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Departamento de Educação e Ensino a Distância
Mestrado em Supervisão Pedagógica
Modelos de Avaliação Externa das Escolas – O caso português

no contexto europeu
Joaquim Monteiro Brigas
Lisboa, abril de 2012

Mestrado em Supervisão Pedagógica
Modelos de Avaliação Externa das Escolas – O caso português

no contexto europeu
Joaquim Monteiro Brigas
Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em Supervisão Pedagógica
Orientadora: Professora Doutora Conceição Castro Ramos
Lisboa, abril de 2012

I
Resumo
A emergência da avaliação das escolas anda a par com as alterações que foram sendo
introduzidas no governo dos sistemas educativos. A pressão para a melhoria da
qualidade, no interior de cada país mas também a pressão das instâncias internacionais,
levou à construção e implementação de modelos de avaliação, aos quais se associam
dois objetivos fundamentais: a melhoria das escolas e a prestação de contas.
A forma como a avaliação das escolas contribui para a consecução destes objetivos está
na definição dos campos de avaliação, dos avaliadores e também das metodologias da
avaliação. São estes elementos, tendo no topo os objetivos da própria avaliação, que
constituem os modelos de avaliação das escolas.
O objeto de estudo centra-se na análise e compreensão do modelo de avaliação das

escolas existente em Portugal numa perspetiva comparada com os modelos de três
países europeus: Inglaterra, França e Espanha.
Num primeiro momento são analisados os modelos teóricos, os seus pressupostos e

fundamentos, para em seguida nesse contexto descrever o caso português e efetuar o
estudo dos processos e procedimentos implementados e a partir dos produtos da
atividade Avaliação Externa das Escolas – os relatórios de escola da responsabilidade da
Inspeção-Geral da Educação.
Concluiu-se que não existem diferenças significativas entre os modelos analisados. A

matriz conceptual, tendo em consideração aquilo que se avalia, como se avalia e quem
avalia, é muito semelhante nos quatro países. Também o objetivo da avaliação externa
das escolas se centra em dois eixos fundamentais: a prestação de contas e o incremento
da melhoria no desempenho das escolas.
Palavras-Chave: avaliação externa, inspeção, modelos de avaliação, regulação.

II
Abstract
The emergence of school evaluation walks on par with the changes that were being
introduced in government of educational systems. The pressure to improve quality,
pressure within each country but also the pressure of international instance, led to the
construction and implementation of evaluation models, to which associate two
fundamental objectives: the improvement of schools and accountability.
The way the evaluation of schools contributes to the achievement of these objectives is
the definition of the fields of evaluation, evaluators and also the methods of evaluation.
It is these elements, with the top goals of the evaluation itself, which are the models for
the evaluation of schools.
The way the evaluation of schools contributes to the achievement of these objectives is
the definition of the fields of evaluation, evaluators and also the methods of assessment.
It is these elements, topped by the objectives of the evaluation itself, which are the
models for the evaluation of schools.
The object of study focuses on analysis and understanding of the evaluation model of
schools in Portugal in perspective compared to the models of three European countries:
England, France and Spain.
At first, we analyze the theoretical models, their assumptions and arguments, then in
this context to describe the Portuguese case and make the study of processes and
procedures in place and the activity of the products from the External Evaluation of the
schools - reports of school's responsibility to the General Inspection of Education.
It was concluded that no significant differences between the models analyzed.

Conceptual matrix, taking into account what is evaluated, and evaluates as the grading
is very similar in the four countries. Also the purpose of external evaluation of schools
focuses on two pillars: accountability and the increment of improvement in school
performance.
Keywords: external evaluation, inspection, evaluation models, regulation.

III
Dedicatória
À Anabela
Que caminha comigo os caminhos do Mundo!
À Daniela e ao Jorge
Que se juntaram a nós neste caminhar!
IV
Agradecimentos
Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Conceição Castro Ramos, que

diligentemente me mostrou o caminho a seguir.
Agradeço aos professores e colegas do curso que, em alguns momentos, mesmo a

distância, com eles criámos uma verdadeira comunidade de aprendizagem.
Aos meus colegas inspetores, especialmente os que desenvolvem a atividade avaliação

externa das escolas na delegação do centro, com quem tenho partilhado as questões
relativas ao desenvolvimento profissional.
Aos meus, que souberam estar sempre ao meu lado.

V
Índice Geral
Resumo ............................................................................................................................. I
Abstract .......................................................................................................................... II
Dedicatória .................................................................................................................... III
Agradecimentos ............................................................................................................ IV
Índice Geral .....................................................................................................................V
Índice de quadros ...................................................................................................... VIII
Índice de figuras e de gráficos ..................................................................................... IX
INTRODUÇÃO GERAL ............................................................................................... 1
1. Problemática e atualidade do tema ........................................................................... 1
2. Objeto de estudo e metodologia da investigação...................................................... 3
3. Estrutura do trabalho ................................................................................................ 5
1.ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL ........................ 7
Capítulo I – Perspetivas teóricas sobre a avaliação das escolas ................................. 7
Introdução ..................................................................................................................... 7
1. Os contextos de mudança nas organizações escolares ............................................. 7
1. 1. Autonomia e a nova imagem da escola ............................................................ 8
1. 2. Autonomia das escolas em Portugal ............................................................... 11
1. 3. As tensões existentes e o percurso de autonomia das escolas ........................ 13
2. A avaliação das escolas e os novos modos de regulação ....................................... 14
2. 1. A emergência da avaliação das escolas .......................................................... 14
2. 2. A avaliação das escolas e a regulação dos sistemas educativos ..................... 18
2. 3. A evolução dos modos de regulação .............................................................. 23
2. 4. Os constrangimentos dos processos de regulação .......................................... 25
3. Quadros e modelos teóricos de referência .............................................................. 27
3. 1. Introdução ....................................................................................................... 27
3. 2. Princípios e orientações gerais ....................................................................... 28
3. 3. Os modelos e as áreas da avaliação ................................................................ 29
3. 3. Os processos e as técnicas de avaliação ......................................................... 33
Capítulo II – Os processos e procedimentos de avaliação externa em quatro países
europeus......................................................................................................................... 37
Introdução e enquadramento geral ............................................................................. 37
VI
1. A avaliação externa das escolas em Inglaterra ....................................................... 37

1. 1. Justificação política ........................................................................................ 37
1. 2. Os processos de avaliação existentes ............................................................. 38
1. 3. A matriz da atividade de avaliação das escolas .............................................. 39
1. 4. Os procedimentos seguidos na avaliação das escolas .................................... 41
2. A avaliação externa das escolas em França ............................................................ 42
3. A avaliação externa das escolas em Espanha ......................................................... 47
4. A avaliação externa das escolas em Portugal ......................................................... 54
4. 1. Enquadramento político.................................................................................. 54
4. 2. Matriz conceptual da atividade ....................................................................... 55
4. 3. Os procedimentos seguidos na avaliação externa .......................................... 58
4. 4. Equipa de avaliação ........................................................................................ 60
4. 5. Produtos da atividade de avaliação externa .................................................... 61
5. Análise comparativa dos modelos de avaliação em Inglaterra, França, Espanha e
Portugal ....................................................................................................................... 62
Nota conclusiva .......................................................................................................... 63
2.ª PARTE – O CASO PORTUGUÊS NO CONTEXTO EUROPEU ..................... 67
Introdução geral .......................................................................................................... 67
1. Traços gerais de evolução das práticas de avaliação .............................................. 67
2. Programas de avaliação das escolas promovidos pelo Ministério da Educação .... 69
2. 1. Observatório da Qualidade da Escola............................................................. 70
2. 2. Programa de Avaliação Integrada das Escolas ............................................... 72
2. 3. Aferição da efetividade da autoavaliação das escolas .................................... 75
Capitulo III – Metodologia geral................................................................................. 81
1. Características do estudo e opções metodológicas ................................................. 81
VII
2. O plano de trabalho da investigação empírica ........................................................ 82

3. Constituição do corpus ........................................................................................... 85
4. Questões de investigação ........................................................................................ 85
5. Objetivos ................................................................................................................. 86
6. Sobre os quadros de recolha e a organização dos dados ........................................ 87
Capitulo IV – A avaliação externa das escolas secundárias portuguesas................ 89
Introdução ................................................................................................................... 89
1. Leitura interpretativa dos resultados da avaliação .................................................. 89
1. 1. Os pontos fortes e os pontos fracos ................................................................ 91
1. 2. As oportunidades e os constrangimentos ....................................................... 98
1. 3. A avaliação dos domínios ............................................................................... 99
A – Prestação do serviço educativo ........................................................................ 99
B – Organização e gestão das escolas .................................................................. 104
C – Liderança ....................................................................................................... 108
D – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola ..................................... 112
E – Resultados escolares ...................................................................................... 114
2. Relação entre os domínios da avaliação externa e a sua influência no desempenho
da escola ................................................................................................................... 118
2.1. A prestação do serviço educativo e resultados escolares dos alunos ............ 119
2.2. A organização e gestão da escola e os resultados escolares dos alunos ........ 120
2.3. A liderança e os resultados escolares dos alunos .......................................... 121
2.4. A capacidade de autorregulação e melhoria da escola e os resultados escolares
dos alunos ............................................................................................................. 122
Nota conclusiva ........................................................................................................ 123
CONCLUSÕES FINAIS ............................................................................................ 125
1. Síntese das conclusões .......................................................................................... 125
2. Limitações aos modelos de avaliação das escolas ................................................ 128
3. Potencialidades do processo ................................................................................. 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 133
VIII
Índice de quadros
Quadro 1 – As áreas de incidência d a avaliação das escolas em Inglaterra .................. 40
Quadro 2 – As áreas em que incide a avaliação das escolas em Espanha ...................... 50
Quadro 3 – Comparação dos modelos de avaliação das escolas .................................... 62
Quadro 4 – Indicadores selecionados para a estruturação do “observatório” ................ 71
Quadro 5 – Classificações por domínio.......................................................................... 89
Quadro 6 – Apreciação dos referentes de articulação e sequencialidade .................... 100
Quadro 7 – Apreciação dos referentes de acompanhamento da prática letiva em sala de
aula ............................................................................................................................... 101
Quadro 8 – Apreciação dos referentes de diferenciação e apoios ............................... 102
Quadro 9 – Apreciação dos referentes de abrangência do currículo e valorização dos
saberes e das aprendizagens ........................................................................................ 103
Quadro 10 – Apreciação dos referentes de conceção, planeamento e desenvolvimento da
atividade ....................................................................................................................... 104
Quadro 11 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos humanos ................... 105
Quadro 12 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos materiais e financeiros
...................................................................................................................................... 106
Quadro 13 – Apreciação dos referentes de participação dos pais e outros elementos da
comunidade educativa .................................................................................................. 107
Quadro 14 – Apreciação dos referentes de equidade e justiça ..................................... 108
Quadro 15 – Apreciação dos referentes de visão e estratégia ...................................... 109
Quadro 16 – Apreciação dos referentes de motivação e empenho ............................... 110
Quadro 17 – Apreciação dos referentes de abertura à inovação ................................. 110
Quadro 18 – Apreciação dos referentes de parcerias, protocolos e projectos ............. 111
Quadro 19 – Apreciação dos referentes de autoavaliação ........................................... 112
Quadro 20 – Apreciação dos referentes de sustentabilidade do progresso .................. 113
Quadro 21 – Apreciação dos referentes de sucesso académico ................................... 115
Quadro 22 – Apreciação dos referentes de participação e desenvolvimento cívico .... 116
Quadro 23 – Apreciação dos referentes de comportamento e disciplina ..................... 117
Quadro 24 – Apreciação dos referentes de valorização e impacto das aprendizagens 117
Quadro 25 – Relação das classificações dos domínios um e dois ................................ 119
Quadro 26 – Relação das classificações dos domínios um e três ................................. 120
Quadro 27 – Relação das classificações dos domínios um e quatro ............................ 121
Quadro 28 – Relação das classificações dos domínios um e cinco .............................. 122
IX
Índice de figuras e de gráficos
Figura 1 – Tipos de avaliação implementados nas escolas ............................................ 52

Figura 2 - Domínios da Avaliação .................................................................................. 58
Figura 3 – Esquema conceptual das Avaliações Integradas ........................................... 74
Figura 4 - Esquema conceptual da Aferição da efetividade da autoavaliação das escolas
........................................................................................................................................ 77
Gráfico 1 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio um. .............................. 92

Gráfico 2 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio dois. ............................ 93
Gráfico 3 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio três. ............................. 95
Gráfico 4 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio quatro. ......................... 97
Gráfico 5 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio cinco. .......................... 98
X
1
INTRODUÇÃO GERAL
1. Problemática e atualidade do tema
A avaliação das escolas, seja na vertente externa ou na interna, é uma realidade que se
consolidou na generalidade dos países nas últimas décadas do século passado. As
pressões operadas fora das escolas tornaram emergente a avaliação. Estas pressões têm
vertentes variadas. Elas ocorrem ao nível das instâncias políticas nacionais e
internacionais, nos grandes fóruns internacionais e nas instituições ligadas ao
desenvolvimento, mas também nas famílias que procuram as escolas que lhe dão
maiores garantias de qualidade.
Na Europa, a reunião do Conselho de Lisboa em 2000 é um marco decisivo para o

debate sobre a qualidade do serviço prestado pelas instituições, designadamente pelas
escolas, pois elas são um instrumento fundamental para se atingir o grande objetivo aí
traçado, onde se assumia a ambição de transformar a Europa na economia mais
dinâmica e competitiva do mundo baseada no conhecimento.
Este imperativo de transformação global das sociedades e nações europeias leva às

escolas esse mesmo objetivo, apresentando-as como espaços de desenvolvimento da
qualidade de vida, sobretudo das novas gerações. Neste sentido, torna-se fundamental
transformar as escolas em contextos estimulantes e propiciadores de competências
necessárias à sociedade do conhecimento apresentada na reunião de Lisboa.
Nesta perspetiva, tornou-se evidente que seria fundamental conhecer o funcionamento

da escola para tirar dela o máximo partido com vista ao desenvolvimento da sociedade
do conhecimento. Nos últimos anos foram lançadas várias iniciativas e publicados
vários estudos acerca da avaliação das escolas e do serviço que prestam. Foram
avançados diferentes modelos de avaliação. Assim, pontificaram alguns que davam
ênfase aos resultados escolares dos alunos. Mas vigoraram outros que destacavam no
seu enfoque avaliativo outras dimensões, designadamente os processos pedagógicos e
também os fatores contextuais de cada organização escolar (Clímaco, 1997; Díaz, 2003)
Portugal segue na mesma esteira dos demais países. Governos sucessivos demonstraram
o interesse sobre a problemática avaliativa das organizações escolares, sendo
substanciado em diferentes diplomas legais, com especial destaque o Decreto-Lei n.º
115-A/98, que instituiu um novo modelo de autonomia, gestão, administração das
2
escolas, e também o diploma que lhe sucedeu – Decreto-Lei n.º 75/2008. No intervalo
temporal em que se situam os dois diplomas legais foi publicada a Lei n.º 31/2002 que
aprova o regime de avaliação dos estabelecimentos da educação e do ensino não
superior. Assim, verifica-se que o Estado tem presente a necessidade de se proceder à
avaliação das escolas. A publicação destes normativos veio ilustrar a importância que o
Estado atribui aos mecanismos de regulação e à promoção da melhoria das escolas. Os
diplomas legais constituem-se como instrumentos principais de definição da política
educativa.
A Inspeção-Geral da Educação (IGE) foi incumbida, no início de 2007, de levar a cabo

a avaliação externa das escolas, isto depois de ter sido realizada uma experiência piloto
por uma equipa especialmente criada pelo Ministério da Educação (Oliveira et al,
2006). Esta situação não é nova para a IGE, pois há mais de uma década tem vindo a
desenvolver diversas atividades relacionadas com a avaliação das escolas, primeiro com
o projeto de auditorias pedagógicas, depois a avaliação integrada das escolas e também
a efetividade da autoavaliação das escolas (IGE, 1998; 2004; 2007).
A presente investigação decorre de algumas questões que se têm vindo a colocar ao

autor da presente investigação, pois é, profissionalmente, inspetor de educação e tem
vindo a realizar intervenções no âmbito da avaliação externa das escolas desde 2007.
Perante este quadro, a atualidade da temática da avaliação das escolas também entrou no
espírito do inspetor e impulsionou o desejo de aprofundar a problemática, pelo que
avançou para a presente investigação. O presente estudo não será afetado pelo facto de
desempenhar as funções de inspetor, invocando-se aqui uma isenção que sempre
cultivou no desempenho da sua atividade profissional e que também no presente estudo
se assume como elemento central.
Ao longo dos últimos anos foram emergindo algumas questões que ajudaram à reflexão
do trabalho que se desenvolvia, como era realizado e quais os seus pressupostos. O
modelo de avaliação externa das escolas que é seguido em Portugal é único ou segue as
mesmas orientações concetuais daqueles que são utilizados nos demais países europeus?
E entre os diferentes países? É seguido o mesmo modelo ou há diferenças? Ou ainda,
quais os elementos que determinam a conceção de um determinado modelo? Será que a
organização dos sistemas de educação e formação condicionam a arquitetura dos
3
modelos avaliativos? Haverá diferenças entre os modelos seguidos por países com
tradição de maior centralização e pelos países com sistemas mais desconcentrados?
2. Objeto de estudo e metodologia da investigação
O objeto de estudo da presente investigação é, em primeiro lugar, perceber qual é o

modelo de avaliação externa das escolas seguido em Portugal e prosseguido no terreno
pela Inspeção-Geral Educação. Perceber o modelo significa entender quais os objetivos
que lhe estão subjacentes e quais as áreas fundamentais que compõem o seu desenho.
Mas o estudo não é realizado de forma isolada, é antes enquadrado com os modelos
seguidos por três países da União Europeia – a Espanha, a França e a Inglaterra.
Nesta perspetiva, foram selecionados três países, com distintas formas organizativas dos
seus sistemas educativos, para melhor se perceber a natureza do modelo de avaliação
implementado em Portugal. Isto é, reconhecer o modelo de avaliação das escolas que é
aplicado em Portugal
A escolha destes países deveu-se ao facto de em Inglaterra existir uma tradição de

grande descentralização, em França uma forte centralização e em Espanha um sistema
ajustado às suas comunidades autónomas, mas é um país do Sul da Europa e, portanto,
mais próximo de Portugal do que os outros países.
Mais do que as diferenças na organização e governo dos sistemas educativos, aquilo que
mais condiciona os modelos de avaliação das escolas é a enorme pressão que se faz
sentir no interior desses mesmos sistemas, pressão vinda do interior do próprio país,
mas também oriunda de grandes instâncias internacionais. A pressão que é exercida
sobre os sistemas educativos traduz-se na exigência de maior qualidade nos resultados
escolares dos alunos. Para responder a este desiderato é necessário saber quais os
elementos fundamentais que contribuem para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos.
Os modelos de avaliação das escolas tentam dar resposta a estas exigências ao

idealizarem uma arquitetura dos processos de avaliação em que se define as áreas chave
que são objeto de avaliação e que levam à melhoria da escola, nos seus processos e no
aumento da sua eficiência, mas também nos resultados, ou seja, no aumento da sua
eficácia.
4
As ideias centrais para a análise comparativa dos modelos de avaliação das escolas são
as seguintes:
1. Os modelos de avaliação das escolas que existem nos quatro países seguem os
mesmos objetivos e centram-se num mesmo núcleo base.
2. Todos eles assumem dois grandes objetivos: a melhoria das escolas e a prestação de
contas.
3. Para dar cumprimento a estes dois objetivos, o desenho dos modelos incorpora um
conjunto de áreas, que se concentram em dois grandes blocos: os resultados escolares e
os processos educativos (ao nível da escola e no contexto da turma).
4. A avaliação das escolas recai nos produtos que cada estabelecimento apresenta e
também na forma como se organiza e presta o serviço educativo.
A avaliação das escolas faz-se para produzir conhecimento, para possibilitar uma certa
legitimação do poder e do controlo, para potenciar a melhoria e também para prestar
contas (Scheerens, 2004). Assim, num primeiro momento procede-se à análise do
modelo teórico, descrevendo os pressupostos e fundamentos que lhe estão subjacentes
Descreve-se e explica-se o que se avalia e quais os critérios que presidem à seleção dos
itens ou campos a avaliar, tendo em conta que a avaliação serve duas finalidades
interligadas, a melhoria e a prestação de contas, “two interlinked purposes,
improvement and accountability. School improvement relates to access to education
(equity) and education performance (quality and efficiency).” (Faubert, 2009:21). Para
se cumprir este propósito é necessário selecionar que elementos da escola são avaliados.
O propósito da prestação de contas (accountability) assume vários níveis: voltado para o
exterior, no sentido de responder às exigências do sistema educativo; um outro voltado
para atender as necessidades dos pais e dos alunos; um terceiro, mais internos, orientado
para responder às expetativas dos profissionais das escolas (Raham,2003).
A avaliação com o propósito da melhoria (improvement) implica uma abordagem de

cariz mais formativo e os objetivos e focos da melhoria podem variar de acordo com os
interesses das várias partes interessadas.
Neste sentido, constitui centralidade no objeto de estudo o apuramento destas vertentes

nos quatro países. Identificar os níveis e focos da prestação de contas e da melhoria.
5
Num segundo momento, as questões que se colocam, em termos de objeto de estudo,

pressupõem uma ação ao nível do terreno e centra-se no modelo praticado em Portugal
através da análise dos relatórios que refletem o modelo concebido. Nestes termos,
pergunta-se: que retrato, à luz da avaliação externa, é possível fazer das escolas
portuguesas? Quais os aspetos do desempenho das escolas foram mais conseguidos? E
menos conseguidos? Quais são os principais níveis da prestação de contas? A melhoria
conta com que atores?
Para responder a estas questões foi criado um campo de análise constituído por trinta
relatórios de escolas secundárias avaliadas no ano letivo de 2008/2009. O número de
escolas selecionadas equivale a valores próximos dos 7% das escolas secundárias em
território nacional como adiante se desenvolverá no capítulo III – Metodologia da
investigação empírica.
3. Estrutura do trabalho
O trabalho de investigação divide-se em duas partes: a primeira, onde se faz o

enquadramento teórico e contextual do tema em estudo; a segunda, onde se faz a análise
do caso português no contexto europeu e se desenvolve o trabalho empírico.
No primeiro capítulo faz-se uma análise das alterações havidas nas organizações
educativas, designadamente na sua autonomia, e que tiveram impacto na emergência da
avaliação. É ainda analisada a emergência da avaliação num contexto de alteração dos
modos de regulação dos sistemas de educação e formação. Ainda é realizada uma
abordagem dos modelos de avaliação das escolas, tendo em consideração os seus
elementos teóricos, os pressupostos, o desenho, o âmbito e as implicações.
No capítulo segundo são analisados os modelos de avaliação utilizados em Portugal,

Inglaterra, na França e em Espanha. Neste capítulo são explicados os processos, as
técnicas e as metodologias que estão associados aos respetivos modelos. Para uma
melhor compreensão dos modelos é realizada uma análise comparativa dos quatro
modelos de avaliação tendo em consideração os elementos que os incorporam,
designadamente os campos de avaliação, as equipas de avaliação, as atividades
sequenciais, a construção de planos de melhoria e a publicação dos resultados da
avaliação.
6
A segunda parte da investigação inicia-se com uma resenha dos processos de avaliação
implementados em Portugal, seja por iniciativa do Estado ou pela ação da sociedade
civil.
No capítulo terceiro é explicada a metodologia geral que foi seguida para a realização
do trabalho empírico
No capítulo quarto é elaborada a apresentação dos dados resultantes do trabalho

empírico, designadamente os que decorrem da análise aos relatórios de escola. Neste
capítulo também é efetuada a análise da relação existente entre as classificações
atribuídas ao domínio resultados e as que foram dadas aos demais domínios.
A dissertação termina com as conclusões finais que foi possível apurar e faz-se ainda
uma análise prospetiva acerca dos caminhos de investigação que podem suceder por via
das conclusões obtidas nesta investigação.
7
1.ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL
Capítulo I – Perspetivas teóricas sobre a avaliação das escolas
Introdução
Nesta parte dá-se conta das alterações que foram operadas nos sistemas educativos nos
últimos trinta anos, designadamente os movimentos de autonomia das escolas e de
desconcentração dos serviços educativos.
Há uma importância crescente da avaliação com o descentralizar dos sistemas, com a

crescente autonomia das escolas e também com as lógicas de mercado. Verifica-se uma
tendência geral em termos internacionais para implementar a devolução de
responsabilidades para a gestão dos recursos. A uma maior autonomia corresponde, em
termos de equilíbrio, um fortalecimento do movimento de prestação de contas através
da definição da avaliação dos resultados e de padrões que todas as escolas devem
cumprir (Faubert, 2009). Na mesma linha de autonomia torna-se necessário o
surgimento de lideranças fortes que informem o centro do sistema e implementem
localmente as ações de melhoria.
As alterações havidas tornaram emergentes a avaliação das escolas e dos próprios

sistemas educativos, havendo lugar à criação de novas formas de regulação que
sustentam, também, novas formas de governo.
Importa, pois, perceber que modelos de avaliação das escolas surgiram e qual a sua
fundamentação teórica e política.
1. Os contextos de mudança nas organizações escolares
O início da década de setenta do século passado, tendo o choque petrolífero de 1973

como pano de fundo, foi marcado por um conjunto de alterações ao nível social,
económico e político na generalidade dos países. Essas alterações tiveram um grande
impacto na reconfiguração dos sistemas educativos. Foram realizados cortes
orçamentais ao nível da educação ao mesmo tempo que se impunham maiores índices
de eficiência e de eficácia na sua gestão.
Também no mesmo período se assistiu a um incremento da investigação educacional,

trazendo novos olhares para a configuração das escolas e, de um modo mais amplo, para
os próprios sistemas educativos (Laderrière, 1996; Derouet, 1996).
8
As alterações ocorreram em países com distintas tradições no governo da educação, isto

é, países com práticas mais centralizadoras e outros com sistemas mais
descentralizados:
“Citem-se, como exemplo, as reformas da Educação levadas a efeito em

vários países da Europa: em França, 1989, “La Loi d’orientation sur
l’Éducation”. É a primeira vez que, desde J. Ferry (1881), uma lei francesa
abrange a totalidade do Sistema Educativo. Esta lei fixa os grandes
objectivos da política francesa em matéria de Educação, uma política para
dez anos (…); Espanha, 1989, o movimento da reforma começa com a
publicação de um “Libro Branco para la Reforma del Sistema Educativo”,
fruto de um debate que começara em 1987 na comunidade educativa e que
se inicia em 1991; Reino Unido, 1988, o “Education Reform Act (ERA)”
cobre todos os níveis de ensino na Inglaterra” (Castro Ramos 2001: 5)
Estes contextos de mudança verificam-se, assim, em países de diferentes tradições na

organização dos seus sistemas educativos. Eles levaram à implementação de políticas de
maior autonomia das escolas e também a modificações no relacionamento entre o
Estado e os estabelecimentos de ensino.
1. 1. Autonomia e a nova imagem da escola
O conceito de autonomia é passível de ser interpretado a partir de vários enfoques.

Bolívar (2004) define-o como um conjunto de estratégias levadas a cabo pelo Estado, a
fim de transferir competências, responsabilidades e poderes para estruturas
administrativas desconcentradas, que se prolongam do centro até ao interior das escolas.
O processo de autonomia é complexo e são por isso mobilizados vários fatores que
ajudam a perceber a sua operacionalização.
O contexto em que surge o discurso da autonomia das escolas pode ser agrupado em
torno de quatro lógicas, de acordo com os diferentes interesses: estatal, de mercado,
corporativa e comunitária (Barroso, 1999). Os avanços e os recuos dos processos de
autonomia são pautados pela prevalência de uma ou outra lógica, assumindo, deste
modo distintas configurações.
A lógica estatal é enformada pela perspetiva que aponta para as dificuldades da

administração central em resolver os problemas. Assim, considera-se que com o reforço
9
das competências das escolas é dada uma resposta com maior qualidade aos desígnios
do sistema educativo.
A lógica de mercado defende a não intervenção do Estado no sistema educativo e a

criação de um mercado da educação, concorrencial, autónomo e com as características
gestionárias do sector privado.
A lógica corporativa assume a autonomia com um “bem exclusivo” dos professores.

Considera-se que a prestação do serviço educativo melhora na relação direta da maior
autonomia outorgada aos professores (Faubert, 2009).
Por fim, a lógica comunitária encara a autonomia como um processo social em que os
diferentes atores se mobilizam num projeto coletivo dentro de um quadro de referências
amplas existentes na centralidade do sistema. Dentro desta lógica assume-se que os pais
e outros atores locais são elementos imprescindíveis para o crescimento da autonomia
das escolas.
A escola é pois uma organização social onde coabitam pessoas das mais variadas faixas
etárias (adultos, crianças, adolescentes, jovens); é uma organização com fins educativos,
sendo o “seu produto” o desenvolvimento pessoal, social e educativo dos alunos; e é
uma organização com forte implantação social tendo uma finalidade objetiva, concreta e
imediata, para as pessoas que vivem ali ao lado dela (Rocha, 1999).
A interação destes diferentes atores conduz sempre a que se juntem diferentes interesses
que é necessário saber articular. A autonomia é, pois, o resultado do equilíbrio de forças
numa escola entre os diversos detentores de influência (Barroso, 1997). A autonomia da
escola pressupõe a autonomia dos seus atores. A autonomia da escola não se constrói
por decreto; pelo contrário “esta perspetiva retira sentido à tentativa de encontrar, a
partir das chamadas ‘escolas eficazes’, estruturas e modalidades de gestão que
funcionem como padrão da autonomia para todas as escolas.” (Barroso, 1996: 186).
É notória uma alteração substantiva por parte dos governos relativamente à definição
das políticas educativas e à administração da educação, revelando uma tendência para o
abandono do “reformismo” e optando por cenários de ação baseados no envolvimento
dos diversos atores nos processos de decisão. Assume, assim, especial importância os
comportamentos estratégicos que os atores assumem. Friedberg (1995) acentua a
importância do poder na inter-relação entre os atores, sendo a capacidade do ator
estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades
10
existentes numa determinada situação para impor termos de troca favoráveis aos seus
interesses. Observa-se uma progressiva utilização de dispositivos de negociação,
descentralização, contratualização, diferenciação e avaliação, abrindo caminho a uma
redefinição dos vários níveis de intervenção do Estado, principalmente do poder central
e do poder local.
A participação coletiva dos vários atores é um elemento fundamental da maior eficácia

que se espera prosseguir. Conforme explica Meuret:
“En general, del aumento de la autonomía, se espera: Una mayor eficacia:

Algunos la esperan de la acción de los profesionales y otros; Mayor
adaptación a los alumnos: Cada centro escolar se adaptará mejor a sus
alumnos; Mayor democracia: En los países nórdicos, se aprecia la
autonomía de la escuela como medio para vincular a los alumnos con las
decisiones que estructuran su entorno escolar (2004: 12).
De igual modo, e numa perspetiva mais ampla da evolução das políticas públicas nos
países com cultura de matriz ocidental, associada também a pressões de mercado,
começam a ser discutidas e colocadas em prática soluções organizativas ligadas aos
fenómenos de descentralização, de desconcentração dos serviços públicos e também
para novos conceitos, nomeadamente os de subsidiariedade e de contratualização. No
fundo, partia-se do princípio que governaria melhor quem estivesse mais próximo do
terreno educativo (Antunes, 2005; Bárrios,1999).
Esta proximidade promove um sentido de pertença junto das pessoas que se relacionam
com a escola. Participam “ na escola e em seu contexto comunitário, na construção de
uma obra própria e não apenas na pressuposta reprodução de uma obra alheia” (Lima,
1999: 78).
A eficácia da implementação dos modelos de gestão das escolas pressupõe “uma forte
relação com os valores específicos do domínio público, entre os quais se destacam a
igualdade, a justiça e a cidadania” (A. Afonso, 1999: 126). A autonomia não se
concretiza se não houver uma clara participação dos vários parceiros e sempre pautada
por aqueles valores (Estevão, 1998).
De facto, é bastante interessante analisar os discursos sobre a autonomia. É que o

primado do pedagógico foi secundarizado, dando-se relevo ao modo de gestão das
11
escolas, tendo havido transferências de competências, respondendo a uma tendência

neoliberal e num momento de crise dos serviços públicos (Duru-Bellat e Meuret, 2001).
1. 2. Autonomia das escolas em Portugal
As questões relativas à autonomia das escolas públicas do ensino não superior estão na
ordem do dia. Porém, até se chegar aqui foi percorrido um longo caminho desde a
implementação da chamada “gestão democrática”. Esse modelo foi sofrendo ajustes e
alterações ao longo do tempo, José Alberto Correia (2000) faz uma síntese daquilo que
foram os “discursos educativos” nos últimos 25 anos. Aponta quatro ideologias, sendo
que a primeira, a democratizante, com incidência em Portugal logo imediatamente ao 25
de Abril de 1974, propõe a construção de um sistema democrático com uma grande
participação e a construção da democracia no interior do próprio espaço escolar. A
segunda, a ideologia democrática, coincidente com o ministério de Sottomayor Cardia,
(I e II governos constitucionais – 1976 a 1978), realça os aspetos formais da vida
democrática. É a fase da construção da governabilidade do sistema educativo, pensada
em termos de integrar a escola num espaço homogéneo com uma gestão uniformizante
por parte do Estado. A terceira fase, nos anos oitenta, coincide com uma orientação para
a modernização, associada a uma cultura da eficácia. Assiste-se nesta fase a um discurso
de uma certa empresarialização da escola com uma certa importação de modelos
industriais para o universo do sistema educativo.
Sob o ponto de vista normativo é decretada a autonomia através da publicação do

Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro, sendo definida como sendo o exercício de:
“Competências próprias em vários domínios, como os da gestão dos

currículos e programas e atividades de complemento curricular, na
orientação e acompanhamento de alunos, na gestão de espaços e tempos de
atividades educativas, na gestão e formação do pessoal docente e não
docente, na gestão dos apoios educativos, de instalações e equipamentos e,
bem assim, na gestão administrativa e financeira” (preâmbulo).
Nos anos noventa, assistimos a uma nova fase que, sem renunciar à ideologia da
modernização e à cultura da eficácia, agrega em si uma cultura de tolerância, de
aceitação da diferença e de inclusão social.
É neste período, meados dos anos noventa, que surge o Pacto Educativo para o Futuro,
uma medida política que visava o aprofundamento da autonomia e a maior participação
12
dos parceiros educativos. A territorialização das políticas educativas, isto é, tornar a

escola como o centro da atividade política educativa surge como o elemento mais
importante do discurso político deste período.
O Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 15 de maio, coloca, também, a questão da autonomia na

ordem do dia ao enunciar que ela é o “poder reconhecido à escola de tomar decisões nos
domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no
quadro do seu projeto educativo e em função das competências e dos meios que lhe
estão consignados” (art.º 3º).
Na mesma linha, o Decreto-Lei n.º 75/2008, que vem aprovar o regime de autonomia,
administração e gestão das escolas, define a autonomia como sendo a capacidade da
escola em tomar decisões:
“nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da

gestão dos recursos humanos, da ação social escolar e da gestão estratégica,
patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções,
competências e recursos que lhe estão atribuídos” (art.º 8º)
Este mesmo diploma ilustra como pode a escola desenvolver o seu processo de
autonomia ao elencar os seus instrumentos que se traduzem nos principais documentos
organizativos da vida das escolas.
Perante esta situação é de perguntar, porque é que o Estado decreta a autonomia das
escolas? De facto, a questão da autonomia surge num contexto, tal como noutros países,
de procurar resolver a crise de governabilidade do sistema educativo. Efetivamente, o
crescimento acentuado do sistema educativo; a heterogeneidade dos alunos e as
situações complexas daí decorrentes; o aumento das despesas e os consequentes
problemas orçamentais; alguma quebra de confiança na passagem do sistema educativo
para o mercado de trabalho e o disfuncionamento das estruturas burocráticas da
administração educativa demonstram que o sistema educativo caminhava para uma
situação de ingovernabilidade (Gomes, 1999).
Porém, o Estado continua presente, pois para lá das competências atribuídas às escolas e
às autarquias, verifica-se a continuidade do poder da administração através do
procedimento de regulação direta e de avaliação de desempenho (Dias, 1999: 113).
13
1. 3. As tensões existentes e o percurso de autonomia das escolas
O caminho percorrido pela escola desde a implementação da “gestão democrática” até

aos nossos dias não foi feito sem tensões e até com conflitos entre os vários interesses
próximos da causa educativa. Desde o início houve dois protagonistas fundamentais, de
um lado o Estado, do outro a classe profissional dos professores. As mudanças que
foram sendo operadas ao longo dos anos contaram sempre com este equilíbrio de forças
entre o que pretendia o Ministério da Educação e o que reivindicavam os sindicatos de
professores. Se à primeira vista parece que os interesses eram divergentes a verdade é
que em várias situações da história da chamada gestão democrática as medidas tomadas
serviram satisfatoriamente os dois. É assim que acha Natércio Afonso ao apontar o:
“Compromisso tácito entre a corporação docente e a burocracia ministerial.

