Livro - AEE 2012 Editora Da Universidade Estadual de Maringá
Livro - AEE 2012 Editora Da Universidade Estadual de Maringá
Livro - AEE 2012 Editora Da Universidade Estadual de Maringá
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NO
CONTEXTO DA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
SUMÁRIO
Sobre os Autores 05
Apresentação do livro 09
Capítulo 1 15
Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade contemporânea:
pressupostos filosóficos
Rosana Aparecida Albuquerque
Capítulo 2 27
Fundamentos da Educação Especial
Elsa Midori Shimazaki
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Capítulo 3 37
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Maria Cristina Marquezine
Esther Lopes
Capítulo 4 45
A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos
Márcia Aparecida Marussi Silva
Cristina Cerezuela Jacobsen
Capítulo 5 62
O atendimento educacional especializado
para alunos com deficiência intelectual
Elsa Midori Shimazaki
Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto
Capítulo 6 71
O atendimento educacional especializado:
área da surdez
Marieuza Endrissi Sander
Capítulo 7 83
O atendimento educacional especializado
para alunos com deficiência visual: cegueira e baixa visão
Maria Angela Bassan Sierra
Dayane Buzzelli Sierra
Capítulo 8 98
O atendimento educacional especializado
para alunos com surdocegueira
Maria da Piedade Resende da Costa
Rita de Cássia Silveira Cambruzzi
Capítulo 9 112
O atendimento educacional especializado
para alunos com deficiência física
Sonia Maria Toyoshima Lima
Capítulo 10 129
O atendimento educacional especializado
para alunos com transtornos globais do desenvolvimento
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Silvia Helena Altoé Brandão
Capítulo 11 140
O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação
Denise Maria de Matos Pereira Lima
Silvia Helena Altoé Brandão
Capítulo 12 152
Transtornos Funcionais Específicos
da Aprendizagem e a Inclusão
Renata Adriana de Oliveira Campos
Cristina Cerezuela Jacobsen
Sobre os Autores
Ao se deparar com este livro e todo conteúdo que ele traz consigo, você pode
se perguntar: “por que estudar sobre a inclusão e o atendimento educacional
especializado?” “Qual a finalidade desse estudo se não estou me preparando para
atuar na educação especial?” “Por que tenho que saber esses conteúdos se estou
me graduando em outra área de conhecimento?”.
Além de iniciarmos as respostas para essas e outras questões, nossa
intenção aqui é ir além do oferecimento do conhecimento técnico científico sobre
essa área de conhecimento. É despertar em você, futuro educador, o interesse de
estudo por essa modalidade de educação e promover o pensamento crítico da
necessidade de aliar a competência técnica ao compromisso ético para atuar na
educação escolar básica. Mas, como assim? “Educação Especial na educação
escolar básica?” “Estamos falando de uma única educação para todos?”.
São duas respostas para este questionamento: sim e não. Sim, no sentido de
que todos devem ter acesso à escola pública e ao ensino dos conhecimentos
científicos elaborados pela humanidade, e não, porque defendemos que as
estratégias de ensino devem atender as necessidades dos alunos para terem
condições de se apropriarem desses conhecimentos. Tratamos aqui da educação
escolar na perspectiva da educação inclusiva.
Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso à escola e aos
conteúdos escolares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, é necessário que
recebam o atendimento educacional especializado para que essa acessibilidade
ocorra de fato. Ou seja, para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e
que não seja “a mesma” escola para todos é indispensável compreender as
especificidades do aluno incluso, para assim, oferecer as condições diferenciadas a
fim de viabilizar a sua aprendizagem e desenvolvimento.
Durante muito tempo a educação especial foi entendida que deveria ser
organizada de forma paralela à educação comum, essa seria a maneira mais
adequada para atender aqueles que apresentavam deficiências e que, por uma
condição ou outra, não conseguiam ser inseridos e permanecer no sistema
educacional. Contudo, essa prática pedagógica de certa forma excluía o aluno.
Atualmente a configuração dessa modalidade de educação não é de forma paralela,
e sim, articulada com a educação comum. Ela é de oferta obrigatória e deve ter seu
início desde a educação infantil, faixa etária de zero a seis anos, e permanecer
durante toda a educação básica e o ensino superior.
Prezado aluno, é importante destacar que com este livro nos propomos a
avançar na discussão da educação inclusiva e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Pois, como você já deve ter percebido, a inclusão social e
educacional tal qual vivenciamos hoje, não é uma condição do momento histórico
atual, ela é fruto de movimentos internacionais e nacionais que promoveram
transformações no seu conceito, nas legislações e, em consequência, na prática
pedagógica.
Essa realidade promoveu um movimento de toda a sociedade e, em principal,
da escola, em busca de alternativas de intervenções pedagógicas para atender o
aluno em todas as necessidades educacionais. A organização deste livro tem como
objetivo discutir quem é o aluno da educação especial e como nós educadores
podemos contribuir para que todos os alunos aprendam e se desenvolvam. Os
autores são professores que atuam e pesquisam a Educação Especial e aliar a
teoria com a prática da sala de aula é o diferencial que apresentamos.
Nessa direção, o texto de abertura deste livro é de autoria de Rosana
Aparecida Albuquerque e intitula-se “Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade
contemporânea: pressupostos filosóficos”. Com base nos fundamentos filosóficos do
materialismo histórico dialético a autora, com clareza e criticidade, chama a atenção
para a questão da participação da pessoa com deficiência na sociedade enfatizando
que as discussões acerca da educação inclusiva e sobre a acessibilidade
perpassam pela compreensão das interrelações entre sociedade, trabalho e
educação, considerando sua historicidade.
Na sequência, apresentamos o texto “Fundamentos da Educação Especial”
de autoria de Elsa Midori Shimazaki. Como já indica no próprio título a pesquisadora
descreve a história da educação especial abordando as concepções a respeito das
diferenças nos períodos históricos. Enfatiza os períodos da eliminação, das
instituições e o período moderno, que se busca os mecanismos para a integração e
a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. E ainda,
apresenta as legislações que aparam a educação especial.
As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no capítulo
“Atendimento Educacional Especializado (AEE)” apresentam o conceito desse
atendimento e nos explicam com criticidade sua trajetória legal. O terceiro capítulo
desta organização apresenta que com o advento da alteração de paradigma da
Educação Especial, a expressão AEE adquiriu uma interpretação diferente da sua
utilização original, mas em se tratando desse atendimento, é importante pensar que
tal expressão não é tão recente como geralmente se imagina.
Intitulado “A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos”, o quarto
texto é de autoria das professoras Márcia Aparecida Marussi Silva e Cristina
Cerezuela Jacobsen e volta-se para apresentar a educação inclusiva desenvolvida
no estado do Paraná. Apoiadas nos documentos oficiais do Estado, vigentes em
2012, as autoras descrevem as seis grandes áreas que envolvem o atendimento
educacional especializado paranaense destacando também o pioneirismo do Estado
nas questões relacionadas à Educação Especial.
Ao iniciarmos os textos específicos sobre o AEE e seu público alvo, as
professoras Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto trazem seu
conhecimento com o capítulo “O atendimento educacional especializado para alunos
com deficiência intelectual”. O quinto texto deste livro apresenta as definições de
deficiente intelectual e a educação voltada para essa pessoa. Com o conhecimento
teórico e a experiência docente, as autoras salientam que os conteúdos escolares
ensinados às pessoas com deficiência intelectual devem ser o mesmo daqueles
ensinados no ensino regular, todavia o fazer pedagógico deve ser diferenciado.
O sexto capítulo intitula-se “O atendimento educacional especializado: área
da surdez”. Com rigor teórico e ampla experiência com a cultura surda, Marieuza
Endrissi Sander discute em seu texto que a comunidade surda enfrentou mudanças
significativas na sua educação, passando de uma educação de base oralista para
uma educação bilíngue, que privilegia o uso da Língua de Sinais como primeira
língua e da Língua Portuguesa como segunda língua. A pesquisadora apresenta que
as questões linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo
educacional dos alunos surdos. Houve momentos, na vigência da abordagem
oralista, em que essas questões foram a única preocupação do ensino e os
problemas genuinamente pedagógicos não tiveram espaço de discussão dentro das
escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se compreender as
formas de comunicação e aprendizagem desse grupo de alunos.
