A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR

OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA

ELABORAÇÃO
Universidade Federal do Ceará – UFC

APOIO
Ministério da Educação – MEC
Secretaria de Educação Especial – SEESP

ORGANIZAÇÃO
Maria Teresa Eglér Mantoan
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Rita Vieira de Figueiredo
AUTORES
Celma dos Anjos Domingues
Elizabet Dias de Sá
Silvia Helena Rodrigues
Sônia Maria Chadi de Paula Arruda
Valdirene Stiegler Simão
Aos Leitores e como Introdução

Este estudo visa a colaborar para a articulação entre o trabalho desenvolvido pelos
professores da sala de aula e pelos professores do Atendimento Educacional Especializado –
AEE, concebido como subsídio, tendo em vista a formação escolar de alunos com deficiência
visual. Oferece informações para a superação de obstáculos e de barreiras que dificultam o
processo de ensino e de aprendizagem, para a organização e para o planejamento de recursos
pedagógicos de acessibilidade que possibilitem a valorização e o pleno desenvolvimento das
potencialidades destes alunos.
Os temas e os conceitos propostos contribuem para a identificação e para a
compreensão das necessidades específicas decorrentes das barreiras presentes no ambiente
que impedem ou dificultam a participação das pessoas com deficiência visual. Este fascículo
aponta princípios, caminhos e alternativas que contribuem para a formação escolar de alunos
com baixa visão e com cegueira. Baseia-se em aportes teóricos, em experiências concretas de
atuação profissional no cotidiano escolar e em atividades de formação docente.
A Parte I deste fascículo, que trata sobre os alunos com baixa visão, tem por objetivo
contribuir com a formação dos professores que atuam no AEE e, também, orientar os demais
profissionais da escola regular no que tange à valorização das potencialidades desses alunos,
favorecendo seu processo de formação.
A Parte II deste fascículo visa a promover a participação dos alunos com cegueira no
ensino regular e a apropriação de recursos pedagógicos e de outros instrumentos que
contribuam para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades fundamentais. Essas
habilidades podem ser estimuladas e ampliadas por meio do AEE, compreendido como um
trabalho realizado com o aluno, no contraturno da escola regular, não substitutivo do ensino
realizado pelo professor da sala de aula.
O fascículo foi elaborado com a intenção de colaborar com professores do ensino
regular e de AEE e com outros interessados em conhecer, descobrir e promover o pleno
desenvolvimento das potencialidades de pessoas com deficiência visual no contexto
educacional.
 SUMÁRIO

Aos Leitores e como Introdução

PARTE I – ALUNOS COM BAIXA VISÃO

1. CARACTERÍSTICAS DA BAIXA VISÃO

1.1. Campo Visual
1.2. Acuidade Visual
1.3. Avaliação Funcional da Visão

2. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISÃO

2.1. Auxílios Ópticos
2.2. Auxílios Não Ópticos
2.3 Sugestões e Recomendações

3. RECURSOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICS

3.1. Orientações Gerais
3.2. Leitores de Tela e Recursos Sonoros
3.2.1. Programas com Síntese de Voz

4. USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL

PARTE II – ALUNOS COM CEGUEIRA

1. CRENÇAS, MITOS E CONCEPÇÕES ACERCA DA CEGUEIRA

1.1. Concepções dos Educadores

2. CEGUEIRA CONGÊNITA E CEGUEIRA ADVENTÍCIA

2.1. Cegueira Congênita
2.2. Cegueira Adventícia

3. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM DEFICIENCIA VISUAL

3.1. A Falta da Visão Compromete a Formação de Conceitos?
3.2. Do Lúdico ao Pedagógico
3.3. O Tato e a Visão como Vias de Conhecimento
3.3.1. Mateus e a Dona Garça
3.4. As Pessoas com Cegueira e as Cores
3.4.1. Vermelho como o Céu
3.5. Os Sons e a Construção do Conhecimento: a Chuva Termina, o Sol Aparece
3.6. Notas finais

4. APRENDIZAGEM E ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM CEGUEIRA

4.1. A Consciência da Escrita em Crianças com Cegueira
4.2. Sistema Braille
4.3. Desafios da Alfabetização

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

PARA SABER MAIS

GLOSSÁRIO
PARTE I – ALUNOS COM BAIXA VISÃO

1. CARACTERÍSTICAS DA BAIXA VISÃO

A baixa visão é uma deficiência que requer a utilização de estratégias e de recursos

específicos, sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas dessa condição
visual e usar os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor
qualidade de ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores serão as
oportunidades de desenvolvimento e de providências médicas, educacionais e sociais de
suporte para a realização de atividades cotidianas. A baixa visão pode ser causada por
enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual que acarretam diminuição da
acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido,
alterações na identificação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais.
Trata-se de um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que não pode
ser sanado, por exemplo, com o uso de óculos convencionais, lentes de contato ou cirurgias
oftalmológicas.
Algumas das enfermidades que causam baixa visão são a retinopatia da
prematuridade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congênita,
a retinose pigmentar, a atrofia óptica e o glaucoma.
De acordo com a estimativa da Organização Mundial de Saúde – OMS, cerca de 70%
da população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. Nesse ponto, há
necessidade de uma avaliação quantitativa e qualitativa que vise a possibilitar o uso eficiente
e a funcionalidade de qualquer percentual de visão. A função visual é aprendida e, por isso,
quanto mais oportunidades de contato com as pessoas e objetos do meio, melhor a criança
com baixa visão desempenhará atividades e desenvolverá habilidades e capacidades para
explorar o meio ambiente, conhecer e aprender.
Segundo o Artigo 5º, alínea C, do Decreto Federal Nº. 5.296, de 02 de dezembro de
2004, o qual regulamenta as Leis Nº. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normais gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, a baixa visão corresponde à
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor visão e com a melhor correção óptica.
Considera-se também baixa visão quando a medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor que 60 graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das
condições anteriores.
Quando a perda total ou parcial da visão ocorre desde o nascimento ou nos primeiros
anos de vida, a criança desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar,
de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando
os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e conhecer. Portanto, a
criança, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente, a interagir, a conhecer, a
saber e desenvolver-se como toda criança.
De modo geral, é mais difícil perceber a baixa visão durante os primeiros anos de
vida, quando o uso da visão para perto é predominante; os objetos de manuseio diário têm
cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos são maiores com poucos detalhes; os livros
apresentam imagens e tipos de letras ampliados; e a mediação do adulto para a leitura é mais
constante. Nesta fase da vida, é comum as crianças derrubarem objetos ao pegá-los, e o
caminhar ainda não está muito seguro. Estas condições favorecem o desempenho da criança
com baixa visão e dificultam a identificação da deficiência visual. Por isto, grande parte
destas crianças são identificadas ao ingressar na escola, sobretudo, durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Algumas manifestações e comportamentos na sala de aula e em outros espaços de
convívio dos alunos no ambiente escolar costumam chamar atenção dos professores em
relação à locomoção, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes dados de
observação são enriquecidos pelas informações e pelos relatos dos alunos e de seus familiares.
Neste sentido, a possível ocorrência de baixa visão poderá ser investigada a partir dos indícios
abaixo relacionados:
• Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou após esforço ocular; piscar
continuamente; visão dupla e embaçada; movimentar constantemente os olhos
(nistagmo);
• Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou
objetos e para ler ou escrever textos;
• Sensibilidade à luz; dores de cabeça; tonturas, náuseas;
• Aproximar-se muito para assistir televisão; tropeçar ou esbarrar em pessoas ou
objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos ao ar
livre; dispersar a atenção.
 Quando houver suspeita de baixa visão, recomenda-se o encaminhamento do aluno
para uma avaliação oftalmológica. Se a baixa visão for constatada, caberá ao professor do
AEE avaliar as necessidades e as possibilidades de intervenção, bem como planejar as ações
requeridas junto à família e à escola.

1.1. Campo Visual

A baixa visão pode acarretar perda de campo visual e comprometer a visão central ou
a periférica. O campo visual corresponde à área total da visão. Quando a perda ocorre no
campo visual central, a acuidade visual fica diminuída, e a visão de cores pode ser afetada
com possíveis alterações de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e reconhecer
pessoas. Nesse caso, é recomendável o aumento de contraste e o controle da iluminação. Para
melhor visualização, as pessoas com baixa visão podem demonstrar preferências quanto às
posições do olhar, da cabeça e do material a ser visualizado.
A ocorrência de alterações visuais no campo visual periférico pode ocasionar
dificuldades para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a orientação e mobilidade,
além de reduzir a sensibilidade ao contraste. Recomenda-se, dentre outros recursos, a
regulação adequada da iluminação do ambiente e o aumento de contraste.

1.2 Acuidade Visual

A acuidade visual (AV) é a capacidade visual de cada olho (monocular) ou de ambos

os olhos (binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliação da acuidade visual é
obtida mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com correção (AV C/C) ou sem
correção óptica (AV S/C), ou seja, com ou sem os óculos.
No caso da baixa visão, a avaliação é realizada por meio de aspectos quantitativos e
qualitativos. A medida quantitativa é realizada pelo oftalmologista, com o uso de testes ou
tabelas de acuidade visual específicas que permitem a avaliação oftalmológica para acuidades
visuais mais baixas. Existem tabelas para avaliação da acuidade visual para longe e para
perto, conforme a idade, as possibilidades e necessidades pessoais, para prescrição da melhor
correção possível.
A escola deve programar datas para avaliação visual dos alunos, principalmente nos
anos iniciais da escolaridade. Pode-se fazer uma primeira avaliação de acuidade visual com
todos os alunos. O método de avaliação mais comum é feito por meio da Tabela de Snellen,
tomando algumas medidas importantes, as quais podem ser obtidas a partir de bibliografia na
área.

1.3. Avaliação Funcional da Visão

O desempenho visual de uma pessoa com baixa visão pode ser desenvolvido e
ampliado de forma gradativa e constante, pois a eficiência da visão melhora na medida de seu
uso. A falta de estimulação contribui para a perda da funcionalidade visual. O professor é um
dos principais mediadores quanto ao uso eficiente do resíduo visual do aluno em diferentes
atividades. Nesse sentido, professores e familiares colaboram decisivamente para a avaliação
funcional do uso da visão.
A avaliação qualitativa do uso eficiente da visão refere-se ao seu uso funcional no dia
a dia e pode ser realizada por diferentes profissionais. É obtida por meio de observação do
comportamento visual com objetos do cotidiano, conhecidos e usados na prática de atividades
de rotina do educando. O aluno com baixa visão usa ou tem a possibilidade de usar a visão
para a realização de atividades escolares e outras fora da escola. Ao realizar atividades
significativas, o aluno poderá descobrir os benefícios e as vantagens de usar o resíduo visual,
fixar os olhos, focalizar e seguir objetos situados em diferentes posições e distâncias. Desta
forma, poderá compreender a importância do uso da visão na execução de tarefas de seu
interesse.
O tipo e tamanho das letras, a distância do material a ser visualizado, o contraste
oferecido e a incidência de luz sobre o material devem ser considerados quando o professor
prepara os materiais e em atividades desenvolvidas no cotidiano da escola. Ou seja, é
necessário considerar sempre as necessidades visuais do aluno e oferecer condições e recursos
para melhorar a eficiência visual (o uso da visão).
Em muitos casos, observa-se que duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual
podem apresentar um desempenho visual diferente uma da outra, porque o uso da visão
residual não está relacionado apenas aos fatores orgânicos, mas também aos aspectos
objetivos, subjetivos e a outras variáveis externas que envolvem as condições ambientais,
como iluminação, contrastes, ampliação, acessibilidade, uso dos recursos ópticos e não
ópticos e materiais didáticos, bem como a habilitação/formação e a reabilitação/reformulação.
Nesse processo, deve-se considerar as características individuais, as reações
emocionais, o tipo de perda, o tempo decorrido desde a ocorrência do déficit visual, as
experiências visuais vivenciadas e a aceitação frente à deficiência visual. Assim, não se
devem estabelecer regras fixas, procedimentos padronizados ou uso dos mesmos recursos
para todos os alunos com baixa visão.

2. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISÃO

2.1. Auxílios Ópticos

Os auxílios ópticos são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação de imagem e

a visualização de objetos, favorecendo o uso da visão residual para longe e para perto.
Exemplos de auxílios ópticos são lupas de mão e de apoio, óculos bifocais ou monoculares e
telescópios, dentre outros, que não devem ser confundidos com óculos comuns. A prescrição
desses recursos é da competência do oftalmologista que define quais são os mais adequados à
condição visual do aluno.
Os auxílios ópticos para perto podem ser óculos com lentes especiais, lupas manuais
ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxílios
ópticos para longe como telescópios, favorecem a visualização de pessoas ou de objetos
distantes. O aluno poderá usar esse tipo de auxílio para ver o que está escrito na lousa,
identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser visualizado
por meio do seguimento horizontal ou vertical. Uma lente com baixo poder de ampliação
oferecerá um campo visual maior, e uma lente com maior capacidade de ampliação resultará
em um campo visual menor.
Os alunos com baixa visão, desde pequenos, devem acostumar-se a usar os auxílios
ópticos e a tomar conta de seus pertences. O professor de AEE, por sua vez, deve contribuir
para que o aluno compreenda a relevância do uso dos auxílios ópticos e solicitar a
colaboração da família e do professor do ensino comum para a realização desse objetivo.
Convém ressaltar que nem todo aluno com baixa visão necessita de recursos ópticos, segundo
orientação oftalmológica.
Figura 1 – Lupas Manuais
Lupas de apoio e de mão. Mostra-se o resultado da ampliação de textos usando os recursos de lupas manuais e de
apoio.

Figura 2 – Lupas Manuais e Telescópio

Exposição de quatro lupas de apoio e de mão e um telescópio.

2.2. Auxílios Não Ópticos

Os auxílios não-ópticos referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, ao

mobiliário, à iluminação e aos recursos para leitura e para escrita, como contrastes e
ampliações, usados de modo complementar ou não aos auxílios ópticos, com a finalidade de
melhorar o funcionamento visual. Incluem, também, auxílios de ampliação eletrônica e de
informática.
São considerados auxílios não-ópticos: iluminação natural do ambiente; uso de
lâmpada incandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e
preto, preto e amarelo; visores, bonés, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e com
maior espaço entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou
azul-escura; lápis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de
material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcópio:
dispositivo para isolar a palavra ou sentença; circuito fechado de televisão (CCTV): consiste
em um sistema de câmera de televisão acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar
o texto focalizado pela câmera; lupa eletrônica: recurso usado para ampliação de textos e
imagens.