Tal compromisso permitir satisfazer interesses só aparentemente
contraditórios: por um lado, o controlo docente sobre a gestão quotidiana do
estabelecimento, num ambiente de colegialidade que permite influenciar
decisivamente as políticas internas da escola e desencoraja procedimentos
de avaliação do desempenho, por outro lado, a afirmação da influência
organizacional dos serviços responsáveis pela pesada máquina executiva e
de produção normativa indispensável ao funcionamento de um sistema
centralizado: circulares tipo ‘LAL’ (lançamento do ano letivo) entrelaçando
centenas de normas legais com recomendações sobre práticas de gestão,
concursos nacionais para a admissão ou mobilidade de pessoal, envolvendo
milhares de candidatos, etc.” (1995: 109)
Na mesma linha, Teodoro e Aníbal (2007) apontam um certo hibridismo das políticas
educativas no percurso da autonomia, mostrando que o Estado assume uma posição
neoliberal, na delegação de competências, e ao mesmo tempo está muito presente e
interventivo nas questões do currículo e no funcionamento jurídico-legal.
Estas transferências de competências foram em muitos casos limitadoras à ação das

escolas, as alterações foram sectoriais e limitadas. As escolas, em Portugal, continuam,
por exemplo, a não poder recrutar os seus profissionais e a depararem-se com limitações
na gestão financeira (Formosinho, 2007: 86).
Na lógica da administração educativa este modelo vingou e satisfez os seus interesses e

correspondia em boa medida à concretização de estratégias de controlo por parte do
14
Estado. Esse controlo burocrático efetuado no centro do sistema é visível na ânsia hiper-
regulamentadora que chegava a níveis verdadeiramente inimagináveis.
Aliás, associada a esta realidade conta-se como gracejo que o direito vigente nas escolas
portuguesas era o “direito circulatório”, isto a propósito do facto de as circulares
provenientes da administração educativa assumirem, nas escolas, uma importância
fundamental superior às leis, decretos, portarias e outros diplomas legais.
Por outro lado esta questão da autonomia das escolas traz novos problemas que não
existiam nos modelos centralizados e hiper-regulamentados (Derouet, 1999). Nesse
modelo todas as escolas eram entendidas como iguais e agora? Que fazer com as
comunidades mais débeis que, eventualmente, terão mais dificuldade de exercer a sua
autonomia? Como se poderá manter neste quadro a unidade do sistema? Será que a
diferenciação entre as várias organizações escolares poderá proporcionar uma certa
fragmentação do sistema? Estas questões abordadas por Lilia Toranzos (1996) põem em
evidência a necessidade de maior controlo do Estado perante as exigências que
decorrem deste movimento de maior devolução de poderes às escolas. Assim se explica
a importância cada vez maior que se atribui aos mecanismos de avaliação dos sistemas
educativos.
O progressivo alargamento da autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino

contribuiu para a construção de uma nova relação entre a administração e as escolas,
precisando-se o objeto de avaliação, conforme sistematizava Conceição Castro Ramos:
“Este alargamento do campo e do foco da avaliação à escola no seu todo e o

facto de hoje se acreditar que a qualidade é contextual, porque depende
também de outros fatores como o ethos da escola, o estilo de liderança, os
recursos, o meio envolvente e as condições e constrangimentos em que o
desempenho institucional se exerce, tornam difíceis e complexos os atos de
aferição e avaliação da qualidade”. (2003: 1).
2. A avaliação das escolas e os novos modos de regulação
2. 1. A emergência da avaliação das escolas
A recente ênfase na avaliação da qualidade da educação surge num contexto muito

preciso em que coincidem, pelo menos, três tipos de tendências:
15
Em primeiro lugar, as novas exigências que a sociedade e a economia projetam nos

sistemas educativos, e na perspetiva da globalização, a incessante competitividade nos
mercados mundiais associada cada vez mais a critérios de qualidade;
Em segundo lugar, as crises económicas que, de modo recorrente, afetaram a

capacidade de satisfazer as necessidades de ordem social;
Em terceiro lugar, e de algum modo com o efeito dessas crises económicas sobre a
opinião pública, trouxeram uma nova cultura – a prestação de contas – que se faz
acompanhar de uma falta de confiança na capacidade do Estado em dar satisfação de
modo eficaz, eficiente e económico a cada uma das necessidades da população cada vez
mais exigente.
Roggero (2002: 32-33) aponta que a emergência da avaliação é provocada por

elementos exteriores aos sistemas educativos. Refere a pressão económica, a cidade
comercial e cidade industrial que cercam os sistemas educativos em nome da eficácia e
da concorrência e instalam a avaliação.
Lise Demailly et al (1998) aprofundam a questão e referem-se a quatro lógicas

presentes na avaliação de escolas: a lógica persistente dos meios; a lógica do
modernismo organizacional com uma centralidade forte e os professores como quadros;
a lógica propriamente neoliberal e do mercado escolar; a lógica do projeto crítico e
democratizante, contra o insucesso, pelo trabalho de equipa intra e interprofissional,
com regulação política central e regulações locais.
Lafond (1998) aponta três razões fundamentais para a emergência da avaliação das
organizações escolares. Em primeiro lugar enuncia a grande pressão da opinião pública,
com a exigência de se tornar público os investimentos feitos nas escolas. Em segundo
lugar figura a constatação da “singularidade” de cada escola. A investigação mostrou
que escolas em contextos sociologicamente semelhantes obtinham resultados bastante
diferentes. Essa diferença provinha daquilo que é particular em cada escola, da forma
como se organiza, da relação existente entre os diferentes atores locais e como se
utilizavam os recursos disponíveis. Em terceiro lugar, Lafond refere a crescente
autonomia atribuída às escolas nos últimos anos, o que levou a uma mudança na atuação
do Estado.
A avaliação está, então, profundamente ligada à mudança, quer ela ocorra num âmbito
mais geral ao nível do sistema, quer aconteça na singularidade de cada escola. Ela pode
16
ser consequência dessas mudanças, contudo, potencia também grandes alterações nos
vários patamares do sistema.
Marchesi refere a importância da avaliação, sendo identificada como:
“Fator imprescindível na orientação das mudanças nas escolas, mas há que

ter em conta ao mesmo tempo, outras condições diretamente ligadas à
superação das dificuldades detetadas: a situação dos professores, os sistemas
de inspeção e a assessoria, e os recursos disponíveis” (2002: 33-34).
Neste período de crise do Estado, a avaliação das escolas, assim como de outros
serviços públicos, assume uma importância simbólica muito grande porque “ela
funciona como um ritual cuja função é acalmar a ansiedade dos cidadãos” mas também
dar uma “imagem de eficiência e responsabilidade do governo, criando a impressão que
está seriamente empenhado na prossecução dos objetivos” (Barroso, 2001, anexo 1: 6).
Também Afonso considera que “só faz sentido entender a avaliação como um
instrumento político para uma estratégia de reconfiguração da provisão pública da
educação” (2007: 224).
Clímaco justifica a avaliação como suporte à tomada de decisão.
“A avaliação é uma forma de intervenção estratégica enquanto modalidade

de apoio à decisão e abrange dimensões descritivas, valorativas ou de
julgamento da adequabilidade ou de correção de procedimentos, bem como
explicativas das situações complexas, como aquelas que caracterizam as
atividades educacionais” (1998: 12).
Na mesma linha, Moreira sustenta a existência da avaliação como elemento

indispensável para:
“Implementar uma dinâmica de mudança, inovação e melhoria em cada uma

das instituições, baseada numa avaliação pluralista, participativa e
integradora. É através de processos de avaliação (…) que se caminha no
sentido da qualidade nas organizações escolares e, consequentemente, para
o desenvolvimento organizacional”. (2005: 64-65)
Há uma nova orientação em que o Estado tende “a descentralizar o aparelho

administrativo com a consequente necessidade de partilha de poder e de definição de
17
modelos de regulação conjunta entre estado e sociedade civil organizada.” (Castro

Ramos, 2001: 28), e nesse quadro a avaliação externa constitui uma forma de regulação.
Também Bolívar (2007: 128) considera que a capacitação da escola em gerar melhores
aptidões, em promover a colaboração dos seus parceiros locais para fornecer melhor
serviço tem depois o reverso que é o de prestar contas pelo seu desempenho.
De facto, há novos territórios e novas abordagens na implementação da avaliação das

escolas, conforme ilustra Castro Ramos:
“O local, a descentralização, a territorialização das políticas, a autonomia

constituem temas atuais em estudos e de trabalhos de investigação, mas a
perspetiva investigativa dominante orienta-se sobretudo para a
compreensibilidade da concretização e desenvolvimento das políticas ao
nível do terreno” (2001: 121).
Estas alterações servem de indicador para melhor perceber o conceito de avaliação de

escola, pois ele reflete diversas linhas ideológicas e influências políticas.
A avaliação é vista, para os políticos conservadores, como um instrumento de controlo

administrativo e pedagógico. É vista pelos liberais como um instrumento de prestação
de contas e que mede a produtividade da organização. Já os progressistas encaram a
avaliação como uma forma de potenciar a democracia (Baptista, 2007:32).
É criado um novo paradigma do Estado avaliador, que define centralmente os grandes

objetivos, intervém depois para garantir a coerência, a eficácia e evitar derivas locais
que poderiam conduzir a uma certa balcanização do próprio sistema. Neste plano, é que
faz sentido falar em avaliação, porque é preciso que cada escola pública seja capaz de
construir um projeto educativo e será sobre esse projeto educativo que a intervenção da
avaliação pode incidir (Afonso, 2007).
Tal como faz notar Ventura:
“Num estado avaliativo, o governo torna-se cliente, em vez de ser o

fornecedor de serviços públicos. Tendo estabelecido os padrões que procura,
fiscaliza os fornecedores de serviços através do seu desempenho, deste
modo indiretamente influenciando e dando forma à ‘qualidade’ do serviço
prestado” (2006:110-11)
18
Desta forma, ao Estado, burocrático e regulamentador baseado no controlo direto e a

priori sobre os processos vem substituir-se um Estado “regulador”, que recorre ao
controlo remoto a posteriori baseado nos resultados (accountability) - Estado
“avaliador” (Whitty, 2000; Afonso, 1999, 2007; Barroso, 2005a).
Porém, a verdade é que a autonomia das escolas pressupõe um outro tipo de avaliação.
Torna-se necessário pensar na própria epistemologia da avaliação educacional (Lupión,
2001). De facto, a alteração na organização da escola implica, em primeiro lugar a
própria alteração conceptual de avaliação, com a substituição de noções mais ou menos
monolíticas por outras mais pluralistas e o abandono da ideia de uma avaliação livre de
valores. Em segundo lugar, alterações de natureza metodológica, caracterizadas com a
crescente tendência de integração de métodos quantitativos e qualitativos. Em terceiro
lugar, as alterações no uso da avaliação, com mais ênfase no “esclarecimento”, numa
perspetiva instrumental e ainda o reforço de uma visão política da própria avaliação. Em
quarto lugar, alterações de natureza estrutural, com a progressiva inclusão da avaliação
na gestão dos sistemas educativos, com maior cobertura e uso de maior
interdisciplinaridade, havendo lugar à criação de dispositivos de pilotagem.
2. 2. A avaliação das escolas e a regulação dos sistemas educativos
A tendência natural do processo de autonomia é o do reforço da ação de avaliação

seguida pelo Estado, pois conforme refere João Barroso (2004:70):
“... o reforço da autonomia das escolas exige que seja preservado e

aumentado o papel regulador do Estado e da sua administração, com o fim
de evitar que a criação de novos espaços de intervenção social, resultantes
da autonomia das escolas e das medidas de territorialização, se transforme
numa segmentação e pulverização do sistema de ensino, pondo em causa a
coerência nacional dos seus princípios, a equidade do serviço prestado e a
democraticidade do seu funcionamento”.
Assim, à medida que o sistema se descentraliza, o Estado assume maior força na

avaliação das escolas através de mecanismos de controlo central, operando-se uma certa
recentralização, através do processo de regulação, utilizada para “mantener la capacidad
de los gobiernos de determinar sus prioridades y controlar la calidad del sistema
educativo mediante un control de resultados (accountability) ” (Bolivar, 2004: 99).
19
Neste sentido, as escolas até passam a gozar de maior autonomia para desenvolver os
seus currículos, para se organizarem e gerirem os seus recursos, porém, através da
prestação de contas (accountability) têm de se preocupar e dirigir os seus esforços para
os indicadores e as competências estabelecidas centralmente (Ramirez e Lorenzo,
2009:25)
Todo o trabalho desenvolvido dentro da escola, e os respetivos processos de regulação

interno, não podem estar então desgarrados das orientações externas dadas por quem
gere centralmente o sistema, sendo os referenciais externos entendidos como:
“os referenciais dominantes como quadros de representação do mundo, ou

seja, dos problemas e das condições para a sua superação, explícitos ou
implícitos nas medidas políticas, são depois traduzidos nas lógicas de ação,
por cruzamento com os interesses ou relações de poder dos atores
(individuais ou coletivos) e com outros referenciais sedimentados
(institucionalizados) ou alternativos (concorrenciais)” (Simões, 2007: 42)
Neste sentido, os resultados ao nível local, relacionados com os regionais ou nacionais,

vão dar uma imagem do estado da qualidade do sistema escolar, após o tratamento da
informação recolhida no conjunto de escolas intervencionadas pela Inspeção-Geral da
Educação. (Castro Ramos, 2007: 196).
Na mesma linha de pensamento se situa Normand ao ilustrar que:

“Au nom du « contrat » et de la « bonne gouvernance », les services publics
de l’éducation ont été réorganisés sur la base d’un développement des
pratiques d’accountability et de pilotage des organisations scolaires, dans un
mixte de régulation publique et privée. Les instruments conçus par la school
effectiveness ont été utilisés pour évaluer l’efficacité du pilotage du niveau
local au niveau central, avec le souci permanent d’atteindre les objectifs
fixés, d’améliorer le travail des cadres et des enseignants, d’élever les
standards tout en maîtrisant les coûts de l’investissement dans différents
programmes éducatifs”( Normand, 2006:59).
Assim, a avaliação é também assumida como uma estratégia de inovação, focalizada

para a introdução e orientação de programas de melhoria que ajudam as escolas na
abertura às comunidades locais, como forma de enriquecimento da ação educativa e
consequentemente do processo de desenvolvimento dos alunos. (Baptista, 2007: 33)
20
Como é que as avaliações das escolas contribuem para a regulação de todo o sistema
educativo? Talvez por três ordens de razões:
Em primeiro lugar, a avaliação das escolas proporciona um conhecimento dos processos

de ensino e aprendizagem. Neste sentido, permite conhecer como se constrói a realidade
educativa, apreciando os seus aspetos mais qualitativos e, ao mesmo tempo, respeitando
a sua complexidade. A leitura que se faz dos resultados escolares adquire uma nova
perspetiva, pois são colocados em conexão com as condições e varáveis que os
determinam e também com a organização da escola.
Em segundo lugar, a avaliação das escolas constitui uma base para se proporem e
adotarem programas de reforço. Sendo nas escolas onde se determina a qualidade da
educação, compreende-se a importância da sua avaliação para detetar os pontos fortes e
fracos.
Em terceiro lugar, a avaliação das escolas permite “iluminar” a situação geral do

sistema educativo. Partindo da singularidade da escola, a sua avaliação permite criar
novos elementos para a interpretação dos dados relativos ao conjunto do sistema
(Lafond, 1998).
O trabalho do avaliador, no caso da avaliação externa feita pelo Ministério da Educação,

embora a escola seja o local privilegiado, situa-se num duplo espaço e numa dupla
função, de inspeção quando presta serviço ao centro e de supervisão quando executa o
trabalho de terreno (Gómez, 1999). Lidando com essas duas fontes de informação,
assume-se de algum modo como a inteligência do sistema, pois na sua atividade de
avaliação, dá-lhe a função informativa e também a função de inteligibilidade ou
explicativa das situações complexas como são as realidades educativas. Os agentes que
procedem à avaliação das escolas, neste quadro organizativo, trabalham por isso em
dois planos: no plano do sistema e dos padrões de desempenho, tendo por base as linhas
orientadoras da política educativa (as normas e as medidas globais que funcionam aqui
como referentes); e no plano local, onde os princípios de conduta se orientam para a
perceção e explicação da realidade educativa contextualizada social, cultural e
politicamente.
Ao duplo posicionamento dos avaliadores (plano central e plano periférico, com o

mesmo grau de envolvimento) e com a certeza de que não há apenas uma boa maneira
de realizar as tarefas educativas, corresponde uma evolução na sua função de avaliador
21
(Vila, 1999). O controlo passa de uma lógica meramente corretiva para uma dimensão
diagnóstico-prospetivo, entendida como auscultação da realidade para determinar os
pontos onde é necessário atuar para prevenir falhas ou introduzir alterações estratégicas.
Abre-se então o caminho à função de supervisão como resposta às necessidades
detetadas nas atividades desse novo âmbito de controlo. No quadro de maior autonomia
das escolas, as inspeções, por exemplo, deixam, cada vez mais, o trabalho de verificação
segundo a norma central para verificar segundo as orientações ou padrões cada vez mais
amplos e de acordo com as “normas particulares” e os contextos de cada escola. Toda
esta alteração no posicionamento estratégico das inspeções implica também que outros
serviços alterem ou ajustem a sua atuação (Obin, 1991).
De facto, se o Estado tende a afastar-se da administração direta das escolas, no quadro

uma maior devolução dos poderes e até no quadro de uma certa territorialização das
escolas, mas tem de recorrer aos serviços de pilotagem e avaliação, enquanto garante da
equidade e qualidade do serviço público de educação. A par desta avaliação,
identificam-se o controlo de gestão de primeiro nível que cabe aos órgãos de gestão das
escolas, a avaliação prospetiva, centrada na análise a nível macro da evolução do
sistema educativo, suportada por uma produção estatística, e o próprio planeamento. Ao
Estado compete cada vez mais criar condições para que estas dimensões avaliativas se
articulem e de forma coordenada contribuam de forma sustentada para implementar a
pilotagem do sistema (Demeuse e Baye, 2001).
A consequência fundamental do que se acabou de analisar aponta para a necessidade de

uma nova abordagem da gestão dos sistemas educativos, implementando a sua
pilotagem, entendida por Landsheere como:
“a tomada de decisão, a nível macroscópico (isto é, de um sistema ou de um

subsistema educativo), ou microscópico (isto é, de um estabelecimento, ou
até mesmo de uma aula), na base de dados verificados tão objetivamente
quanto possível, relativos à situação, ao funcionamento ou aos produtos dos
sistemas” (1997: 11).
Alan Michel (1996) relaciona pilotagem com a informação, tendo ela quatro funções
primordiais: a função estatística ou de conhecimento; a função de previsão e de
prospetiva; a função de avaliação e a função de comunicação estratégica. A informação
assume uma importância de tal modo que “a coerência e a sobrevivência dos sistemas
22
complexos depende da eficácia e da adequação dos circuitos e procedimentos de

informação entre os elementos do sistema e dos intercâmbios deste com o exterior”
(1996: 22).
A regulação inscreve-se nesta problemática e pode ser abordada de várias perspetivas e

em várias áreas do conhecimento.
Para Vial o termo regulação é recente e é fruto da análise dos sistemas:
“La notion de régulation en évaluation a été inventée dans la systèmie, elle

n'existe pas dans les modèles antérieurs. La maîtrise par objectifs parle de
correction (du tir vers la cible) et le structuralisme parle de révision:
d'ajustement de règles (de fonctionnement)” (2001: 68).
Já Dupriez (2005) define-a como o processo de produção de regras com vista à

condução das pessoas num determinado espaço.
No campo da educação tem-se verificado nos últimos anos, que a avaliação vem
assumindo no âmbito das políticas educativas, designadamente como instrumento de
“desregulação” e de “re-regulação” (Bolívar, 2004; Barroso; 2005a, 2005b). Isto é,
como um meio de propiciar e favorecer o desenvolvimento pessoal e coletivo, como
forma de propiciar a melhoria dos programas e projetos educativos, incluindo a
transparência e também como uma condição para estruturar modelos organizados de
responsabilização (accountability) que envolvam vários atores e decisores educativos
(Afonso, 2002).
Neste pressuposto, esta emergência das questões em torno da avaliação leva o Estado no
uso das suas funções básicas a criar instrumentos para reforçar o controlo central,
conjugando-o com estratégias de autonomia ou de autorregulação institucional.
Mas, porquê avaliar as escolas individualmente e qual é a sua relevância? Esta avaliação
é necessária porque é na escola que se estabelecem as relações de ensino e
aprendizagem e é também o espaço de encontro dos distintos sectores implicados no
processo educativo. A valorização do seu funcionamento possibilita a obtenção de
conclusões acerca do seu funcionamento e a sua adequação aos normativos legais,
levando a que se possa intervir de modo a tornar mais eficaz e mais eficiente a sua
prestação.
23
Podem indicar-se quatro razões fundamentais para se efetuar a avaliação das escolas e
atestar a sua importância para a avaliação e regulação global do sistema:
1. As escolas representam, no âmbito de todo o sistema educativo, o espaço onde

confluem todas as medidas tomadas pela administração e destinadas à melhoria da
qualidade educativa (Nevo, 1997).
2. As escolas concretizam essas medidas, implementando os processos necessários

para a promoção da sua oferta educativa, para a sua organização e funcionamento e,
acima de tudo, para a tradução de uma determinada prática docente (Fernandez
Díaz,, 1997; Schmelkes, 1996).
3. É nas escolas que se concretizam os sucessos e os fracassos das medidas políticas

tomadas (Coimbra, 2008).
4. É nas escolas que se concretizam os indicadores claros e relevantes da qualidade

educativas em termos de promoção da cidadania, da socialização dos alunos, da
capacidade em promover a aprendizagens significativas e de elevar o exercício
profissional dos docentes (Figueiredo e Góis, 1995; Martin-Molero, 1999).
São estes elementos que contribuem para um impacto eficaz das medidas de regulação
do sistema, pois sem eles os dispositivos reguladores estariam completamente
divorciados do funcionamento em concreto de cada escola.
2. 3. A evolução dos modos de regulação
Os modos de regulação dos sistemas educativos têm vindo a alterar-se. Barroso (2005a)
identifica dois tipos de regulação institucional: a “burocrática”, em que a escola é vista
como serviço do Estado, sujeita ao cumprimento de uma diversidade de normativos que
acentuam a atuação direta da administração e a “corporativa” em que a escola é vista
como “organização profissional”.
Também Meuret (2003, 2004) fala de um novo modo de regulação institucional –

“nouvelle regulation” ou “regulação pós-burocrática” (Maroy, 2005). O Estado de Bem
Estar tem vindo a assumir os contornos de um “Pós-Estado Providência” (Ball, 2004),
porque ele está a transformar-se e a revitalizar-se a partir da definição de novas formas
de regulação das políticas públicas. Deste modo, verifica-se a tendência para a
passagem de um modo de regulação “tradicional” ou “burocrática” para uma “nova
24
regulação” “pós-burocrática” (Maroy, 2005; Barroso, 2003 e 20005a). É pertinente reter

a noção de “pós-burocrático” de acordo com Heckscher e Donnellon:
“Post bureaucratic organization is not a real system but an ideal one. An

ideal-type description organizes reality by drawing, through the innumerable
variations of real life, the life of boundaries where the terrain changes.
These boundaries are in part deduced by logical analysis: They are patterns
that make sense‘. But they can also be recognized empirically in two ways.
The first is by the fact that the key elements from different sides of such a
boundary mix poorly, producing conflict and resistance. The second is that
one can observe tendencies to move away from the edges and toward the
centers of the types” (1994:15-16).
Assistimos hoje à emergência dos modelos pós-burocráticos do ‘Estado-avaliador’ e do

‘quase-mercado’. Tanto num caso como no outro, pode dizer-se que estamos perante
uma espécie de ‘emagrecimento’ do Estado, sem que isso signifique, no entender dos
políticos, o seu desaparecimento, ou sequer o seu enfraquecimento. Pelo contrário, o
pressuposto é o de passarmos a ter um Estado menor, mas simultaneamente um Estado
mais forte, porque mais regulador e mais controlador da atividade dos indivíduos e das
organizações.
A evolução da regulação não se opera apenas na alteração do posicionamento do

Estado. Hoje verifica-se a emergência de novas fontes de regulação, tal como afirma
Van Zanten, (2002) os modos de regulação são hoje os nacionais, os transnacionais,
mas também os locais. Os novos elementos de regulação têm uma relação direta com o
aumento da informação e com a participação cada vez maior dos Estados em fóruns
internacionais. A regulação é notória a partir da sede das organizações políticas das
quais os Estados fazem parte, por exemplo a União Europeia, mas também através de
instituições internacionais cada vez mais vocacionadas para o desempenho deste papel
(OCDE, UNESCO). A distância não atenua a regulação, antes lhe dá outro contorno.
“Ao nível da administração central da educação, é necessário passar de um

paradigma da gestão direta para um paradigma de gestão de informação. Isto
pressupõe a passagem de uma lógica de regulamentação normativa,
hierárquica e centralizada, para uma lógica mais horizontal de controlo
25
social, o que implica o fomento da participação social e da prestação de

contas” (Afonso, 2007: 224).
Com a evolução que se foi operando no sistema, o equilíbrio Estado/Professores, pela

emergência de novos atores, tende a esboroar-se e os modelos de regulação da escola
passam a ser entendidos numa lógica triangular (Barroso, 1999). Assiste-se, também, a
uma alteração no paradigma da investigação educativa – é a passagem de uma análise
macro para uma análise meso, onde a escola é vista como o centro, com as múltiplas
participações dos vários atores locais.
Para Oliveira et al (2006) existe a “preocupação com a prestação de contas”, não tanto
como disponibilização de dados ou informações, mas, sobretudo, como “resposta
fundamentada à interpelação que os diferentes parceiros fazem aos responsáveis pelas
políticas de escola sobre o seu desempenho educativo”. Mais adiante, os mesmos
autores salientam ainda que a “divulgação pública dos resultados da avaliação é uma
forma de prestação de contas tanto das escolas como dos avaliadores” (Oliveira et al,
2006:8-10).
Dessa forma, a problemática da regulação, definida nas dimensões selecionadas