No sétimo capítulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra
discutem a inclusão do aluno com deficiência visual. Intitulado “O atendimento
educacional especializado para alunos com deficiência visual: cegueira e baixa
visão”, o texto analisa os aspectos históricos e legais do processo de educabilidade
do deficiente visual, a conceituação dessa deficiência, os serviços de apoio e os
recursos disponíveis a este tipo de alunos no Brasil e, em específico, no Estado do
Paraná. Com propriedade no assunto, as autoras destacam que para o
entendimento de que ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa
visão, não é apenas ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber
como utilizar recursos ópticos e recursos não ópticos, materiais ampliados, mas,
antes de tudo, é compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses
alunos, compreender quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas
pessoas a quem a vida negou o sentido da visão.
As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cássia
Silveira Cambruzzi discutem a surdocegueira com a propriedade, que lhes são
próprias. Intitulado “O atendimento educacional especializado para alunos com
surdocegueira”, o oitavo capítulo deste livro, esclarece que a surdocegueira constitui
uma deficiência única, não a união de duas deficiências: auditiva e visual e nem a
junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego para o atendimento
da criança com surdocegueira. As autoras definem e apresentam as causas da
surdocegueira e, na sequência, as classificam enfatizando que esta classificação é
um procedimento formal utilizado com o objetivo de definir os programas, métodos,
procedimentos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o
estabelecimento da comunicação.
A professora Sonia Maria Toyoshima Lima é autora do nono capítulo,
intitulado “O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
física”, no qual descreve sobre as deficiências físicas que estão mais presentes nas
escolas e apresenta sugestões para que os professores possam intervir no
desenvolvimento das atividades educacionais. A pesquisadora destaca que a
educação inclusiva na escola ainda tem muitos desafios, entre eles, superar os
paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso meio social e que a função de
nós educadores é facilitar, orientar e expor as potencialidades conexas no
desenvolvimento das atividades pedagógicas para cada aluno.
Aliando o amplo conhecimento teórico à experiência com o público alvo as
autoras, Nerli Nonato Ribeiro Mori e Silvia Helena Altoé Brandão, relacionam os
fundamentos da teoria vigotskiana e a escolarização do aluno com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD). O décimo capítulo deste livro, intitulado “O
atendimento educacional especializado para alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento”, apresenta e discute as características básicas desse transtorno e
o atendimento educacional previsto para alunos assim classificados. Ao sintetizarem
em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito de TGD, as pesquisadoras
proporcionam que você, caro aluno, possa de forma clara e objetiva, conhecer as
características e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos
e ressaltam que o desconhecimento dessas especificidades se constitui em uma
forte barreira à operacionalização da política nacional de educação inclusiva.
O décimo primeiro capítulo traz a área das Altas Habilidades e Superdotação
(AHSD) e o contexto escolar. Com criatividade e conhecimento teórico as autoras
Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Altoé Brandão convidam o leitor
a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questões do cotidiano escolar para
fins de efetivação da inclusão. Intitulado “O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação” o texto esclarece como as
políticas educacionais amparam o AEE para alunos com AHSD; e destacam a
importância do olhar, da escuta do professor e da equipe pedagógica no
reconhecimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdotação
expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistificando algumas questões e
com base na “Teoria dos Três Anéis” de Joseph Renzulli as pesquisadoras
defendem a concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar
respostas e explicações para suas inquietações e admiração por suas criações por
meio de atendimento educacional e valorização da criatividade.
Fechando esta coletânea, o décimo segundo capítulo, de autoria das
professoras Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela Jacobsen,
intitula-se “Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem e a Inclusão”. Este
texto caracteriza cada um dos distúrbios de aprendizagem que são atendidos na
rede pública da Educação Básica do Paraná. Denominados Transtornos Funcionais
Específicos (TFE), essa especificidade é entendida nesse Estado como público alvo
das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). As autoras apoiadas no
conhecimento da psicopedagogia e da prática como docente em SRM elencam
sugestões de como atender o aluno tanto no contexto da SRM quanto no contexto
do ensino comum. Para isso, destacam a necessidade pedagógica do professor
especializado auxiliar o professor da sala de aula a estabelecerem mediações
pontuadas e estratégias para a promoção da acessibilidade ao currículo.
Caro aluno, inicialmente afirmamos que não esgotaríamos a temática, mas
sim, iniciaríamos as respostas de seus possíveis questionamentos. Com essa
explicitação estávamos de certa forma, instigando-o a entender que esses textos
devem ser compreendidos como o início de uma discussão. Ou seja, são textos
introdutórios e provocativos, portanto, você deve buscar o aprofundamento por meio
de mais estudos e pesquisas em sua trajetória como educador. Para encerrar, fica
aqui nosso convite para explorar esse livro e nosso desejo de que ele o auxilie em
sua formação e que o leve a desvendar e superar os desafios da educação
inclusiva. Bom estudo!
Organizadoras do Livro
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
Entendemos que,
DA IGUALDADE A ACESSIBILIDADE
CONSIDERAÇÕES FINAIS
1
Manacorda (1991, p. 79) toma essa expressão dos manuscritos de 1844 de Marx, quando diz pela
primeira vez que “o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu ser onilateral, portanto,
como homem total”. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que “a onilateralidade é, portanto, a chegada
histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma
totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em
consequência da divisão do trabalho” (1991, p. 81).
possibilidade de usufruir dos bens produzidos pela sociedade, seja arte, ciência,
tecnologia, é ter condições para.
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
Toda lei precisa ser interpretada e analisada tendo como base os princípios
fundamentais que ditam a Constituição Federal.
A lei n. 7.853/89, regulamentada pelo decreto 3.298/99 ratifica a Constituição
Federal no que de refere a obrigatoriedade da oferta da educação especial nas
escolas públicas determina como crime quando as instituições educacionais publicas
ou privadas ”recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta” (lei n.
7.853, 1989).
A resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educação publicou,
também, diretrizes para a educação especial e prevê o atendimento dos alunos com
necessidades especiais em classes comuns do ensino regular durante a educação
básica. Assegura, também, que “as escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais” desde que atenda as orientações da LDB nas diretrizes
curriculares nacionais. Esclarece que o atendimento em classe especial em caráter
transitório aos alunos “apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento [...] não vinculadas a uma causa
orgânica específica ou relacionas a condições, disfunções, limitações, ou
deficiências”, ”dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas” (CURY,
2005, p. 46).
A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida e outras providências.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva publicada em 2008 aponta algumas diretrizes para a educação especial,
conceitua as deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e das altas
habilidades/superdotação e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas
no ensino regular. No documento citado são definidas as estratégias, recursos e
serviços para atender as necessidades especiais dos alunos deficientes, com
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Um ano depois á aprovado a Resolução 04 de 02 de outubro de 2009. Esse
documento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva
complementar ou suplementar a educação oferecida no ensino regular e deve ser
oferecido em sala de recursos multifuncional ou centro de atendimento
especializado.