2.2.1. Sugestões e Recomendações

2.2.1.1. Iluminação
 Alguns alunos podem enxergar melhor em ambientes menos iluminados, como
aqueles que têm sensibilidade à luz (fotofobia), e outros podem preferir ambientes mais
claros. Deve-se controlar a iluminação da sala do AEE e da sala de aula comum, tendo em
vista o conforto visual de todos os alunos. Geralmente, alunos com baixa visão demonstram
preferência para sentarem-se próximos à janela e usufruir da luz natural. O professor pode
usar luminária portátil, localizada próxima ao aluno, quando a iluminação não for suficiente.
Para aqueles que apresentam fotofobia, uma cortina pode evitar a incidência ou o excesso de
luz. O professor do AEE pode verificar a preferência do aluno pelo tipo de iluminação e
orientar o professor da sala comum e a família no sentido de controlar o ambiente da sala de
aula e demais locais com cortinas, tipos de lâmpadas da sala ou luminárias.

2.2.1.2. Contrastes

O aumento do contraste pode ser obtido de diferentes formas, como os cadernos com
as folhas de cor clara com linhas escuras com contraste e a caneta preta ou azul-escura de
ponta porosa. O giz branco ou o amarelo oferece maior contraste na lousa, a qual deve ser
escura. Deve-se evitar o uso de giz cujas cores dificultem a visualização do aluno e facilitem
os reflexos de luz solar sobre a lousa. Pode-se, por exemplo, sinalizar os objetos de uso
comum e pessoal com tintas em relevo, coloridas, com contraste adequado às necessidades do
aluno com baixa visão, o que facilita o desempenho das atividades. Os cadernos devem ter
pautas pretas ou contrastantes com a folha de papel. As letras e números emborrachados de
diferentes tamanhos e cores com contraste em amarelo e preto são recomendáveis e úteis.
Devem-se experimentar várias possibilidades de contrastes, observando-se a preferência e o
conforto do aluno.

2.2.1.3. Ampliação

Livros, jogos, baralhos, agendas, dial telefônico, entre outros objetos com tipos
ampliados, podem ser confeccionados pelo professor ou adquiridos. Convém esclarecer, no
entanto, que a ampliação de um texto não é suficiente para assegurar um desempenho visual
eficiente. É necessário considerar o tipo de letra, o espaçamento entre as letras e as linhas, o
tamanho das margens, o tipo de papel, a cor e o brilho. Outras alternativas disponíveis são a
máquina de escrever com tipos ampliados e os recursos de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), focalizados no próximo capítulo.
2.2.1.4. Móveis ou recursos para posicionamento do material

Mesa mais alta do que o convencional, pranchetas inclinadas ou mesmo uma pilha de
livros podem ser usados para melhor aproximação e visualização do material porque
favorecem a postura adequada para leitura e escrita.

2.2.1.5. Guia de leitura ou Tiposcópio

Régua (vazada ou não), feita com papel-cartão, plástico ou emborrachado preto ou

escuro, sem brilho e retangular para destacar palavras ou uma ou mais linhas de um texto.

Figura 3 – Tiposcópio
Duas figuras apresentando o tiposcópio confeccionado em papel cartão preto, com linhas vazadas. Em uma das
figuras, é mostrado um exemplo de utilização do tiposcópio em um texto, evidenciando o contraste.

2.2.1.6. Lápis 5B ou 6B

Muitos alunos com baixa visão só conseguem enxergar o que escrevem com grafite
escuro.

2.2.1.7. Canetas de pontas porosas e pincel atômico preto ou azul-escuro

Oferecem contraste em cadernos ou em folhas brancas. Deve-se usar caneta preta para
reforçar o traçado do material mimeografado quando necessário.

2.2.1.8. Pauta ampliada

Pauta de cadernos com contraste de tamanho equivalente a duas linhas de caderno

comum. Pode ser produzida por meio do computador para impressão e duplicação sempre que
necessário.
 Alguns recursos como plano inclinado, cadeira rebaixada, entre outros, devem ser
utilizados para favorecer o conforto postural do aluno com baixa visão em virtude da
necessidade de aproximação do material escrito para bem perto dos olhos. A aproximação do
aluno ao objeto oferece a possibilidade da ampliação da imagem. O uso constante da visão
(esforço visual) não é prejudicial aos olhos e deve ser estimulado. O aluno escolhe o lugar em
que consegue desempenhar melhor as suas atividades em sala de aula, conforme sua
capacidade visual. A incidência de reflexo solar e/ou luz artificial sobre a lousa ou o material
escolar devem ser evitadas. É recomendável que o professor leia, em voz alta, quando escreve
na lousa, e que permita que o aluno se aproxime para realizar a leitura. O uso de letras
ampliadas, de espaços maiores entre as palavras e o contraste com o giz facilita a visualização
do aluno. Quando usar recursos visuais (mapas, figuras, vídeos, slides e outros), faz-se
necessária a audiodescrição.
Os professores devem observar como o aluno faz suas anotações, pois alguns deles
tendem a escrever com letras muito pequenas ou podem não conseguir ler o que escrevem.
Convém experimentar vários tamanhos e tipos de fonte para perceber qual delas o aluno
visualiza melhor. Para isto, pode-se recorrer a um editor de textos, por exemplo, usar
diferentes tamanhos de fonte, da menor para a maior – da fonte 12 até o tamanho mais
confortável para o aluno. No caso da Educação Infantil, os jogos e objetos de tamanhos e
cores diferentes permitem ao professor verificar como a criança enxerga.
A avaliação oral não deve ser concebida como a única ou a principal estratégia,
considerando-se a relevância da produção de textos e outros aspectos como a concentração, o
tempo de elaboração, a privacidade, a organização das idéias na forma escrita, dentre outros.
As atividades devem ser realizadas pelo aluno com baixa visão juntamente com seus
colegas. Recomenda-se examinar a necessidade de flexibilidade de tempo para a realização de
determinadas tarefas e atividades de avaliação que demandam desempenho visual.

3. RECURSOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICS

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) podem ser grandes aliadas tanto

para o aluno com baixa visão, para a realização de atividades, quanto para o professor do
AEE, para a produção de material, bem como para as atividades propostas pelo professor da
sala de aula comum, com mais agilidade e possibilidades de adequação de recursos. O
computador possui aplicativos e recursos que permitem atender às necessidades de cada
pessoa no que se refere à ampliação, ao contraste, à edição de texto e à leitura via áudio.
 O processo de escrita e de leitura pode ser realizado por meio da combinação de
orientações e estratégias pedagógicas, iluminação e instrumentos adequados a cada caso. O
aluno com baixa visão deve buscar desenvolver seu estilo pessoal, respeitando a sua
capacidade visual e as recomendações médicas.
Para o uso das TICs, é importante que o ambiente seja organizado de maneira
acessível. Sempre que possível deve ser utilizada a luz natural, considerando o melhor ângulo
de visão do aluno. Pode-se elevar o monitor à altura mediana da visão e usar suportes de
textos para visualização de perto durante a digitação. A iluminação não deve refletir no
monitor.
A organização do ambiente deve propiciar conforto para o uso dos equipamentos e
levar em conta o tipo de atividade desenvolvida. A ampliação dos textos e dos objetos a serem
visualizados deve ser definida de forma a manter o controle do campo visual de acordo com a
necessidade pessoal. Podem ser usados textos em forma de coluna única com margens
aumentadas para pessoas com visão central ou em duas colunas para aquelas que têm visão
periférica.

3.1. Orientações Gerais

O monitor deve ser elevado à altura da linha mediana da visão. Monitores com no
mínimo 17 polegadas e tela plana possibilitam melhor configuração. Em relação à
proximidade, recomenda-se, à medida do possível, uma distância de 30 cm, mas quando for
necessária maior aproximação, deve-se usar o monitor por curtos períodos. O Suporte para
Apoio de Textos Complementares pode ser fixado lateralmente ao computador ou colocado
ao lado da mesa na altura desejada.
O Teclado com destaques nas teclas F, J e 6 do teclado alfanumérico e numeral 5 no
teclado numérico permitem digitação com maior segurança. Deve-se propiciar habilidade de
digitação para que esta seja, ao longo do tempo, realizada com ambas as mãos, sem olhar para
o teclado, para evitar a fadiga visual.
Há recursos que possibilitam o conhecimento e o uso do teclado do computador com
destreza e economia de tempo. Quando o acesso aos aplicativos via mouse mostrar-se
inviável, devido às dificuldades de coordenação visomotora, o teclado torna-se o caminho.
Neste aspecto, o conhecimento de teclas de atalho para uso dos aplicativos facilita a
realização das atividades.
 A proteção de tela é importante, uma vez que o aluno com baixa visão tem
necessidade de aproximar-se mais do monitor para focalizar as imagens, sendo importante
também para auxiliar na diminuição da luminosidade e melhorar o contraste do monitor,
tornando a leitura mais confortável.
Para obter melhores resultados por meio dos aplicativos, pode-se lançar mão dos
recursos de acessibilidade do ambiente Windows via componentes tais como Teclado, Vídeo
e Mouse:
• Mouse: Opções para modificar o ponteiro do mouse e para a velocidade de
movimentação.
• Teclado: Opções para mudança em relação à taxa de repetição de teclas pressionadas,
à taxa de intermitência e da largura do cursor. Deve-se usar maior índice de
intermitência e maior largura para facilitar a localização das teclas.
• Vídeo: Ajusta as configurações para que atendam especificações desejadas, de forma
a favorecer a eficiência visual, o desenvolvimento, a autonomia e segurança, durante o
processo de escrita e de leitura, por meio de ampliações, contrastes de cores de fundo
das telas (luminosidade) e barras de títulos, estilo da fonte, tamanho e negrito, opções
de esquema e de fonte.
As “opções de acessibilidade” encontram-se no Painel de Controle e podem ser
configuradas para o Teclado, Vídeo e Mouse. Um exemplo é a opção Vídeo pela qual é
possível escolher o uso de Alto Contraste, que apresenta diversas configurações de
acessibilidade, de acordo com as preferências do usuário. O caminho mais fácil para
conseguir modificações de maneira conjunta nesses diversos itens é fazer uso do “Assistente
de Acessibilidade”, disponível em Menu Iniciar – Todos os Programas – Acessórios –
Acessibilidade – Assistente de Acessibilidade. Este aplicativo apresenta as opções para
modificação de maneira seqüencial.

Figura 4 – Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade

Duas imagens que mostram as duas primeiras telas com o caminho percorrido durante o uso do Assistente de
Acessibilidade. A primeira tela é a apresentação do programa e a segunda contém as opções a serem escolhidas
quanto ao tamanho dos menus e títulos e a opção para usar a lente de aumento do Windows.

Em seguida, aparece uma tela com opções para alterar o tamanho da fonte, a resolução
da tela e inclusive configurar a lente de aumento do Windows.

Figura 5 – Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade

Continuidade da seqüência do Assistente de Acessibilidade. São cinco imagens, com configurações de exibição
(alterar o tamanho da fonte, resolução de tela menor, etc.), opções do assistente, tamanho da barra de rolagem,
tamanho de ícones e por último algumas sugestões de contraste de cores.

Após a modificação feita no passo anterior, a tela será modificada para o esquema de
cores escolhido, como no exemplo a seguir:
Figura 6 – Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade
Três imagens contendo os três últimos passos na configuração do Assistente de Acessibilidade. Na primeira,
escolhe-se o tamanho e o padrão do cursor, na segunda, a taxa de intermitência e largura do cursor e a última
mostra a lista das alterações efetuadas. Como no passo anterior foi demonstrada a modificação para a opção
“preto em alto contraste”, estas três telas já se apresentam neste formato de cores.

As modificações no ambiente Windows podem resolver algumas questões, mas não

serão necessariamente suficientes para suprir as necessidades dos alunos com baixa visão para
a realização de suas atividades. Sendo assim, essas modificações devem ser realizadas junto
com o aluno, tendo em vista avaliar as vantagens ou não dos modos de utilização que serão
propiciados por estas mudanças. Uma modificação não deve ser considerada permanente,
devendo-se sempre buscar a melhoria nas condições de uso.
Um melhor aproveitamento do campo visual pode ser conseguido por meio de ajustes
em relação ao tipo e tamanho de fontes. Para melhor discriminação e interpretação dos
caracteres, recomendam-se letras de traçado simples, Arial ou Verdana, e, quando necessário,
estilo negrito, tanto para edição como impressão. O tamanho de fonte usualmente
recomendado é 24, mas isto depende muito do aluno. Para obter melhores resultados, torna-se
interessante utilizar programas de ampliação, pois facilitam o controle do texto. Podem ser
feitas ainda outras modificações na formatação do parágrafo, como, por exemplo:
espaçamento – aumentar o espaçamento entre palavras e linhas também favorece uma melhor
discriminação do texto, tanto no momento da escrita como da leitura; colunas – textos
editados ou impressos em colunas podem favorecer a utilização do campo visual durante o
exercício da escrita e/ou da leitura.
Figura 7 – Formatar Fonte no Word
Duas imagens com porções da tela do Word. A primeira mostra a opção Fonte dentro dos itens do Menu
Formatar, e a segunda mostra, em destaque, as caixas combinadas de seleção da Fonte e do Tamanho da Fonte.

O “Zoom” é um recurso que permite a ampliação temporária, dentro de aplicativos

como Word, por exemplo, de forma simples, na tela do monitor, sem necessitar de mudança
de configuração do computador. No Word, essa opção se apresenta sob a forma de uma caixa
combinada para escolha do percentual de ampliação, podendo ser acessada também por meio
do Menu Exibir.

Figura 8 – Ferramenta de Zoom no Word

Duas imagens com destaque nos menus do Word. A primeira figura mostra o trecho da tela em que aparece a
caixa combinada na qual se escolhe o percentual de Zoom. A segunda figura mostra a opção do Zoom dentro dos
itens do Menu Exibir.

