ABOP 2018 - Investigação e Práticas em Orientação de Carreira - Cenário 2018 PDF
ABOP 2018 - Investigação e Práticas em Orientação de Carreira - Cenário 2018 PDF
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E PRÁTICAS
EM ORIENTAÇÃO
DE CARREIRA:
CENÁRIO 2018
1ª EDIÇÃO
ORGANIZADORES:
MARIA CÉLIA PACHECO LASSANCE
RODOLFO AUGUSTO MATTEO AMBIEL
© Todos os direitos reservados à
Associação Brasileira de Orientação Profissional
Projeto Gráfico:
Murilo Ohswald Máximo
Diagramação:
Natalia Lassance
Livro eletrônico
ISBN 978-85-69762-03-4
CDD 158.6
Bibliotecária responsável:
Elise Maria Di Domenico Coser – CRB-10/1577
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
A Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP) comemora 25
anos de história em 2018 e temos a grande alegria de comemorar essa data
festiva com um grande marco: o lançamento do livro “Investigação e Práticas
em Orientação de Carreira: cenário 2018”, composto por versões comple-
tas dos trabalhos apresentados no XIII Congresso Brasileiro de Orientação
Profissional e de Carreira, organizado pela ABOP, que ocorreu entre 19 e 22
de setembro de 2017, em Campinas (SP).
Com esta publicação, a ABOP dá continuidade à história de sua missão,
que é desenvolver, integrar e valorizar a Orientação Profissional no Brasil
por meio da disseminação de conhecimento científico e técnico produzido de
forma séria e ética por profissionais brasileiros e estrangeiros, que ajudam a
ABOP a cotidianamente construir sua história. A publicação de livros orga-
nizados a partir dos trabalhos apresentados nos congressos da ABOP é uma
tradição da Associação, que foi retomada com sucesso em 2015 e que agora,
torna-se novamente possível por conta de tantas contribuições relevantes.
No XIII Congresso da ABOP, foram apresentados mais de 300 trabalhos,
nas diferentes modalidades, quais sejam, mini-cursos (18), pôsteres (179),
mesas-redondas (15), sessões como-eu-faço (75) e conferências (3). Destes,
57 textos completos foram selecionados para compor este volume, propor-
cionando um rico recurso de consulta, estudo e desenvolvimento profissional
para tantos interessados na área da Orientação Profissional e de Carreira.
Os textos selecionados são de diferentes tipos: relatos de experiência,
artigos teóricos ou ensaios e relatos de pesquisa e, neste livro, os 57 capítulos
estão organizados em três partes relacionadas às fases de desenvolvimen-
to humano. Na primeira parte, encontram-se estudos que versam sobre a
orientação para carreira de crianças e adolescentes. Na segunda parte estão
alocados textos sobre o desenvolvimento de carreira de adultos jovens, em
grande parte estudantes universitários e pessoas em início de carreira. Por
fim, na terceira parte, estão capítulos sobre a carreira de adultos, com enfo-
que em temáticas como profissionais em contextos de trabalho, transições de
carreira e aposentadoria.
Vale ressaltar que há uma grande variedade de estados brasileiros repre-
sentados por seus atores (BA, CE, ES, MA, MG, MS, PB, PE, PR, RJ, RN, RS, SC,
SE, SP E DF), o que mostra que os congressos e publicações organizados pela
ABOP são importantes vitrines da produção científica e atuação profissional
na área da Orientação Profissional e de Carreira no Brasil.
APRESENTAÇÃO
PREFÁCIO
PREFÁCIO
Cenários do desenvolvimento da orientação profissional e de carreira
no Brasil: na era do rádio, da televisão e da internet
PARTE 3 – ADULTOS
1
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
20-28
EXPERIENCIANDO A PRÁTICA DA
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NO
FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiane Bocard do Couto1, Carla Cristine Vicente2
Introdução
1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ). Psicóloga formada pela UFRRJ e mestranda do Programa de Pós-Graduação de
Psicologia da UFRRJ (PPGPSI UFRRJ). [email protected]
2
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ). Doutora em Psicologia Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
Professora Adjunta da UFRRJ e Coordenadora do Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da UFRRJ. [email protected]
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Experienciando a prática da orientação profissional | 00-00
modo rápido e intenso. Além disso, o adolescente precisa lidar com o luto
pela perda de sua infância e formar uma nova identidade (Ferreira, Farias &
Silvares, 2003).
Apesar de bastante utilizado na adolescência, Ribeiro (2003) afirma
que o processo de Orientação Profissional pode ser realizado durante toda
a vida, em todas as idades, com todos os sujeitos, em todos os espaços de
organização social.
Segundo Bueno (2009), no processo de orientação profissional, o orien-
tador participa como um facilitador de tal processo, visto que o indivíduo
orientado é um sujeito autônomo para a realização de suas escolhas. O
papel do orientador seria, então, o de promover um espaço de reflexão e
autoconhecimento para que o indivíduo, por ele próprio, possa elaborar
seu projeto profissional.
Observando a orientação profissional sob a perspectiva existencial-hu-
manista, adotada nesse trabalho (Magnan & Feijoo, 2013), valoriza-se o au-
toconhecimento e a ampliação da consciência de si, a fim de favorecer um
processo de escolha autônoma, realizada a partir da liberdade de escolha e de
um maior conhecimento das opções e possibilidades que envolvem essa es-
colha. Sendo assim, o foco principal da orientação profissional, sob tal pers-
pectiva, é levar o indivíduo ao encontro dos seus desejos, crenças, valores e
inquietações, seja para conhecer-se, ou para questionar e modificar. Assim, a
escolha poderá ser associada ao seu projeto de vida.
Para Sartre (2005), o homem é aquilo que projeta ser e não existe antes
de tal projeto, ou seja, primeiro o homem surge no mundo, e depois se define.
O projeto será realizado de acordo com as predileções do indivíduo e, para
escolher seu projeto, teria que estar à luz de uma consciência reflexiva, que
permita a consciência de si mesmo, para analisar e julgar as opções que tem,
e assim, definir seu projeto de ser. Além disso, nessa perspectiva, ser é agir,
e assim sendo, o projeto de vida do sujeito só ganhará corpo quando estiver
sendo posto em prática, sendo vivido. É através da ação que o indivíduo vai
transformando a si próprio, e consequentemente, transformando o mundo a
seu redor (Erthal, 2012).
De acordo com Andrade et al. (2002), a orientação profissional pode ser
desenvolvida tanto individualmente como em grupo. Os mesmos autores
ressaltam ainda que tal trabalho, quando desenvolvido em grupo, é mais en-
riquecedor, principalmente se o grupo for composto por sujeitos adolescen-
tes; pois assim auxiliará o jovem a se autoperceber como sujeito inserido em
uma realidade social (Vasconcelos, Antunes & Silva, 1998).
Neste trabalho, compreende-se o indivíduo como ativo em suas escolhas,
cabendo ao orientador acompanhá-lo em seu processo de reflexão, facilitan-
do a elaboração de sua identidade profissional, e como promovendo a toma-
da de decisão consciente, madura e autônoma. A abordagem dos facilitadores
do grupo foi não-diretiva, o que objetivou proporcionar condições para que o
próprio indivíduo refletisse e escolhesse em liberdade.
O Programa de Orientação Profissional Escolhas: POP Escolhas é apre-
sentado no presente capítulo, assim como suas etapas de aplicação e seu
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Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
Descrição da intervenção
O Caminho Percorrido
Na parte inicial da montagem do projeto foram realizadas reuniões se-
manais de equipe, onde foram discutidos textos, o método de trabalho, a
escolha do nome do projeto, o conteúdo dos encontros, as características do
público alvo, procedimentos legais e científicos, a divulgação e a realização
dos encontros.
Participaram do projeto 30 adolescentes, de 13 a 18 anos, de ambos os se-
xos, que cursavam o 9º ano do ensino fundamental em uma escola Estadual,
localizada no município de Seropédica.
Os encontros foram realizados numa sala dentro da instituição de ensi-
no. Formaram-se então dois grupos mistos, ambos com quinze alunos, pro-
venientes de diferentes turmas de 9º ano. Cada aluno participante e seus
responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as-
sentindo a participação no programa.
Os adolescentes participaram de seis sessões semanais em grupo, com du-
ração de uma hora cada, ao longo de dois meses. Cada encontro semanal teve
um tema específico. Os temas foram organizados para auxiliar a elaboração dos
diferentes aspectos relacionados com a escolha profissional, o que não impediu
que outras demandas que surgissem no grupo fossem trabalhadas.
Os temas dos encontros visaram: 1) Formar e integrar os grupos; 2)
Conhecer as profissões; 3) Identificar desejos e habilidades dos participan-
tes; 4) Promover reflexão sobre as escolhas; 5) Desenvolver a autoestima; 6)
Facilitar o início da construção da identidade profissional.
Os facilitadores construíram um diário de campo, onde registraram os
conteúdos do processo vivencial. A análise do material colhido foi realizada
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Experienciando a prática da orientação profissional | 00-00
Primeiro Encontro
Na primeira parte, foi realizada uma apresentação, na qual os parti-
cipantes tiveram oportunidade de interagir coletivamente, sem que hou-
vesse exposição individual, para incentivar a participação. Os estudantes
demonstraram timidez, vergonha e, aos poucos, foram se integrando e
participando. Na atividade “Bingo das Profissões” (adaptada de Militão &
Militão, 2000), eles deveriam associar o nome deles a alguma profissão/
ocupação de seu interesse. Identificada a profissão, deveriam interagir
com o grupo, a fim de preencher uma cartela de bingo vazia em tamanho
A4, com o nome e profissão/ocupação eleita pelos colegas. Preenchidas as
cartelas, iniciava-se o jogo.
Uma gama de profissões apareceu neste primeiro momento, variando
entre biólogo, militar, dentista, fotógrafo, entre outros. No fim da ativida-
de, os participantes pareciam integrados e motivados para as atividades,
demonstraram ter pouco conhecimento sobre as profissões que escolheram
para a atividade, e, quando questionados sobre a profissão/ocupação escolhi-
da, muitos não sabiam sequer explicar a escolha, respondendo que apenas
pensavam que poderia ser uma profissão “legal”.
Os facilitadores se preocuparam em conhecer quais expectativas e medos
estavam relacionados à participação no POP Escolhas. O que se evidenciou
foi uma diversidade de expectativas, sendo que alguns adolescentes busca-
vam ali um espaço para que suas dúvidas fossem esclarecidas, esperavam co-
nhecer mais profissões, e que, ao final do projeto, eles soubessem qual profis-
são escolher. Alguns estudantes relataram que gostariam de se conhecer um
pouco melhor para além das áreas profissionais. Houve também relatos de
estudantes que queriam fazer novas amizades. E até alguns que disseram não
possuir nenhuma expectativa sobre nada ou sobre profissões, pois tinham
a crença de que não conseguiriam fazer nada, ou que, ao criar expectativas
sobre algo, tudo daria errado. Tais contestações levaram a equipe a perceber
que a maioria dos adolescentes dos grupos ainda não havia traçado para si
um projeto de vida para o futuro, mas que boa parte deles estavam interessa-
dos em fazê-lo, e só precisavam de ferramentas.
Segundo Encontro
Neste encontro foi utilizado o “Jogo da Memória das Profissões” (Lopes,
2006), no qual os adolescentes puderam aprender sobre as profissões através
das cartas e, no fim, escolher dentre as profissões aprendidas, as de seu in-
teresse. As cartas foram produzidas em tamanho A4 e distribuídas no chão
do centro da sala, viradas para baixo. Os participantes ficaram dispostos em
círculo ao redor das cartas. O objetivo de cada participante era encontrar
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Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
Terceiro Encontro
Neste encontro, a equipe aplicou a “Escala das Habilidades” (adaptada de
Poletti & Dobbs, 2010), contendo 20 habilidades pessoais, para serem identi-
ficadas por cada participante, em escores de 0 a 10, o quanto julgavam ter em
si, de cada uma das habilidades, como, por exemplo: liderança, empatia, orga-
nização, resiliência, atenção concentrada, determinação, bom humor, e outras.
Após o preenchimento da escala, observou-se que os participantes conse-
guiram associar o conhecimento adquirido nos encontros anteriores sobre as
profissões com suas próprias características pessoais, construindo assim um
pensamento mais coerente sobre uma possível escolha profissional, com base
nos conhecimentos adquiridos através das reflexões realizadas no grupo.
Foi possível notar que os alunos que haviam se mostrado inseguros quan-
do tinham que escolher uma profissão/ocupação, conseguiram demonstrar
mais segurança e profundidade ao adentrar na questão de “o que eu posso ser”.
Nesse ponto dos encontros, observou-se maior participação dos adolescentes
nos feedbacks e reflexões, demonstrando maior profundidade em suas respos-
tas, e explicitando seus sentimentos e expectativas de forma espontânea.
Quarto Encontro
A proposta deste encontro foi ampliar o conhecimento sobre “como faço
minhas escolhas”. A técnica indicada foi a “Complete as frases” (Serrão &
Baleeiro, 1999); foi distribuído aos participantes uma folha contendo três
frases incompletas: “Faço minhas escolhas de acordo com....”, “Não escolhi
..... mas aconteceu.” e “Eu escolhi .... e me responsabilizo por isso.”.
A técnica permitiu que os alunos falassem sobre o que sentiam em
relação a fazer a escolha da profissão, de como é difícil escolher estando
inseridos em um ambiente contrário ao desenvolvimento, distante do que
é conhecido e reconhecido como uma realidade social que favoreça que se
estude aquilo que se gosta.
Os estudantes comentaram sobre as expectativas de seus pais. Eles rela-
taram que os pais gostariam que seus filhos fizessem um curso/ocupação que
atendesse às suas expectativas e necessidades financeiras imediatas, o que
parece tornar difícil para os filhos sustentarem decisões contrárias ao desejo
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Experienciando a prática da orientação profissional | 00-00
dos pais, já que o diálogo com a família foi descrito pelos participantes como
difícil ou impossível de ser feito.
Alguns estudantes, em suas falas, afirmaram que deixam suas escolhas
na responsabilidade dos pais. Já outros manifestaram a falsa crença de que é
possível não escolher, e ver o que acontece. Mas, ao longo do encontro, foram
compreendendo, de modo relutante, que a decisão de não escolher já é a re-
alização de uma escolha. Houve o reconhecimento de que não há como fugir
de escolher, e que por não conseguir suportar a angústia de ter que assumir
a responsabilidade sobre a escolha, às vezes, é mais fácil acreditar que os
outros escolhem por nós. Foi valorizada a importância do comprometimento
com a própria escolha profissional.
Quinto encontro
Neste quinto encontro, buscou-se trabalhar a autoestima dos adolescen-
tes. Num primeiro momento, foi sondado como cada participante lidava com
sua autoestima, através do “Teste da Autoestima” (Poletti et al., 2010), uma
escala contendo doze afirmações do tipo: “Eu me aceito como pessoa”, “Eu
acho minha opinião tão importante quanto a de outras pessoas” e “Eu me
sinto amado pela maioria das pessoas”. A estas afirmações, os estudantes
deveriam responder entre as opções: nunca, às vezes, com frequência ou
sempre. Cada resposta “sempre” pontuava 3, “com frequência” pontuava 2,
“às vezes” pontuava 1 e “nunca” não pontuava. Quanto mais pontos o sujeito
somava em suas respostas, melhor era sua autoestima (de 26 a 36 pontos,
autoestima elevada; de 16 a 26 pontos, no caminho certo para uma melhor
autoestima). Mas, entre os participantes desse grupo, nossa equipe encon-
trou uma maioria de respostas que pontuavam entre 0 e 15 pontos, indican-
do uma necessidade de intervenção para o desenvolvimento da autoestima.
Esse foi um tema delicado de ser trabalhado, pois os estudantes a todo
tempo demonstravam estar buscando se encaixar em padrões socialmente es-
tabelecidos. A equipe, então, resgatou a discussão iniciada no encontro ante-
rior, sobre como muitas pessoas passam pela mesma situação e, ainda assim,
sentem-se diferentes; de como, às vezes, é difícil manter decisões e ser quem
se é; e de como é importante gostar de si mesmo, e estar bem consigo, para
conseguir viver aquilo que realmente se deseja, e não o que os outros desejam.
Ainda neste encontro, realizou-se a dinâmica “Oitava Maravilha do
Mundo” (adaptada de Militão et al., 2000), na qual se conta aos participan-
tes que está para ser eleita a oitava maravilha do mundo e pede-se que, in-
dividualmente, olhem dentro de uma caixa e vejam se concordam que esta
seja a próxima maravilha. Na caixa, os participantes podem ver-se refletidos
num espelho e se surpreendem. A técnica é um convite à autovalorização e
os participantes puderam refletir sobre si e os talentos que dispunham para
disponibilizar ao mundo.
Sexto encontro
O encontro de finalização do POP Escolhas foi pensado como uma oficina
de construção da identidade e do projeto de vida dos alunos. Para tal, todas
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Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Experienciando a prática da orientação profissional | 00-00
seja, a única coisa que ele não consegue deter é o fato de ser livre para esco-
lher ser aquilo que se quer ser.
Apesar da abertura e desejo que o trabalho de orientação fosse imple-
mentado na escola, foi constatada a necessidade de intervir junto à equipe
de profissionais da escola, a fim de melhorar as relações com os alunos e au-
mentar a disponibilidade para fazer mudanças no clima institucional. Esta
situação revelou a importância da elaboração de projetos que contemplem
também a educação continuada dos funcionários e profissionais que atuam
na educação.
Uma das maiores dificuldades encontrada pela equipe teve relação com
a autoestima dos estudantes e que parece ter relação com a falta de infor-
mação e conhecimento sobre as possibilidades de se estudar e se preparar
para o exercício de uma profissão/ocupação, aspecto trabalhado a partir da
flexibilização de padrões socialmente construídos. No início do projeto, ob-
servou-se que a maioria dos participantes não tinha conhecimento das pro-
fissões/ocupações que eles próprios citavam ou que apareciam no decorrer
das discussões, e os que tinham algum conhecimento não acreditavam que
estas serviriam para si. No primeiro encontro, poucos estudantes relataram
ter pensado em uma profissão/ocupação que tinham vontade de seguir. Esse
aspecto sinalizou para a equipe que o fornecimento de informações deveria
ser reforçado, uma vez que Bock (2006) aponta em seu estudo a existência de
propagadores da ideia do trabalho como uma determinação divina, transmi-
tido familiarmente, no qual não se tem a opção de escolha.
Outro ponto pertinente que ocorreu no início dos encontros foi a de-
monstração da vontade de voltar ao grupo e a verbalização, por parte dos
participantes, do sentimento de valorização: “aqui é um lugar que quer
saber o que a gente pensa”. O que parece ter promovido o engajamento
necessário para que os participantes chegassem até o final do projeto.
À medida que os encontros foram se desenvolvendo, a equipe foi ob-
servando o que precisava ser inserido ou retirado da prática. Assim, ao seu
término, foi possível ter um programa mais adaptado à realidade local a
qual se destinava.
O formato de grupo vivencial do programa mostrou-se adequado por
ter possibilitado o desenvolvimento pessoal dos adolescentes por meio do
relacionamento interpessoal com seus pares e com os facilitadores, promo-
vendo, assim, novas trocas de experiência e a ampliação da percepção.
Como fator limitador durante o desenvolvimento do projeto, destaca-
-se o período em que o programa foi realizado, porque verificou-se que, se o
projeto acontecesse no primeiro semestre do ano, os alunos teriam maiores
chances de concorrer a melhores escolas de ensino médio da região. E essa,
por sua vez, também é uma sugestão para futuros estudos que abordarem
essa temática, que as intervenções sejam realizadas no início do ano.
Por fim, é possível considerar que o POP Escolhas conseguiu atingir seu
objetivo principal de fazer com que os alunos pensassem e aprendessem
sobre suas escolhas de profissão/ocupação de uma forma livre e ampliando
sua consciência de si. Os participantes assimilaram que qualquer escolha
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Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
REFERÊNCIAS
Andrade, J. M., Meira, G. R. J. M. & Vasconcelos, Z. B. (2002). O processo de orientação vocacional frente ao século XXI: perspectivas e desafios.
Psicologia: Ciência e Profissão, 22(3), 46-53.
Bock, S. D. (2006). Orientação profissional: a abordagem sócio-histórica. São Paulo: Cortez.
Bueno, C. C. O. (2009). Grupo de Orientação Profissional para jovens: uma proposta fenomenológica. Dissertação de mestrado em Psicologia.
Pontífice Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Erthal, T. C. S. (2012). Trilogia da existência: teoria e prática da Psicoterapia Vivencial. Curitiba: Appris.
Ferreira, T. H. S., Farias, M. A. & Silvares, E. F. M. (2003). A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório. Estudos de
Psicologia, 8(1), 107-115.
Lopes, L. (2006). A orientação profissional para jovens com déficit cognitivo: um relato de experiência. Boletim de Psicologia, 56(125) 189-203.
Magman, V. C. & Feijoo, A. M. L. C. (2013). Análise da escolha professional. Rio de Janeiro: Edições IFEN.
Militão, A. & Militão, R. Jogos, dinâmicas e vivências grupais. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2000.
Poletti, R. & Dobbs, B. (2010). Caderno de exercícios para aumentar a autoestima. Petrópolis, RJ: Vozes.
Ribeiro, M. A. (2003). Demandas em orientação profissional: um estudo exploratório em escolas públicas. Revista Brasileira de Orientação
Profissional, 4(1-2), 141-151.
Sartre, J. P. (2005). A Náusea. 12ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Serrão, M. & Baleeiro, M. C. (1999). Aprendendo a Ser e a Conviver. Salvador, BA: FTD
Silva, A.L.P. & Soares, D.H.P. (2001). A orientação profissional como rito preliminar de passagem: sua importância clínica. Psicol. Estud., 6(2), 115-21.
Vasconcelos, Z. B., Antunes, R. F. & Silva, O. C. (1998). Orientação Vocacional: Relato de uma experiência na clínica de psicologia da UFPb. Revista
de Extensão UFPb, 6: 20-27.
28
ORIENTAÇÃO
2
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
29-38
Introdução
1
Psicóloga formada pela Universidade de Santo Amaro. [email protected]
2
Psicóloga e mestre em Saúde Materno Infantil pela Universidade Santo Amaro (UNISA). Professora e Supervisora no curso de Psicologia da
UNISA e psicóloga pela Fundação CASA. [email protected]
3
Psicóloga formada pela Universidade de Santo Amaro. [email protected]
Ana Luzinete Santos, Elaine Toledo Risso, Erica Fernandes da Silva Ramos
Bock (2010) ressalta que o sujeito escolhe e não escolhe ao mesmo tem-
po, isto é, ele pode ter muito claro a área de interesse e o caminho que deveria
percorrer, mas nem sempre isso é suficiente para transformar em algo real,
pois existem variáveis como o contexto familiar, social, econômico e pessoal
que interferem na escolha e na efetivação desse desejo. “Sujeito e sociedade
são âmbitos de um mesmo processo. O sujeito escolhe e, para compreender
o seu processo de escolha, é preciso estudar seu movimento pessoal (seus
sentidos) e o conjunto de significações e condições objetivas e sociais no qual
está inserido” (Bock, 2010, p.48).
De acordo com o mesmo autor, a população pobre do Brasil tem conse-
guido ampliar a sua formação escolar através de políticas públicas, porém,
a ascensão social não está assegurada. Para essa população, as necessidades
econômicas sobrepõem à escolha profissional, este fato pode ser identificado
na população de adolescentes abrigadas, pois necessitam de estratégias de
sobrevivência para poder administrar sua própria vida e às vezes dos pró-
prios filhos, pois não contam com respaldo familiar e ainda correm o risco
de perderem a guarda do filho, caso não seja comprovada a sua condição de
provedora de um lar.
A família é uma instituição importante na formação do sujeito, na constru-
ção da sua personalidade e dos seus comportamentos, influenciando a forma
como o mesmo agirá no futuro (Drummond & Filho, 1998). É nesse contexto
que os membros vivenciam as experiências de proteção, afeto, segurança, ética
e moral (Gomes & Pereira, 2005). Algumas famílias não conseguem realizar o
seu papel de forma adequada, sendo muitas vezes vista como uma instituição
negligente e violenta, levando seus filhos ao contexto de abrigamento.
De acordo com Rizzini e Rizzini (2004), a chegada no abrigo vem acompa-
nhada de situação de abandono, violência, crises familiares, situação de ne-
gligência, pobreza e incapacidade dos cuidadores e é determinada por órgãos
como Juizado da Infância e Juventude, Delegacia de Proteção da Criança e
Adolescente e Conselho Tutelar. O contexto de abrigamento remete ao dis-
tanciamento parcial ou total do núcleo familiar, podendo interferir negativa-
mente na vida da criança ou adolescente. Influenciado por este contexto, a
criança e/ou adolescente experimentam várias situações dentro dos abrigos,
que exigem um processo de adaptação, aceitação de regras coletivas, isola-
mento, desamparo e uma busca por identificação e pertencimento dentro do
grupo que estão inseridos.
Algumas adolescentes abrigadas buscam formas de suprir a ausência fa-
miliar e o desejo de pertencimento, encontrando na maternidade um papel
alternativo de vida, isto é, passam a ser vistas como mãe e mulher, além de
construir uma alternativa de terem alguém para não se sentirem sozinhas, já
que não tem uma família que lhe possibilite essa troca de afeto e reconheci-
mento (Oliveira, 2008).
Devido à falta de condições da família de origem em receber essa criança
e/ou adolescentes e a não compatibilidade com o perfil das famílias que que-
rem adotar, muitas permanecem nos abrigos até completar a maioridade (18
anos). Geralmente, esse é um momento muito esperado pela adolescente,
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Orientação profissional – estudo de casos | 00-00
Método
Participantes
Participaram deste estudo quatro adolescentes com idade entre 15 e 17
anos, residentes em um serviço de acolhimento institucional para mães e
filhos localizada na Zona Sul de São Paulo.
Instrumentos
Para a realização dos atendimentos foram utilizados os seguintes
instrumentos:
a) Entrevista Semiestruturada: compreender de forma breve o universo de
cada adolescente – história de vida, trajetória escolar, interesses profissionais,
lazer e expectativas com relação ao atendimento de orientação profissional.
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Ana Luzinete Santos, Elaine Toledo Risso, Erica Fernandes da Silva Ramos
Procedimentos
Após aprovação do Comitê de Ética da Universidade de Santo Amaro
(Parecer nº 1.980.589) e da instituição de acolhimento, as adolescentes foram
convidadas a participar dos atendimentos de Orientação Profissional que fo-
ram realizados individualmente em uma sala privativa dentro da instituição.
Foram realizados 8 atendimentos semanais com duração de 50 minutos cada.
Sofia
Tem 16 anos, está no serviço de acolhimento há nove meses, cursa o
9º ano (CIEJA), tem uma filha de um ano e três meses. Apresenta histórico
de abrigamento desde bebê, com fases de moradia com a avó, o que levou a
transferências escolares e processos de adaptação e exclusão. Sofia justifica
a evasão escolar com a seguinte recordação: “você estava na Fundação Casa?
Elas não sabiam diferenciar abrigo de Fundação Casa. Sentia vergonha com
as piadas e, por este motivo, decidi parar de estudar”(sic). Relatou que queria
ser atriz ou pediatra. Ao falar da profissão de atriz, mencionou que precisava
ler muito e interpretar e seria muito difícil, pois tem dificuldade na leitura.
Quando fala sobre a saída do abrigo, diz que precisa trabalhar em qual-
quer coisa, podendo ser auxiliar de limpeza ou vendedora.
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Orientação profissional – estudo de casos | 00-00
QUADRO 1
Resultados das atividades realizadas pela Sofia.
Raquel
Têm 15 anos, cursa o 9º ano (CIEJA), está institucionalizada há um ano
e tem um filho de quatro meses de idade. Já realizou trabalho informal ven-
dendo doces numa banca. Passou por cinco escolas e ficou sem estudar por
dois anos, pois fugiu do abrigo e foi morar com o namorado.
Sobre o desejo profissional, Raquel diz: “não adianta perguntar sobre o
futuro tia, não penso em como vai ser amanhã”. No decorrer da entrevista
relata que gostaria de ser Assistente Social, mas não sabe nada sobre esta
profissão. Tem como referência para escolher essa profissão, a assistente so-
cial que trabalha no abrigo onde está. Diz que gostaria de trabalhar em um
abrigo longe de onde está. Ao ser questionada sobre a sua saída do abrigo,
destaca que gostaria de trabalhar com público, por exemplo, em loja, pois
prefere o contato pessoal e não por telefone como telemarketing.
Ao realizar as atividades, Raquel manifestou algumas possibilidades so-
bre seu futuro profissional. Ela disse que pensou em ser vendedora, assis-
tente social e por alguns momentos pensou em direito: “queria mandar todo
mundo para o abrigo, assim como me mandaram”. Demonstrou-se surpresa
com as características de algumas profissões e disse que as três áreas de in-
teresse estão interligadas, mantendo-se um maior interesse e planejamento
para o curso de Serviço Social, pois acredita que assim poderá garantir ficar
com a guarda do filho.
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Ana Luzinete Santos, Elaine Toledo Risso, Erica Fernandes da Silva Ramos
QUADRO 2
Resultados das atividades realizadas pela Raquel.
- Intrapessoal – análise - Que possa imaginar Serviço Social Curto prazo (1 ano)
e observação do coisas novas; Psicologia Passar de ano, sair do abrigo, fazer
comportamento Direito. a festa do filho de 1 ano, fazer uma
- Que exija tatuagem.
- Verbal linguística responsabilidade e
– habilidade com a decisão; Médio prazo (3 anos)
comunicação verbal e Se formar, estar trabalhando,
escrita. - Que possa ajudar começar a faculdade e fazer mais
pessoas. uma tatuagem.
Aline
Tem 17 anos, cursa a 1ª série do Ensino Médio, está institucionalizada há
dois anos e tem um filho de dez meses. Demonstrou interesse pela profissão
de assistência social, porém não sabia a respeito da profissão. Associou com
uma profissional de um abrigo por onde passou. Quanto à saída do abrigo,
pensa em trabalhar como vendedora.
Ao falar sobre as profissões, diz que gostaria de trabalhar como assis-
tente social para ajudar as pessoas, assim como foi ajudada, além de res-
saltar o trabalho em equipe e a importância de ter trocas entre as pessoas.
Quando pensa no projeto de vida, destaca como ações imediatas para a
realização dos sonhos: terminar os estudos, trabalhar, terminar o curso do
Senac e alugar uma casa.
QUADRO 3
Resultados das atividades realizadas pela Aline
- Musical -habilidade para - Atendimento a pessoas; Serviço Social Curto prazo (1 ano)
produzir e reproduzir Música Estar na “minha casa”, com o filho e
sons; - Que possa ajudar Psicologia. trabalhando.
pessoas;
- Intrapessoal - análise Médio prazo (3 anos)
e observação do - Trabalho em equipe. Ficar com o filho, sair com os amigos,
comportamento. terminar o estudo formal e fazer o
curso de Serviço Social
34
Orientação profissional – estudo de casos | 00-00
Karine
Tem 16 anos, cursa a 1ª série do Ensino Médio e estava institucionalizada
desde 2015 com a filha de dois anos de idade. Passou por quatro escolas di-
ferentes, devido os processos de abrigamentos e nunca repetiu de ano. Disse
que gostaria de ser médica legista, sabia que para trabalhar nesta profissão
precisa fazer o curso de medicina seguido de uma especialização de papilos-
copia. Mencionou que quando sair do abrigo quer trabalhar de manicure e
pedicure, pois gosta de fazer unhas. A orientanda disse querer cuidar do fu-
turo da filha para que ela não passe pelas mesmas coisas que passou e com
isso pode ser que não consiga realizar o seu sonho, pois quer trabalhar para
garantir que a filha possa cursar uma faculdade.
Karine foi desacolhida durante o processo, retornando para a casa de
sua família e, com isso, os atendimentos foram interrompidos, não sendo
possível finalizar o processo. Com a destitucionalização, não foi realizada a
devolutiva dos resultados parciais.
QUADRO 4
Resultados das atividades realizadas pela Karine.
35
Ana Luzinete Santos, Elaine Toledo Risso, Erica Fernandes da Silva Ramos
Considerações Finais
36
Orientação profissional – estudo de casos | 00-00
REFERÊNCIAS
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37
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Yin, R. K. (1084). Case study research: design and methods. London: Sage.
38
INFLUÊNCIA
3
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
39-48
Introdução
1
Doutoranda e Mestre em Psicologia (UFSC); pós-graduada em Psicologia Organizacional e do Trabalho (FURB); pesquisadora do
Laboratório de Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho (LAPPOT - UFSC). [email protected]
2
Psicólogo, Mestre em Administração e Doutor em Sociologia Política (UFSC). Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da
UFSC com atuação no Curso de Graduação em Psicologia e no Programa de Pós-Graduação em Psicologia. [email protected]
3
Graduado em Pedagogia (UPF), Mestre em Educação (PUC/RJ), Doutor em Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP), estágio
pós-doutoral na Universidade do Porto, Portugal. Professor Aposentado/Voluntário no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFSC. Pesquisador 1B do CNPq. [email protected]
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Lucídio Bianchetti
40
Influência familiar no processo de escolha | 00-00
2013; Oliveira & Dias, 2013). Assim sendo, ao conviver com os pais, deter-
minadas disposições são interiorizadas pelos filhos de forma não reflexiva
(Bourdieu, 1996) e atuam como mecanismos invisíveis (Bianchetti, 1996)
que influenciam suas escolhas e ações.
Ainda que o volume de pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre a in-
fluência familiar no processo de escolha profissional e desenvolvimento
de carreira dos filhos tenha aumentado nos últimos anos, como afirmam
Oliveira e Dias (2013), os estudos que investigam essa relação no contex-
to da educação profissional ainda são incipientes. Dessa forma, o presente
estudo visa compreender a influência dos pais no processo de escolha dos
filhos pela formação técnica.
Método
41
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Lucídio Bianchetti
42
Influência familiar no processo de escolha | 00-00
Resultados e Discussão
43
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Lucídio Bianchetti
44
Influência familiar no processo de escolha | 00-00
Influência dos pais na escolha pela formação técnica: para além das
percepções dos filhos
Ainda que nos grupos focais a influência dos pais no processo de escolha
dos filhos pela formação técnica tenha sido significativamente mencionada,
os itens do questionário que abordavam de maneira explícita este aspecto
demonstraram pouca expressividade, obtendo média percentual de 8,7%
de indicações dos estudantes que compuseram a amostra (grau de influên-
cia moderado, alto ou muito alto). De acordo com Uvaldo e Silva (2010), a
escolha profissional refere-se a um momento pontual na vida, resultado de
uma análise subjetiva das próprias características do sujeito e da realidade
do mundo do trabalho, parte de um processo de construção de um projeto
profissional. A noção de projeto contempla a reflexão sobre três aspectos: a
situação presente, o futuro desejado e os meios de alcançá-lo. Refere-se en-
tão, a uma pessoa que “possa perceber, analisar e compreender sua situação
45
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Lucídio Bianchetti
Considerações Finais
46
Influência familiar no processo de escolha | 00-00
REFERÊNCIAS
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47
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Lucídio Bianchetti
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48
SITUAÇÕES DE EX
4
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
49-58
SITUAÇÕES DE EXPLORAÇÃO EM
DOIS MOMENTOS DO PROCESSO
DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Dayane Barbosa1, Ana Maria Cancian2, Lucy Leal Melo-Silva3
Introdução
1
Psicóloga pela da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP-USP). É aluna de Iniciação Cientifica, ex-bolsista PIBIC e
FAPESP. [email protected]
2
Psicóloga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP-USP). Atua como psicóloga clínica e orientadora
profissional. [email protected]
3
Psicóloga e Docente do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP-USP).
Ministra aulas e orienta pesquisas na Graduação e na Pós-Graduação especificamente no domínio da Orientação Profissional e de
Carreira. Membro da ABOP e da IAEVG. Coeditora da Revista Brasileira de Orientação Profissional. Pesquisadora CNPq2.
[email protected].
Dayane Barbosa , Ana Maria Cancian, Lucy Leal Melo-Silva
50
Situações de exploração em dois momentos do processo | 00-00
51
Dayane Barbosa , Ana Maria Cancian, Lucy Leal Melo-Silva
52
Situações de exploração em dois momentos do processo | 00-00
Método
Universo do estudo
O Serviço de Orientação Profissional (SOP) é um serviço-escola de uma
universidade pública do interior do estado de São Paulo. Ele se destina ao
atendimento de adolescentes e adultos com dificuldade em relação à esco-
lha da carreira, expressa nesse contexto por escolha do curso universitário
na maioria dos casos. Os atendimentos são realizados por estagiários de
último ano do curso de Psicologia e normalmente acontecem em 12 ses-
sões, incluindo as entrevistas de início, meio e fim de processo. Cada sessão
tem duas horas de duração na modalidade grupal, ou 50 minutos na mo-
dalidade individual. A intervenção desenvolvida baseia-se no referencial
clínico-operativo, com aportes de Pichon-Rivièri (1998), para a coordena-
ção dos grupos, de Achtnich (1991) para a avaliação dos interesses e de
Bohoslavsky (1971/1991) para as considerações sobre a estratégia clínica
individual ou grupal.
A Orientação desenvolvida no SOP focaliza as temáticas relacionadas a/
ao: autoconhecimento, escolha, escola e estudos, vestibular, transformações
do mundo do trabalho, informações sobre as profissões e realidade educa-
cional. Todos os usuários do SOP são entrevistados no início de processo e
os dados são registrados no roteiro de triagem, de onde foram obtidas as
informações correspondentes às situações (pré-dilemáticas, dilemáticas, pro-
blemáticas e de resolução iniciais dos participantes. Por volta da sexta ou
sétima sessão são realizadas entrevistas individuais de meio de processo e
observa-se qual o progresso do adolescente em relação à situação inicial. O
mesmo procedimento é realizado no final da intervenção apresentando um
fechamento das questões trazidas por cada participante e suas percepções.
53
Dayane Barbosa , Ana Maria Cancian, Lucy Leal Melo-Silva
Participantes
A amostra foi constituída por 15 usuários (53,3% do sexo masculino) que
frequentaram a modalidade grupal de intervenção ofertada pelo Serviço de
Orientação Profissional, realizada no primeiro semestre de 2017. Os valores
descritivos correspondentes à faixa etária, ano escolar e tipo de escola dos
participantes são exibidos na Tabela 1.
Observa-se que a maioria dos adolescentes tinham 16 anos (53,3%) e
cursavam o 2º ano do ensino médio (53,3%), sendo provenientes em grande
parte da rede de ensino particular (86,7%).
TABELA 1
Estatística descritiva correspondente às variáveis idade, escolaridade e tipo de escola
16 8 (53,3%) 2º EM 8 (53,3%)
54
Situações de exploração em dois momentos do processo | 00-00
Resultados e Discussão
TABELA 2
Estatística descritiva referente às situações no início do grupo
Pré-Dilemática 5 33,3
Dilemática 3 20,0
Problemática 3 20,0
Resolução 4 26,7
Total 15 100,0
18 1 (6,7%) E.M.C
55
Dayane Barbosa , Ana Maria Cancian, Lucy Leal Melo-Silva
TABELA 3
Estatística descritiva referente às situações no meio do processo
Problemática 4 26,7
Resolução 11 73,3
Total 15 100
56
Situações de exploração em dois momentos do processo | 00-00
Considerações finais
Assim como apontado por Selig e Valore (2008), nota-se neste estudo
que há uma crescente evolução no engajamento e comprometimento do jo-
vem durante o processo de orientação. Essa mudança na situação por meio
compreensão e resolução dos conflitos, cujo resultado é uma postura mais
autônoma, se aproxima das ideias da orientação profissional em uma pers-
pectiva mais psicodinâmica, como a utilizada por Bohoslavsky (1971/2015)
e de outras abordagens que também têm como objetivo a proatividade. O
avanço observado não envolve apenas uma transição das situações do pro-
cesso de escolha, mas também no maior autoconhecimento do indivíduo e na
forma como o adolescente lida com seus conflitos e ansiedades relacionadas.
No que se refere ao orientador, ter o conhecimento técnico da inter-
venção em Orientação Profissional na abordagem clínica é essencial para o
planejamento e a avaliação da atuação com vistas ao atendimento às necessi-
dades dos clientes e situações específicas. Além disso, possibilita o entendi-
mento de como o adolescente situa-se e compreende a si nesta etapa do ciclo
vital. Assim, os achados deste estudo vão ao encontro do que foi apresentado
por Melo, Silva e Coelho (2002) quando afirmam que a identificação da situ-
ação em que os adolescentes se encontram no início do processo, favorece a
elaboração da intervenção mais bem direcionada e efetiva. O que pode ser
concluído a partir da observação dos avanços dos participantes. Tais cons-
tatações também corroboram ideias de Bohoslavsky (1971/1991) acerca do
processo de orientação na construção da identidade vocacional, no sentido
de que esses adolescentes estão fazendo uma escolha ajustada. Seriam essas
intervenções embasadas no esclarecimento sobre os limites do cliente e seus
conflitos, visando a resolução e consequente escolha.
A partir destes achados pode-se destacar pistas para novas investigações
que considerem variáveis como idade, série escolar, sexo e procedência esco-
lar, entre outras. Destaca-se neste estudo a relevância de compartilhamento
de questões de investigação que emergem da prática e dialeticamente retroali-
mentam a intervenção, que por sua vez, geram novas indagações à pesquisa.
REFERÊNCIAS
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58
SAIR DE CASA PA
5
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
59-69
Introdução
A saída da casa dos pais é um evento marcante para aqueles que deixam suas
famílias de origem com o intuito de estudar em outra cidade. Essa experiên-
cia de sair de casa é percebida essencialmente de dois modos pelos estudan-
tes: como algo difícil, em virtude de se sentirem sozinhos, mas também como
algo importante, devido à independência conquistada. A perda do contato
cotidiano com as figuras parentais traz novas exigências, especialmente o de-
senvolvimento de um maior senso de “cuidar de si”, de ter responsabilidade
por si mesmo (Teixeira, Dias, Wottrich & Oliveira,2008).
De fato, a saída de casa para estudar é o início de uma nova etapa que mar-
ca a sua independência. Para alguns, é a primeira vez que deixam a sua casa e
se afastam dos amigos de sempre. Isso pode implicar em ter que adotar novas
atitudes e responsabilidades, para as quais os estudantes podem ainda não
estar preparados. Diferentes questões e conflitos podem surgir em decorrên-
cia desse evento. No âmbito pessoal, por exemplo, encontram dificuldades
em estar em um ambiente novo, em novos relacionamentos interpessoais,
1
Psicóloga, graduada pelo Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). [email protected]
2
Psicóloga, graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e mestranda no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
3
Psicóloga, Doutora em Psicologia Universidade de São Paulo (USP), Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
Raquel Flores de Lima, Adriana Malheiros Sacramento, Ana Cristina Garcia Dias
60
Sair de casa para estudar | 00-00
Método
Participantes
Participaram deste estudo 12 estudantes de ambos os sexos (6 meninas
e 6 meninos), com idades entre 15 e 17 anos, provenientes das turmas de
2º ano de três cursos técnicos integrados ao ensino médio (Administração,
Agropecuária, Manutenção e Suporte em Informática), de um Instituto
Federal de Educação, situado em uma cidade no interior do Rio Grande do
Sul. Observou-se o critério de saturação das informações para determinar o
tamanho da amostra.
Procedimentos e instrumentos
Os objetivos e procedimentos, bem como as questões éticas da pesquisa
foram discutidas com os responsáveis institucionais bem como aos partici-
pantes do estudo. Obteve-se uma lista de alunos que se encontravam no 2º
ano do ensino médio, que residiram no 1º ano de curso na moradia estu-
dantil e que continuavam residindo nessa moradia no ano da realização da
pesquisa. Foram constituídas duas listas (uma masculina e uma feminina)
dos possíveis participantes. Foi sorteada a amostra provável para participa-
ção no estudo, com igual número de participantes para ambos os sexos. Foi
realizado o contato pessoalmente com cada possível participante sorteado
na instituição em que estudavam. Todos participantes contatados aceitaram
participar do estudo. Uma entrevista semiestruturada foi agendada com
cada participante no local e horário de conveniência para o participante.
A entrevista semiestruturada permite o aprofundamento de aspectos
que emergem ao longo da entrevista, que não estavam previamente planeja-
dos no roteiro (Fraser & Gondim, 2004). A entrevistas abordou os seguintes
temas: a escolha do curso, o processo de decisão de trocar de cidade para
estudar, a experiência de sair de casa e morar na casa estudantil, as dificulda-
des e fatores promotores de adaptação escolar ao curso técnico profissionali-
zante durante o ensino médio. Elas foram gravadas e transcritas para análise
posterior. O presente projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética
da Universidade Federal de Santa Maria. Todos os nomes dos participantes
foram trocados, por questões éticas.