A história e as legislações têm nos mostrado que, apesar de todas as
contradições, existiram grupos ou indivíduos que se preocuparam em oferecer
educação e cuidados para as pessoas com necessidades especiais, todavia há
ainda a necessidade de buscar alternativas para que a educação formal de todas as
pessoas se efetive. Parar tanto preciso que as legislações sejam cumpridas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
Para falar ainda sobre o AEE, serviço de apoio ao aluno com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, vale retomar alguns aspectos da
Educação Especial que estão presentes no documento proposto como Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabelecidas no Parecer
nº 017/2001 – CNE/CEB, quando menciona o decreto nº 3.298, de 20 de dezembro
de 1999, Artigo 24 § 1º:
Por educação especial, modalidade de educação escolar
o
Art. 2 A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
REFERENCIAS
INTRODUÇÃO
O AEE NO PARANÁ
Esse AEE que funciona nas escolas da rede pública, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A instrução prevê diversas
formas de organização pedagógica que são responsabilidade do docente
especializado, entre elas: promover a triagem visual e encaminhamento
oftalmológico quando necessário; estabelecer a articulação com a equipe
pedagógica das escolas; garantir e apoiar a alfabetização pelo Sistema Braille
desenvolvendo práticas de letramento; e, produzir materiais didáticos e pedagógicos
acessíveis (PARANÁ, 2010)
A CLASSE ESPECIAL
REFERÊNCIAS
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
INTRODUÇÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas a educação dos alunos surdos mereceu lugar de
destaque nas pesquisas acadêmicas no campo da educação e da linguística. O
insucesso na aquisição dos conteúdos escolares por parte alunos surdos é
frequentemente debatido por professores e pesquisadores.
A falta da linguagem configura-se como um dos grandes problemas para o
desenvolvimento da criança surda. Luria (2003) afirma que linguagem é a base do
pensamento.
A criança nasce imersa em uma cultura, e, por meio da linguagem se
relaciona socialmente com as pessoas do seu ambiente. Ressalta-se a importância
da língua de sinais como língua natural dos surdos, pois não exige nenhum
ambiente artificial, ou estratégias específicas para ser adquirida pelas crianças.
Infelizmente, a realidade brasileira, ainda é precária, a língua de sinais é aprendida
tardiamente. Segundo, Goldfeld (1997 p. 42) “a pior realidade é que grande parte
dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer conhecem a língua de sinais.
Muitas crianças, adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade
surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a língua oral”.
A escola tem sido o espaço para a aquisição da língua de sinais, além do seu
papel de ensinar a segunda língua para o aluno surdo, acumula também a função de
garantir o ensino da primeira língua.
Salienta-se que a falta de aquisição de uma língua natural pode levar a
criança surda a uma deficiência intelectual “[...] e de um modo particularmente cruel,
pois a inteligência, embora presente e talvez abundante fica trancada pelo tempo
que durar a ausência de uma língua” (SACKS, 1998, p. 32-33). Mesmo, porém, que
se houvesse vencido o desafio linguístico, a partir da consolidação de uma política
linguística que oportunizasse às crianças surdas a aquisição da competência em
Língua de Sinais, a educação das pessoas surdas ainda teria grandes barreiras a
transpor. Nessa direção, as barreiras atitudinais, as representações construídas
sobre os surdos e a surdez e o fracasso educacional da pedagogia para os surdos
configuram-se em desafios a serem superados.
Skliar (1997) critica o modelo pedagógico adotado na educação dos alunos
surdos baseado na correção da falta de audição, na cura da surdez, e propõe um
modelo pedagógico no qual a língua de sinais torna-se fundamental para a formação
do pensamento e da identidade do aluno surdo.
A concepção atual que se tem da surdez é que se trata de uma diferença
linguística em que, no processo ensino e aprendizagem, não se leva em
consideração o grau da perda auditiva do aluno. O uso da língua de sinais na
comunicação garante condições de acessibilidade ao conhecimento.
A seguir apresentaremos os aspectos históricos e legais do processo de
educação das pessoas surdas, a conceituação, os serviços de apoio e os recursos
disponíveis aos alunos surdos.
A história demonstra que a educação dos surdos tem sido marcada pela
alternância da hegemonia entre a metodologia oral e a filosofia bilíngue.
A LIBRAS
A língua de sinais como língua natural dos surdos não exige nenhum
ambiente artificial ou estratégia específica para que possa ser adquirida pelas
crianças surdas, assim como acontece com as ouvintes, que são expostas
constantemente à oralidade. Para as crianças surdas basta um ambiente linguístico
favorável, isto é, natural, em que sinalizadores fluentes em língua de sinais interajam
com elas, para que adquiram naturalmente a língua de sinais.
O reconhecimento da língua brasileira de sinais – Libras – como meio legal de
comunicação e expressão da comunidade surda, na forma da Lei n.º 10.436/2002, e
a regulamentação dessa lei pelo Decreto n.º 5.626/2005, não garantem que todas as
crianças surdas tenham acesso à língua de sinais. A língua de sinais é de
modalidade visual-espacial articulada por meio das mãos, de expressões faciais e do
corpo. É uma língua completa que apresenta todos os aspectos gramaticais:
semântica, pragmática, sintaxe, assim como as línguas orais.
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas
orais, que são de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e
construídas e emitidas oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade
gestual-visual, articulam-se espacialmente e são percebidas de forma visual. De
acordo com os linguistas Ferreira Brito (1995), Karnopp e Quadros (2004), as
línguas de sinais apresentam regras gramaticais que as tornam línguas verdadeiras
e possíveis de serem estudadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as línguas
de sinais sejam universais, mas na realidade cada país tem a sua organização da
língua de sinais, e como a língua oral, as línguas de sinais se associam aos
aspectos culturais de cada país.
Outro entendimento proveniente do senso geral é que as línguas de sinais só
podem transmitir informações concretas. Isso não é fato. Pouquíssimos sinais que
compõem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm uma relação de semelhança com o
dado da realidade a que se referem. Na grande maioria os sinais são arbitrários, isto
é, convencionados pelos seus usuários. Os sinais arbitrários que compõem a língua
de sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais
elementar a mais complexa.
No Brasil, o Decreto n.º 5.626 (BRASIL, 2005) apresenta no cenário escolar
as figuras dos profissionais: professor surdo e instrutor surdo de Libras, e assim os
define:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1998.
INTRODUÇÃO
Ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa visão, não é
apenas ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber como utilizar
recursos ópticos e recursos não ópticos, materiais ampliados, etc., mas, antes de
tudo, é compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses alunos,
compreender quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas pessoas a
quem a vida negou o sentido da visão. Neste capítulo, são discutidos aspectos
históricos e legais do processo de educabilidade do deficiente visual, a conceituação
dessa deficiência, os serviços de apoio e os recursos disponíveis a este tipo de
alunos no Brasil e, em específico, no Estado do Paraná.
No Brasil, a história da educação dos cegos teve seu início com o retorno, ao
país, de José Álvares de Azevedo, um jovem cego que foi estudar em Paris. Este
jovem esclareceu ao imperador sobre as possibilidades educacionais das pessoas
cegas e o imperador não só compreendeu como fundou, em 1854, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento
de cegos na América Latina, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. De 1926
até 1943, houve a criação de diversos Institutos sempre nas capitais: São Rafael em
Belo Horizonte – MG; Padre Chico – São Paulo – SP; Instituto de Cegos da Bahia –
Salvador – BA; Paranaense de Cegos – Curitiba – PR; Santa Luzia – Porto Alegre –
RS; de Cegos do Ceará – Fortaleza – CE e da Fundação para o Livro do Cego no
Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill (SIERRA, 2011).
A partir de 1946, com a Fundação Dorina Nowill produzindo livros em Braille,
os alunos cegos começaram a frequentar o ensino comum e, em 1950, na cidade de
São Paulo e, em 1957, na cidade do Rio de Janeiro, foi inaugurado, em escolas
comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado, salas
especiais que passaram a atender aos alunos cegos não mais dentro de uma
instituição, mas em escolas públicas. A partir de então, em inúmeras regiões do
Brasil, esse modelo começou a ser adotado (SIERRA, 2011).
2
O termo cegueira "adventícia" tem sido adotado em substituição ao termo cegueira adquirida.
retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo
óptico.
A cegueira adquirida ou adventícia é aquela que surge no decorrer da vida,
na infância, adolescência, na vida adulta ou ainda na fase senil e pode ter causas
orgânicas ou acidentais. Dentre as principais causas, destacam-se as doenças
infecciosas, as patologias sistêmicas e os traumas oculares.
Conforme classificação clínica, a abordagem educacional ocorrerá da
seguinte forma:
Baixa visão: o processo educativo se desenvolverá, especialmente, por
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos, tais como: lupas,
telelupas, lupas régua, material ampliado, lupas eletrônicas, dentre outros.
