almeida, foi consultado, ao passar para a reserva em 1993, a exercer novamente a tarefa
de professor da área de Eletricidade e Eletrotécnica por um período de vinte e quatro
meses.
2 Inativos - quando pertençam à reserva das Forças Armadas e percebam remuneração da União, porém
sujeitos, ainda, à prestação de serviço na ativa, mediante convocação ou mobilização.
1867
CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E ANÁLISE DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Este capítulo trata da caracterização dos sujeitos que participaram da pesquisa,

com sua experiência e formação técnica profissional. Dos 38 oficiais prestadores por tarefa
por tempo certo ligados à docência, retornaram respondidos voluntariamente os
questionários de 26 instrutores, cerca de 68% do total. Como esta é uma pesquisa
qualitativa, para a qual não cabe generalização dos resultados, infere-se um número
considerado expressivo para o atingimento da questão de estudo.
Na segunda parte desta seção é analisado o instrumento de coleta de dados
propriamente dito, que foi, como já informado, um questionário com sete perguntas
abertas, enviado para todos os prestadores de TTC via correio eletrônico. A identidade dos
docentes respondentes foi preservada, e as respostas, quando mencionadas, serão
discriminadas pelo código alfanumérico de “Docente1” até o “Docente26”, escolhidas
aleatoriamente, conforme os questionários respondidos retornaram para a caixa de coleta
deste autor.
A primeira questão trata do tempo de efetivo serviço como oficial da ativa da MB.
Os sujeitos deste estudo, como já explicado, são oficiais da reserva remunerada, que
prestaram um efetivo serviço à Marinha e à Nação por cerca de 26 anos, não contando
o seu tempo de formação acadêmica. A média de idade gira em torno de 53 anos. A
tabela 2 mostra a formação dos oficiais, por sua área de atuação profissional, durante o
período em que estavam na ativa.
Tabela 2 - Formação profissional dos respondentes

Formação profissional Quant.
Corpo da Armada 15
Corpo de Fuzileiros Navais 4
Corpo de Intendentes da Marinha 4
Quadro de Engenheiros Navais 3
Total dos respondentes 26
Um esclarecimento faz-se necessário neste ponto. Existem oficiais que, além da

formação oriunda na própria EN, de onde saíram bacharéis em Ciências Navais, fizeram
formações acadêmicas, tanto na graduação como na pós-graduação, em IES do meio
civil. Assim, temos TTC's que foram fuzileiros navais (FN) e do Corpo da Armada que
ministram aula de direito, ou mesmo oficiais Intendentes que são mestres em Administração
ou Educação, ou até FN's que são doutorandos em engenharia. O importante é que
possuem qualificação e formação técnica profissional para exercerem a tarefa de
1868
professor em uma das disciplinas do currículo da EN.
A segunda questão procurou verificar a experiência que o docente TTC tem em sala
de aula. O que é verificado nas respostas dos docentes é transcrito na tabela 3, onde as
respostas foram separadas por tempo de docência na instituição, em função dos
intervalos de anos mais recorrentes. Tal situação verificada reflete o que Inbernón (2005)
assevera, que a competência profissional necessária, em todo e qualquer processo
educativo, será formada na interação estabelecida entre os próprios docentes,
relacionando-se na prática educativa, que em suma os mais experientes transmitem aos
mais novos o que já construíram em sua prática e experiência, o que também é
corroborado por Flores (2014, p.853) na situação da “aprendizagem e de desenvolvimento
profissional no local de trabalho”.
Tabela 3 - Tempo de docência

Tempo de docência Quant.
1 a 5 anos 17
6 a 11 anos 03
12 a 20 anos 06
Total 26
Fonte: O autor.
A questão três teve como escopo principal dar voz aos docentes em relação a sua
motivação que os levou a ser instrutores. Mais da metade dos respondentes participaram
que seria a possibilidade de compartilhar sua experiência profissional adquirida na vida a
bordo dos navios para auxiliar na formação dos Aspirantes, o que o Docente7
complementa com as seguintes palavras: “ e a esperança de poder contribuir para a
formação humanística e para o aprendizado das atividades militares navais dos futuros
profissionais da guerra no mar”. Três docentes acreditam que foi a aptidão para o ensino.
A quarta questão era direta: como o Sr. conceituaria “instrutor”? Procurou sintetizar
a questão tema deste estudo, onde a relação semântica entre instrutor e professor se
mesclam e se fundem quando se conjuga o verbo ensinar. A maioria respondeu que o
instrutor é o professor com experiência prática e que está capacitado a ministrar um
assunto que seja do seu conhecimento. O Docente9, afirma que o instrutor seria um
“educador militar, que além de ser professor também educa nos preceitos e valores da
Marinha”. O Docente8 expõe um conceito do ser instrutor muito interessante e que se
coaduna com o pensamento deste autor em relação ao ser um educador-professor-
instrutor: “é o professor que reinventa sempre seus procedimentos acadêmicos,
revigorando-se para transmitir a seus alunos a capacidade de pensamento e a cognição,
tornando-os propensos ao seu próprio desenvolvimento profissional e contribuindo para o
1869
seu saber.”.
A quinta questão foi bem direta na verificação e determinação da Alta
Administração Naval da necessidade de os instrutores militares e prestadores de tarefa por
tempo certo possuírem alguma formação pedagógica para exercerem o cargo de
docentes da EN. O fato em si se coaduna com a questão levantada no corpo teórico
deste estudo em que a discussão da profissionalização do professor universitário teria que
ser complementada, e obrigatória a sua formação didático-pedagógica. Dos 26
respondentes, seis não possuem nenhum curso de formação em didática ou técnica de
ensino. Ressalta-se que os referidos docentes têm menos de cinco anos na instituição e
que os cursos realizados na Marinha são anuais e que, com certeza, deverão participar de
um dos próximos, pois é requisito obrigatório previsto na norma para a contratação de
TTC's docentes para a EN.
A questão de número seis procurou tratar de um ponto muito importante no ensino
militar, a relação de pertencimento do docente com o seu discente, visto que ambos
foram e serão formados pela mesma instituição, a Escola Naval. A pergunta em si discorre
sobre o reconhecimento pelos discentes dos seus mestres da reserva como exemplos de
militares e líderes. Todos os respondentes escreveram que sim, sem dúvida, o que o
Docente17 deixa claro que “não é possível exercer a docência de forma incompleta. Seja
qual for a disciplina, o Mestre é um formador de pessoas (cidadãos)”. A afirmativa do
Docente11 vem complementada “porque os aspirantes nos observam como pares, ainda
que mais velhos, e estão buscando um exemplo e uma motivação a mais nas nossas
atitudes e opiniões”.
A última questão deixou um espaço aberto e acadêmico para que os sujeitos desta
pesquisa escrevessem o que desejassem em relação ao ensino e à aprendizagem e sobre
a relação que entendem sobre o professor-aluno na instituição. As contribuições foram
importantes, porém não caberia no momento apenas uma transcrição do que cada um
participou. Assim, como forma de atender a todas as vozes participantes, foi realizada uma
costura textual com as principais contribuições e que vão ao encontro do objetivo deste
estudo. A saber:
“A EN não é uma Universidade exclusivamente, ou seja, não é simplesmente uma
formação acadêmica, existe uma formação militar naval tão importante a ser
desenvolvida com os Aspirantes. O instrutor deve buscar passar o conhecimento, de
acordo com as normas e técnicas de ensino, mas também deve educar os alunos nos
valores da Marinha e atuar como um ‘facilitador’ para o corpo discente, não se
esquecendo de cobrar, sempre que é necessário, hierarquia e disciplina - base do
militarismo. Nas aulas aproveito para dar exemplos de fatos que ocorreram durante o
1870
período em que estive na ativa, pois comandei quatro vezes. É importante ressaltar que,
em muitos casos, os instrutores possuem qualificação e experiência acadêmica igual ou
superior à dos professores. Ministrar aula na Escola Naval é para mim um grande prazer,
sendo uma tarefa das mais compensadoras, pois temos o sangue renovado, e o brilho nos
olhos do discente recompensa todo e qualquer sacrifício. A minha função além de liderar
os Aspirantes é motivá-los para seguirem firmes nesta brilhante carreira naval.”
A discussão, ainda atual, sobre a necessidade de o professor do ensino superior,

independente da área de sua atuação docente, ter uma formação didático-pedagógica
é de real importância na construção da relação professor-aluno, e em especial no ensino
superior militar, o que é ratificado através da norma que rege a contratação desses
instrutores, à medida que determina a sua formação em cursos expeditos, realizados
dentro da própria Marinha. O docente deste estudo é aquele que ensina o conhecimento
técnico e a pessoa responsável em transmitir os valores e a prática profissional apreendidos
e estruturados em anos de serviço ativo.
A relação discutida, e sempre questionada, entre professor-instrutor e aluno em
formação é minimizada, pois fomos e seremos todos militares antes de mais nada. É uma
ação reflexa, como se olhar no espelho, uma visão de futuro. As gerações passadas
preocupam-se com o futuro da instituição e as novas gerações veem no passado aquilo
que, de forma renovada, também serão, pois ambas sabem que, na essência,
representam a continuidade da própria instituição.
As respostas obtidas e analisadas dos docentes respondentes mostram que eles
associam a sua experiência profissional com a prática que está sendo adquirida em sala
de aula e com a experiência advinda da relação com os demais docentes,
independentes se do magistério superior ou mesmo dos seus pares, o que foi constatado
pelo número maior de TTC's com início da carreira docente menor que cinco anos, e
desses poucos ainda não tiveram uma formação didático-pedagógica determinada ao
exercício de sua profissão como instrutor.
O ser instrutor ou o ser professor, que no caso em estudo se torna apenas uma
questão de semântica dos vocábulos, retrata o que realmente deve acontecer, que o
ensino seja levado e apresentado como prioridade em consonância com a aprendizagem
dos discentes. O docente militar da reserva adquiriu, durante a sua nova prática
profissional, a necessária formação para o bom desenvolvimento da sua instrução em sala
de aula, construindo o aprender a aprender, sem descuidar da formação militar, tanto em
1871
valores éticos e morais quanto em aspectos práticos do dia a dia vividos nos navios e nas
organizações militares, sem se descuidarem da construção dos cidadãos brasileiros,
sujeitos de direito e militares de profissão.
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em: 13 dez. 2016.
1873
ESCOLA MUNICIPAL BARRO BRANCO E GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIO
PERMANENTE DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Idilea Thomaz de Aquino Pereira

UERJ, Brasil
[email protected]
Leandro Sartori Gonçalves

UNICAMP, Brasil
[email protected]
Resumo: A Gestão Democrática é princípio manifesto na Constituição de 1988 e na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sua efetivação enfrenta constantes desafios
dadas as orientações que tergiversam o caráter de participação político-pedagógica
estabelecidas a partir das leis que regulamentam tal princípio constitucional. A Escola
Municipal Barro Branco, situada em região periférica do município de Duque de Caxias na
Baixada Fluminense, enfrenta limites e possibilidades postos nesse princípio legal para o
qual um dos problemas é colocado no plano da formação dos sujeitos escolares. O
objetivo do trabalho é analisar o impacto que o curso Literatura e Lutas na América Latina
teve enquanto elemento de formação da comunidade escolar, isto é, de alunos, pais e
educadores, destacando sua relevância na constituição de intelectuais orgânicos
comprometidos com a escola pública e socialmente referenciada.
Palavras-chave: Gestão-democrática; Comunidade Escolar; Intelectual orgânico
INTRODUÇÃO
A Escola Municipal Barro Branco (EMBB), situada em Jardim Barro Branco, bairro de
Duque de Caxias/RJ, experimenta toda a precariedade e/ou ausência dos serviços
públicos básicos e de espaços de cultura e lazer. No entanto, a história desta escola está
imbricada com a história da luta dos movimentos sociais que nos anos de 1980
encontravam-se em plena efervescência. A escola surge em 1987 a partir da luta da
associação de moradores que reivindicavam a primeira escola pública no bairro.
Desde a sua inauguração a escola tem referências na pedagogia crítica e
desenvolve um trabalho pedagógico que conta com participação dos sujeitos escolares.
Com isso, enfrenta os limites e possibilidades postos pela gestão democrática como forma
de resistência às políticas públicas atuais, como por exemplo, a política de avaliação
externa que não dialoga com os objetivos desta instituição. A escola mantém em seu
Projeto Político-pedagógico (2011) os seguintes pilares: formação continuada, trabalho
coletivo, organização curricular a partir de projetos e gestão democrática.
Como forma de sustentação de seus pilares a escola dialoga com a universidade e
tem recebido inúmeros projetos de pesquisa que cooperam na forma de (re)pensar sua
prática. Um dos projetos que integrou o cotidiano da escola foi a pesquisa, financiada
pela FAPERJ, Formação de Comunidades Leitoras na Periferia: A articulação da dimensão
1874
pedagógica e política no acesso à leitura. No fim da pesquisa a comunidade escolar foi
ouvida e manifestou-se pela continuidade das ações de intervenção e formação junto à
universidade. Foi discutido e pensado, junto a equipe pedagógica e conselho escolar, o
Curso de Formação de Comunidade Escolar: Literatura e Lutas na América Latina. O
público do curso é a comunidade escolar, entendida como uma composição formada
por educadores (professores, equipe pedagógica, funcionários), pais, alunos e demais
sujeitos que porventura participem da escola.
O objetivo deste trabalho é analisar o impacto que o curso Literatura e Lutas na
América Latina tem enquanto elemento de formação da comunidade escolar na
constituição de intelectuais orgânicos comprometidos com a escola pública e
socialmente referenciada.
METODOLOGIA
Este trabalho é parte de uma pesquisa em desenvolvimento e visa desvelar as

