Monografia - Lúdico e Educação Infantil (2009) PDF
Monografia - Lúdico e Educação Infantil (2009) PDF
Monografia - Lúdico e Educação Infantil (2009) PDF
Salvador
2009
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Salvador
2009
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O lúdico no cotidiano escolar da educação infantil : uma experiência nas turmas de grupo
5 do CEI Juracy Magalhães / Michele Santos Meneses. – Salvador, 2009.
Contém referências.
CDD: 372.21
3
APROVADO EM / /
BANCA EXAMINADORA
Salvador
2009
4
AGRADECIMENTOS
Ao senhor Deus Poderoso e soberano, por ter me dado a vida e por não ter me deixado
sozinha nunca.
A minha mãe Maria José, meu exemplo, por caminhar ao meu lado todo o tempo torcendo
pela minha vitória a cada segundo.
Aos amigos e colegas da UNEB que caminharam ao meu lado nesta jornada, dividindo
felicidades e angústias.
Ao meu orientador Walter Garrido por ter compreendido minhas limitações, compartilhado
aflições e por ter trabalhado insistentemente para que eu pudesse dar sempre o meu melhor.
A minha amiga Fernanda Paiva, pelo acolhimento e colaboração, sem os quais a realização
deste trabalho não seria possível.
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RESUMO
RESUMEN
La presente monografia tiene como propósito estudiar la presencia del lúdico en el cotidiano
escolar de la educación infantil. El estudio de cómo los juegos se manifiestan como una
estrategia presente en las acciones educacionales de los grupos de educación infantil de una
escuela de la ciudad de Salvador en el estado de Bahía. El juego es una acción intrínseca a la
vida infantil, por ello, puede ser un instrumento eficiente para ser utilizado en el proceso
educacional de los niños. Mediante una búsqueda con base en los fundamentos de autores
como Piaget, Vygotsky, Adriana Friedman y Kishimoto y, siguiendo la realidad escolar
estudiada, se intenta identificar que la utilización del lúdico aliado a actividades pedagógicas
puede transformar el aprendizaje en una acción agradable que produce resultados positivos.
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................................. 10
Capítulo I
1. O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães: História e Vivências.......... 12
1.1 Contextualização do CEI Juracy Magalhães........................................................ 12
Capítulo II
2. Falando Sobre o Lúdico .......................................................................................... 20
2.1 O Lúdico no Decorrer da História......................................................................... 20
2.2 A Infância e o Brincar............................................................................................. 27
2.3 Jogo Brinquedo e brincadeira ................................................................................ 28
2.4 Educação Infantil e o Brincar ................................................................................ 31
Capítulo III
3. Procedimentos Metodológicos ................................................................................ 34
3.1 Caracterização dos Sujeitos e do Universo de Pesquisa ...................................... 35
3.2 Rotinas Observadas................................................................................................. 38
3.3 Construção dos Instrumentos de Pesquisa............................................................ 41
3.4 Aplicação dos Instrumentos de Pesquisa............................................................... 42
Capítulo IV
4. Discussão e Análise dos dados ................................................................................ 43
Considerações Finais............................................................................................................ 50
Referência ............................................................................................................................. 52
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INTRODUÇÃO
O uso de jogos, e da ludicidade como um todo, está presente na vida humana desde os seus
primórdios. Na Grécia antiga, assim como na idade média já havia a utilização de jogos.
Durante esse período, e por muito tempo, a atividade lúdica era vista apenas como sinônimo
de jogo e de divertimento, possuindo um caráter não sério.
Posteriormente o lúdico foi trazido como um forte instrumento da educação. Frobel, em sua
proposta para a educação infantil, realizou estudos nos quais foi atribuída grande relevância
ao brinquedo. Estudiosos como Vygotsky e Piaget fizeram análises de todo o processo do
desenvolvimento infantil, mostrando a importância da presença do jogo na vida humana
demonstrando que eles favorecem não apenas a aprendizagem, mas também o
desenvolvimento e a interação social do indivíduo.
Após presenciar inúmeras situações escolares em que existe a verdadeira separação entre o
aprender e o brincar, foi possível entrar em contato com uma realidade em que as crianças
eram estimuladas e educadas através de atividades lúdicas. Surgiu, então, o interesse de
estudar essa realidade que trazia o lúdico como um elemento presente em sua proposta
pedagógica.
A pesquisa apresentada tem como principal finalidade estudar e demonstrar que utilização de
práticas lúdicas em sala de aula na educação infantil pode colaborar no processo de
aprendizagem das crianças. Apontando que o brincar aplicado pelas professoras unido com as
atividades contribui para o processo de ensino aprendizagem de seus alunos.
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CAPÍTULO I
Este capítulo se propõe a apresentar a história do Centro de Educação Infantil - CEI Juracy
Magalhães, fundamentos e seguimentos de sua instituição mantenedora, descrever a forma
como o lúdico é trabalhado nesta instituição e expor como será realizado o estudo que tem
como objeto de investigação o lúdico no cotidiano escolar da educação infantil.
O CEI Juracy Magalhães, é uma escola que atua com educação de crianças de 1 a 6 anos de
idade que se encontram em situação de risco social. Inicialmente a instituição possuía um
orfanato que cuidava de crianças abandonadas, entretanto essa atividade deixou de existir a
partir da decisão da Santa Casa de direcionar os seus atendimentos à primeira infância. Com o
fim do orfanato o número de atendimento educacional prestado as crianças pode ser elevado.
Hoje o trabalho destinado às crianças é realizado apenas através dos Centros de Educação
Infantil.
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A escola está vinculada ao departamento de ação social e faz parte do complexo denominado
de Pupileira, onde também funcionam outros serviços da Santa Casa de Misericórdia. Sua
fundação aconteceu em 1932, com o auxílio do então governador da Bahia, a partir da
necessidade de ampliação do atendimento ás crianças excluídas socialmente que até então
eram assistidas pelo internato Nossa Senhora da Misericórdia.
Após a criação do CEI o atendimento do orfanato passa também para a modalidade de semi-
internato1. O objetivo da nova modalidade de atendimento era ajudar as mães que
trabalhavam fora do lar e não dispunham de recursos para cuidar de seus filhos no período em
que estavam fora de casa, podendo assim, deixá-los em um local seguro que lhes oferecia
educação e alimentação.
Essas atividades foram mantidas até o ano de 2001, quando a Santa Casa realizou um estudo
para avaliar o trabalho social mantido na Pupileira. A ação social nesse campus correspondia
ao CEI, que atendia a 75 crianças na faixa etária de 2 a 6 anos, em sistema de semi-internato
e ao Internato Nossa Senhora da Misericórdia onde viviam 45 crianças e adolescentes. A
partir dessa análise, tomou-se como prioridade na política de ação social o atendimento e
suporte à primeira infância. Para que a capacidade de atendimento e suporte às crianças fosse
elevada, o internato foi desativado e as atividades do CEI como semi-internato foram
substituídas pelo regime escolar em tempo integral.
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As crianças que participavam do regime de semi-internato, permaneciam na instituição durante toda a semana e
aos finais de semana retornavam ao convívio de suas famílias. O serviço era prestado até que fossem
completados os 18 anos de idade.
