A Política de Fechamento de Escolas No Campo Na Região Metropolitana de Curitiba - Mestrado
A Política de Fechamento de Escolas No Campo Na Região Metropolitana de Curitiba - Mestrado
A Política de Fechamento de Escolas No Campo Na Região Metropolitana de Curitiba - Mestrado
CURITIBA
2017
CAMILA CASTELIANO PEREIRA
CURITIBA
2017
DEDICATÓRIA
À minha mãe Sandra Cordeiro e ao meu companheiro Cleverson José dos Santos.
Os melhores camaradas!
À Deus pela força espiritual que se faz presente em toda a minha vida.
À minha amada mãe Sandra, minha joia mais preciosa, que ao longo da vida conviveu
com inúmeras privações materiais e mesmo assim sempre foi a melhor mãe do mundo
obrigada por ser quem você é e por tudo o que representa em minha vida;
Ao meu avô Venor com muito amor, por ser o melhor avô e socializar suas
experiências de vida e de resistência;
À CAPES pela bolsa de mestrado no período de março de 2015 a março 2017 e pelo
incentivo á pesquisa sem a qual não teria feito;
Aos professores do mestrado: Dra. Maria Antônia de Souza, Maria Arlete Rosa, Maria
Cristina Borges da Silva, Ariclê Vechia, Iêda Viana, Joe Garcia, Pedro Leão, Anita
Schlesener, Maria de Fátima Rodrigues Pereira, Rita de Cassia e Susane Garrido.
Às amigas Regina Bonat Pianovski, Luciane Pereira Rocha, Valdirene Manduca,
Rosângela, Ivete Aparecida dos Santos, Fabiana, Marilei, Maria Izabel e Franciane
companheiras generosas;
À Rosana Aparecida da Cruz que é uma joia rara, pelo seu exemplo e esforço em
incorporar a educação do campo no município de Tijucas do Sul;
Aos camaradas, amigos de uma vida toda Donizete e Oengrid, que imprimiram uma
força subjetiva e objetiva pontual, necessária ao desenvolvimento desta etapa
acadêmica. Sem palavras para expressar meu carinho, respeito e admiração;
À minha amiga Vanusa por tudo o que representa para mim, me apoiar e ser uma
companheira ímpar;
Aos camaradas Jucie Parreira e Robson, pelo apoio prestado para que eu pudesse
estudar e me dedicar à pesquisa.
Aos trabalhadores que morreram na luta por uma sociedade mais justa e igualitária,
pois o legado da resistência não se apaga.
São formas distintas e peculiares que cada um contribuiu para que eu pudesse
integralizar esta dissertação, demonstro, portanto minha imensa gratidão,
respeito e apreço a cada um e a cada uma.
RESUMO
Esta pesquisa problematiza o fechamento de escolas na Região Metropolitana de
Curitiba. Objetiva analisar a política de fechamento de escolas públicas localizadas no
campo na Região Metropolitana de Curitiba e compreender como os determinantes
dessa política se expressam. A pesquisa ancora-se no método do materialismo
histórico-dialético com a abordagem metodológica quantitativa-qualitativa, com os
seguintes procedimentos: 1) levantamento de dados documentais da Região
Metropolitana de Curitiba 2) análise documental dos documentos de fechamento de
escolas rurais, das Diretrizes da Educação do Campo, 3) estudo bibliográfico, 4)
discussão teórica com autores que sustentam a construção teórica da investigação. A
categoria fundamental de análise é a contradição. Constata-se que o fechamento de
escolas localizadas no campo é uma expressão da concepção da Educação Rural uma
vez que é realizada desde a esfera governamental. Coexistem políticas educacionais
que forjam o fechamento de escolas, com maior expressividade a política de
consolidação de escolas isoladas até a década de 1985, a política de nucleação de
escolas e a política de transporte escolar. Esta realidade se efetiva mediante ao projeto
de campo existente, intimamente ligado ao modo de produção capitalista. Nesta lógica
o fechamento de escolas é o resultado de uma opção de campo, no sentido que a
concentração de terra e de riqueza gera desigualdades e expressa consequências
negativas aos camponeses. Constata-se que a política de fechamento de escolas na
Região Metropolitana de Curitiba é marcada por diversos determinantes: políticos,
sociais e econômicos. Destacam-se: o avanço da agricultura capitalista, o impulso à
política de transporte escolar, a negação das práticas sociais dos camponeses, a falta de
atenção da esfera governamental, a vinculação à práticas pedagógicas urbanocêntricas
que nega a potencialidade de um trabalho voltado à formação humana, distanciamento
da comunidade escolar. Acreditamos que para modificar tais relações torna-se
necessária a mobilização dos sujeitos do campo. É preciso atuar desde a realidade e
refletir sobre ela incorporando democraticamente a função social da escola em diálogo
aos princípios da Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação do Campo. Fechamento de Escolas. Política Educacional.
ABSTRACT
This research problematizes the schools closing in the Metropolitan Region of Curitiba
(Parana State, Brazil). It aims to analyze the policy of closing public schools located in
the countryside in the Metropolitan Region of Curitiba and understand which the
motivations for this policy are. This research is based on historical-dialectical
materialism using the method of quantitative-qualitative approach, with the following
procedures: 1) collection of documentary data of the Metropolitan Region of Curitiba
2) documentary analysis of the documents that register the closing of rural schools,
and the Guidelines of countryside Education, 3) bibliographical review, 4) theoretical
discussion considering reference authors. The fundamental category of analysis is
contradiction. It was observed that the closure of schools located in the metropolitan
region is an expression of the concept of Rural Education, since it is carried out from
the governmental sphere. It was observed the existence of educational policies that
leads to the closing of schools and can be highlighted: the policy to consolidate
isolated schools until the decade of 1985, the policy of school centralization and
children transport to school. This situation is due to the existing field project, closely
linked to the capitalist production structure. In this sense the closing of schools is the
result of a field option, taking into consideration the concentration of land and wealth
generates inequalities and express negative consequences to peasants. It can be seen
that the policy of closing schools in the Metropolitan Region of Curitiba is marked by
several motivations: political, social and economic. These include: the advance of
capitalist agriculture, the promotion of children transport to school policy, the denial of
peasant social practices, the lack of attention from the governmental sphere, the
similarity with urban-centric pedagogical practices that deny the potential of a work
focused on human formation, demobilization of community about school issues. We
believe that in order to modify such relationships it is necessary to mobilize the
subjects of the field. It is necessary to act from the context and reflect on it by
democratically incorporating the social function of the school in dialogue, regarding
the principles of countryside Education.
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................17
REFERÊNCIAS ........................................................................................................176
ANEXOS.....................................................................................................................188
1 INTRODUÇÃO
“Se esta escola, se esta escola fosse minha, eu mandava eu mandava não fechar... [...]”
Todavia, forjar que a escola seja pública é algo mais amplo, assim como propõe
Sanfelice (2005, p. 91). Segundo o autor, “o Estado ou o que é estatal não é público ou
do interesse público, mas tende ao favorecimento do interesse privado ou aos
interesses do próprio Estado, com a sua autonomia relativa”.
O Estado1 pode ser entendido como espaço identificado a exercer o poder na
sociedade, nesta lógica realiza a mediação da sociedade civil, articulando ações entre o
público e o privado. No modo de produção existente, que é capitalista, a relação de
forças torna os interesses privados mais expressivos e privilegia uma porção menor da
sociedade a partir de políticas públicas. Concomitantemente oferece atenção enviesada
às necessidades dos trabalhadores tornando-a fragilizada.
Nesta lógica observa-se intencionalidade às condições estruturais da
sociedade, desde as desigualdades, concentração de renda e de terra, analfabetismo,
fome, desemprego, falta de moradia. Enfim, são ações planejadas e necessárias ao
fortalecimento do capital. Nesta lógica cabe pontuar que identifica o projeto de
sociedade é um elemento fundamental para interroga-lo e, portanto transformá-lo.
No Brasil o projeto de campo em vigência2 é capitalista, pois fortalece as
iniciativas de desvalorização dos trabalhadores do campo, da agricultura familiar e
atua com frentes de produção que degradam o meio ambiente, desarticula os
trabalhadores, potencializa a concentração de terra e de renda, incentiva o uso de
insumos químicos e fomenta a capitalização dos trabalhadores rurais. Nesta lógica
tem-se a valorização do agronegócio, é o campo visto como uma indústria.
Concomitantemente há o esvaziamento do campo no tocante à produção de vida. Tem-
se como resultado: o fechamento de escolas, pois “se não há crianças no campo”, não
precisa de escola, ou se tem escola na área urbana é possível oferecer transporte para
deslocar as crianças. Tem-se um dilema, pois a defesa é que o campo está vazio,
todavia os dados indicam altos índices de atendimento às crianças residente em áreas
rurais desde o transporte escolar.
O fechamento da escola no campo deve ser entendido desde uma dinâmica mais
ampla. Na medida em que ocorre o rompimento cultural, político, popular, econômico
1
Orientação realizada pela professora Dra. Maria Antônia de Souza em 6 de fevereiro de 2017.
2
Orientação realizada pela professora Dra. Maria Antônia de Souza em 5 de março de 2017.
19
3
Projeto contestado pelo movimento da educação do campo.
4
Referimo-nos a 2016, momento de opressão no âmbito da política nacional e estadual, devido a
retomada do poder pelos segmentos conservadores.
21
5
Segundo Souza (2015d, p. 315) embora o conceito educação do campo tenha ganhado destaque a
partir de 1998, a sua gênese encontra-se nas experiências coletivas de educação no Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, desde a década de 80 do século 20.
22
6
Estudo da realidade das escolas do campo na Região Sul do Brasil: alfabetização, letramento e
formação de professores, aprovado pelo edital 038/2010, que foi financiado pela CAPES -
Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
7 Realizamos o trabalho de conclusão de curso de Pedagogia com a pesquisa sobre o currículo oculto
de uma escola localizada no campo, tendo como categorias de análise a ideologia, as relações de
poder, os aspectos implícitos e as contradições presentes nesta escola, para incorporar a práxis do
currículo.
24
dignas para que os alunos pudessem aprender e interagir com outros colegas e
professores. No estado do Paraná a consolidação imprime seu marco em 1976
(PEREIRA, 2002).
Nosso trabalho orienta-se pela pesquisa de abordagem metodológica
quantitativa e qualitativa, indicando uma análise da política do fechamento de escolas
que é o contexto real, o que está posto. Neste sentido Gatti explica que as pesquisas
devem partir “de uma análise crítica do contexto social e da situação real na qual o
ensino de uma matéria escolar se atualiza. A produção de coerência, orientada para a
ação, assim como da contextualização social, se torna central”. (GATTI, 2012, p.25).