contribuições que o curso Literatura e Lutas na América Latina tem engendrado na
formação da comunidade escolar e, em especial, a formação docente e de seus
desdobramentos na gestão democrática. Tem-se buscado aprofundar conceitos como a
socialização do saber (SAVIANI, 2012), desenvolvimento intelectual (FERNANDES, 1966),
intelectual orgânico (GRAMSCI, 1982) e homem panorâmico (MARIATEGUI, 2007). Os
procedimentos metodológicos têm como base análise dos materiais aplicados no curso,
dos registros das aulas e da repercussão que o curso tem proporcionado em termos
políticos e pedagógicos a alunos da EJA, aos professores e a gestão.
A EMBB tem como princípios na formação continuada da comunidade considerar

os processos históricos, políticos, sociais e econômicos. A escola realiza internamente
grupos de estudos mensais, trazendo pesquisadores das diferentes universidades, como
estratégia de garantir ao coletivo da escola o acesso às produções acadêmicas. Outra
atividade tradicional da escola é a organização da Semana de Planejamento, que se
inicia sempre com uma análise de conjuntura, para que seja balizado o lugar a partir do
qual a escola é pensada, seguida de uma visita à comunidade para uma aproximação
mais fidedigna da realidade. Particularmente, tem-se investido num processo onde o
professor se reconheça como intelectual, identificando as precariedades de sua
1875
formação inicial, de modo a encontrar no trabalho coletivo caminhos que embasem a
sua prática docente.
O Curso de Formação de Comunidade Escolar: Literatura e Lutas na América-latina
é proposto como atividade extracurricular. Os fundamentos do curso contrastam com as
políticas públicas atuais, pois contesta o barateamento da educação pública e do
enfraquecimento da escola como lócus de socialização do saber. Nele a relação entre
escola e comunidade é repensada, porque se coloca centralidade no papel formativo
da escola, tendo por base o compromisso com a transmissão do saber historicamente
acumulado pela humanidade, dos conhecimentos clássicos, tarefa da qual a escola não
deve abrir mão.
No curso o estudo e a apresentação de estudiosos, lutadores, literatos e poetas
clássicos do pensamento latino-americano objetiva contribuir na superação das
condições de miséria cultural e cooperar para desenvolvimento do sentimento de
pertença e de solidariedade entre o povo latino-americano. Para o trabalho com os
autores e suas obras são destinados alguns encontros dinamizados com: aulas
(organizadas com mística inicial, apresentação de slides e vídeos sobre o país do autor em
estudo, sua biografia, leitura discussão de algumas de suas produções e, por fim,
degustação de alguma comida típica do país em estudo), exibição de filme, palestras
com convidados externos e visitas não-escolares.
Durante o curso foi percebido o amadurecimento dos participantes, fazendo
questionamentos e ressignificando a realidade em que vivem e sua auto percepção e
empatia enquanto povo latino-americano, por exemplo, nos encontros iniciais, a principal
expectativa dos participantes do curso, em especial dos alunos da EJA (Educação de
Jovens e Adultos), era conhecer “coisas e pessoas do estrangeiro”.
Ademais, tem-se observado maior engajamento dos participantes do curso na
mobilização em defesa da escola e sua apropriação pela comunidade como um espaço
pensado coletivamente e para a educação. Expressão de tal fato é que no momento em
que se lutava para que não fossem tiradas algumas conquistas da escola, no movimento
de paralisação em contraposição a secretaria municipal de educação, um dos alunos faz
uso de um dos intelectuais debatidos no curso para defesa de seu argumento de
preservação da sala de leitura na escola (no contexto, havia uma proposição para suprimir
este espaço de formação da escola). Isto evidenciou que a socialização do saber viabiliza
a formação de intelectuais orgânicos que pensam e defendem a escola pública como
espaço de formativo.
Tem-se modificado o modo de pensar a escola e enxergar as disparidades sociais,
agora com uma perspectiva mais ampla, panorâmica, possibilitada pelo seu
1876
desenvolvimento intelectual atingido via socialização do saber. Além do amadurecimento
político-pedagógico dos alunos cursistas, verificou-se também a relevância deste curso
para a formação dos próprios educadores da EMBB que são cursistas, já que em suas
avaliações sobre a contribuição do curso como atividade extracurricular apontaram que:
O curso foi muito importante para os alunos e professores que participaram. A partir
destes encontros passamos a estudar a obra de autores que normalmente não
são estudados. Também me senti aluna. (Dirigente de turno)
O curso me influenciou como leitora e a minha prática. Os alunos veem sentido na
interlocução que existe entre o curso e nossas aulas (Professora da Etapa 3, EJA)
Acho importante a continuidade porque os alunos se identificam muito com a
proposta do curso. A história de luta dos países da América Latina, sua culinária e a
Literatura são abordadas de forma atrativa e compreensiva, inclusive para os alunos
não leitores. (Professora da Etapa II, EJA)
O curso tem cooperado a formação de todos os seus partícipes, já que os próprios

educadores se sentem em processo de formação, um deles reconhecendo-se como
aluna do curso, outra mencionando interlocução do conteúdo do curso com as aulas
ministradas pelos docentes posteriormente ao início do mesmo.
Em uma das reuniões entre a Equipe Pedagógica e os professores da EJA, foi
relatado pelos docentes que este curso teve grande influência no planejamento das
atividades da sala de aula, visto que as discussões promovidas nos dias do curso
desdobravam-se em debates nos dias subsequentes na sala de aula. Por exemplo, como
quando houve incêndio no Memorial da América Latina e os próprios alunos mencionaram
isso como pauta importante para compor discussões que vinham sendo feitas em sala. Tais
discussões dialogam com os conteúdos curriculares, já que para entender onde fica o
prédio, até então desconhecido tiveram de recorrer a cartografia, item da disciplina de
Geografia.
Além destas discussões, passaram a ser inseridos textos geradores, clássicos da
literatura latino-americana, que constam como base para atividades de leitura,
interpretação ou produção textual, um deles foi o “Autorretrato” (escrito por Graciliano
Ramos) que serviu de base para atividade de redação para alunos da Etapa III. Desta
maneira os conteúdos trabalhados no curso, os clássicos latino-americanos, tem sido
incorporados ao trabalho pedagógico e enriquecido em termos técnicos e políticos o
trabalho docente e sua maneira de pensar as relações pedagógicas.
CONCLUSÃO
Para Saviani (1980; 2012) a educação precisa ter objetivos claros, não perder-se das
atividades nucleares que a compõe, de socialização dos saberes clássicos produzidos pela
1877
humanidade. Essas questões vêm sendo postas em reflexão, tendo no curso uma
referência importante de trabalho, cooperando na formação dos educadores da
unidade.
Os vínculos de participação e formação estão sendo ampliados através de
encontros que visam o planejamento de ações do curso e grupos de estudos que reúnem
educadores da EMBB e graduandos da UERJ, visando pensar os fundamentos teóricos do
curso na consolidação de metodologia de trabalho com a comunidade escolar. Tal
trabalho possui relação intrínseca com a gestão democrática da unidade, onde os sujeitos
escolares estão comprometidos com sua própria formação, o que coopera ao
fortalecimento das premissas de participação e democracia em sentido não estrito.
REFERÊNCIAS
DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação. Escola Municipal Barro Branco.

Projeto Político-Pedagógico. Duque de Caxias, RJ, 2011.
FERNANDES, F. Educação e Sociedade no Brasil. SP: Dominus Ed., 1966.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da Cultura. 4º edição. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1982.
MARIATEGUI, J. C. Mariátegui: sobre educação. São Paulo: Xamã, 2007.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência pedagógica. SP: Autores

Associados, 1980.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico –crítica. SP: Autores Associados, 2012.
1878
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA E O COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE
Irene Jeanete Lemos Gilberto

(Universidade Católica de Santos _ SP- Brsail)
[email protected]
Resumo: Este trabalho trata das políticas educacionais para formação de professores,
trazendo um estudo de questões postas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores da Educação Básica. Analisa aspectos da organização dos
cursos de Licenciatura e da formação inicial e continuada de professores a partir das
referidas diretrizes. Tem como objetivo trazer reflexões sobre o compromisso social da
universidade, em tempos em que a formação ocorre em espaços híbridos e sob o olhar
de outros formadores, além dos professores universitários. Nessa perspectiva, toma como
pressuposto que a formação proposta nas diretrizes pode contribuir para uma identidade
própria dos cursos de Licenciatura, que, em sua grande maioria ainda está atrelada ao
Bacharelado.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Diretrizes Curriculares; Formação de Professores
INTRODUÇÃO
Em seu estudo sobre a universidade no século XXI, Santos (2005, p. 84) traz para o
debate a questão do compromisso da universidade com a escola pública, alertando para
a importância de se “estabelecer mecanismos institucionais que possibilitem a integração
efetiva entre a formação profissional e a prática de ensino”. Este é um dos desafios que
vem, há algumas décadas, sendo postos aos professores das Licenciaturas pelas políticas
educacionais que se propõem a assegurar políticas coerentes com as necessidades do
país. No caso da formação de professores, há uma longa trajetória percorrida, desde a
aprovação da LDBN nº 9394/96 à publicação de documentos que tratam da formação
de professores para a educação básica. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, publicadas em 2013 (BRASIL, 2013), alguns aspectos que merecem
discussão, entre eles, o conceito de que a formação inicial para a educação básica
constitui um processo dinâmico e complexo, cujo objetivo é a melhoria permanente da
qualidade social da educação e a valorização profissional. Além disso, o documento
define que os processos de formação inicial e continuada devem ter como meta o projeto
nacional de formação de professores. A formação inicial visa a preparação para o
exercício profissional, enquanto a formação continuada tem como foco o
desenvolvimento profissional.
Este trabalho traz uma análise de questões postas nos documentos publicados na
última década sobre formação de professores, partindo do pressuposto de que a
Licenciatura precisa ter uma identidade própria, em vista da formação do professor como
1879
profissional de ensino. Nesse aspecto, questiona: qual o compromisso social da
universidade na formação de professores para a educação básica?
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa realizada a partir de