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As ações promovidas pela Santa Casa de Misericórdia têm como objetivo contribuir para a
inserção na sociedade de pessoas excluídas socialmente, atuando sempre no sentido de
desenvolver a cidadania, através da educação “transformando o assistencialismo em
promoção humana e a caridade em investimento de responsabilidade social” (Santa Casa de
Misericórdia da Bahia). Para efeito de compreensão da importância dessa transformação
proposta pela Santa Casa, é importante diferenciar esses termos e os resultados trazidos pela
utilização de cada um deles.
O CEI Juracy Magalhães destina-se a promover a formação integral da criança - ser que sente,
age e pensa - respeitando o universo infantil, proporcionando-lhes condições para uma
inserção na sociedade. O trabalho de ação social3 realizado no CEI se caracteriza pelo
desenvolvimento da formação humana possibilitando, as crianças que se encontram em uma
situação de risco social, a terem o direito a educação garantido.
O bem estar das crianças é uma questão primordial na ação do trabalho, já que o momento de
convivência na escola é uma oportunidade para participar de experiências sociais
diferenciadas daquelas às quais a criança está habituada em virtude de sua situação social. A
vivência das crianças nos Centros de Educação proporciona a elas uma educação de
qualidade, e de uma estrutura física e psicossocial permite as crianças desfrutarem dessa fase
2
A filantropia no final do século a qual a autora se refere, atualmente recebe a nomenclatura de responsabilidade
social.
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Onde se lê ação social, termo utilizado pela instituição, entende-se ação socioeducativa.
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mágica da vida tanto nas situações características da vida infantil, como também no que diz
respeito ao aprendizado.
A relação entre a escola e as famílias é um fato constante no CEI, já que diversos são os
momentos em que os pais estão presentes na rotina da instituição. No convívio entre pais e
professores tenta-se manter uma relação o mais estreita possível para que as regras e os
acordos sejam cumpridos sempre numa relação de colaboração e responsabilidade. Para os
serviços de ordem estrutural os pais trabalham num regime de voluntariado4 colaborando na
limpeza, organização e arrumação das salas, já que a escola não dispõe de funcionários para a
realização destes serviços. Encontros são promovidos para ouvir dos pais impressões sobre a
escola, os professores e os serviços prestados, na tentativa de que o diálogo entre escola e
família não se torne uma via de mão única onde só a escola lança as normas e regras e os pais
apenas acatam.
Para que exista o enlace entre a educação e o brincar, a instituição traz a ludicidade como um
dos elementos de sua proposta pedagógica. As professoras utilizam constantemente atividades
lúdicas de diversas categorias, como jogos, brincadeiras direcionadas com objetivos
pedagógicos e, também, brincadeiras livres.
A presença da ludicidade na educação infantil é algo que vem sendo trazido aos poucos para a
realidade escolar, ainda com um pouco de resistência, tanto por parte de alguns profissionais
quanto pelos familiares que acreditam na idéia de que a escola e a brincadeira são instâncias
opostas. Entretanto, diversos estudiosos trataram de pesquisar a relação que existe entre
lúdico e aprendizagem dentre eles destacam-se Froebel, Piaget, Vygotsky e Kishimoto.
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Embora o nome do serviço seja voluntariado, ele acontece num esquema de acordo com os pais, em que algum
representante da família de cada criança deve prestar um dia no mês de serviço na escola, caso contrário à
criança não poderá freqüentar o mês subseqüente.
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Para que a inserção da atividade lúdica no cotidiano da escola seja uma ação de sucesso, é
preciso que os profissionais tenham seus objetivos de trabalho bem definidos, conheçam o
nível de aprendizagem de sua turma e o estágio de desenvolvimento em que os seus alunos se
encontram. A formação desses profissionais é um fator relevante para que as atividades
realizadas tenham um retorno satisfatório.
apresentação de conteúdos apenas de forma oral. Como afirma Santos (2001, p.53 apud
Maluf, 2008, p.41) “A educação pela via da ludicidade propõe uma nova postura existencial,
cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de
educação para além da instrução”.
Após observar a situação apresentada na instituição escolar estudada, a questão que despertou
o desejo para a investigação, é de que forma o lúdico utilizado no contexto da educação
infantil, pode colaborar no processo de aprendizagem da criança e de como possibilita o
resgate do prazer de brincar característico da infância.
Diversos pontos da rotina da classe que foi tomada como ambiente de observação, foram
acompanhados durante o período de presença na escola: a chegada das crianças, o primeiro
momento de contato entre elas na sala de aula, atividades de pintura e leitura, refeições,
recreio, o banho e a espera dos responsáveis para a volta para casa. Durante a observação foi
possível perceber como a brincadeira faz parte deste ambiente escolar, pela presença dos
diversos espaços destinados ao brincar dentro e fora da sala de aula e pela constância que
estes são utilizados pelas crianças e professoras.
No momento em que se adentra no espaço da escola logo se avista, uma área gramada e uma
quadra, estas são comumente utilizadas para atividades livres ou para outras que necessitem
de um maior espaço para sua realização. Cada sala dispõe de um espaço denominado
“cantinho do brinquedo” que contém brinquedos educativos como jogos matemáticos de
encaixe, brinquedo construídos com materiais reciclados além de brinquedos “clássicos”
como bonecas e carrinhos. Outro espaço lúdico presente na escola é a brinquedoteca, utilizada
por todas as turmas em horários determinados dentro da rotina diária.
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Na maioria das escolas é possível utilizar diversos espaços para a brincadeira e para o jogo. O
ambiente da sala de aula pode ser transformado em um espaço de brincar, utilizando as mesas,
cadeiras ou afastando-as para que se tenha um espaço livre. Fora das salas existem os parques
e pátios onde predominam as brincadeiras de grande atividade física. Outra alternativa é a
utilização de espaços planejados para o brincar, chamados de brinquedoteca, que Friedman
assim define:
São espaços públicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos,
organizados de forma para que as crianças possam desenvolver criativamente suas
atividades lúdicas, Em creches, escolas e universidades há brinquedotecas com fins
especificamente educacionais (FRIEDMAN, 1996, p.16).
Pela existência destes diversos espaços lúdicos, e de como estes são utilizados, torna-se
importante observar as formas de brincar que podem ser sugeridas e criadas no momento do
uso destes espaços. A partir desta observação, torna-se um elemento da investigação
identificar, diferenciar e caracterizar as brincadeiras livres, em que são as crianças que
decidem suas funções e regras, das brincadeiras utilizadas pelas professoras com foco
pedagógico.
que compreende as crianças que estão entre 2 e 7 anos, fase do desenvolvimento em que as
crianças da classe estudada se encontram.
Diversas são as possibilidades de brincar e de utilizar o lúdico como fator motivador para as
atividades pedagógicas, entretanto a escolha de atividades que correspondam ao nível de
desenvolvimento e a faixa etária que cada grupo se encontra, é um dos elementos
fundamentais para que haja um retorno satisfatório das crianças com relação às atividades
planejadas e para que o objetivo que foi traçado para ela seja alcançado.
