2009 Marcia Marussi
2009 Marcia Marussi
2009 Marcia Marussi
MARINGÁ
2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: MESTRADO
Orientadora:
Profª. Drª.: MARIA TEREZINHA BELLANDA
GALUCH.
MARINGÁ
2009
MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA
BANCA EXAMINADORA
Agosto
2009
Dedico aos meus grandes amores,
Wagner, companheiro de todos os momentos,
e Maria Clara e Maria Luíza, minhas amadas
filhas.
AGRADECIMENTOS
- a Deus, a quem rendo toda a honra e glória, pois sua bondade e misericórdia me
possibilitaram a vida e a realização deste trabalho;
- a todos da minha família, pela paciência e apoio ao longo de todas as fases deste
trabalho;
- à Profª. Drª. Áurea Maria Paes Leme Goulart, pelas doces orientações e
contribuições prestadas ao trabalho, as quais me fizeram avançar em relação ao
conhecimento científico;
- à Profª. Drª. Nerli Nonato Ribeiro Mori, pela disponibilidade para a leitura minuciosa
deste trabalho, oferecendo contribuições pertinentes;
- à Prof.ª Drª. Fabiany de Cássia Tavares Silva, que contribuiu com seus
questionamentos na qualificação desta pesquisa;
(Deuteronômio 10:17)
SILVA, Márcia Aparecida Marussi. INTERAÇÕES ENTRE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E DEMAIS ALUNOS EM SALAS
REGULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL. 175 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Maria Terezinha
Bellanda Galuch. Maringá, 2009.
RESUMO
ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 164
1. INTRODUÇÃO
1
O autor relata, em seu livro “Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico”, um
contato frequente com várias crianças que lhe eram encaminhadas pelas escolas, por psicólogos
ou outros profissionais, apresentando problemas variados de dificuldade na alfabetização. (ZORZI,
1998).
26
De acordo com Góes, o grupo social onde a pessoa com alguma NEE está
inserida é determinante para o seu desenvolvimento. Ela argumenta que, não é o
déficit, mas as condições concretas, que podem ser promotoras de aprendizagens
ou pouco desafiadoras, que traçam o destino da criança com NEE.
Para Vygotsky e Luria (1996, p. 221), [...] o comportamento cultural
compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso [...], no qual a
criança com limitações biológicas, diante de dificuldades de aprendizagem,
elabora formas diferenciadas para a superação de suas dificuldades.
Zulian diz que “[...] o conceito de NEE parte da premissa de que todos os alunos,
em algum momento da escolarização, poderão necessitar de alguma ajuda
pedagógica para atingir os objetivos da educação [...]”. Ele defende ainda que o
termo necessidades educacionais especiais diz respeito aos alunos que
necessitam de ajuda no processo de aprendizagem, muitas vezes decorrentes do
próprio contexto da escola.
No cotidiano escolar, um dos desafios mais freqüentes enfrentados pelo
professor e equipe pedagógica é identificar as características que levantam a
hipótese de quem de fato é aluno com necessidade educacional especial. Essa é
uma tarefa que demanda conhecimento específico para que não sejam cometidos
equívocos em diagnósticos apressados.
A avaliação é fundamental para esclarecer as causas e os motivos das
dificuldades de aprendizagem, e sua efetiva realização por equipe
multiprofissional é determinante para o encaminhamento e o atendimento
adequado aos alunos. Nela, as definições e uso de classificações devem ser
qualitativos e contextualizados, não se esgotando na mera quantificação,
especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente, transformando-se e podendo modificar o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para
a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A avaliação psicopedagógica, realizada no contexto escolar, é o meio
adequado para identificar com segurança as necessidades acadêmicas do aluno
e permitir a tomada de decisão sobre o trabalho a ser realizado com base nas
potencialidades e necessidades educacionais do aluno. Após a avaliação, é
possível a escola definir, juntamente com a família, a necessidade de avaliações
complementares de equipe multiprofissional para a obtenção de dados que
possam subsidiar decisões sobre onde o aluno deverá permanecer para que
possa receber o atendimento pedagógico mais adequado às suas necessidades,
ou, ainda, que tipo de apoio da educação especial ele necessita para superar
suas dificuldades de aprendizagem.
44
A autora acima destaca também que o aluno com NEE acaba sendo
vitimado pela falta de clareza sobre o seu direito de matrícula e permanência na
rede regular de ensino, com devidas adaptações no currículo escolar. “A exclusão
escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras e, quase sempre, o
que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do
saber escolar” (MANTOAN, 2003, p.18).
Nas orientações legais da Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação e Cultura são chamados de adaptações curriculares os ajustes ou
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos
de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais
dos alunos. As adaptações curriculares não se referem a um novo currículo, mas
a um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que realmente
atenda a todos os educandos. Elas devem permitir que o professor atue
pedagogicamente frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos,
46
que precisem ser encaminhados aos serviços e apoios devidos, para que
obtenham sucesso no processo de aprendizagem.
