Guia Da Prtica Docente 2-2021

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3
Mota, Rosina Maria Turano
T917g Guia da prática docente / Rosina Maria Turano Mota. 2. ed. Montes
2021 Claros, MG, 2021.
91 p.: il.
Guia (Produto Educacional) – Centro Universitário FIPMoc -

UNIFIPMoc, Centro de Ensino e Aprendizagem - CENA, 2021.
Inclui bibliografia: p. 90-91.
1. Prática docente. 2. Centro de Ensino e Aprendizagem - CENA. 3.

Ensino. I. Rego, Thaís Cristina Figueiredo. II. Bastos, Rosane. III. Título.
CDU: 370
Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Maria Cristina da Conceição de Sousa – CRB6-1853
4
1º semestre de 2021
Profa. Ms. Maria de Fátima Turano

Reitora
Prof. Ms. Eliziário Pereira de Rezende

Pró-reitor Administrativo-financeiro
Profa. Ms. Rosina Maria Turano Mota

Pró-reitora de Avaliação e Extensão
Profa. Dra. Thaís Cristina Figueiredo Rego

Pró-reitora de Ensino
Profa. Dra. Dorothea Schmidt França

Pró-reitora de Pesquisa e Pós-graduação
Prof. Ms. Dalton Caldeira Rocha

Diretor Acadêmico
Prof. Clinton Xavier Rocha

Diretor do Campus
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 7
2 A UNIFIPMoc ................................................................................................................. 8
3 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL .............................................................................. 9
4 ENSINO HÍBRIDO ....................................................................................................... 11
5 PROPOSTA PEDAGÓGICA ......................................................................................... 11
5.1 Processo ensino - aprendizagem .............................................................................. 12
5.1.2 O Planejamento Pedagógico na UNIFIPMoc ......................................................... 12
5.1.2.1 Matrizes de Referência ....................................................................................... 13
5.1.2.2 Plano de Ensino – aprendizagem....................................................................... 14
5.1.3 A aula ..................................................................................................................... 22
5.1.4 Participação e Produção nas Aulas – PPA ............................................................ 23
5.1.4.1 Sugestões para realização das PPA´s ................................................................. 23
5.1.4.1.1 Metodologias Ativas ......................................................................................... 23
 Projeto Interdisciplinar ........................................................................................... 23
 Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) ........................................................... 26
 Peer Instruction (Instrução por pares) ................................................................... 27
 Rotação por Estações .............................................................................................. 29
 PBL – Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada em Problemas) ........... 30
 TBL - Team Based Learning (Aprendizagem Baseada em Times) ......................... 34
 Fishbowl .................................................................................................................. 37
5.1.4.1.2 Técnicas Ativas ................................................................................................ 38
 Mapa Conceitual ..................................................................................................... 38
 Infográfico ............................................................................................................... 39
5.1.4.1.3 Ferramentas Digitais ........................................................................................ 40
 Socrative ................................................................................................................. 40
 Padlet (Mural Virtual) ............................................................................................ 41
 TBL Active .............................................................................................................. 41
 Learning Paths (Trilhas de aprendizagem) utilizando o Symbaloo ........................ 42
5.2 Sistema de Avaliação ............................................................................................... 43
5.2.1 Distribuição de pontos ........................................................................................... 43
5.2.2 A Prova Discursiva (P1) ......................................................................................... 43
5.4.3 A Prova de Múltipla-Escolha (P2) ........................................................................ 61
6 INFORMAÇÕES GERAIS ............................................................................................ 88
6.1 Documentação .......................................................................................................... 88
6.2 Biblioteca ................................................................................................................. 88
6.3 Lançamento de Notas, Planos de Aulas e Controle de Frequência ......................... 88
6.4 CENA – Centro de Ensino e Aprendizagem ............................................................. 89
6.5 CEAD – Canal de Ensino e Aprendizagem Digital ................................................... 89
6.7 Portfólio Virtual ....................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 90
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1 INTRODUÇÃO
Caro Professor,
O Centro de Ensino e Aprendizagem – CENA, na busca de constante