A escolha da abordagem quanti-qualitativa teve a intenção de ampliar e
aprofundar o conhecimento sobre o objeto. Assim, “não se trata de opções radicais,
mas de definir intensidades nesse continuum” (GAMBOA, 2007, p.94), para dar maior
visibilidade ao objeto.
A investigação analisou as contradições da política de fechamento de escolas
frente à estrutura educacional, bem como sua interferência econômica para os
municípios da RMC. Neste sentido Gatti explica que:
A questão central na busca de informações, dados, indícios, para
determinada pesquisa, não está totalmente e rigidamente vinculada somente
à técnica utilizada, mas ao processo de abordagem e compreensão da
realidade, ao contexto teórico-interpretativo, portanto, às formas de pensar,
de refletir sobre os elementos a reunir ou já reunidos para responder ao
problema da pesquisa. Uma questão de perspectiva, de concepção, de
postura diante da realidade e do conhecer (GATTI, 2012, p.30).
8
Indica-se conquista legal, pois a condição de sua efetivação transcende sua homologação.
29
9
A autora apresenta a pesquisa “sobre escolas públicas localizadas no campo, educação e movimentos
sociais do campo, e decisões do poder judiciário sobre os cursos superiores para beneficiários da
reforma agrária” (2012, p. 747).
30
10
Termo utilizado por Wanderley ao citar a obra de Chonchol (1994). Preferimos o termo ocupar, para
definir a atuação dos camponeses organizados na luta pela reforma agrária popular.
31
Situação de domicílio
Ano
Rural Urbana
2004 25,8 8,7
2005 25,0 8,4
2006 24,2 7,9
2007 23,3 7,6
2008 23,4 7,5
2009 22,6 7,3
2010 - -
2011 21,1 6,5
2012 21,1 6,6
33
11
Ressaltamos que, a meta do Plano Nacional de Educação em relação a extinção do analfabetismo no
país está muito distante da realidade.
34
Rural Urbana
2004 3,2 7,0
2005 3,3 7,1
2006 3,5 7,3
2007 3,7 7,4
2008 3,9 7,6
2009 4,0 7,7
2010 - -
2011 4,1 7,9
2012 4,3 8,1
2013 4,4 8,2
2014 4,7 8,3
FONTE: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004 a 2014. Organização: a autora,
2016.
12
Aprovado em junho de 2014 pelo Congresso Nacional por meio da Lei n. 8.035/2010, para a
vigência de 2014 a 2024.
35
Nesta meta é possível observar que o Estado assume que há altos índices de
desigualdade educacional ao tratar das populações rurais, e incorpora metas para
superação de tais condições no período de vigência deste decênio.
No que tange à Educação Superior, os dados do PNAD 2007 indicam que
cerca de 52,5% da população urbana completam a instrução neste nível de educação,
enquanto que à população rural os resultados indicam 17% (MOLINA;
MONTENEGRO; OLIVEIRA, 2009, p.21).
A maior disparidade está na etapa da Educação Infantil, em que “o acesso à
escola para as crianças de 0 a 3 anos praticamente não existe, já que ínfimos 6,4% das
crianças estão sendo atendidas” (MOLINA; MONTENEGRO; OLIVEIRA, 2009,
p.22).
Molina, Montenegro e Oliveira (2009, p.24), apontam que em relação à
estrutura das escolas que ofertam o Ensino Fundamental:
75% dos alunos são atendidos em escolas que não dispõem de biblioteca,
98% em escolas que não possuem laboratório de ciências, 92% em escolas
que não possuem acesso à internet, 90% em escolas que não possuem
laboratório de informática, incompreensíveis 23% das escolas rurais ainda
não possuem energia elétrica.
área urbana representou o maior número de instituições que das áreas rurais. A atenção
dada ao transporte escolar, desde esta época contribuiu para a diminuição de escolas
rurais desde 2009.
Ressaltamos que em 2009 a Lei nº 11.947, de 16 de junho amplia a Lei no
10.880, de 9 de junho de 2004, no tocante ao transporte escolar, o qual contribui para o
fechamento de tantas escolas rurais. O número chega a ser assustador, ao observarmos
que de 2009 a 201414 o número de escolas rurais fechadas foi de 15.728. Este elemento
será discutido no capítulo 3 quando problematizados sobre o transporte escolar,
todavia é inegável a indissociabilidade do fechamento de escolas à esta política.
Conforme os dados indicam mesmo o Brasil tendo o maior número de escolas
inseridas no contexto rural a atenção a estas escolas sempre esteve vinculada ao
descaso, político, pedagógico e estrutural. É certo que inúmeras políticas tenham sido
pensadas, construídas e ofertadas às populações rurais, não obstante partilhavam de
interesses mais amplos, comprometidos principalmente, mais com o capital do que
com os trabalhadores. Exemplos concretos são os dados problematizados por Molina,
Montenegro e Oliveira (2009), bem como pelas inúmeras pesquisas desenvolvidas
entre teses e dissertações, como aponta Souza (2016a) no livro: “Educação e
Movimentos Sociais do Campo: a produção do conhecimento no período de 1987 a
2015”.
A obra de Souza (2016a) informa a existência de 796 pesquisas realizadas nos
programas de pós-graduação em Educação no Brasil, que se dedicaram a analisar a
Educação do Campo e os Movimentos Sociais do Campo sob inúmeras correntes
teórico-metodológicas para desvelar a realidade na qual o campo se insere. Segundo a
autora:
14
Destacamos o ano de 2014 pela homologação da Lei nº 12.960, de 2014 que orienta o diálogo com
as comunidades rurais, bem como um diagnóstico precedido do fechamento da escola. Na sequência
da pesquisa evidenciaremos os debates acerca desta lei.
38
Estado, este concentra amplas atribuições políticas” (2015, p. 37-38) como mecanismo
de poder.
Segundo Schlesener (2017, p. 6) o Estado é compreendido desde os escritos de
Gramsci “como articulação entre sociedade política e sociedade civil, ou seja, o Estado
se caracteriza pelo conjunto da sociedade, em suas relações econômicas, sociais,
políticas e ideológicas”. A autora complementa e explica que “para Gramsci,
sociedade política e sociedade civil se articulam e se identificam, ambas formando o
Estado [...] e isso serve para qualquer Estado, mesmo o liberal” .
No Estado, as decisões emanadas à sociedade expressam-se em formato de
política, que se refere à “atividade ou ao conjunto de atividades que, de uma forma ou
de outra, são imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2011 p. 7). Compreende, portanto, ao poder do Estado
“em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um
grupo social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da
defesa de suas fronteiras” (Op. cit).
Compreendendo ao Estado o exercício do poder, Schlesener (2017, p. 6)
explica que nesta lógica há divisão da sociedade em classes sociais antagônicas sendo
que “o Estado defende interesses da classe dominante e, ao mistificar e dissimular a
sua verdadeira função, contribui para garantir e ampliar as formas de dominação”.
E neste sentido, a classe dominante compreende no Estado a potencialidade
das formas de dominação, e não fora dele (BRZEZINSKI E SANTOS, 2015).
Shiroma, Moraes e Evangelista (2011, p. 8) afirmam que uma das estratégias
contraditórias de atuação do Estado refere-se à implementação de sua face social “em
um equilíbrio instável de compromissos, empenhos e responsabilidades”. Assim, lança
preocupações em relação às necessidades sociais, e anuncia certa neutralidade em
relação aos interesses que o mantém. Em outras palavras seria uma falsa
imparcialidade.
A sustentação do Estado se dá a partir de alguns mecanismos, tais como:
“moral, material, cultural e política dos cidadãos, através dos serviços e do
atendimento às múltiplas necessidades e direitos da sociedade, entre eles, a educação”
(LEITE, 1999, p. 18). Para tanto, a atuação do Estado remete sua dupla face, ora
40
ocultada ora explicitada a qual se pode observar no histórico das leis brasileiras a
articulação entre o público e o privado. E, principalmente a preocupação internacional
com o desenvolvimento do país, a exemplo da atuação do Banco Mundial nos
resultados das avaliações em larga escala.
De outro lado, as “políticas públicas, particularmente as de caráter social, são
mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2011 p. 8). E nesta condição constituir uma análise sobre políticas
públicas é, ao mesmo tempo, observar a totalidade que a envolve: o movimento do
capital e os “antagônicos e complexos processos sociais que com ele se confrontam”
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011 p. 8).
Leher e Motta indicam que há um contrassenso ao articular a ação neoliberal
às medidas estatais, tendo em vista que na gênese do liberalismo está presente a
intenção da livre concorrência do mercado desprendida das ações do Estado. Segundo
os autores, ao realizar um exame acerca do que é o neoliberalismo 15 é possível
apreender que se refere a “uma produção que tem muito de estatal; por isso, a
existência de políticas educacionais neoliberais é cabível e, na perspectiva dominante,
inevitável” (LEHER; MOTTA, 2012, p. 578).
Para Frigotto (2015, p. 221-222), na “ideologia neoliberal, o sucesso depende
do esforço e do investimento individual”. O autor aponta que, a partir da leitura do
neoliberalismo, a responsabilidade de acesso a direitos sociais referem-se única e
exclusivamente da escolha de cada indivíduo, demonstrando um desconhecimento da
realidade social bem como das condições determinantes em que se inserem.
Tal ideia de liberdade individual é ilusória, pois “não existe uma natureza
humana constitutiva da liberdade, visto que somos historicamente condicionados e nos
15
O termo “neoliberalismo” é recente, data do ano de 1945, e é utilizado, em geral, para denotar a
adesão à doutrina liberal de tradição anglo-saxã que afirma ser a liberdade do indivíduo dentro da lei a
melhor forma de alcançar, por meio de métodos pragmáticos, a prosperidade e o progresso. O cerne
dessa noção é a defesa do capitalismo de livre mercado. O Estado somente deve intervir para
restabelecer a livre concorrência econômica e a iniciativa individual. Para compreender o significado
das políticas educacionais neoliberais – particularmente, a atuação da iniciativa privada e, mais
amplamente, do capital na educação brasileira – e, a contrapelo, as iniciativas dos trabalhadores em
prol do caráter público da educação estatal, como é o caso da Educação do Campo, é importante
destacar, inicialmente, que o neoliberalismo realmente existente não possui uma conceituação precisa
e consolidada, pois as suas práticas não correspondem exatamente às que a ideologia neoliberal
propaga como doutrina e princípios. (LEHER; MOTTA, 2012, p.578).