documentos referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores
da Educação Básica, com vistas ao estudo das questões voltadas para a proposta dos
cursos de Licenciatura na formação de professores. A pesquisa empírica foi realizada com
grupo focal, do qual participaram egressos dos cursos de Licenciatura.
O estudo parte do pressuposto de que as diretrizes para a formação de professores,
expressas no Parecer CNE/CP 9/2001 (BRAISL 2001) e na Resolução CNE/ CP 1/2002 (BRASIL,
2002), trazem uma proposta de autonomia para as Licenciaturas, posto que voltada para
a formação do profissional do ensino, diferenciando-se do Bacharel. A questão que se
propõe diz respeito aos princípios que nortearão a organização da Licenciatura, em face
das dificuldades das universidades nas parcerias com as escolas. Esse questionamento tem
sentido, se pensarmos que a expressão “crise das licenciaturas” está, de certa forma,
relacionada à falta de clareza – e até, às vezes, indefinição - , do tipo de formação que
se deseja para os estudantes que ingressam nos cursos. Somados a esse aspecto, outros
desdobramentos surgem, entre eles: 1) as licenciaturas ocupam um espaço pouco
significativo nas políticas institucionais, se comparadas a outros cursos mais atrativos
oferecidos aos estudantes e que são priorizados pelas instituições; 2) os professores dos
cursos de Licenciatura estão, na maioria das vezes, distanciados da realidade das escolas
e não têm parâmetros para discutir questões do quotidiano escolar com os estudantes
universitários; 3) o interesse maior dos estudantes pelos cursos de bacharelato, em face da
desvalorização profissional dos professores.
O estudo do Parecer CNE/CP 9/2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso
de Licenciatura, de graduação plena, sinaliza a importância de se rever a formação de
professores nos cursos de Licenciatura, considerando que as constantes mudanças no
cenário mundial têm exigido um profissional preparado para “experimentar, em seu
próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias
1880
para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de
formação permanente ao longo da vida” (BRASIL, 2001, p.11).
De acordo com o documento, a formação de professores não deve ficar restrita à
“regência de classe, não tratando das demais dimensões da atuação profissional como
sua participação no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com
a comunidade” (BRASIL, 2001, p.11). Considera, assim, que a formação do professor deve
ser mais abrangente e envolver questões de gestão da escola e, também, da
comunidade, o que remete ao necessário conhecimento sobre a realidade escolar.
Nesse aspecto, os documentos indicam a necessidade de revisão do que é a
prática no contexto da formação inicial. O Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001) observa
que a prática de ensino deve oferecer “imersão gradativa dos futuros professores no
ambiente escolar” e incluir o componente curricular na “perspectiva transversal, de modo
a haver a integração teoria prática”. Assim, o referido documento sugere que o Projeto
Pedagógico contemple: 1) tematização dos conhecimentos escolarizados, dos saberes e
das experiências; 2) Iniciação Científica; 3) inserção do aluno no campo profissional desde
o início do curso; d) estágio supervisionado curricular a partir da metade do curso; e)
identidade do curso de Licenciatura que não deve ser um apêndice do Bacharelado.
Um estudo realizado em 2015 por coordenadores de cursos de licenciatura a partir
de dados obtidos por meio de um grupo focal, do qual participaram egressos de cursos
de Licenciatura de uma instituição de ensino superior da Região Metropolitana da Baixada
santista, trouxe indicadores significativos a respeito da formação dos egressos que já
estavam atuando como docentes na educação básica. O grupo de alunos havia sido
chamado pelos coordenadores que tinham como objetivo conhecer as representações
dos egressos sobre sua formação inicial, com vistas a reorganizar o projeto pedagógico
dos cursos de licenciatura a partir dos documentos sobre formação de profissionais para a
educação básica. Um dos aspectos levantados pelo grupo de alunos mostrou a
necessidade de uma formação mais integrada entre as disciplinas teóricas e práticas,
incluindo disciplinas específicas e pedagógicas. Na perspectiva do grupo, a formação
ficou fragilizada, em vista do conjunto de informações isoladas e desconexas ao longo do
período de formação. Outro dado apontou que a concentração de disciplinas
pedagógicas nos últimos semestres não havia favorecido uma formação que os ajudasse
a identificar-se como professores.
Esses dados da pesquisa representaram indicadores que ajudaram os
coordenadores a repensar o projeto das licenciaturas, em face das questões
apresentadas pelos estudantes e que estão traduzidas, de certa forma, nos documentos
que tratam das diretrizes curriculares, entre elas: 1) a importância da articulação entre
1881
disciplinas específicas e pedagógicas entre teoria e prática; 2) formação com pesquisa;
3) a formação continuada e o desenvolvimento profissional.
Não perdendo o foco da discussão voltado para o compromisso social das
instituições de ensino superior na formação de professores para a educação básica, este
trabalho inclui outro aspecto, também presente nos documentos, e que diz respeito à
integração universidade-escola, em vista da importância da inserção dos estudantes de
licenciatura. No caso de outros programas de formação de professores, entre eles, o Pibid,
os envolvidos no projeto eram bolsistas da Capes, o que muda as relações
interinstitucionais e o envolvimento dos atores. O modelo que se propõe para a formação
de professores para a educação básica nesses documentos, é bem semelhante ao
programa referido, posto que se desenvolve na parceria entre universidade e escola.
CONCLUSÕES
Ainda que a proposta de formação de professores para a educação básica esteja

clara nos documentos, um leque de questões se abre, quando se pensa na realidade da
educação superior em nosso país, onde há diferenças profundas em relação à formação,
às especificidades, missão, objetivos e corpo docente. Vivendo em um cenário em que
predomina a crise institucional e no qual se observa, conforme alerta Santos (2005, p. 15)
“a perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas”, inúmeras
interrogações surgem em relação à formação inicial e continuada de professores,
seguidas de outros pontos em aberto e que dizem respeito às concepções de formação,
às formas de valorização e incentivo profissional, culminando com o que é, para nós,
essencial nos processos formativos: a pesquisa.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que são muitos os desafios postos às instituições de
ensino superior que oferecem cursos de Licenciatura, entre eles, a criação de espaços
interinstitucionais, onde os estudantes possam vivenciar espaços escolares e de formação
diferenciados, com vistas ao desenvolvimento da articulação entre pesquisa, ensino e
extensão, conforme proposto nas diretrizes para formação de professores para a
educação básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, em superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília, 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 10 de fev. 2015.
1882
BRASIL; CNE. Resolução n. 1 de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2002. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>. Acesso em: 10 de fev. 2015.
BRASIL. Parecer CNE/CP 2/2015, de 9 de junho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica, 2015. . Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21123&It
emid=866>. Acesso em: 09 de jul. 2015.
BRASIL. Resolução n. 2 de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
continuada, 2015. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21028&Itemid
=866>. Acesso em: 09 de jul. 2015.
SANTOS, Boaventura. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e

emancipatória da Universidade”. 2. ed. São Paulo; Cortez editora, 2005, 120 p.
1883
FORMAÇÃO DAS MONITORAS DAS CRECHES PÚBLICAS DE VITÓRIA DA CONQUISTA-
BA: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
Isabel Cristina de Jesus Brandão

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED)
[email protected]
Geani Oliveira Motta

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)/Brasil
[email protected]
Resumo: Esse trabalho tem como analisar de pesquisa a formação das monitoras que
atuam nas creches públicas de Vitória da Conquista – BA pelo curso de Pedagogia do
PARFOR/UESB. A partir das reflexões subsidiadas pelo aporte teórico desse estudo,
constata-se a importância da formação docente para atuar na Educação Infantil.
Evidencia-se, também que a formação do professor é reconhecidamente um dos fatores
importantes para a promoção de padrões de qualidade da prática de ensino na
Educação Infantil. Os dados coletados demonstram que o curso de Pedagogia do
PARFOR/UESB, foi classificado como significativo pelas monitoras, e a importância que a
graduação representou na construção de conhecimentos específicos na área de
atuação na qual trabalham. Embora as entrevistadas ressaltem a contribuição do curso
para sua prática em sala de aula, tal prática não foi percebida ao relatarem o cotidiano
vivenciado em sala nem na organização dos espaços e dos materiais disponibilizados e
expostos.
Palavras-chave: Formação de Professores. PARFOR. Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo analisar se a formação das monitoras que atuam nas
creches públicas de Vitória da Conquista-BA pelo curso de Pedagogia do Programa de
Formação de Professores da Educação Básica (Parfor/UESB) tem contribuído para a
melhoria do seu desempenho na Educação Infantil. A inserção da Educação Infantil na
Educação Básica tem gerado um crescente aumento de profissionais que trabalham
nesta modalidade de ensino devido à grande procura a esses serviços nos últimos anos
em todo território nacional. Em especial, os auxiliares de sala, que vêm dividindo com os
professores as atividades de ensino, atuando na rotina das turmas de 2 e 3 anos,
desenvolvendo tarefas de higiene, alimentação, atividades pedagógicas e como
auxiliares das turmas de 4 e 5 anos (CONCEIÇÃO, 2010). Sob esta ótica, a fim de alcançar
o objetivo geral deste estudo, foram elencados os seguintes objetivos específicos, que irão
ajudar no desenvolvimento da pesquisa: verificar quantos professores que atuam na
Educação infantil da cidade de Vitória da Conquista fizeram o Parfor de Pedagogia e
desses, quantos estão trabalhando na Educação Infantil; analisar o que as monitoras dizem
sobre as mudanças ocorridas em suas práticas após conclusão da graduação. É
1884
importante destacar que nos espaços de Educação Infantil há uma diferenciação
entre 1monitoras e professoras. Embora as monitoras exerçam o papel de professoras,
cuidando e educando, como orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil (BRASIL, 2009), não são reconhecidas como docentes. Sobre isso, Campos (1994)
comenta que crianças menores de 3 anos frequentam as creches em período integral com
profissionais que assumem o cuidado relacionados à higiene, alimentação e ao sono. Por
trabalharem com crianças muito pequenas, o reconhecimento e a remuneração são
inferiores aos dos professores que atuam nas séries posteriores. O esforço empreendido
para formação de professores de Educação Infantil é bem antigo, no entanto, as
substanciais asserções e provocações surgem de forma mais acirrada no período
compreendido entre a década de 1980 e os dias atuais, destacando, entre outros,
Educação Infantil de qualidade, com ênfase na formação de professores, como proposta
decisiva para a melhoria no atendimento das crianças de 0 a 5 anos nas instituições infantis
(BARBOSA, 2016). Desde a década de 1980, a formação de professores da Educação
Infantil vem ganhando visibilidade no cenário político brasileiro, aumentando seu
destaque nas legislações, nas políticas públicas, nas produções científicas e nas
representações dos movimentos sociais. Entre os programas implementados para a
formação de professor nos últimos anos, destaca-se o Parfor, um programa federal que
tem como finalidade oferecer formação inicial e continuada aos docentes em exercício,
nas redes estadual e municipal de ensino, que estejam desenvolvendo a docência há pelo
menos três anos. Esse plano foi estabelecido pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009 (BRASIL, 2009), como consequência de manifestações concomitantes entre o
Ministério da Educação, Instituições Públicas de Educação Superior e das Secretarias de
Educação dos Estados e Municípios, no domínio do Plano Nacional de Educação (PNE),
do Plano de Metas Compromisso para Todos e do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), por intermédio de um sistema de cooperação entre União, Estados e
Municípios. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
que também coordena o Sistema Nacional de Pós-Graduação brasileiro, a partir dessa
nova determinação, passa a impulsionar a formação inicial e continuada de professores
para a Educação Básica. A formação nesse contexto considera a experiência prática
como forma de aliar os conhecimentos já obtidos com os que serão agregados. Em Vitória
da Conquista, o Parfor foi ofertado pela Universidade Estadual da Bahia (UESB) que aderiu
ao Plano em 28 de maio de 2009.
1Usaremos os termos monitoras e professoras por se tratar do público dos profissionais da Educação Infantil,
mas será respeitado o gênero nas citações.
1885
METODOLOGIA
Para realizar este trabalho, optamos por desenvolver uma pesquisa qualitativa, pois
possibilita uma aproximação mais efetiva da complexidade da realidade pesquisada,
buscando situar os sujeitos em um contexto histórico e social e tendo como premissa o
caráter inacabado do conhecimento, uma vez que o mesmo é construído e reconstruído
constantemente. Nesse contexto, a técnica da entrevista semiestruturada foi considerada
a mais oportuna para a realização da coleta de dados desta pesquisa A escolha da
entrevista semiestruturada se deu pelo fato de possibilitar maior interação entre a
pesquisadora e as pesquisadas, viabilizando a captação imediata e corrente da
informação desejada, seja pela observação do que diz a entrevistada, seja pelo modo
como o faz. Entrevistamos quatro monitoras que cursaram Pedagogia pelo Parfor/UESB,
em três creches públicas, localizadas em bairros distintos na zona urbana de Vitória da
Conquista-BA, no período de outubro e novembro de 2016. É importante destacar que a
escolha dos sujeitos desta pesquisa levou em consideração a atuação nas turmas de 2 e
3 anos, na função de monitoras, o tempo de docência na rede municipal em Educação
Infantil e a conclusão do curso de Pedagogia no Parfor/UESB.
Os dados iniciais da pesquisa demonstram que, embora a atual legislação

evidencie a indivisibilidade entre cuidar e educar, concepção com a qual apoiamos, é
explícita a divisão nas atividades dos profissionais que trabalham nas instituições de
Educação Infantil em Vitória da Conquista-BA; há os monitores que se responsabilizam
pelas turmas de 2 e 3 anos e os professores que atuam nas turmas de 4 e 5 anos. O que
reforça a dicotomia entre cuidar e educar na Educação Infantil. Sobre isso, Rosemberg
(1999) chamou de modelo escolar empobrecido, por valorizar o cuidado com o corpo e
o processo de escolarização da criança. Os resultados revelam que o curso de Pedagogia
do Parfor/UESB foi classificado como significativo pelas monitoras, evidenciando a
importância que esse programa representou na construção de conhecimentos específicos
na área em que trabalham. Também foi possível verificar que a forma como o curso foi
constituído e estruturado apresenta falhas que precisam ser sanadas para cumprir o
objetivo de melhorar a qualidade da educação pública. Evidenciam ainda que esse
modelo de formação docente é especificado pelo aligeiramento e pela falta de estudo
mais consistentes no campo teórico de caráter pedagógico-didático, fundamental na
formação docente. Embora as entrevistadas ressaltem a contribuição do curso para sua
1886
prática em sala de aula, tal prática não foi percebida ao relatarem o cotidiano vivenciado
em sala nem na organização dos espaços e dos materiais disponibilizados e expostos. No
conjunto, os dados analisados revelaram a necessidade de um vinculo mais eficaz entre
Educação Básica e Universidade, no sentido de se complementarem, uma vez que a
defasagem intelectual compromete o avanço para a etapa seguinte. Este problema foi
demonstrado nas respostas com relação à compreensão de alguns questionamentos e na
dificuldade em comunicar com clareza as ideias a respeito do que estava sendo
questionado. Coadunamos com as considerações de Gatti (2009), ao afirmar que a
demanda da formação docente consiste em imenso entrave para as políticas
governamentais, bem como para as instituições formativas, em virtude de o contexto
formativo ser bastante deficitário, como indica diversos trabalhos acadêmicos sobre o
desempenho do ensino nas escolas, divulgado amplamente via processos avaliativos e
pesquisa realizadas, mostrando que a formação docente repercute na atuação em sala
de aula, entre outros fatores que colaboram para esta eterna precariedade do ensino nas
escolas públicas. Saviani (2010) destaca a necessidade premente de criação de um
Sistema Nacional de Educação como forma de padronizar a educação no país com o
objetivo de proporcionar uma educação com a mesma referência de qualidade a toda
população.
CONCLUSÕES
Diante do exposto e das incoerências no Parfor, entendemos que as políticas para

