Orientações para a organização do

Ciclo Inicial de Alfabetização

Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno
Versão Preliminar
1

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

Faculdade de Educação da UFMG

Belo Horizonte
2003
 GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Aécio Neves da Cunha

SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Vanessa Guimarães Pinto

SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO
João Antônio Filocre Saraiva

CHEFIA DE GABINETE
Felipe Estábile Moraes

SUBSECRETÁRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Maria Eliana Novaes

SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO

Gilberto José Rezende dos Santos

EQUIPE TÉCNICA

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
Raquel Elizabete de Souza Santos

DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL
Bernadette Castro Salles

SUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE
RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO
Syene Maria Coelho de Toledo

DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS

Maria Célia Basques Moura

SUPERINTENDÊNCIA DE ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL

Maria Regina da Silva Moreira
 Orientações para a organização do
Ciclo Inicial de Alfabetização

Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno 1
Versão Preliminar

Ensino Fundamental de 9 Anos:

Congresso Estadual de Alfabetização

Belo Horizonte
2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Reitora
Ana Lúcia Almeida Gazzola

Vice-Reitor
Marcos Borato Viana

Diretora da Faculdade de Educação

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Vice-Diretora
Antônia Vitória Soares Aranha

Diretor do Ceale
Antônio Augusto Gomes Batista

Vice-Diretora
Maria da Graça Ferreira Costa Val

FICHA TÉCNICA

Elaboração
Antônio Augusto Gomes Batista
Aparecida Paiva
Ceris Ribas
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Maria da Graça Ferreira Costa Val
Maria das Graças de Castro Bregunci
Maria Lúcia Castanheira
Sara Mourão Monteiro

Consultoria
Carla Viana Coscarelli
Marco Antônio de Oliveira

Diagramação e editoração eletrônica

Vívien Gonzaga e Silva

+ A logomarca do Congresso foi feita a partir de desenhos da turma do

3º período da Escola Municipal Mª Sales Ferreira.

U58c Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

Ciclo inicial de alfabetização (versão preliminar) / Centro de

Alfabetização, Leitura e Escrita. - Belo Horizonte: Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais, 2003.
34 p. (Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo
Inicial de Alfabetização; 1)

1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria de

Estado da Educação de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG.
IV. Ensino Fundamental de 9 anos Congresso Estadual de
Alfabetização: V. Título da Coleção.
CDD 372.4

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

 Orientações para a organização do
Ciclo Inicial de Alfabetização

Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno 1
Versão Preliminar

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

Faculdade de Educação da UFMG

Belo Horizonte
2003
 Agradecimentos

A equipe do Ceale e a SEE-MG agradecem às

professoras da rede de ensino do Estado de Minas Gerais
que discutiram sua experiência como alfabetizadoras e
auxiliaram a equipe na elaboração desta Coleção:
Ana Célia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,
Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas
Guimarães, Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha
Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lúcia de Almeida, Nancy
Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cássia Pinheiro
Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosângela Presoti Versieux,
Rosângela Rodrigues de Araújo Prado, Soraya do Valle Aleixo.
SUMÁRIO
Cara alfabetizadora, caro alfabetizador ....................................................................11

Apresentação............................................................................................................13

Como a versão preliminar da Coleção foi elaborada?..............................................15

Como a versão preliminar da Coleção será discutida? ............................................16

Débora ......................................................................................................................17

Analfabetismo na escola!?........................................................................................19

Alfabetização no Brasil .............................................................................................22

Um problema dos ciclos? .........................................................................................26

Um problema de método? ........................................................................................29

Que fazer? ................................................................................................................32

 11

Cara alfabetizadora, caro alfabetizador,

Este caderno integra a versão preliminar da Coleção

Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização, elaborado
para auxiliar as escolas das redes públicas do Estado de Minas
Gerais na organização do Ciclo Inicial de Alfabetização, no
Ensino Fundamental de 9 anos.
A Coleção é composta dos seguintes cadernos:

Você está lendo

. Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização
este caderno.
. Caderno 2: Alfabetizando

. Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

. Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Para que a Coleção possa, de fato, auxiliar na

organização do Ciclo Inicial de Alfabetização, a sua
colaboração é muito importante. Escreva, dando suas
sugestões e fazendo suas críticas.

Entre em contato:
SEE/SD/SED/DEIF Universidade Federal de Minas Gerais
Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Faculdade de Educação/Ceale
Belo Horizonte, MG Projeto Ciclo Inicial de Alfabetização
CEP: 30.510-000 Av. Antônio Carlos, 6627 - Campus Pampulha
Fax: 31 3379 86 58 Belo Horizonte, MG
[email protected] CEP: 31.270-901
Fax: 31 3499 53 35
[email protected]
 13
APRESENTAÇÃO
A rede estadual de ensino de Minas Gerais implantou o ensino
fundamental de nove anos. Dividiu o primeiro segmento em dois
grandes ciclos de aprendizado. Há o Ciclo Inicial de Alfabetização,
com duração de três anos e voltado para o atendimento às crianças
de 6, 7 e 8 anos. E há o Ciclo Complementar da Alfabetização, que
atende às crianças de 9 e 10 anos e tem a duração de dois anos.

Muitos educadores professores, especialistas e diretores devem

estar se perguntando:

. Como trabalhar com esse novo sistema?

. Que atividades propor para os diferentes Ciclos?
. Que habilidades ou capacidades deve-se buscar desenvolver em
cada um desses momentos da educação fundamental?
. Como trabalhar com as crianças de seis anos que passarão a
ingressar no primeiro ano do Ciclo Inicial de Alfabetização?

Muitos professores, especialistas e diretores devem também estar

se perguntando:

. Por que modificar (mais uma vez) a organização do ensino

fundamental?

Explicar as razões que orientaram essa nova forma de organização

do ensino fundamental é o objetivo deste caderno. Discutir, com os
educadores, como organizar pedagogicamente o Ciclo Inicial de
Alfabetização, para fazer com que toda criança tenha assegurado o
seu direito de aprender a língua escrita, é o objetivo dos demais
cadernos.

