Dissertação JB PDF
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Resumo
A emergência da avaliação das escolas anda a par com as alterações que foram sendo
introduzidas no governo dos sistemas educativos. A pressão para a melhoria da
qualidade, no interior de cada país mas também a pressão das instâncias internacionais,
levou à construção e implementação de modelos de avaliação, aos quais se associam
dois objetivos fundamentais: a melhoria das escolas e a prestação de contas.
A forma como a avaliação das escolas contribui para a consecução destes objetivos está
na definição dos campos de avaliação, dos avaliadores e também das metodologias da
avaliação. São estes elementos, tendo no topo os objetivos da própria avaliação, que
constituem os modelos de avaliação das escolas.
Abstract
The emergence of school evaluation walks on par with the changes that were being
introduced in government of educational systems. The pressure to improve quality,
pressure within each country but also the pressure of international instance, led to the
construction and implementation of evaluation models, to which associate two
fundamental objectives: the improvement of schools and accountability.
The way the evaluation of schools contributes to the achievement of these objectives is
the definition of the fields of evaluation, evaluators and also the methods of evaluation.
It is these elements, with the top goals of the evaluation itself, which are the models for
the evaluation of schools.
The way the evaluation of schools contributes to the achievement of these objectives is
the definition of the fields of evaluation, evaluators and also the methods of assessment.
It is these elements, topped by the objectives of the evaluation itself, which are the
models for the evaluation of schools.
The object of study focuses on analysis and understanding of the evaluation model of
schools in Portugal in perspective compared to the models of three European countries:
England, France and Spain.
At first, we analyze the theoretical models, their assumptions and arguments, then in
this context to describe the Portuguese case and make the study of processes and
procedures in place and the activity of the products from the External Evaluation of the
schools - reports of school's responsibility to the General Inspection of Education.
Dedicatória
À Anabela
Que caminha comigo os caminhos do Mundo!
À Daniela e ao Jorge
Que se juntaram a nós neste caminhar!
IV
Agradecimentos
Índice Geral
Resumo ............................................................................................................................. I
Abstract .......................................................................................................................... II
Dedicatória .................................................................................................................... III
Agradecimentos ............................................................................................................ IV
Índice Geral .....................................................................................................................V
Índice de quadros ...................................................................................................... VIII
Índice de figuras e de gráficos ..................................................................................... IX
INTRODUÇÃO GERAL ............................................................................................... 1
1. Problemática e atualidade do tema ........................................................................... 1
2. Objeto de estudo e metodologia da investigação...................................................... 3
3. Estrutura do trabalho ................................................................................................ 5
1.ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL ........................ 7
Capítulo I – Perspetivas teóricas sobre a avaliação das escolas ................................. 7
Introdução ..................................................................................................................... 7
1. Os contextos de mudança nas organizações escolares ............................................. 7
1. 1. Autonomia e a nova imagem da escola ............................................................ 8
1. 2. Autonomia das escolas em Portugal ............................................................... 11
1. 3. As tensões existentes e o percurso de autonomia das escolas ........................ 13
2. A avaliação das escolas e os novos modos de regulação ....................................... 14
2. 1. A emergência da avaliação das escolas .......................................................... 14
2. 2. A avaliação das escolas e a regulação dos sistemas educativos ..................... 18
2. 3. A evolução dos modos de regulação .............................................................. 23
2. 4. Os constrangimentos dos processos de regulação .......................................... 25
3. Quadros e modelos teóricos de referência .............................................................. 27
3. 1. Introdução ....................................................................................................... 27
3. 2. Princípios e orientações gerais ....................................................................... 28
3. 3. Os modelos e as áreas da avaliação ................................................................ 29
3. 3. Os processos e as técnicas de avaliação ......................................................... 33
Capítulo II – Os processos e procedimentos de avaliação externa em quatro países
europeus......................................................................................................................... 37
Introdução e enquadramento geral ............................................................................. 37
VI
Índice de quadros
Quadro 1 – As áreas de incidência d a avaliação das escolas em Inglaterra .................. 40
Quadro 2 – As áreas em que incide a avaliação das escolas em Espanha ...................... 50
Quadro 3 – Comparação dos modelos de avaliação das escolas .................................... 62
Quadro 4 – Indicadores selecionados para a estruturação do “observatório” ................ 71
Quadro 5 – Classificações por domínio.......................................................................... 89
Quadro 6 – Apreciação dos referentes de articulação e sequencialidade .................... 100
Quadro 7 – Apreciação dos referentes de acompanhamento da prática letiva em sala de
aula ............................................................................................................................... 101
Quadro 8 – Apreciação dos referentes de diferenciação e apoios ............................... 102
Quadro 9 – Apreciação dos referentes de abrangência do currículo e valorização dos
saberes e das aprendizagens ........................................................................................ 103
Quadro 10 – Apreciação dos referentes de conceção, planeamento e desenvolvimento da
atividade ....................................................................................................................... 104
Quadro 11 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos humanos ................... 105
Quadro 12 – Apreciação dos referentes de gestão dos recursos materiais e financeiros
...................................................................................................................................... 106
Quadro 13 – Apreciação dos referentes de participação dos pais e outros elementos da
comunidade educativa .................................................................................................. 107
Quadro 14 – Apreciação dos referentes de equidade e justiça ..................................... 108
Quadro 15 – Apreciação dos referentes de visão e estratégia ...................................... 109
Quadro 16 – Apreciação dos referentes de motivação e empenho ............................... 110
Quadro 17 – Apreciação dos referentes de abertura à inovação ................................. 110
Quadro 18 – Apreciação dos referentes de parcerias, protocolos e projectos ............. 111
Quadro 19 – Apreciação dos referentes de autoavaliação ........................................... 112
Quadro 20 – Apreciação dos referentes de sustentabilidade do progresso .................. 113
Quadro 21 – Apreciação dos referentes de sucesso académico ................................... 115
Quadro 22 – Apreciação dos referentes de participação e desenvolvimento cívico .... 116
Quadro 23 – Apreciação dos referentes de comportamento e disciplina ..................... 117
Quadro 24 – Apreciação dos referentes de valorização e impacto das aprendizagens 117
Quadro 25 – Relação das classificações dos domínios um e dois ................................ 119
Quadro 26 – Relação das classificações dos domínios um e três ................................. 120
Quadro 27 – Relação das classificações dos domínios um e quatro ............................ 121
Quadro 28 – Relação das classificações dos domínios um e cinco .............................. 122
IX
INTRODUÇÃO GERAL
A avaliação das escolas, seja na vertente externa ou na interna, é uma realidade que se
consolidou na generalidade dos países nas últimas décadas do século passado. As
pressões operadas fora das escolas tornaram emergente a avaliação. Estas pressões têm
vertentes variadas. Elas ocorrem ao nível das instâncias políticas nacionais e
internacionais, nos grandes fóruns internacionais e nas instituições ligadas ao
desenvolvimento, mas também nas famílias que procuram as escolas que lhe dão
maiores garantias de qualidade.
Portugal segue na mesma esteira dos demais países. Governos sucessivos demonstraram
o interesse sobre a problemática avaliativa das organizações escolares, sendo
substanciado em diferentes diplomas legais, com especial destaque o Decreto-Lei n.º
115-A/98, que instituiu um novo modelo de autonomia, gestão, administração das
2
escolas, e também o diploma que lhe sucedeu – Decreto-Lei n.º 75/2008. No intervalo
temporal em que se situam os dois diplomas legais foi publicada a Lei n.º 31/2002 que
aprova o regime de avaliação dos estabelecimentos da educação e do ensino não
superior. Assim, verifica-se que o Estado tem presente a necessidade de se proceder à
avaliação das escolas. A publicação destes normativos veio ilustrar a importância que o
Estado atribui aos mecanismos de regulação e à promoção da melhoria das escolas. Os
diplomas legais constituem-se como instrumentos principais de definição da política
educativa.
Ao longo dos últimos anos foram emergindo algumas questões que ajudaram à reflexão
do trabalho que se desenvolvia, como era realizado e quais os seus pressupostos. O
modelo de avaliação externa das escolas que é seguido em Portugal é único ou segue as
mesmas orientações concetuais daqueles que são utilizados nos demais países europeus?
E entre os diferentes países? É seguido o mesmo modelo ou há diferenças? Ou ainda,
quais os elementos que determinam a conceção de um determinado modelo? Será que a
organização dos sistemas de educação e formação condicionam a arquitetura dos
3
modelos avaliativos? Haverá diferenças entre os modelos seguidos por países com
tradição de maior centralização e pelos países com sistemas mais desconcentrados?
Nesta perspetiva, foram selecionados três países, com distintas formas organizativas dos
seus sistemas educativos, para melhor se perceber a natureza do modelo de avaliação
implementado em Portugal. Isto é, reconhecer o modelo de avaliação das escolas que é
aplicado em Portugal
Mais do que as diferenças na organização e governo dos sistemas educativos, aquilo que
mais condiciona os modelos de avaliação das escolas é a enorme pressão que se faz
sentir no interior desses mesmos sistemas, pressão vinda do interior do próprio país,
mas também oriunda de grandes instâncias internacionais. A pressão que é exercida
sobre os sistemas educativos traduz-se na exigência de maior qualidade nos resultados
escolares dos alunos. Para responder a este desiderato é necessário saber quais os
elementos fundamentais que contribuem para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos.
As ideias centrais para a análise comparativa dos modelos de avaliação das escolas são
as seguintes:
1. Os modelos de avaliação das escolas que existem nos quatro países seguem os
mesmos objetivos e centram-se num mesmo núcleo base.
2. Todos eles assumem dois grandes objetivos: a melhoria das escolas e a prestação de
contas.
3. Para dar cumprimento a estes dois objetivos, o desenho dos modelos incorpora um
conjunto de áreas, que se concentram em dois grandes blocos: os resultados escolares e
os processos educativos (ao nível da escola e no contexto da turma).
4. A avaliação das escolas recai nos produtos que cada estabelecimento apresenta e
também na forma como se organiza e presta o serviço educativo.
A avaliação das escolas faz-se para produzir conhecimento, para possibilitar uma certa
legitimação do poder e do controlo, para potenciar a melhoria e também para prestar
contas (Scheerens, 2004). Assim, num primeiro momento procede-se à análise do
modelo teórico, descrevendo os pressupostos e fundamentos que lhe estão subjacentes
Descreve-se e explica-se o que se avalia e quais os critérios que presidem à seleção dos
itens ou campos a avaliar, tendo em conta que a avaliação serve duas finalidades
interligadas, a melhoria e a prestação de contas, “two interlinked purposes,
improvement and accountability. School improvement relates to access to education
(equity) and education performance (quality and efficiency).” (Faubert, 2009:21). Para
se cumprir este propósito é necessário selecionar que elementos da escola são avaliados.
O propósito da prestação de contas (accountability) assume vários níveis: voltado para o
exterior, no sentido de responder às exigências do sistema educativo; um outro voltado
para atender as necessidades dos pais e dos alunos; um terceiro, mais internos, orientado
para responder às expetativas dos profissionais das escolas (Raham,2003).
Para responder a estas questões foi criado um campo de análise constituído por trinta
relatórios de escolas secundárias avaliadas no ano letivo de 2008/2009. O número de
escolas selecionadas equivale a valores próximos dos 7% das escolas secundárias em
território nacional como adiante se desenvolverá no capítulo III – Metodologia da
investigação empírica.
3. Estrutura do trabalho
No primeiro capítulo faz-se uma análise das alterações havidas nas organizações
educativas, designadamente na sua autonomia, e que tiveram impacto na emergência da
avaliação. É ainda analisada a emergência da avaliação num contexto de alteração dos
modos de regulação dos sistemas de educação e formação. Ainda é realizada uma
abordagem dos modelos de avaliação das escolas, tendo em consideração os seus
elementos teóricos, os pressupostos, o desenho, o âmbito e as implicações.
A segunda parte da investigação inicia-se com uma resenha dos processos de avaliação
implementados em Portugal, seja por iniciativa do Estado ou pela ação da sociedade
civil.
No capítulo terceiro é explicada a metodologia geral que foi seguida para a realização
do trabalho empírico
A dissertação termina com as conclusões finais que foi possível apurar e faz-se ainda
uma análise prospetiva acerca dos caminhos de investigação que podem suceder por via
das conclusões obtidas nesta investigação.
7
Introdução
Nesta parte dá-se conta das alterações que foram operadas nos sistemas educativos nos
últimos trinta anos, designadamente os movimentos de autonomia das escolas e de
desconcentração dos serviços educativos.
Importa, pois, perceber que modelos de avaliação das escolas surgiram e qual a sua
fundamentação teórica e política.