O estudo se apóia em diversos estudos feitos por Adriana Friedman, Kishimoto, Vygotsky e
Piaget entre outros, com objetivo de confirmar a possibilidade do lúdico ser um fator
potencializador para a aprendizagem. Também visa demonstrar a forma como o lúdico pode
ser utilizado dentro de uma escola trazendo para as crianças acolhidas o resgate do prazer de
brincar infantil, meta traçada pela instituição sob análise.
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CAPÍTULO II
A etimologia da palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como significado jogo. Desta
forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato jogar, ao divertimento
com o caráter “não sério”, entretanto mediante estudos, o lúdico deixou de possuir apenas
essa conotação de algo não construtivo e passou a ser reconhecido como traço essencial do
comportamento humano que traz juntamente com o seu universo, além do divertimento, a
possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos.
Diversas linhas de estudo, em psicologia com Piaget e Vygotsky, em filosofia com Froebel e
Dewey, trouxeram essa vertente do brincar como algo inerente à natureza humana que
também colabora para o aprendizado, de modo que a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo. Para os autores aqui citados, a brincadeira e as suas implicações
ultrapassam o universo do brincar espontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos
pedagógico e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer.
O lúdico esteve presente em diversos períodos históricos, desde a Grécia clássica, Roma
antiga, passando pela Idade Média e pelo Renascimento, possuindo em cada período
características e interpretações distintas sobre sua função. É importante citar a presença do
lúdico nesses períodos, entretanto a pesquisa referida terá início a partir de um recorte
histórico em que o lúdico se apresenta numa perspectiva educacional.
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No início do séc. XIX com o fim da revolução francesa e o surgimento de novos olhares
pedagógicos, as escolas começam a trabalhar em seu dia a dia alguns princípios práticos de
Froebel e Pestalozzi.
Entretanto, é Froebel quem inicia os estudos para a evolução da criança através do lúdico. É
com ele que o jogo – compreendido como a ação de brincar – passa a fazer parte da educação
infantil, partindo do pressuposto de que a criança ao manipular materiais como bolas, cubos,
brincando de montar e desmontar aprenderia as noções matemáticas como forma, tamanho e
encaixe. Sua proposta curricular para a educação infantil apresentava grande relevância para o
brinquedo e para o ato de brincar.
Froebel contribuiu para a importância das brincadeiras livres e trouxe o jogo como parte
essencial do trabalho pedagógico Segundo Kishimoto (2001, p.14) “Froebel concebeu o
brincar como atividade livre e espontânea da criança, e ao mesmo tempo referendou a
necessidade de supervisão do professor para os jogos dirigidos apontando questões sempre no
contexto atual”.
Representando ainda o campo filosófico Dewey, também traz suas considerações sobre o
lúdico, e apresenta o jogo como forma de expressar a atividade espontânea da criança, além
de ter a capacidade de unir as necessidades lúdicas da infância com aquelas que servirão para
a vida em sociedade - no seu caso, a sociedade democrática. Dewey acredita que a vida social
constitui a base do desenvolvimento infantil, e que cabe a escola proporcionar a criança esta
aprendizagem da vida em sociedade.
Para ele a educação deve se empenhar para estabelecer a comunicação entre a criança e o seu
meio. Segundo o mencionado autor, o processo de comunicação entre a criança e seu meio se
dá de forma satisfatória através do jogo, quando a criança começa e se habituar às regras
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existentes no mesmo e, consequentemente, com as que irá encontrar no decorrer da sua vida
na sociedade.
Aprender é uma necessidade orgânica, é social para a criança, por que tanto seus
poderes devem ser traduzidos em seus equivalentes sociais, como o objetivo deve
permitir através de sua conotação fortemente socializadora, a manifestação orgânica
potencial da criança (AMARAL, 2008 p.103).
Para Dewey o valor das brincadeiras se torna notório a partir do momento em que ensinam a
criança a respeitar o mundo em que vivem e as suas regras.
No período em que a criança apresenta a idade entre 0 e 2 anos ( período sensório-motor) faz
parte de seu contexto lúdico os jogos de exercício, que são característicos da fase pré-verbal.
Tais jogos têm como objetivo o divertimento, caracteriza-se pela reprodução de movimentos
realizados com o próprio corpo, baseado na formação de ações espontâneas. Este tipo de jogo
não possui relevância para a aprendizagem, pois a criança ainda encontra numa fase de
preparação para a eclosão cognitiva.
Após o aparecimento da linguagem a criança inicia os jogos simbólicos entre os 2 aos 6/7
anos ( pré-operatório). Nesse período a criança pode atuar com jogos de imitação ou até
mesmo de ficção. A partir dessa brincadeira a criança se aproxima da sua realidade e acaba
por assimilar situações nela presentes como afirma Friedman (1996, p.29): “(...) No jogo
simbólico a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e o símbolo serve somente para
evocá-las.”.
Segundo Miranda (2001.p.34) “Piaget foi um dos pesquisadores que mais destacou o jogo
como elemento coadjuvante no processo evolutivo da criança e a capacidade socializadora
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que este possui.” Para Piaget ao brincar a criança externa traços de sua aprendizagem através
da interação com atividade que esta sendo desenvolvida.
Diante destes estudos feitos por Piaget, percebe-se que o jogo é intrínseco à natureza infantil
e que o desenvolvimento e a complexidade do jogo em que a criança participa tem ligação
direta com o seu desenvolvimento psíquico e motor, assim apresentando novas vivências e à
medida que avança nos seus estágios do desenvolvimento. A criança tem o jogo como uma
atividade fundamental para o aprendizado não só escolar, mas também para o conhecimento
do mundo.
Para ele, o nível de desenvolvimento denominado de real representa tudo àquilo que a criança
já consegue realizar sozinha, ações já estão consolidadas pelo seu desenvolvimento. A ZDP é
caracterizada por alguns processos que estão em construção, que ainda não atingiram a
maturação, mas que após serem realizadas com auxílio de alguém mais experiente poderá ser
realizada de forma independente. Por favorecer a criação desta zona, o lúdico pode ser
considerado um recurso para ser utilizado em meio às propostas pedagógicas, já que faz parte
da natureza infantil podendo contribuir para o amadurecimento dos processos que estão em
formação.
regras e comportamento que fazem parte da cultura cotidiana da criança que acabam sendo
trazidas para o jogo ainda que inconscientemente. Para Vygotsky todas as situações
vivenciadas pela criança servem de elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive
e depois combina, cria e recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela
aprenda de acordo com o que conhece em seu meio.
Tanto Piaget como Vygotsky vêem a criança como um ser que recria realidades e podem
modificar algumas situações vividas, embora para Piaget o desenvolvimento se inicie com a
maturação biológica e para Vygotsky este é proporcionado pela interação com o meio social.
O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação, para os seres humanos
que já possuem suas estruturas cognitivas completamente formadas, o meio mais comum de
comunicação é a linguagem verbal, estando as crianças num nível de desenvolvimento
cognitivo em que elas ainda não dispõem da linguagem para se comunicar é através das
brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se comunicar, manifestar seus pensamentos e
sentimentos.