41
16
A tese de Katia Aparecida Seganfredo (2014) intitulada “Comitê estadual da educação do campo: a
materialização da luta política no âmbito da educação do campo no Paraná” contribui com uma análise
sobre a relação entre governo e sociedade civil organizada no âmbito da educação do campo no estado
do Paraná. Para tanto, análises mais elaboradas podem ser encontradas no trabalho da autora.
42
17
Para Fernandes, o PRONERA é “ [...] uma das mais importantes experiências de educação popular
que reúne Estado e sociedade civil, representados pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária – INCRA, movimentos camponeses, sindicais de agricultores familiares e diversas
universidades públicas em todos os estados. (FERNANDES, 2012, p.19).
43
18
Os dados sobre a produção na RMC podem ser observados no terceiro capítulo.
19
A CPT desde 1985 sistematizam e publicam os dados sobre os conflitos no campo bem como sobre
a exploração dos trabalhadores, como forma de denunciar a realidade.
20
Reportagem: “De olho aberto para não virar escravo”.
46
21
Principalmente em instituições que não são Universidades.
22
Os autores indicam que esta realidade, da formação dos professores, precisa ser acompanhada pelos
movimentos sociais, uma vez que “delas depende o grau de conhecimento e de criticidade dos
docentes e de suas praticas pedagógicas” (2016, p. 177).
48
23
Os autores indicam que é uma concepção linear de evolução.
49
24
Por reforma agrária entendemos ser um conjunto de politicas públicas que reúne educação, saúde,
moradia, e principalmente o conhecimento para novas frentes de produção. O debate da reforma
agrária passa pela função social da terra, a qual ainda não foi instituída no Brasil, por conta de
interesses voltados aos grandes empresários ligados ao agronegócio que entendem este espaço
importante para a concentração de terra e por consequência de renda. A reivindicação dos movimentos
sociais do campo é que se materialize a reforma agrária popular, para suscitar a divisão justa da terra
bem como a construção e materialização de políticas públicas que excluam as desigualdades sociais.
51
O grande impacto em relação aos povos do campo, nos anos de 1990, adveio
dos resultados do I Censo da Reforma Agrária do Brasil (1997). Por esse
censo, dos 161.556 beneficiários da reforma agrária indagados, 46.577 eram
analfabetos; 15.600 possuíam alfabetização incompleta; 66.796 possuíam
alfabetização completa até a quarta série; 16.490 tinham entre a quinta e a
oitava séries concluídas; 3.720 tinham o ensino médio, 187 o superior
incompleto e 295 o superior completo. Esses dados fundamentaram as ações
dos movimentos sociais, pois era urgente lidar com tamanha desigualdade
social. A criação do Pronera, em 1998, teve como um dos propósitos
modificar essa realidade escolar.
Esta prática configura a ação dos movimentos sociais, tendo em vista que estes
“realizam diagnósticos sobre a realidade social, constroem propostas [...] atuando em
redes, constroem ações coletivas que agem como resistência à exclusão e lutam pela
inclusão social” (GOHN, 2011, p. 336).
São frentes de lutas que colocam o campo como lugar de produção de vida,
em todas as suas dimensões. Estas não se constituem de forma ingênua, mas como
mecanismo expressivo de indagações. Assim, os movimentos sociais colocam o campo
da contradição em debate questionando os determinantes conjunturais que demonstram
o avanço do agronegócio, a partir da agricultura capitalista, concomitantemente à
resistência de trabalhadores da agricultura familiar camponesa para sobreviverem no
campo.
O primeiro Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária (I ENERA) foi realizado em 1997, em meio às discussões do cenário
neoliberal na qual está expressa no manifesto que, “destrói a nação e aumenta a
exclusão social”, e dada à situação houve a condição de posicionamento “rebeldia
organizada e da construção de um novo projeto” (ENERA, 1997). A expressão
destacada no manifesto referia-se a necessária atuação do movimento de base para
reivindicar a efetivação da Reforma Agrária popular, e em consequência as
transformações no campo. O encontro foi possível, também, a partir do apoio
financeiro e político do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).
As principais indagações pontuadas no manifesto do I ENERA referiam-se à
situação de extrema miséria e de injustiças presentes no campo e principalmente pelo
53
25
A base para esta escola: uma pedagogia “que se preocupe com todas as dimensões da pessoa
humana e que crie um ambiente educativo baseado na ação e na participação democrática, na
dimensão educativa do trabalho, da cultura e da história do povo” (MST, 1997).
26
Esta identidade veio a ser nomeada por Educação do campo a partir da I Conferência Por uma
Educação Básica do Campo em 1998. Todavia, as indagações, proposições constituídas neste encontro
são partes fundantes de toda a trajetória histórica, política e pedagógica construída na concepção da
Educação do Campo.
54
organizações que têm sonhos e projetos de mudança, para que juntos possamos fazer
uma nova educação em nosso país, a educação da nova sociedade que já começamos a
construir27” (ENERA, 1997).
Concomitantemente à provocação feita para materializar em formato de
política geral as indagações realizadas no I ENERA28, há o convite a outros coletivos e
sujeitos a integrarem a concepção de educação e sociedade que haviam começado a
construir. E, segundo Munarim (2014, p. 147) é neste momento que
27
A partir dos escritos de Souza evidenciamos a realidade na qual as escolas se inserem, na RMC,
algumas se caracterizam a partir concepção da educação rural, mas anunciam elementos incorporados
em suas práticas e políticas inspirados a partir da concepção da educação do campo construída no seio
das lutas dos movimentos sociais. Esta discussão é extremamente importante, tendo em vista que o
contexto da RMC não está organizado, em seu todo, por movimentos sociais (com exceção do
município da Lapa). Porém, ao comprometer-se com concepção teórica da educação do campo, que
surge a partir da luta dos movimentos sociais, há inspirações nesta perspectiva que aproximam o
debate entre as entidades que não são vinculadas aos movimentos sociais.
28
Importante ressaltar que em 1997 também ocorreu a Marcha Nacional pela Reforma Agrária, que
reivindicava o Massacre de Eldorado dos Carajás (PA) ocorrida em 1996, em que resultou na morte de
19 Trabalhadores Sem Terra. Além disso, em 1995 houve o Massacre de Corumbiara (RO).
55
Esta política surge pelas reivindicações dos movimentos sociais, para unir a
luta por reforma agrária e por educação no conjunto de ações demandadas pela
realidade concreta do campo brasileiro, interessante observar que conforme indicado
no histórico do PRONERA, este programa esteve vinculado ao Ministério
29
Segundo Munarim (2014, p. 144) O Fórum Nacional da Educação do Campo (FONEC) é um marco
desse movimento, 2010. Todavia as articulações iniciadas nestes dois encontros permitiram a
visibilidade da educação e do campo brasileiro, desde a criação de frentes para cobrar a efetivação de
políticas públicas bem como para acompanhar o desenvolvimento delas.
57
30
Munarim diz da ampliação do PRONERA a partir da aprovação do Decreto Presidencial 7352 de
2010.
31
Realizada pelo INCRA/ PRONERA em conjunto com o INEP/MEC (SANTOS, 2012, p. 630)
58
32
Coordenação Geral da Educação do Campo.
33
A exoneração foi publicada no DOU de 2/6/2016 pelo Ministro da Educação Mendonça Filho
nomeado pelo Presidente do Brasil Michel Miguel Elias Temer Lulia, após a destituição da presidenta
titular Dilma Rousseff.
60
34
Classes multisseriadas.
62
35
Segundo Fernandes (2016, p. 33) paradigma da questão agrária tem como ponto de partida a luta de
classes para explicar as disputas territoriais e suas conflitualidades na defesa de modelos de
desenvolvimento que viabilizem a autonomia dos camponeses.
66
que “a sociedade civil organizada foi convocada pelos governos para participar de
processos e experiências do tipo parceria na busca de soluções de problemas como o
analfabetismo e a assistência social” (SEGANFREDO, 2014, p.94).
Munarim (2006, p. 15) destaca que desde a criação do MEC (Ministério da
Educação e Cultura), somente neste milênio é que houve espaço para a construção de
políticas públicas, que tivesse como preocupação as necessidades dos próprios sujeitos
do campo. Esta condição foi possível “a partir do atual governo 36, pois se dispôs a
criar um espaço formal para acolher e coordenar as discussões em torno da elaboração
de uma política nacional de Educação do Campo”. O MEC abre espaço de diálogo
com a sociedade civil, ou seja, articula relações com o Estado, contudo os sujeitos
organizados “já vinham sedimentando as bases de uma política pública de Educação
do Campo” (IDEM, p. 16).
Assim, é fundamental atentar o reconhecimento conquistado pelos
movimentos sociais, que Munarim (2006, p. 17) definiu a “origem do processo de
instituição de uma política pública de Educação do Campo, que ora se empreende
também no interior do aparato estatal”.
Munarim (2006) atenta para as contradições postas nesta relação, uma vez que
ao adentrar o aparato público coexistem obstáculos e desafios à luz da materialidade
da educação do campo. O autor indica que no dilema da esfera pública está posta a
visão universal que infere em construções fragmentadas das políticas públicas da
educação do campo, sendo uma necessária renúncia, em determinados elementos, para
sua efetivação. Neste movimento, de luta de hegemonia, é possível então:
[...] entre os próprios sujeitos sociais e nas suas relações com o Estado, eles
reivindiquem a ação do Estado como educador, mas procurem, ao mesmo
tempo e a partir de suas próprias experiências pedagógicas, informar e
mesmo influir diretamente nessas ações que se dão dentro do sistema público
(MUNARIM, 2006, p. 17).
36
À época, o presidente do Brasil era Luiz Inácio Lula da Silva, vinculado ao Partido dos
Trabalhadores (PT). Permaneceu no poder de 1 de janeiro de 2003 a 1 de janeiro de 2011.
67
37
Fala da professora Maria Antônia de Souza, enquanto fazia orientação de nosso texto da dissertação
no dia 8 de agosto de 2016.
68
38
Encontro Estadual Por Uma Educação Básica do Campo, realizado em Curitiba de 26 a 28 de junho
de 1998.
69
39 Neste período, o governo do Estado estava sob a chefia de Roberto Requião de Mello e Silva
(Requião) que permaneceu neste cargo até 2010.
