Dissertação Ana Luiza Pinhal
Dissertação Ana Luiza Pinhal
Dissertação Ana Luiza Pinhal
Porto Velho
2017
ANA LUIZA COELHO FERREIRA PINHAL
Porto Velho
2017
ANA LUIZA COELHO FERREIRA PINHAL
Banca Examinadora
Data da aprovação: 10/10/2017
Dedico este trabalho:
À minha mãe
Carmelina Coelho Ferreira Pinhal
(in memorian)
que me deixou durante
esta caminhada do mestrado
mas sempre me ensinou
a buscar meus objetivos
e lutar por meus sonhos.
Saudades Eternas.
AGRADECIMENTOS
(Paulo Freire)
RESUMO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 15
2 DELINEANDO O PERCURSO TEÓRICO E METODOLÓGICO .................. 20
3 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS....................... 25
3.1 Breve Histórico da Educação no Brasil ...................................................... 25
3.2 Conceituando Políticas Públicas: Diferença entre Políticas de Estado e
Políticas de Governo ........................................................................................ 38
3.3 As Políticas Públicas em Educação no Brasil ............................................ 43
1 INTRODUÇÃO
educação, lazer, e outros sejam sentidos por todos sem exclusão. É a cidade o lugar
da efetividade dos direitos essenciais à dignidade do ser humano em relação com
todos os ecossistemas (ZUIN, 2015). Lugar que conclama os seus cidadãos à
participarem das suas decisões políticas juntamente com os gestores administrativos,
discutindo e elaborando as Políticas Públicas que lhes são direcionadas, por meio
dos Conselhos, audiências públicas, etc. Isso significa que para ser Cidade
Educadora, seus gestores também devem fornecer meios para essa participação
cidadã efetiva que deveriam começar pela gestão democrática da escola, por meio
de seus Projetos Políticos Pedagógicos, Planos de ação, estatutos, grêmios
estudantis e ações pedagógicas, dentre outros.
Como destacou Freire (2000, p. 21) “Lidar com a cidade, com a pólis, não é
uma questão apenas técnica, mas sobretudo política” e os desafios educacionais
são grandes. Espera-se que os resultados da pesquisa possam contribuir
oferecendo subsídios teóricos e alternativos para superar o modelo de gestão e
planejamento das cidades e dos modelos tradicionais de educação e, assim,
contemple o acontecer no cotidiano das cidades e na vida dos cidadãos.
20
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos
humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser
humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com
seus semelhantes (MINAYO, 2009, p. 21).
A análise dos dados foi realizada com base nos documentos oficiais da
Associação Internacional das Cidades Educadoras - AICE e da Carta com os
Princípios que regem esse modelo de cidades, propondo ao mesmo tempo que
investiga, compreender, refletir, analisar o funcionamento e os ideais das Cidades
que fazem parte da rede, na busca pelas Potencialidades Educacionais que elas
almejam ao se integrarem à rede, como ainda ao implementar projetos inovadores,
visando a relação e a concretização dos princípios constitucionais que regem o
direito à cidade, à dignidade dos habitantes, uma cidade mais justa, como
prelecionam os artigos 182 e 183 das Políticas Urbanas, no Estatuto da Cidade – Lei
nº 10.257/2001, e o artigo 205 da CF/88 – do direito à educação que se finca na
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade. Assim, dos documentos
aferidos, temos nesse arcabouço os textos jurídicos que fundamentam nossa
proposta, como extensão aos documentos bibliográficos sobre a AICE
25
pedagogia pombalina que duraria de 1759 a 1827, como enfatiza Saviani (2006,
p.17). O autor considera essa fase como o “primeiro ensaio para se instituir uma
escola pública estatal” e teve como grande inspiração as ideias iluministas.
Foi somente com o advento da República, ainda que sob a égide dos
estados federados, que a escola pública, entendida em sentido próprio, fez-
se presente na história da educação brasileira. Com efeito, é a partir daí que
o poder público assume a tarefa de organizar e manter integralmente
escolas, tendo como objetivo a difusão do ensino a toda a população
(SAVIANI, 2006, p. 17-18).
1Ocorreu com a Lei nº. 88 de 8 de setembro de 1892 e foi regulamentada pelo Decreto nº. 144B de
30 de dezembro do mesmo ano.
28
destacar que o ensino do qual falamos não é o ensino universal, para o povo, no
modelo que temos hoje. Esse ensino do final do século XIX ainda enfatizava a
formação das elites e somente no século XX teremos mudanças destinadas a toda a
sociedade civil num sentido mais amplo.
A demanda pela educação das massas irá surgir na década de 1920 com a
Reforma Sampaio Dória que visava combater o analfabetismo da população paulista
que, segundo Saviani (2010, p. 175) “instituiu uma escola primária cuja primeira
etapa, com a duração de dois anos, seria gratuita e obrigatória para todos”. O
objetivo era alfabetizar todas as crianças em idade escolar ou, “garantir a
universalização das primeiras letras” (Saviani, 2010, p. 175). A este respeito, Saviani
(2010, p. 176-177) afirma:
A partir desse momento, o país passa por uma nova tentativa de revolucionar
o campo educacional buscando uma “nova concepção de educação como
instrumento de democratização da sociedade”, Aranha (2006, p.246). Tal movimento
conhecido como escolanovista objetivava a superação do modelo escolar tradicional,
tendo como
Na sequência das novas inovações na procura por uma educação que contemplasse
a todos, temos a Constituição de 1934 “que colocava a exigência de fixação das
diretrizes da educação nacional e elaboração de um plano nacional de educação”
(SAVIANI, 2006, p. 19).
Podemos afirmar à luz dos acontecimentos, que o manifesto representava
uma concepção mais moderna e aprimorada do conceito de educação e introduziu
um pensamento sobre a “relação dialética que deve existir entre educação e
desenvolvimento” como aponta Romanelli (2007, p. 145).
5 O período da ditadura militar brasileira (1964 a 1985) foi marcado por despotismo e pelo fim dos
direitos constitucionais do povo. Além disso, houve forte opressão militar e policial chegando a
ocorrer prisões e até o exílio de muitas pessoas que lutavam contra o regime ou simplesmente o
criticavam. Havia censura severa sobre todos os canais informativos, como TV, livros, música e
jornais, que não podiam criticar o regime, pois os militares queriam passar à população a sensação
de que o país estava funcionando na mais perfeita normalidade. Nas Universidades, ambientes ricos
pela divergência de ideias e opiniões, foram proibidas discussões relacionadas á política do país.
Muitos perseguidos, presos e até exilados tinham ligação à área educacional, como Paulo Freire.
Dentre os perseguidos podemos destacar Anísio Teixeira, Ferreira Gullar, Oscar Niemeyer, Fernando
Henrique Cardoso, Leonel Brizola, Gilberto Gil e Caetano Veloso. Alguns foram perseguidos por por
ser filiados ao Partido Comunista Brasileiro, outros por discordarem da truculência do regime imposto,
que não permitia nenhum tipo de contestação.
35
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988, Art. 206, CF, grifo
nosso)
6 Algumas mudanças não foram sequer discutidas no âmbito da sociedade, como é o caso da reforma
do ensino médio, imposta por uma medida provisória sem a participação popular. Um exemplo da
falta de diálogo com a sociedade é o fato do aumento da carga horária não levar em consideração as
comunidades do Norte do país nas quais os alunos percorrem grandes distâncias para estudar.
38
Política pública é uma expressão que visa definir uma situação específica
da política. A melhor forma de compreendermos essa definição é partirmos
do que cada palavra, separadamente, significa. Política é uma palavra de
origem grega, politikó, que exprime a condição de participação da pessoa
que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade, a pólis. Já a palavra
pública é de origem latina, publica, e significa povo, do povo. Assim, política
pública, do ponto de vista etimológico, refere-se à participação do povo nas
decisões da cidade, do território. Porém, historicamente essa participação
assumiu feições distintas, no tempo e no lugar, podendo ter acontecido de
forma direta ou indireta (por representação). De todo modo, um agente
sempre foi fundamental no acontecimento da política pública: o Estado.
Políticas de Estado, por sua vez, são aquelas que envolvem as burocracias
de mais de uma agência do Estado, justamente, e acabam passando pelo
Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, depois que sua
tramitação dentro de uma esfera (ou mais de uma) da máquina do Estado
envolveu estudos técnicos, simulações, análises de impacto horizontal e
vertical, efeitos econômicos ou orçamentários, quando não um cálculo de
custo-benefício levando em conta a trajetória completa da política que se
pretende implementar. O trabalho da burocracia pode levar meses, bem
como o eventual exame e discussão no Parlamento, pois políticas de
Estado, que respondem efetivamente a essa designação, geralmente
envolvem mudanças de outras normas ou disposições pré-existentes, com
incidência em setores mais amplos da sociedade. (ALMEIDA, 2009, p.3)
O que ocorre é que essa democracia passa a exercer uma soberania dos
poderes (executivo, legislativo e judiciário) e seus representantes passam a se
tornar representantes do modelo de Estado e de Política Burguesa, quando
deveriam ser servidores do povo. Podemos considerar, atualmente, a existência de
dois tipos de democracia, a deliberativa e a representativa.
A democracia deliberativa, como o nome já pressupõe é aquela que prevê a
deliberação:
Fica claro que a Economia Capitalista pretende cada vez mais manter
controle de todas as áreas da vida do cidadão, todavia, a Educação é um ponto
chave, porque através dela pode se fornecer ao indivíduo o conhecimento
necessário para entender as contradições da sociedade. Dessa forma, não é
interesse do Estado, muito menos do Capitalismo, que o povo tenha acesso ao
48
10 A carta das cidades educadoras encontra-se, na íntegra, nos anexos deste trabalho.
53
[...] mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são
meninas, não têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de
adultos - dois terços dos quais mulheres - são analfabetos, e o
analfabetismo funcional e um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento; • mais de um terço dos adultos do
mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a
perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100
milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo
básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais. (ONU, DECLARAÇÃO MUNDIAL
SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p.2)
58
Outro ponto importante trazido pela UNESCO sobre a diversidade cultural que
a carta das cidades educadoras também aborda diz respeito à “promoção da
educação na diversidade para a compreensão, a cooperação solidária internacional
e a paz no mundo” (Princípio nº 2 da carta das cidades educadoras)
Resta evidenciada a influência de todos os documentos citados na elaboração
da carta das cidades educadoras. Esses documentos, elaborados cada qual num
momento histórico singular emergem sempre na tentativa de aprimorar as relações
que ocorrem no âmbito da vida social. Todos contribuem de alguma forma para
formação e desenvolvimento do cidadão de modo a promover a participação na vida
em sociedade, cada qual com seu papel contribuindo sempre para a evolução de
todos sem exclusão social, econômica e política.