61
Raquel Flores de Lima, Adriana Malheiros Sacramento, Ana Cristina Garcia Dias
Resultados e discussão
Ah, é uma escolha nem sempre fácil, pelo menos pra mim não foi, eu nunca
tinha ficado tanto tempo longe de casa (...) Essa decisão de sair de casa
com esta idade, de encarar morar longe dos meus pais eu demorei pra to-
mar, fiquei bastante tempo pensando até me decidir, mas pensei que essa
experiência seria boa pra mim, que iria me preparar para meu futuro, que
era um curso bom e que valeria a pena qualquer esforço e daí eu vim. (Au-
gusto, 15 anos)
Para mim, vindo pra cá eu fico 24hs por dia em contato com pessoas. Eu
gosto de pessoas. Daí, eu acredito que a gente adquire uma forma melhor
de lidar com a sociedade, quando a gente tá no meio de pessoas estranhas,
que a gente não sabe o que fazer. Daí, a gente vai aprendendo com os er-
ros, aprendendo com as dificuldades, e também com as conquistas. (...) foi
positivo esse primeiro ano, tirando o fato das aulas, que é puxado, exige
bastante da gente. Ano passado, eu passei mais trabalho, quase rodei; mas
me serviu pra mim ver que necessitava me dedicar mais, eu vim pra cá pra
estudar, né. (Anderson, 16 anos).
Lembrei do primeiro dia aqui, a primeira hora que eu entrei lá no quarto,
foi aquela coisa, o primeiro dia que eu vim fazer a prova eu pensei: ‘como
isso aqui é grande...nossa’. Eu nunca tinha entrado num colégio tão grande
assim. O meu colégio era pequeninho, mas era muito bom, com bastante
diversidade de coisas e atividades. Mas, foi aquela coisa toda: como é gran-
de, como é legal aqui, como é bonito. Daí, comecei com aquela animação
toda, aí depois que eu fui aprovada, o dia de eu vim pra cá já fiquei com
aquele nervosismo de tu chegar primeiro dia. Ai eu lembro que...tá, eu en-
trei no quarto assim, eu fiquei só observando, aquele reconhecimento do
62
Sair de casa para estudar | 00-00
espaço, que eu pensei que eu tinha que me adaptar, que eu ficaria um bom
tempo ali. (Andressa, 15 anos)
Eu queria muito, sabia que era longe, mas eu queria muito, porque eu nun-
ca tinha saído sozinha de casa assim né, mas meus pais sempre confiaram
em mim...daí meu pai sempre me dizia, lá vai ter tantas coisas assim, e
tantas outras também, vai depender de ti...as escolhas é a gente que faz.
(Aline, 15 anos)
Teve um monte de coisas que eu aprendi. Eu acho que eu nunca imaginei que
eu ia conseguir chegar onde eu cheguei. Eu, na primeira semana, pensei em
desistir. E eu acho que o que mais me marcou foi a força da minha mãe. Por-
que a minha mãe, ela nunca me apoiou de vir pra cá, ela dizia que eu tinha
que ficar em casa. E tipo, ela me apoiou muito, quando ela viu que isso aqui
era o melhor pra mim. Ela percebeu que eu precisava passar por esta expe-
riência, e hoje eu agradeço ela por esta oportunidade. (Amanda, 16 anos)
Escolhi a moradia porque ali tu está bem seguro, tem câmera, tem guarda,
dá pra ti acordar mais tarde, é só se arrumar e tomar café, já estamos
aqui dentro da escola, não precisa se deslocar longe para ir para aula. E
tem também as regras, que acho importante para nossa formação [...] tem
lavanderia que lava as nossas roupas, a gratuidade, a limpeza do nosso
quarto que tem as tias que limpam, são muitas as vantagens de se estar
na moradia. (André, 17 anos)
63
Raquel Flores de Lima, Adriana Malheiros Sacramento, Ana Cristina Garcia Dias
O que me mantém aqui é o bom ensino que a gente tem; pra quem quer
algo melhor pro futuro, aqui é um bom lugar. E eu dei prioridade aos meus
estudos, sei que isso é importante. (Augusto, 15 anos)
Ah o cara fica tipo preocupado, daí não sabe muito bem o que vai fazer nos
primeiros dias pra aguentar. Daí, eu procurei conhecer os outros, conver-
sar e ficar amigo e sair com os outros, andar por ai, não ficar só parado no
quarto. Se fica só parado fica o tempo todo pensando em casa, daí se o cara
sai esquece um pouco”. (Alan, 16 anos)
Ficar longe da família eu acho que é a maior dificuldade que a gente acaba
enfrentando aqui, e a dificuldade na estrutura do curso, assim pra acom-
panhar tudo. Como é técnico integrado ao ensino médio tem as disciplinas
do médio e do técnico. É bem puxado. Exige bastante da gente que era acos-
tumado a estudar só em um turno e num nível de exigência bem menor, até
se organizar a gente passa trabalho, é cansativo. (Augusto, 15 anos)
Foi bom, eu gostei de sair de casa, só que eu não gostei por um lado que
morar em doze num quarto não é que nem tá em casa assim... silêncio pra
dormir, silêncio pra estudar, é tudo mais difícil. É tudo diferente, tem que
aprender a conviver com gente que a gente nunca viu antes, com cultura
diferente, jeito de falar, hábitos diferentes. (Antônio, 16 anos)
A chegada no primeiro ano assim de quem tem mais dificuldade nas notas,
em aprendizagem (Anelise, 15 anos)
Dividir o quarto com muitas pessoas não é fácil, tem gente que não se dá
conta. É muito espaçosa. Deixa as coisas espalhadas, como se pudesse to-
mar conta de todo espaço, só que se só uma toma conta, todas as outras
ficam sem espaço, é complicado”. (Aline, 15 anos)
64
Sair de casa para estudar | 00-00
perada por elas, porque eu queria ajudar, falar com elas, eu lembrava de
mim”. (Alice, 15 anos)
65
Raquel Flores de Lima, Adriana Malheiros Sacramento, Ana Cristina Garcia Dias
66
Sair de casa para estudar | 00-00
67
Raquel Flores de Lima, Adriana Malheiros Sacramento, Ana Cristina Garcia Dias
REFERÊNCIAS
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68
Sair de casa para estudar | 00-00
69
ORIENTAÇÃO PRO
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, Lucy Leal Melo-Silva
6
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
70-78
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
COMO CONTRIBUTO PARA A
CONSTRUÇÃO DE CARREIRA DE
ADOLESCENTES MOÇAMBICANOS
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo1, Lucy Leal Melo-Silva2
Introdução
1
Licenciada em Ciências de Educação pela Pontíficia Facoltá di Scienze di Educazione “Auxiliuum” – Roma (Itália), Mestre em Psicologia
Educacional pela Universidade Pedagógicia de Moçambique, Doutorada em Psicologia, pela Universidade de São Paulo, Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Docente de graduação e pós-graduação na Univeridade Pedagógica de Moçambique,
membro da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), membro da Associação para o Desenvolvimento da Investigação
em Psicologia da Educação (ADIPSIDUC – Portugal). [email protected]
2
Psicóloga, docente de graduação e pos-graduação em Psicologia, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
(FFCLRP). Membro da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP) e da International Association Educacion Vocacional
Guidance (IAEVG). Editora Associada da Revista Brasileira de Orientação Profissional. Autora de livros na área de Orientação Profissional
em Formação. Pesquisadora CNPQ. [email protected]
70
Orientação profissional como contributo | 00-00
Método
Participantes
A delimitação da amostra foi por conveniência, pois em muito esteve
condicionada à disponibilidade dos participantes, sem, no entanto escamo-
tear as limitações desse tipo de amostragem. O grupo de sujeitos de pesquisa
integrou alunos que frequentavam entre 8ª – 12ª classe, regularmente matri-
culados, compreendendo a idade entre 14 e 18 anos, tanto do sexo masculino
como feminino. Ao todo participaram do estudo 30 adolescentes, sendo que
11 eram do sexo feminino e 19 do sexo masculino. Um grupo de 19 declarou
morar com os próprios pais, 9 afirmaram morar com outros familiares como
irmãos/as mais velhos/as (já casados ou em união de facto), tios/as (casados
ou em união de facto) e avós, dois participantes declararam morar apenas
com um dos genitores (pai e/ou mãe). Em termos de número de irmãos, à
exceção de um dos participantes que declarou ser filho único, os restantes
afirmaram ter pelo menos três irmãos, sendo que cada participante conta
com uma média de 4,4 irmãos. No que tange ao nível de formação dos pais
os dados evidenciaram que um grupo de 13 participantes conta com pais que
concluíram o nível básico, seguido de nove pais com nível médio e apenas
oito participantes tinham os dois genitores ou pelo menos um com nível su-
perior. Quanto às ocupações profissionais, um grupo de 11 participantes de-
clarou ter pais sem ocupação, os restantes exercem profissões remuneradas,
a maioria no aparelho do estado sendo que a profissão docente está entre as
mais comuns (n=9), seguida de enfermeiros e técnicos de medicina técnicos
e auxiliares de administração (n=6) e os restantes quatro desenvolvem ac-
tividades independentes (comércio informal, por exemplo). Dos 30 partici-
pantes desistiram sete, (23) chegaram ao final do processo de orientação, no
71
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, Lucy Leal Melo-Silva
Instrumentos e técnicas
Permeada por uma abordagem qualitativa a coleta de dados decorreu
ao longo de doze sessões e última avaliação seis meses após a intervenção.
A coleta de dados baseou-se em técnicas de cunho qualitativo (narrativas),
descritas a seguir:
-- Ficha de Identificação e Dados Sociodemográficos – utilizada com o ob-
jetivo de reunir informações sobre as características sociodemográficas e
informações acadêmicas.
-- “Carta aos Pais” – estratégia de intervenção que objetivou estimular e pro-
mover diálogo e qualidade de interação em relação ao processo de escolha
e decisão Vocacional/Profissional e de Carreira dos filhos (Melo-Silva &
Pereira, 2002).
-- Redação sobre escolha da Carreira– utilizada com o objetivo de possibilitar
reflexões sobre a “escolha” e suas implicações. Esta técnica foi particular-
mente sugerida pelas autoras, com intuito de indagar suas reflexões em re-
lação a diversidade de fatores pessoais e contextuais que influenciam nas
escolhas profissionais e de carreira. Sua aplicação consistiu essencialmen-
te num convite para que cada participasse redigisse uma redação que teria
como tema principal a escolha da sua carreira, pensando nas possibilida-
des ou fatores que interferem no processo da própria escolha profissional.
-- “Carta ao Presidente da República” - objetivou propiciar indagações sobre
os fatores socioeconômicos que condicionam as escolhas profissionais do
grupo em estudo. A “Carta ao Presidente da República” resultou de uma
sugestão dos próprios participantes, já que no momento da coleta de
dados, vivia-se um clima de campanha eleitoral para a eleição do futuro
Presidente da República, daí que, pensando nas suas expectativas e difi-
culdades de escolha de carreira, os participantes, de forma unânime, suge-
riram redigir uma carta ao futuro Presidente da República, com o intuito
de formularem seus desejos, medos, angústias, e constrangimentos que
caracterizam o seu processo de escolha Profissional e de Carreira.
-- “Carta ao Orientador Hipotético” – possibilitou colher informações, opi-
niões sobre o impacto, pertinência da pesquisa e em especial o modo de
atuação dos orientadores em vista do aprimoramento de futuras inter-
venções. À semelhança da “Carta aos Pais” a técnica “Carta ao Orientador
Hipotético” foi introduzida pela docente e Pesquisadora Lucy Leal Melo-
Silva e seus colaboradores, no contexto dos estágios desenvolvidos no
Serviço de Orientação Profissional (SOP) desenvolvidos na Universidade
de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
e é utilizada como uma estratégia de avaliação do modo de atuação dos
Orientadores ao longo do processo grupal, evidenciando aspectos positi-
vos, sugestões e aspectos a melhorar. Geralmente é aplicada nas últimas
sessões, no caso deste estudo foi na 12ª sessão. Após breve explicação dos
objetivos a serem alcançados por meio desta técnica, os participantes são
72
Orientação profissional como contributo | 00-00
Coleta de dados
A coleta de dados decorreu ao longo de doze sessões e última avaliação
seis meses após a intervenção. Cada sessão foi desenvolvida em torno de de-
terminados objetivos, cuja concretização dos mesmos se apoiou em técnicas,
estratégias e atividades que foram levadas adiante ao longo de 12 sessões
grupais. As atividades foram planejadas tendo em vista promover uma boa
comunicação entre os integrantes do grupo, com o objetivo de desenvolver
habilidades, tais como: aprender com o outro, aprender a escolher; compre-
ender a realidade ocupacional e refletir sobre um projeto de vida e de car-
reira e as etapas necessárias à sua realização. Em função deste objetivo, a
coordenadora (primeira autora deste artigo) teve o papel central de facilitar
a comunicação entre os integrantes para, desta forma, promover a busca da
resolução de conflitos vocacionais e de carreira. Assim, quatro eixos temá-
ticos nuclearam as sessões, a saber: (a) autoconhecimento; (b) escolha pro-
fissional e de carreira (fatores: pessoais, familiares, socioeconômicos, etc.);
(c) estudo (vestibular); (d) mundo e mercado de trabalho (informação sobre
as carreiras e percepção da realidade ocupacional), inspirado em Melo-Silva
e Jacquemin(2001). Estes eixos incluíam alguns subtemas, conforme des-
crito na Tabela 1. No início de cada encontro fazia-se uma breve referência
ao encontro anterior com o intuito de adequar os temas e os objetivos e no
fim de cada encontro era feita uma breve avaliação e previsão dos encontros
subsequentes seja a partir das tarefas bem como em termos de informações
emergentes.
TABELA 1
Síntese dos objetivos e atividades desenvolvidas em cada sessão
continua
73
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, Lucy Leal Melo-Silva
- Estimular e promover diálogo entre pais e filhos; - Texto: “Faça vestibular com seu filho, faça
- Refletir sobre a influência dos pais na escolha vestibular com seu pai”
5ª profissional e de carreira - Role playing do papel dos pais na escolha
profissional
- Carta aos Pais
- Refletir sobre a importância do estudo e - Texto: “Eu tenho que estudar, eu tenho que
8ª planejamento o organização no estudo passar”
- Árvore dos objetivos
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Orientação profissional como contributo | 00-00
Resultados e Discussão
75
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, Lucy Leal Melo-Silva
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Orientação profissional como contributo | 00-00
Considerações finais
REFERÊNCIAS
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77
Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, Lucy Leal Melo-Silva
78
INCLINAÇÕES E I
7
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
79-90
INCLINAÇÕES E INTERESSES
PROFISSIONAIS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO DE MANAUS
Gisele Cristina Resende1, Sonia Regina Pasian2, Erika Tiemi Kato Okino3
Introdução
1
Psicóloga na Prefeitura de Manaus (AM) e Doutora em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. [email protected].
2
Coordenadora do Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico (CPP), Professora Associada do Departamento de Psicologia da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo, onde exerce a função de Presidente da Comissão de Pós-
Graduação, entre outras atividades didáticas, científicas e administrativas. [email protected]
3
Psicóloga do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo.
Pesquisadora no Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico (CPP). [email protected]
Gisele Cristina Resende, Sonia Regina Pasian, Erika Tiemi Kato Okino
80
Inclinações e interesses profissionais de estudantes | 00-00
81
Gisele Cristina Resende, Sonia Regina Pasian, Erika Tiemi Kato Okino
continuação
O estudo de Barrenha (2011) envolveu 1.582 adolescentes, sendo 720
protocolos da forma masculina do BBT-Br e 862 protocolos da forma femini-
na do BBT-Br, todos provenientes de estudantes do Ensino Médio da cidade
de Ribeirão Preto (SP). Ele encontrou evidências sobre padrões específicos
de respostas dos adolescentes (escolhas positivas e negativas no BBT-Br) de
acordo com o sexo, série cursada ao longo do ensino médio e origem escolar
(pública ou particular). Confirmou a influência dessas variáveis na constitui-
ção de inclinações motivacionais.
Nessa mesma direção, Sartori, Noronha e Nunes (2009) avaliaram
177 estudantes do Ensino Médio particular do Estado de São Paulo, de 14
a 19 anos, por meio da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) e do
Questionário de Busca Autodirigida (SDS). Encontraram diferenças estatis-
ticamente significativas em relação à variável sexo nos achados empíricos
desses dois instrumentos.
Esses estudos apontam a importância dos instrumentos de avaliação psico-
lógica como auxiliares no processo de autoconhecimento e clarificação dos inte-
resses profissionais do indivíduo. São construtos importantes a serem elaborados
durante o processo de Orientação Profissional e de Carreira (OPC), o qual pode
ser inerente e integrado ao processo educacional e laboral (Munhoz & Melo-Silva,
2012), por ser compreendido enquanto facilitador para a construção de um projeto
de vida, no qual estudantes escolham a profissão e construam a carreira.
Para aprimorar as possibilidades investigativas e interpretativas sobre os
interesses profissionais de jovens, objetivou-se, nesse trabalho, caracterizar
inclinações motivacionais de estudantes do Ensino Médio da região norte
do Brasil. Buscou-se ainda examinar possíveis especificidades dos interesses
profissionais em função do sexo e da série escolar desses estudantes, pouco
caracterizados até o momento na realidade nacional.
Método
82
Inclinações e interesses profissionais de estudantes | 00-00
Resultados e discussão
TABELA 1
Estrutura de Inclinações Motivacionais do BBT-Br nos estudantes do ensino médio de Manaus (n=395), de acordo com o sexo.
G2,6 S2,6 O2,2 V2,1 W1, Z2 S2,6 G2,5 V2,6 O2 Z1,9 K1,6
Positiva
M0,9 K0,8 M0,8 W0,7
Primária
K6,7 M5,9 W5 Z4,5 V4,5 G4,1 W6,7 M6,1 K5,3 Z4,8 V4,4 G4,2
Negativa
S4 O1,2 S4,1O1,2
83
Gisele Cristina Resende, Sonia Regina Pasian, Erika Tiemi Kato Okino
TABELA 2
Dados descritivos e comparação estatística da estrutura primária positiva dos estudantes (n=395) no BBT-Br em função do sexo.
F 1,70 1,66
W 6,700 ≤0,001 0,60
M 0,75 1,09
F 0,85 1,16
K -5,861 ≤0,001 0,50
M 1,65 1,51
continua
84
Inclinações e interesses profissionais de estudantes | 00-00
F 0,93 1,25
M 0,491 0,624 0,40
M 0,87 1,19
F 2,25 1,59
O 1,396 0,163 0,10
M 2,01 1,74
F 2,61 1,64
S -0,007 0,995 ≤0,01
M 2,61 1,78
F 2,07 1,70
Z 0,942 0,347 ≤0,01
M 1,91 1,65
F 2,16 1,58
V -1,125 0,261 0,10
M 2,35 1,78
F 2,61 1,64
G 0,674 0,501 ≤0,01
M 2,50 1,65
TABELA 3
Dados descritivos e comparação estatística da estrutura primária positiva dos estudantes (n=395)
no BBT-Br em função da série escolar.
continua
85
Radicais Sexo Feminino Estatística Sexo Masculino Estatística
Séries
BBT-Br Média DP F p Média DP F p
3a
0,90 1,21 1,65 1,40
3a
0,98 1,32 0,88 1,10
3a
2,32 1,62 2,13 1,67
3a
2,76 1,73 2,66 1,78
3a
2,18 1,82 2,01 1,69
G 2a
2,50 1,59 1,540 0,217 2,25 1,58 1,174 0,311
TABELA 4
Dados descritivos e comparação estatística da Tipologia RIASEC no SDS dos estudantes (n=395) em função do sexo.
F 6,57 6,30
R -7,962 ≤0,001 0,81
M 12,30 7,85
F 13,73 8,57
I -0,846 0,398 0,08
M 14,46 8,54
F 12,53 7,75
A 0,797 0,426 0,08
M 11,87 8,62
F 15,49 7,14
S 2,775 0,006 0,27
M 13,54 6,84
F 13,31 5,92
E -4,846 ≤0,001 0,44
M 16,61 8,62
F 6,72 6,00
C -4,887 ≤0,001 0,49
M 10,11 7,62
87
Gisele Cristina Resende, Sonia Regina Pasian, Erika Tiemi Kato Okino
TABELA 5
Dados descritivos e comparação estatística da Tipologia RIASEC no SDS dos estudantes (n=395) em função da série escolar.
R 2 a
4,66 6,02 4,414 0,013 11,60 6,90 0,917 0,401
I 2 a
10,68 8,03 9,625 ≤0,001 13,21 7,53 1,155 0,317
A 2 a
10,85 7,75 2,860 0,060 10,56 8,59 1,283 0,280
S 2 a
13,00 7,11 6,020 0,003 11,96 6,23 3,013 0,051
E 2 a
11,63 6,18 4,073 0,019 17,43 7,47 0,980 0,377
C 2 a
4,87 5,81 5,931 0,003 9,74 7,25 2,281 0,105
88
Inclinações e interesses profissionais de estudantes | 00-00
Considerações finais
REFERÊNCIAS
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90
A ORIENTAÇÃO P
8
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
91-100
A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
COMO COMPROMISSO SOCIAL:
RELATO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO
Michela da Rocha Iop1, Debora Regina Nau2, Larissa Alice Tiedemann3,
Indianara Aparecida da Silva4, Andrieli Eliza da Silva5
Introdução
1
Psicóloga. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do curso de Psicologia do
Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI). [email protected]
2
Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI).
[email protected]
3
Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI).
[email protected]
4
Psicóloga formada pelo Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI). [email protected]
5
Psicóloga formada pelo Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI). [email protected]
Michela da Rocha Iop, Debora Regina Nau , Larissa Alice Tiedemann, Indianara, Aparecida da Silva , Andrieli Eliza da Silva
92
A orientação profissional como compromisso social | 00-00
O Projeto
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Michela da Rocha Iop, Debora Regina Nau , Larissa Alice Tiedemann, Indianara, Aparecida da Silva , Andrieli Eliza da Silva
94
A orientação profissional como compromisso social | 00-00
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Michela da Rocha Iop, Debora Regina Nau , Larissa Alice Tiedemann, Indianara, Aparecida da Silva , Andrieli Eliza da Silva
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A orientação profissional como compromisso social | 00-00
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Michela da Rocha Iop, Debora Regina Nau , Larissa Alice Tiedemann, Indianara, Aparecida da Silva , Andrieli Eliza da Silva
Considerações finais
98
A orientação profissional como compromisso social | 00-00
REFERÊNCIAS
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100
ORIENTAÇÃO PRO
9
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
101-110
Introdução
1
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense, Polo de Campos dos Goytacazes. [email protected]
2
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense, Polo de Campos dos Goytacazes. [email protected]
3
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense, Polo de Campos dos Goytacazes. [email protected]
4
Graduando em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense, Polo de Campos dos Goytacazes. [email protected]
5
Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo e professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal
Fluminense, Polo de Campos dos Goytacazes. [email protected]
Yasmin Fadul Ornellas, Thais Martins Real, Júlia Pereira Leal, Diego Henrique Nascimento Santos , Luiz Gustavo Silva Souza
102
Orientação profissional com abordagem psicossocial | 00-00
A oficina em ação
103
Yasmin Fadul Ornellas, Thais Martins Real, Júlia Pereira Leal, Diego Henrique Nascimento Santos , Luiz Gustavo Silva Souza
104
Orientação profissional com abordagem psicossocial | 00-00
As falas condiziam com o que foi encontrado por Valore e Viaro (2007), no
que diz respeito à primazia da ideia de realização individual por meio de uma
profissão que traga prazer e boa remuneração.
Buscamos abordar de forma mais profunda, individualmente, as ca-
racterísticas que os estudantes consideravam precisar melhorar. Uma das
participantes relatou que precisava se sentir mais segura, pois, ao exercer
sua profissão, ela jamais poderia “transmitir insegurança para o cliente”.
Ela relatou que o medo em relação ao seu futuro profissional e ao exercício
de sua profissão era frequente. Todos os outros participantes mencionaram
também insegurança e sentimento de incapacidade de atingir seus objetivos.
Esses sentimentos encontraram-se relacionados não somente à profissão,
mas também ao julgamento familiar. Esse momento do encontro foi de gran-
de importância, pois revelou dificuldades dos participantes em lidar com o
julgamento dos familiares e com a frustração e o desânimo gerados por con-
flitos com eles.
No terceiro encontro, resolvemos abordar, com maior profundidade, os
tópicos do medo, da insegurança e das influências sociais e familiares no
âmbito profissional. Propusemos a atividade de exibição e discussão de um
filme de curta-metragem no qual o personagem principal caracteriza-se por
fortes dificuldades e inseguranças em relação ao mundo adulto. Todos os
participantes relataram se identificar com a história de alguma maneira.
Uma das participantes observou que, apesar das dificuldades, o persona-
gem principal do filme aprendeu a lidar com os desafios de sua própria for-
ma e obteve sucesso. Participantes destacaram a ideia da importância de
descobrir novas práticas e de aprender. Todos demonstraram se identificar
com as questões levantadas, principalmente em relação às suas famílias.
Um momento particularmente interessante foi quando uma das partici-
pantes relatou que, desde o primeiro encontro da Oficina, ela declarava que
gostaria de ser advogada apenas como uma espécie de “fachada”. Isso por-
que, na verdade, seu desejo era ser policial, porém sua família não apoiava
essa escolha, argumentando que se trata de uma “profissão perigosa” e que
“deve ser exercida somente por homens”. A estudante ressaltou que o ma-
chismo é muito presente em sua família.
Buscamos ampliar a discussão desse tópico junto ao restante do grupo.
Alguns participantes afirmaram que existia machismo também em suas fa-
mílias. Questionamos de que maneira eles percebiam o machismo na socie-
dade de modo geral, e verificamos que as respostas foram variadas, com certo
desconhecimento em relação aos conceitos de machismo e feminismo e às
práticas associadas. Essa discussão evidenciou a necessidade de abordarmos,
de forma mais profunda, esse tema em um encontro ulterior, pois, de manei-
ra implícita para alguns e explícita para outros, o machismo era determinan-
te de dificuldades frente à escolha profissional, à construção da adolescência
e das perspectivas sobre o mundo adulto.
Ainda nesse encontro, solicitamos aos participantes que escrevessem
uma “carta de desabafo” para alguém que houvesse, em algum momento,
julgado negativamente suas escolhas ou negligenciado apoio. Se pertinente,
105
Yasmin Fadul Ornellas, Thais Martins Real, Júlia Pereira Leal, Diego Henrique Nascimento Santos , Luiz Gustavo Silva Souza
106
Orientação profissional com abordagem psicossocial | 00-00
107
Yasmin Fadul Ornellas, Thais Martins Real, Júlia Pereira Leal, Diego Henrique Nascimento Santos , Luiz Gustavo Silva Souza
antes oculta, de que cada subgrupo teve uma liderança específica e pediram
que os participantes refletissem sobre a presença desses tipos de liderança e
de seus efeitos no dia-a-dia.
Eles mencionaram, então, o tópico da produtividade. Alguns argumen-
taram que, quanto mais democrático for o ambiente de trabalho, maior é
a produtividade das pessoas. Outros contra-argumentaram falando sobre
fábricas, onde o clima autocrático favoreceria a maior produção os operários.
Verificamos, de modo geral, que os participantes demonstraram enfatica-
mente preferência pelo clima democrático, tanto por estarem inseridos nesse
tipo de interação quanto por exercerem este tipo de liderança. Ressaltaram
a importância de ouvir as diversas opiniões e, ao mesmo, a importância de
defender argumentos de forma firme. Pode-se afirmar que a vivência e o
compartilhamento envolveram exercícios de assertividade relacionados a es-
truturas de crença de mudança social (Del Prette & Del Prette, 2003).
Em encontros anteriores, o grupo expôs questões sobre machismo e fe-
minismo, demonstrando demanda para tratar de assuntos de gênero. Esse
foi o principal tema do sétimo encontro. Distribuímos, para os participantes,
frases machistas que são comuns no cotidiano, incluindo ditados populares,
e pedimos que as discutissem. As frases foram: “Mulher no volante, perigo
constante; Briga de marido e mulher ninguém mete a colher; Hoje em dia,
não existe mais diferença entre homens e mulheres na política; Mas também,
mulher andando na rua nessa hora? Queria o quê? Estava pedindo para ser
estuprada mesmo; Futebol é coisa de homem; Lugar de mulher é na cozinha;
Você está agindo igual uma mulherzinha; Fulana foi promovida, aposto que
está tendo relações com o chefe”.
Os participantes discordaram das frases e afirmaram que “não havia sen-
tido pensar desta forma pois os tempos mudaram”. A maioria das meninas
relatou já ter sido vítima do machismo, tendo sido menosprezadas pela sua
capacidade. Um dos meninos relatou nunca ter sido afetado pelo machismo.
Outro participante afirmou já ter evitado alguns comportamentos em pú-
blico e acreditava que outros homens também evitam ações que possam ser
consideradas “femininas” por medo do julgamento social.
Por fim, no último encontro da Oficina, as coordenadoras realizaram
entrevistas individuais de devolução aos participantes. Nessas entrevistas,
buscaram sintetizar, junto com o participante, aspectos da exploração de
si e da exploração do ambiente que pudessem ser importantes para a esco-
lha profissional e para a construção de crenças sobre o futuro profissional.
Algumas falas dos participantes foram reveladoras de possíveis contribui-
ções da Oficina para a formação pessoal e social e podem ser vistas como
indícios de resultados positivos.
Júlio (nome fictício) afirmou que, antes de participar da Oficina, “tinha
um pensamento muito fantasioso” e não estava muito atento para a realida-
de. Conforme os encontros foram acontecendo, pôde “amadurecer um pouco
mais e aprendeu a questionar mais as coisas”. As coordenadoras discutiram,
com Júlio, certa dificuldade de expressar-se que ele manifestou ao longo dos
encontros. Ele afirmou: “eu comecei a ter uma visão mais realista da interação
108
Orientação profissional com abordagem psicossocial | 00-00
e do impacto que tem um diálogo simples”. Seu discurso indica que a Oficina
foi espaço de assertividade e capacidade de descentramento/colaboração:
“Antes eu não costumava me impor, falava o que eles queriam ouvir só para
agradá-los. Hoje eu consigo dar a minha opinião, falo que vou correr atrás do
que eu quero independente do que eles pensam. (...) Eu falava que ia ser ad-
vogada só para agradá-los mas hoje eu falo que o que eu quero é ser policial”.
Considerações finais
109
Yasmin Fadul Ornellas, Thais Martins Real, Júlia Pereira Leal, Diego Henrique Nascimento Santos , Luiz Gustavo Silva Souza
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110
CLUBE PLANEJA
10
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
111-121
CLUBE PLANEJAMENTO DE
VIDAE CARREIRA: ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL NO CONTEXTO
DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Hellen Cristine Geremia1, Camila Spillere Busarello Nazario2
Introdução
1
Doutoranda e Mestre em Psicologia (UFSC); pós-graduada em Psicologia Organizacional e do Trabalho (FURB). Professora no SENAI de
Florianópolis (SC). [email protected]
2
Psicóloga, Especialista em Desenvolvimento Humano e Organizacional, pós-graduanda em Psicopedagogia (UNESC), Personal &
Professional Coaching pela Sociedade Brasileira de Coaching. Professora no SENAI de Criciúma (SC). [email protected]
Hellen Cristine Geremia, Camila Spillere Busarello Nazario
112
Clube planejamento de vida e carreira | 000-000
113
Hellen Cristine Geremia, Camila Spillere Busarello Nazario
114
Clube planejamento de vida e carreira | 000-000
1ª Atividade
Modalidade: grupo
Objetivo: integrar o grupo e estabelecer o contrato de trabalho grupal
Técnicas:
-- Apresentação pessoal: logo após uma breve apresentação dos integrantes,
cada um dos alunos, por meio da ajuda de um colega, desenhou o contorno
do próprio corpo em papel pardo. Cada aluno recortou o seu contorno e,
por meio da escrita, desenhos e colagens, ilustrou seus gostos pessoais,
seus sonhos, objetivos de futuro e expectativas participando do clube.
Posteriormente, cada integrante compartilhou a sua elaboração para os
demais colegas do grupo.
-- Contrato de trabalho: durante o compartilhamento das produções na
atividade anterior, o coordenador do clube registrou as expectativas em
papéis cartão que foram retomados nesta atividade. Em uma construção
colaborativa com a mediação do coordenador, os alunos construíram um
painel com os aspectos que acreditavam ser pertinentes para o contrato
grupal, de modo que ao final do processo, as expectativas registradas nos
cartões pudessem ser alcançadas (sigilo, pontualidade, respeito, comu-
nicação sobre faltas, etc.). O coordenador finalizou a atividade com uma
115
Hellen Cristine Geremia, Camila Spillere Busarello Nazario
2ª Atividade
Modalidade: grupo
Objetivo: integrar o grupo, promover o autoconhecimento.
Técnicas:
-- Desafio Escravos de Jó: os integrantes foram dispostos em círculo e cada
um recebeu um copo plástico. O coordenador então, explicou que ao ritmo
da música, cada um deles deveria passar o seu copo para o colega à sua
direita. Na cantiga “Escravos de Jó” há comandos que propõem a altera-
ção do movimento que deve ser realizado pelos participantes do desafio.
A partir desta atividade os estudantes puderam observar suas habilidades
de relacionamento interpessoal, de liderança, cooperação, bem como as-
pectos relacionados ao comportamento diante de dificuldades, comunica-
ção, resolução de problemas complexos, etc.
-- Como o outro me enxerga: a partir da reflexão realizada na atividade ante-
rior, o coordenador do clube entregou a cada aluno uma folha com uma lis-
ta de adjetivos qualificativos. Os estudantes foram orientados a, de modo
individual, ler os adjetivos e escolher cinco com as quais mais se identifi-
cava. Posteriormente, divididos em grupos de quatro pessoas, os alunos
deveriam analisar a lista de adjetivos novamente e escolher três adjetivos
para cada colega do grupo, com base no que "enxergava" ou conhecia do
convívio com os demais. Concluída esta etapa, cada um verbalizou para
os colegas do grupo quais os adjetivos escolhidos para cada um e assim
eles analisaram se existia coerência entre a forma como se enxergam e a
forma como são percebidos pelos outros, por meio da comparação entre
os adjetivos escolhidos pelos colegas e os escolhidos para si. Ao final da
atividade, discutiu-se então sobre aspectos relacionados à forma como se
comportam e como gostariam de serem vistos pelos demais.
3ª Atividade
Modalidade: individual
Objetivo: realizar entrevista inicial para mapeamento de informações pesso-
ais do aluno.
Técnicas:
-- Entrevista semiestruturada: para a realização da entrevista inicial foi uti-
lizado um roteiro semiestruturado com seis tópicos: 1. Dados de identifi-
cação pessoal (nome, idade, telefone de contato, etc.), 2. Dados familia-
res (nome dos pais, dados de contato dos pais, estrutura familiar, entre
outros), 3. Dados escolares (áreas de interesse, disciplinas de maior difi-
culdade, histórico de reprovação, etc.), 4. Histórico social (rede de apoio,
atividades de lazer, entre outros), 5. Aspectos gerais de saúde (hábitos
116
Clube planejamento de vida e carreira | 000-000
4ª Atividade
Modalidade: grupo
Objetivo: analisar o grau de importância e o grau de satisfação com cada as-
pecto da vida, avaliar onde se está e onde se deseja chegar.
Técnicas:
-- Roda da Vida: consiste numa ferramenta de avaliação pessoal em que es-
tão representados, em um círculo dividido em 12 setores, aspectos da vida:
saúde e disposição, estudos, equilíbrio emocional, realização e propósito,
autoestima, amor, família, amizade, vida social, hobbies e diversão, feli-
cidade e espiritualidade. Por meio da análise do grau de importância e do
grau de satisfação, os alunos puderam observar os aspectos da vida que
mais geram insatisfação e, a partir desta constatação, estabelecer metas
para melhorar tais aspectos.
5ª Atividade
Modalidade: individual
Objetivo: refletir sobre os resultados obtidos na avaliação dos diferentes as-
pectos da vida, realizada na atividade anterior (Roda da Vida) e auxiliar o
estudante na determinação de estratégias para o alcance das metas estabele-
cidas naquela atividade.
6ª Atividade
Modalidade: grupo
Objetivo: promover o autoconhecimento e iniciar o processo de identificação
de interesses pessoais por meio da análise de aspectos do cotidiano.
Técnicas:
-- Gosto e Faço: a aplicação da técnica de Lucchiari (1993) consistiu no pre-
enchimento em quadrantes, do que o aluno gosta e faz, do que gosta e não
faz, do que não gosta e faz e do que não gosta e não faz. Essa estratégia
possibilitou, entre outras coisas, que o estudante visualizasse aspectos re-
lacionados às suas necessidades e refletisse sobre elas.
7ª Atividade
Modalidade: grupo
Objetivo: promover o autoconhecimento e dar continuidade ao processo de
identificação de interesses pessoais por meio da análise de aspectos pessoais
e do cotidiano.
Técnicas:
-- Frases incompletas do Bohoslavsky: tratou-se de um exercício de preen-
chimento de 25 frases orientadas por Bohoslavsky (1998) que auxiliam na
exploração da identidade vocacional.
117
Hellen Cristine Geremia, Camila Spillere Busarello Nazario
8ª Atividade
Modalidade: individual
Objetivo: promover o autoconhecimento e dar continuidade ao processo de
identificação de interesses pessoais por meio da análise de aspectos pessoais
e do cotidiano.
Técnicas:
-- Frases incompletas do Bohoslavsky: Discussão sobre as frases preenchidas
pelo estudante na atividade anterior. A estratégia utilizada para a análise
do conteúdo das frases preenchidas pelo aluno e que fomentaram a dis-
cussão, foi o uso do modelo proposto por Neiva (2010), que compreende a
exploração em seis categorias: interesses, habilidades, valores, influências,
ansiedade com relação à escolha e ansiedade e expectativas com relação ao
futuro.
9ª Atividade
Modalidade: individual
Objetivo: promover o autoconhecimento no que se refere aos processos rela-
cionados às escolhas já realizadas (aspectos que favoreceram ou dificultaram
as tomadas de decisões, sentimentos associados, critérios e recursos utiliza-
dos para fazer escolhas).
Técnicas:
-- Profissão Futuro: o coordenador do clube promoveu algumas reflexões ao
estudante por meio do manuseio de cartões com questionamentos que
compõem o box “Profissão Futuro” de Frota, Ribeiro e Seregatte (2016).
Os cartões manuseados pertencem à categoria “escolha” e possuíam as se-
guintes perguntas: 1. Em que momento da vida você percebeu que escolhia
algo pela primeira vez? 2. Qual a escolha mais importante que você fez na
vida até hoje? 3. De qual escolha você mais se orgulha? 4. De qual escolha
você mais se arrependeu? E 5. O que você fez com as escolhas que consi-
derou erradas?
10ª Atividade
Modalidade: individual
Objetivo: refletir acerca da importância do planejamento de vida e carreira e
encerrar as atividades do ano.
Técnicas:
-- Desafio do Marshmallow: realizado em grupo, este desafio propõe a valo-
rização do planejamento e do trabalho em equipe. O coordenador dividiu
os participantes do clube em equipes de quatro pessoas e disponibilizou o
material necessário para a realização da atividade (20 espaguetes, uma te-
soura, um metro de barbante, um metro de fita durex e um marshmallow).
O desafio consiste em cada equipe construir uma torre de espaguetes em
20 minutos, que suporte o marshmallow no topo. A equipe vencedora é
aquela que consegue construir a torre mais alta. Após a finalização do desa-
fio, o coordenador orientou a discussão e as reflexões dos estudantes para
a importância do planejamento de vida e carreira e seu gerenciamento.
118
Clube planejamento de vida e carreira | 000-000
Avaliação
119
Hellen Cristine Geremia, Camila Spillere Busarello Nazario
Considerações Finais
120
Clube planejamento de vida e carreira | 000-000
REFERÊNCIAS
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121
ORIENTAÇÃO PRO
Rodrigo Muller Ebling, Silvia Dutra Pinheiro Coiro
11
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
122-130
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL:
A PRÁTICA COM UM GRUPO DE
ESTUDANTES DE ESCOLA PÚBLICA
Rodrigo Muller Ebling1, Silvia Dutra Pinheiro Coiro2
Introdução
1
Psicólogo. Bacharel em Psicologia pelas Faculdades Integradas de Taquara – FACCAT/RS. [email protected]
2
Psicóloga, mestre em Psicologia Clínica (PUCRS), docente e supervisora do Laboratório de Orientação Profissional do Curso de
Psicologia das Faculdades Integradas de Taquara – FACCAT/RS. [email protected]
122
Orientação profissional: a prática | 000-000
123
Rodrigo Muller Ebling, Silvia Dutra Pinheiro Coiro
Descrição da intervenção
Participantes
O grupo de Orientação Profissional foi composto por oito alunos do 3º
ano do Ensino Médio de uma escola pública da Grande Porto Alegre. Destes,
sete eram do sexo feminino, com idades variando entre 16 e 17 anos, e fre-
quentavam a escola no turno da tarde.
A formação do grupo deu-se a partir de um convite realizado em sala
de aula, momento em que foram explanados os objetivos da intervenção e
esclarecidas dúvidas iniciais. Compareceram à entrevista individual 11 inte-
ressados, cuja finalidade era avaliar o perfil sociodemográficos destes adoles-
centes, bem como investigar possíveis experiências prévias com orientação
profissional. Por fim, havendo a desistência de três alunos após as entrevis-
tas, o grupo assumiu sua formação final com oito integrantes.
Programa de Intervenção
Os encontros foram planejados por uma equipe de três estagiários do
curso de Psicologia, sob acompanhamento de uma professora supervisora.
Por meio do método clínico, que apresenta um caráter psicopedagógico,
propondo-se a auxiliar na aprendizagem da escolha da profissão, bem como
considerando a produção de seu efeito terapêutico que implica na revisão
das escolhas pessoais, propuseram-se intervenções grupais que buscassem
instrumentalizar a escolha e a construção da identidade profissional pela via
do autoconhecimento e da articulação entre o conhecimento dos aspectos
implicados no mundo do trabalho e o universo subjetivo de cada orientando
(Levenfus & Soares, 2010).
Com base nos métodos indicados, organizaram-se onze encontros que
ocorreram com frequência semanal, de forma consecutiva, com duração de
1h30min cada. Primeiramente, foram realizadas as entrevistas iniciais in-
dividuais; os 04 encontros seguintes propuseram-se a trabalhar questões de
124
Orientação profissional: a prática | 000-000
QUADRO 1
Atividades realizadas com o grupo em cada encontro
continua
125
Rodrigo Muller Ebling, Silvia Dutra Pinheiro Coiro
Discussão
126
Orientação profissional: a prática | 000-000
127
Rodrigo Muller Ebling, Silvia Dutra Pinheiro Coiro
128
Orientação profissional: a prática | 000-000
trabalho de OP pode ter sido para alguns participantes, uma vez que ao ini-
ciarem o grupo apresentavam uma classificação superior de maturidade e,
após passarem por todas as intervenções propostas, sofreram uma redução
na sua classificação total. Entende-se que o contato com informações desco-
nhecidas, bem como a partir do acesso a conteúdos inconscientes trabalhados
nos encontros, fez com que alguns construtos que eram tidos como verdades
absolutas a eles, passassem a ser questionados, colocando o orientando em
uma posição responsável por suas escolhas.
Considerações finais
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130
INTERVENÇÃO E
12
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
131-141
INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL EM INSTITUTO
FEDERAL: ESCOLHER ESCOLHER-SE
Cristiane Antunes Espindola Zapelini1, Gabriela Romani Remor2, Tarsia Paula Piovesan Farias3
Introdução
1
Psicóloga Educacional e Mestre em Educação do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) e coordenadora do projeto de Orientação
Profissional: mundo do trabalho, subjetividade e identidade profissional (IFSC) - Florianópolis/SC. [email protected]
2
Psicóloga, mestranda em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e voluntária no projeto de Orientação
Profissional: mundo do trabalho, subjetividade e identidade profissional (IFSC) – Florianópolis/SC. [email protected]
3
Estudante de psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e estagiária no projeto de Orientação Profissional: mundo
do trabalho, subjetividade e identidade profissional (IFSC) – Florianópolis/SC. [email protected]
Cristiane Antunes Espindola Zapelini, Gabriela RomaniRemor, Tarsia Paula Piovesan Farias
“As pesquisas realizadas sobre causas da evasão nos outros níveis de ensi-
no, como o médio e o superior, oferecem alguns indicadores relevantes para
investigar o problema no âmbito do ensino técnico. Um exemplo é a pes-
quisa da Fundação Getúlio Vargas (2009) sobre evasão no ensino médio,
realizada a partir de dados secundários da Pesquisa Nacional de Emprego
do IBGE de 2004 e de 2006. Os resultados dessa pesquisa destacam dois
principais motivos que levam os jovens de até 17 anos a abandonarem a
escola média: falta de interesse/motivação (40,29%) e falta de renda fa-
miliar (27,09%); outras motivações respondem por 31,73% das respos-
tas”. (Dore&Lücher, 2011, p. 782).
132
Escolher escolher-se | 000-000
133
Cristiane Antunes Espindola Zapelini, Gabriela RomaniRemor, Tarsia Paula Piovesan Farias
tem sentido quando proporciona a reflexão sobre o sujeito para que possa
criar as próprias crenças sobre si e sobre o mundo do trabalho em busca de
uma decisão autônoma e consciente, ou seja, escolher escolher-se.