aperfeiçoamento e atualização, e objetivando facilitar seu dia a dia, apresenta-lhe o Guia
da Prática Docente.
Neste guia, contemplam-se subsídios e informações que o ajudarão a melhor
direcionar seu trabalho, possibilitando-lhe consulta imediata e maior segurança no
desenvolvimento de suas atividades acadêmicas.
Sabemos que você, Professor, é fundamental no processo ensino - aprendizagem
e, por isso, agradecemos seu empenho e compromisso em tornar sua prática docente
condizente com nossa proposta, reinventando-se a cada aula, no intuito de proporcionar
a nossos acadêmicos o acesso a um conhecimento de qualidade.
Ressaltamos que as proposições estão de acordo com o Regimento da Instituição
e com a fundamentação teórico-metodológica de sua Proposta Pedagógica.
2 A UNIFIPMoc
 Missão
Formar profissionais capacitados para ingressarem no mercado de trabalho,
buscando o aprimoramento contínuo e tendo a ética como suporte para as relações
interpessoais.
 Visão
Ser reconhecida como uma instituição que busca a vanguarda das transformações
educacionais, assegurando a qualidade do processo ensino - aprendizagem e das relações
entre as pessoas.
 Valores
 Ética nas relações;

 Trabalho coletivo;
 Melhoramento contínuo;
 Abertura para o novo.
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 Diretrizes
 Exercício de transparência, confiança e valorização das pessoas;
 Competência de todos os envolvidos no trabalho;
 Integração com a comunidade;
 Relações de parceria.
 Organograma Institucional
3 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
A partir de 18 de março de 2020, nossas aulas presenciais foram suspensas devido

à pandemia da COVID 19, e, desde então, a UNIFIPMoc passou a ofertar a seus
acadêmicos o ensino domiciliar, que possui características próprias:
 aulas ofertadas em tempo real (via Plataforma ZOOM), nos mesmos dias e
horários do presencial.
9
 interação direta dos docentes com os discentes via aplicação de
Metodologias Ativas, chat, fóruns e feedback das atividades.
 aulas e materiais exclusivos produzidos para cada disciplina e de acordo
com o perfil da turma.
 planos de trabalho elaborados pelos professores e atualizados
semanalmente.
 reuniões frequentes dos coordenadores com os líderes de turma e
professores para verificação do andamento das aulas e ajustes nos planos de
trabalho.
Além disso, a reitoria, as pró-reitorias e as diretorias uniram forças para criar ações
e estratégias que pudessem amenizar este momento de isolamento social e favorecer o
processo de ensino - aprendizagem.
Para que continuemos a ofertar um ensino de qualidade, solicitamos a você,

Professor, que, durante o período de ensino domiciliar, adote as seguintes orientações:
- Realize suas aulas no formato síncrono (ao vivo) para acontecerem no mesmo
horário disponibilizado caso fossem presenciais. Respeite o horário de início de sua aula.
Torne esse momento produtivo.
- Escolha ferramentas que facilitem a aprendizagem e apoiem o ensino. O

conteúdo não pode simplesmente ser “jogado” para os alunos. Devem ser aplicadas
Metodologias Ativas; e o feedback para quaisquer atividades solicitadas é obrigatório.
- Deixe claros prazos, formas de envio e valorização das atividades. Os

combinados neste momento são importantes.
- Verifique a frequência de acesso, realização de atividades e participação em

encontros síncronos (ao vivo), e avise seu aluno se a presença dele não estiver satisfatória.
- Utilize a plataforma Canvas como sua sala de aula virtual e o ZOOM para
ministrar suas aulas síncronas.
- Distribua bem o tempo de sua aula, para que ela não se torne cansativa nem para
você nem para seu aluno.
Acreditamos que, adotando essas práticas, tornaremos o momento de

aprendizagem de nosso discente mais prazeroso.
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4 ENSINO HÍBRIDO
Consiste na combinação dos modelos de aprendizagem presencial e on-line. O

primeiro, já conhecido de todos, é o ensino em sala de aula; e o segundo utiliza
tecnologias digitais no processo de ensino.
ENSINO HÍBRIDO
“O currículo é mais flexível, com tempos e espaços integrados, combinados,
presenciais e virtuais, acadêmicos e professores reúnem-se de várias formas, em grupos
e em momentos diferentes, de acordo com a necessidade, com muita flexibilidade, sem
os horários rígidos e o planejamento engessado.”
“No momento on-line, utilizam-se plataformas adaptativas com roteiros
semiestruturados, que respondem as questões mais conceituais; e, no presencial,
professores orientam os acadêmicos em questões mais difíceis e profundas.”
“A expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que
não existe uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo
contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços.”
“O ensino híbrido configura-se como uma combinação metodológica que impacta na
ação no professor, em situações de ensino, e na ação dos estudantes, em situações de
aprendizagem.”
Fonte: BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Leia
HORN, Michael B.; STAKER, Heather. O que é Ensino Híbrido. In: _______.
Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso,
2015. parte 1. cap. 1.
5 PROPOSTA PEDAGÓGICA
A proposta pedagógica da UNIFIPMoc segue o paradigma educacional utilizado
nos documentos oficiais do MEC e INEP, e constantes no Projeto Pedagógico de Curso
(PPC) de cada curso.
Fundamenta-se no princípio da interdisciplinaridade e no desenvolvimento de