a formação de professores precisam ser revistas mediante participação de educadores e
dos movimentos sociais como forma de pressionar o governo a elaborar e efetivar um
conjunto de leis e regulamentações com vistas a uma educação orientada para a
formação humana com qualidade, com direito a uma formação eficiente em instituições
competentes, que sejam capazes de reverter este modelo de precariedade, que não
prepara o professor para encarar com capacidade os desafios de sua profissão.. Além
disso, consideramos outras possibilidades de formação de professores da Educação Básica
em nossas universidades, pois compreendemos que a maneira como a formação foi
implementada, especialmente o Parfor, e como está sendo oferecida, sem o apoio e
recursos necessários, ao que tudo indica, tem contribuído para fragilizar, intensificar e
desprestigiar o trabalho do docente nas escolas públicas.
1887
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ivone Garcia. O ProInfantil e a Formação do Professor. Revista Retratos da

Escola. Brasília, v. 5, n. 9, p. 385-399, jul./dez. 2016. Disponível em: <http//www.esforce,
gov.br>.
BRASIL. Decreto 6.755, de 19 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação

dos Profissionais do Magistério e regulamenta a ação da CAPES. LEV: Brasília, 2009.
CAMPOS, M. M. Educar e Cuidar: Questões sobre o Perfil do Profissional de Educação

Infantil. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação
Infantil/MEC/SEF/COED. Brasília, p. 32-42, abr./1994.
CONCEIÇÃO, Graziela Pereira. Trabalho Docente na Educação Infantil Pública de

Florianópolis: Um Estudo sobre as Auxiliares de Sala. 2010. 218 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina.
GATTI, B. Formação de professores: condições e problemas atuais. Revista Brasileira de

Formação de Professores, v. 1, n. 1, p. 90-102, maio/2009.
ROSEMBERG, Fúlvia. Educar e cuidar como funções da educação infantil no Brasil:

perspectiva histórica. São Paulo: Faculdade de Ciências Sociais, Pontifícia Universidade
de Campinas, 1999.
SAVIANI, Demerval. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de

Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380-412, maio/ago. 2010.
1888
O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: FORMAÇÃO DE GESTORES
Itamar Mendes da Silva

(UFES, BRASIL)
[email protected]
Caroline Falco Fernandes Valpassos

(UFES, BRASIL)
[email protected]
Resumo: Este texto apresenta reflexão sobre dados de pesquisa integrante da Iniciativa
Educação, Pobreza e Desigualdade Social e Curso de Especialização lato sensu de mesmo
nome que oferece formação a operadores/gestores de programas sociais, especialmente
o Programa Bolsa Família – PBF. As reflexões se referem às visões de beneficiados do PBF, a
partir de dados coletados pelos cursistas em entrevista e constitui primeira fase de
pesquisa-formação que pretende, pari passu com o curso, contribuir com a qualificação
dos sujeitos agentes do PBF no Espírito Santo. Os dados apresentados, inseridos no
google.docs, foram tratados com a utilização do software Atlas TI. As conclusões indicam
a positividade do PBF na vida dos beneficiados, na visão destes e dos cursistas.
Palavras-chave: Formação de gestores; Educação; Pobreza; Desigualdade Social;
Programa Bolsa Família;
INTRODUÇÃO
O presente texto é construído a partir de análises e reflexões baseadas em

informações que compõe pesquisa mais ampla desenvolvida no Espírito Santo, no âmbito
da Iniciativa Educação, Pobreza e Desigualdade Social da SECADI/MEC que financia o
desenvolvimento do Curso de Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade
Social – EPDS – em parceria com rede de 15 Universidades Federais e destinado a qualificar
os operadores e gestores dos Programas Sociais, especialmente o Programa Bolsa Família
– PBF.
A pesquisa, desenvolvida juntamente com o curso EPDS, se propõe compreender a
realidade dos e nos contextos empobrecidos em suas relações com a educação e
produzir conhecimento com potencial de se constituir elemento qualificador das práticas
de operadores de Programas sociais, especialmente o PBF.
No Espírito Santo todos os 78 municípios são abarcados pelo Curso e seus
participantes (cursistas, tutores, professores formadores e pesquisadores) estão envolvidos
com a pesquisa produzindo conhecimento acerca da pobreza e extrema pobreza no
estado, em suas regiões, municípios, escolas e as relações possíveis e/ou existentes entre
estes âmbitos/entes/agencias e demais unidades de prestação de serviços públicos
diretos à população vulnerabilizada.
1889
Discutir o enfrentamento à pobreza e extrema pobreza no âmbito do PBF requer
compreender a educação como condicionalidade fundamental do Programa e passa,
necessariamente, por entender os processos de combate à pobreza e à pobreza extrema
e os possíveis efeitos da iniciativa na perspectiva dos sujeitos beneficiados e dos envolvidos
com sua gestão.
Para a abordagem do assunto, é preciso compreender não só a conjuntura atual,
mas o processo de luta por direitos sociais e a ampliação do acesso à educação. Na
década de 1990, após promulgação da Constituição Federal de 1988, o processo de
investimento na construção de uma ordem social, econômica, cultural e política menos
injusta continua, agora, como política do Estado brasileiro que passa a criar mecanismos
de participação da população por meio de conselhos diversos (idoso, mulheres, saúde,
habitação, educação, escolas, criança e adolescente, etc). Também se explicitam
direitos de variadas ordens com a construção de Estatutos e Códigos (criança e
adolescente, idoso, defesa do consumidor etc). Entretanto, não se constrói política de
Estado para se combater a pobreza ou a fome que assola parcela significativa da
população das regiões periféricas dos grandes centros urbanos e de regiões menos
desenvolvidas economicamente. O entendimento prevalente parece ser de que a
educação é fator de melhoria das condições de vida e de cidadania e sua falta expressão
de pobreza e ignorância. Combater a exclusão escolar passa a ser programa educacional
relevante.
O acesso à educação como direito subjetivo garantido pela CF/88 e reafirmado no
Estatuto da Criança e do Adolescente (lei nº 8.069/1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN – (Lei nº 9394/1996), continua como desafio nos anos
sequentes à promulgação dos diplomas legais. O acesso e a permanência são dificultados
e até impedidos aos pobres e extremamente pobres em virtude mesmo de sua condição
socioeconômica, cultural e política. A escola abriu vagas, mas persistiu nas práticas
excludentes que passam pela inadequação dos métodos de ensino e pela insuficiência
de recursos das escolas destinadas a atender aos pobres, comumente localizadas em
periferias, morros, favelas e zonas rurais. A escola não se torna receptiva e inclusiva aos
pobres, pois não muda as maneiras de organizar-se (horários, calendário, agrupamentos,
requisitos etc) e de desenvolver o ensino (metodologias, materiais, abordagens,
conteúdos). Ou seja, as práticas pedagógicas e, podem-se dizer as mentalidades e juízos
individuais e coletivos, o modus operandi de escola e educadores permanecem os
mesmos. Desta forma, permanece excludente e sua qualidade é questionada (SILVA,
1995, pp. 37-45).
1890
Tal situação começa a encontrar perspectiva de enfrentamento quando o Brasil
elege um operário para a presidência da república – Lula – e em seu governo se dá a
criação de programas sociais destinados a distribuir renda e combater a pobreza e a fome.
Como exemplo: “Programa Fome Zero” e o Ministério de Desenvolvimento Social e
Combate à Fome, responsável pela implementação do “Programa Bolsa Família”.
A criação do PBF, em 2003, com objetivo de combater a pobreza e a pobreza
extrema, se faz articulada à educação e coloca à escola e aos educadores questões para
as quais a área não possui propostas consistentes que representem um mínimo de
consenso em torno do tema, apesar de iniciativas e projetos exitosos terem sido
desenvolvidos em circunstâncias específicas (FREIRE, 1991). A pobreza, os sujeitos pobres e
extremamente pobres e, principalmente, o como ensinar estes sujeitos que adentram à
escola não produziu ainda consensos consolidados, é território de disputas. Este é, ainda,
um campo em construção (YANNOULAS; ASSIS; FERREIRA, 2012).
METODOLOGIA
A opção metodológica para a compreensão das relações entre educação,

pobreza e desigualdade social no contexto do Curso, utiliza a pesquisa-formação
(BRAGANÇA, 2009) como princípio articulador entre ensino e pesquisa por entendermos
que a qualificação das práticas dos sujeitos agentes do PBF requer aprofundado
entendimento do conceito de pobreza e possíveis mudanças de concepções e práticas
acerca do pobre e sua condição, possibilidades e limites.
Nesta parte da pesquisa denominada “O Programa Bolsa Família: a Formação de
Gestores” objetiva-se refletir sobre elementos presentes nas falas dos sujeitos beneficiários
do PBF e de seus gestores e/ou operadores, profissionais/cursistas.
Esse levantamento foi realizado por meio de entrevista estruturada (CHIZZOTTI, 2001)
empreendida pelos cursistas com famílias beneficiadas pelo PBF. O instrumento de coleta
foi produzido pelo grupo de coordenação da pesquisa, aperfeiçoado em debate com os
professores e tutores do curso e, posteriormente, apresentado aos cursistas. Estes foram
preparados para realizar a coleta em encontros com os pesquisadores, professores e
tutores do Curso.
Este texto apresenta o que os envolvidos e/ou beneficiários do PBF dizem a respeito
de: como o Programa impacta suas vidas e das famílias; como as famílias utilizado o
1891
dinheiro recebido; se entendem que houve melhora nas condições de vida das famílias; a
visão que os gestores têm acerca do PBF e dos impactos causados às famílias.
Os itens aqui apresentados significam a organização por agrupamentos de núcleos
de conteúdos de textos e significados obtidos das respostas dadas pelas pessoas
entrevistadas. Foram identificados os seguintes eixos de análise: a) “condicionalidades” do
PBF (críticas à ausência de uma “cobrança” de desempenho); b) auxílio ao combate da
pobreza (aplicação em alimentação, remédio, material escolar - alternativas de melhoria
das condições de vida); c) dubiedade de sentimentos em relação ao recebimento da BF
(gratidão/vergonha); d) percepções e juízos pelos profissionais (auxílio às famílias e
ampliação da perspectiva do direito, bem como críticas aos dependentes do PBF - grupo
que compreende que sem o benefício recebido não saberia como manter o atual padrão
de vida, mesmo que precário); e) reflexões geradas nos cursistas (dimensão da limitação
de valor do PBF e, simultaneamente, da sua importância); f) importância do PBF como
fonte de renda: única ou complementar e g) PBF como produtor de expectativa melhoria
de vida, incluindo a renda.
CONCLUSÕES
Os eixos de análise identificados permitem concluir que os operadores e gestores

do PBF passam a entendê-lo como ação inovadora que busca a redução da pobreza, da
pobreza extrema e combate à fome, sendo para muitas das famílias beneficiárias a única
possibilidade de obtenção de renda. Mudando um pouco suas concepções iniciais
passam a entender que o PBF significa também possibilidade de construção de
alternativas de geração de renda e de acesso a serviços públicos. Enfatizam as ações
intersetoriais complementares desenvolvidas no âmbito da Assistência Social e da oferta
de qualificação para o trabalho que têm produzido efeitos positivos.
Os beneficiários do PBF indicam em suas falas vicissitudes no Programa ao
explicitarem, por exemplo, o entendimento de que cuidar de seus cidadãos é dever do
Estado brasileiro e que o recebimento do benefício é um direito e não benesse
governamental. A valorização da educação dos filhos também fica muito evidente na
fala quando contam como têm buscado investir os recursos recebidos: principalmente
comprar material. O PBF coloca como condição e contrapartida para as famílias
beneficiadas é que mantenham seus filhos e ou dependentes na escola e vacinados.
Por fim, as ações no âmbito do Curso colocadas em evidência pela pesquisa
indicam que a educação dos filhos dos pobres e extremamente pobres continua a
1892
representar desafio conforme a literatura nos apresenta, mas entendemos que há sinais de
mudança.
REFERÊNCIAS
BRAGANÇA, I.F.S. Pesquisa-Formação e Histórias de Vida de Professoras Brasileiras e