134
Escolher escolher-se | 000-000
135
Cristiane Antunes Espindola Zapelini, Gabriela RomaniRemor, Tarsia Paula Piovesan Farias
136
Escolher escolher-se | 000-000
GRÁFICO 1
Interesses por Área Profissional
26,4% 2013
12,0%
2014
2015
Quantidade por ano (%)
17,6%
2016
2017
9,6%
11,2%
5,6% 8,8% 5,6%
3,2%
137
Cristiane Antunes Espindola Zapelini, Gabriela RomaniRemor, Tarsia Paula Piovesan Farias
Avaliação
“Eu pude abrir minha visão e ter mais certeza do que eu quero profissional-
mente, superou minhas expectativas” (Participante A). “Contribuiu pelo
firmamento da minha escolha e pela melhor interação em grupo, tendo
oportunidades de novas visões e pensamentos” (Participante B) (Avalia-
ções de 2013).
“Esclareceu aos poucos sobre tudo que eu sou e desejo ser, moldando-se a
uma profissão do qual o meu perfil se encaixaria de diversas maneiras”
(Participante I). “Tenho mais segurança no que quero para meu futuro,
138
Escolher escolher-se | 000-000
consegui resgatar o que eu sempre quis fazer desde pequena e encaixei nos
meus planos para o futuro” (Participante J) (Avaliações de 2017).
Considerações finais
139
Cristiane Antunes Espindola Zapelini, Gabriela RomaniRemor, Tarsia Paula Piovesan Farias
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Escolher escolher-se | 000-000
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141
OS DESAFIOS DA
Elza Maria Gonçalves Lobosque, Anna Paula Gomes da Silva, Lucimar Soares Reginaldo
13
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
142-149
OS DESAFIOS DA PRÁTICA EM
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
NA ATUALIDADE
Elza Maria Gonçalves Lobosque1, Anna Paula Gomes da Silva2, Lucimar Soares Reginaldo3
Introdução
1
Psicóloga, Mestre em Avaliação Psicológica pelo Programa de Pós-graduação Em Psicologia/Universo. Coordenadora do GT em Avaliação
Psicológica do CRP 04/Subsede Sudeste. Membro da Comissão de Avaliação Psicológica do CRP/MG. Docente e Supervisora de Estágio
em Avaliação Psicológica, Orientação Profissional e Recursos Humanos do Ensino Superior e Pós Graduação. Coordenadora SPA- Clínica
Escola - Centro Universitário Estácio/JF. Consultora de RH. [email protected]
2
Professora do Centro Universitário Estácio/JF, Psicóloga Escolar e Educacional, Graduação e Bacharelado em Psicologia pela Universidade
Federal de Juiz de Fora, mestre em Desenvolvimento Humano e Processos Socioeducacionais pela Universidade Federal de Juiz de Fora e
Especialização em Orientação Vocacional e Profissional pelo Centro de Ensino Superior. [email protected]
3
Psicóloga, Graduada em Gestão de Recursos Humanos pelo Centro Universitário Estácio Juiz de Fora, com MBA em Gestão Organizacional.
Coordenadora dos Cursos Graduação Tecnológica em Gestão de Recursos Humanos, Marketing e MBA Gestão Estratégica de Pessoas e
Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Docente dos Cursos de Gestão de Recursos Humanos e de Cosméticae Estética.
142
Os desafios da prática | 000-000
143
Elza Maria Gonçalves Lobosque, Anna Paula Gomes da Silva, Lucimar Soares Reginaldo
144
Os desafios da prática | 000-000
145
Elza Maria Gonçalves Lobosque, Anna Paula Gomes da Silva, Lucimar Soares Reginaldo
146
Os desafios da prática | 000-000
147
Elza Maria Gonçalves Lobosque, Anna Paula Gomes da Silva, Lucimar Soares Reginaldo
Considerações finais
148
Os desafios da prática | 000-000
REFERÊNCIAS
149
PROJETO DE ORIE
Juliana Kunz Silveira, Gabriela Souza Rocker da Silva, Caroline Antunes Gomes, Guilherme Caetano Braga, Rafaela da Costa Böge,
Camila Lawrence Campos, Thamires Gonçalves, Alessandra Giovana Rocha, Maraike Klimmek Marschall, Ana Paula Mendes da Fonseca
14
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
150-159
PROJETO DE ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL "EU NO MUNDO":
#PROFISSÃO #ESCOLHA #FUTURO
Juliana Kunz Silveira1, Gabriela Souza Rocker da Silva2, Caroline Antunes Gomes3,
Guilherme Caetano Braga4, Rafaela da Costa Böge5, Camila Lawrence Campos6,
Thamires Gonçalves7, Alessandra Giovana Rocha8, Maraike Klimmek Marschall9,
Ana Paula Mendes da Fonseca10
Introdução
1
Ms, docente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
2
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
3
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
4
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
5
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
6
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
7
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
8
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
9
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
10
Discente do curso de Psicologia da Faculdade Guilherme Guimbala A.C.E. [email protected]
150
Projeto de orientação profissional "eu no mundo" | 000-000
151
Juliana Kunz Silveira, Gabriela Souza Rocker da Silva, Caroline Antunes Gomes, Guilherme Caetano Braga, Rafaela da Costa Böge,
Camila Lawrence Campos, Thamires Gonçalves, Alessandra Giovana Rocha, Maraike Klimmek Marschall, Ana Paula Mendes da Fonseca
152
Projeto de orientação profissional "eu no mundo" | 000-000
ou, ainda, não possibilita que este tenha espaço para pensar o que de fato
deseja (Júnior, 2010).
As dúvidas que envolvem os jovens durante o processo de escolha da pro-
fissão podem estar também relacionadas a gama de possibilidades oferecidas
pelo sistema educacional. Assim, com a criação de diversos cursos com ca-
pacitação específica, as possibilidades de escolha aumentam, levando a um
processo mais difícil de identificação de habilidade e de foco, que envolvem
também o desconhecimento das áreas específicas, e ainda mais confuso dian-
te de tantas possibilidades (Soares, 2002).
Assim, a partir de uma perspectiva que situa o trabalho como um dos
importantes elementos formadores da subjetividade e identidade humana,
o presente estudo apresenta a experiência de um projeto de extensão de
orientação profissional de jovens, alunos de um curso preparatório para o
vestibular e ENEM na cidade de Joinville – Santa Catarina.
O projeto de extensão em Orientação Profissional denominado “Eu no
Mundo: #profissão #escolha #futuro”, contou com a participação de 16 jo-
vens, alunos de um curso preparatório para o Vestibular/ENEM da cidade
de Joinville/SC; por estudarem em colégios públicos e através de relatos dos
jovens acerca de suas realidades familiares, entendeu-se que poderiam fazer
parte da classe média baixa. As intervenções foram realizadas nas dependên-
cias da Associação Catarinense de Ensino/ Faculdade Guilherme Guimbala. O
projeto contou com a participação de 9 alunos do curso de Psicologia, divididos
em“orientadores/coordenadores” e “auxiliares”, e uma professora supervisora.
Basicamente, em se tratando de Orientação Profissional, pode-se dizer
que o processo se constitui como um importante meio de sensibilização acer-
ca das profissões, do projeto futuro, do mundo de trabalho e do processo
de escolha profissional. Sendo assim, a orientação profissional compreende
uma série de intervenções que auxilia na compreensão de uma vida pautada
na realidade do mundo do trabalho. Sendo assim, os jovens foram instigados
a desenvolver e usar conhecimento, habilidades e atitudes para tomar deci-
sões sobre seu estudo e/ou opções de trabalho e papéis da vida.
Consonante a essa lógica, o objetivo do projeto envolveu sensibilizar o jo-
vem acerca de suas escolhas com ênfase no âmbito profissional/ocupacional,
bem como, desenvolver subsídios para que realize uma escolha consciente.
Buscou-se propiciar um espaço de troca de experiências entre os participantes.
Também foram preconizadas reflexões acerca do processo de escolha e sua re-
percussão no âmbito pessoal. Buscou-se, ainda, ampliar a compreensão acerca
da influência da família, da sociedade e dos fatores psicológicos que interferem
na escolha profissional, além de discutir sobre a realidade ocupacional.
153
Juliana Kunz Silveira, Gabriela Souza Rocker da Silva, Caroline Antunes Gomes, Guilherme Caetano Braga, Rafaela da Costa Böge,
Camila Lawrence Campos, Thamires Gonçalves, Alessandra Giovana Rocha, Maraike Klimmek Marschall, Ana Paula Mendes da Fonseca
Encontros individuais
Os encontros individuais ocorreram no início e ao final do processo de
Orientação. A entrevista inicial teve por finalidade conhecer cada membro
do grupo e proporcionar um espaço de fala individualizado, diminuindo pos-
síveis ansiedades. Um roteiro de perguntas semiestruturado foi conduzido
pelos orientadores e auxiliares. O roteiro continha questionamentos acerca
das expectativas em relação ao programa, profissões de interesse e desinte-
resse, a relação da família e dos amigos em relação à escolha profissional e
aspectos pessoais.
Ao final do processo, os jovens receberam uma devolutiva individual que
possibilitou a troca, em conjunto com o participante, a respeito de seu per-
curso ao longo do projeto. Nesta conversa foi possível promover reflexões a
respeito das profissões que despertaram o interesse do jovem, os resultados
dos instrumentos psicológicos aplicados e uma breve discussão a respeito do
planejamento pessoal e profissional para 2018.
Encontros grupais
A orientação profissional conduzida por meio da formação de grupos tem
se mostrado uma fecunda estratégia de intervenção (Soares, 2002). Deste
modo, optou-se por realizar encontros grupais a partir de temáticas que
pudessem promover a consciência a respeito da escolha profissional. Cabe
ressaltar que, no início dos encontros, dinâmicas de integração grupal au-
xiliaram no estabelecimento da integração e confiança no próprio grupo e
que no último encontro grupal foi realizado um fechamento com o grupo e a
avaliação dos encontros.
Autoconhecimento
Os três primeiros encontros grupais propiciaram a reflexão acerca do co-
nhecimento de si. Assim, os coordenadores optaram por aplicar atividades
como a carta “Quem sou eu?”, o “Autorretrato”, o “Mapa da vida” e a “Carta
para o futuro”.
Em relação à primeira técnica, utilizou-se de forma estratégica a deno-
minação “carta”, pois, a palavra “redação” poderia ser associada ao vestibular
e, sucessivamente, ser causadora de ansiedade. Esta tarefa consistiu em ex-
por de maneira livre o tema “Quem sou eu?”, tornando claro, tanto para si
quanto para os orientadores, conteúdos pessoais. A atividade denominada
como “Autorretrato”, consistiu em os participantes representarem através de
figuras, desenhos ou recortes, quem são, o que gostam e não gostam, dificul-
dades, sonhos, lembranças da infância, entre outros. Já a técnica “Mapa da
vida” fundamentou-se na importância do jovem representar, graficamente, o
154
Projeto de orientação profissional "eu no mundo" | 000-000
Ansiedade
Em relação à ansiedade, no quinto encontro foi proposto aos orien-
tandos que expressassem seus sentimentos em relação ao Vestibular e ao
Enem através de colagens, desenhos e materiais diversos à disposição em
um único papel kraft para todo o grupo. Os jovens livremente preenchiam
o papel com seus pensamentos e sentimentos, trocaram informações e an-
seios ao longo da atividade.
155
Juliana Kunz Silveira, Gabriela Souza Rocker da Silva, Caroline Antunes Gomes, Guilherme Caetano Braga, Rafaela da Costa Böge,
Camila Lawrence Campos, Thamires Gonçalves, Alessandra Giovana Rocha, Maraike Klimmek Marschall, Ana Paula Mendes da Fonseca
156
Projeto de orientação profissional "eu no mundo" | 000-000
visualizar a produção foi possível ver rostos chorando, palavras como "pres-
são", "angústia", queixas representadas em forma de desenho sobre "a perda
da vida social", onde alegam investir todo seu tempo nos estudos, dentre ou-
tras queixas. Vale ressaltar que representação não foi completamente nega-
tiva, pois havia quem estivesse esperançoso ou confiante. Os jovens compar-
tilharam com o grupo suas estratégias para lidar com a ansiedade, ajudando
uns aos outros a traçar formas de lidar com este sentimento.
Percebeu-se, através dos encontros, que para a maioria dos jovens há uma
certeza: não há opção senão um ensino superior, e para isso, é necessário
passar em um vestibular, preferencialmente em uma universidade federal.
Nessa direção, Zago (2006) afirma que, por vezes, o investimento no ensino
superior é visto para jovens de classes populares como a possibilidade de am-
pliar as chances no mercado de trabalho. Entretanto, há diversas dificuldades
presentes na realidade desses jovens, como a questão financeira, por exem-
plo. Conforme a autora, os jovens de camadas populares arrumam variadas
formas de remuneração para conseguir sustentar a permanência na faculda-
de, o que, por vezes, acontece em detrimento de seu desempenho acadêmico.
A somatória das influências que envolvem esta escolha como a impor-
tância dada a esta possibilidade imaginária de que qualquer profissão é
alcançável, ambas criadas pelo meio que os cercam, fazem com que esta es-
colha pareça a mais importante de suas vidas. Quanto a tal angústia, Dulce
Soares (2002, p.41) afirma:
157
Juliana Kunz Silveira, Gabriela Souza Rocker da Silva, Caroline Antunes Gomes, Guilherme Caetano Braga, Rafaela da Costa Böge,
Camila Lawrence Campos, Thamires Gonçalves, Alessandra Giovana Rocha, Maraike Klimmek Marschall, Ana Paula Mendes da Fonseca
verdade nos projetos que eles próprios não puderam concretizar, entretanto,
os jovens podem não compartilhar do mesmo desejo, mas ceder em função
de não causar desentendimentos ou por imposição dos pais. Por isso, o pro-
cesso de orientação profissional precisa incluir momentos de reflexão acerca
das identificações com o grupo familiar, com os valores compartilhados e
bem como a consciência da influência familiar na escolha.
Considerações finais
158
Projeto de orientação profissional "eu no mundo" | 000-000
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159
"ESCOLHA DE CA
Rafaela R. de Faria, Rodrigo Waslawig, Ricardo R. Paraná, Barbara P. Zerbatto
15
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
160-168
“ESCOLHA DE CARREIRA”:
INOVAÇÃO PARA ESCOLHA
PROFISSIONAL DE ADOLESCENTES
Rafaela R. de Faria1, Rodrigo Waslawig2, Ricardo R. Paraná3, Barbara P. Zerbatto4
Introdução
1
Fundadora do Instituto de Coaching e Orientação Profissional (ICOP). Psicóloga (CRP 08/13830) pela PUCPR, mestre em Educação
pela UFPR e doutoranda na Unicamp. É formada em Dinâmica dos grupos pela SBDG, capacitada pelo Integrated Coaching Institute e
possui diversas certificações em Orientação Profissional. Também é associada da ABOP e colaboradora da comissão de psicologia escolar/
educacional do CRP-08. [email protected]
2
CEO e Co-founder da Bearings Vocacional. Psicólogo pela FAE, MBA em Gestão Empresarial pela FGV, atuou durante 8 anos em projetos
para plataformas digitais de educação. Na Bearings Vocacional é responsável por pesquisa e desenvolvimento científico da metodologia,
engenharia de pesquisa e produto, além de coordenar o programa de capacitação de psicólogos e orientadores profissionais da plataforma
Escolha de Carreira. [email protected]
3
Sócio-fundador da Bearings Vocacional, Economista pela UFPR e Jornalista pela PUC-PR, especialista em marketing pela EADA de
Barcelona. Trabalhou com inteligência de mercado e marketing nas empresas MITI – Inteligência e Gazeta do Povo – Grupo GRPCOM.
Na Bearings Vocacional é responsável pela gestão de processos e do projeto, marketing, planejamento estratégico, desenvolvimento do
produto e representação comercial. [email protected]
4
Psicóloga (CRP 08/20060) formada pela PUCPR, Pós graduada em Psicologia Analítica pela PUCPR. Atua como psicóloga clínica e
orientadora profissional na abordagem analítica no ICOP. Apresenta interesse na área de Psicologia com ênfase em saúde e educação.
Também é colaboradora da comissão de psicologia escolar/educacional do CRP-08. [email protected]
160
“Escolha de carreira” | 000-000
161
Rafaela R. de Faria, Rodrigo Waslawig, Ricardo R. Paraná, Barbara P. Zerbatto
162
“Escolha de carreira” | 000-000
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Rafaela R. de Faria, Rodrigo Waslawig, Ricardo R. Paraná, Barbara P. Zerbatto
164
“Escolha de carreira” | 000-000
Público
O público alvo da plataforma “Escolha de Carreira” são orientadores profis-
sionais, autônomos e/ou inseridos em instituições de ensino, aqueles que atu-
am com adolescentes com foco na primeira escolha de carreira. Uma vez que a
plataforma foi desenvolvida visando que os clientes (adolescentes em processo
de escolha) tenham momentos de reflexões direcionados pelo trabalho de um
profissional da área de OP.
Objetivos
Os objetivos desse trabalho são: apresentar o recurso tecnológico e suas
funcionalidades; comparar e avaliar as escolhas de quinze estudantes que par-
ticiparam de processos de Orientação Profissional, presencial e individual, com
os resultados (cursos) indicados pela plataforma.
Método
Participantes
Os participantes eram de ambos os sexos (08 mulheres e 07 homens), com
idades entre 15 e 18 anos, e estavam matriculados no ensino médio e curso pré
vestibular de escolas públicas e privadas da cidade de Curitiba. Além disso, to-
dos participavam do processo de OP em uma empresa privada e especializada
na área.
Procedimentos
A fase de teste da plataforma foi realizada por duas orientadoras profissio-
nais, que informaram os clientes (adolescentes) em processo de OP sobre as ca-
racterísticas do recurso tecnológico, em seguida os convidaram para conhecer
e acessar a plataforma. O convite foi realizado, individualmente e em sessão
presencial, em diferentes momentos (início, meio e fim) do processo de inter-
venção. O foco das sessões em OP foi facilitar a tomada de decisão profissional
dos clientes, e o tempo de duração do processo completo foi 10 encontros de
50 minutos cada.
O uso da plataforma na versão inicial foi incluído como atividade com-
plementar nos processos de OP. Vale destacar que todos os clientes aceitaram
experimentar o recurso tecnológico e, sobretudo, concluíram todas as etapas
disponíveis no sistema. Ao concluir as atividades propostas na plataforma, a
partir das respostas do usuário, o sistema indica opções de cursos personaliza-
das para cada orientando.
165
Rafaela R. de Faria, Rodrigo Waslawig, Ricardo R. Paraná, Barbara P. Zerbatto
Resultados e Discussão
TABELA 1
Cursos do processo de OP e da plataforma.
Escolha no final
P Sexo Resultados indicados pela plataforma
do processo de OP
166
“Escolha de carreira” | 000-000
Avaliação do usuário
resolvi fazer o sistema apenas para ver como funcionaria, imaginando que
seria como os outros sites que generalizam suas opções. Eu adorei a forma
como vocês planejaram todas as atividades, e acertaram os cursos pelos
quais eu sempre tive uma pequena certeza (C.V).
Conclusão
167
Rafaela R. de Faria, Rodrigo Waslawig, Ricardo R. Paraná, Barbara P. Zerbatto
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168
AVALIAÇÃO DE U
16
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
169-177
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA
ONLINE DE PLANEJAMENTO DE
CARREIRA COM FOCO NO
AUTOCONHECIMENTO
Luciane Linden Gottschalk1, Luana Thereza Nesi de Mello2,
Anelise Oberherr3, César Leonardo Karnal4
Introdução
1
Psicóloga e Mestre em Psicologia Clínica pela UNISINOS, com formação em Coaching pela Sociedade Brasileira de Coaching. Orientadora
de Carreira e Coordenadora do Programa Gestão de Carreira da UNISINOS. Professora de cursos de extensão e cursos técnicos. Professora
visitante em disciplinas da graduação. Membra da ABOP, com experiência em Gestão de Pessoas. [email protected]
2
Acadêmica do curso de Psicologia UNISINOS e Estagiária no Programa Gestão de Carreira (UNISINOS). Possui experiência em Orientação
Profissional, Auxílio na Elaboração de Currículos e como aluna de Iniciação Científica no Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(UNISINOS). [email protected]
3
Acadêmica do curso de Psicologia da UNISINOS e Estagiária no Programa Gestão de Carreira (UNISINOS). Possui experiência
em Orientação Profissional, Auxílio na Elaboração de Currículos, e com Psicologia Organizacional, nas áreas de Recursos Humanos e
Responsabilidade Social, em Programa de Inclusão de Pessoas com Deficiência e Programa Jovem Aprendiz. [email protected]
4
Mestre em Psicologia Clínica na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
aconselhamento de carreira, psicologia organizacional, psicologia escolar e psicologia clínica. [email protected]
Luciane Linden Gottschalk, Luana Thereza Nesi de Mello, Anelise Oberherr, César Leonardo Karnal
170
Avaliação de um programa online | 000-000
Método
Participantes
Participaram da avaliação do programa 182 alunos devidamente matri-
culados em disciplinas consideradas introdutórias, provenientes de qualquer
um dos cursos da IES, tanto presencial quanto EAD. Os participantes do es-
tudo realizaram todas as atividades propostas e preencheram um questioná-
rio final. Do total de 182 participantes, 37,4% eram homens (n=68) e 62,6%
mulheres (n=114) com média de idade de 23,84 anos (DP=6,73). Por se tratar
de uma atividade online, os três estados do sul do Brasil foram contempla-
dos nesta amostra, tendo prevalência de participantes do Rio Grande do Sul
(97,3%, n=177), seguido do Paraná (2.2%, n=4) e Santa Catarina (0,5%, n=1).
Os participantes representaram 34 cursos diferentes, agrupados em seis
escolas, tendo predominância dos alunos da Escola de Gestão e Negócios
(47,3%, n=86) e a Escola Politécnica (19,8%, n=36). Os demais agrupamen-
tos e predominâncias são vistos na Tabela 2.
TABELA 2
Participação das Escolas
Escola Participantes (% - n)
171
Luciane Linden Gottschalk, Luana Thereza Nesi de Mello, Anelise Oberherr, César Leonardo Karnal
Instrumentos
Como instrumentos foi utilizada uma série de atividades desenvolvi-
das e/ou adaptadas pelo serviço Programa Gestão de Carreira da institui-
ção. As atividades dividiram-se em quatro momentos, denominadas como
"Minha História", "Minhas Competências", "Meus Interesses Profissionais" e
"Minhas Âncoras de Carreira". As atividades, seus objetivos e tempo médio
de realização estão descritas na Tabela 1.
TABELA 1
Atividades disponibilizadas no processo
Atividade e tempo
Caracterização Objetivo
médio de realização
172
Avaliação de um programa online | 000-000
Procedimentos
O convite foi enviado mediante e-mail da plataforma Moodle para todos os
alunos matriculados em disciplinas do primeiro semestre. Automaticamente
todos os alunos que aceitaram participar estariam inseridos no grupo deno-
minado "Planejamento de Carreira – Autoconhecimento". A comunidade tem
o objetivo de auxiliar os alunos a planejar o futuro profissional desde o pri-
meiro semestre da graduação e reduzir a quantidade de alunos que evadem
do Ensino Superior por não ter certeza ou segurança da escolha realizada.
Ao ingressar no ambiente online, os alunos tinham à sua disposição to-
dos os materiais para que pudessem gerenciar a realização das atividades ao
longo de todo o semestre. Após a realização de todas as atividades, os alunos
foram convidados a preencher uma enquete avaliativa do programa. Tais da-
dos, advindos da enquete, foram importantes para acompanhar a efetividade
da intervenção no âmbito online, a partir do autorrelato. Quando os partici-
pantes sinalizaram dúvida entre o curso atual e mais um ou dois cursos ou
indecisão quanto à permanência no curso após a intervenção do programa
online, foram convidados a participar de um atendimento (presencial ou à
distância) com um dos orientadores de carreira/psicólogos do serviço. Todos
os participantes que concluíram as atividades receberam um certificado e ho-
ras complementares.
No Moodle houve interação de um professor/tutor ao longo de todo o
semestre que utilizou os seguintes recursos: mural de avisos (com lembretes
para a realização das atividades e engajamento dos participantes); webcon-
ferências ao vivo com temáticas relacionadas ao mercado de trabalho; intera-
ção pelo fórum de dúvidas solucionando questões relativas às atividades. O
s alunos interagiam entre si a partir de mensagens individuais ou no fórum.
Todas as atividades foram realizadas como forma de autoconhecimento com
feedbacks automatizados. Os participantes tiveram a oportunidade de solici-
tar feedback individual presencial ou online.
Resultados
173
Luciane Linden Gottschalk, Luana Thereza Nesi de Mello, Anelise Oberherr, César Leonardo Karnal
FIGURA 1
Avaliação final da participação
4%
não ajudou
62% 34% ajudou pouco
ajudou muito
174
Avaliação de um programa online | 000-000
175
Luciane Linden Gottschalk, Luana Thereza Nesi de Mello, Anelise Oberherr, César Leonardo Karnal
176
Avaliação de um programa online | 000-000
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177
KUAU: A TECNOL
Érica da Costa Garcia Canal, Gilber Rebelo da Silva Machado, Rafael Tuguio Almenara Andaku
17
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
178-186
Introdução
1
Psicóloga e Mestre em Administração pela Universidade Federal de Espírito Santo (UFES). Atuação profissional com clínica de atendimento
psicológico particular. Membro da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP). Membro da Rede Latino Americana de
Orientadores de Carreira – Filiada a AIOSP. [email protected]
2
Analista de Sistemas, Mestre em Computação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Atuação profissional com projetos e
empreendimentos baseados em tecnologia digital e inovação. Diretor executivo da plataforma Kuau. [email protected]
3
Publicitário, Mestre em Administração pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Atuação profissional com projetos de
comunicação e mídia digital voltados para adolescentes e mercado de educação. [email protected]
178
Kuau | 000-000
179
Érica da Costa Garcia Canal, Gilber Rebelo da Silva Machado, Rafael Tuguio Almenara Andaku
180
Kuau | 000-000
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Érica da Costa Garcia Canal, Gilber Rebelo da Silva Machado, Rafael Tuguio Almenara Andaku
IMAGEM 1
Jornada de Informação e o Termômetro de Afinidade
Jornada de Informação
IMAGEM 2
Vídeo protagonizado pelo universitário
182
Kuau | 000-000
183
Érica da Costa Garcia Canal, Gilber Rebelo da Silva Machado, Rafael Tuguio Almenara Andaku
Conclusão
184
Kuau | 000-000
REFERÊNCIAS
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185
Érica da Costa Garcia Canal, Gilber Rebelo da Silva Machado, Rafael Tuguio Almenara Andaku
186
"ESCOLHA EM AÇ
18
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
187-193
“ESCOLHA EM AÇÃO” –
UMA TÉCNICA DE INTERVENÇÃO
EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Beatriz Andrade Cavalcante1, Daiane Bernardes Lima2, Helena Gomes Vieira3,
Luísa Barros Maia Camelo4, Nicole Passos Benevides Cavalcante5
Introdução
1
Graduada em Psicologia – CRP 11/11151; formação em Psicoterapia Breve Focal; Formação em Orientação Profissional e de Carreira; Pós-
graduanda em Psicomotricidade Relacional. Atua na clínica com psicoterapia de adolescentes, adultos e idosos. [email protected]
2
Graduada em Psicologia – CRP 11/10031; Formação em Orientação Profissional e de Carreira. Atua na área da psicologia escolar e
educacional e psicoterapia clínica. [email protected]
3
Graduada em Psicologia – CRP 11/09949; Formação em Orientação Profissional e de Carreira; Atua como psicóloga residente da
Residência Integrada em Saúde da Escola de Saúde Pública do Ceará. [email protected]
4
Graduada em Psicologia; Formação em Clinica com Crianças: Psicanálise e Contemporaneidade; Formação em Orientação Profissional.
Atua na área da Psicologia Social. [email protected]
5
Graduação em Psicologia – CRP 11/10262; Formação em humanismo Fenomenológico; Formação em Orientação Profissional e de
Carreira; Pós-graduanda em Psicologia Educacional e do desenvolvimento humano; Pós-graduanda em Neuropsicologia. Atua na Clínica
com atendimentos de processos de Orientação profissional e de Carreira. [email protected]
Beatriz Andrade Cavalcante, Daiane Bernardes Lima, Helena Gomes Vieira, Luísa Barros Maia Camelo, Nicole Passos Benevides Cavalcante
188
“Escolha em ação” | 000-000
189
Beatriz Andrade Cavalcante, Daiane Bernardes Lima, Helena Gomes Vieira, Luísa Barros Maia Camelo, Nicole Passos Benevides Cavalcante
190
“Escolha em ação” | 000-000
O JOGO
191
Beatriz Andrade Cavalcante, Daiane Bernardes Lima, Helena Gomes Vieira, Luísa Barros Maia Camelo, Nicole Passos Benevides Cavalcante
CONSIDERAÇÕES FINAIS
192
“Escolha em ação” | 000-000
uma maneira de dinamizar ainda mais o jogo de forma a inserir novas manei-
ras de adivinhar as profissões retratadas nas cartas.
Vale ressaltar que a técnica aqui apresentada é fundamental para se ter
uma base e um direcionamento dos temas tratados e convém a presença de
um facilitador para que as questões que possam surgir no decorrer do jogo
possam ser conversadas e refletidas.
REFERÊNCIAS
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193
DE ESTUDANTE P
Leonardo das Neves Leal, Fabíola Machado, Guedes, Carolina da Silva Santos, Graziela Silva Rodrigues,
Ana Carolina de Souza Fonseca, Brenda Rodrigues Ongaratto, Marilene Zimmer
19
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
194-201
Introdução
1
Acadêmico de graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Atuou por dois anos como bolsista do Programa
de Educação Tutorial - PET Psicologia. [email protected]
2
Mestranda, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da vida e saúde, Universidade Federal do Rio Grande –
FURG. Psicóloga, Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Foi bolsista do Programa de Educação Tutorial - PET Psicologia por 2 anos
e 6 meses. [email protected]
3
Psicóloga, Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Foi bolsista Programa de Educação Tutorial - PET Psicologia da Universidade
Federal do Rio Grande - FURG, onde desenvolve projetos de ensino, pesquisa e extensão, atuando principalmente nos temas Orientação
Profissional e Dinâmicas de Grupo para processo seletivo de grupos PET e Empresas Júnior da FURG. [email protected]
4
Acadêmica de graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG. É bolsista do Programa de Educação Tutorial
PET - Psicologia onde participa da elaboração e execução de projetos de ensino, pesquisa e extensão. Voluntária no Centro de Estudos
Psicológicos CEP - RUA FURG. [email protected]
continua
194
De estudante para estudante | 000-000
5
Acadêmica do curso de Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Foi bolsista do Programa de Educação Tutorial -
PET. Atua como voluntária no Núcleo de Pesquisa e Extensão sobre o Bebê e a Infância (NUPEBI). Colaboradora no Centro de Estudos
Psicológicos (CEP - Rua) da FURG. [email protected]
6
Psicóloga, Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Atuou por três anos como bolsista voluntária no Núcleo de Pesquisa e Extensão
sobre o Bebê e a Infância (NUPEBI). Atua há quatro anos no Núcleo Universitário da terceira idade – NUTI. Foi bolsista do Programa de
Educação Tutorial - PET Psicologia. [email protected]
7
Doutorado em Ciências Médicas: Psiquiatria - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Psiquiatria Social - Universidade
de Barcelona/Espanha. Graduação em Psicologia - Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora Associada I - Universidade Federal do
Rio Grande. Tutora do Grupo PET Psicologia FURG. [email protected]
195
Leonardo das Neves Leal, Fabíola Machado, Guedes, Carolina da Silva Santos, Graziela Silva Rodrigues,
Ana Carolina de Souza Fonseca, Brenda Rodrigues Ongaratto, Marilene Zimmer
196
De estudante para estudante | 000-000
Estrutura da oficina
Participantes
A intervenção contou com a participação de 46 estudantes, de ambos os
sexos, com idades variando de 16 a 18 anos.
Procedimentos
Dentro da programação da Semana Aberta, os integrantes do grupo
PET Psicologia, sob a supervisão da tutora, vêm realizando uma proposta
de intervenção breve de OP para os estudantes que visitam a FURG. A partir
desses contatos, surgiu o convite de uma escola da cidade para realizar uma
oficina de OP, visando contribuir com a formação dos alunos do terceiro ano
do Ensino Médio dessa escola. O presente trabalho tem como objetivo rela-
tar a experiência de uma oficina de OP proposta pelo grupo PET Psicologia
da FURG com adolescentes do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola
pública da cidade de Rio Grande – RS no ano de 2016. A metodologia do
trabalho consistiu na realização de uma oficina com alunos do terceiro ano do
Ensino Médio de uma escola da rede pública do município de Rio Grande. A
oficina foi proposta como um espaço de introdução à temática de Orientação
Profissional e reflexão de alguns aspectos envolvidos no processo de tomada
de decisão. A atividade foi realizada na própria escola, no período da manhã,
com duração aproximada de 2h30min.
Buscando oferecer um espaço interativo, escolheu-se a utilização de
um jogo, constituído de um tabuleiro, denominado “Rota da Orientação
Profissional”, que apresentava oito etapas, em sequência, denominadas “pas-
sos”, com o objetivo de transmitir a ideia de planejamento. Os “Oito Passos”,
foram distribuídos em cinco casas deste tabuleiro por questão de didática
e de manejo de tempo. A sequência dos temas foi organizada a partir dos
fatores internos e singulares (Casa 1: autoconhecimento, potencialidades e
dificuldades, Casa 2: motivação e projeto de vida para os pontos mais exter-
nos e contextuais, Casa 3: mercado de trabalho, status social, perspectiva de
atuação, Casa 4: dificuldades geosocioeconômicas, e Casa 5: projeto de vida).
Antes de iniciar a atividade, os estudantes foram divididos em cinco gru-
pos através de um sorteio. Cada grupo corresponderia a uma das grandes
197
Leonardo das Neves Leal, Fabíola Machado, Guedes, Carolina da Silva Santos, Graziela Silva Rodrigues,
Ana Carolina de Souza Fonseca, Brenda Rodrigues Ongaratto, Marilene Zimmer
198
De estudante para estudante | 000-000
um vínculo muito intenso com a sua família. Além disso, saindo de casa você
terá de assumir novas responsabilidades. Como você lidaria com essas mu-
danças?; 4) Dentro da profissão que você escolheu, existe um grande número
de profissionais atuando na sua região. O que você pode fazer para se inserir
no mercado de trabalho? Foram abordadas ainda as questões sobre os pro-
gramas atuais de assistência estudantil e os financiamentos universitários
como possibilidades de acesso e de permanência em outras cidades.
Na quinta casa, foram abordadas questões relativas ao “projeto de
vida". Foi solicitado que os integrantes dos grupos criassem uma perso-
nagem que já teria escolhido uma profissão e elaborassem um projeto de
vida para ela. Para isso foram sugeridas ideias norteadoras: a) Em que ano
a personagem pretende alcançar a atividade escolhida?; b) Qual natureza
das atividades que ela quer desempenhar?; c) Ela está atualizada com as
demandas atuais do mercado na sua área de atuação?; d) Como dividirá o
tempo entre atividades profissionais e vida pessoal?; e) Quais ferramentas
e habilidades necessárias para atingir esse objetivo (idioma, domínio de
software etc)?; f) Como imagina estar financeiramente; e g) De cinco a dez
anos, como a personagem estará inserida no mercado de trabalho? . Ao
final foi realizado um feedback sobre a atividade através da aplicação de um
breve questionário, com o objetivo de buscar subsídios e contribuições para
o aprimoramento de intervenções futuras.
Resultados
199
Leonardo das Neves Leal, Fabíola Machado, Guedes, Carolina da Silva Santos, Graziela Silva Rodrigues,
Ana Carolina de Souza Fonseca, Brenda Rodrigues Ongaratto, Marilene Zimmer
Considerações finais
200
De estudante para estudante | 000-000
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201
O NOVO ENSINO
Thaislla Nayara Menezes Falcão
20
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
202-207
Introdução
1
Graduanda no curso de psicologia da Faculdade Pio Décimo (FPD). Monitora da disciplina de Técnicas de Exame Psicológico II na referida
instituição. [email protected]
202
O novo ensino médio e o papel da orientação vocacional | 000-000
203
Thaislla Nayara Menezes Falcão
A orientação vocacional
A orientação vocacional tem seu marco inicial a partir da instalação do
primeiro centro de orientação profissional em Munique no ano de 1902.
Nasce no contexto das demandas pró-aumento da eficiência industrial no
início do século XX, na tentativa de enquadrar os sujeitos nas áreas consi-
deradas adequadas, tendo avanços com a psicologia diferencial e a psico-
metria, enfatizando-se ainda a teoria traço fator e a orientação vocacional
como processo diretivo.
Neste início, a orientação vocacional baseava-se na utilização de testes
psicométricos e buscava encontrar o trabalho específico para cada tipo de
trabalhador e, com isso, aumentar a produtividade e lucro do empregador a
partir da visão de que se o sujeito estivesse no trabalho mais adequado para
as suas características – consideradas inatas e imutáveis – estaria satisfeito e
desta forma ajustado ao ambiente de trabalho, sem levar em consideração os
aspectos que lhe são subjetivos (Aguiar & Conceição, 2013).
É somente após a aproximação entre a orientação vocacional, psicotera-
pia e aconselhamento que há uma mudança de paradigma que possibilitou o
surgimento de teorias como: desenvolvimentais, que compreendem a esco-
lha como um processo de desenvolvimento; tipológicas, que defendem que o
processo é reflexo da personalidade do indivíduo; decisionais, que afirma que
os processos cognitivos estão envolvidos com a tomada de decisão; e, por fim,
a teoria psicodinâmica, que pressupõe que as escolhas são determinadas por
motivos inconscientes, bem como pela satisfação de necessidades do sujeito.
A partir da estratégia clínica de orientação vocacional proposta por
Bohoslavsky (1971/2015), que será um dos marcos nessa mudança de pa-
radigma, propõe-se a ênfase na entrevista e nas escolhas do jovem, sendo
descrita pelo mesmo como uma proposta não diretiva a ser desenvolvida com
o sujeito e que busca restabelecer uma identidade, podendo também promo-
ver o estabelecimento de uma imagem que não seja conflitiva da identidade
profissional que está por vir.
As teorias que surgem a partir deste momento começam a enfatizar ou-
tros aspectos do sujeito e questionar as escolhas do indivíduo unicamente
204
O novo ensino médio e o papel da orientação vocacional | 000-000
205
Thaislla Nayara Menezes Falcão
Conclusão
206
O novo ensino médio e o papel da orientação vocacional | 000-000
REFERÊNCIAS
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e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
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207
AMPLIANDO HOR
Andrea Christina Fonseca Presotto
21
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
208-215
AMPLIANDO HORIZONTES
HUMANOS: CONTRIBUIÇÃO
DO PROFESSOR NA
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Andrea Christina Fonseca Presotto1
Introdução
1
Psicóloga e Administradora de empresas, pós-graduada em Docência para o Ensino em Saúde pelo I.I.E.P. Albert Einstein. Formação em
Orientação Profissional pela Colmeia - Inst. a Serviço da Juventude e Instituto Pieron. Membro da Associação Brasileira de Orientadores
Profissionais (ABOP). Atua com desenvolvimento humano e profissional de jovens e adultos, através de orientação profissional e
planejamento para a carreira. [email protected]
208
Ampliando horizontes humanos | 000-000
209
Andrea Christina Fonseca Presotto
o clamor ocorrido nos EUA por reformas educacionais, durante o século XX,
visando reduzir a distância entre educação e vida profissional.
Nesse sentido, parece que vivenciamos um clamor semelhante na so-
ciedade brasileira, onde as altas taxas de evasão escolar e o despreparo
dos jovens para enfrentar os desafios do mercado sejam talvez um indício
da necessidade de uma maior aproximação do universo educacional com
o mundo do trabalho. Uma aproximação que auxilie o aluno na vertente
de suas escolhas e reescolhas, na elaboração da sua carreira, na significa-
ção da aprendizagem, na aplicabilidade e no seu desenvolvimento acadê-
mico-profissional, de modo a capacitar indivíduos, como aponta Mouta e
Nascimento (2008) para a construção autônoma do sentido e da direção de
suas escolhas e projetos vocacionais. Pode-se ainda pensar em uma apro-
ximação que favoreça o desenvolvimento de aspectos socioemocionais, ne-
cessários para transformar potencial em competências e com isso auxiliar o
estudante a um melhor engajamento nos seus relacionamentos, na escolha
dos seus objetivos, na autonomia das decisões, bem como na persistência
para alcance das suas metas.
Considerando a diversidade de nomenclaturas deste campo, tais como
Orientação Vocacional, Profissional e para a Carreira, entre outros, optou-se
neste trabalho por usar a expressão Orientação Profissional em função de sua
amplitude e abrangência, e ainda, em concordância com Ribeiro (2001) por
“melhor representar a tradição brasileira na Orientação e sua tarefa para o
século XXI” (p. 29). O termo Educação para a Carreira, apesar de ser definido
como uma modalidade voltada ao contexto escolar foi descartado em razão
da complexidade de execução. Refere-se a uma proposta de orientação como
tema transversal, a ser inserida no currículo escolar, como explicam Munhoz
e Melo-Silva (2011), isto é, relacionando de modo simultâneo conteúdo aca-
dêmico com trabalho e carreira.
Quanto à pluralidade de modalidades de orientação profissional, o que
para Lassance, Melo-Silva, Bardagi e Paradiso (2007) é entendido não apenas
como desejável, mas também como enriquecedor para a área, a opção foi por
um recorte, privilegiando a perspectiva Construtivista do Desenvolvimento
Humano, a qual, segundo Campos (1989) citado por Ferreira, Nascimento
e Fontaine (2009) considera que “o processo do itinerário vocacional está
integrado no desenvolvimento global do indivíduo” (p. 44). Ainda para tais
autoras, é na interação do sujeito consigo próprio e com o meio à sua volta
que acontece o desenvolvimento vocacional, ao longo de todo o processo do
desenvolvimento humano.
Orientar é uma palavra cujo significado está comumente associa-
do a nortear, direcionar. Ao analisar o passado histórico da Orientação
Profissional é possível compreender algumas transformações no sentido
e na atuação desta área do conhecimento e sua relevância para os tempos
atuais, em especial, como apontam Lassance e Sparta (2003) com a mu-
dança do foco da eficiência produtiva para o indivíduo, enquanto sujeito de
escolha, quando se passa a considerar interesses, perspectivas de satisfação
e sentimentos de autorrealização.
210
Ampliando horizontes humanos | 000-000
211
Andrea Christina Fonseca Presotto
212
Ampliando horizontes humanos | 000-000
Considerações finais
213
Andrea Christina Fonseca Presotto
214
Ampliando horizontes humanos | 000-000
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215
ESCOLHA PROFIS
Aline Bogoni Costa, Daniela Zeppe, Dolores Beatriz S. Wendling, Gustavo Pivatto dos Santos, Helen Junara Balbinotti Zangrande, Loridane Meotti
22
PARTE 1
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
216-222
Introdução
1
Docente e pesquisadora do curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC. Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina. [email protected]
2
Acadêmica do 10o período do Curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de São Miguel do
Oeste – SC. [email protected]
3
Acadêmica do 10o período do Curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de São Miguel do
Oeste – SC. [email protected]
4
Acadêmico do 10o período do Curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de São Miguel do
Oeste – SC. [email protected]
5
Acadêmica do 10o período do Curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de São Miguel do
Oeste – SC. [email protected]
6
Acadêmica do 10o período do Curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de São Miguel do
Oeste – SC. [email protected]
216
Escolha profissionais de jovens no Brasil | 000-000
Método
217
Aline Bogoni Costa, Daniela Zeppe, Dolores Beatriz S. Wendling, Gustavo Pivatto dos Santos, Helen Junara Balbinotti Zangrande, Loridane Meotti
Resultados e discussão
218
Escolha profissionais de jovens no Brasil | 000-000
219
Aline Bogoni Costa, Daniela Zeppe, Dolores Beatriz S. Wendling, Gustavo Pivatto dos Santos, Helen Junara Balbinotti Zangrande, Loridane Meotti
(Almeida, Guisante, Soares & Saavedra, 2006; Costa, 2007; Ferreti, 1997;
Sobrosa e cols., 2012).
A Orientação Profissional (OP) de jovens foi destacada como impor-
tante ao autoconhecimento, possibilitando a estes compreender as inter-
ferências sociais e o desenvolvimento profissional para além dos aspectos
socioeconômico (Manaia e cols., 2013), auxiliando-os a compreender sobre
questões que circundam a tomada de decisões (Campos & Noronha, 2016;
Junqueira & Melo-Silva, 2014; Soares et al., 2007; Ventura & Noronha,
2014). Destacaram-se ainda diversos programas e instrumentos tidos como
essenciais para auxiliarem no processo de OP, conforme Hutz e Bardagi
(2006), Aguiar e Conceição, (2008), Almeida e Pinho (2008), Godoy (2008),
Pasian e Jardim (2008) e Noronha e Mansão (2012). Mesmo em meio às
diversas técnicas, Bordão-Alves e Melo-Silva (2008) apontam para a im-
portância dos orientadores estarem preparados e capacitados frente às em
intervenções em OP, para além dos formatos prontos, pensando cada pes-
soa em sua subjetividade.