O processo de autonomia é complexo e são por isso mobilizados vários fatores que
ajudam a perceber a sua operacionalização.
O contexto em que surge o discurso da autonomia das escolas pode ser agrupado em
torno de quatro lógicas, de acordo com os diferentes interesses: estatal, de mercado,
corporativa e comunitária (Barroso, 1999). Os avanços e os recuos dos processos de
autonomia são pautados pela prevalência de uma ou outra lógica, assumindo, deste
modo distintas configurações.
das competências das escolas é dada uma resposta com maior qualidade aos desígnios
do sistema educativo.
Por fim, a lógica comunitária encara a autonomia como um processo social em que os
diferentes atores se mobilizam num projeto coletivo dentro de um quadro de referências
amplas existentes na centralidade do sistema. Dentro desta lógica assume-se que os pais
e outros atores locais são elementos imprescindíveis para o crescimento da autonomia
das escolas.
A escola é pois uma organização social onde coabitam pessoas das mais variadas faixas
etárias (adultos, crianças, adolescentes, jovens); é uma organização com fins educativos,
sendo o “seu produto” o desenvolvimento pessoal, social e educativo dos alunos; e é
uma organização com forte implantação social tendo uma finalidade objetiva, concreta e
imediata, para as pessoas que vivem ali ao lado dela (Rocha, 1999).
A interação destes diferentes atores conduz sempre a que se juntem diferentes interesses
que é necessário saber articular. A autonomia é, pois, o resultado do equilíbrio de forças
numa escola entre os diversos detentores de influência (Barroso, 1997). A autonomia da
escola pressupõe a autonomia dos seus atores. A autonomia da escola não se constrói
por decreto; pelo contrário “esta perspetiva retira sentido à tentativa de encontrar, a
partir das chamadas ‘escolas eficazes’, estruturas e modalidades de gestão que
funcionem como padrão da autonomia para todas as escolas.” (Barroso, 1996: 186).
É notória uma alteração substantiva por parte dos governos relativamente à definição
das políticas educativas e à administração da educação, revelando uma tendência para o
abandono do “reformismo” e optando por cenários de ação baseados no envolvimento
dos diversos atores nos processos de decisão. Assume, assim, especial importância os
comportamentos estratégicos que os atores assumem. Friedberg (1995) acentua a
importância do poder na inter-relação entre os atores, sendo a capacidade do ator
estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades
10
existentes numa determinada situação para impor termos de troca favoráveis aos seus
interesses. Observa-se uma progressiva utilização de dispositivos de negociação,
descentralização, contratualização, diferenciação e avaliação, abrindo caminho a uma
redefinição dos vários níveis de intervenção do Estado, principalmente do poder central
e do poder local.
De igual modo, e numa perspetiva mais ampla da evolução das políticas públicas nos
países com cultura de matriz ocidental, associada também a pressões de mercado,
começam a ser discutidas e colocadas em prática soluções organizativas ligadas aos
fenómenos de descentralização, de desconcentração dos serviços públicos e também
para novos conceitos, nomeadamente os de subsidiariedade e de contratualização. No
fundo, partia-se do princípio que governaria melhor quem estivesse mais próximo do
terreno educativo (Antunes, 2005; Bárrios,1999).
Esta proximidade promove um sentido de pertença junto das pessoas que se relacionam
com a escola. Participam “ na escola e em seu contexto comunitário, na construção de
uma obra própria e não apenas na pressuposta reprodução de uma obra alheia” (Lima,
1999: 78).
A eficácia da implementação dos modelos de gestão das escolas pressupõe “uma forte
relação com os valores específicos do domínio público, entre os quais se destacam a
igualdade, a justiça e a cidadania” (A. Afonso, 1999: 126). A autonomia não se
concretiza se não houver uma clara participação dos vários parceiros e sempre pautada
por aqueles valores (Estevão, 1998).
As questões relativas à autonomia das escolas públicas do ensino não superior estão na
ordem do dia. Porém, até se chegar aqui foi percorrido um longo caminho desde a
implementação da chamada “gestão democrática”. Esse modelo foi sofrendo ajustes e
alterações ao longo do tempo, José Alberto Correia (2000) faz uma síntese daquilo que
foram os “discursos educativos” nos últimos 25 anos. Aponta quatro ideologias, sendo
que a primeira, a democratizante, com incidência em Portugal logo imediatamente ao 25
de Abril de 1974, propõe a construção de um sistema democrático com uma grande
participação e a construção da democracia no interior do próprio espaço escolar. A
segunda, a ideologia democrática, coincidente com o ministério de Sottomayor Cardia,
(I e II governos constitucionais – 1976 a 1978), realça os aspetos formais da vida
democrática. É a fase da construção da governabilidade do sistema educativo, pensada
em termos de integrar a escola num espaço homogéneo com uma gestão uniformizante
por parte do Estado. A terceira fase, nos anos oitenta, coincide com uma orientação para
a modernização, associada a uma cultura da eficácia. Assiste-se nesta fase a um discurso
de uma certa empresarialização da escola com uma certa importação de modelos
industriais para o universo do sistema educativo.
Nos anos noventa, assistimos a uma nova fase que, sem renunciar à ideologia da
modernização e à cultura da eficácia, agrega em si uma cultura de tolerância, de
aceitação da diferença e de inclusão social.
É neste período, meados dos anos noventa, que surge o Pacto Educativo para o Futuro,
uma medida política que visava o aprofundamento da autonomia e a maior participação
12
Na mesma linha, o Decreto-Lei n.º 75/2008, que vem aprovar o regime de autonomia,
administração e gestão das escolas, define a autonomia como sendo a capacidade da
escola em tomar decisões:
Este mesmo diploma ilustra como pode a escola desenvolver o seu processo de
autonomia ao elencar os seus instrumentos que se traduzem nos principais documentos
organizativos da vida das escolas.
Perante esta situação é de perguntar, porque é que o Estado decreta a autonomia das
escolas? De facto, a questão da autonomia surge num contexto, tal como noutros países,
de procurar resolver a crise de governabilidade do sistema educativo. Efetivamente, o
crescimento acentuado do sistema educativo; a heterogeneidade dos alunos e as
situações complexas daí decorrentes; o aumento das despesas e os consequentes
problemas orçamentais; alguma quebra de confiança na passagem do sistema educativo
para o mercado de trabalho e o disfuncionamento das estruturas burocráticas da
administração educativa demonstram que o sistema educativo caminhava para uma
situação de ingovernabilidade (Gomes, 1999).
Porém, o Estado continua presente, pois para lá das competências atribuídas às escolas e
às autarquias, verifica-se a continuidade do poder da administração através do
procedimento de regulação direta e de avaliação de desempenho (Dias, 1999: 113).
13
Na mesma linha, Teodoro e Aníbal (2007) apontam um certo hibridismo das políticas
educativas no percurso da autonomia, mostrando que o Estado assume uma posição
neoliberal, na delegação de competências, e ao mesmo tempo está muito presente e
interventivo nas questões do currículo e no funcionamento jurídico-legal.
Estado. Esse controlo burocrático efetuado no centro do sistema é visível na ânsia hiper-
regulamentadora que chegava a níveis verdadeiramente inimagináveis.
Aliás, associada a esta realidade conta-se como gracejo que o direito vigente nas escolas
portuguesas era o “direito circulatório”, isto a propósito do facto de as circulares
provenientes da administração educativa assumirem, nas escolas, uma importância
fundamental superior às leis, decretos, portarias e outros diplomas legais.
Por outro lado esta questão da autonomia das escolas traz novos problemas que não
existiam nos modelos centralizados e hiper-regulamentados (Derouet, 1999). Nesse
modelo todas as escolas eram entendidas como iguais e agora? Que fazer com as
comunidades mais débeis que, eventualmente, terão mais dificuldade de exercer a sua
autonomia? Como se poderá manter neste quadro a unidade do sistema? Será que a
diferenciação entre as várias organizações escolares poderá proporcionar uma certa
fragmentação do sistema? Estas questões abordadas por Lilia Toranzos (1996) põem em
evidência a necessidade de maior controlo do Estado perante as exigências que
decorrem deste movimento de maior devolução de poderes às escolas. Assim se explica
a importância cada vez maior que se atribui aos mecanismos de avaliação dos sistemas
educativos.
Em terceiro lugar, e de algum modo com o efeito dessas crises económicas sobre a
opinião pública, trouxeram uma nova cultura – a prestação de contas – que se faz
acompanhar de uma falta de confiança na capacidade do Estado em dar satisfação de
modo eficaz, eficiente e económico a cada uma das necessidades da população cada vez
mais exigente.
Lafond (1998) aponta três razões fundamentais para a emergência da avaliação das
organizações escolares. Em primeiro lugar enuncia a grande pressão da opinião pública,
com a exigência de se tornar público os investimentos feitos nas escolas. Em segundo
lugar figura a constatação da “singularidade” de cada escola. A investigação mostrou
que escolas em contextos sociologicamente semelhantes obtinham resultados bastante
diferentes. Essa diferença provinha daquilo que é particular em cada escola, da forma
como se organiza, da relação existente entre os diferentes atores locais e como se
utilizavam os recursos disponíveis. Em terceiro lugar, Lafond refere a crescente
autonomia atribuída às escolas nos últimos anos, o que levou a uma mudança na atuação
do Estado.
A avaliação está, então, profundamente ligada à mudança, quer ela ocorra num âmbito
mais geral ao nível do sistema, quer aconteça na singularidade de cada escola. Ela pode
16
ser consequência dessas mudanças, contudo, potencia também grandes alterações nos
vários patamares do sistema.
Neste período de crise do Estado, a avaliação das escolas, assim como de outros
serviços públicos, assume uma importância simbólica muito grande porque “ela
funciona como um ritual cuja função é acalmar a ansiedade dos cidadãos” mas também
dar uma “imagem de eficiência e responsabilidade do governo, criando a impressão que
está seriamente empenhado na prossecução dos objetivos” (Barroso, 2001, anexo 1: 6).
Também Afonso considera que “só faz sentido entender a avaliação como um
instrumento político para uma estratégia de reconfiguração da provisão pública da
educação” (2007: 224).
Também Bolívar (2007: 128) considera que a capacitação da escola em gerar melhores
aptidões, em promover a colaboração dos seus parceiros locais para fornecer melhor
serviço tem depois o reverso que é o de prestar contas pelo seu desempenho.
Porém, a verdade é que a autonomia das escolas pressupõe um outro tipo de avaliação.
Torna-se necessário pensar na própria epistemologia da avaliação educacional (Lupión,
2001). De facto, a alteração na organização da escola implica, em primeiro lugar a
própria alteração conceptual de avaliação, com a substituição de noções mais ou menos
monolíticas por outras mais pluralistas e o abandono da ideia de uma avaliação livre de
valores. Em segundo lugar, alterações de natureza metodológica, caracterizadas com a
crescente tendência de integração de métodos quantitativos e qualitativos. Em terceiro
lugar, as alterações no uso da avaliação, com mais ênfase no “esclarecimento”, numa
perspetiva instrumental e ainda o reforço de uma visão política da própria avaliação. Em
quarto lugar, alterações de natureza estrutural, com a progressiva inclusão da avaliação
na gestão dos sistemas educativos, com maior cobertura e uso de maior
interdisciplinaridade, havendo lugar à criação de dispositivos de pilotagem.
Neste sentido, as escolas até passam a gozar de maior autonomia para desenvolver os
seus currículos, para se organizarem e gerirem os seus recursos, porém, através da
prestação de contas (accountability) têm de se preocupar e dirigir os seus esforços para
os indicadores e as competências estabelecidas centralmente (Ramirez e Lorenzo,
2009:25)
Como é que as avaliações das escolas contribuem para a regulação de todo o sistema
educativo? Talvez por três ordens de razões:
Em segundo lugar, a avaliação das escolas constitui uma base para se proporem e
adotarem programas de reforço. Sendo nas escolas onde se determina a qualidade da
educação, compreende-se a importância da sua avaliação para detetar os pontos fortes e
fracos.
(Vila, 1999). O controlo passa de uma lógica meramente corretiva para uma dimensão
diagnóstico-prospetivo, entendida como auscultação da realidade para determinar os
pontos onde é necessário atuar para prevenir falhas ou introduzir alterações estratégicas.
Abre-se então o caminho à função de supervisão como resposta às necessidades
detetadas nas atividades desse novo âmbito de controlo. No quadro de maior autonomia
das escolas, as inspeções, por exemplo, deixam, cada vez mais, o trabalho de verificação
segundo a norma central para verificar segundo as orientações ou padrões cada vez mais
amplos e de acordo com as “normas particulares” e os contextos de cada escola. Toda
esta alteração no posicionamento estratégico das inspeções implica também que outros
serviços alterem ou ajustem a sua atuação (Obin, 1991).