A ampliação de textos e imagens pode ser conseguida com o aumento da fonte, o uso
do “Zoom” e/ou ainda por meio de programas específicos para este fim. Uma ampliação
muito grande, apesar de parecer mais viável, torna-se improdutiva. A navegação constante
para ler um texto que foi ampliado de maneira inadequada também redunda em prejuízo e em
perda de referência para a continuidade da leitura.
A Lente de Aumento é um recurso que se encontra disponível no ambiente
“Windows” e pode ser acessado em Menu Iniciar – Acessórios – Acessibilidade – Lente de
Aumento ou ativada no Guia de Assistente de Acessibilidade. Após sua ativação e a escolha
das opções, deve-se minimizar o aplicativo da lente para que ela continue em funcionamento.
A posição da lente na tela pode ser modificada para diferentes locais e também há a opção
para redimensionar o tamanho da lente de acordo com as preferências do usuário.

Figura 9 – Exemplos de utilização da Lente do Windows

Duas figuras mostrando exemplos de ampliação de tela oferecida pela Lente de Aumento do Windows.

Outras formas de ampliação são oferecidas por “softwares” específicos, com o

objetivo de proporcionar ampliação da tela toda ou de partes dela. Trata-se de programas que
são disponibilizados de diferentes formas, desde o já disponível no ambiente Windows (Lente
de Aumento do Windows), os disponíveis para “download” gratuito, como o LentePro do
sistema Dosvox, até os mais sofisticados, com muitos outros recursos, que são adquiridos no
mercado, como é o caso do MAGic e ZoomText.

3.2. Leitores de Tela e Recursos Sonoros

 Apesar das vantagens que o uso de recursos de ampliação proporciona, no caso de
leitura de textos longos (editados ou digitalizados), a pessoa com baixa visão poderá
apresentar fadiga visual e irritação devido ao esforço visual e à tensão muscular exigida nessa
atividade. Para minimizar este esforço, o uso de “softwares” com síntese de voz torna-se uma
alternativa valiosa para a obtenção da leitura imediata.
O retorno sonoro, associado ao uso da visão, configura-se como um apoio
complementar para a realização de diferentes atividades. Por exemplo, para realizar a leitura
de um texto longo, o aluno com baixa visão pode acompanhar as imagens e realizar a leitura
via áudio, de forma que a atividade se torne menos cansativa e mais confortável. Para a
realização da escrita, o som pode tornar-se um retorno que facilita a verificação. Com o uso
dos sintetizadores de voz, também é possível ler um texto em alta velocidade, o que pode ser
uma alternativa importante.
Assim, o aluno pode beneficiar-se de diferentes recursos, de acordo com sua
necessidade, urgência e tipo de atividade a ser realizada. Cabe ao professor do AEE analisar
com o aluno e com os demais professores, as vantagens de utilizar diferentes recursos
facilitadores.

3.2.1. Programas com Síntese de Voz

3.2.1.1. Sistema Dosvox

Ambiente específico com interfaces adaptativas que oferece programas próprios como
editor de texto, leitor de documentos, recurso para impressão e formatação de textos em tinta
e em Braille. Contém jogos didáticos e lúdicos, calculadora vocal, programas sonoros para
acesso à Internet, como correio eletrônico, acesso à homepages, telnet, FTP e Chat. O Dosvox
contém, ainda, um ampliador de telas e um leitor simplificado de telas para Windows. Trata-
se de um programa gratuito disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.

3.2..1.2. DeltaTalk

Sintetizador de voz desenvolvido pela empresa Micropower. Permite a interação com

o computador por meio de voz, com opções para escolher o tipo de voz e fazer leituras de
textos selecionados com comandos simples. Permite, ainda, controle de velocidade,
tonalidade e volume do áudio produzido.
3.2.1.3. Leitores de Tela

Programas que possibilitam a leitura, por meio de síntese de voz, de elementos e de

informações textuais contidas na tela do computador, bem como o retorno sonoro do que é
digitado pelo usuário. Propiciam, deste modo, com o uso de comandos e navegação via
teclado, a leitura de menus, telas e textos. São exemplos de leitores de tela: Virtual Vision
(www.micropower.com.br), Jaws (www.freedomscientific.com), NVDA – NonVisual
Desktop Access (www.nvda-project.org), para o ambiente Windows, e o ORCA
(http://live.gnome.org/Orca) para acesso ao ambiente Linux. De maneira geral, ao utilizar
algum aplicativo como o Word, por exemplo, as ações são lidas pelo leitor de tela com o uso
dos comandos de teclado. O mesmo ocorre com a digitação de textos cujos caracteres, letras,
palavras ou frases são moduladas por voz. Em algumas ações de processamento de textos, em
janelas ou em páginas da Internet, por exemplo, é necessário que o usuário use os comandos
do leitor de tela, acionados via teclado pela combinação de teclas.

3.2.1.4. NVDA (NonVisual Desktop Access)

Leitor de telas livre e gratuito, de código aberto, para o sistema operacional Windows.
O NVDA pode ser rodado diretamente a partir de um pendrive ou CD (www.nvda-project.org
e http://www.nvaccess.org).

3.2.1.5. Virtual Vision

Desenvolvido nacionalmente pela empresa Micropower, permite utilização do

ambiente Windows, os aplicativos Office, navegação pela Internet, uso de programas de
comunicação, como Skype e MSN, emuladores de terminais, aplicativos de desenvolvimento
e processos, etc. (www.micropower.com.br).

3.2.1.6. JAWS

Da empresa internacional Freedomscientific, permite operar no ambiente Windows e

em seus aplicativos, utilizar programas, editar documentos, ler páginas Web. Possui idioma
em Português do Brasil (www.freedomscientific.com).
3.2.1.7. ORCA

Leitor de telas livre que permite o acesso ao ambiente Linux e a suas ferramentas
(http://live.gnome.org/Orca). A disponibilidade de um computador ou laptop é bastante útil
para que o aluno possa usar estes recursos em sala de aula. Nesse caso, ele deve usar fones de
ouvido. O professor deve providenciar a digitalização do texto (em CD ou pendrive) para que
o aluno possa acompanhar a aula. Dessa forma, os recursos de acessibilidade devem ser
assegurados para que o aluno com baixa visão possa participar das aulas de informática com
autonomia.

4. USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL

Os recursos tecnológicos permitem diferentes formatos de texto que podem ser lidos
em material impresso com fonte ampliada ou diretamente na tela do computador com os
ajustes requeridos. Pode-se ler um texto por meio de um leitor de tela ou gravado em formato
MP3 com programas e equipamentos específicos para esse fim. O correio eletrônico e a
Internet são alternativas a serem consideradas no contexto da escola e da família.
Alguns procedimentos podem fazer parte do processo de produção de material com o
uso dos recursos das TICs. O espaço para a criatividade é grande, e o leque de opções bastante
diverso. Nesse processo, é necessário que os professores do AEE e da sala comum
considerem as preferências do aluno.
A preparação do material envolve as seguintes ações:
• Digitação: Os textos podem ser digitados diretamente em um editor de textos.
• Digitalização: Por meio desse processo, um texto impresso é “transmitido” ao
computador e pode ser acessado via editor de textos. A digitalização é feita a partir de
um scanner conectado ao computador com um programa denominado OCR
(Reconhecedor Óptico de Caracteres), que transfere o material do scanner para o
computador em formato texto ou imagem.
• Correção: O texto digitalizado deve ser corrigido com o original em mãos, pois é
comum algumas letras ou palavras não serem reconhecidas da maneira correta, quer
seja pela qualidade do OCR ou do material apagado ou rasurado. Deste modo, é
importante que o texto a ser escaneado seja legível e limpo sempre que possível.
 • Ampliação: Pode-se recorrer, para o uso do texto, aos recursos de ampliação
apresentados. Caso o aluno tenha familiaridade com esses recursos, ele mesmo pode,
de posse do material digitalizado, fazer as modificações necessárias. Em outros casos,
o professor poderá fazer os ajustes e entregar o material ao aluno ou apresentar as
alternativas que ele pode utilizar.
• Gravação: O material poderá ser gravado em CD, em pendrive ou no computador. É
importante criar um acervo com os materiais produzidos para que outros alunos
possam vir a beneficiar-se deles.
• Impressão: Caso seja necessário, o material poderá ser impresso, observando-se a
necessidade de ampliação da fonte, de realce dentre outros cuidados.
• Conversão de texto para áudio: Uma alternativa é a gravação do texto em formato
MP3 por meio de programas para esse fim. Alguns softwares permitem que pessoas
com deficiência visual realizem, de maneira autônoma, o processo de escaneamento e
de conversão.
• Imagens: Podem ser trabalhadas de diferentes formas. Uma delas é inseri-las no texto
e ampliá-las. Outra opção é a descrição textual de forma simples, sucinta e objetiva.
Em muitos casos, essas alternativas são recomendáveis de forma não excludente.
• Internet: Outra forma de obter textos é pela a pesquisa na WEB. Entretanto, muitas
páginas não se encontram em formatos acessíveis, sendo necessário o uso de
estratégias para contornar esses problemas.

Algumas orientações para elaboração do material podem favorecer o uso por parte do
aluno e caracterizam um novo modelo de documento:
• Para leitores de Telas: Inserir numeração no texto, correspondente à numeração das
páginas para facilitar a localização. A descrição das figuras deve constar como notas
do transcritor. Desmembrar tabelas e gráficos. As referências, notas e fontes devem ser
recortadas e inseridas no final do texto. Esse procedimento facilita a fluência da leitura
sem interrupções.
• Para leitura com programas de ampliação: Inserir numeração no texto,
correspondente à numeração das páginas para facilitar a localização. Descrever as
figuras quando as imagens forem muito pequenas ou houver muitos detalhes. Avaliar a
inserção das figuras no local onde o texto se refere a elas ou em anexo, conforme a
necessidade e aplicação. Configurar o tamanho, estilo e destaques de fonte.
 • Para impressão: Inserir numeração no texto, correspondente à numeração das páginas
para facilitar a localização. Configurar o tamanho, estilo e destaques de fonte do texto.
Destacar títulos e subtítulos para facilitar a localização. Os traços de figuras impressas
podem ser reforçados com caneta.

Não foi possível esgotar todas as alternativas, sendo que inúmeras outras funções
podem surgir para as diferentes ferramentas apresentadas. O intuito é demonstrar que as
possibilidades são muito extensas e que é na interação com os alunos e na busca constante por
parte do professor que essas inovações tornam-se práticas, atendendo às necessidades que
surgem efetivamente.
PARTE II – ALUNOS COM CEGUEIRA

1. CRENÇAS, MITOS E CONCEPÇÕES ACERCA DA CEGUEIRA

“A ignorância popular põe-me com os nervos em franja. [...] Os outros fazem-me

sentir mais cega do que eu já sou”. [Sandra Estevão]

A imagem socialmente construída acerca da falta da visão é a de que pessoas com

cegueira vivem nas trevas, imersas em uma espécie de noite eterna. Geralmente, a cegueira é
associada à idéia de escuro e da mais absoluta falta de luz. Há pessoas que utilizam
eufemismos com a intenção de evitar ou suavizar as palavras cego e cegueira.
As crenças e os mitos que povoam o imaginário social sobre a falta da visão
transparecem em falas, gestos e posturas das pessoas, o que reflete o desconhecimento das
peculiaridades da cegueira e de suas reais conseqüências. Além disso, estas idéias errôneas e
concepções fictícias tornam-se barreiras que dificultam ou impedem a aproximação e o
relacionamento.
As pessoas com cegueira costumam ser interpeladas de forma grotesca, irônica
ou hilariante em todos os lugares por onde circulam. Muitas das atitudes observadas
provocam risos, desconforto, constrangimento, animosidade e outras reações. Algumas
situações servem para exemplificar esta realidade.
Certa vez, em uma parada de ônibus, um transeunte perguntou ao rapaz negro,
acompanhado de sua colega branca, se eles eram irmãos só porque ambos eram cegos. Outra
idéia circulante é a de que todas as pessoas com cegueira se conhecem, são amigas ou que
seus cônjuges, namorados, pais e filhos também são pessoas com cegueira. Isso porque essas
pessoas são vistas como se fossem uma grande família, irmandade ou congregação, casta ou
clã, uma espécie rara que vive em bando.
Não raro, quando uma pessoa com cegueira está com alguém que enxerga, as
perguntas sobre seu nome, sua idade, suas preferências, interesses e outras indagações são
dirigidas ao guia ou acompanhante como interlocutor preferencial como se os cegos não
fossem capazes de se expressar ou tomar decisões. Quando alguém fala diretamente para a
pessoa com cegueira, costuma elevar o tom da voz como se ela não ouvisse bem.
Ao mesmo tempo, pensam que as pessoas com cegueira têm audição privilegiada, tato,
paladar e olfato extremamente apurados. Muita gente relata com entusiasmo que seu amigo,
colega, vizinho ou aluno com cegueira é capaz de reconhecê-la pelo simples toque, perfume,
modo de andar ou ruído do sapato e tende a generalizar esta ocorrência como uma
funcionalidade proprioceptiva inerente à cegueira, desconsiderando a assimilação de pistas,
referências, hábitos e outras particularidades familiares próprias do convívio e da rotina.
Nota-se, também, a atribuição de um sexto sentido e de poderes extrasensoriais, que
tornam estas pessoas mais especiais do que as outras. Desde a Antiguidade, prevalece o mito
de que as pessoas com cegueira possuem dons inatos e talentos naturais para a música. Para o
senso comum, os cegos são capazes de identificar e reconhecer o tom de voz de uma pessoa,
ainda que não tenha contato freqüente com ela, ou mesmo quando se encontram em ambientes
superlotados e ruidosos. O mais surpreendente é o fato de acreditar que a modulação da voz é
suficiente para se perceber as oscilações do estado emocional ou adivinhar feições e traços
físicos de alguém.
Uma crença muito comum entre leigos e educadores é a de que todas as pessoas com
cegueira têm uma memória extraordinária. Acredita-se que a falta da visão é compensada por
uma grande capacidade de armazenar na memória números, dados, esquemas, referências e
outras informações. Com efeito, espera-se que estas pessoas sejam excelentes ouvintes,
capazes de apreender pela oralização e memorização.
Outra idéia errônea é de que alguns cegos são hábeis em reconhecer as cores pelo tato,
quando o que está em jogo talvez seja o uso eficiente do resíduo visual que possibilita o
vislumbre de tons e matizes contrastantes. Pode ser simplesmente a experiência de recorrer a
pistas como textura, modelo e outros esquemas de referência usados para o reconhecimento
de objetos, peças, roupas e artefatos com os quais tem familiaridade.
O reconhecimento do dinheiro pelo tato também é um mito, porque apenas as moedas
podem ser identificadas pelo formato ou diferença de tamanho. Muitas pessoas ficam
admiradas quando vêem um cego tirar do bolso ou da carteira as notas de diferentes valores
para dar o troco ou efetuar um pagamento. Neste caso, não se trata de clarividência ou
refinamento do tato. Trata-se de um arranjo do dinheiro de acordo com critérios e códigos
pessoais de ordem e organização.
É igualmente considerado extraordinário e surpreendente quando um passageiro cego
desce do ônibus na parada sem pedir auxílio. Isso é possível devido à familiaridade do
percurso e à assimilação de informações visuais provenientes do entorno, como curvas,
descidas e subidas acentuadas, retas, lombadas, odores característicos, dentre outros.
A crença de que os cegos contam os passos para o deslocamento de um determinado
ponto a outro é um equívoco porque este expediente é inviável em decorrência da energia e do
esforço despendidos, além dos eventuais atropelos e distrações presentes no trajeto.
 É comum ouvir dizer que os cegos são capazes de enxergar com os olhos do coração,
sendo modelos de bondade, resignação, persistência e força de vontade.
Considere-se, ainda, a atitude de evitar que pessoas com cegueira subam e desçam
escadas, o uso de termos pejorativos como “ceguinho”, o emprego dos verbos sentir, ouvir ou
escutar em substituição ao verbo ver e a infantilização ao empregar as palavras no diminutivo
quando se dirigem a elas.
Em suma, a figura da pessoa com cegueira é concebida pelo senso comum e também
pela literatura como tola, incapaz, digna de piedade, assexuada, promíscua ou como ser
dotado de poderes e qualidades extraordinárias.