Cada um desses cadernos integra a coleção Orientações para o

Posteriormente, uma outra
Ciclo Inicial de Alfabetização. Seu tema central é a organização do coleção abordará o Ciclo
trabalho, na escola e na sala de aula, para a alfabetização inicial Complementar da
Alfabetização.
das crianças. Por essa razão, concentra sua atenção no primeiro
ciclo da educação fundamental. Seu objetivo central é discutir, com
os educadores, instrumentos pedagógicos a serem compartilhados
entre as escolas para a elaboração, a execução e a avaliação de
seus projetos para o ensino inicial da língua escrita, da
alfabetização.
14
Esta é uma versão preliminar da Coleção. Ela só será concluída
após sua discussão por professores e supervisores no evento criado
exclusivamente com essa finalidade, denominado Ensino
Fundamental de 9 Anos: Congresso Estadual de Alfabetização, este
evento do qual você, educador, está agora participando. É para
acolher sua contribuição, articulá-la com as contribuições e pontos
de vista de outros educadores que este Congresso foi planejado.
Depois desse processo de discussão, a Coleção será reformulada e
sé então receberá sua versão final, a ser compartilhada com todos
os educadores envolvidos com o Ciclo Inicial de Alfabetização do
Estado de Minas Gerais.

No Congresso, você lerá e discutirá, assim, a versão preliminar da

Coleção. Essa versão é constituída de quatro cadernos:

Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização

Este caderno apresenta e problematiza os fatores que justificam a
reorganização do ensino fundamental no Estado e a ênfase que
nesse processo se dá à alfabetização. No caderno, você examinará
e discutirá respostas às questões sobre o por quê e o para quê dos
dois diferentes ciclos de alfabetização.

Caderno 2: Alfabetizando
Nos diferentes momentos do Ciclo Inicial de Alfabetização, o que
ensinar? Que habilidades ou capacidades devem ser
desenvolvidas? Nesse caderno, você analisará e debaterá essas
habilidades e capacidades e sua distribuição ao longo dos três anos
do Ciclo.

Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

A organização da escola para o difícil trabalho de alfabetização é o
tema desse caderno. Nele, são apresentados para discussão
instrumentos para facilitar, dentre outras coisas, a escolha dos
professores alfabetizadores, o planejamento da sala de aula, de sua
rotina e das atividades a serem realizadas, a seleção dos métodos e
livros de alfabetização.

Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Como diagnosticar o conhecimento dos alunos? Como avaliá-los?
Como avaliar a escola? Que respostas dar aos problemas de ensino
e de aprendizagem detectados pelo diagnóstico e pela avaliação? O
caderno apresenta instrumentos para auxiliar a responder a essas
perguntas.
 15
Até aqui, foram apresentadas as finalidades desta Coleção e sua
estrutura. Nas duas seções seguintes, você poderá conhecer e
analisar como a Coleção foi elaborada e como ela será discutida no
Congresso.

Como a versão preliminar da

Coleção foi elaborada?
Por solicitação da SEE-MG, esta versão foi elaborada por uma
equipe de professores do Centro de Alfabetização, Leitura, Escrita
(Ceale). O Centro é um órgão da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que desenvolve
A noção de letramento é
projetos de pesquisa e ação educacional na área da alfabetização e discutida mais à frente.
do letramento.

Para elaborá-la, a equipe baseou-se em três pressupostos

principais:

. A Coleção deveria assumir um caráter predominantemente

prático, de modo a fornecer aos educadores instrumentos para
auxiliá-los, de fato, no planejamento, no acompanhamento e na
avaliação da alfabetização. O Brasil e o Estado de Minas Gerais
já contam com ricos referenciais curriculares. Não seria o caso de
propor mais um documento geral de referência, mas de tornar
suas mais relevantes contribuições operacionais e passíveis de
ser implementadas pelos educadores.

. A Coleção deveria assumir uma atitude equilibrada em relação às O debate teórico-metodológico

polarizações teóricas e metodológicas que caracterizam o da área da alfabetização será
apresentado nas seções
estado atual das discussões sobre alfabetização. Isto significa seguintes.
evitar, no delicado momento de implantação de uma nova
política, defender apenas uma proposta teórico-metodológica,
como, por exemplo, aquelas baseadas nos estudos sobre a
consciência fonológica ou aquelas que se orientam por
pressupostos construtivistas. As principais contribuições dessas
diferentes perspectivas da alfabetização deveriam ser
incorporadas.

. A Coleção deveria basear-se na experiência e no saber

acumulados pelos professores alfabetizadores, que enfrentam
cotidianamente os desafios da alfabetização e dão respostas
positivas a esses desafios.
16
Tendo em vista esses pressupostos, a equipe do Ceale utilizou três
grandes conjuntos de fontes para a elaboração da Coleção:

. A documentação oficial produzida nos últimos anos, no Brasil,

como, por exemplo, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998), que define vários eixos de formação e
capacidades a eles relacionadas, e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), que sistematizam objetivos para o ensino da
língua, definindo categorias de conteúdos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) em função de vários eixos didáticos.

. Estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre a

alfabetização, produzidos com base em diferentes perspectivas
teóricas.

. A experiência de um grupo de alfabetizadores da rede estadual,

que discutiu, com a equipe do Ceale, sua prática de ensino,
evidenciando problemas e dificuldades, e apresentando as
soluções dadas a esses problemas. A experiência desse grupo
será ampliada com sua participação neste Congresso.

Como a versão preliminar da

Coleção será discutida?
O Congresso Estadual de Alfabetização tem por objetivo central a
análise da Coleção e o debate sobre ela, de modo a tornar a
proposta de organização do Ciclo Inicial de Alfabetização adequada
à realidade da rede de ensino.

A dinâmica para análise e discussão da proposta será feita do

seguinte modo:

. quatro conferências, que reúnem todos os participantes,

procurarão estabelecer um quadro comum de referências para a
leitura e discussão da Coleção;

. em três seminários com dez grupos de 150 participantes, um

palestrante apresenta cada um dos quatro cadernos da Coleção;

. em três reuniões de 30 grupos de trabalho, com 50 participantes

cada, lêem-se e discutem-se os quatro capítulos, sob a
orientação de um supervisor, encarregado de relatar as
conclusões do grupo;
 17
. em reuniões os relatores consolidam as sugestões e críticas para
aprimoramento da Coleção e de sua proposta de organização do
Ciclo de Alfabetização;

. em reunião plenária, apresentam-se as conclusões dos relatores;

. após o Congresso, a equipe do Ceale reformula a Coleção; sua

versão final é, em seguida, distribuída para toda a rede de
ensino.

A implementação do Ciclo Inicial de Alfabetização será

acompanhada ao longo dos anos de 2004, 2005 e 2006. Por meio Além desta Coleção, a
SEE-MG está
desse acompanhamento, novas reformulações poderão ser feitas na preparando outros
Coleção, para que ela se torne uma referência efetiva no trabalho subsídios para
implementação dos
das escolas. ciclos de alfabetização.
Eles dizem respeito a
dimensões como a
Apresentamos, até aqui, as finalidades e a estrutura desta Coleção, formação do
o processo de sua elaboração e o modo pelo qual a discutiremos no alfabetizador, seu
estatuto profissional,
Congresso Estadual de Alfabetização. É preciso, agora, examinar: suas condições de
trabalho e a avaliação
desta proposta.
. por que a reorganização do ensino fundamental foi necessária?
por que enfatizar a alfabetização? por que elaborar esta
Coleção?