Para discutir a cidade recorremos a Harvey (2012, p.1), que parte da ideia de
que “ao fazer a cidade o homem refez a si mesmo”. A cidade associa-se à natureza,
estilos de vida e relações sociais, sendo o direito à cidade um direito coletivo: “a
liberdade de fazer e refazer as nossas cidades, e a nós mesmos”. Destaca Harvey
(2012, p. 1), é “um dos nossos direitos humanos mais preciosos e ao mesmo tempo
mais negligenciados”. Esse processo, segundo o autor, deve ser compreendido a
partir de uma mercantilização da qualidade de vida nas cidades, com a
fragmentação da vida urbana em shoppings, condomínios e espaços privados de
convívio e lazer, dificultando assim a identidade urbana e a cidadania. Nesse sentido,
o direito à cidade surge como meio de se criar uma gestão democrática instituindo
novas formas de urbanização.
Essa segregação em shoppings e condomínios fechados nos leva a refletir
sobre a divisão de classes, pois quem detém os meios para realizar essa
segregação e se isolar é a classe dominante:
A questão de que tipo de cidade queremos não pode ser divorciada do tipo
de laços sociais, relação com a natureza, estilos de vida, tecnologias e
valores estéticos desejamos. O direito à cidade está muito longe da
liberdade individual de acesso a recursos urbanos: é o direito de mudar a
nós mesmos pela mudança da cidade. Além disso, é um direito comum
antes de individual já que esta transformação depende inevitavelmente do
exercício de um poder coletivo de moldar o processo de urbanização. A
liberdade de construir e reconstruir a cidade e a nós mesmos é, como
procuro argumentar, um dos mais preciosos e negligenciados direitos
humanos. (HARVEY, 2012, p. 74)
Apesar do surgimento das cidades ter sido pautado num modelo capitalista
excludente e explorador, podemos nos valer da proposta de cidade educadora,
preconizada na carta das cidades e construir uma nova concepção de cidade
educadora e direito à cidade para contribuir e reduzir as desigualdades:
A cidade como projeto educativo vem sendo tratada por Gómez-Granell e Vila
(2003, p. 32) que afirmam “Um projeto educativo de cidade é um plano estratégico
capaz de definir linhas estratégicas e atuações concretas para o futuro a curto e
médio prazos de maneira participativa e consensual”.
Nesse viés se apresenta o espaço urbano contendo potencial educativo, no
qual:
A educação contemporânea não se limitaria aos espaços da escola e o
educador deve buscar integralidade, aprendizado e construção de atitudes e
valores na vivência das cidades, nas interações possíveis aos educandos
nas relações e práticas sociais, exercitando a noção de cidadania e o
respeito ao outro no espaço urbano, carregado de possibilidades educativas.
(MORIGI, 2014, p. 68)
Morigi (2014, p.69) conclui que “nessa perspectiva, o espaço urbano deixa de
ser somente cenário geográfico e passa a ser um agente educativo”. Indo além,
como aponta outro autor:
Mais do que operar como um agente voltado para a educação, a cidade torna-
se um espaço de libertação de segmentos da sociedade até então excluídos pelos
processos que levaram a sua formação, consolidando-os como agentes, além de
meros sujeitos em relação a sua situação de classe. A cidade educadora, para Villar
(2007) traz em seu bojo “uma série de elementos que convergem na delimitação de
um território educativo, ao qual aportam a transcendência e múltiplos significados de
caráter pedagógico”.
Parreira & José Filho (2010, p.242) chamam atenção para a dificuldade
brasileira em relação à educação:
Para Gohn (2011, p.113) a educação não formal “se aprende ‘no mundo da
vida’, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em
espaços e ações coletivas do cotidiano”. Temos, portanto, um cenário que apresenta
educação formal e não formal como possibilidades para alcançar um modelo que
64
mesmo, tivemos cidades saindo e outras aderindo. Porém tal situação será discutida
mais adiante neste trabalho.
A composição atual da AICE poderá ser vislumbrada nos quadros que
apresentaremos a seguir com o objetivo de facilitar nossa visão para as cidades
participantes e também perceber certa desigualdade na participação de cidades num
modelo que propõe ser mais democrático e participativo.
18O mapa mostra que a maior concentração de cidades que fazem parte da AICE são cidades da
Europa. Acreditamos que, o fato do conceito ter surgido em Barcelona, cidade espanhola, contribui
para o fato da maior adesão ter iniciado pelo país e, posteriormente, seus vizinhos.
19 Os quadros foram elaborados no mês de maio/2017 com base nas informações contidas na página
da AICE disponível em http://www.edcities.org/. Destaca-se que o ingresso, bem como a saída das
68
cidades na rede é dinâmico, ou seja, na apresentação final deste trabalho é possível que o número
de cidades tenha sofrido alterações.
69
Por fim, a grande maioria das cidades componentes são as cidades europeias,
tendo Espanha e França com maioria expressiva em relação às demais, como pode
ser percebido no quadro apresentado abaixo. A Espanha, berço do conceito de
Cidade Educadora, conta atualmente com 181 cidades fazendo parte da AICE. Já a
França conta com participação de 111 cidades.
70
França (111 Cidades) - Angers, Argenteuil, Aubagne, Auch, Aurillac, Bayona, Belley,
Besançon, Bezons, Blagnac, Boulogne-sur-Mer, Bourg-en-Bresse, Bourges, Brest,
Bruges, Caen, Carbon-Blanc, Cergy, Chelles, Clamart, Clermont-Ferrand, Clichy-sous-
Bois, Collégien, Colomiers, Creil, Décines-Charpieu, Dieppe, Domène, Dunkerque,
Echirolles, Eragny-sur-oise, Estrasburgo, Evry, Eybens, Feyzin, Figeac, Fontaine,
Frontignan, Frouard, Gières, Gignac-la-Nerthe, Grenoble, Guipavas, Guyancourt, Illkirch-
Graffenstaden, La ChapellesurErdre, La Ciotat, La Roche-sur-Yon, La
Rochelle, Labouheyre, Lannion, Le Kremlin-Bicêtre, Le Pellerin, Le Puy-Sainte-
Réparade, Lille, Limoges, Lomme, Longvic, Loperhet, Lorient, Lormont, Mainvilliers, Metz,
Meylan, Montreuil, Morangis, Nanterre, Nantes, Neuilly sur Marne, Nevers, Orly,
París, Pau, Perpiñán, Pessac, Poissy, Poitiers, Pont de Claix, Pré Saint Gervais,
Quimper, Reims, Rennes, Rezé, Rillieux-la-Pape, Rochefort, Roubaix, Saint
Etienne, Saint Étienne du Rouvray, Saint Jean, Saint Jean de Védas, Saint-Brès, Saint-
Denis-de-Pile, Saint-Herblain, Saint-Jacques-de-la-Lande, Saint-Martin-d’Héres, Saint-
Médard-en-Jalles, Saint-Nazaire, Saint-Priest, Saint-Vallier, Schiltigheim, Tarnos, Torcy,
Toulouse, Tourcoing, Tournefeuille, Tours, Vandoeuvrelès Nancy, Vaulx-en-
Velin, Villeneuve d’Ascq, Vitrolles e Voiron.
Grécia - Agia Varvara.
Itália (18 Cidades) - Bolonia, Brandizzo, Brescia, Busto Garolfo, Castelfiorentino,
Collegno, Foggia, Génova, Orzinuovi, Portogruaro, Rávena, Roma,
Sacile, SettimoTorinese, Siracusa, Turín, Venecia e Vicenza.
Polônia - Katowice.
Portugal (61 Cidades) - Águeda, Albufeira, Alenquer, Almada, Amadora, Anadia,
Azambuja, Barcelos, Barreiro, Braga, Câmara de Lobos, Cascais,
Chaves, Coimbra, Condeixa-a-Nova, Esposende, Évora, Fafe, Funchal, Fundão,
Gondomar, Grândola, Guarda, Lagoa, Lisboa, Loulé, Loures, Matosinhos, Mealhada,
Miranda do Corvo, Moura, Odemira, Odivelas, Oliveira de Azeméis, Oporto, Paços de
Ferreira, Palmela, Paredes, Penalva do Castelo, Pombal, Ponta Delgada, Póvoa de
Lanhoso, Rio Maior, Sacavém, Santa Maria da Feira, Santarém, Santo Tirso, Sao Joao
da Madeira, Sesimbra, Setúbal, Sever do Vouga, Silves, Sobral de Monte Agraço, Torres
Novas, Torres Vedras, Valongo, Vila Franca de Xira, Vila Nova de Famalicao, Vila
Real, Vila Verde e Viseu.
Romênia - Satu Mare
Suécia – Gotemburgo
Suíça – Genebra
(Fonte: AICE, 2017)
21Monica Fein era Prefeita Municipal da cidade de Rosário e Vice-Presidenta da AICE no ano de
2016.
74
O tema proposto 23 para o evento foi definido com base nas convicções,
valores e trabalho cotidiano da cidade de Rosário com o objetivo de construir
cidades mais justas apostando na convivência, na solidariedade e respeito à
diversidade, promovendo valor à igualdade de oportunidades e integração social
como princípios facilitadores dessa construção.