Assim se torna possível perceber que o brincar não é algo novo na vida do homem e que suas
interferências positivas tanto no desenvolvimento e na aprendizagem já vinham sendo
estudadas há algum tempo inclusive por Piaget e Vygotsky que trazem em seus estudos a
brincadeira como elemento intrínseco à vida infantil.
parâmetro para a definição de criança é esta faixa etária, logo o período da infância coincide
com o período em que os indivíduos são considerados crianças.
A conceituação da criança e da infância é algo construído pelo adulto, essa construção faz
parte de um processo duplo que num primeiro momento tem toda uma associação com o
contexto, regras e valores colocados pela sociedade e outro que traz as percepções do adulto
com relação as suas memórias, ou seja, a concepção de infância acaba por ter em seu
conteúdo uma visão idealizada do passado do adulto somada com a visão trazida pela
sociedade. A criança não é, e não pode ser vista um adulto em miniatura, ela ainda precisa
passar por diversas fases de sua vida, o desenvolvimento motor, físico, cognitivo e social para
chegar a fase adulta e o brincar é um dos elementos necessários ao seu desenvolvimento.
O ato de brincar, como já foi visto, é algo intrínseco ao ser humano e que está presente em sua
vida, sobretudo, durante a infância. Qualquer ação pode ser considerada brincadeira, não há
nenhum traço específico para determinar quais formas de agir podem ser consideradas e
interpretadas como tal. Para que se identifique e se ação realizada é uma brincadeira, basta
que os sujeitos envolvidos nela a determinem dessa forma.
Todo jogo e toda a brincadeira pressupõe uma cultura específica que pode ser denominada
cultura lúdica, um conjunto de procedimentos que tornam a ação do jogo e a atuação dos que
brincam possível. Kishimoto (2008 p.24) afirma que “Dispor de uma cultura lúdica é dispor
de um número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam
não ser vistas como tal para outras pessoas”.
O jogo pressupõe um ponto de partida que chamamos de cultura lúdica, é ela que determina o
andamento e o desencadear da brincadeira, a cultura lúdica é fruto de uma interação social e
esta ligada a cultura geral de onde e de quem se brinca. Como a cultura de um povo não é
algo estático – ressignificada a todo o tempo, não haveria como a cultura lúdica ser algo fixo.
A cultura geral pode ser vista como uma co-construtora da lúdica, assim no decorrer das
brincadeiras e do desenvolvimento a criança brinca e ressignifica a todo tempo os elementos
da vida social que chegam até ela. Para Kishimoto (2008, p.26) “O desenvolvimento da
criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si só a cultura lúdica. Esta se
origina das interações sociais (...)”.
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No momento em que a criança domina essa cultura lúdica e brinca envolve-se em diversos
estilos e formas de brincar, sobretudo as brincadeiras de faz-de-conta quando se cria uma
situação imaginária que é vivenciada e trazida para a sua realidade. Quando a criança inicia a
construção do faz-de-conta ela passa a utilizar e definir para os objetos outras funções além
daquelas que se percebe, um exemplo é quando ela brinca com um a cabo de vassoura
acreditando ser um lindo cavalo. Esse processo de construção da brincadeira e da imaginação
traz para a criança consequências importantes para o seu desenvolvimento, ao entrar no
mundo do faz-de-conta ela faz uma separação dos campos de percepção e da motivação, já
que há muitas vezes simulação de ações em que materiais são utilizados para significar outro.
Nesse momento a criança passa a interpretar o campo do significado quando ela utiliza
objetos para outras funções, em meio a sua brincadeira, que não são as suas funções reais.
Quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, sendo esta uma
característica definidora do brinquedo em geral. Nesta situação imaginária, ao
assumir um papel a criança inicialmente imita o comportamento do adulto tal como
ele observa em seu contexto (CERISARA, 2008, p.130).
Outra modalidade de brincadeira presente na vida da criança é o jogo de regras que começa a
torna-se participante do cotidiano das mesmas em torno dos 6 anos de idade, em que se
estabelecem parâmetros para que a brincadeira possa ocorrer, na maioria das vezes essas
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regras possuem como parâmetro inicial as regras gerais da sociedade. De acordo com
Friedman (1996) as regras podem ser de dois tipos, as transmitidas, aquelas que se tornam
“institucionais”, em que a ação dos mais velhos acabam determinando a ação dos outros mais
jovens e dessa forma vão sendo passadas e legitimadas, são os mais velhos que trazem as
regas para a brincadeira; e as regas espontâneas que possuem natureza momentânea, que são
criadas de acordo com a necessidades dos seres brincantes.
Quanto a forma de jogar e a prática das regras existem também alguns estágios definidos por
Friedman, o primeiro definido como motor e individual, em que fazem parte as crianças de 0
a 2 anos em que as regras não estão presentes, o segundo estágio que compreende as
crianças de 2 a 5 anos chamado de estágio egocêntrico em que a criança brinca sozinha e
quando brinca juntamente com outras não existe a preocupação para estabelecer nem para
obedecer regras; terceiro estágio denominado de cooperação em que estão presentes as
crianças de 7 a 10 anos em que há a necessidade de vencer o seu parceiro, assim surge uma
necessidade de controle das ações dentro das brincadeira do que deve e o que não deve ser
feito e o quarto estágio que é o de codificação das regras que compreende crianças ente 11 e
12 anos, nesta fase as brincadeiras são todas regulamentadas e as regras são seguidas e
levadas a sério.
No momento em que a criança brinca, pode-se considerar que ali existe o lúdico em ação.
Quando brinca a criança pode fazê-lo de diversas formas, como já foi visto, com os jogos de
exercício, faz-de-conta, simbólico e ate mesmo jogos de regras. Estudando o lúdico e suas
implicações, se torna possível perceber algumas definições distintas para as diversas formas
de brincar e consequentemente os elementos que o compõem. Segundo Kishimoto (1996) a
atividade lúdica pode apresentar-se de três formas o jogo, brinquedos e brincadeiras, cada
atividade desta possui características distintas, entretanto se assemelham quanto ao
desenvolvimento cognitivo e ao prazer proporcionado por eles, assim, para um a melhor
compreensão torna-se importante distingui-las e identificá-las de forma mais detalhada.
Tratar das definições dos elementos que, por um primeiro, olhar compõem o universo lúdico
não é uma tarefa fácil, essas definições se confundem e se entrelaçam a cada momento e cada
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autor que se tenta buscar e estudar. De acordo com Kishimoto (2009, p.16) o jogo pode ser
visto de três formas distintas: “Como resultado de um sistema lingüístico que ocorre dentro de
um contexto social; como um sistema de regras e ainda como um objeto”.
Na primeira forma de interpretar o jogo, o seu sentido depende do contexto social onde ele é
vivenciado e o jogo não está sujeito á um língua particular de uma ciência, mas de um
cotidiano. O jogo não segue uma lógica da ciência, mas sim a lógica de um contexto social,
de uma linguagem do cotidiano, podendo então sofrer alterações e interpretações de acordo
com o contexto social em que ele é praticado e analisado.