Uma menina chamada Débora nos ajudará a responder a essas

questões.

Débora
Débora tem 12 anos. Ela está numa turma equivalente à 4ª série da
educação fundamental. Foi reprovada duas vezes. Ela lê e escreve
com tanta dificuldade que não se considera alfabetizada. Numa O caso de Débora
entrevista com a supervisora de sua escola, ela disse: “não sei baseia-se em diferentes
casos reais de crianças
escrever direito; quando faço alguma coisa, faço errado”. Na mesma com dificuldades no
entrevista, quando indagada sobre as pessoas que, em sua casa, aprendizado da leitura e
da escrita. Mas a maior
sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabiam, menos ela e parte das informações
sua irmã. Sua irmã está na terceira série. Sua irmã tem dez anos. foi extraída de casos
relatados e analisados
pela professora Ana
Débora vive na região metropolitana de Belo Horizonte, na periferia Maria Prado Barbosa.
Ela atua como docente
de uma das várias cidades que compõem a metrópole. Sua família é e como supervisora na
pobre e, às vezes, passa por períodos difíceis. Mas seus pais são rede de ensino do
Estado.
alfabetizados e, de acordo com ela, sua mãe, “anota as coisas para
não ficar devendo” e seu pai “costuma escrever as contas”. De
18
outras pessoas que, na vizinhança usam a escrita, Débora lembra-
se de uma vizinha que escreve para saber “o que faz no serviço e as
coisas que está precisando em casa”.

Débora já sabe que a escrita representa sons da língua, o que é um

passo muito importante em seu processo de alfabetização. Ela
escreve e lê corretamente muitas palavras: algumas porque decorou
sua forma; outras porque são mais simples. Por exemplo, num
ditado, escreveu corretamente “caneta” e “caderno”, dentre outras
palavras.

Mas Débora faz também erros estranhos de escrita, que não

condizem com seus acertos: ela troca sempre, por exemplo, o P pelo
T, duas letras muito diferentes graficamente e que representam sons
muito diferentes, escrevendo “latis”, em vez de “lápis”; “latiseira”, em
vez de “lapiseira”. Débora também escreve de maneira pouco
previsível outras palavras: “zir”, em vez de “giz”, “sena”, em vez de
“semana”, “trino”, em vez de “tio”.

Na leitura, a lentidão, a hesitação e a necessidade de decompor

cada sílaba mostram como, para ela, é difícil decodificar palavras.
Tão difícil que, lendo textos, o sentido de palavras e passagens se
perde. Débora manifesta várias dificuldades na leitura: não
consegue ler globalmente as palavras; sílabas pouco comuns (e, em
geral, mais difíceis para um aprendiz) terminam por exigir um grande
dispêndio de tempo e de energia, como em “elefante”, “tigre”, “leão”
e “coelho”.

Com certeza, Débora já sabe muitas coisas importantes sobre a

língua escrita. Mas deveria saber muito mais aos 12 anos, na 4ª
série: em razão de suas dificuldades na codificação e na
decodificação de palavras, apresenta sérias limitações para escrever
e ler textos; apresenta sérias limitações para usar a escrita na escola
para aprender novos conteúdos e para desenvolver novas
habilidades.

De acordo com as informações da supervisora da escola onde

Débora estuda, ela é uma menina bem comportada e quieta. Está
sempre com o uniforme limpo, o cabelo arrumado em tranças que
correm rente a sua cabeça. No recreio, conversa com os colegas,
brinca, corre. Débora é uma menina normal.

A supervisora da escola de Débora estava fazendo uma

complementação de seu curso de Pedagogia. E Débora se
 19
correspondeu com um dos professores da supervisora. Na primeira
carta, ela escreveu, com a ajuda da supervisora:

oi
brigada tela [pela] carta ce [que] você mondou [mandou]
para min [...] você deve ser legau Não pre siza desipre
Na primeira carta, o
acuta [não precisa de se preocupar] professor disse a Débora
para desculpá-lo pela letra
descute [desculpe] pela ruim. Foi por isso que ela
com a letre [letra] respondeu que não era
Eugostei da carta para se preocupar com a
um abraço escrevada
sua letra.

di novo
Débora

Na mesma turma de Débora, outras crianças apresentam

dificuldades parecidas: há o William, há o Jhonatan. Wiliam lê, mas
escreve com muitas dificuldades. Jhonatan, como Débora, lê e
escreve com dificuldade.

Assim como eles, mais da metade das crianças de 4ª série

manifesta tantas dificuldades que não podem ser consideradas
alfabetizadas, ou alfabetizadas funcionalmente. Descobrimos isso O conceito de alfabetizado
em 2003. funcionalmente é discutido
mais à frente.

Analfabetismo na escola!?
Em 2003, os jornais e as revistas noticiaram o fracasso da escola
brasileira em fazer com que seus alunos se alfabetizem, aprendendo
a ler e a escrever.

As notícias foram a propósito da divulgação dos resultados de duas

avaliações das habilidades de leitura de crianças e jovens
brasileiros. A primeira é a do Sistema de Avaliação da Educação
Básica, o SAEB, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A segunda é a do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA),
desenvolvida pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e envolvendo 32 países participaram
do PISA, dentre eles
diferentes países. Coréia do Sul, Espanha,
EUA, Federação Russa,
França, México, Portugal
E os resultados não são nada bons. De acordo com os dados do e Brasil.
PISA, a proficiência em leitura de estudantes de 15 anos é
20
significativamente inferior à de todos os outros países participantes
da avaliação.

1
1. Qualidade da Educação: De acordo com os dados do SAEB , na avaliação realizada em 2001
uma nova leitura do (divulgada em 2003), apenas 4,48% dos alunos de 4ª série possuem
desempenho dos estudantes um nível de leitura adequado ou superior ao exigido para a continuar
da 4ª série do Ensino
seus estudos no segundo segmento do ensino fundamental.
Fundamental. Brasília:
MEC/INEP. Abril 2003.
Uma parte deles apresenta um desempenho situado no nível
intermediário: 36,2%, segundo o SAEB, estão “começando a
desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda aquém do nível
exigido para a 4ª série” (p.8).

A grande maioria se concentra, desse modo, nos estágios mais

elementares de desenvolvimento: 59% dos alunos da 4ª série
apresentam acentuadas limitações em seu aprendizado da leitura e
da escrita. Dito de outra forma: cerca de 37% dos alunos estão no
estágio crítico de construção de suas competências de leitura (o que
significa que têm dificuldades graves para ler) e 22% estão abaixo
desse nível, no estágio muito crítico (o que significa que não sabem
ler).