120
100
80
60
40
20
0
-20 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
800.000
700.000
600.000
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200.000
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-
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Tabela 02: Matrículas de alunos com NEE no ensino fundamental no Paraná: classes
comuns e classes especiais
Gráfico 03: Variação percentual de matrículas de alunos com NEE em relação ao total
de matrículas no período de 1999 a 2006, no Paraná
100
80
60
40
20
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
-20
Gráfico 04: Evolução das matrículas de alunos com NEE, de 1998 a 2006, no ensino
fundamental em classes comuns e em classes especiais, no Paraná
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
-
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
3
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) é uma entidade
destinada à investigação dos conceitos e das práticas relacionadas ao que ela denominava de
2007 de retardo mental. A definição de retardo mental diz respeito a uma perspectiva funcional e
dinâmica, que entende essa deficiência mais pelo aspecto do desempenho do que pelos traços
clínicos. Para a caracterização do retardo mental, são analisadas cinco dimensões: habilidades
intelectuais, comportamento adaptativo, interações e papéis sociais, saúde e contexto, o que pode
ser interpretado como uma transformação no entendimento do conceito. A AAIDD deixou de
empregar o termo retardo mental em 2007 e passou a usar a designação deficiência intelectual
(PAN, 2008, p.5).
4
“Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18
anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: comunicação,
cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança,
habilidades acadêmicas, lazer e trabalho” (BRASIL, 2007c, p. 39).
58
5
2. Sala de Recursos na área de Altas Habilidades/Superdotação . É um Serviço de
Apoio Especializado, de natureza pedagógica, que suplementa o atendimento
educacional realizado em classes comuns da Educação Básica. Destina-se a alunos
regularmente matriculados que frequentam o ensino fundamental ou ensino médio e
que apresentam altas habilidades/superdotação (PARANÁ, 2008d, p. 1).
3. Classe Especial. É uma sala de aula em escola de ensino regular, em espaço físico
e modulação adequados, com professor especializado na Educação Especial, que
utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos, conforme série/ciclo, do ensino fundamental, visando o acesso ao
currículo da base nacional comum. Destina-se a alunos regularmente matriculados
nas séries iniciais do ensino fundamental, com Transtornos Globais de
Desenvolvimento, que apresentam: alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas, na comunicação, um repertório restrito de interesses e atividades,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com Autismo, Síndromes
do Espectro do Autismo e Psicose Infantil, que apresentam dificuldades de
adaptação escolar e de aprendizagem, associados ou não a limitações no processo
de desenvolvimento biopsicossocial, com dificuldades de acompanhar as atividades
curriculares em classe comum que requeiram apoio e atendimento especializado
intensos e contínuos (PARANÁ, 2008c, p. 1).
5
São considerados sujeitos com altas habilidades aqueles que revelam “[...] grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes
e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer conteúdos, devem receber desafios
suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar” (BRASIL,
2001a, p.18).
59
Gráfico 05: Alunos com NEE, matriculados na educação infantil, nos anos de 2008 e
2009, no município de Maringá.
mão mais experiente do outro para atuar e se desenvolver. Nessa linha, Leontiev
escreve:
ainda, uma mesma ação pode fazer parte de diferentes atividades. Ainda
utilizando o exemplo dos talheres, buscaremos entender cada um dos elementos
que compõem a atividade.
Quando a criança está aprendendo a usar o talher ela realiza ações,
imitando as do adulto ou mais experiente. O motivo que é regido por uma
necessidade de aprender a comer com talher, é que as pessoas ao seu redor
assim o fazem, então ela precisa adequar-se aos padrões utilizados. Para isso,
precisa realizar movimentos minuciosos e prestar atenção para que tais
movimentos sejam executados adequadamente.
O motivo mobiliza as ações e um mesmo motivo pode mobilizar distintas
ações, as quais dependem das condições para a sua realização por meio das
operações, que podem ou não estar automatizadas e que se constituem no modo
de realização da ação.
Com o tempo, a criança vai aperfeiçoando suas ações e o simples
movimento de levar o talher à boca deixa de merecer a sua atenção e então ela
estará pronta a aprender a utilizar um talher diferente.
Nesse caso, podemos dizer que a ação de levar a comida à boca com um
talher se tornou uma operação, pois se automatizou, liberando a atenção da
criança para outras ações mais complexas, por exemplo, como sincronizar os
movimentos entre o garfo e a faca.
É possível verificarmos o grau de aprendizagem de uma ação pela
capacidade do sujeito em realizar com facilidade tal ação, também pelo ritmo que
executa e pelo nível de automatização. Em princípio, as operações são realizadas
pelos sujeitos de forma consciente; progressivamente ele transforma a execução,
realizando-as apenas de forma mental.