70
40
“[...] pelas seguintes representações da sociedade civil: Articulação Paranaense por uma Educação
do Campo, Articulação Sudoeste por uma Educação do Campo, Associação de Estudos, Orientação e
Assessoria Rural (ASESSOAR), Associação das Famílias de Trabalhadores Rurais de Pinhão
(AFATRUP), Associação Imbuia Pesquisas (ASSIMP), Associação Regional das Casas Familiar
Rurais (ARCAFAR), Centro de Apoio Missionário ao Campesinato (CAMPO), Centro de
Desenvolvimento da Juventude Rural (CEDEJOR), Comissão Pastoral da Terra (CPT), Conselho de
Desenvolvimento Territorial Cantuquiriguaçu, Cooperativa Central da Agricultura Familiar
Integrada do Paraná (COOPAFI), Federação dos Trabalhadores Rurais da Agricultura
Paranaense (FETAEP), Federação dos Trabalhos na Agricultura na Região Sul (FETRAF/SUL),
Fundação para o desenvolvimento Econômico Rural da Região Centro Oeste do Paraná
(RURECO), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento das Mulheres
Camponeses (MMC), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Trabalhadores
rurais Sem Terra (MST), Rede Puxirão dos Povos e Comunidades Tradicionais do Paraná,
Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do PR (APP Sindicato), Território da
Cidadania Norte Pioneiro, Território Ilha Grande, União de Cooperativas da Agricultura Familiar e
Economia Solidária (UNICAFIS)” (SEGANFREDO, 2014, p. 100).
72
41
Ano de 2016.
73
42 Foi provocado a necessidade de reformar e reabrir as escolas que foram fechadas nos últimos anos.
74
aos direitos que cabem a todos. A escola pública recebe determinações internas e
externas que a constituem como um lugar importante, ao mesmo tempo em que é
contraditória, pelos entraves que se firmam no acesso que serve a classe trabalhadora.
Compreendemos que é fundamental a relação entre governo e Sociedade civil,
quando pensamos na realidade da Educação do Campo. É notório o quanto a discussão
no Estado do Paraná avançou em dado momento em que houve articulação entre as
entidades governamentais e não governamentais, todavia esta condição é promovida a
partir da opção do Estado, uma vez que esta articulação se faz necessária, desde a
leitura do Movimento da Educação do Campo, para a ampliação das políticas, bem
como para a sua materialização. Neste sentido, certos retrocessos ou avanços são
frutos imbuídos da centralidade de cada projeto de governo.
É certo que o Estado capitalista atua com interesses econômicos, todavia é
necessário levar em consideração as frentes que se voltam a debater e fazer avançar as
pautas dos trabalhadores. Na atual conjuntura, no Estado do Paraná43 sabemos que
vivemos tempos de desprezo à especificidade da Educação do Campo, do trabalhador,
resta à sociedade civil fortalecer as práticas emancipatórias e forjar no Estado, que as
demandas da classe trabalhadora se efetivem. A principal pauta, na atualidade é lutar
para não perder direitos, uma vez que o desmonte tem sido injusto até com as
conquistas.
Neste sentido, o próximo capítulo contribuirá para pensar as políticas que
fomentam o fechamento de escolas públicas no campo provocando uma reflexão sobre
a herança da política de consolidação de escolas rurais, sobre a prática de nucleação e
sobre o transporte escolar.
43
Sabemos que a Educação do Campo não tem sido prioridade em inúmeros Estados e Municípios do
Brasil, todavia, nossa reflexão se volta a pensar a realidade do Estado.
75
45
Professor doutor em Filosofia, mestre em educação. Acumulou experiência na área de Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: Consolidação de Escolas Unidocentes, Educação Rural,
entre outros. Investigou como objeto de estudo, no mestrado e doutorado, o processo de consolidação
das escolas rurais, em especial a experiência do Paraná. Sendo um dos grandes defensores e
idealizadores desta política.
77
Com o fim do Regime Militar, a nomenclatura das escolas passou a ser “escola
nucleada”, tendo em vista o rompimento com as políticas militares e a constituição de
um novo período de redemocratização do país.
Com o desenvolvimento da política de consolidação de escolas isoladas temos
alguns projetos que estiveram à frente de sua materialização. Importante ressaltar que
ambos receberam influências políticas e econômicas para o desenvolvimento de seu
objetivo bem como de sua implementação, a saber: o Promunicípio e o Pro-rural.
Tendo como pressuposto a municipalização do ensino no Brasil, o
Promunicípio começou a ser implantado em 1975 e trouxe experiências inovadoras á
educação brasileira, a saber: “as escolas Consolidadas no Paraná, o Projeto
Experiência Pioneira de Resposta da Bahia, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Rural em Pernambuco, além de pesquisas e estudos no Rio Grande do Sul” (RAMOS,
1987 p. 93).
Em relação à Política de Consolidação de Escolas isoladas, seu objetivo era de
expandir:
[...] ensino de 1º grau, particularmente nas sedes dos municípios, tendo em
vista as consequências do êxodo rural intenso ocorrido no Estado nos
últimos cinco anos: desemprego, despovoamento da zona rural com a
diminuição da produtividade, aumento da mão-de-obra desqualificada e, no
campo educacional, elevação das taxas de evasão e repetência. Acrescente-se
ao fenômeno da migração a constatação da precariedade da rede física
municipal e da escassez de professores, acarretando baixa produtividade do
ensino nos municípios, mormente na zona rural. (PARANÁ 1976 Apud
RAMOS, 1987 p. 94-95).
46
De acordo com novo acordo ortográfico brasileiro leia-se subprograma.
79
O objetivo maior deste projeto era “criar uma infraestrutura de apoio para que
essas sub-regiões incrementem sua produção elevando ao mesmo tempo o nível de
renda do trabalhador rural” (RAMOS, 1987 p. 177).
Em relação ao Promunicípio e ao PRÓ- RURAL. Tendo em vista o objetivo
destes projetos, e as possibilidades financeiras de se materializarem, “a última escola
do primeiro grupo é construída em 1981 e as primeiras escolas do segundo grupo
começam a sê-lo no ano seguinte” (RAMOS, 1987 p. 179).
No quadro 5, a partir da pesquisa de Ramos (1987), é possível observar os
dados das escolas consolidadas no Paraná a partir das duas fases já apresentadas: a
primeira que foi o Promunicípio e a segundo que foi o Pró-rural.
FASE DE
MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA ANO
CONSOLIDAÇÃO
Adrianópolis 2º PRÓ-RURAL E. M. Sete Barras 1986
Arapoti 2º PRÓ-RURAL E. M. Romana Aluppel 1984
Bituruna 2º PRÓ-RURAL E. M. Santo Antonio do 1983
Iratim
Campina Grande do 2º PRÓ-RURAL E. M Nilce Terezinha Zanetti 1983
Sul
Campo Largo 2º PRÓ-RURAL E. M. Nicolau Morais de 1983
Castro
Campo Largo 1º PROMUNICÍPIO E. M. Augusto Pires de Paula Xxxx
Campo Mourão 1º PROMUNICÍPIO E. C. Santa Rita de Cássia; Xxxx
Trasnferida para Alto Alegre,
com o nome de Caetano
Munhoz da Rocha
Cândido de Abreu 2º PRÓ-RURAL E. M. David Federmann 1984
Cascavel 1º PROMUNICÍPIO E. C. Hélio Balarotti XXX
Castro 2º PRÓ-RURAL E. M. Guararema – 1983
E. M. Socavão – 1983
E. M. Abapã – 1984
Cerro Azul 2º PRÓ-RURAL E. M. Bomba 1983
Cruz Machado 2º PRÓ-RURAL E. M. Lauro Muller Soares 1983
Cruzeiro do Oeste 1º PROMUNICÍPIO E. M. São José (construída Xxxxx
em zona rural e desativada
por falta de condução para os
alunos)
Dois Vizinhos 1º PROMUNICÍPIO Não foi construída; apenas a
filosofia começou a ser
implantada, sendo
posteriormente abandonada
80
47
Marilei de Fátima Ferreira Gonçalves pesquisa os povos tradicionais do Município de Campo Largo.
A autora acumula suas reflexões na dissertação de mestrado defendida em 2017 na Universidade
Tuiuti do Paraná.
83
48
Falamos sobre o cenário vivido em 2015.
86
Farias (2013) indica em sua pesquisa49 que muitas escolas estavam extintas
desde a década de 1990, todavia apresentavam resoluções a partir de 2000 para a
cessação das atividades escolares, ou seja, “o Estado precisava encerrar legalmente as
atividades de escolas que já estavam desativadas há muitos anos” (FARIAS, 2013,
p.48). A autora ainda indica uma contradição em relação à solicitação para autorização
de abertura de uma em que o Estado exige determinada estrutura que ele mesmo não
oferece, tornando muito mais fácil e rápida a cessação da escola do que a autorização
para abertura.
Os dados apresentados no quadro 6 indicam o intenso fechamento de escolas
ocorrido apenas no contexto rural. Representando 66.919 escolas ativas em 2014 em
áreas rurais e 82.957 em áreas urbanas. Em 1995 eram 136.825 escolas ativas em áreas
rurais e 63.793 escolas ativas em áreas urbanas.
49
A autora apresenta a pesquisa referente aos Núcleos Regionais de Educação de Dois Vizinhos, Francisco
Beltrão e Pato Branco, todavia contribui para pensar em um processo que atingiu o Paraná de modo expressivo.
87
[...] nossa ação deve ser local, visto que a maioria das escolas fechadas
pertence à rede municipal, mas sem perder de vista que devemos
responsabilizar e fazer o Ministério da Educação dar respostas sobre o
fechamento de escolas, exigindo o não fechamento de escolas e dando
condições para a construção de novos estabelecimentos. Tendo em vista o
grande número de fechamento de escolas, principalmente no campo, estamos
lançando uma campanha nacional para discutir e denunciar a situação do
fechamento das escolas principalmente no campo.
50
Esta campanha tem o objetivo de defender a educação pública que seja um direito de todos os
trabalhadores. Para que isso se concretize, é importante mobilizar comunidades, movimentos sociais,
sindicatos, enfim toda a sociedade para se indignar quando uma escola for fechada e lutar para mudar
esta realidade. (MST, 2011)
88
Tais metas indicavam que o PNE de 2001 tinha como intenção oferecer uma
educação que estivesse atenta às necessidades pedagógicas da aprendizagem, bem
como a intenção em reorganizar as classes multisseriadas em classes seriadas, em pelo
menos quatro séries. Todavia, estas metas não representam a realidade das populações
do campo, pois demonstra que o intuito era apenas padronizar o modelo de escola
urbana à realidade rural. Resulta neste sentido, na negação da escola presente na
comunidade para a oferta de uma escola com padrões urbanocêntricos.
Arroyo escreve que, “a negação da escola ao povo faz parte não apenas de
uma negação dos instrumentos básicos transmitidos pela escola, mas da negação ao
direito das classes trabalhadoras à educação e à formação da cultura e da identidade
enquanto classe” (ARROYO, 1995, p. 77).