Em relação ao tema do congresso, o programa do evento destaca que:
24A Declaração Final do XIV Congresso Internacional de Cidades Educadoras – Rosário, 2016
encontra-se nos anexos deste trabalho.
25 Articular propostas, promover acordos, forjar compromissos e coordenar os esforços para enfrentar
os problemas que ameaçam a convivência harmoniosa e a construção de sociedades igualitárias,
juntamente com outros níveis de governo, sociedade civil e instituições acadêmicas. - Estimular a
expansão do espaço público, a participação cidadã e o debate nos processos de planejamento,
design e gestão das políticas públicas locais, considerando a atenção especial exigida pelos
diferentes grupos sociais. Promover o espaço público urbano como um lugar de memória, um ponto
privilegiado de encontro e diálogo e uma plataforma de transformação urbana, assumindo a
construção de uma sociedade igualitária. - Conceber ações concretas para alcançar uma maior
democratização do acesso ao conhecimento, conhecimento, tecnologia da informação e comunicação
(TIC); A educação é uma ferramenta chave. - Expandir a noção de convivência, respeito pelas
diferenças e igualdade de direitos às múltiplas dimensões que atravessam a vida social. -
Compartilhe com outras cidades as iniciativas bem-sucedidas e a experiência adquirida que nos
permitiu reverter situações adversas e avançar na construção de cidades mais educativas como
territórios de convivência
76
melhorar cada vez mais a convivência entre seus habitantes superando qualquer
tipo de segregação, exclusão ou preconceito. Com a presença de cidades de quatro
continentes, foi possível socializar os conhecimentos, as dificuldades e os êxitos
alcançados, uma vez que uma das bases da AICE é promover essa troca de
experiências entre seus integrantes e outras cidades que tenham interesse em
participar da elaboração de Políticas Públicas eficazes para alcançar o ideal de uma
cidade democrática com a efetiva participação cidadã.
33Não conseguimos obter as informações sobre as cidades que apresentaram as experiências pois a
página do evento está fora do ar. Destacamos que a primeira tentativa de acesso à página foi
realizada no mês de maio/2017 e a última no dia 27.07.2017 e a página permaneceu off-line.
34 [...] a necessidade de criar políticas consistentes que incluam a revisão dos atuais quadros legais
das cidades, de modo a promover a criação de canais de participação ativa para a tomada de
decisões que possibilitem a construção de relações sociais, e que a pessoa é o eixo central,
legitimando assim os princípios das Cidades Educadoras. A transversalidade, a articulação
interinstitucional e a interdepartamentação favorecem a construção de redes que integram os
diferentes sujeitos no planejamento e no desenvolvimento das ações, a fim de garantir os direitos
sociais, políticos, econômicos e culturais, levando em consideração questões éticas. racial, gênero,
orientação afetivo-sexual, crença e intergeracionalidade, bem como respeito às especificidades da
infância, adolescência, juventude, pessoas com deficiência, idosos e incentivo ao exercício a
responsabilidade do cidadão.
81
Porém, o que importa destacar, é que “cidade educadora”, mais do que uma
categoria precisa, representa uma ideia-força, uma denominação
extraordinariamente genérica, que abarca, simultaneamente, significados
puramente descritivos, e conteúdos claramente indicadores de desejos,
aspirações. É também, no melhor sentido da palavra, um lema, um
chamamento. Um slogan sugestivo, que proporciona uma imagem muito
adequada à complexidade do fazer educativo. O lema “cidade educadora”
tem também uma função de sensibilização, tanto dos cidadãos, a respeito
da dimensão educativa da cidade, quanto dos gestores municipais em
relação à necessidade de fazer com que a cidade seja mais
propositivamente formadora.
36O Orçamento Participativo (OP) foi implantado em 1989. Em 2005, aconteceu a primeira rodada
sob nova administração municipal. Cumprindo o compromisso de manter o Orçamento Participativo,
a prefeitura realizou todas as etapas do Ciclo, com debates e definições das prioridades para o
município. O Ciclo do OP se caracteriza por três grandes momentos prioritários: as reuniões
preparatórias, a Rodada Única de Assembléias Regionais e Temáticas e a Assembléia Municipal. O
OP é um processo dinâmico que se adequa periodicamente às necessidades locais, buscando
sempre um formato facilitador, ampliador e aprimorador do debate entre o Governo Municipal e a
população. Disponível em: http://www2.portoalegre.rs.gov.br/op/default.php?p_secao=1129. Acesso 5
set 2017.
84
educandos são filhos de trabalhadores não pode ter seu caráter de classe
social esquecido e a realidade em que vivem deve ser o ponto de partida
para desenvolver o caráter emancipatório da formação humana. (DRESCH,
2016, p. 51-52)
37 O Serviço de Informação ao Cidadão (e-SIC) permite que qualquer pessoa, física ou jurídica,
encaminhe pedidos de acesso à informação, acompanhe o prazo e receba a resposta da solicitação
realizada para órgãos e entidades do Executivo Federal. A Lei nº 12.527, sancionada pela Presidenta
da República em 18 de novembro de 2011, tem o propósito de regulamentar o direito constitucional
de acesso dos cidadãos às informações públicas e seus dispositivos são aplicáveis aos três Poderes
da União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Informações disponíveis na página
https://esic.cgu.gov.br/sistema/site/acesso_info.html . Acesso 25 ago 2017.
85
contato com Caxias do Sul foi realizado para o desenvolvimento no decorrer desta
seção.
Junto à cidade de Porto Alegre, num primeiro momento de escolha de
Cidades, estava também Vitória. Os critérios de escolha pareciam lógicos: Porto
Alegre, cidade brasileira mais antiga da rede, Vitória, integrante da rede há poucos
anos e, por fim, Santo André, última cidade coordenadora39 da Rede Brasileira de
Cidades Educadoras.
Após algumas dificuldades encontradas pelo caminho, chegamos nas três
cidades que contribuíram com este trabalho: Caxias do Sul - RS, Santo André - SP e
Vitória - ES. Realizamos ainda uma consulta no Banco Internacional de Documentos
das Cidades Educadoras (BIDCE), como já citado neste trabalho, é o onde ficam
armazenados documentos, experiências e outras informações sobre as Cidades
Educadoras da AICE num ambiente online e de fácil busca e acesso. Há um local
específico para o armazenando dos projetos cadastrados por cidade e existe a
possibilidade de uma pesquisa avançada a fim de facilitar a localização dos
mesmos. Ao longo desta seção, apresentamos os projetos que as cidades possuem
cadastrados no BIDCE e, também, outros projetos que as cidades apresentaram e
não constam no Banco. Acreditamos que as experiências desenvolvidas pelas
cidades nos auxiliam como modelo de gestão e as experiências contribuem para a
educação.
39 A cidade de Santo André foi coordenadora da Rede Brasileira de Cidades Educadoras no período
de 2014 à 2016.
40 Disponível em http://cod.ibge.gov.br/3LU. Acesso 01 Set 2017.
87
41 Informações disponíveis em
https://www.caxias.rs.gov.br/_uploads/desenv_economico/perfil_caxias.pdf. Acesso 13 Set 2017.
88
42Com a missão de preparar crianças e adolescentes para o exercício da cidadania, para uma melhor
qualidade de vida e um futuro promissor, o Florescer é um dos programas de responsabilidade social
do Instituto Elisabetha Randon. O Florescer consiste num centro de atendimento sócio-educativo, que
oferece atividades pedagógicas, culturais e esportivas, promovendo a formação integral do ser
humano, nas dimensões intelectuais, físicas, emocionais, culturais e sociais. Informações disponíveis
em http://fras-le.com/pt/responsability/florescer/. Acesso 12 Set 2017.
43 Tribos é uma ação de mobilização social feita por jovens que querem transformar a realidade. Eles
se reúnem, escolhem uma Trilha (Educação para a Paz, Meio Ambiente ou Cultura) e fazem ações
voluntárias na comunidade, contribuindo para um Rio Grande do Sul com atitude voluntária.
Informações disponíveis em http://www.parceirosvoluntarios.org.br/tribos/. Acesso 12 Set 2017.
90
Sem um projeto articulado e bem-definido que nos diga para onde temos
que ir, a educação nunca poderá se transformar em um elemento chave
para garantir o progresso e a convivência. E se isso não acontecer, o
mercado atuará livremente, transformando mais uma vez a educação em
um instrumento de segregação social [...]
É preciso que a cidade realize esse retorno junto a seus habitantes conforme
a carta das cidades educadoras preconiza em diversos princípios, em especial,
vamos destacar o princípio nº. 19 para corroborar, nesse sentido:
Para o sujeito A, o fato de ser uma Cidade Educadora contribui para com a
intersetorialidade 44 , pois a cidade é uma grande rede de espaços pedagógicos
formais e informais com ações voltadas para toda a comunidade. Desde a
assistência social e médica, passando pelo lazer até a educação escolar
propriamente dita, todas as ações visam a qualidade de vida do cidadão, destacou
na entrevista. Sobre a divulgação da Cidade como Educadora, apontou a questão
como um desafio a ser superado.
Foi realizada uma pesquisa no BIDCE, a fim de identificar os projetos do
município cadastrados na AICE. Na base de dados, a cidade conta com um projeto45
cadastrado “Comissão Interna de Prevenção de Acidentes e Violência Escolar –
CIPAVE” e conforme disponível na página o projeto foi iniciado no ano de 2007. O
programa foi destacado em nossa entrevista na qual ressaltaram o Programa
Cipave46 como exemplo de Política Pública implantada no município. O objetivo do
programa é diagnosticar as vulnerabilidades no âmbito escolar, planejando ações
que visam à resolução dos problemas de forma viável e eficaz. O sujeito A
descreveu tal programa sendo composto por cinco eixos de trabalho e sete
instituições:
-Prevenção ao Uso de Drogas: Polícia Federal e Polícia Civil;
-Prevenção de Incêndios e Primeiros Socorros: 5º Comando Regional de
Bombeiros;
-Conservação do Patrimônio Público: Guarda Municipal;
-Prevenção de Acidentes no Trânsito: Polícia Rodoviária Federal e Escola
Pública de Trânsito;
-Violência Escolar: 12º Batalhão de Polícia Militar
44 Termo usado pela Diretora Pedagógica. Conforme o Dicionário de Português online significa aquilo
“que envolve mais de uma divisão ou subdivisão de um órgão público ou de uma empresa
responsável por um serviço ou assunto específico”. Disponível em
https://www.dicio.com.br/intersetorial/. Acesso 20 Set 2017.