Cada contexto social acaba por criar uma concepção de jogo própria, e esta criação não se
trata apenas de determinar uma definição para tal, é algo muito mais complexo o significado
dado ao jogo é aquele que o grupo social compreende, que é veiculado através da linguagem e
é com o poder dela que esse significado se fixa, podendo ser alterado quando necessário por
demandas trazidas pela sociedade. Segundo Kishimoto (2009, p.17) “[...] cada contexto social
constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por
meio da linguagem”. De acordo com essa concepção o jogo recebe a imagem e o sentido que
cada sociedade fornece para ele.
O terceiro significado encontrado para o jogo é vê-lo como um objeto, seria então a
materialização do jogo, sua forma concreta, seja ele de qualquer material. Assim é possível
perceber o jogo, seus significados, sejam eles determinados pela cultura, pelas regras ou pelos
materiais que os compõem.
Outro componente da atividade lúdica que tem forte importância na infância é o brinquedo,
ele é o instrumento da brincadeira ao utilizá-lo a criança estabelece uma relação com o mesmo
e a utilização do mesmo no decorrer da brincadeira não necessita de um sistema de regras
preconcebido. O brinquedo permite diversas formas de utilização, estimula a representação, já
que não existe uma estrutura pré-estabelecida para o seu manuseio. Vale a pena ressaltar que
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o brinquedo tratado aqui pode não ser necessariamente algo que tenha sido pensado e
construído para o brincar, como uma boneca ou um carrinho, um brinquedo pode ser qualquer
objeto que a criança deseje brincar e que esteja envolvido na ação da brincadeira.O brinquedo
possibilita uma entrada no mundo do imaginário, já que permite diversas formas de utilização.
Também é possível enxergar nele um pouco de representação do real no momento em que a
criança o elege como um substituto do objeto utilizado nas ações reais do dia-a dia, tornando-
se, em alguns momentos, um representante da realidade. Assim Kishimoto afirma:
Os brinquedos são também materiais para adentrar no imaginário, além de serem possíveis
substitutos dos objetos reais do cotidiano, possibilitam a unificação do universo real com o
imaginário no momento em que se brinca.
A brincadeira, por sua vez, seria a ação que ocorre no plano imaginário ou no momento em
que se joga. A brincadeira traz em si a articulação de elementos imaginários de imitação e
também de elementos da realidade, ela acaba por ser uma transformação da realidade no plano
da imaginação e das emoções através do brinquedo.
Ainda referindo-se aos componentes da atividade lúdica, além das definições trazidas por
Kishimoto existem no campo de estudo outras definições, assim para Miranda:
Jogo, brinquedo e brincadeira estão intimamente ligados e fazem parte do universo lúdico,
durante a relação que se estabelece entre esses elementos e a criança, no ato de manipulá-los,
pode-se interpretar como o lúdico em ação. O brincar causa na criança inúmeras sensações
como representação, a imitação do cotidiano ou de situações vividas anteriormente nas
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questões individuais e sociais, enfim promove novas vivências, o que acarreta num
desenvolvimento e por consequência um aprendizado, sempre acompanhados pelo prazer que
o brincar proporciona. Dessa forma pretende-se estudar os sentidos e papel que o jogo e a
brincadeira representam para o cotidiano da educação infantil.
De acordo com a nova lei, que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, não caberia
mais a educação infantil atender às crianças com seis anos de idade, estas devem ser inseridas
no primeiro ano do ensino fundamental. Dessa forma a educação infantil seria composta pelas
creches, responsáveis pelas crianças de até 3 anos e a pela pré-escola que atuaria com as
crianças de 4 e 5 anos.
Como o próprio nome da modalidade já diz claramente, a educação infantil tem como centro
do seu trabalho as crianças. Relembrando que brincar é algo que faz parte da natureza humana
e que é um direito da criança como consta no Art. 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA que define o brincar como um dos direitos de liberdade da criança.
Levando em consideração que uma parte do seu dia a criança está na escola, para que esse seu
direito seja garantido a escola é um dos ambientes a brincadeira também deve acontecer. O
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil traz em seu texto diversos fatores que
devem ser contemplados por uma escola de educação infantil e o brincar esta entre eles.
Assim:
As escolas de educação infantil podem ser vistas como um local que favorece o
desenvolvimento infantil em seus diversos sentidos, e o referencial da Educação Infantil ao
contemplar a brincadeira como uma das questões presentes durante a vivência para as crianças
que fazem parte deste universo, já apontam a importância dessa ação para o desenvolvimento
e para o aprendizado da criança.
Esse espaço para o brincar dentro da escola através da inclusão do lúdico nas propostas
pedagógicas, possibilitam o desenvolvimento infantil, sobretudo, quando se trata da questão
do imaginário, da aquisição dos símbolos quando a criança faz associações e recria no
momento em que brinca proporcionando novas vivências e por consequência
desenvolvimento.
Ao observarmos uma criança numa idade que compreende ao período escolar da educação
infantil realizando algum tipo de atividade, é perceptível que o brincar é ação constante em
suas atitudes. A utilização do brinquedo com a finalidade pedagógica na educação infantil é
importante para pensar na relevância existente na utilização desses materiais no processo de
desenvolvimento da criança e também de sua aprendizagem. Quando se trata de crianças no
nível pré-escolar, o fato de que elas aprendem de modo intuitivo durante os processos de
interação com as ações que acontecem ao seu redor e o brinquedo pode interferir de forma
positiva no momento dessa aprendizagem. Como afirma Kishimoto:
No momento em que se utiliza um brinquedo numa classe de educação infantil ele pode
possibilitar inúmeras aprendizagens, inclusive outras muitas além da qual ele foi direcionado
e isso varia de criança para criança. O fato é que apesar de poder proporcionar uma riqueza de
situações de aprendizagem, não é possível ter certeza de que de que a construção do
conhecimento projetada pelo professor, no momento em que decidiu fazer a utilização deste
jogo, será realizada pela criança.
Fazer o uso de jogos, por contar com uma motivação interna da criança, acaba por
potencializar o trabalho pedagógico que se deseja fazer e também estimula o desenvolvimento
da criança, contribuindo para que ocorra uma aprendizagem prazerosa.
Como este trabalho de pesquisa tem o direcionamento para turmas de grupo 5, seus estudos
concentraram-se nas questões da cultura lúdica e do faz-de-conta, que são processos
importantes para o desenvolvimento da criança. A transição dos jogos de exercício para os
jogos de regra. Fatos que poderão ser observados nos estudos de campo.
34
Capítulo III
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para conhecer e estudar o cotidiano das classes de educação infantil e como o lúdico se
apresenta nesta rotina, foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa. A abordagem que de
acordo com Bogdan e Bikem (1982), citados por André e Ludke (1986) possui como
características principais a utilização do ambiente natural como fonte direta dos dados, o
pesquisador como principal instrumento da pesquisa, a obtenção de dados predominantemente
descritivos a partir do contato do pesquisador (observador) com situação estudada e também a
preocupação de trazer e abordar a perspectiva dos participantes observados.