Outros estudos mencionam a existência de lacunas no campo científi-
co indicando a necessidade de contínuas pesquisas sobre técnicas em OP
(Aguiar & Conceição, 2013; Colombo & Prati, 2014; Martins & Noronha,
2010; Meireles & Primi, 2015; Pereira & Garcia, 2009; Valore & Cavalett,
2012; Sobrosa e cols., 2012). Diante disso, o entendimento de que a OP não
pode permanecer como prática isolada, mas articulada às práticas sociais
mais amplas, como uma Educação para a Carreira, no âmbito das políticas
públicas (Costa, 2007; Junqueira & Melo-Silva 2014; Lehman, 2014; Valore
& Cavaleti, 2012).
Por fim, cabe destacar que autores (Aguiar & Conceição, 2013; Lehman,
2014; Uvaldo & Silva, 2010; Valore & Cavallet, 2012) chamam atenção à
responsabilidade social das escolas (e do poder público) de engajar-se na
tarefa da escolha da profissão e construção de projetos de vida. Tais auto-
res compreendem como central que os jovens possam ser agentes de suas
histórias, de modo a criar condições para que exercitem o poder das esco-
lhas criticamente, tanto no âmbito individual como na coletividade, pos-
sibilitando assim, a construção de espaços que favoreçam transformações
sociais mais amplas.
Considerações finais
220
Escolha profissionais de jovens no Brasil | 000-000
REFERÊNCIAS
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222
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
A INSERÇÃO PRO
Rúbia Daniel, Paulo Sergio Jordani, Teresinha Rita Boufleuer
23
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
224-232
A INSERÇÃO PROFISSIONAL
DO RECÉM FORMADO E A RELAÇÃO
COM A CONSTRUÇÃO DO
PLANEJAMENTO DE CARREIRA
Rúbia Daniel1, Paulo Sergio Jordani2, Teresinha Rita Boufleuer3
Introdução
1
Especialista em Gestão de Pessoas pela UNOCHAPECÓ (2016). Graduada em Psicologia pela UNOCHAPECÓ (2014).
[email protected]
2
Mestre em Administração pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2002). Especialista em Gestão de Pessoas (2001) pela
UNOCHAPECÓ. Graduação em Administração de Empresas pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (1997).
[email protected]
3
Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Especialista em Saúde Coletiva e
Magistério Superior (UNOCHAPECÓ, 2006). Graduada em Psicologia (UNISINOS, 1992). [email protected]
224
A inserção profissional do recém formado | 000-000
Método
Participantes
A pesquisa foi realizada em 2016 com cinco pessoas com ensino su-
perior completo em cursos de formação distintos, graduados entre 2013
e 2015 (Psicologia, Sistemas de Informação, Engenharia Civil, Direito e
Fisioterapia) com idade média de 24 anos (variando entre 22 e 27 anos),
já inseridos no mercado de trabalho. No momento do estudo, três deles
residiam com seus pais, um residia com cônjuge e outro sozinho. Nenhum
dos cinco tinham filhos.
Instrumentos
A partir da rede de contato dos autores, foi realizada aproximação ini-
cial com os participantes da pesquisa para a apresentação dos objetivos e
posterior convite. A pesquisa foi realizada a partir da autorização por meio
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e do termo de uso de ima-
gem e voz. O instrumento utilizado para auxiliar na coleta de dados foi a
entrevista semiestruturada. As perguntas centravam-se em compreender,
dentre outros, a escolha da profissão, o envolvimento do aluno com sua for-
mação e outros aspectos relacionados à vida universitária, aos sentimentos
e às expectativas em relação ao futuro, preparação para inserção profissional
e permanência no mercado de trabalho, identificação dos projetos atuais e
levantamentos das dificuldades para sua realização. As entrevistas foram
realizadas em datas e horários agendados conforme disponibilidade dos en-
volvidos e suas identidades foram preservadas.
Procedimentos
Para a coleta de dados e análise utilizou-se o método qualitativo tendo
como base a perspectiva Epistemológica de González Rey (2002). Segundo
o autor trata-se de um processo em que a produção do conhecimento acon-
tece de forma constante, em que decisões e opções metodológicas podem
225
Rúbia Daniel, Paulo Sergio Jordani, Teresinha Rita Boufleuer
Resultados
Escolha profissional
Foi possível identificar que a escolha aconteceu sem muitos conhecimen-
tos a respeito da profissão em relação às especificidades do curso de gradua-
ção, do mercado de trabalho e áreas de atuação. As influências para a tomada
de decisão estão nos aspectos da história pessoal e da relação estabelecida
com pessoas ligadas a profissão, possivelmente observadas nas falas: SI. “es-
colhi por ter afinidade com os números”, P. “quando escolhi não sabia muito
o motivo”, EC “eu fiz engenharia civil porque a mãe do meu melhor amigo
foi uma referência, uma inspiração […] sempre a vi fazendo projetos, então
eu acompanhei um pouco até porque eu era bem amigo do filho dela eu vivi
esse mundo”, e F. “foi muito pela influência da família, por acharem ser uma
profissão muito linda”.
Neste sentido podemos observar como as concepções de certo e errado,
aceitável ou não, e a elaboração de um projeto profissional pode ser forte-
mente influenciada pelas relações estabelecidas no conjunto familiar. O índi-
ce de satisfação ou insatisfação que os jovens percebem em relação à ativida-
de profissional dos pais pode contribuir para o estabelecimento de critérios
e concepções acerca das profissões. A maneira como os pais lidam com suas
experiências irão contribuir para que seus filhos possam “identificar, avaliar
e decidir sobre o significado do papel de trabalhador que será adotado na vida
adulta” (Oliveira & Dias, 2013, p. 62).
Para Oliveira e Dias (2013) algumas questões são importantes para que
a escolha ocorra de maneira tranquila e segura desde a infância. Tarefas sim-
ples como organizar e guardar os brinquedos; incentivar a criança a imaginar
seu futuro (sem restrições); estimular sonhos, brincar e dizer o que gosta;
e encorajar pequenas ações, fazem a diferença durante o processo. Para os
autores, a transição do adolescente do Ensino Médio para o Ensino Superior
pode ser determinada por questões bem anteriores.
226
A inserção profissional do recém formado | 000-000
Gomes (2014, p. 39), refere que “se você não escolhe, alguém escolhe por
você” e isso pode ser muito perigoso. Segundo a autora, a questão central de
nossas vidas é o trabalho e por isso a escolha da profissão e a direção da carreira
deve ser consciente e clara para o sujeito. Gomes (2014) acredita que são as
escolhas conscientes e adequadas que realizamos com base em nossas cren-
ças e valores que tendem a ser mais satisfatórias, pois existe uma consonância
entre o que se acredita e o que se faz. As frustrações com o trabalho tendem a
aparecer quando essas questões não estão definidas e assim a rotina e a falta
de perspectivas podem causar sintomas que indicam possíveis adoecimentos.
Sendo assim, compreendemos que não somente a escolha da profissão
pode ser influenciada pela família ou pessoas próximas, como também a per-
manência do aluno no curso de graduação. A entrada para o Ensino Superior
requer mudanças. Podem ocorrer alterações de ordem geográfica com a saída
da casa dos pais; os amigos de anos envoltos por outros projetos se afas-
tam e o ciclo de amizades precisa ser reestabelecido com outras pessoas; a
responsabilidade por questões pessoais como saúde, organização financeira,
mudanças na alimentação, pontualidade com horários e prazos, desenvolvi-
mento de autonomia, comprometimento com a graduação passam a ser do
estudante. Todas essas questões são importantes e merecem atenção.
Anos Universitários
Nos cinco casos entrevistados o apoio dos pais foi primordial para a per-
manência na universidade. Em dois casos a possibilidade de trabalhar no local
de formação como técnico-administrativo com o benefício de bolsa de estu-
dos, também foi importante. Em relação a isso, uma pesquisa sobre o ajuste,
a evasão, a troca de curso e a permanência no Ensino Superior, identificou
como fatores que influenciam para a permanência na universidade o “bom
desempenho escolar, senso de desenvolvimento intelectual e congruência de
valores com professores e pares” (Teixeira e Gomes, 2004, p. 49), além do
apoio familiar. Para os casos de evasão e re-opção de curso, verificou-se que
muitos abandonam a universidade por possuírem poucas informações sobre
os cursos escolhidos e sua atuação profissional (Teixeira & Gomes, 2004).
Segundo os autores Teixeira e Gomes (2004), durante a graduação alguns
jovens passam por momentos de reflexão acerca de suas escolhas. Neste pe-
ríodo, ocorre uma reavaliação das expectativas e o reestabelecimento dos
objetivos, com projeções e planejamento para a transição para o mercado de
trabalho, que por si só, é carregado de sonhos e desejos, de independência
financeira, mas também familiar, com um marco em alguns casos, do estabe-
lecimento na vida adulta.
A transição para o mercado de trabalho é reflexo, ao menos em partes,
do comprometimento do acadêmico com a formação. Tal comprometimen-
to pode ser desenvolvido através de experimentação em diferentes papéis,
na inserção em estágios não obrigatórios ou em projetos de pesquisa, no
envolvimento com atividades de monitorias, entre outras atividades de
aperfeiçoamento e qualificação profissional – que contribuem também para
o desenvolvimento pessoal, como responsabilidade e aquisição de valores.
227
Rúbia Daniel, Paulo Sergio Jordani, Teresinha Rita Boufleuer
Mercado de trabalho
Em relação aos participantes, quatro deles referiram que suas inserções
no mercado de trabalho foram resultado de ações em atividades além da gra-
de curricular da instituição de ensino. Considerando as produções de Teixeira
e Gomes (2004) sobre fatores que podem contribuir para a preparação para a
transição para o mercado de trabalho e as atividades desenvolvidas durante a
graduação pelos participantes da pesquisa, é possível afirmar que eles teriam
um diferencial em suas formações e que suas chances de exercer a profissão
tendem a serem maiores se comparados aos alunos que não realizaram ne-
nhuma atividade extra.
Os participantes, mesmo atuando profissionalmente avaliam que o curso
de formação contribuiu para a aquisição de conhecimentos e habilidades ne-
cessários à atuação, mas que a instituição não lhes preparou o suficiente para
a entrada e permanência no mercado de trabalho, como pode ser observado
nos discursos de EC. “Não! Acho que na verdade falta muita coisa”, F. “Ouvíamos
que para entrar no mercado de trabalho era difícil e que deveríamos sempre nos
dedicar para sermos profissionais diferenciados. Eu saí da graduação sem saber
elaborar um currículo, por exemplo, minha inserção profissional não foi fácil”, e
de P. “Eu acredito que me preparou em relação a profissão. [...] Mas em relação a
como entrar no mercado de trabalho, não vejo muitas atividades focadas a isso,
meu trabalho é fruto da realização de estágio não obrigatório, minha primeira re-
lação com o trabalho”. De acordo com as falas de P. ainda é possível observar
228
A inserção profissional do recém formado | 000-000
Projeto de Vida
A partir da maioria dos relatos, identificamos a importância do trabalho
do orientador profissional na contribuição para a elaboração do projeto de
vida do sujeito, bem como na identificação e no auxílio à execução de ações
que contribuam para a transição da universidade para o mercado de trabalho.
Lehman (2010) refere que a tarefa do orientador profissional, é diferente em
cada contexto e necessário em diversas etapas da vida as quais são marcadas
por rupturas na trajetória pessoal e profissional. O autor traz como impor-
tante ao papel do orientador, conhecer “as condições futuras da profissão
escolhida e ter em mente a realidade da educação e da economia do Brasil”
em que as condições de trabalho são díspares (Lehman, 2010, p. 29).
Segundo Dias (2009), as transformações no campo do trabalho têm mol-
dado uma configuração em que o diploma do ensino superior não tem mais
sido garantia de emprego, há maior valorização no conhecimento, no conteú-
do aprendido, na postura relacionada às atitudes, bem como nas habilidades
e competências adquiridas. Além disso, a fidelidade uma vez concentrada nas
organizações, hoje estão voltadas para o bem estar, para a satisfação pessoal
e projeto de vida. Os conhecimentos dos pais, professores e colegas sobre o
mercado de trabalho têm sido diferentes de como realmente é o mundo do
trabalho, isso porque as mudanças constantes nesse cenário vêm se mostran-
do com a extinção do emprego formal e estável. Para a autora, é importante
que o sujeito tenha clareza acerca dos seus interesses e habilidades, das ca-
pacidades e fragilidades, bem como das motivações pessoais para construir
com maior facilidade suas metas e tomar decisões de forma mais tranquila
no direcionamento de vida e de carreira.
Em sua totalidade, os participantes demonstraram não ter traçado um
projeto de vida logo após a formação, sendo delineado com o passar de al-
gum tempo e com a inserção profissional. A partir do núcleo de significa-
ção “Projeto de Vida” foi possível verificar no caso de três participantes (P.
SI e F), inseridos na área de formação, que seus projetos de vida envolvem
229
Rúbia Daniel, Paulo Sergio Jordani, Teresinha Rita Boufleuer
230
A inserção profissional do recém formado | 000-000
Considerações finais
231
Rúbia Daniel, Paulo Sergio Jordani, Teresinha Rita Boufleuer
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232
A ESCOLHA PROF
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
24
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
233-245
A ESCOLHA PROFISSIONAL
NA ÁREA TECNOLÓGICA:
IMPACTOS NA SUBJETIVIDADE
E NO PLANEJAMENTO DE CARREIRA
Maria Sara de Lima Dias1
Introdução
1
Pós-doutorado pela UAB em Barcelona, Doutora em Psicologia pela UFSC, graduada em psicologia pela UFPR. Trabalha como professora
no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade, PPGTE e no DAESO, Departamento de Estudos Sociais com projetos de
Orientação Profissional e Planejamento de Carreira. Autora de livros sobre planejamento de carreira e projeto de vida.
[email protected]
233
Maria Sara de Lima Dias
234
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
235
Maria Sara de Lima Dias
236
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
Método
Participantes
Instrumento
Procedimentos
237
Maria Sara de Lima Dias
Análise de dados
Resultados e Discussão
TABELA 1
Motivos da escolha profissional
Masculino Feminino
Motivo
(n = 64) (n = 44)
238
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
239
Maria Sara de Lima Dias
240
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
Conclusões
241
Maria Sara de Lima Dias
242
A escolha profissional na área tecnológica | 000-000
243
Maria Sara de Lima Dias
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245
RELAÇÕES ENTRE
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
25
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
246-253
Introdução
1
Psicóloga (CRP 12/08720); metre e doutoranda em Psicologia(UFSC); especialista em Psicologia Sistêmica (Familiare Instituto Sistêmico);
Professional & Self Coaching - IBC (Instituto Brasileiro de Coaching). Atua na área de gestão de pessoas e na área clínica, com atendimento
psicoterapêutico individual, conjugal e familiar. [email protected]
2
Psicóloga, mestre e doutora em psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunta do curso de
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente efetiva do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC
e coordenadora do LIOP (Laboratório de Informação e Orientação Profissional). Possui experiência nas áreas de Avaliação Psicológica,
Orientação de Carreira e Psicologia Organizacional. [email protected]
246
Relações entre satisfação com o curso de graduação e adaptabilidade de carreira | 000-000
& Hutz, 2010; Melo & Borges, 2007; Ogushi & Bardagi, 2015; Oliveira & Dela
Coleta, 2008; Pasquini, Santos, Pascual, Suppion & Tambosi Filho, 2012; Silva
& Teixeira, 2013; Teixeira & Gomes, 2004). Esse fato vem sendo associado por
pesquisadores nacionais à dificuldade de relacionamento com os professores
e à forma de atuação dos docentes em sala de aula (Ferreira, Santos, & Costa,
2016; Rodrigues & Liberato, 2016); além da visão dos universitários no que
diz respeito à reputação da instituição de ensino no mercado de trabalho e às
oportunidades que a universidade oferece para o desenvolvimento de carreira
(Veludo de Oliveira, Alvarez, Oliveira, &Vidigal, 2013).
Estudos internacionais pontuam, também, que a satisfação com o curso
atua como variável mediadora do processo de integração social e acadêmi-
ca dos alunos (Chan & Mai; 2015, Napoli & Wortman, 1998; Pike, 1991),
afirmando que o enfrentamento dos desafios da vivência universitária exige
capacidade de adaptação por parte dos universitários. Nesse contexto, o de-
senvolvimento de adaptabilidade de carreira durante o período acadêmico
parece ser um importante recurso, à medida que contempla a prontidão das
pessoas para lidar tanto com tarefas atuais e iminentes do desenvolvimento
de carreira, como com transições ocupacionais e possíveis traumas pessoais
(Savickas, 2013). Sousa, Bardagi e Nunes (2013) concordam com essa pre-
missa, ao afirmarem que a adaptação acadêmica e a adaptabilidade de carrei-
ra relacionam-se positivamente e são fundamentais para que os estudantes
cheguem ao final do curso de graduação.
Embora a relação entre satisfação com o curso e adaptabilidade de car-
reira ainda seja pouco explorada pela literatura científica, os resultados
das investigações de Duffy, Douglass e Autin (2015), bem como de Ambiel,
Hernández e Martins (2016), apresentaram relações entre as duas variáveis.
Com base nessas informações, parte-se do pressuposto que a adaptabilida-
de pode colaborar para uma adaptação mais satisfatória à graduação e, por
conseguinte, tende a gerar maior nível de satisfação com o curso escolhido.
Além da probabilidade de menor comprometimento com as metas aca-
dêmicas e diminuição da qualidade de vida (Bardagi & Hutz, 2010), uma
das principais consequências da insatisfação com o curso pode ser consi-
derada a evasão acadêmica, caracterizada pela saída do estudante de seu
curso de origem, sem concluí-lo (Ambiel et al, 2016; Bardagi & Hutz, 2010;
Bardagi et al., 2003). O desenvolvimento de adaptabilidade de carreira, por
outro lado, pode contribuir de forma positiva para a continuidade no curso
(Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016; Duffy et al., 2015).
Com base nesse panorama, o objetivo principal da pesquisa foi analisar
as relações entre satisfação com o curso de graduação e adaptabilidade de
carreira de universitários brasileiros. Como objetivo secundário, buscou-se
identificar associações entre a satisfação com o curso, a faixa etária, o sexo
e a etapa do curso dos participantes. A hipótese central da pesquisa foi a
seguinte: 1. Níveis mais elevados de satisfação com o curso associam-se
com maiores índices de adaptabilidade de carreira. As hipóteses secundá-
rias foram: 2. Não há diferenças significativas entre homens e mulheres,
no que diz respeito ao nível de satisfação com o curso; 3. Quanto maior a
247
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
faixa etária, mais elevado o nível de satisfação com o curso; e 4. Quanto mais
avançada a etapa do curso, menor o nível de satisfação.
A importância desta pesquisa pauta-se na necessidade de identificar se
a adaptabilidade de carreira pode representar um fator de fortalecimento da
satisfação dos estudantes universitários ao longo de sua trajetória acadêmi-
ca, a fim de evitar consequências negativas, a exemplo da evasão acadêmica.
Compreender essa interface é fundamental para identificar e implantar es-
tratégias de gestão universitária, que venham a tornar o cenário acadêmico
mais satisfatório na visão dos estudantes.
Método
Participantes
A amostra foi composta por 800 estudantes de 70 cursos de graduação de
universidades brasileiras, de ambos os sexos, com idades entre 18 e 35 anos.
A idade média foi de 22,7 anos (DP=3,92) e houve prevalência de participan-
tes do sexo feminino (66%).
Instrumentos
a) Questionário sociodemográfico: contemplou dados pessoais e aca-
dêmicos, além de uma pergunta de múltipla escolha para avaliar o nível de
satisfação com o curso, com as seguintes opções: 1 Insatisfeito; 2.Pouco sa-
tisfeito; 3. Satisfeito; e 4. Muito satisfeito;
b) Escala de Adaptabilidade de Carreira – EAC (CAAS - Career Adapt-
Abilities Scale) (Savickas & Porfeli, 2012; validado para o Brasil por Teixeira,
Bardagi, Lassance, Magalhães & Duarte, 2012): o instrumento original foi
desenvolvido por um conjunto de pesquisadores de 18 países, nos Estados
Unidos (Savickas & Porfeli, 2012). A escala é subdividida em quatro dimen-
sões: preocupação, controle, curiosidade e confiança. A primeira dimensão
(preocupação) reflete a orientação positiva em relação ao futuro da carreira,
ou seja, à capacidade para planejar o futuro profissional e preparar-se para
os desafios da trajetória de carreira. A segunda dimensão (controle) refere-se
à habilidade para controlar as tentativas de preparação para o futuro profis-
sional, envolvendo responsabilidade, esforço, autodisciplina e persistência.
A terceira dimensão (curiosidade) relaciona-se à capacidade para explorar
a si mesmo e a possíveis futuros cenários de carreira. A quarta dimensão
(confiança) denota a disposição para implementar os planos profissionais
(Savickas & Porfeli, 2012).
A validação no Brasil (Teixeira et al., 2012) apresentou resultados de con-
sistência interna entre bom e excelente: 0,77 (preocupação); 0,76 (controle);
0,81 (curiosidade); 0,82 (confiança); e 0,91 (escala total). Nesta pesquisa, o
Alfa de Cronbach foi de 0,92 (escala total); 0,84 (preocupação); 0,79 (curiosi-
dade); e 0,83; e 0,85 (confiança).
248
Relações entre satisfação com o curso de graduação e adaptabilidade de carreira | 000-000
Resultados
FIGURA 1
Níveis de satisfação com o curso de graduação
3%
18% 16%
Muito satisfeitos
Satisfeitos
Pouco satisfeitos
Insatisfeitos
63%
249
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
Discussão
250
Relações entre satisfação com o curso de graduação e adaptabilidade de carreira | 000-000
2007; Ogushi & Bardagi, 2015; Oliveira & Dela Coleta, 2008; Pasquini et al.,
2012; Silva & Teixeira, 2013; Teixeira & Gomes, 2004). Em relação aos possí-
veis motivos que venham a explicar esse resultado, tem sido consenso entre
esses pesquisadores que as fases finais da vivência acadêmica geralmente
são acompanhadas por sentimentos de preocupação, devido à dificuldade
crescente de entrada no mercado de trabalho após a formação. Soma-se
a isso as diferenças contextuais evidentes entre as fases iniciais do curso
universitário, se comparadas às finais, tendo em vista que os primeiros pe-
ríodos costumam ser caracterizados pela exaltação frente à conquista do
vestibular e pelas expectativas relativas à vida universitária. Já a partir das
fases intermediárias, os estudantes podem se decepcionar com o curso,
com os professores ou com a instituição (Ogushi & Bardagi, 2015). Além
das questões intrínsecas ao funcionamento da universidade, alguns estu-
dantes de graduação também apresentam maior dificuldade de adaptação
às responsabilidades acadêmicas, o que pode gerar angústia e consequente
insatisfação (Bardagi & Albanaes, 2015; Ogushi & Bardagi, 2015; Santos &
Almeida, 2002). Reafirma-se, dessa forma, o desenvolvimento de adapta-
bilidade de carreira com um recurso importante para enfrentar os desafios
da realidade universitária.
Ressalta-se, ainda, que não foram verificadas associações entre o nível de
satisfação com o curso, o sexo e a faixa etária dos participantes. Aliando-se
esses achados ao aumento da insatisfação dos alunos do decorrer das eta-
pas de graduação, considera-se que a satisfação parece ter uma ligação mais
forte com os aspectos contextuais da experiência acadêmica do que neces-
sariamente com a idade cronológica e o sexo (Bardagi et al., 2003). Nesse
sentido, investigações brasileiras recentes apontam o relacionamento com os
professores, bem como as estratégias didáticas utilizadas pelos docentes com
fatores de impacto no desenvolvimento de satisfação com o curso (Ferreira et
al., 2016; Rodrigues & Liberato, 2016).
É importante pontuar que a aquisição de adaptabilidade de carreira por
parte do público universitário tem sido positivamente associada ao envol-
vimento em atividades acadêmicas e extracurriculares, como experiências
de estágio (Silva, 2010; Silva & Teixeira, 2013; Silva & Gamboa, 2014) e de
trabalho (Monteiro & Almeida, 2015; Saldanha, 2013). Portanto, presume-
-se que a participação nessas atividades também venha a contribuir para o
autoconhecimento e para a exploração da profissão por parte dos universitá-
rios, e consequentemente para identificar com maior clareza os fatores que
geram satisfação com o curso. Associações positivas entre satisfação com o
curso e envolvimento em atividades extracurriculares já foram identifica-
das por alguns autores (Bardagi et al., 2003; Bardagi, Lassance, Paradiso, &
Menezes, 2005; Bardagi & Hutz, 2010). No entanto, os resultados de Ramos
et al. (2016) sugeriram menores índices de satisfação com o curso entre os
alunos que além de estudar, tinham um trabalho fixo. Essa interface merece,
portanto, maior exploração científica.
251
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
Considerações finais
A análise dos resultados obtidos por meio deste estudo reflete a impor-
tância do desenvolvimento de adaptabilidade de carreira durante o período
universitário como uma ferramenta para estimular a satisfação com o curso.
Entende-se que os estudantes com maiores recursos de adaptabilidade à car-
reira conseguem se adequar com maior facilidade às responsabilidades aca-
dêmicas e ao meio social da universidade, e tendem a enfrentar com maior
prontidão os desafios e mudanças profissionais durante a trajetória univer-
sitária. A aquisição dessas habilidades possivelmente os torne também mais
satisfeitos com seu curso de graduação.
Ao integrar os dados encontrados nesta pesquisa com outras investiga-
ções que abordam a temática da satisfação com o curso, percebe-se que a
satisfação geralmente relaciona-se ao contexto da universidade, ou seja, à
avaliação em relação à atuação dos docentes e às oportunidades que a univer-
sidade oferece, tanto em termos de atividades extracurriculares quando em
fornecimento de oportunidades de entrada no mercado de trabalho. Nesse
sentido, as informações aqui destacadas podem contribuir para que as áre-
as de gestão das universidades elaborem estratégias de ensino alinhadas às
necessidades dos alunos, a fim de evitar que a insatisfação com o curso con-
tinue a aumentar no decorrer da graduação. Como sugestões, programas de
integração à academia para os universitários, ampliação das possibilidades
de desenvolvimento de atividades extracurriculares, bem como oferta de ser-
viços de aconselhamento de carreira, podem ser alternativas interessantes. A
sistematização da avaliação de processos de ensino e aprendizagem, além da
implantação de programas de capacitação para professores também podem
colaborar para a melhoria dos índices de satisfação dos estudantes ao longo
do curso. Todas essas ações também tendem a ampliar a adaptabilidade dos
alunos e evitar a evasão acadêmica.
Como limitações desta pesquisa, menciona-se que o método empregado
(quantitativo) não abarca a análise dos dados em profundidade. Portanto,
novas investigações que venham a tratar da relação entre adaptabilidade de
carreira e satisfação com o curso podem empregar métodos qualitativos e
mistos. Estudos longitudinais também trariam informações bastante rele-
vantes, tendo em vista a diminuição progressiva da satisfação com o curso,
retratada por vários pesquisadores brasileiros. Pontua-se, ainda, que o pú-
blico participante deste estudo representa um recorte da realidade nacional,
dado que a maioria dos universitários pertence à região sul do Brasil, que
contém especificidades culturais e socioeconômicas que provavelmente im-
pactam nos fenômenos aqui abordados. Dessa forma, a exploração científica
referente à satisfação com o curso, assim como a sua conexão com a adapta-
bilidade de carreira, pode ser realizada com graduandos de diferentes regiões
e níveis socioculturais.
252
Relações entre satisfação com o curso de graduação e adaptabilidade de carreira | 000-000
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253
PERCEPÇÃO DO F
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
26
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
254-262
PERCEPÇÃO DO FUNCIONAMENTO
FAMILIAR, DIFERENCIAÇÃO DO SELF
E ADAPTABILIDADE DE CARREIRA
DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Milena Carolina Fiorini1, Marúcia Patta Bardagi2
Introdução
1
Psicóloga (CRP 12/08720); mestre e doutoranda em Psicologia(UFSC); especialista em Psicologia Sistêmica (Familiare Instituto Sistêmico).
Atua na área de gestão de pessoas e na área clínica, com atendimento psicoterapêutico individual, conjugal e familiar.
[email protected]
2
Psicóloga, mestre e doutora em psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunta do curso de
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente efetiva do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC. Tem
experiência nas áreas de Avaliação Psicológica, Orientação de Carreira e Psicologia Organizacional. [email protected]
254
Percepção do funcionamento familiar | 000-000
255
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
Método
Participantes
A amostra abarcou 800 estudantes de 70 cursos de graduação de uni-
versidades brasileiras, de ambos os sexos, com idades entre 18 e 35 anos. A
idade média foi de 22,7 anos (DP=3,92), como prevalência de respondentes
do sexo feminino (66%) e da região sul do Brasil (87,4%).
Instrumentos
a) Questionário sociodemográfico: contemplou 15 perguntas fechadas,
abarcando dados pessoais, familiares e acadêmicos dos participantes.
b) Escala de Avaliação da Flexibilidade e Coesão Familiar (FACES IV -
Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales) (Olson & Gorall, 2006;
Olson, Gorall, & Tiesel, 2007; traduzido para o Brasil por Minetto, 2010; em
processo de validação para o Brasil): instrumento com 62 itens, mensura o
funcionamento familiar a partir de quatro dimensões: coesão, flexibilidade,
comunicação e satisfação. A coesão representa a ligação emocional estabele-
cida entre os membros da família; a flexibilidade diz respeito à capacidade
da família para alterar sua estrutura de poder, suas regras, papéis dos mem-
bros e relações em geral, em resposta aos estressores internos e externos; a
comunicação relaciona-se às habilidades positivas dos membros da família
para comunicarem-se; e a satisfação denota a forma como cada integrante
se sente em relação à família. Para as análises deste estudo, optou-se por
utilizar apenas as escalas satisfação e comunicação. Nesta pesquisa, o índice
de consistência interna da FACES IV foi de 0,90.
256
Percepção do funcionamento familiar | 000-000
Resultados
257
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
258
Percepção do funcionamento familiar | 000-000
Discussão
259
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
260
Percepção do funcionamento familiar | 000-000
Considerações finais
261
Milena Carolina Fiorini, Marúcia Patta Bardagi
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262
ASPECTOS CONSI
Aspectos considerados na escolha de curso / profissão | 000-000
27
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
263-272
ASPECTOS CONSIDERADOS
NA ESCOLHA DE CURSO / PROFISSÃO
E REORIENTAÇÃO DA CARREIRA
PROFISSIONAL POR ESTUDANTES
DE PSICOLOGIA
Fabíola Machado Guedes1, Marilene Zimmer2, Carolina da Silva Santos3
Introdução
1
Mestranda, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da vida e saúde, Universidade Federal do Rio Grande –
FURG. Psicóloga, Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Foi bolsista do Programa de Educação Tutorial - PET Psicologia por 2 anos
e 6 meses. [email protected]
2
Psicóloga. Mestre em Psiquiatria Social – Universidade de Barcelona/Espanha. Doutora em Ciência Médicas: Psiquiatria – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Professora do Curso de Psicologia da FURG. Tutora do Programa de Educação Tutorial - PET
Psicologia FURG. [email protected]
3
Psicóloga, Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Foi monitora das disciplinas de Psicopatologia I e Políticas Públicas. Bolsista
Programa de Educação Tutorial - PET Psicologia. [email protected]
263
Fabíola Machado Guedes, Marilene Zimmer, Carolina da Silva Santos
264
Aspectos considerados na escolha de curso / profissão | 000-000
Método
Participantes
102 estudantes responderam ao questionário, 74 (72,55%) dos partici-
pantes eram do gênero feminino e 28 (27,45%) masculino, confirmando a
tendência de Psicologia ser uma profissão mais procurada por mulheres. A
idade média nas turmas de primeiro a quinto ano variava de 25 a 32 anos,
sendo apontado na pesquisa que o estudante mais jovem tinha 18 anos o
mais velho 54 anos. Nos primeiros 3 anos do curso, as turmas tinham entre
21 e 29 estudantes e os dois últimos anos tinham 12 e 13 componentes.
A pesquisa foi realizada em 2016 com os estudantes dos cinco anos do
curso de Psicologia de uma Universidade pública do Sul Brasil. A amostra
foi por conveniência, tendo como critérios de inclusão ser maior de 18 anos,
estar regularmente matriculado no curso de Psicologia e aceitar partici-
par da pesquisa mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
Instrumentos
Para a coleta de dados foi elaborado um questionário sobre o perfil dos
estudantes que estudam Psicologia, contendo questões abertas que busca-
vam informações sobre: (a) se a Psicologia era a primeira graduação; (b) se
haviam cursado ou concluído outro(s) curso(s); (c) se haviam participado de
alguma intervenção de orientação profissional; (d) Psicologia sempre havia
sido o curso de escolha, ou se era uma possibilidade recente; (e) quais os mo-
tivos que levaram a escolha do curso de Psicologia; e (f) para aqueles que
tinham um uma graduação ou vida profissional estabilizada, foi perguntado
265
Fabíola Machado Guedes, Marilene Zimmer, Carolina da Silva Santos
Procedimentos
A aplicação dos questionários ocorreu de forma coletiva durante o perío-
do de aulas dos estudantes, mediante autorização da coordenação e colegia-
do de professores do curso para a aplicação do instrumento por turma. Em
um primeiro momento houve uma breve explicação do objetivo da pesquisa
e informações para o preenchimento dos questionários e em seguida iniciou
a aplicação.
266
Aspectos considerados na escolha de curso / profissão | 000-000
267
Fabíola Machado Guedes, Marilene Zimmer, Carolina da Silva Santos
QUADRO 1
Motivos que levaram à escolha do curso de Psicologia, após ter concluído outra graduação ou encontrar-se com vida
profissional estabilizada
268
Aspectos considerados na escolha de curso / profissão | 000-000
QUADRO 2
Possíveis fatores que contribuíram na escolha de curso/profissão e reorientação da carreira profissional
Alternativas propostas no questionário 1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano No N=102 (%)
269
Fabíola Machado Guedes, Marilene Zimmer, Carolina da Silva Santos
Considerações finais
270
Aspectos considerados na escolha de curso / profissão | 000-000
A partir dos dados desta pesquisa, mais do que respostas, nos deparamos
com questionamentos e aspectos que podem ser melhor avaliados em futu-
ras pesquisas: será que os estudantes, ao escolherem uma graduação, pen-
saram nos recursos econômicos necessários; os obstáculos a serem supe-
rados como localização geográfica, diferenças sociais e culturais? Quais as
possibilidades de mercado de trabalho e o contexto econômico da localida-
de onde pretendem atuar? Como se dá a reflexão sobre suas qualidades, po-
tencialidades, bem como dificuldades emocionais para chegar à conclusão
do curso escolhido? Os Estudantes compreendem o que é o projeto de vida?
Os aspectos citados são importantes no processo de orientação profissio-
nal. A partir de uma intervenção que traga aos orientandos a reflexão sobre
esses pontos, contribui-se para a construção unificada da vida pessoal e
profissional em um projeto de vida, não obstante, ajuda a diminuir a evasão
universitária se esse processo de pensar e repensar a carreira ocorrer desde
o início da graduação.
A OP com enfoque ecológico é uma boa opção de intervenção com o
público que está prestes a fazer a escolha profissional, assim como, com
quem já está na universidade e precisa definir uma carreira. Ela volta seu
trabalho para relações ou vínculos afetivos com objetos ou pessoas; favo-
rece o contato do indivíduo com seu meio, explorando a visão sistêmica
de tudo que a cerca para uma melhor escolha profissional, diminuindo as
possibilidades de frustrações no futuro. É demonstrada a visão integra-
da dos sistemas como família, escola, a sociedade e trabalho, assim como
o sistema político, econômico, cultural e religioso que considera ser tam-
bém favorável para uma boa orientação profissional (Sarriera, 1999).
Sugere-se então que intervenções com essa abordagem possam ser reali-
zadas com a Educação Superior para que a reflexão, o autoconhecimen-
to e o plano de carreira vinculado ao projeto de vida possam contribuir
na formação de profissionais e na diminuição da evasão universitária.
Considerando-se que “o acesso à universidade e à orientação profissional
não é amplamente democrático, há necessidade de ampliação do atendi-
mento nas redes da Educação e Trabalho e de avaliação e aperfeiçoamen-
to das práticas instituídas” (Melo-Silva, Lassance & Soares, 2004).
Como limitação da pesquisa, observou-se que para obter dados mais
substanciais e preencher algumas das lacunas como os questionamentos
acima, uma entrevista ajudaria e esclarecer estas questões. A aplicação
do questionário foi feita no início e final dos períodos de aulas e muitos
alunos poderiam estar sob estresse e cansaço, uma entrevista ajudaria a
esclarecer as dúvidas.
Aponta-se como possibilidade continuar a pesquisa através do acompa-
nhamento dos 33 estudantes que referiram ter participado de alguma inter-
venção de OP para ver se, segundo a sua percepção, a Orientação Profissional
foi efetiva, e qual o grau de satisfação com a profissão depois de um determi-
nado período de formados. Juntamente a isso, os dados apresentaram uma
necessidade em aproximar o tema de Orientação Profissional com o Curso
de Psicologia em que a pesquisa foi aplicada, apresentando OP como campo
271
Fabíola Machado Guedes, Marilene Zimmer, Carolina da Silva Santos
de atuação da profissão, já que esse tema não é abordado no curso desta IES.
Também sugere-se pesquisar o perfil de Psicólogos formados nesse curso,
que já tem outra graduação, para explorar o olhar diferenciado do caráter
interdisciplinar da Psicologia.
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272
PLANEJANDO A I
Planejando a inserção profissiona | 000-000
28
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
273-282
PLANEJANDO A INSERÇÃO
PROFISSIONAL: UM ESTUDO
COM FORMANDOS UNIVERSITÁRIOS
Sandy Carla Pilatti1, Marilu Diez Lisboa2, Dulce Helena Penna Soares3
Introdução
1
Formada em Orientação Profissional e de Carreira pelo Instituto do SER; Graduada em Psicologia pela Universidade Comunitária da
Região de Chapecó – CRP 12/12609. [email protected]
2
Pós Doutora com pesquisa sobre Juventude, Trabalho e Desemprego – UNESP – Campus Franca – SP; Mestre e Doutora em Psicologia
Social – PUC-SP; Psicóloga Clínica e Orientadora Profissional – CRP 12/11119. Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional
e de Carreira. Fundadora e ex-Presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP) [email protected]
3
Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional e de Carreira e professora Aposentada do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora pela Universidade de Strasboug na França e Pós Doutora pela UFRGS. Ex-Presidente
da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP). Atua como Consultora em Programas de Orientação para a Aposentadoria e
Orientação Financeira em empresas públicas e privadas. [email protected] www.instserop.com.br
273
Sandy Carla Pilatti, Marilu Diez Lisboa, Dulce Helena Penna Soares
Os anos universitários
Os participantes desta pesquisa passaram longos anos dentro da
Universidade antes de chegarem à fase final em que se encontram. É possí-
vel considerar que o estudante universitário, quando chega na fase final da
274
Planejando a inserção profissiona | 000-000
graduação é jovem adulto que enfrenta, também, uma fase muito complexa,
que gera ansiedade e que está repleta de transformações, pelas experiências
que está vivendo no mundo acadêmico e aquelas que ainda estão por vir e
dizem respeito a realidade profissional.
Imagina-se que atualmente o jovem lida de formas diferentes com o seu
projeto de vida. Exatamente pelo fato de que ele não consegue se projetar no
futuro, o que está intimamente ligado a fatores como a ambiguidade de refe-
rências e dos modelos adultos disponíveis (Ribeiro, Uvaldo, Fonçatti, Audi,
Agostinho & Malki, 2016). Conforme os autores, hoje o jovem precisa se re-
alizar no presente para ter algum futuro, o presente está supervalorizado.
Quando chega à universidade o jovem encontra um mundo muito
distinto ao vivenciado anteriormente (Teixeira, Dias & Wottrich, 2008).
Além do mais, os autores citam que na universidade o monitoramento e
o interesse pelo estudante estão visivelmente diminuídos, fazendo com
que o envolvimento com a formação e a responsabilidade pelo aprendiza-
do dependa muito mais do acadêmico do que da instituição.
Já as fases intermediária e de conclusão de um curso superior são etapas
nas quais o aluno entra no período do estabelecimento profissional, procu-
rando dar sustentação a um novo papel que é o de trabalhador (Antunes,
Bardagi & Monteiro, 2015). Para as autoras, neste momento, o jovem de-
fronta-se com diferentes variáveis que podem interferir no seu planejamento
profissional, como a oferta de trabalho no campo profissional, a economia
da região, a competição no mercado, entre outras. Além disso, conforme as
autoras, os comportamentos dos estudantes durante a graduação podem in-
terferir, assim como a sua visão sobre o seu novo papel de trabalhador, as
oportunidades apresentadas pela instituição formadora, e a confiança para a
transição para o mercado de trabalho.
275
Sandy Carla Pilatti, Marilu Diez Lisboa, Dulce Helena Penna Soares
276
Planejando a inserção profissiona | 000-000
Método
277
Sandy Carla Pilatti, Marilu Diez Lisboa, Dulce Helena Penna Soares
QUADRO 2
Possíveis fatores que contribuíram na escolha de curso/profissão e reorientação da carreira profissional
Sentimentos e expectativas em
relação ao futuro profissional
278
Planejando a inserção profissiona | 000-000
Resultados e Discussão
Autoconceito
Esta categoria de análise se refere a como os participantes da pesquisa
se veem, quais são as suas capacidades e sentimentos relacionados à possibi-
lidade de inserção profissional. Durante as entrevistas realizadas, os partici-
pantes foram questionados sobre a ideia de ter habilidades e competências
necessárias para desempenhar de forma eficaz a sua futura profissão e todos
responderam positivamente. Além disso, todos os participantes afirmam
que fazem uma avaliação frequente das habilidades que têm. Por outro lado,
existe, também, a ideia de que não se está totalmente preparado ou que é
necessário um desenvolvimento constante destas mesmas competências.
Em relação aos sentimentos e expectativas sobre o seu futuro profissio-
nal dois participantes citam estar ansiosos pela possibilidade de não concre-
tizarem seus planos: “Ansiosa. Ansiosa no sentido de... Eu tenho grandes opor-
tunidades dentro da área organizacional e do trabalho. Mas o que eu quero fazer é
a clínica. Então eu vou me formar e a partir daí eu “dê” uma mudada profissional.
Mas ainda assim, essa mudada profissional é pra me sustentar pra outras coisas.
Então eu tenho certa ansiedade” (Sírius). “Eu acho que primeiro dá um medo não
é. Bom pra onde é que eu vou? Onde eu vou estar? Porque tu tens planos não é. O
caminho que você trilha até lá e chegar é outra história” (Mestre).
Outros dois participantes sentem-se ansiosos pela prática da profissão:
“Muito angustiada, muito preocupada. Muita preocupação assim, com a pós for-
mação (...). É uma responsabilidade enorme não é. Agora assim como estudante
tu tens acesso, pode tirar dúvidas ainda. E depois? Em relação a isso assim que
me preocupa mais” (Joana). “Com um frio na barriga. Pelo fato de tudo que a
gente estudou hoje (...). A sensação de que aquilo está desatualizado” (Solange).
Julgando pela situação econômica, política e social vigente, os estudan-
tes também demonstram preocupação com a possibilidade do desemprego.
Outro resultado obtido com a pesquisa foi a preocupação com a perda de
vínculo com os professores.
279
Sandy Carla Pilatti, Marilu Diez Lisboa, Dulce Helena Penna Soares
280
Planejando a inserção profissiona | 000-000
‘Vão se envolvam’” (Solange). “Mas não, digamos assim, olha, vamos sentar e
planejar, vamos conversar, o que você está pensando? Vai sair daqui e vai fazer o
que? Nunca ninguém perguntou [...]” (Solange).
Conclusões
281
Sandy Carla Pilatti, Marilu Diez Lisboa, Dulce Helena Penna Soares
REFERÊNCIAS
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282
MARCADORES DE
Marcadores de personalidade em universitários concluintes | 000-000
29
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
283-288
MARCADORES DE PERSONALIDADE
EM UNIVERSITÁRIOS CONCLUINTES
Luciane Linden Gottschalk1, Bruna Hartmann2, Ilana Andretta3
Introdução
1
Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica da UNISINOS, Psicóloga pela UNISINOS, Coach pela SBC
e Orientadora de Carreira na UNISINOS [email protected]
2
Acadêmica do curso de Psicologia da UNISINOS, estagiária de Psicologia Clínica do Projeto de Atenção Ampliada à Saúde - PAAS da
UNISINOS, aluna de Iniciação Científica no Grupo ICCEP - Intervenções Cognitivo-Comportamentais: Estudo e Pesquisa da UNISINOS.
[email protected]
3
Mestre e Doutora em Psicologia PUC-RS, professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica da UNISINOS, coordenadora
do grupo ICCEP. [email protected]
283
Luciane Linden Gottschalk, Bruna Hartmann e Ilana Andretta
Método
Participantes
A amostra foi selecionada por conveniência, constituída por 61 universi-
tários concluintes de uma universidade privada da região sul do Brasil, com
idades entre 21 e 63 anos, em sua maioria mulheres (77%) e solteiros (67%).