Segundo o SAEB, as crianças no estágio crítico se caracterizam

pelo fato de não serem “leitores competentes”, por lerem “de forma
truncada, apenas frases simples” (p.8). As crianças no estágio muito
crítico, por sua vez, são aquelas que “não desenvolveram
Trata-se do trabalho
realizado por Alicia habilidades de leitura. Não foram alfabetizados adequadamente.
Bonamino, Carla Não conseguem responder aos itens da prova” (p.8).
Coscarelli e Creso Franco
(“Avaliação e letramento:
concepções de aluno Uma comparação, feita por pesquisadores, entre os resultados no
letrado subjacentes ao
SAEB e ao PISA”. SAEB de alunos da 4ª, da 8ª e do 3º ano do ensino médio, é
Educação e Sociedade, também desalentadora: o aumento da proficiência em leitura de uma
Campinas, vol.23, n.81,
p.91-113, dez. 2002). A para outra série “é bastante modesto, o que significa uma aquisição
comparação foi feita com ainda muita restrita de novas habilidades e competências em língua
os dados do SAEB 1999.
As citações foram portuguesa ao longo da escolaridade básica”.
extraídas da página 103.

A conclusão é uma só e assustadora: um número expressivo de

estudantes não aprende a ler na escola brasileira; essa escola
produz um grande contingente de analfabetos ou de analfabetos
funcionais quer dizer, pessoas que, embora dominem as
Aqui você encontra uma
definição de analfabeto habilidades básicas do ler e do escrever, não são capazes de utilizar
funcional. Essa definição é a escrita na leitura e na produção de textos na vida cotidiana ou na
retomada mais à frente.
escola, para satisfazer às exigências do aprendizado.
 21
Pode-se compreender, assim, porque o Estado de Minas Gerais está
ampliando a duração do ensino fundamental. Pode-se compreender Por que ampliar a
duração do ensino
também porque dá tanta importância à alfabetização, denominando fundamental? Por que
os dois ciclos do primeiro segmento desse ensino, como ciclos de organizar seu primeiro
segmento em ciclos de
alfabetização. alfabetização? Aqui
você encontra uma
resposta.
Isso não significa, evidentemente, que os outros conteúdos da
instrução não sejam importantes (a mesma avaliação do SAEB
mostra que o desempenho dos alunos de 4ª série em Matemática
também se concentra nos estágios muito crítico e crítico). Isso
tampouco significa que a o caráter formativo da escola esteja sendo
abandonado. Significa apenas que, tendo em vista a natureza
instrumental da alfabetização para o aprendizado dos demais
conteúdos escolares, o domínio da leitura e da escrita deve, neste
momento, ser destacado, ganhar maior visibilidade e concentrar os
esforços de gestores e educadores. É preciso fazer com que a
escola alfabetize suas crianças.

Mas, por que muitas crianças não têm se alfabetizado? A

constatação de que a escola (que tem como uma de suas principais
funções alfabetizar as crianças) vem produzindo, paradoxalmente,
analfabetos e analfabetos funcionais gerou um intenso debate nas
escolas, nas universidades, nas secretarias de Educação, na
imprensa. Nesse debate, duas principais possibilidades de
explicação desse fracasso têm sido levantadas.

. para uns, é o sistema de ciclos e a adoção da progressão

continuada o principal fator;

. para outros, a responsabilidade do fracasso recai na escolha e

adoção de métodos inadequados de alfabetização;

Discutir essas diferentes possibilidades de explicação pode nos

ajudar a tomar decisões a respeito de como buscar modificar nosso
fracasso em alfabetizar. É o que faremos nas próximas seções.

Mas antes é preciso:

. refletir ainda sobre o fenômeno do analfabetismo no Brasil e

sobre suas relações com analfabetismo escolar;

. deixar claro que não acreditamos que um único fator possa

explicar esse fenômeno complexo e multifacetado que é a
22
alfabetização, mas sim que discutir os dois fatores apontados
acima é uma forma de tornar nossa compreensão do fenômeno
mais complexa e mais adequada para originar possibilidades de
intervenção.

Alfabetização no Brasil
Diante dos problemas educacionais, todos nós temos a tendência a
acreditar que, em nosso tempo ou no tempo de nossos avós, as
coisas eram melhores. As escolas alfabetizavam com sucesso, os
professores eram mais qualificados, os alunos eram mais dispostos
a aprender e mais disciplinados.

Diante dos difíceis momentos do presente, acreditamos que voltar

ao passado seria uma boa solução. Mas, no caso da alfabetização,
não vale à pena voltar ao passado. Boa parte dos problemas que
enfrentamos hoje tem a ver justamente com esse passado.
A estimativa é feita por
Lawrence Hallewell (O livro
Assim como Portugal, o Brasil, sua ex-colônia pôs em prática um
no Brasil: sua história. São modo restrito ou gradual de difusão da alfabetização. Pouco antes
Paulo: Edusp, 1985,
p.176).
da Independência, em 1820, apenas 0,20% da população, estima-
se, é alfabetizada. Assim, o ler e o escrever são privilégio das elites
que, após esses primeiros aprendizados, dão continuidade a seus
estudos.

Ao longo do século, porém, novas frações da população se

alfabetizam, mas muito gradualmente. Em 1872, quando se realiza o
primeiro Censo nacional, o índice de alfabetizados é de apenas de
Os dados ao lado são
encontrados no artigo de 17,7% entre pessoas de cinco anos e mais. A partir do século XX,
Alceu Ravanello Ferraro esse índice vai sempre progredir, embora permaneça, até 1960,
(“Analfabetismo e níveis de
letramento no Brasil: o que inferior ao índice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920,
dizem os censos?”. 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez,
Educação e Sociedade,
Campinas, vol.23, n.81, conseguimos inverter a proporção: contamos, então, com 46,7% de
p.21-47, dez.2002). analfabetos. A partir de então as taxas caem sucessivamente, de
1970 a 2000, para 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%.
Censo 1872
Alfabetizados............ 17,7%
46,7 1960 53,3
Analfabetos.............. 82,3%
alfabetizados

Censo 1920 38,7 1970 61,3

analfabetos

Alfabetizados............ 28,8%
Analfabetos.............. 71,2%
31,9 1980 68,1
Censo 1940
Alfabetizados............ 38,9%
Analfabetos.............. 61,1% 24,2 1990 75,8
Censo 1950
Alfabetizados............ 42,9%
16,7 2000 83,3
Analfabetos.............. 57,1%
 23
As mesmas desigualdades também se manifestam em matéria de
escolarização: só no final da década passada, o País conseguiu
universalizar o acesso à escola, embora em muitos estados
persistam percentuais expressivos de crianças fora da escola.