45 Disponivel em
http://w10.bcn.es/APPS/edubidce/pubExperienciesAc.do?accio=cercar&quants=0&idcon=&idpai=&ce
=+1021&descriptors=&text=&quin=1&ordre=10. Acesso 28 Ago 2017.
46 O Programa CIPAVE - Comissões Internas de Prevenção de Acidentes e Violência Escolar - tem
como objeto envolver as comunidades num esforço comum de preservar e auxiliar a escola frente à
realidade preocupante do aumento das situações que ameaçam a integridade dos alunos e, muitas
vezes de nossos professores, bem como do patrimônio público. É uma alternativa que busca solução
pedagógica para os conflitos, no caminho da prevenção de situações de violência, fortalecendo as
relações escola/comunidade, é coordenado pela Secretaria Municipal da Educação em parceria com
a Secretaria de Segurança Pública e Proteção Social. Informações disponíveis em
https://www.caxias.rs.gov.br/seg_publica/texto.php?codigo=154. Acesso 12 Set 2017.
92
Set 2017.
50 O Sindicato Nacional das Empresas de Limpeza Urbana, foi constituído e está em formação, com
objetivo de que todos os Estados da Federação possam ter representações locais capazes
inequivocamente de dar à atividade econômica Limpeza Urbana condições de desenvolvimento em
todos os campos de sua atuação. Disponível em https://www.selur.com.br/selurb/sobre/. Acesso 12
Set 2017.
51Informações disponíveis em http://www2.santoandre.sp.gov.br/index.php/noticias/item/11543-santo-
andre-e-a-melhor-em-limpeza-urbana-na-regiao-metropolitana. Acesso 12 Set 2017.
52 Informações disponíveis em http://www2.santoandre.sp.gov.br/index.php/noticias/item/8038-santo-
Sobre um aspecto que defina Santo André como Cidade Educadora, o Sujeito
B relatou que para a AICE, seria a execução de políticas públicas que atendessem
aos princípios da Carta, mas para a Cidade de Santo André, é a responsabilidade do
governo local em desenvolver todas as potencialidades educativas que a cidade
oferece. Acreditam que os princípios da Carta das Cidades Educadoras estão sendo
conquistados em sua maioria, mas ainda longe da perfeição.
Nesse aspecto, a Cara das Cidades Educadoras (1990, p. 3) ressalta:
(Iniciado em 2004) – Como pode ser confirmado na BIDCE, até 2004, quando os
conselhos escolares foram constituídos no município, a participação pública nos
espaços escolares foi limitada às esferas pedagógica e administrativa, através da
elaboração e execução do Plano político-pedagógico e administrativo da escola. A
partir de 2006, essa participação também inclui a gestão de recursos financeiros
complementares para as escolas, o que significa maior autonomia em decisões,
corresponsabilidade na gestão pública, expansão e fortalecimento da gestão
democrática.
Atualmente, os conselhos escolares recebem recursos do Departamento de
Educação e Formação Profissional de Santo André e também do Fundo Nacional
para o Desenvolvimento da Educação. Os recursos descentralizados são valores
complementares e são usados apenas para ações ou investimentos de pequena
escala, de modo que não substitua ou elimine a responsabilidade do governo pela
manutenção física, financeira, técnica e humana das escolas.
Este quadro representa uma ideia do governo local para criar espaços de
articulação e participação da comunidade escolar que garantam transparência e
participação no plural. Paralelamente, formou-se uma equipe de Apoio e
Acompanhamento de Conselhos Escolares para proporcionar formação pedagógica,
administrativa e financeira aos membros do conselho. Através desta equipe, os
conselhos escolares de toda a Rede Municipal de Santo André recebem formação
permanente para um melhor desempenho das atividades no ambiente escolar. Os
tópicos são: participação cidadã, projetos pedagógicos, gerenciamento de recursos
públicos, responsabilidade, questões legais e contábeis, entre outros.
Nessa perspectiva, segundo Zuin (2015, p. 69):
crenças e culturas torna-se cada vez mais relevante. De acordo com as informações
constantes da base de dados, o objetivo do Programa de Diversidade e Educação é
abordar essas questões entre educadores, funcionários, estudantes e famílias em
todas as escolas da Rede Municipal de Santo André. Com base em pesquisas
realizadas internamente, as atividades de treinamento são organizadas, em
avaliação permanente.
A avaliação sobre o projeto mostrou que o debate, a consciência e os
sucessos em torno do tema da diversidade foram incorporados nos Projetos
Pedagógicos Políticos da Escola, que se tornaram um pedido obrigatório por todas
as modalidades de Ensino: Educação infantil, educação básica e educação de
jovens e adultos. Durante o gerenciamento, foram adicionadas outras iniciativas às
iniciais, ampliando as ações afirmativas e especificando objetivos que se somam aos
já identificados pelo Governo Federal através do SEPPIR (Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial).
Outra intencionalidade imanente nessa lógica está a administração pública
local que assume como princípio de funcionamento um foco amplo e relacional como
o subjacente à Cidade Educadora (VILLAR, 2001, p. 15).
10. Escola Pública de Trânsito 67 (Iniciado em 2007) - Tendo em conta a
necessidade de estabelecer um modelo de mobilidade eficiente, o Departamento de
Educação e Formação Profissional de Santo André desenvolveu a proposta de criar
um espaço educativo e escolar, associado a valores de segurança e reflexão sobre
comportamento seguro na estrada. A Escola Pública de Educação Rodoviária
(Escola Pública de Tráfego) visa adquirir conhecimentos relacionados à vida urbana,
especialmente com o tráfego e a mobilidade. Durante a visita à escola, as atividades
educativas são baseadas no debate, na argumentação e na reflexão sobre a prática
da cidadania como destacado nos documentos da BIDCE.
A Escola realiza ações que promovem a coexistência social no espaço
público, como o exercício da cidadania, segurança e ações ambientais. De acordo
com esta perspectiva, a Cidade de Santo André propôs a implementação de ações
educativas para o trânsito, direcionadas principalmente para a comunidade escolar
do município, mas também atende a todos aqueles que desejam conhecer o projeto.
Este projeto é educacional e inovador, não só para sua coleção, como tem
aquários, réplicas de animais, experimentos de física, simuladores e exposições de
arte, mas também quando tudo isso converge, sob a orientação de monitores,
desperta a curiosidade de os usuários, incentiva-os a fazer perguntas e a ativar seus
interesses. O objetivo do espaço é a concretização material de uma concepção
pedagógica que vai além da educação formal e responde a um dos maiores desafios
da educação contemporânea: alcançar o conhecimento científico, tecnológico e
artístico de forma educativa e brincalhona. Este espaço reúne diferentes temas de
ciências e artes para um público variado, contribuindo para a inclusão científica e
cultural.
Ao contrário de outros espaços criados a partir da necessidade de centros de
pesquisa divulgar seus conhecimentos, muitas vezes voltados principalmente para o
ensino secundário e superior, o espaço Sabina serve o público de educação básica.
É um grande laboratório interativo com experimentos relacionados às mais variadas
áreas de conhecimento: Ciências da Terra, Meio Ambiente e Sustentabilidade,
Ciências Físicas e Tecnológicas, Ciências da Vida e Arte e Comunicação. Além das
instalações, este espaço também realiza exposições temporárias e de longo prazo,
oficinas, biblioteca multimídia, auditório e salas de aula em um grande pavilhão de
dois andares.
Além de frequentar os alunos da rede pública municipal, outras redes
educacionais e a própria população, no espaço de Sabina também há ações de
treinamento contínuo para educadores, que permite aos alunos realizar atividades
na sala de aula, antes e depois visitas, dos mesmos temas apresentados no espaço.
É um espaço destinado a expandir o conhecimento desenvolvido nas escolas,
estimulando a cultura científica e artística, a despertar a curiosidade e a capacidade
de fazer perguntas. Tais informações estão disponíveis na íntegra na base de dados
BIDCE.
12. Programa Pé no Parque69 (Iniciado em 2009) – De acordo com o portal,
foi desenvolvido pelo Departamento de Esporte e em colaboração com as
Faculdades Integradas de Santo André visa levar professores e alunos a práticas de
educação física para parques municipais, treinados para orientar a atividade física
neles. O programa gratuito, que requer a assistência dos usuários desde o início da
atividade, é desenvolvido em três parques da cidade, de segunda a sexta-feira, das
6h30 às 9h30. O público-alvo são pessoas que usam os parques que costumam
caminhar ou percorrer o circuito e precisam de orientação quanto à duração,
intensidade e frequência das atividades.
77 Vania Carvalho de Araújo foi Secretária Municipal de Educação do Município de Vitória no período
de 2009 a 2012.
78 De acordo com o entrevistado, a cidade permaneceu na rede durante a gestão anterior, porém não
localizamos dados sobre essa permanência, apenas um artigo da Secretária Municipal de Educação
à época que narra um pouco do esforço do Município para atuar conforme os princípios da Carta,
porém não há registros como integrante e nem menção no trabalho sobre isso, por isso consideramos
nesta pesquisa que Vitória ingressou na rede no ano de 2013.
114
79 Durante mais de uma semana o expediente foi suspenso nas repartições municipais da cidade de
Vitória devido ao clima de instabilidade ocasionado pela greve da política. A suspensão das
atividades foi divulgada diariamente na página da prefeitura. Disponivel em
http://vitoria.es.gov.br/noticia/prefeitura-suspende-expediente-desta-quarta-feira-nas-reparticoes-
municipais-22170. Acesso 01 Set 2017.