Essas ações, que se transformaram em operações, podem, a qualquer
momento, necessitar novamente da atenção da criança para serem realizadas,
podendo voltar a serem desempenhadas como ações. Isso pode acontecer, por
exemplo, quando a criança come um tipo de alimento que requisita mais
habilidade do que já possui para executar o movimento de levar tal alimento à
boca, mesmo que tal ação já esteja no campo das operações. Isso requer da
criança mais atenção para que a atividade mais elaborada seja executada
corretamente.
76
fazem com que a tomada de consciência pelo aluno do conteúdo a ser aprendido
seja dificultada, ou mesmo impossível. Corre-se o risco de que o conteúdo
proposto não seja conscientizado pelo aluno, mas apenas percebido.
A aprendizagem suscita relações conscientes. Dessa forma, o professor
como organizador do processo de ensino necessita ter claro o que pretende
ensinar e qual a forma mais adequada de organizar tal atividade para que o aluno
dirija totalmente sua atenção para o objeto da aprendizagem.
7
Los resultados de la actividad humana, formados en el decursar del desarrollo histórico, se
acumulan como productos de esta actividad. La asimilación de los productos de la actividad
humana por parte del hombre, es la condición necesaria y sustancial del desarrollo de las
capacidades humanas. Esta condicionalidad por los productos históricamente formados de la
actividad humana, es um rasgo específico del desarrollo del hombre. El desarrollo de las
capacidades humanas tiene lugar em el processo de creación y asimilación por parte de los
hombres, de los productos del desarrollo histórico de la actividad humana, pero el desarrollo de las
capacidades no es asimilación de productos acabados; las capacidades no se proyectan em el
hombre a partir de las cosas, sino que se desarrollan em el proceso de su interacción com las
cosas y los objetos, com los objetos, com los productos del desarrollo histórico.
8
A Prova Brasil em 2007 avaliou 4.103.126 alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental nos
conteúdos de Língua Portuguesa. Os resultados apresentados revelaram que a aprendizagem dos
alunos ao final da 4ª e 8ª séries estão aquém do esperado. Da mesma forma, o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), aplicado a alunos de 15 anos da 7ª série em diante,
a cada três anos desde 2000, revelaram que os estudantes brasileiros têm dificuldades para
compreenderem o que lêem. O Sistema Nacional de educação básica (SAEB) avalia habilidades
dos alunos de escolas urbanas e rurais, tanto da rede pública quanto da rede privada nas áreas da
Língua Portuguesa e Matemática. Os últimos dados levantados nessas avaliações revelaram um
baixo desempenho dos alunos com estes conteúdos ao final da 4ª série.
80
9
Um dos grandes filósofos racionalistas René Descartes (1956-1650) acreditava que a mente
humana é o único instrumento capaz de chegar à verdade.
81
10
O termo empirismo vem do grego “emperia”, que significa experiência. Um dos grandes filósofos
empiristas foi John Locke (1632-1704).
.
82
11
Os níveis de desenvolvimento do pensamento aparecem nas muitas traduções de textos
soviéticos, com diferentes denominações como: atual e imediato; real e próximo ou proximal;.
Escolhemos utilizar, nesse trabalho, os termos nível de desenvolvimento real e zona de
desenvolvimento proximal. Isto, exceto nas citações originais.
83
frente dos demais. Entretanto, Tudge aponta que “[...] mesmo quando a
colaboração entre colegas não é encorajada, o papel potencial de tal colaboração
não deveria ser desconsiderado” (TUDGE, 1996, p. 151).
Segundo a teoria histórico-cultural, as práticas de aprendizagem
colaborativa, entendidas como um emprego didático metodológico de trabalho
organizado em duplas ou em pequenos grupos, são um meio para minorar as
dificuldades evidenciadas durante a realização de tarefas escolares
individualizadas e a competitividade no ambiente escolar.
A aprendizagem colaborativa aluno-aluno é um meio de interação escolar
que visa otimizar a aprendizagem dos alunos e contribuir com a apropriação de
conhecimentos científicos. Vygotsky (2001, p. 328), explicando um fato
identificado em sua investigação com crianças, escreve sobre “uma tese
amplamente conhecida e indiscutível segundo a qual a criança orientada, ajudada
e em colaboração sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que
quando sozinha”. Ele completa essa afirmação, explicando:
[...] À medida que ela interage com o meio social, este social cada
vez mais se transforma em propriedade individual. O conteúdo
93
realização das atividades propostas, se apropriem daquilo que lhes é novo e lhes
dá condições de ascenderem a um nível mais abstrato de pensamento.
12
No texto apresentado no II Congresso de Proteção Jurídico-Social dos Menores de idade em
1924, Vygotsky utiliza a expressão “educação de crianças fisicamente doentes” para se referir a
crianças deficientes.