(institucional e situacional), permite identificar e compreender as configurações, os
atores e os efeitos da ação política nos contextos específicos atualmente relevantes; por
seu turno, os conceitos de “regulação transnacional”, “regulação nacional” e “regulação
local” são orientados para apreender fenómenos e relações sociais, cuja relevância
decorre quer do quadro teórico, quer das realidades empíricas salientes nos campos de
observação selecionados. Por outro lado ainda, a exploração das políticas públicas de
educação como ação política torna cruciais as mediações, articulações e (des)conexões
entre processos e cursos de ação reguladores nos múltiplos níveis. No entanto, a
regulação e os seus processos não se fazem sem constrangimentos e limitações.
2. 4. Os constrangimentos dos processos de regulação
No mundo da educação é difícil contestar os princípios da obrigação de resultados sem

se passar por um defensor do corporativismo, um republicano arcaico, um teórico da
conspiração, um sindicalista mascarado, um burocrata zeloso, ou por um filósofo
idealista (Normand, 2008: 73)
Bouvier (1998) considera que a tomada de decisão nas organizações não assenta
exclusivamente na racionalidade e que o esquecimento deste facto é muitas vezes
26
gerador de conflito. Por isso, é fundamental que a avaliação e a regulação possam

assumir outras valências num cenário mais amplo e partilhado, ou seja, na expressão de
Bouvier “dans un sens où elle aurait un caractère plus large, plus partagé, bien au delà
des acteurs porteurs des initiatives” (1998: 149).
Outro dos problemas de hoje, nos sistemas educativos, é o da compatibilização da

qualidade e da equidade. O que hoje interroga os sistemas escolares é mais uma questão
de qualidade e de direitos sociais (participação e cidadania), e como conciliar a
exigência de um certo afastamento do Estado com a necessidade do seu poder de
regulação. (Castro Ramos, 2001: 119). Estas distintas missões da escola e também do
Estado acarretam constrangimentos à forma como são geridos os sistemas educativos.
Natércio Afonso (1999), por seu lado, foca a sua atenção nos atores que constroem a
autonomia e como é eles podem limitar a participação de outros e, deste modo, limitar,
também, a própria autonomia:
“A modalidade de autonomia das escolas públicas revela claramente uma

forte influência do modelo centrado nos professores. Apesar das diversas
alterações ao figurino organizacional da gestão escolar, expressas em
sucessivos regimes legalmente consagrados, e que culminaram na recente
aprovação do Dec.-Lei n.º115-A/98 de 04/05, numa perspetiva mais global,
o que ressalta é uma linha de continuidade autogestionária com profundas
raízes na cultura profissional dos docentes e na cultura organizacional
escolar” (Afonso, 1999:61).
Este autor via, no caso concreto de Portugal, o peso maioritário da classe docente na
assembleia eleitoral para o órgão executivo, definido nos termos do Decreto-Lei n.º
115-A/98, e no próprio controlo que realizava nos órgãos colegiais, como um entrave ao
desenvolvimento da autonomia das escolas. Os outros parceiros locais ficavam
limitados na sua participação. Esta factualidade foi depois alterada pela redução do
número de professores no órgão de direção estratégica no novo modelo de gestão e
administração das escolas.
Natércio Afonso (1999) aponta quatro constrangimentos, no que se refere ao processo

de autonomia das escolas, mas que também contribuem para uma limitação muito
visível dos fenómenos locais de regulação, designadamente o peso excessivo do
centralismo da administração da educação; a pressão centralizadora dos interlocutores
27
do governo (federações sindicais de professores e organização nacional das associações

de pais); o peso da tradição autogestionária e a reduzida dimensão do envolvimento
comunitário, explicitando do seguinte modo:
“Em primeiro lugar, há que ter em conta o peso do centralismo da estrutura

da administração educacional. A lógica dominante é a do controlo
hierárquico e da produção de normativos, enquanto que uma política de
reforço da autonomia das escolas implica uma lógica de funcionamento
centrado na prestação de serviços de apoio e de consultadoria. (...) Em
segundo lugar, há que considerar a pressão centralizadora de interlocutores
importantes das autoridades governamentais, no que respeita à definição e
gestão das políticas na área da educação: as federações sindicais de
professores e outros sindicatos, por um lado, e a organização nacional
representativa das associações de pais e encarregados de educação. (...) Um
terceiro constrangimento reside, paradoxalmente, no peso da tradição
autogestionária, que continua a modelar a lógica de funcionamento da
escola, apesar dos novos figurinos jurídicos da gestão escolar. (...)
Finalmente, um último constrangimento reside na reduzida dimensão de
envolvimento comunitário. Dada a tradição estatista e centralizadora que
domina a prestação do serviço público de educação, é patente um relativo
distanciamento da sociedade civil face ao sector educativo, cujos problemas
são vistos como questões a resolver entre o poder político e os profissionais”
(Afonso, 1999: 61 a 63).
Em síntese: a tendência registada nos últimos anos para a autonomia das escolas exige
por um lado responsabilização por outro implica conceber e por em prática políticas de
regulação, cujos traços gerais se acabam de enunciar. A avaliação em geral, e das
escolas em particular, pode ser entendida como um processo de regulação e será
abordada no capítulo seguinte
3. Quadros e modelos teóricos de referência
3. 1. Introdução
A avaliação das escolas é desenhada tendo em consideração os objetivos que lhe estão
associados, os campos de avaliação, os procedimentos e os autores que a realizam. A
definição e articulação destes elementos é que criam a uma dada conceptualização de
28
avaliação. Nas páginas seguintes são analisados alguns quadros que podem
consubstanciar a criação de alguns modelos de avaliação de escolas.
3. 2. Princípios e orientações gerais
A avaliação serve vários objetivos na gestão dos sistemas educativos. A sua emergência
veio demonstrar que a informação é fundamental, seja para os pais poderem selecionar a
escola pretendida, seja para os gestores escolares ou para os altos responsáveis da
administração educativa, que a usam para apoiar a decisão. Aliás, o conhecimento como
elemento fundamental à tomada de decisão tem vindo afirmar-se como componentes
fulcrais para a melhoria organizacional (Pons e Van Zanten, 2007).
A avaliação é um aspeto distintivo para o incremento da melhoria escolar:
- A escola como centro da mudança (seja por pressão externa ou interna, a escola
tem de assumir a necessidade de mudar e comprometer-se nesse sentido). A
mudança implica os alunos, os professores, as aulas, a organização da escola;
- A mudança depende dos professores, da alteração da “cultura escolar”;
- O papel determinante da direção – colegial, participativa, pedagógica e dirigida

para a mudança;
- A escola como comunidade de aprendizagem;
- Mudar a forma de ensinar e aprender – centrar-se nas competências de ordem

superior, utilizar uma ampla variedade de estratégias, metodologias, técnicas e
procedimentos de avaliação, preocupar-se com a autoestima dos alunos e
acalentar elevadas expectativas (Murillo, 2003).
A melhoria não é, no entanto, exclusiva apenas de cada estabelecimento de ensino, ela

está presente nos objetivos expressos de cada sistema educativo que pretende aumentar
a qualidade do serviço prestado. Porém, a exigência de melhoria centrada nos
estabelecimentos de ensino decorre da centralidade que é dada à escola e da pressão
para a prestação de um serviço educativo de qualidade, com impacto na melhoria das
aprendizagens dos alunos. Com a melhoria das escolas melhora-se reflexamente a
prestação global de todo o sistema educativo.
29
3. 3. Os modelos e as áreas da avaliação
Não existe entre os autores uma definição consensual sobre o que se entende por
modelos de avaliação.
Escudero (1997) considera que há alguma ligeireza quando de se fala de modelos de

avaliação, preferindo antes o termo “enfoque modélico”, pois como refere usa-se “el
término modelo en investigación evaluativa, para denominar cosas diversas como
enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas e incluso métodos de evaluación,
que no son modelos en sentido riguroso”.
Clímaco refere o termo modelo quando “os conteúdos da avaliação se caracterizam por
constituir uma descrição generalizada, ou conceptualizada, do objeto a avaliar”. Mas
reforça que o termo pode ainda ser aplicado “quando o modo de conduzir o processo de
avaliação se rege por normas ou procedimentos que afetam o tipo de conhecimento que
se produz” (2005: 125).
Pallares e Buch (2007) consideram que mais do que modelos, existem determinadas
orientações, estilos ou predisposições gerais que configuram um determinado enfoque
de avaliação. Há assim a eleição de algumas dessas predisposições, pois não é crível que
uma avaliação em concreto as considere todas em simultâneo. No nosso contexto
educativo consideram-se as seguintes predisposições:
Global e focalizada – a avaliação das escolas pode assumir uma faceta global, com um
enfoque holístico ou com um carácter parcial. É possível harmonizar as duas
perspetivas, assumindo-se uma avaliação global e aprofundar alguns aspetos em
concretos.
Integrada – a abordagem integra as perspetivas interna e externa da avaliação, podendo

ser realizada por distintos avaliadores mas de acordo com o mesmo plano de
intervenção.
Sistémica – considera o fenómeno educativo como uma realidade sistémica, isto é,

interativa, inter-relacionada e pluridimensional.
Cíclicas – as avaliações mais significativas das escolas têm de se repetir periodicamente

com o objetivo de conhecer de forma mais precisa as tendências e as mudanças que se
vão operando.
30
Cultural, participativa e democrática – a avaliação deve considerar como elementos

ativos os membros de cada escola, com uma abordagem transparente é eticamente
irrepreensível.
O facto que confere à avaliação um sentido democrático é a manifestação dos que

trabalham nas escolas, que com a sua opinião podem dar aos avaliadores uma melhor
compreensão daquilo que fazem (Santos Guerra, 2002: 14).
Os modelos de avaliação das escolas são orientados por um conjunto de questões éticas,
desde o momento da sua conceção até à sua aplicação prática no terreno. Para o
desenvolvimento da política de avaliação das escolas e também do próprio sistema
educativo Tiana (1996) propõe cinco critérios fundamentais que a devem enformar:
Credibilidade e independência institucional – implica que se procure diminuir a

tensão entre conhecimento e interpretação na ação que se realiza na produção de
juízos e na valoração que se dá. Há também a preocupação de que os agentes
envolvidos nos processos de avaliação não sejam “colados” a um dado interesse
de determinada estrutura da administração;
Participação da comunidade educativa – permite que haja um debate franco onde

se podem colocar em confronto posições e interesses divergentes, e por essa via
encontrar a objetividade referida no ponto anterior. O seguimento deste critério
pode também servir a lógica emancipatória que já foi abordada;
Integração de diferentes métodos e enfoques – implica que se pense a pilotagem

nas dimensões macro e micro, metodologias diversas, quer quantitativas quer
qualitativas; de acordo com os programas que se realizam;
Coerência com os objetivos do sistema educativo – quer dizer que os esquemas

de avaliação não podem ser um elemento exterior ao próprio sistema nem ser
seu oponente. A política de avaliação deve colaborar na prossecução dos
objetivos e finalidades do sistema;
Gradualidade – exige que os processos de avaliação e a consequente tomada de

decisão seja feita de modo gradual, implicando sempre adaptações
circunstanciais, até se universalizarem as mudanças.
Se é necessário que seja criado um espaço onde são depositadas as questões éticas para
a criação de um modelo de avaliação, também é certo que é fundamental responder a
31
alguns quesitos iniciais para se poder dar corpo ao modelo que se quer criar. A
avaliação não é algo natural, é uma construção e que responde a objetivos, anseios e
visões da realidade que lhe estão a montante.
Mas seja qual for o entendimento dado ao conceito há questões essenciais, tais como:
Para que serve a avaliação? O que devemos avaliar? Como devemos avaliar? São estas
questões moldam a natureza da avaliação e determinam a arquitetura do modelo de
avaliação e os seus componentes.
Os modelos de avaliação das escolas têm então como componentes fundamentais para a
sua perceção seis elementos: os domínios da avaliação, a escala de avaliação, a
metodologia seguida, a agenda das avaliações, os avaliadores e o relatório da avaliação.
Estes elementos são moldados pela intencionalidade que cada sistema educativo coloca
na avaliação das escolas. (Cros e Bon, 2006).
A avaliação das escolas pode centrar a sua ação nos seus resultados, nos processos
internos ou em ambos. Os processos constituem o conjunto de atividades desenvolvidas
na escola que transformam uma entrada (input) num resultado educativo ou
administrativo (output).
A existência destes blocos analíticos marca o tipo de avaliação que se pretende para a
escola. A definição das áreas de avaliação, dando-se maior ou menor preponderância a
cada um dos blocos, é marcada, também, pela investigação educacional,
designadamente pelo movimento das escolas eficazes (Escudero, 1997).
Dentro dos modelos com preponderância nos resultados escolares podemos encontrar
quatro tipos: a) entrada/saída; b) processo/produto; c) entrada-processo-produto; d)
contexto-entrada-processo-produto (também conhecido por CIPP de Stufflebean).
O modelo de entrada-saída considera a escola como um conjunto de variáveis que

contribuem, juntamente com as características iniciais dos estudantes, tipo de pessoal
(inteligência, passado desempenho, autoconceito, etc) ou sociais (nível socioeconómico
e cultural), para a determinação do desempenho (o produto). Não é tida em conta a
interação das características dos alunos com processos educativos desenvolvidos na
escola.
Já o modelo entrada-processo-produto incorpora variáveis de entrada do tipo familiares

e equipa de professores e estudantes, assim como o processo de ensino-aprendizagem na
32
escola. Modelos como os de Centra e Potter (1980), Creemers e Scheerens (1989) e

Stufflebean (1997, 2003) pertencem a este tipo. A característica diferencial para o tipo
de entrada-saída do modelo anterior, não é apenas o maior número de variáveis que
contempla, mas também o tipo de relação estabelecida entre eles. Esta relação é
interativa. A escola não é apenas uma componente que contribui para o desempenho dos
alunos, mas estima-se que exerce um efeito preciso em combinação com o resto das
variáveis (Wrigley, 2004). Este modelo é útil para a investigação sobre os efeitos da
escola, ao invés de variáveis críticas que exercem seus efeitos no isolamento e
descontextualizada, parece ser uma rede de inter-relações que todos os fatores se
reforçam mutuamente, dando origem a um determinado padrão de desempenho escolar
(Purkey e Smith, 1983).
Para além deste tipo de enfoque, Marchesi (2002) propõe outro tipo de abordagem para
a definição da natureza da avaliação da organização escolar: 1) avaliação
unidimensional, 2) avaliação multidimensional interna, 3) avaliação multidimensional
qualitativa externa e 4) avaliação multidimensional quantitativa externa.
A avaliação unidimensional, conforme é definido pelo termo, tem como objeto uma
dimensão da escola. Pode ser utilizada, de forma complementar com outras modalidades
de avaliação externa. Por exemplo, pode ser feita a avaliação do progresso dos alunos ao
longo da sua escolarização e a sua comparação com a média do país ou da região,
considerando-se ao mesmo tempo o enquadramento contextual, designadamente a idade
e nível social dos alunos.
A avaliação multidimensional interna é realizada pela escola e abrange diferentes níveis

que influenciam o seu funcionamento, nomeadamente, o contexto, os processos de
escola, os processos de aula e a avaliação dos resultados obtidos. Contudo, é necessário
propiciar as condições necessárias à sua consecução. Se as escolas forem pressionadas
no sentido de realizarem a autoavaliação, sem lhes proporcionar a orientação e o apoio
necessários, o processo assumir-se-á, em muitos casos, burocrático e inútil.
A avaliação multidimensional qualitativa externa pressupõe que a avaliação externa

incida nos diferentes níveis que constituem a realidade educativa, mas, distingue-se dos
restantes modelos, pelo facto de utilizar uma metodologia qualitativa. Os dados obtidos
são recolhidos através dos relatórios informativos e da opinião dos membros da
comunidade educativa, de reuniões e observações desenvolvidas pelos avaliadores
33
externos. Segundo Marchesi (2002: 39) a combinação deste modelo com a avaliação
interna resulta muito enriquecedora, na medida em que, propicia à escola um
conhecimento profundo das suas possibilidades e limites, decorrendo daqui a
organização de programas de melhoria mais realistas. A grande limitação deste modelo
é a impossibilidade prática de se efetuarem comparações entre escolas.
A avaliação multidimensional quantitativa externa incide, tal como o anterior, sobre

vários níveis mas, utiliza como método principal as técnicas quantitativas. Apresenta
reais vantagens na “possibilidade de se estabelecer relações entre os diferentes níveis de
análise, e na potencial incorporação de uma informação contextualizada e comparada”
(Marchesi, 2002: 39). A avaliação multidimensional quantitativa externa, desde que
sejam controladas várias variáveis como o contexto socioeconómico ou o nível inicial
dos alunos, permite estabelecer o valor acrescentado da escola.
Os modelos praticados tendem a incorporar como domínios de avaliação um tronco

comum que passa pelos resultados escolares e também por um conjunto de processos
internos de cada escola, designadamente ao nível do funcionamento dos diferentes
órgãos, dos processos pedagógicos em sala de aula e da organização e gestão da escola.
3. 3. Os processos e as técnicas de avaliação
A avaliação diz respeito à escola de duas formas bem diferentes. Por um lado, vai
elaborar e implementar medidas para melhorar o ambiente, o seu funcionamento, os
seus resultados. Conduz coletivamente a uma ação para se aperfeiçoar e adquirir uma
cultura de avaliação que empreenda medidas de autoavaliação – Avaliação Interna
(Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2002). Por outro lado, as escolas têm de prestar contas
à administração educativa, aos pais e à comunidade educativa e por isso é
imprescindível que se apoie em referências objetivas, em indicadores e sobretudo que
seja validada por uma observação exterior – Avaliação Externa.
No que concerne à avaliação externa de escolas, esta deve aplicar-se tendo por base toda
a complexidade e originalidade da escola. Deve analisar portanto, o “funcionamento de
uma comunidade viva, de acordo com as técnicas próprias da auditoria, no sentido de
conduzir a um diagnóstico que coloque em evidência os pontos fortes e os pontos fracos
da escola e que formule simultaneamente conselhos e recomendações” (Lafond, 1998:
14). A situação ideal para que se desenvolva desta maneira, é necessário não descurar da
34
complementaridade com a autoavaliação, precedendo esta a chegada da equipa externa

de avaliadores (Ruud e Davies, 2000; Plowright, 2007).
Os tipos de avaliação praticados para medir o desempenho das organizações escolares,

desde meados dos anos sessenta com o relatório Coleman, podem agrupar-se em quatro
grandes tipos. Trata-se dos modelos de avaliação normativa; avaliação criterial;
avaliação criterial com publicação de resultados e a avaliação formativa (A. Afonso,
1998).
A avaliação normativa está profundamente associada às pressões daquilo que alguns

chamam o mercado da educação. Ela baseia-se na comparação entre a norma legal e os
resultados atingidos em cada escola.
A avaliação criterial, nas duas vertentes, aprecia o grau de consecução dos objetivos de
ensino por referência a indicadores de qualidade previamente criados. Esta modalidade
de avaliação possibilita que se realize um diagnóstico de dificuldades e as decisões que
se possam tomar em função dele. A prática deste tipo de avaliação quando publicita os
resultados leva a que socialmente tenha um efeito semelhante ao da avaliação
normativa. Neste contexto, quer a avaliação normativa, quer a avaliação criterial, podem
introduzir efeitos de mercado no sistema educativo.
A avaliação formativa situa-se num certo equilíbrio entre os dois pilares da

modernidade: o pilar da regulação e o pilar da emancipação (Boaventura Sousa Santos,
citado por A. Afonso, 1998). O pilar da regulação é constituído por três princípios (o
Estado, o mercado e a comunidade) e o pilar da emancipação por três lógicas de
racionalidade (a estético-expressiva – da arte e da literatura; a moral prática – da ética e
do direito - e a cognitiva-instrumental – ligada à ciência e à técnica). É através do
princípio da comunidade que se pode restabelecer a vinculação entre a regulação e
emancipação. A avaliação formativa gera informação aos elementos reguladores, ao
mesmo tempo que também a direciona para os atores locais de cada escola com o
objetivo de melhorarem o seu desempenho institucional.
As técnicas utilizadas para se proceder à avaliação das escolas é variada e é ajustada ao

tipo de avaliação implementada. Porém, elas podem ser agrupadas em dois grandes
blocos: técnicas qualitativas e técnicas quantitativas.
As técnicas qualitativas são: as entrevistas realizadas aos diferentes atores locais, acerca
das suas experiências e vivências na escola; a observação da realidade educativa,
35
descrevendo-a e interpretando-a e a análise dos documentos da escola. Estas técnicas

enquadram-se numa metodologia mais vasta do posicionamento do avaliador perante a
realidade educativa, em que este participa de forma efetiva no território educativo
(Woods, 1987), sendo que o principal enfoque avaliativo se centra nos processos
educativos.
As técnicas quantitativas são variadas, recorrendo-se a estatísticas disponibilizadas pela

administração educativa e também pelas escolas. Estas técnicas têm uma aplicação mais
precisa quando se avaliam os resultados.
Mas, conforme refere Escudero (1997) mais importante do que descrever as técnicas e
centrar a atenção avaliativa nos processos ou nos resultados, o mais importante é
entender a avaliação e as suas metodologias como elementos estruturantes para a
melhoria da escola.
“Esta orientación de la evaluación de centros, sin duda preponderante en el

momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se
pierda cierto interés por las relaciones causa-efecto entre variables de
entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el interés por el
contexto concreto que se evalúa, con sus fenómenos y procesos
interactivos” (Escudero, 1997).
No contexto desta investigação interessa conhecer os processos e os procedimentos de

avaliação externa noutros países que serão abordados no capítulo seguinte.
36
37
Capítulo II – Os processos e procedimentos de avaliação externa em quatro países

europeus
Introdução e enquadramento geral
A escolha dos países que servem de comparação para o estudo do caso português teve
uma intencionalidade dominante: A Inglaterra tem uma forte tradição de
descentralização do seu sistema educativo; a França caracteriza-se por ter uma cultura
pautada por um sistema centralizado; a Espanha pelo facto de se tratar de um país do sul
da Europa, mais próximo culturalmente de Portugal.
O capítulo está organizado de modo a retratar a avaliação concebida e implementada

pelos três países e ainda o modelo praticado em Portugal, tendo em consideração a sua
justificação política e técnica, assim como as condições para a sua implementação. Dá-
se algum relevo descritivo à configuração dos modelos, nomeadamente ao nível da
matriz conceptual da atividade e dos procedimentos seguidos na avaliação das escolas,
se bem que se pretenda uma evolução para um sentido mais explicativo.
1. A avaliação externa das escolas em Inglaterra
1. 1. Justificação política
A tradição da avaliação das escolas em Inglaterra é antiga, sendo dos países que mais
caminho realizou na prossecução desta tarefa (Clímaco, 2005). O quadro recente
começou em 1988 – Education Reform Act – e representou uma certa viragem na
arquitetura do sistema educativo inglês. Favoreceu um aumento da autonomia das
escolas através da transferência de responsabilidade para as escolas no domínio da
gestão de recursos financeiros e humanos, historicamente detida pelas autoridades
educativas locais. A mesma lei também introduziu o controlo, a nível central, do
currículo escolar e das orientações sobre a avaliação dos alunos.
De facto, as Local Education Authorities detinham grande poder na avaliação e

acompanhamento das escolas. Neste quadro, conforme refere Simons:
“A ação dos professores está sujeita a maiores regulamentações e os pais são

convidados a julgar o valor das escolas com base no seu desempenho
competitivo. O currículo está prescrito e o aproveitamento dos alunos será
avaliado publicamente, constituindo uma base para a avaliação
institucional” (1993: 157)
38
Em 1992 foi criado o OFSTED (Office for Standards in Education), e a partir desse ano
ao abrigo da Further and Higher Education Act 1992 inicia-se um ciclo de quatro anos
para a avaliação de todas as escolas. Findo este período de quatro anos foi publicada a
Education Act 1996 que vai alargar o ciclo avaliativo a seis anos (Agambar, 1999).
Porém, com a publicação da Learning and Skill Act 2000 passou outra vez para quatro
anos (OFSTED, 2004; 2005).
Atualmente, as inspeções realizadas pelo OFSTED são orientadas de acordo com a

secção cinco da Education Act 2005, havendo a obrigatoriedade das escolas serem
avaliadas em intervalos de três anos.
A entrada do OFSTED como elemento fundamental na avaliação é ditado por razões de

ordem política e técnica. Com este organismo, independente da administração
educativa, são cumpridos os objetivos de independência nos juízos avaliativos e na
informação facultada aos vários agentes reguladores, desde as famílias até às
autoridades locais e nacionais. A emergência da avaliação é ditada pela necessidade de
ser facultada informação relevante acerca dos resultados e dos processos seguidos pelas
escolas de modo a serem facultadas contas sobre a prestação do serviço e também
ajudar as próprias escolas na sua ação de melhoria.
1. 2. Os processos de avaliação existentes
Em Inglaterra, a base de todas as inspeções escolares é o Inspection Framework

(Quadro de Inspeção), elaborado pelo OFSTED. Este quadro define requisitos
específicos para avaliar e reportar o trabalho desenvolvido pela escola e os resultados
alcançados pelos alunos, além de elencar os critérios que fundamentam os juízos das
inspeções. (Eurydice, 2007; OFSTED, 2010a, 2010b, 2010c).
A avaliação é multicategorial, visto que a abrangência dos campos que constituem o

dispositivo avaliativo é variado, percorrendo os resultados académicos, os processos de
escola e de sala de aula, sendo enquadrado no contexto concreto de cada escola.
Porém, para além destas intervenções, existem outros processos avaliativos conforme
referem Challen, Machin e McNally:
“There are three main components to the system of evaluation and

monitoring used in English schools. The first is Ofsted (the Office for
Standards in Education, Children's Services and Skills), the independent
39
governmental department charged with inspecting schools and publishing

reports based on their findings. The second is the system of national testing
of pupils and the publicly-available league tables of schools derived from
the results. The third is the system of governance within schools, through
which each school’s governing body sets the direction for school policies
and holds the headteacher to account in how these are implemented” (2008:
15).
As avaliações realizadas nas escolas pelo OFSTED são, essencialmente, de dois tipos:
em primeiro lugar, as inspeções de área disciplinar, efetuadas por um inspetor e com
duração de um dia de terreno e, em segundo lugar, as avaliações globais, levadas a cabo
por um número variável de inspetores (há exemplos nos relatórios de escola de três,
cinco e até sete inspetores) que fazem a avaliação na escola durante dois dias.
1. 3. A matriz da atividade de avaliação das escolas
As inspeções levadas a cabo pelo OFSTED perseguem três objetivos fundamentais: (i)
conseguir que as escolas se responsabilizem perante os pais e a comunidade local; (ii)
apoiar as escolas na preparação dos planos de melhoria e (iii) produzir informação sobre
o estado do ensino a nível nacional. (Eurydice, 2004). Para isso, o OFSTED definiu os
caminhos que norteiam a avaliação das escolas: proporcionar aos pais uma informação
de qualidade de modo a possibilitar uma escolha consciente na escola que desejam para
os seus filhos; manter informados a Secretaria de Estado e o Parlamento acerca do
trabalho desenvolvido nas escolas e dos seus resultados; e por último, promover a
melhoria de cada escola e o sistema educativo no seu conjunto (OFSTED, 2010b;
Agambar, 1999).
Este é o fundamento político e teórico para o desenho do modelo em termos de

definição das áreas a avaliar, dos intervenientes nos vários momentos do processo e
ainda dos efeitos desejados para as famílias, para as escolas e para o próprio sistema
educativo.
40
As áreas avaliadas são diversas, havendo seis campos de análise, conforme se mostra no
quadro seguinte:
Quadro 1 – As áreas de incidência d a avaliação das escolas em Inglaterra

1- A qualidade total: quão boa é a nossa escola?
a. Resultados dos grupos e dos alunos
b. Capacidade da escola para a melhoria
c. Necessidades da escola para a promoção da melhoria
2- Resultados: quais os resultados dos exames dos alunos e sua variação?
a. Resultados dos alunos e como apreciam os seus níveis de aprendizagem
b. Qualidade das aprendizagens
c. Progressos dos alunos com necessidades especiais
d. Comportamento dos alunos
e. Hábitos de vida saudável por parte dos alunos
f. O contributo dos alunos na ligação da escola à comunidade
3- Qual a eficácia da provisão do ensino ministrado?
a. Qualidade do ensino
b. A avaliação como suporte à aprendizagem
c. A resposta curricular para os alunos com necessidades especiais
d. A eficácia do cuidado e da orientação
4- Qual a eficácia da liderança e da gestão?
a. A capacidade em criar espírito de ambição e orientar as ações de
melhoria
b. A capacidade em reconhecer as oportunidades e as ameaças como
elementos que levam à mudança
c. A capacidade em envolver os pais na vida da escola
d. A capacidade em promover parcerias com impacto na melhoria das
aprendizagens
e. A capacidade em promover a equidade e a igualdade de oportunidades
f. Capacidade em promover o espírito de coesão na comunidade
5- A eficácia no Early Years Foundation Stage
6- A eficácia do Sixth Form
(Fonte: OFSTED, 2009a, 2010b, 2010c)
A seleção dos campos de análise fundamenta-se na identificação das áreas fundamentais

que podem ilustrar o funcionamento de cada escola. Percorrem-se os setores
fundamentais, começando nos resultados académicos dos alunos, sejam eles internos ou
dos exames, e passando pelos processos pedagógicos a um nível mais micro, como é a
sala de aula, ou mais lato ao nível global da escola. Os resultados são vistos numa
abrangência maior que ultrapassa as meras classificações internas e de exame. São
utilizados os chamados resultados sociais, que se consubstanciam, por exemplo, no
comportamento dos alunos, os hábitos de vida saudável ou mesmo a sua participação
junto da comunidade.
41
Todas estas áreas são avaliadas utilizando uma escala qualitativa de quatro níveis, do
inadequado ao excelente, havendo ainda as atribuições de satisfatório e de bom
(OFSTED, 2010a, 2010b, 2010c). Estas classificações facultam à escola informação
suficiente que lhe permite encetar as ações de melhoria necessárias.
A matriz denota uma avaliação em que estão presentes distintos enfoques. Se por um
lado se atribui relevância avaliativa aos resultados escolares dos alunos, também é certo
que fazem parte do quadro da avaliação da escola os processos pedagógicos seguidos.
Não existe apenas a preocupação em ler os resultados obtidos, medindo somente a
eficácia da organização. Também se atribui importância à avaliação da eficiência com
que cada escola gere os seus recursos (Webster, 1998, Whitty, 2000). Daí que ao avaliar
os processos, se sustente o que é importante internamente para alcançar maior qualidade
e maior eficácia nos resultados, mas justifica-se pela melhoria na eficiência dos
procedimentos pedagógicos e de gestão (Blunkett, 2001; Sanders, 1988)).
1. 4. Os procedimentos seguidos na avaliação das escolas
A intervenção no terreno é habitualmente curta (um ou dois dias) e conta com uma
grande colaboração das escolas através da informação prévia facultada acerca dos
resultados da sua autoavaliação.
As ações levadas a cabo pelos elementos do OFSTED são criteriosamente planificadas

de acordo com os procedimentos publicados pelo organismo, designadamente os The
evaluation schedule for schools e o The framework for school inspection (OFSTED,
2010b, 2010c).
A estrutura de cada inspeção é definida por três momentos fundamentais: antes da

intervenção, durante a intervenção e após a intervenção na escola.
No primeiro momento o inspetor chefe informa o diretor da escola acerca da forma

como vai decorrer a inspeção e são disponibilizados os inquéritos para os alunos e os
pais responderem.
Durante a visita à escola os avaliadores recolhem as evidências através da observação

de aulas, das entrevistas com os professores, alunos e responsáveis da escola. Realizam
ainda a análise dos questionários lançados e verificam a documentação base, incluindo o
relatório de melhoria mais recente que decorre do seu processo de autoavaliação. O
42
diretor de escola, bem como os professores mais experientes (senior staff) são
interlocutores privilegiados ao longo de toda a intervenção.
No final da intervenção de terreno é feita uma reunião, onde são apresentadas as

principais conclusões e as recomendações de melhoria ao diretor da escola e seu staff,
bem como às autoridades locais. A primeira versão de relatório é depois facultado à
escola para se pronunciar e depois a sua versão definitiva é publicada na página da
Internet.
O relatório reflete os julgamentos dos avaliadores acerca dos principais pontos fortes e
fracos da escola e mostra até que ponto a escola melhorou desde a última avaliação. Os
avaliadores reportam ainda, através de uma lista e por ordem de importância, o que a
escola deve fazer para continuar a melhorar. Partindo das orientações constantes do
relatório deve ser elaborado pela escola um plano de melhoria que é enviado para o
OFSTED (Key, 2002).
A relação entre a avaliação interna e a avaliação externa é muito forte. Os avaliadores

externos valorizam a ação da escola e recolhem evidências a partir dos resultados da
avaliação interna. Mas, a avaliação externa condiciona o desenvolvimento dos modelos
seguidos para a implementação dos processos autoavaliativos em cada escola porque
existe a tendência de se seguirem de perto os mesmos campos da avaliação externa
(Key, 2002; Plowright, 2007; Blok et al, 2008).As escolas em Inglaterra dispõem de
vasta informação, com dados de referência, o que lhe permite a reflexão sobre o seu
desempenho e as ajudam no seu processo de autoavaliação. Recebem anualmente o
relatório PANDA (Performance And Assessment Report) que inclui um conjunto de
tabelas que lhes permite a sua comparação com outras escolas a nível nacional e com
escolas cujos alunos têm uma origem social semelhantes (Eurydice, 2004: 47).
2. A avaliação externa das escolas em França
Perret e Bossard inventariam quatro elementos conjunturais de particular importância

para o progresso da avaliação das escolas em França, são eles: o movimento de
desconcentração e de descentralização para as coletividades territoriais; a
implementação a partir do Outono de 2005, a nova lei e das orientações programáticas
para o futuro da Escola; a primeira aplicação, em 2006, das disposições da Lei Orgânica
43
sobre as leis de finanças e, finalmente, a pressão no contexto europeu e internacional

para o exercício da avaliação.
“Si l’évaluation, héritière lointaine des appareils de contrôle et de

statistique, a pris pied relativement tôt dans le système d’enseignement, les
années récentes dessinent une conjoncture particulièrement favorable à son
renouveau, à l’extension de ses champs et à l’accroissement de son poids
dans la gouvernance du système. Quatre éléments conjoncturels paraissent
déterminants à cet égard : le mouvement de déconcentration progressive des
structures et celui de décentralisation au profit des collectivités territoriales,
la mise en œuvre dès la rentrée 2005 de la nouvelle loi d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’École, l’entrée en application en 2006 des
dispositions de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF),enfin la
pression de plus en plus forte exercée par le contexte européen et
international de l’évaluation” (Perret e Bossard, 2005: 15)
O marco decisivo para a implementação do processo de avaliação das escolas, e do

próprio sistema educativo francês, coincide com a publicação da Lei n.º 89-486 de 10 de
julho de 1989. O artigo 18 desta lei define que as escolas devem elaborar um projeto de
estabelecimento, onde conste a estratégia para levar a cabo os objetivos e os programas
nacionais. Precisa-se ainda que a comunidade educativa deve ser associada à realização
do projeto e que este deve ser objeto de uma avaliação.
Mas, se as escolas, através do seu projeto, são avaliadas, também o próprio sistema
educativo francês deve ser avaliado conforme estipula o artigo 25 da citada lei
“l’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de
l’administration de l’éducation nationale procèdent, en liaison avec les services
administratifs compétents, à des évaluations départementales, académiques, régionales
et nationales”.
Os resultados das inspeções são vertidos no relatório nacional que é tornado público,
potenciando a participação da comunidade que fica melhor informada sobre o
desempenho das escolas.
Thélot considera que, para além da publicação da lei, há outros elementos de carácter
normativo que tornaram emergente a avaliação das escolas, a saber:
44
“les lois de décentralisation et le mouvement de déconcentration au sein de

l'État (…) L'intuition du Ministre R. Monory créant la Direction de
l'Évaluation et de la Prospective début 1987, et lui confiant ces trois outils
du pilotage - connaissance, évaluation, prospective - était profonde et fut
féconde” (1994: 5-6).
Ainda segundo Thélot (1994), as primeiras tentativas para avaliar os resultados

escolares dos alunos datam dos finais dos anos setenta do século passado, mas só com a
publicação de indicadores estatísticos pelo Ministério da Educação sobre o “estado da
escola” (l’état de l’école) a partir de 1992 e a definição dos indicadores de avaliação dos
estabelecimentos, a partir de 1994, se passou para a fase das avaliações em massa.
O modelo de avaliação seguido é complexo, mobiliza vários enfoques e distintas

metodologias. Anualmente, o Ministério da Educação publica três indicadores para
avaliar o desempenho de cada escola. São facultadas às escolas dados de referência em
termos nacionais e para cada academia: (i) taxa de sucesso no baccalauréat, (ii) cálculo
da probabilidade dos alunos que frequentam os dois primeiros anos no liceu concluirem
o baccalauréat, (iii) proporção de diplomados com o baccalauréat de entre todos os
alunos que saem da escola (Quere, 2010).
Estes indicadores fornecem perspetivas complementares sobre os resultados das escolas.