80É um programa/aplicativo que permite a realização de chamadas de vídeo entre os usuários como
se estivessem sentados frente à frente.
115
que seu nome seja mantido no anonimato. O suejto C conta com experiência de
nove anos atuando na prefeitura do Município gerenciando projetos na área de
educação ambiental e também atua desde o ingresso da Cidade na rede AICE com
essa proposta.
A cidade de Vitória ingressou novamente81 na rede da AICE há 04 anos na
gestão anterior do atual prefeito, que foi reeleito para o segundo mandato. A
princípio a gestão possuía em um programa de governo que contava com 16
projetos e assim que tomaram conhecimento da existência da rede resolveram se
integrar à mesma.
A primeira questão abordada durante a entrevista foi sobre o ingresso à rede
AICE. De quem teria partido essa iniciativa para a cidade decidir seguir os princípios
de Cidade Educadora. De acordo com o sujeito C a iniciativa partiu do escritório de
projetos da Prefeitura. A partir da decisão, envolveram a Secretaria de Gestão
Estratégica para realizar os trâmites necessários, uma vez que a decisão passa pelo
Gabinete
Foi questionado se o projeto para ingresso na AICE foi debatido no âmbito
municipal, se a decisão passou por outras instâncias e quais seriam elas. Ressaltou
que a Cidade já havia composto a rede antes, durante o Governo Coser82, porém
não localizamos nenhuma informação sobre essa participação anterior na AICE e,
inclusive, no artigo já citado da Secretária Municipal de Educação no período em
questão, a cidade não é apresentada como Cidade Educadora e em nenhum
momento a rede é citada, no texto a ideia de Cidade Educadora é apenas
mencionada como uma Cidade “cujas lógicas de ação educam e deixam
transparecer práticas culturais que preservam seus diferentes sujeitos do
esquecimento e os mantém firmes na construção de uma história pública comum.”
(Araújo, 2011, p. 142)
Durante nossa conversa, nos relatou que foi uma decisão do governo de
integrar a rede, ou seja, não houve participação da sociedade no que diz respeito à
adesão na AICE. Na época, foi necessário o aval da Câmara de vereadores e a
indicação de um representante político, designado um Secretário de governo e um
representante técnico, que foi quem nos concedeu a entrevista e atua como
articulador da rede desde o ingresso da Cidade.
Em relação ao que caracteriza Vitória como Cidade Educadora, nos relatou
que acredita que fazer parte da Rede AICE é tido como consequência das ações e
projetos que a cidade desenvolve, uma vez que a prefeitura é bastante
comprometida com projetos educacionais, ou seja, a entrada na rede é
consequência dos projetos que desenvolvem e não o contrário. De acordo com ele,
atualmente o escritório de projetos da Cidade monitora algo em torno de 250
projetos em andamento, nos quais metade deles são projetos educacionais. O
município não tem o número exato desses projetos por serem muitos e estarem
distribuídos em diversas Secretarias. Apresentamos os projetos no próximo item
desta seção.
Existem atividades que, por serem regulares, já não são mais monitoradas
pela prefeitura. Devido a essa incerteza na quantidade de ações e projetos em
desenvolvimento existe a expectativa de realização de um censo, ainda no exercício
de 2017, para identificar quantos e quais projetos e ações educacionais o município
está realizando em diferentes setores e áreas.
A demanda da cidade em fazer parte da rede por ter uma afinidade com a
proposta de Cidade Educadora nos chamou atenção. O fato de acreditarem que já
desenvolvem a pretensão por uma educação integral, participativa e democrática é
um ponto que evidencia o interesse da gestão municipal em desempenhar seu papel
com excelência. Destacamos que:
O Sujeito C destacou que além de compor a rede da AICE, a cidade faz parte
de outras redes,83 nacionais e internacionais, o que evidencia a busca do município
no intercâmbio de práticas e conhecimentos para aprimorar suas funções. “Essas
redes se consolidam também como um sistema complementar de solidariedade
internacional e de aplicação de políticas redistributivas [...]” como destaca Brarda &
Ríos (2004, p. 26).
Na sequência abordamos a Carta das Cidades Educadoras e questionamos
se Vitória vem conseguindo alcançar os princípios propostos no documento. O
Sujeoto C nos descreveu que existem avanços em relação às políticas públicas de
educação ambiental e promoção da sustentabilidade. Por exemplo, a prefeitura
firmou acordo com Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID para o
financiamento do crescimento Sustentável do município com investimentos no valor
de 100 milhões de dólares. Ao verificarmos a página da Prefeitura a fim de conhecer
tal iniciativa, identificamos que a primeira etapa do programa Vitória Sustentável
previa investimentos no desenvolvimento urbano sustentável e competitividade de
economia por meio de intensificação de ações prioritárias em diversas áreas e no
fortalecimento institucional e gerenciamento do próprio programa para transformá-la
numa cidade sustentável, emergente, inteligente e humana84.
A partir dessas ações:
89 Disponível em http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/seminario-vai-destacar-importancia-de-hortas-
comunitarias-e-produtos-organicos-23214. Acesso 07 Set 2017.
120
90O Projeto Vida no Trânsito (PVT) é uma iniciativa brasileira voltada para a vigilância e prevenção
de lesões e mortes no trânsito e promoção da saúde, em resposta aos desafios da Organização das
Nações Unidas (ONU) para a Década de Ações pela Segurança no Trânsito 2011 – 2020.
Tem como foco das ações a intervenção em dois fatores de risco priorizados no Brasil: Dirigir após o
consumo de bebida alcoólica e velocidade excessiva e/ou inadequada, além de outros fatores ou
grupos de vítimas identificados localmente a partir das análises dos dados, notadamente acidentes de
transporte terrestre envolvendo motociclistas. Disponivel em
http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/o-ministerio/principal/leia-mais-o-ministerio/711-secretaria-
svs/vigilancia-de-a-a-z/violencia-e-acidentes/11512-projeto-vida-no-transito. Acesso 07 Set 2017.
91 Disponível em http://vitoria.es.gov.br/noticia/projeto-vida-no-transito-e-lancado-em-vitoria-para-
reduzir-acidentes-na-capital-14453. Acesso 07 Set 2017.
121
92 Disponível em http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/vitoria-promove-conferencia-municipal-cidade-
presente em 84% do território nacional detendo 29% do mercado nacional de Planos de saúde.
Presta assistência para mais de 18 milhões de beneficiários no país. Disponível em
http://www.unimed.coop.br/pct/index.jsp?cd_canal=49146&cd_secao=49094. Acesso 07 Set 2017.
94 A Vale é uma empresa privada, sendo uma das maiores mineradoras do mundo. Informações
nome Tamar foi criado a partir da combinação das sílabas iniciais das palavras tartaruga marinha.
Informações disponíveis em http://www.tamar.org.br/interna.php?cod=63. Acesso 07 set 2017.
97 A operação Lava Jato é a maior investigação de corrupção e lavagem de dinheiro que o Brasil já
teve. Estima-se que o volume de recursos desviados dos cofres da Petrobras, maior estatal do país,
esteja na casa de bilhões de reais. Soma-se a isso a expressão econômica e política dos suspeitos
de participar do esquema de corrupção que envolve a companhia. Informação disponível em
http://lavajato.mpf.mp.br/entenda-o-caso. Acesso 07 Set 2017.
98 Informações disponíveis em http://vitoria.es.gov.br/noticias/noticia-11111. Acesso 07 Set 2017.
125
99 Nesse momento me lembrei do contato que fiz com a cidade de Santo André no início do ano e fui
informado que as atividades da Cidade Educadora estavam suspensas devido à troca de governo na
Prefeitura e imaginei que talvez essa ausência de resposta se deva a esse fato.
126
100 O projeto atende crianças e adolescentes, de 07 a 17 anos e é voltado para a promoção da cultura,
arte, esporte e inclusão social. Tem como objetivo desenvolver o potencial dos meninos e meninas,
promovendo a auto-estima e fortalecendo o vínculo com suas famílias, a escola e a comunidade. O
Cajun integra a rede de Proteção social básica do Sistema Único de Assistência Social (Suas). A
cidade conta com uma unidade e núcleos socioeducativos do projeto, que atendem às crianças e
adolescentes oferecendo, gratuitamente, atividades lúdico-recreativas, esportivas e culturais.
Informações disponíveis em http://cajun.no.comunidades.net/index.php. Acesso 07 Set 2017.
101O projeto oferece a moradores de rua um aluguel social, no qual a administração municipal
paga o aluguel de uma casa no valor de até um salário mínimo e o beneficiário tem a liberdade de
escolher onde vai morar. Desde o início do programa, a Secretaria Municipal de Habitação
(Sehab) beneficiou pessoas, disponibilizando o aluguel de Moradias Alternativas. Para ser
beneficiário do projeto, o cidadão precisa estar há um ano sendo atendido pelas equipes de
Assistência Social, principalmente nos abrigos públicos, e passar por uma triagem envolvendo
todas as secretarias envolvidas. Informações disponíveis em
129
Figura 4 – Onde anda você? Programa de reinserção social de pessoas sem teto – Vitória (ES)
http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/programa-onde-anda-voce-ja-acolheu-quase-500-pessoas-em-
situacao-de-rua-14206. Acesso 07 Set 2017.
130
102 Quadro elabora pela autora com dados recebidos via e-mail do Sujeito C.
131
Esse bem comum resta claro na tentativa da cidade em construir espaços nas
diferentes áreas para a população, por isso destacamos projetos de temáticas
diferentes, uma vez que as propostas são variadas.
Temos projetos sobre trânsito (Paz no Trânsito e
Mobilidade Urbana), Meio Ambiente (Agentes da Natureza) e Parques (Circuito de
Parques Urbanos) que nos demonstram o potencial educativo das propostas para
que a vida na Cidade seja mais harmoniosa, com o cuidado ao Meio Ambiente e os
espaços públicos existentes mostrando que desenvolvem ações para uma instrução
eficaz da população.