competências, conforme as teorias do pensamento complexo (Edgar Morin) e das
competências (Philippe Perrenoud).
A opção epistemológica é pelo construtivismo sócio-interacionista, com base nas

teorias:
 Piagetiana – Jean Piaget
11
 Sócio-interacionista – Lev Vygotsky
 Aprendizagem significativa – David Ausubel
 Pedagogia de Projetos – Josette Jolibert e Fernando Hernandez
O trabalho pedagógico parte das seguintes premissas:
 O aprender: O aluno é o construtor de seus próprios conhecimentos.

 O ensinar: O professor é mediador da construção do conhecimento.
 O avaliar: O professor avalia para intervir e incluir.
As aulas oportunizam aos acadêmicos a construção do conhecimento, conforme os
pressupostos teóricos:
 Aula operatória – Paulo Afonso Caruso Ronca

 Teoria de grupos operativos – Enrique Pichon-Rivière
 Atos de escrita acadêmica – Ana Atorresi
5.1 Processo ensino - aprendizagem

 Conceito: aprender é construir significados
 Ponto de partida: concepções prévias dos alunos
 Processo dialético/ ressignificação de conceitos
O processo ensino - aprendizagem na UNIFIPMoc diferencia-se do modelo
tradicional, substituindo-se a aula expositiva pela aplicação de PPA´s (Participação e
Produção nas Aulas).
5.1.2 O Planejamento Pedagógico na UNIFIPMoc
O planejamento pedagógico é pensado e revisto semestralmente, movimentando-se

para uma mudança de enfoque da prática educativa que acolhe os acadêmicos e
recontextualiza o ensino e a aprendizagem com vistas ao fortalecimento de um trabalho
consistente e significativo.
Desenha-se uma proposta alinhada com as demandas do nosso tempo, de alta
qualidade e eficaz na formação de profissionais necessários à sociedade.
Alicer-sa-se na Matriz de Referência do Curso, revista pelo Núcleo Docente
Estruturante – NDE na Matriz de Referência do Período, atualizada pelo grupo de
professores com a Coordenação; e a Matriz de Referência de cada Disciplina, elaborada
por cada Professor a partir do que for definido nas anteriores.
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5.1.2.1 Matrizes de Referência
Matriz de Referência do Curso1
Fonte: Coordenação Direito, 2021
Matriz de Referência do Período1
Matriz de Referência da Disciplina1
1
Trechos de Matrizes de Referência do Curso de Direito.
13
Baseia-se no desenvolvimento de competências e habilidades que consolidam
aprofundam e ampliam a formação do acadêmico por meio da progressão de
aprendizagens.
5.1.2.2 Plano de Ensino – aprendizagem

O modelo de Plano reelaborado a cada semestre pelo professor da UNIFIPMoc é o
seguinte:
14
I - EMENTA
É o resumo dos temas a serem abordados e das finalidades do trabalho na disciplina,
de acordo com o projeto Político – Pedagógico do curso.
A EMENTA constitui-se de um parágrafo que declara quais tópicos farão parte do
conteúdo da disciplina, limitando sua abrangência de acordo com a carga horária prevista.
A EMENTA retratará o tipo de abordagem que será dada aos conteúdos escolhidos
e revela, de certo modo, traços culturais, ideológicos e científicos atribuídos ao trabalho
a ser desenvolvido no curso.
Ementa é uma descrição discursiva que resume os conteúdos conceitual e/ ou
procedimental de uma disciplina.
Características formais
 Os tópicos essenciais da matéria são apresentados sob a forma de frases nominais