Foi escolhido observar de forma participante a prática pedagógica das professoras que atuam
nas turmas de grupo 5. A observação aconteceu em diversos aspectos do contexto escolar. A
partir da presença em sala de aula foi possível coletar informações relativas às atividades
realizadas, informações e acompanhamento do projeto pedagógico trabalhado pelo grupo e
presenciar os momentos de brincadeiras direcionadas e livres. Também foi possível observar e
perceber as ações das professoras ao aplicar as atividades, como o lúdico esteve presente
nesses momentos e a resposta dos alunos com relação a elas em diversos momentos do
cotidiano das crianças dentro e fora da sala de aula.
Além dos momentos e ações pedagógicas, também fizeram parte da observação elementos
referentes a estrutura física interna e externa das salas de aula. Foi possível perceber de que
forma os diversos ambientes direcionados ao brincar existentes na escola - a quadra, a área
gramada e a brinquedoteca - são utilizadas pelas crianças e como as professoras planejam a
utilização dos mesmos.
escola, o ambiente escolhido para a observação foram as turmas de grupo 5 , que para efeito
de organização são denominadas de grupo 5 A e 5B. As turmas possuem características
próprias quanto à quantidade a alunos, devido a estrutura física de cada sala.
É importante ressaltar que a relação do lúdico com questões direcionadas ao gênero não é
parte do processo de observação deste instrumento de pesquisa, assim dados com relação a
esses aspectos serão trazidos, entretanto sem aprofundamento.
A turma 5A é composta por 24 crianças, todas elas com cinco anos de idade, sendo a maioria
delas meninas. Um número mais exato, 16 do sexo feminino e 8 do sexo masculino.
33%
Meninos
Meninas
67%
De acordo com o gráfico acima é possível perceber que existe uma quantidade superior de
meninas, com representação de 67% nesta turma.
O grupo 5B, devido a menos espaço físico da sala, recebe uma quantidade menor de alunos.
No total a turma é composta por 19 crianças, 11 delas meninas e 8 meninos. Como demonstra
o gráfico a seguir:
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GRÁFICO 2-QUANTIDADE DE
ALUNOS GRUPO 5B
42%
Meninos
58% Meninas
Pelo fato das turmas possuírem em média 20 crianças e pela falta de autonomia das mesmas
para a realização de algumas atividades em decorrência da idade, cada turma possui uma
professora e uma auxiliar de classe que oferece suporte nas atividades realizadas em sala de
aula e também nas atividades livres que acontecem nas áreas abertas. Como o regime da
escolar é integral, as crianças ficam durante todo do dia na escola, as auxiliares também são
encarregadas da distribuição da alimentação e da higiene das crianças.
O espaço para cada grupo é composto por duas salas interligadas, sendo a copa e os banheiros
instalações comuns às duas salas. A copa possui dois filtros e armários para guardar os copos,
talheres e pratos das crianças, uma pia e uma mesa. Todas as refeições são preparadas na
cozinha da escola e enviadas para a copa de cada grupo para que seja feita a distribuição. O
banheiro dispõe dois vasos sanitários e dois chuveiros que são utilizados para a higienização
diária das crianças
A sala do grupo 5A, é bastante espaçosa, comporta as mesas e cadeiras, o baú dos brinquedos,
a estante onde ficam os materiais da professora e também alguns brinquedos, restando no
fundo da sala um espaço “vazio” onde é realizada a roda matinal, as brincadeiras e também
onde as crianças acomodam os colchonetes para dormir á tarde. Na sala existem seis mesas
38
infantis, cada uma com quatro cadeiras, dessa forma as crianças fazem todos os trabalhos e as
refeições sempre em grupo.
O espaço destinado ao grupo 5B é um pouco menor e por isso comporta menos de crianças,
mas a estrutura é similar a da outra turma, com 5 mesas, espaço para os brinquedos, estante
com materiais e um espaço um pouco menor para o descanso da tarde em que as crianças
dormem. Nesta sala também fica o depósito de materiais que é utilizado pelas duas
professoras.
As salas são realmente como se imagina um ambiente onde estudem crianças. As paredes são
bem coloridas, decoradas com materiais construídos pelos alunos como pinturas, arte em
massa de modelar e papel machê. As professoras também utilizam as paredes como suporte
para o trabalho, nelas também estão afixados elementos que são utilizados nas atividades de
rotina como o calendário, os combinados da turma e o mural das novidades.
Como a escola funciona em período integral, sua rotina é semelhante a de uma creche em que
existem horários determinados para a alimentação e higiene, além dos tradicionais horários
para o recreio e para a realização das atividades pedagógicas.
No momento em que chegam cada criança é levada até a porta da sala pelo responsável e
recebida pela professora ou pela auxiliar. Após a acomodação de cada criança é iniciada a
primeira alimentação do dia, o café da manhã. As crianças se alimentam todas juntas e assim
que terminam o café seguem até o banheiro para escovar os dentes. Os momentos de higiene
acontecem na rotina sempre após qualquer refeição.
A primeira atividade do dia é a roda, que acontece num clima de conversa e descontração, a
turma dialoga sobre como foi a noite anterior, o que fizeram com os pais ao sair da escola.
Ainda na roda a professora inicia um trabalho com música, as crianças cantam músicas que
possuem nas suas letras trava línguas e brincadeiras de adivinhação. As crianças interagem e
participam ativamente dessa atividade, já que cantam e se divertem. Com os trava-linguas,
que são caracterizados pela brincadeira que realizam com o som, as crianças enfrentam o
39
desafio de cantar sem tropeçar na pronuncia das palavras que combinadas possuem um certo
grau de dificuldade para serem verbalizadas.
Dando seguimento a rotina inicia-se a primeira atividade pedagógica. Estas seguem um plano
de trabalho estruturado em eixos: linguagem, matemática, natureza e sociedade, formação
pessoal e social e movimento. De acordo com o planejamento de cada professora o conteúdo
desses eixos são trabalhados durante a semana com alternância de atividades e conteúdos
correspondentes a cada eixo.
Após o recreio e o retorno para as salas é permitido as crianças um tempo de descanso devido
a grande movimentação que acontece nos momentos de brincadeira livre. Terminado esse
tempo começa uma atividade orientada que pode ser diversificada do decorrer da semana,
com jogos, contação de histórias, desenhos entre outras atividades. As professoras fazem a
seleção dessas atividades mantendo sempre uma relação com os conteúdos que foram
trabalhados na semana no momento denominado pedagógico.
Com o final da manhã a sala é organizada para o almoço e também para o descanso, momento
em que todos os alunos dormem até que se iniciem as atividades do turno vespertino. Nesse
momento de organização as crianças colaboram com as professoras e auxiliares na arrumação
dos colchonetes. Quando acordam as crianças são encaminhadas para o banho que acontece
em momentos distintos para meninos e meninas.
Antes de irem para casa as crianças recebem a ultima refeição do dia que é uma sopa,
arrumam seus materiais, são orientados a deixar a sala organizada para o próximo dia e
seguem acompanhados pela professora e pela auxiliar, até o espaço externo para a espera dos
portadores.