Sabemos sobre que parcelas da população incidem o analfabetismo

e o fracasso escolar. Sabemos que grupos sociais não têm acesso à
escolarização. Os dados do SAEB são exemplares: o fracasso na
alfabetização é maior entre as crianças que vivem em regiões que
possuem piores indicadores sociais e econômicos; entre as crianças
que trabalham, entre as crianças negras. Quer dizer, o problema do
analfabetismo, na escola ou fora dela, é parte de um problema
maior, de natureza política: o da desigualdade social, o da injustiça
social, o da exclusão social.

Assim, as dificuldades que enfrentamos no presente não são, em

certa medida, dificuldades novas. Fazem parte de uma dificuldade
antiga e persistente em nosso País: a de assegurarmos a todos os
brasileiros a igualdade de acesso a bens econômicos e culturais,
neles compreendidos a alfabetização e o domínio da língua escrita.

Mas os mesmos dados que mostram a difícil herança que nos foi
legada e as dimensões de nosso desafio mostram também que,
ainda que muito lentamente, avançamos. Ao longo de todo o século
passado, conseguimos incluir novas parcelas da população no
mundo da escrita. Éramos cerca de 18% de alfabetizados, quase no
final do século XIX; no início do século XXI, somos quase 83%.

Conseguimos, também, na década passada, reduzir os percentuais

de analfabetismo entre crianças e jovens em idade escolar: as taxas
Ver, a respeito, o Mapa
de analfabetismo nas faixas etárias de 10 a 19 anos relativas a do analfabetismo
crianças e jovens que estão ou estiveram na escola apresentam no Brasil. Brasília:
INEP, 2003.
uma redução expressiva nos últimos anos: entre 1996 e 2001, os
percentuais de analfabetos nessa faixa de idade caem pela metade,
isto é, de cerca de 14% para cerca de 7%.

Mais importante, avançamos (mesmo que lentamente), ao mesmo

tempo em que aumentamos nossas expectativas em relação à
alfabetização, quer dizer, ao mesmo tempo em que
progressivamente ampliamos o nosso conceito de alfabetização, em
resposta a novos problemas, colocados pelo mundo contemporâneo.

O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa apresenta a definição

estrita de alfabetização. Ela é o “ato ou efeito de alfabetizar, de
ensinar as primeiras letras”. Assim, uma pessoa alfabetizada é
24
entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que
domina as habilidades básicas ou iniciais do ler e do escrever.

CASA
Um exemplo: você é capaz de ler global e instantaneamente (de
uma só vez, sem analisar cada elemento) a primeira palavra
ao lado porque é alfabetizado. Outro exemplo: você é capaz de
decodificar, analisando seus elementos (letra, sílaba), a segunda
palavra ao lado (embora ela não exista), porque você é
AVLTONPLAN
alfabetizado. Em síntese: alfabetização, em seu sentido estrito,
designa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos,
transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar
os sons da língua, transformando-os em sinais gráficos.

A definição entre aspas é de Ao longo do século passado, porém, esse conceito de alfabetização
Magda Soares (“Alfabetização:
a ressignificação do conceito”.
foi sendo progressivamente ampliado, em razão de necessidades
Alfabetização e Cidadania. sociais e políticas, a ponto de já não se considerar alfabetizado
Revista de Educação de
Jovens e Adultos. RaaB, n.16, aquele que apenas domina as habilidades de codificação e de
julho 2003, p.10-11). decodificação, “mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para
exercer uma prática social em que a escrita é necessária”.

Essa ampliação se manifesta, por exemplo, nos Censos (cujos

dados utilizamos acima). Leia o texto abaixo, de Magda Soares,
sobre como os Censos foram progressivamente ampliando seu
conceito de alfabetização:

A ressignificação da conceito de alfabetização nos Censos

... até os anos 40 do século passado, os questionários do Censo indagavam,
simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovação da
resposta afirmativa ou negativa, a capacidade ou de assinatura do próprio nome. A
partir dos anos 50 e até o último Censo (2000), os questionários passaram a indagar
se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que já evidencia uma
ampliação do conceito de alfabetização: já não se considera alfabetizado aquele que
O trecho foi extraído do apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a
mesmo artigo da leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.
educadora, citado acima.
“Alfabetização: a
ressignificação do Essa ampliação do conceito revela-se mais claramente em estudos censitários
conceito.” Alfabetização e desenvolvidos a partir da última década, em que são definidos índices de
Cidadania. Revista de alfabetizados funcionais (e a adoção dessa terminologia já indica um novo conceito
Educação de Jovens e
que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critério o nível
Adultos. RaaB, n. 16,
julho 2003, p.10-11. de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado número de anos de
estudo ou de uma determinada série (em geral, a quarta do ensino fundamental), o
que traz, implícita, a idéia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades
para além do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definição de índices de
alfabetismo funcional utilizando-se, como critério, anos de escolaridade, evidencia o
reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária baseada apenas no conceito
de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a
emergência de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da
escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarização.
 25
A ampliação do conceito de alfabetização se manifesta também na
escola. Até muito recentemente, considerava-se que entrada da
criança no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo
aprendizado das “primeiras letras”, pelo desenvolvimento das
habilidades de codificação e de decodificação. O uso da língua
escrita, em práticas sociais de leitura e produção de textos, seria
uma etapa posterior à alfabetização, devendo ser desenvolvido nas
séries seguintes.