A discussão atual51 sobre o fechamento de escolas encontra-se num âmbito
dicotômico, de um lado há interesses dos movimentos sociais em lutar por escolas
públicas no e do campo, por outro lado há inferências à nível governamental que
orienta a necessidade do fechamento de escolas, ou da sua nucleação com interesses
diversos inclusive vinculados ao capital agrário.
"Fechar uma escola é simbólico. Ao fechar uma escola você está dizendo: só um pode viver. Quando
se fecha uma escola só a soja pode viver, só a cana pode viver." (Izabel Grein, 2015).
51
Do ano de 2015.
52
Problematizada no vídeo gravado durante o II Enera, 2015.
89
53
Segundo o MST (2011c, p. 11), “há 16 anos, crianças sem terra – filhos e filhas de camponeses que
lutam pela reforma agrária no Brasil – cumprem o papel de protagonista dentre as diversas lutas do
MST. São crianças que fazem história com quadros de várias cores, falas de muitos lugares, ritmos do
imenso Brasil, cantando e encantando como sujeitos do seu caminhar, na luta por escola, terra e
dignidade.
93
Canção
Quando se fecha uma escola
O conhecimento chora
Ignorância fica em primeiro lugar
Vai se alastrando como praga em plantação
Vai separando a arte da educação
Lá vai Joãozinho
Lá vai Maria
Felicidade é ter escola todo dia
Tem brincadeira tem alegria
Aprendizado vira flor de poesia
Zé Pinto
Educação é o caminho
Então fechar escola é crime
E quem fechou é criminoso
Zé Pinto
Nos últimos oito anos, mais de 24 mil escolas do campo foram fechadas. Os dados do Censo
Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministério da
Educação, apontam que, no meio rural, existiam 107.432 escolas em 2002. Já em 2009, o
número de estabelecimentos de ensino reduziu para 83.036.
Para essas famílias camponesas, o anúncio do fechamento de uma escola na sua comunidade
ou nas redondezas significa relegar seus filhos ao transporte escolar precarizado, às longas
viagens diárias de ida e volta, saindo de madrugada e chegando no meio da tarde; à perda
da convivência familiar, ao abandono da cultura do trabalho do campo e a tantos outros
problemas.
95
O resultado comum desse processo é o abandono da escola, por grande parte daqueles
levados do campo para estudar na cidade. É por essa razão que os níveis de escolaridade
persistem muito baixos no campo brasileiro, em que pese tenha-se investido esforços e
recursos para a universalização da educação básica.
Portanto, fechar uma escola do campo significa privar milhares de jovens de seu direito à
escolarização, à formação como cidadãos e ao ensino que contemple e se dê em sua
realidade e como parte de sua cultura. Num país de milhares de analfabetos, impedir por
motivos econômicos ou administrativos o acesso dos jovens à escola é, sim, um crime!
A situação seria ainda mais grave não fosse a luta dos movimentos sociais do campo, por
políticas de ampliação, recuperação, investimentos, formação de educadores e construção de
escolas no campo. Importantes para reduzir a marcha do descaso dos gestores públicos para
com os sujeitos do campo, mas insuficiente para garantir a universalização do acesso à
educação no campo.
Defender as escolas do campo é uma obrigação, fechar escolas é um crime contra as futuras
gerações e a própria sociedade!
MST, 2011d.
54
A exemplo do Governador Carlos Alberto Richa (PSDB).
97
chamamento por vias de uma audiência pública para discussão de três assuntos
fundamentais ao futuro da educação do Estado, tais como: o Fechamento de escolas do
campo, os Projetos de Lei 478/2015 - Lei da Mordaça - que infere na imposição de
limites às intervenções dos professores em sala de aula instituído de caráter ideológico
“Escola Sem Partido, e o Projeto de Lei 204/2015 “Adote uma Escola” sobre o
interesse do Estado em possibilitar a intervenção empresarial nas escolas públicas,
terceirizando a responsabilidade da manutenção das mesmas à iniciativa privada. A
audiência ocorreu no dia 9 de novembro de 2015 no plenarinho, reunindo educadores,
alunos, membros do Ministério Público entre outros.
Em relação ao fechamento de escolas, foi discutida com o coletivo que estava
presente, a orientação do governo em relação à reestruturação das escolas estaduais,
com a intenção de realizar o remanejamento de turmas para o ano letivo de 2016 para
outros prédios. O resultado seria o fechamento de inúmeras escolas. Todavia esta ação
foi suspensa pelo poder executivo, haja vista as mobilizações que já estavam sendo
provocadas.
Esta audiência provocou reflexos importantes desde manifestações contrárias
aos projetos de lei destacados e do fechamento de escolas, bem como o adiamento da
votação e pela suspenção do interesse de reestruturação.
Como pudemos observar, os retratos de enfrentamentos ao modelo neoliberal
são consolidados com os encontros locais, regionais, estaduais e nacionais e
principalmente com as campanhas oriundas dos movimentos sociais. A pauta do
fechamento de escolas anuncia-se nos encontros que vão se desenvolvendo ao longo
dos anos, exemplos expressivos são: a carta compromisso de Porto Barreiro, de
Faxinal do Céu, do encontro de Candói, do VII Encontro estadual dos Educadores da
Reforma Agrária e dos três encontros do Fórum nacional de Educação do Campo
(FONEC), entre outras organizações.
O Fórum Nacional Por Uma Educação do Campo (FONEC) foi criado em
2010, por entidades ligadas à educação do campo e representada por movimentos
sociais, universidades, organizações sociais e sindicais. O FONEC caracteriza-se
enquanto “uma articulação dos sujeitos sociais coletivos que o compõem, pautados
pelo princípio da autonomia em relação ao Estado”, e tem como objetivo:
98
56
O Territórios da Cidadania tem como objetivos promover o desenvolvimento econômico e
universalizar programas básicos de cidadania por meio de uma estratégia de desenvolvimento
territorial sustentável. A participação social e a integração de ações entre Governo Federal, estados e
municípios são fundamentais para a construção dessa estratégia (BRASIL, 2015).
102
De um lado há uma discussão que luta pelo uso social da terra, que considere,
também, a participação de pequenos produtores, de outro o mercado vem
estabelecendo o tipo de vínculo capitalista que é necessário no campo. Fernandes,
Welch e Gonçalves (2014) explicam que na região Sul e região Sudeste do país
compõem a região que mais concentram terra, explicam:
57
Professora Doutora Maria Antônia de Souza.
58
Queremos dizer que a compreensão simples, refere-se ao olhar ingênuo em relação ao fenômeno do
fechamento de escolas públicas localizadas no campo. O qual necessita de uma análise mais ampla,
principalmente voltada à compreensão dos usos da terra.
103
agricultores por não dar chances de competir, pelo fomento financeiro que é dado ao
modelo de produção do agronegócio. As relações sociais, culturais e econômicas são
dicotômicas, tendo como pressuposto o agronegócio e os pequenos agricultores.
Um conceito importante para compreender o campo é a ruralidade que
segundo Verde “tal qual o território, representa a oportunidade de incluir, ampliar,
absorver o que tem mantido fora, alargando horizontes, não naturalmente, mas
dependente da decisão política de assim ser” (VERDE, 2004 p. 21). A autora aponta
que:
Como o território conforma-se no tempo, sua dimensão é histórica. No
entanto, a diversidade econômica e social presente na sociedade paranaense
levará ao reconhecimento de territórios construídos, cujo processo histórico
imprimiu uma marca, e territórios por construir, onde as identidades
culturais encontram-se dispersas (VERDE, 2004, p. 19-20)
59
Realizados desde 2012, quando nos incorporamos ao NUPECAMP.
105
Ferreira e Brandão (2012, p. 4) indicam que “até 1994 não havia programas do
governo federal para destinação de verbas aos estados, municípios e distrito federal
com o objetivo de contribuir com o transporte dos alunos”, sendo a criação do
primeiro programa em junho de 1994 com a nomenclatura: Programa Nacional de
Transporte Escolar (PNTE) criado pela portaria Ministerial nº 955, de 21 de junho de
1994.
Depois surge o PNATE, foi firmado pela Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004
que consiste na oferta “de assistência financeira, em caráter suplementar, aos estados,
Distrito Federal e municípios”. Este programa objetivava garantir transporte escolar às
populações rurais para que chegassem às instituições escolares do ensino fundamental.
Com a “Lei no 11.947, de 16 de junho do mesmo ano60 –, o programa foi ampliado
para toda a educação básica, beneficiando também os estudantes da educação infantil e
do ensino médio residentes em áreas rurais” (FNDE, 2016).
A verba pleiteada pelo PNATE pode ser gasta com a manutenção, para o
pagamento de impostos e taxas dos veículos, e “serve, também, para o pagamento de
serviços contratados junto a terceiros para o transporte escolar” (FNDE, 2016).
Ferreira e Brandão (2012) organizaram um estudo sobre o processo de
fechamento de escolas localizadas no campo em que anunciam a política de transporte
escolar enquanto um agravante do fechamento de escolas. Os autores indicam que ao
longo da trajetória histórica não havia preocupação dos governantes em relação ao
transporte das crianças que moravam em áreas rurais. Justificam relembrando que:
60
2009.
106
transporte escolar no Estado do Paraná, foi substituída pela Lei Estadual n.º 14.584, de
22 de dezembro de 2004. Além disso, há a resolução da SEED 777 de 18 de Fevereiro
de 2013 que “estabelece critérios, forma de transferência de recurso, execução,
acompanhamento e prestação de contas do Programa Estadual de Transporte Escolar –
PETE, a partir de 2013” (PARANÁ, 2013).
Quanto aos direitos aos usos dos recursos do PETE, consta no artigo 3º:
ESCOLAS61
EXECUÇÃO MUNICÍPIOS NÚMERO DE
ANO LOCALIZADAS NO
FINANCEIRA ATENDIDOS ALUNOS
CAMPO
61
Total de escolas Rurais: Municipais e Estaduais.
107
0 1
Quatro Barras R$ 49.431,98 R$ 367.964,16
5 6
Quitandinha R$ 327.243,84 R$ 511.253,80
2 19
Rio Branco do
R$ 62.159,71 R$ 502.486,42
Sul
2 4
Rio Negro R$ 201.324,96 R$ 499.041,71
2 10
São José dos
R$ 636.951,80 R$ 1.120.986,03
Pinhais
1 11
Tijucas do Sul R$ 293.025,60 R$ 716.853,35
1 2
Tunas do Paraná R$ 59.523,63 R$ 157.803,82
FONTE: MEC/ FNDE 2016; PARANÁ/ SIAF62 2016; Micro dados do Censo da Educação Básica,
2015 – MEC/INEP63. Organização: A autora, 2016.