Os estudantes eram provenientes dos cursos de: Arquitetura e Urbanismo
(29), Psicologia (17) e Administração de Empresas (15). Os participantes fo-
ram divididos em dois grupos: G1 e G2. O G1 representando os participantes
que concluíram sua participação nos três tempos da intervenção, cumprindo
todas as etapas (intervenção e follow up) e o G2 representando os partici-
pantes que não compareceram no follow up, que desistiram da intervenção, o
grupo de droupout.
Instrumentos
-- Questionário de Dados Sociodemográficos
O questionário desenvolvido pelo grupo de pesquisa “Intervenções
Cognitivo-Comportamentais: Estudo e Pesquisa (ICCep)” objetivou avaliar
dados sociodemográficos, tais como idade, sexo, estado civil, curso de ensino
superior, realização de atividade profissional atual.
284
Marcadores de personalidade em universitários concluintes | 000-000
Procedimentos
Os presentes dados são resultados de um recorte da pesquisa “Efeitos
do Coaching Cognitivo-Comportamental na transição universidade-trabalho:
Intervenção de carreira em grupo” (Gottschalk, 2016), aprovada sob o nº
15/252 pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição A IES foi escolhi-
da por conveniência, localizada na região metropolitana do estado do Rio
Grande do Sul, mediante contato explicitando os objetivos da pesquisa. Os
cursos foram escolhidos por representarem o maior número de formandos
de suas áreas de concentração: Arquitetura e Urbanismo (Área Politécnica),
Administração de Empresas (Área Ciências Económicas e Sociais) e Psicologia
(Área Ciências da Saúde).
Após Carta de Anuência da IES, foi obtida uma lista junto ao setor de
registros acadêmicos da universidade com os nomes e contatos dos alunos
concluintes dos cursos já referidos. Os universitários interessados em fazer
parte do programa responderam o e-mail como forma de inscrição e aceita-
ção em participar da pesquisa. Como critérios de inclusão, os participantes
deveriam estar no último ano do curso e/ou com 80% das disciplinas da grade
curricular concluídas e não houve critérios de exclusão (Gottschalk, 2016).
Uma data foi marcada com os alunos para a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Os instrumentos foram cor-
rigidos por auxiliares de pesquisa previamente treinados, integrantes do
grupo de pesquisa ICCep. Os resultados foram avaliados por grupo separa-
damente, utilizando o software SPSS versão 22.0, com análises descritivas
para caracterizar a amostra e para descrever os fatores de pontuação da
escala MR-25 e teste t-student para analisar a relação entre a participação
no follow-up e a escala MR-25.
O programa de intervenção
285
Luciane Linden Gottschalk, Bruna Hartmann e Ilana Andretta
Resultados
TABELA 1
Marcadores de Personalidade conforme Adesão
Adesão N M (DP) t p
286
Marcadores de personalidade em universitários concluintes | 000-000
287
Luciane Linden Gottschalk, Bruna Hartmann e Ilana Andretta
REFERÊNCIAS
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288
ESCOLHA DO CUR
Escolha do curso, expectativas e projetos profissionais | 000-000
30
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
289-298
Introdução
1
Graduada em Psicologia e especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho e em Psicopedagogia pela Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Atua como psicóloga no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul, e é mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. [email protected]
2
Graduado em Psicologia pela Universidade do Oeste de Santa Catarina. Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina. [email protected]
289
Fernanda Zatti, Carlos Alexandre Campos
escolar caracteriza uma postura redutora. Assim sendo, uma efetiva demo-
cratização da educação requer políticas para a ampliação do acesso e forta-
lecimento do ensino público, em todos os seus níveis, e também políticas
voltadas para a permanência dos estudantes no sistema educacional.
Neste cenário, um tema bastante discutido é a evasão, pois se apresen-
ta como um fenômeno em direção oposta à ampliação das possibilidades de
formação e às demandas do mundo do trabalho. Segundo Tigrinho (2008),
a evasão no ensino superior brasileiro é um fenômeno grave que acontece
tanto nas instituições públicas quanto nas privadas e demanda medidas efi-
cazes de combate. Conforme o autor, analisando a evolução do número de in-
gressantes em cursos superiores nos últimos anos, observa-se que embora o
número de matrículas tenha aumentado significativamente, isso não garante
a frequência do estudante até o final do curso.
Se, por um lado, a evasão consiste em uma temática que suscita questio-
namentos acerca de medidas interventivas e que tem sido foco de pesquisas
nos últimos anos (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016; Machado, Melo Filho,
& Pinto, 2005; Silva Filho, Motejunas, Hipólito, & Lobo, 2007), também se
torna relevante compreender quais são os motivos que levam os estudantes
a escolher um curso superior, bem como conhecer quais são as suas expec-
tativas e os seus projetos profissionais frente à escolha realizada, pois, em
alguma medida, isso pode indicar o quanto um estudante está propenso ou
não a permanecer no curso. Nesse sentido, aspectos relacionados à escolha
profissional podem ser relevantes para se compreender, também, as vivên-
cias dos estudantes no curso superior.
Ao referir-se à escolha de uma profissão, torna-se importante salientar
que este é um processo que implica uma multiplicidade de fatores de natu-
reza social, econômica, política, educacional, familiar e psicológica (Soares,
2002). De acordo com Neiva (2013), ao se escolher uma profissão não se de-
cide apenas o que fazer, mas, principalmente, se decide quem ser, que estilo
de vida ter e um modo de viver. Ocorrendo de uma forma ocasional e desar-
ticulada, a escolha pode dificultar ou até impedir a formulação de projetos
profissionais consistentes (Bardagi, Lassance, & Paradiso, 2003).
A escolha profissional implica em uma dimensão temporal, cuja qual
necessita ser integrada e percebida pelo indivíduo que escolhe. Assim, esco-
lher aquilo que se pretende ser no futuro, implica reconhecer o que se foi no
passado, quais foram as influências sofridas e os acontecimentos mais mar-
cantes na trajetória de vida até o momento. Desse modo, é possível definir o
estilo de vida que se pretende ter de um modo mais refletido, analisando que
a profissão escolhida pode ou não possibilitar a realização das expectativas
que se tem. No que tange às expectativas do indivíduo quanto ao seu futuro,
estas costumam ser carregadas de afetos, esperanças, medos e inseguranças,
não apenas seus, mas também de seus familiares mais próximos; em grande
parte, as expectativas estão interligadas à ideia da felicidade relacionada à
profissão escolhida – “quero escolher uma profissão que me faça feliz” – e,
assim, o momento da escolha recebe um peso ainda maior (Soares, 2002).
Mesmo em meio a todos os determinantes do momento vivenciado, o
290
Escolha do curso, expectativas e projetos profissionais | 000-000
indivíduo escolhe. Como afirma Soares (2002), ele faz a melhor escolha pos-
sível considerando o momento e as condições que se apresentam, o que não
significa que, no futuro, o indivíduo não possa vir a realizar outra escolha,
uma vez que não há uma única escolha profissional correta e definitiva para
o longo da vida. Nesse sentido, deve-se considerar que as escolhas ocorrem
entre aquilo que o indivíduo gostaria de fazer (ou até gostaria muito de fazer)
e aquilo que é conveniente fazer em dado momento da sua vida profissional
(Dias & Soares, 2009).
Após a escolha propriamente dita que, para muitos, se constitui em
uma grande dificuldade, quer seja pela gama de opções de cursos de gradu-
ação disponíveis sobre a qual o indivíduo pouco tem conhecimento, quer
seja por considerar que não refletiu o suficiente para realizar a escolha, ou
por quaisquer outros aspectos que sejam (Dias & Soares, 2009), o indiví-
duo realiza o vestibular (ou outros modelos de processo seletivo que vem
sendo utilizado nos últimos anos) e, uma vez aprovado, inicia sua trajetória
no ensino superior.
Ao ingressar no ensino superior, o estudante ainda não possui muita
clareza sobre a escolha realizada (Dias & Soares, 2009) e, não raras vezes,
ocorre de o entusiasmo inicial pela aprovação no vestibular se transformar
em decepção conforme o mesmo se depara com a realidade do curso supe-
rior escolhido (Lassance, 1997). Deve-se considerar que o ingresso no ensino
superior é um período de transição que envolve mudanças no âmbito aca-
dêmico, familiar, social, pessoal e vocacional (Ferreira, Almeida, & Soares,
2001). Assim, jovens universitários insatisfeitos com suas escolhas podem
deparar-se com obstáculos no decorrer de suas carreiras, fato que ocasiona
trancamentos, trocas e abandonos de curso, bem como profissionais desem-
pregados ou que atuam em áreas diferentes de sua formação (Soares, 2002).
Quando chega ao curso superior, o estudante já percorreu uma trajetória
educacional que, certamente, influenciará suas vivências acadêmicas. Nesse
sentido, as trajetórias educacionais são entendidas como o percurso bio-
gráfico da escolaridade dos sujeitos. Ademais, a concepção de trajetória que
parece prevalecer nas pesquisas que se dedicam a compreender a temática,
pressupõe a ideia de que a história de vida escolar dos sujeitos é fruto da
interação dialética entre as condições ligadas à origem social, às dinâmicas
internas das famílias de origem e às características individuais dos mesmos
(Nogueira, 2002).
Atrelado ao exposto, há de se considerar o projeto profissional dos es-
tudantes. De acordo com Dias e Soares (2009) pode-se conceber o projeto
profissional como “uma busca por concretizar uma ação ou atividade pro-
fissional” (p. 88). Como já anteriormente abordado, a dinâmica familiar e
a historicidade do sujeito são importantes de serem analisadas na cons-
trução de um projeto profissional (Soares, 1997), pois é por meio de suas
relações que o sujeito constrói uma possibilidade de ser um profissional
(Dias & Soares, 2009).
Torna-se relevante que o indivíduo estabeleça um projeto profissional
a ser realizado ao longo de sua trajetória, tendo em vista que a inserção
291
Fernanda Zatti, Carlos Alexandre Campos
Método
Participantes
Participaram da coleta de dados 98 estudantes de dois cursos superio-
res (62 de Engenharia Mecânica e 36 de Tecnologia em Marketing), os quais
são ofertados em uma instituição pública de ensino localizada no norte do
Estado do Rio Grande do Sul, cuja qual oferece cursos técnicos e superiores.
Quando da realização da pesquisa, a instituição de ensino ofertava somente
os dois cursos superiores supracitados. Havia duas turmas de cada curso, as
quais se encontravam no segundo e no quarto semestre.
Instrumentos
O instrumento de coleta de dados consistiu em um questionário, com-
posto por questões abertas e fechadas, que englobaram aspectos referentes
ao contexto sócio familiar, escolarização pregressa e experiências vivenciadas
no curso superior. No entanto, este capítulo enfoca a análise das questões que
visaram investigar os seguintes eixos: a) motivos que levaram o estudante a
escolher o curso; b) expectativas iniciais do estudante em relação ao curso;
e c) perspectivas profissionais do estudante para após a conclusão do curso.
Procedimentos
Antes da coleta de dados, manteve-se contato com o responsável pela
instituição, que autorizou a realização da pesquisa. Após isso, a diretora de
Ensino do Campus manteve contato com os docentes para agendar a aplica-
ção dos questionários. Assim, nos dias e horários previamente agendados,
bem como com o consentimento dos docentes, realizou-se a coleta dos dados.
Os participantes responderam ao instrumento em aplicações realiza-
das coletivamente em sala de aula. Cada sessão de aplicação foi precedida
de uma breve explicação acerca dos objetivos do estudo. A participação
no estudo foi voluntária, atentando-se aos preceitos éticos envolvidos no
292
Escolha do curso, expectativas e projetos profissionais | 000-000
Resultados e Discussões
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Fernanda Zatti, Carlos Alexandre Campos
TABELA 1
Motivos para a escolha do curso de Tecnologia em Marketing
2. Qualificação
3. Profissionalização
2. Mercado em expansão
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Escolha do curso, expectativas e projetos profissionais | 000-000
TABELA 2
Motivos para a escolha do curso de Engenharia Mecânica
2. Abundância de oportunidades
2. Garantia de emprego
3. Valorização profissional
Características pessoais
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Fernanda Zatti, Carlos Alexandre Campos
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Escolha do curso, expectativas e projetos profissionais | 000-000
Perspectivas profissionais
As expectativas profissionais para após a conclusão do curso, para a
maioria dos participantes, se refere à obtenção de emprego na área e boa co-
locação no mercado de trabalho. Nesta mesma perspectiva, os participantes
mencionaram o desejo de realizar concursos públicos, abrir negócio próprio,
atuar na docência, obter bons retornos financeiros e tornarem-se profissio-
nais competentes, além de seguir estudando. Apenas quatro participantes
afirmaram ainda não possuir perspectivas definidas. Tendo em vista tais
resultados, pode-se analisar a importância de abordar o planejamento de
carreira com os estudantes, visando auxiliá-los com os seus projetos profis-
sionais, podendo este ser um trabalho realizado pelas próprias instituições
de ensino superior (Basso, 2008).
Ao serem questionados acerca da pretensão de continuar estudando, a
maioria (n=80), respondeu afirmativamente. Estes estudantes pretendem
realizar pós-graduação em nível de especialização, mestrado e doutorado, ou
ainda, fazer nova graduação ou curso técnico. Ademais, 10 estudantes afir-
maram ainda não ter decidido sobre continuar ou não os estudos, seis men-
cionaram não ter objetivo de continuar os estudos, e dois não responderam.
Adentrando a questão da escolha do curso superior, cabe ponderar que
apesar da área ter se sobressaído dentre os motivadores, identificou-se, em
ambos os cursos, a presença de fatores relacionados às demandas de forma-
ção, campo de trabalho, natureza da instituição e influência de familiares
ou amigos. Mesmo nos casos em que a área do curso foi atribuída à esco-
lha, observou-se motivos como a proximidade com o curso de interesse e a
atuação anterior na área, os quais remetem a pensar nos determinantes da
escolha pelo curso.
Desse modo, no que se refere às concepções de escolha, Ferreti (1988)
esclarece que existem escolhas e não-escolhas, e defende que “(. . .) as opções,
quaisquer que sejam, não ocorrem num contexto de plena liberdade” (p.142).
O autor apresenta a noção de graus de liberdade, que variam conforme deter-
minantes como idade, sexo, disponibilidade de informação, herança familiar
e aquelas decorrentes da classe, normas e costumes vigentes no ambiente
onde está inserido o indivíduo. Esses graus de liberdade variam em cada situ-
ação de escolha para cada determinante, podendo verificar-se situações em
que os determinantes são mais ou menos limitantes e, se esses determinan-
tes proporcionam severas limitações, há uma situação de não-escolha.
Já as expectativas em relação ao curso foram correspondidas para a maior
parte dos estudantes. Os motivos por eles descritos apontam para elementos
diversos que compõem o contexto institucional. Por outro lado, no caso dos
estudantes que não tiveram suas expectativas correspondidas, observa-se
o predomínio de aspectos que denotam certo desconhecimento do curso e
fragilidades em sua escolha, e envolvem, também, questões referentes ao re-
lacionamento com os docentes e ao desempenho acadêmico.
297
Fernanda Zatti, Carlos Alexandre Campos
Considerações Finais
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298
A REESCOLHA PR
A reescolha profissional | 000-000
31
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
299-306
A REESCOLHA PROFISSIONAL:
UM ESTUDO COM UNIVERSITÁRIOS
EM SUA REOPÇÃO DE CURSO
Deicy Maria Campos1, Jonathan Henrique de Melo Maia2, Shyrlleen Christieny Assunção Alves3
Introdução
1
Psicóloga. Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (UNILESTE). [email protected]
2
Psicólogo. Graduado em Psicologia pelo Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (UNILESTE). [email protected]
3
Psicóloga, Orientadora Profissional e de Carreira. Doutora em Psicologia Social e do Trabalho pela Universidade de São Paulo (USP),
Mestre em Psicologia Social pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). Professora Adjunta do curso de Psicologia no Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (UNILESTE).
[email protected]
299
Deicy Maria Campos, Jonathan Henrique de Melo Maia, Shyrlleen Christieny Assunção Alves
Método
Participantes
A pesquisa realizada foi do tipo qualitativa, exploratória e descritiva. Os
participantes foram 14 estudantes de uma universidade da região do Vale do
300
A reescolha profissional | 000-000
Instrumento
Procedimentos
As respostas obtidas foram agrupadas e classificadas em categorias ana-
lisadas segundo Bardin (2009).
Procedimentos Éticos
Esta pesquisa foi realizada conforme a Resolução número 466 de 12 de
dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde levando em consideração
o respeito pela dignidade humana e pela proteção devida aos participantes de
pesquisas científicas envolvendo seres humanos.
Resultados e discussão
Caracterização da amostra
Sujeito Sexo Idade 1ª opção de curso 2ª opção de curso
1 F 51 Direito Psicologia
5 M 23 Geografia Administração
12 M 23 Arquitetura Administração
14 F 37 Direito Psicologia
301
Deicy Maria Campos, Jonathan Henrique de Melo Maia, Shyrlleen Christieny Assunção Alves
Trajetória:
Maior parte da amostra informou ter trancado o primeiro curso e logo
após iniciou o segundo. Trancar o curso pode estar interligado ao que Coulon
(1995a, 1995b, citado por Carneiro & Sá, 2011) descreve sobre a inserção
do estudante na educação superior: a aprendizagem é demarcada por adap-
tações e acomodações, quando o estudante tem alguma dificuldade para se
adaptar pode se sentir insatisfeito.
302
A reescolha profissional | 000-000
Percepção da reescolha
Percepção:
A maioria dos participantes vê sua reescolha de forma positiva. Levando
em conta o que foi vivenciado entre a primeira e segunda escolha, pode-se
esperar que a segunda opção seja mais satisfatória, tendo em vista o apren-
dizado e experiência adquirida. Corroborando com esta perspectiva, Moura
e Menezes (2004) afirmam que para realizar uma escolha profissional satis-
fatória, é exigida uma análise madura das opções, o que os participantes po-
dem realizar no processo de reescolha.
Sentimento:
Grande parte dos participantes expressou o sentimento de realização e
felicidade em relação a sua nova escolha. Para que a decisão da reescolha seja
tomada é necessária aprendizagem sobre a realidade profissional e sobre si
mesmo considerando fatores como experiências, valores, conhecimentos,
limitações, além de fatores de ordem econômica, política, ideológica, religio-
sa, social, educacional e familiar (Levenfus & Nunes, 2002; Macedo, 1998;
303
Deicy Maria Campos, Jonathan Henrique de Melo Maia, Shyrlleen Christieny Assunção Alves
Moura, 2001; Neiva, 1995; Rodrigues & Ramos, 1997 citado por Moura &
Menezes, 2004).
Certeza:
A maioria dos participantes afirma ter certeza de que está realmente
realizando o curso que queria, e desta forma é possível entender que como
dito por Banaco (1998, citado por Moura & Menezes, 2004), os indiví-
duos realizaram sua escolha após analisarem e terem adquirido conheci-
mentos sobre todos os aspectos no processo da escolha, realizando então
a tomada de decisão.
Houve respostas que indicaram dúvidas em relação a escolha e maior
satisfação em sua 1ª graduação, estes participantes podem estar ainda no
processo de amadurecimento e aquisição de conhecimento sobre si mesmo
e sobre as realidades profissionais, como dito por Portella (2002, citado
por Hohendorff & Prati, 2010) a reescolha é um fenômeno processual e
particular, que se diferencia da primeira escolha. Desta forma, o desenvol-
vimento da autonomia e tomada de decisão ocorrem de formas diferentes
para cada indivíduo.
Considerações finais
304
A reescolha profissional | 000-000
REFERÊNCIAS
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305
Deicy Maria Campos, Jonathan Henrique de Melo Maia, Shyrlleen Christieny Assunção Alves
APÊNDICE
Quais pontos positivos e negativos você poderia ressaltar a respeito de sua primeira opção?
Comente um pouco de sua trajetória acadêmica após a desistência do 1º curso até a atual
formação.
Quais foram os motivos facilitadores para você realizar esta segunda escolha de curso?
Você considera que agora está realizando o curso que realmente queria realizar?
Quais mudanças você poderia citar entre a primeira escolha e a escolha atual (em relação à
satisfação, motivação ao ambiente acadêmico)?
306
DIFERENÇAS NA
Diferenças na adaptabilidade de carreira de bolsistas | 000-000
32
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
307-315
DIFERENÇAS NA ADAPTABILIDADE
DE CARREIRA DE BOLSISTAS
EM MOBILIDADE INTERNACIONAL:
PARTICIPAÇÃO EM ESTÁGIO
Pedro Alves Zanoto1, Lucy Leal Melo-Silva2, José Egídio Barbosa Oliveira3
Introdução
1
Psicólogo graduado pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, mestrando do Programa
de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto FFCLRP/USP. [email protected]
2
Psicóloga; livre docente pela USP (Ribeirão Preto); docente na Graduação e Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP/USP. Responsável
pela área de Orientação Profissional, na qual desenvolve pesquisa, ensino e extensão. Membro da Associação Brasileira de Orientadores
Profissionais (ABOP) e da International Association Educational Vocacional Guidance (IAEVG). [email protected]
3
Psicólogo, com doutorado pela Universidade do Porto, Portugal. Pós-Doutorado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto da Universidade de São Paulo. [email protected] , [email protected]
307
Pedro Alves Zanoto, Lucy Leal Melo-Silva, José Egídio Barbosa Oliveira
308
Diferenças na adaptabilidade de carreira de bolsistas | 000-000
Método
Participantes
Foram convidados a colaborar com a pesquisa bolsistas que participaram
do Programa Ciência sem Fronteiras e retornaram ao Brasil, resultando numa
amostra composta por 486 participantes, sendo que 42,4% realizou estágio
profissional no período do intercâmbio e os demais 57,4% não realizaram
estágio durante a estadia no exterior. Além dos dois grupos anteriormente
referidos, usados para as comparações realizadas no estudo, a amostra apre-
senta as demais características demográficas: 59,8% dos participantes é do
sexo feminino; quanto ao nível educacional cursado no exterior 87,9% cursa-
vam graduação, 11,5% doutorado e 0,6% mestrado.
A idade média dos respondentes foi de 25 anos (desvio padrão = 4,1),
sendo a idade mínima 20 anos e a idade máxima 54 anos. A amostra apre-
sentou 51,9% de estudantes das áreas das ciências exatas, 22% da saúde,
18,8% das ciências biológicas e 7,3% das ciências humanas, uma distribui-
ção já esperada, tendo em vista as áreas prioritárias definidas pelo Programa
Ciência sem Fronteiras (Governo Federal Brasileiro, 2016). No que se refere
à natureza da instituição de ensino de origem dos participantes, 85,5% são
advindos de universidades públicas e os demais 14,5% de instituições parti-
culares. Após testes para detecção de outliers, foram excluídos da amostra
309
Pedro Alves Zanoto, Lucy Leal Melo-Silva, José Egídio Barbosa Oliveira
Instrumentos
Questionário sociodemográfico e sobre atividades desenvolvidas no intercâm-
bio. Com objetivo de caracterizar a amostra, foram obtidas informações so-
bre variáveis como gênero, idade, nível educacional cursado no processo de
mobilidade acadêmica, área do conhecimento deste curso, tipo de instituição
de origem no Brasil (particular ou pública) e atividades extracurriculares de-
senvolvidas no intercâmbio. Esta última informação foi obtida ao solicitar
que o participante selecionasse qualquer número de opções dentre nove gru-
pos de atividades extracurriculares que poderiam ser desenvolvidas durante
o intercâmbio, sendo que aquelas de interesse para este estudo foram as de
estágio profissional (atividade profissional vinculada à área de conhecimento
do bolsista, remuneradas ou não).
Coleta de dados
A coleta de dados se deu na plataforma online Google Forms. A divulga-
ção do formulário de respostas foi realizada por agências governamentais
responsáveis pela gestão do programa Ciência sem Fronteiras (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, fundação vinculada ao
Ministério da Educação & Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico, órgão ligado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação)
e com diretorias e reitorias de instituições de ensino superior vinculadas ao
programa Ciência sem Fronteiras, após solicitação dos pesquisadores. Os
possíveis participantes foram contatados em seus endereços eletrônicos, re-
cebendo a carta-convite disponibilizada pelos pesquisadores. Tal carta con-
tinha o link do formulário de respostas, além de outras informações sobre a
natureza da investigação e seu caráter voluntário. Além disso, a carta-con-
vite foi compartilhada em páginas de redes sociais como o Facebook. Este
projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade
310
Diferenças na adaptabilidade de carreira de bolsistas | 000-000
Resultados e Discussão
TABELA 1
Estatísticas descritivas dos escores na Escala de Adaptabilidade de Carreira e suas subescalas.
311
Pedro Alves Zanoto, Lucy Leal Melo-Silva, José Egídio Barbosa Oliveira
TABELA 2
Teste de Levene de homogeneidade das variâncias.
F gl 1 gl 2 Sig
TABELA 3
Valores do teste de correlação de Pearson entre os escores totais da Escala de Adaptabilidade de Carreira e suas subescalas
Preocupação 1
Controle 0,524** 1
TABELA 4
Resultados da MANOVA para os escores total da EAC e suas subescalas em função da realização ou não de estágio
profissional no exterior
continua
312
Diferenças na adaptabilidade de carreira de bolsistas | 000-000
313
Pedro Alves Zanoto, Lucy Leal Melo-Silva, José Egídio Barbosa Oliveira
Considerações Finais
314
Diferenças na adaptabilidade de carreira de bolsistas | 000-000
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315
“ME FORMEI, E A
Bruna Bortolatto Rizzieri, Juliana Kunz Silveira
33
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
316-324
Introdução
1
Psicóloga. Formada em Orientação Profissional e de Carreira no Instituto do Ser. Possui experiência clínica em orientação profissional e de
carreira, além de ações educacionais relativas ao desenvolvimento de habilidades profissionais. Prática docente desde 2012 em cursos de
iniciação e aperfeiçoamento profissional. [email protected]
2
Psicóloga. Formada em Orientação Profissional e de Carreira no Instituto do Ser. Pós-graduada em Avaliação Psicológica e Mestre
em Patrimônio Cultural e Sociedade. Experiência desde 2010 com orientação de jovens para mercado de trabalho e orientação
profissional. É docente da ACE/FGG desde 2013 onde tem se dedicado a pesquisas com o foco na área Organizacional e do Trabalho.
[email protected]
316
“Me formei, e agora?” | 000-000
317
Bruna Bortolatto Rizzieri, Juliana Kunz Silveira
Relato da experiência
318
“Me formei, e agora?” | 000-000
Etapas do Workshop
Mapeamento pessoal
A primeira fase do workshop teve como objetivo operar o levantamento de
valores pessoais e fomentar a conscientização da escolha profissional enquan-
to psicólogos, para que o caminho do conhecimento de si pudesse assentar o
trabalho que seria construído à frente. A respeito do autoconhecimento, Dias
e Soares (2009, p.68) apontam que a capacidade de conhecer-se a si mesmo
tenciona o “ser humano à sua realização, à realização de suas potencialidades,
do seu vir a ser [...] vai concretizando em nossa existência aquilo que somos”.
319
Bruna Bortolatto Rizzieri, Juliana Kunz Silveira
320
“Me formei, e agora?” | 000-000
Mapeamento de Competências
A ferramenta Âncoras de Carreira foi aplicada como estratégia de autoco-
nhecimento de competências. Pensando no significado da âncora, objeto que
nomeia o instrumento criado por Edgar Schein (1990), é possível compreen-
der o objetivo da ferramenta. Âncora é um objeto náutico, feito de ferro, uti-
lizado para ancorar grandes embarcações quando estas precisam estar fixa-
das em determinado local. Tal qual uma âncora é utilizada como um aparato
de segurança, apoio e firmeza, as carreiras também podem ser construídas a
partir de determinados valores considerados indispensáveis, principalmente
no que tange a decisões relativas à sua estruturação.
Conforme Schein (1993, apud Dias & Soares, 2009, p. 214) as âncoras de
carreira podem ser compreendidas como o “conjunto de necessidades, valo-
res e talentos mais constantes ao longa da vida da pessoa [...] é uma combi-
nação de áreas percebidas de competências, motivos e valores dos quais não
abrimos mão, representam o nosso próprio eu.”
Para Silva et al. (2016) a âncora de carreira é um elemento importante
a ser trabalhado já que nos estudos de Schein foi apontado que mesmo em
momentos de crise o indivíduo tende a não perder seu ponto de referência.
A âncora pode ser entendida como representação da autoimagem através da
inclinação profissional.
No que diz respeito à consigna da ferramenta, a mesma é composta de 40
afirmativas, que apresentam as características de cada âncora (competência
técnica funcional; competência para gerência geral; autonomia e independên-
cia; segurança e estabilidade; criatividade empreendedora; serviço/dedicação
a uma causa; desafio puro; estilo de vida) e devem ser classificadas de numa
escala tipo Lickert de 6 pontos. de acordo com a veracidade da frase para cada
pessoa. Quanto maior o número, maior é a veracidade atribuída ao item.
Mercado de Trabalho
O jogo “Critérios para Escolhas Profissionais” Neiva (2015), foi utiliza-
do como estratégia para pensar questões relativas ao mercado de trabalho,
já constituindo a terceira etapa do workshop. Segundo a autora, o jogo visa
“estimular o autoconhecimento e a busca de informações sobre a realidade
profissional, permitindo ao orientando uma análise criteriosa de seus inte-
resses, seus valores e suas expectativas de futuro, assim como do mundo pro-
fissional.” (Neiva, 2016, p.172). Esta ferramenta propõe cinco critérios para
a delimitação de interesses profissionais, sendo eles: ambiente de trabalho;
objetos/conteúdos de trabalho; atividades de trabalho; rotina de trabalho e
retornos do trabalho. Em cada categoria, há uma gama de palavras que são
selecionadas pelo orientando, permitindo a ampliação do repertório de for-
ma livre, de acordo com as demandas individuais. Nesta condição, foram su-
geridas palavras condizentes com o universo da psicologia. O objetivo desta
321
Bruna Bortolatto Rizzieri, Juliana Kunz Silveira
Plano de Ação
Após o brainstorm, foi iniciada a quarta etapa, constituída pelo plano de
ação, que teve como objetivo a estruturação prática do que foi produzido ao
longo do workshop. A metodologia utilizada para sua construção foi o Road
Map (Matta & Victoria, s.d.), ferramenta originária do coaching. Propõe que
seja traçado uma reta A - B, representando o lugar em que se está (ponto A) e
aquele que se quer chegar (ponto B). Contudo, no momento de definir as eta-
pas necessárias para a conclusão do objetivo, a proposta é fazê-lo em ordem
diferente da cronológica, iniciando com a meta em si, e definindo cada passo
até chegar no dia atual.
A tecnologia “Road Map” apresenta afinidade com o conceito de compor-
tamento exploratório vocacional. O traço do “mapa” representa o planeja-
mento das ações para se buscar um resultado e o comportamento explorató-
rio demonstra na prática as ações realizadas pelo orientando quanto às suas
necessidades de carreira (Teixeira & Gomes, 2005).
O Road Map trabalha a necessidade de uma ação e exploração do contex-
to na preparação para tomadas de decisão de carreira.
Por fim, foi realizado um questionário de follow up para acompanha-
mento, onde foram abordadas as seguintes questões: 1) O conteúdo deste
workshop me ajudou a identificar comportamentos, atitudes, situações e
procedimentos que eu preciso mudar ou melhorar? Quais? 2) Com base no
que aprendi, o que eu devo fazer agora – e que eu não fazia antes – para pro-
duzir os resultados que eu desejo? Quando vou fazer? 3) Com este workshop,
eu descobri que … (completar). Este formulário de acompanhamento objeti-
vou criar um momento em que os participantes pudessem escrever a respeito
de sua vivência e concretizar os aprendizados vivenciados. Além disso, pro-
porcionou um momento de feedback ao grupo e às condutoras do workshop,
bem como, um exercício de reflexão e troca entre os participantes.
Resultados
322
“Me formei, e agora?” | 000-000
Considerações finais
323
Bruna Bortolatto Rizzieri, Juliana Kunz Silveira
REFERÊNCIAS
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324
O ENSINO DA ORI
O ensino da orientação profissional | 000-000
34
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
325-331
O ENSINO DA ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO
DO ESTUDANTE DE PSICOLOGIA
Alcimeri Kühl Amaral Veiga Prata1
Introdução
1
Docente na Universidade Estácio, campus Resende/RJ, mestra em psicologia clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, psicanalista formada pelo Centro de Estudos Psicanalíticos de São Paulo – CEP, psicóloga formada pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie, bacharel em administração pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. [email protected]
325
Alcimeri Kühl Amaral Veiga Prata
326
O ensino da orientação profissional | 000-000
327
Alcimeri Kühl Amaral Veiga Prata
FIGURA 1
GPS das Profissões
328
O ensino da orientação profissional | 000-000
sobre esta, cada participante do grupo pesquisaria algumas das profissões ex-
postas durante o trabalho de OP, buscando informações e ideias sobre o campo
de atuação. Após levantamento e busca de informação, cada membro do grupo
escolheria uma profissão para que pudesse interpretar, com roupas e objetos re-
presentativos, buscando informações e ideias sobre o campo de atuação.
“No início, tudo parecia monstruoso, complexo, difícil, quase que impos-
sível de compreender como montar um projeto em orientação profissional
para entregar ao final do curso. Mas construir um projeto no dia-a-dia,
conforme a presença nas aulas e a participação durante o desenvolver do
mesmo, não foi complicado como eu via no início. Através da nossa dedi-
cação em sala e, em contrapartida, a atenção, paciência e conhecimento
transmitidos, houve um despertar para tornar conhecido o desconhecido,
sem medo, sem receio de erros, mas naturalmente houve um envolvimento
maior conforme os desafios foram sendo lançados. Foi a experiência mais
desafiadora, incrível e de grande importância para nós, futuros psicólogos.
A busca por esse novo conhecimento, aprofundar os conteúdos, explorar
todos os meios e propor essas estratégias como recursos de intervenção em
Orientação Profissional, conforme os contextos específicos, desenvolvendo
técnicas, ideias novas, trocando novas experiências através da apresen-
tação dos projetos trabalhados pelos grupos, foi ótimo, rico e encantador.
Quem seguiu com seriedade, foco e interesse no que foi proposto, com cer-
teza não sairá o mesmo depois dessa experiência, pois teve a oportunidade
de vivenciar esse aprendizado e adquirir conhecimento e direcionamento
de como caminhar sozinho nessa ‘estrada’ cheia de desafios”.
329
Alcimeri Kühl Amaral Veiga Prata
Considerações finais
330
O ensino da orientação profissional | 000-000
REFERÊNCIAS
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Vocacional Ocupacional: novos achados teóricos, técnicos e instrumentais para a clínica, a escola e a empresa(pp.307-322). Porto Alegre:
Artmed, 2002.
331
ADAPTAÇÃO ACA
Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
35
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
332-340
Introdução
1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ). Psicóloga formada pela UFRRJ e mestranda do Programa de Pós Graduação de
Psicologia da UFRRJ (PPGPSI - UFRRJ). [email protected]
2
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ). Doutora em Psicologia Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
Professora Adjunta da UFRRJ. [email protected]
332
Adaptação acadêmica | 000-000
Grupos terapêuticos
O ser humano é um ser social, nasce em um grupo primário, a família,
e à medida que vai se desenvolvendo tende a compor outros grupos e tran-
sitar por eles. Sendo assim, o ambiente grupal é natural ao homem, e seu
desenvolvimento pode ser estimulado pela presença de outros. A partir dessa
percepção, nas décadas de 1960 e 1970, ocorreu uma grande expansão dos
chamados, grupos de encontros (Rogers, 1974).
Tais grupos passaram a ser conhecidos como grupos terapêuticos pela
forte influência da utilização das técnicas das psicoterapias e por enfatiza-
rem o crescimento pessoal, a autodescoberta e o desenvolvimento do pró-
prio potencial, contemplando indivíduos que alcançaram um sucesso em
algum nível, mas que ainda experimentam tensão, insegurança e conflito
de valores (Yalom & Leszcz, 2007).
333
Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
Método
334
Adaptação acadêmica | 000-000
335
Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
Resultados e discussão
TABELA 1
Teste t de Student das médias do grupo de tratamento na Dimensão Carreira (QVA-r)
336
Adaptação acadêmica | 000-000
TABELA 2
Teste t de Student das médias do grupo de controle na Dimensão Carreira (QVA-r)
TABELA 3
Teste t de Student das médias do grupo de tratamento no QVA-r Geral
TABELA 4
Teste t de Student das médias do grupo de controle na Dimensão Carreira (QVA-r)
KMO = 0,78; teste de esfericidade de Bartlett = 239,343; p < 0,01; alfa de Cronbach 0,85.
337
Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
FIGURA 1
Tendência de adaptação na dimensão Carreira
46
45
44
Carreira
Grupo A
43
Grupo B
42
41
0 Encontros do GAAEC 8
338
Adaptação acadêmica | 000-000
Conclusão
Com base nos resultados estatísticos obtidos nesse estudo, não encontra-
mos relação significativa entre a participação no grupo terapêutico e a variação
do nível geral de adaptação acadêmica, a despeito de ter sido observado de que
o grupo que participou do GAAEC, ao final do estudo, elevou seu nível de adap-
tação acadêmica, enquanto o grupo controle apresentou uma redução.
Também não se confirmou a hipótese de que a participação no GAAEC te-
nha melhorado a adaptação acadêmica na dimensão carreira, apesar de uma
análise pormenorizada nos itens desta dimensão apontar para “tendências
positivas” que sugerem discretas modificações de percepções favoráveis a
participação no grupo terapêutico,
Apontamos como fator limitante desse estudo, o número reduzido da
amostra, que produziu dificuldades em relação ao tratamento estatístico.
Outro agente limitador foi a escassez de estudos similares ou que relacionem
o processo de adaptação com modos de intervenção grupal, que impediu a
comparação direta com resultados de outros estudos.
Sugere-se assim, que novos estudos sejam realizados, a fim de se verificar
se as tendências observadas no presente estudo não ocorreram ao acaso e
podem ser confirmadas. Em estudos futuros deverão ser revistas as técni-
cas de tratamento utilizadas com a inclusão de novas estratégias, a amostra
339
Daiane Bocard do Couto, Carla Cristine Vicente
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340
RE-ORIENTAÇÃO
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
36
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
341-353
RE-ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
COM ESTUDANTES DE ENGENHARIA:
A EXPERIÊNCIA RECENTE DO
CENTRO DE TECNOLOGIA DA UFC
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues1, Saiane Silva Lins2
Introdução
1
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Orientadora Profissional formada pelo Instituto do Ser e Mestre em
Educação pela Universidade do Minho/Portugal. Servidora Técnico-Administrativa da UFC, sendo responsável pelo Núcleo de Orientação
Educacional do Centro de Tecnologia. [email protected]
2
Acadêmica do curso de Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Bolsista do Projeto Orientação, Articulação e Promoção de
Ações em Prol da Melhoria do Ensino de Graduação no Centro de Tecnologia da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd). [email protected]
341
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
342
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
343
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
O projeto
344
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
QUADRO 1
Estrutura dos encontros
continua
345
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
2ª parte: Dinâmica de apresentação. Não se indica aqui nenhuma em especial. Tem de se pensar nas características do
grupo e de que se trata do início da interação. Sugere-se consultar Lucchiari (1993).
Objetivo: promover a percepção do conhecimento prévio que tinham ou não do curso que foi escolhido, os motivos que
levaram à escolha deste curso, a importância da informação na escolha e da existência ou não de influências nessa escolha.
Aquecimento: procede-se a leitura do texto de Rubem Alves intitulado “Muito cedo para decidir”. No texto, o autor aborda
a precocidade da escolha de uma profissão em nossa cultura, bem como as implicações e significados dessa escolha.
Procura-se com esse texto fomentar a discussão de alguns aspectos envolvidos na primeira escolha realizada pelos re-
orientandos.
Consignas: divide-se o grupo em trios, os quais debaterão acerca das questões abaixo e depois, cada grupo terá um relator,
o qual poderá ser complementado pelos outros membros.
Questões:
Qual a imagem você tinha do seu curso antes de entrar nele? A realidade corresponde a essa imagem?
Quais foram os critérios que você utilizou para escolher o seu curso?
Você sentiu dificuldade na escolha do atual curso por falta de informações?
Você se sentiu influenciado ou pressionado por alguém para escolher este curso?
Objetivo: estimular a reflexão sobre si mesmo, sobre sua personalidade e a relação disso com a profissão.
Breve descrição: a numerologia caracteriza-se por ser uma descrição de características de personalidade e uma técnica
adivinhatória realizada através da manipulação de números atribuídos neste caso às letras do nome da pessoa. Assim, foram
criadas 9 “personalidades” – com suas características positivas, bem como alertas em relação a características negativas a
se procurar mudar. Cada uma dessas “personalidades” é afixada na parede num cartaz (papel A4), de forma que o grupo
possa ter acesso a todas ao se deslocar pela sala. Solicita-se que os estudantes leiam todos os cartazes e selecionem dentre
as “personalidades” aquela com a qual se identificam mais. Depois, pede-se que cada estudante faça a conversão das letras
do seu primeiro nome em números seguindo a tabela abaixo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V W X Y Z
Para a conversão, os estudantes deverão transformar seu nome em um número de um dígito, a partir da soma dos valores
das letras fornecidos na tabela. Para tanto, deverão somar os dígitos do número absoluto que se formar a partir dos
valores atribuídos a cada letra. Obtido esse número, os estudantes deverão comparar a “personalidade” escolhida com a
“personalidade” indicada pela numerologia. Aqui cabe estimular a reflexão sobre as características pessoais, quem sou eu
e quem não sou. Em seguida, se fornece pequenos papéis para os estudantes para que atribuam profissões a cada uma
das suas “personalidades”. Depois, se discute sobre com quais profissões indicadas os estudantes têm mais identificação.
5ª parte: Fechamento e orientação sobre a tarefa de casa: Frases para completar (Bohoslavsky, 1981). Esse exercício
tem o objetivo de auxiliar no diagnóstico da situação do re-orientando sobre sua possibilidade de re-escolha. As frases
completadas pelos estudantes trazem diversos conteúdos, tais como: interesses, habilidades, valores, influências, ansiedade
com relação à escolha, ansiedade e expectativas com relação ao futuro, dentre outros. A lista é composta por 30 frases. A
atividade consiste em completar cada frase em casa e depois trazer a lista de volta.
continua
346
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
1ª parte: Compartilhamento e processamento sobre a tarefa de casa: Frases para completar. Neste momento foi um diálogo
sobre como foi fazer essa atividade, que reflexões trouxe e quais sentimentos vieram à tona.
Objetivo: promover uma maior aproximação e conhecimento entre os participantes, descontrair e “quebrar o gelo”.
Breve descrição: cada participante recebe uma relação de 30 frases que tratam de gostos, interesses e atividades. Ex:
Costuma navegar na Internet; Vai frequentemente ao cinema. Toca algum instrumento musical. Pede-se que cada pessoa
escolha e assinale, dez itens da lista. Em seguida, informar que todos irão em busca das pessoas que se enquadrem em 5
dos 10 itens que cada um assinalou. Para cada um dos 5 itens escolhidos pelo estudante, ele(a) deverá perguntar aos outros
se também tem aquele gosto, interesse ou atividade. Caso sim, o re-orientando solicitará o autógrafo do colega ao lado da
frase. Uma mesma pessoa pode se enquadrar em vários itens. Um mesmo item pode se encaixar em várias pessoas. Nesta
atividade o interessante é conversar sobre características em comum.
Breve descrição: o(a) orientador(a) deverá distribuir uma folha com a relação de aptidões, seguidas de seus respectivos
significados para cada re-orientando(a) e dar as seguintes instruções: pinte de vermelho os quadrinhos correspondentes
às suas aptidões “mais fracas”; de amarelo as “mais ou menos fortes”; e de verde “as mais fortes”. Exemplo de aptidão:
Aptidão numérica – facilidade em lidar com números e estabelecer relação entre eles. Ao final da atividade, cada estudante
deverá contabilizar a quantidade de aptidões fracas, mais ou menos e fortes. Comenta-se sobre esse levantamento e a
relação dele com a escolha profissional. Por fim, interroga-se os re-orientandos: Diante do que você acabou de fazer, qual
profissão você pretende escolher?
4ª parte: Fechamento: dinâmica do “Que bom! Que pena! Que tal...” – que consistiu em solicitar que cada re-orientando
completasse uma dessas três fases sempre se referindo ao processo de reorientação profissional; e orientação sobre a tarefa
de casa: Genoprofissiograma (Lassance & Teixeira, 2010).
Objetivo: aquecer para o tema das profissões, permitindo que tomem contato com sua percepção de cada profissão.
Objetivo: permitir que o jovem se veja através do comentário do colega sobre suas respostas nas “frases para completar”.
Trabalhar de uma forma diferente os temas das “frases para completar”.