Alan Michel (1996) relaciona pilotagem com a informação, tendo ela quatro funções
primordiais: a função estatística ou de conhecimento; a função de previsão e de
prospetiva; a função de avaliação e a função de comunicação estratégica. A informação
assume uma importância de tal modo que “a coerência e a sobrevivência dos sistemas
22
No campo da educação tem-se verificado nos últimos anos, que a avaliação vem
assumindo no âmbito das políticas educativas, designadamente como instrumento de
“desregulação” e de “re-regulação” (Bolívar, 2004; Barroso; 2005a, 2005b). Isto é,
como um meio de propiciar e favorecer o desenvolvimento pessoal e coletivo, como
forma de propiciar a melhoria dos programas e projetos educativos, incluindo a
transparência e também como uma condição para estruturar modelos organizados de
responsabilização (accountability) que envolvam vários atores e decisores educativos
(Afonso, 2002).
Neste pressuposto, esta emergência das questões em torno da avaliação leva o Estado no
uso das suas funções básicas a criar instrumentos para reforçar o controlo central,
conjugando-o com estratégias de autonomia ou de autorregulação institucional.
Mas, porquê avaliar as escolas individualmente e qual é a sua relevância? Esta avaliação
é necessária porque é na escola que se estabelecem as relações de ensino e
aprendizagem e é também o espaço de encontro dos distintos sectores implicados no
processo educativo. A valorização do seu funcionamento possibilita a obtenção de
conclusões acerca do seu funcionamento e a sua adequação aos normativos legais,
levando a que se possa intervir de modo a tornar mais eficaz e mais eficiente a sua
prestação.
23
Podem indicar-se quatro razões fundamentais para se efetuar a avaliação das escolas e
atestar a sua importância para a avaliação e regulação global do sistema:
São estes elementos que contribuem para um impacto eficaz das medidas de regulação
do sistema, pois sem eles os dispositivos reguladores estariam completamente
divorciados do funcionamento em concreto de cada escola.
Os modos de regulação dos sistemas educativos têm vindo a alterar-se. Barroso (2005a)
identifica dois tipos de regulação institucional: a “burocrática”, em que a escola é vista
como serviço do Estado, sujeita ao cumprimento de uma diversidade de normativos que
acentuam a atuação direta da administração e a “corporativa” em que a escola é vista
como “organização profissional”.
Para Oliveira et al (2006) existe a “preocupação com a prestação de contas”, não tanto
como disponibilização de dados ou informações, mas, sobretudo, como “resposta
fundamentada à interpelação que os diferentes parceiros fazem aos responsáveis pelas
políticas de escola sobre o seu desempenho educativo”. Mais adiante, os mesmos
autores salientam ainda que a “divulgação pública dos resultados da avaliação é uma
forma de prestação de contas tanto das escolas como dos avaliadores” (Oliveira et al,
2006:8-10).
Bouvier (1998) considera que a tomada de decisão nas organizações não assenta
exclusivamente na racionalidade e que o esquecimento deste facto é muitas vezes
26
Natércio Afonso (1999), por seu lado, foca a sua atenção nos atores que constroem a
autonomia e como é eles podem limitar a participação de outros e, deste modo, limitar,
também, a própria autonomia:
Este autor via, no caso concreto de Portugal, o peso maioritário da classe docente na
assembleia eleitoral para o órgão executivo, definido nos termos do Decreto-Lei n.º
115-A/98, e no próprio controlo que realizava nos órgãos colegiais, como um entrave ao
desenvolvimento da autonomia das escolas. Os outros parceiros locais ficavam
limitados na sua participação. Esta factualidade foi depois alterada pela redução do
número de professores no órgão de direção estratégica no novo modelo de gestão e
administração das escolas.
Em síntese: a tendência registada nos últimos anos para a autonomia das escolas exige
por um lado responsabilização por outro implica conceber e por em prática políticas de
regulação, cujos traços gerais se acabam de enunciar. A avaliação em geral, e das
escolas em particular, pode ser entendida como um processo de regulação e será
abordada no capítulo seguinte
3. 1. Introdução
A avaliação das escolas é desenhada tendo em consideração os objetivos que lhe estão
associados, os campos de avaliação, os procedimentos e os autores que a realizam. A
definição e articulação destes elementos é que criam a uma dada conceptualização de
28
avaliação. Nas páginas seguintes são analisados alguns quadros que podem
consubstanciar a criação de alguns modelos de avaliação de escolas.
A avaliação serve vários objetivos na gestão dos sistemas educativos. A sua emergência
veio demonstrar que a informação é fundamental, seja para os pais poderem selecionar a
escola pretendida, seja para os gestores escolares ou para os altos responsáveis da
administração educativa, que a usam para apoiar a decisão. Aliás, o conhecimento como
elemento fundamental à tomada de decisão tem vindo afirmar-se como componentes
fulcrais para a melhoria organizacional (Pons e Van Zanten, 2007).
- A escola como centro da mudança (seja por pressão externa ou interna, a escola
tem de assumir a necessidade de mudar e comprometer-se nesse sentido). A
mudança implica os alunos, os professores, as aulas, a organização da escola;
Não existe entre os autores uma definição consensual sobre o que se entende por
modelos de avaliação.
Clímaco refere o termo modelo quando “os conteúdos da avaliação se caracterizam por
constituir uma descrição generalizada, ou conceptualizada, do objeto a avaliar”. Mas
reforça que o termo pode ainda ser aplicado “quando o modo de conduzir o processo de
avaliação se rege por normas ou procedimentos que afetam o tipo de conhecimento que
se produz” (2005: 125).
Pallares e Buch (2007) consideram que mais do que modelos, existem determinadas
orientações, estilos ou predisposições gerais que configuram um determinado enfoque
de avaliação. Há assim a eleição de algumas dessas predisposições, pois não é crível que
uma avaliação em concreto as considere todas em simultâneo. No nosso contexto
educativo consideram-se as seguintes predisposições:
Global e focalizada – a avaliação das escolas pode assumir uma faceta global, com um
enfoque holístico ou com um carácter parcial. É possível harmonizar as duas
perspetivas, assumindo-se uma avaliação global e aprofundar alguns aspetos em
concretos.
Os modelos de avaliação das escolas são orientados por um conjunto de questões éticas,
desde o momento da sua conceção até à sua aplicação prática no terreno. Para o
desenvolvimento da política de avaliação das escolas e também do próprio sistema
educativo Tiana (1996) propõe cinco critérios fundamentais que a devem enformar:
Se é necessário que seja criado um espaço onde são depositadas as questões éticas para
a criação de um modelo de avaliação, também é certo que é fundamental responder a
31
alguns quesitos iniciais para se poder dar corpo ao modelo que se quer criar. A
avaliação não é algo natural, é uma construção e que responde a objetivos, anseios e
visões da realidade que lhe estão a montante.
Mas seja qual for o entendimento dado ao conceito há questões essenciais, tais como:
Para que serve a avaliação? O que devemos avaliar? Como devemos avaliar? São estas
questões moldam a natureza da avaliação e determinam a arquitetura do modelo de
avaliação e os seus componentes.
Os modelos de avaliação das escolas têm então como componentes fundamentais para a
sua perceção seis elementos: os domínios da avaliação, a escala de avaliação, a
metodologia seguida, a agenda das avaliações, os avaliadores e o relatório da avaliação.
Estes elementos são moldados pela intencionalidade que cada sistema educativo coloca
na avaliação das escolas. (Cros e Bon, 2006).
A avaliação das escolas pode centrar a sua ação nos seus resultados, nos processos
internos ou em ambos. Os processos constituem o conjunto de atividades desenvolvidas
na escola que transformam uma entrada (input) num resultado educativo ou
administrativo (output).
A existência destes blocos analíticos marca o tipo de avaliação que se pretende para a
escola. A definição das áreas de avaliação, dando-se maior ou menor preponderância a
cada um dos blocos, é marcada, também, pela investigação educacional,
designadamente pelo movimento das escolas eficazes (Escudero, 1997).
Dentro dos modelos com preponderância nos resultados escolares podemos encontrar
quatro tipos: a) entrada/saída; b) processo/produto; c) entrada-processo-produto; d)
contexto-entrada-processo-produto (também conhecido por CIPP de Stufflebean).
Para além deste tipo de enfoque, Marchesi (2002) propõe outro tipo de abordagem para
a definição da natureza da avaliação da organização escolar: 1) avaliação
unidimensional, 2) avaliação multidimensional interna, 3) avaliação multidimensional
qualitativa externa e 4) avaliação multidimensional quantitativa externa.
A avaliação unidimensional, conforme é definido pelo termo, tem como objeto uma
dimensão da escola. Pode ser utilizada, de forma complementar com outras modalidades
de avaliação externa. Por exemplo, pode ser feita a avaliação do progresso dos alunos ao
longo da sua escolarização e a sua comparação com a média do país ou da região,
considerando-se ao mesmo tempo o enquadramento contextual, designadamente a idade
e nível social dos alunos.
externos. Segundo Marchesi (2002: 39) a combinação deste modelo com a avaliação
interna resulta muito enriquecedora, na medida em que, propicia à escola um
conhecimento profundo das suas possibilidades e limites, decorrendo daqui a
organização de programas de melhoria mais realistas. A grande limitação deste modelo
é a impossibilidade prática de se efetuarem comparações entre escolas.
A avaliação diz respeito à escola de duas formas bem diferentes. Por um lado, vai
elaborar e implementar medidas para melhorar o ambiente, o seu funcionamento, os
seus resultados. Conduz coletivamente a uma ação para se aperfeiçoar e adquirir uma
cultura de avaliação que empreenda medidas de autoavaliação – Avaliação Interna
(Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2002). Por outro lado, as escolas têm de prestar contas
à administração educativa, aos pais e à comunidade educativa e por isso é
imprescindível que se apoie em referências objetivas, em indicadores e sobretudo que
seja validada por uma observação exterior – Avaliação Externa.
No que concerne à avaliação externa de escolas, esta deve aplicar-se tendo por base toda
a complexidade e originalidade da escola. Deve analisar portanto, o “funcionamento de
uma comunidade viva, de acordo com as técnicas próprias da auditoria, no sentido de
conduzir a um diagnóstico que coloque em evidência os pontos fortes e os pontos fracos
da escola e que formule simultaneamente conselhos e recomendações” (Lafond, 1998:
14). A situação ideal para que se desenvolva desta maneira, é necessário não descurar da
34
A avaliação criterial, nas duas vertentes, aprecia o grau de consecução dos objetivos de
ensino por referência a indicadores de qualidade previamente criados. Esta modalidade
de avaliação possibilita que se realize um diagnóstico de dificuldades e as decisões que
se possam tomar em função dele. A prática deste tipo de avaliação quando publicita os
resultados leva a que socialmente tenha um efeito semelhante ao da avaliação
normativa. Neste contexto, quer a avaliação normativa, quer a avaliação criterial, podem
introduzir efeitos de mercado no sistema educativo.
As técnicas qualitativas são: as entrevistas realizadas aos diferentes atores locais, acerca
das suas experiências e vivências na escola; a observação da realidade educativa,
35
Mas, conforme refere Escudero (1997) mais importante do que descrever as técnicas e
centrar a atenção avaliativa nos processos ou nos resultados, o mais importante é
entender a avaliação e as suas metodologias como elementos estruturantes para a
melhoria da escola.
A escolha dos países que servem de comparação para o estudo do caso português teve
uma intencionalidade dominante: A Inglaterra tem uma forte tradição de
descentralização do seu sistema educativo; a França caracteriza-se por ter uma cultura
pautada por um sistema centralizado; a Espanha pelo facto de se tratar de um país do sul
da Europa, mais próximo culturalmente de Portugal.
1. 1. Justificação política
A tradição da avaliação das escolas em Inglaterra é antiga, sendo dos países que mais
caminho realizou na prossecução desta tarefa (Clímaco, 2005). O quadro recente
começou em 1988 – Education Reform Act – e representou uma certa viragem na
arquitetura do sistema educativo inglês. Favoreceu um aumento da autonomia das
escolas através da transferência de responsabilidade para as escolas no domínio da
gestão de recursos financeiros e humanos, historicamente detida pelas autoridades
educativas locais. A mesma lei também introduziu o controlo, a nível central, do
currículo escolar e das orientações sobre a avaliação dos alunos.