Eles propõem uma apreciação relativa do valor acrescentado dos referidos
estabelecimentos, tendo em conta a sua formação e as características dos seus alunos em
termos de idade, origem social e de género.
A avaliação em cada escola tem em consideração estes indicadores, mas são também
objeto de avaliação a consecução dos objetivos previamente definidos no seus projetos
de estabelecimento e os resultados escolares dos alunos.
De facto, existem dois processos de avaliação com esse enfoque em particular, a saber:
a avaliação realizada pelos inspetores pedagógicos regionais que se centra na
conformidade com o projeto educativo do estabelecimento e o seu impacto nos
resultados escolares dos alunos; a avaliação realizada pelo recteur d’académie, tendo
como área de avaliação os processos adotados pelo diretor da escola relativamente e os
seu efeito nos resultados escolares (Euridyce, 2004: 63).
45
O esquema conceptual no qual assenta a avaliação do sistema e das escolas é, na ótica

de Thélot (1994), do tipo “standard”, sendo mais descritivo do que explicativo.
Sustenta-se em três lógicas: o custo do sistema, o serviço que presta e os resultados
obtidos.
Estas três lógicas articulam-se entre si, de forma a que se obtenham indicadores válidos
de gestão. Assim, mede-se a eficiência quando se associa a prestação do serviço ao
custo do sistema. Avalia-se a eficiência do sistema (ou das escolas) quando se implicam
os resultados à prestação do serviço educativo. Finalmente, quando os resultados são
relacionados com a prestação do serviço educativo, passa-se a avaliar o rendimento.
A articulação entre os vários dispositivos de avaliação permite a implementação efetiva

de um processo de regulação do sistema educativo, através dos resultados obtidos em
cada escola. Mas, por outro lado, é promovida uma ação efetiva de ajudar as escolas nos
seus processos de melhoria. Cada escola recebe informação de referência que lhe
permite a sua comparação, verificando qual o seu percurso em termos de
desenvolvimento organizacional.
A designação adotada em França para as avaliações das escolas é variada, consoante as

academias onde é realizada. Étienne e Gauthier, 2004: 35) apresentam as várias
realidades nas academias como “audit (Lille), audit pédagogique (Toulouse), inspection
globale d’établissement (Rouen), inspections coordonnées (Paris), concertées
(Clermont-Ferrand)”
A avaliação persegue a totalidade da escola para perceber as dinâmicas de mudança:
“L’objectif de saisir l’établissement dans sa globalité est aussi le seul qui

permette d’ insister sur toutes les surfaces d’échange entre cet établissement
et les autres établissements scolaires, de l’amont, de l’aval ou de la
simultanéité, et l’ensemble des partenaires associatifs, politiques, sociaux ou
économiques”(Étienne e Gauthier, 2004: 21).
Esta totalidade agrega os indicadores definidos pelo ministério e contextualiza-os à

realidade concreta de cada estabelecimento.
São considerados na avaliação os elementos de construção da autonomia: o uso das

horas de ensino, a organização do tempo escolar, a orientação, a definição de ações de
46
formação, a abertura da escola ao meio (Quere, 2010), havendo uma clara ponte entre a
singularidade do que é realizado em cada escola e os referentes nacionais criados.
As avaliações realizadas em cada escola obedecem a um figurino que globalmente se

enquadra numa matriz nacional, mas que podem ser sujeita a configurações com
algumas diferenças, dependendo das academias e das autoridades locais. De facto, o
projeto pedagógico do estabelecimento é avaliado por um corpo de inspetores nacionais,
mas as atividades da escola são avaliadas pelas autoridades académicas (recteur
d’académie e inspecteur d’académie) e a avaliação da gestão dos recursos financeiros
fica a cargo de auditores regionais (chambres régionales des comptes) de acordo com os
respetivos planos regionais (Eurydice, 2004).
A avaliação assume um papel importante de ajuda à gestão de cada estabelecimento de

ensino, ajuda a escola a olhar-se para dento de si, pois conforme refere Dasté:
“l’évaluation ne se limite pas au contraire de la gestion, mais le complète en

ce qu’elle étudie l’équilibre des moyens utilisés pour en mesurer les effets et
la pertinence par rapport aux objectifs poursuivis (…) on cherche étudier la
pluralité des causes des résultats observés” (2002:8)
Na matriz do modelo francês está presente de forma muito concreta o contexto de cada
escola. Os dados de referência regional (académie) e nacional, designadamente as taxas
de sucesso esperadas servem como elementos de comparação para avaliar o
desempenho escolar dos alunos de cada escola (Étienne e Wicker, 2005). O valor
esperado é calculado através de um modelo estatístico. Ele permite simular, para cada
aluno, a probabilidade de ele terminar o ensino secundário e ingressar no ensino
superior. Tem em consideração variáveis como, por exemplo, nível escolar na entrada
para o lycée (início do seconde degré), a idade, o sexo, origem social (Quére, 2010).
A metodologia base da avaliação da escola prevê um único dia de trabalho, com uma
equipa de inspetores variada em função da dimensão e da complexidade do
estabelecimento. Assim, chefia a equipa de avaliação um inspector de academia
(geralmente de outro departamento que não o da escola) e é acompanhado por mais três
inspetores pedagógicos (que podem ser todos inspetores pedagógicos regionais ou um
deles ser inspetor da educação nacional) dependendo da natureza do estabelecimento, e
ainda um chefe de estabelecimento de outra escola (Lhermet e Michel, 2004).
47
O trabalho realizado e as metodologias seguidas são variados: procedem à análise dos

principais documentos da escola e entrevistas aos principais interlocutores.
No final de cada intervenção é elaborado um relatório de inspeção, relativamente curto,

entre seis a oito páginas, cobrindo oito rubricas fundamentais: características do liceu;
projeto e processo de autorregulação, apoio prestado aos estudantes; níveis de
apropriação dos objetivos nacionais e da academia; anseios formulados pelo liceu;
resultados escolares dos alunos; pontos fortes e fracos; recomendações ao
estabelecimento e ao seu dirigente (Lhermet e Michel, 2004).
A abrangência dos campos de avaliação é vasta e permite atingir três grandes objetivos:
produção de informação de qualidade sobre os estabelecimentos de ensino, a prestação
de contas por parte dos responsáveis das escolas e proporcionar pistas para a melhoria
contínua das escolas.
A relação entre os processos de avaliação externa e interna só é visível aquando da

avaliação dos chefes de estabelecimento e sempre numa lógica processual, sem se
perspetivar os efeitos de tal avaliação (Eurydice, 2004).
Meuret (2003) coloca algumas reservas acerca dos efeitos da avaliação das escolas,
considerando que o Estado se coloca na posição de uma agência de investigação, sem
poder de persuasão sobre as escolas para que elas melhorem o seu desempenho. Diz
ainda “faute évaluer les projets d’établissements par une mesure de leurs effet” (Meuret,
2003: 61).
3. A avaliação externa das escolas em Espanha
A intencionalidade normativa que leva à avaliação das escolas em Espanha é afinada em

três momentos distintos. O primeiro coincide com a publicação da LOGSE (Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) em 1990. Com a publicação
desta lei o Instituto Nacional de Calidad Y Evaluación é mandatado para proceder à
avaliação do sistema educativo. A avaliação das escolas fica a cargo das inspecções das
regiões autónomas (artigo 29).
Esta lei, contudo, não desenvolve suficientemente o tópico da avaliação das escolas,
antes se centra nas questões da autonomia, na formação dos professores e na orientação
psicopedagógica. Só com a publicação da LOPEG (Ley Orgánica de Participación,
48
Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes) é que se projeta definitivamente o

processo de avaliação das escolas.
Os planos de avaliação:
“se llevarán a cabo principalmente a través de la Inspección educativa (…)

La evaluación de los centros deberá tener en cuenta el contexto
socioeconómico de los mismos y los recursos de que disponen, y se
efectuará sobre los procesos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo
relativo a organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las
actividades de enseñanza y aprendizaje” (LOPEG, 1995: artigo 29º).
O normativo espelha o escopo da avaliação pretendida. Surgem com áreas fundamentais

os processos e os resultados, sempre enquadrados pelo contexto do meio.
Em 2002 é publicada a LOCE (Ley Orgánica de la Calidad de la Educación) que no

essencial mantém as opções políticas dos diplomas anteriores.
Com a publicação da nova Lei Orgânica de Educação, em 2006, entra-se o terceiro

momento e verifica-se um avanço significativo no que concerne à avaliação. O artigo
140 define a finalidade da avaliação, pondo tónica na melhoria da qualidade e da
equidade da educação, no aumento da transparência e eficácia do sistema e prestar
melhor informação acerca do grau de consecução dos objetivos estabelecidos pela
administração. Os processos avaliativos e os agentes responsáveis pela sua promoção
são devidamente identificados. A avaliação global do sistema fica a cargo do novo
Instituto de Avaliação, ficando a administração responsável pela avaliação das escolas e
também dos seus dirigentes.
O tipo de avaliação é muito abrangente:
“La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en

esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los
alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función
directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las
propias Administraciones educativas” (LOE, 2006: artigo 141º).
A abrangência dos campos a avaliar e o crescimento da autonomia das escolas leva o

processo avaliativo para novos desafios, designadamente através da criação de
49
indicadores que concretizam de uma forma sustentada a autonomia (Casanova, 2007).

São três os âmbitos:
Pedagógico – Contempla-se especialmente a faculdade de elaborar um projeto educativo

de escola e a possibilidade de organizar um conjunto vasto de atividades.
Organizativo – Dá-se enfoque à participação dos vários atores locais na criação de

regras e normas locais relativamente à organização e funcionamento da escola (Ruiz
Ruiz, 1995).
Gestão – Dentro de este último âmbito inclui-se a faculdade de criar projetos de gestão
com vista à melhoria e à rentabilização dos recursos disponíveis.
A progressiva autonomia das escolas, dentro dos âmbitos descritos, faz emergir, de
forma indelével, a individualidade e a singularidade de cada estabelecimento de ensino.
Assim, as exigências dos processos avaliativos são maiores porque se torna necessário
compreender a singularidade de cada escola num âmbito mais vasto como é o sistema
educativo.
Os processos avaliativos existentes em Espanha são variados (Azcutia, 1999). Temos

uma avaliação global do sistema educativo, que está a cargo do Instituto de Avaliação,
centrada fundamentalmente nos resultados escolares, e, ao mesmo tempo, as avaliações
no terreno ao nível de cada escola. Porém, esta avaliação mais próxima da escola não é
unitária, existem várias propostas, consoante as regiões autónomas.
As avaliações realizadas nas escolas têm uma forte articulação com as avaliações
globais de diagnóstico, realizadas pelo Instituto de Evaluación, as quais permitem:
“obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las

comunidades autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones
versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la
Enseñanza Primaria y Secundaria (2009: 10)
As áreas em que incide a avaliação das escolas em Espanha situam-se a vários níveis,
havendo a preocupação em definir os principais processos e também os resultados
obtidos pelos alunos. Os processos incidem na atividade letiva, desde o momento do
50
planeamento até à prática e à avaliação dos alunos. Mas está também presente o
funcionamento dos órgãos de topo da escola e também das estruturas de coordenação e
supervisão pedagógica. Para além destas áreas é avaliado o clima da escola e ainda as
condições de funcionamento, nomeadamente ao nível material.
Mostra-se de seguida a matriz de uma avaliação que, no entanto, é ajustada em cada

comunidade autónoma. A identificação dos domínios e dos itens sujeitos a avaliação foi
realizada tendo por base a informação acerca da avaliação das escolas nas várias
comunidades autónomas.
Quadro 2 – As áreas em que incide a avaliação das escolas em Espanha

1. Planificação da atividade educativa
Qualidades das finalidades educativas
Adequação do projeto curricular do centro escolar
Coerência e efetividade do plano anual
Memória final do curso
2. Desenvolvimento da atividade letiva:
Direção e Gestão do Centro
Funcionamento do Conselho Escolar (órgão de participação dos vários
elementos da comunidade escolar)
Funcionamento do Claustro (órgão de participação dos docentes)
Funcionamento da equipa de direção
Funcionamento da equipa de coordenação pedagógica
Funcionamento das equipas docentes
Desenvolvimento da ação tutorial
Dinâmica da aula
Qualidade dos aspetos didáticos
Idoneidade da metodologia
Adequação dos espaços, materiais e tempos
Estratégias para a implicação dos alunos no seu processo de aprendizagem
Implicação dos docentes no processo de ensino-aprendizagem
3. Resultados da atividade educativa
Resultados escolares
Clima do centro
Satisfação da comunidade educativa acerca do funcionamento do centro
4. Caracterização do centro
Condições do edifício
Dotação e equipamento
Docentes
Alunos
Pessoal não docente
(adaptação a partir dos textos das diferentes Comunidades Autónomas)
A avaliação dos centros escolares obedece a algumas características gerais:
Formativa – promove o diálogo e a compreensão do se faz e como se faz, com o

objetivo de melhorar o funcionamento da escola.
51
Explicativa – porque proporciona uma visão global das escolas avaliadas, favorecendo a
tomada de decisão sustentada.
Multidimensional – aborda um conjunto mais ou menos vasto de elementos que

caracterizam a escola e das relações que têm entre si.
Democrática – conta com a opinião dos avaliados e é dirigida a várias audiências

(professores, pais, alunos, mas também a própria administração).
Estas características fundam-se no objetivo maior da avaliação das escolas que é a

promoção da sua melhoria:
“Esta orientación formativa es la que quiere articularse, adoptando un

enfoque de evaluación que comprende el diagnóstico de las situaciones, su
valoración, y la propuesta de las líneas de acción necesarias (…) se incluyen
una serie de sugerencias para la reflexión, el reajuste y la mejora, dirigidas a
la propia Administración” (Ureta et al, 1995:178).
Conforme se refere nos modelos utilizados, na Comunidade da Cantábria temos:
“El Modelo de Evaluación es global y holístico ya que permite estudiar los

fenómenos, teniendo en cuenta su complejidad, basándose en el estudio del
todo relacionándolo con las partes (el todo es mayor que la suma de las
partes) y enfatizando las relaciones e implicaciones que se producen entre
ellas” (Cantábria, s/d).
Também na Comunidade Autónoma de Castilla La Mancha o modelo de avaliação tem

uma natureza holística, interpretativa e qualitativa que se:
“apoya en el paradigma fenomenológico y en el interés por los fenómenos

sociales y el desarrollo interactivo entre contexto y persona (además de su
carácter técnico, tiene una naturaleza moral que exige el respecto a las
situaciones y a las personas evaluadas, evitando simplificaciones,
comparaciones, generalizaciones, tergiversaciones manipulaciones de las
informaciones recogidas” (Castilla La Mancha, 2003: 5)
Na Comunidade da Andaluzia também é de natureza formativa a avaliação

implementada, havendo ainda a aplicação de uma ferramenta utilizada pela Fundação
Europeia da Qualidade da Gestão (EFQM):
52
“Se apuesta, pues, por una evaluación de los centros educativos de carácter
formativo que posibilite generar una oferta de modelos de referencia,
detección y difusión de buenas prácticas (benchmarking) y un acercamiento
hacia el sistema de gestión de calidad EFQM, adoptado por la Junta de
Andalucía para el Sector Público en el artículo 14 del Decreto 317/2003, de
18 de noviembre, por el que se regulan las Cartas de Servicios, el sistema de
evaluación de la calidad de los servicios y se establecen los Premios a la
Calidad de los servicios públicos” (Ramírez e Lorenzo, 2009: 33).
Nas ilhas Canárias o tipo de avaliação utilizado contempla três âmbitos distintos: “el
contexto del centro, los procesos educativos y los resultados educativos. (Instituto
Canário, 2006: 4) Tal como no País Basco, onde “el diseño de la evaluación se basa en
el modelo CIPP (context, input, process, product), en el que se tiene en cuenta contexto,
proceso, entrada y producto. (Lukas, 2004)
Na Catalunha o processo de avaliação revela alguma complexidade (Pañela, 2005: 18),

inicia-se com uma avaliação global diagnóstica, seguindo-se um plano de melhoria, que
se desenvolve durante três anos e termina o ciclo com a avaliação dos objetivos
associados à ação de melhoria. Durante este processo são realizadas avaliações
focalizadas, avaliação do projeto, auditoria ao funcionamento da escola e à gestão dos
recursos. A matriz do processo avaliativo é a que mostra na figura seguinte:
Figura 1 – Tipos de avaliação implementados nas escolas
AGD (avaliação global

diagnostica)
Auditorias
externas (centros
com mais de dois
ciclos formativos) Avaliação focalizada de
nível 1: áreas curriculares
Provas de Estratégias
competências avaliativas Avaliação focalizada 2:
básicas e de temas concretos de
rendimento (PISA, organização do centro
ESO 2006, …) escolar ou do currículo
Avaliação de planos,
programas e projetos Sistema de indicadores de
centro escolar
(Fonte: adaptado de Pallares e Buch, 2007: 12)
53
Existe uma variedade grande de processos de avaliação setoriais e focalizados, mas que
se agregam numa mesma lógica de ver a escola no plano do sistema educativo espanhol.
As estratégias avaliativas confluem para três grandes objetivos, na senda do que se
verifica em outros países. As avaliações produzem conhecimento que é depois utilizado
para gerar ações de melhoria nas escolas e também no sistema educativo e serve
também para ilustrar o desempenho das escolas e dos seus responsáveis.
O plano de intervenção no terreno pela equipa de avaliação não é uniforme, está sujeito
a algumas variações, consoante as comunidades autónomas. No entanto, há alguns
denominadores comuns, designadamente ao nível da definição das etapas da avaliação.
A avaliação externa dos centros escolares realiza-se de forma cíclica, sendo em algumas
comunidades com uma periodicidade quadrienal.
A matriz das avaliações segue uma sequência de tarefas nos termos que a seguir se
ilustra:
a) Informação prévia ao centro escolar relativamente à ação que se vai desencadear,

contemplando elementos procedimentais.
b) Realização da avaliação no território educativo. Esta tarefa oscila entre oitenta e

cento e trinta horas de trabalho, dependendo da natureza da escola a avaliar, bem como
da sua complexidade organizacional.
c) Análise da informação recolhida.
d) Elaboração do relatório, onde constam os sucessos obtidos pela escola, os problemas

detetados, assim como as necessárias propostas de melhoria.
e) Atividades sequenciais relativamente aos efeitos da avaliação realizada.
A duração da atividade no terreno não é uniforme, havendo referência nas várias

comunidades autónomas a tempos despendidos entre 80 a 130 horas divididas pelos
vários avaliadores. As horas são distribuídas por reuniões com os vários órgãos, em
visitas às instalações e observação das atividades e na análise dos documentos
essenciais para levar a efeito a ação.
54
O resultado da avaliação é vertido em relatório que, apesar de algumas diferenças

consoante as províncias, contempla, no essencial, os seguintes aspetos:
Introdução (com a descrição do processo de avaliação e os procedimentos seguidos);

Avaliação da escola (com referência às metas e objetivos atingidos relativamente a cada
indicador); Proposta de Melhoria (plano de ação para o incremento da qualidade nos
processos e nos resultados da escola) (Pañela, 2005; Pérez, 2007).
4. A avaliação externa das escolas em Portugal
A avaliação externa das escolas em Portugal tem uma história que se inicia de forma
mais sustentada na década de oitenta do século passado. Na segunda parte da
investigação, far-se-á uma abordagem como maior desenvolvimento acerca desta
temática.
Depois de ter realizado a atividade de aferição da efetividade da autoavaliação das

escolas, chega à inspeção em 2007 a atividade da avaliação externa das escolas, depois
de ter sido objeto de uma experiência piloto por um grupo de peritos que avaliou,
durante 2006, um conjunto de vinte e quatro escolas (Oliveira et al, 2006).
4. 1. Enquadramento político
A avaliação das escolas, na sua dupla vertente interna e externa, está prevista na Lei.º
31/2002. Mas há outras razões que justificam a emergência da avaliação das escolas.
Conforme sustenta o Conselho Nacional da Educação:
“É hoje socialmente reconhecido que as qualificações profissionais e

académicas dos portugueses se situam abaixo dos níveis desejados,
constituindo um dos principais obstáculos ao desenvolvimento do País. Por
isso, a educação tem sido assumida como prioritária no discurso da maioria
dos governos da era democrática, um estatuto que só parcialmente se
materializou em avanços efetivos” (Parecer n.º 5/2008).
A melhoria das competências e qualificações académicas e profissionais passa, também,

pelo aumento da qualidade da prestação do serviço educativo. Porém, esse aumento de
qualidade está umbilicalmente ligado ao desenvolvimento de mecanismos de avaliação
dos estabelecimentos de ensino, na senda da Recomendação 2001/66/CE do Parlamento
Europeu e do Conselho da União Europeia sobre a Cooperação Europeia em Matéria de
Avaliação da Qualidade do Ensino Básico e Secundário.
55
O Despacho Conjunto n.º 370/2006, de 3 de maio, que procede à criação de um grupo

de trabalho "com o objetivo de estudar e propor os modelos de autoavaliação e de
avaliação externa" e definir os procedimentos e condições necessários à sua
generalização, parte do pressuposto de que a "avaliação dos estabelecimentos de ensino
constitui um importante instrumento para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem", assumindo uma relação estreita entre a avaliação e o processo de
autonomia das escolas, cujo desenvolvimento pressupõe a prestação de contas e a
responsabilização pelos resultados obtidos,
O Grupo de Trabalho de Avaliação das Escolas teve um mandato para propor: a

definição dos referenciais para a autoavaliação dos estabelecimentos de educação pré-
escolar e dos ensinos básico e secundário; a definição dos referenciais para a avaliação
externa, tendo em consideração que desse processo de avaliação deviam resultar
classificações claras desses estabelecimentos e recomendações com vista à preparação
da celebração de contratos de autonomia, identificando as áreas em que a
contratualização poderia ser feita ou a necessidade de intervenção no sentido da
melhoria dos aspetos considerados mais débeis.
No que se refere à avaliação externa, o grupo concluiu que esta tinha como finalidade
fomentar práticas de autoavaliação, constituindo os relatórios de escola documentos de
reflexão e debate, devendo identificar pontos fortes e pontos fracos, contribuindo,
assim, para a elaboração, pelas escolas, de planos de melhoria, em articulação com a
administração educativa e com a comunidade em que se inserem.
A responsabilidade da avaliação externa das escolas é da Inspeção-Geral da Educação,

sendo uma atividade que envolve um número significativo de inspetores, tendo sido
ainda recrutados docentes do ensino superior para integrarem as equipas de avaliação
4. 2. Matriz conceptual da atividade
A atividade tem com objetivos centrais:
- Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas
práticas e dos seus resultados;
- Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos

de autoavaliação das escolas;
- Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;

56
- Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;
- Contribuir para um melhor conhecimento das escolas e do serviço público de

educação, fomentando a participação social na vida das escolas (IGE, 2010: 9).
Os objetivos da avaliação vão no mesmo sentido dos modelos europeus. As avaliações

devem gerar conhecimento que possibilite a assunção de duas realidades: a prestação de
contas e a mobilização da escola para uma melhoria constante.
Está centrada em cinco grandes áreas, cuja definição é resultado de um apuramento

para o qual contribuíram a investigação científica e as experiências de avaliação de
escolas realizadas em outros países. Cada uma das áreas tem uma questão de
enquadramento, que é também o seu principal indicador, e é composta por subáreas
designadas por fatores.
1. Resultados: Como conhece a escola os resultados dos seus alunos, quais são e o
que faz para os garantir? Resultados académicos; participação e
desenvolvimento cívico; comportamento e disciplina; valorização e impacto das
aprendizagens.
2. A prestação do serviço educativo: Para obter esses resultados, que serviço

educativo presta a escola e como o presta? Articulação e sequencialidade;
acompanhamento da prática letiva em sala de aula; diferenciação e apoios;
abrangência do currículo e valorização dos saberes e das aprendizagens.
3. A organização e a gestão escolares: Como se organiza e é gerida a escola para

prestar esse serviço educativo? Conceção, planeamento e desenvolvimento da
atividade; gestão dos recursos humanos; gestão dos recursos materiais e
financeiros; participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa;
equidade e justiça.
4. Liderança: Que lideranças tem a escola e que visão estratégica está por trás da
organização e da gestão? Visão e estratégia; motivação e empenho; abertura à
inovação; parcerias, protocolos e projetos.
5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola: Como garante a escola o

controlo e a melhoria deste processo? Autoavaliação; sustentabilidade do
progresso.
57
Este modelo, apesar das opções específicas tomadas, mantém um conjunto de aspetos
que são transversais a outros dispositivos de avaliação: i) A análise detalhada dos
resultados das aprendizagens dos alunos; ii) O enfoque no trabalho desenvolvido em
sala de aula, com destaque para o modo como os alunos trabalham; iii) O clima e o
ambiente educativos; iv) A organização e gestão da escola e dos seus recursos (Oliveira
et al, 2006).
O desenho da atividade faz uma rutura com a tendência verificada no final do século
passado, que reduzia os modelos de avaliação interna e externa e as métricas da
qualidade educativa a meros instrumentos de gestão. Agora, a avaliação externa dá
maior ênfase às questões qualitativas do processo das aprendizagens dos alunos e aos
aspetos estratégicos da otimização e da melhoria, apresentando grande articulação e
complementaridade com a avaliação interna. Daí que a preocupação com a “prestação
de contas” incida mais na resposta fundamentada à interpelação que os diferentes
parceiros fazem aos responsáveis pelas políticas de escola sobre o seu desempenho
educativo.
Trata-se de um modelo que conjuga os resultados escolares dos alunos com a avaliação
dos processos internos da escola e procura dar resposta às exigências de uma avaliação
séria que o CNE descreve como:
“Uma avaliação séria da escola evidencia a pobreza e os efeitos perversos

e nocivos que os rankings e os media, de forma pouco cuidada, potenciam
e fornece à sociedade civil, que justamente reclama mais e melhor
informação sobre o sistema educativo, uma imagem mais consentânea
com a realidade das escolas” (Parecer n.º 5/2008).
O modelo de avaliação externa, e de acordo com os objetivos enunciados, estrutura-se

em torno de processos de melhoria da escola, da valorização da autoavaliação, da
regulação do sistema educativo e da participação social nas escolas.
Se a qualidade das escolas é a chave para o sucesso educativo, a avaliação é entendida

como um instrumento de melhoria a três níveis: da comunidade, da escola, nas suas
variáveis organizacionais, curriculares e pedagógicas, e da decisão política, tanto na
produção normativa, quanto na implementação de processos e práticas.
58
Figura 2 - Domínios da Avaliação
(Fonte: Oliveira et al, 2006: 3)
Os processos de regulação interna assumem, na matriz do modelo, uma centralidade

muito grande. A garantia do controlo e da melhoria dos processos praticados e dos
resultados implica que cada escola se conheça, se olhe no espelho para melhor agir
(Santos Guerra, 2002).
Em cada uma das cinco grandes áreas de avaliação, que neste modelo se designam por
domínio, estão integradas áreas mais pequenas e com uma dimensão mais concreta que
são designadas por fatores. Estes fatores em conjunto no interior de cada domínio
servem como elementos explicativos. Contribuem, no seu conjunto, para habilitar os
avaliadores a poderem responder mais cabalmente à pergunta integradora de cada
domínio.
4. 3. Os procedimentos seguidos na avaliação externa
O plano de intervenção distingue três momentos fundamentais: antes da intervenção

(com dois momentos distintos), o trabalho de terreno e a elaboração e envio do relatório.
No período que antecede a intervenção a escola é convidada a enviar à equipa de

avaliação um texto Apresentação da Escola, onde se faz a caracterização do contexto
59
social, económico, bem como os documentos relativos à sua organização. Esta prática
traduz-se, verdadeiramente, na produção de um relatório de autoavaliação. É uma
avaliação ex-ante, definindo-se o que se deseja concretizar e quais os efeitos da ação
delineada (A. Afonso, 2009). Estamos perante a prática de uma avaliação democrática
(Simons, 1993; Clímaco, 2005) em que avaliadores e avaliados se encontram através da
apresentação das suas narrativas. Segue-se uma segunda fase, dentro do primeiro
momento, em que os vários documentos e relatórios produzidos pelas escolas são
disponibilizados e analisados pela equipa externa de avaliação com o objetivo de
preparar adequadamente a visita aos estabelecimentos de educação e ensino.
A segunda parte do trabalho de avaliação é realizada no terreno, sendo a duração

variável consoante se trata de uma escola não agrupada – dois dias – ou de um
agrupamento de escolas – três dias. Nos dias de intervenção, a equipa de avaliação
recorre a duas técnicas distintas de recolha de informação – a observação e a entrevista
em painel.
A observação é realizada para captar alguns elementos relacionados com as instalações

e os equipamentos escolares, bem como alguns contextos de aprendizagem, ainda que
de forma fugaz, aquando da visita ao estabelecimento. O plano de entrevistas é extenso,
envolvendo a direção da escola, os coordenadores dos departamentos curriculares, os
diretores de turma, os coordenadores de estabelecimento, os docentes e técnicos
envolvidos nos apoios educativos, outros docentes não enquadrados nos painéis
anteriores e que desenvolvem outras funções, os pais, os alunos, o pessoal não docente.
Estas entrevistas procuram esclarecer e aprofundar aspetos constantes em documentos e

relatórios elaborados inicialmente pelas escolas e/ou decorrentes de dados estatísticos
fornecidos pelo próprio Ministério da Educação, constituindo-se, assim, como
oportunidades de diálogo, justificação e argumentação, onde se recolhem e confrontam
informações pertinentes para a caracterização dos domínios escolhidos como prioritários
neste modelo de avaliação externa das escolas (resultados, prestação dos serviço
educativo, organização e gestão escolar, liderança e capacidade de autorregulação e
melhoria) e dentro de cada um destes domínios, informações pertinentes para a
caracterização dos respetivos fatores. Pode, portanto, considerar-se todo este processo
como a fase de prestação interna de contas (A. Afonso, 2009).
60
Na fase seguinte (avaliação ex-post), a equipa de avaliação externa pondera as

informações e dados recolhidos, atribui uma classificação a cada um dos domínios
(muito bom, bom, suficiente e a insuficiente), sinaliza o que considera serem os pontos
fortes e fracos da organização escolar visitada, e elabora um relatório que é enviado,
algum tempo depois, às respetivas escolas.
Recebido este relatório, as escolas que julgarem necessário poderão questionar o sentido
do relatório, através do exercício do contraditório. Por último, o relatório da equipa de
avaliação externa será publicitado na Internet, na página da IGE, tal como o respetivo
contraditório (se houver). Ou seja, esta última etapa (que diz respeito à publicitação dos
relatórios da avaliação ex-post e do contraditório) pode ser considerada como a fase de
prestação pública de contas (Oliveira et al, 2006; A. Afonso, 2009).
A atividade é muito exigente para a escola, pois a demonstração do nível de

desempenho é um ónus que fica do seu lado. A equipa de avaliação interpela os vários
atores locais sobre um conjunto de indicadores previamente definidos, sendo deles a
obrigação de mostrarem as evidências demonstrativas do trabalho realizado. A atividade
da avaliação externa é, por isso, um prolongamento da avaliação interna realizada ao
nível de cada escola. Este é um aspeto inovador da atividade, levando a escola a uma
certa orientação acerca dos campos fundamentais para realizar a sua autoavaliação
(Azevedo, 2007).
4. 4. Equipa de avaliação
A equipa de avaliação é constituída por dois inspetores e por um elemento externo,

habitualmente oriundo de uma instituição do ensino superior. A existência deste
formato é justificada pela riqueza dos diferentes olhares na apropriação dos elementos
“estratégicos para a melhoria da escola e a diversidade de competências e experiências
qualificam o processo de avaliação e constituem uma forte de enriquecimento do
trabalho da IGE” (IGE, 2010: 9).
Estas diferenças dos participantes nos processos de avaliação são uma oportunidade de
gerar complementaridade na apropriação que a equipa faz da realidade de cada escola.
Essa complementaridade assume primordial importância no diálogo entre os elementos
da equipa para a aferição final da classificação que é atribuída em cada domínio.
61
4. 5. Produtos da atividade de avaliação externa
O principal produto é um relatório, que por norma não ultrapassa as treze páginas, e que
é o principal modo de devolução de informação a cada escola avaliada.
Os relatórios têm cinco capítulos – Introdução, Caracterização da Escola, Conclusões

da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fator e Considerações Finais. O capítulo da
Considerações Finais contém os pontos fortes e os pontos fracos identificados pela
equipa de avaliação e, eventualmente as oportunidades e os constrangimentos
reconhecidos. É a partir destes elementos que se espera que a escola desenvolva
condições de reflexão e de debate com vista à elaboração de planos de melhoria e
desenvolvimento (IGE, 2010: 11).
Para além da divulgação de todos os relatórios, acompanhados dos documentos de

contraditório, sempre que tenham sido apresentados, a Inspeção-Geral da Educação tem
divulgado um conjunto relevante de documentação relativa à avaliação das escolas e
organizou em 2009 dois seminários, um em Lisboa e outro no Porto, acerca da atividade
e a sua articulação com a autoavaliação, o que mostra que a informação é um elemento
fundamental na construção de melhores condições para a regulação do sistema
educativo.
O Conselho Nacional de Educação, através do Parecer n.º 3/2010, considera que a

avaliação externa das escolas é um processo essencialmente vocacionado para o
autoprogresso das escolas e as outras duas vertentes presentes nos objetivos da atividade
– regulação do sistema e informação da sociedade – são secundárias ou acessórias
(CNE, 2010).
Não partilhamos dessa visão, tanto mais que se os primeiros três objetivos são por
natureza autoavaliação, os dois últimos objetivos assumem um relevo significativo na
sociedade pela informação que é prestada através da publicação dos relatórios de escol
na página da IGE na Internet e também pela publicação anual do relatório nacional
acerca do conjunto das avaliações efetuadas.
Apesar da importância atribuída ao incremento da melhoria das escolas, a verdade é que

o modelo não tem prevista a existência de uma atividade sequencial, de
acompanhamento e apoio ao desenvolvimento dos processos de melhoria.
62
5. Análise comparativa dos modelos de avaliação em Inglaterra, França, Espanha e