Desde meados dos anos 80, porém, concepções psicológicas,

lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita vêm mostrando
que, se o aprendizado das relações entre as “letras” e os sons da
língua é uma condição do uso da língua escrita, esse uso também é
uma condição da alfabetização ou do aprendizado das relações
entre as “letras”e os sons da língua.
Essa idéia se manifesta
também em muitas outras
Talvez essa idéia tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa práticas pedagógicas
realizadas antes, durante
da criação, em sala de aula, de um ambiente alfabetizador. e depois da alfabetização,
como, por exemplo, a
leitura em voz alta pelo
Metodologicamente, a criação desse ambiente se concretizaria na professor, a redação de
busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a língua textos coletivos em que o
docente serve de
escrita, mesmo antes de dominar as “primeiras letras”, organizando secretário ou escriba, o
a sala de aula com base na escrita (registro de rotinas, uso de contato com textos que
circulam na sociedade e
etiquetas para organização do material, emprego de quadros para não apenas com textos
produzidos para a
controlar a freqüência, por exemplo). Conceitualmente, a defesa da exploração das relações
criação de um ambiente alfabetizador estaria baseada na entre “letras” e “sons”.
constatação de que saber para que a escrita serve (suas funções de
registro, de comunicação à distância, por exemplo) e saber como é
usada em práticas sociais (organizar a sala de aula, fixar regras de
comportamento na escola, por exemplo) auxiliariam a criança em
sua alfabetização. Auxiliariam por dar significado e função à
alfabetização; auxiliariam por criar a necessidade da alfabetização,
auxiliariam, enfim, por favorecer a exploração, pela criança, do Isto não significa que a
funcionamento da língua escrita. exploração gradual de
sistemática, das
relações entre “letra” e
A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funções da “som”seja dispensável.
Retomaremos essa
língua escrita seria particularmente relevante para crianças de discussão numa das
famílias muito afastadas do mundo da escrita, que não teriam muitas seções seguintes.

oportunidades de manusear textos, de participar de situações de

leitura e produção de textos, de, antes da escola, imergir na cultura
escrita.

Assim, alfabetizar não se reduziria ao domínio das “primeiras letras”.

Envolveria também saber utilizar a língua escrita nas situações em
26
que esta é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova
dimensão da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova
Aqui se aborda o palavra, letramento. Ela serve para designar o conjunto de
conceito de letramento.
conhecimentos, atitudes e capacidades necessários para usar a
língua em práticas sociais.

Por meio desse conceito, a escola ampliou, assim, o seu conceito de

alfabetização. O que boa parte dos dados do SAEB mostram é que
muitas crianças, embora alfabetizadas, não são letradas (ou
manifestam diferentes graus de analfabetismo funcional, já que os
dois conceitos tendem a se sobrepor). Em outras palavras, não são
capazes de utilizar a língua escrita em práticas sociais,
particularmente naquelas que se dão na própria escola, no ensino e
no aprendizado de diferentes conteúdos e habilidades.

Assim: as dificuldades que enfrentamos, hoje, na alfabetização são

agravadas tanto pelo passado (a herança do analfabetismo e das
desigualdades sociais), quanto pelo presente (a ampliação do
conceito do alfabetização e das expectativas da sociedade em
relação a seus resultados).

O que fazer em resposta a essas dificuldades? Resolveremos o

problema pela alteração do sistema de ciclos e da promoção
contínua? Resolveremos pela adoção de um único método?

Um problema dos ciclos?

Tem-se alegado, com certa freqüência, que o sistema de ciclos de
aprendizado, implantados na última década em diferentes redes
públicas de ensino, seria o grande responsável pelos resultados
desastrosos com que hoje nos deparamos. Também se tem alegado
que a progressão automática dos alunos teria contribuído,
diretamente, para o analfabetismo escolar.

Com certeza, o sistema de ciclos traz novos problemas para a

escola e pede novos modos de atuação tanto de gestores das redes
de ensino quanto dos profissionais da educação, sejam eles
diretores, especialistas e diretores. Mas o problema da
aprendizagem da leitura e da escrita não é, de forma alguma, novo,
apesar dos progressos feitos nas últimas décadas.
Os dados estatísticos foram
extraídos no trabalho de
Magda Becker Soares
Isso fica claro quando analisamos dados sobre a matrícula nas
(Linguagem e escola: uma séries iniciais, em meados da década de 80 e antes, portanto, da
perspectiva social. São Paulo:
Ática, 1986).
implantação desses diferentes programas. As estatísticas dessa
 27
época mostram que, de cada 1000 crianças que iniciavam a 1ª série,
menos da metade chegava à 2ª; menos de um terço conseguia
atingir a 4ª série, e menos de um quinto conseguia concluir o ensino
fundamental. Quer dizer: não havia analfabetos na escola ou sua
presença não era percebida porque, em função justamente da
repetência e da reprovação, eles se concentravam na 1ª série, ou
porque, em razão da evasão, eles abandonavam a escola (ou,
dependendo do ponto de vista, dela eram expulsos).

Os argumentos contra os ciclos de aprendizagem, além disso, estão

baseados num pressuposto inadequado: o de que a maior parte da
rede escolar se organize com base nesse sistema e não na
seriação. Não é o que ocorre. Segundo os dados do Censo Escolar
de 2002, apenas 20,9% das matrículas do ensino fundamental foram Os dados do Censo
cobertas por escolas assim organizadas. Em outros termos, cerca de Escolar estão disponíveis
no site do INEP
80% das matrículas foram oferecidas por escolas organizadas pelo (www.inep.gov.br), nos
sistema seriado. links Sinopse da
Educação Básica e
EdudataBrasil.
A progressão continuada tampouco pode ser responsabilizada. A
evasão, primeiramente, é um problema que continua a ocorrer na
escola fundamental: 10,4% dos alunos abandonaram a escola
pública em 2002 (para se ter um termo de comparação, na rede
privada, apenas 1% dos alunos abandonaram a escola em 2002).

A repetência, em segundo lugar, está longe de ser uma questão

resolvida: de cada 10 alunos do ensino fundamental, dois repetiram
a série em 2001 e 2002. Na primeira série momento em que se
realiza a alfabetização os percentuais são mais altos: 31,6%. Como
se vê, mesmo em índices menores que na década de 80, a escola
brasileira é uma escola que reprova percentuais expressivos de
alunos e que contribui, em certa medida, para sua desistência.

Tudo isso não significa que a implantação dos ciclos de

aprendizagem não seja problemática. Muitas vezes, ela é feita sem a
necessária adesão dos professores. Com freqüência, ela não se faz
acompanhar de medidas que favoreçam o trabalho coletivo do
professor, que possibilitem o desenvolvimento de estratégias de
supervisão, e acompanhamento dos docentes, bem como de apoio a
seu trabalho. Muitas vezes, os ciclos são implantados e apenas
como uma solução para diminuição das taxas de reprovação, sem
uma preocupação efetiva com a aprendizagem.

Além desses problemas, a organização em ciclos, por ampliar o

tempo dos aprendizados, pode conduzir a uma diluição ou um
28
adiamento de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao
longo do processo de escolarização. Do mesmo modo, o princípio da
progressão continuada pode também, quando mal concebido e mal
aplicado, resultar numa ausência de compromisso com o
desenvolvimento sistemático de habilidades e conhecimentos.