Além disso, projetos como “Vitória Afirmativa: Promovendo Igualdade Racial”
e “Rompendo o silêncio: enfrentando a violência e promovendo a autonomia”
demonstram interesse e preocupação da Cidade em promover ações afirmativas e
de combate à homofobia, ao racismo, violência de gênero e outras formas de
preconceito que já não condizem com a realidade de uma Cidade Educadora que
envolve todos os sujeitos, sem exceções. A Carta das Cidades Educadoras define a
diversidade como algo inerente às cidades do mundo atual e que, cada vez mais,
aumentará no futuro. Por isso, é necessário promover esse equilíbrio e a harmonia
entre a diversidade e a identidade dos sujeitos que fazem parte da vida na cidade.
Os projetos voltados para a saúde, como “Academia Popular” e “Consultório
na Rua” promovem a saúde como forma de qualidade de vida, oferecendo ao
cidadão o acesso às atividades físicas como forma para desenvolvimento global do
ser humano, no primeiro caso. Já o segundo projeto presta assistência às pessoas
vulneráveis por envolvimento com substâncias, promovendo assistência média e
psicológica para ajudar na recuperação do indivíduo. Os projetos demonstram que a
Cidade está envolvida nos diversos níveis de atenção à saúde, desde a promoção
133
103
FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Estatuto da Cidade Comentado. Lei 10.257/2001. Lei do Meio
Ambiente Artificial. 4ª ed. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais. 2010.
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho tratou como o modelo de Cidade Educadora pode ser possível
potencialidade educacional para a educação além sala de aula que tanto se apregoa
nos documentos e legislações educacionais. Tal modelo, pautado nos princípios da
Carta das Cidades Educadoras, no qual a cidade apresenta-se como um sistema
repleto de possibilidades por ser, como preceitua a Carta (1990), agente educativo
permanente e plural. Essa cidade é uma potencialidade educacional por apresentar
personalidade própria, como percebemos nas três cidades estudadas, pois estão
permanentemente aprimorando as suas relações com seu meio e com outras
cidades, bem como no desenvolvimento de seus centros urbanos para
enriquecimento da vida dos habitantes, ou seja, uma verdadeira troca educacional
que ocorre em diversos espaços da cidade, além do espaço escolar.
Realizamos um breve relato sobre a educação brasileira ao longo dos anos,
desde o descobrimento de nosso país e o ensino jesuíta até chegarmos ao atual
modelo educacional. Em seguida trazemos à realidade o conceito de políticas
públicas e a diferença entre as políticas públicas de Estado e as políticas de
Governo. Na sequência do texto debatemos ainda as políticas públicas em
educação e os interesses que estão por trás das dificuldades em se colocar em
prática ações participativas, tendo em vista que o modelo de educação brasileira
sempre esteve atrelado aos moldes capitalistas, sofrendo interferências de órgãos
internacionais que não coadunam com a identidade da nossa população, tampouco
com nossas necessidades.
A apresentação das Cidades Educadoras, seu surgimento, funcionamento e
sua criação foi realizada na quarta seção desta dissertação e nos permitiu
compreender melhor o exercício da democracia e da participação nas cidades que
compõem a Rede de Cidades Educadoras, a AICE. Esse modelo de gestão, pautado
por valores e práticas que enriquecem a vida dos habitantes na/da cidade é um ideal
de democracia que visa superar as desigualdades da sociedade, valorizando as
diferenças e a diversidade. Tal modelo é tido, neste trabalho, como alternativa de
superação do modelo ultrapassado de se conceber não só os métodos educacionais,
mas também de se conceber cidade, enquanto cenário de todas as relações sociais.
Por isso, é preciso fazer com que a cidade faça parte da vida dos seus habitantes e
137
REFERÊNCIAS
______. Lei nº. 10.257 de 10 de julho de 2001. Regulamenta os arts. 182 e 183 da
Constituição Federal, estabelece diretrizes gerais da Política Urbana e dá outras
providências. Brasília, DF: Senado Federal, 2001.
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construção do público no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes,
2002.
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Marilene Zago; ZANARDINI, Isaura Monica Souza; DEITOS, Roberto Antônio.
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Curitiba: Fundação Araucária, 2008.
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ONU. Convenção sobre os Direitos da Criança. Fundo das Nações Unidas para a
Infância – UNICEF, 1989.
SANTOS, Pablo Silva Machado Bispo dos Santos. Guia Prático da Política
Educacional no Brasil: Ações, Planos, Programas e Impactos. São Paulo:
Cengage, 2012.
VITÓRIA. Lei nº. 8.304 de 30 de maio de 2012. Dispõe sobre a filiação do município
de Vitória a Associação Internacional de Cidades Educadoras. Vitória, ES: Câmara
Municipal de Vitória, 2012.
ZUIN, Aparecida Luzia A.; AIETA, Vânia Siciliano. “A Cidade e o projeto para a
efetivação das garantias fundamentais” Trabalho apresentado no GT Direitos
Sociais e Políticas. Encontro do Conselho Nacional de Pesquisas e Pós-Graduação
em Direito, 2015.
147
ANEXOS
CARTA
DAS CIDADES EDUCADORAS
148
A presente Carta baseia-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto
Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da
Educação para Todos (1990), na Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990)
e na Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001).
PREÂMBULO
Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades
educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a forças e inércias deseducadoras. De uma
maneira ou de outra, a cidade oferece importantes elementos para uma formação integral: é um
sistema complexo e ao mesmo tempo um agente educativo permanente, plural e poliédrico,
capaz de contrariar os factores deseducativos.
A cidade educadora tem personalidade própria, integrada no país onde se situa é, por
consequência, interdependente da do território do qual faz parte. É igualmente uma cidade que
se relaciona com o seu meio envolvente, outros centros urbanos do seu território e cidades de
outros países. O seu objectivo permanente será o de aprender, trocar, partilhar e, por
consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.
A cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções
tradicionais (económica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação,
promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente
com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as
idades, numa formação ao longo da vida.
As razões que justificam esta função são de ordem social, económica e política, sobretudo
orientadas por um projecto cultural e formativo eficaz e coexistencial. Estes são os grandes
desafios do século XXI: Primeiro “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que esta
seja cada vez mais capaz de exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim
como a sua singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade. Segundo, promover as
condições de plena igualdade para que todos possam sentir-se respeitados e serem
respeitadores, capazes de diálogo. Terceiro, conjugar todos os factores possíveis para que se
possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira sociedade do conhecimento sem
exclusões, para a qual é preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população
às tecnologias da informação e das comunicações que permitam o seu desenvolvimento.
As cidades educadoras, com suas instituições educativas formais, suas intervenções não formais
(de uma intencionalidade educadora para além da educação formal) e informais (não
intencionais ou planificadas), deverão colaborar, bilateral ou multilateralmente, tornando
realidade a troca de experiências. Com espírito de cooperação, apoiarão mutuamente os
projectos de estudo e investimento, seja sob a forma de colaboração directa ou em colaboração
com organismos internacionais.
Actualmente, a humanidade, não vive somente uma etapa de mudanças, mas uma verdadeira
mudança de etapa. As pessoas devem formar-se para uma adaptação crítica e uma participação
activa face aos desafios e possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos
económicos e sociais, a fim de poderem intervir, a partir do mundo local, na complexidade
149
mundial, mantendo a sua autonomia face a uma informação transbordante e controlada por
certos centros de poder económico e político.
Por outro lado, as crianças e os jovens não são mais protagonistas passivos da vida social e, por
consequência, da cidade. A Convenção das Nações Unidas de 20 de Novembro de 1989, que
desenvolve e considera constrangedores os princípios da Declaração Universal de 1959,
tornou-os cidadãos e cidadãs de pleno direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos.
Podem associar-se e participar em função do seu grau de maturidade.
A protecção das crianças e jovens na cidade não consiste somente no privilegiar a sua condição,
é preciso cada vez mais encontrar o lugar que na realidade lhes cabe, ao lado dos adultos que
possuem como cidadã a satisfação que deve presidir à coexistência entre gerações. No início
do século XXI, as crianças e os adultos parecem necessitar de uma educação ao longo da
vida, de uma formação sempre renovada.
A cidadania global vai-se configurando sem que exista ainda um espaço global democrático,
sem que numerosos países tenham atingido uma democracia eficaz respeitadora dos seus
verdadeiros padrões sociais e culturais e sem que as democracias de longa tradição possam
sentir-se satisfeitas com a qualidade dos seus sistemas. Neste contexto, as cidades de todos os
países, devem agir desde a sua dimensão local, enquanto plataformas de experimentação e
consolidação duma plena cidadania democrática e promover uma coexistência pacífica graças à
formação em valores éticos e cívicos, o respeito pela pluralidade dos diferentes modelos
possíveis de governo, estimulando mecanismos representativos e participativos de qualidade.
A diversidade é inerente às cidades actuais e prevê-se que aumentará ainda mais no futuro. Por
esta razão, um dos desafios da cidade educadora é o de promover o equilíbrio e a harmonia
entre identidade e diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram
e o direito de todos aqueles que a habitam, sentindo- se reconhecidos a partir da sua identidade
cultural.
Vivemos num mundo de incerteza que privilegia a procura da segurança, que se exprime muitas
vezes como a negação e uma desconfiança mútua. A cidade educadora, consciente deste facto,
não procura soluções unilaterais simples, aceita a contradição e propõe processos de
conhecimento, diálogo e participação como o caminho adequado à coexistência na e com a
incerteza.
Confirma-se o direito a uma cidade educadora, que deve ser considerado como uma extensão
efectiva do direito fundamental à educação. Deve produzir-se, então uma verdadeira fusão da
etapa educativa formal com a vida adulta, dos recursos e do potencial formativo da cidade com o
normal desenvolvimento do sistema educativo, laboral e social.
O direito a uma cidade educadora deve ser uma garantia relevante dos princípios de igualdade
entre todas as pessoas, de justiça social e de equilíbrio territorial.