Portuguesas: reflexões sobre tessituras teórico-metodológicas. Revista
@mbienteeducação, São Paulo, v.2, n. 2, p. 37-48, ago./dez. 2009.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, 20 de dezembro de

1996.
_____. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, 13 de julho de 1990.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, 5ª ed., São Paulo, Cortez, 2001.
FREIRE, P. Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
SILVA, IM Conselhos Tutelares e Educação: Um Novo Caminho Para Reverter a Exclusão

Escolar, Dissertação Mestrado, PUC/SP, 1995.
YANNOULAS, S.C.; ASSIS, S.G.; FERREIRA, K.M.. Educação e pobreza: limiares de um

campo em (re)definição. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 50, p. 329-351, Aug.
2012.
1893
A FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE
PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR: SENTIDOS E
EFEITOS PRODUZIDOS NO CONTEXTO DA PRÁTICA
Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo

CERES/UFRN
[email protected]
Resumo: Este estudo analisa a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério

da Educação Básica – PARFOR, implementada pelo Estado como parte das reformas para
formação de professores. Objetiva destacar os efeitos da política de formação do PARFOR
no contexto de uma Instituição do Ensino Superior na construção de saberes da docência
por professores/alunos que cursam Pedagogia/PARFOR em um Campus da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte. Se ancora no ciclo de política de Ball (2011) -
destacando o contexto dos resultados/efeitos – onde os sentidos atribuídos aos textos
políticos têm consequências reais, que levam a interpretações e recriações, podendo
introduzir transformações significativas a política original.
Palavras-chave: Política de formação; PARFOR; Saberes docentes.
INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

– PARFOR criado por meio do Decreto nº 6.755, de 29 de Janeiro de 2009, e instituído pela
Portaria Normativa nº 09, de junho de 2009 que lança o Plano Nacional de Formação de
professores da Educação Básica –PARFOR, cuja finalidade é atender as disposições do
Decreto 6. 755/2009 instituído pelo Estado brasileiro objetivando oferecer formação inicial
e continuada de professores em nível superior, visando formar os docentes da rede pública
de ensino que já atuam na educação básica e não possuem a formação considerada
adequada, conforme determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96).
O oferecimento da formação é garantido mediante mecanismos de parceria e
cooperação entre o MEC e CAPES em parceria com as Instituições Públicas de Ensino
Superior – IPES, e Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Município;
fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de Licenciatura, Segunda Licenciatura e
Formação Pedagógica, cujo objetivo é oferecer educação superior, gratuita e de
qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica.
As diretrizes e princípios do PARFOR estão embasados no Plano de Metas
“Compromisso Todos pela Educação” (Decreto 6.094/2007), como Programa estratégico
do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que apresenta entre seus objetivos
principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. Esta
ação conjunta tem como objetivo estabelecer no país um novo regime de colaboração
1894
da União com os estados e municípios, respeitando a autonomia dos entes federados
(CAPES, 2009).
Dessa forma, surgiu o curso de Pedagogia para Professores da Rede Pública -
PARFOR do Campus Avançado de Patu/RN – vinculado a Universidade Estadual do Rio
Grande do Norte – UERN, tendo no 2º semestre de 2014 o ingresso da sua primeira turma.
A proposta foi de um curso de Pedagogia específico para a primeira licenciatura, com 30
vagas, com oferta única, tendo como parte do processo de seleção a pré-inscrição na
Plataforma Freire. O curso apresenta características específicas que o diferencia de um
curso regular, visto que, reconhece que estes(as) professores(as)/acadêmicos(as), já estão
no exercício da profissão tendo um arcabouço de saberes experienciais.
Por se configurar em um curso que atende a formação de profissionais em exercício
o mesmo tem o intuito de colocar a docência como foco em todas as suas temáticas de
estudo. Por isso, apresenta certa singularidade, pois não se caracteriza apenas como uma
formação inicial, mas também continuada, pretendendo durante quatro anos, promover
situações em que as professoras/acadêmicas possam situar-se no contexto educativo no
tempo e no espaço presente, diante de questões relevantes da educação,
estabelecendo articulações com a prática docente, além de refletir sobre suas
experiências, (re)construindo saberes e conhecimentos sobre cotidiano escolar.
Em decorrência disso, problematizar esse processo formativo que envolve os
professores constitui-se num campo de pesquisa instigante e desafiador, principalmente,
no que se refere aos saberes da docência que poderão ser (res)significados pelos
acadêmicos/professores, visto que, como destaca Tardif (2002) os saberes que envolvem
a docência vão além dos saberes do campo específico dos conhecimentos técnicos. O
autor defende a ideia que os saberes docentes são plurais, compósitos e sincréticos.
A partir desses aportes norteadores, este trabalho tem como objeto de estudo a
política de formação instituída pelo PAFOR, guiado pelo o objetivo de analisar os efeitos
da política formativa do PARFOR no contexto da prática de Instituições de Ensino Superior
(IES) e a construção de saberes específicos da docência por professores-alunos que
cursam Pedagogia no PARFOR vinculado ao Campus Avançado de Patu (CAP) -
pertencente a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
Nesta perspectiva, se ancora nos estudos do ciclo de política de Ball (2011) que se
constitui num referencial teórico-analítico útil para a análise de programas e políticas
educacionais, destaca a natureza complexa e controversa da política educacional,
enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas
no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na
análise de políticas educacionais.
1895
Outrossim, partem do pressuposto de que esses professores não são tábulas rasas,
eles chegam na licenciatura munidos de saberes advindos de suas experiências
cotidianas, estes já devidamente internalizados. Importa agora apresentar sob a lupa da
epistemologia - em função da própria proposta formativa da Licenciatura em
Pedagogia/PARFOR na qual eles estão inseridos – quais efeitos na
(re)construção/(re)significação dos saberes específicos da docência?
APORTES TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
A formação docente é um dos problemas sempre permanente no contexto

educacional, pois embora questionada e alterada, inclusive por meio das bases legais, a
exemplo da Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional LDBEN 9.394/96 e no atual Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, com
vigência entre 2014-2024 – é uma categoria de análise emergente no contexto das
pesquisas na área de educação.
Posto objeto e objetivo desse estudo, definiu-se uma abordagem teórico-analítico
do ciclo de políticas formulado por Ball (2011) que visa à compreensão da articulação
entre os contextos da política, destaca a natureza complexa e controversa da política
educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com
as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e
micro na análise de políticas educacionais. Para isso, o autor define que no processo de
constituição e desenvolvimento das políticas públicas de educação há um ciclo contínuo
constituído por contextos interligados de forma não hierárquicos – os quais se caracterizam
como: contexto de influência, contexto da produção de texto, contexto da prática,
contexto dos resultados/efeitos e contexto da estratégia política.
Esses contextos formam um ciclo contínuo produtor de políticas sempre sujeitas aos
processos de recontextualização, os quais são produtores de discursos híbridos. Os textos
são recontextualizados nesses múltiplos contextos, produzindo discursos ambíguos nas
políticas educativas e, especificamente, nas políticas de formação de professores.
Destaca-se neste trabalho o quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto dos
resultados ou efeitos. No entendimento dos efeitos provocados pela política, seguindo as
orientações metodológicas de Ball (2011), elegemos como instrumento de pesquisa
entrevistas semiestruturada com alunos professores cursistas do curso de
Pedagogia/PARFOR, além da análise do documento normativo (Portaria Normativa nº 9,
de 30 de junho de 2009, MEC) - enquanto texto que desenvolve a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica – PARFOR.
1896
No tratamento dos dados, segue-se a abordagem qualitativa histórico-cultural de
Vygotsky (2007) e o dialogismo de Bakhtin (2003) que concebe a linguagem como
interação verbal-social e produção de significações e sentidos – a palavra como signo
concreto é determinada pelas relações sociais, pelos interlocutores e pela situação de
produção. Para isso, partiu-se do entendimento das bases teórico empíricas do
documento supracitado e das falas/discursos dos professores/cursistas partícipes da
pesquisa.
ANÁLISES DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES
O processo de formação e atuação do Pedagogo é complexo. Questionamos

muitas vezes se a formação inicial possibilita os conhecimentos basilares para a atuação
profissional e chegamos à conclusão que a resposta não se restringe a afirmar ou negar
esta premissa. As prováveis respostas devem partir de investigações aprofundadas,
pontuadas pelo diálogo, principalmente, com os acadêmicos que estão em processo de
formação inicial; análise das propostas formativas/PPC dos cursos no intuito de encontrar
os indícios que permitam pontuar se realmente a proposta formativa supera a
fragmentação do conhecimento.
Na pesquisa realizada que subsidia as análises desse trabalho, observamos, a partir
do ciclo de política de Ball (2011), que a política formativa do PARFOR está ancorada a
um contexto de influência composto por organismos governamentais que permitiu as
condições para formulações de políticas de formação para melhorar os índices de
qualidade da educação. Essas condições ressoaram na produção de textos (leis,
documentos oficiais, programas) para atender a demanda da formação de professores
para o exercício adequado da profissão. Por conseguinte, essas políticas de formação
foram incorporadas no contexto da prática pelas IES (Instituições de Ensino superior) para
ser postas em ação.
O impacto/resultados dessas políticas, analisados no texto da Portaria Normativa nº
9/2009, tem efeitos de primeira ordem da política - porque trazem mudanças nas práticas
de administração e na estrutura organizacional das IES, que são provocadas pelo aumento
de vagas e pelo aumento do repasse de recursos através da liberação de custeio às IES
de bolsas aos formadores. Quanto aos efeitos de segunda ordem da política, identificamos
(através das falas dos partícipes da pesquisa) que o curso de licenciatura tem promovido
melhorias na qualidade da formação dos docentes profissionais do magistério em
exercício nas redes públicas de educação básica, os quais poderão promover impactos
na melhoria da educação dos estudantes das escolas públicas.
1897
Ao analisar as enunciações dos cursistas, percebemos que esses efeitos de segunda
ordem despontam pela conectividade entre teoria e prática, visto que, pela
especificidade dos graduandos (já ser professores na prática) os estudos e atividades
teóricas lhes fazem retomar aos saberes de ação e/ou saberes didáticos, construídos na
experiência profissional para reconstruí-los à luz das teorizações que constroem no PARFOR.
Antes tínhamos simplesmente uma prática, hoje consigo identificar uma teoria e uma
prática no meu fazer. O aprofundamento nos estudos sobre infância, criança,
alfabetização e letramento dexaram-nos mais produtivos no ofício. Isso sem dúvida
foi o maior e mais importante passo dados para melhoria na educação básica – o
fenômeno PARFOR. (GRADUANDO 1).
A partir da fala do(a) Professor(a)/Acadêmico(a) inferimos que existe um interesse