Breve descrição: o(a) orientador(a) distribui as folhas das frases para completar aleatoriamente, tendo apenas o cuidado de
nenhum re-orientando ficar com suas próprias frases. Cada participante deverá então ler as frases do colega de grupo e
tentar adivinhar de quem se trata. Cada um comenta como é aquela pessoa, as influências que parece receber e opina sobre
qual profissão acha que combina com o colega. Os outros membros do grupo devem dizer se concordam com as colocações
do re-orientando.
continua
347
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
Breve descrição: solicita-se aos membros do grupo que, no intervalo de dois encontros (isto foi feito anteriormente),
elaborem/desenhem uma árvore genealógica na qual constem três gerações: a dos avós, a dos pais e a do estudante,
indicando a profissão e a ocupação atual e/ou anterior (caso de pessoas aposentadas ou que tenham realizado transições de
carreira) até chegar ao próprio re-orientando.
Objetivo: possibilitar às pessoas que percebam de que forma realizam suas escolhas, buscando identificar qual o nível de
autonomia e quais os determinantes envolvidos nesse processo.
Breve descrição: desenha-se uma linha no chão da sala, que pode ser feita com uma fita crepe ou um cordão. Os dois
extremos da linha fixada no chão representam a possibilidade de autonomia de escolha (autodeterminação) e, o outro,
a falta desta e a presença dos fatores socioeconômicos como determinantes (heterodeterminação). Os participantes
deverão expressar o nível de autonomia que consideram envolvido em suas escolhas, posicionando-se, corporalmente, em
algum ponto da linha e esclarecendo por que se encontram nessa determinada posição. Após os comentários de cada um,
pergunta-se se gostariam de mudar de lugar e o porquê. Por último, pergunta-se a cada um que tenha mudado de lugar o
que seria possível fazer, de forma prática, para viabilizar tal mudança.
5ª parte: Fechamento: “O que descobri/percebi hoje sobre mim?”. Esta atividade consiste em simplesmente fazer esse
questionamento aos re-orientandos e deixar que cada um responda.
Orientação sobre a tarefa de casa: Âncoras de Carreira (Schein, 1996).
Objetivos: por meio do Inventário, trazer para os jovens, maior conhecimento de si sobre a relação com o seu futuro trabalho
e às atividades da futura carreira profissional. Permite a autopercepção de tendências e necessidades profissionais, bem
como de seus valores, interesses e aptidões.
Breve descrição: na semana anterior, os re-orientandos receberam as folhas do inventário e tiveram tempo para respondê-
lo em casa. O instrumento é composto por 40 frases afirmativas. Há 6 alternativas de resposta: “1” se a afirmação nunca
é verdadeira para você; “2” ou “3” se a afirmação é verdadeira para você ocasionalmente; “4” ou “5” se a afirmação é
verdadeira para você com frequência; “6” se a afirmação é sempre verdadeira para você.
As âncoras de carreira são as inclinações profissionais. Refletem as motivações, os valores pessoais e profissionais, as
competências que você acredita ter, bem como suas aspirações e sonhos. Dizem respeito aos objetivos e valores dos quais
você não abre mão porque representam a sua verdadeira identidade profissional. Relacionam-se com sua autoimagem e
autoconceito profissional ou com quem você deseja se tornar. O objetivo da atividade é permitir aos estudantes descobrirem
sua âncora de carreira. Então, todas as âncoras deverão ser descritas para conhecimento de todos. A medida que os re-
orientandos vão se reconhecendo nas âncoras, se pergunta por que há identificação, se é total ou se existem aspectos com
os quais não se identifica e quais implicações trazem essas descobertas em relação à escolha da futura profissão.
continua
348
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
Objetivos:
- Definir alguns critérios que servirão de base para a escolha profissional;
- Ampliar o conhecimento de interesses e valores;
- Refletir sobre expectativas com relação ao futuro profissional;
- Identificar profissões que correspondam aos seus critérios para a escolha profissional;
- Pesquisar sobre a realidade profissional.
Breve descrição: os estudantes têm a oportunidade de fazer pequenas escolhas ao longo do jogo, refletindo sobre o que
querem para o seu futuro profissional, baseados em 5 critérios: onde trabalhar? ambiente interno ou externo, cidade ou
campo, etc; em que tipo de ambiente de trabalho? Cooperativo ou competitivo, formal ou informar, etc.; objetos/conteúdos
do trabalho: com o que trabalhar? Pessoas, animais, física, psicologia, etc.; atividades de trabalho: fazendo o quê? Contatos,
escrever, criar, vender, etc.; rotina de trabalho: quando e quanto tempo trabalhar? Horário regular, moderado, etc.; retornos
do trabalho: o que se deseja obter com o trabalho? Reconhecimento, status, estabilidade financeira, etc. O jogo é composto
por fichas pequenas referentes a cada um desses critérios. Há um pacote de fichas para cada critério. Essas fichas devem
passar por todos os participantes. Há também um formulário com um espaço em branco relacionado a cada um dos critérios.
À medida que os estudantes forem fazendo suas pequenas escolhas, devem escrever no formulário, no campo destinado,
onde querem trabalhar? Com o quê? Etc. Especificamente em relação ao critério “Retornos do Trabalho”, é pedido que
os re-orientandos os hierarquizem, dos mais aos menos importantes. O(a) orientador(a) pode solicitar que façam uma lista
ordenada de 10 retornos. Ao final, há um espaço reservado para as profissões. Ali, os estudantes deverão listar profissões
que atendam aos critérios por eles escolhidos. Na sequência, em casa, os estudantes deverão pesquisar sobre as profissões
listadas. Esta pesquisa deverá contemplar os mesmos 5 critérios trabalhados no jogo, mas ao final, o re-orientando deverá
listar vantagens e desvantagens de cada profissão para si.
Fechamento: numa escala de 0 a 10, o quanto me acho próximo ou distante da definição da minha profissão?
Tarefa de casa: pesquisa sobre 3 profissões que despertem maior interesse e sejam coerentes com os critérios para a escolha
profissional escolhidos pelos re-orientandos no jogo. Eles deverão apresentar o resultado dessa pesquisa no próximo
encontro.
1ª parte: apresentação e discussão do resultado da pesquisa sobre 3 profissões de interesse de cada re-orientando.
Objetivos: promover maior conhecimento acerca das profissões; desmistificar as profissões; relacionar características
pessoais, habilidades e aptidões com profissões.
É muito importante ouvir o relato das pesquisas, observar se realmente cada estudante pesquisou, o quanto, onde e como
aquelas novas informações repercutem na sua escolha profissional.
continua
349
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
2ª parte: aplicação da Avaliação de Interesses Profissionais – AIP (Levenfus & Bandeira, 2009).
Objetivos: obter mais dados relativos aos interesses profissionais dos re-orientandos.
Breve descrição: o AIP é um teste psicológico aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia – CFP e como tal de uso
exclusivo de psicólogos. É composto por uma lista de exercícios; folha de resposta; crivo de apuração; e protocolo de
levantamento. O exercício compreende 100 pares de afirmativas, portanto, totalizam 200 frases. O estudante terá 3 opções
de resposta: escolher uma entre as duas frases, aquela com qual mais se identifica, que é mais verdadeira para si, neste caso,
deverá tracejar o quadradinho completo ao lado da frase; caso considere as duas frases igualmente verdadeiras para si,
poderá escolher as duas, neste caso deverá tracejar dois quadrados, o que compreende cada frase; caso não se identifique
com nenhuma das frases, ainda sim, deverá escolher uma delas, neste caso, o estudante deverá tracejar apenas parte do
quadrado, essa marcação fica semelhante a um triângulo.
O levantamento e análise do resultado permite averiguar para quais campos de conhecimento e atuação profissional o
estudante apresenta maior interesse. Para cada campo há um conjunto de profissões relacionadas e estas estão descritas no
manual do teste. Nesta re-orientação, o resultado do AIP foi apresentado e discutido com cada re-orientando na entrevista
devolutiva.
Objetivos: aquecer para a participação nas atividades deste encontro e trabalhar o significado do trabalho para os re-
orientandos.
Consignas: essa atividade consistiu em solicitar aos estudantes que refletissem sobre o que o trabalho significa para eles.
Cada um externou esse significado em uma frase ou palavra, explicando sucintamente.
Objetivos: promover o autoconhecimento; relacionar gostos, interesses e valores a profissões; estimular a percepção
da importância da construção de um projeto de vida; e finalmente, vislumbrar para qual(is) profissões os re-orientandos
demonstram interesse nessa última etapa da reorientação profissional.
Breve descrição: solicita-se aos estudantes que redijam sua autobiografia, orientados por algumas perguntas (isto foi pedido
no final do encontro anterior). Os aspectos sugeridos foram:
-- Passado: onde nasci, de quem sou filho(a), quem eu fui (infância e pré-adolescência), o que mais gostava de fazer, quais
as minhas características principais, como me comportava.
-- Vida escolar: aspectos significativos da história escolar, bem como dificuldades e facilidades com os conteúdos
escolares.
-- Quem sou eu: meus gostos, interesses, valores e sonhos.
-- Habilidades pessoais: o que desempenho bem, o que realizo com facilidade e satisfação.
-- Vida acadêmica: aspectos significativos (mais relevantes no seu percurso na universidade até aqui).
-- Lazer e rotina diária: com o que me divirto? Como é minha rotina?
-- Decisões mais importantes que já tomei. Quais foram? Como foi decidir?
-- O que meus pais esperam de mim: qual a percepção deles?
-- O que eu quero para mim: qual o meu projeto de vida e de futuro?
-- Que (ou quais) profissão (profissões) faz (fazem) parte do meu projeto de vida? Consigo neste momento decidir que
carreira quero para mim? Se não, por que não consigo? Se sim, quais os possíveis obstáculos para alcançar esse
objetivo?
No encontro do grupo, pede-se que cada estudante compartilhe como se sentiu ao fazer essa tarefa e que insights sobre
si teve a partir dela. Informa-se que na entrevista final (devolutiva) a autobiografia será mais explorada. Optou-se por esse
procedimento em virtude de muitos aspectos pessoais surgirem nessa atividade.
continua
350
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
Objetivo: estimular o encorajamento, apoio e solidariedade entre os re-orientandos e ao mesmo tempo permitir que façam
uma breve avaliação do processo de re-orientação profissional.
Consignas: existem muitas técnicas de avaliação final, na literatura, sugere-se consultar Lucchiari (1993). Neste caso,
optamos por solicitar aos estudantes que fizessem essa avaliação verbalmente, respondendo as seguintes questões: o que
consideraram como positivo na re-orientação? O que acreditam que pode melhorar? E qual foi o efeito da re-orientação em
si (no estudante)?
4ª parte: Agradecer ao grupo pela confiança e participação nas atividades da re-orientação e lembrar que ainda teremos a
entrevista final/devolutiva.
Resultados
351
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues, Saiane Silva Lins
352
Re-orientação profissional com estudantes de engenharia | 000-000
Considerações finais
REFERÊNCIAS
Almeida, D. M. (Org.). (2015). Enem projeto de vida: profissão & carreira – manual do professor. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha.
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353
ORIENTAÇÃO DE
Omar Calazans Nogueira Pereira, Michele dos Santos Gouveia
37
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
354-361
ORIENTAÇÃO DE CARREIRA
NO ENSINO SUPERIOR:
AVALIAÇÃO DE UMA INTERVENÇÃO
EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Omar Calazans Nogueira Pereira1, Michele dos Santos Gouveia2
Introdução
1
Psicólogo e licenciado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP), mestrando em Psicologia Social na USP. Trabalha como
consultor de carreira na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM-SP). [email protected]
2
Psicóloga de orientação psicanalítica. Especialista clínica e mestranda em Psicologia Social pela PUC-SP. Trabalha como consultora
de carreira na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM-SP) e atua como psicanalista e consultora de carreira em consultório
particular. [email protected]
354
Orientação de carreira no ensino superior | 000-000
como citado em Silva & Bardagi, 2016), intervenção de carreira pode ser de-
finida como qualquer apoio a um indivíduo na promoção de uma tomada de
decisão mais eficaz, no aconselhamento para ajudar a resolver dificuldades
no âmbito da carreira.
No Núcleo de Orientação Profissional (NOP) da Universidade de São
Paulo, Malki (2015) levantou o perfil e os motivos dos alunos que procuram
atendimento no serviço. Concluiu que os motivos de procura são multitemá-
ticos, havendo um motivo principal e diversos secundários. Dentre alguns
motivos, estão aqueles relacionados ao processo de escolha inicial, à profis-
sionalização, ao processo de adaptação ao curso, cidade e/ou rotina univer-
sitária, planejamento de carreira, questões emocionais e razões financeiras.
Ainda sobre o tema, Bardagi, Sampaio, Lassance e Teixeira (2010) descreve-
ram o perfil da clientela e os principais motivos de busca de atendimento no
Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Dentre os dois principais motivos de procura, observa-se a
insatisfação com a escolha do curso e o desejo de planejar melhor a carreira.
Considerando a escassez de estudos nacionais sobre serviços e interven-
ções de carreira, Silva e Bardagi (2016) levantaram quais são e como estão
estruturados os serviços de carreira nas instituições de Ensino Superior na
grande Florianópolis. Constataram uma grande heterogeneidade com rela-
ção à estrutura e tipos de intervenções oferecidas. Com relação às atividades
desenvolvidas, notaram em sua maioria um caráter remediativo. Poucas ti-
nham caráter preventivo ou promocional do desenvolvimento. Além disso,
grande parte dos serviços oferecia somente atendimentos individuais. Por
fim, as autoras verificaram que a maioria das instituições pesquisadas não
possuía registros sistematizados sobre as demandas de intervenção nem so-
bre a avaliação das atividades realizadas com os alunos. Estes dados estão
de acordo com a observação de Toledo (2014) sobre a baixa quantidade de
estudos de avaliação de intervenções com o público universitário.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo avaliar a eficácia de
uma intervenção de carreira em estudantes universitários no auxílio de
escolhas profissionais.
355
Omar Calazans Nogueira Pereira, Michele dos Santos Gouveia
O ESPM Carreira
Descrição da Intervenção
356
Orientação de carreira no ensino superior | 000-000
Primeiro momento
O professor apresenta o psicólogo e cede a palavra ao mesmo. Por sua
vez, este apresenta o serviço de carreira da instituição. Logo depois, esclarece
quais os objetivos da intervenção em sala.
Segundo momento
Foram distribuídas folhas de registros para cada aluno. Na sequência, os
alunos foram solicitados a escrever na folha até cinco cursos superiores/profis-
sões que pensaram em fazer na época do Ensino Médio e o porquê desistiram
de cada um deles. Após alguns minutos para os alunos preencherem a folha, foi
pedido a alguns participantes que compartilhassem com a sala o que escreveram.
Posteriormente, o orientador aponta que desde crianças desenvolvemos nosso
próprio jeito de escolher, ainda que aconteçam na imaginação (Super, 1953).
Conforme crescemos, os critérios amadurecem em conjunto. As respostas dadas
357
Omar Calazans Nogueira Pereira, Michele dos Santos Gouveia
pelos alunos mostram exemplos de critérios que foram usados para realizar uma
escolha, ou seja, o que foi levado em consideração para escolher.
Terceiro momento
Nesta etapa, os alunos foram requisitados a refletir sobre suas escolhas
ao longo do curso. A grade curricular do curso foi apresentada, assim como
as possibilidades de ênfases, disciplinas eletivas, entidades estudantis e
agências experimentais. Os alunos foram instruídos, então, imaginar quais
escolhas por ênfases, disciplinas, entidades e agências fariam, justificando o
porquê destas escolhas, e escrever na folha de registro.
Também, foram solicitados a imaginar qual área de estágio/trabalho gos-
tariam de escolher e porquê. Os alunos que já haviam realizado a escolha por
algumas destas opções anteriormente, por exemplo, que já faziam parte de
uma agência experimental, foram instruídos a mencionar quais os motivos
que consideraram para realizar esta escolha. Em seguida foram estimulados
a compartilharem com o grupo.
Quarto momento
Foi entregue para cada aluno uma folha de registro intitulada “critérios
para escolhas profissionais” (Neiva, 2015). Esta folha de registro foi desen-
volvida por Neiva (2015) para aplicação dentro de um jogo psicopedagógico
que tem como objetivo facilitar escolhas profissionais de jovens ou adultos
em diferentes momentos da carreira. Para a intervenção, a utilização da folha
de registro foi adaptada.
Foi solicitado que os alunos marcassem na folha todos os critérios que
lhes interessavam, sem se preocuparem com a quantidade marcada ou com a
relação entre estes. Depois de alguns minutos para o preenchimento, o orien-
tador destacou que os critérios refletem interesses em termos de atividades
profissionais e que seu projeto profissional pode incluir a composição desses
interesses (Neiva, 2015). Também, é importante hierarquizar os critérios,
pois podem existir conflitos entre os mesmos que inviabilizam conciliar to-
dos em uma única escolha (Neiva, 2015).
Após esse apontamento, os participantes receberam a instrução para es-
colherem dez critérios que eram os mais importantes dentre todos aqueles
que haviam marcado, e a escreverem na folha de registros. Na sequência,
foi requisitado que escolhessem dentre esses dez, cinco critérios que consi-
deravam mais essenciais. Logo após, os participantes foram estimulados a
compartilharem com a sala estes cinco critérios e como viam a relação destes
com as escolhas que pretendiam fazer de áreas de estágio/trabalho. Do mes-
mo modo, foram incentivados a refletir se incluiriam, a partir dos critérios
escolhidos, a participação em alguma agência e/ou entidade, a escolha por
alguma trilha, disciplina eletiva ou área de estágio.
Quinto momento
Na última etapa, os participantes foram estimulados a anotar na folha
de registro dúvidas que surgiram ao longo da intervenção e que poderiam
358
Orientação de carreira no ensino superior | 000-000
Avaliação
TABELA 1
Avaliação Positiva da Intervenção
Categorias de respostas n %
Outro 6 1,48
TABELA 2
Avaliação Negativa da Intervenção
Categorias de respostas n %
continua
359
Omar Calazans Nogueira Pereira, Michele dos Santos Gouveia
Categorias de respostas n %
Total 19 4,7
360
Orientação de carreira no ensino superior | 000-000
REFERÊNCIAS
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Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
361
PLANEJANDO O P
Marcela Bibiana Ferreira, Sérgio Dias Cirino, Vilmar Pereira de Oliveira
38
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
362-371
PLANEJANDO O PÓS-FORMATURA:
ORIENTAÇÃO DE CARREIRA COM
UNIVERSITÁRIOS CONCLUINTES
DE UM CURSO DE PSICOLOGIA
Marcela Bibiana Ferreira1, Sérgio Dias Cirino2, Vilmar Pereira de Oliveira3
Introdução
1
Mestranda em Psicologia pela UFMG. [email protected]
2
Professor Associado do Departamento de Psicologia (Graduação e Pós-Graduação) da UFMG. Coordenador do Alumni –
Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas sobre Carreira e Egressos. [email protected]
3
Doutorando em Psicologia pela UFMG. [email protected]
362
Planejando o pós-formatura | 000-000
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Marcela Bibiana Ferreira, Sérgio Dias Cirino, Vilmar Pereira de Oliveira
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Planejando o pós-formatura | 000-000
Procedimentos metodológicos
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Marcela Bibiana Ferreira, Sérgio Dias Cirino, Vilmar Pereira de Oliveira
Resultados
366
Planejando o pós-formatura | 000-000
Relevância do conteúdo
A grande maioria dos alunos reconheceram os assuntos tratados na ofi-
cina como interessantes e muito relevantes para a formação, destacando
principalmente as contribuições dos profissionais convidados. Para mui-
tos, ouvir os testemunhos de pessoas já inseridas no mercado de trabalho
proporcionou uma noção mais realista dos desafios e possibilidades do
exercício profissional.
Os trechos em itálico foram recortados das avaliações redigidas. A fim de
preservar a identidade dos alunos, os trechos são identificados apenas pela
letra “P” (de “participante”), seguida de um número que designa a ordem em
que eles aparecem no texto.
P2: “[...] sempre senti falta de algo mais prático no curso, que pensasse nas
possibilidades palpáveis para um aluno recém-graduado”.
P3: “Acredito que a disciplina Seminários III, tal como foi ministrada, foi
muito relevante para o momento no qual nos encontrávamos, décimo perí-
odo do curso de psicologia”.
P4: “[...] vejo de forma muito relevante tal disciplina e creio que a mes-
ma deveria ser colocada no primeiro período do curso de Psicologia da
UFMG, pois ao ingressar na universidade os alunos entram praticamen-
te perdidos e essa disciplina daria um norte para esses que se interessam
por tal curso”.
367
Marcela Bibiana Ferreira, Sérgio Dias Cirino, Vilmar Pereira de Oliveira
P5: “A meu ver, faria mais sentido termos essas disciplinas antes de optar-
mos por uma das ênfases, pois assim teríamos mais informações acerca de
cada área, permitindo uma escolha mais refletida”.
Formato da Disciplina
Os alunos avaliaram como positiva a oportunidade de participar da cons-
trução da oficina, sugerindo temas a serem trabalhados e convidando profis-
sionais para relatar suas experiências em sala de aula. Os relatos demonstra-
ram a preferência dos estudantes pelo uso de formas variadas de construção
de conhecimento, em detrimento dos formatos tradicionalmente utilizados
na universidade, como aulas puramente expositivas e/ou apresentação de
trabalhos elaborados pelos próprios alunos.
368
Planejando o pós-formatura | 000-000
P10: “Coisas que eu sequer pensava em fazer agora fazem parte dos
meus planos, já outras em que eu tinha certeza que faria, já não preten-
do mais realizar”.
Envolvimento Pessoal
No quesito envolvimento com a disciplina, grande parte dos alunos re-
lataram não ter se envolvido tanto quanto poderia ou gostaria. Muitos atri-
buem o baixo empenho a um esgotamento e falta de energia por estarem no
final de um percurso bastante cansativo, que é a graduação; outros disseram
ter dedicado seu tempo e atenção a outras atividades que, no momento de
369
Marcela Bibiana Ferreira, Sérgio Dias Cirino, Vilmar Pereira de Oliveira
P13: “[...] muitas vezes me peguei saindo de sala de aula envolvida nas
discussões que ocorreram ali e discutindo os assuntos com colegas e outras
pessoas do meu cotidiano”
Discussão
370
Planejando o pós-formatura | 000-000
Considerações finais
REFERÊNCIAS
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371
GESTÃO DA INCE
Lucy Leal Melo-Silva e José Egidio B. Oliveira
39
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
372-381
GESTÃO DA INCERTEZA E
ADAPTABILIDADE PROFISSIONAL:
OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO
PARA O MUNDO DO TRABALHO
NA ADULTEZ EMERGENTE
Lucy Leal Melo-Silva1, José Egidio B. Oliveira2
1
Psicóloga; livre docente pela USP (Ribeirão Preto); docente na Graduação e Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP/USP. Responsável
pela área de Orientação Profissional, na qual desenvolve pesquisa, ensino e extensão. Membro da Associação Brasileira de Orientadores
Profissionais (ABOP) e da International Association Educational Vocacional Guidance (IAEVG). [email protected]
2
Psicólogo, com doutorado pela Universidade do Porto, Portugal. Atualmente se encontra fazendo Pós-Doutorado na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. [email protected] , [email protected]
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Gestão da incerteza e adaptabilidade profissional | 000-000
373
Lucy Leal Melo-Silva e José Egidio B. Oliveira
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Gestão da incerteza e adaptabilidade profissional | 000-000
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Lucy Leal Melo-Silva e José Egidio B. Oliveira
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Gestão da incerteza e adaptabilidade profissional | 000-000
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Lucy Leal Melo-Silva e José Egidio B. Oliveira
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Gestão da incerteza e adaptabilidade profissional | 000-000
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Lucy Leal Melo-Silva e José Egidio B. Oliveira
380
Gestão da incerteza e adaptabilidade profissional | 000-000
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381
RELACIONAMENT
Fábio Nogueira Pereira, Agnaldo Garcia
40
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
382-389
RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS
DURANTE ESTÁGIO NO EXTERIOR:
REVISÃO DA LITERATURA
Fábio Nogueira Pereira1, Agnaldo Garcia2
Introdução
1
Psicólogo formado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, especialista em Orientação Profissional e de Carreira pela
Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo. É professor
associado das Faculdades Integradas São Pedro (FAESA). [email protected]
2
Doutor e pós-doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Atua como professor associado da Universidade Federal do Espírito
Santo no cur so de graduação em Psicologia e no Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Fundador e editor da revista Interpersona –
An International Journal on Personal Relationships. [email protected]
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Relacionamentos interpessoais durante estágio no exterior | 000-000
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Fábio Nogueira Pereira, Agnaldo Garcia
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Relacionamentos interpessoais durante estágio no exterior | 000-000
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Fábio Nogueira Pereira, Agnaldo Garcia
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Relacionamentos interpessoais durante estágio no exterior | 000-000
Considerações finais
387
Fábio Nogueira Pereira, Agnaldo Garcia
388
Relacionamentos interpessoais durante estágio no exterior | 000-000
REFERÊNCIAS
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389
ADAPTAÇÃO À UN
Fabiane Cristina Pereira Marcilio, Mikael Almeida Corrêa, Vicente Rodrigues Inácio Filho, Roberta Zanini da Rocha, Ana Cristina Garcia Dias
41
PARTE 2
JOVENS ADULTOS
390-398
ADAPTAÇÃO À UNIVERSIDADE:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
DA LITERATURA SOBRE
ESTUDOS PUBLICADOS
EM PORTUGUÊS E ESPANHOL
Fabiane Cristina Pereira Marcilio1, Mikael Almeida Corrêa2, Vicente Rodrigues Inácio Filho3,
Roberta Zanini da Rocha4, Ana Cristina Garcia Dias5
Introdução
1
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
2
Graduado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e mestrando no Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
3
Graduado em Psicologia pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e mestrando no Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
4
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e mestranda no Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected]
5
Psicóloga, professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
[email protected]
390
Adaptação à universidade | 000-000
391
Fabiane Cristina Pereira Marcilio, Mikael Almeida Corrêa, Vicente Rodrigues Inácio Filho, Roberta Zanini da Rocha, Ana Cristina Garcia Dias
Método
Resultados e Discussão
392
Adaptação à universidade | 000-000
393
Fabiane Cristina Pereira Marcilio, Mikael Almeida Corrêa, Vicente Rodrigues Inácio Filho, Roberta Zanini da Rocha, Ana Cristina Garcia Dias
394
Adaptação à universidade | 000-000
395
Fabiane Cristina Pereira Marcilio, Mikael Almeida Corrêa, Vicente Rodrigues Inácio Filho, Roberta Zanini da Rocha, Ana Cristina Garcia Dias
Conclusões
O objetivo deste trabalho foi de realizar uma revisão integrativa dos estu-
dos sobre a adaptação/integração à universidade nos idiomas português e es-
panhol. Nas bases de dados acessadas, Brasil e Portugal foram os países que
mais produziram estudos sobre a temática. O termo “adaptação” foi o mais
utilizado, ainda que menos da metade dos estudos (46,6%) tenham apresen-
tado uma definição explícita sobre o mesmo. Nos trabalhos fundamentados
em modelos teóricos, identificou-se uma considerável variação do número
de dimensões de análise utilizadas para estudar o fenômeno da adaptação:
entre duas e 17 dimensões.
De modo geral, pode-se observar que a adaptação/integração foi descrita
nos estudos como um processo complexo que não se restringe à dimensão
acadêmica, envolvendo também fatores pessoais, interpessoais, sociais, afe-
tivos, institucionais e vocacionais. Santos et al. (2010) apontam como um
desafio realizar uma definição das dimensões envolvidas nesse fenômeno. Os
autores enfatizam que os modelos devem ser abrangentes o suficiente para
contemplar a complexidade do processo. Ao mesmo tempo, os modelos pre-
cisam ser parcimoniosos, a fim de possibilitarem a aplicação e comparação
dos resultados em diferentes contextos. Sendo assim, é importante que os
modelos sejam claros ao especificar os componentes envolvidos, de modo a
possibilitar a avaliação e compreensão do fenômeno em diferentes contextos
e países. Caso isso não ocorra, a definição do construto acaba se tornando
dependente do autor e da metodologia utilizada em cada investigação.
Com relação aos aspectos metodológicos, houve predominância de es-
tudos quantitativos, e o instrumento mais utilizado foi o Questionário de
Vivências Acadêmicas, em suas versões completa (QVA) e reduzida (QVA-r).
396
Adaptação à universidade | 000-000
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398
PARTE 3
ADULTOS
OS DESAFIOS DA
Anna Beatriz Vieira Caramelo Pequeno de Albuquerque do Carmo, Rita Helena Gonçalves Nani
42
PARTE 3
ADULTOS
400-409
OS DESAFIOS DA
REORIENTAÇÃO PROFISSIONAL:
UM ESTUDO DE CASO
Anna Beatriz Vieira Caramelo Pequeno de Albuquerque do Carmo1,
Rita Helena Gonçalves Nani2
Introdução
1
Psicóloga graduada pelo IBMR – Laureate, formada em TCC pelo CPAF- RJ. Atua em consultório particular atendendo na linha de
TCC e realizando processos de Orientação Profissional. [email protected]
2
Psicóloga graduada pela UFSJ, Mestre em Psicologia na linha de pesquisa de Psicanálise, membro associada da ABOP, docente
do curso de Psicologia do IBMR - RJ e coordenadora do SPA da unidade da Barra da Tijuca. É supervisora da equipe de Orientação
Profissional. Atua ainda em consultório particular atendendo na linha psicanalítica e realizando processos de Orientação Profissional.
[email protected]
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Os desafios da reorientação profissional | 000-000
será nosso futuro ao nos ver pela primeira vez, quais sonhos poderemos re-
alizar e qual filho deveremos ser” (p. 12). Mas, à medida que o sujeito vai
se desenvolvendo, suas escolhas passam a ser mais complexas e demandam
mais responsabilidade em seus atos. Realizar escolhas conscientes não é uma
tarefa fácil. Requer autoconhecimento e reflexões.
Em nossa cultura, essa atitude madura para a tomada de decisão em
relação à sua futura profissão é exigida de um jovem de aproximadamente
17 anos, que se vê diante de um universo extremamente amplo, com uma
gama enorme de cursos e possibilidades de formação, mas que vem acom-
panhado do peso da responsabilidade de arcar com as consequências da
escolha que fizer. Escolhe-se não só uma futura profissão, mas também os
possíveis ambientes que irá frequentar, certas pessoas com quem irá convi-
ver e determinados tipos de trabalho que irá desempenhar. Ou seja, a esco-
lha profissional impacta em vários aspectos da vida do sujeito. Além disso,
o jovem se depara com a necessidade de elaborar os lutos pelas profissões
que não foram escolhidas, pelo que foi abandonado muitas vezes, conforme
assinala Bohoslavsky (1981).
Nesse sentido, a escolha é sempre circunstancial e envolve certas deter-
minações que muitas vezes não são conscientes para o sujeito que está es-
colhendo. Segundo Alvim (2011), as escolhas “são feitas sempre em função
do momento, da história de vida de cada pessoa, das influências familiares
e sociais, das condições em que ela está inserida” (p.40). E nem sempre o
sujeito percebe essas circunstâncias de forma clara.
Assim, uma postura importante e ética diante desse movimento é consi-
derar que não existe uma escolha certa, mas sim “a melhor escolha possível
para aquele momento e em determinadas condições” (Soares, 2002, p.39).
Acreditar que o sujeito é livre para escolher dentro de determinadas limitações
e trabalhar para que tenha o máximo de consciência das circunstâncias que o
cercam é fundamental para que o orientando se torne sujeito de sua própria
vida, capaz de traçar a sua história pessoal, o seu projeto de vida. Por isso, levar
em consideração, trabalhar, discutir e refletir sobre todos os fatores que inter-
ferem na escolha é importante para que essa tomada de consciência aconteça.
Segundo Bohoslavsky (1981), é com o trabalho de Orientação Profissional
que se abre possibilidades para o sujeito compreender a situação e o momento
em que vive, desenvolvendo seu papel ativo na resolução de seus conflitos e
proporcionando melhores condições para escolhas profissionais mais maduras.
Mas o movimento mais frequente que se observa atualmente não é o de
tomada de consciência sobre a escolha profissional. Nesse estudo, considera-
mos a escolha profissional como o ato de “decidir entre uma série de opções
aquela que nos parece melhor. Para isso é preciso avaliar os prós e contras
de cada possibilidade e saber que, fazendo uma opção, estamos deixando de
lado todas as outras” (Soares, 2009, p.16). Estamos vivendo um tempo de
cada vez mais urgência e aceleração dos processos, no qual “escolher errado”
é percebido como uma perda de tempo que será cobrada de forma cruel pela
sociedade e especialmente pelo mercado de trabalho. Essa urgência é perce-
bida de forma mais nítida na reorientação profissional, pois o sujeito já fez a
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Estudo de caso
Participante
A., 45 anos quando da realização das sessões, do sexo feminino, advogada
atuando há aproximadamente 20 anos na área cível, foi atendida em um pro-
cesso de reorientação profissional realizado na clínica-escola de Psicologia de
um centro universitário particular do Rio de Janeiro.
Instrumentos
Ao longo do processo de Orientação Profissional foram realizadas dez
sessões, nas quais foram utilizados os seguintes instrumentos no intuito de
trabalhar o autoconhecimento, tornar conscientes as possíveis influências
sofridas pelo sujeito, bem como os critérios e valores que atravessam suas
escolhas:
(1) QUATI (Zacharias, 2003), que se apresenta como uma possibilidade
de conhecer estilos cognitivos entendendo os comportamentos individuais
preferidos;
(2) AIP (Levenfus & Bandeira, 2009), que tem como objetivo conhecer
os interesses profissionais selecionando as atividades preferidas. O teste é
constituído por um caderno de situações dispostas em frases, que são orga-
nizadas em pares. O orientando tem que marcar aquela que lhe apresenta
maior interesse no respectivo espaço na folha de resposta. A atividade apon-
tada pelo orientando como sendo de seu interesse é considerada uma “esco-
lha real”. É possível marcar as duas situações do par, mas é proibido deixar
as alternativas em branco. Caso não haja afinidade com nenhuma das duas,
mesmo assim o orientando tem que marcar aquela que comparada à outra lhe
apresenta maior interesse. A esse tipo de escolha, feita por obrigação, é dado
o nome de “interesse relativo”. Os campos de interesse apresentados no tes-
te são: Campo Físico/Matemático, Campo Físico/Químico, Campo Cálculos/
Finanças, Campo Organizacional/ Administrativo, Campo Jurídico/
Social, Campo Comunicação/Persuasão, Campo Simbólico/Linguístico,
Campo Manual/ Artístico, Campo Comportamental/ Educacional e Campo
Biológico/Saúde;
(3) Entrevista semi-estruturada para investigar os critérios e valores que
permeiam as escolhas do orientando, contemplando os campos de identifi-
cação do mesmo e informações sobre a família, a vida de estudos, seus inte-
resses e sua vida social;
(4) Questionário Desiderativo (baseado nas frases incompletas de
Bohoslavsky, 1981), no qual o orientando deve completar sentenças inacaba-
das que envolvem a temática da escolha profissional;
(5) Questionário da Família, desenvolvido pelas autoras para explorar as
influências e expectativas familiares sob a ótica do orientando,
(6) Faço e Gosto, que possui o intuito de levantar as atividades e atitudes
realizadas no cotidiano (Soares & Dias, 2009, p.234).
(7) Eu e minhas coisas, que tem como objetivo promover a reflexão sobre
seus sentimentos, questionário também desenvolvido pelas autoras com o
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Procedimentos
Após a entrega dos documentos necessários e assinatura da autorização e
termo de consentimento padrão da clínica-escola, o atendimento teve início,
sendo realizado por uma estagiária do décimo período do curso de Psicologia,
sob supervisão da professora responsável. Foram realizados 10 encontros de
50 minutos, que ocorreram semanalmente.
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Considerações finais
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se mostrou muito forte para A., que optou em manter a sua escolha da for-
mação inicial, mudando apenas a área em que iria trabalhar.
Não se pode perder de vista que as características desenvolvimentais
de cada sujeito que procura a OP também devem ser consideradas, pois a
fase que ele está vivendo pode influenciar muito na maneira de escolher.
Portanto, conhecer quem é esse sujeito e algumas características peculiares
da fase que ele vivencia é fundamental para o desenvolvimento de um bom
processo. No caso de A., é importante considerarmos que ela possivelmente
estava vivenciando o que é considerado, de acordo com Soares (2002), como
a “crise da meia idade”, que pode trazer, como uma das consequências, o
questionamento da trajetória profissional construída até então. O fato de A.
estar vivenciando um processo depressivo, mesmo que leve, também pode
ter contribuído para a suspensão ou questionamento de todo o seu cami-
nho profissional trilhado até então. Então, observa-se a importância de A. se
manter na psicoterapia, a fim de trabalhar de forma mais profunda todos os
aspectos pessoais e emocionais que envolvem o momento vivenciado por ela.
Ao longo de toda essa intervenção existiu uma preocupação muito gran-
de para que a dimensão temporal da escolha fosse respeitada e trabalhada.
Dessa forma, foi incentivado que A. se apropriasse de sua história passada,
das influências que pode ter sofrido, bem como de seu presente, do momento
atual, integrando-o ao seu futuro, ao seu projeto de vida, realizando, assim, a
melhor escolha possível naquele momento.
Assim, ao longo de todo o processo, optou-se por facilitar para que a
própria orientanda descobrisse os caminhos que poderia seguir, sem dar
uma resposta pronta para ela, e sem tirar a responsabilidade e a beleza do
processo de escolha.
Para finalizar, entendemos que esse processo de reorientação profissio-
nal está alinhado com a proposta de Sparta, Bardagi e Teixeira (2006) quan-
do afirmam que “analisar variáveis atualmente relevantes para a escolha
profissional e o desenvolvimento de carreira deverá ser o papel da avaliação
psicológica em orientação profissional”, a fim de tornar a intervenção mais
eficaz. Os instrumentos utilizados serviram como gatilhos para reflexão
sobre diversos aspectos, proporcionando um maior autoconhecimento,
não sendo considerados, em nenhum momento, os responsáveis pela de-
cisão da orientanda.
Sua escolha final foi construída por ela mesma, ao longo das dez sessões,
fato reafirmado por A. na proposta de reflexão da última sessão, quando
agradeceu à instituição e à orientadora por extrair e trabalhar aspectos ador-
mecidos em si mesma. Além disso, o sonho apresentado na quarta sessão nos
indica que o processo de reorientação profissional trouxe mais autoconfiança
para A. diante de situações de escolha. E a beleza e encantamento que a OP
proporciona residem exatamente aí: quando o orientando se apropria de sua
vida, de seus caminhos, olha para dentro de si e considera também o que está
fora, apresentando, assim, mais segurança sobre quais caminhos ele vai esco-
lher trilhar a partir desse momento. Mesmo que esse caminho seja a escolha
por uma mudança de trajetória e não pela ruptura com a mesma.
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REFERÊNCIAS
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O IMPACTO DAS
Fábio Nogueira Pereira, Danielli Verdan Arreco
43
PARTE 3
ADULTOS
410-422
Introdução
1
Psicólogo formado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, especialista em Orientação Profissional e de Carreira pela
Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo. É professor
associado do Centro Universitário FAESA e editor associado da Interpersona – An International Journal on Personal Relationships.
[email protected]
2
Administradora formada pelo Centro Universitário do Espírito Santo – UNESC, pós-graduanda no curso de MBA em Gestão
Empresarial pelo Centro Universitário do Espírito Santo – UNESC. Ocupa atualmente o cargo de Assistente Administrativo na Empresa
Brasileira de Serviços Hospitalares. [email protected]
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Nascimento & Oliveira, 2014; Neves, Oliveira & Alves, 2014), dentre outros
aspectos relevantes para as organizações.
A confecção de uma escala de trabalho satisfatória para os resultados
esperados requer mais do que observar a legislação quanto à carga horá-
ria de trabalho e descansos legais. É essencial considerar as necessidades
do colaborador e o tempo de adaptação aos novos hábitos e rotinas para
melhor aproveitamento de sua força de trabalho. Este estudo teve por obje-
tivo analisar o impacto que as mudanças constantes na escala de trabalho,
sejam elas variações de turnos, dias ou apenas horas, causam na rotina de
vida de colaboradores e como isso reflete, segundo a percepção destes e
de seus gestores, no seu rendimento no trabalho, no seu bem-estar e na
satisfação pessoal e profissional.
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Fábio Nogueira Pereira, Danielli Verdan Arreco
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O impacto das mudanças de escala na rotina de vida | 000-000
Método
Participantes
Dificilmente podemos definir previamente com precisão o número de
participantes de uma pesquisa qualitativa; porém, a confiabilidade da pes-
quisa depende da qualidade dos dados obtidos e da análise do material es-
tudado. Ou seja, atingir uma saturação de dados característicos e relevantes
para análise (Duarte, 2002).
Participaram da coleta de dados através de questionário 28 colabo-
radores de diferentes escalas, cargas horárias e profissões, sendo 22 mu-
lheres e 6 homens. A incidência maior de mulheres participantes se deu
provavelmente por constituírem aproximadamente 73% dos empregados.
Responderam ao questionário doze técnicos em enfermagem, cinco enfer-
meiros, quatro assistentes administrativos, dois médicos, três fisioterapeu-
tas e dois nutricionistas, abrangendo assim a área médica, assistencial e
administrativa do hospital.
A idade média ponderada dos participantes foi de 35 anos, variando entre
22 e 53 anos. Onze deles são casados, cinco estão em união estável, dez sol-
teiros e dois divorciados. Em relação à quantidade de filhos por participante,
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Fábio Nogueira Pereira, Danielli Verdan Arreco
onze não possuem filhos, doze possuem apenas um filho, quatro deles pos-
suem dois filhos e um colaborador participante possui três filhos. A relevân-
cia de idade, sexo, estado civil e quantidade de filhos se dá devido a influência
destas características na rotina diária.
Aproximadamente 79% dos questionários foram aplicados à área as-
sistencial, pois é nesta que incide maior variação de escala, uma vez que a
assistência médica e hospitalar necessidade de funcionamento ininterrup-
to, ou seja, 24 horas por dia, sendo mais complexa a definição de turnos,
horários jornadas diárias e dias a serem trabalhados de forma a observar os
descansos legais, além de compor maior parte do efetivo do hospital 14%
aplicados à área administrativa e o restante à área médica. Os participantes
foram selecionados também de forma a abranger diferentes cargas horárias
semanais e escalas.
Os trabalhadores da área administrativa e alguns da assistencial tinham
jornadas semanais de 40 horas e escalas de 8 horas diárias. Poderia ser acor-
dado com a chefia imediata o horário de início e término da jornada, varian-
do o início entre sete horas e dez horas da manhã, e o intervalo de almoço de
uma hora ou duas horas, desde que previamente definido.
Os cargos assistenciais com jornada semanal de 30 horas, possuíam
escalas de seis horas diárias durante cinco dias da semana, podendo ser o
turno vespertino ou matutino. Alguns da área assistencial tinham jornada
semanal de 36 horas com escalas de seis horas diárias durante seis dias
da semana, podendo ser no turno vespertino ou matutino, e permitido
acordar para que em sábados alternados a jornada fosse de 12 horas de
trabalho como forma de compensação de carga horária do sábado folgado.
Outra possibilidade disponibilizada era o regime de plantão de 12 horas, o
que incorria em jornadas aos finais de semana e em feriados. Neste caso, o
trabalho era devidamente remunerado e observava o descanso de 36 horas
após o plantão. Nos casos de setores que exigiam presença de colaborado-
res para funcionamento contínuo a fim de garantir o atendimento ao pú-
blico, era permitido o regime de doze horas consecutivas de trabalho e 36
horas de descanso (para o turno da noite, respeitada a jornada de trabalho
contratual dos empregados.
A categoria médica cuja jornada semanal era de 24 horas, possuía jor-
nadas de trabalho de quatro, seis ou oito horas diárias, observada a carga
horária contratual. Os trabalhadores podiam também optar por regime de
plantões de doze horas consecutivas de trabalho e 36 horas de descanso
tanto com início no turno noturno quanto diurno. Esta escala tinha por ob-
jetivo manter o funcionamento contínuo de serviços para garantir o aten-
dimento ao público. Também poderiam optar por escala mista, nas quais
cumpriam jornadas diárias correntes alternadas com plantões. As escalas
variavam da seguinte foram: escalas de dois dias com seis horas de serviço e
um plantão de doze horas, de três dias de oito horas, dois dias com plantões
de doze horas, seis dias com jornada de quatro horas, ou quatro dias com
seis horas de jornada.
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Instrumentos
Utilizamos um questionário para coleta de dados junto aos colaborado-
res, bem como de entrevista semiestruturada com gestores de um hospital
universitário. Também foram analisados relatórios de absenteísmo, con-
tendo índices de afastamentos para tratamentos de saúde, de segurança do
trabalhador, contendo dados de afastamentos por acidentes de trabalho e
relatórios referentes às entrevistas de desligamento contendo os principais
motivos de demissão.
O questionário era composto por treze questões, abordando o perfil
demográfico (idade, sexo, profissão, estado civil e quantidade de filhos),
questões objetivas sobre prática de atividade física, quantidade de horas
de sono, vínculo empregatício único ou múltiplo, se o colaborador apenas
trabalhava ou se era também estudante, carga horária de trabalho e escala
atual e sete questões abertas sobre quantidade e qualidade do tempo dis-
ponível além da jornada de trabalho para atividades pessoais, os efeitos da
alteração das escalas observados na rotina, na saúde e no convívio social,
os motivos informados pelo empregador para alterações de escala e a flexi-
bilidade do gestor em relação à possibilidade de adequação da escala com as
necessidades pessoais.