1.1. Concepções dos Educadores

As crenças, os mitos e os estereótipos apontados estão presentes no imaginário de

muitos educadores apegados a uma concepção errônea acerca da cegueira. É o que se observa
no ambiente de trabalho, no cotidiano da escola, em palestras, em cursos e em outras
atividades de formação. Uma mostra aleatória destas concepções foi obtida em uma das
atividades propostas durante o Curso de Formação de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado, na modalidade a distância, realizado em 20081, para
aproximadamente 1.800 professores, de 161 municípios brasileiros. Esta mostra consiste na
seleção de mais de 400 registros individuais sobre as idéias preconcebidas a respeito da
cegueira dos quais foram selecionados alguns fragmentos representativos das concepções
compartilhadas pelos educadores expressas nas seguintes respostas:
Parecia-me impossível uma pessoa cega conseguir se virar sozinha em diferentes
ambientes e que era triste viver no “escuro” o tempo todo;
Tinha medo dos cegos e pensava que todos eram sujos;
Os cegos não podiam ser independentes das pessoas normais, teriam muitas
dificuldades para aprender a ler e escrever mesmo em Braille e não podiam associar
o concreto com o lúdico por não conhecer o mundo visual;
Não tinham condições de se locomover sozinhos, não podiam trabalhar, divertir-se,
viajar ou viver normalmente como alguém que tem uma visão perfeita;
Precisam de Deus em suas vidas por estarem sempre deprimidas e tristes;
Tinham muitos limites não sendo capazes de ter uma vida ativa e que possuíam um
dom o qual não era desenvolvido em todos;
A pessoa cega era impossibilitada de brincar, correr, andar sozinha por ruas
movimentadas, trabalhar, jogar futebol, ter uma vida independente;
Eram pessoas diferentes que necessitavam da ajuda de seus familiares, cuja única
alternativa de tratamento seria ir ao oftalmologista;

1
Curso desenvolvido pela Universidade Federal do Ceará por meio do Programa de Formação Continuada de
Professores na Educação Especial do Ministério da Educação.
 Pessoas extremamente dependentes para comer, caminhar, fazer compras e viver,
com capacidade para exercer apenas algumas funções;
Sentia piedade e uma grande vontade de ajudá-la e fazer as coisas por ela;
A criança com cegueira não deveria estar em sala de aula com crianças normais;
Sentia pena e pensava que suas vidas eram muito difíceis;
Acreditava que executar o trabalho em sala de aula regular com esse aluno era uma
missão impossível;
Pensava que uma criança com cegueira simplesmente não avançava em sua
aprendizagem;
Imaginava que para elas a vida não tinha mais sentido, que eram pessoas tristes,
amargas e muito dependentes;
O cego dificilmente poderia exercer uma profissão e concluir uma faculdade;
Pessoas cegas não deveriam freqüentar a escola ou permanecer nela, pois, em função
da cegueira, não teriam condições de exercer uma profissão e todo esforço nesse
sentido seria um sacrifício inútil;
O aluno cego deveria ser alfabetizado em escolas especializadas e ali receber o
ensino, não poderia estudar na sala comum, devido aos conteúdos escolares
privilegiarem a visualização em todas as áreas do conhecimento;
Acreditava que cegos possuíam os sentidos do tato e audição mais acentuados de
forma a compensar a falta de visão;
Considerava-os limitados e incapazes de aprender até mesmo o básico;
Não imaginava como as pessoas cegas tinham a idéia de cor e sempre achei que
seria uma ironia usar palavras ou verbos como “Você viu?”;
Achava que tinha que carregar as pessoas cegas;
Julgava que os sentidos deles eram muito aflorados, permitindo assim uma super
sensibilidade;
Supunha que apresentavam dificuldades de aprendizagem, déficit intelectual e
incapacidade de executar qualquer tipo de trabalho;
Para mim, a falta da visão afetava o cérebro, comprometia a inteligência e os cegos
deveriam ser tratados como coitadinhos;
Acreditava que os cegos não conseguiam aprender pelo fato de não associarem o
nome ao objeto;
Imaginava que o suporte para a educação do aluno cego se limitaria ao Braille e a
atividades que estimulem o tato e a audição.

Pode-se depreender das respostas dos educadores um conjunto de mitos fortemente

enraizados na sociedade e cultivados no contexto educacional, que enquadram a pessoa com
cegueira em posições opostas em uma perspectiva de padronização e normalização. Nesta
perspectiva, a cegueira é concebida como condição de inferioridade, o que justificaria os
gestos e as atitudes de proteção ou superproteção, dependência e tutela, benevolência,
compaixão, vitimização, estigmatização e assujeitamento, encobertos pelos mitos de
normalidade, incapacidade, infantilização e passividade.
Neste contexto, torna-se necessário desmistificar a cegueira, rever posturas, atitudes e
concepções no sentido de desvincular o ver do conhecer. Somente assim será possível ensinar
e aprender com ou sem visão.

2. CEGUEIRA CONGÊNITA E CEGUEIRA ADVENTÍCIA2

2
O termo cegueira “adventícia” tem sido adotado em substituição ao termo cegueira adquirida.
 “É preciso carecer de um sentido a fim de conhecer as vantagens dos símbolos
destinados aos que restam”. [Denis Diderot, 1713-1784].

O objetivo deste trabalho é o de focalizar aspectos e particularidades da cegueira e

suas implicações no contexto educacional e social. Não se trata de abordar características
anatômicas e fisiológicas do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestações da falta
da visão.
A ausência da visão manifestada durante os primeiros anos de vida é considerada
cegueira congênita, enquanto a perda da visão de forma imprevista ou repentina é conhecida
como cegueira adquirida ou adventícia, geralmente ocasionada por causas orgânicas ou
acidentais. Estima-se que somente 10% do segmento de pessoas com cegueira não apresenta
nenhum tipo de percepção visual, pois a maioria delas revela a presença de algum resíduo de
visão funcional, mesmo que seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetos em
movimento. É o que se evidencia nas seguintes explicações:
“[...] É mais ou menos cinza que eu vejo. Uma coisa chapada que não tem
profundidade. É como se alguém botasse uma coisa aqui na frente”. Antony Moraes3.
“A minha cegueira não é uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente
pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo”. Virgínia Vendramini4.
Estes e outros depoimentos de pessoas que nasceram cegas ou perderam a visão
posteriormente contribuem para desmistificar a crença de que as pessoas cegas vivem imersas
na escuridão, sendo incapazes de perceber luz, sombra e vultos.

2.1. Cegueira Congênita

A cegueira congênita pode ser causada por lesões ou enfermidades que comprometem
as funções do globo ocular. Dentre as principais causas, destacam-se a retinopatia da
prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo óptico. Trata-se de uma
condição orgânica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil.
A criança com cegueira não tem as mesmas possibilidades de comunicação e interação
de uma criança que enxerga para entrar em contato com objetos, seres e os diversos apelos

3
Sentidos à Flor da Pele. Documentário dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008.
4
Assim Vivemos. Programa exibido por http://tvbrasil.assimvivemos.com.br/ em 26 de abril de 2008.
visuais do ambiente porque a visão favorece a mobilidade, a localização, integra e organiza as
informações provenientes dos outros sentidos de forma abrangente e simultânea.
O movimento de busca e exploração, a autonomia e independência para brincar,
correr, pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas ficam comprometidos pela
ausência da visão que restringe o movimento do corpo no espaço e a possibilidade de controle
do ambiente. Por isto, a criança com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relações
entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo espontâneo e natural. Neste
sentido, é necessário provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar suas atividades para
que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e localizar o corpo no espaço, aprender
o nome, o uso e a função das coisas, usar o tato para identificar forma, tamanho, textura, peso,
consistência, temperatura, dentre outras propriedades dos objetos.
Durante o desenvolvimento da criança com cegueira, se não houver uma mediação
adequada no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratório por
meio do contato físico e da fala, com base em um referencial perceptivo não visual, as lacunas
ocasionadas pela falta da visão podem ser preenchidas por comportamentos e por outras
manifestações que fogem dos padrões visuais socialmente esperados. Um dos fenômenos
geralmente observado entre cegos congênitos, que se assemelham ao apresentado pela criança
com autismo, diz respeito às estereotipias de comportamento, maneirismos, mutismo, tiques,
verbalismo, perseveração, ecolalia, dentre outros.
Os comportamentos estereotipados, maneirismos e tiques caracterizam-se por
movimentos involuntários, artificiais, repetidos e descontextualizados, como, por exemplo,
movimentos rotativos das mãos, balanço e manipulação do corpo, inclinação da cabeça,
tamborilo e compressão dos olhos.
O verbalismo é a tendência de usar palavras, expressões ou termos
descontextualizados, sem nexo, desprovidos de sentido e de significado, porque a falta da
visão colabora para que a criança use as palavras para substituir aquilo que não enxerga.
Muitas crianças com cegueira apresentam ecolalia, isto é, têm o hábito de falar na terceira
pessoa e de repetir o que ouvem como um eco da fala do outro. Além disso, costumam repetir
de forma automática e perseverante uma idéia ou frase simplesmente para preencher o vazio
da falta de contato e de interação.
Estes fenômenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida, não são
causados pela cegueira e são mais acentuados em crianças com cegueira provenientes de
contextos nos quais prevalecem a superproteção, o isolamento ou o abandono.
 Neste contexto, a cegueira não deve ser concebida como a causa de alterações
cognitivas, motoras e psicológicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento
infantil, quando se observam algumas limitações e dificuldades em relação aos seguintes
aspectos: possibilidade de imitação, permanência de objeto, coordenação motora, mobilidade,
afetividade, controle e interação com o ambiente.
Uma das conseqüências da cegueira congênita é a ausência de imagens visuais, o que
revela um outro modo de perceber e construir imagens e representações mentais. Uma pessoa
cega congênita constrói imagens e representações mentais na interação com o mundo que a
cerca pela via dos sentidos remanescentes e da ativação das funções psicológicas superiores.
A memória, a atenção, a imaginação, o pensamento e a linguagem são sistemas funcionais
dinâmicos que colaboram decisivamente para a organização da vida em todos os seus
aspectos.

2.2. Cegueira Adventícia

A cegueira adventícia caracteriza-se pela perda da visão ocorrida na infância, na

adolescência, na fase adulta ou senil. Dentre as principais causas, destacam-se as doenças
infecciosas, as enfermidades sistêmicas e os traumas oculares. O conhecimento destas causas
é relevante para a identificação de possíveis comprometimentos ou patologias que demandam
tratamento e cuidados necessários. Além disso, é preciso contextualizar e compreender esta
situação em termos da idade, das circunstâncias, do desenvolvimento da personalidade e da
construção da identidade.
A incidência da cegueira de forma lenta ou abrupta provoca rupturas, uma mudança
radical em todas as dimensões da vida pessoal e modifica o contexto familiar, social,
educacional e profissional. De acordo com Vygotsky (1997), a cegueira deve ser
compreendida como uma fonte reveladora de atitudes, uma força motriz para a superação de
obstáculos e dificuldades, mais do que uma deficiência, defeito ou insuficiência de um órgão
ou função. É o que retrata a vivência de Antony Moraes5, um fotógrafo amador que perdeu a
visão na fase adulta, o qual relata: “eu percebi que o que me incomodava não era a cegueira.
O que me incomodava era a dependência. Eu acho a dependência pior que a cegueira. Ser
dependente humilha, arrasa, acaba com a pessoa. Ser cego não”.

5
Sentidos à Flor da Pele. Documentário dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008.
 A ausência da visão é uma condição que não deve ser concebida como fator ou indício
de dependência ou de tutela. A superestimação da cegueira como déficit, falta ou
incapacidade, e a supremacia da visão como referencial perceptivo por excelência são
barreiras invisíveis que travam ou dificultam o desenvolvimento da independência, da
autonomia, da confiança, da autoestima e de segurança. Portanto, é preciso acreditar e
compreender que a pessoa com cegueira e a que enxerga têm potencialidades para conhecer,
aprender e participar ativamente da sociedade.

3. FORMAÇÃO DE CONCEITOS E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM

DEFICIÊNCIA VISUAL

Por que prender a vida em conceitos e normas?