Portugal
No essencial os modelos de avaliação existentes nos quatro países assumem a mesma

matriz conceptual. A definição dos campos de avaliação é coincidente. Em todos os
países a avaliação incide nos resultados escolares dos alunos, nos processos
pedagógicos e de gestão organizacional e também nos processos de autoavaliação das
escolas. Os processos avaliados incidem nas práticas ao nível da sala de aula e também
das opções gestionários ao nível mais amplo de cada escola. Isto é, os processos
gestionários situam-se ao nível dos recursos humanos, materiais e financeiros.
Com vista a uma maior compreensão dos modelos implementados nos quatro países, o
quadro síntese sistematiza alguns dos aspetos essenciais que os caracterizam.
É facultada uma imagem global dos campos em que incide a avaliação, da identificação
dos avaliadores e do tipo de participação que a escola tem no apuramento do resultado
final da avaliação. A sua leitura permite aferir ainda da existência, ou não, de atividades
de acompanhamento após os resultados da avaliação externa, da construção, ou não, de
planos de melhoria e também a questão relativa à publicitação dos relatórios de escola.
Quadro 3 – Comparação dos modelos de avaliação das escolas
Inglaterra França Espanha Portugal

Principais campos de avaliação:
Resultados escolares dos alunos Sim Sim Sim Sim
Práticas de ensino e aprendizagem Sim Sim Sim Sim

Orientação e apoio aos alunos Sim Sim Sim Sim
Funcionamento dos órgãos e das Sim Sim Sim Sim
estruturas pedagógicas
Gestão dos recursos humanos Sim Sim Sim Sim
Gestão dos recursos materiais e Sim Sim Sim Sim
financeiros
Relação com o meio envolvente Sim Sim Sim Sim
Liderança Sim Sim Sim Sim
Avaliação interna Sim Sim Sim Sim
Avaliadores OFSTED “Recteur” e Inspetores Inspetores
inspectores
Exercício do contraditório pelas Sim Não Não Sim
escolas em relação ao relatório
Existência de escala de avaliação Sim Não Não Sim
Construção de planos de melhoria Sim Sim Sim Sim
após a avaliação
Atividade sequencial Sim Não Sim Não
Publicação dos resultados das Sim Não Não Sim
avaliações
63
Os avaliadores são nas quatro situações entidades ligadas a instituições estatais, com
responsabilidade ou não matéria executiva na administração educativa.
As escolas são envolvidas na definição do relatório final da avaliação em Portugal e em

Inglaterra, através do exercício do contraditório. Isto é, faculta-se-lhes a possibilidade
de se pronunciarem acerca do projeto de relatório antes de se tornar definitivo. Apenas
nestes dois países se verifica um escrutínio social acerca dos resultados dos relatórios
que são publicados com acesso universal. Nos outros países não são publicados os
relatórios. Após a avaliação da escola está prevista uma atividade de acompanhamento,
verificando-se se os estabelecimentos de ensino seguem um processo de melhoria
relativamente aos aspetos que os avaliadores identificaram como menos conseguidos.
Nota conclusiva
Os pressupostos e os fundamentos da avaliação externa das escolas não têm uma grande
variabilidade em função da organização do sistema educativo, segundo uma matriz mais
ou menos centralizadora ou descentralizadora. Não é notória a sua influência na
construção do modelo de avaliação.
Os modelos teóricos criados para a avaliação das escolas em Inglaterra, em França, em

Espanha e também em Portugal partem de uma mesma matriz global: o enfoque da
avaliação incide nos resultados das escolas e também nos seus processos internos. Em
todos os países analisados a avaliação tenta responder como a escola se organiza para
garantir as múltiplas ofertas educativas, se articula com os serviços que a tutelam e as
respetivas comunidades que a pressionam, como vai gerindo alguns dos seus espaços de
autonomia. Incide ainda na apreciação dos seus resultados académicos, sociais, e
comportamentais, havendo referência ao contexto interno e externo. Em suma, a
avaliação julga a dimensão da complexidade organizacional, sempre em busca, cada um
à sua maneira, de ser uma “boa escola”.
É claro que há pequenas variações a diferenciarem os modelos, mas elas são mais
notórias na análise que se faz dos modelos implementados, isto é, da aplicação em
concreto e em cada escola. Neste aspeto particular, são mais evidentes as tradições
culturais e a dimensão organizativa do sistema educativo de cada país. Por exemplo, o
peso dos fatores contextuais, internos e externos, no desempenho escolar dos alunos é
muito notório em países como a Inglaterra e a França e menos visíveis em Espanha,
apesar de constarem nas matrizes de avaliação de várias comunidades autónomas. Em
64
Inglaterra e em França os vários contextuais são levados em conta para calcular os

valores esperados em relação aos resultados académicos das escolas.
A influência na construção dos modelos de avaliação das escolas faz-se sentir de forma
mais concreta a partir da evolução que se foi operando internacionalmente, assistindo-se
ao crescimento e grande influência nos sistemas educativos de grandes agências
multinacionais.
Em síntese, como anteriormente se referiu a pressão para a qualidade não é apenas uma
exigência interna de cada país, mas passou a ser requisito fundamental imposto pelas
organizações transnacionais, designadamente a União Europeia e também a OCDE. São
os mecanismos de regulação internacional que interferem na agenda organizativa dos
vários sistemas educativos e consequentemente definem o modelo de avaliação que se
operacionaliza.
É assim que, no essencial, encontramos os modelos de avaliação que centram a sua

atenção na prestação de contas e na exigência de maior qualidade dos resultados
escolares dos alunos e também nos procedimentos internos de cada escola.
Mas, se a lógica do accountability está presente na generalidade dos países, também é

verdade que a evolução da perceção da escola assenta igualmente numa lógica de
incremento da melhoria da organização escolar. Assim, para além dos resultados
obtidos há um crescente interesse em apreciar outras dimensões da escola,
designadamente como é que se desenvolve organizacionalmente para prestar um serviço
educativo de maior qualidade.
Estas avaliações permitem em simultâneo a função de regulação do sistema e também

incentivar a autoavaliação das escolas, para que estas possam utilizar os resultados para
gerar as suas próprias políticas internas com vista à melhoria da organização.
Há dois aspetos a sublinhar no contexto destas avaliações, conforme indica Durán

(2004): por um lado, estão obrigadas, as escolas, à prestação de contas; por outro,
permitem que o Estado regule o sistema (regulação normativa) e que os
estabelecimentos utilizem as avaliações para a melhoria dos seus próprios processos
(regulação sistémica).
É importante assinalar que os processos de avaliação com vista à melhoria da escola

devem ser vistos como complementares aos sistemas de avaliação para obter
65
informação e/ou para estimular ou apoiar as escolas. Não obstante tratar-se de

realidades distintas, e ainda que em última instância o objetivo possa ser o mesmo, no
imediato são realidades efetivamente distintas e com propósitos e efeitos diferentes.
É que os protagonistas da avaliação para a melhoria das escolas são elementos da

própria escola. As escolas avaliam-se para que se possam tomar decisões com o objetivo
de melhorar a gestão e os processos de ensino, enquanto estes fatores sejam
reconhecidos com manipuláveis pela própria escola.
Esta realidade só acontece quando estamos perante escolas que aprendem (Senge,
1990), que atribuem importância fundamental ao conceito capital de conhecimento de
aprendizagem no âmbito de uma organização.
Entre os elementos caracterizadores da organização que aprende figura, de acordo com

Argyris e Schön (2002) três níveis de aprendizagem:
Aprendizagem por adaptação – trata-se de uma adaptação dos objetivos a um contexto

determinado que não questiona as normas nem as bases da organização;
Aprendizagem por reconstrução – modifica as normas e os valores dos membros da

organização, em função do meio e da própria organização;
Aprendizagem por reflexão social – transforma os conhecimentos de base e permite essa

mesma transformação.
Uma escola que aprende, aprendizagem pela adaptação do primeiro nível corresponde à
modificação de estratégias, postas em prática pelos atores em função das diferenças de
perceção entre os resultados esperados e realmente obtidos. Eles podem estar
relacionados a processos (school improvement) ou elementos técnicos, como, por
exemplo, estudantes (school effectiveness), equipamentos de computação. Os modelos
de avaliação proporcionam às escolas informação relevante que lhes possibilita essa
posterior informação.
A aprendizagem pela reconstrução do segundo nível compreende as mudanças mais

profundas na escola. Essas alterações questionam a definição da escola e conceitos
básicos que a fundam. O conceito de liderança (school effectiveness ou reconstrução de
uma visão compartilhada entre atores nas escolas (school improvement).
A aprendizagem reflexão social é o nível mais importante da aprendizagem. É o

encontro dos atores para refletir sobre suas práticas, tanto sobre a maneira de aprender
66
na organização. Isso, por meio da transformação dos objetivos da escola como o clima
interno (cultura). A organização é uma construção social, que é uma resposta a um
problema específico da ação coletiva consciente, é a área onde esta ação pode
desenvolver. Este problema que é referenciado é associado com a busca de objetivos
comuns através do estabelecimento de mecanismos de cooperação entre os
intervenientes, apesar de haver perspetivas diferentes e até conflituantes, geradora de
forte tensão.
Este nível de aprendizagem organizacional ainda está longe da realidade conhecida das
escolas portuguesas. Os elementos mais frágeis que foram apurados através da avaliação
situam-se ao nível das deficiências do trabalho colaborativo e da pouca sistematização
dos processos de autorregulação. Estes aspetos dificultam o desenvolvimento
organizacional e o incremento da melhoria contínua.
67
2.ª PARTE – O CASO PORTUGUÊS NO CONTEXTO EUROPEU
Introdução geral
O estudo do caso português é realizado no contexto do contexto europeu, seguindo uma

lógica de comparação sobre os quadros teóricos de referência, os processos e os
procedimentos da avaliação externa. Porém, não é um estudo de educação comparada
no sentido rigoroso do termo, porquanto não se seguiram os cânones desta metodologia
no estudo de investigação empírica. Assim, a referência aos quadros de avaliação, dos
procedimentos e das justificações políticas daqueles países servem como perspetiva para
o estudo do caso português na forma como foi operacionalizado.
O processo de avaliação implementado em Portugal tem uma história recente feita por
experiências várias que se iniciam há cerca de vinte e cinco anos. A resenha histórica e
descritiva dos dispositivos de avaliação das escolas que foram ensaiados em Portugal
que se apresenta tem como objetivo situar e contextualizar o trabalho de investigação
empírica, através de traços gerais que marcam a evolução das práticas de avaliação em
Portugal.
1. Traços gerais de evolução das práticas de avaliação
A avaliação das escolas em Portugal tem o seu início intencional em meados dos anos
oitenta do século passado, sendo a sua marca indelével a publicação, em 1986, da Lei de
Bases do Sistema Educativo. O artigo 52º da Lei n.º 46/86 define que “o sistema
educativo deve ser objeto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspetos
educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e
financeiros e ainda os de natureza político-administrativa e cultural”. Esta lei também
estipula que “a inspeção escolar (…) tem como função avaliar e fiscalizar a realização
da educação escolar” (artigo 56º).
No seguimento da publicação da lei de bases foi publicado, três anos mais tarde, o
Decreto-Lei n.º 43/89 que consagra o regime de autonomia das escolas, entendendo-a
como sendo a capacidade de elaborar e realizar um projeto educativo. Este normativo
definia que a tutela deveria adaptar as estruturas e os mecanismos de modo a criar
condições para “proceder à avaliação sistemática da qualidade pedagógica e dos
resultados educativos das escolas” (artigo 26º).
68
Este diploma, a propósito da autonomia da escola, retoma os princípios da Lei de Bases

do Sistema Educativo. A descentralização regional e local, o diálogo com a comunidade
envolvente e a desregulamentação da administração educativa, constituem o contexto
natural e imprescindível da autonomia da escola que se concretiza num projeto
educativo próprio, elaborado com a participação dos vários intervenientes no processo
educativo, tendo em conta as características da escola, os recursos que dispõe ou poderá
vir a dispor e os apoios da comunidade em que se insere.
Com o objetivo de criar melhores condições para efetivar o processo de autonomia das
escolas é publicado Decreto-Lei n.º 172/91, que vem alterar o regime de gestão e
administração das escolas. Este processo foi implementado, em regime de experiência
limitada, a 49 escolas e 5 áreas escolares, tendo sido alvo de um processo de avaliação
externa que veio condicionar a evolução das medidas tomadas no âmbito da gestão das
escolas.
Em 1998 foi publicado o novo regime de autonomia, gestão e administração dos

estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (Decreto-
Lei n.º 115-A/98) que vem recuperar a ideia de projeto associada à construção da
autonomia. Aliás, o mesmo aconteceu com o diploma que o revogou (Decreto-Lei nº
75/2008). Nestes dois diplomas estão identificados os instrumentos de autonomia, são
eles o projeto educativo, o plano de atividades, regulamento interno, os relatórios de
autoavaliação, da conta de gerência e do plano de atividades.
Para além destes diplomas, todos eles com grande incidência na gestão e administração
das escolas, foi publicada no final do ano de 2002 a Lei nº 31/2002 que aprovou o
“Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior”, desenvolvendo o
regime previsto na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. A Lei n.º 31/2002, de 20 de
Dezembro, prevê o início de um novo caminho na avaliação das escolas em Portugal.
Esta lei, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e
dos ensinos básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária (art.º
2.º), cometendo ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a responsabilidade de
apreciar as normas relativas ao processo de autoavaliação das escolas, o plano anual das
ações inerentes à avaliação externa das mesmas e os respetivos resultados dos processos
de avaliação interna e externa realizados, de modo a propor as medidas de melhorias do
sistema educativo que os mesmos revelem como necessários (art.º 12º).
69
Este diploma define que a avaliação se estrutura “com base na autoavaliação, a realizar
em cada escola ou agrupamento de escolas, e na avaliação externa” (artigo 5º). A
autoavaliação e a avaliação externa são entendidas como complementares na promoção
de níveis de desempenho escolar quanto à qualidade do ensino e da aprendizagem e à
vivência de desenvolvimento pessoal e social no interior da escola. São portanto,
complementares na medida em que mobilizam olhares diferenciados sobre os mesmos
ou diferentes aspetos da vida da escola. Tais modalidades fazem parte do ciclo de gestão
das organizações, constituindo um elemento essencial na decisão e ação.
Toda a avaliação tem por base a prestação de contas por um lado, e a produção de
conhecimento para o desenvolvimento e melhoria do sistema de cada escola, por outro,
sendo por isso várias as opções a seguir, quer na avaliação interna quer na avaliação
externa. A avaliação proposta nos documentos normativos seguiu a tendência dos
grandes fóruns internacionais e também da investigação académica, que entendiam a
avaliação como elemento fundamental para a melhoria das escolas, devolvendo-lhe
informação de qualidade acerca dos seus processos pedagógicos e de gestão
organizacional.
Porém, é certo que só passados dez anos, de uma forma mais ou menos efetiva, é que se
concretizou no terreno a avaliação. Este desiderato foi conseguido pelo
desenvolvimento de vários programas e também das auditorias técnico pedagógicas
levadas a efeito pela Inspeção-Geral da Educação. Esta instituição prosseguiu a sua
atividade em torno da avaliação das escolas, sendo que de 1999 até 2002 foi realizada
atividade Avaliação Integrada das Escolas, interrompida de forma abrupta neste ano
por opção política de um novo governo.
2. Programas de avaliação das escolas promovidos pelo Ministério da Educação
A avaliação de escolas tem vindo assumir algumas diferenças ao longo dos tempos,
abraçando diversas teorias como suporte, mas uma maneira ou de outra, salientando
alguma medida importante para as escolas. Enunciando alguns desses programas que
influenciaram a prática de avaliação em Portugal; é de referir o Observatório da
Qualidade da Escola (1992-1999) que pretendia fomentar a autoavaliação das escolas,
no âmbito do Programa de Educação para Todos (PEPT) com vista à promoção da
escolaridade básica dos nove anos e combate ao abandono escolar. Tal, insere-se em
quatro linhas de orientação política e de estratégia educativa, nomeadamente a
70
promoção da autonomia das escolas, a introdução de uma reforma cultural na gestão nas
escolas e a promoção de informação sistemática sobre as escolas (Clímaco, 1995).
No mesmo período de tempo a IGE iniciou o Programa da Avaliação Integrada das

Escolas, que visava uma atividade de avaliação externa com princípios orientadores
como intervenção estratégica e integrada, intervenção intencional, convergência de
interesses e intervenção com consequências e que se descreve no ponto 2.2.
2. 1. Observatório da Qualidade da Escola
O Observatório da Qualidade da Escola foi um dos primeiros projetos de autoavaliação

de escolas lançados em Portugal. Funcionou durante seis anos e foi implementado como
componente obrigatória do PEPT, projeto que tinha como objetivo primordial apoiar a
escolarização obrigatória com sucesso de todos os alunos, até ao ano 2000. O
“Observatório da Qualidade da Escola” pretendia observar a escola, identificar
prioridades para o seu desempenho e para o seu progresso.
Clímaco definia-o como “instrumento estruturador e estruturante do conhecimento que

as organizações precisam de produzir para si próprias e para os outros” (1995: 7). Esta
iniciativa do Ministério da Educação prolongou-se durante sete anos (1992-1999),
abrangendo mais de mil escolas. Ao longo da sua vigência foi adotado um princípio
orientador que tinha como premissa a produção regular de informação sobre as escolas.
A dinâmica avaliativa incidia sobre dezoito indicadores de desempenho, uns de natureza
quantitativa e outros de cariz qualitativo. Os indicadores percorriam áreas fundamentais
do funcionamento da escola, sendo ainda abordadas as situações contextuais.
Esta iniciativa sofreu vários obstáculos e constrangimentos, designadamente ao nível da

recolha dos dados e o seu posterior tratamento. De facto, verificou-se a existência de
uma certa falta de preparação das escolas em lidarem com a realidade da avaliação dos
estabelecimentos e também algumas lacunas no seu processo de acompanhamento, o
que levou a “um progressivo desencanto que uma estratégia repetitiva, ano após ano,
sempre traz” (Clímaco, 2005: 198).
Também Góis refere a dificuldade em levar por diante os processos de avaliação, em

boa parte devido às “debilidades dos saberes nesta área e a morosidade dos processos,
pode limitar o papel dos atores locais à aplicação de instrumentos previamente
elaborados (…) o entusiasmo e envolvimento dos práticos pode esgotar-se” (Góis,
1997: 251).
71
Este programa desenvolveu-se segundo a estrutura contida no quadro seguinte:
Quadro 4 – Indicadores selecionados para a estruturação do “observatório”

1. Contexto familiar
1.1 – Nível de escolaridade dos pais
1.2- Categoria socioprofissional dos pais
2. Recursos do ensino
2.1 – Acessibilidade da escola
2.2 – Estabilidade do corpo docente
2.3 – Experiência profissional dos docentes
2.4 – Qualificação dos professores para a docência
2.5 – Tempo dedicado às aprendizagens curriculares
2.6 – Utilização dos recursos educativos
2.7 – Apoios e complementos educativos
3. Contexto escolar estimulante (ou funcionamento)
3.1 – Cooperação entre professores
3.2 – Coesão e nível de participação
3.3 – Animação socioeducativa
3.4 – Ofertas educativas – componentes locais e regionais do currículo
3.5 – Nível de qualidade e bem estar
4. Resultados
4.1 – Taxas de transição
4.2 – Qualidade do sucesso
4.3 – Taxas de abandono e população em risco
4.4 – Nível de satisfação
(Fonte: Clímaco, 1995: 31)
Segundo Azevedo (2007) é visível a existência de muitas escolas que desencadeiam

alguns procedimentos de avaliação de aspetos específicos da vida escolar, que fazem
levantamentos e inquéritos, que procuram justificação para resultados insatisfatórios e
prestam-se ainda a serem “o terreno” de estudos de investigação ou de projetos
promovidos pela administração. Porém, é mais difícil elas estabelecerem processos
sistemáticos e regulares de apresentação e discussão dos resultados e de propostas de
atuação.
Porém, se algumas escolas abandonaram as suas tarefas, outras houve que continuaram
o seu percurso, alargando até o âmbito do Observatório e que em algumas situações
chegaram com este modelo até ao momento em que foram intervencionadas no âmbito
da avaliação externa das escolas.
72
2. 2. Programa de Avaliação Integrada das Escolas
Com a Avaliação Integrada em Portugal a inspeção “assumiu que toda a avaliação é um

processo formativo, social e político, e que, portanto, a prestação de contas é inerente a
este processo, abrangendo avaliadores e avaliados” (Clímaco, 2002:46). A realização
destes objetivos depende da capacidade da escola desenvolver processos próprios e da
mobilização das competências dos professores. Porém, a verdade é que nesta atividade a
autoavaliação não surgia como parte integrante do processo de avaliação (Saraiva e
Rosa, 1999), ao contrário, aliás, do que se veio a verificar em atividades posteriores.
Estrategicamente esta avaliação suporta duas funções: (i)de orientação, permitindo-lhe
comparar o seu desempenho com referentes nacionais, de modo a orientar a evolução da
escola e (ii) de gestão educativa que conduz a uma reflexão acerca da boa utilização dos
recursos.
Este programa não ignora as circunstâncias concretas e as características próprias das

escolas e das comunidades em que estão inseridas e, por isso, não se circunscreve à
análise simplista dos resultados escolares dos alunos. Neste trabalho parte-se dos
resultados das escolas, mas articulados, para serem melhor percebidos, com os
contextos e os procedimentos da escola nas três grandes áreas de análise: gestão e
administração; educação, ensino e aprendizagem e também o clima educativo. As
metodologias são centradas na inventariação e análise da gestão dos recursos
disponíveis (humanos, financeiros e materiais), assim como na análise dos processos de
gestão pedagógica, tanto ao nível da organização da escola como no plano didático do
ensino e da aprendizagem em sala de aula ou noutros contextos menos formalizados. Só
desta forma é possível verificar a “diferença” da escola, o seu “valor acrescentado”, isto
é o que a escola produz no seu quadro organizacional, tendo em consideração
referenciais de partida previamente identificados.
Pela primeira vez os resultados escolares dos alunos foram trabalhados, utilizando duas
ferramentas pela inspeção e que até então eram inéditas: o valor acrescentado de escola
e os fluxos escolares.
O valor acrescentado foi calculado tendo em atenção os resultados esperados pela

escola, em função de duas variáveis: a idade dos alunos e o acesso ao poio social
escolar. O efeito de escola, designado por valor acrescentado, era o resultado da
diferença entre os resultados obtidos pela escola e os resultados esperados (IGE, 2002).
73
Os fluxos escolares, através do uso de uma ferramenta informática, permitiam calcular,

a partir das taxas de sucessos dos últimos três anos, um conjunto de indicadores de
qualidade, designadamente: taxa de eficácia, taxa de desperdício, duração média de cada
ano de escolaridade do ciclo em estudo (Clímaco, 2001).
A inovação introduzida na atividade procurava levar a uma aprendizagem dos avaliados

e também dos avaliadores, pois como refere a este propósito Castro Ramos:
“Cada intervenção inspetiva será, assim, uma nova experiência e uma

ocasião propícia ao aumento do nosso conhecimento, ganhando visão dos
aspetos considerados fortes e fracos e identificando os elementos que devem
ser considerados na reorientação estratégica e técnica da educação,
nomeadamente na agenda inspetiva, no sentido de servir melhor as escolas e
o seu esforço de melhoria.” (Castro Ramos, 2007: 207).
O processo de avaliação era bastante pesado para as escolas, pois recebiam uma equipa
de inspetores, com três ou mais elementos, dependendo do tamanho e da complexidade
organizacional da escola, durante seis a oito dias. Durante esse período eram realizadas
várias entrevistas a professores, pais e alunos; procedia-se à análise dos principais
documentos organizativos e também material escolar (cadernos, planos de aula, por
exemplo) e realiza-se assistência a cerca de trintas aulas.
Os três campos em avaliação – Organização e gestão; Educação, ensino e

Aprendizagem; Clima e ambiente educativos – eram atribuição uma menção avaliativa,
utilizando para tal uma escala de quatro elementos: Muito Bom, Bom, Suficiente e
Insuficiente.
No final da intervenção era elaborado um relatório com cinco secções: Introdução, A

Escola; O desempenho da Escola; Linhas de força da ação educativa; Recomendações
(IGE, 2002). Este era enviado à escola para se pronunciar sobre ele, tornando-se
definitivo após o exercício de contraditório.
Uma das mais-valias deste modelo consiste no facto da avaliação ser concebida
tomando a escola como um todo complexo, proporcionando uma análise
multidimensional, contemplando as diversas áreas de gestão, pedagógica e de
administração (organização e gestão escolar, clima relacional, participativo e de
liderança; processo de ensino e de aprendizagem, enquadramento sociofamiliar e a
74
avaliação dos resultados de desempenho dos alunos) reportando-se aos vários níveis de
ensino não superior.
Apesar de ser uma forma potencialmente “amigável” de avaliação, está longe de ser um
processo isento de tensões, o que constitui um fator adicional de dificuldade. A
eliminação de tensões e conflitos, de perspetivas e interesses diferentes e mesmo
contraditórios, designadamente entre professores ou entre estes e os pais, afigurando-se
como uma tarefa difícil.
O principal foco de tensão detetado relaciona-se com a assistência às aulas, uma das
técnicas de avaliação utilizadas, que sendo novidade nas intervenções inspetivas foi
merecedora de alguma apreensão de entre os envolvidos no processo, designadamente
pela voz das associações sindicais.
Figura 3 – Esquema conceptual das Avaliações Integradas
Organização
e gestão Educação, ensino e
•Estrutura aprendizagem
organizativa • Realização do
•Serviço ensino e das
Avaliação de aprendizagens
administrativo
•Gestão de
Resultados • Avaliação dos
recursos alunos
• Taxa de sucesso • Apoios educativos
•Plano de acção
educativa
• Qualidade do
sucesso
•Clima
organizacional
• Valor
acrescentado
•
• Fluxos escolares
Enquadramento Sociofamiliar
•Nível de escolaridade dos pais
• Caracterização socioprofissional dos pais
•Nível de carência económica Clima e Ambiente
Educativos
• Relacionamento
interpessoal
• Participação
• Interacção com o
meio
• Liderança
(Fonte: Inspeção-Geral da Educação, 2002)

75
Apesar de ser reconhecido valor ao Programa da Avaliação Integrada (Clímaco, 2002,

2005; Ventura, 2006), nomeadamente no que concerne aos pressupostos nos quais se
fundamenta, a sua existência encontrou o fim no ano letivo de 2001/2002, altura em que
tinham sido abrangidos cerca de 30% dos estabelecimentos do sistema escolar.
Ventura (2006) refere que a manutenção e aperfeiçoamento do Programa da Avaliação

Integrada sucumbiram, em grande parte, devido à falta de tradição e de experiência na
área da avaliação e à reconhecida ambição da atividade, bem como à inexistência de um
número satisfatório de avaliadores com formação e experiência necessárias.
Contudo, o mesmo autor afirma que “é, no entanto, uma evidência que o principal
obstáculo (...) foi o fim do respaldo político que coincidiu com a mudança de Governo”
(Ventura, 2006: 327).
2. 3. Aferição da efetividade da autoavaliação das escolas
Na Cimeira de Lisboa da União Europeia realizada em 2000, os estados membros

comprometeram-se a desenvolver sistemas de Autoavaliação da Administração Pública
e implementá-los até 2010. Para tal foram desenvolvidos alguns instrumentos de gestão
da qualidade do qual se destacam o modelo CAF (Common Assessment Frameworks) e
o Modelo de Excelência da EFQM (European Foundation for Quality Management).
Na Educação, e no âmbito da SICI (The Standing International Conference of

Inspectorates), surgiu em 2001 o Projeto ESSE (Effective School Self-Evaluation) –
projeto de avaliação da autoavaliação das escolas, que desenvolveu um modelo
conceptual baseado em nove indicadores de qualidade das principais áreas da Escola,
que facilitam a sua autoavaliação.
Mas, de que modo os processos de autoavaliação influem no desenvolvimento

organizacional e no melhor desempenho dos profissionais? A SICI identificou boas
práticas de autoavaliação que se consubstanciam em:
– Liderança forte,
– Metas entendidas e partilhadas pelos membros da comunidade escolar,

– Empenhamento dos principais atores da escola nas atividades de autoavaliação e de
melhoria,
– Definição e comunicação clara de políticas e orientações,
76
– Atividades de autoavaliação centradas na aprendizagem, no ensino e na melhoria dos

resultados,
– Forte empenhamento do pessoal na autoavaliação,
– Os dispositivos de acompanhamento e avaliação são sistemáticos, rigorosos e
robustos,
– Bom planeamento das ações e da afetação de recursos,
– Um equilíbrio benéfico entre o apoio e o estímulo externos e a persistência interna na
qualidade,
– Uma infraestrutura forte de apoio nacional e/ou local à autoavaliação como um

processo (SICI, 2003).
A Aferição da Efetividade da Autoavaliação das Escolas, estando de acordo com a Lei

nº 31/2002, de 20 de Dezembro, aponta para uma autoavaliação que focaliza como
principais pontos: grau de concretização dos documentos organizativos, nomeadamente
Projeto Educativo; execução das atividades; desempenho dos órgãos da administração;
sucesso escolar e prática de cultura de colaboração (IGE, 2005).
A aferição traz à atividade inspetiva uma alteração no enfoque, se comparada com o

programa das Avaliações Integradas. Na atividade de avaliação o enfoque estava nas
dimensões operativas da educação. Isto é, envolvia as questões da gestão dos recursos
humanos e os meios e recursos de ensino e aprendizagem. No caso da aferição o
enfoque situa-se nas dimensões estratégicas. Assim, não interessam tanto os modos de
fazer, mas sim as razões que conduzem a educação e o grau de intencionalidade com
que os profissionais da educação orientam a sua ação (Alves e Guerreiro, 2004). Nestes
termos, é pedido que o inspetor/aferidor oriente a sua ação para a:
Identificação da estratégia proposta por cada escola e comparação da sua

adequação ao estipulado nos normativos e ao conhecimento científico sobre
práticas e desempenhos de qualidade.
Verificação do modo como se utiliza a informação de desempenho para

melhoria contínua, orientando-se para melhores resultados.
Averiguação do grau de intencionalidade das ações educativas.
Construção juízos de valor, comparando o observado com padrões ou

informação de referência.
77
A figura seguinte representa a matriz conceptual a atividade, com a identificação dos

quatro campos de avaliação e as ligações entre si.
Figura 4 - Esquema conceptual da Aferição da efetividade da autoavaliação das

escolas
EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO
AUTO-AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO
DOS RECURSOS
VISÃO E  RECURSOS HUMANOS

AUTO-AVALIAÇÃO E
ESTRATÉGIA  RECURSOS FINANCEIROS E FÍSICOS
EFEITOS NOS
DA AUTO-
AVALIAÇÃO RESULTADOS
EDUCATIVOS
AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA DOS
 OBJECTIVOS E
PROCESSOS ESTRATÉGICOS  AUTO-AVALIAÇÃO
VALORES
DOS RESULTADOS
 ESTRATÉGIA  LINHAS ORIENTADORAS E PADRÕES EDUCATIVOS
PARA A AUTO-
AVALIAÇÃO E
DE QUALIDADE  EFECTIVIDADE DA
MELHORIA  PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO AUTO-AVALIAÇÃO
DAS ACTIVIDADES DE AUTO- NA MELHORIA DO
AVALIAÇÃO DESEMPENHO
 PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO
GLOBAL
DE ACÇÕES DE MELHORIA
PROMOÇÃO DE UMA CULTURA DE QUALIDADE E

APERFEIÇOAMENTO INSTITUCIONAL
(Fonte: Inspeção-Geral da Educação, 2005)
Este tipo de modelo sustenta que para se alcançar com eficácia a excelência, através do
aperfeiçoamento contínuo, torna-se fundamental articular os vários campos. A visão e
estratégia das lideranças das escolas devem ter prossecução através dos procedimentos
estratégicos levados a cabo pelos atores locais, tendo sempre presente que os resultados
serão o corolário desse trabalho (Lucas, 2008; IGE 2009).
O trabalho desenvolvido pelos inspetores centra-se numa perspetiva de olhar externo e

crítico que, baseado nos referentes construídos, deve levar cada escola a questionar-se
em três aspetos básicos:
- O que fazemos bem?