Cegueira: o processo educacional do aluno com cegueira ocorrerá por meio
da utilização do Sistema Braille para a comunicação escrita e o soroban para
cálculos matemáticos e ainda se utilizará dos sentidos remanescentes para facilitar
atividades como Orientação e Mobilidade – O&M, Atividade de Vida Autônoma –
AVA, dentre outras.
CEGUEIRA
SISTEMA BRAILLE
O Sistema Braille foi criado pelo francês Louis Braille (1809 - 1852), em 1825.
Sua composição se dá numa matriz, chamada de cela Braille, formada por seis
pontos dispostos em duas colunas verticais. À esquerda, de cima para baixo, ficam
os pontos 1, 2 e 3 e, à direta, na mesma disposição, os pontos 4, 5 e 6. A
combinação desses seis pontos formam 63 símbolos que representam as letras do
alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os
símbolos matemáticos, químicos e de informática e demais sinais gráficos. A
Disposição Universal do Sistema Braille é realizada em sete séries, observe:
SOROBAN
O soroban é um instrumento para trabalhar cálculos, uma espécie de ábaco,
muito conhecido desde a antiguidade, seu uso foi bastante difundido entre os povos
orientais e os japoneses muito contribuíram para a sua evolução e divulgação de
suas técnicas.
No soroban, a pessoa cega pode realizar todos os cálculos, como adição,
subtração, multiplicação e divisão de números inteiros, fatoração, mínimo múltiplo
comum, máximo divisor comum, cálculos com números decimais e extração de raiz
quadrada ou radiciação.
Figura 2: Soroban
Fonte: As autoras
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
A O&M faz parte da vida de todas as pessoas. Quando estamos em um local
e queremos ir a outro, seja dentro de casa, na rua, ou outros ambientes, e sabemos
onde estamos, para onde queremos ir e conseguimos chegar ou local, estamos
colocando em prática a O&M.
Para a pessoa cega, ainda mais que para as outras pessoas, muitas vezes
essa possibilidade e autonomia do ir e vir fica comprometida por não terem um
domínio ou não conhecerem bem os espaços onde estão e para onde querem ir. O
desenvolvimento dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, ainda são
importantíssimos para que a pessoa cega adquira a capacidade de se locomover e
de se orientar em diferentes locais.
Um programa de O&M deverá levar em consideração as necessidades das
pessoas cegas e o desenvolvimento de requisitos básicos, como: o conhecimento do
esquema corporal, um treinamento dos sentidos remanescentes, o desenvolvimento
da linguagem, a correção postural, o equilíbrio, a correção no andar e o
desenvolvimento de técnicas específicas de mobilidade (BRASIL, 2010b).
Muitas vezes, quando trabalhamos O&M com crianças, antes de elas terem o
domínio dos requisitos básicos citados acima, precisamos iniciar o trabalho com
alguns instrumentos que conhecemos, como a pré-bengala, para que as crianças se
sintam seguras. Esses instrumentos são andadores, carrinhos de boneca, carrinhos
de mercado, apoios e o “raquetão”.
O programa de O&M, além de desenvolver requisitos básicos necessários
para a locomoção, deve seguir algumas etapas essenciais que se constituem de
algumas técnicas básicas. Dentre essas técnicas destacamos: a do guia vidente, as
autoproteções ou autoajudas para ambientes internos, a utilização da bengala longa,
o cão-guia e a locomoção com a ajuda de equipamentos eletrônicos.
A O&M não só propicia às pessoas cegas o domínio dos espaços, como é
parte essencial da educação e da reabilitação da pessoa com deficiência visual e de
sua integração e/ou reintegração na sociedade. Cabe ao professor do AEE mais
esse grande trabalho, dar autonomia e independência a essas pessoas.
ESCRITA CURSIVA
Um fato interessante e até contraditório ocorre com os deficientes visuais:
temos muitas pessoas que são analfabetas e sabem assinar o nome, com algumas
pessoas cegas acontece muitas vezes o inverso: são alfabetizadas, muitas delas já
com ensino médio ou superior concluído, mas com um “rótulo” de analfabeta por não
saberem assinar seu próprio nome. Ensinar o aluno cego assinar seu nome, a ter
uma assinatura é um trabalho realizado pelo professor especializado (ROSENFELD,
s/d).
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os avanços tecnológicos muito têm contribuído para o acesso à informação
das pessoas com deficiência. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
facilitaram muito não só para as pessoas com deficiência, como também aos seus
educadores. Em relação à deficiência visual, as TICs têm feito a grande diferença no
processo acadêmico e também no dia a dia dessas pessoas. Hoje são muitos
equipamentos, softwares, dentre outros recursos que propiciam autonomia e
independência às pessoas cegas e com baixa visão.
São diversos os relógios “acessíveis” com voz ou com a frente que se abre e
com os números em relevo, os Sistemas de Posicionamento Global – os GPSs,
bengalas a laser e os dispositivos eletrônicos que ajudam o ir e vir dessas pessoas.
Existem até alguns dispositivos que identificam as cores e “falam com os cegos”,
ajudando-os em suas atividades cotidianas a escolher a cor da roupa que vai vestir,
por exemplo.
Os diversos programas com voz ou os que ampliam os caracteres têm
propiciado aos cegos e às pessoas com baixa visão acesso à informação,
navegação na internet, o uso do correio eletrônico, participação nas grandes redes
sociais, além de facilitar a inserção no mercado de trabalho. Com comandos no
teclado, essas pessoas trabalham em seus computadores processando textos, com
planilhas, enfim exploram todas as probabilidades que esse equipamento oferece.
No Brasil, os deficientes visuais contam com excelentes programas nacionais
e ainda softwares leitores de tela nacionais e importados, dentre eles destacamos:
DOSVOX, DELTATALK, VIRTUAL VISION, JAWS, ORCA, Non Visual Desktop
Access – NVDA. Outro recurso disponível para os deficientes visuais é o
MECDAISY, que permite a geração de livros digitais falados e sua reprodução em
áudios, gravada ou sintetizada. Desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro – NCE/UFRJ – e
o MEC o MECDAISY apresenta um diferencial em relação a outros programas, visto
que apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução
sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca
de seções ou capítulos. Permite ao leitor anexar anotações aos arquivos do livro,
exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caractere
ampliado. Pode-se obter mais informações a este respeito em:
http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/.
Além de todos esses recursos tecnológicos, disponíveis diretamente para as
pessoas com deficiência visual, existem os recursos que facilitam a produção de
materiais sejam eles em Braille ou em áudio. Um dos softwares mais usados na
produção Braille é o Braille Fácil.
BAIXA VISÃO
A baixa visão consiste em uma perda considerada grave e que não pode ser
corrigida por uso de óculos comuns, tampouco por tratamento clínico e pode causar
prejuízos no desenvolvimento da criança. É necessário que sejam tomadas
providências o mais rápido possível ao ser diagnosticado este problema.
A criança com baixa visão pode contar com muitos recursos que a auxiliarão
no seu processo de enxergar melhor, minimizando muitas dificuldades que
encontrará no seu processo educacional. Para que isto ocorra, necessitará aprender
a utilizar os recursos de acessibilidade, os auxílios ou recursos ópticos e não
ópticos, materiais didáticos e pedagógicos acessíveis com ampliação de fontes,
materiais com contraste visual, dentre outros (SIAULYS, 2009).
AUXÍLIOS/RECURSOS ÓPTICOS
Os recursos ou auxílios ópticos podem ser utilizados pela criança com baixa
visão tanto para perto quanto para longe. São lentes especiais ou recurso formado
por um conjunto de lentes que possibilitam magnificar imagens e objetos. A
utilização desses recursos requer treinamento nas mais diversas situações e
atividades para que se tenha um resultado positivo. O uso desses recursos/auxílios
só pode ser feito sob uma prescrição médica. Os auxílios ou recursos ópticos se
dividem em recurso ou auxílio óptico para perto e para longe.