Todas essas atividades seguem uma rotina pré-estabelecida construída de forma conjunta e
avaliada anualmente pelos professores, coordenadores e pela nutricionista. Os horários e
atividades que a compõem são similares para todos os grupos, de acordo com as necessidades
que cada grupo, seguindo a seguinte tabela:
Embora as atividades sejam baseadas nesta rotina, os horários não são utilizados de forma
rígida, caso haja a necessidade de adiantar ou atrasar algum horário em decorrência do
andamento de alguma atividade, isto pode ser feito de acordo com a flexibilização do
planejamento permitida às professoras.
Com a intenção de obter informações que não poderiam ser adquiridas apenas com a
observação, foi utilizado como instrumento de pesquisa entrevistas semi-estruturadas e
questionários previamente elaborados aplicados as duas professoras que atuam no grupo 5.
Em alguns momentos também possível obter algumas informações e impressões das
professoras através de conversas informais que aconteciam no decorrer da observação.
Sempre que forem citadas, para manter o anonimato, as professoras serão denominadas de P1
e P2, sendo respectivamente as professoras dos grupos 5A e 5B.
[...] É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. Mais
que os outros métodos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação
hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na observação unidirecional,
na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde (LUDKE, 1986, p.33).
Durante a entrevista optou-se por gravar as respostas para depois fazer transcrição para que as
respostas trazidas para este trabalho na forma real como as profissionais responderam. O
questionário por conter respostas discursivas demandava um tempo maior para ser
respondido, dessa forma o retorno deles e das respostas para o entrevistador demorou algum
tempo, cerca de 5 dias, fato que não atrapalhou o andamento do trabalho.
43
CAPÍTULO IV
P1: “Acredito que as atividades lúdicas são aquelas que proporcionam a criança divertimento.
Com a utilização delas a criança tem a oportunidade de experimentar jogos, brincadeiras,
aprender a lidar com regras, criar momentos descontraídos para o aprendizado e também de
diversão”.
P2: “Atividades lúdicas são aquelas que promovem a motivação e provocam prazer, ou seja,
atividades que permitem o desenvolvimento global da criança”.
forma percebe-se que a compreensão do lúdico para P1 e P2 pode ser considerado semelhante
ao que Maluf expressa:
P1: “jogos de regras, brincadeiras cantadas, trava-linguas, trabalho com figuras, pintura
atividades na brinquedoteca e também brincadeiras livres”. Resposta semelhante foi dada por
P2: “jogos de regras, brincadeiras tradicionais como roda, brincadeiras cantadas, trabalho com
imagens e brincadeiras livres”.
É importante que exista diversidade das atividades utilizadas pelas professoras em sala de
aula. Também se torna fundamental que os momentos de atividade lúdica não apareçam na
rotina da escola apenas no momento destinado ao recreio.
Diante das respostas das professoras e pelo que foi observado, são diversos tipos de atividades
lúdicas propostas por elas do dia-a-dia da turma. Diversas são atividades lúdicas que podem
ser utilizadas em sala de aula, como as professoras mesmo já citam, jogos de regras,
brincadeiras cantadas e livres, trabalho com figuras e pintura, jogos de encaixe.
neste cotidiano já era algo comprovado perguntou-se as professoras diversos aspectos quanto
a presença dessas atividades em suas ações pedagógicas.
P1 informa que “A presença destas atividades é uma exigência, mas acredito que a exigência
é mais minha em prol do que acredito na educação infantil”.
P2 “Brincar e associar atividades lúdicas no cotidiano faz parte do contexto infantil. Pensando
nisso nós, professoras, começamos a nos pautar nessa discussão em nosso grupos de estudo e
trazendo esta realidade para a sala de aula”.
Apesar das duas professoras relatarem que o fato é uma exigência da instituição, estas
também relatam sua a preocupação para que estes momentos não sejam somente um
cumprimento de tarefas. A necessidade desta presença constante do lúdico na rotina da
educação infantil também é trazida por Kishimoto que afirma:
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança, joga e se diverte.
Ela também age, sente, pensa e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser
consideradas tarefas do dia-a-dia na educação infantil (MALUF, 2008, P.21-22).
P1: “Pela faixa etária, depois pela necessidade de cada grupo e também do professor, além
dos projetos trabalhados em sala”.
P2: “De acordo com os projetos pedagógicos, de acordo com a faixa etária e também com as
possibilidades da turma”.
Partindo das respostas dadas pelas professoras percebe-se que existe uma preocupação no
momento e seleção das atividades lúdicas que serão realizadas. Fato positivo para a inclusão
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Adriana Friedman relata sobre a visão da atividade lúdica como algo que não é estático e que
requer para a sua utilização, uma análise das necessidades e dos estágios de cada turma
quando afirma:
O instrumento proposto não pretende ser uma receita para os professores. Ele
contém sugestões para a análise e compreensão dos jogos, e cada educador deve
adaptar a sua utilização em função das necessidades e da realidade de cada grupo de
crianças. (FRIEDMAN, 1996, p.74)
É importante que esse processo de seleção das atividades exista, para que não haja a inclusão
de atividades indiscriminadamente nos planejamentos apenas para o cumprimento de
obrigação. A escolha de uma atividade lúdica demanda diversos fatores como a faixa etária, o
nível de desenvolvimento cognitivo e motor de cada turma além da adequação das atividades
ao conteúdo que se deseja trabalhar.
P1: “Em minha opinião a brincadeira desenvolve na criança uma estrutura ligada às
características da infância, sendo um momento de possibilidade de ação, onde a criança é
capaz de decidir e desenvolver várias habilidades”.
apesar de P1 não ter deixado claro em sua fala quais seriam as diversas habilidades que o
lúdico proporcionaria serem desenvolvidas.
Como já foi visto durante a pesquisa o lúdico possibilita o estímulo das potencialidades das
crianças criando uma realidade que proporciona o desenvolvimento físico, motor, emocional,
social e cognitivo. As atividades lúdicas são estratégias que podem tanto para o bem estar e o
prazer da criança no universo da escola e também alcançar avanços nas questões relacionadas
ao desenvolvimento. Como afirma Adriana Friedman (1996, p.70) o lúdico é “[...] Um meio
de estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, moral, lingüístico e físico-motor e
propiciar aprendizagens específicas.” Estas aprendizagens específicas seriam os conteúdos ou
eixos temáticos com os quais as professoras desejam trabalhar.
6. Você percebe diferença no rendimento e no interesse dos seus alunos pelas atividades
quando estas dispõem de suporte lúdico?
P1: “No momento de atividades com suporte lúdico é notório o maior envolvimento das
crianças no processo da atividade”.
P2: “Sim, há uma participação mais intensa e um retorno maior, mas trabalhar o lúdico
envolve barulho, a ansiedade, euforia. Essas ações muitas vezes são interpretadas como
bagunça ou desordem, mas essas leituras devem ser feitas com um caráter construtivo,
também há aprendizagem nesses momentos de euforia”.
Trabalhar com crianças e mantê-las sentadas e completamente caladas durante todo o dia é
algo, todas elas dispõem de muita energia, tentar conte-las paradas e completamente quietas
chega a ser uma tortura. No momento da realização de uma atividade que envolve prazer e
empolgação, o aparecimento de ruídos e uma movimentação maior na sala é inevitável. Todos
48
esses processos fazem parte do decorrer da atividade e por se tratar de ações que envolvem
crianças.