(frases sem verbo);
 Não é necessário que os tópicos sejam elencados em itens (um embaixo do outro):
a redação é contínua.
 Para a elaboração da ementa, que reúne conteúdos conceituais e procedimentais,

podem ser utilizadas, dentre outras, expressões como: "estudo de"...,
"caracterização de"..., "estabelecimentos de relações entre"..., "busca de
compreensão de"..., "reflexão sobre"..., "análise de"..., "exame de questões
sobre"..., "descrição de "..., "pesquisa de"..., "investigação sobre"..., "elaboração
de"..., "construção de"..., "introdução a"..., "fundamentação de"...,
"desenvolvimento de"..., "aplicação de"..., "explicitação de"..., "crítica de"...,
"interpretação de"..., "aprofundamento de"..., "produção de"..., "criação de"...,
"organização de"..., "confecção de"..., "demonstração de"..., "levantamento de"...,
"definição de"..., "processamento de"..., "expressão de"..., "comunicação de"...,
"participação em"..., "experimentação de"..., "detalhamento de"..., "discussão
de"..., "orientação sobre"..., "comparação entre"..., "confronto com"..., "interface
entre"... etc.
Exemplo2:
I. EMENTA
Estudo das noções introdutórias e históricas da Teoria Geral do Processo. Relação

entre processo e constituição. Reflexão sobre os institutos fundamentais do direito
processual: Jurisdição, Ação, Defesa e Processo.
2
Os exemplos dos itens do Plano de Ensino – Aprendizagem são da disciplina Teoria Geral do Processo,
do 3º período do curso de Direito, professora Dra. Cynara Silde Mesquita Veloso
15
II - COMPETÊNCIAS
A definição das competências é realizada previamente pelo Núcleo Docente
Estruturante – NDE com base na Diretriz Curricular Nacional de cada curso. A partir
dessa escolha, é elaborada a Matriz de Referência do Curso de onde o professor retira as
que serão desenvolvidas por sua disciplina e coloca-as em seu Plano de Ensino.
Exemplo:
II. COMPETÊNCIAS
 Resolver conflitos e buscar soluções harmônicas, considerando as normas

jurídicas e os princípios éticos-sociais.
 Interpretar os institutos do Direito Processual a partir de uma perspectiva
constitucional.
 Desenvolver propostas para democratização do acesso à justiça.
III - CONTEÚDOS
A classificação de conteúdos de aprendizagem é ao adotada pelos currículos oficiais
utilizada por Merril (1983) e recolhidos por César Coll (1986) que os diferencia em
conceituais (o que é preciso saber), procedimentais (o que é preciso saber fazer) e os
atitudinais (o saber ser)
Em cada um desses agrupamentos é possível distinguir características diferenciais
e, além disso, eles são trabalhados de forma integrada e simultânea, não se admitindo a
compartimentação.
Os chamados CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS em nosso Plano são as
sequências didáticas que o Professor elege como os que são referência para o
desenvolvimento das competências em sua área de conhecimento.
Exemplo:
III. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade 1- Modalidades de resolução de conflitos

1.1 Formas extrajudiciais:
1.1.1 Autotutela
1.1.2 Autocomposição
1.1.3 Mediação e arbitragem
1.2 Forma judicial
1.2.1 Estado, processo e a tutela jurisdicional.
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Unidade 2- Jurisdição e Competência
2.1 Conceito:
2.1.1 Escola Mineira: teoria neo-institucionalista.
2.1.2 Escola Paulista: teoria instrumentalista.
2.2 Requisitos/princípios da jurisdição:
2.2.1 Investidura
2.2.2 Inércia
2.2.3 Aderência territorial
2.2.4 Inafastabilidade.
2.2.5 Juízo natural.
2.2.6 Imparcialidade do juiz
2.2.7 Persuasão racional do juiz.
2.2.8 Motivação das decisões judiciais
2.2.9 Duplo grau de jurisdição.
2.2.10 Indeclinabilidade.
2.3 Características da jurisdição:
2.3.1 Unidade.
2.3.2 Imparcialidade.
2.3.3 Substitutividade.
2.3.4 Secundariedade.
2.4 Tipos de jurisdição:
2.4.1. Voluntária.
2.4.2 Contenciosa.
2.5 Acesso à jurisdição.
2.6 Jurisdição e competência.
2.6.1. Critérios de demarcação de competência.
Unidade 3 – Ação e Defesa
3.1 Teorias da ação.
3.1.1 Imanentista
3.1.2 Pública, autônoma e concreta.
3.1.3 Pública, autônoma e abstrata.
3.2 Elementos configurativos e estruturais do procedimento.
3.2.1 Elementos subjetivos.
3.2.2 Elementos objetivos.
3.3 Defesa.
3.3.1 Conceito.
3.3.2 Tipos.
Unidade 4- Processo
4.1 Teorias do processo.
4.1.1 Teoria do processo como contrato
4.1.2 Teoria do processo como quase-contrato.
4.1.3 Teoria do processo relação jurídica.
4.1.4 Teoria do processo como situação jurídica.
4.1.5 Teoria do processo como instituição.
4.1.6 Teoria do processo como procedimento em contraditório.
4.1.7 Teoria constitucionalista do processo.
4.1.8 Teoria neo-institucionalista do processo.
4.2 Princípios do processo:
4.2.1 Princípios institutivos.
4.2.2 Princípios informativos.
4.3. Pressupostos processuais.
4.3.1 Subjetivos.
4.3.2 Objetivos.
17
4.4. Processo e procedimento.
4.5 Atos processuais.
4.5.1 Atos das partes:
4.5.1.1 Petição inicial.
4.5.1.2 Contestação.
4.5.1.3 Recursos.
4.5.2 Atos do juiz:
4.5.2.1 Despacho.
4.5.2.2 Decisão interlocutória.
4.5.2.3 Sentença;
4.5.3 Atos do promotor de justiça
4.5.3.1 Parecer interlocutório.
4.5.3.2 Parecer final.
4.6 Norma processual:
4.6.1. Interpretação
4.6.2 Integração.
4.6.3 Tipos de normas:
4.6.3.1 Norma material.
4.6.4 Norma processual.
Os CONTEÚDOS CONCEITUAIS referem-se aos saberes essências, os chamados