Os auxílios ou recursos ópticos para perto auxiliam a criança na realização de
tarefas que exigem uma visão próxima. Eles são essenciais para a leitura e a escrita,
quando vai montar joguinhos, quebra-cabeças, fazer e pintar desenhos, trabalhar
com modelagem, enfim praticamente para realizar quase todas as atividades
escolares. Os auxílios ou recursos ópticos para perto são:
óculos com lentes especiais: esferoprismáticas, microscópicas, bifocais
ou monofocais;
lupas manuais, de mesa, de apoio, de pescoço e iluminadas;
Os auxílios ou recursos ópticos para longe são utilizados pela criança com
baixa visão para enxergar no quadro negro, ver as placas de sinalização nas ruas,
bem como letreiros de ônibus, para visualizar pessoas ou objetos distantes.
Destacamos os seguintes:
telelupas ou telescópios
telessistemas e lunetas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quem escolhe aquela classe de atividade em que mais pode fazer em prol
da humanidade jamais fraquejará diante das cargas que podem impor-se, já
que estas não serão outra coisa que sacrifícios assumidos em interesse de
todos; quem trabalha assim, não se contentará com prazeres egoístas,
pequenos e mesquinhos, senão que se sua felicidade será o patrimônio de
milhares de seres, seus feitos viverão caladamente, porém por toda uma
eternidade, e suas cinzas se verão regadas pelas ardentes lágrimas de
todos os homens nobres (MARX, 1987, p. 4, apud FACCI, 2003, p. 196).
Que a atividade educacional seja para você tão importante que o faça não
fraquejar em prol da humanidade e da humanização das pessoas com e sem
deficiência.
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
DEFINIÇÃO
Não apresenta
Apresenta alguns problemas
Equilíbrio Equilíbrio precário problema de
de equilíbrio.
equilíbrio na infância.
Nasceu com audição normal
Atraso na fala.
e posteriormente apresentou
Nasceu surdo Usa aparelho de
uma perda auditiva leve.
Comunicação profundo. Usa Língua amplificação sonora
Atualmente requer o uso de
de Sinais. individual (A. A. S. I)
AASI, a perda auditiva tem-
todo o tempo.
se incrementado.
CLASSIFICAÇÃO
FORMAS DE COMUNICAÇÃO
COPO-------- ÁGUA
COLHER-------------ALMOÇO
TOALHA/SABONETE/SHAMPOO-------------BANHO
Cambruzzi (2005b) relata que o Braille e o Moon são sistemas que podem ser
utilizados por alunos com surdocegueira que diferem em tamanho e organização e o
sucesso depende da combinação das habilidades da pessoa ao sistema. Já o
Braille, é um sistema padronizado, projetado para a leitura e escrita. É composto por
seis pontos em relevo que combinados entre si formam as letras, numerais,
pontuações, etc. Este sistema pode ser utilizado por alunos com surdocegueira
totais e as letras equivalem, em tinta, para a leitura e escrita.
Há também o sistema Braille tátil ou manual, Tablitas Alfabéticas, Escrita em
tinta, Sistema Malossi e a Língua de Sinais em campo reduzido, entre outras formas
de comunicação.
Figura 3: MOON
GUIA INTÉRPRETE
CONSIDERAÇÕES EDUCACIONAIS
CHEN, D.; ALSOP, L.; MINIOR, L. UTAH: Implications for early interventions service
to. Deafblind Perspective, Spring 2000, v.7, n.3.
HALLAHAN, D. P.; KAUFMAN. Learners with low incidence, múltiple, and severe
disabilities. In: Exceptional Learners: introduction to special education. Boston:
Allyn and Bacon, 9. ed. 2003, 319 - 402.
MILLES, B. Hablar el lenguaje de las manos hacia las manos. Watertown, Mass-
USA: Centro Nacional para distribuição de informações sobre crianças surdocegas:
Escola Perkins para Cegos, 1998. Tradução (português): Rita de Cássia Silveira
Cambruzzi, FCEE: São José, SC, 2006 (uso interno).
INTRODUÇÃO
O movimento educacional neste inicio do século XXI tem entre seus objetivos
efetivar a inclusão e suplantar a exclusão das pessoas com necessidades
educacionais especiais na sociedade.
Concretizar este processo não esta sendo uma tarefa fácil, pois o que se
constata são dificuldades em função da lógica social no rendimento e eficácia. Nesta
conjuntura indutora as pessoas com deficiência são erroneamente conceituadas de
inaptas, portanto, desviante destes padrões de valores.
Na escola há vários relutâncias e desafios que permeiam a inclusão, entre
elas, segundo os escritos de Lima e Duarte (2001) alguns professores ainda não
acreditam nos benefícios da inserção dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular e Manzini (2007) comenta sobre os diversos desafios
apresentados com a inclusão do aluno com deficiência na escola. Conflitos que
estão sendo gradativamente transformados como descreve Magalhães e Stoer
(2006). Mas para este estabelecimento há necessidade de refletir não somente
sobre a admissão, mas a permanência destes alunos na escola.
E, para modificar os preconceitos e padrões de valores existentes, descrevem
Larrosa e Lara (1998), Jovchelovitch (1998), Arruda (1998), Jodelet (1998) que é
necessário olhar o outro com alteridade. Olhar é ver a pessoa e as emoções deste
outro em nós refletida. É também nos inquietarmos para a construção e
transformação dos estigmas pré-existentes em nosso meio social.
Neste contexto, o sistema educacional somente alcançará sucesso, segundo
Mantoan (1997, 2002, 2006), quando a escola assumir que as dificuldades não são
apenas dos alunos, mas, de todos que estão envolvidos no sistema. Nesta
conjunção é importante entender que o conhecimento não se reduz nas
possibilidades de ações políticas, mas implica também contextualizar o
desenvolvimento pedagógico e identificar as especificidades de cada aluno, inclusive
os com necessidades educacionais especiais.
Para tanto é imprescindível que os profissionais tenham no contexto estrutural
de ensino e aprendizagem informação sobre as deficiências, as causas e
consequências para que possam trabalhar com as diferenças de gênero, de
comportamentos, de valores, de atitudes, de culturas e de histórias pessoais
superando os estereótipos estigmatizantes.
Neste considerar, o capítulo tem por objetivo descrever sobre as deficiências
físicas que estão mais presentes nas escolas, bem como apresentar as causas e
consequências motoras de membros superiores e/ou inferiores para que os
professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educacionais.
Mas qual é a pessoa considerada com deficiência física para a Organização
Mundial de Saúde (OMS)?
A OMS (2012) define deficiência física a pessoa que possui alterações que
afetam uma estrutura ou função do corpo: musculares, ósseas, articulares e/ou
neurológicas em tal grau que limite, dificulte e impossibilite a execução de tarefas
nas situações de sua vida cotidiana.
Na escola as implicações destas deficiências comprometem a execução de
atos como sentar, levantar, locomover e desenvolver tarefas como manipular
materiais (escrever, colar, recortar, entre outras) durante o processo de
desenvolvimento pedagógico.
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
AMPUTAÇÃO
LESÕES RAQUIMEDULARES
3
Para Machado (2005) paresia é a diminuição da forma muscular. A paralisia nas lesões
raquimedulares é a ausência total de força de membros.
intensidade da dor, do calor, do frio, a força de tensão manual e a manutenção da
posição corporal para leitura e a escrita. A partir do diagnóstico se efetiva as
adaptações com materiais de apoio pedagógicos como mobiliários e equipamentos
como canetas, lápis ou quaisquer outros acessórios que possa proporcionar
mobilidade e segurança para o desenvolvimento educacional. Utilizar materiais
alternativos para o aluno significa benefícios de autonomia e independência na
execução das tarefas.
ESPINHA BÍFIDA
DISTROFIA MUSCULAR
4
Nussbaum, Mciness e Willard (2001) destacam que no sexo feminino ocorre à inativação de um
dos cromossomos X. Essa inativação, não apresenta o quadro clínico, mas, essas mulheres são
portadoras do gene da distrofia. Há exemplos raríssimos de meninas com distrofia muscular de
Duchenne (DMD). Segundo Campos et al. (2008) a mulher portadora que engravidar tem 50% de
probabilidade, se for do sexo masculino, de nascer uma criança afetada.
submetidos para compensar o déficit dos músculos anterolaterais das pernas. A
função é auxiliar o equilíbrio na marcha.