Em 1992 foi criado o OFSTED (Office for Standards in Education), e a partir desse ano
ao abrigo da Further and Higher Education Act 1992 inicia-se um ciclo de quatro anos
para a avaliação de todas as escolas. Findo este período de quatro anos foi publicada a
Education Act 1996 que vai alargar o ciclo avaliativo a seis anos (Agambar, 1999).
Porém, com a publicação da Learning and Skill Act 2000 passou outra vez para quatro
anos (OFSTED, 2004; 2005).
Porém, para além destas intervenções, existem outros processos avaliativos conforme
referem Challen, Machin e McNally:
As avaliações realizadas nas escolas pelo OFSTED são, essencialmente, de dois tipos:
em primeiro lugar, as inspeções de área disciplinar, efetuadas por um inspetor e com
duração de um dia de terreno e, em segundo lugar, as avaliações globais, levadas a cabo
por um número variável de inspetores (há exemplos nos relatórios de escola de três,
cinco e até sete inspetores) que fazem a avaliação na escola durante dois dias.
As inspeções levadas a cabo pelo OFSTED perseguem três objetivos fundamentais: (i)
conseguir que as escolas se responsabilizem perante os pais e a comunidade local; (ii)
apoiar as escolas na preparação dos planos de melhoria e (iii) produzir informação sobre
o estado do ensino a nível nacional. (Eurydice, 2004). Para isso, o OFSTED definiu os
caminhos que norteiam a avaliação das escolas: proporcionar aos pais uma informação
de qualidade de modo a possibilitar uma escolha consciente na escola que desejam para
os seus filhos; manter informados a Secretaria de Estado e o Parlamento acerca do
trabalho desenvolvido nas escolas e dos seus resultados; e por último, promover a
melhoria de cada escola e o sistema educativo no seu conjunto (OFSTED, 2010b;
Agambar, 1999).
As áreas avaliadas são diversas, havendo seis campos de análise, conforme se mostra no
quadro seguinte:
Todas estas áreas são avaliadas utilizando uma escala qualitativa de quatro níveis, do
inadequado ao excelente, havendo ainda as atribuições de satisfatório e de bom
(OFSTED, 2010a, 2010b, 2010c). Estas classificações facultam à escola informação
suficiente que lhe permite encetar as ações de melhoria necessárias.
A matriz denota uma avaliação em que estão presentes distintos enfoques. Se por um
lado se atribui relevância avaliativa aos resultados escolares dos alunos, também é certo
que fazem parte do quadro da avaliação da escola os processos pedagógicos seguidos.
Não existe apenas a preocupação em ler os resultados obtidos, medindo somente a
eficácia da organização. Também se atribui importância à avaliação da eficiência com
que cada escola gere os seus recursos (Webster, 1998, Whitty, 2000). Daí que ao avaliar
os processos, se sustente o que é importante internamente para alcançar maior qualidade
e maior eficácia nos resultados, mas justifica-se pela melhoria na eficiência dos
procedimentos pedagógicos e de gestão (Blunkett, 2001; Sanders, 1988)).
A intervenção no terreno é habitualmente curta (um ou dois dias) e conta com uma
grande colaboração das escolas através da informação prévia facultada acerca dos
resultados da sua autoavaliação.
diretor de escola, bem como os professores mais experientes (senior staff) são
interlocutores privilegiados ao longo de toda a intervenção.
O relatório reflete os julgamentos dos avaliadores acerca dos principais pontos fortes e
fracos da escola e mostra até que ponto a escola melhorou desde a última avaliação. Os
avaliadores reportam ainda, através de uma lista e por ordem de importância, o que a
escola deve fazer para continuar a melhorar. Partindo das orientações constantes do
relatório deve ser elaborado pela escola um plano de melhoria que é enviado para o
OFSTED (Key, 2002).
2. 1. Justificação política
Mas, se as escolas, através do seu projeto, são avaliadas, também o próprio sistema
educativo francês deve ser avaliado conforme estipula o artigo 25 da citada lei
“l’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de
l’administration de l’éducation nationale procèdent, en liaison avec les services
administratifs compétents, à des évaluations départementales, académiques, régionales
et nationales”.
Os resultados das inspeções são vertidos no relatório nacional que é tornado público,
potenciando a participação da comunidade que fica melhor informada sobre o
desempenho das escolas.
Thélot considera que, para além da publicação da lei, há outros elementos de carácter
normativo que tornaram emergente a avaliação das escolas, a saber:
44
A avaliação em cada escola tem em consideração estes indicadores, mas são também
objeto de avaliação a consecução dos objetivos previamente definidos no seus projetos
de estabelecimento e os resultados escolares dos alunos.
De facto, existem dois processos de avaliação com esse enfoque em particular, a saber:
a avaliação realizada pelos inspetores pedagógicos regionais que se centra na
conformidade com o projeto educativo do estabelecimento e o seu impacto nos
resultados escolares dos alunos; a avaliação realizada pelo recteur d’académie, tendo
como área de avaliação os processos adotados pelo diretor da escola relativamente e os
seu efeito nos resultados escolares (Euridyce, 2004: 63).
45
Estas três lógicas articulam-se entre si, de forma a que se obtenham indicadores válidos
de gestão. Assim, mede-se a eficiência quando se associa a prestação do serviço ao
custo do sistema. Avalia-se a eficiência do sistema (ou das escolas) quando se implicam
os resultados à prestação do serviço educativo. Finalmente, quando os resultados são
relacionados com a prestação do serviço educativo, passa-se a avaliar o rendimento.
formação, a abertura da escola ao meio (Quere, 2010), havendo uma clara ponte entre a
singularidade do que é realizado em cada escola e os referentes nacionais criados.
Na matriz do modelo francês está presente de forma muito concreta o contexto de cada
escola. Os dados de referência regional (académie) e nacional, designadamente as taxas
de sucesso esperadas servem como elementos de comparação para avaliar o
desempenho escolar dos alunos de cada escola (Étienne e Wicker, 2005). O valor
esperado é calculado através de um modelo estatístico. Ele permite simular, para cada
aluno, a probabilidade de ele terminar o ensino secundário e ingressar no ensino
superior. Tem em consideração variáveis como, por exemplo, nível escolar na entrada
para o lycée (início do seconde degré), a idade, o sexo, origem social (Quére, 2010).
A metodologia base da avaliação da escola prevê um único dia de trabalho, com uma
equipa de inspetores variada em função da dimensão e da complexidade do
estabelecimento. Assim, chefia a equipa de avaliação um inspector de academia
(geralmente de outro departamento que não o da escola) e é acompanhado por mais três
inspetores pedagógicos (que podem ser todos inspetores pedagógicos regionais ou um
deles ser inspetor da educação nacional) dependendo da natureza do estabelecimento, e
ainda um chefe de estabelecimento de outra escola (Lhermet e Michel, 2004).
47
A abrangência dos campos de avaliação é vasta e permite atingir três grandes objetivos:
produção de informação de qualidade sobre os estabelecimentos de ensino, a prestação
de contas por parte dos responsáveis das escolas e proporcionar pistas para a melhoria
contínua das escolas.
Meuret (2003) coloca algumas reservas acerca dos efeitos da avaliação das escolas,
considerando que o Estado se coloca na posição de uma agência de investigação, sem
poder de persuasão sobre as escolas para que elas melhorem o seu desempenho. Diz
ainda “faute évaluer les projets d’établissements par une mesure de leurs effet” (Meuret,
2003: 61).
3. 1. Justificação política
Esta lei, contudo, não desenvolve suficientemente o tópico da avaliação das escolas,
antes se centra nas questões da autonomia, na formação dos professores e na orientação
psicopedagógica. Só com a publicação da LOPEG (Ley Orgánica de Participación,
48
Os planos de avaliação:
Gestão – Dentro de este último âmbito inclui-se a faculdade de criar projetos de gestão
com vista à melhoria e à rentabilização dos recursos disponíveis.
A progressiva autonomia das escolas, dentro dos âmbitos descritos, faz emergir, de
forma indelével, a individualidade e a singularidade de cada estabelecimento de ensino.
Assim, as exigências dos processos avaliativos são maiores porque se torna necessário
compreender a singularidade de cada escola num âmbito mais vasto como é o sistema
educativo.
As avaliações realizadas nas escolas têm uma forte articulação com as avaliações
globais de diagnóstico, realizadas pelo Instituto de Evaluación, as quais permitem:
As áreas em que incide a avaliação das escolas em Espanha situam-se a vários níveis,
havendo a preocupação em definir os principais processos e também os resultados
obtidos pelos alunos. Os processos incidem na atividade letiva, desde o momento do
50
planeamento até à prática e à avaliação dos alunos. Mas está também presente o
funcionamento dos órgãos de topo da escola e também das estruturas de coordenação e
supervisão pedagógica. Para além destas áreas é avaliado o clima da escola e ainda as
condições de funcionamento, nomeadamente ao nível material.
Explicativa – porque proporciona uma visão global das escolas avaliadas, favorecendo a
tomada de decisão sustentada.
“Se apuesta, pues, por una evaluación de los centros educativos de carácter
formativo que posibilite generar una oferta de modelos de referencia,
detección y difusión de buenas prácticas (benchmarking) y un acercamiento
hacia el sistema de gestión de calidad EFQM, adoptado por la Junta de
Andalucía para el Sector Público en el artículo 14 del Decreto 317/2003, de
18 de noviembre, por el que se regulan las Cartas de Servicios, el sistema de
evaluación de la calidad de los servicios y se establecen los Premios a la
Calidad de los servicios públicos” (Ramírez e Lorenzo, 2009: 33).
Nas ilhas Canárias o tipo de avaliação utilizado contempla três âmbitos distintos: “el
contexto del centro, los procesos educativos y los resultados educativos. (Instituto
Canário, 2006: 4) Tal como no País Basco, onde “el diseño de la evaluación se basa en
el modelo CIPP (context, input, process, product), en el que se tiene en cuenta contexto,
proceso, entrada y producto. (Lukas, 2004)
Provas de Estratégias
competências avaliativas Avaliação focalizada 2:
básicas e de temas concretos de
rendimento (PISA, organização do centro
ESO 2006, …) escolar ou do currículo
Avaliação de planos,
programas e projetos Sistema de indicadores de
centro escolar
(Fonte: adaptado de Pallares e Buch, 2007: 12)
53
Existe uma variedade grande de processos de avaliação setoriais e focalizados, mas que
se agregam numa mesma lógica de ver a escola no plano do sistema educativo espanhol.
As estratégias avaliativas confluem para três grandes objetivos, na senda do que se
verifica em outros países. As avaliações produzem conhecimento que é depois utilizado
para gerar ações de melhoria nas escolas e também no sistema educativo e serve
também para ilustrar o desempenho das escolas e dos seus responsáveis.
O plano de intervenção no terreno pela equipa de avaliação não é uniforme, está sujeito
a algumas variações, consoante as comunidades autónomas. No entanto, há alguns
denominadores comuns, designadamente ao nível da definição das etapas da avaliação.
A avaliação externa dos centros escolares realiza-se de forma cíclica, sendo em algumas
comunidades com uma periodicidade quadrienal.
A matriz das avaliações segue uma sequência de tarefas nos termos que a seguir se
ilustra:
A avaliação externa das escolas em Portugal tem uma história que se inicia de forma
mais sustentada na década de oitenta do século passado. Na segunda parte da
investigação, far-se-á uma abordagem como maior desenvolvimento acerca desta
temática.
4. 1. Enquadramento político
A avaliação das escolas, na sua dupla vertente interna e externa, está prevista na Lei.º
31/2002. Mas há outras razões que justificam a emergência da avaliação das escolas.
Conforme sustenta o Conselho Nacional da Educação:
No que se refere à avaliação externa, o grupo concluiu que esta tinha como finalidade
fomentar práticas de autoavaliação, constituindo os relatórios de escola documentos de
reflexão e debate, devendo identificar pontos fortes e pontos fracos, contribuindo,
assim, para a elaboração, pelas escolas, de planos de melhoria, em articulação com a
administração educativa e com a comunidade em que se inserem.
- Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas
práticas e dos seus resultados;
1. Resultados: Como conhece a escola os resultados dos seus alunos, quais são e o
que faz para os garantir? Resultados académicos; participação e
desenvolvimento cívico; comportamento e disciplina; valorização e impacto das
aprendizagens.
4. Liderança: Que lideranças tem a escola e que visão estratégica está por trás da
organização e da gestão? Visão e estratégia; motivação e empenho; abertura à
inovação; parcerias, protocolos e projetos.