- Como o demonstramos?
- Como podemos melhorar?
Trata-se de um projeto exigente já que as escolas, possuindo esquemas de

autoavaliação, essencialmente vocacionados para a análise dos resultados dos alunos,
78
tendem a esquecer outros indicadores que lhe possibilitariam reflexões mais abrangentes
e profundas que lhe permitissem focar e priorizar os esforços numa melhoria contínua.
Os inspetores não avaliam o “projeto de autoavaliação”, formalizado de acordo com um

determinado modelo (IGE, 2005). Verificam se as atividades de autoavaliação:
- São efetivas, isto é, se têm lugar;

- Qual a incidência – global ou focada;
- Qual o grau de intencionalidade;
- Quais as consequências ou grau de efetividade.
Com esta atividade, a inspeção constitui-se num elemento dinâmico do sistema

educativo, ajudando as escolas a crescer. Investe-se no papel de um agente de pressão
para melhores aprendizagens e para uma escola melhor. Esta atividade tem como
objetivos fundamentais a indução, junto das escolas, de práticas de autoavaliação e de
definição das suas próprias estratégias de melhoria, de modo a que haja cada vez mais
qualidade no serviço prestado.
Conforme refere Castro Ramos, o mais significativo neste contexto:
“é a nova forma de pensar a ação inspetiva contida no conceito de aferição

que a Inspeção-Geral da Educação construiu como uma estratégia liderante
e prospetiva.
Liderante, porque a atividade de aferição pode tornar-se num processo de
dinamização das escolas, de autorregulação interna e de reforço de
autonomia.
Prospetiva, porque a intervenção inspetiva põe em evidência o que falta
fazer face ao critério de referência – o que significa um modo de fazer e não
o que fazer. (2007: 198)
Propõe-se uma estratégia, o que significa “um modo de fazer”, e não “o que fazer”, que
é um campo da decisão da Escola. Ao propor-se uma estratégia tem-se como intenção
levar a ler criticamente o que foi deixado pelos inspetores, provocar discussão interna e
a tomar várias decisões. Isto representa um apelo a um processo participado. A
atividade de aferição pode tornar-se assim um processo de dinamização das escolas e
dos agrupamentos, de regulação, de responsabilização e de reforço da autonomia.
79
Todas estas alterações, da importância da informação e do conhecimento, são

reveladoras de que “os contextos em que as inspeções atuam também estão a mudar em
muitos aspetos, não só no que se refere às mudanças recentes na União Europeia, mas
noutros que parecem ser sintomáticos de mudanças mais profundas na educação”
(Castro Ramos, 2004: 13).
O estudo empírico que adiante se desenvolverá não poderá deixar de ter em conta estes
aspetos evolutivos do pensamento político sobre a avaliação e o modo de a por em
prática, não só no domínio das orientações e re-orientações políticas, mas também
porque constituíram experiências válidas e um capital de conhecimento acumulado.
80
81
Capitulo III – Metodologia geral
1. Características do estudo e opções metodológicas
O estudo do modelo de avaliação externa das escolas, tal como é aplicado em Portugal
pela Inspeção-Geral da Educação desde 2007, é resultado da confluência de vários
contributos. A experiência realizada em outros países com os quais tem havido pontos
de interceção, nomeadamente no âmbito do trabalho conjunto das respetivas inspeções
de educação, é um desses contributos. Mas, também a investigação educacional e os
resultados de experiências anteriores no âmbito da avaliação das escolas são elementos
enformadores do modelo vigente.
Como é que se consegue captar a natureza do modelo implementado em Portugal? Que

estratégias investigativas têm de ser mobilizadas? A metodologia adotada para dar
resposta a estas questões orientadoras dá sequência ao que já foi anteriormente
inventariado no modelo teórico é a de um estudo de caso que toma como referencial os
processos de avaliação em três países, Inglaterra, França e Espanha. Nesse sentido a
estratégia investigativa desenvolvida procura apurar se o modelo praticado em Portugal
por um lado tem afinidades com os modelos de referência e por outro ver até que ponto
e em que medida corresponde à matriz conceptual. Isto é, se a sua aplicação no terreno
confirma ou infirma o que foi definido a montante sobre a avaliação das escolas.
O caso estudado tem uma natureza instrumental (Stake, 1999 e Yin, 2005), pois é
através dele que se pode perceber melhor o funcionamento dos próprios sistemas
educativos. Mostra-se adequado na medida em que se usa na descoberta de elementos e
aspetos importantes para a investigação, para além dos pressupostos do enquadramento
teórico inicial, e enfatiza a interpretação em contexto, permitindo retratar a realidade,
usar uma variedade de fontes de informação e incidir naquelas que ele tem de único, de
particular, mesmo que depois fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou
situações (Lüdke e André, 1986).
Teve-se presente oque de Judith Bell afirma sobre a vantagem de utilizar este método
que “consiste no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num
caso específico ou situação e de identificar, ou tentar identificar, os diversos processos
interativos em curso” (2004: 23).
82
Como já foi afirmado anteriormente, o facto de estar presente o estudo dos quadros e
procedimentos de avaliação das escolas em Inglaterra, França e Espanha não significa
que tenha havido a opção metodológica por um estudo de educação comparada. De
facto, não faz parte da presente investigação uma amostra de escolas dos referidos
países para se poder efetuar uma comparação com a avaliação das escolas portuguesas
que fazem parte do corpus. A menção aos quadros jurídicos e aos procedimentos da
avaliação das escolas destes três países europeus tem subjacente a ideia de que há
alguns elementos de referência para comparação, porquanto os dispositivos de avaliação
em Portugal parecem seguir uma mesma tendência da seguida no espaço europeu.
A fim de prosseguir os objetivos definidos foram utilizadas algumas técnicas de

pesquisa, designadamente a análise de conteúdo que Bardin a define como:
“Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em

constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e
continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas técnicas
múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequências que fornece
dados cifrados, até à extração de estruturas traduzíveis em modelos – é uma
hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência” (1994: 9).
Para além da análise de conteúdo, foi também utilizada uma ferramenta estatística – o
coeficiente de Pearson – no sentido de apurar a eventual correlação entre as
classificações atribuídas no domínio dos Resultados e nos demais domínios que
compõem a avaliação externa das escolas em Portugal.
2. O plano de trabalho da investigação empírica
Para se dar sequência a este processo de investigação segue-se de perto o protocolo

definido por Merriam (1988), Yin (2005) e Stake (1999) para a definição metodológica
do estudo de caso e as opções técnicas que lhe estão subjacentes.
Assim, o plano de trabalho iniciou-se com a formulação do problema: Se avaliação

serve para as escolas melhorarem o seu serviço educativo e para os seus responsáveis
prestarem contas acerca do seu desempenho. Importa, então, perguntar. Quais são as
áreas em que incide a avaliação de modo a permitir aos responsáveis das escolas
encetarem ações de melhoria? Que informação é prestada à administração, aos pais e
à sociedade em geral que lhes permita ajuizarem acerca do serviço prestado por cada
escola?
83
De seguida inventariou-se as fontes onde se deveriam recolher os dados para suportar a

investigação empírica. Na presente investigação, a técnica base para a recolha de dados
é a análise documental (os normativos que justificam os modelos e os relatórios de
escola para perceber o “modelo praticado”). A assunção deste termo, “modelo
praticado”, sustenta-se na ideia de que o dispositivo de avaliação operacionalizado no
terreno obedece a um conjunto de características e modos de conduzir o processo
sujeitos a normas e procedimentos aferidos previamente e que incidem numa certa
descrição ou até concetualização do objeto de avaliação.
A opção pela análise documental justifica-se porque a principal fonte de recolha de

dados são documentos de natureza normativa ou relatórios de execução da avaliação
externa, sendo este o lugar onde os atores depositam o seu discurso sobre uma realidade
observada e avaliada.
De referir que o investigador não teve acesso privilegiado aos relatórios de escola, pois
estavam publicados na página da IGE na Internet;
Sabendo onde recolher os dados – os relatórios de escolas – importava de seguida que

se definisse a forma como seria feita a recolha. Optou-se pela análise de conteúdo,
entendida como um conjunto de procedimentos que têm como objetivo a produção de
um texto analítico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos de
um modo transformado. Essa transformação do corpo textual pode ocorrer de acordo
com regras definidas e deve ser teoricamente justificada pelo investigador através de
uma interpretação adequada (Delgado e Gutiérrez, 1995).
Para a aplicação desta técnica seguiu-se o protocolo definido por Flores (1994): redução
dos dados, apresentação dos dados e conclusões.
Uma das primeiras tarefas realizadas foi a de submeter os dados e efetuar a sua
separação em unidades relevantes e significativas, a unidade de análise pode ser, por
exemplo, uma frase ou um parágrafo (Cohen e Manion, 1994). Este primeiro trabalho de
criar unidades de significado (Flores, 1994; De Ketele e Roegiers, 1999) justificava-se
para se proceder mais consistentemente ao trabalho analítico. As unidades de
significado criadas resultam de uma adaptação das questões orientadoras que
compunham o quadro de referência. Os indicadores criados dão sentido aos fatores
constitutivos dos campos de avaliação da atividade Avaliação Externa das Escolas
(Anexo 2). Cada fator era devidamente percebido porque existiam um conjunto de
84
indicadores dão corpo ao objeto de avaliação em cada área. Esta divisão da informação
em unidades foi realizada de acordo com o critério de manipular apenas o texto que
constava nos fatores, deixando de fora a apreciação geral por domínio. Esta opção
deveu-se ao facto do texto dos domínios ser uma súmula do texto dos fatores e ser neste
que se encontrava toda a descrição e apreciação dos elementos mais precisos de todos os
campos da avaliação.
A identificação e classificação das unidades consistiram em examinar as unidades de

dados de modo a encontrar nelas as componentes temáticas que permitiram a sua
classificação em cada uma das categorias de conteúdo previamente definidas. Assim, a
categorização tornou possível classificar conceptualmente as unidades que abordam o
mesmo tópico.
Este primeiro trabalho consistiu na redução dos dados como parte de um conjunto vasto,
como são os relatórios de escolas, em elementos manipuláveis que permitam estabelecer
relações e obter conclusões – sendo a categorização e a codificação os processos mais
representativos (Bogdan e Byklen, 1994; Flores, 1994; Lessard-Hébert et al, 1994).
Após a categorização, seguiu-se o processo de codificação, que não é mais do que o

processo físico mediante o qual se realiza a categorização. Este processo consistiu na
criação de quadros com a medição da frequência de cada unidade de significado no total
dos relatórios analisados e ao mesmo tempo a qualidade com essa mesma unidade era
relatada.
Definiu-se de seguida como eram apresentados os dados, utilizando quadros com as

categorias definidas, a sua frequência nos relatórios e uma apreciação acerca do modo
como é feita a sua descrição nos textos analisados.
A tarefa seguinte, de análise dos dados, foi sustentada numa perspetiva interpretativa,
tendo-se seguido o pensamento de Tesch (1990), que define a análise de dados de um
estudo de caso, numa das suas dimensões, como interpretativa, pois visa analisar ao
pormenor todos os dados recolhidos com a finalidade de organizá-los e classificá-los em
categorias que possam explorar e explicar o fenómeno em estudo.
Finalmente, extraíram-se conclusões a partir dos dados recolhidos, apresentados e

analisados.
85
A par desta técnica foi realizado um teste estatístico – coeficiente de Pearson – no

sentido de apurar as correlações entre as classificações dos diferentes domínios. Partiu-
se de uma dúvida inicial tendo como elemento fulcral a perspetiva de que os resultados
escolares dos alunos, expressos no primeiro Domínio, poderem ter uma correlação
maior com determinados elementos constantes nos demais campos de avaliação.
3. Constituição do corpus
Foram selecionadas trinta escolas secundárias que foram sujeitas a avaliação externa das
escolas no ano letivo 2008/2009 e que se estendem pelas cinco regiões coincidentes
com as delegações regionais da Inspeção-Geral da Educação (Norte, Centro, Lisboa e
Vale do Tejo, Alentejo e Algarve). A seleção das escolas foi aleatória no que se refere à
sua localização no território.
Houve uma intencionalidade em selecionar apenas escolas secundárias, já que os

quadros de referência anteriormente utilizados, em relação aos estabelecimentos de
ensino, nos países em comparação são desta mesma tipologia. Do corpo dos relatórios
apenas se selecionou uma parte para análise, concretamente os descritivos dos fatores e
também as considerações finais, deixando de fora o texto dos domínios, por se
considerar que este apenas representa a súmula do texto dos fatores.
O cálculo do número de escolas selecionadas não teve por base uma decisão de apurar
se a amostra era ou não representativa do universo de escolas. Ajuizou-se que trinta
escolas, representando cerca de 7% das escolas secundárias do continente português, e
tendo em consideração o conjunto elevado de indicadores de análise, seriam suficientes
para estudar o “modelo praticado”.
4. Questões de investigação
À pergunta: para que serve a avaliação? Em todos os países a resposta está associada a
duas grandes dimensões: a melhoria da escola e a prestação de contas. É através da
avaliação das escolas que é produzida informação que vai servir para a administração
poder decidir acerca da gestão pública das escolas, aos pais para decidirem que escola
desejam para os seus filhos e para os cidadãos, de uma forma geral, que ficam a
conhecer como são geridas as escolas e como são gastos os dinheiros públicos. A
avaliação vai servir também aos responsáveis das escolas e à comunidade educativa que
ficam a conhecer os pontos fortes e os pontos fracos da organização educativa e como
podem melhorar o serviço prestado.
86
Associada à pergunta sobre a utilidade da avaliação é necessário saber o que se avalia,

como se avalia e quem avalia as escolas. Estas questões é que enformaram os modelos
idealizados para os países estudados. Interessa agora saber até que ponto o modelo
teórico “idealizado” tem uma concretização no que designamos por “modelo praticado”.
Algumas questões já foram levantadas: que retrato, à luz da avaliação externa, é

possível fazer das escolas portuguesas? Quais os aspetos do desempenho das escolas
que foram mais conseguidos? E menos conseguidos? Que conhecimento é produzido
acerca do desempenho das escolas? Qual o contributo das várias áreas avaliadas para a
implementação dos processos de melhoria?
Estas são as questões centrais do trabalho de investigação, tendo como recurso os

relatórios de escola. É nos relatórios de escolas que se encontram plasmadas as
categorias analíticas que dão forma ao modelo de avaliação implementado em Portugal.
5. Objetivos
Os objetivos fundamentais do trabalho empírico são:
1. Apurar, através do trabalho empírico, se o modelo praticado em Portugal se centra no

mesmo núcleo base dos quadros de avaliação das escolas que existem nos outros três
países.
2. Identificar o desempenho global das escolas, apurando quais os aspetos mais

conseguidos e aqueles que denotam maiores fragilidades.
3. Apurar os elementos do dispositivo de avaliação praticado em Portugal que mais

contribuem para os dois grandes objetivos da avaliação das escolas: o incremento da
melhoria e a prestação de contas.
É através deste exercício analítico que se procura a função de prestação de contas que
está subjacente ao modelo, mas também a perspetiva de melhoria da escola, que
igualmente está impressa no desenho do modelo.
Assim, pretendia-se que os resultados obtidos no “modelo praticado” pudessem ser

comparados com os resultados dos modelos teóricos da avaliação de escolas do mesmo
tipo.
87
6. Sobre os quadros de recolha e a organização dos dados
A apresentação dos dados recolhidos, designadamente no texto dos fatores, recaiu na

construção de alguns quadros onde se identificam as unidades de significado que foram
apuradas e a sua frequência nesse mesmo texto. Foi ainda realizado um exercício no
sentido de apreciar a qualidade da representação das próprias categorias. Não foi
realizada uma contabilização neutra, foi definido se a descrição revelava um
desempenho bom, se era fraco ou se era mediano. Para levar a efeito esta tarefa
recorreu-se a um sistema de codificação demonstrativo dos três níveis:
Desempenho bom (+);
Desempenho fraco (-);
Desempenho mediano (+-).
Também se considerou importante assinalar quando no corpo do relatório se não fizesse

qualquer menção às respetivas categorias analíticas.
Deste modo, ambos os processos de categorização e codificação estão relacionados com

uma operação fundamental: a decisão sobre a associação de cada unidade a uma
determinada categoria (Flores, 1994). Assim, ao efetuar a codificação, procedeu-se ao
agrupamento de diferentes unidades de dados de acordo com as diferentes categorias
estabelecidas.
Os processos de redução dos dados permitem simplificar a informação, mas esta deve
ser apresentada de algum modo que possibilite o seu posterior processamento e que
facilite a obtenção de conclusões. Para se proceder à apresentação dos dados na análise
recorreu-se à quantificação, fazendo-se na forma de uma matriz numérica onde os
valores de cada célula correspondem às frequências alcançadas nas diferentes categorias
de cada unidade considerada para o estudo.
Para além dos quadros com os resultados da análise de conteúdo, são apresentados
outros com as classificações atribuídas em cada um dos cinco domínios. Relativamente
às classificações dos domínios foi efetuado um teste estatístico – o coeficiente de
Pearson – de modo a medir a correlação entre os vários domínios da avaliação.
Pretende-se apurar a eventual valorização de um ou outro domínio da avaliação na sua
relação com o domínio Resultados.
88
Em relação aos dados recolhidos nas considerações gerais dos relatórios foram
elaborados uns gráficos onde se espelha a frequências dos pontos fortes e pontos fracos
relativamente aos distintos fatores dentro de cada domínio. Com esta apresentação
pretende-se avaliar, dentro de cada campo de avaliação, quais os aspetos que revelam
maior e menor desempenho. As oportunidades e os constrangimentos cobrem uma
grande amplitude de situações e tornava difícil a sua apresentação através de gráficos ou
de quadros pela dificuldade em criar categorias abrangentes a todas as situações. Assim,
estes elementos são apresentados no texto, fazendo-se referência às principais asserções
que constam dos relatórios.
89
Capitulo IV – A avaliação externa das escolas secundárias portuguesas
Introdução
A avaliação externa das escolas secundárias portuguesas aqui estudada procura

apresentar e analisar os traços que retratam o seu perfil no que concerne à avaliação
dessas mesmas escolas. Esse retrato traduz-se, afinal de contas, na apresentação das
classificações que os estabelecimentos de ensino nos diferentes domínios que
constituem os campos de avaliação, na identificação dos pontos fortes e pontos fracos
que constam nos relatórios, bem como as oportunidades e constrangimentos detetados.
Também faz parte do retrato a avaliação que se extrai dos relatórios relativamente a
cada fator, a partir das suas unidades de significado, e que se apresenta neste capítulo na
forma de quadros.
1. Leitura interpretativa dos resultados da avaliação
A primeira forma utilizada para se perceber o funcionamento da escola, foi através das
classificações atribuídas a cada domínio. Este quadro apresenta as classificações obtidas
pelas escolas que constituem o corpus em cada um dos domínios que constituem a
avaliação externa.
Quadro 5 – Classificações por domínio

Classificação por domínio D1 D2 D3 D4 D5
Muito Bom 2 2 6 8 2
Bom 18 22 21 18 9
Suficiente 10 6 2 3 17
Insuficiente 1 1 2
Os relatórios de escola contemplam uma classificação em cada domínio. A escala de
avaliação é de quatro níveis: Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom.
Os níveis de classificação têm subjacente um descritivo que os caracteriza:
Muito Bom – Os pontos fortes são predominantes e verifica-se uma regulação

sistemática e procedimentos generalizados e eficazes. A organização mobiliza-se para o
aperfeiçoamento e o impacto da sua ação é bastante forte nos resultados dos alunos,
apesar de existirem ainda alguns pontos fracos;
Bom – Existem muito pontos fortes, mas a ação desenvolvida parte essencialmente de
iniciativas individuais. As ações desenvolvidas têm um forte impacto na melhoria dos
resultados dos alunos;
90
Suficiente – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, sendo que a ação

desenvolvida revela aspetos positivos, ainda que seja pouco explícita e sistemática.
Porém, essas ações têm algum impacto na melhoria dos resultados dos alunos;
Insuficiente – Os pontos fracos sobrepõem-se aos fortes. A escola não desenvolve ações
positivas e coesas com vista à melhoria. A existência de alguns aspetos positivos tem
pouca relevância no desempenho global, havendo um impacto limitado na melhoria dos
resultados dos alunos (IGE, 2010: 12).
A classificação dominante nos primeiros quatro domínios é a menção de Bom, onde tem
uma percentagem média acima de 60%. Assim, e desde logo, uma primeira conclusão
aponta para que o desempenho das escolas é Bom relativamente aos resultados obtidos,
à prestação do seu serviço; ao nível da sua organização e ao desempenho das suas
lideranças.
O com classificação mais baixa é a do domínio cinco Capacidade de autorregulação e

melhoria da escola. Apenas duas escolas tiveram classificações de Muito Bom e nove
obtiveram a de Bom, o que corresponde a 36,6% do total das classificações. Estes
valores são muito baixos quando comparados com as classificações atribuídas aos
outros domínios, que são sempre superiores a 60% do total das classificações dadas.
Este domínio é o que apresenta mais classificações de Suficiente (dezassete), deixando
longe as dez menções no domínio um e as seis do domínio dois.
No lado oposto da avaliação está o domínio três Organização e gestão, com seis
classificações de Muito Bom e vinte e uma de Bom, o que equivale a 90% do total das
classificações dadas.
Aos outros três domínios apresentam classificações elevadas, sendo que nos domínios
Resultados e Prestação de serviço apenas se verificam duas classificações de Muito
Bom, havendo oito no domínio Liderança, aquele que detém a classificação mais
elevada.
Decorrente da classificação atribuída a cada domínio pode traçar-se o seguinte retrato

das trinta escolas analisadas: 66,6% das escolas, em relação aos resultados obtidos, são
consideradas boas ou muito boas; 80% das escolas prestam um bom ou muito bom
serviço educativo; 90% tem uma boa ou muito boa organização; 86,6% possui uma
liderança classificada de bom ou de muito bom e a capacidade de autorregulação das
escolas só foi classificada de bom ou de muito bom em 36,6%.
91
A apreciação global é que as escolas têm maioritariamente as duas classificações mais

altas nos primeiros quatro domínios e apenas na sua capacidade de autorregulação se
constata que só um terço tem um desempenho elevado. É ainda de realçar os dois
domínios mais valorizados – Organização e gestão e Liderança – com percentagens
muito elevadas, respetivamente 86,6% e 90%. As classificações atribuídas a estes dois
domínios vêm demonstrar a importância das direções das escolas nos processos de
A análise dos referentes em cada fator que se faz adiante possibilitará compreender
quais os elementos que contribuem para estas classificações dos domínios, pois existem
alguns que se revelam preponderantes para a atribuição das respetivas classificações.
1. 1. Os pontos fortes e os pontos fracos
Nas considerações finais dos relatórios são identificados os pontos fortes, os pontos
fracos, as oportunidades e os constrangimentos.
Os pontos fortes são entendidos como atributos internos de cada escola que a ajudam a
alcançar os seus objetivos. Os pontos fracos são entendidos como atributos da
organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos (IGE, 2010: 31).
Foi realizada uma abordagem a partir da identificação dos pontos fortes e dos pontos
fracos apontados nos relatórios no sentido de perceber quais as dimensões do
funcionamento da escola com melhores resultados e também quais as que o seu
desempenho é mais deficitário.
Através da identificação destes pontos produz-se informação relevante para que as

escolas possam utilizar para construir e implementarem os seus processos de melhoria.
Nos trinta relatórios analisados estão expressas cento e sessenta e nove asserções
relativas a pontos fortes e cento e quarenta e três a pontos fracos. Globalmente verifica-
se uma prevalência dos pontos fortes, havendo mais vinte e seis do que o número de
pontos fracos.
A associação dos pontos fortes e dos pontos fracos não é uniforme ao longo dos cinco
domínios da avaliação, verificando-se que existem alguns fatores onde há maior
incidência das apreciações, o que permite traçar um retrato do desempenho das escolas,
conforme se explicita a seguir na análise mais setorial, percorrendo os cinco domínios.
92
Gráfico 1 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio um.
D o m í nio um - R e s ult a do s
Nº
25
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P o nto s fo rtes
P o nto s fraco s
15
10
0
1.1Sucesso 1.2 P articipação e 1.3 Co mpo rtamento e 1.4 Valo rização e
académico desenvo lvimento disciplina impacto das
cívico aprendizagens
No domínio um – Resultados – foram expressos vinte e oito pontos fortes e vinte e nove
pontos fracos, com uma clara preponderância para o fator Sucesso académico,
merecedor de quinze menções caracterizadas como pontos fortes e vinte como pontos
fracos. Por vezes, no mesmo relatório de escola são identificados elementos positivos e
elementos negativos. Em algumas situações aponta-se como ponto forte os resultados
escolares internos e como ponto fraco os resultados nos exames nacionais em algumas
disciplinas e em determinados anos. O Sucesso académico tem uma prevalência
largamente maioritária na menção dos pontos fortes e dos fracos, indiciando uma
importância acrescida no contexto do domínio um. A definição dos pontos fortes e
fracos, relativamente aos resultados académicos, faz-se sempre por comparação aos
resultados a nível nacional. Não está presente qualquer referência a elementos dos
contextos locais.
Apenas é registada uma asserção, como ponto fraco, no fator Comportamento e

disciplina, ao caracterizar uma ação muito localizada da escola como “As situações de
indisciplina no 7.º ano, com reflexos negativos nos resultados escolares” (Relatório ES
20). Não é apontado em nenhum relatório qualquer ponto forte relativamente a este
fator.
No fator Participação e desenvolvimento cívico existem nos relatórios o dobro de

asserções relativamente a pontos fortes (oito) do que a pontos fracos (quatro). Neste
fator é valorizado como ponto forte o empenhamento dos alunos em relação à escola e o
seu sentido de pertença. Também se refere o papel dos alunos no desenvolvimento de
93
determinadas atividades, bem como os níveis de corresponsabilização a que são

chamados dentro da organização escolar. Os pontos fracos indiciam o menor grau de
participação dos alunos devido a deficiências dos responsáveis das escolas que não
promovem a sua auscultação e não lhe atribuem qualquer papel no desenvolvimento
organizacional do estabelecimento.
A valorização e o impacto das aprendizagens são apontados como pontos fortes em

cinco situações e três como ponto fracos. Este fator tem duas componentes, a da
valorização e a do impacto, sendo que a visibilidade que lhe é dado nos relatórios, seja
ela como elemento positivo ou negativo, fica-se essencialmente pelo tópico da
valorização. Parece ser mais difícil medir o impacto das aprendizagens. A valorização é
apontada, em alguns casos, em termos de alargamento da oferta educativa,
designadamente para cursos de educação e formação também para cursos profissionais,
como uma estratégia bem sucedida de combate ao abandono escolar.
Ao invés a “Ausência de metas de excelência e de mecanismos que premeiem os bons

resultados académicos” (Relatório ES 2) é demonstrativo da pouca importância que se
dá aos resultados escolares dos alunos, quando integrados num campo mais vasto como
é o incremento de melhoria da escola.
Gráfico 2 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio dois.
D o m í nio do is - P re s t a ç ã o do S e rv iç o E duc a t iv o
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P o nto s fo rtes
15
P o nto s fraco s
10
0
2.1A rticulação e 2.2 2.3 Diferenciação e 2.4 A brangência do
sequencialidade A co mpanhamento da apo io s currículo e
prática lectiva em sala valo rização do s
de aula saberes e da
aprendizagem
O domínio Prestação do serviço educativo apresenta algum desequilíbrio no que se

refere aos elementos que contribuem para o cumprimento dos objetivos da organização
escolar ou prejudicam a consecução desses objetivos. Os fatores articulação e
sequencialidade e acompanhamento da prática letiva em sala de aula são indicados
94
como elementos que prejudicam a cumprimento dos objetivos da escola em dezanove e

quinze situações, respetivamente.
Por outro lado, os fatores diferenciação e apoios e abrangência do currículo e

valorização dos saberes e das aprendizagens são apontados como elementos positivos
para a definição de um bom serviço prestado.
Apenas são apontados três pontos fortes relativamente à articulação e sequencialidade e

são sempre destacados os percursos formativos com uma dimensão mais prática, como
são os cursos e educação e formação e também os cursos profissionais. As práticas de
trabalho colaborativo ao nível dos departamentos curriculares ou no interior dos grupos
de recrutamento não são merecedoras do qualificativo de ponto forte. Aliás, o trabalho
no departamento e no grupo disciplinar é maioritariamente avaliado como um elemento
a necessitar de melhoria.
Relativamente ao acompanhamento da prática letiva em sala de aula, tal como o fator

anterior, apenas se indicam três pontos fortes, apontando-se como elemento positivo o
trabalho de maior proximidade entre os pares ao nível da sala de aula por via da
implementação na escola de projetos de inovação pedagógica, sendo o caso do plano da
Matemática um dos exemplos recorrentes. Assim, os aspetos considerados pontos fortes
são muito setorizados, não tendo a abrangência e a sistematicidade de toda a escola.
Considera-se que a insuficiente supervisão e observação direta da prática letiva em sala

de aula tem uma influência negativa na prossecução dos objetivos da escola e na menor
prestação do serviço educativo.
Os fatores diferenciação e apoios e abrangência do currículo e valorização dos saberes

e da aprendizagem são descritos como os elementos mais positivos dentro do domínio
prestação do serviço educativo, têm respetivamente catorze e vinte menções.
A articulação dos docentes da educação especial e dos demais técnicos associados a este
setor é um ponto forte apontados em vários relatórios. Consideram-se que estas práticas
são indutoras de melhoria na organização do setor e nas respostas educativas
disponibilizadas aos alunos com necessidades educativas especiais.
A abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem ganha

especial enfoque, como bons exemplos a seguir, as práticas de ensino experimental das
ciências, bem como a diversidade da oferta formativa e a aposta nos percursos
95
profissionais qualificantes, designadamente cursos profissionais e cursos de educação

formação.
Há, no entanto, algumas escolas que apresentam como pontos fracos exatamente estes
mesmos elementos que descremos como pontos fortes. De facto, a organização da
educação especial e as respostas educativas proporcionadas aos alunos tem prestações
muito distintas nas escolas, sendo apontadas como pontos fortes umas vezes e como
pontos fracos outras vezes. O mesmo acontece com as atividades experimentais que,
nomeadamente no 3.º ciclo, são apontadas como insuficientes.
Os pontos fortes apontados nos dois fatores não conseguem contrabalançar os pontos
fracos apontados nos dois primeiros fatores que são resultado da ausência, ou pelo
menos deficiências, ao nível do trabalho colaborativo. Assim sendo, os pontos fortes na
diferenciação e apoios e na abrangência do currículo, decorrem de ações mais setoriais,
não tendo o carácter sistemático subjacente aos outros dois fatores.
Gráfico 3 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio três.
D o m í nio t rê s - O rga niza ç ã o e G e s t ã o

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6 P o nto s fraco s
0
3.1Co ncepção , 3.2 Gestão do s 3.3 Gestão do s 3.4 P articipação 3.5 Equidade e
planeamento e recurso s recurso s do s pais e o utro s justiça
desenvo lvimento humano s materiais e elemento s da
da actividade financeiro s co munidade
educativa
No domínio três “a coerência dos documentos organizacionais” (Relatório ES 14) é

apontada como a única situação reveladora de ponto forte no fator conceção,
planeamento e desenvolvimento da atividade. Aliás, este fator apresenta o maior
número de pontos fracos dentro do domínio, com treze referências. Este fator encerra
em si elementos estratégicos do desenvolvimento organizacional das escolas,
nomeadamente ao nível da articulação entre os seus documentos estruturantes. Porém,
neste campo são apresentados como pontos fracos, por exemplo, a desatualização do
96
projeto educativo e inexistência de projeto curricular de escola, enquanto documentos

estruturantes de gestão pedagógica (Relatório ES 28).
A gestão eficaz e mobilizadora dos diferentes elementos da comunidade escolar para a

ação e responsabilidade é um contributo essencial para uma boa e efetiva gestão dos
recursos humanos na escola, havendo dez relatórios que apontam este fator como uma
área forte da escola, número igual ao do fator gestão dos recursos materiais e
financeiros. A segurança, aprazibilidade e sentido acolhedor da Escola, com elevada
qualidade dos espaços escolares são condições apontadas para uma boa ação educativa.
São apontados nestes dois fatores sete pontos fracos, relacionados com o desequilíbrio
na atribuição de cargos e tarefas a alguns docentes ou com o funcionamento de alguns
serviços, como por exemplo a biblioteca.
Os fatores participação dos pais e equidade e justiça têm seis pontos fortes e sete
pontos fracos, todos relativamente à participação dos pais. Verifica-se uma clara
separação entre a participação da generalidade dos pais e um tipo de participação mais
institucional, designadamente ao nível da sua associação representativa ou, também, ao
nível dos órgãos de direção, gestão e administração. São identificadas algumas escolas
que não possuem uma estratégia de promoção da comunicação interna e externa, para
maiores níveis de participação dos pais e encarregados de educação.
Duas escolas são apontadas como praticantes de uma política de equidade e justiça,
traduzida de uma forma genérica, não se identificando com precisão quais os seus
aspetos constitutivos. Não é apontado nenhum ponto fraco relativamente ao fator
equidade e justiça.
O domínio Liderança, como mostra o gráfico a seguir, é o que globalmente tem

indicado mais pontos fortes, um total de setenta e um. Apenas o fator visão e estratégia
tem mais pontos fracos do que pontos fortes, sendo os demais fatores são claramente
valorizados nos trinta relatórios analisados. Merece especial destaque o fator motivação
e empenho, com trinta e cinco referências como pontos fortes e apenas quatro como
pontos fracos. A motivação e o empenho são identificados na capacidade de
acolhimento dos novos elementos (Relatório ES 24), também na capacidade das
estruturas intermédias das escolas mobilizarem os diferentes atores para os objetivos da
organização (Relatório ES 25) e ainda no bom ambiente gerado e que é propiciador de
boas aprendizagens (Relatório ES 17).
97
Gráfico 4 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio quatro.
D o m í nio qua t ro - Lide ra nç a

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4.1Visão e estratégia 4.2 M o tivação e 4.3 A bertura à 4.4 P arcerias,
empenho ino vação pro to co lo s e
pro jecto s
Os elementos negativos apontados neste fator relevam a pouca participação dos

elementos responsáveis na prossecução dos objetivos da escola (Relatório ES 16 e ES
28).
O planeamento estratégico assente nas diferentes dimensões de atuação da escola,

facilitador de um bom desempenho na gestão dos recursos é considerado um elemento
chave no desenvolvimento organizacional da escola e assume-se como elemento fulcral
do fator visão e estratégia. Esta área é muito importante na definição da escola que se
pretende desenvolver. Porém, em várias escolas verifica-se uma ausência de metas e
objetivos para o caminho que pretendem trilhar, sendo um entrave ao desenvolvimento
organizacional da escola.
A abertura à inovação quando é apresentada como ponto forte faz-se, quase sempre,
menção à utilização das tecnologias da informação e da comunicação (Relatório ES 9),
havendo no entanto algumas referências a mecanismos de inovação ao nível do
desenvolvimento curricular, designadamente na organização da área de projeto, tanto
pelos mecanismos de escolha das temáticas pelos alunos, como pela abrangência das
diferentes áreas do saber, com repercussões positivas nas aprendizagens.
No fator parcerias, protocolos e projetos faz-se referência como elementos positivos a

candidatura e implementação de projetos nacionais (Plano da Matemática, Plano
Nacional de Leitura, Desporto Escolar, etc.) e a celebração de protocolos e parcerias
com as autarquias locais, com as empresas e associações locais como instrumento para a
melhoria das aprendizagens dos alunos.
98
Gráfico 5 – Pontos fortes e pontos fracos relativos ao domínio cinco.
D o m í nio c inc o - C a pa c ida de de a ut o - re gula ç ã o e m e lho ria da e s c o la

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P o nto s fraco s
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0
5.1A uto -avaliação 5.2 Sustentabilidade do pro gresso
O domínio cinco é aquele que detém maior desequilíbrio entre os pontos fortes e os
pontos fracos, sendo estes últimos claramente maioritários com vinte menções contra
duas. Esta alusão expressiva é indicadora da fragilidade com que as escolas se envolvem
nos seus processos de autorregulação. Em dois terços das escolas apontam-se
fragilidades ou mesmo ausência de mecanismos de autoavaliação.
A quase inexistência de pontos fortes ou de pontos fracos relativamente ao fator

sustentabilidade do progresso é facilmente explicada, porquanto o alcance deste fator
está intimamente ligado ao da autoavaliação. Assim, havendo fragilidades, ou mesmo
ausência, de mecanismos de autoavaliação, isto implica que não existe qualquer impacto
na organização escolar. Nestes termos, a inexistência de impacto leva a que não seja
notória a presença de mecanismos que sustentem o progresso organizacional da escola.
1. 2. As oportunidades e os constrangimentos
As oportunidades e os constrangimentos são elementos externos à organização que no

âmbito desta leitura podem ajudar ou prejudicar a escola a atingir os seus objetivos.
No conjunto dos trinta relatórios são identificadas quarenta e quatro oportunidades e

quarenta constrangimentos. Estes elementos são muito diversificados, porque externos,
não acompanham de perto as áreas do processo de avaliação.
A área mais apontada como uma oportunidade para a escola se desenvolver é ao nível
da constituição de parcerias e do aprofundamento das relações com as entidades do
meio. Para esta área são descritas dezassete oportunidades. São ainda inventariadas
99
situações de ligação da escola a instituições de ensino superior (cinco vezes) como a

forma de aprofundar a resposta educativa dada pela escola. Também as perspetivas de
alargamento da oferta educativa (sete asserções) e o reflexo na escola do
desenvolvimento da zona, através de novas empresas ou instituições (sete menções)
surgem como oportunidades de desenvolvimento para a escola.
No lado oposto, o dos constrangimentos, são as instalações que figuram em primeiro

lugar com vinte e duas entradas. As questões relativas às instalações são variadas. São
apontadas situações de ausência relativamente a determinados espaços específicos
(laboratórios, salas de artes, de informática) e outras vezes refere-se o estado de
degradação dos espaços educativos. A falta de recursos humanos, de assistentes
operacionais mas também de técnicos especializados, é apontada em nove situações.
Existem ainda outras menções no campo das oportunidades e dos constrangimentos com
uma ou duas entradas em áreas como os transportes escolares, a segurança, o
financiamento de projetos ou alterações na rede escolar.
Todas as menções relativamente a estes atributos externos que podem beneficiar ou

limitar o desenvolvimento das escolas traduzem-se em informações importantes para a
escola e também para a administração educativa no sentido de se perceber a capacidade
de perceber o meio envolvente como fator de progresso.
1. 3. A avaliação dos domínios
Os cinco domínios são avaliados tendo em consideração o que se refere em cada fator
que o constitui. Os dados foram traduzidos em indicadores que ajudam à perceção e
avaliação de cada fator. Cada um desses indicadores é classificado de acordo com uma
escala de três níveis, ilustrando-se, assim, a forma como se faz a descrição nos
respetivos relatórios.
Os indicadores são classificados como: desempenho bom, utilizando-se para isso a

codificação (+); desempenho fraco, com a codificação (-); desempenho mediano, com a
codificação (+-). Foi ainda introduzida uma categoria de “não referido”.
A – Prestação do serviço educativo
O domínio prestação do serviço educativo é constituído por quatro fatores que ao longo
dos relatórios têm uma presença desigual e uma valorização diferenciada. Seguem
quatro quadros coincidentes com os respetivos fatores, contendo cada um deles os
100
referentes que os constituem e a apreciação que se faz a cada um no corpo dos relatórios
de escolas.
É de realçar a apreciação diferenciada que se faz relativamente a cada um dos fatores.