Talvez aí residam muitos dos problemas que atribuímos aos ciclos:

em sua implementação, muda-se o modo de organização escola,
mas não se criam mecanismos para, coletivamente, diagnosticar os
problemas de ensino-aprendizagem, para fazer face a eles, por meio
de processos dinâmicos de reagrupamento, para alterar
procedimentos de ensino que se mostrarem inadequados para os
alunos em dificuldade. Na maior parte das vezes, cada professor
continua fazendo sozinho seu trabalho, com sua turma, com seu
modo de ensinar, com suas expectativas em relação às habilidades a
serem dominadas por seus alunos.

Os problemas de implementação, entretanto, não impedem

reconhecer a importância da organização em ciclos para a
ampliação das possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A partir daqui, você
encontra uma
justificava para a Em relação à alfabetização, suas conseqüências positivas são
adoção dos ciclos de
alfabetização apontadas por professores e educadores. A respeito da implantação
do Ciclo Básico de Alfabetização em Minas Gerais, uma professora e
supervisora de São João Del Rey dá o seguinte depoimento, em que
argumenta que o sistema de ciclos foi uma reivindicação dos próprios
professores alfabetizadores e evidencia a importância do ciclo para a
alfabetização:
O depoimento da
professora foi citado por Eu participei do Congresso Mineiro de Educação em 1983 como
Cláudia Fernandes e Creso
Franco no trabalho “Séries professora de alfabetização. Eu me lembro que uma das nossas
ou ciclos? O que acontece reivindicações era aquele um ano... Naquela época era o método
quando os professores global [de alfabetização]. Não dava tempo... Um ano era pouco... O
escolhem?” (In: FRANCO, menino era retido... Aí. no início do ano ele começava tudo de novo.
Creso. Avaliação, ciclos e
Quando em 1985 foi implementado o Ciclo Básico não foi realmente
promoção na educação.
Porto Alegre: Artmed, 2001. uma coisa assim... imposta. Quem trabalhou na época lembra que
p.55-68.) A citação do realmente isso foi reivindicação dos professores alfabetizadores.
depoimento da professora
foi citado na página 58.

Assim, o sistema de ciclos atende de modo mais adequado ao

desenvolvimento da alfabetização e do letramento, submetendo o
tempo da escola ao tempo dessas aprendizagens, afirmando a
qualidade do ensino em oposição à retenção ou reprovação.

Também para pesquisadores, os ciclos, se adequadamente

implementados, possuem um conjunto de implicações positivas:
 29
Implicações positivas da organização por ciclos
O trecho sobre as
1. cria a necessidade de se repensar o sentido da escola, das práticas implicações positivas dos
avaliativas, dos conteúdos curriculares, do trabalho pedagógico e da própria ciclos é de autoria de
organização escolar; Jefferson Mainardes (“A
organização da
2. agiliza o fluxo de um maior número de alunos, contribuindo para a escolaridade em ciclos:
diminuição do desperdício de recursos financeiros. Pode também gerar a ainda um desafio para os
necessidade de expansão da oferta das séries finais do Ensino Fundamental e sistemas de ensino”. In:
médio; FRANCO, Creso.
Avaliação, ciclos e
promoção na educação.
3. descongestiona o sistema, possibilitando o acesso à população Porto Alegre: Artmed, 2001.
escolarizável que se encontra fora da escola (...); p.35-54). O trecho utilizado
está na página 48.
4. garante aos alunos maior permanência na escola, elevando assim as
médias de escolaridade, em termos de anos de estudo;

5. exige a destinação de maiores recursos para a educação, a fim de garantir

condições adequadas;

6. implica em mudanças nas concepções e práticas pedagógicas;

7. implica igualmente numa mudança de atitude dos pais, que deixariam de

se preocupar apenas com a aprovação, passando a se interessarem, também,
pelo conhecimento que seus filhos estariam adquirindo na escola, bem como Por causa da
pela necessidade de assumir a responsabilidade da freqüência à escola no importância da presença
período regular e nos períodos destinados ao reforço ou recuperação. e da participação dos
pais na escola , o
Caderno 3 apresenta
A organização em ciclos possui, portanto, diferentes implicações sugestões para envolvê-
los na alfabetização.
positivas. É em razão dessas implicações e das reivindicações dos
professores alfabetizadores que Minas Gerais voltará a adotar o
sistema de ciclos para o primeiro segmento do ensino fundamental.

Um problema de método?
Tem-se também alegado que o analfabetismo escolar tem como
base principal a “implantação” de metodologias de ensino baseadas
no construtivismo e no conceito de letramento. Por essa razão,
defende-se a utilização de métodos de base fônica, organizados em
torno da exploração sistemática das relações entre letra e som, isto
é, entre o sistema fonológico do Português e seu sistema
ortográfico.

Métodos de base fônica não se identificam ao método fônico de

ensino, mas designam metodologias de ensino baseadas no
necessário desenvolvimento da consciência fonológica (sílabas,
sons, por exemplo), na análise da relação entre “letras” ou grafemas
e fonemas ou sons da língua, bem como no desenvolvimento da A principal associação
internacional de alfabetização
fluência em leitura, do vocabulário e da compreensão. e letramento, a International
Reading Association (IRA)
defende a multiplicidade de
Seria ótimo que os problemas da alfabetização no País pudessem métodos para o ensino inicial
ser resolvidos por um método seguro e eficaz. Mas as metodologias da leitura e da escrita.
30
de ensino, por si mesmas, não são suficientes para assegurar
resultados positivos, pois dependem sempre do professor, de sua
sensibilidade para interpretar as necessidades dos alunos
particularmente daqueles que apresentam dificuldades no processo
de aprendizagem. Dependem também de uma organização coletiva
da escola e de redes de ensino, por meio da qual são definidos os
patamares mínimos de aprendizagem numa série ou ciclo,
estabelecidas formas de diagnóstico e desenvolvidos processos de
intervenção.

Além disso, os argumentos dos defensores brasileiros do retorno

aos métodos de base fônica baseiam-se em um pressuposto
inadequado: o fato de os programas curriculares de Estados e
Municípios, bem como de os Parâmetros Curriculares Nacionais
adotarem fundamentos ligados a teorias construtivistas ou ao
conceito de letramento não significa que as metodologias
decorrentes desses fundamentos tenham sido adotadas
efetivamente, nas salas de aulas.