conceitos. Fazem referência não apenas a conceitos, mas também a fatos e princípios.
Em nosso plano, damos destaque aos conceitos básicos, ou seja, aquelas ideias ou
representações do pensamento científico sobre cada assunto constante do conteúdo
programático.
Exemplo:
CONTEÚDOS CONCEITUAIS (Conceitos)
 Autocomposição. Heterocomposição. Jurisdição. Competência. Ação. Defesa.

Processo.
Os CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS ou habilidades estão ligados ao “saber

fazer”.
Segundo César Coll no Marco Curricular (1986, p.46): “Um procedimento- também
chamado de regra, técnica, método, destreza, habilidades é um conjunto de ações
ordenadas e com uma finalidade, dirigidas para a realização de um objetivo”. São
atividades que contribuem para a construção do conhecimento e do diálogo com a
interdisciplinaridade.
Exemplo:
CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS (Habilidades)
• Comparar os métodos de resolução de conflitos.
18
• Descrever as fases do direito processual civil romano
• Analisar os critérios de demarcação de competência à luz do Código de Processo
Civil e da jurisprudência.
• Diferenciar a jurisdição contenciosa da voluntária.
• Confrontar as condições da ação e os pressupostos processuais no Código de
Processo Civil de 1973 e no Código de Processo Civil de 2015.
• Diferenciar os tipos de defesa previstos no Código de Processo Civil.

• Analisar as teorias processuais e os princípios processuais à luz da Constituição e do
Código de Processo Civil.
• Diferenciar os atos processuais das partes, do juiz, do promotor de justiça e do
escrivão.
• Diferenciar a norma material com a norma processual.

• Analisar os institutos do Direito Processual à luz do Código de Processo Civil, da
doutrina e da jurisprudência.
Os CONTEÚDOS ATITUDINAIS qualificam o estudante para a cidadania e o

capacitam para o aprendizado permanente.
Eles se distribuem em três grandes subgrupos: os valores, as normas e as atividades
em nosso Plano damos destaques aos valores.
São fundamentais para a orientação e regulação do comportamento nas atuações
que o acadêmico terá como profissional.
Exemplo:
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Valorização dos princípios processuais.

• Atitude crítica perante a prestação jurisdicional.
• Respeito às garantias processuais.
IV – METODOLOGIAS
O Plano deve explicitar as estratégias metodológicas e didáticas que serão utilizadas
pelo Professor para desenvolvimento de habilidades e competências.
Vinculam-se às experiências cotidianas e se apoiam nos saberes prévios e na cultura
institucional.
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O Professor tem o acesso a cursos e orientações sobre o uso de ferramentas
tecnológicas para a apropriação do saber pelos acadêmicos, sintonizadas com os
pressupostos que se inferem das diretrizes pedagógicas norteadoras.
Sugere-se a utilização do sistema híbrido comtemplado por várias metodologias
ativas constantes da lista no Plano que pressupõe a preparação do estudante para a aula
através de vídeos, leitura e testos e outros.
Exemplo:
IV. METODOLOGIAS (Assinalar) (x) Mapa Conceitual