O Belo e o Feio... O Bom e o Mau... Dor e Prazer...
Tudo, afinal, são formas
E não degraus do Ser!
[Mário Quintana]

O ser humano atribui sentido e significado às coisas por meio da ação e interação
mediadas pela linguagem, um sistema simbólico primordial na relação da criança com o
mundo que a cerca. O conhecimento não se baseia apenas em enunciados verbais e hipóteses,
sendo necessário associar conhecimento e conteúdo às experiências de vida. O convívio e a
socialização são muito importantes para que a criança tenha oportunidade de confrontar suas
hipóteses, organizar seu pensamento e tirar conclusões.
Considerando o contexto educacional, trata-se de compreender como se realiza o
processo de aprendizagem na dinâmica das relações entre educadores e educandos e entre os
colegas da turma. Estas relações devem basear-se no diálogo, na troca de informações, na
negociação e respeito ao pensamento divergente e às diferenças. Além disso, o ensino deve
ser planejado e organizado tendo como referência o conhecimento das necessidades
individuais dos alunos e as características da turma. É preciso reconhecer as diferenças dos
alunos, questioná-las e valorizá-las.

3.1. A falta da visão compromete a formação de conceitos?

Os conceitos formados por pessoas com cegueira congênita diferem qualitativamente

dos conceitos construídos com base em experiências visuais. Se isto não for considerado e
bem compreendido, corre-se o risco de a criança com cegueira repetir de forma automática o
que ela ouve sem atribuir sentido e significado.
Durante o desenvolvimento infantil, as crianças possuem características
semelhantes em relação aos aspectos biológicos e psicológicos. As crianças com cegueira têm
o mesmo potencial de desenvolvimento e de aprendizagem que as outras crianças ainda que
alguns obstáculos ou barreiras dificultem este processo. Entre elas, existem diferenças
individuais significativas, assim como acontece com as crianças que enxergam. Estas crianças
podem apresentar ou não dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que não é
conseqüência da cegueira. Os obstáculos e as barreiras de acessibilidade física ou de
comunicação e as limitações na experiência de vida das pessoas cegas são muito mais
comprometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a falta da visão.
Em outras palavras, a cegueira por si só não gera dificuldades cognitivas ou de formação de
conceitos, sendo necessário considerar a história de vida, o contexto sociocultural e as
relações do indivíduo com o meio. As dificuldades de elaboração e de desenvolvimento de
conceitos decorrem da falta de experiências enriquecedoras que possibilitem a construção e o
acesso ao significado dos conceitos.
O relato de Sérgio Faria6, analista de sistemas, adulto cego congênito, elucida de
forma exemplar o pleno desenvolvimento deste processo:
(...) Para nós deficientes visuais, a visão encontra-se muito longe de estar
circunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela é construída na
mente, assim como o é para aqueles que possuem o sentido da visão. O grande
diferencial encontra-se no meio pelo qual a mente recebe a informação. Para alguns,
a informação chega por meio dos olhos; para outros, chega por meio dos ouvidos, do
tato, do olfato e do paladar. Além, é claro, de toda a bagagem que cada um de nós
arrebanhou ao longo da vida e que é utilizada para interpretar a informação recebida,
seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Daí, duas pessoas vêem a mesma foto,
mas cada uma delas tem a sua visão particular da mesma. (...) Eu me sento na
varanda de minha casa, que fica a cerca de 50 km de São Paulo, e diante de meus
olhos mentais, o relevo brota exuberante. Os vales e as montanhas se formam ricos
de detalhes, decorados por grandes árvores com suas copas imensas e pássaros
multicores.
De que forma essa imagem se formou na minha mente?
É porque sei que a região é cheia de montanhas.
Você poderia perguntar como eu sei isso?
Fácil! Quando estou dentro do carro, circulando pela região, percebo que o carro
sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Além disso, as pessoas que
estiveram comigo, mesmo que eu não peça, sempre descrevem o que vêem. Por
exemplo, quando chegamos a um determinado local próximo à minha casa, as
pessoas dizem: "Nossa! Aqui é tão alto que no pôr-do-sol parece que estamos acima
do sol". E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do sol, do vale que
está logo à frente, das matas, etc. Também percebo o cheiro das matas, o frescor da
brisa por entre as árvores, etc. Você consegue perceber que com todas essas

6
FARIA, Sérgio. Como eu vejo e como os outros acham que eu não vejo. Rede Saci, 2003. Disponível em
<http://saci.org.br>. Acesso em 26 de maio de 2009.
 informações fica fácil montar a imagem. É como num livro. O autor descreve as
imagens, e você viaja junto com ele.

3.2. Do Lúdico ao Pedagógico

As atividades lúdicas permitem que os educadores descubram as capacidades

intelectuais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitações dos educandos, quando
compreendem a sua importância para a aprendizagem e para o desenvolvimento. A diversão,
o jogo e a brincadeira potencializam a descoberta, o convívio e a interação, o
compartilhamento e a formação de conceitos de forma mais interessante e prazerosa. Por isto,
o ambiente escolar deve ser um espaço estimulante e enriquecedor, no qual as crianças sentem
prazer em aprender, conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do
entretenimento. Estas atividades envolvem aspectos relacionados à dimensão emocional,
intelectual e social.
Toda brincadeira tem o seu propósito e, por isso, não deve ser concebida como um
passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criança sempre coloca em jogo tudo o que
sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades lúdicas não são tão valorizadas pelos pais e pelos
educadores quando se trata de crianças com cegueira. Muitas vezes, em casa e na escola, estas
crianças brincam sozinhas ou apenas com adultos que exageram em cuidados e restrições com
receio de que elas possam cair ou se machucar. Não raro, evitam levar as crianças com
cegueira em parques de diversão, em teatro, museus, visitas ao zoológico, ou não permitem
que elas participem de jogos, passeios, excursões e outros eventos que envolvem experiência
visual.
A criança com cegueira pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras,
observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é saudável
para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou de perigo. A
criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem
como aprender a lidar com a própria limitação. Não há porque ignorar ou negar a falta da
visão. Ela aprenderá a identificar sons, ruídos, odores e outras pistas que possibilitem
localizar obstáculos e evitar o perigo.
Siaulys (2005) ressalta a necessidade do brinquedo e da brincadeira como uma forma
simples e agradável de estimular a integração dos sentidos remanescentes e a constituição de
um referencial perceptivo não visual.
O manual consiste em uma seleção bem organizada de brinquedos, sugeridos para
crianças com cegueira e com baixa visão de todas as idades, que possibilitam uma variedade
de brincadeiras, considerando aspectos fundamentais do ponto de vista da formação de
conceitos e de representações mentais. Os brinquedos foram selecionados com a intenção de
facilitar a discriminação de fontes sonoras, texturas, tamanho, forma, volume, peso,
temperatura, a formação da consciência corporal, o movimento e outras habilidades com
recomendações e indicação de situações práticas relacionadas a cada um deles. As
recomendações contidas no manual revelam que os brinquedos são úteis para: conhecer e
identificar os sons; conhecer e entender o corpo no espaço; despertar a curiosidade e o prazer
de ver e buscar; melhorar a eficiência visual; despertar a vontade de movimentar-se e de
realizar atividades; desenvolver e integrar os sentidos; desenvolver habilidade para encaixe e
pinça; conhecer formas, seqüência e seriação; classificar; desenvolver o tato para reconhecer
texturas, formas, temperatura, grandeza, peso, consistência e materiais de que são feitos os
objetos; reconhecer os objetos do ambiente, seu nome, uso e função; adquirir independência e
autonomia para movimentar-se e para realizar as atividades cotidianas; iniciar o aprendizado
de conceitos matemáticos e aprender a usar o relógio; divertir-se e brincar com autonomia.

3.3. O Tato e a Visão como Vias de Conhecimento

A discriminação tátil é uma habilidade básica que deve ser desenvolvida em crianças
com cegueira de forma contextualizada e significativa. O tato é uma via alternativa de acesso
e processamento de informações que não deve ser negligenciada na educação. O sistema
háptico é composto por receptores cutâneos e cinestésicos pelos quais as informações
provenientes do meio são conduzidas ao cérebro para serem interpretadas e decodificadas.
Deste modo, o frio ou calor e a dor e o prazer são sensações involuntárias e conscientes que
podem ser reguladas ou controladas mediante artifícios e condições exteriores, enquanto o
tato em movimento pode ser dirigido e orientado, voluntariamente, para detectar estímulos e
informações sobre as características de um objeto.
O tato fornece informações sobre tamanho, forma, peso, consistência, espessura,
densidade, textura, dentre outras, e possui propriedades importantes e diferentes das
propriedades da visão no que concerne à percepção de um objeto. Enquanto o tato analisa as
partes para configurar o todo, a visão é imediata, global e simultânea. Uma criança com
cegueira levará mais tempo para conhecer ou reconhecer as coisas ou objetos porque
manuseia e analisa palmo a palmo o objeto, enquanto a criança que enxerga percebe de uma
só vez a sua totalidade.
 O tato tem acesso às informações de forma limitada, uma vez que os movimentos
exploratórios são feitos gradualmente, e o reconhecimento de um objeto é processado de
modo seqüencial e lento. Considere-se, ainda, que nem tudo está ao alcance das mãos. Em
contraposição, a visão é capaz de perceber cores, formas, tamanhos e outras características de
um objeto ao mesmo tempo e identificá-los à longa distância. Assim, a visão é abrangente e
capaz de perceber detalhes ou minúcias. Mas nem tudo pode ser percebido pelo olho humano.
Além disso, nem o tato, nem a visão trabalham sozinhos ou de forma isolada na atividade de
processamento de informações e de formação de conceitos. Do mesmo modo que o tato, a
visão não é suficiente para definir e compreender as características e as funções de um objeto.
Batista (2005, p.13) recorre ao exemplo de Ferrel (1996) para mostrar como uma
criança identifica e reconhece um gato. Ao explorar o animal, a criança toca em sua cabeça,
no corpo, nas pernas, sente suas garras, percebe a maciez do pelo, ouve seus miados, sente o
cheiro e, ao mesmo tempo, visualiza a imagem do gato todo a qualquer momento. Isso é
diferente do caso da criança com cegueira, que pode passar por várias experiências isoladas
(ouvir um miado, tocar uma parte do corpo do gato, levar um arranhão, entre outras) sem ter a
facilidade de integrar todas essas experiências como provenientes de um gato.

Uma criança não vai ter a noção de gato por ver um gato, mas por integrar os dados
sensoriais e explicações verbais que lhe permitam identificar e descrever um gato,
estabelecer distinções entre gato, cachorro e rato, e, no processo de educação formal,
adquirir noções cada vez mais profundas e complexas sobre seres vivos e suas
propriedades (BATISTA, 2005, p. 13).

Neste ponto, convém lembrar o exemplo e a descrição das imagens presentes no relato
de Sérgio Faria para entendermos que a visão de uma fotografia ou de uma pintura por si só
não são suficientes para a formação de conceitos ou apropriação do conhecimento. É
necessário considerar as vivências pessoais, as noções e os conhecimentos anteriores dos
alunos que remetem aos conceitos cotidianos aos quais se agregam novas informações e
definições aprimoradas para a formação dos conceitos científicos no contexto da escola.
Nesta perspectiva, Camargo (2008) chama atenção para os fenômenos de natureza
microscópica que não podem ser vistos, uma vez que a visão é capaz de observar somente
eventos macroscópicos. De acordo com seus estudos, a deficiência visual desponta como
possível vantagem para o conhecimento de alguns fenômenos físicos. Para ele:

[...] a utilização de esquemas visuais de fenômenos não observáveis visualmente

pode representar distorções conceituais em relação ao conhecimento e entendimento
desses fenômenos. Superar a relação entre conhecer e ver e reconhecer que a visão
não pode ser utilizada como pré-requisito para o conhecimento de alguns fenômenos
 como os de física moderna, pode indicar alternativas ao ensino de física, as quais
enfocarão a deficiência visual não como limitação ou necessidade educacional
especial, mas como perspectiva auxiliadora para a construção do conhecimento de
física por parte de todos os alunos. (CAMARGO, 2008, p. 25-26)

A criança com cegueira precisa ter acesso e liberdade para explorar, manusear, tocar,
bem como receber explicações verbais a respeito dos conceitos tateáveis, parcialmente
tateáveis, não tateáveis e abstratos que a cercam, para que consiga apropriar-se
adequadamente destes conhecimentos na escola e fora dela. Assim, os conteúdos escolares
são os mesmos para os alunos cegos que necessitam de recursos didáticos adequados e
condizentes com as vias de percepção não visual.

3.3.1. Mateus e a Dona Garça

Mateus tem dez anos, é cego congênito e foi alfabetizado em uma escola pública de
ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarização, os educadores suspeitavam que se
tratava de uma criança com autismo porque ele era arredio, apresentava maneirismos e
comportamentos estereotipados. Ele adora ler e apresenta um ótimo domínio do Braille.
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada para a
gravação de um documentário sobre um livro infantil editado em tinta e em Braille7. Ele e sua
irmã Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a expressão “dona garça” e
perguntou: “O que é garça? Ela morde?”.
No local havia uma exposição, na forma de reálias, de todos os bichos que apareciam
na história, e ele explorou com as mãos a figura da garça em relevo para perceber suas
características. Assim, descobriu que se tratava de uma ave com um grande bico para bicar, e
não para morder.
Uma garça pode ser identificada e reconhecida visualmente pelas crianças que
enxergam na gravura de um livro, em um zoológico, em um filme e em outras oportunidades,
o que colabora para a compreensão de que a garça é uma ave com determinadas
características que a diferenciam de outras aves semelhantes. Do ponto de vista da experiência
visual, é menos provável que estas crianças perguntem se a garça morde.
A mesma pergunta foi feita para João Lucas, um garoto de dez anos, aluno da quinta
série, que convive com tios cegos, e ele respondeu: “é uma ave grande, pescoçuda, com um

7
O Livro de Duas Escritas: um livro para todas as crianças de autoria de Elizete Lisboa. Documentário dirigido
por Alexandre Pimenta, Belo Horizonte, 2008.
bico longo e as pernas compridas. É parecida com o flamingo, que é diferente dela porque tem
uma cor mais avermelhada. A garça fica de pé numa perna só, e a outra fica levantada e
dobrada para trás”.

Figura 1 – Uma garça de perfil sobre a grama.

Esta definição é fruto da experiência pessoal de João Lucas, enriquecida com os

conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianças de sua família convivem com adultos
cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas e habilidades baseadas em um
referencial perceptivo não visual porque elas aprendem, desde pequenas, a traduzir imagens
em palavras, a não usar gestos ou mímicas em conversas, brincadeiras e outras situações
familiares. Esta experiência revela o quanto a convivência é educativa e transformadora.