62
Sistema Integrado de Acompanhamento Financeiro.
63
A coleta de dados do número de escolas foi realizada por Fábio Hartmann, tendo em vista a
necessidade de utilizar o sistema SPSS para extrair dados do Censo, o qual não se tem acesso.
64
É importante lembrar que 1 hectare se refere à 10.000 metros quadrado.
111
estaduais, em 2008 contava com apenas 1 e desde 2009 não tem escola pública
estadual localizada no campo.
Outro dado alarmante indicado no quadro 9 são os investimentos voltados à
política de transporte escolar, sendo que para a RMC foi dedicado no ano de 2015
cerca de R$ 15.433.709,17 do programa estadual e R$ 4.949.510,68 do programa
nacional, totalizando o valor de R$ 20.383.219,85. Os gastos são absurdos, quando
comparados aos investimentos da infraestrutura da escola e da formação dos
professores. Os valores contradizem o discurso de dirigentes, uma vez que o princípio
econômico não sustenta as teses que o fechamento de escolas contribui para a
otimização dos recursos governamentais, desde o ponto de vista do transporte escolar.
Os municípios que mais receberam verbas para o transporte escolar no ano de
2015 foram: Campo Largo, Lapa, Piraquara e São José dos Pinhais. Somando a verba
recebida pelos 4 municípios juntos totaliza o valor de R$ 7.627.972,19 ou seja, o valor
recebido para 4 municípios supracitados representou cerca de 37% do valor total
investido.
A política de transporte escolar é fundamental para amparar as populações
rurais, tendo em vista que atende a necessidade de mobilização das crianças nesta área.
Todavia, os esforços econômicos mediados pela esfera governamental voltam-se a
atender uma demanda capitalista a medida que tem como centralidade impulsionar o
setor automobilístico, de outro lado compreendemos que o campo é “lugar de vida, de
trabalho, de lazer, de produção econômica, cultural e de conhecimentos”
(SCHWENDLER, 2008, p. 39), e ao compreendê-lo como um lugar que produz vida,
as necessidade devem ser oriundas das populações.
Compreendemos que a política de transporte escolar, oculta inúmeras
fragilidades em que as populações residentes em áreas rurais convivem, pois: 1)
Contribui com o fechamento de escolas a medida que equivoca-se com a interpretação
do direito das populações terem acesso à educação com o direito de ser levado à
escola, 2) Pelo fato de não se ter escolas inviabiliza a consolidação da agricultura
familiar, pois para que os filhos dos trabalhadores do campo acessem outras etapas da
Educação Básica e Educação Superior torna-se necessário ir aos centros urbanos, 3)
Deixam de investir em patrimônio público, na escola, nas comunidades, tendo em vista
112
65
Conforme já mencionado nesta pesquisa, infere no fechamento de inúmeras escolas para a
centralização de uma escola núcleo.
113
66
Problematização realizada pela professora Dra. Maria Antônia de Souza em orientação para a
continuidade da escrita da dissertação. Dia 24 de fevereiro de 2017.
67
Que projeto de campo há na RMC?
68
Adrianópolis, Agudos do Sul, Almirante Tamandaré, Araucária, Balsa Nova, Bocaiúva do Sul,
Campina Grande do Sul, Campo do Tenente, Campo Largo, Campo Magro, Cerro Azul, Colombo,
Contenda, Curitiba, Doutor Ulysses, Fazenda Rio Grande, Itaperuçu, Lapa, Mandirituba, Pinhais, Piên,
Piraquara, Quatro Barras, Quitandinha, Rio Branco do Sul, Rio Negro, São José dos Pinhais, Tijucas
do Sul, Tunas do Paraná (COMEC, 2012).
114
No que tange aos sujeitos, o território rural da RMC destaca-se pela presença
de pequenos agricultores, povos tradicionais do campo, trabalhadores assalariados e,
insere-se num espaço fortemente consolidado pela agricultura capitalista.
Neste sentido a indagação sobre o projeto de campo que há na RMC é
respondida antecipadamente: refere-se a um contexto marcado pelo projeto do
capital. Tal afirmação justifica-se por um contingente considerável da desigualdade
fundiária. Identificamos um crescimento do campo “industrial” com a ampliação dos
usos da terra para a produção de soja e milho, bem como a expressiva produção de
silvicultura, a mecanização tecnológica, assalariamento dos trabalhadores rurais, e em
meio a esta situação registra-se a ocultação dos impactos socioambientais. Souza
(2016b, p. 341) explica que estes “são fatores estruturais ao lado de fatores
conjunturais que levam a construção de políticas como o fechamento de escolas,
nucleação de escolas e transporte escolar”.
Segundo Vendramini “o modelo agrícola capitalista predominante é o do
agronegócio e da financeirização da agricultura, mantendo poucos trabalhadores no
campo” (2015, p. 65).
Para apresentar a desigualdade fundiária da RMC apresentamos a figura 7 que
representa o mapa com o Índice Gini69 da estrutura fundiária do estado do Paraná
relativo ao ano de 2012:
69
“O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o
grau de concentração de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos
mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de zero a um (alguns apresentam de zero a cem).
O valor zero representa a situação de igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda. O valor um (ou
cem) está no extremo oposto, isto é, uma só pessoa detém toda a riqueza” (WOLFFENBÜTTEL,
2004).
116
70
IBGE 2010 in: IPARDES, 2016.
71
IBGE 2010 in: IPARDES, 2016.
118
Pode-se observar que por ordem das maiores áreas territoriais, temos os
municípios: 1º Lapa, 2º Adrianópolis, 3º Cerro Azul, 4º Campo Largo, 5º São José dos
Pinhais, 6º Bocaiuva do Sul, 7º Rio Branco do Sul, e 8º Doutor Ulysses. Dentre os 8
municípios destacados com as maiores áreas territoriais, apresentam baixa densidade
demográfica, com exceção de Campo Largo e São José dos Pinhais.
Destaca-se que onze municípios apresentam maior número de habitantes
residentes no campo, tais como: Adrianópolis, Agudos do Sul, Bocaíuva do Sul, Cerro
Azul, Doutor Ulysses, Mandirituba, Piên, Piraquara, Quitandinha, Tijucas do Sul e
Tunas do Paraná. Além disso, há municípios com registro de população residente em
área rural próxima à registrada no contexto urbano, tais como: Balsa Nova, Contenda,
Lapa e Piraquara.
Estes municípios apresentam características rurais e contam com escolas
localizadas no campo para atender as populações. Os quadros 10 e 11 apresentam os
dados com as escolas rurais em atividade de 1995 a 2015 por município na RMC.
119
QUADRO 10 - NÚMERO DE ESCOLAS RURAIS ATIVAS NA RMC DE 1995 A 2004 POR MUNICÍPIO
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
MUNICÍPIO
E M E M E M E M E M E M E M E M E M E M
Adrianópolis 2 25 2 21 2 21 2 23 2 23 2 21 2 20 2 21 2 22 2 21
Agudos do
0 23 0 23 0 23 0 22 0 22 0 22 0 22 0 23 0 16 0 16
Sul
Almirante
2 19 2 20 0 13 0 15 0 15 0 15 0 15 0 14 0 15 0 15
Tamandaré
Araucária 0 10 0 10 0 9 0 9 1 9 1 9 2 9 2 9 2 9 2 9
Balsa Nova 0 7 2 7 2 7 2 7 2 8 0 8 2 6 2 6 2 5 3 7
Bocaiúva do
0 37 0 33 0 34 0 31 0 25 0 24 0 25 0 20 0 14 0 13
Sul
Campina
2 16 1 11 1 11 1 8 1 6 1 6 1 6 1 6 1 4 1 4
Grande do
Sul
Campo do
0 5 0 5 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3
Tenente
Campo
0 14 0 11 0 11 2 6 3 4 3 4 3 5 4 5 6 5 5 4
Largo
Campo
- - - - 2 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 3 1 3
Magro
Cerro Azul 0 47 0 46 0 47 0 46 0 46 0 45 1 45 1 44 1 39 1 38
Colombo 0 22 1 22 1 22 0 20 0 20 0 20 0 19 0 18 0 17 0 16
Contenda 0 18 0 17 0 16 0 11 0 11 0 9 0 6 1 6 1 5 1 5
Doutor
1 28 1 27 1 26 1 28 1 28 1 26 1 26 1 26 1 26 1 24
Ulysses
Fazenda Rio
0 8 0 7 0 7 0 6 0 6 0 6 0 5 0 4 0 4 0 5
Grande
Itaperuçu 0 25 0 25 0 25 0 25 0 25 0 25 0 25 0 25 1 13 1 3
Lapa 6 56 5 57 5 53 5 45 5 33 5 25 5 26 5 26 5 26 6 25
Mandirituba 0 32 0 35 0 29 0 29 1 17 1 15 1 14 1 8 1 2 1 2
Piên 0 23 0 24 1 24 1 23 1 11 1 9 1 7 0 6 0 6 0 6
120
Piraquara 2 10 2 10 2 10 2 9 2 7 2 6 1 7 1 5 1 4 0 6
Quatro
0 1 0 1 0 1 0 2 0 2 0 2 0 2 0 1 0 0 0 0
Barras
Quitandinha 2 33 2 31 2 31 3 14 4 12 5 10 5 10 6 8 6 8 6 8
Rio Branco
2 57 1 56 1 59 1 56 1 55 1 55 2 55 2 57 2 55 2 37
do Sul
Rio Negro 1 35 1 34 3 31 3 21 2 10 3 7 3 7 3 5 3 4 3 4
São José dos
0 21 0 21 0 19 0 17 2 14 3 13 3 13 4 13 3 12 4 15
Pinhais
Tijucas do
1 27 1 26 1 26 1 17 1 14 1 11 1 12 1 17 1 15 1 15
Sul
Tunas do
0 13 0 14 0 14 0 14 0 14 0 14 0 12 1 12 1 13 1 13
Paraná
FONTE: Micro Dados do Censo da Educação Básica - INEP/MEC. Contribuição para coleta de dados de Fábio Hartman. Organizado pela autora, 2017.