Verifica-se que os apoios e a diferenciação, assim como a abrangência do currículo
merecem mais apreciações positivas do que os fatores articulação e sequencialidade e
acompanhamento da prática letiva. Aliás, este último, como já foi analisado, é
identificado bastas vezes como ponto fraco.
A articulação e sequencialidade é um fator que foi apontado maioritariamente como

ponto fraco. A partir de uma análise mais fina, tendo em consideração os seis referentes
que enformam a sua avaliação, é possível identificar os fatores preponderantes que
determinam a sua classificação.
Como primeira abordagem é de referir a percentagem bastante elevada da ausência de

alguns referentes nas unidades de análise, designadamente ao nível da gestão vertical do
currículo (80%) ou do papel dos coordenadores de departamento curricular na
orientação e supervisão das atividades (66,7%).
Quadro 6 – Apreciação dos referentes de articulação e sequencialidade

Articulação e sequencialidade + +- - Não
referido
Gestão conjunta e articulada dos 4 14 5 7
programas e orientações
curriculares.
Articulação intra e 12 1 2 15
interdepartamental na
concretização das atividades
Definição de metas e critérios de 5 4 21
avaliação do trabalho a
desenvolver pelas estruturas de
coordenação e supervisão
Gestão vertical do currículo e da 3 1 2 24
informação sobre o percurso
escolar dos alunos
Orientação e supervisão dos 6 4 20
coordenadores dos departamentos
curriculares
Orientação dos alunos e famílias 18 12
ao longo do percurso
O referente com maior presença nos relatórios é o da gestão conjunta dos programas,
figurando em vinte e três relatórios. Porém, a apreciação feita é mediana em 60% dos
casos. Ela é suportada pelo facto do trabalho colaborativo ter a sua realização
101
assegurada pelos docentes da mesma disciplina que lecionam no mesmo ano (Relatório
ES 3, ES 7, ES 11).
Um outro aspeto importante neste fator, referido em 60% dos relatórios e sempre
classificado de forma positiva, é o trabalho desenvolvido na orientação dos alunos e das
famílias ao longo do percurso escolar.
As referências à articulação intradepartamental são feitas, recorrendo-se aos exemplos

das ações conjuntas que constam do plano de atividades da escola e nunca a situações
concretas de atividades ao nível de sala de aula. Através deste referente dá-se uma
informação privilegiada acerca da natureza do trabalho colaborativo, sendo mais fácil
incidir em tarefas fora da sala de aulas do que nas várias ações necessárias para a
implementação do currículo.
O acompanhamento da prática letiva em sala de aula é sempre feito de forma indireta,

com recurso à verificação do cumprimento de programas, através das reuniões em sede
de grupo disciplinar ou de departamento curricular. Disso se faz referência em 70% dos
relatórios. “O acompanhamento da prática letiva, ao nível da sua preparação, existe
apenas nas reuniões das áreas disciplinares (…) limitando-se, na maior parte dos casos,
a fazer pontos da situação do cumprimento dos programas” (Relatório ES 7). Em alguns
casos é mesmo referido que “não existem mecanismos institucionalizados para o
acompanhamento da prática letiva em contexto de sala de aula”, fazendo-se ainda
referência à inexistência de qualquer processo de acompanhamento “para os professores
que revelem dificuldades na lecionação” (Relatório ES 18).
Quadro 7 – Apreciação dos referentes de acompanhamento da prática letiva em sala

de aula
Acompanhamento da prática + +- - Não
letiva em sala de aula referido
Planificações de curto prazo 15 15
Mecanismos generalizados e 2 21 7
sistemáticos de acompanhamento e
supervisão da prática letiva
Articulação dos docentes ao nível 12 18
do desenvolvimento dos Projetos
Curriculares de turma
Critérios de avaliação 16 14
Reflexão sobre as práticas de 6 1 1 22
ensino decorrente da avaliação
contínua dos alunos
102
As situações com apreciações mais positivas são as práticas colaborativas relativamente

à realização das planificações de curto prazo (50%), à aprovação e aplicação dos
critérios de avaliação comuns (53,3%) e à articulação dos docentes ao nível do
desenvolvimento dos Projetos Curriculares de Turma (40%). Em todo o caso, estas
referências situam-se muito próximo dos 50%, não havendo, por isso, uma situação
claramente positiva.
A baixa frequência de referências à reflexão sobre as práticas de ensino decorrente da

avaliação contínua dos alunos (26,7%) poderá ser explicada pelo facto de no domínio
um se tratar mais aprofundadamente esta situação.
Da análise de todos os referentes é possível apurar que o acompanhamento da prática

letiva em sala de aula não tem uma incidência tal que permita aferir qual a qualidade do
trabalho desenvolvido por cada um dos docentes e até que ponto esse trabalho está na
mesma linha do que é projetado pela organização escolar.
O fator diferenciação e apoios apresenta uma presença absoluta nos relatórios,

concretamente aos três primeiros referentes associados ao fator. Os descritivos estão
muito centrados em aspetos relativos aos alunos com necessidades educativas especiais
e também aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Os aspetos relatados vão
essencialmente numa linha descrita dos elementos organizativos, de planeamento e das
respostas dadas aos alunos.
Quadro 8 – Apreciação dos referentes de diferenciação e apoios

Diferenciação e apoios + +- - Não
referido
Processo de referenciação das 27 3
necessidades educativas de cada
criança/ aluno
Abrangência e adequação dos 28 2
apoios Educativos prestados
Estratégias de diferenciação 28 2
pedagógica
Avaliação da eficácia das medidas 9 8 13
implementadas
O elemento que é descrito como menos conseguido em 56,7% é o da avaliação da
eficácia das medidas implementadas. É de notar que em 44,4% dos relatórios não se faz
qualquer referência a este facto. A avaliação da eficácia das medidas é referenciada,
fazendo-se uso das taxas de transição dos alunos que usufruíram daquelas medidas
103
educativas, não havendo qualquer descritivo acerca das competências adquiridas por
esta população de alunos. Em nenhum relatório se refere o impacto dos programas
educativos individuais na melhoria das incapacidades, antes avaliadas por referência à
classificação internacional de funcionalidade, aquando da avaliação especializada que
ditou a entrada do aluno na medida de educação especial.
Quadro 9 – Apreciação dos referentes de abrangência do currículo e valorização

dos saberes e das aprendizagens
Abrangência do currículo e + +- - Não
valorização dos saberes e da referido
aprendizagem
Oferta educativa: componentes 30
ativas, culturais, sociais e artísticas
Incentivo a práticas ativas e 27 3
experimentais, na aprendizagem
das ciências, e a uma atitude
positiva face ao método científico
Valorização dos saberes práticos e 14 2 14
profissionais
Estimulação dos alunos para a 3 27
valorização do conhecimento e da
aprendizagem contínua
Promoção de profissionalismo, 1 29
exigência e prestação de contas por
parte dos alunos
Este fator está dividido em duas partes relativamente às apreciações realizadas:
Os referentes associados à abrangência do currículo têm uma presença absoluta,

enquanto que os referentes associados à valorização dos saberes e das aprendizagens
têm uma presença diminuta.
As questões relativas à oferta educativa e ao incentivo a práticas ativas e experimentais

são muito valorizadas na totalidade dos relatórios. Porém, no que se refere à valorização
dos saberes e das aprendizagens já não é o mesmo, pois não se verifica uma cultura de
exigência e de prestação de contas que seja indutora de responsabilidade nos alunos
(Relatório ES 2). Há, contudo, uma valorização dos saberes práticos e profissionais,
sendo associada aos cursos de educação e formação e também aos cursos profissionais e
ainda à implementação de alguns clubes temáticos que perseguem estes objetivos.
104
B – Organização e gestão das escolas
O domínio organização e gestão escolar é aquele que comporta mais fatores, cinco,
tendo ao longo dos trinta relatórios apreciações distintas, como se vai observar de
seguida.
São descritas como elementos pouco conseguidos a participação dos pais e de outros
elementos da comunidade na programação e resolução de problemas das escolas.
Também ao nível do planeamento educativo se verifica a fraca participação das
estruturas internas da escola.
Quadro 10 – Apreciação dos referentes de conceção, planeamento e

desenvolvimento da atividade
Conceção, planeamento e + +- - Não
desenvolvimento da atividade referido
Coerência entre os diversos 21 6 3
documentos de orientação
educativa
Contributos das estruturas 7 3 20
internas e externas e dos
diferentes atores na definição das
prioridades educativas e na
revisão dos planos de ação
Planificação do ano letivo 19 4 7
Gestão do tempo escolar 12 18
Programação das áreas 13 17
transversais
No fator conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade foram elencados cinco
referentes, sendo que dois deles apresentam uma apreciação positiva em mais de 60%
dos relatórios. De facto, considera-se nos relatórios de escola que existe coerência entre
os diversos documentos orientadores da ação educativa e que há uma preocupação
efetiva em planificar adequadamente o ano letivo.
O aspeto menos conseguido é do contributo das estruturas interna na definição das

prioridades educativas e na revisão dos planos de ação. Este referente apenas em 23,3%
dos relatórios tem uma apreciação positiva, em 10,1% tem uma apreciação negativa e
não é referido em 66,6% dos relatórios.
A gestão do tempo escolar tem presença positiva em 40% dos relatórios e a

programação das áreas transversais em 43,3%, não havendo qualquer referência nos
demais relatórios.
105
Neste fator sobressai uma área de melhoria possível de concretizar após a avaliação da
escola que se situa na mobilização das diversas estruturas internas e externa na
definição das prioridades educativas. É nesta área que se verifica maior margem de
crescimento, quando comparada com outros indicadores de análise.
Quadro 11 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos humanos

Gestão dos recursos humanos + +- - Não
referido
Gestão das competências 20 1 9
profissionais do pessoal docente e
não docente e valorização da
formação contínua
Afetação do pessoal docente 24 1 5
Dificuldades no desempenho 3 1 26
profissional e estratégias de
superação
Integração do pessoal docente e 15 1 14
não docente
Dimensão educativa nos 19 1 10
conteúdos funcionais dos
assistentes operacionais
Qualidade dos serviços de 8 3 19
administração escolar
A situação que merece maior cuidado em termos organizacionais, no campo da gestão
dos recursos humanos, é do acompanhamento dos profissionais com dificuldades no seu
desempenho e as medidas de superação. Efetivamente, apenas 13,3% dos relatórios
referem este quadro. Esta constatação vem na mesma linha do que foi apurado no
domínio dois relativamente ao acompanhamento da prática letiva em sala de aula.
A gestão dos recursos humanos tem visibilidade através das ações relativas à gestão das
competências profissionais do pessoal docente e não docente (66,7%), à afetação do
pessoal docente às suas tarefas funcionais (80%), à dimensão educativa nos conteúdos
funcionais dos assistentes operacionais (63,3%) e ainda à integração do pessoal docente
e não docente (50%).
Porém, o descritivo realizado nos relatórios relativamente às questões da gestão das

competências profissionais e à valorização da formação contínua aponta deficiências na
construção de um plano interno de formação na quase totalidade das escolas. De facto,
sendo a formação um elemento importante no desenvolvimento profissional, a verdade é
que tem sido um aspeto descurado e que por isso pode ser alvo de ações de melhoria nas
escolas.
106
O funcionamento dos serviços, designadamente a qualidade dos serviços de

administração escolar apenas encontra destaque positivo em 26,7% dos relatórios. Em
10% dos relatórios refere-se a existência de um funcionamento deficitário dos serviços e
em 63,3% nada é apontado relativamente a este tópico.
Quadro 12 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos materiais e

financeiros
Gestão dos recursos materiais e + +- - Não
financeiros referido
Adequação das instalações, 7 12 1 11
espaços e equipamentos
Manutenção, segurança e 21 9
salubridade
Acessibilidade e organização dos 13 2 15
recursos, espaços e equipamentos
Coerência da gestão financeira 16 2 12
com os objetivos do Projeto
Educativo
A adequação das instalações, espaços e equipamentos são apontados como um
constrangimento à ação educativa em 40% dos casos, muito pela idade dos edifícios e
também pela diferença de conceção dos espaços na atualidade relativamente ao
momento de construção. No entanto, é de destacar que em 23,3% dos relatórios esta
realidade é descrita de forma muito positiva para o desenvolvimento da ação educativa.
Esta apreciação vem na linha do que se aponta no campo dos constrangimentos
relativamente às instalações e a sua qualidade.
Os problemas com as instalações, os espaços e os equipamentos tendem a ser

minimizados, em 70% dos casos, pela ação de manutenção encetada pelas direções das
escolas, mas também pelas obras da responsabilidade do governo. São descritas várias
situações de alteração dos espaços de forma a adequá-los às exigências técnico-
pedagógicas que novos percursos formativos exigem. A entrada de cursos profissionais
nas escolas secundárias e também a existência de cursos de educação e formação levou
a que houvesse a necessidade de adaptar alguns espaços para aí serem desenvolvidas as
atividades formativas associadas a estes cursos.
É dentro deste espírito que 43,3% dos relatórios focam a boa acessibilidade e
organização dos recursos, espaços e equipamentos da escola. Porém, é de notar que em
50% dos relatórios nada é referido acerca desta matéria. Se atendermos que uma
percentagem mais elevada refere a questão das obras de manutenção. Então, é de inferir
107
que as situações de ausência a que se aludiu poderão significar tão só que a escola não
sente a acessibilidade e a organização dos espaços e dos equipamentos como um
problema.
Um outro tópico que merece referência positiva em 53,3% dos relatórios tem a ver com
a coerência entre a gestão financeira praticada e os objetivos do projeto educativo de
escola, fazendo-se ainda referência à capacidade de captar verbas através da candidatura
a projetos e também a fundos da União Europeia.
Quadro 13 – Apreciação dos referentes de participação dos pais e outros elementos

da comunidade educativa
Participação dos pais e outros + +- - Não
elementos da comunidade referido
educativa
Incentivo à participação e 23 4 3
envolvimento dos
pais/encarregados de educação
Conhecimento da realidade 7 6 1 16
educativa por parte dos
pais/encarregados de educação
Fomento da participação dos 14 1 15
pais/encarregados de educação e
de outros elementos da
comunidade educativa nos órgãos
da escola
Mobilização dos 8 1 21
pais/encarregados de educação e
de outros elementos da
comunidade educativa para a
resolução de problemas
A participação dos pais e de outros elementos da comunidade educativa é caracterizada
por uma certa dualidade, por um lado são bastante valorizadas as ações desenvolvidas
pelas escolas para os incentivarem à participação e ao envolvimento na vida escola e,
por outro lado, são referenciadas com baixas percentagens a sua efetiva participação.
Em 76,7% dos relatórios refere-se ao incentivo, promovido pelas escolas, relativamente

à participação dos pais e de outros membros da comunidade educativa. Há ainda
referência a uma participação mais específica, também fomentada pela escola, que se
relaciona com uma participação com um cariz mais institucional nos órgãos do
estabelecimento de ensino. Esta situação é referida em 46,7% dos relatórios.
A participação efetiva de pais e de outros membros da comunidade assume valores mais

baixos nos textos dos relatórios. Apenas em 26,7% se refere a mobilização dos pais e de
108
outros elementos da comunidade educativa para a resolução de problemas, havendo

ainda um relatório que refere de forma negativa essa situação.
O conhecimento que os pais demonstram acerca da organização escolar frequentada

pelos seus filhos é referenciado como elevado em 23,3% dos relatórios e como
incipiente nos mesmos valores percentuais, não qualquer relato sobre este facto em
53,4% dos relatórios.
Quadro 14 – Apreciação dos referentes de equidade e justiça

Equidade e justiça + +- - Não
referido
Atuação dos responsáveis em 28 2
função dos princípios de equidade
e justiça
Promoção da igualdade de 29 1
oportunidades
Promoção da inclusão socio- 27 3
escolar
A ação desenvolvida pelas escolas relativamente às questões da equidade e da justiça é
apresentada como globalmente positiva na quase totalidade dos relatórios. As situações
relatadas prendem-se com a igualdade de oportunidades no acesso às atividades, na
escolha dos turnos horários e ainda na integração de alunos oriundos de minorias étnicas
ou com necessidades educativas especiais. São ilustradas situações de alunos cujas
famílias apresentam rendimentos baixos e necessitam de reforço no apoio social escolar
e que as escolas, através dos seus órgãos e estruturas, bem como os elementos da
comunidade, ajudam os alunos no seu percurso formativo, fazendo uso de diversas
estratégias.
C – Liderança
O domínio Liderança tem quatro fatores e a apreciação realizada nos relatórios de

escola valoriza muito os dois últimos: abertura à inovação e parcerias, protocolos e
projetos.
Os outros dois fatores apresentam algum desequilíbrio. Por um lado, são valorizadas
positivamente as ações dos órgãos de topo e, por outro, as estruturas intermédias são
descritas como exercendo as suas funções de uma forma mais ou menos deficitária.
No domínio Liderança é o primeiro fator visão e estratégia o que apresenta maior

desequilíbrio na apreciação realizada aos quatro referentes que o constituem.
109
Quadro 15 – Apreciação dos referentes de visão e estratégia

Visão e estratégia
+ +- - Não
referido
Objetivos, metas e estratégias 11 9 8 2
Oferta educativa/formativa e áreas 22 1 7
de excelência
Capacidade de atração da escola 7 23
Visão estratégica e 6 24
desenvolvimento futuro
Em relação aos objetivos, metas e estratégias definidas pelas escolas constata-se que
56,7% não realiza essa ação ou então o faz de forma precária. Apenas 36,7% das escolas
definem metas, objetivos e estratégias devidamente mensuráreis e que os tornam
garantes de um desenvolvimento organizacional que pode ser devidamente
monitorizado ao longo do ano.
Em resultado destas deficiências, verifica-se que apenas 20% das escolas alcançou um
patamar mais elevado de desenvolvimento organizacional, mobilizando a sua visão
estratégica numa perspetiva de desenvolvimento futuro. De igual modo, a capacidade de
atraírem novos públicos, de serem procuradas por novos estudantes, ou mesmo
profissionais para aí trabalharem, são elementos cuja valorização é atestada apenas em
23,3% das escolas.
O único indicador que globalmente tem uma apreciação positiva num elevado número
de escola é o relativo à oferta educativa, apontado em 73,3% das escolas. Mas, em
poucas situações se identificam elementos distintivos ou áreas de excelência que
distinguem as escolas. Que curso é mais valorizado? Que percurso formativo merece
mais atenção por parte dos alunos que procuram nova escola? Estas são questões que a
quase totalidade dos relatórios não dão resposta. De facto, este indicador tem uma
correlação mínima com aquele que refere os objetivos, as metas e estratégias como
elementos distintivos de visão e estratégia. Infere-se pela análise dos relatórios que a
abertura de um determinado curso não se enquadra num movimento estratégico da
escola, sendo mobilizados, porventura, outros interesses.
O elemento mais valorizado neste fator é a capacidade dos elementos de cada escola em
mobilizar os diferentes atores locais e associar a sua ação para os objetivos da
organização. A mobilização dos elementos é referida em 73,3% dos relatórios, havendo
110
identificação dos agentes mobilizadores, sendo quase sempre os elementos dos órgãos
de topo, mas também os coordenadores de departamento ou os diretores de turma.
Quadro 16 – Apreciação dos referentes de motivação e empenho

Motivação e empenho + +- - Não
referido
Áreas de ação, estratégia e 17 1 3 9
motivação
Articulação entre os órgãos 11 1 18
Mobilização dos atores 22 8
Monitorização da assiduidade e de 13 1 16
incidentes críticos
Outro aspeto com apreciação positiva é o reconhecimento pelos diversos responsáveis
pelas suas áreas de atuação e também a capacidade de implementar os princípios da
subsidiariedade. Verifica-se que em 56,7% dos casos existe um conhecimento claro do
papel de cada um dentro da escola e em 36,7% efetua-se uma real articulação entre os
órgãos. A complementaridade entre os órgãos manifesta-se igualmente no trabalho de
monitorização da assiduidade e de incidentes críticos. Em 43,3% das escolas o
acompanhamento da assiduidade do pessoal docente e não docente, bem como o
controlo de eventuais incidentes críticos, são efetuados com elevados índices de
satisfação dos membros das escolas.
Quadro 17 – Apreciação dos referentes de abertura à inovação

Abertura à inovação + +- - Não
referido
Abertura à inovação 30
Soluções inovadoras 30
O fator abertura à inovação é descrito em todos os relatórios com um enfoque especial
no uso das tecnologias da informação e da comunicação. A inovação é entendida como
a boa prática das ferramentas informáticas, utilizando as diversas plataformas
disponíveis, sendo que a mais referida é o Moodle.
A plataforma Moodle é descrita como o repositório de um conjunto de disciplinas que

possibilita a efetiva interação dos seus utilizadores. No lote alargado de disciplinas
constam as áreas curriculares dos distintos percursos formativos, mas também existem
disciplinas relativas ao funcionamento das estruturas e dos serviços das escolas. O
indicador mais conseguido nos processos de inovação é a melhoria crescente da
comunicação entre os vários atores locais.
111
Em nenhum relatório é visível a questão da inovação associada a novas metodologias

pedagógicas em contexto de sala de aula.
Quadro 18 – Apreciação dos referentes de parcerias, protocolos e projectos

Parcerias, protocolos e projetos + +- - Não
referido
Parcerias, protocolos e outras 30
formas de associação
Articulação e cooperação com 2 28
outras escolas
Projetos de âmbito local, nacional 30
e internacional
Na área de parcerias, protocolos e projeto é de referir três ilações fundamentais: a
existência massiva de protocolos e parcerias com elementos da comunidade local; a
inexistência de mecanismos de articulação e cooperação entre as escolas e o
funcionamento nas escolas de vários projetos de âmbito local, nacional e até
internacional.
Apenas em duas escolas (6,7%) se verifica a existência de ações concretas de

articulação e cooperação com outros estabelecimentos de ensino. Esta área afigura-se
muito importante para a melhoria e desenvolvimento organizacional no contexto de
mudança, designadamente pela agregação de várias escolas no mesmo agrupamento,
alargando-se o território educativo.
As parcerias e os protocolos com maior visibilidade são os celebrados com as autarquias

locais e também com empresas, onde os alunos dos cursos profissionais e dos cursos de
educação e formação fazem a formação em contexto do trabalho. Também algumas
instituições vocacionadas para o trabalho junto de crianças e jovens com necessidades
educativas especiais são parceiras das escolas, com vista a que os seus utentes atinjam
níveis formativos mais elevados.
Os projetos identificados nos relatórios são muito variados, consoante os níveis

formativos das escolas e o respetivo projeto. No entanto, os projetos nacionais do
desporto escolar, educação para a saúde e plano da Matemática estão presentes em todos
os relatórios. Há depois alguns projetos ligados à ciência e às tecnologias com
financiamentos da União Europeia.
112
D – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
O domínio cinco Capacidade de autorregulação e melhoria da escola é o que apresenta

piores classificações. Apenas tem dois fatores e da apreciação que é realizada
relativamente aos mesmos conclui-se que, globalmente, não existe qualquer impacto no
desenvolvimento organizacional da escola que decorra dos efeitos dos processos
autoavaliativos que foram implementados.
Existe na generalidade das escolas algumas práticas de autoavaliação, existem equipas

de trabalho para as operacionalizarem, mas são poucos os casos em que são
implementadas ações de melhoria.
Quadro 19 – Apreciação dos referentes de autoavaliação

Autoavaliação + +- - Não
referido
Trabalho da equipa de avaliação 17 8 5
interna
Participação da comunidade 13 6 7 4
Educativa
Recolha, tratamento e divulgação 21 7 2
da informação
Impacto da autoavaliação 3 1 5 11
Consolidação e alargamento da 1 29
autoavaliação
A autoavaliação é a área onde são apontadas mais limitações. Apesar de existir uma
equipa de autoavaliação em 83,4% das escolas, a verdade é que num terço delas o
processo está ainda numa fase inicial, não havendo ainda trabalho minimamente
consolidado. A capacidade de promover mecanismos de autorregulação é apontada com
grandes deficiências ainda em 16,6% das escolas. Neste particular é de realçar que
apenas em uma escola se refere que o processo de autoavaliação se consolidou e
propagou gradualmente a outras áreas chave, como os resultados e a gestão, com um
impacto muito significativo nos resultados académicos e sociais da educação.
A participação da comunidade educativa é incipiente em 43,3% dos casos, sendo que o

tipo de colaboração realizado é essencialmente o da resposta a questionários acerca do
funcionamento e grau de satisfação do serviço prestado.
Os mecanismos de autoavaliação implementados nas escolas pressupõem a prática da

recolha, tratamento e divulgação da informação em 70% das escolas. A informação é
113
apresentada nos órgãos de gestão e administração das escolas que depois desenvolve
estratégias para a fazer chegar aos diferentes elementos da comunidade educativa.
O elemento mais débil de todo o processo de autorregulação interna é o seu efeito nas
práticas escolares e nos próprios resultados dos alunos. Apenas em três escolas os seus
esquemas de autoavaliação têm impacto na organização.
As práticas de autoavaliação têm uma dinâmica que não vai além da realização de um
diagnóstico acerca das áreas selecionadas, sem que haja de seguida um plano efetivo de
melhoria que dê resposta aos aspetos mais débeis e consolide os melhores.
Quadro 20 – Apreciação dos referentes de sustentabilidade do progresso

+ +- - Não
referido
Sustentabilidade do progresso
Implementação de plano de 4 14 2 10
melhoria
Consolidação dos Pontos Fortes 22 8
Superação dos Pontos Fracos 21 9
Aproveitamento das 3 27
Oportunidades
Minimização dos 3 27
Constrangimentos
As lacunas apontadas no fator sustentabilidade do progresso estão intimamente ligadas
ao facto dos processos de autoavaliação não terem impacto na organização escolar.
Apenas quatro escolas (13,3%) desenvolveram positivamente os seus planos de
melhoria, enquanto 46,7% o fizeram de uma forma pouco sustentada, apenas se
apresentando a área a intervencionar sem se definir como é realizado o plano, por quem
e que metas se pretendem atingir.
A avaliação da sustentabilidade do progresso é realizada tendo por referência os quatro

elementos clássicos da análise SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats
– forças, fraquezas, oportunidades e ameaças). Porém, é necessário fazer mais do que a
mera identificação dos elementos, é necessário proceder a um plano de ação que os
coloque em posição de criar condições para a melhoria organizacional. O que resulta da
avaliação deste fator é que a capacidade de consolidar os pontos fortes, antes
identificados, é apontada em 73,3% das escolas, mas prosseguida de forma incipiente. O
mesmo acontece com a capacidade de superar os pontos fracos, referenciada em 70%
dos casos.
114
As potencialidades das escolas em minimizarem os constrangimentos ou aproveitarem

as oportunidades são descritas nos relatórios em 10% das escolas, que as põem em
prática com algumas debilidades.
Verifica-se que as escolas têm dificuldades em identificar os elementos externos à

organização que podem contribuir ou entravar a prossecução dos seus objetivos, daí a
quase total ausência nos relatórios de descritivos relativamente a estas matérias.
Assumem maior facilidade em conhecer os elementos internos
E – Resultados escolares
As classificações atribuídas ao domínio Resultados escolares são fortemente

condicionadas com a apreciação que se faz no primeiro fator sucesso académico.
Verifica-se que nos outros três fatores as escolas têm uma avaliação positiva, mas
existem algumas lacunas relativas ao grau de participação dos alunos na vida das
escolas, designadamente ao nível da definição das políticas de atividades e na
elaboração dos documentos estruturantes da organização.
O domínio Resultados escolares é, na matriz da atividade, o ponto de confluência de

todos os outros domínios. As questões associadas a cada domínio são encaminhadas
para a melhoria dos resultados escolares dos alunos. Dentro deste domínio, o fator
sucesso académico assume alguma preponderância nos relatórios de escola. Desde logo
pela quantidade de informação vertida, mas também pelo facto de todos os relatórios
referirem, às vezes, de forma exaustiva a evolução dos resultados nos últimos três anos,
bem como efetuarem a comparação dos seus resultados.
A questão da comparação é, no entanto, realizada de uma forma que não contempla os

resultados de outras escolas semelhantes. A única comparação é realizada com as
médias nacionais, no que se refere às taxas de transição e também aos resultados dos
exames nacionais do ensino básico e do ensino secundário.
Os resultados escolares dos alunos também não são contextualizados em nenhum

relatório, quando se poderia recorrer aos dados que constam do perfil de escola,
designadamente a percentagem de alunos com apoio social escolar, a escolaridade dos
pais ou a percentagem de alunos com necessidades educativas especiais.
115
Quadro 21 – Apreciação dos referentes de sucesso académico