Este modelo, apesar das opções específicas tomadas, mantém um conjunto de aspetos
que são transversais a outros dispositivos de avaliação: i) A análise detalhada dos
resultados das aprendizagens dos alunos; ii) O enfoque no trabalho desenvolvido em
sala de aula, com destaque para o modo como os alunos trabalham; iii) O clima e o
ambiente educativos; iv) A organização e gestão da escola e dos seus recursos (Oliveira
et al, 2006).
O desenho da atividade faz uma rutura com a tendência verificada no final do século
passado, que reduzia os modelos de avaliação interna e externa e as métricas da
qualidade educativa a meros instrumentos de gestão. Agora, a avaliação externa dá
maior ênfase às questões qualitativas do processo das aprendizagens dos alunos e aos
aspetos estratégicos da otimização e da melhoria, apresentando grande articulação e
complementaridade com a avaliação interna. Daí que a preocupação com a “prestação
de contas” incida mais na resposta fundamentada à interpelação que os diferentes
parceiros fazem aos responsáveis pelas políticas de escola sobre o seu desempenho
educativo.
Trata-se de um modelo que conjuga os resultados escolares dos alunos com a avaliação
dos processos internos da escola e procura dar resposta às exigências de uma avaliação
séria que o CNE descreve como:
Em cada uma das cinco grandes áreas de avaliação, que neste modelo se designam por
domínio, estão integradas áreas mais pequenas e com uma dimensão mais concreta que
são designadas por fatores. Estes fatores em conjunto no interior de cada domínio
servem como elementos explicativos. Contribuem, no seu conjunto, para habilitar os
avaliadores a poderem responder mais cabalmente à pergunta integradora de cada
domínio.
social, económico, bem como os documentos relativos à sua organização. Esta prática
traduz-se, verdadeiramente, na produção de um relatório de autoavaliação. É uma
avaliação ex-ante, definindo-se o que se deseja concretizar e quais os efeitos da ação
delineada (A. Afonso, 2009). Estamos perante a prática de uma avaliação democrática
(Simons, 1993; Clímaco, 2005) em que avaliadores e avaliados se encontram através da
apresentação das suas narrativas. Segue-se uma segunda fase, dentro do primeiro
momento, em que os vários documentos e relatórios produzidos pelas escolas são
disponibilizados e analisados pela equipa externa de avaliação com o objetivo de
preparar adequadamente a visita aos estabelecimentos de educação e ensino.
Recebido este relatório, as escolas que julgarem necessário poderão questionar o sentido
do relatório, através do exercício do contraditório. Por último, o relatório da equipa de
avaliação externa será publicitado na Internet, na página da IGE, tal como o respetivo
contraditório (se houver). Ou seja, esta última etapa (que diz respeito à publicitação dos
relatórios da avaliação ex-post e do contraditório) pode ser considerada como a fase de
prestação pública de contas (Oliveira et al, 2006; A. Afonso, 2009).
4. 4. Equipa de avaliação
Estas diferenças dos participantes nos processos de avaliação são uma oportunidade de
gerar complementaridade na apropriação que a equipa faz da realidade de cada escola.
Essa complementaridade assume primordial importância no diálogo entre os elementos
da equipa para a aferição final da classificação que é atribuída em cada domínio.
61
O principal produto é um relatório, que por norma não ultrapassa as treze páginas, e que
é o principal modo de devolução de informação a cada escola avaliada.
Não partilhamos dessa visão, tanto mais que se os primeiros três objetivos são por
natureza autoavaliação, os dois últimos objetivos assumem um relevo significativo na
sociedade pela informação que é prestada através da publicação dos relatórios de escol
na página da IGE na Internet e também pela publicação anual do relatório nacional
acerca do conjunto das avaliações efetuadas.
Com vista a uma maior compreensão dos modelos implementados nos quatro países, o
quadro síntese sistematiza alguns dos aspetos essenciais que os caracterizam.
É facultada uma imagem global dos campos em que incide a avaliação, da identificação
dos avaliadores e do tipo de participação que a escola tem no apuramento do resultado
final da avaliação. A sua leitura permite aferir ainda da existência, ou não, de atividades
de acompanhamento após os resultados da avaliação externa, da construção, ou não, de
planos de melhoria e também a questão relativa à publicitação dos relatórios de escola.
Os avaliadores são nas quatro situações entidades ligadas a instituições estatais, com
responsabilidade ou não matéria executiva na administração educativa.
Nota conclusiva
Os pressupostos e os fundamentos da avaliação externa das escolas não têm uma grande
variabilidade em função da organização do sistema educativo, segundo uma matriz mais
ou menos centralizadora ou descentralizadora. Não é notória a sua influência na
construção do modelo de avaliação.
É claro que há pequenas variações a diferenciarem os modelos, mas elas são mais
notórias na análise que se faz dos modelos implementados, isto é, da aplicação em
concreto e em cada escola. Neste aspeto particular, são mais evidentes as tradições
culturais e a dimensão organizativa do sistema educativo de cada país. Por exemplo, o
peso dos fatores contextuais, internos e externos, no desempenho escolar dos alunos é
muito notório em países como a Inglaterra e a França e menos visíveis em Espanha,
apesar de constarem nas matrizes de avaliação de várias comunidades autónomas. Em
64
A influência na construção dos modelos de avaliação das escolas faz-se sentir de forma
mais concreta a partir da evolução que se foi operando internacionalmente, assistindo-se
ao crescimento e grande influência nos sistemas educativos de grandes agências
multinacionais.
Em síntese, como anteriormente se referiu a pressão para a qualidade não é apenas uma
exigência interna de cada país, mas passou a ser requisito fundamental imposto pelas
organizações transnacionais, designadamente a União Europeia e também a OCDE. São
os mecanismos de regulação internacional que interferem na agenda organizativa dos
vários sistemas educativos e consequentemente definem o modelo de avaliação que se
operacionaliza.
Esta realidade só acontece quando estamos perante escolas que aprendem (Senge,
1990), que atribuem importância fundamental ao conceito capital de conhecimento de
aprendizagem no âmbito de uma organização.
Uma escola que aprende, aprendizagem pela adaptação do primeiro nível corresponde à
modificação de estratégias, postas em prática pelos atores em função das diferenças de
perceção entre os resultados esperados e realmente obtidos. Eles podem estar
relacionados a processos (school improvement) ou elementos técnicos, como, por
exemplo, estudantes (school effectiveness), equipamentos de computação. Os modelos
de avaliação proporcionam às escolas informação relevante que lhes possibilita essa
posterior informação.
na organização. Isso, por meio da transformação dos objetivos da escola como o clima
interno (cultura). A organização é uma construção social, que é uma resposta a um
problema específico da ação coletiva consciente, é a área onde esta ação pode
desenvolver. Este problema que é referenciado é associado com a busca de objetivos
comuns através do estabelecimento de mecanismos de cooperação entre os
intervenientes, apesar de haver perspetivas diferentes e até conflituantes, geradora de
forte tensão.
Este nível de aprendizagem organizacional ainda está longe da realidade conhecida das
escolas portuguesas. Os elementos mais frágeis que foram apurados através da avaliação
situam-se ao nível das deficiências do trabalho colaborativo e da pouca sistematização
dos processos de autorregulação. Estes aspetos dificultam o desenvolvimento
organizacional e o incremento da melhoria contínua.
67
Introdução geral
O processo de avaliação implementado em Portugal tem uma história recente feita por
experiências várias que se iniciam há cerca de vinte e cinco anos. A resenha histórica e
descritiva dos dispositivos de avaliação das escolas que foram ensaiados em Portugal
que se apresenta tem como objetivo situar e contextualizar o trabalho de investigação
empírica, através de traços gerais que marcam a evolução das práticas de avaliação em
Portugal.
A avaliação das escolas em Portugal tem o seu início intencional em meados dos anos
oitenta do século passado, sendo a sua marca indelével a publicação, em 1986, da Lei de
Bases do Sistema Educativo. O artigo 52º da Lei n.º 46/86 define que “o sistema
educativo deve ser objeto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspetos
educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e
financeiros e ainda os de natureza político-administrativa e cultural”. Esta lei também
estipula que “a inspeção escolar (…) tem como função avaliar e fiscalizar a realização
da educação escolar” (artigo 56º).
No seguimento da publicação da lei de bases foi publicado, três anos mais tarde, o
Decreto-Lei n.º 43/89 que consagra o regime de autonomia das escolas, entendendo-a
como sendo a capacidade de elaborar e realizar um projeto educativo. Este normativo
definia que a tutela deveria adaptar as estruturas e os mecanismos de modo a criar
condições para “proceder à avaliação sistemática da qualidade pedagógica e dos
resultados educativos das escolas” (artigo 26º).
68
Com o objetivo de criar melhores condições para efetivar o processo de autonomia das
escolas é publicado Decreto-Lei n.º 172/91, que vem alterar o regime de gestão e
administração das escolas. Este processo foi implementado, em regime de experiência
limitada, a 49 escolas e 5 áreas escolares, tendo sido alvo de um processo de avaliação
externa que veio condicionar a evolução das medidas tomadas no âmbito da gestão das
escolas.
Para além destes diplomas, todos eles com grande incidência na gestão e administração
das escolas, foi publicada no final do ano de 2002 a Lei nº 31/2002 que aprovou o
“Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior”, desenvolvendo o
regime previsto na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. A Lei n.º 31/2002, de 20 de
Dezembro, prevê o início de um novo caminho na avaliação das escolas em Portugal.
Esta lei, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e
dos ensinos básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária (art.º
2.º), cometendo ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a responsabilidade de
apreciar as normas relativas ao processo de autoavaliação das escolas, o plano anual das
ações inerentes à avaliação externa das mesmas e os respetivos resultados dos processos
de avaliação interna e externa realizados, de modo a propor as medidas de melhorias do
sistema educativo que os mesmos revelem como necessários (art.º 12º).
69
Este diploma define que a avaliação se estrutura “com base na autoavaliação, a realizar
em cada escola ou agrupamento de escolas, e na avaliação externa” (artigo 5º). A
autoavaliação e a avaliação externa são entendidas como complementares na promoção
de níveis de desempenho escolar quanto à qualidade do ensino e da aprendizagem e à
vivência de desenvolvimento pessoal e social no interior da escola. São portanto,
complementares na medida em que mobilizam olhares diferenciados sobre os mesmos
ou diferentes aspetos da vida da escola. Tais modalidades fazem parte do ciclo de gestão
das organizações, constituindo um elemento essencial na decisão e ação.
Toda a avaliação tem por base a prestação de contas por um lado, e a produção de
conhecimento para o desenvolvimento e melhoria do sistema de cada escola, por outro,
sendo por isso várias as opções a seguir, quer na avaliação interna quer na avaliação
externa. A avaliação proposta nos documentos normativos seguiu a tendência dos
grandes fóruns internacionais e também da investigação académica, que entendiam a
avaliação como elemento fundamental para a melhoria das escolas, devolvendo-lhe
informação de qualidade acerca dos seus processos pedagógicos e de gestão
organizacional.
Porém, é certo que só passados dez anos, de uma forma mais ou menos efetiva, é que se
concretizou no terreno a avaliação. Este desiderato foi conseguido pelo
desenvolvimento de vários programas e também das auditorias técnico pedagógicas
levadas a efeito pela Inspeção-Geral da Educação. Esta instituição prosseguiu a sua
atividade em torno da avaliação das escolas, sendo que de 1999 até 2002 foi realizada
atividade Avaliação Integrada das Escolas, interrompida de forma abrupta neste ano
por opção política de um novo governo.
A avaliação de escolas tem vindo assumir algumas diferenças ao longo dos tempos,
abraçando diversas teorias como suporte, mas uma maneira ou de outra, salientando
alguma medida importante para as escolas. Enunciando alguns desses programas que
influenciaram a prática de avaliação em Portugal; é de referir o Observatório da
Qualidade da Escola (1992-1999) que pretendia fomentar a autoavaliação das escolas,
no âmbito do Programa de Educação para Todos (PEPT) com vista à promoção da
escolaridade básica dos nove anos e combate ao abandono escolar. Tal, insere-se em
quatro linhas de orientação política e de estratégia educativa, nomeadamente a
70
promoção da autonomia das escolas, a introdução de uma reforma cultural na gestão nas
escolas e a promoção de informação sistemática sobre as escolas (Clímaco, 1995).
Porém, se algumas escolas abandonaram as suas tarefas, outras houve que continuaram
o seu percurso, alargando até o âmbito do Observatório e que em algumas situações
chegaram com este modelo até ao momento em que foram intervencionadas no âmbito
da avaliação externa das escolas.
72
Pela primeira vez os resultados escolares dos alunos foram trabalhados, utilizando duas
ferramentas pela inspeção e que até então eram inéditas: o valor acrescentado de escola
e os fluxos escolares.