104
para o aprendizado. Ele reivindicava a queda dos muros das escolas especiais
para que as crianças pudessem participar das atividades normais (VAN DER
VEER; VALSINER, 1996), pois, em seu entendimento, o problema da segregação
social e educacional deveria ser considerado em primeiro lugar, e,
posteriormente, as características diferenciadas das crianças.
No ambiente escolar, no que se refere à característica dos processos de
ensino e de aprendizagem dos alunos com deficiência ou necessidades
educacionais especiais, Vygotsky (1997) afirma:
13
Al entrar em comunicación y en interacción, las personas pueden manifestar um doble tipo de
relación. Em unos casos la interacción puede basarse em relaciones diresctas: simpatía,
flexibilidad, ante a influencias de otras personas o firmeza e stabilidad ante ellas, carácter
reservado. En algunos grupos esta interación predomina. Así sucede, por ejemplo, cuando no
existen o están poco manifiestos los objetivos, las tareas y los valores comunes (ideales,
convicciones, valoraciones).
107
5.1. Contextualização das escolas e das salas de aula e o perfil dos alunos
observados
escola, turma, turno e série que deseja trabalhar. Todos têm direito a participar de
concurso de remoção uma vez ao ano, quando poderão mudar de escola e até de
cidade, conforme sua escolha e segundo o número de vagas disponíveis nas
escolas.
A seguir, passaremos a discutir aspectos observados referentes às
situações de interação entre os alunos com necessidades educacionais especiais
e os demais alunos, relacionados aos processos de apropriação do
conhecimento, à interação professor-aluno e às ações de ensino e aprendizagem
desenvolvidas no contexto escolar.
14
Distúrbio de aprendizagem relacionado à leitura e escrita.
117
50 metros
90 metros
A professora fez perguntas para toda a turma e também para alguns alunos
especificamente, os quais poderiam ser ajudados pela turma, caso não
soubessem a resposta.
O aluno respondeu:
Outras:
15
La interacción tiene um carácter indirecto, cuando lãs interrelaciones em los miembros del grupo
están determinadas por los valores y princípios adoptados em él y que son importantes para todas
lãs tareas y los objetivos de la atividad conjunta. Sugún nuestra hipótesis, precisamente este tipo
de interacción es característico de los colectivos, es decir, de aquel tipo de grupos que están
unidos por valores, objetivos y tareas comunes y de importância social.
128
O aluno respondeu:
atividade proposta. A atitude dos alunos revelou que ainda não haviam aprendido
alguns conceitos necessários para a compreensão e interpretação do enunciado.
Notamos que durante a realização da atividade os alunos interagiram socialmente
com os colegas componentes de sua dupla.
Observamos que os processos de aprendizagem e desenvolvimento não
ocorrem da mesma forma em todos os sujeitos, embora se relacionem, interajam
entre si e influenciem-se mutuamente. Retomando alguns aspectos da teoria
histórico-cultural, destacamos que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos. Todavia, não é qualquer forma de ensino que promove a
aprendizagem capaz de desencadear o desenvolvimento. Segundo Leontiev
(2004), somente uma atividade orientadora de ensino permite a apropriação de
novos conhecimentos, ampliando o campo de desenvolvimento do educando.
Para este autor, o processo de apropriação é sempre ativo, quer dizer, é um
processo em que o sujeito está em atividade cognitiva, num processo que envolve
reflexão, análise e síntese. Isto significa que, para o aluno se apropriar dos bens
culturais, precisa exercer efetivamente uma atividade em relação a eles.
Na atividade observada e aqui analisada percebemos que os alunos não
interagiram cognitivamente, ou seja, as interações não levaram o aluno com
necessidades educacionais especiais a realizar atividades cognitivas, não o
colocaram em situação que precisasse de operações mentais. Depreendemos
que, mesmo a atividade coletiva sendo considerada uma etapa necessária para a
apropriação dos conteúdos escolares pelos alunos, a forma como a situação de
ensino observada foi organizada não favoreceu interações no sentido apontado
na teoria histórico-cultural.
Atividade da Aluna 1:
141
Atividade da Aluna 2:
18
Sin embargo, se debe tener em cuenta que com la sola imitación exterior se conforma
únicamente el automatismo de la acción.
145
19
Definição clínica de deficiência física neuromotora: comprometimento motor acentuado,
decorrente de seqüelas neurológicas que causam dificuldades funcionais nos movimentos, na
coordenação motora e na fala.
150
não foram organizadas com atividades de ensino que iniciavam com uma
problematização desafiadora para os alunos.
A segunda tarefa foi em seguida sugerida pela professora da seguinte
maneira:
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
______. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
______. A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema, Ano II, nº.
12, p. 29-43. 1996.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.