QUADRO 11 - – NÚMERO DE ESCOLAS RURAIS ATIVAS NA RMC DE 2004 A 2015 POR MUNICÍPIO
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
MUNICÍPIO
E M E M E M E M E M E M E M E M E M E M E M
Adrianópolis 2 16 2 15 2 16 2 16 3 12 3 11 3 10 3 9 3 9 3 7 3 6
Agudos do
0 19 0 14 0 7 0 7 0 8 0 7 0 8 0 6 0 3 0 2 0 2
Sul
Almirante
0 15 0 14 0 14 0 14 0 6 0 5 0 4 0 4 0 4 0 4 0 4
Tamandaré
Araucária 3 9 3 8 4 8 4 8 4 8 3 8 2 8 2 7 3 8 3 8 3 8
Balsa Nova 3 7 3 6 3 8 1 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 6 0 6 0 6
Bocaiúva do
1 16 0 15 0 14 0 11 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 9
Sul
Campina
1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 5 1 6 1 5 1 5
Grande do
Sul
Campo do
1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 4 1 4 1 4
Tenente
Campo
5 5 5 5 5 5 4 7 4 8 5 8 4 8 4 6 4 8 4 8 4 8
Largo
121
Campo
1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Magro
Cerro Azul 1 38 1 37 1 37 1 35 1 36 1 36 1 36 1 33 1 34 1 30 1 29
Colombo 0 16 0 15 0 13 0 11 0 10 0 5 0 5 0 6 0 6 0 6 0 6
Contenda 1 4 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3
Doutor
1 23 1 24 1 23 1 22 1 23 1 23 1 23 1 23 1 22 1 15 1 13
Ulysses
Fazenda Rio
0 5 0 5 0 5 0 5 0 3 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2
Grande
Itaperuçu 1 4 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3
Lapa 6 24 5 22 5 22 5 22 5 18 5 18 5 17 5 15 5 15 5 15 5 13
Mandirituba 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Piên 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6
Piraquara 1 4 1 3 2 12 2 12 3 12 3 12 3 12 3 12 3 12 3 12 3 12
Quatro
0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
Barras
Quitandinha 6 8 6 8 6 8 6 8 6 8 6 7 5 6 5 7 5 6 5 6 5 6
Rio Branco
2 32 2 26 2 25 2 26 2 26 2 25 2 22 2 12 2 21 2 19 2 19
do Sul
Rio Negro 3 4 3 4 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 4 2 4 2 4
São José dos
4 14 2 12 2 12 2 12 1 12 3 12 2 12 2 10 1 10 1 10 2 10
Pinhais
Tijucas do
1 16 1 17 1 11 1 13 1 11 1 11 1 11 1 11 1 11 1 11 1 11
Sul
Tunas do
1 9 0 8 0 8 0 9 1 4 1 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Paraná
FONTE: Micro Dados do Censo da Educação Básica - INEP/MEC. Contribuição para coleta de dados de Fábio Hartman. Organizado pela autora, 2017.
122
QUANTIDADE PRODUZIDA
Carvão Lenhal73 Madeira para Madeira Madeira em
MUNICÍPIOS vegetal72 (m3) papel e celulose para outras tora74
(t) (m3) finalidades (m3)
(m3)
PARANÁ 29.123 15.172.18 11.053.648 16.446.980 27.500.628
72
Carvão vegetal total é a soma do carvão vegetal de eucalipto, de pinus e de outras espécies.
73
Lenha total é a soma da lenha de eucalipto, de pinus e de outras espécies.
74
Madeira em tora é a soma de madeira para papel e celulose e de madeira para outras
finalidades.
124
5
- 50.750 71.680 440.320 512.000
Adrianópolis
- 61.000 7.500 4.100 11.600
Almirante
Tamandaré
200 70.000 48.000 48.000
140.000 188.000 140.000
Agudos do Sul
- - - - -
Araucária
- 3.000 4.850 2.720 7.570
Balsa Nova
- 16.240 44.800 275.200 320.000
Bocaiúva do
Sul
- 5.075 6.720 82.080 88.800
Campina
Grande do Sul
- 12.202 40.000 231.450 271.450
Campo do
Tenente
- 68.400 58.880 59.100 117.980
Campo Largo
- 79.450 11.540 12.500 24.040
Campo Magro
- 14.000 97.000 990.000 1.087.000
Cerro Azul
- 31.000 16.100 15.400 31.500
Colombo
- 635 435 1.030 1.465
Contenda
864 13.342 141.635 159.202 300.837
Doutor Ulysses
- - - 3.000 3.000
Fazenda Rio
Grande
- 20.000 180.000 68.000 248.000
Itaperuçu
50 240.000 280.000 634.000 914.000
Lapa
- 22.000 2.500 278.000 280.500
Mandirituba
- 110.000 5.000 105.000 110.000
Piên
- 2.000 - 23.000 23.000
Piraquara
- 12.000 - 24.500 24.500
Quatro Barras
- 60.000 20.000 104.000 124.000
Quitandinha
- 52.000 72.000 400.000 472.000
Rio Branco do
Sul
160 90.000 50.000 490.000 540.000
Rio Negro
- 400 - 22.700 22.700
São José dos
Pinhais
- 60.000 95.000 215.000 310.000
Tijucas do Sul
- 97.000 58.500 490.000 548.500
Tunas do
Paraná
QUANTIDADE PRODUZIDA
ÁREA COLHIDA (há)
MUNICÍPIO (tonelada)
2011 2015 2011 2015
Agudos do Sul 60 735 201 2.279
75
A lei nº. 11.326 de 2006, que orienta a Política Nacional da Agricultura Familiar, indica,
dentre outros critérios, que as atividade realizadas em área rural que não atinja mais do que 4
(quatro) módulos fiscais assumem a característica da agricultura familiar (BRASIL, 2006).
Segundo o INCRA (2013), o tamanho do módulo fiscal varia por município. Há um documento
para a conferência do valor correspondente ao módulo fiscal por hectare de cada unidade
geográfica <http://www.incra.gov.br/sites/default/files/uploads/estrutura-
fundiaria/regularizacao-fundiaria/indices-cadastrais/indices_basicos_2013_por_municipio.pdf>.
132
80
Ver dados organizados pelo Núcleo de Pesquisa em Educação do Campo, Movimentos
Sociais e Práticas Pedagógicas < http://universidadetuiuti.utp.br/nupecamp/index.asp>.
134
Comunidade
Bocaiúva do
Remanescente
Sul
Quilombola
Areia Branca
Comunidade Comunidade
Campo
Remanescente Negra
Largo
Quilombola Tradicional
Palmital dos Sete Saltos.
Pretos.
Comunidade
Cerro Azul
Remanescente
Quilombola
Pinhal Grande.
Comunidade Comunidade
Doutor
Remanescente Negra
Ulysses
Quilombola do Tradicional de
Varzeão. Queimadinhos.
3 Comunidades Assentamento
Lapa
Remanescentes do Contestado.
de Quilombola
– da Restinga,
do Feixo e da
Vila Esperança.
4 Faxinais:
Mandirituba
Meleiro,
Espigão das
Antas, Pedra
Preta,
Campestre
dos Paulas.
Aldeia
Piraquara
Indígena
Araça-i.
2 Faxinais:
Quitandinha
Mato Branco
dos Andrades
e
Salso.
Comunidade Faxinal
Tijucas do
Negra Postinho.
Sul
Tradicional
Barreiros.
FONTE: Relatório de atividades do OBEDUC edital 049/2012, 2015.
81
O trabalho de Ferreira (2017) é um exemplo expressivo desta defesa, a autora apresenta a
investigação realizada no município de Campo Largo, mas que guarda relações com inúmeros
municípios rurais.
136
como o SEBRAE, SENAR, SESI, SENAI, bem como entidades que atuam no
seguimento da profissionalização industrial.
A escola neste cenário distancia-se dos debates da realidade,
principalmente no que tange aos enfrentamentos políticos, econômicos e
culturais que se forjam no âmbito da governabilidade. Como ação de fomento à
agricultura capitalista as crianças são deslocadas para escolas mais distantes
forçando os trabalhadores a darem conta de um direito que deveria ser
assegurado pelo estado. Não é o caso de oferecer o transporte escolar para
transportar as crianças para outra escola, mas sim de compreender a criança
como principal elemento para oferecer uma política educacional. Ao contrário, a
ideia é resolver uma demanda governamental, levando em conta o lucro que tal
ação irá oferecer.
Podemos indicar que tais características anunciam o cenário da RMC
como espaço de debate para políticas públicas da educação do campo, a exemplo
do que discute Souza (2016b, p. 341).
Além de fechar escolas, outra ofensiva do capital é oferecer programas
nas escolas que valorizem os processos produtivos da agricultura capitalista,
mascarando os impactos sociais e ambientais. No I Fórum Nacional Por Uma
Educação do Campo (FONEC) realizado em 2012, há um alerta em relação à
apropriação do capital dos discursos da educação do campo e sua relação com o
fechamento de escolas:
82
Uma informação complementar: das 449.365 matrículas realizadas em escolas municipais no
município de Curitiba, cerca de 32.912 são oriundas de residências rurais.
83
A Escola Municipal Mercedes Marques não está cadastrada no Censo como escola rural,
todavia ela localiza-se e identifica-se como escola rural. Assim incluímo-la no quadro somando
a Escola Municipal Alexandre Bueno Ferreira o que resulta em duas escolas para o município.
138
84
Cabe ressaltar que o acesso às informações sobre a política de transporte escolar nos
municípios é difícil. Muitas vezes não há um controle sobre as rotas do transporte escolar, não
há administração das irregularidades mecânicas, não há o registro do atendimento aos alunos
(Sobre o controle de alunos que moram no campo e acessam as escolas urbanas ou de alunos
que moram no campo e acessam as escolas rurais), não há o acompanhamento da segurança das
crianças, em alguns casos não há monitores junto ao motorista para cuidar das crianças. Alguns
139
Tijucas do Sul e Lapa. São informações peculiares a cada município, todavia nos
faz refletir sobre a km/dia realizada para atender as demandas de matrículas
residentes em áreas rurais que são deslocadas para escolas rurais e urbanas.
Em Rio Branco do Sul85 no ano de 2016 a quilometragem registrada pelo
uso do transporte escolar foi de 6.500 km/dia, aproximadamente 130.000
km/mês. Em 2015 foram 6.073 km/dia. Nos anos de 2013 e 2014 a
quilometragem diária foi de 5.217 km/dia86. Destaca-se que em 2014 foram
fechadas duas escola representando um aumento para o transporte no ano
seguinte de 856 km/dia.
Em Tijucas do Sul o registro da quilometragem por dia está disponível
no Plano Municipal de Educação, segundo o documento “é realizado
constantemente a otimização de rotas, favorecendo todos os alunos que
necessitam”. No quadro que apresenta dados sobre o transporte é possível
observar que em 2011 a quilometragem registrada foi de 2400 km/dia, em 2012
foi de 2950 km/dia, em 2013 3050 km/dia, em 2014 3045 km/dia e em 2015 foi
de 3.205 km/dia (TIJUCAS DO SUL, 2015).