PRINCÍPIOS
-1-
que ela lhes oferece. O direito a uma cidade educadora é proposto como uma extensão do
direito fundamental de todos os indivíduos à educação. A cidade educadora renova
permanentemente o seu compromisso em formar nos aspectos, os mais diversos, os seus
habitantes ao longo da vida. E para que isto seja possível, deverá ter em conta todos os grupos,
com suas necessidades particulares.
- 2-
- 3-
A cidade educadora deverá encorajar o diálogo entre gerações, não somente enquanto
fórmula de coexistência pacífica, mas como procura de projectos comuns e partilhados entre
grupos de pessoas de idades diferentes. Estes projectos, deverão ser orientados para a
realização de iniciativas e acções cívicas, cujo valor consistirá precisamente no carácter
intergeracional e na exploração das respectivas capacidades e valores próprios de cada idade.
- 4-
As políticas municipais de carácter educativo devem ser sempre entendidas no seu contexto
mais amplo inspirado nos princípios de justiça social, de civismo democrático, da qualidade de
vida e da promoção dos seus habitantes.
- 5-
Os municípios deverão exercer com eficácia as competências que lhes cabem em matéria de
educação. Qualquer que seja o alcance destas competências, elas deverão prever uma política
educativa ampla, com carácter transversal e inovador, compreendendo todas as modalidades
de educação formal, não formal e informal, assim como as diferentes manifestações culturais,
fontes de informação e vias de descoberta da realidade que se produzam na cidade.
- 6-
Com o fim de levar a cabo uma actuação adequada, os responsáveis pela política municipal
duma cidade deverão possuir uma informação precisa sobre a situação e as necessidades dos
seus habitantes. Com este objectivo, deverão realizar estudos que manterão actualizados e
tornarão públicos, e prever canais abertos (meios de comunicação) permanentes com os
indivíduos e os grupos que permitirão a formulação de projectos concretos e de política geral.
151
Da mesma maneira, o município face a processos de tomada de decisões em cada um dos seus
domínios de responsabilidade, deverá ter em conta o seu impacto educador e formativo.
2 – O COMPROMISSO DA CIDADE
- 7-
A cidade deve saber encontrar, preservar e apresentar sua identidade pessoal e complexa.
Esta a tornará única e será a base dum diálogo fecundo com ela mesma e com outras cidades.
A valorização dos seus costumes e suas origens deve ser compatível com os modos de vida
internacionais. Poderá assim oferecer uma imagem atraente sem desvirtuar o seu
enquadramento natural e social.
- 8-
A transformação e o crescimento duma cidade devem ser presididos por uma harmonia
entre as novas necessidades e a perpetuação de construções e símbolos que constituam
referências claras ao seu passado e à sua existência. O planeamento urbano deverá ter em
conta as fortes repercussões do ambiente urbano no desenvolvimento de todos os indivíduos,
na integração das suas aspirações pessoais e sociais e deverá agir contra toda a
segregação das gerações e pessoas de diferentes culturas, que têm muito a aprender umas
com as outras.
- 9-
A cidade educadora deverá fomentar a participação cidadã com uma perspectiva crítica e
co-responsável. Para este efeito, o governo local deverá oferecer a informação necessária
e promover, na transversalidade, as orientações e as actividades de formação em valores
éticos e cívicos.
Deverá estimular, ao mesmo, a participação cidadã no projecto colectivo a partir das instituições
e organizações civis e sociais, tendo em conta as iniciativas privadas e outros modos de
participação espontânea.
- 10-
- 11-
A cidade deverá garantir a qualidade de vida de todos os seus habitantes. Significa isto, um
equilíbrio com o ambiente natural, o direito a um ambiente sadio, além do direito ao alojamento,
ao trabalho, aos lazeres e aos transportes públicos, entre outros. Deverá promover activamente
a educação para a saúde e a participação de todos os seus habitantes nas boas práticas de
desenvolvimento sustentável.
152
-12-
- 13-
O município deverá avaliar o impacto das ofertas culturais, recreativas, informativas, publicitárias
ou de outro tipo e as realidades que as crianças e jovens recebem sem qualquer intermediário.
Neste caso, deverá empreender, sem dirigismos acções com uma explicação ou uma
interpretação razoáveis. Vigiará a que se estabeleça um equilíbrio entre a necessidade de
protecção e a autonomia necessária à descoberta. Oferecerá, igualmente espaços de formação
e de debate, incluindo os intercâmbios entre cidades, para que todos os seus habitantes possam
assumir plenamente as inovações que aquelas geram.
- 14-
A cidade deverá procurar que todas as famílias recebam uma formação que lhes permitirá
ajudar os seus filhos a crescer e a apreender a cidade, num espírito de respeito mútuo. Neste
mesmo sentido, deverá promover projectos de formação destinados aos educadores em geral e
aos indivíduos (particulares ou pessoal pertencente aos serviços públicos) que intervêm na
cidade, sem estarem conscientes das funções educadoras. Atenderá igualmente para que os
corpos de segurança e protecção civil que dependem directamente do município, ajam em
conformidade com estes projectos.
- 15-
Para este efeito, as cidades deverão definir estratégias de formação que tenham em conta a
procura social e colaborar com as organizações sindicais e empresas na criação de postos de
trabalho e de actividades formativas de carácter formal e não formal, sempre ao longo da vida.
- 16-
- 17-
preciso, igualmente, encorajar a colaboração das administrações com a sociedade civil livre e
democraticamente organizada em instituições do chamado sector terciário, organizações não
governamentais e associações análogas.
- 18-
- 19-
- 20-
A cidade educadora deverá oferecer a todos os seus habitantes, enquanto objectivo cada vez
mais necessário à comunidade, uma formação sobre os valores e as práticas da
cidadania democrática: o respeito, a tolerância, a participação, a responsabilidade e o interesse
pela coisa pública, seus programas, seus bens e serviços.
**********
Esta Carta exprime o compromisso assumido pelas cidades que a subscrevem com
todos os valores e princípios que nela se manifestam. Define-se como aberta à sua própria
reforma e deverá ser adequada aos aspectos que a rápida evolução social exigirá no futuro.
154
INTRODUÇÃO
Hoje mais do que nunca a cidade, grande ou pequena, dispõe de inúmeras possibilidades
educadoras. De uma forma ou de outra contém em si mesma elementos importantes para
uma formação integral.
A cidade educadora é uma cidade com uma personalidade própria, integrada no país onde
se situa. A sua identidade, portanto, é deste modo interdependente da do território de que
faz parte. É também uma cidade que não está fechada sobre si mesma mas que mantém
relações com o que a rodeia - outros núcleos urbanos do seu território e cidades com
características semelhantes de outros países -, com o objectivo de aprender, trocar
experiências e, portanto, enriquecer a vida dos seus habitantes.
A cidade será educadora quando reconheça, exerça e desenvolva, para além das suas
funções tradicionais (económica, social, política e de prestação de serviços), uma função
educadora, isto é, quando assuma uma intencionalidade e responsabilidade, cujo objectivo
seja a formação, promoção e desenvolvimento de todos os seus habitantes, a começar
pelas crianças e pelos jovens.
As razões que justificam esta nova função devem ser procuradas, precisamente, em
motivações de ordem social, económica e política, assim como, e sobretudo, em
motivações de ordem cultural e educativa. O grande desafio do século XXI é investir na
educação de cada indivíduo, de maneira que este seja cada vez mais capaz de exprimir,
afirmar e desenvolver o seu próprio potencial humano. Potencial feito de individualidade,
construtividade, criatividade e "sentido de responsabilidade assim como de um sentido de
comunidade - capacidade de diálogo, de confrontação e de solidariedade.
Uma cidade será educadora se oferecer todo o seu potencial de forma generosa, deixando-
se envolver por todos os seus habitantes e ensinando-os a envolverem-se nela.
155
Por seu lado, as crianças e os jovens deixaram de ser protagonistas passivos da vida social
e, por conseguinte, da cidade. A Convenção das Nações Unidas, de 20 de Novembro de
1989, que desenvolve e considera obrigatórios os Princípios da Declaração Universal de
1959, tornou-os cidadãos de pleno direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos. Podem,
portanto, associar-se e participar em função do seu grau de maturidade. Por esta razão, a
protecção das crianças e dos jovens na cidade já não consiste só em privilegiar a sua
condição mas também em encontrar o lugar que verdadeiramente os coloca ao lado dos
adultos, considerando-se uma virtude de cidadania a satisfação mútua que deve presidir à
coexistência entre gerações.
PRINCÍPIOS
1. Todos os habitantes de uma cidade terão o direito de usufruir, em condições de liberdade
e igualdade, dos meios e oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e
entretenimento que a cidade oferece, Para que isso seja possível, devem ter-se se em
conta todas as categorias, cada uma delas com as suas necessidades particulares.
4. Para que a sua acção seja adequada, os responsáveis pela política municipal da cidade
devem ter conhecimento directo da situação e dars necessidades dos seus habitantes.
Para este efeito promoverão a realização de estudos, que manterão actualizados e farão
públicos, e formularão propostas concretas e de política geral que deles resultem.
7. A satisfação das necessidades das crianças e dos jovens, no âmbito das competências
do município, pressupõe uma oferta de espaços, equipamentos e serviços adequados ao
desenvolvimento social, moral e cultural, a serem partilhados com outras gerações. O
município, no processo de tomada de decisões, deverá ter em conta o impacto das
mesmas.
8. A cidade oferecerá aos pais uma formação que lhes permita ajudar os seus filhos a
crescer e utilizar a cidade num espírito de respeito mútuo. Neste sentido, deverá promover
projectos destinados aos educadores em geral e divulgará as instruções necessárias a
todas as pessoas em contacto com as crianças - quer se trate de particulares, funcionários
ou empregados dos serviços públicos. O município também assegurará que estas
instruções sejam assumidas pelos organismos de segurança e de protecção civil que de si
dependam directamente.
12. A cidade incentivará o Associativismo com o fim de formar os jovens para a tomada de
decisões, canalizar actuações ao serviço da sua comunidade e obter e difundir informação -
materiais e ideias para promover o seu desenvolvimento social, moral e cultural.