O roteiro de entrevista continha oito perguntas abordando os requisi-
tos utilizados para elaboração das escalas de trabalho, assim como a meto-
dologia adotada pelo hospital em sua confecção, a frequência com que cos-
tumam ser alteradas, a participação e envolvimento dos colaboradores no
processo de desenvolvimento das escalas, a percepção dos gestores quanto
aos impactos dela na qualidade de vida e consequentemente na capacidade
produtiva dos empregados.
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Procedimentos éticos
O projeto de pesquisa não foi submetido a Comitê de Ética em Pesquisa,
uma vez que a instituição à qual os autores estavam vinculados quando da
realização do estudo não havia ainda constituído tal colegiado. Entretanto,
todos os participantes foram informados sobre o objeto e os objetivos da
pesquisa, bem como assinaram termo de participação livre e esclarecida em
observação aos aspectos éticos para pesquisas com seres humanos. A insti-
tuição concordou com a realização da investigação e obtivemos a anuência
para a coleta de dados junto aos gestores do hospital.
Resultados e discussão
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alterações, se mostraram satisfeitos com suas escalas, uma vez que houve,
por parte das chefias, uma flexibilidade de adequação dos horários de en-
trada e saída de forma a não prejudicar o serviço e atender as necessidades
pessoais. Já os participantes que trabalham com escalas que costumam
sofrer alterações, por mais que a carga horária semanal seja menor que os
profissionais de 40 horas, sugeriram uma escala que não trabalhasse muitos
dias seguidos, com um descanso de pelo menos 36 horas. O participante P14
justifica que na área de saúde é inviável trabalhar todo dia, mesmo só seis
horas, pois é um trabalho estressante e cansativo.
A preocupação quanto às interferências das alterações de escala na ro-
tina do indivíduo e a desmotivação devido à má distribuição da jornada de
trabalho são condições que podem vir a causar alterações negativas no fun-
cionamento do organismo, tais como estresse, irritação, dores dentre outros
fatores que afetam também a produtividade (Carvalho et al., 2011).
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Considerações finais
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Fábio Nogueira Pereira, Danielli Verdan Arreco
REFERÊNCIAS
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422
ENTRE RUPTURA
Entre rupturas e fragmentações | 000-000
44
PARTE 3
ADULTOS
423-432
Introdução
1
Psicólogo pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Mestre e doutorando em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). [email protected]
2
Professora do Departamento de Psicologia da UFSC. Psicóloga pela UFSC, mestrado em Administração pela UFSC e doutorado em
Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. [email protected]
423
Lucas Schweitzer, Suzana da Rosa Tolfo
Método
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Entre rupturas e fragmentações | 000-000
TABELA 1
Caracterização dos participantes
Resultados
Guilherme
Guilherme tem 37 anos, é solteiro, está em situação de rua há cerca de
cinco anos e é natural do Estado do Paraná. Possui o ensino fundamental
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Lucas Schweitzer, Suzana da Rosa Tolfo
FIGURA 1
Trajetória laboral de Guilherme
Curso -
Torneiro Mecânico Vida na rua
10 anos 16 anos
- -
9 anos 14 anos 15 anos 26 anos após...
Guilherme descreve que sua vida laboral iniciou aos nove anos, quando
“lixava grade de casas”. Realizava essa atividade por falta de condições fi-
nanceiras na família. Depois disso, passou a vender picolés e, por volta dos
11 anos: “já estava começando a trabalhar como servente”. Fez isso até os
16 anos de idade, quando concluiu seu curso de torneiro mecânico. Com o
curso, trabalhou em vários locais por 10 anos, sempre com carteira assinada.
Segundo ele, parou de trabalhar com essa atividade porque “é magro” e repe-
te isso diversas vezes, referindo um preconceito por sua forma física.
Após essas atividades, trabalhou como segurança e como servente em
algumas ocasiões, sempre com vínculos informais de trabalho. Cabe destacar
que, quando começou a viver na rua, estava sem trabalho e não conseguiu
reinserção. Atualmente trabalha como vendedor de pirulitos em semáforos.
José
José tem 35 anos, é solteiro, não tem filhos e é natural de Florianópolis.
Está em situação de rua há cerca de 10 anos e vive na região próxima ao
Centro Pop. Costuma se manter sempre nesta região e conviver com pessoas
em situação de rua no Centro Pop. Sua primeira experiência laboral aconte-
ceu por volta dos 10 anos de idade, vendendo picolés. Utilizava o dinheiro
conquistado para comprar produtos, tais como brinquedos e materiais es-
colares que sua mãe não poderia comprar, além de ajudar nas despesas da
426
Entre rupturas e fragmentações | 000-000
FIGURA 2
Trajetória laboral de José
Acidente
a
O participante não explica outras decorrências deste acidente para sua vida, apenas citando-o.
b
Ainda que sem vínculo empregatício.
427
Lucas Schweitzer, Suzana da Rosa Tolfo
Matheus
Matheus é solteiro, tem 21 anos de idade, não possui filhos e estudou
até a quinta série do ensino fundamental. Sobre sua saída da escola, expli-
ca: “comecei a matar aula. Reprovei, daí saí da escola. Depois eu voltei de
novo, no outro ano seguinte, comecei a estudar e parei com 14, na quinta
série”. Atribui como motivo para isso o fato de ter conhecido a droga aos
10 anos, quando fumava maconha. Está em situação de rua há três meses,
porém já esteve na rua em outras ocasiões. Não mantém vínculos com sua
família e se define como um peregrino, que sempre se desloca de uma ci-
dade a outra sem lugar fixo. A trajetória laboral de Matheus (Figura 3) é
marcada pelo início precoce das atividades laborais e pela predominância
de vínculos informais de trabalho:
FIGURA 3
Trajetória laboral de Matheus
18 anos -
12 anos - Veio para
Saiu da escola Santa Catarina Vida na rua
Vendedor de picolé Campo de tênis Serviço de Pintura Vendedor de Abacaxi Ajudante de Pedreiro Estacionamento
R$15,00/dia Boleiro Lixador de Parede R$50,00/dia R$1100,00/dia CEASA
Cerca de 2 anos R$50,00/dia R$800,00/mês 2 anos 2 meses Catador de Material
Temporário - 1 ano 3 anos Reciclável
Matheus teve seu primeiro trabalho aos 10 anos de idade vendendo pi-
colés no Paraná, o que fez durante cerca de dois anos. Começou a trabalhar
porque sua “família não era muito bem de dinheiro”. Naquela época ganhava
cerca de R$15,00 por dia, dinheiro que gastava comprando “figurinha, com-
prava doce, essas coisas de criança né”. Por volta dos 14 anos, trabalhou em
um campo de tênis como boleiro, o que desenvolveu por um ano. Aos 15
anos, trabalhou no ramo da pintura, lixando paredes.
Aos 16 anos, passou a vender abacaxi e, aos 18 anos, parou de desenvol-
ver essa atividade, pois veio para Santa Catarina e conseguiu seu primeiro
trabalho com carteira assinada, como ajudante de pedreiro. Depois disso,
Matheus conta: “aí comecei essa vida que to levando, que nem um maluco,
cada dia to em um serviço, to inventando coisa para trabalhar”. A partir daí,
desenvolveu várias atividades, tais como cuidar de estacionamento, carrega-
dor no CEASA (Central de Abastecimento) e catador de latinhas.
428
Entre rupturas e fragmentações | 000-000
Discussão
429
Lucas Schweitzer, Suzana da Rosa Tolfo
430
Entre rupturas e fragmentações | 000-000
Considerações finais
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Lucas Schweitzer, Suzana da Rosa Tolfo
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432
RESILIÊNCIA E HI
Resiliência e história de vida | 000-000
continuação
45
PARTE 3
ADULTOS
433-442
Introdução
1
Psicóloga, mestre e doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Atua como psicóloga clínica e
organizacional, é professora na Faculdade SENAC/SC e pesquisadora no Laboratório de Psicologia Positiva nas Organizações e no
Trabalho – LAPPOT/UFSC. [email protected]
2
Docente e pesquisadora do curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC. Pesquisadora no Laboratório
de Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho (LAPPOT/UFSC). Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Áreas de interesse: trabalho, carreira, orientação profissional. [email protected]
3
Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC. Doutor em Engenharia de
Produção (UFSC) e pós-doutor em Psicologia Positiva nas Organizações, no Trabalho e em outros Espaços de Vida, no Programa
de Pós-graduação em Psicologia (UFRGS). Coordenador do Laboratório de Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho –
LAPPOT/UFSC. [email protected]
433
Thaís Cristine Farsen, Aline Bogoni Costa, Narbal Silva
Martins, 2015; Meneghel, Salanova & Martínez, 2013; Yunes, 2003). Dessa
forma, resiliência pressupõe a resistência de um material, que ao sofrer um
impacto ou choque com outros materiais não perderia suas propriedades.
Lazarus (1993) exemplificou essa propriedade por meio da elasticidade dos
metais, falando de um metal resistente à flexão que salta para trás (em vez
de quebrar) quando é “estressado”. O “saltar para trás” também denota ao
significado etimológico da palavra, que deriva do latim resilo, resilire ou re-
silien, e significa voltar atrás ou voltar à posição original, demonstrando a
sua qualidade de retomar uma forma anterior (Barlach et al., 2008; Martins,
2015; Meneghel et al., 2013).
Essa característica de “voltar à posição original” demonstra que, mesmo
após o contato com alguma adversidade, é possível manter-se saudável ou in-
teiro, ajustando-se positivamente e sendo flexível. A resiliência psicológica,
caracterizada pelas estratégias de enfrentamento e adaptação positiva frente
a riscos ou adversidades significativas (Masten, 2001), pode ser entendida
como uma capacidade humana possível de ser desenvolvida ao longo da vida.
A Associação Americana de Psicologia (2009) define resiliência como o pro-
cesso de adaptação exitosa frente à adversidade, ao trauma, à tragédia, às
ameaças ou às fontes significativas de estresse, tais como problemas familia-
res ou nas relações interpessoais, problemas graves de saúde e situações de
estresse relacionados ao trabalho ou a problemas financeiros.
Martins (2015) apresenta a resiliência como sendo “um processo dinâ-
mico de adaptação positiva que envolve crescimento e evolução do indivíduo
diante de situações avaliadas como significativamente adversas” (p. 584).
Assim, percebe-se que a presença de adversidade é uma condição sine qua non
para a existência da resiliência e, embora a avaliação do que seja uma situa-
ção adversa seja individual e subjetiva, faz-se necessário compreender que o
conceito de adversidade (Youssef & Luthans, 2007) refere-se ao aumento da
probabilidade de resultados negativos ou a diminuição da probabilidade de
resultados positivos.
Mais recentemente, estudos da Psicologia Positiva ampliaram a compre-
ensão do fenômeno. McLarnon e Rothstein (2013), por exemplo, discutem
sobre a existência de várias características que distinguem a resiliência dos
demais recursos psicológicos ou capacidades positivas, em situações reativas
e proativas. De maneira reativa, a resiliência possibilita lidar com o potencial
positivo de contratempos, traumas e de eventos negativos promovendo o
reconhecimento e a confirmação do impacto de tais eventos. Assim, ela per-
mite que o indivíduo utilize seu tempo, energia e investimento em recursos
para se recuperar, na busca de um ponto de equilíbrio. De modo proativo,
por sua vez, a resiliência possibilita que a experiência seja transformada em
oportunidades de crescimento.
Dessa forma, é possível identificar que a resiliência está relaciona-
da aos mais diversos tipos de adversidades e, também, ao modo de lidar
com os eventos positivos, presentes em diferentes contextos e situações.
Considerando o cenário contemporâneo, de amplas mudanças, em que
as crises econômicas, financeiras e sociais estão presentes, entende-se a
434
Resiliência e história de vida | 000-000
435
Thaís Cristine Farsen, Aline Bogoni Costa, Narbal Silva
Método
Participantes
A amostra da pesquisa foi composta por 5 participantes, todos do sexo
masculino, atuantes nos cargos de presidente (2), presidente do conselho
consultivo (1), diretor executivo (1), e diretor industrial (1). Todos os par-
ticipantes da pesquisa eram casados com filhos e idade média de 57,6 anos
(idade máxima= 73 anos, idade mínima= 41 anos), sendo 17,4 a média de
tempo em que atuavam na função de executivos (tempo máximo= 35 anos,
tempo mínimo= 6 anos).
Os executivos convidados a participar foram selecionados de modo in-
tencional, por ocuparem cargos de alta liderança. Respeitando-se o acordo
de sigilo das informações e da identidade dos participantes, a identificação
foi realizada por meio de uma letra e um número, sendo respectivamente S1,
S2, S3, S4 e S5. Cada um deles está vinculado a uma organização específica,
exceto para os casos de S2 e S3, que atuam na mesma organização. A Tabela 1
apresenta sinteticamente os dados que caracterizam os participantes.
TABELA 1
Caracterização dos participantes da pesquisa
Tempo na
Sujeito Organização Função Idade Escolaridade Formação acadêmica
função
436
Resiliência e história de vida | 000-000
Procedimentos
A pesquisa foi realizada em quatro organizações privadas do setor têxtil
de Santa Catarina, referências em seus segmentos no Brasil, além de serem
classificadas como grandes empresas.
A coleta das informações de pesquisa foi feita por meio de uma entrevis-
ta aberta na qual cada participante foi questionado sobre as situações mais
difíceis que enfrentou no decorrer de sua vida, falando de, ao menos, um
evento adverso vivenciado em cada fase (infância, adolescência, vida adulta
e vida no trabalho), e descrevendo como se deu o processo de superação e
enfrentamento dessas situações.
Os relatos de cada participante foram gravados e transcritos integral-
mente e, após esse procedimento, realizou-se a análise das informações rele-
vantes ao estudo. Para a análise dos dados foi utilizado o método de análise
de conteúdo proposto por Bardin (2011). A análise proposta pela autora é
composta por três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento
dos resultados. Dessa forma na pré-análise realizou-se uma leitura “flutuan-
te” dos dados, após isso, na fase de exploração do material, os dados foram
classificados de acordo com unidades de registro, agrupando-se as falas em
grupos de conteúdos similares a partir de critérios semânticos, sendo que,
neste momento, foram estabelecidas as categorias de análise. Assim, por
meio do conteúdo das falas dos sujeitos, duas categorias de análise foram
criadas. A primeira delas corresponde ao processo de construção da resili-
ência dos participantes, ao longo do tempo e de acordo com as vivências do
sujeito, e a segunda às interfaces desse processo com o desenvolvimento de
sua carreira de executivo, demonstra o quanto, ao se tornar uma pessoa resi-
liente, o participante consegue desenvolver sua carreira de executivo. Essas
categorias foram tratadas associando-se os conteúdos das falas e as infor-
mações presentes no escopo teórico, que juntos, permitiram o alcance dos
objetivos da pesquisa.
Por fim, salienta-se que a realização da pesquisa de mestrado da qual este
trabalho se origina seguiu a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
Nº 466, de 12 de dezembro de 2012, sendo aprovado em 20 de junho de
2016, pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH), da
Universidade Federal de Santa Catarina, sob parecer de número 1.599.449.
Resultados e discussão
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Considerações finais
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Thaís Cristine Farsen, Aline Bogoni Costa, Narbal Silva
REFERÊNCIAS
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442
DESEMPREGO: IN
Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
46
PARTE 3
ADULTOS
443-456
DESEMPREGO: INVESTIGAÇÃO
DOS EFEITOS PSICOSSOCIAIS
E IDENTIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS
DE ENFRENTAMENTO
Edgar Pereira Junior1, David Renato de Azevedo2
Introdução
1
Graduado em Psicologia (UNIMEP) e Mestre em Educação (UNICAMP). Professor Me. da Universidade Metodista de Piracicaba,
onde ministra disciplinas e supervisiona estágio de Psicologia Organizacional e do Trabalho. Atua nas áreas de Orientação Profissional
e de Carreira, Saúde do Trabalhador e Gestão de Pessoas. [email protected]
2
Graduado em Psicologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Participou do desenvolvimento desta pesquisa
enquanto cursava o último ano do curso. Atua na área de Psicologia Organizacional e do Trabalho. [email protected]
443
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
444
Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
445
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 94 voluntários e em situação de desemprego,
sendo que 60 destes responderam aos questionários presencialmente no
Centro de Apoio ao Trabalhador (CAT) da Secretaria Municipal do Trabalho
e Renda de uma cidade do interior de São Paulo, e os outros 34 responderam
ao questionário que foi disponibilizado pela internet. Não houve critério de
seleção antes do preenchimento dos formulários, porém foram descartados
aqueles que buscavam primeiro emprego, e aqueles cujo preenchimento in-
correto invalidou o questionário.
A amostra foi composta por participantes do gênero masculino (49% ,
n=46) e 41% feminino (41%, n=39) e 10% (n=9) não respondente.. A idade dos
participantes concentrou-se nas faixas etárias de 18 a 29 anos (48%, n=45) e
de 30 a 49 (41%, n=39). A maioria da população está escolarizada no 2º grau
(44%, n=41), tendo ainda distribuição de 24% para superior incompleto (n=23)
e 21% para superior completo (n=20). Quanto ao estado civil, têm-se mais sol-
teiros (49%, n=44) e casados (42%, n=37), sendo que 10% eram divorciados.
A média salarial dos últimos 5 anos desta população está concentrada
naqueles que tinham de 1 a 2 salários-mínimos (43%, n=40), já 28% deles
costumavam receber até 1 salário-mínimo (n=26) e 22% de 3 a 4 salários
(n=21). Destaca-se também que 47% da amostra estava desempregada de 1
a 6 meses (n=44), 22% de 7 a 12 (n=21) e 21% de 13 a 24 (n=20) e 10% das
pessoas estavam há mais de 24 meses sem emprego (n=9).
Os motivos de demissão foram levantados e identificou-se que 38%
(n=35) dos sujeitos estavam desempregados pois passaram pelo processo de
demissão sem justa causa. A segunda maior parte desta amostra era composta
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Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
Instrumentos
Escala para Avaliação de Sofrimento Psíquico-Social de Trabalhadores
Desempregados (EASPSTD), criada pelos autores brasileiros Veiga e Silva
(2007), que avalia dois fatores principais: o sofrimento psíquico (composto
por oito itens que medem vivências internas relacionadas ao desemprego) e o
sofrimento social (composto por cinco itens que investigam as alterações na
relação familiar e a exclusão social). Tem cinco pontos em uma escala Likert Os
efeitos psíquicos medidos correspondem aos sentimentos de: Insegurança,
Estresse, Vergonha, Tristeza, Ansiedade, Medo, Desânimo e Angústia. Os
efeitos sociais do desemprego, nesta mesma linha são: Dificuldade em fazer
amizade, Perda da confiança social, Perda da confiança familiar, Privação da
diversão, e Evitamento do contato social.
Questionário: Enfrentamento do Desemprego, desenvolvido em su-
pervisão na disciplina “Estágio Supervisionado em Psicologia Social e do
Trabalho I”, no curso de Psicologia da Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP), em outubro/2016. As variáveis analisadas são: média salarial dos
últimos cinco anos, motivo de saída do último emprego, fonte de recursos
financeiros durante o desemprego e ações de enfrentamento.
Procedimentos
Uma vez por semana (entre novembro a dezembro de 2016) os trabalha-
dores presentes no CAT que estavam em busca de emprego eram convidados a
participar do estudo. Paralelamente, a versão online do questionário foi divul-
gada. No momento da aplicação era apresentado o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, junto de uma orientação geral sobre o estudo.
A fim de atender o objetivo foram criadas duas categorias: Efeitos do
Desemprego e Enfrentamento do Desemprego, objetivos de cada uma das
escalas aplicadas. Para cada uma delas os dados foram cruzados com as prin-
cipais variáveis sociodemográficas.
As tabelas relacionadas aos “Efeitos Psicossociais do Desemprego” que
apresentam seus valores em médias estão expressas conforme a escala
Likert (de 1 a 5) adotada no instrumento de coleta de dados. De acordo
com este dimensionamento 1 está para “Nunca” e 5 está para “Sempre”. São
considerados relevantes os valores cuja média for maior ou igual a 3,0, pois
imprimem a presença do efeito medido do ponto de vista do participante.
Os números a partir de 4,0 indicam maior criticidade quanto à autoper-
cepção em relação a frequência do efeito em questão, dado que imprime a
percepção de apresentação do efeito “frequentemente”.
Os campos que foram eventualmente deixados em branco pelo partici-
pante também foram incluídos nas tabelas, e estão representados pelas letras
“NC” (Não Completou). Além disso, as categorias cuja porcentagem na amos-
tra foi inferior a 5% não foram consideradas para efeito de análise dos dados.
447
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
Resultados
TABELA 1
Médias dos Efeitos Psicossociais do desemprego.
Estresse 3,18
Vergonha 3,96
Tristeza 3,69
Ansiedade 3,30
Medo 3,32
Desânimo 3,30
Angústia 3,39
MÉDIA 3,45
MÉDIA 2,20
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Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
TABELA 2
Relação entre os Efeitos Psicossociais e Variáveis Sociodemográficas
Média Geral
Média dos Média dos
Variáveis Categorias % (Psi. +
Efeitos Psíquicos Efeitos Sociais
social)
449
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
maiores médias foram observadas para Vergonha, com 3,70 para Masculino,
e 4,46 para Feminino, que caracteriza criticidade. Elas apresentaram outros
efeitos também de maior gravidade, como Medo (4,28), Angústia (4,15),
Tristeza (4,05) e Insegurança (4,03). Os maiores resultados se expressaram
para os Efeitos Psíquicos, com média de 4,03 para o grupo Feminino (de cri-
ticidade para a autopercepção desta parte da amostra), e 3,13 para o grupo
Masculino. Dentre os efeitos da esfera Social o único item que se destaca é a
dificuldade em fazer amizade para as mulheres, com média de 3,0.
Na variável faixa etária o grupo com 50 anos ou mais teve maior resul-
tado (3,61). Ainda foi relevante a média do grupo de 18 a 29 anos (3,01). O
efeito psíquico da Vergonha se destacou em relação aos demais com 4,02 para
a primeira faixa; 3,62 para a segunda e 4,63 para a terceira. O único efeito
psíquico para o qual o grupo de 18 a 29 anos teve média superior a todos os
demais foi o de Medo, com média de 3,71. Apenas o grupo de 50 anos ou
mais apresentou resultado superior a 3,0 nos Efeitos Sociais, com média de
3,13, sendo os principais: Perda da confiança social (3,50), Dificuldade em fa-
zer amizade (3,25), Perda da confiança familiar (3,13) e Privação da diversão
(3,0). Cabe destacar que os mais velhos apresentaram, ainda, médias de alta
criticidade para os Efeitos Psíquicos: Insegurança (4,38) e Tristeza (4,13).
Foi possível notar o aumento das médias gerais de acordo com o nível
de escolaridade dos participantes, sendo que os valores mais significativos
ficaram para o grupo Superior Completo (com 4,31 para o primeiro grupo de
efeitos, e 2,90 para o segundo). Além disso, este é o único grupo que teve to-
dos os efeitos da esfera psíquica com médias superiores a 4,0 – especialmen-
te sentimentos de Ansiedade, Medo, Angústia e Vergonha, com respectivas
médias de 4,30, 4,45, 4,55 e 4,60. Destaca-se, também, o valor de 3,70 para
Dificuldade em fazer amizade como o principal dos Efeitos Sociais.
Divorciados tiveram média geral com maior expressão (3,53) em com-
paração com os Casados (2,94) e Solteiros (3,04). Mas, para o sentimento de
Medo os Solteiros tiveram média superior (3,66). O sentimento Vergonha
destacou-se, pois as médias para ele foram as maiores em todos os grupos da
variável Estado Civil, com 3,86 para os Solteiros, 3,95 para os Casados e 4,78
para os Divorciados. Vale ressaltar que outros efeitos também foram fre-
quentes na percepção da amostra de Divorciados, como Insegurança (4,22),
Estresse (4,33), Tristeza (4,33) e Desânimo (4,00). O único Efeito Social den-
tro da relevância foi a Perda da Confiança Social com média de 3,0.
Os principais resultados também se referiram ao grupo com o maior tem-
po de desemprego, acima de 24 meses, exceto para o sentimento de Vergonha
(4,29) e Tristeza (4,19) que se expressaram com maiores valores para o grupo
que está entre 7 e 12 meses desempregado. Para o grupo de 13 a 24 meses de
desemprego também se destaca Vergonha (4,2) e Tristeza (4,0). Os desem-
pregados há mais de 24 meses apresentaram percepção crítica de Ansiedade
(4,00), Medo (4,11), Desânimo (4,22) e Angústia (4,11). Este mesmo grupo
também demonstrou maior impacto das questões sociais, como Dificuldade
em fazer amizade (3,78), Evitamento do contato social (3,11), Perda da con-
fiança social (3,0) e Perda da confiança familiar (3,0).
450
Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
TABELA 3
Ações de enfrentamento e fonte dos recursos financeiros
Variável %
Outro 1%
Outro 4%
451
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
Discussão
452
Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
453
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
Considerações finais
454
Desemprego: investigação dos efeitos psicossociais | 000-000
estudo destaca os impactos deste fenômeno. Uma das mais importantes con-
tribuições produzidas aponta que os principais efeitos do desemprego, na
percepção dos participantes, estão na esfera psíquica. Esta compreensão se
dá a partir do ponto de vista do próprio desempregado.
Entender o sofrimento vivenciado pelos participantes indica a forma
como o mundo do trabalho tem afetado a saúde mental. Esta constatação
implica em um dilema político, uma vez que o desemprego, como explorado
anteriormente, é também uma questão estrutural, e o dever com o bem-es-
tar social é do Estado. Então, como será possível ao Estado agir de forma a
tornar suportável a experiência do desemprego para a manutenção da saúde
mental e da participação social daqueles que não estão produzindo?
O recorte empregado para esta pesquisa quanto aos impactos psicosso-
ciais e as estratégias de enfrentamento demandou a elaboração de um méto-
do e a escolha de alguns instrumentos. Estes, por conta de suas característi-
cas foram agentes de determinadas limitações para o alcance dos dados aqui
discutidos. Tratou-se de uma aplicação presencial a sujeitos que não estavam
no CAT apenas para a resposta do questionário. O instrumento era objetivo,
e tinha o intuito de ser de rápida aplicação, pois eram respondidos enquan-
to os sujeitos aguardavam o atendimento para outros fins (como inscrição
em vagas abertas, atualização de documentos, entre outros auxílios ao tra-
balhador). Desta forma, pela opção de questionários objetivos, com poucos
campos para escrita, os dados com caráter mais subjetivo não puderam ser
alcançados, como relatos verbais.
Pesquisar a experiência de não-trabalho foi fundamental para visualizar
dados que se negativam daquilo que foi colhido, levantando questões ainda
por serem investigadas, como: É possível vivenciar o desemprego em nossa
sociedade sem sentir vergonha, tristeza, insegurança e demais efeitos? Quais
são as condições de surgimento dos sentimentos identificados? Existe pos-
sibilidade de atuação política, educacional ou psicológica para reduzir este
impacto? Como desenvolver ações que visem o apoio ao trabalhador?
Futuras ações, portanto, decorrem das perguntas aqui levantadas, como:
Quais as possibilidades de atuação do Estado frente ao desemprego, consi-
derando os impactos psicossociais deste? Quais as estratégias adotadas, ou
quais as condições de vida, daqueles que passam pelo desemprego com a vi-
vência dos efeitos psíquicos percebidos pelos participantes?
Percebe-se, portanto, muitos desafios à atuação do psicólogo para a
orientação e o suporte ao desempregado em busca de recolocação profissio-
nal, de forma a promover o cuidado com os efeitos psicossociais, estimulan-
do e capacitando as pessoas para uma mais variada efetivação de estratégias
de enfrentamento do problema em questão.
455
Edgar Pereira Junior, David Renato de Azevedo
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456
VALORES PESSOA
Valores pessoais e organizacionais | 000-000
47
PARTE 3
ADULTOS
457-465
VALORES PESSOAIS E
ORGANIZACIONAIS: REFLEXOS
NA CARREIRA EM UMA EMPRESA
DO SETOR DE TRANSPORTE COLETIVO
Júlia Gonçalves1, Lucas Schweitzer2
Introdução
1
Psicóloga pelo Centro Universitário Franciscano. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Maria e doutoranda em
Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). [email protected]
2
Psicólogo pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Mestre e doutorando em Psicologia pela UFSC. [email protected]
457
Júlia Gonçalves, Lucas Schweitzer
458
Valores pessoais e organizacionais | 000-000
Apesar dessa relação, são poucos os estudos com aproximações entre va-
lores e carreira. Como precursora das pesquisas sobre essa temática, a teoria
das orientações de carreira de Schein (1978), ou âncoras de carreira, fornece
informações sobre os valores que impulsionam as decisões de carreira. As
âncoras de carreira são padrões de talentos e habilidades auto percebidas,
valores básicos, motivos e necessidades que pertencem e influenciam as
decisões de carreira. Esse modelo descreve um processo individualizado de
desenvolvimento de valores baseado nas próprias experiências das pessoas,
que possuem determinadas âncoras de carreira dominantes, o que é particu-
larmente importante na pesquisa sobre os valores subjacentes que os indiví-
duos possuem (Coetzee & Schreuder, 2009; Schein, 1978).
É fundamental compreender os valores e motivos que guiam a maneira
pela qual os indivíduos tomam decisões de carreira (Du Toit, 2010). Os valo-
res orientam a forma como as pessoas avaliam suas ações, tomam decisões
de carreira (Schwartz, 1999) e constituem-se como um dos ingredientes no
desenvolvimento de carreira pessoal (Du Toit, 2010). Diante disso, este estu-
do buscou identificar os valores pessoais e organizacionais de trabalhadores
de uma empresa de transporte coletivo urbano do Rio Grande do Sul, e refle-
tir sobre suas relações com o desenvolvimento de carreira.
Método
Participantes
Este estudo possui abordagem quantitativa, de natureza descritiva.
Foram acessados 56 participantes de uma população de 82 trabalhadores de
uma organização de transporte coletivo urbano do interior do Rio Grande
do Sul, vinculados aos setores administrativo, manutenção e operacional.
Desses, 82% dos participantes eram do sexo masculino e 57% tinha idade na
faixa etária de 22 a 39 anos.
Instrumentos
Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados e um ques-
tionário de dados sócio demográficos. O Questionário de Perfis de Valores
Pessoais (QPVP) (Tamayo, 2007) avalia os valores pessoais por meio dos dez
tipos motivacionais descritos por Schwartz (2005): autodeterminação, esti-
mulação, hedonismo, realização, poder, segurança, conformidade, tradição,
benevolência e universalismo. Possui 40 descrições com metas, interesses e
aspirações diferentes e os respondentes avaliam, através de uma escala com
seis opções de resposta, o quanto a pessoa descrita no item se parece com ela,
sendo possível desde a resposta “se parece muito comigo” até a opção “não se
parece nada comigo”. Já o Inventário do Perfil dos Valores Organizacionais
(IPVO) (Oliveira & Tamayo, 2004) avalia os valores organizacionais relacio-
nados a oito fatores: realização, conformidade, domínio, bem-estar, tradi-
ção, prestígio organizacional, autonomia e, preocupação com a coletividade.
Possui 48 descrições de organizações e o participante indica o quanto cada
organização hipotética se parece com a sua, por meio de uma escala com seis
459
Júlia Gonçalves, Lucas Schweitzer
opções de resposta, desde “muito parecida com minha organização” até “não
se parece em nada com minha organização”. Cada perfil descreve metas, as-
pirações ou desejos relacionados a importância de um valor organizacional.
Análise de dados
Os dados foram submetidos a análise estatística descritiva por meio do
software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Foram realizadas
análises dos 10 fatores do QPVP e dos oito fatores pertencentes ao IPVO, que
contemplaram informações sobre média, mediana e desvio padrão de cada
afirmação e de cada um dos fatores dos instrumentos. As opções elegidas
pelos participantes foram transformadas em respostas numéricas, em uma
escala likert de seis pontos em que quanto mais parecida consigo (QPVP)
ou com a sua organização (IPVO), menor o valor atribuído nessa escala. A
validade interna e confiabilidade dos instrumentos foram aferidas através
do Alfa de Cronbach, tendo como critério um valor de pelo menos 0,70 como
fidedignidade aceitável (Hair, Anderson, Tatham, Black & 2005). Analisando
o grau de consistência interna e confiabilidade do QPVP, obteve o valor global
de 0,888, e o IPVO obteve valor global de 0,973, o que corroborou a confia-
bilidade dos mesmos. Esta pesquisa respeitou às normativas da Resolução
nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde - CNS.
Sendo aprovada pelo comitê de ética em pesquisa nº 288.2011.4 (Registro
CEP/UNIFRA).
Resultados
TABELA 1
Média e Desvio-Padrão dos fatores do QPVP
Fator Média Total Desvio Padrão Fator Média Total Desvio Padrão
460
Valores pessoais e organizacionais | 000-000
TABELA 2
Média e Desvio-Padrão dos fatores do IPVO
Fator Média Total Desvio Padrão Fator Média Total Desvio Padrão
461
Júlia Gonçalves, Lucas Schweitzer
TABELA 3
Correspondência dos Fatores de IPVO e os Tipos Motivacionais de Valores, médias totais do QPVP e do IPVO e Metas dos
Valores Organizacionais
462
Valores pessoais e organizacionais | 000-000
Discussão
463
Júlia Gonçalves, Lucas Schweitzer
Considerações finais
464
Valores pessoais e organizacionais | 000-000
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465
CARREIRA DE PR
Mariana Michelena Santos, Iuri Novaes Luna
48
PARTE 3
ADULTOS
466-474
CARREIRA DE PROFISSIONAIS DE TI
EM DIFERENTES ORGANIZAÇÕES:
INFLUÊNCIA DOS VALORES
ORGANIZACIONAIS NOS
CONTRATOS PSICOLÓGICOS
Mariana Michelena Santos1, Iuri Novaes Luna2
Introdução
1
Psicóloga. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na área de Psicologia do Trabalho e das
Organizações. Formação em Orientação Profissional e de Carreira. Atua e desenvolve pesquisas com jovens e adultos, na área de
orientação profissional e desenvolvimento de carreira. [email protected]
2
Professor Doutor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduado em Psicologia,
mestre em Administração e doutor em Sociologia Política pela UFSC. Tem experiência nas áreas de Psicologia e Administração, com
ênfase em Psicologia Organizacional e do Trabalho e Comportamento Organizacional. [email protected]
466
Carreira de profissionais de TI em diferentes organizações | 000-000
467
Mariana Michelena Santos, Iuri Novaes Luna
Método
Participantes:
A investigação foi realizada com 12 profissionais da área de tecnologia
da informação (TI), dez homens e duas mulheres com idades entre 25 e 39
anos (média de idade: 31 anos), que se encontravam envolvidos com proces-
sos de turn-away em duas empresas de prestação de serviços em TI, seis de
cada uma delas. Duas profissionais responsáveis pelos setores de gestão de
pessoas das duas empresas (uma de cada empresa), de 26 e 38 anos, também
foram entrevistadas.
Procedimentos:
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, bem como se efetivou
uma consulta documental com a finalidade de aprimorar a caracterização
das organizações, especialmente quanto às práticas e políticas de gestão de
carreira, o que permitiu a convergência de diferentes fontes de informação
sobre estes aspectos. Para tanto, foram solicitados documentos que versas-
sem sobre o histórico, cultura, missão, valores, metas, estrutura do plano de
cargos e salários e de desenvolvimento de carreira e benefícios.
A seleção dos profissionais de TI foi realizada de forma intencional ou
típica (Laville & Dione, 1999), na qual se pressupõe a escolha de casos julga-
dos exemplares da população alvo do estudo. Já os critérios utilizados para
a seleção das duas organizações foram: atuarem no setor de prestação de
serviços em TI, uma que está no mercado há menos de 10 anos (Empresa
“A”) e outra que atua há mais de 20 anos no mercado de TI (Empresa “B”). A
escolha por empresas com base no tempo de atuação no mercado de trabalho
468
Carreira de profissionais de TI em diferentes organizações | 000-000
469
Mariana Michelena Santos, Iuri Novaes Luna
470
Carreira de profissionais de TI em diferentes organizações | 000-000
Resultados e Discussão
471
Mariana Michelena Santos, Iuri Novaes Luna
472
Carreira de profissionais de TI em diferentes organizações | 000-000
Considerações Finais
473
Mariana Michelena Santos, Iuri Novaes Luna
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Revista de Administração da USP,47(2), 307-324.
474
DESENVOLVIMEN
Desenvolvimento de carreira em organizações | 000-000
49
PARTE 3
ADULTOS
475-484
DESENVOLVIMENTO DE CARREIRA
EM ORGANIZAÇÕES: A PERCEPÇÃO
DE PSICÓLOGOS ORGANIZACIONAIS
E DE TRABALHADORES
Mariana Macedo Nora1, Michelle Regina da Natividade2, Iúri Novaes Luna3
Introdução
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia pela UFSC; Psicóloga graduada pela UNISUL. [email protected]
2
Graduação em Psicologia pela UNISUL e mestrado em Psicologia pela UFSC. Atualmente é Professora da UNISUL.
[email protected]
3
Graduação em Psicologia, mestrado em Administração e doutorado em Sociologia Política pela UFSC. Atualmente é Professor
Adjunto do departamento de Psicologia da UFSC. [email protected]
475
Mariana Macedo Nora, Michelle Regina da Natividade, Iúri Novaes Luna
476
Desenvolvimento de carreira em organizações | 000-000
Método
Participantes
A pesquisa foi realizada em duas empresas da Grande Florianópolis,
sendo que o público alvo do estudo foi o psicólogo organizacional e os
trabalhadores da área administrativa. Na Empresa “A”, do ramo de ter-
ceirização de serviços, participaram uma psicóloga e 38 trabalhadores e
na Empresa “B”, do ramo hospitalar, uma psicóloga e 30 trabalhadores.
Como critério de seleção das empresas foi estabelecido que esta deveria
possuir equipe de gestão de pessoas e ter em seu quadro ao menos um
profissional de psicologia atuando na área e que estivesse vinculado à
empresa no mínimo por um período de um ano. Já em relação aos traba-
lhadores o critério foi trabalhar na área administrativa, em razão de esta
constituir uma área de apoio em ambas organizações.
Instrumentos
Utilizou-se como instrumentos de coleta de dados entrevista semiestru-
turada e questionário. A entrevista foi realizada com as psicólogas de ambas
organizações e o questionário respondido pelos trabalhadores e psicólogas,
tendo como base a escala de percepção de suporte organizacional desen-
volvido por Oliveira-Castro, Pilati e Borges-Andrade (1999). Além disso, o
questionário objetivou levantar as ações realizadas pela empresa, que podem
contribuir com o desenvolvimento de carreira dos trabalhadores e investigar
qual a avaliação que a psicóloga e os trabalhadores de cada empresa realizam
acerca destas intervenções.
477
Mariana Macedo Nora, Michelle Regina da Natividade, Iúri Novaes Luna
Procedimentos
As entrevistas e a aplicação dos questionários com as psicólogas foram
realizadas pela pesquisadora na própria organização. Já a coleta de dados jun-
to aos trabalhadores ocorreu em conjunto com as psicólogas da empresa, as
quais acompanharam a aplicação do questionário. O procedimento de coleta
de dados ocorreu após a explicação dos objetivos da pesquisa e assinatura do
Termo de Consentimento Livre Esclarecido. A pesquisa seguiu as orientações
do Comitê de Ética em Pesquisa, cujo projeto foi aprovado em 2013.
Resultado e discussão
Empresa “A”
A equipe de Gestão de Pessoas da Empresa “A” se configura por ser di-
vidida em dois segmentos: Recrutamento e Seleção (R&S) e Treinamento e
Desenvolvimento (T&D), sendo que a Psicóloga entrevistada atua neste últi-
mo segmento. Cabe contextualizar o ponto de vista da psicóloga entrevistada
acerca do suporte oferecido por sua empresa no que se refere a realização de
ações que visem o desenvolvimento de carreira dos trabalhadores. A psicólo-
ga argumenta que há bastante investimento e apoio nessa área por parte da
direção: “O dono da empresa tem isso como um objetivo. Quer que a empresa seja
a maior e a melhor de Santa Catariana. (...). Então ele apoia muito, dá bastante
ideias, se você dá uma ideia ele aceita, ajuda, dá dinheiro.”
De acordo com Brandão, Borges-Andrade e Guimarães (2012), o desen-
volvimento de competências e sua aplicação no trabalho podem ser favore-
cidos ou dificultados de acordo com as características da organização e do
ambiente de trabalho. Sendo o proprietário da empresa uma figura de grande
poder decisório dentro da organização, o fato de existir este apoio é um indi-
cador positivo que pode contribuir para um ambiente propício ao desenvol-
vimento de carreira dos profissionais.
O Quadro 1 tem por objetivo facilitar a visualização das ações que podem
contribuir para o desenvolvimento de carreira na percepção da psicóloga e
dos trabalhadores. Os dados apresentados apontam que no geral os traba-
lhadores possuem conhecimento dessas ações, já que houve coerência entre
a percepção de ambos.
QUADRO 1
Ações que contribuem com o desenvolvimento de carreira dos trabalhadores
Trbalhador
Ações Psicólogo
Nº %
Treinamento X 34 89%
continua
478
Desenvolvimento de carreira em organizações | 000-000
Trbalhador
Ações Psicólogo
Nº %
Programa Trainee 3 8%
Palestras X 37 97%
Workshop X 21 55%
Total 38 100%
479
Mariana Macedo Nora, Michelle Regina da Natividade, Iúri Novaes Luna
QUADRO 2
Avaliação das ações
Trbalhador
Itens avaliados Sempre/
Nunca/ Raramente (%)
Frequentemente (%)
Utilizo em meu trabalho atual o que foi ensinado durante as ações de 3% 97%
desenvolvimento de competência profissional
As habilidades que aprendi com as ações de DCP fazem com que eu 11% 89%
comenta menos equívocos nas atividades de trabalho
Quando aplico o que aprendi com as ações de DCP, executo meu 3% 97%
trabalho com maior eficiência
Estou satisfeito (a) com o investimento que a empresa faz em ações de 14% 86%
desenvolvimento de competência profissional
480
Desenvolvimento de carreira em organizações | 000-000
Empresa “B”
A área de Gestão de Pessoas da Empresa “B” se configura por ser dividi-
da em três segmentos: Departamento Pessoal, Gestão de Pessoas e SESMT,
sendo a Psicóloga a responsável pela supervisão de todos os segmentos. Na
visão da psicóloga o apoio oferecido pela empresa acerca das ações que po-
dem contribuir no desenvolvimento de carreira dos colaboradores poderia
ser melhor: “Diria pouco. A gente investe internamente, vamos dizer assim. A
gente faz um programa de boas vindas inicial [...], mas investir especificamente
naquela função que tá exercendo... na área de enfermagem a gente faz bastante,
na área administrativa não muito”.
Considerando que o desenvolvimento deste tipo de ações pode facilitar o
processo de aprendizagem dentro das organizações e levando em conta que
as ações de capacitação sempre tiveram como objetivo o alcance dos resulta-
dos organizacionais (Pilati, 2006), conclui-se que o baixo investimento nesta
área é um indicador negativo. Uma hipótese ao baixo investimento nesse
tipo de ações é que o setor administrativo é uma área de suporte à atividade
fim da empresa, nesse caso a enfermagem.
O quadro 3 permite visualizar o nível de coerência entre a percepção
da psicóloga e dos trabalhadores no que se refere às ações que podem con-
tribuir para o desenvolvimento de carreira dos trabalhadores. Para este
estudo definiu-se como grau de coerência baixo quando uma ação assina-
lada pela psicóloga foi assinalada por menos de 50% dos trabalhadores.
Nesse sentido, considera-se que houve coerência na maioria das ações apre-
sentadas no Quadro 3, exceto em relação ao Workshop e ao Programa de
Desenvolvimento de Competências Comportamentais, os quais apresenta-
ram grau de coerência baixo.