3.4. As Pessoas com Cegueira e as Cores

Não raro, o tema das cores na vida das pessoas com cegueira é suscitado em situações
cotidianas e em atividades de formação como objeto de curiosidade e de questionamentos.
Muitas vezes, é necessário responder as mesmas perguntas para diferentes interlocutores:
Como você identifica as cores? Como faz para combinar suas roupas? Como você sabe que
esta blusa é listrada? Quem escolhe as cores para você? Quem separa suas roupas?
As pessoas com cegueira congênita ou adventícia desenvolvem habilidades e
esquemas de organização pessoal para se vestir, cuidar de seus pertences e para realizar outras
tarefas de rotina com independência e autonomia. Neste caso, a experiência de lidar com
cores é da ordem do significado em um plano conceitual, e a percepção de cores pela via do
tato é uma noção errônea, fruto do imaginário e das crenças sobre a cegueira.
 As cores podem ser associadas aos modelos, às texturas, às formas, ao tamanho e a
outros detalhes que ganham relevância como pistas ou referências, para se identificar uma
peça de roupa, um sapato ou uma bolsa. Assim, estas pessoas usam diversos critérios e
recursos para escolher o vestuário e definir estilos próprios, de acordo com suas vivências e
preferências.
O desenvolvimento destas habilidades começa em casa, passa pela escola e continua
pela vida afora.

3.4.1. Vermelho como o céu

O filme Vermelho como o céu8 baseia-se na saga real de Mirco Mencacci, um

renomado editor de som da indústria cinematográfica italiana. O protagonista do filme, Mirco
Barelli (Luca Capriotti), é um garoto toscano, apaixonado por cinema, que perde a visão de
forma trágica aos dez anos. Por isto, é obrigado, por força da lei, a ingressar em uma escola
especial para cegos, de Génova, longe da família e dos amigos. Guiado pela curiosidade, pela
imaginação e pelo talento, em busca de liberdade e da realização de seus desejos, Mirco
desafia a ordem estabelecida na escola. Ele conta com a cumplicidade da filha da zeladora,
uma garota que enxerga e não tem permissão para conviver com o alunado cego da instituição
e faz amizade com Felice, um colega com cegueira congênita, que se torna seu principal
parceiro. A partir da descoberta de um gravador, Mirco cria efeitos sonoros para representar
as quatro estações do ano, recriar histórias e realizar dramatizações, conquista novos aliados e
provoca uma verdadeira revolução na escola. Trata-se de um belo filme permeado de
situações que constituem um rico material para usos pedagógicos.
Uma das primeiras cenas de Mirco dentro da instituição oferece pistas e estratégias
para se compreender as vias de percepção não visual presentes na formação do conceito de
cores em crianças com cegueira congênita. É o que transparece no encontro entre Mirco (M) e
Felice (F) que conversam, pela primeira vez, em cima de uma árvore no jardim da escola:
F – Mirco, você enxerga?
M – Sim
F – E desde quando você é assim?
M – Desde que nasci
F – Como são as cores?

8
Filme dirigido por Cristiano Bortone, 2006.
 M – São lindas
F – Qual é a sua predileta?
M – O azul
F – Como é o azul?
M – É como quando ando de bicicleta... E o vento bate na sua cara ou também é como
o mar. O marrom... Sinta isto. É como a casca desta árvore. Sente como é áspera?
F – Muito áspera. E o vermelho?
M – O vermelho é como o fogo, como o céu no pôr-do-sol.
Quais são os conceitos presentes neste diálogo? Como estes conceitos foram
construídos?
O conceito de beleza transparece quando Mirco responde que as cores são lindas. Ele
recorre às sensações agradáveis do vento no rosto e ao mar para explicar o azul, sua cor
predileta, e compara o vermelho com o fogo, cuja incandescência gera calor e luz com
diferentes intensidades que podem ser experimentadas por uma sensação física consciente.
Mirco usa a imagem do pôr-do-sol, um fenômeno natural, visível e não tateável, que
ficou gravada em sua memória visual para exprimir a tonalidade do vermelho. Além disso,
Mirco associa a aspereza da casca da árvore ao marrom, quando Felice demonstra ter
familiaridade com esta textura. Se o diálogo não fosse interrompido, Mirco poderia usar as
folhas das árvores para explicar como é o verde e as frutas para se referir à variedade de cores.
Felice tinha consciência de sua cegueira e curiosidade acerca das cores que faziam
parte de seu universo, o que motivou sua pergunta. Para ele, as cores são objeto de
significado, e não de percepção. Pode-se inferir que Felice se valeu de um conhecimento
anterior porque sabia da existência do azul, do vermelho e do marrom, mas queria aprimorar
seu conceito ao indagar como é cada uma destas cores. Em outras palavras, este conhecimento
ainda não era suficiente para ele conseguir estabelecer relações e atribuir sentido e significado
ao uso das cores. Provavelmente, Felice não teve esta experiência em casa ou na escola talvez
porque o saber sobre cores não fosse valorizado por se tratar de uma criança com cegueira
congênita.
Mirco também se baseia em suas experiências anteriores para levar Felice a
compreender a noção de cores. Neste sentido, a evidência das cores na vida de Mirco é fruto
da experiência visual, enquanto Felice constrói esse conhecimento no plano conceitual em
termos dos diversos usos e aplicações práticas das cores em sua vida.
As cores são valorizadas e estão presentes na fala, em símbolos, em sinais, em
conteúdos escolares, em jogos, em competições, em convenções sociais, no lazer e
entretenimento, na arte, na literatura, na natureza e em uma infinidade de manifestações
humanas como objeto de apreciação, contemplação ou utilidade. Por isto, o conhecimento e a
compreensão do conceito de cores é muito importante para todas as crianças,
independentemente da presença ou da ausência da visão.
O diálogo entre Mirco e Felice pode ser compreendido como uma fonte de inspiração
para orientar o ensino de cores para alunos cegos. Os educadores podem aprender com esta
experiência e buscar diferentes estratégias para escolher aquelas que melhor se aplicam à
situação de aprendizagem destes alunos, de forma contextualizada, tendo como referência os
conceitos espontâneos, as vivências e as vias de percepção não visuais. Desta forma, podem
recorrer aos elementos da natureza, às texturas, às notas musicais, à variação de temperatura,
aos perfumes, dentre outras possibilidades.
Nesta perspectiva, as pessoas com cegueira congênita aprendem a estabelecer critérios
e convenções para empregar adequadamente as cores em diferentes contextos e situações do
cotidiano. Além disso, são influenciadas pelas predileções e julgamentos de pessoas que
enxergam em um vínculo de confiança e afetividade que se amplia e se propaga para as
interações sociais e culturais ao longo da vida.
As Figuras 2 e 3 representam a expressão da experiência estética de Lothar Antenor
Bazanella, analista de sistemas, músico e artesão, um cego congênito que desenvolveu
habilidades e talento para combinar formas e cores na confecção de artigos de artesanato em
macramé.

Figura 2 – Caminho de mesa com franjas e listras verticais brancas, azuis, amarelas, laranjas e verdes.
Figura 3 – Duas mãos tecendo um echarpe branco.

O depoimento de Lothar é elucidativo deste processo.

Embora tenha perdido a visão aos 5 anos de idade, sempre atentei para a combinação
de cores, inicialmente alertado pela minha irmã que me orientava na escolha das
roupas e, mais tarde, por pessoas amigas e da minha confiança quanto à estética.
Antes de começar um trabalho em macramé, técnica mais usada por mim na
confecção de bolsas, tapetes, toalhas de mesa, cachecóis, cintos, etc., visualizo
mentalmente o desenho que será formado pela trama dos fios. Para isso, é
imprescindível que os fios não mudem a combinação inicial e, para não confundi-
los, quando a textura não for suficiente, eu os diferencio com nós nas pontas. Por
exemplo, se trabalharei com 3 cores, os fios de uma delas ficarão sem nó, os de
outra, com um nó e os da outra, com dois nós. Já fiz trabalhos em tear. Nesse caso,
como se trabalha sem cortar os fios previamente, é interessante fazer a marcação nos
novelos. Sempre me valho da opinião de alguém em quem confio para a escolha das
cores.

A poetisa e artista plástica Virgínia Vendramini, cega desde a juventude, dedica-se à

confecção de tapetes coloridos, esculturas, cerâmica e pintura.

Figura 4 – Tapete retangular com linhas e figuras geométricas coloridas.

Figura 5 – Pintura com tinta plástica de um círculo colorido e em relevo no centro de uma tela.

Figura 6 – Escultura de cerâmica verde e abstrata.

Ela cultiva na memória a lembrança das cores que serve de referência para orientar sua
produção artística, o que fica evidenciado em seu relato:
A minha cegueira não é uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente
pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo. Mas isso preservou a
minha memória de cores. Comecei a perceber que eu podia usar isto e projetar mentalmente
as cores com as quais vou trabalhar e harmonizá-las. Demorei muitos anos para acreditar
que meu trabalho era bom porque, como não tenho a condição de julgar o trabalho, eu ficava
pensando: Será que presta? Ou será que as pessoas dizem que é bonito porque foi uma
pessoa cega que fez? Fiz meu primeiro tapete em 74, mas eu fui fazer a minha primeira
exposição de tapetes em 1994, porque aí eu já tinha certeza de que meus tapetes, minhas
peças, minhas coisas existiam por elas próprias, independente de quem as tenha feito. Antes
de vir para a escultura, comecei a trabalhar com relevos nos tapetes. Quando eu senti que os
simples relevos não me satisfaziam, eu vim para a escultura. Eu gosto de fazer coisas que eu
não conheça e que surjam realmente da minha imaginação. Eu gosto das coisas que vêm de
dentro para fora, e não que eu tenha que executá-las de fora para dentro. Como eu não tenho
referências visuais, não tenho como criar coisas baseadas no que eu vi ou no que eu vejo. Eu
crio coisas baseadas no que sinto. As pessoas têm uma preocupação muito grande com
aquilo que a gente não vê. Não existe isso. Eu curti desenhar aquele tapete. Não é o que o
artista viu. O mais importante é o que o outro vê.
A produção artística de Lothar e Virgínia são frutos de uma laboriosa atividade
intelectual. Neste processo, ambos visualizam, projetam e elaboram mentalmente a
configuração do produto final, definem critérios e estratégias para a seleção das cores e a
organização do material. Os dois relatos são valiosos para a compreensão das cores no plano
conceitual como objeto de significado em um complexo de construtos e abstrações que
ampliam as possibilidades de apropriação do conhecimento em uma rede de conexões
intelectuais e interações sociais.

3.5. Os Sons e a Construção de Conhecimento: a chuva termina, o sol aparece

Mais uma vez, o filme Vermelho como o céu é oportuno para mostrar a importância
das vias perceptivas não visuais que atuam ativamente no processo de construção do
conhecimento. Mirco (M) encontra-se pouco à vontade diante da cegueira e de sua nova
realidade na escola especial. Na sala de aula, o professor (P) procura encorajá-lo e estabelece
com ele o seguinte diálogo:
P – Por que não está interessado em fazer o que seus colegas estão fazendo?
M – Não preciso. Eu enxergo.
P – Eu também enxergo, mas não é o suficiente. Quando vê uma flor, não quer cheirá-
la? Ou quando neva, não quer andar sobre a neve branca? Tocá-la, senti-la, derreter nas mãos?
Vou lhe contar um segredo, algo que notei vendo os músicos tocarem. Eles fecham os olhos.
Sabe por quê? Para sentir a música mais intensamente, pois a música se transforma, torna-se
maior, as notas ficam mais intensas como se a música fosse uma sensação física. Você tem
cinco sentidos. Por que usar só um deles?
Ao abordar o tema das quatro estações do ano, o professor solicita, para a próxima
aula, que os alunos realizem a tarefa de descrever o que acontece na mudança de uma estação
a outra. Empenhados na realização da tarefa, Mirco e Felice usam a imaginação e um
gravador para produzir efeitos sonoros correspondentes aos eventos predominantes em cada
uma das estações.
As duas crianças entram no banheiro. Felice abre a torneira do chuveiro e Mirco grava
o barulho da água caindo, enquanto ele aumenta o volume de água. Mirco abre a mão
esquerda e com o indicador da mão direita bate pausadamente na palma da mão aberta para
simular gotas de água caindo. Na cozinha, Mirco pega uma bandeja de alumínio com as duas
mãos e sacode para representar o trovão. Pega uma garrafa, leva bem próximo da boca e
sopra; Felice entreabre uma janela lentamente em um movimento contínuo para imitar o
chiado do vento. No pátio da escola, Felice imita o zumbido de abelhas, enquanto Mirco
aproxima e afasta o gravador de sua boca para captar as modulações do som.
Desta forma, Mirco produz uma mixagem com os sinais sonoros que representam os
fenômenos da natureza observados em cada uma das quatro estações em uma bela
combinação de efeitos sonoros. A iniciativa e a criatividade de Mirco são contagiantes, e ele
consegue envolver todos os alunos da escola em atividades de dramatização de histórias
infantis. Mais do que isto: Mirco consegue promover uma transformação radical na escola.

3.6. Notas Finais

As idéias e os apontamentos sobre a formação de conceitos em crianças com cegueira

sintetizadas neste trabalho implicam em uma atividade intelectual intensa e contínua que
envolve as funções psicológicas superiores em interação mútua com os estímulos e desafios
do meio sociocultural. Neste processo, a linguagem, o pensamento, a atenção, a memória, a
abstração, as relações de equivalência, comparação, diferenciação e analogia são ativadas e
desenvolvidas de forma incessante na internalização e na construção de imagens mentais ou
representações simbólicas. Daí a necessidade de recursos pedagógicos e de tecnologia
assistiva específicos como suporte ao processo de ensino e de aprendizagem de pessoas com
cegueira. Convém reiterar, no entanto, que estes recursos devem fazer parte da organização e
do planejamento educacional, porém não substituem a função dos educadores.
Neste contexto, a disponibilidade de recursos tecnológicos específicos para pessoas
cegas; a produção de livros em formato acessível; e a inserção do recurso de audiodescrição
no cinema, na televisão, no teatro, em espetáculos e em outras atividades eminentemente
visuais representam a produção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de
inclusão social.