O processo de avaliação era bastante pesado para as escolas, pois recebiam uma equipa
de inspetores, com três ou mais elementos, dependendo do tamanho e da complexidade
organizacional da escola, durante seis a oito dias. Durante esse período eram realizadas
várias entrevistas a professores, pais e alunos; procedia-se à análise dos principais
documentos organizativos e também material escolar (cadernos, planos de aula, por
exemplo) e realiza-se assistência a cerca de trintas aulas.
Uma das mais-valias deste modelo consiste no facto da avaliação ser concebida
tomando a escola como um todo complexo, proporcionando uma análise
multidimensional, contemplando as diversas áreas de gestão, pedagógica e de
administração (organização e gestão escolar, clima relacional, participativo e de
liderança; processo de ensino e de aprendizagem, enquadramento sociofamiliar e a
74
avaliação dos resultados de desempenho dos alunos) reportando-se aos vários níveis de
ensino não superior.
Apesar de ser uma forma potencialmente “amigável” de avaliação, está longe de ser um
processo isento de tensões, o que constitui um fator adicional de dificuldade. A
eliminação de tensões e conflitos, de perspetivas e interesses diferentes e mesmo
contraditórios, designadamente entre professores ou entre estes e os pais, afigurando-se
como uma tarefa difícil.
O principal foco de tensão detetado relaciona-se com a assistência às aulas, uma das
técnicas de avaliação utilizadas, que sendo novidade nas intervenções inspetivas foi
merecedora de alguma apreensão de entre os envolvidos no processo, designadamente
pela voz das associações sindicais.
Organização
e gestão Educação, ensino e
•Estrutura aprendizagem
organizativa • Realização do
•Serviço ensino e das
Avaliação de aprendizagens
administrativo
•Gestão de
Resultados • Avaliação dos
recursos alunos
• Taxa de sucesso • Apoios educativos
•Plano de acção
educativa
• Qualidade do
sucesso
•Clima
organizacional
• Valor
acrescentado
•
• Fluxos escolares
Enquadramento Sociofamiliar
•Nível de escolaridade dos pais
• Caracterização socioprofissional dos pais
•Nível de carência económica Clima e Ambiente
Educativos
• Relacionamento
interpessoal
• Participação
• Interacção com o
meio
• Liderança
Contudo, o mesmo autor afirma que “é, no entanto, uma evidência que o principal
obstáculo (...) foi o fim do respaldo político que coincidiu com a mudança de Governo”
(Ventura, 2006: 327).
– Liderança forte,
EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO
AUTO-AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO
DOS RECURSOS
Este tipo de modelo sustenta que para se alcançar com eficácia a excelência, através do
aperfeiçoamento contínuo, torna-se fundamental articular os vários campos. A visão e
estratégia das lideranças das escolas devem ter prossecução através dos procedimentos
estratégicos levados a cabo pelos atores locais, tendo sempre presente que os resultados
serão o corolário desse trabalho (Lucas, 2008; IGE 2009).
tendem a esquecer outros indicadores que lhe possibilitariam reflexões mais abrangentes
e profundas que lhe permitissem focar e priorizar os esforços numa melhoria contínua.
Propõe-se uma estratégia, o que significa “um modo de fazer”, e não “o que fazer”, que
é um campo da decisão da Escola. Ao propor-se uma estratégia tem-se como intenção
levar a ler criticamente o que foi deixado pelos inspetores, provocar discussão interna e
a tomar várias decisões. Isto representa um apelo a um processo participado. A
atividade de aferição pode tornar-se assim um processo de dinamização das escolas e
dos agrupamentos, de regulação, de responsabilização e de reforço da autonomia.
79
O estudo empírico que adiante se desenvolverá não poderá deixar de ter em conta estes
aspetos evolutivos do pensamento político sobre a avaliação e o modo de a por em
prática, não só no domínio das orientações e re-orientações políticas, mas também
porque constituíram experiências válidas e um capital de conhecimento acumulado.
80
81
O estudo do modelo de avaliação externa das escolas, tal como é aplicado em Portugal
pela Inspeção-Geral da Educação desde 2007, é resultado da confluência de vários
contributos. A experiência realizada em outros países com os quais tem havido pontos
de interceção, nomeadamente no âmbito do trabalho conjunto das respetivas inspeções
de educação, é um desses contributos. Mas, também a investigação educacional e os
resultados de experiências anteriores no âmbito da avaliação das escolas são elementos
enformadores do modelo vigente.
O caso estudado tem uma natureza instrumental (Stake, 1999 e Yin, 2005), pois é
através dele que se pode perceber melhor o funcionamento dos próprios sistemas
educativos. Mostra-se adequado na medida em que se usa na descoberta de elementos e
aspetos importantes para a investigação, para além dos pressupostos do enquadramento
teórico inicial, e enfatiza a interpretação em contexto, permitindo retratar a realidade,
usar uma variedade de fontes de informação e incidir naquelas que ele tem de único, de
particular, mesmo que depois fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou
situações (Lüdke e André, 1986).
Teve-se presente oque de Judith Bell afirma sobre a vantagem de utilizar este método
que “consiste no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num
caso específico ou situação e de identificar, ou tentar identificar, os diversos processos
interativos em curso” (2004: 23).
82
Como já foi afirmado anteriormente, o facto de estar presente o estudo dos quadros e
procedimentos de avaliação das escolas em Inglaterra, França e Espanha não significa
que tenha havido a opção metodológica por um estudo de educação comparada. De
facto, não faz parte da presente investigação uma amostra de escolas dos referidos
países para se poder efetuar uma comparação com a avaliação das escolas portuguesas
que fazem parte do corpus. A menção aos quadros jurídicos e aos procedimentos da
avaliação das escolas destes três países europeus tem subjacente a ideia de que há
alguns elementos de referência para comparação, porquanto os dispositivos de avaliação
em Portugal parecem seguir uma mesma tendência da seguida no espaço europeu.
Para além da análise de conteúdo, foi também utilizada uma ferramenta estatística – o
coeficiente de Pearson – no sentido de apurar a eventual correlação entre as
classificações atribuídas no domínio dos Resultados e nos demais domínios que
compõem a avaliação externa das escolas em Portugal.
De referir que o investigador não teve acesso privilegiado aos relatórios de escola, pois
estavam publicados na página da IGE na Internet;
Para a aplicação desta técnica seguiu-se o protocolo definido por Flores (1994): redução
dos dados, apresentação dos dados e conclusões.
Uma das primeiras tarefas realizadas foi a de submeter os dados e efetuar a sua
separação em unidades relevantes e significativas, a unidade de análise pode ser, por
exemplo, uma frase ou um parágrafo (Cohen e Manion, 1994). Este primeiro trabalho de
criar unidades de significado (Flores, 1994; De Ketele e Roegiers, 1999) justificava-se
para se proceder mais consistentemente ao trabalho analítico. As unidades de
significado criadas resultam de uma adaptação das questões orientadoras que
compunham o quadro de referência. Os indicadores criados dão sentido aos fatores
constitutivos dos campos de avaliação da atividade Avaliação Externa das Escolas
(Anexo 2). Cada fator era devidamente percebido porque existiam um conjunto de
84
indicadores dão corpo ao objeto de avaliação em cada área. Esta divisão da informação
em unidades foi realizada de acordo com o critério de manipular apenas o texto que
constava nos fatores, deixando de fora a apreciação geral por domínio. Esta opção
deveu-se ao facto do texto dos domínios ser uma súmula do texto dos fatores e ser neste
que se encontrava toda a descrição e apreciação dos elementos mais precisos de todos os
campos da avaliação.
Este primeiro trabalho consistiu na redução dos dados como parte de um conjunto vasto,
como são os relatórios de escolas, em elementos manipuláveis que permitam estabelecer
relações e obter conclusões – sendo a categorização e a codificação os processos mais
representativos (Bogdan e Byklen, 1994; Flores, 1994; Lessard-Hébert et al, 1994).
A tarefa seguinte, de análise dos dados, foi sustentada numa perspetiva interpretativa,
tendo-se seguido o pensamento de Tesch (1990), que define a análise de dados de um
estudo de caso, numa das suas dimensões, como interpretativa, pois visa analisar ao
pormenor todos os dados recolhidos com a finalidade de organizá-los e classificá-los em
categorias que possam explorar e explicar o fenómeno em estudo.
3. Constituição do corpus
Foram selecionadas trinta escolas secundárias que foram sujeitas a avaliação externa das
escolas no ano letivo 2008/2009 e que se estendem pelas cinco regiões coincidentes
com as delegações regionais da Inspeção-Geral da Educação (Norte, Centro, Lisboa e
Vale do Tejo, Alentejo e Algarve). A seleção das escolas foi aleatória no que se refere à
sua localização no território.
O cálculo do número de escolas selecionadas não teve por base uma decisão de apurar
se a amostra era ou não representativa do universo de escolas. Ajuizou-se que trinta
escolas, representando cerca de 7% das escolas secundárias do continente português, e
tendo em consideração o conjunto elevado de indicadores de análise, seriam suficientes
para estudar o “modelo praticado”.
4. Questões de investigação
À pergunta: para que serve a avaliação? Em todos os países a resposta está associada a
duas grandes dimensões: a melhoria da escola e a prestação de contas. É através da
avaliação das escolas que é produzida informação que vai servir para a administração
poder decidir acerca da gestão pública das escolas, aos pais para decidirem que escola
desejam para os seus filhos e para os cidadãos, de uma forma geral, que ficam a
conhecer como são geridas as escolas e como são gastos os dinheiros públicos. A
avaliação vai servir também aos responsáveis das escolas e à comunidade educativa que
ficam a conhecer os pontos fortes e os pontos fracos da organização educativa e como
podem melhorar o serviço prestado.
86
5. Objetivos
É através deste exercício analítico que se procura a função de prestação de contas que
está subjacente ao modelo, mas também a perspetiva de melhoria da escola, que
igualmente está impressa no desenho do modelo.
Os processos de redução dos dados permitem simplificar a informação, mas esta deve
ser apresentada de algum modo que possibilite o seu posterior processamento e que
facilite a obtenção de conclusões. Para se proceder à apresentação dos dados na análise
recorreu-se à quantificação, fazendo-se na forma de uma matriz numérica onde os
valores de cada célula correspondem às frequências alcançadas nas diferentes categorias
de cada unidade considerada para o estudo.
Para além dos quadros com os resultados da análise de conteúdo, são apresentados
outros com as classificações atribuídas em cada um dos cinco domínios. Relativamente
às classificações dos domínios foi efetuado um teste estatístico – o coeficiente de
Pearson – de modo a medir a correlação entre os vários domínios da avaliação.
Pretende-se apurar a eventual valorização de um ou outro domínio da avaliação na sua
relação com o domínio Resultados.
88
Em relação aos dados recolhidos nas considerações gerais dos relatórios foram
elaborados uns gráficos onde se espelha a frequências dos pontos fortes e pontos fracos
relativamente aos distintos fatores dentro de cada domínio. Com esta apresentação
pretende-se avaliar, dentro de cada campo de avaliação, quais os aspetos que revelam
maior e menor desempenho. As oportunidades e os constrangimentos cobrem uma
grande amplitude de situações e tornava difícil a sua apresentação através de gráficos ou
de quadros pela dificuldade em criar categorias abrangentes a todas as situações. Assim,
estes elementos são apresentados no texto, fazendo-se referência às principais asserções
que constam dos relatórios.
89
Introdução
A primeira forma utilizada para se perceber o funcionamento da escola, foi através das
classificações atribuídas a cada domínio. Este quadro apresenta as classificações obtidas
pelas escolas que constituem o corpus em cada um dos domínios que constituem a
avaliação externa.
Bom – Existem muito pontos fortes, mas a ação desenvolvida parte essencialmente de
iniciativas individuais. As ações desenvolvidas têm um forte impacto na melhoria dos
resultados dos alunos;
90
Insuficiente – Os pontos fracos sobrepõem-se aos fortes. A escola não desenvolve ações
positivas e coesas com vista à melhoria. A existência de alguns aspetos positivos tem
pouca relevância no desempenho global, havendo um impacto limitado na melhoria dos
resultados dos alunos (IGE, 2010: 12).
A classificação dominante nos primeiros quatro domínios é a menção de Bom, onde tem
uma percentagem média acima de 60%. Assim, e desde logo, uma primeira conclusão
aponta para que o desempenho das escolas é Bom relativamente aos resultados obtidos,
à prestação do seu serviço; ao nível da sua organização e ao desempenho das suas
lideranças.