Ainda que sua utilização algumas vezes envolva algum barulho, o uso do lúdico desempenha
na criança uma estrutura ligada as características da infância, como por exemplo, a
brincadeira, sendo um espaço de possibilidade de ação das crianças em que ela é capaz de
decidir, agir e assim desenvolver habilidades relacionadas ao seu desenvolvimento motor,
cognitivo e afetivo.
Quanto ao retorno positivo com o uso do lúdico as professoras informam que realmente
acontece, já que o lúdico é uma estratégia criada para possibilitar esse sucesso, como afirma
Kishimoto:
As atividades lúdicas devem estar presentes no cotidiano da educação infantil, quando esta é
utilizada como uma estratégia para apresentar um novo tem as crianças, os jogos e
brincadeiras podem ser um auxilio de eficiência relevante para se alcançar resultados dentro
das ações que foram traçadas pela professoras.
P1: “Sim, não é só o brincar pelo brincar, apesar da consigna ser livre sempre há
aprendizagens no momento em que se brinca, seja ela relacionada a convivência, resgatou até
mesmo o conhecimento do corpo e de seus limites”.
P2 : “A brincadeira livre tem o seu lugar na aprendizagem, já que com ela é possível
interação , diálogo entre as crianças sem uma maior interferência do adulto”.
Brincadeiras livres são aquelas que em que a crianças dispõe de mais autonomia tanto para a
sua realização quanto para determinar o seu andamento, não havendo a obrigatoriedade de
direcionamento de adultos. Normalmente as brincadeiras livres são bem movimentadas como
correr, pular corda, pega-pega, um jogo de bola. Nota-se que no ambiente observado esse tipo
de brincadeira ocorre com maior freqüência nos espaços abertos e no horário reservado para o
recreio.
De acordo com a resposta das professoras nota-se que elas compartilham de uma mesma
opinião com relação a possibilidade de aprendizado apartir das brincadeiras livres. Da mesma
forma afirma Kishimoto (1993, p.102) “Quando desenvolvido livremente pela criança, a
brincadeira tem efeitos positivos na esfera cognitiva, social e moral”.
O brincar livre permite que a criança explore o espaço a sua volta e permite a ela tomar
decisões, dialogar com os parceiros e também e agir com autonomia, promovendo assim
desenvolvimento e aprendizagem me diversos âmbitos. Embora permita estas ações este tipo
de atividade lúdica deve ser utilizada na escola em paralelo com as brincadeiras orientadas
para que a aprendizagem ocorra também na relação com as duas modalidades.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com educação infantil, é muito delicado por se tratar do início da vida escolar e
também o início da formação de crianças. Na educação infantil se busca muito mais do que
apenas aplicação de conteúdos, já que as crianças precisam se preparar para inúmeras
situações da vida e a escola é uma dos ambientes que deve proporcionar a entrada desses
pequenos seres na jornada da vida.
Como afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a brincadeira deve
ser um elemento constante na rotina das escolas que atuam com a educação de crianças,
entretanto a brincadeira precisa ser encarada como um instrumento que colabora para a
aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas ou
como forma de preencher o planejamento diário e completar a carga horária.
A brincadeira é uma ação natural da vida infantil, no momento em que brinca a criança
trabalha com diversos aspectos como, físico, motor, emocional, social e cognitivo, se
constituindo um importante elemento no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Portanto podemos ressaltar que o lúdico como uma dimensão significativa a ser explorada
pelos profissionais que atuam na educação infantil.
Apresentar novas situações as crianças a partir de uma visão de mundo a que elas já estão
habituadas, aproxima o conteúdo que se deseja trabalhar com realidade das crianças tornando
a ação de aprender prazerosa por estar interligada com a brincadeira. As atividades lúdicas são
importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo nos estágios
sensório-motor e pré-operatório – períodos em que se encontram as crianças no nível escolar
da educação infantil.
Estudiosos como Frobel, Vygotsky e Piaget já traziam em suas pesquisas a importância das
atividades lúdicas, sejas elas, jogos de montar, brincadeiras de faz-de-conta, jogos simbólicos,
jogos de regras ou brincadeiras livres para a infância. Cada um deles propicia aprendizados
que colaboram no desenvolvimento cognitivo, social da criança.
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No mundo do imaginário tudo pode acontecer, a simbolização de elementos que não estão
fisicamente presentes na brincadeira, a criação de novas nomenclaturas substituindo um
objeto por outro como, por exemplo: transformando um graveto num carro para que a
brincadeira possa continuar. Embora o imaginário possua presença constante no cotidiano
infantil, tudo que é criado e imaginado possui ligação com o contexto de vida das crianças, e
se torna a base de toda a ação dos momentos vivenciados e/ ou observados por ela.
Com base nesses estudos e na observação, percebeu-se que as professoras das turmas
pesquisadas dominam a compreensão do lúdico, e fazem o uso de atividades com
fundamentação lúdica nos diversos momentos da sua rotina de forma consciente. Como a
instituição estimula e orienta que atividades deste tipo façam parte do planejamento diário a
resistência para a utilização do lúdico não é um fator presente na instituição o que facilita
ação dos professores e o aproveitamento das crianças.
Embora exista a exigência da presença das atividades lúdicas dentro do plano de aula das
professoras, estas acreditam na capacidade incentivadora e colaboradora do lúdico para a
aprendizagem. Desta forma estas fazem o diagnóstico de suas turmas para pesquisar e
escolher quais as atividades lúdicas são pertinentes para os grupos, colocando em prática os
aprendizados e as experiências vividas por elas durante a formação que a instituição oferece.
É importante destacar que a aprendizagem proporcionada pelo lúdico não acontece somente
nos momentos em que este está aliado a atividades educacionais, no momento em que a
crianças brinca de forma livre e natural, sem a influência ou direcionamento do profissional
de educação ou de um adulto também existem inúmeras aprendizagens proporcionadas pela
brincadeira. Da mesma forma acreditam as professoras da instituição ao relatarem a
possibilidade da aprendizagem, quando as crianças brincam livremente e interagem, dialogam
entre si, criam regras e desenvolvem o andamento da brincadeira.
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O intuito dessa pesquisa, ao demonstrar um universo onde o lúdico se faz presente nas ações
dos educadores e dos educandos, não é que os profissionais de educação abandonem o livro
didático e/ou as aulas expositivas. Este também não é o objetivo dos estudiosos quando
propõem a aplicação da ludicidade no contexto da educação. A intenção é apontar a
ludicidade como uma alternativa para a metodologia utilizada na educação infantil, não como
um recurso único, mas como uma estratégia que não impossibilita utilização simultânea de
outros recursos e estratégias metodológicas
REFERÊNCIA
FREIRE, João Batista, Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da educação física.
São Paulo: Scipione, 1997.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz, Atividades lúdicas para a educação infantil: Conceitos,
orientações e práticas. 1ªed.. Petrópolis: Vozes,2008
VASSALO, Cláudia et al. Fazer o bem compensa? Revista Exame. 22 de abril de 1998.
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VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.