4. APRENDIZAGEM E ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS CEGOS

Certa palavra dorme na sombra

de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
 Vou procurá-la.
[Carlos Drummond de Andrade]

A criança, desde o berço, interage com o meio no qual está inserida, o que possibilita
múltiplas experiências de conhecimento e de aprendizagem de forma natural. O mundo que a
cerca é impregnado de componentes atrativos como cores, formas, imagens e ilustrações
presentes em uma variedade de situações e objetos do cotidiano. Antes mesmo de aprender a
falar, a criança associa as palavras às coisas, aprende a mostrar e a buscar com os olhos ou
com as mãos aquilo que quer pegar. Engatinha, anda, pula, corre, brinca, fala sozinha e
estabelece uma relação real ou imaginária com tudo que se encontra ao seu alcance. A todo
instante, ela é estimulada a mover-se e a explorar o ambiente, guiada pelo sentido da visão.
As crianças com cegueira devem ser igualmente estimuladas para que possam brincar,
pular, dançar, cantar e participar plenamente de todas as situações e dos movimentos próprios
da infância, pois têm as mesmas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem.
Para estas crianças, um ambiente favorável à alfabetização deve provocar a exploração
dos sentidos remanescentes, notadamente o tato e a audição, porque elas não têm as mesmas
possibilidades de entrar em contato direto, casual e espontâneo com a leitura e com a escrita.
É preciso compreender, no entanto, que a alfabetização não depende unicamente da
integração dos sentidos. O fato de poder ver por si só não é condição suficiente para aprender
a ler e escrever, pois um contingente de crianças dotadas de visão não consegue alfabetizar-se
no tempo esperado.
Neste caso, o que se observa entre os educadores é a tendência de buscar em
diagnósticos psicológicos ou neurológicos a confirmação de alguma incapacidade ou déficit
intelectual que justificaria as dificuldades de aprendizagem, do mesmo modo que consideram
estas dificuldades como se fossem inerentes à limitação visual, quando se trata de alunos
cegos e com baixa visão. Em outras palavras, estes educadores estabelecem uma relação
direta de causa e de efeito entre a ausência da visão e os “atrasos” no processo de
aprendizagem.
Usualmente, a tarefa de alfabetizar alunos cegos é delegada aos professores de escolas
especiais ou de salas de AEE. Equivocadamente, os professores entendem que o Sistema
Braille é um método de alfabetização e que o tato substitui a visão. Nesta perspectiva, nota-se
a forte vinculação entre o ver e o conhecer, o reducionismo do processo de alfabetização e
uma visão de ensino centrada nas dificuldades ou na deficiência. Contudo, as dificuldades de
compreensão, assimilação e formação de conceitos ou de construção do conhecimento,
observadas em crianças com cegueira, não podem ser confundidas com dificuldades de
aprendizagem, déficit intelectual ou conseqüência natural da ausência da visão.
As crianças com cegueira e as que enxergam podem aprender a ler e a escrever. A
cegueira engendra condições particulares no que diz respeito ao desenvolvimento de
habilidades táteis e verbais no processo de alfabetização e no de outras aprendizagens.

4.1. A consciência da escrita em crianças com cegueira

O tato, a audição e a linguagem são as principais vias de aprendizagem da criança com

cegueira. Como assinala Lewi-Dumont (apud JALBERT, 1997), as mãos são instrumentos
essenciais de conhecimento para uma pessoa com cegueira. Para ele, a criança com cegueira
se serve de suas mãos não apenas para pegar, jogar ou dar os objetos, mas, também para
perceber seu peso, sua forma e a textura. Ela explora o entorno de maneira fragmentária por
meio das mãos e do reconhecimento de fontes sonoras. Para isto, necessita comunicar para
reunir impressões, identificar os estímulos, interpretar as informações coletadas, estabelecer
semelhanças e diferenças, criar esquemas e fazer conexões entre os diferentes componentes e
dados de realidade. Se ela não tiver oportunidades de manipular os objetos e descrever com a
ajuda de alguém, terá dificuldade para reconhecer as coisas e os seres que serão representados
mentalmente por meio de imagens táteis.
O desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, táteis e de linguagem,
sobretudo entre crianças com cegueira congênita, desempenha um papel muito importante
para o processo de construção do conhecimento, o que envolve os seguintes aspectos:
convívio com familiares, crianças, adultos, educadores e com outras pessoas que fazem parte
de seu contexto social; inserção em um ambiente encorajador que estimule a experiência de
exploração tátil e o contato com a escrita Braille; participação em atividades ricas e variadas
que incentivem a leitura e a escrita; e condições de acesso ao material de leitura e demais
informações procedentes do ambiente familiar, social e escolar.
O desenvolvimento da consciência da escrita nas crianças com cegueira tem início
desde o seu nascimento e está diretamente relacionado às interações verbais e não verbais
entre os membros da família e ao seu desenvolvimento global. Trata-se de um processo
contínuo, por meio do qual um conjunto de fatores articulados contribui para desencadear
mudanças que levam à tomada de consciência que se amplia por meio da exploração
intencional para compreensão de conceitos, bem como da função dos símbolos e da
linguagem.
 Neste contexto, é importante compreender o desenvolvimento da consciência da
escrita em crianças com cegueira, considerando que elas não têm as mesmas possibilidades de
contato com a riqueza de material gráfico emergente no universo da escola e da família. Além
disso, a preponderância de recursos pedagógicos referenciados na exploração e na
comunicação visual e a escassez de material acessível acentuam significativamente esta
desvantagem.
A consciência da escrita engloba um conjunto de conhecimentos incorporados pelas
crianças, antes mesmo de saber ler, pela simples observação ou imitação do fazer de outras
crianças e dos adultos. Por isto, é necessário prover o ambiente escolar e familiar com os
instrumentos e os suportes de comunicação escrita produzidos pela via do tato e criar
estratégias que favoreçam a exposição natural da criança com cegueira ao Código Braille, de
forma lúdica e prazerosa. Pode-se, por exemplo, usar etiquetas com a escrita do nome, sinais e
símbolos Braille para identificação de objetos pessoais, brinquedos e utensílios. Na sala de
aula, pode-se etiquetar o material escolar, escrever os nomes de todas as crianças em tinta e
em Braille nos crachás, colecionar rótulos de produtos e artigos em Braille. A escrita Braille
pode ser usada para a sinalização de portas, mobiliário, escaninhos e outras possibilidades de
referenciais de rotina da escola.
O contato constante e regular com os sinais Braille favorece a assimilação espontânea,
sem forçar a criança a um aprendizado formal, segmentado e pouco estimulante. Ela
compreenderá que esta codificação tem múltiplas funções e utilidade. Mas a simples
exposição da criança aos símbolos táteis não é suficiente, sendo necessário o
acompanhamento e a descrição de seus movimentos de exploração e a explicação sobre os
diversos usos e funções da escrita.
A presença de adultos que valorizam a escrita Braille e reconhecem o esforço da
criança com cegueira é um aspecto muito importante. Quando há uma expectativa positiva por
parte da família e dos educadores, que acreditam que estas crianças sejam capazes de aprender
a ler e a escrever, o ambiente torna-se mais favorável e encorajador.

4.2. Sistema Braille

O Sistema Braille, criado por Luis Braille (1809-1852), é constituído por 64 sinais em
relevo cuja combinação representa as letras do alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a
pontuação, as notas musicais, os símbolos matemáticos e outros sinais gráficos. Baseia-se em
uma matriz ou símbolo gerador, a cela Braille, constituída por seis pontos em relevo,
dispostos em duas colunas verticais, com três pontos à esquerda (pontos 1, 2 e 3) e três à
direita (4, 5 e 6), ordenados de cima para baixo. A disposição dos pontos na cela gera uma
variedade de configurações específicas para representar o alfabeto e a grafia Braille aplicada a
todas as áreas do conhecimento.

Figura 7 – Tabela com o desenho de pontos negros para representar a disposição universal dos 63 sinais simples
do Sistema Braille.

O suporte manual para a escrita Braille é uma reglete com um punção. A reglete é uma
régua de plástico ou de metal, constituída por um conjunto de celas vazadas, dispostas
horizontalmente em linhas paralelas, ajustada a uma base retangular compacta. O punção é
uma haste de madeira ou de plástico com ponta de metal, em diversos formatos, usado para a
perfuração dos pontos nas celas Braille.
Figura 8 – Prancheta de plástico com uma reglete de metal e um punção azul.
A máquina de escrever Braille é um equipamento mecânico ou elétrico com um grupo
de três teclas paralelas de cada lado para representar a cela Braille, uma barra de espaço no
centro e um dispositivo para ajustar a folha de papel.

Figura 9 – Máquina de escrever em Braille mecânica na cor cinza.

O toque simultâneo em uma combinação de teclas da máquina Braille reproduz os

pontos correspondentes aos sinais das letras ou dos números. Os pontos em relevo aparecem
na frente da folha de papel, o que não ocorre com a reglete na qual a escrita é realizada da
direita para a esquerda. Ou seja, o modo de escrita é processado na reglete no sentido inverso
da escrita convencional, o que exige concentração, coordenação motora, dificulta a correção e
o manuseio.
A compreensão do Código Braille envolve um conjunto de conhecimentos e a
apropriação de conceitos espaciais e numéricos, discriminação tátil, destreza de manipulação
e coordenação motora, dentre outros. Estes conhecimentos prévios facilitam a identificação da
posição dos pontos na cela, o reconhecimento de sinais específicos e a configuração dos
pontos que constituem as séries ordenadas do alfabeto Braille. A criança deve compreender as
semelhanças e as diferenças sutis, observadas nas várias combinações de pontos que
representam as letras e os demais símbolos da escrita. A habilidade de leitura é mais
complexa do que a escrita porque requer discriminação, destreza e refinamento do tato. Além
disso, a posição dos dedos, a coordenação bimanual e a postura são aspectos importantes a
serem considerados porque a técnica de leitura e escrita Braille depende de movimentos
sincronizados das mãos, além da discriminação tátil. Este processo requer mais esforço em
um contexto menos estimulante e atraente em relação à multiplicidade de recursos disponíveis
para as crianças que enxergam.
Estas dificuldades podem afetar a atenção, a concentração, a motivação e o interesse
da criança. Alguns alunos cegos aprendem a ler e a escrever Braille em uma idade ou
escolaridade avançada devido à falta de condições ou de oportunidade de inserção escolar.
O ensino do Braille deve ser introduzido gradualmente no contexto das atividades
preliminares à leitura, considerando os interesses, as habilidades e as necessidades das
crianças com cegueira. É necessário atribuir sentido e significado ao que é lido, porque não
basta ler e escrever corretamente ou demonstrar uma boa compreensão da técnica da leitura e
da escrita.
O Sistema Braille possibilita o contato direto com a grafia das palavras, a interação do
leitor com o texto e contribui para a compreensão e para o uso correto das letras, dos acentos e
da pontuação. Neste sentido, favorece o uso da escrita para a comunicação, a organização
pessoal, o entretenimento, a busca e o registro de informações de forma autônoma. Por outro
lado, esta autonomia é relativa por se tratar de um código restrito a um universo particular de
usuários.
Nesta perspectiva, o Sistema Braille deve ser introduzido em situações cotidianas,
mesmo que a criança não saiba decifrar este código, para que ela aprenda a comunicar e possa
se beneficiar da linguagem, da diversidade de jogos e de exercícios táteis o mais cedo
possível. Pode-se, por exemplo, aproveitar suas experiências pessoais para escrever uma
história ditada por ela, elaborar uma lista de brinquedos, escrever nomes, palavras de seu
interesse, inventar jogos e brincadeiras com grãos, sementes, bolinhas, botões e objetos que
lembram os caracteres Braille.
A criança com cegueira deve compreender que esta modalidade de escrita é diferente
da escrita em tinta, mas tem os mesmos usos e funcionalidades. Ela vincula a fala aos
símbolos gráficos, descobre a função da escrita e suas convenções e inicia a conceituação
espontânea de letras, de palavras e de frases.
Se o Braille não for reconhecido ou valorizado como meio de comunicação escrita, as
crianças terão dificuldade em compreender a sua utilidade e recusar-se a aprendê-lo de forma
consciente ou não. Os educadores devem suscitar e manter o envolvimento delas para que a
leitura e a escrita Braille possam ter sentido e significado.
 O ensino do Sistema Braille não é suficiente para a alfabetização de crianças com
cegueira. É preciso compreender o processo de construção de conhecimento por meio da
experiência não-visual e empregar recursos pedagógicos auxiliares que favoreçam a
compreensão e o acesso aos conteúdos escolares.