No lado oposto da avaliação está o domínio três Organização e gestão, com seis
classificações de Muito Bom e vinte e uma de Bom, o que equivale a 90% do total das
classificações dadas.
Aos outros três domínios apresentam classificações elevadas, sendo que nos domínios
Resultados e Prestação de serviço apenas se verificam duas classificações de Muito
Bom, havendo oito no domínio Liderança, aquele que detém a classificação mais
elevada.
A análise dos referentes em cada fator que se faz adiante possibilitará compreender
quais os elementos que contribuem para estas classificações dos domínios, pois existem
alguns que se revelam preponderantes para a atribuição das respetivas classificações.
Nas considerações finais dos relatórios são identificados os pontos fortes, os pontos
fracos, as oportunidades e os constrangimentos.
Os pontos fortes são entendidos como atributos internos de cada escola que a ajudam a
alcançar os seus objetivos. Os pontos fracos são entendidos como atributos da
organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos (IGE, 2010: 31).
Foi realizada uma abordagem a partir da identificação dos pontos fortes e dos pontos
fracos apontados nos relatórios no sentido de perceber quais as dimensões do
funcionamento da escola com melhores resultados e também quais as que o seu
desempenho é mais deficitário.
Nos trinta relatórios analisados estão expressas cento e sessenta e nove asserções
relativas a pontos fortes e cento e quarenta e três a pontos fracos. Globalmente verifica-
se uma prevalência dos pontos fortes, havendo mais vinte e seis do que o número de
pontos fracos.
A associação dos pontos fortes e dos pontos fracos não é uniforme ao longo dos cinco
domínios da avaliação, verificando-se que existem alguns fatores onde há maior
incidência das apreciações, o que permite traçar um retrato do desempenho das escolas,
conforme se explicita a seguir na análise mais setorial, percorrendo os cinco domínios.
92
D o m í nio um - R e s ult a do s
Nº
25
20
P o nto s fo rtes
P o nto s fraco s
15
10
0
1.1Sucesso 1.2 P articipação e 1.3 Co mpo rtamento e 1.4 Valo rização e
académico desenvo lvimento disciplina impacto das
cívico aprendizagens
No domínio um – Resultados – foram expressos vinte e oito pontos fortes e vinte e nove
pontos fracos, com uma clara preponderância para o fator Sucesso académico,
merecedor de quinze menções caracterizadas como pontos fortes e vinte como pontos
fracos. Por vezes, no mesmo relatório de escola são identificados elementos positivos e
elementos negativos. Em algumas situações aponta-se como ponto forte os resultados
escolares internos e como ponto fraco os resultados nos exames nacionais em algumas
disciplinas e em determinados anos. O Sucesso académico tem uma prevalência
largamente maioritária na menção dos pontos fortes e dos fracos, indiciando uma
importância acrescida no contexto do domínio um. A definição dos pontos fortes e
fracos, relativamente aos resultados académicos, faz-se sempre por comparação aos
resultados a nível nacional. Não está presente qualquer referência a elementos dos
contextos locais.
D o m í nio do is - P re s t a ç ã o do S e rv iç o E duc a t iv o
N .º
25
20
P o nto s fo rtes
15
P o nto s fraco s
10
0
2.1A rticulação e 2.2 2.3 Diferenciação e 2.4 A brangência do
sequencialidade A co mpanhamento da apo io s currículo e
prática lectiva em sala valo rização do s
de aula saberes e da
aprendizagem
A articulação dos docentes da educação especial e dos demais técnicos associados a este
setor é um ponto forte apontados em vários relatórios. Consideram-se que estas práticas
são indutoras de melhoria na organização do setor e nas respostas educativas
disponibilizadas aos alunos com necessidades educativas especiais.
Há, no entanto, algumas escolas que apresentam como pontos fracos exatamente estes
mesmos elementos que descremos como pontos fortes. De facto, a organização da
educação especial e as respostas educativas proporcionadas aos alunos tem prestações
muito distintas nas escolas, sendo apontadas como pontos fortes umas vezes e como
pontos fracos outras vezes. O mesmo acontece com as atividades experimentais que,
nomeadamente no 3.º ciclo, são apontadas como insuficientes.
Os pontos fortes apontados nos dois fatores não conseguem contrabalançar os pontos
fracos apontados nos dois primeiros fatores que são resultado da ausência, ou pelo
menos deficiências, ao nível do trabalho colaborativo. Assim sendo, os pontos fortes na
diferenciação e apoios e na abrangência do currículo, decorrem de ações mais setoriais,
não tendo o carácter sistemático subjacente aos outros dois fatores.
14
12
10
8
P o nto s fo rtes
6 P o nto s fraco s
0
3.1Co ncepção , 3.2 Gestão do s 3.3 Gestão do s 3.4 P articipação 3.5 Equidade e
planeamento e recurso s recurso s do s pais e o utro s justiça
desenvo lvimento humano s materiais e elemento s da
da actividade financeiro s co munidade
educativa
São apontados nestes dois fatores sete pontos fracos, relacionados com o desequilíbrio
na atribuição de cargos e tarefas a alguns docentes ou com o funcionamento de alguns
serviços, como por exemplo a biblioteca.
Os fatores participação dos pais e equidade e justiça têm seis pontos fortes e sete
pontos fracos, todos relativamente à participação dos pais. Verifica-se uma clara
separação entre a participação da generalidade dos pais e um tipo de participação mais
institucional, designadamente ao nível da sua associação representativa ou, também, ao
nível dos órgãos de direção, gestão e administração. São identificadas algumas escolas
que não possuem uma estratégia de promoção da comunicação interna e externa, para
maiores níveis de participação dos pais e encarregados de educação.
Duas escolas são apontadas como praticantes de uma política de equidade e justiça,
traduzida de uma forma genérica, não se identificando com precisão quais os seus
aspetos constitutivos. Não é apontado nenhum ponto fraco relativamente ao fator
equidade e justiça.
40
35
30
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P o nto s fo rtes
20
P o nto s fraco s
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0
4.1Visão e estratégia 4.2 M o tivação e 4.3 A bertura à 4.4 P arcerias,
empenho ino vação pro to co lo s e
pro jecto s
A abertura à inovação quando é apresentada como ponto forte faz-se, quase sempre,
menção à utilização das tecnologias da informação e da comunicação (Relatório ES 9),
havendo no entanto algumas referências a mecanismos de inovação ao nível do
desenvolvimento curricular, designadamente na organização da área de projeto, tanto
pelos mecanismos de escolha das temáticas pelos alunos, como pela abrangência das
diferentes áreas do saber, com repercussões positivas nas aprendizagens.
25
20
15
P o nto s fo rtes
P o nto s fraco s
10
0
5.1A uto -avaliação 5.2 Sustentabilidade do pro gresso
O domínio cinco é aquele que detém maior desequilíbrio entre os pontos fortes e os
pontos fracos, sendo estes últimos claramente maioritários com vinte menções contra
duas. Esta alusão expressiva é indicadora da fragilidade com que as escolas se envolvem
nos seus processos de autorregulação. Em dois terços das escolas apontam-se
fragilidades ou mesmo ausência de mecanismos de autoavaliação.
1. 2. As oportunidades e os constrangimentos
A área mais apontada como uma oportunidade para a escola se desenvolver é ao nível
da constituição de parcerias e do aprofundamento das relações com as entidades do
meio. Para esta área são descritas dezassete oportunidades. São ainda inventariadas
99
Existem ainda outras menções no campo das oportunidades e dos constrangimentos com
uma ou duas entradas em áreas como os transportes escolares, a segurança, o
financiamento de projetos ou alterações na rede escolar.
Os cinco domínios são avaliados tendo em consideração o que se refere em cada fator
que o constitui. Os dados foram traduzidos em indicadores que ajudam à perceção e
avaliação de cada fator. Cada um desses indicadores é classificado de acordo com uma
escala de três níveis, ilustrando-se, assim, a forma como se faz a descrição nos
respetivos relatórios.
O domínio prestação do serviço educativo é constituído por quatro fatores que ao longo
dos relatórios têm uma presença desigual e uma valorização diferenciada. Seguem
quatro quadros coincidentes com os respetivos fatores, contendo cada um deles os
100
referentes que os constituem e a apreciação que se faz a cada um no corpo dos relatórios
de escolas.
assegurada pelos docentes da mesma disciplina que lecionam no mesmo ano (Relatório
ES 3, ES 7, ES 11).
Um outro aspeto importante neste fator, referido em 60% dos relatórios e sempre
classificado de forma positiva, é o trabalho desenvolvido na orientação dos alunos e das
famílias ao longo do percurso escolar.
educativas, não havendo qualquer descritivo acerca das competências adquiridas por
esta população de alunos. Em nenhum relatório se refere o impacto dos programas
educativos individuais na melhoria das incapacidades, antes avaliadas por referência à
classificação internacional de funcionalidade, aquando da avaliação especializada que
ditou a entrada do aluno na medida de educação especial.
O domínio organização e gestão escolar é aquele que comporta mais fatores, cinco,
tendo ao longo dos trinta relatórios apreciações distintas, como se vai observar de
seguida.
São descritas como elementos pouco conseguidos a participação dos pais e de outros
elementos da comunidade na programação e resolução de problemas das escolas.
Também ao nível do planeamento educativo se verifica a fraca participação das
estruturas internas da escola.
Neste fator sobressai uma área de melhoria possível de concretizar após a avaliação da
escola que se situa na mobilização das diversas estruturas internas e externa na
definição das prioridades educativas. É nesta área que se verifica maior margem de
crescimento, quando comparada com outros indicadores de análise.
A gestão dos recursos humanos tem visibilidade através das ações relativas à gestão das
competências profissionais do pessoal docente e não docente (66,7%), à afetação do
pessoal docente às suas tarefas funcionais (80%), à dimensão educativa nos conteúdos
funcionais dos assistentes operacionais (63,3%) e ainda à integração do pessoal docente
e não docente (50%).
É dentro deste espírito que 43,3% dos relatórios focam a boa acessibilidade e
organização dos recursos, espaços e equipamentos da escola. Porém, é de notar que em
50% dos relatórios nada é referido acerca desta matéria. Se atendermos que uma
percentagem mais elevada refere a questão das obras de manutenção. Então, é de inferir
107
que as situações de ausência a que se aludiu poderão significar tão só que a escola não
sente a acessibilidade e a organização dos espaços e dos equipamentos como um
problema.
Um outro tópico que merece referência positiva em 53,3% dos relatórios tem a ver com
a coerência entre a gestão financeira praticada e os objetivos do projeto educativo de
escola, fazendo-se ainda referência à capacidade de captar verbas através da candidatura
a projetos e também a fundos da União Europeia.
C – Liderança
Os outros dois fatores apresentam algum desequilíbrio. Por um lado, são valorizadas
positivamente as ações dos órgãos de topo e, por outro, as estruturas intermédias são
descritas como exercendo as suas funções de uma forma mais ou menos deficitária.
Em resultado destas deficiências, verifica-se que apenas 20% das escolas alcançou um
patamar mais elevado de desenvolvimento organizacional, mobilizando a sua visão
estratégica numa perspetiva de desenvolvimento futuro. De igual modo, a capacidade de
atraírem novos públicos, de serem procuradas por novos estudantes, ou mesmo
profissionais para aí trabalharem, são elementos cuja valorização é atestada apenas em
23,3% das escolas.
O único indicador que globalmente tem uma apreciação positiva num elevado número
de escola é o relativo à oferta educativa, apontado em 73,3% das escolas. Mas, em
poucas situações se identificam elementos distintivos ou áreas de excelência que
distinguem as escolas. Que curso é mais valorizado? Que percurso formativo merece
mais atenção por parte dos alunos que procuram nova escola? Estas são questões que a
quase totalidade dos relatórios não dão resposta. De facto, este indicador tem uma
correlação mínima com aquele que refere os objetivos, as metas e estratégias como
elementos distintivos de visão e estratégia. Infere-se pela análise dos relatórios que a
abertura de um determinado curso não se enquadra num movimento estratégico da
escola, sendo mobilizados, porventura, outros interesses.
O elemento mais valorizado neste fator é a capacidade dos elementos de cada escola em
mobilizar os diferentes atores locais e associar a sua ação para os objetivos da
organização. A mobilização dos elementos é referida em 73,3% dos relatórios, havendo
110
identificação dos agentes mobilizadores, sendo quase sempre os elementos dos órgãos
de topo, mas também os coordenadores de departamento ou os diretores de turma.
apresentada nos órgãos de gestão e administração das escolas que depois desenvolve
estratégias para a fazer chegar aos diferentes elementos da comunidade educativa.