No município da Lapa87, a quilometragem diária com o transporte no ano
de 2014 foi de 6.587 km. Havia 61 linhas, 47 eram terceirizadas e apenas 14
eram da frota do município.
Em São José dos Pinhais88, ao problematizarmos sobre as políticas da
educação presentes no município a compreensão de atendimento a estas escolas
foram associadas à nucleação e oferta de transporte escolar desde 1997, o que
inferiu no fechamento de 7 escolas rurais no município.
Deve-se destacar que os investimentos ao transporte escolar são altos. A
esfera governamental considera esta política como uma frente de atenção às
LOCALIZAÇÃO DA RESIDÊNCIA
URBANA RURAL
MUNICÍPIO
Utiliza o Não utiliza o Utiliza o Não utiliza o
transporte transporte transporte transporte
Adrianópolis 342 298 929 224
Agudos do Sul 174 431 1166 196
Almirante 4319 15971 554 342
Tamandaré
Araucária 2744 29176 2374 694
Balsa Nova 487 422 1747 599
Bocaiuva do Sul 251 1547 1061 205
Campina Grande 2429 7738 1628 668
Campo do Tenente 616 671 471 158
Campo Largo 6811 19959 3646 1014
Campo Magro 2089 3299 948 132
Cerro Azul 123 1896 1875 541
Colombo 2831 50573 2110 1434
Contenda 1049 1514 1305 192
Doutor Ulysses 210 271 927 2885
Fazenda Rio 3998 23955 238 484
Grande
Itaperuçu 916 4998 834 301
Lapa 615 6747 3771 587
141
90
Observa-se que na Deliberação n.º 02/2010 - CEE/PR os trâmites da cessação das atividades
escolares são idênticos ao da Deliberação n.º 03/2013.
146
[...]
todavia ainda não está pronta e mesmo assim, o município já mobiliza ações para
efetivar o fechamento de escolas.
Um movimento que vem se organizando91 em três comunidades rurais
deste município realizou denúncia junto ao coletivo do NUPECAMP sobre a
possível intenção de fechamento das escolas por parte da secretaria municipal de
educação. Como encaminhamento, houve diálogo com a Articulação Paranaense
Por Uma Educação Básica do Campo, esta entidade remeteu um pedido de
intervenção junto ao Ministério Público92 para que a comunidade fosse ouvida e
participasse democraticamente deste processo. É importante destacar que
representantes de apenas três comunidades posicionaram-se contra o fechamento
e procuraram apoio para impedi-lo. As denúncias oriundas das comunidades
falam do possível fechamento de outras escolas para iniciar no município o
processo de nucleação. É um percurso de lutas e enfrentamentos desde os usos da
terra para manter as escolas em funcionamento.
Conforme já exposto, Cerro azul é cenário de um forte compromisso
com o capital. Todavia o exemplo destacado demonstra que pequenas
transformações que vão ocorrendo, desde práticas isoladas resultam no não
fechamento de escolas. A compreensão que nos referimos indica que mesmo que
os municípios não estejam articulados à movimentos sociais organizados, tais
como o MST, ou o MAB, os debates realizados sobre a educação do campo
desde a universidade, contribuiu para a organização de práticas93 de resistência
ao fechamento de algumas escolas.
Entendemos que a luta dos movimentos sociais do campo não se limita
às áreas de atuação dos próprios movimentos, uma vez que a mudança
reivindicada seja a transformação das desigualdades marcadas pelo capitalismo.
Assim, defendemos que as demandas das escolas localizadas no campo sejam
91
No ano de 2017.
92
Os documentos estão disponíveis no anexo deste.
93
Importante ressaltar que não defendemos práticas isoladas como o ideal da luta pela terra e
pela educação, contudo na região pesquisada é a realidade encontrada. Acreditamos que a
trajetória histórica de luta dos movimentos sociais, ao ser provocada por meio de formações
continuadas, de debates acadêmicos e populares, estimula a construção de novos espaços de
disputa com coletivos dos trabalhadores organizados e, portanto fortalecidos.
150
debatidas junto aos coletivos dos movimentos sociais para dar visibilidade às
fragilidades e conquistar a sua superação.
Em relação a compreensão pedagógica para o fechamento de escolas,
observamos uma ofensiva ao modelo de escola multisseriada tendo em vista a
articulação da organização do trabalho pedagógico às precárias condições que
compreendiam as escolas isoladas, no tocante à aprendizagem, formação de
professores, estrutura das escolas, exploração dos professores etc. Tais
precariedades que foram critérios para a implementação da política de
consolidação de escolas rurais desde a década de 1976, conforme discutimos no
segundo capítulo.
O ataque ao modelo de organização multisserie, com intenções implícitas
para o fechamento das escolas, orienta-se pela defesa do prejuízo pedagógico.
Um exemplo é associar que dentro de uma escola multisserieda que atende o 1º,
2º, 3º, 4º e 5º ano o professor divide o tempo da aula, esgotando o tempo máximo
com cada série em no máximo 48 minutos com cada turma.
No PARECER CEE/CP Nº 14/1594 que analisava o pedido de cessação
temporária da Escola Rural Municipal Projeto Butiá– Ensino Fundamental é
possível observar a associação que a Secretaria Municipal de Educação, Cultura
e Esporte do Município de Clevelândia faz da multissérie ao retrocesso:
[...]
94
O parecer foi favorável ao fechamento da Escola Rural Municipal Projeto Butiá.
151
95
Destacam-se: desobrigação pública com a estrutura da escola e das comunidades, a intenção
em organizar o transporte escolar, o desmerecimento à identidade camponesa, padronização do
trabalho pedagógico, adequação para participação nas avaliações de larga escala.
96
Pianovski é estudiosa de autores da Psicologia Histórico Cultural tais como Vigotski, Luria e
Leontiev, na Pedagogia Histórico- Crítica os escritos de Saviani e Duarte, em relação à
Pedagogia do Movimento dialoga com os escritos de Caldart. Também está pautada nas
experiências com ciclos de formação humana das Escolas Itinerantes do Paraná, o que vem
dando resultado nas experiências dos movimentos sociais.
152
2 Solicitação de 3 Resposta da
solicitação
um dianóstico da sobre a
comunidade cessação da
Conselho
de escola
Educação
Comunidade
97
Ou um padrão.
155
dependem dos dois padrões para sua sobrevivência ameaçam diminuir a carga
horária adicional98 caso o professor coloque-se contra o projeto de fechamento. É
uma dinâmica perversa, mas muito incidente nas áreas rurais.
Esta situação tem relação com a escassez de concursos públicos que
torna o atendimento às escolas localizadas no campo um espaço de favores, na
medida em que o cenário governamental muda, mudam-se os escolhidos para
atuarem nas escolas.
Outra questão é que com o avanço do capitalismo agrário o número de
pessoas no campo diminui e com isso a atenção á acessibilidade e à segurança
caminham no mesmo ritmo. Nesta lógica, muitos servidores resistem a ir
trabalhar no campo, pois não há transporte para ir até a escola, não há segurança
para trabalhar, tornando dificultoso encontrar professores que se disponham a ir
ao campo. Inferindo na ausência de professores.
Os professores que atuam em escolas localizadas no campo desde os
princípios da Educação do Campo fortalecem um projeto popular de educação
em que a atuação da comunidade e os vínculos estabelecidos tornam-se
ferramentas fundamentais para impedir o seu fechamento.
Entendemos que muitas fragilidades em incorporar a dimensão política
às atividades realizadas na escola, são decorrentes da formação inicial e da
formação continuada que distanciam da realidade. A discussão sobre a função
social da escola pública, e sobre a educação do campo é trabalhada, mas a
centralidade volta-se sempre para a atuação em sala de aula.
Destaca-se também a ausência de estágios obrigatórios da educação do
campo99 nos currículos dos cursos de Licenciatura100. Quando distanciamos esta
realidade da formação de professores, negamos a experiência educativa que
envolve a comunidade às questões relacionadas à escola e que confronte a escola
às questões relacionadas à comunidade, ao município, ao Estado, ao país, á
América Latina, e etc.
98
E não permite estabilidade. Apenas o padrão em que o professor é concursado.
99
Com entidades que guardam vínculo com o os princípios da Educação do Campo, tal como os
movimentos sociais de trabalhadores rurais.
100
Estamos tratando das Instituições de Ensino Superior presentes na RMC.
156
USOS DA
TERRA
RACIONALIDADE
HOMOGENEIZAÇÃO
ECONÔMICA
DO FINANCIAMENTO
ESCOLAR
FECHAMENTO
DESARTICULAÇÃO DA
DE COMUNIDADE ESCOLAR
NUCLEAÇÃO DE
ESCOLAS ESCOLA
Construção coletiva e
contínua do PPP
qual é o projeto de
campo do município? Criação de uma
associação de Moradores
Fórum Municipal da
Eduação do Campo
A ESCOLA
PÚBLICA Articular ações com
Movimentos Sociais do
Campo
LOCALIZADA
NO CAMPO E Construir Seminários
Locais, Regionais
COMUNIDADE
NA RMC Envolver outras escolas
aos debates
Articulação com
Universidades
Ocupar as escolas
desativadas e propor que
tornem espaços da
comunidade
Registrar as experiências
coletivas
101
Orientação realizada pela professora Maria Antônia de Souza em 6 de fevereiro de 2017.
169
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CALAZANS, Maria Julieta; CASTRO, Luis Felipe Meira de; SILVA, Hélio da.
Questões e Contradições da Educação Rural no Brasil. IN: WERTHEIN, Jorge;
BORNADAVE, Juan Díaz. Educação Rural no Terceiro Mundo. Paz e Terra:
1981, p. 161-198.
178
CPT, Comissão Pastoral da Terra. “De olho aberto para não virar escravo”.
Disponível em: https://www.cptnacional.org.br/index.php/campanhas-e-
articulacoes/campanhas/campanha-de-prevencao-e-combate-ao-trabalho-escravo
acesso em 1 mar. de 2017.
179
MST, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Fechar escola é crime!
N.º 46 jun, 2011b s/p.
RIBEIRO, Marlene. Educação Rural. In: CALDART, Roseli Salete. Et al. (Org.).
Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, 2012. p. 295-301.
SOUZA, Maria Antônia de. Aula ministrada pela Profa. Dra. Maria Antônia
de Souza. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2015c.
STÉDILE, João Pedro. Fincar Raizes, sonhar para o futuro. In: AGUIAR, Luiz
Antonio Org. Para Entender o Brasil. São Paulo: Alegro, 2001. p. 125-134
VEIGA, José Eli da. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se
calcula. Autores associados, 2002.
ANEXOS
189