real no que é científico/teórico, como se fosse algo impossível de vivenciar no contexto da
prática profissional. Isso demonstra que alguns cursistas parfornianos ingressam na
academia a fim de legitimar seus saberes experienciais. Percebe-se a importância desse
espaço de formação, no qual os conhecimentos oriundos da teoria são incorporados na
prática docente, transformando-se em prática científica.
Todavia, uma formação em serviço carrega consigo limites que devem ser
considerados. O documento "Carta de Brasília-PARFOR", a CAPES (BRASIL, 2012), registra
resultados de uma Oficina, da qual participaram representantes das IES e da CAPES. A
oficina teve como título “Socializando experiências e apresentando propostas” - neste
documento foram elencados 27 problemas identificados no Plano e suas possíveis soluções
– tais problemas estão relacionados à: 1. Financiamento; 2. Regime de colaboração:
Infraestrutura e Parcerias; e 3. Avaliação, Reconhecimento e Formação Continuada.
O que fica evidente, até o momento, por parte das instituições, é o fato de que
essas aderem aos programas implantados pelo governo federal como sendo isso parte de
sua função e compromisso social, ainda que de maneira pouco crítica. No entanto, não
conseguem adentrar nas relações e no cotidiano destes profissionais - em uma teia de
muitas variáveis que vai se formando na implantação de uma política pública para a
formação dos professores que estão no exercício de sua função, ainda não está claro para
as instâncias envolvidas nesse processo que ao dever de educar, de ensinar, corresponde
o direito de formação.
Uma pesquisa de Gatti e Barreto (2009) revela prejuízos quanto aos investimentos
da política de formação do PARFOR tendo em vista os casos de desistências que ocorrem
nesse programa. As autoras destacam que destacam que o foco predominante das atuais
políticas volta-se mais para a expansão da oferta, sem crítica ou busca de alternativas
formativas que melhor qualifiquem a formação dos professores da educação básica. E,
1898
que as normatizações existentes não estão sendo suficientes para garantir minimamente
essa qualificação no que se refere à formação inicial.
Corroborando com as análises de Gatti e Barreto (2009) a fala de cursistas do
PARFOR/CAP/UERN evidencia que a estrutura e dinâmica dos cursos de formação em
serviço, como é o caso do PARFOR, no qual os professores-alunos não são liberados para
estudar, e também não tem sua carga horária de sala de aula reduzida, exige um sacrifício
pessoal muito grande para permanecer e concluir o curso, uma vez que eles precisam dar
conta de trabalho-estudo e família. Alguns(mas) Professores(as)/Acadêmicos(as)
relataram a este respeito:
Uma das dificuldades é sair de casa deixar família, filhos, escola, temos que deixar
aula preparada. É um desafio que se não formos perseverantes não conseguimos ir
em frente. Também tem a questão do transporte – muito difícil chegar até a
faculdade, principalmente, quando está de férias nos cursos que funcionam em
regime normal. (GRADUANDO 2, 2015).
A formatação do curso não permite termos muito tempo para o estudo dos textos, é
muito material para ler; e passamos a semana preparando aulas e dando aulas. É
um tempo muito corrido, se não formos perseverantes em nosso objetivo não vamos
até o fim. (GRADUANDO 3, 2015).
É muito complicado realizar uma formação em serviço porque mal temos tempo
para ler os textos e fazer as atividades. A maior parte do tempo estamos envolvidos
com as atividades da sala de aula onde trabalhamos. Já pensei até em desistir. Mas
lembro do sacrifício que foi chegar até aqui. (GRADUANDO 4, 2015).
Considerando o discurso dos cursistas sobre dificuldades que enfrentam na

formação que realizam no PARFOR/CAP/UERN, é visível que o caráter intenso desta
formação (ministrada em final de semana e até mesmo em dias de feriados), é um dos
pontos nevrálgico da formação no PARFOR. Este aspecto relacionado ao curso tem
implicações negativas no aprofundamento teórico e amadurecimento intelectual dos
professores-acadêmicos - Em qual momento o profissional conseguirá dedicar-se
verdadeiramente a sua formação com essas inúmeras responsabilidades? Isto pode levar
os alunos a uma atitude pragmática nas atividades acadêmicas do curso e na sua relação
com a universidade – uma vez que em nossa pesquisa identificamos que não há projetos
de pesquisa e/ou extensão (no mencionado curso analisado). Esta é uma realidade
preocupante, ainda que não seja apenas uma realidade do aluno do PARFOR.
Sabemos que as condições de funcionamento deste curso interferem na qualidade
da formação do professor, bem como as condições de trabalho interferem na qualidade
da educação básica, pois é justamente neste espaço que estes professores atuam. Neste
sentido, impõem-se urgentemente medidas de correção destas lacunas na formação
destes docentes. Temos clareza que o PARFOR carece, para o seu pleno desenvolvimento,
das condições básicas de funcionamento que passam pelos aspectos estruturais,
1899
organizacionais, humanos e financeiros, mas, sobretudo, dos conhecimentos prévios,
teóricos e práticos, por parte dos professores-acadêmicos, imprescindíveis à construção
de novos conhecimentos.
Todavia, apesar das dificuldades, todos os professores/acadêmicos entrevistados
destacam que o PARFOR tem uma importância significativa para sua formação profissional
e, por conseguinte, para sua prática pedagógica:
Este curso está fazendo um diferencial na minha vida. O que estudamos aqui está
servindo para eu pensar na minha profissão, na minha prática e como precisamos
ter uma formação para atuar na nossa profissão. Com os estudos aqui eu comparo
a minha prática com o que é estudado. Eu vejo que minha prática já está inserida
em algumas teorias trabalhadas. (GRADUANDO 1, 2015). (grifos nossos).
Durante o processo do Curso temos percebido vária contribuições, sobretudo, a

prática do pensar, propiciando uma nova maneira de ver a educação, como
ferramenta para nós professores rever nossa prática, apesar das limitações do
tempo/espaço conseguimos nesse curso pensar melhor nossas aulas no dia-a-dia
de nossa profissão. (GRADUANDO 4, 2015). (grifos nossos).
No PARFOR estou conseguindo desenvolver meus conhecimentos teóricos e na

minha prática como professora. As disciplinas através dos teóricos têm mostrado
conhecimentos que eu fazia, mas não sabia que estava numa teoria. Através dos
textos tenho procurado melhorar na minha prática. (GRADUANDO 5, 2015). (Grifos
nossos).
Os enunciados dos entrevistados, demonstram que o curso fornece aportes para

que os cursistas façam relações entre o que praticam e o que estão estudando - destarte,
colocam em discussão a relevância da unidade teoria-prática em um curso de formação
de professores. Na visão de unidade, teoria e prática são dois componentes indissolúveis
da “práxis” definida como atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico e
um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente,
por um processo de abstração, podemos separar um do outro. Essa relação não é direta
nem imediata, fazendo-se através de um processo complexo, no qual algumas vezes se
passa da prática à teoria e outras desta à prática (VASQUEZ, 1977).
Pontuamos, como mais um desafio à formação no PARFOR, contemplar os
fundamentos teóricos que sustentam e explicam a prática – relacionando as condições
concretas para transmitir, produzir e socializar o conhecimento; pensar nas relações que o
professor estabelece com os saberes, considerando que na ação prática, saberes de
diferentes ordens são por ele mobilizados.
Contudo, realizar um programa de formação desse porte em um contexto histórico
nem sempre tão favorecedor é um grande desafio. Os professores-alunos do PARFOR
advêm de realidades sociais e de realidades culturais díspares. Não tiveram acesso ao
ensino superior na juventude, passaram grande parte de sua vida profissional atuando sem
1900
formação inicial adequada, apenas com o curso de nível médio de qualidade
questionável.
Isto posto, através das análises da pesquisa, reconhecemos que apesar dos
limites/desafios na formação dos docentes no curso de Pedagogia/PARFOR-CAP/UERN -
ele promove à profissionalidade que implica na construção dos saberes teóricos
necessários ao desenvolvimento da profissionalização, favorecendo à reflexão dos saberes
didáticos e sua reconstrução permanente. Os sujeitos do estudo revelam que a teoria
modifica as formas de pensar à prática e gera novas capacidades para reconstruir os
processos de ensino e melhor gerenciar os processos de aprendizagem dos alunos.
Foi fundamental ouvir os professores/acadêmicos do curso PARFOR/CAP/UERN, uma
vez que a política está plenamente em vigor, sendo executada por mais alguns anos - isso
permite a avaliação desse Plano e possibilita prováveis reestruturação, com vistas a
superar os desafios que a pesquisa aponta em seus resultados.
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica resulta de

mediações, embates, acordos e negociações entre diferentes grupos (autoridades
públicas locais e internacionais, professores e outros) – surgiu como uma alternativa para
garantir aos professores acesso à formação inicial e à formação continuada. Está atrelado
a um conjunto de reformas de políticas públicas educacionais compostas por organismos
governamentais, na intenção de elevar a qualidade da educação em cenário nacional
e internacional.
As análises empreendidas neste texto, ao mesmo tempo em que reforça a
importância da formação docente e do papel do professor, que assume uma função
central nas políticas educacionais e, consequentemente, na concretização do trabalho
educativo, também questiona sobre a expansão da formação de professores com
qualidade.
Os dados analisados, apresentam alguns aspectos negativos que dificultam o
desenvolvimento do programa à saber: o engessamento dos aspectos financeiros, falta
de equipamentos para o funcionamento do programa, evasão de alguns cursistas e
inexistência de pesquisa - em que pese a pesquisa é um elemento da formação que
permite interrogar, problematizar e intervir no contexto da prática.
A análise demonstra que o curso possui sua importância pedagógica e social, dada
à realidade de interiorização dos cursos de ensino superior. Contudo, chamamos a
atenção não apenas para a oferta do curso, mas, é preciso gerar as condições
1901
adequadas a sua realização, bem como destacamos a importância da adoção de
políticas permanente de qualificação na área da educação.
Efetivamente, as repercussões da formação recebida no PARFOR são
condicionadas aos diversos aspectos supracitados nas análises desse trabalho, ainda que
o acesso ao curso de Pedagogia tenha possibilitado a ampliação no processo formativo
dos professores, o PARFOR, enquanto política pública para a Formação Docente pode ser
considerado uma inciativa importante, no sentido das políticas afirmativas, focalizadas
(ainda que não são permanentes). É um programa que tem possibilitado aos alunos
cursista à profissionalidade mediante a formação inicial e a reconstrução de sua
profissionalização.
Além disso, a pesquisa mostra que o programa é uma possibilidade formativa que
permite ressignificar os saberes docentes, um momento importante para repensar a
prática docente, um campo formativo que necessita de estudos/pesquisas que ajudem
aprofundar estas discussões. Resta-nos apostar na concretização de possibilidades
formativas dessa política de formação, a fim de que se possa confirmar, reconhecer e
(res)significar a identidade profissional dos professores.
Diante disso, as universidades deverão promover práticas institucionais,
organizativas e didáticas, que possibilitem: atualizar teórica e metodologicamente os
processos de formação desses profissionais – integrando teoria/prática no tocante ao
exercício do trabalho; utilizar-se de procedimentos de pesquisa, de modo a centrar os
projetos de formação nas ações desenvolvidas pelas Escolas; reconhecer a importância
das trocas de experiência, da formação de redes, entre outras estratégicas didáticas.
Vale ressaltar que a criação de programas advindos de acordos internacionais, e
aqui situamos o PARFOR, objeto dessa investigação, nos sugere um olhar mais cuidadoso,
uma vez que se propõe melhorar o cenário da educação no país. Neste sentido, é preciso
acercar-se de medidas e cuidados para superar as fragilidades apresentadas no decorrer
das análises desse trabalho.
REFERÊNCIAS
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pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem
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Acesso em: 07/03/2017.
_______. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – Parfor

Presencial - Manual Operativo. Disponível em:
www.capes.gov.br/educacaobasica/parfor. Acesso em 07/03/2017.
GATTI, Bernadete Angelina; NUNES, Maria Muniz Rossa (Orgs.). Formação de professores
para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua
portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: FCC, 2009.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
1903
A FORMAÇÃO CONTINUADA E EM SERVIÇO DE PROFESSORES: REVISITANDO O
CAMPO DE PESQUISA
Jane do Carmo Machado

Universidade Católica de Petrópolis – Brasil
Universidade Federal Fluminense – Brasil
[email protected]
Kelly Cristina Felix Gonçalves Grandi

Universidade Católica de Petrópolis – Brasil
[email protected]
Resumo: Este estudo apresenta duas pesquisas que têm como objeto a formação
continuada de professores que atuam na educação básica. A primeira denominada
“Ateliês de formação continuada e em serviço de professores: desafios e possibilidades”1
debruçou-se sobre a formação centrada na própria escola; A segunda intitulada “A
formação continuada e sua articulação com a prática docente na rede municipal de
ensino de Petrópolis: sentidos atribuídos, caminhos possíveis” 2 trata da formação que
acontece dentro e fora do espaço escolar e suas implicações para a prática pedagógica.
Palavras-chave: Formação continuada; Ateliês de formação; Trabalho docente; Partilha
de experiências.
INTRODUÇÃO
Este estudo traz duas pesquisas que buscam compreender como a formação
continuada dialoga com o trabalho docente. A primeira pesquisa, já concluída, apresenta
questões relacionadas ao trabalho docente como conteúdo de formação, ao papel do
orientador pedagógico como principal dinamizador, à estrutura organizacional das
escolas, às condições de trabalho e de participação dos professores nessa formação, às
temáticas de formação, dentre outros aspectos, e a segunda, em andamento, embora
partindo do mesmo campo de pesquisa e tendo o mesmo objeto, busca compreender a
formação continuada de professores e sua articulação com a prática docente a partir dos
diversos espaços onde ela acontece: no lócus de trabalho, a escola, na Secretaria de
Educação e em outras instituições como as universidades. O objetivo é trazer novamente
para o centro da discussão a formação continuada em serviço de professores a partir da
perspectiva dos próprios professores envolvidos, considerando que esta revisita ao campo
pode apontar outros caminhos, outras necessidades formativas capazes não só de ampliar
1 Pesquisa de Tese defendida em 2015 vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal Fluminense. O conectivo “e” foi acrescentado por Machado (2015) por considerar que
reforça a ideia de essa formação ser realizada e inserida como integrante do próprio cotidiano do trabalho
docente.
2 Pesquisa de Dissertação, em andamento, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Católica de Petrópolis.
1904
e aprofundar os estudos sobre o tema, mas, principalmente, de fortalecer a voz dos sujeitos
dessa formação, os professores.
No desenvolvimento da argumentação, buscou-se dialogar, principalmente, com
Alarcão, Imbernón, Placco, Benjamim, Todorov, Mizukami, dentre outros, considerando
suas contribuições no campo da formação de professores. É importante destacar que o
modo como esses autores tratam o tema leva a pensar não só na sua complexidade, mas
também no lugar que ocupa quando se defende que a formação dos professores é um
dos aspectos principais, embora não o único, para o fortalecimento e enriquecimento do
processo de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento dos professores.
A formação continuada: perspectivas e concepções.
No processo de formação continuada, os professores experimentam diversas