As consequências da distrofia muscular progressiva, segundo a Associação
Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM), são: marcha vacilante, quedas frequentes,
dificuldade para subir escadas e levantar-se da posição sentada. E, por esta ser uma
doença de progressão, qualquer esforço muscular contribuirá para a deterioração do
tecido muscular. Os meninos afetados desenvolvem fraqueza muscular por volta de
3 a 5 anos, e com o avanço da idade, diversos sintomas de enfraquecimento se
manifestam de forma gradual e ascendente, ou seja, da musculatura de membros
inferiores para a musculatura do tronco e dos membros superiores, também
ocasionam problemas posturais, cifoescoliose e deformidades em flexão de
membros superiores e inferiores.
O processo de enfraquecimento desencadeia distúrbios cardíacos,
insuficiência respiratória crônica e contraturas que ocorrem devido ao
posicionamento contínuo na posição sentada. Embora ainda não exista nenhum
medicamento capaz de bloquear o processo de degeneração do músculo, há
registros de avanços na ciência para pessoas com distrofia muscular progressiva.
Silveira (2010) descreve que ao receber um aluno com distrofia muscular de
Duchenne, a escola deve proporcionar a retirada das barreiras arquitetônicas para
facilitar o deslocamento do aluno, principalmente, quando este se utilizar de cadeira
de rodas.
Outro aspecto a ser considerado é que o aluno continue tendo adaptações
para facilitar o acesso de objetos e materiais que serão utilizados nas atividades
pedagógicas. Há necessidade também de proporcionar atividades desafiadoras,
pois, as dificuldades de apreensão e força para manter a posição corporal na
cadeira de rodas e segurar materiais mais pesados vão se tornando cada vez mais
presentes na vida deste aluno. Então, gerar desafios fará diferença para o avanço,
suplantando os limites tanto em sua vida escolar, quanto em suas tarefas no seu dia
a dia.
ENCEFALOPATIA CRÔNICA NÃO EVOLUTIVA DA INFÂNCIA (PARALISIA
CEREBRAL – PC)
Informa Rotta (2002) que a patologia foi descrita pela primeira vez em 1843
por Little e que, em 1897 foi indicado à expressão paralisia cerebral (PC). Em 1937,
o ortopedista William Phelps realiza uma pesquisa a partir de um grupo de crianças
que apresentavam transtornos motores, devido à lesão do sistema nervoso central
(SNC), descreve vários tipos.
Em 1959 a expressão PC no Simpósio de Oxford passa a ser denominada
encefalopatia crônica não evolutiva da infância e definida como “[...] sequela de uma
agressão encefálica, que se caracteriza, primordialmente, por um transtorno [...] do
tono, da postura e do movimento, que aparece na primeira infância” (ROTTA, 2002,
p. 1), destacando que a lesão do encéfalo não é evolutiva.
Mas o que se constata é que o termo paralisia cerebral (PC) ainda é o mais
conhecido e mais usual tanto no meio social quanto na literatura científica.
Desta forma paralisia cerebral se define por uma lesão encefálica não
progressiva e não hereditária causada por problemas gerados no período pré-natal,
perinatal ou pós-natal, ou seja, na vida intrauterina ou extrauterina.
Os danos se apresentam nos primeiros anos de vida, e a característica das
alterações motoras e/ou sensoriais que se estabelece na criança depende da
localização, da intensidade, do tempo de duração da lesão (causada por anóxia). E
nos casos mais graves, pode haver a incidência de alterações intelectuais, visuais e
auditivas. No aspecto motor há dificuldades no tono muscular, na postura, nos
movimentos musculares de coordenação motora grossa e/ou motora fina, na
deambulação e dificuldade de fala.
Para Diament (1996) e Rotta (2001), os fatores causais no período pré-
natal são: infecções, parasitoses (rubéola, toxoplasmose, HIV), ingestão de drogas
lícitas e ilícitas (crack, álcool), radiações, fatores maternos como anemia grave,
desnutrição, diabete, hipotensão ou hipertensão, gestante idosa e traumas
abdominais durante o período gestacional.
Os fatores causais no período perinatal são: trauma obstétrico, anomalia
de posição do feto duração do trabalho de parto, parto instrumental (no qual há
utilização inadequada do fórceps), hemorragia intracraniana, anóxia (causada por nó
no cordão umbilical, quando o cordão está envolvido no pescoço do bebê, ou
demora no nascimento), o que gera uma diminuição e/ou insuficiência de
oxigenação sanguínea especialmente no cérebro.
Os fatores causais no período pós-natal ainda conforme os autores são:
infecções (como meningite), traumas cranioencefálicos, intoxicações, ataques
apnéicos ou cianóticos, hipoglicemia, distúrbios metabólicos (como hipocalcemia,
hipoglicemia), hipotermia, ou ainda desnutrição que interfere de forma decisiva no
desenvolvimento do cérebro da criança.
Embora no momento haja diversas possibilidades inovadoras na ciência
médica que possibilita melhorar e minimizar seus efeitos a médio e longo prazo
informa Andrade (1999) que ainda não há medicamentos nem operações que possa
curar a paralisia cerebral.
As ocorrências da paralisia cerebral podem ser minimizadas e/ou erradicadas
se a prevenção for realmente efetivada em nossa sociedade.
5
Tecnologia Assistiva (TA) é a área que se dedica a auxiliar a pessoa com deficiência a selecionar,
adquirir e/ou fazer uso de recusros que promovem a comunicação, a educação, a mobilidade e o
controle do meio ambiente. (BROWNING, 2003).
que possa auxiliar na coordenação motora e assim se obter respostas durante o
processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
POLIOMIELITE
CONSIDERAÇÕES FINAIS
6
Para OMS (2012) os benefícios da vacinação de médio e longo prazo é dar às crianças a
oportunidade de crescer saudável, ir à escola e melhorar suas perspectivas de vida evitando que 2
a 3 milhões de mortes mundiais possam ocorrer a cada ano.
A profissão de professor é um formador de opinião que está desvalorizada,
este fato trás dúvidas, angústias, indagações e expectativas no ensino que forma
cidadão. Em meio a estas questões os profissionais também trabalham para
melhorar as estruturas físicas e pedagógicas, mas os mesmos se deparam com as
dificuldades políticas, sociais e culturais.
Os direitos de ir e vir para os alunos com dificuldades de deambular na escola
está distante de se concretizar, mas facilitar a movimentação de todos na sala é uma
ação de transposição que deve se fazer constante e bem presente em nosso meio.
Quanto à questão educacional, ultrapassar a tradição conteudista e de uma
educação que não visualiza a diversidade é outro fato a ser suplantado, estabelecer
a interlocução para o diálogo é ir além desses padrões de valores é respeitar as
individualidades, o tempo de resposta sensorial e/ou motora bem como a alteridade
educacional. A função de nós educadores é facilitar, orientar e expor as
potencialidades conexas no desenvolvimento das atividades pedagógicas para cada
aluno.
Todos que lutam por uma educação de qualidade vêm vencendo e
transformando padrões de valores vigentes em prol dos direitos, conquistar cada
momento depende exclusivamente de cada um de nós desta sociedade.
Neste caminhar é importante que o professor conheça não somente às
características sociais, culturais, familiares e pessoais dos alunos com necessidades
especiais, mas de todos que estão em suas salas. Identificar é importante, mas é
também necessário proporcionar experiências que estabeleçam vínculos nas
relações humanas durante todo o processo de ensino, o partilhar e cooperar é
sempre bem vinda nesta proposta de trabalho.
A adaptação de tempo, materiais, mobiliários são estratégias de ensino que
sempre tem e terá sucesso na aprendizagem porque se respeita as características
individuais.