Sucesso académico + +- - Não
referido
Evolução dos resultados escolares 30
(pelo menos) no último triénio
Identificação das áreas de sucesso 15 15
e insucesso
Elementos determinantes do 10 2 18
sucesso e do insucesso (fatores
explicativos apresentados pela
escola para o sucesso/insucesso)
Realização de análise comparativa 30
dos resultados escolares
alcançados
Processos de monitorização das 22 1 7
situações de abandono e
desistência
Estratégias de intervenção visando 17 2 11
a superação do abandono
A identificação das áreas do sucesso e do insucesso, bem como dos elementos
determinantes do sucesso e do insucesso não é realizada de forma verdadeiramente
sustentada. De facto, apenas em 50% dos relatórios são identificadas as áreas do sucesso
e do insucesso e só 33,3% indica quais os fatores explicativos. Estes dados são
reveladores da pouca reflexão interna acerca do desempenho escolar dos alunos e abrem
pistas para que as escolas possam melhorar a sua prestação.
Em relação às situações de abandono e desistência dos alunos, os relatórios demonstram

que as escolas estão atentas a este fenómeno, sendo que em 73,3% dos casos há um
efetivo acompanhamento destes processos. A monitorização dos processos de abandono
e desistência levam em 56,7% das escolas para níveis mais elevados de intervenção,
definindo estratégias com vista à sua superação.
As escolas envolvem os alunos nas suas atividades, levando a efeito procedimentos de

auscultação em 83,3% dos casos, com vista à sua responsabilização no desenvolvimento
das atividades. Em 46,7% das escolas existe um ambiente propiciador ao
desenvolvimento da cidadania. Porém, a concretização das responsabilidades atribuídas
apenas se verifica em 50% das situações. Isto é, estão criadas as condições para a
participação, mas a sua concretização prática não se verifica.
Também não há um impacto objetivo das medidas tomadas no contexto escolar para que
os alunos se identifiquem com a escola. Apenas 10% dos relatórios referem a existência
116
de iniciativas geradoras do sentido de pertença. Só em três escolas se revelam essas

iniciativas e consequentemente a formação de esquemas identitários com a organização
escolar.
Quadro 22 – Apreciação dos referentes de participação e desenvolvimento cívico

Participação e desenvolvimento + +- - Não
cívico referido
Envolvimento dos alunos na 3 4 13 10
elaboração e discussão dos
Projetos Educativo e Curricular de
Escola e do Regulamento Interno.
Participação dos alunos na 5 5 20
programação das atividades da
escola
Procedimentos de auscultação e 18 7 5
responsabilização dos alunos
Concretização das 15 15
responsabilidades atribuídas
Identificação com a escola e 3 27
iniciativas geradoras de sentido de
pertença
Ambiente propício ao 14 1 15
desenvolvimento da cidadania
Valorização dos sucessos dos 6 1 23
alunos no domínio do
desenvolvimento cívico
A efetiva participação dos alunos na programação das atividades, designadamente nas
que constam no plano anual da escola, é muito baixa, cifra-se apenas em 10%, quando
essa participação é descrita como positiva. Em 33.3% das escolas essa participação,
designadamente na elaboração e discussão dos projetos educativo e curricular de escola,
bem como o regulamento interno é muito baixa, não sendo os alunos devidamente
envolvidos nessas tarefas.
Esta apreciação tem de ser enquadrada com o facto das trinta escolas analisadas serem
do ensino secundário, onde há obrigatoriamente a participação dos alunos nos órgãos de
gestão, concretamente no Conselho Geral e no Conselho Pedagógico. Ora, deste modo
assume maior relevância a fraca participação dos alunos.
O comportamento e a disciplina não são apontados, em termos globais, como situações

problemáticas em 80% das escolas. Só um relatório aponta a questão da indisciplina
como um problema sério relativamente a alguns alunos. São descritas situações em que
os comportamentos de alguns alunos dos cursos de educação e formação afetam os
117
outros nas suas aprendizagens. Refere-se ainda que esses alunos não cumprem as regras
de funcionamento da escola. Porém, é de notar que, na generalidade, os alunos
conhecem as regras de funcionamento das escolas e cumprem essas mesmas regras,
conforme é descrito em 93,3% dos estabelecimentos.
Quadro 23 – Apreciação dos referentes de comportamento e disciplina

Comportamento e disciplina + +- - Não
referido
Disciplina na escola 24 1 5
Conhecimento e cumprimento das 28 2
regras de funcionamento
Resolução de casos mais 8 22
problemáticos
Ambiente Educativo 25 2 3
Fomento da disciplina, da 7 1 22
assiduidade e da pontualidade.
Associado a este tópico está o ambiente educativo, sendo descrito como calmo,
amistoso e propício ao desenvolvimento das aprendizagens em 83,3% das situações. Só
em duas escolas se demonstra que o ambiente não é o adequado para que os alunos
possam aprender.
Porém, verificam-se alguns casos mais problemáticos que têm uma resolução efetiva
por parte dos responsáveis das escolas. Esta situação é descrita em 26,7% dos relatórios.
A associação da assiduidade e da pontualidade dos alunos à melhoria do

comportamento é clara em 23,3% das escolas. Estas situações são conseguidas através
da sua inclusão nos critérios de avaliação aprovados em cada estabelecimento.
Quadro 24 – Apreciação dos referentes de valorização e impacto das aprendizagens

Valorização e impacto das + +- - Não
aprendizagens referido
Valorização das aprendizagens
Nos alunos, 30
Nas famílias, 16 14
Nos professores e 10 20
Noutros membros da comunidade 16 14
local
Impacto: entrada no ensino 6 24
superior
O fator valorização e impacto das aprendizagens tem uma natureza bipolar. Há, por um
lado, a questão da valorização e, por outro, existe ao tópico do impacto das
aprendizagens.
118
A sua presença nos relatórios é fundamentalmente no campo da valorização das

aprendizagens, constatando-se que todas as escolas desenvolvem iniciativas destinadas a
diagnosticar as expectativas dos alunos, pelo que implementam de seguida ações em
torno da oferta educativa ajustada à sua população escolar.
A descrição das iniciativas tendentes a satisfazer as necessidades locais aparece com

valores um pouco acima dos 50%, sendo que em todas estas situações se refere a
importância dos cursos profissionais e de educação e formação para o desenvolvimento
da região.
O grau de satisfação das famílias e dos professores relativamente ao impacto das

aprendizagens surge, respetivamente, em 53,3% e 33,3% dos relatórios.
Em 20% das escolas aponta-se a percentagem de alunos que entra no ensino superior
como principal indicador para medir o impacto das aprendizagens. Para além deste
indicador, não são avançados outros no sentido de se avaliar o impacto das
aprendizagens realizadas pelos alunos.
2. Relação entre os domínios da avaliação externa e a sua influência no

desempenho da escola
Os dados apresentados indiciam que existem alguns elementos que se articulam entre si
e que isso tem implicações no desempenho das escolas. Interessa pois analisar as
classificações atribuídas em cada domínio e verificar se há uma linha orientadora.
A matriz conceptual da atividade avaliação externa das escolas coloca os resultados

como elemento estruturante para onde conflui toda a atividade realizada na escola.
Assim, parte-se de uma questão orientadora:
As classificações atribuídas ao domínio resultados têm alguma relação com

as classificações dos demais domínios?
Para responder a esta questão, e na tentativa de averiguar se existe correlação entre o

domínio Resultados e os outros domínios, calculámos, a partir dos quadros 25, 26, 27 e
28, o coeficiente de correlação de Pearson (Sousa, 2005).
O coeficiente calcula-se segundo a seguinte fórmula:

119
onde e são os valores medidos de ambas as

variáveis. Para além disso
e são as médias aritméticas de ambas as variáveis.
A análise correlacional indica a relação entre duas variáveis lineares e os valores sempre
serão entre +1 e -1. O sinal indica a direção, se a correlação é positiva ou negativa, e o
tamanho da variável indica a força da correlação. Existe forte correlação se o resultado
for superior a 0,7 positivo ou negativo; a correlação é moderada se os resultados se
situarem entre 0,3 e 0, 7 positivo ou negativo e a correlação é fraca se o a resultado for
inferior a 0,3 positivo ou negativo.
O objetivo é procurar saber se há ou não qualquer tipo de relação entre os resultados das
duas variáveis. Claro que não se vai apurar se os resultados de uma das varáveis tem
algum efeitos na outra. Somente se verifica se aos resultados de uma variável
correspondem resultados altos ou baixos da outra. Para se proceder ao cálculo do
coeficiente foi considerada com variável dependente o domínio Resultados e como
variável independente os domínios Prestação do serviço educativo, Organização e
gestão, Liderança e Capacidade de autorregulação.
2.1. A prestação do serviço educativo e resultados escolares dos alunos
Quadro 25 – Relação das classificações dos domínios um e dois

Prestação serviço Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente
educativo
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 1 17
Suficiente 4 6
Insuficiente
O valor obtido através do cálculo do coeficiente de correlação de Pearson foi de 0,69.
Este resultado demonstra que estatisticamente existe uma correlação positiva entre as
classificações atribuídas a estes dois domínios. Uma vez que o coeficiente toma valores
entre -1 e +1, estamos perante uma situação de correlação moderada positiva, mas já
muito próxima de uma correlação alta, visto que o valor é positivo e se situa próximo
dos 0,7.
120
Existem vinte e quatro classificações coincidentes, sendo dezassete com classificação de

Bom, seis com a classificação de Suficiente e uma com a classificação de Muito Bom.
Apenas seis das classificações atribuídas têm uma menção distinta nos dois domínios.
Em quatro escolas o domínio Resultados foi avaliado com suficiente, mas o
desempenho do domínio Prestação do serviço educativo foi de nível Bom. Aliás,
apenas em uma escola a classificação do domínio um, com Muito Bom, foi superior à
do domínio dois, com Bom. Portanto, nas trinta escolas a menção dos Resultados é igual
em 80% dos casos, inferior em 16,6% e superior apenas em 3,4%.
2.2. A organização e gestão da escola e os resultados escolares dos alunos
Quadro 26 – Relação das classificações dos domínios um e três

Organização e gestão Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 5 13
Suficiente 7 2 1
Insuficiente
A correlação existente entre as classificações dos domínios Organização e gestão e o do
Resultados, calculada através do coeficiente de correlação de Pearson é de 0,51. Os
valores desta correlação é bastante mais baixa do que a existente entre os domínios um e
dois. Neste caso a correlação é positiva e moderada, situando-se no meio do intervalo
que define a correlação moderada (0,3 a 0,7).
Apenas duas escolas têm classificações mais altas no domínio Resultados, relativamente
ao domínio Organização e gestão. Uma das situações é de Muito Bom no domínio um e
de Bom no domínio três e a outra situação as classificações foram respetivamente
Suficiente e Insuficiente.
Nas demais vinte e oito escolas verifica-se que em dezasseis as menções atribuídas são
coincidentes, ao passo que em doze há uma classificação inferior no domínio
Resultados.
Quando as classificações não são coincidentes, as menções atribuídas são sempre as que
estão contíguas, não havendo saltos entre os valores da escala utilizada. Por exemplo,
nas doze situações com classificação inferior no domínio um: cinco escolas tiveram
Bom contra Muito Bom do domínio três e em sete tas classificações foram
respetivamente Suficiente e Bom.
121
2.3. A liderança e os resultados escolares dos alunos
Quadro 27 – Relação das classificações dos domínios um e quatro

Liderança Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 6 12
Suficiente 1 5 3 1
Insuficiente
O valor da correlação de acordo com o coeficiente de Pearson é de 0,48 e volta a baixar
relativamente aos dois domínios anteriores. Apesar de o valor ser inferior aos anteriores
ainda se situa como correlação moderada e positiva.
Porém, constata-se que as classificações coincidentes entre os dois domínios são em

igual número relativamente à relação anterior. Existem dezasseis escolas com a mesma
menção no domínio Resultados e no domínio Liderança, sendo uma com Muito Bom,
doze com Bom e três com Suficiente.
Pela primeira vez, apenas em uma escola, existem duas menções não contíguas na
escala de classificação. Foi atribuída a classificação de Muito Bom no domínio
Liderança e apenas Suficiente no domínio Resultados.
Em duas escolas as classificações em Resultados foram superiores àquelas que se

verificaram em Liderança. Obtiveram as menções de Muito Bom e de Suficiente, tendo
sido as imediatamente anteriores as que foram dadas em Liderança.
As classificações foram mais baixas no domínio Resultados em doze escolas, mas em

onze delas com a menção imediatamente inferior à que consta no domínio Liderança.
Infere-se da análise dos valores atribuídos em cada um dos domínios em comparação

que são mobilizados alguns elementos no domínio quatro que condicionam a avaliação
do domínio Resultados, não sendo contudo determinantes.
122
2.4. A capacidade de autorregulação e melhoria da escola e os resultados escolares

dos alunos
Quadro 28 – Relação das classificações dos domínios um e cinco

Capacidade de auto- Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente
regulação
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 1 7 10
Suficiente 2 6 2
Insuficiente
O valor calculado através do coeficiente de correlação de Pearson é 0,41 entre as
classificações do domínio Resultados e do domínio Capacidade de autorregulação,
sendo o mais baixo dos quatro exercícios realizados. Colocando-se ainda num tipo de
correlação positiva e moderada, a verdade é que se situa mais baixo e já próximo de
uma baixa correlação.
As classificações coincidentes nos dois domínios em comparação acontecem agora em

menos de metade das escolas, verificando-se apenas em catorze.
O número de escolas com classificação superior no domínio Resultados relativamente

ao domínio Capacidade de autorregulação subiu bastante, representam agora 43,3% do
total das escolas. De facto, onze escolas com menção de Suficiente no domínio cinco
apresentam dez delas a classificação de Bom e uma de Muito Bom. Em duas escolas
com a menção de Insuficiente em Capacidade de autorregulação foi atribuída a
classificação de Suficiente no domínio Resultados.
Existem ainda três escolas com classificação inferior no domínio Resultados. Duas
obtiveram Suficiente, tendo sido classificadas com Bom no domínio cinco e uma teve
Bom contra o Muito Bom demonstrado na capacidade de autorregulação.
A relação entre os dois domínios – Resultados e Capacidade de autorregulação – é

estatisticamente o mais fraco. Contudo, é nestes domínios que se verificam as menções
classificativas mais baixas. Mas, as dezassete menções de Suficiente e as duas de
Insuficiente no domínio Capacidade de autorregulação são decisivas para que haja
treze escolas com classificações superiores no domínio Resultados.
123
Nota conclusiva
O estudo feito a partir dos relatórios de escola permitiu apurar algumas dimensões que
não eram de fácil apreensão apenas com a análise teórica do quadro de referência da
avaliação externa das escolas portuguesas. Seguindo de perto os três objetivos
fundamentais associados ao estudo empírico foi possível apurar que no “modelo
praticado” o núcleo base dos quadros de referência está presente nos descritivos dos
relatórios.
Os aspetos que são avaliados com melhor desempenho situam-se fundamentalmente na

gestão dos recursos humanos e dos recursos materiais, na capacidade da escola realizar
parcerias e protocolos com entidades do meio com vista a uma melhoria do serviço
educativo prestado e ainda na abrangência do currículo disponibilizado aos alunos.
Também o clima de escola, patenteado nas apreciações elevadas em áreas como a
motivação e o empenho dos profissionais, merece ser destacado.
No lado oposto, são apontados como elementos mais frágeis no desempenho da escola o
trabalho realizado pelos docentes ao nível da articulação e sequencialidade das
aprendizagens e no frágil acompanhamento que os responsáveis das estruturas
pedagógicas fazem da prática letiva em sala de aula. Estas dimensões correlacionam-se
com a fraca prestação apontada aos resultados académicos (quase 50% dos pontos
fracos atribuídos no primeiro domínio). De facto, o nível de correlação mais elevado,
calculado através do coeficiente de correlação de Pearson, situa-se precisamente entre
os domínios Resultados e Prestação do serviço educativo. Existe ainda outro campo
onde se verifica um desempenho mais fraco que é o da Autoavaliação. Os professores e
os demais atores educativos parecem ter dificuldades em assumir esta responsabilização
pela evolução pedagógica e a eficácia social das suas escolas, daí as mais baixas
classificações de entre todos os domínios recaírem no domínio cinco Capacidade de
autorregulação. A pouca responsabilização pela melhoria da escola justifica-se por um
conjunto de razões que se prendem com a tradição de passividade a que o centralismo
administrativo nos habituou, a tradição do individualismo, da inexperiência do trabalho
de equipa, e a falta de formação adequada dos atores educativos no âmbito do
Os propósitos da avaliação externa, nas suas dimensões de prestação de contas e de

incremento de melhoria da escola, estão consubstanciados na abordagem que é feita em
124
cada um dos domínios. Os resultados escolares dos alunos têm uma posição substantiva
nos relatórios. O modo de avaliar os resultados académicos dos alunos é feito
essencialmente por comparação com médias nacionais, sejam elas relativamente às
taxas de transição e de conclusão ou em relação aos exames nacionais. O efeito do
contexto em que a escola se insere não é usado para qualquer apreciação relativamente
aos resultados escolares. Esta é uma das áreas mais frágeis e que Portugal se afasta do
quadro e procedimentos utilizados nos demais países em análise. Porém, a comparação
que é feita dos resultados obtidos em cada escola com as médias nacionais permite uma
aproximação ao trabalho realizado, à eficácia de cada estabelecimento. Está aqui
presente a dimensão de prestação de contas.
A abordagem feita em relação à gestão dos recursos humanos e materiais é

demonstrativa da capacidade das escolas usarem os meios que têm ao seu alcance para
melhor desempenharem o seu serviço educativo. As áreas de melhoria apontadas
situam-se fundamentalmente na organização pedagógica da escola, desde a visão e
estratégia até às práticas de trabalho colaborativo em relação às práticas escolares, mas
também em relação à sua capacidade de se autorregularem como organização educativa.
De igual modo, o conhecimento de como as escolas se organizam, como prestam o seu

serviço educativo e como refletem acerca das suas práticas permitem que se aprecie a
sua capacidade de melhorar, não obstante se verificarem em todas elas um conjunto de
itens significativos que não são referidos e cujo significado nos interpela. Não sendo
este o propósito desta investigação, não podemos deixar de sublinhar a importância de
procurar saber as razões que determinam estas situações.
Em síntese, os aspetos descritos e analisados permitem-nos afirmar que em 7% das

escolas secundárias portuguesas são traços distintivos neste retrato:
- A boa capacidade de gerir os recursos humanos e materiais;

- A celebração de parcerias com vista a uma melhor prestação do serviço educativo;
- Oferta de um currículo abrangente aos alunos;
- Existência de um bom clima de escola;
- Incipiente trabalho colaborativo relativamente à operacionalização da articulação e da
sequencialidade das aprendizagens;
- Acompanhamento incipiente do trabalho letivo dos professores;
- Frágil capacidade de autorregulação.
125
CONCLUSÕES FINAIS
1. Síntese das conclusões
Em termos gerais apresentam-se as conclusões finais que sintetizam e completam, de

algum modo, as conclusões que se foram extraindo ao longo da análise interpretativa
dos quadros teóricos e jurídicos de referência e do trabalho de investigação empírica.
Confirmou-se a hipótese de partida de que Portugal não se afastou dos objetivos da

avaliação dos países em análise. Com efeito, verificou-se que os quadros de referência
que suportam a avaliação externa dos quatro países partem de uma mesma matriz
global. Em Espanha, França, Inglaterra e Portugal existe um mesmo propósito para a
implementação da avaliação externa das escolas: a prestação de contas e o incremento
da melhoria nas escolas.
Em consequência interessava ver como era atingido esse propósito comum e o

apuramento acerca dos elementos que constituíam aos campos de avaliação, de como se
procedia à avaliação e de quem tinha responsabilidade pela sua realização para
responder a quatro questões que enformam os modelos e quadros de referência da
avaliação de escola implementada nos quatro países – para quê avaliar? Avaliar o quê?
Como avaliar? Avaliar por quem? – revelou que:
1. A avaliação justifica-se pela necessidade de as escolas prestarem contas

(accountability) à tutela acerca do seu desempenho. Os estados nacionais têm também
necessidade de promover a melhoria das escolas (improvement) e as próprias escolas
sentem esse mesmo desejo, vendo a avaliação externa como oportunidade de melhoria
da sua ação educativa. Estas dimensões estão presentes de forma efetiva nos quatros
países.
2. Quanto aos campos de avaliação e à identificação de áreas comuns nos quatro países,
em todos eles se verificou que os resultados escolares dos alunos (os resultados internos
e de exames) são avaliados, assim como a forma como se organizam as escolas para
prestarem o seu serviço educativo. O funcionamento dos principais órgãos e estruturas
integram os campos de avaliação, bem como os documentos que estruturam a ação
estratégica de cada estabelecimento. Existe ainda o campo do planeamento, execução e
avaliação das aprendizagens. Esta área integra os dispositivos de avaliação de todos os
países em estudo.
126
3. No que diz respeito aos procedimentos de avaliação – avaliar como? – registam-se

algumas variações. Por exemplo, a prática letiva é observada pelos avaliadores em todos
os países com exceção de Portugal. Também os elementos contextuais, designadamente
o perfil dos pais e as características socioeconómicas da região são utilizadas de forma
mais sustentada em França e em Inglaterra, sendo possível, com recurso a ferramentas
estatísticas, calcular o valor esperado para os resultados escolares de uma dada escola
tendo em conta o contexto desse mesmo estabelecimento. Há, contudo, elementos
comuns em todos os países, nomeadamente o recurso à análise dos principais
documentos orientadores da vida de cada escola, bem como o recurso a entrevistas aos
principais atores locais. Em Inglaterra, a avaliação no terreno é precedida do lançamento
de um questionário de satisfação a toda a comunidade escolar.
Os avaliadores externos são em todos os países membros das inspeções escolares, ou

instituições equivalentes, e também com recurso a outros elementos, designadamente
representantes de outras escolas (França) e membros da própria administração
educativas (Espanha e França).
Constata-se, assim, que o quadro da avaliação das escolas nos quatro países é muito
semelhante, não havendo diferenças assinaláveis por via das distintas formas como se
encontram organizados os seus sistemas de educação e formação.
A influência na construção dos modelos de avaliação das escolas faz-se sentir de forma
mais concreta a partir da evolução que se foi operando internacionalmente, assistindo-se
ao crescimento e grande influência nos sistemas educativos de grandes agências
multinacionais.
De salientar ainda num plano mais geral que a pressão para a qualidade não é apenas
uma exigência interna de cada país, mas passou a ser requisito fundamental imposto
pelas organizações transnacionais, designadamente a União Europeia e também a
OCDE. São os mecanismos de regulação internacional que interferem na agenda
organizativa dos vários sistemas educativos e consequentemente definem o modelo de
avaliação que se operacionaliza.
Os resultados do trabalho empírico vieram confirmar que “modelo praticado” em

Portugal segue de perto o que foi definido a montante quando foi elaborado o seu
desenho de intervenção. O “modelo praticado” permite identificar as áreas onde é
127
necessário que as escolas invistam mais, no sentido de melhorarem a qualidade do

serviço educativo que prestam.
A identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos nos relatórios de escola
significam uma devolução de informação que serve dois fins: informar a escola da sua
prestação e ao mesmo tempo fornecer-lhe pistas para melhorar o seu desempenho. Os
relatórios não são apenas para a escola. Ao serem publicados na página da Internet,
todos podem consultá-los, podendo proceder a uma verdadeira regulação comunitária.
Do resultado da análise aos relatórios, destacam-se alguns aspetos da avaliação

praticada em Portugal que parecem indiciar haver alguns elementos distintivos no caso
português.
Assim, a avaliação que se faz dos resultados escolares não tem em conta o peso dos
fatores contextuais. O modelo aplicado em Portugal não tem associado qualquer
mecanismo para calcular o valor esperado do sucesso académico de cada escola. A
análise dos resultados tem apenas como referência as médias nacionais quer ao nível das
taxas de aprovação quer dos exames. Aliás, nos relatórios, o peso dos resultados
académicos é muito grande quando comparado com os outros fatores que compõem o
domínio um – Resultados. Os pontos fracos apresentados nos relatórios, relativamente
ao primeiro domínio, são maioritariamente no sucesso académico. Porém, não são
identificados os elementos determinantes para os resultados obtidos. Parece que a
ausência de referentes mais sustentados tem influenciado a análise que é feita pelas
equipas de avaliação. O funcionamento e interno e a relação entre as diferentes áreas
não parece ser fácil de apurar. A correlação entre as classificações atribuídas aos
diferentes domínios de avaliação evidenciou que a prestação do serviço educativo e os
resultados escolares, isto é, os dois primeiros domínios são os que apresentam maior
correlação entre si, ainda que não com valores muito elevados.
A avaliação da prática pedagógica é apontada como ponto fraco, essencialmente em

duas dimensões: a da articulação e sequencialidade das aprendizagens e a do
acompanhamento das práticas letivas. Estes elementos são justificados pelo incipiente
trabalho colaborativo dos professores, seja ele na preparação da atividades, da partilha
de materiais pedagógicos ou dos processos avaliativos. Os dois fatores associados a
estas situações detêm cerca de 80% dos pontos fracos apontados no domínio dois –
Prestação do serviço educativo.
128
As escolas analisadas parecem revelar dificuldades ao nível da visão, estratégia e

conceção das atividades. Os relatórios indiciam que a definição de objetivos, de metas e
estratégias nos documentos estruturantes da escola carece de melhoria. São apontadas
lacunas e até algumas incoerências entre os documentos das escolas, designadamente
entre os projetos educativos e os planos anuais de atividades. A conceção dos
documentos não obedece a uma matriz comum como se verifica nos três países em
comparação.
O elemento mais débil que é apontado em todos os relatórios é o da capacidade de

autorregulação e melhoria da escola. É o único domínio onde a classificação
maioritária não é o Bom. São avançados alguns indicadores que revelam as dificuldades
sentidas nesta área: o trabalho da equipa de autoavaliação é incipiente, como o é a
participação de outros elementos da comunidade e na maior parte dos casos não se
vislumbra qualquer impacto do processo de autoavaliação na melhoria da escola.
Os aspetos mais positivos são apontados essencialmente ao nível da capacidade das

escolas se articularem com entidades do meio para proporcionarem melhores respostas
educativas aos seus alunos e também ao nível do empenho e da motivação dos
profissionais nas suas práticas.
Mas, para além dos elementos facultados à escola para a sua melhoria, os relatórios
também evidenciam o desempenho das escolas na lógica da prestação de contas através
dos descritores para a gestão dos recursos humanos e materiais e também em relação
aos próprios resultados escolares dos alunos que são comparados com as médias
nacionais.
2. Limitações aos modelos de avaliação das escolas
Apercebemo-nos de algumas limitações dos modelos estudados e que podem decorrer

do facto de as escolas serem essencialmente organizações de pessoas, dificultando, ou
mesmo impedindo, que possam ser completamente enquadradas. Aliás, esta é a grande
limitação que está associada aos modelos de avaliação e que Santos Guerra (2000 e
2002) também constatou ao considerar que a avaliação externa, sendo uma imposição
da administração leva a que se criem mecanismos de resistência às mudanças que um
sistema de avaliação poderia trazer ao interior das escolas.
A grande dificuldade, em nosso entender, resulta no facto de se tornar preciso centrar a

atenção na individualidade de cada escola, sem que se perca a dimensão global do
129
sistema educativo, gerindo as dimensões locais e as globais. Este exercício ao nível da

conceção do modelo e da sua operacionalização poderá mobilizar as escolas para
melhores desempenhos e o sistema educativo no seu todo poderá beneficiar das
atividades realizadas localmente.
A pressão que se vem exercendo em torno da qualidade das escolas, sendo esta muitas
vezes associada apenas aos resultados académicos dos alunos, leva a que não se
conheçam dimensões, registos e desempenhos da escola.
Por exemplo, a implementação do atual modelo de avaliação externa das escolas em

Portugal não tem vindo a permitir que se saiba o perfil do sucesso escolar dos alunos,
com identificação precisa das áreas mais deficitárias e quais os anos mais
problemáticos.
De facto, não se conhece o peso dos fatores contextuais no valor esperado do

desempenho e o valor acrescentado em cada escola, por nível de ensino, pois não foram
introduzidas essas variáveis de modo a tornar possível conhecer o desempenho local e
comparar contextualmente com a dimensão nacional.
A pressão para a melhoria dos resultados leva a que, por vezes, não se dê a devida
atenção para os processos pedagógicos. Torna-se difícil captar como se trabalha e se
aprende nas escolas, como se trabalham as aprendizagens, em especial as académicas, e
como se opera o desenvolvimento das crianças e dos alunos, em cada nível de ensino.
Mas também não se sabe verdadeiramente como funcionam os departamentos

curriculares e como se cuida do desenvolvimento profissional docente. Ou ainda
perceber qual é o papel da autoavaliação na melhoria organizacional da escola.
O modelo teórico criado terá, eventualmente, algumas falhas que impedem o

conhecimento destas situações agora apontadas. Porém, é certo que o modelo praticado
veio demonstrar essas mesmas dificuldades. As deficiências apontadas a algumas destas
áreas ou a sua ausência nos descritivos dos relatórios, permitem concluir pela existência
de limitações na conceção e operacionalização do modelo.
Nos países analisados também são notórias as dificuldades em apreender algumas das
áreas fundamentais das escolas. A articulação entre os processos de autoavaliação e de
avaliação externa é ténue. Parece tornar-se imperativo que estes dois tipos de avaliação
130
se articulem e complementem, com o objetivo de melhorar o desempenho global da

escola.
No entanto, a par dos constrangimentos, a aplicação do modelo evidencia algumas

potencialidades de melhoria e desenvolvimento.
3. Potencialidades do processo
A reflexão sobre o desenvolvimento do processo suscitou a questão da sua

sustentabilidade: quem acompanha, apoia, capacita de forma continuada e sistemática?
Quem trabalha na retaguarda das escolas para as escolas? Que autonomia e que recursos
para conceber e por em prática processos de aprendizagem e de organização escolar
diferentes, para responder aos contextos? Sem uma resposta com uma informação
qualificada, a avaliação poderá não cumprir bem sua função de estratégia de melhoria.
Como se pode promover a melhoria da escola? Pode melhorar a partir da pressão

externa? Qual o papel que está reservado para os atores locais? Estas questões estão
cada vez mais associadas ao desenvolvimento dos modelos de avaliação das escolas e
nesse sentido emerge a necessidade de uma maior articulação dos dois tipos de
avaliação – a avaliação interna e a avaliação externa.
Na avaliação interna, como se referiu anteriormente, o processo é conduzido por

membros da comunidade escolar, com o objetivo de identificar os seus pontos fortes e
fracos e a possibilidade de elaboração conjunta de planos de melhoria, partindo da
reflexão e reformulação dos projetos, numa atitude dinâmica de desenvolvimento
organizacional.
A este propósito, conhece-se pelas leituras referidas que as práticas de autoavaliação em

escolas de diversos países europeus têm características comuns, concretamente:
liderança forte; metas entendidas e partilhadas pelos membros da comunidade escolar;
empenhamento dos principais atores da escola nas atividades de autoavaliação e de
melhoria; definição e comunicação clara de políticas e de orientações; atividades de
autoavaliação centradas na aprendizagem, no ensino e na melhoria de resultados;
dispositivos de acompanhamento e avaliação sistemáticos, rigorosos e robustos; bom
planeamento das ações e da afetação de recursos; equilíbrio benéfico entre o apoio e o
estímulo externos e a persistência interna na qualidade; infraestrutura forte de apoio
nacional e/ou local à autoavaliação como um processo. Em Portugal como foi
observado, na análise interpretativa, não se pode concluir na mesma linha, porquanto as
131
práticas de autoavaliação são o elemento mais deficitário, em termos avaliativos, de

todas a atividade da avaliação externa das escolas.
Na avaliação externa o processo é conduzido por agentes exteriores à escola,

pertencentes a agências de avaliação, públicas ou privadas. Pode ser considerada mais
objetiva do que a avaliação interna, por se basear em dados quantitativos, possibilitando
comparações, permitindo o estabelecimento de padrões de qualidade, de referenciais
comuns a todas as escolas. Porém, a avaliação interna traduz melhor a complexidade da
atividade educativa, pois nem todos os indicadores cabem numa avaliação pontual,
extemporânea ao clima organizacional próprio de cada escola, na sua singularidade.
Este confronto de perspetivas tende a ser atenuado com a prática simultânea, em muitos
países, destas duas formas de avaliação, destes dois olhares sobre a vida das escolas.
Para se compatibilizar os interesses intrínsecos dos dois tipos de avaliação parece

essencial que sejam facultados, e no caso de Portugal não tem existido essa prática, os
elementos fundamentais para a construção dos dispositivos de autoavaliação e que as
escolas tenham também acesso a dados que são verdadeiramente de referência para se
poderem comparar tendo em conta os fatores contextuais de cada estabelecimento, e não
através da comparação em bruto dos resultados escolares dos alunos obtidos nos exames
nacionais. Pode-se assim calcular o valor esperado e o valor acrescentado da escola,
perceber, finalmente, qual o efeito do estabelecimento na melhoria dos resultados
escolares dos alunos que o frequentam.
Nestes termos, parece-nos que o aperfeiçoamento do modelo de avaliação ganharia em

contemplar processos de análise multinível capazes de abranger, de modo compreensivo
a diversidade dos objetos e a imprevisibilidade do modo como interagem com o
contexto e entre si, como já foi mencionado anteriormente.
Mas não poderia ignorar na sua formulação os contributos que as correntes de

investigação, designadamente sobre a eficácia e a melhoria das escolas (Hopkins, 1996).
No primeiro caso, school effectiveness, tem procurado estabelecer a lista de fatores que
descrevem as características positivas das escolas eficazes: escolas onde os alunos
obtêm bons resultados para além das suas condições de entrada. No segundo, school
improvement, centrou-se nos processos de mudança dentro das escolas e no processo de
ensino e aprendizagem, bem como as condições que motivam.
132
Ambas as correntes procuram resolver o problema da melhoria da escola, a partir de

diferentes perspetivas.
Esta melhoria não poderá deixar de ter presente os fatores associados ao efeito de
escola: liderança, implicação dos pais na vida da escola, participação dos professores e
dos alunos na decisão acerca dos objetivos, a construção do projeto educativo e do
sentido da organização.
Em suma, à convergência de perspetivas para atingir as finalidades da avaliação poderá

potenciar novas abordagens de avaliação externa que tenha em consideração, entre
outros fatores, a valorização de estratégias de formação de professores, as políticas de
inovação, planos de desenvolvimento concertados com outras escolas e o
aprofundamento de uma visão partilhada de escola, enquanto serviço público, que tem o
dever de prestar contas e melhorar o seu desempenho.
133
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