possibilidades, modelos para realização dessa formação, isso se encontra relacionado às
concepções que se tem de educação, de aluno, do papel do professor e assim por diante,
mas o importante para esses profissionais é que as formações das quais participam possam
atribuir sentidos ao trabalho docente no que se refere ao processo de ensino-
aprendizagem e ao desenvolvimento profissional dos professores.
Assim, no decorrer da argumentação, serão retomados alguns aspectos que
ajudam a compreender a formação continuada a partir da ótica de alguns autores
consagrados no campo da educação e das percepções dos sujeitos professores que
participam de diversas propostas de formação ao mesmo tempo em que estão
desenvolvendo sua atividade docente.
Nessa linha, quando Alarcão (1998) define a formação continuada como “o
processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando
sua formação às exigências de sua actividade profissional” (p.100) e assume essa
formação como prerrogativa para o desenvolvimento da atividade docente, leva a
pensar que essas exigências podem estar diretamente relacionadas à qualidade que se
atribui ao processo de ensino-aprendizagem e também ao desenvolvimento profissional
dos professores. A mesma autora também defende a escola como uma organização
simultaneamente aprendente e qualificante, a escola reflexiva que sabe onde está e para
onde quer ir (ALARCÃO, 2010), perspectiva essa que contribui para o fortalecimento da
formação continuada de professores que acontece na própria escola a partir de um
movimento capaz de promover a participação e o protagonismo desses profissionais nessa
formação de modo que possa trazer melhorias para o trabalho desenvolvido por todos e
cada um.
1905
Na linha teórica de Imbernón (2009; 2010; 2011), a formação continuada é assumida
como permanente, sendo capaz de viabilizar a reflexão real dos sujeitos sobre sua prática
pedagógica a partir de um processo constante de autoavaliação do que se faz e o
porquê se faz. Defende que a escola seja transformada em lugar de formação
permanente do professorado, fato que demanda uma atitude de colaboração,
superando, portanto, a dimensão individual e buscando potencialização da coletiva. Tal
formação levada a cabo na escola, segundo esse autor, não aponta apenas para uma
simples mudança de lugar de formação, mas, sobretudo, pode revelar-se como lugar
principal que contribui para que os professores, nessa ação formativa, descubram que
podem gerar conhecimento pedagógico com e no coletivo. Essa perspectiva pode
garantir, ou pelo menos apontar, a escola como organização simultaneamente
aprendente e qualificante (ALARCÃO, 2010), pois, nesse espaço de interações e
aprendizagens coletivas, os professores têm a oportunidade de se debruçarem sobre os
aspectos que envolvem a sua docência, fazendo uma autoreflexão individual e coletiva
de seus percursos, podendo melhorar o que considerarem não estar bem e aprofundar e
legitimar o que está atendendo às necessidades da escola, dos alunos e deles enquanto
professores.
Placco (PLACCO, 2010 apud BENACHIO; PLACCO, 2012, p. 58) quando sustenta que
a formação continuada em serviço é: “... processo complexo que envolve a apropriação
de conhecimentos e saberes sobre a docência, necessários ao exercício profissional, em
que se toma a escola como lócus privilegiado para a formação”, indica também a
complexidade do processo formativo e reconhece a perspectiva da escola para a
realização desse processo que articula muitos conhecimentos e saberes que são
imprescindíveis à docência e aponta o professor como protagonista de seu próprio
processo de formação. Nesse sentido, dialoga com Tardif (1991) quando defende que o
processo de formação continuada a que os professores estão sujeitos ao longo de sua
atividade docente contribui significativamente para que possam construir novos saberes e
saberes que são essenciais ao desenvolverem sua atividade profissional. Para tanto, o
professor assumi-se como sujeito da formação e a sua prática pedagógica torna-se
conteúdo principal dessa formação, o que legitima o lugar atribuído pelos professores e
orientadoras pedagógicas aos Ateliês de formação continuada e em serviço como
espaços significativos de formação (MACHADO, 2015). Assim, os ateliês podem, ou
puderam, considerando os dados da pesquisa concluída referida, surgir como mais uma
alternativa para que os professores possam partilhar seus saberes docentes, sejam eles
saberes sociais, culturais e/ou aqueles provenientes de estudos pedagógicos, assim como
1906
de diversos outros que são construídos no decorrer do desenvolvimento de sua atividade
profissional.
A formação centrada na escola, adotando uma perspectiva colaborativa e
coletiva para o desenvolvimento da proposta, em que a partilha de conhecimentos, de
saberes e de experiências torna-se fundamental para que os envolvidos possam atribuir
sentido a esse processo, vai demandar que os envolvidos possam estar abertos às
narrativas uns dos outros para que possam agregar valor também a sua. Benjamin (1996)
quando aborda a importância das narrativas e das experiências vividas, ajuda a refletir
sobre a necessidade de reconhecimento e legitimação de cada experiência narrada
pelos professores durante seus processos de formação e trabalho de modo que essas
narrativas e experiências possam se tornar objeto concreto de reflexão-ação. O mesmo
autor ressalta a importância de considerar todas as narrativas, já que, na sua perspectiva,
nenhuma pode ser considerada perdida para a história, independentemente dos sujeitos
que as narra e de seu conteúdo. Essa perspectiva sobre a importância dada a narrativa
de cada sujeito vai ao encontro dos dados da pesquisa de Machado (2015) em que os
professores apontam a contribuição que surge para a reflexão, a ressignificação e a
transformação das próprias práticas pedagógicas instituídas quando têm a oportunidade
de terem contato com as narrativas dos outros professores durante os ateliês de formação.
Nesse sentido, é possível pensar e defender a concepção da escola reflexiva (ALARCÃO),
pois, esse movimento de escutar o que o outro tem a dizer para poder refletir e redefinir os
próprios caminhos pode colocar todos os professores, ou quase todos, em uma dinâmica
de se perceber como sujeito da e na formação, responsável pelo seu processo e dos outros
também, de uma formação que acontece individual e coletivamente.
A memória, tornada exemplar (TODOROV, 2011a; 2011b), pode potenciar um outro
olhar sobre o passado que vai ter influências no presente e futuro daqueles que percebem
a memória nessa perspectiva. Esse trânsito entre passado, presente e futuro pode até não
ser uma tarefa fácil para muitos professores, mas, os professores podem ter nessa ação
uma possibilidade de ressignificar seus saberes, suas experiências e trabalho ainda que não
consigam perceber isso imediatamente. Essa concepção de memória exemplar ficou
muito presente na pesquisa de Machado (2015), especialmente quando os professores
acessavam às suas memórias, trazendo algumas experiências positivas e negativas
durante o processo de formação por eles vivido e faziam dessa retomada, na maioria das
vezes, uma possibilidade de aprendizagem, de aprendizagem sobre sua docência que,
ao mesmo tempo, revelava fragilidades e potencialidades.
Mizukami (2013) aponta a escola como local privilegiado para o processo de
conhecimento e desenvolvimento da docência, local onde o professor constrói o seu
1907
conhecimento profissional. Tal concepção não fragiliza o lugar ocupado pela
universidade na formação inicial e continuada de professores, pelo contrário, pode
contribuir para a consolidação e a ressignificação de muitos conhecimentos construídos
nesse espaço privilegiado de formação.
À luz das concepções apresentadas sobre a formação continuada de professores
para fundamentar a argumentação, este estudo pretende, a partir das duas pesquisas,
uma concluída e outra em andamento, que abordam diferentes modos de participação
em processos de formação continuada, nas escolas, nas universidades, nas secretarias de
educação e/ou em outros espaços, contribuir para, além da ampliação do conhecimento
sobre o tema, fortalecer a perspectiva que defende que os próprios professores são os que
melhor sabem falar sobre suas concepções e necessidades formativas no sentido de essas
possibilitarem mudanças na prática, para tanto, devem ser ouvidos e consideradas as suas
necessidades (IMBERNÓN, 2009).
METODOLOGIA
As pesquisas tratadas neste estudo são de natureza qualitativa, exploratórias, e

apresentam algumas características do estudo de caso.
Na coleta de dados, a primeira utilizou-se da observação participante de 23 Ateliês
de formação continuada e em serviço de professores3 em duas escolas, de 108
questionários, com perguntas abertas e fechadas, aplicados a professores e orientadoras
pedagógicas e de 19 entrevistas semiestruturadas realizadas com professores e
orientadores pedagógicos4 dessa rede municipal de ensino de Petrópolis, RJ; a outra, em
andamento, os dados são decorrentes 73 de questionários, com perguntas abertas e
fechadas, aplicados a professores dessa mesma rede. Essa pesquisa em andamento,
posteriormente, também fará uso de entrevistas semiestruturadas. Para análise dos dados,
foram utilizados os pressupostos teóricos da análise de conteúdo (BARDIN, 2013), com
construção de categorias que contribuíram para a organização, a codificação e a
compreensão do tema.
Nesse estudo, optou-se por apresentar um recorte dos dados a partir de algumas
questões consideradas importantes para a compreensão do processo de formação
3 Os encontros de professores foram assim caracterizados por Machado (2015) por considerá-los como espaços
que possibilita aos professores, como os artistas, criarem, a partir de um projeto, de uma perspectiva comum a
todos, e também do investimento e da interferência de todos, uma nova obra de arte, um novo conhecimento,
capaz de responder às expectativas pedagógicas e de trabalho do coletivo, ou, pelo menos, de apontar
alguns caminhos para a melhoria de seus processos.
4 Nessa pesquisa os oreintadores escolares são denominados orientadores pedagógicos.
1908
continuada pelo qual passam os professores e as suas percepções sobre as experiências
vividas nessas formações, especialmente quando defendida a indissociação teoria-
prática. Nessas pesquisas, os sujeitos foram identificados tanto por números e letras iniciais
das escolas, ora somente por números e outras por nomes fictícios criados. Tal escolha
aconteceu pelo quantitativo de sujeitos dos questionários em relação ao das entrevistas e
da observação participante.
DOS RESULTADOS: ENTRECRUZANDO E ANALISANDO OS DADOS
Os dados das duas pesquisas, assim como os resultados, serão apresentados

inicialmente de forma isolada e depois conjunta de forma a significar a retomada do
objeto de pesquisa, a formação continuada de professores, tendo o mesmo campo,
porém, a partir de outros focos de visão apresentados pelos próprios sujeitos que viveciam
o processo de formação.
A pesquisa de Machado (2015) traz algumas indicações sobre como os encontros
de formação, denominados Ateliês, acontecem desde escolha das temáticas, do lugar
ocupado pelo dinamizador, das concepções adotadas até as contribuições, os desafios
e as fragilidades percebidas pelos professores e orientadoras pedagógicas envolvidas no
processo formativo. Assim, pelos dados, considerando as categorias temas de formação e
dinamizador, é possível inferir que o conteúdo de formação nasce das necessidades
encontradas no desenvolvimento da prática docente, tal como evidenciado pela fala da
orientadora pedagógica que ecoa também na fala dos professores:
Procuramos pensar os encontros a partir das demandas existentes no cotidiano

escolar, com vistas a proporcionar ao grupo questões para serem discutidas e
analisadas, e que os motivem a buscar mais na sua própria formação (OP. 14ECB -
Questionário).
A gente até fica assim, entra em pauta algumas sugestões, mas que acabam, por
questões de tempo não dando conta de fazer todas. Então, na maioria, os temas
vêm da orientação que tenta optar por aqueles que podem ajudar mais a gente no
nosso dia a dia (Professora Adelia - Entrevista).
Esses dados do questionário e da entrevista apontam que os conteúdos de