O elemento mais débil de todo o processo de autorregulação interna é o seu efeito nas
práticas escolares e nos próprios resultados dos alunos. Apenas em três escolas os seus
esquemas de autoavaliação têm impacto na organização.
As práticas de autoavaliação têm uma dinâmica que não vai além da realização de um
diagnóstico acerca das áreas selecionadas, sem que haja de seguida um plano efetivo de
melhoria que dê resposta aos aspetos mais débeis e consolide os melhores.
E – Resultados escolares
Também não há um impacto objetivo das medidas tomadas no contexto escolar para que
os alunos se identifiquem com a escola. Apenas 10% dos relatórios referem a existência
116
Esta apreciação tem de ser enquadrada com o facto das trinta escolas analisadas serem
do ensino secundário, onde há obrigatoriamente a participação dos alunos nos órgãos de
gestão, concretamente no Conselho Geral e no Conselho Pedagógico. Ora, deste modo
assume maior relevância a fraca participação dos alunos.
outros nas suas aprendizagens. Refere-se ainda que esses alunos não cumprem as regras
de funcionamento da escola. Porém, é de notar que, na generalidade, os alunos
conhecem as regras de funcionamento das escolas e cumprem essas mesmas regras,
conforme é descrito em 93,3% dos estabelecimentos.
Porém, verificam-se alguns casos mais problemáticos que têm uma resolução efetiva
por parte dos responsáveis das escolas. Esta situação é descrita em 26,7% dos relatórios.
Em 20% das escolas aponta-se a percentagem de alunos que entra no ensino superior
como principal indicador para medir o impacto das aprendizagens. Para além deste
indicador, não são avançados outros no sentido de se avaliar o impacto das
aprendizagens realizadas pelos alunos.
Os dados apresentados indiciam que existem alguns elementos que se articulam entre si
e que isso tem implicações no desempenho das escolas. Interessa pois analisar as
classificações atribuídas em cada domínio e verificar se há uma linha orientadora.
A análise correlacional indica a relação entre duas variáveis lineares e os valores sempre
serão entre +1 e -1. O sinal indica a direção, se a correlação é positiva ou negativa, e o
tamanho da variável indica a força da correlação. Existe forte correlação se o resultado
for superior a 0,7 positivo ou negativo; a correlação é moderada se os resultados se
situarem entre 0,3 e 0, 7 positivo ou negativo e a correlação é fraca se o a resultado for
inferior a 0,3 positivo ou negativo.
O objetivo é procurar saber se há ou não qualquer tipo de relação entre os resultados das
duas variáveis. Claro que não se vai apurar se os resultados de uma das varáveis tem
algum efeitos na outra. Somente se verifica se aos resultados de uma variável
correspondem resultados altos ou baixos da outra. Para se proceder ao cálculo do
coeficiente foi considerada com variável dependente o domínio Resultados e como
variável independente os domínios Prestação do serviço educativo, Organização e
gestão, Liderança e Capacidade de autorregulação.
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 1 17
Suficiente 4 6
Insuficiente
O valor obtido através do cálculo do coeficiente de correlação de Pearson foi de 0,69.
Este resultado demonstra que estatisticamente existe uma correlação positiva entre as
classificações atribuídas a estes dois domínios. Uma vez que o coeficiente toma valores
entre -1 e +1, estamos perante uma situação de correlação moderada positiva, mas já
muito próxima de uma correlação alta, visto que o valor é positivo e se situa próximo
dos 0,7.
120
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 5 13
Suficiente 7 2 1
Insuficiente
A correlação existente entre as classificações dos domínios Organização e gestão e o do
Resultados, calculada através do coeficiente de correlação de Pearson é de 0,51. Os
valores desta correlação é bastante mais baixa do que a existente entre os domínios um e
dois. Neste caso a correlação é positiva e moderada, situando-se no meio do intervalo
que define a correlação moderada (0,3 a 0,7).
Apenas duas escolas têm classificações mais altas no domínio Resultados, relativamente
ao domínio Organização e gestão. Uma das situações é de Muito Bom no domínio um e
de Bom no domínio três e a outra situação as classificações foram respetivamente
Suficiente e Insuficiente.
Nas demais vinte e oito escolas verifica-se que em dezasseis as menções atribuídas são
coincidentes, ao passo que em doze há uma classificação inferior no domínio
Resultados.
Quando as classificações não são coincidentes, as menções atribuídas são sempre as que
estão contíguas, não havendo saltos entre os valores da escala utilizada. Por exemplo,
nas doze situações com classificação inferior no domínio um: cinco escolas tiveram
Bom contra Muito Bom do domínio três e em sete tas classificações foram
respetivamente Suficiente e Bom.
121
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 6 12
Suficiente 1 5 3 1
Insuficiente
O valor da correlação de acordo com o coeficiente de Pearson é de 0,48 e volta a baixar
relativamente aos dois domínios anteriores. Apesar de o valor ser inferior aos anteriores
ainda se situa como correlação moderada e positiva.
Pela primeira vez, apenas em uma escola, existem duas menções não contíguas na
escala de classificação. Foi atribuída a classificação de Muito Bom no domínio
Liderança e apenas Suficiente no domínio Resultados.
Resultados
Muito Bom 1 1
Bom 1 7 10
Suficiente 2 6 2
Insuficiente
O valor calculado através do coeficiente de correlação de Pearson é 0,41 entre as
classificações do domínio Resultados e do domínio Capacidade de autorregulação,
sendo o mais baixo dos quatro exercícios realizados. Colocando-se ainda num tipo de
correlação positiva e moderada, a verdade é que se situa mais baixo e já próximo de
uma baixa correlação.
Existem ainda três escolas com classificação inferior no domínio Resultados. Duas
obtiveram Suficiente, tendo sido classificadas com Bom no domínio cinco e uma teve
Bom contra o Muito Bom demonstrado na capacidade de autorregulação.
Nota conclusiva
O estudo feito a partir dos relatórios de escola permitiu apurar algumas dimensões que
não eram de fácil apreensão apenas com a análise teórica do quadro de referência da
avaliação externa das escolas portuguesas. Seguindo de perto os três objetivos
fundamentais associados ao estudo empírico foi possível apurar que no “modelo
praticado” o núcleo base dos quadros de referência está presente nos descritivos dos
relatórios.
No lado oposto, são apontados como elementos mais frágeis no desempenho da escola o
trabalho realizado pelos docentes ao nível da articulação e sequencialidade das
aprendizagens e no frágil acompanhamento que os responsáveis das estruturas
pedagógicas fazem da prática letiva em sala de aula. Estas dimensões correlacionam-se
com a fraca prestação apontada aos resultados académicos (quase 50% dos pontos
fracos atribuídos no primeiro domínio). De facto, o nível de correlação mais elevado,
calculado através do coeficiente de correlação de Pearson, situa-se precisamente entre
os domínios Resultados e Prestação do serviço educativo. Existe ainda outro campo
onde se verifica um desempenho mais fraco que é o da Autoavaliação. Os professores e
os demais atores educativos parecem ter dificuldades em assumir esta responsabilização
pela evolução pedagógica e a eficácia social das suas escolas, daí as mais baixas
classificações de entre todos os domínios recaírem no domínio cinco Capacidade de
autorregulação. A pouca responsabilização pela melhoria da escola justifica-se por um
conjunto de razões que se prendem com a tradição de passividade a que o centralismo
administrativo nos habituou, a tradição do individualismo, da inexperiência do trabalho
de equipa, e a falta de formação adequada dos atores educativos no âmbito do
desenvolvimento organizacional.
cada um dos domínios. Os resultados escolares dos alunos têm uma posição substantiva
nos relatórios. O modo de avaliar os resultados académicos dos alunos é feito
essencialmente por comparação com médias nacionais, sejam elas relativamente às
taxas de transição e de conclusão ou em relação aos exames nacionais. O efeito do
contexto em que a escola se insere não é usado para qualquer apreciação relativamente
aos resultados escolares. Esta é uma das áreas mais frágeis e que Portugal se afasta do
quadro e procedimentos utilizados nos demais países em análise. Porém, a comparação
que é feita dos resultados obtidos em cada escola com as médias nacionais permite uma
aproximação ao trabalho realizado, à eficácia de cada estabelecimento. Está aqui
presente a dimensão de prestação de contas.
CONCLUSÕES FINAIS
2. Quanto aos campos de avaliação e à identificação de áreas comuns nos quatro países,
em todos eles se verificou que os resultados escolares dos alunos (os resultados internos
e de exames) são avaliados, assim como a forma como se organizam as escolas para
prestarem o seu serviço educativo. O funcionamento dos principais órgãos e estruturas
integram os campos de avaliação, bem como os documentos que estruturam a ação
estratégica de cada estabelecimento. Existe ainda o campo do planeamento, execução e
avaliação das aprendizagens. Esta área integra os dispositivos de avaliação de todos os
países em estudo.
126
Constata-se, assim, que o quadro da avaliação das escolas nos quatro países é muito
semelhante, não havendo diferenças assinaláveis por via das distintas formas como se
encontram organizados os seus sistemas de educação e formação.
A influência na construção dos modelos de avaliação das escolas faz-se sentir de forma
mais concreta a partir da evolução que se foi operando internacionalmente, assistindo-se
ao crescimento e grande influência nos sistemas educativos de grandes agências
multinacionais.
De salientar ainda num plano mais geral que a pressão para a qualidade não é apenas
uma exigência interna de cada país, mas passou a ser requisito fundamental imposto
pelas organizações transnacionais, designadamente a União Europeia e também a
OCDE. São os mecanismos de regulação internacional que interferem na agenda
organizativa dos vários sistemas educativos e consequentemente definem o modelo de
avaliação que se operacionaliza.
A identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos nos relatórios de escola
significam uma devolução de informação que serve dois fins: informar a escola da sua
prestação e ao mesmo tempo fornecer-lhe pistas para melhorar o seu desempenho. Os
relatórios não são apenas para a escola. Ao serem publicados na página da Internet,
todos podem consultá-los, podendo proceder a uma verdadeira regulação comunitária.
Assim, a avaliação que se faz dos resultados escolares não tem em conta o peso dos
fatores contextuais. O modelo aplicado em Portugal não tem associado qualquer
mecanismo para calcular o valor esperado do sucesso académico de cada escola. A
análise dos resultados tem apenas como referência as médias nacionais quer ao nível das
taxas de aprovação quer dos exames. Aliás, nos relatórios, o peso dos resultados
académicos é muito grande quando comparado com os outros fatores que compõem o
domínio um – Resultados. Os pontos fracos apresentados nos relatórios, relativamente
ao primeiro domínio, são maioritariamente no sucesso académico. Porém, não são
identificados os elementos determinantes para os resultados obtidos. Parece que a
ausência de referentes mais sustentados tem influenciado a análise que é feita pelas
equipas de avaliação. O funcionamento e interno e a relação entre as diferentes áreas
não parece ser fácil de apurar. A correlação entre as classificações atribuídas aos
diferentes domínios de avaliação evidenciou que a prestação do serviço educativo e os
resultados escolares, isto é, os dois primeiros domínios são os que apresentam maior
correlação entre si, ainda que não com valores muito elevados.
Mas, para além dos elementos facultados à escola para a sua melhoria, os relatórios
também evidenciam o desempenho das escolas na lógica da prestação de contas através
dos descritores para a gestão dos recursos humanos e materiais e também em relação
aos próprios resultados escolares dos alunos que são comparados com as médias
nacionais.
A pressão que se vem exercendo em torno da qualidade das escolas, sendo esta muitas
vezes associada apenas aos resultados académicos dos alunos, leva a que não se
conheçam dimensões, registos e desempenhos da escola.
A pressão para a melhoria dos resultados leva a que, por vezes, não se dê a devida
atenção para os processos pedagógicos. Torna-se difícil captar como se trabalha e se
aprende nas escolas, como se trabalham as aprendizagens, em especial as académicas, e
como se opera o desenvolvimento das crianças e dos alunos, em cada nível de ensino.
Nos países analisados também são notórias as dificuldades em apreender algumas das
áreas fundamentais das escolas. A articulação entre os processos de autoavaliação e de
avaliação externa é ténue. Parece tornar-se imperativo que estes dois tipos de avaliação
130
3. Potencialidades do processo
Este confronto de perspetivas tende a ser atenuado com a prática simultânea, em muitos
países, destas duas formas de avaliação, destes dois olhares sobre a vida das escolas.
Esta melhoria não poderá deixar de ter presente os fatores associados ao efeito de
escola: liderança, implicação dos pais na vida da escola, participação dos professores e
dos alunos na decisão acerca dos objetivos, a construção do projeto educativo e do
sentido da organização.
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