QUADRO 3
Ações que contribuem com o desenvolvimento de carreira dos trabalhadores
Trbalhador
Ações Psicólogo Sempre/
Nunca/ Raramente (%)
Frequentemente (%)
Treinamento X 20 71%
Programa Trainee 0 0%
continua
481
Mariana Macedo Nora, Michelle Regina da Natividade, Iúri Novaes Luna
Trbalhador
Ações Psicólogo Sempre/
Nunca/ Raramente (%)
Frequentemente (%)
Palestras X 20 71%
Workshop X 6 21%
Total 30 100%
482
Desenvolvimento de carreira em organizações | 000-000
QUADRO 4
Avaliação das Ações
Trbalhador
Itens avaliados Sempre/
Nunca/ Raramente (%)
Frequentemente (%)
Considerações finais
483
Mariana Macedo Nora, Michelle Regina da Natividade, Iúri Novaes Luna
REFERÊNCIAS
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484
MOTIVOS DE BUS
Motivos de busca, níveis de satisfação com o trabalho e perfil de profissionais | 000-000
50
PARTE 3
ADULTOS
485-493
Introdução
1
Graduada em Gestão de Recursos Humanos, com Pós-Graduação em Gestão Estratégica de Talentos e Pessoas, Coach e Analista
Comportamental DISC e Eneagrama. Possui ampla vivência na área de Recursos Humanos dentro de grandes instituições, coordenando
treinamentos, desenvolvendo e implantando novos sistemas. Atualmente é Consultora de Mercado na Produtive Carreira e Conexões
com o Mercado. [email protected]
2
Psicóloga formada pela UNISINOS. Atualmente é Consultora de Carreira na Produtive Carreira e Conexões com o Mercado,
trabalhando com projetos de Outplacement, Reflexão Estratégica de Carreira e Coaching. Possui dezessete anos de experiência em
desenvolvimento humano e organizacional, em empresas de diferentes segmentos de negócio. [email protected]
3
Graduada em Sociologia pela PUC-RS e Especialista em Recursos Humanos pela mesma universidade. Fez formação em dinâmicas
de grupo na Sociedade Brasileira de Dinâmicas de Grupo (SBDG). Atuou por mais de 30 anos na área de Recursos Humanos, em
empresas públicas e privadas de pequeno, médio e grande porte. Atualmente é consultora de Carreira na Produtive Carreira e
Conexões com o Mercado. [email protected]
continua
485
Fernanda Bitarello, Karine Prestes de Oliveira, Rosana Bona, Márcia Carvalho e Silva Straliotto, Manoela Ziebell de Oliveira
(empresa que presta o serviço), que é contratada pela empresa que afasta os
trabalhadores ou por eles próprios (Lopes, 2014).
O trabalho de outplacement teve início nos EUA, após a II Guerra Mundial,
para ajudar os militares que regressavam ao país a encontrar emprego (Vieira,
2011). No final dos anos 60 e nos anos 70, a prática cresceu no contexto
empresarial dado o incremento das demissões, especialmente de executivos.
Algumas organizações passaram a adotar o título de empresas de outplacement
e a vender serviços de apoio à busca de emprego (Redstrom-Plourd,1998).
As razões que levam as empresas a usarem os serviços de outplacement
têm variado ao longo da história. Segundo Redstrom-Plourd (1998), as em-
presas que contratam os serviços de outplacement têm mudado, assim como
as necessidades dos indivíduos dispensados. Como resposta a estas mudan-
ças e consequentes necessidades, os processos de outplacement também vêm
sofrendo alterações na forma de estruturação e prestação dos seus serviços.
Na prática, observa-se, também, uma alteração em relação ao perfil dos usu-
ários destes serviços. Atualmente, com muita frequência, estes são buscados
por iniciativa dos próprios profissionais, e não somente quando os progra-
mas são oferecidos pelas empresas no desligamento, mas quando estes visam
a estruturar com maior clareza o planejamento da carreira e a transição para
outra oportunidade profissional (estando disponíveis para o mercado de tra-
balho ou mesmo quando em atividade).
Tendo em vista: 1) o histórico recente dos serviços de outplacement,
2) o grande aumento do número de empresas que disponibilizam este
tipo de serviço e 3) o crescimento lento das publicações científicas sobre
o tema, é objetivo deste estudo apresentar o perfil de profissionais que
buscam um serviço de outplacement e identificar suas motivações para
buscar esse tipo de serviço.
A consultoria em que o trabalho de pesquisa foi realizado, Produtive
Carreira e Conexões com o Mercado, iniciou suas atividades na década de
90. O foco do trabalho são a condução de projetos de planejamento de car-
reira, prospecção de posições no mercado e apoio à transição de carreira
propriamente dita.
Ao longo do tempo, aprofundou o método de discussão e construção de
projetos de carreira, introduzindo ferramentas e organizando um processo
diferenciado de planejamento amparado pela literatura científica. Seguindo
a constante evolução do mercado, novos serviços foram desenhados, como
os ligados a aconselhamento e ao tema da “carreira nas organizações”.
Mais recentemente foi criado um Núcleo de Pesquisa, cujo principal obje-
tivo é integrar a Academia e o Mercado de Trabalho a fim de compreender
4
Psicóloga, com MBA em Gestão de Pessoas pela FGV, Especialização em Dinâmica dos Grupos pela SBDG e Mestre em Educação pela
UFRGS. Possui dezessete anos de experiência na área de desenvolvimento humano com atuação em empresas de pequeno, médio e
grande porte. Atualmente é Consultora na Produtive Carreira e Conexões com o Mercado, atuando em projetos de Outplacement,
Reflexão Estratégica de Carreira e área de relacionamento com o mercado. [email protected]
5
Psicóloga, mestre e doutora em psicologia formada pela UFRGS. Atualmente é coordenadora do Grupo de Estudos em
Desenvolvimento de Carreira na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e membro do Núcleo de Pesquisa da Produtive
Carreira e Conexões com o Mercado. [email protected]
486
Motivos de busca, níveis de satisfação com o trabalho e perfil de profissionais | 000-000
Método
Participantes
Foram participantes do estudo 542 profissionais, com idade média de
38,6 anos (DP = 7,52), dos quais 69.1% eram homens. Todos os participan-
tes haviam concluído o Ensino Superior (66.3% haviam feito MBA e 11.4%
Mestrado ou Doutorado) e 53.6% da amostra ainda estavam trabalhando. Os
critérios de inclusão na amostra foram: que o participante concluísse o pre-
enchimento dos instrumentos na íntegra e que concordasse com a utilização
dos dados coletados para fins de pesquisa.
Instrumentos
Foi utilizado um banco de respostas a um questionário para a caracte-
rização do perfil do cliente utilizado pela consultoria. O banco continha as
respostas dos clientes para: questões sociodemográficas e experiência de tra-
balho mais recente; escalas para aferir adaptabilidade de carreira, satisfação
com o trabalho e motivos para saída e permanência na organização; uma per-
gunta sobre o motivo de busca por consultoria de outplacement. No presen-
te estudo foram analisados unicamente os dados referentes às informações
sociodemográficas, níveis de satisfação com o trabalho e motivos de busca
pela consultoria. Os instrumentos utilizados para coletar essas informações
encontram-se descritos a seguir:
Procedimentos
Desde 2014, após a contratação do serviço de outplacement, e previamente
487
Fernanda Bitarello, Karine Prestes de Oliveira, Rosana Bona, Márcia Carvalho e Silva Straliotto, Manoela Ziebell de Oliveira
Resultados
488
Motivos de busca, níveis de satisfação com o trabalho e perfil de profissionais | 000-000
TABELA 1
Motivos de busca pelo serviço e frequência de citação por profissionais Empregados e Desempregados
Recolocação profissional: Profissionais que buscam o serviço da consultoria 175 24.5 34.6
com vistas à obtenção de nova oportunidade de trabalho; profissionais
que estão desocupados e buscam reingressar no mercado de trabalho;
profissionais que tinham uma atividade profissional, estiveram parados e
buscam se recolocar; busca de primeira colocação (inserção) no mercado
de trabalho.
Planejamento de carreira: Profissionais que buscam reflexão sobre a 103 24.8 11.3
carreira desenvolvida até o momento e querem planejar os próximos passos
na carreira; profissionais que percebem ter desenvolvido uma trajetória
profissional de forma desorganizada e desejam “corrigir” a trajetória a fim
de alcançar objetivos de carreira; profissionais que buscam estabelecer
novos objetivos de carreira e estratégias para alcançá-los.
Avaliação do perfil: Profissionais que buscam a consultoria para realizar 15 4.7 0.8
uma avaliação do próprio perfil frente ao mercado; profissionais que
desejam fazer um estudo da própria trabalhabilidade ou empregabilidade;
orientação e preparação para o mercado de trabalho.
Mudança geográfica: Profissionais que, por diversos motivos pessoais, 10 2.9 0.8
profissionais ou familiares, precisam ou desejam realizar uma mudança
geográfica e contratam a consultoria como apoio para encontrar posições
de trabalho no local de destino.
continua
489
Fernanda Bitarello, Karine Prestes de Oliveira, Rosana Bona, Márcia Carvalho e Silva Straliotto, Manoela Ziebell de Oliveira
Preparação para processo seletivo: profissionais que nunca tiveram, ou há 7 0.7 1.3
tempo não têm experiência com processos seletivos e buscam orientações
em relação a como se preparar e como se comportar nestas situações.
Insatisfação: Profissional que não gosta das atividades que está 5 1.8 0
desempenhando na empresa no momento; profissional que não se
identifica com a cultura, práticas e políticas da empresa; incômodo com a
rotina; sentimento de desmotivação em relação ao trabalho.
Qualidade de vida: profissionais que buscam transição de carreira com vistas 3 1.1 0
a maior satisfação pessoal ou qualidade de vida, sem preocupação explícita
com nível de senioridade, remuneração, segmento ou tipo de empresa
TABELA 2
Frequência de citação dos motivos por ano de coleta de dados
continua
490
Motivos de busca, níveis de satisfação com o trabalho e perfil de profissionais | 000-000
TABELA 3
Comparação de médias de profissionais empregados e desempregados para satisfação com o trabalho
Discussão
491
Fernanda Bitarello, Karine Prestes de Oliveira, Rosana Bona, Márcia Carvalho e Silva Straliotto, Manoela Ziebell de Oliveira
492
Motivos de busca, níveis de satisfação com o trabalho e perfil de profissionais | 000-000
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493
OS SIGNIFICADO
Marcos Henrique Antunes, Dulce Helena Penna Soares, Carmen Leontina Ojeda Ocampo Moré
51
PARTE 3
ADULTOS
494-501
OS SIGNIFICADOS DA APOSENTADORIA
A PARTIR DE METÁFORAS
EXPRESSADAS POR
CASAIS APOSENTADOS
Marcos Henrique Antunes1, Dulce Helena Penna Soares2,
Carmen Leontina Ojeda Ocampo Moré3
Introdução
1
Doutorando em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina. [email protected]
2
Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional e de Carreira e professora Aposentada do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora pela Universidade de Strasboug na França e Pós Doutora pela UFRGS. Ex-
Presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP). Atua como Consultora em Programas de Orientação para a
Aposentadoria e Orientação Financeira em empresas públicas e privadas. [email protected] www.instserop.com.br
3
Doutora em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [email protected]
494
Os significados da aposentadoria a partir de metáforas | 000-000
Wang e Shultz (2010), por sua vez, assinalam que as dimensões circundan-
tes ao indivíduo são preponderantes na definição da aposentadoria, dentre
as quais estão a saúde, os relacionamentos, os papéis sociais e as finanças.
Dessa forma, observa-se que os autores supracitados enfatizam a não linea-
ridade do processo de aposentadoria, demonstrando, inclusive, a influência
dos aspectos contextuais na efetiva vivência de desligamento laboral.
O presente trabalho ancora-se nos pressupostos do construcionismo so-
cial para entender que a carreira se configura em um continuum estabelecido
entre as dimensões subjetiva e social, sendo o resultado das relações coti-
dianas de compartilhamento de práticas e discursos psicossociais (Ribeiro,
2014). Nessa perspectiva, os significados das experiências são co-construí-
dos no âmbito relacional e emergem das ações dialógicas contextualizadas
cultural e historicamente. Isto significa, sobretudo, que os significados não
são determinados pela mente ou por um padrão de como algo deve ser, mas
podem ser revisados através de pautas coordenadas que explorem outros
sentidos e possibilidades (Gergen & Gergen, 2010). A aposentadoria, nes-
sa medida, pode ser entendida como uma construção social que refere um
processo multidimensional, entrelaçando tanto as experiências individuais e
suas contingências quanto as sociais amplas.
Entende-se que o conteúdo comunicado por uma pessoa é produzido
nas suas relações, envolvendo atitudes, percepções, emoções e expectativas
compartilhadas. Assim, as metáforas, enquanto sistemas simbólico-concei-
tuais, são um importante meio para apreensão de sequências interacionais
de um indivíduo, pois, ao passo em que retratam aspectos do seu contexto
relacional, possibilitam a reestruturação de pontos de vista (Carlsen, 1997;
Madanes, 2007; Paschoal, & Grandesso, 2014). Depreende-se, portanto, que
as metáforas são uma forma de linguagem utilizada no cotidiano, as quais
apresentam ideias e sentimentos do indivíduo como, também, dados da cul-
tura na qual ele está inserido e estabelece suas relações.
Tendo presente esse delineamento, este estudo foi desenvolvido
com o objetivo de analisar os significados atribuídos à aposentadoria a
partir de metáforas expressadas por casais aposentados. Julga-se que o
exame desses dados proporciona um entendimento abrangente da con-
cepção e das vivências de aposentadoria dessas pessoas, tendo em vis-
ta a riqueza ilustrativa de suas narrativas que desvelam aspectos para
além da linguagem convencional.
Método
O material analisado neste estudo deriva de uma pesquisa maior que teve
o objetivo de compreender as repercussões da aposentadoria na dinâmica
relacional familiar na perspectiva de casais (Antunes, 2014). Trata-se de
uma investigação de caráter qualitativo, na qual participaram 06 casais (12
pessoas) que estavam aposentados há, pelo menos, um ano. Ressalta-se que
os mesmos eram residentes em meio urbano e tinham idades entre 56 e 68
anos. O grau de escolaridade variou entre Ensino Técnico e Doutorado, e o
495
Marcos Henrique Antunes, Dulce Helena Penna Soares, Carmen Leontina Ojeda Ocampo Moré
Resultados e discussão
Por todos os lados temos exemplos de pessoas que morrem trabalhando. É uma
dificuldade tremenda pro sujeito deixar seu local de trabalho (Participante A).
496
Os significados da aposentadoria a partir de metáforas | 000-000
497
Marcos Henrique Antunes, Dulce Helena Penna Soares, Carmen Leontina Ojeda Ocampo Moré
Aqui em casa não dou espaço para o ‘homem de pijama’ (risos). Eu trabalho
nele [marido] uma relação meio dura pra ele não ficar de ‘nhê, nhê, nhê’. Não dá
pra cair nessa coisa de aposentado que é velho e inativo (Participante F).
498
Os significados da aposentadoria a partir de metáforas | 000-000
A gente até brinca que os aposentados têm ponto de encontro nesta cidade. Tu
sabes qual é? (risos). Especialmente os homens, ficam todos lá debaixo da Figueira
(Participante B).
499
Marcos Henrique Antunes, Dulce Helena Penna Soares, Carmen Leontina Ojeda Ocampo Moré
Considerações finais
500
Os significados da aposentadoria a partir de metáforas | 000-000
REFERÊNCIAS
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501
COTIDIANO E APO
Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna Soares
52
PARTE 3
ADULTOS
502-511
COTIDIANO E APOSENTADORIA:
VIVÊNCIAS DE APOSENTADOS
NOS ESPAÇOS URBANOS
DA CIDADE DE FLORIANÓPOLIS
Aline Bogoni Costa1, Dulce Helena Penna Soares2
Introdução
1
Docente e pesquisadora do curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC. Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Áreas de interesse: trabalho, carreira, orientação profissional. [email protected]
2
Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional e de Carreira e professora Aposentada do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora pela Universidade de Strasboug na França e Pós Doutora pela UFRGS. Ex-
Presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP). Atua como Consultora em Programas de Orientação para a
Aposentadoria e Orientação Financeira em empresas públicas e privadas. [email protected] www.instserop.com.br
502
Cotidiano e aposentadoria | 000-000
503
Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna Soares
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Cotidiano e aposentadoria | 000-000
Método
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Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna Soares
FIGURA 1
Esquema explicativo do método regressivo-progressivo.
506
Cotidiano e aposentadoria | 000-000
Resultados e discussão
507
Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna Soares
urbanos da cidade. Por sua vez, as relações familiares e de lazer eram vividas,
pela maioria destes interlocutores, em raros momentos, nos “intervalos” da
busca por produzir e consumir em seus cotidianos. Embora as relações nos
espaços urbanos durante o tempo de trabalho se caracterizassem pela pressa
e pouco tempo para apreciar, sentiam-se retribuídos pelo reconhecimento de
“ter um lugar” na cidade, possibilitado, justamente, por meio de seu trabalho.
Aposentados e agora “libertos” de suas obrigações e dos horários, “de
posse de suas vidas”, os participantes passaram a se perceber, muitas vezes,
“sem lugar” e “pouco participativos na construção de seu habitar”, evocando
que, por meio do trabalho, a participação e o pertencimento eram possíveis.
Partindo destas compreensões, cada qual teceu a sua estratégia para viver
o espaço-tempo do habitar na aposentadoria: alguns no isolamento; outros
por meio das lembranças do passado; outros na ruptura com o cotidiano, e
outros, ainda, na busca incessante de inserção em novas rotinas. Como apo-
sentados(as) depararam-se, também, com uma nova cidade, transformada
e bastante diferente daquela que idealizaram em suas escolhas do passado.
Esta nova Florianópolis foi descrita por todos os interlocutores como um
lugar com “impossibilidades” para se viver no futuro.
Quanto às “impossibilidades”, as transformações da cidade foram com-
preendidas como elementos desfavoráveis à continuidade do habitar em suas
aposentadorias. Dentre as críticas tecidas pelos participantes, as mais recor-
rentes vincularam-se ao crescimento desordenado, como as dificuldades de
mobilidade urbana, medo da violência, poucos espaços destinados ao lazer
(cultura, artes, contato social), falta de cuidado com a história da cidade e
com a natureza (poluição).
Assim, as relações cotidianas nos espaços urbanos da cidade de
Florianópolis dos aposentados participantes, certamente foi a etapa mais
enriquecedora do estudo, pois, ao adentrar no cotidiano (Spink, 2007), as
pesquisadoras experimentaram as vivências destes participantes nos es-
paços urbanos da cidade. Ficaram evidentes as mudanças na relação com
os espaços da cidade após a aposentadoria, sendo diversos e singulares os
aspectos transformados, dependendo das trajetórias de vida e das escolhas
do passado (o passado que volta para dar sentido ou não ao presente) de
nossos interlocutores.
Verificou-se, por meio destas análises, que a cidade se move a partir da
dinâmica do trabalho e da lógica capitalista de produção e consumo. Neste
contexto, as relações cotidianas dos sujeitos com a cidade podem modifi-
car-se com a aposentadoria. Também, pode-se compreender que, em seu
cotidiano, as pessoas aposentadas buscam estabelecer vínculos e encontrar
elementos de continuidade em suas relações com e nos espaços urbanos,
entretanto, podem vivenciar, nestas relações, rupturas, descontinuidades,
contradições e ambiguidades.
Por fim, na etapa de progressão histórico-genética, foram retomadas as
concepções teóricas e buscou-se a compreensão as relações dos participantes
da pesquisa, em seu cotidiano, nos espaços urbanos da cidade, a partir das
argumentações apresentadas nos parágrafos seguintes.
508
Cotidiano e aposentadoria | 000-000
509
Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna Soares
modo de ser aos homens, ou seja, ao transformar algo nos espaços e usufruir
do tempo no cotidiano, a identidade é, também, construída. Na aposenta-
doria, os vínculos com o habitar passam por ressignificações e as mudanças
nas relações do espaço-tempo passam a ser percebidas de uma maneira mais
atenta. Os participantes vivem a busca por este habitar na cidade (o direito
de participar, o direito à obra, o direito à cidade), mesmo encontrando con-
tradições e ambiguidades nestas relações. A apropriação do espaço e do tem-
po no habitar cotidiano é ressignificada na aposentadoria, em um processo
onde a identidade dos sujeitos também é transformada.
Sendo assim, as relações dos participantes, nos espaços urbanos de
Florianópolis, modificaram-se na aposentadoria, especialmente pelos “espa-
ços vazios” deixados no rompimento com o trabalho e pelas transformações
no contexto da cidade, em que estes sujeitos passam a se perceber pouco
participativos, recolhendo-se, muitas vezes, ao isolamento de suas casas.
Finalmente, entendeu-se que o cotidiano dos participantes nos espaços
urbanos de Florianópolis é vivido, ao mesmo tempo com relações próximas
e distantes, de “perto” e de “longe”. Estão perto por morarem na cidade e
fazerem parte de seu contexto, mesmo que, algumas vezes, se sintam espec-
tadores das suas mudanças. Estão perto quando podem “habitar” em seu co-
tidiano, neste “habitar” encontram o sentido de ser. Estão longe, quando per-
cebem impossibilidades de futuro na cidade, isolam-se e não se sentem parte
da construção dos espaços urbanos. Neste movimento, foram identificadas
muitas contradições no habitar destes sujeitos, que reportam, especialmen-
te, à centralidade do trabalho em nossa vida e, em sua ruptura quando da
aposentadoria, a dificuldade de encontrar novos espaços, nos quais sejam
aceitos e passem a (re)construir a trajetória de vida.
O encontro com as contradições no cotidiano destes participantes, pos-
sibilitou `as pesquisadoras retomar o significado do termo “aposentadoria”,
que na Língua Portuguesa, significa “recolher-se aos aposentos”. Percebeu-se
que esta compreensão, embora não seja conhecida por eles, é presente nas
relações que estabelecem nos espaços urbanos, afinal foram recorrentes as
referências ao retorno à casa e, quando este recolhimento se referia ao isola-
mento, significava o “próprio estar nos aposentos”, reafirmando a “perda de
lugar” e “espaços” na vivência da aposentadoria.
Considerações finais
510
Cotidiano e aposentadoria | 000-000
certamente a vida estaria com o ritmo renovado, com a valorização dos ele-
mentos do cotidiano, com o uso e fruição nos espaços urbanos.
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511
ORIENTAÇÃO PSI
Dulce Helena Penna Soares, Aline Bogoni Costa
53
PARTE 3
ADULTOS
512-521
ORIENTAÇÃO PSICOLÓGICA
EM PROGRAMAS DE ORIENTAÇÃO
PARA A APOSENTADORIA
Dulce Helena Penna Soares1, Aline Bogoni Costa2
Introdução
1
Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional e de Carreira, ex-presidente da ABOP e professora Aposentada
do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora pela Universidade de Strasboug na França e
Pós Doutora pela UFRGS. Atua como Consultora em Programas de Orientação para a Aposentadoria e Orientação Financeira em
empresas públicas e privadas. [email protected] www.instserop.com.br
2
Docente e pesquisadora do curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC. Pesquisadora no Laboratório
de Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho (LAPPOT/UFSC). Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Áreas de interesse: trabalho, carreira, orientação profissional. [email protected]
512
Orientação psicológica em programas de orientação | 000-000
Histórico
As atividades em Orientação Psicológica para a Aposentadoria no mo-
delo Aposent-Ação tiveram início em 2006 como um Projeto de Extensão
universitária do Laboratório de Informação e Orientação Profissional – LIOP,
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir da iniciativa das
então alunas, Aline Bogoni Costa e Maria Lúcia de Oliveira (Soares, Costa,
Rosa & Oliveira, 2007). Inicialmente, o Programa foi realizado na UFSC e, em
curto espaço de tempo, despertou o interesse e expandiu-se a participações
em empresas públicas e privadas.
Pressupostos conceituais
Os conceitos que norteiam nossa reflexão e consequente prática psico-
lógicas são: trabalho, identidade, história de vida, aposentadoria e projetos
de futuro. Nosso entendimento teórico ampara-se na concordância de que o
trabalho ocupa lugar de centralidade na vida humana e, tal entendimento,
justifica as dificuldades das pessoas em lidar com as mudanças, perdas e rup-
turas quando se aposentam (Soares & Costa, 2011).
Os aspectos psicológicos são mobilizados a partir das seguintes compre-
ensões e em dois momentos importantes:
O Programa
513
Dulce Helena Penna Soares, Aline Bogoni Costa
514
Orientação psicológica em programas de orientação | 000-000
“Eu sempre trabalhei nesta mesma empresa, fazem 36 anos. Sempre fui
a secretária deste mesmo setor. Fico mais tempo na empresa do que na
minha própria casa, aliás a empresa se tornou o meu lar, e fica difícil me
desligar, por isto vou ficando...” (A)
“A minha empresa é como se fosse a minha casa, vivo mais tempo nela do
que com minha família.” (B)
“Não posso sair ainda da empresa, pois tenho um projeto que sou respon-
sável e só eu tenho condições de tocar ele. A empresa precisa de mim.” (C)
“Não consigo imaginar como vai ficar a empresa, e o meu setor sem mim...” (E)
515
Dulce Helena Penna Soares, Aline Bogoni Costa
“E os projetos que ainda não realizei? Vou deixar disponível para o meu
substituto realizar...” (F)
“Me lembro do dia que meu filho nasceu, foi o dia da minha promoção para
chefe do meu setor. Fiz toda minha carreira aqui nesta instituição, eu criei
meus filhos, minha família, toda minha vida!” (G)
“E o meu computador, e a minha sala, como é difícil pensar que eles não
serão mais meus...”(H)
“A empresa ainda precisa de mim, pois eu sei muitas coisas sobre o dia a
dia, os processos que ainda não estão escritas em nenhum lugar. Como vão
fazer sem mim?” (I)
d) Falta dos amigos. Existe um relato frequente de que sentirão falta dos
colegas de trabalho e, nesta hora, são chamados de amigos. Sabe-se que, nem
sempre, os colegas de trabalho e os amigos são as mesmas pessoas, mas o sen-
timento de que estar sem os colegas pode significar perder os seus melhores
amigos, o que, muitas vezes, aparece como uma dificuldade a enfrentar.
“Fiz muitos amigos, vou sentir falta deles. Espero continuar sendo chama-
do para os eventos e jogos de futebol.” (J)
“Ainda não decidi sair por causa dos amigos, a gente é quase uma família...” (K)
“No meu setor a gente se dá tão bem, que não consigo me imaginar longe
deles, por isto não me aposento.” (L)
516
Orientação psicológica em programas de orientação | 000-000
“Eu vim aqui para vocês me dizerem o que eu faço do meio dia às seis. Faz
35 anos que trabalho no Banco...” (M)
“Eu estudei Direito, mas nunca pude exercer. Minha filha se formou agora
e quem sabe a gente poderá trabalhar juntos, abrir um escritório...” (N)
“Sempre pensei em morar num sítio, mas agora tenho medo. A gente
precisa estar toda hora no médico.” (O)
“Vou me aposentar para cuidar dos meus pais, que estão muito velhinhos
e precisam de ajuda...” (P).
“Minha filha precisa de mim, ainda não terminou a faculdade. Vou poder ir
buscar meu neto na escola e dar mais atenção para eles...” (Q).
“Minha mulher sempre diz, nosso casamento dá certo porque você sai às 7
da manhã e volta às 7 da noite...” (R).
“Vou ter uma redução muito grande no meu salário, vou perder uns 30% e as
despesas só aumentam, com o plano de saúde, auxílio aos filhos e netos...”(S)
517
Dulce Helena Penna Soares, Aline Bogoni Costa
“Eu sei que vou sofrer preconceitos.... Tenho meus direitos, por exemplo
estacionar na vaga de idoso, mas tenho vergonha de pedir o cartão.” (V)
“JAQUE: já que você está aposentado podes ir ao banco, pagar uma conta,
ao supermercado, etc...” (Y)
“Antes eu tinha um cargo, sentia que tinha uma profissão. Agora recebo o
meu contracheque e nele está escrito que sou inativo.” (AA)
“Adorei fazer a agenda colorida, mas quase fiquei em pânico quando vi que
faço tudo pelos outros e não paro para pensar em mim, quase não tenho
tempo para mim, só trabalho, família e a casa.”(BB)
“Eu pude ver que as coisas que faço no tempo livre, eu escolho fazer, e aí
eu tenho muito mais satisfação em realizar. E ir ao trabalho, já estou meio
cansada, gostaria que já tivesse acabado este tempo. Sinto que o tempo
não passa quando estou no trabalho, já não tenho mais vontade de estar
lá, fazendo o meu serviço, que eu sempre gostei, mas agora deu!”(CC)
518
Orientação psicológica em programas de orientação | 000-000
Outros se dão conta que no tempo livre podem usufruir fazendo aquilo
que lhes dá prazer, que tem um sentido para a pessoa, algo que escolhem.
“No meu tempo livre eu descanso, faço as coisas devagar, sem pressa. Pude
ver ao fazer a agenda colorida, que agora posso demorar mais tempo para
realizar tarefas que antes fazia apressadamente por causa do tempo, como
por exemplo, cortar a grama. Antes eu fazia em uma hora, agora levo o
dia todo, pois é uma diversão, acho que é até uma terapia para mim, cuido
também das flores, me envolvo com tudo, e nem vejo o tempo passar." (EE)
Mas, mesmo fazendo e usando o tempo livre com prazer, sofrem ainda
do preconceito da sociedade, referindo que, para ter valor é necessário ter
produtividade em todos os momentos e não os autoriza a vivência do ócio.
“Vocês aqui no grupo deveriam enfatizar mais o “não fazer nada”, pois pa-
rece que a gente não pode ficar com o tempo livre sem estar com algo para
fazer. É difícil para os outros aceitarem também. Passei trabalho em casa
com as minhas duas filhas que ficam o tempo todo me sugerindo para fazer
outra faculdade, algum curso ou fazer isto ou aquilo, e parece que não me
autorizam a ficar sem fazer nada!” (FF)
“Não bastasse isso, o mundo inteiro me fitava com olhos inquisidores e, sem
constrangimento, comentava: ‘mas como, tão jovem? Ainda tens muito a
dar’; ‘Tens que produzir’. ‘Tens que achar uma atividade. Tens que fazer um
trabalho voluntário. Tens que...tens que...tens que....’!”(GG).
Avaliações do Programa
519
Dulce Helena Penna Soares, Aline Bogoni Costa
“Ninguém vai decidir por mim, agora é comigo. Então ajudou né?(risos)
O primeiro auxílio de ter participado foi pensar sobre que era real, fez cair
a ficha. Todo trabalhador pensa em aposentar e, aguarda por isso com cer-
ta ansiedade.”(MM)
520
Orientação psicológica em programas de orientação | 000-000
“...quando chegar a hora, será que o serviço de 30 anos não vai voltar à
mente? A gente fica automatizado, é um choque! O grupo nos ajuda a cair
na real e repensar”(RR)
“Seguir novos rumos para que a vida não pare no meio do caminho. Será
que estamos preparados? Ver que outras pessoas experimentam as mesmas
dúvidas é muito importante...e tentar pensar sobre elas, mais ainda” (SS).
E, por fim:
Os grupos de OPA até então realizados pelas autoras possibilitaram
constatar o quanto é importante este trabalho para discutir e integrar as
diferentes dimensões apresentadas anteriormente. Ainda, o quanto a ques-
tão do trabalho está interligada a identidade e que devem ser discutidas
de forma integrada. A história de vida da cada pessoa confunde-se com a
história de vida no trabalho, e são estas duas histórias que na aposentado-
ria perdem a dimensão do trabalho naquela instituição. Ao pensar na sua
história de vida, permitem-se olhar para o futuro e elaborar projetos, com
vistas a uma aposentadoria mais saudável, com possibilidade de se realizar
o que ainda não foi possível.
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521
A IMPORT NCIA D
Emília dos Santos Magnan, Patricia Bock Bandeira, Marcelo de Campos Velho Nora, Gabriela Techio, Daniela Boucinha, Manoela Ziebell de Oliveira
54
PARTE 3
ADULTOS
522-531
Introdução
1
Graduada em Psicologia pela UFCSPA, especialista em Desenvolvimento Humano de Gestores pela Decision FGV, mestranda
do PPG de Psicologia da PUCRS e membro do Grupo de Estudos sobre Desenvolvimento de Carreira com ênfase em Carreiras
Contemporâneas. Atua com programas de Desenvolvimento e Cultura organizacional na área de Recursos Humanos de uma empresa
de Porto Alegre. [email protected]
2
Graduada em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente é mestranda em Psicologia Social no
Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e membro do Grupo de Estudos
sobre Desenvolvimento de Carreira. Coordena atualmente o centro de ensino Cape Carreiras. [email protected]
3
Graduado em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente é membro do Grupo de Estudos
sobre Desenvolvimento de Carreira, além de atuar como Orientador Profissional em consultório particular.
[email protected]
continua
522
A import ncia dos papéis e da autorreflexão | 000-000
4
Psicóloga, diplomada pela PUCRS, com especialização em Terapia de Família e Casal pelo Centro de Estudo da Família e do Indivíduo
(CEFI), e também formada em Ciências Sociais pela UFRGS. É colaboradora do Grupo de Estudos sobre Desenvolvimento de Carreira
com ênfase no tema conflito trabalho e família. Atualmente trabalha no Escritório de Carreiras da PUCRS. [email protected]
5
Psicóloga e Mestre em Psicologia pela PUCRS e Especialista em Psicologia Organizacional pela Fadergs. Experiência na área de
recursos humanos, consultoria de carreira, desenvolvimento de liderança, planejamento e transições de carreira, gestão de projetos,
treinamentos e palestras na área de gestão de pessoas e de carreira. Atualmente, coordenadora do Escritório de Carreiras da PUCRS
e é membro do Grupo de Estudos sobre Desenvolvimento de Carreira com ênfase nos temas autorreflexão e empregabilidade.
[email protected]
6
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande Sul. Atualmente coordena o Grupo de Estudos sobre
Desenvolvimento de Carreira no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, além de atuar como consultora de carreira e membro do Núcleo de Pesquisa da Produtive Carreira e Conexões com o Mercado.
[email protected]
523
Emília dos Santos Magnan, Patricia Bock Bandeira, Marcelo de Campos Velho Nora, Gabriela Techio, Daniela Boucinha, Manoela Ziebell de Oliveira
524
A import ncia dos papéis e da autorreflexão | 000-000
525
Emília dos Santos Magnan, Patricia Bock Bandeira, Marcelo de Campos Velho Nora, Gabriela Techio, Daniela Boucinha, Manoela Ziebell de Oliveira
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A import ncia dos papéis e da autorreflexão | 000-000
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Emília dos Santos Magnan, Patricia Bock Bandeira, Marcelo de Campos Velho Nora, Gabriela Techio, Daniela Boucinha, Manoela Ziebell de Oliveira
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A import ncia dos papéis e da autorreflexão | 000-000
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Emília dos Santos Magnan, Patricia Bock Bandeira, Marcelo de Campos Velho Nora, Gabriela Techio, Daniela Boucinha, Manoela Ziebell de Oliveira
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531
BEM-ESTAR NA A
Samantha de Toledo Martins Boehs, Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna, Iúri Novaes Luna
55
PARTE 3
ADULTOS
532-540
BEM-ESTAR NA APOSENTADORIA:
DESAFIOS E PRÁTICAS
Samantha de Toledo Martins Boehs1, Aline Bogoni Costa2,
Dulce Helena Penna3, Iúri Novaes Luna4
Introdução
1
Docente do Departamento de Administração Geral e Aplicada da Universidade Federal do Paraná. Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Responsável pelo Programa de Preparação para a Aposentadoria da UFPR. Organizadora
do livro Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho. Áreas de interesse: Aposentadoria, Carreira e satisfação de vida.
[email protected]
2
Docente e pesquisadora do curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC. Pesquisadora no Laboratório
de Psicologia Positiva nas Organizações e no Trabalho (LAPPOT/UFSC). Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Áreas de interesse: trabalho, carreira, orientação profissional. [email protected]
3
Sócia e Docente do Instituto do Ser - Orientação Profissional e de Carreira e professora Aposentada do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora pela Universidade de Strasburg na França e Pós Doutora pela UFRGS. Ex-
presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP). Atua como Consultora em Programas de Orientação para a
Aposentadoria e Orientação Financeira em empresas públicas e privadas. [email protected]
4
Professor Doutor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduado em Psicologia,
mestre em Administração e doutor em Sociologia Política pela UFSC. Tem experiência nas áreas de Psicologia e Administração, com
ênfase em Psicologia Organizacional e do Trabalho e Comportamento Organizacional. [email protected]
532
Bem-estar na aposentadoria | 000-000
533
Samantha de Toledo Martins Boehs, Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna, Iúri Novaes Luna
a
O termo Bridge employment representa o período no qual a pessoa está aposentada formalmente, recebendo a pensão pelo
regime de previdência, mas continua exercendo algum tipo de atividade profissional (Boehs, 2017).
534
Bem-estar na aposentadoria | 000-000
Estudo realizado no Brasil por uma das autoras deste capítulo, em seu
estudo doutoral com pessoas que tiveram como último empregador antes
de aposentar uma filial brasileira de empresa multinacional (Boehs, 2017),
demonstrou que o controle da escolha, representado pela voluntariedade e
involuntariedade da decisão, está diretamente relacionado com a satisfação
de vida. Aqueles que se aposentaram por vontade própria demonstram re-
latos de maior satisfação com a vida, enquanto os que se aposentaram por
motivos externos a sua vontade e, especialmente, aqueles que não consegui-
ram emprego após a aposentadoria relataram menores níveis na satisfação
de vida, como pode ser percebido a partir da tabela 1 composta pelo relato de
alguns participantes da pesquisa:
TABELA 1
Relatos de Voluntariedade / Involuntariedade da Decisão de Aposentadoria
Voluntariedade Involuntariedade
Ah, eu tô feliz, eu tô feliz sim (risos alegres) eu falo assim, Eu era recompensado pelo meu sucesso, 10 mil dólares
eu ganho um quarto do que eu ganhava mas eu tô feliz. Eu de bônus, comprava carro... para os caras me tirarem da
penso assim quando eu era jovem eu não ganhava nada e tomada? Hoje eu não tenho mais nada, não tenho um
vivia bem não é agora tendo tudo que eu vou viver mal né? tostão na conta, só a casa que eu moro. Afetaram a minha
(P1, feminino) família e ninguém deu bola pra isso! (P3, masculino)
Eu estava totalmente pré-preparado e estava Quando você entra no buraco você não nota, depois é
psicologicamente, financeiramente preparado, de forma que que você começa a perceber quando consegue sair fora,
eu não tive nenhum sofrimento nesse período de transição, teve uma fase ruim ... deu para notar que você sai fora
não tive nenhum problema (P11, masculino) e volta várias vezes dessas situações de desânimo na
aposentadoria. (P6, masculino)
Sabe que na época eu tinha alguns colegas de trabalho Os últimos dias foram terríveis pra mim né, por que a
que eu evitava por que eu me senti constrangida de dizer minha vida era ali dentro da empresa, eu vi praticamente a
que eu já estava parando. As pessoas diziam: Mas como empresa nascer sabe, então eu ficava pensando será que
assim (espanto)? O que você vai fazer? Que plano de saúde eu vou conseguir me acostumar a ficar fora daqui? Eu era
você vai ter? Eu dizia, o plano é de saúde, eu não estou muito ligado, tanto que depois eu nunca mais passei na
precisando, não tô doente. Então tem gente que fica meio frente da Gama. (P10, masculino)
dependente assim sabe? (P9, feminino)
Diante desses resultados, Boehs (2017) afirma ainda ser possível perce-
ber que aqueles que participaram do programa de preparação para a aposen-
tadoria oferecido pela empresa por um período maior que seis meses pare-
cem apresentar um melhor ajuste e satisfação de vida na aposentadoria. As
ações por parte das empresas e dos empregados, no que tange à preparação
para a aposentadoria, precisam ser construídas visando facilitar a volunta-
riedade das decisões, evitando assim os desligamentos abruptos desprovidos
de escolha pessoal. Em vista disso, em seguida serão apresentadas algumas
práticas de orientação para a aposentadoria mais comumente adotadas nas
empresas públicas e privadas.
535
Samantha de Toledo Martins Boehs, Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna, Iúri Novaes Luna
536
Bem-estar na aposentadoria | 000-000
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Samantha de Toledo Martins Boehs, Aline Bogoni Costa, Dulce Helena Penna, Iúri Novaes Luna
Considerações finais
538
Bem-estar na aposentadoria | 000-000
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540
ESCALAS DE CON
Escalas de conflito trabalho-família existentes para uso no Brasil | 000-000
56
PARTE 3
ADULTOS
541-549
ESCALAS DE CONFLITO
TRABALHO-FAMÍLIA EXISTENTES
PARA USO NO BRASIL:
UMA REVISÃO DE LITERATURA
Roberta Simon1, Maiana F. O. Nunes2, Amanda F. Vieira3,
Louisi S. Cardozo4, Alexandre S. Alvarenga5
Introdução
1
Psicóloga, mestranda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
[email protected]
2
Psicóloga, Doutora em Psicologia e Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC [email protected]
3
Psicóloga, mestranda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
[email protected]
4
Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. [email protected]
5
Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC. [email protected]
541
Roberta Simon, Maiana F. O. Nunes, Amanda F. Vieira, Louisi S. Cardozo, Alexandre S. Alvarenga
542
Escalas de conflito trabalho-família existentes para uso no Brasil | 000-000
543
Roberta Simon, Maiana F. O. Nunes, Amanda F. Vieira, Louisi S. Cardozo, Alexandre S. Alvarenga
TABELA 1
Descrição dos instrumentos estrangeiros para avaliação do CTF
Bohen & Viveros-Long Ambiguidade sobre normas, Trabalhadores α = 0,71 para o fator geral
(1981) insuficiência de recursos, baixa
recompensa para conformidade de
papel, conflito sobre fenômenos
normativos e sobrecarga das
obrigações de papel
Kopelman, Greenhaus Conflito de papéis, conflito do Estudantes de uma escola α entre 0,65 e 0,70 para a
& Connolly (1983) trabalho e conflito da família técnica; estudantes que 1a amostra; α entre 0,80 e
trabalham em tempo 0,89 para a 2a amostra
integral
Gutek, Searle & Klepa Interferência trabalho na família e da Psicólogos e gerentes α entre 0,79 e 0,83 para as
(1991) família no trabalho duas amostras
Hughes & Galinski Dificuldade do papel na família e a Trabalhadores α = 0,90 para o primeiro
(1994) dificuldade do papel no trabalho fator e α = 0,83 para o
segundo fator
Frone & Yardley (1996) Conflito trabalho-família e o conflito Trabalhadores com filhos α = 0,87 para o primeiro
família-trabalho fator e α = 0,79 para o
segundo
Netemeyer, Boles & Conflito trabalho-família e o conflito Trabalhadores α acima de 0,80 para todos
McMurrian (1996) família-trabalho, em suas duas professores, os casos
direções microempresários e
vendedores,
Stephen & Sommer 3 fatores de conflito trabalho-família: Trabalhadores de α = 0,80 para o primeiro
(1996) tempo, tensão e comportamento Hospital e Agência fator, α = 0,74 para o
Governamental segundo e α = 0,77 para o
terceiro .
continua
544
Escalas de conflito trabalho-família existentes para uso no Brasil | 000-000
Geurts, Taris, & Interferência negativa do trabalho Trabalhadores do α variou entre 0,73 e 0,88
Kompier (2005) na família, interferência positiva do correio, trabalhadores de
trabalho na família, interferência empresa de eletrônicos,
negativa da família no trabalho e trabalhadores de
interferência positiva do trabalho na consultoria financeira
família
Aguiar e Bastos (2013) ressaltam que a escala internacional que mais teve
reconhecimento foi a proposta por Netemeyer e colaboradores (1996), tendo
esses autores contribuído de forma significativa neste campo de estudo por
meio da construção e validação de uma medida bidimensional, contemplan-
do o Conflito Trabalho-Família em suas duas direções, ou seja, verificando a
interferência do trabalho na família e da família no trabalho.
Reconhecendo a existência crescente dos conflitos entre trabalho e famí-
lia e as possíveis consequências sobre o bem-estar e o desempenho profis-
sional, tanto nos sujeitos quanto nas organizações, mostra-se pertinente a
realização de intervenções para prevenir e/ou tratar problemas relacionados
ao CTF. Para tanto, deve-se contar com escalas válidas e confiáveis para a
avaliação do construto, de modo a realizar um mapeamento das situações
vivenciadas antes das intervenções. Considerando esse contexto, o objetivo
do presente capítulo é apresentar uma revisão sistemática das escalas que
apresentam estudos de validade no Brasil sobre CTF e CFT.
Método
Materiais e Procedimentos
Para esta revisão, foram selecionados artigos, teses e dissertações com-
pletos, indexados no site da Biblioteca Virtual Brasileira-BVS-Psi (www.bvs-
-psi.org.br) e na base internacional Web Of Science que abordavam escalas e
instrumentos de medida do fenômeno conflito trabalho-família. Esta pesqui-
sa ocorreu no mês de junho de 2017. Na pesquisa adotou-se como palavras-
-chave de busca no título: escala, medida, construção, adaptação e validação
de instrumento relacionado a Conflito Trabalho-Família. Os descritores utili-
zados foram: “Work-Family Conflict Scale”, “Work-Family Measure”, “Work-
Family Conflict” AND “Instrument”, “Work-Family Conflict” AND” “Scale”
AND “Validation”, “Work-Family Conflict” AND “Measure; Work-Family
Conflict” AND “Validation”. No BVS-Psi foi utilizado também o descritor:
Escalas de Conflito-Trabalho-Família em português.
545
Roberta Simon, Maiana F. O. Nunes, Amanda F. Vieira, Louisi S. Cardozo, Alexandre S. Alvarenga
Resultados
TABELA 2
Número de resultados da pesquisa realizada nas bases BVS-Psi e Web Of Science
Web Of Science
“Work-Family Measure” 0 0 0
BVS-Psi
546
Escalas de conflito trabalho-família existentes para uso no Brasil | 000-000
Discussão
547
Roberta Simon, Maiana F. O. Nunes, Amanda F. Vieira, Louisi S. Cardozo, Alexandre S. Alvarenga
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