Envolto a tantas dúvidas, enfrentamentos e superações uma certeza se tem a
de que trabalhamos para minimizar a discriminação em busca dos direitos humanos
para todos os cidadãos. Finalizo destacando que a responsabilidade é de todos nós,
vamos então ser um agente que influencia e respeita o outro como a si mesmo nesta
sociedade.
REFERÊNCIAS
BASIL, C. Alunos com paralisia cerebral e outras alterações motoras. In: COLL, C.;
MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004. v. 3., p. 215-233.
INTRODUÇÃO
- Não quero essa criança na minha sala de aula. E se ele surtar, o que eu
faço? Não sei como agir? (Professora de 3º ano Séries Iniciais).
- Não temos condições de atender esse aluno, nem sua mãe. Eles (alunos)
são estranhos e imprevisíveis. (Pedagoga das Series Finais).
- Ele é esquisito, às vezes fica batendo as mãos na cabeça e gritando, isso
dá medo na gente! (C. 10 anos, 6º ano Séries finais, referindo-se a um
colega de classe).
O desconhecimento sobre as características e possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento desses alunos se constitui em uma forte barreira à
operacionalização da política nacional de educação inclusiva. Outro fator decisivo é
que, muitas vezes, a inclusão é vista sob o paradigma da integração:
Temos que ter uma classe de inclusão; O lugar deste aluno não é nesta
escola, pois não dispomos de condições especiais de ensino; Temos que ter
um professor que se encarregue destes alunos; Se temos um professor
para apoiar o aluno, aí o professor da classe não precisa se preocupar com
ele; Ele recebe atividades para desempenhar que são só dele (FERREIRA,
2005, p. 143).
Transtorno Autista
Transtorno de Asperger
Principais Também apresenta o trio somático, porém em grau mais leve. Poucos
sintomas apresentam QI menor que 80
Ocorre severo prejuízo na interação social recíproca, nas habilidades de comunicação ou presença
de estereotipias de comportamento, interesses e atividades.
O diagnóstico de TSOE é utilizado quando estas características estão presentes, mas não são
satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros
quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotípica ou Transtorno
de personalidade Esquiva. Trata-se, portanto, de uma categoria diagnóstica de exclusão.
Para Vasques (2003, p. 26), são escassos os estudos brasileiros sobre quem
são e o atendimento para as crianças com Psicose Infantil. Para a autora, “[...] a
desinformação e o preconceito acabam contribuindo para uma situação de
desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos
economicamente”.
Uma possível causa para esse panorama reside na discordância entre
profissionais da educação da saúde acerca da categorização de Psicoses Infantis.
No Código Internacional de Doenças (CID), proposto pela Organização Mundial de
Saúde, a psicose e o autismo estão situados em uma mesma categoria: Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
Estimativas norte-americanas apontam 10 a 15 crianças com TGD para cada
grupo de 10.000. A população brasileira em idade escolar totaliza 45.364.276 (IBGE,
2010). Supondo-se uma incidência idêntica para o Brasil, podemos estimar que o
número de crianças brasileiras em idade escolar com TGD está situado entre 30.000
e 45.000.
Quais as principais dificuldades relacionadas à inclusão dessa população com
números tão significativos? Segundo Albuquerque, Zardo e Santos (2010, p. 94), um
dos principais desafios para a inclusão de crianças com TGD no espaço escolar
público é encontrar um padrão cognitivo na área:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe
outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma.
Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave.
Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”
Hermamn Hasse
Por meio da Nota Técnica 15/2010 (BRASIL, 2010) o MEC orienta e afirma
que mediante a solicitação de atendimento educacional especializado para alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação, as escolas devem disponibilizá-lo, sem custos para os
familiares, cabendo esta norma para todas as redes de ensino, inclusive a privada.
Estatisticamente, o índice de superdotados é significativo e justifica a
necessidade de formar professores para identificá-los e atendê-los de acordo com as
necessidades educacionais que evidenciam.
Pela lei das probabilidades pode-se esperar que 3 a 5% dos alunos que
constituem a população escolar apresentam capacidade notavelmente
acima da média de seu grupo de comparação, nas diversas áreas de
características humanas, incluindo aquelas valorizadas pela sociedade,
princípio que baseia o conceito de dotação e talento (GUENTHER, 2006, p.
35).
Este conceito indica que devem ser considerados diversos aspectos quando
se pretende identificar uma pessoa com altas habilidades/superdotação. Não é
possível apontar ou descrevê-las apenas por um dos aspectos indicados ou por uma
única característica. Para constatar que o indivíduo possui altas
habilidades/superdotação, é preciso que a criança ou adulto, evidencie um conjunto
de características que se manifestam com regularidade em seu comportamento.
Diante do exposto vemos que a Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 2004),
bem como o conceito adotado pelo MEC (BRASIL, 2008), ao definir o alunado com
altas habilidades/superdotação, envolve, na sua composição, aspectos cognitivos,
de personalidade e as condições do ambiente.
O mais interessante, e que vem trazer uma nova perspectiva para esta
temática, é que estas definições, subsidiadas pela teoria de Renzulli, não privilegiam
apenas os aspectos intelectuais, linguísticos e de raciocínio lógico matemático, já
que estes são os mais evidenciados pelas escolas. A associação dos
comportamentos de superdotação com a criatividade é vista como a expressão de
estratégias inovadoras para resolução de problemas e para a manifestação de ideias
originais, demonstra que se deve ter uma visão mais abrangente deste sujeito. Outro
destaque nos conceitos diz respeito ao comprometimento que este aluno possui com
a temática de sua preferência, traduz um comportamento relevante, onde o
superdotado demonstra seu envolvimento, sua motivação, empenho e perseverança
para com a tarefa a que se propõe desenvolver.
Pérez (2006) afirma que o conceito adotado por Renzulli (1986) descarta a
inteligência como inata e estática, ressaltando a importância de que sejam
oferecidas oportunidades para o desenvolvimento do potencial mediante alternativas
educacionais adequadas.
A condição para que as capacidades potenciais se desenvolvam pressupõe a
influência do social sobre o ser humano. As condições sociais, econômicas e
culturais podem concorrer para o excelente desenvolvimento e manifestação dos
potenciais. Portanto, ao se manifestar, torna-se fruto das relações socioculturais
sobre este ser, passando a representar o seu ambiente cultural externo. Delou e
Bueno (2001, p. 99) destacam a seguinte ideia de Vygotski:
O autor valoriza a educação escolar, a qual, segundo ele, “compõe esse „meio
social‟ que pode tornar realidade o desenvolvimento das aptidões inatas, mas isso
só é possível quando o ensino se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKI, 1989,
p. 101).
O processo de identificação do superdotado pode ser feito por meio da
observação direta dos comportamentos do aluno, pelo professor. É comum que
pessoas, em especial educadores desinformados sobre o tema, aumentem o nível
de cobrança quanto ao desempenho deste aluno, esperando dele um
comportamento exclusivamente acadêmico e incontestável quanto aos padrões de
exigência da instituição (com notas altas e conduta irrepreensível).
A pessoa superdotada evidencia as características deste perfil desde a
infância e estas permanecem por toda a vida, porque é uma condição inerente ao
sujeito. Por mais que a criança ou adulto superdotado tente ajustar-se aos padrões
de comportamentos ditados pelo meio ambiente, ao deparar-se com uma nova
situação de aprendizagem, poderá evidenciar alguns comportamentos que lhe são
próprios.
Quando a escola não possui programas e/ou serviços de atendimento
específicos para este alunado, ou seus professores não têm conhecimento sobre os
procedimentos pedagógicos a serem adotados para suprir a necessidade de
aprendizagem destes alunos, é comum que apresentem comportamentos de
inconformismo com a estrutura da instituição e se sintam desestimulados com os
estudos.
Uma educação escolar voltada para a investigação científica e a produção
criativa, deve ser estimulada já nos anos iniciais da escolarização formal. Mesmo
sendo, atualmente, um atendimento da educação especial, futuramente, esta
proposta pedagógica pode ser estendida para toda a escola.