4.3. Desafios da alfabetização

A alfabetização é um processo complexo e dinâmico que envolve capacidades,

conhecimentos e atitudes em uma rede de interações afetivas, sociais, cognitivas, lingüísticas
e motoras. Trata-se de despertar na criança a curiosidade, o desejo de aprender, a expressão de
seus interesses, preferências e pontos de vista, descobrir o que tem sentido e significado para
ela. Deve-se estimular, também, o convívio e a participação individual e a interação grupal,
dentro e fora da sala de aula, em atividades escolares ou de recreação, bem como sua
participação ativa na vida familiar, comunitária e social. É preciso valorizar a bagagem de
conhecimento da criança, o saber informal e assistemático, as relações que estabelece entre o
que aprendeu e o que ainda não sabe. A criança deve aprender a usar a linguagem oral e
escrita para se expressar, argumentar, confrontar hipóteses, manifestar conflitos cognitivos,
estabelecer relações, desenvolver a consciência corporal e a coordenação motora. Trata-se de
um processo construtivo que envolve a ação individual da criança e sua interação com os
seres e os objetos que a cercam.
Ao alfabetizar uma criança com cegueira, o educador precisa compreender “como se
dá o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não visual e criar
condições adequadas de acesso aos conteúdos escolares dentro e fora da sala de aula” (SÁ,
2008).
A melhor forma de se alfabetizar crianças, inclusive as crianças com cegueira, é por
meio de textos reais e contextualizados. A escrita precisa fazer parte da vida da criança com
ou sem cegueira, ter um destinatário, um conteúdo, um motivo. O educador precisa
oportunizar a seus alunos as condições para conhecer, refletir, analisar e reformular suas
hipóteses sobre a escrita. Para isso, faz-se necessário considerar os conhecimentos prévios, o
contexto social, as experiências, suas peculiaridades e como a criança atribui sentido e
significado ao que é vivenciado e apreendido.
As descobertas, as experiências individuais e de interação grupal são de extrema
importância para que a criança com cegueira possa formar novos conceitos pelas vias dos
sentidos remanescentes e da ativação da memória, atenção, linguagem e pensamento. Em
contrapartida, o isolamento, a falta de incentivo e de experiências significativas, as
dificuldades de interação, participação e convivência e os obstáculos encontrados na
exploração do meio no qual a criança está inserida comprometem a formação de conceitos
imprescindíveis para o processo de alfabetização.
O acesso aos conteúdos escolares e à construção do conhecimento não se concretizam
de forma direta, particularmente no caso de alunos cegos. Estes alunos necessitam de uma
mediação adequada para a apropriação de um suporte conceitual básico que possibilita
estabelecer uma rede de significados e incorporar novos conhecimentos. Assim, qualquer
experiência pela qual passa a criança com cegueira deve ser mediada pelo professor e/ou por
seus colegas de classe. A qualidade da mediação é sumamente importante para a explicação e
descrição de tudo que é tocado ou não pode ser visto. Sem esta mediação, a experiência torna-
se frágil, limitada e sem vinculação com a realidade.
De acordo com Ratner (1995, p.16), existem três espécies de mediação:

1) a consciência, entendida também como a atividade mental; é uma percepção

relativamente abrangente das coisas e processa ativamente a informação. Analisa,
sintetiza, delibera, interpreta, planeja, lembra, sente e decide. É autoconsciente
quando o indivíduo se dá conta de seu próprio estado e atividade;
2) a cooperação social ou sociabilidade, que diz respeito à atividade conjunta,
coordenada com outros colegas, e inclui cooperação, comunicação detalhada,
participação e moldagem por meio das interações estabelecidas com outros colegas,
compreensão, finalidade, pensamentos e sentimentos dos outros;
3) os instrumentos ou a tecnologia; os instrumentos são considerados implementos
físicos utilizados para aumentar os poderes naturais do organismo físico.

As crianças com cegueira devem contar com a mediação dos familiares e dos
educadores para orientar suas atividades de exploração e de interação com o entorno por meio
do contato físico, da fala e de outras estratégias não visuais, uma vez que a ausência da visão
compromete a capacidade de imitação, a mobilidade, o sentido de localização e distância e a
orientação do corpo no espaço.
Os educadores devem buscar diferentes formas de participação e de realização das
tarefas escolares para que a criança com cegueira possa expor suas idéias, seus conhecimentos
prévios e seus pontos de vista, tanto quanto seus colegas da turma. Para isto, devem modificar
sua forma de comunicação oral, rever procedimentos, adotar novas atitudes e posturas,
considerando as peculiaridades decorrentes da ausência da visão. Nesta perspectiva, devem
construir novos conhecimentos para organizar atividades pedagógicas de acordo com as
necessidades, os interesses e diferentes modos de aprender dos alunos.
4.4. Considerações Gerais

As crianças com cegueira podem apresentar um desenvolvimento motor mais lento

devido à falta de motivação, de conhecimento prático, de conceitos espaciais e de controle do
ambiente em decorrência da limitação das experiências perceptivas.
Na escola, alguns obstáculos podem dificultar o processo de aprendizagem da criança
com cegueira: incompreensão a respeito das implicações da cegueira no desenvolvimento
motor, intelectual e social; baixa expectativa dos familiares e dos educadores em relação à
capacidade de aprendizagem; dificuldade de identificação, reconhecimento e valorização das
necessidades e potencialidades da criança com cegueira; falsa concepção de que a cegueira
ocasiona dificuldades de aprendizagem; e falta de acesso aos conteúdos escolares e de
mediação adequada para preencher as lacunas decorrentes da falta da visão.
O uso do tato possibilita a descoberta do universo da escrita no caso das crianças com
cegueira. Por isto, o material impresso em tinta deve ser produzido em formato acessível, isto
é, transcrito para o Braille com descrições de imagens ou ilustrações em relevo. Além disso,
os livros em formato acessível produzidos para crianças com cegueira devem ser
referenciados em critérios visuais que correspondam às características do tato, ofereçam
atrativo estético, favorecendo a imaginação.
Muitas famílias e educadores não têm o hábito de ler para as crianças com cegueira
por acreditarem que elas não podem compreender histórias permeadas de ilustrações e de
expressões visuais. A alfabetização depende de um conhecimento preliminar da linguagem
oral. Por isto, é necessário ler em voz alta, para a criança com cegueira, o material disponível
no dia a dia. Esta leitura deve ser feita de modo vivo, ativo e significativo para despertar o
interesse, a imaginação e a curiosidade. É preciso explicar e descrever estes atos de leitura
para que ela compreenda a presença da escrita na vida cotidiana, pois não pode constatar
sozinha que o mundo que a cerca está cheio de formas gráficas particulares que representam
as letras do alfabeto.
Um livro pode ser lido diversas vezes, e a criança pode participar da leitura de
distintas maneiras. Ela pode fazer comentários, repetir palavras ou frases, completar as
sentenças e compreender a diferença entre a fala e a escrita, além de ser estimulada a ter gosto
pela leitura. Esta possibilita à criança descobrir os sons, a estrutura de uma frase, as palavras,
as pausas, as rimas e os ritmos. A competência lingüística permeia a significação do ato de ler
e consiste em dar sentido aos símbolos a serem comunicados pelo uso de comportamentos
comunicativos coerentes, de acordo com padrões sociais.
 É preciso estabelecer certo equilíbrio entre as atividades de leitura e de escrita para
ajudar a criança a fazer a ligação entre símbolos abstratos que formam as palavras. Entre as
crianças com cegueira, esta associação é feita pelo tato. Por isto, elas devem entrar em contato
o mais cedo possível, de forma regular e constante, com a escrita Braille e com outros
símbolos táteis. É preciso mostrar o livro para a criança com cegueira que deve folhear as
páginas e perceber a distribuição do texto na folha, identificar a capa e a contra capa. Elas
devem saber que os livros não podem ser dobrados ou rasgados. A criança deve tocar objetos
reais referidos pelos livros e compreender que pontos formam o alfabeto Braille. Durante a
leitura, as crianças devem ter a oportunidade de manusear o livro, folhear e tocar os caracteres
Braille, os desenhos ou representações em relevo.
A leitura tem a função de desenvolver o imaginário, a criatividade e promover a
aprendizagem. Para que a criança com cegueira tenha acesso ao mundo da leitura, recomenda-
se a criação de cantinhos de leitura, com livros em Braille, em casa e na escola, que possam
servir de referência para ela. As imagens podem ser representadas por objetos em relevo
mantidos junto com o livro.
Durante o processo de alfabetização e de aprendizagem, as crianças com cegueira
ampliam o vocabulário que permite representar os seres, os objetos, as ações, os sentimentos,
os odores, as texturas e as sensações. Pelos desafios e pelas interações da experiência
cotidiana, conseguem estabelecer relações entre as palavras e as coisas, desenvolvendo a
memória, a imaginação e uma multiplicidade de conceitos. Além disso, ampliam a capacidade
cognitiva, motora, tátil e verbal, necessárias ao desenvolvimento da consciência da escrita.
Em resumo, uma experiência bem sucedida de alfabetização está relacionada não
apenas às características e às potencialidades individuais da criança com cegueira, mas
também ao conjunto das experiências positivas e encorajadoras, vivenciadas pelas crianças, na
sala de aula, em casa e nos demais espaços de vida escolar e social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O AEE aos alunos com deficiência visual, deve ser realizado em uma sala de recurso
multifuncional. A partir do estudo de caso, o professor elabora o Plano de AEE, no qual
devem constar os recursos de acessibilidade a serem utilizados no âmbito da escola e da
comunidade, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia e independência.
Na escola, alguns obstáculos podem dificultar o processo de aprendizagem dos alunos
com deficiência visual: a dificuldade de identificação; a concepção de que a deficiência
ocasiona dificuldade de aprendizagem; a falta de acesso ou adaptação de conteúdos escolares;
a ausência de acessibilidade arquitetônica, nos materiais didático-pedagógicos e demais
recursos de tecnologia; e o não reconhecimento das necessidades educacionais específicas e
das potencialidades destes alunos.
O conhecimento de recursos tecnológicos disponíveis que favoreçam o funcionamento
visual e a acessibilidade é imprescindível no processo de escolarização dos alunos com
deficiência visual. Além de conhecê-los, o professor do AEE deve saber utilizá-los e orientar
os professores do ensino comum quanto ao uso desses recursos na sala de aula e fora dela.
Dessa forma, compete aos educadores, gestores e demais profissionais da escola
preparar o ambiente, criando condições para o acesso, participação e aprendizagem dos alunos
com deficiência visual.
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BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe

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Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13
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PARA SABER MAIS [CEGUEIRA]

AMIRALIAN, Maria Lúcia Toledo Moraes. Compreendendo o Cego: uma visão

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ESTEVÃO, Sandra. Os mitos acerca da deficiência visual. Disponível em:

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NUNES, Sylvia da Silveira. O Desenvolvimento de Conceitos em Cegos Congênitos:

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ORMELEZI, Eliana Maria. Os Caminhos da Aquisição do Conhecimento e a Cegueira: do

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SÁ, Elizabet Dias de Sá; CAMPOS; Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina
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Sites na Internet

BANCO DE ESCOLA
http://www.bancodeescola.com

BENGALA LEGAL
http://bengalalegal.com

BRAILLE VIRTUAL
http://www.braillevirtual.fe.usp.br

FUNDAÇÃO DORINA NOWILL

http://www.fundacaodorina.org.br

INSTITUTO BENJAMIM CONSTANT

http://www.ibc.gov.br

LARAMARA
http://www.laramara.org.br

LERPARAVER
http://www.lerparaver.com
GLOSSÁRIO

Acuidade Visual: É a medida da capacidade visual para discriminação de detalhes.

Albinismo: Defeito congênito da produção de melanina, resultando na ausência total ou
parcial de pigmentos na pele, nos cabelos e nos olhos.
Alfabeto Braille – Apresentação gráfica dos 64 símbolos do Sistema Braille, distribuídos em
7 linhas ou séries, organizados pela ordem dos pontos:1, 2 e 3 à direita e 4, 5 e 6 à esquerda.
Atrofia do nervo óptico – Perda total ou parcial da visão, em decorrência de lesões no nervo
óptico.
Atrofia Óptica: Perda total ou parcial da visão, em decorrência de lesões no nervo óptico.
Audiodescrição – Consiste na descrição clara e objetiva das informações visuais que não
estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que
comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de
tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita.
Catarata – Patologia dos olhos que consiste na opacidade parcial ou total do cristalino.
Catarata Congênita: Qualquer opacificação do cristalino que ocorre no feto, em algum
momento durante a gestação.
Cela Braille – Espaço retangular onde se produz um símbolo braille. A cela é composta por 6
pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos.
Cela vazia – Cela em branco usada como espaço entre caracteres ou palavras.
Contrastes: Recurso utilizado para pessoas com baixa visão para favorecer a visualização de
objetos, letras etc. Exemplo: preto / branco; amarelo/ preto, etc.
Ecolalia – Tendência a repetir de forma automática e contínua de sons ou palavras ouvidas.
Estereotipias – Comportamento repetitivo, invariável.
Glaucoma – Doença ocular causada pela elevação da pressão intra-ocular que provoca lesões
no nervo óptico e, como conseqüência, comprometimento visual. Se não for tratado
adequadamente, pode levar à cegueira.
Glaucoma: Doença ocular causada pela elevação da pressão intra-ocular que provoca lesões
no nervo óptico e, como conseqüência, comprometimento visual. Se não for tratado
adequadamente, pode levar à cegueira.
Grafia Braille – Representação específica de acordo com uma área de conhecimento. Grafia
Matemática; Grafia Musical; Grafia de uma determinada língua, entre outros.
Imagens táteis – Imagens adquiridas e armazenadas a partir da experiência tátil. Um conjunto
harmonioso de símbolos, texturas e elementos que transmitem a mensagem proposta com
simplicidade.
Livro acessível – Produto referenciado no modelo do desenho universal, isto é, concebido a
partir de uma matriz que possibilite a reprodução de livros em diferentes formatos.
Nervo óptico – Nervo que conduz o estímulo visual da retina até o cérebro, onde as imagens
são interpretadas.
Nistagmo: Movimento oscilatório, involuntário, rítmico e repetitivo de um ou ambos os
olhos, em uma ou variadas posições.
Permanência do objeto – É a compreensão da existência de pessoas e objetos mesmo que
não estejam física ou visualmente presentes.
Reálias - São objetos com uma representação fiel e direta da realidade sem que intervenha a
fantasia. Um exemplo são os animais empalhados onde se conserva pêlos, penas e
características do animal, diferentemente dos de pelúcia e/ou borracha.
Recursos didáticos – São todos os recursos físicos, utilizados, com maior ou menor
freqüência, em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, constituindo-se num meio
para mediar, incentivar ou possibilitar o processo ensino e aprendizagem.
Retinocoroidite macular por toxoplasmose: Lesão ocular associada principalmente à
toxoplasmose.
Retinopatia da prematuridade – Doença que acomete os bebês prematuros. Pode ser
decorrente de imaturidade da retina, por baixa idade gestacional e/ou por alta dose de
oxigênio na incubadora.
Retinopatia da prematuridade: Doença que acomete os bebês prematuros. Pode ser
decorrente de imaturidade da retina, por baixa idade gestacional e/ou por alta dose de
oxigênio na incubadora.
Retinose Pigmentar: Doenças da retina com caráter de degeneração gradativa das células da
retina sensíveis à luz.
Sinal Braille – Cada uma das combinações que compõem o Sistema Braille.
Sistema Braille – Consiste num sistema de leitura e escrita alto relevo, com base em 64
combinações resultantes da combinação de seis pontos, dispostos em duas colunas de 3
pontos. É também denominado de Código Braille.
Sorobã – Instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas. Espécie de
ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas
fixas.
Tabela de Snellen: Escala optométrica, ou teste do E, aplicado para avaliação da acuidade
visual. É aconselhável sua utilização para triagem da população escolar.
Visão Funcional: Capacidade de resposta, resolução e adaptação do sistema visual no
desempenho de tarefas, em diferentes contextos e ambientes.
Visão Residual: Refere-se ao quanto de visão a pessoa ainda dispõe para o desempenho de
suas atividades diárias.