Um bom indicador de que essas metodologias não foram adotadas

de modo generalizado são os padrões de escolha de livros didáticos
de alfabetização no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Como se sabe, são os professores e as escolas que escolhem,
Esses dados sobre a escolha nesse Programa, os livros que utilizarão. Desde o PNLD 1998, os
de livros de alfabetização são
analisados em BATISTA, livros mais solicitados ao MEC pelas escolas são justamente
Antônio Augusto Gomes aqueles que se organizam em torno de princípios do método
(org.). O professor e a escolha
do livro didático (1998-2001). silábico, baseado na exploração das ditas famílias silábicas,
Relatório de pesquisa. compostas inicialmente apenas por vogais, depois por sílabas
Brasília: SEF/MEC, 2002.
consideradas complexas, passando, antes, pelas consideradas
simples. Mesmo que o método silábico se distancie, em diferentes
aspectos, das novas concepções fônicas, estas estão baseadas
numa gradual e sistemática exploração das relações entre grafemas
e fonemas. Assim, não se trata de pedir um “retorno” aos métodos
de base fônica. Eles são, de fato, aqueles presentes nas escolas.

Mas aqueles que defendem o método como explicação para o

analfabetismo escolar poderiam ter razão em uma coisa (embora
não utilizem esse argumento): o discurso de base construtivista ou
fundamentado na concepção de letramento, por ter-se tornado
hegemônico, tem inibido o desenvolvimento de outras perspectivas
metodológicas e tem contribuído, em certa medida, para a perda da
especificidade da alfabetização.
 31
Evidentemente, a perspectiva construtivista trouxe diferentes e
importantes contribuições para a alfabetização. Algumas dessas
contribuições são apontadas, em um artigo, por Magda Soares.
Segundo ela, o construtivismo

... alterou profundamente a concepção do processo de construção da

representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada
como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita
concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje
designados “tradicionais” e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente
(re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita Este trecho foi retirado do
em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não artigo Letramento e
com material artificialmente produzido para “aprender a ler”; os chamados pré- Alfabetização: as muitas
requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança facetas, apresentado na
26ª Reunião Anual da
“pronta” ou “madura” para ser alfabetizada pressuposto dos métodos ANPED. GT
“tradicionais” de alfabetização são negados por uma visão interacionista, que Alfabetização, Leitura e
rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem Escrita. Poços de Caldas,
se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança 7 de outubro de 2003.
com o objeto “língua escrita”; as dificuldades da criança, no processo de
construção do sistema de representação que é a língua escrita consideradas
“deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos “tradicionais”
passam a ser vistas como “erros construtivos”, resultado de constantes
reestruturações.

Apesar dessas contribuições, é necessário reconhecer que a

perspectiva construtivista e os estudos baseados no letramento
conduziram a diferentes equívocos. Leia, no texto abaixo, um outro
trecho do artigo de Magda Soares sobre esses equívocos:

Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema

de escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de
conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, um objeto lingüístico
constituído, quer se considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico,
de relações convencionais e freqüentemente arbitrárias entre fonemas e
grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da
alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística fonética e fonológica.

Em segundo lugar, derivou-se da concepção construtivista da alfabetização

uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual Este trecho foi retirado do
psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato mesmo artigo de Magda
de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido Soares: Letramento e
considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um Alfabetização: as muitas
facetas, apresentado na 26ª
problema sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de
Reunião Anual da ANPED.
alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em GT Alfabetização, Leitura e
“método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos Escrita. Poços de Caldas, 7
“tradicionais” de métodos sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), de outubro de 2003.
como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática
da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a
mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita,
passou-se a ter uma teoria, e nenhum método.
32
Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso
pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio
intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do
convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A alfabetização, como
processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e
ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este
acabou por freqüentemente prevalecer sobre aquela, que, como conseqüência,
perde sua especificidade.

A questão metodológica da alfabetização possui, assim, de fato, um

peso importante no nosso fracasso em alfabetizar. Esse fracasso,
entretanto, reside, em certa medida, na ausência de um equilíbrio
entre essas diferentes perspectivas teórico-metodológicas. Como se
defendeu anteriormente, o letramento é uma condição para a
alfabetização, para o domínio das correspondências entre grafemas
e fonemas; mas alfabetização e a exploração sistemática dessas
relações grafo-fonêmicas são também uma condição para o
letramento.

Do mesmo modo, o conhecimento das hipóteses feitas pelas

crianças no aprendizado da língua escrita é uma condição
fundamental para o aprendizado da língua escrita; mas a análise e a
exploração gradual e sistemática das características formais da
língua escrita são também uma condição fundamental da
alfabetização.

O que fazer?
A escola pública brasileira mudou, após a implantação do sistema de
ciclos. E não é possível continuar a nela trabalhar como se fosse a
mesma escola de antes. O problema da alfabetização inicial tem de
ser resolvido no primeiro ciclo de aprendizagem. Mas não vai ser a
escolha de um método, por si mesma, que resolverá o problema.

Em primeiro lugar, as redes de ensino e as escolas devem definir

quais são as capacidades mínimas a serem atingidas em diferentes
momentos desse primeiro ciclo é extremamente contra-produtivo
esperar que só ao final do terceiro ou do segundo ano do ciclo o
aluno esteja alfabetizado e ponto final. É necessário discriminar que
conhecimentos e habilidades devem ser dominados pela criança em
Os demais
diferentes etapas do ciclo. Para isso, é fundamental, também, que as
cadernos desta escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e
coleção fornecem
instrumentos para avaliar os alunos e o trabalho que realiza; é fundamental, por fim,
esse conjunto de que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para
tarefas.
reagrupar, mesmo que provisoriamente, os alunos que não
 33
alcançam os conhecimentos e habilidades em cada etapa do
processo, utilizando novos procedimentos metodológicos e
diferentes materiais didáticos baseados ou não em métodos fônicos,
inspirados ou não em fundamentos construtivistas, calcados ou não
em métodos ideovisuais ou globais.

Mas tudo isso só é possível se atentarmos para dois conjuntos de

fatores não analisados aqui e que também condicionam nosso
fracasso em alfabetizar.

É preciso, primeiramente, que as redes de ensino enfrentem três

problemas que têm evitado enfrentar: o professor alfabetizador
precisa ser um dos mais capacitados da escola (ele precisa,
portanto, de uma adequada formação); precisa também ser um dos
mais valorizados da escola (ele precisa, portanto, de um estatuto
diferenciado); é necessário reorganizar a escola e os tempos
destinados ao trabalho coletivo, em equipes de professores e
coordenadores (o professor não é o dono de sua sala, mas alguém
que responde, com o conjunto da escola, pela alfabetização de suas
crianças).

É preciso, em segundo lugar, que os professores alfabetizadores se

conscientizem de que as crianças das escolas públicas, em sua
maior parte expostas a processos de exclusão social, são capazes
de aprender: não possuem deficiências cognitivas, não possuem
deficiências lingüísticas, culturais, comportamentais.

É nossa responsabilidade individual, é nossa responsabilidade

política, assegurar a essas crianças o domínio da língua escrita.