Segundo Renzulli (1986), a motivação e a criatividade podem ser
influenciadas pelas práticas educacionais. As habilidades são adquiridas e
expressas em diferentes graus, por meio das experiências de aprendizagem e as
adaptações de conteúdos aprofundados suplementam e enriquecem o rol de
informações do aluno, desenvolvendo níveis mais elevados de pensamento.
A escola também pode oferecer a suplementação dos conteúdos, ou seja, o
enriquecimento curricular através do atendimento educacional especializado, em
Sala de Recursos, ou em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas
Habilidades/Superdotação. Estes atendimentos especializados são de natureza
pedagógica, destinados a alunos superdotados que frequentam a Educação Básica
na rede pública de ensino. Por ter caráter específico, o professor que atua neste tipo
de serviço deve ter formação na área e promover atividades que ampliem e
aprofundem o conhecimento dos alunos, sempre em contraturno.
A escola posta em nossa sociedade visa de um modo geral, atender às
necessidades da maioria dos alunos. Os sistemas de ensino estão organizados para
atender, no âmbito coletivo, grandes grupos de educandos. Quando o professor
consegue desenvolver um olhar diferenciado sobre cada um deles, não é difícil
identificar os que apresentam interesse intenso por determinado assunto/conteúdo e
habilidades extraordinárias em áreas específicas.
Quando o professor conhece pouco sobre o perfil do aluno com altas
habilidades/superdotação, em muitos casos, vêem os comportamentos deste como
“problemas”, anulando as possibilidades para promoção do atendimento
especializado requerido e indicado para tal perfil.
Uma das necessidades educacionais especiais comuns aos alunos com altas
habilidades/superdotação é a necessidade de enriquecimento curricular. O
enriquecimento curricular consiste na organização de estratégias pedagógicas que
proporcionem a ampliação e o aprofundamento de conteúdos nas áreas de maior
habilidade e interesse do aluno e pode ser aplicado em sala de aula comum (através
do desenvolvimento de projetos, indicação de leituras complementares sobre o tema
estudado, atividades em laboratórios, pesquisas de campo, dentre muitas outras
estratégias), bem como, em programas específicos, desenvolvidos em contraturno,
para este fim.
A oferta de atividades de enriquecimento curricular nas escolas, para atender
a demanda de alunos superdotados, é obrigatória. Ao propor estas atividades, o
professor deverá ter clareza dos comportamentos e necessidades educacionais
deste alunado. Isto poderá favorecer a elaboração de estratégias organizadas com
base em desafios e que promovem a “descoberta” de novos conhecimentos, fazendo
com que estes alunos mantenham-se motivados para a aprendizagem. Há que se ter
o cuidando para que as proposições para a aprendizagem não sejam
desmotivadoras, nem difíceis demais, distantes do alcance da compreensão do
aluno e sem sentido para o mesmo.
A aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de
pensamento, a respeito de conteúdos científicos que vão além do currículo formal de
ensino, bem como, a aplicação dos conhecimentos resultantes de pesquisas
investigativas em contextos diferenciados e inusitados em relação ao dia a dia da
sala de aula, são objetivos que cabem numa proposta de enriquecimento curricular.
A riqueza, variedade e diversidade de oportunidades de aprendizagem e o
acesso aos recursos sócio-culturais disponibilizados pelo meio ambiente, geram
força motriz que aciona e impulsiona a imaginação criativa, por essa razão a criação
não se constitui como algo subjetivo, totalmente inesperado e exclusivamente
pessoal. Para Vigotski (2009) a imaginação criativa depende dos processos de
análise, síntese, organização, reorganização, combinação e recombinação de
elementos da experiência vivida a partir da percepção sensível e acurada. Para criar,
é necessário utilizar elementos armazenados na memória, no acúmulo de
experiências e nos processos combinatórios derivados da percepção, análise
(dissociação) e síntese (associação).
A criança com altas habilidades/superdotação, com frequência, expressa a
capacidade para imitar, associar, dissociar e combinar elementos com significados,
de modo reprodutivo e até em novas configurações precocemente. Além disso,
mostram-se observadoras, atenciosas e conseguem resolver a competição entre
diferentes estímulos discernindo informações aprendidas.
Os pais destas crianças, muitas vezes, tornam-se apreensivos e curiosos com
o desempenho precoce dos filhos e buscam apoio e orientação com os educadores
da educação Infantil, ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Temos o depoimento de um pai preocupado com o desenvolvimento e a
escolarização de sua filha, pois aos dois anos a menina já nomeava e identificava
em mapas, uma lista de mais de trinta capitais de países do mundo. Em entrevista
com a menina, que na ocasião tinha dois anos e meio, foi possível conferir que a
mesma sabia o nome de várias capitais e apontava no mapa mundi as mesmas
informações. Em determinado momento foi perguntado à criança: “─ Qual é a capital
de Paris?” Ela olhou em direção à interlocutora, sorriu e disse “─ Você fez a
pergunta errada! Paris é capital!”, e, mediante solicitação da entrevistadora a menina
reformulou a pergunta e respondeu corretamente perguntando se a entrevistadora
entendeu.
A aquisição de novos conhecimentos, por meio dos processos de associação,
dissociação, síntese de ideias e novas combinações de pensamento e raciocínio são
observadas em curto intervalo de tempo no desenvolvimento das crianças com
indicadores de altas habilidades/superdotação. Na escola, se apropriam e utilizam
com destreza novos conceitos científicos, elevando os níveis de vocabulário e
raciocínio lógico.
Com o objetivo de não frear ou impedir o fluxo de desenvolvimento da criança
e do adolescente na Educação Básica, podemos utilizar, a metodologia de
enriquecimento curricular idealizada por Renzulli (2004), tanto na sala de aula
comum quanto nas Salas de Recursos em período contrário ao ano ou série em que
o aluno está matriculado.
A proposta de enriquecimento curricular contempla as Diretrizes Nacionais da
Educação Especial, que regulamenta a LDB 9394/96 e recomendam em seu artigo
8º, que as escolas ofereçam
REFERÊNCIAS
VYGOTSKI, A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
CAPÍTULO 12
INTRODUÇÃO
DISLEXIA
Valle (2010) chama a atenção para os dados da UNESCO (2008), que dizem
respeito aos baixos índices da competência leitora, demonstrados pelos sistemas de
avaliações nacionais e estaduais, colocando o Brasil na 88ª posição, relacionando-o
a qualidade do ensino. Pontua ainda a importância do repensar sobre a formação
docente para atuar nas séries iniciais, de modo que conheçam e sejam habilitados a
atuar ativamente no processo de alfabetização e letramento, compreendendo e
propondo alternativas quanto às dificuldades de aprendizagem, agindo prontamente
diante do fracasso escolar.
Aprender a ler é na vida escolar do aluno, determinante para seu êxito ou
fracasso, visto que na educação básica é imprescindível “aprender a ler” e
posteriormente a leitura é utilizada como instrumento para a aquisição dos outros
setores do programa de estudo (ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005).
A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece
com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada
vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao
primeiro ano de vida escolar, pois essa leitura é simplesmente uma decodificação.
Atualmente, sabe-se que aprender a ler é um processo que se desenvolve ao longo
de toda a escolaridade e de toda a vida.
A dislexia é um distúrbio de leitura que pode ocorrer em adultos e crianças
(ELLIS, 2001). A diferença do distúrbio nestas duas fases de desenvolvimento do
ser humano é decorrente da forma em que o mesmo se apresentou, podendo ser do
desenvolvimento ou adquirida. Denomina-se dislexia do desenvolvimento aquela
que a pessoa nasceu com uma disfunção no cérebro. Diferentemente da dislexia
adquirida que se refere a um problema, acidente, doença ou lesão que a pessoa
sofreu após a sua alfabetização (KAJIHARA; MORIKAWA, 2003).
Definida pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a dislexia é:
DISORTOGRAFIA
DISGRAFIA
ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS
À GUISA DE CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
IANHEZ, M. E.; NICO, M. A. nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia
e os fracassos escolares. Rio de Janeiro: Campos, 2002.