15. Uma cidade educadora deverá saber encontrar, preservar e divulgar a sua própria
identidade. Deste modo estará a fazer algo único que servirá de base a um diálogo fértil
com os seus habitantes e com outras cidades. A valorização dos seus costumes e das suas
origens deve ser compatível com os modos de vida internacionais. Poderá assim oferecer
uma imagem atractiva sem desvirtuar o seu ambiente natural e social.
16. A transformação e o crescimento de uma cidade deverão ser regidos pela harmonia
entre as novas necessidades e a perpetuação de construções e símbolos que constituem
claras referências do seu passado e da sua existência. O planeamento urbano deverá ter
em conta o impacto deste no desenvolvimento de todos os indivíduos, a integração das
suas aspirações pessoais e sociais e deverá agir contra a segregação de gerações, as
quais têm muito a aprender mutuamente. O ordenamento do espaço físico urbano deverá
realçar o reconhecimento das necessidades de recreio e de lazer e propiciar a abertura a
outras cidades e à natureza, tendo em corda a interacção entre elas e o resto do território.
17. A cidade deverá garantir a qualidade de vida a partir de um meio ambiente saudável e
de uma paisagem urbana em equilíbrio com o seu meio natural.
descobrir um projecto educativo, na estrutura e na gestão da sua cidade, nos valores que
esta fomenta, na qualidade de vida que oferece. nas festas que organiza, nas campanhas
que prepara, no interesse que manifeste por eles e na forma de os escutar.
20. Uma cidade educadora não segregará as gerações. Os princípios enunciados são o
ponto de partida para o desenvolvimento do potencial educativo da cidade em todos os
seus habitantes. Esta Carta deverá, por consequência, ser completada nos aspectos não
tratados nesta ocasião.
Novembro de 1994
160
- Los problemas y los desafíos que enfrentan los gobiernos locales son arduos,
complejos y persistentes. Se trata de situaciones que ponen en juego opciones y
decisiones políticas en las cuales intervienen multiplicidad de actores e instituciones en
sus distintos niveles de responsabilidad.
162
- Diseñar acciones concretas para lograr una mayor democratización del acceso al
conocimiento, los saberes, las tecnologías de la información y comunicación (TIC);
siendo la educación una herramienta clave.
Por último, este Congreso pone de manifiesto que la AICE constituye un ámbito
privilegiado donde articular experiencias, reflexiones y tareas mancomunadas para
abordar este desafío.La AICE hace un llamado al conjunto de actores públicos
internacionales, nacionales y regionales, y al conjunto de la ciudadanía a contribuir, de
manera corresponsable al logro de estos objetivos.
********************************
164
1. Introducción
El año 2014 marca 20 años de la creación de la Asociación Internacional de Ciudades
Educadoras (AICE). Durante este periodo la AICE se ha consolidado y ha crecido hasta
reunir a 478 ciudades de 36 países de todos los continentes.
Durante estos años, las ciudades comprometidas con los principios de la Carta de
Ciudades Educadoras nos hemos dado una cita regular, cada dos años, para
intercambiar experiencias y conocimiento para poder hacer frente a los importantes
retos globales que se plantean y que afectan directamente a la vida de los ciudadanos y
ciudadanas.
En el actual contexto de crisis, la noción de ciudad educadora adquiere más que nunca
todo su significado. Las dificultades nos empujan a ser innovadores y solidarios, y a
hacer un llamamiento a la implicación ciudadana.
Bajo el lema "Una ciudad educadora es una ciudad que incluye", ha tenido lugar en
Barcelona del 13 al 15 de noviembre de 2014 la celebración del XIII Congreso
Internacional de Ciudades Educadoras 2014, en el cual han participado 838 asistentes
procedentes de 189 ciudades de 34 países.
El congreso ha acogido 7 conferencias plenarias, 84 talleres y 49 speakers' corners. Se
han analizado y compartido experiencias y se han hecho propuestas para hacer que las
ciudades del mundo sean cada vez ciudades más educadoras, ciudades inclusivas que
reúnan las condiciones para generar bienestar social y salud de todos los que las
habitan. Ciudades que promuevan actitudes de solidaridad, respeto e interés por el bien
común, entre todas las personas que conviven en ellas.
Este Congreso ha promovido el debate crítico y nos ha ayudado a tomar conciencia de
que la ciudad educadora tiene un papel esencial y determinante en la promoción integral
de la inclusión, la participación ciudadana y su potencial creativo e innovador.
En pleno proceso de definición de la nueva Agenda Urbana de Desarrollo Post-2015, es
preciso seguir trabajando para consolidar y ampliar los logros alcanzados en el marco
local e internacional con vistas a luchar contra la exclusión social, impulsando
respuestas nuevas, firmes y transversales. Es por ello que las Ciudades Educadoras
suscriben la presente Declaración, que viene a desarrollar algunos de los principios de
la Carta de Ciudades Educadoras. Esta Declaración parte de unas constataciones para
seguidamente adoptar unos compromisos a favor de la inclusión social y finalmente
realizar un llamamiento a escala nacional e internacional.
2. Constatamos que
165
que permite formar a una ciudadanía responsable, crítica y colaborativa. Una formación
que no acaba en la infancia y juventud, sino que se extiende a lo largo de la vida.
10. El desigual acceso a la oferta cultural y a las actividades de ocio son fuente de
desigualdades educativas y sociales. Se constata la necesidad de democratizar el
acceso a una oferta cultural y lúdica de calidad, así como de fomentar una política de los
usos del tiempo que permita conciliar la vida familiar, el trabajo y el ocio.
3. Nos comprometemos
Las Ciudades Educadoras somos agentes proactivos que apostamos por la cohesión
social. Las acciones en favor de la cohesión son múltiples y diversas y se caracterizan
por tener una visión exhaustiva y transversal. Los ricos debates y experiencias
compartidos durante el Congreso de Barcelona han puesto de manifiesto que las
Ciudades Educadoras apostamos decididamente por la inclusión. Por este motivo, de
manera solemne queremos hacer públicos los siguientes compromisos comunes.
1. Las Ciudades Educadoras nos comprometemos a hacer políticas proactivas y
preventivas para favorecer la inclusión, y hacer propuestas concretas para incidir en las
causas de la exclusión.
2. Las Ciudades Educadoras nos comprometemos a mejorar los procesos de
construcción personal y social de la ciudadanía:
- potenciando políticas de inclusión social que abracen toda la realidad comunitaria,
orientadas por el principio democrático de igualdad;
- estableciendo los servicios sociales necesarios para atender a los colectivos más
vulnerables, unos servicios que fomenten la autonomía y las potencialidades de las
personas, con miras a su reinserción social.
- proveyendo recursos dirigidos a mejorar la cohesión, inclusión y convivencia para
favorecer la creación de instituciones e individuos cooperativos.
- haciendo una distribución equitativa de los recursos y fomentando el empoderamiento
cívico.
3. Las Ciudades Educadoras nos comprometemos a fomentar la educación, formal, no
formal e informal, a lo largo de la vida como uno de los instrumentos más pertinentes
para desarrollar competencias personales y sociales e invertir en capital humano.
4. Las Ciudades Educadoras nos comprometemos a apostar por el éxito educativo de
toda la ciudadanía y la mejora de la calidad del sistema escolar, facilitando y
promoviendo programas y acciones para aumentar el éxito escolar en la formación
obligatoria y el acceso a la formación a lo largo de la vida, creando estrategias de
desarrollo de competencias. Esto implica:
- incentivar formas de interacción entre las comunidades educadoras, especialmente
entre la escuela y la familia;
- potenciar la formación de maestros y de padres y madres;
- combatir estereotipos estigmatizadores que hacen especialmente difícil la cohesión
social y la buena convivencia;
- favorecer la relación entre comunidades escolares ubicadas en diferentes lugares de la
ciudad con la finalidad de fortalecer el sentido de pertenencia a la ciudad y la
hermandad entre grupos sociales y culturales que habitualmente están alejados unos de
otros.
- promover la educación de personas adultas para dar oportunidades de formación a
aquellos que no la tuvieron o que abandonaron los estudios.
5. Las Ciudades Educadoras nos comprometemos a generar proyectos educativos con
utilidad social, que combinen aprendizaje y servicio a la comunidad, con el fin de que la
167
4. Instamos
Habiendo constatado los cambios urbanos, sociales, económicos y culturales
mencionados, y habiendo asumido colectivamente como Ciudades Educadoras un
conjunto de compromisos para la guía de nuestra presente y futura actuación en pos de
la inclusión, queremos finalizar esta declaración haciendo un llamamiento a los actores
públicos internacionales, nacionales y regionales y al conjunto de la ciudadanía a
contribuir, de manera corresponsable al logro de estos objetivos.
Instamos a Gobiernos, Instituciones y Ciudadanos a:
1. Reconocer el rol que juegan los gobiernos locales como agentes de inclusión y como
generadores de oportunidades y soluciones a las viejas y nuevas causas de exclusión.
2. Una mayor descentralización, por parte de los poderes estatales y regionales, de las
competencias clave de promoción de la inclusión social en favor de políticas de
proximidad, asegurando una redistribución adecuada de los recursos.
3. Un mayor compromiso, por parte de todas las administraciones públicas, a aportar la
dotación de recursos humanos, infraestructurales y financieros necesarios para
desarrollar y sostener las políticas de inclusión social que se requieran.
4. Un compromiso, entre los entes locales de una misma área metropolitana, para la
articulación multinivel y la concertación de políticas y servicios en aras de una mayor
eficacia en las acciones de inclusión social.
5. Una implicación activa, por parte de la sociedad civil organizada, especialmente del
Tercer Sector cívico-social, y de toda la ciudadanía, en la definición e implementación de
políticas de inclusión social de las ciudades.
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Entre los aspectos destacados como necesarios para la construcción de uma Ciudad
Educadora, se encuentra la apropiación de la ciudad como espacio público que tiene
en cuenta las identidades como construcciones históricas que se concretizan en su
territorio. Por eso, acoge y reconoce las diferentes culturas.
APENDICES