formação surgem das questões levantadas no trabalho, entretanto, devido ao
quantitativo de necessidades formativas apresentadas, essa escolha final acabava por
ficar a cargo das orientadoras pedagógicas que atuavam como principais dinamizadoras
da formação. Embora as orientadoras pedagógicas sejam consideradas pelos professores
como profissionais que possuem conhecimento específico para dinamizarem tal proposta,
os dados levaram a inferir que se de um lado tal realidade dialoga com Benachio e Placco
(2012) e Rangel (2005; 2010) ao reconhecerem e legitimarem esse profissional como
1909
responsável, líder, mediador, que precisa também se colocar permanentemente em
processo de formação, formação essa centrado na escola, realizada pela secretaria de
educação e/ou pela universidade, por outro, evidenciou ainda uma postura muito tímida
por parte dos professores em se assumirem como protagonistas de sua própria formação,
assim como reforçou que as temáticas de formação ganham outros sentidos pelos
professores quando surgem do seu próprio campo de ação.
Placco e Souza (2010) corroboram com os dados sobre a formação continuada das
orientadoras pedagógicas quando destacam a necessidade de esse profissional colocar-
se nesse movimento de formação para poder legitimar o lugar que ocupa.
Para tanto, o coordenador deverá, também, cuidar de sua própria formação,

reservando tempo e mantendo-se motivado para estudar, participar de cursos,
compartilhar com pares etc., em um processo contínuo e permanente, em que a
reflexão e a autoavaliação se constituem em suas principais ferramentas de trabalho
(PLACCO; SOUZA, 2010, p. 60).
Em relação à categoria que trata da possíbilidade de aprender a partir da socialização

de outras experiências e referenciais teóricos, de reflexão, os dados confirmaram a
perspectiva de Benjamin (1996) quando defende a importância da narrativa na vida de
cada sujeito e todos os sujeitos e também evidenciaram tensões relacionadas ao que o
professor ainda não aprendeu, mas que precisa aprender, considerando a formação
continuada como prerrogativa para a docência, para o desenvolvimento da prática
pedagógica:
Tive que estudar o material para esse encontro já tarde da noite, depois de um dia
todo de trabalho. Gostei muito das sugestões, vou tentar inserir na minha sala, já que
muitos alunos não estão com diagnóstico de inclusão, mas precisam ser incluídos,
avaliados e ensinados de uma outra forma que eu também ainda tô aprendendo
(Professora Cecília - Observação).
Às vezes, fico angustiado pensando o tanto que não aprendi, nem vi na época da
graduação e que agora preciso aprender para poder fazer o meu trabalho com um
pouquinho mais de segurança e qualidade...Fico apreensivo, será que vou dar
conta? Têm tantas coisas que não sei e preciso saber! (Professor Pablo - Observação)
Com o processo de formação continuada se torna mais fácil a socialização das
práticas desenvolvidas em sala de aula. Sempre saímos dos encontros com uma
proposta a ser desenvolvida e compartilhada no próximo encontro. Considero
essencial para mim, tenho aproveitado muito! (Professora 69ETM - Questionário).
…eu acho mesmo que toda escola está aprendendo a pensar sobre si mesma e isso
leva tempo pra todos, professores e alunos (OP. Cássia – Entrevista).
[…] a gente tem professor que em momento algum ele se manifesta numa reunião,
nem pra falar das suas experiências, nem pra acrescentar, nem pra questionar e têm
outros que participam muito dando sugestões, trazem as experiências, trazem casos,
assim, no momento né, como se fosse um estudo (OP. Alda – Entrevista).
No que tange às fragilidades dos encontros de formação, os dados revelaram que

alguns professores consideram que o tempo disponível que têm e o aprofundamento das
questões são um desafio que precisam superar para poderem não só reconhecer a
1910
validade dessa formação para o trabalho, mas poderem usufruir de todas as suas
potencialidades.
Essa socialização tem que ser tão rápida que, às vezes, a gente não consegue
apreender tudo que o colega falou, pelo menos pra mim acho que é pouco tempo
de aprofundamento. (Professora Guida - Observação)
Não digo que a gente né nunca consiga fazer uma ponte mesmo com a prática, a
gente consegue, mas se a gente pudesse se dedicar mais a esses momentos de
formação, a gente com certeza faria mais do que a gente tem feito hoje pra
melhorar o trabalho (Professora Filomena – Entrevista).
Eu ainda não sei como organizar a carga horária da gente pra que a gente pudesse
mesmo colocar esses momentos como parte fixa desse nosso horário, mas a gente
tem que pensar numa solução se a gente acredita na formação continuada
(Professora Paula – Entrevista).
[…]o grande desafio é essa questão do horário, porque pra você pegar professores
que trabalham em várias escolas é uma luta, só mesmo fazendo, você fazendo esse
rodízio, mas eu demoro 5 semanas pra voltar na segunda-feira, então, quer dizer,
com eles é muito, é muito mais complicado né (OP. Sandra – Entrevista).
O nosso horário já não contribui muito pra que a gente possa tá sempre presente nos
momentos de formação e se a gente tem esse problema de rotatividade na escola,
a formação acaba sendo prejudicada, diminui o impacto que poderia ter no
trabalho da gente, porque acaba né não tendo uma continuidade adequada
(Professora Adélia – Entrevista).
Partindo dos dados, a pesquisa apresentou como resultados que, a partir da

experiência vivida pelos professores nos referidos Ateliês de formação continuada e em
serviço, os professores e as orientadoras pedagógicas ao falarem sobre o vivido tiveram, e
ainda têm, pois, a formação nesse modelo dos ateliês acontece em muitas escolas da
referida rede de ensino, a oportunidade de confirmar a escola como lócus de formação,
de uma formação que brota da própria escola e tem como conteúdo formativo o trabalho
pelos professores desenvolvido. Ampliou a reflexão sobre concepções a despeito dessa
formação coletiva, trazendo, como potencialidade, o fortalecimento do papel do
orientador pedagógico como principal formador no contexto de trabalho dos professores,
e, ao mesmo tempo, formando. Propôs a memória exemplar como principal aliada no
desenvolvimento de uma proposta de formação quando da retomada das experiências
vividas e incorporadas pelos sujeitos.
A partir dos dados, foi possível inferir também que a atribuição de significado dada
a propostas de formação está muito relacionada à possibilidade de os sujeitos envolvidos
estabelecerem articulações com a prática docente cotidiana, e, nesse sentido, validando
o trabalho como conteúdo de formação. Evidenciou muitos desafios e tensões vividas
pelos professores para poderem participar desse processo formativo no local de trabalho.
Assim como intensificou a discussão sobre o potencial da formação continuada como
condição sine qua non para que os professores possam melhorar a qualidade do processo
de ensino-aprendizagem e de seu desenvolvimento profissional.
Já a pesquisa de Grandi, em andamento, os dados parciais, decorrentes de 73
questionários, com perguntas abertas e fechadas, aplicados a professores dos anos iniciais
1911
e finais do ensino fundamental, apontam como resultados que 94,5% dos professores
consideram a formação continuada como essencial para a prática docente por eles
desenvolvida; destacam ainda que 86% desses sujeitos participam de congressos,
seminários, simpósios, oficinas, minicursos, cursos de aperfeiçoamento e formações em
serviço. Revelam que 62% dos professores participam de formações realizadas pelas
próprias escolas nas escolas, 75% participam de formações oferecidas pela Secretaria de
Educação e 27% participam de formações em universidades. Entretanto, do total de 73
professores que responderam ao questionário, apenas 15% participam anualmente em
formações, sejam elas nas universidades, na secretaria de educação e nas escolas e 10%
deles participam quinzenalmente das que acontecem nas escolas de educação básica.
Assim, dos dados é possível inferir que apesar de a maioria dos professores
considerarem essencial o processo de formação continuada, a mesma maioria não
consegue ter uma participação significativa em propostas de formação sejam elas
realizadas nas escolas, na secretaria de educação e em universidades. Desse modo, um
dos desafios que se coloca, tal como na pesquisa de Machado (2015), continua sendo a
participação dos professores nas propostas de formação oferecidas e disponibilizadas,
principalmente considerando que essa participação possa ser compreendida pelos
sujeitos envolvidos como momentos que oportunizam a transformação de saberes de
experiência em saberes da práxis, que viabilizam dar a palavra ao sujeito protagonista da
ação, como observa Imbernón (2010), responsabilizá-los por sua própria formação e
desenvolvimento dentro da instituição educacional na realização de projetos de
mudança.
Embora os dados, por um lado, revelem que 62% dos professores participam de
formações realizadas pelas próprias escolas nas escolas, por outro, quando destacam que
apenas 10% desses professores participam das que acontecem na escola quinzenalmente,
periodicidade que contribuiria para a permanência do diálogo formação-trabalho, levam
a pensar sobre como transformar a escola em uma organização aprendente e
qualificante, a escola reflexiva (ALARCÃO, 2010), se a realidade de trabalho vivida por
muitos professores apresenta-se tão comprometida no que se refere às condições de
trabalho, impedindo-os ou, pelo menos, reduzindo suas possibilidades de participação em
propostas de formação continuada, tal como também apontado na pesquisa de
Machado (2015).
Quando Mizukami (2013) faz sua defesa em prol da escola como local importante
e privilegiado para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores,
como também de construção de saberes docentes, considerando os dados das duas
pesquisas, é possível inferir que os prof

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Anais XXVIIISimposio 2017

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ANAIS

Anais do XXVIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da

Biblioteca ANPAE / Série Cadernos ANPAE

OL48s Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação: Estado,

Biblioteca ANPAE / Série Cadernos Vol. ANPAE

Educação 2. Política 3. Administração 4. Anais I. Oliveira, João Ferreira de. II

Telefone da sede E-mail da Anpae Site da Anpae

SEÇÃO DE ESTADO – DIRETORES E VICE-DIRETORES

Diretora: Emília Peixoto Vieira

João Ferreira de Oliveira (UFG) – Coordenador

COMISSÃO ORGANIZADORA LOCAL

Luiz de Souza Junior (UFPB) – Coordenador

Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG)

Coordenadores por eixo

Eixo 1 – Política e gestão da educação básica

Eixo 3 – Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes escolares

Eixo 4 – Planejamento da Educação, cooperação federativa e regime de colaboração

Eixo 5 – Políticas Públicas e Financiamento da Educação

Eixo 6 – Gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da educação

Eixo 7 – Educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão social

Eixo 8 – Regulação, avaliação e qualidade da educação: agendas e realidades locais

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS FLORESTAS DO MARAJÓ: REFLEXÕES SOBRE AS PESQUISAS

ORGANIZAÇÃO SINDICAL E DESAFIOS DAS CARREIRAS DOS PROFESSORES DO ENSINO

CONDIÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DE

A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: O

INOVAÇÃO NA GESTÃO EDUCACIONAL: CONTEXTOS E POSSIBILIDADES DO TRABALHO

CONSELHOS DO FUNDEB, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS

A AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE 2007

A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO: DOIS ESTUDOS DE CASO

GESTÃO EDUCACIONAL E EFICÁCIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO NAS ESCOLAS

ESFORÇOS E ESTÍMULOS PARA O APRENDIZADO DOS ALUNOS: DIFERENTES VISÕES DE ATORES

PANORAMA NACIONAL DAS CONDIÇÕES DE GESTÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA JOVENS E ADULTOS: UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO?

AS DESIGUALDADES PROVOCADAS PELA POLÍTICA DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM NOS

O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS EM ESCOLAS DO CAMPO NA BAHIA

POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM

A JUDICIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO PARANÁ POR MEIO DE MEDIDAS COLETIVAS

O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROGRAMA “CRIANÇA FELIZ”: SOBRE AVANÇOS E

GESTÃO DEMOCRÁTICA E O MODELO GERENCIAL NO CONTEXTO DA CONTRARREFORMA

O CONTEXTO DE INFLUÊNCIA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E O CASO DE

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PROPOSTA CURRICULAR CATARINENSE E O ENSINO DA MATEMÁTICA: A TEORIA E A

O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

DESAFIOS PARA O FORTALECIMENTO DO CONSELHO ESCOLAR EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

(DES) CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO ACORDO DE COOPERAÇÃO ENTRE O IFSP

AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE O CONSELHO MUNICIPAL DE

GESTÃO ESCOLAR E PARTICIPAÇÃO

POLÍTICAS INCLUSIVAS E COMPENSATÓRIAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROGRAMA

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO E DESCONSTRUÇÃO DE UMA

REGIME DE COLABORAÇÃO: SUA EXPRESSÃO A PARTIR DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE

A PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA DO PROJETO AUTONOMIA CARIOCA: A RELAÇÃO DE UMA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES CONSTRUÍDAS OU AÇÕES PRESCRITAS?

A PRODUÇÃO DO/A PROFESSOR/A ENDIVIDADO/A NOS DISCURSOS DO PROGRAMA:

NOVAS REGULAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O IMPACTO NA GESTÃO ESCOLAR

GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: RETRATO DE SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO

GESTÃO PARA RESULTADOS: OS MECANISMOS DE RESPONSABILIZAÇÃO DO DIRETOR

GESTÃO ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SUL DA BAHIA

A NUCLEAÇÃO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CURRALINHO/PA: AS

EXECUTIVO E A FORMULAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO GOVERNO LULA