( ) PBL (x) Portfólio
(x) Projetos (x) Aula interativa dialogada
(x) Sala de Aula invertida (x) Gameficação
(x) APA (Atividade de Produção Acadêmica) ( ) TBL
( ) Metodologia 300 (x) Debate
( ) Peer instruction (x) Seminário
( ) Aulas práticas em laboratório ( ) Outras: ________________________
V – AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação da Proposta Pedagógica da UNIFIPMoc é a formativa.
Avalia-se o tempo todo, em todas as aulas, utilizando-se instrumentos variados e
condizentes com a área do conhecimento e o Curso.
Para efeito de registro no Controle Acadêmico, observa-se o critério a seguir,
adaptado às especificidades de cada Curso:
Exemplo:
V. AVALIAÇÃO
Prova discursiva (P1) – 20 pts
Prova de múltipla escolha (P2) – 20 pts
Participação e Produção nas Aulas (PPA) – 60 pts
 Participação e Produção nas Aulas (PPA)

Aprendizagem de habilidades (Conteúdos Procedimentais) exige ações, exercitação
e reflexão sobre a própria atividade.
Assim, sugere-se ao professor a atribuição de 40% dos pontos a essas atividades de
participação e produção em sala de aula.
 Prova Discursiva (P1)
As provas Discursivas – P1 é constituída de algumas questões dissertativas e é
aplicada no meio do semestre.
20
É um instrumento necessário para avaliar a construção de conceitos básicos
trabalhados. Nela, o acadêmico deve demonstrar o domínio de conceitos, o conhecimento
de teorias e autores clássicos da área de conhecimento e habilidades cognitivas em
desenvolvimento.
 Prova de Múltipla Escolha (P2)
A prova objetiva – P2 é constituída de questões de múltipla escolha e tem caráter
somativo.
É aplicada no final do semestre. E uma avaliação interdisciplinar. Cada professor
elabora algumas questões considerando as habilidades trabalhadas em sua disciplina.
VI – BIBLIOGRAFIA
A indicação de Bibliografia é revista a cada semestre visando a atualização. No caso
da Bibliografia básica, exige-se, no mínimo, três títulos de autores clássicos na área da
disciplina. A escolha é determinante para o trabalho dos conceitos básicos. O acadêmico
deve utilizar e familiarizar-se com as ideias de autores consagrados na área.
A Bibliografia complementar deve conter, no mínimo, cinco títulos de obras
lançadas recentemente e pertinentes às pesquisas e temas de Projetos Interdisciplinar do
Período.
Exemplo:
VI. BIBLIOGRAFIA
Bibliografia Básica (3 clássicos de referência)
CINTRA, Antônio Carlos de Araújo; GRINOVER, Ada Pellegrini; DINAMARCO, Cândido Rangel.
Teoria geral do processo. 30. ed. São Paulo: Malheiros, 2014. 228 p. ISBN 8539202255.
LEAL, Rosemiro Pereira. Teoria geral do processo: primeiros estudos. 14. ed. Rio de Janeiro: Forense,
2018. 490 p. ISBN 8530955748.
WAMBIER, Luis Rodrigues. Curso avançado de processo civil: cognição jurisdicional: teoria geral
do processo civil. 18.ed. São Paulo: Thomson, 2019. ISBN 9788553210374.
Bibliografia Complementar (5 obras mais atuais e que contemplam projetos de pesquisa)

CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso á justiça. Porto Alegre, RS: Fabris, 1988. 168 p. ISBN
8588278294.340.114
GONÇALVES, Aroldo Plínio. Técnica processual e teoria do processo. 2. ed. Belo Horizonte: Del Rey,
2012. 193 p. ISBN 8538402503.
THEODORO JÚNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual Civil: volume I. Teoria Geral do
Processo Civil. 61. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2020. ISBN 9788530977702.
NUNES, Antônio Carlos Ozório. Manual de Mediação: guia prático da autocomposição. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 2017. ISBN: 8520365229.
LEAL, Rosemiro Pereira. Processo como teoria da lei democrática. Belo Horizonte: Fórum, 2017. ISBN
9788545001911.
21
5.1.3 A aula
22
5.1.4 Participação e Produção nas Aulas – PPA
A proposta da PPA é a utilização de metodologias ativas.

Ela permite a interação entre professor, acadêmicos, objetos do conhecimento.
Exige que o acadêmico estude antecipadamente o item a ser abordado. É uma
estratégia que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura, interpretação,
participação no trabalho em grupo, expressão oral e escrita.
É um instrumento de construção do conhecimento eficaz, que pode ser utilizado
constantemente pelo professor, em sala de aula, com grupos de, no máximo, 5 (cinco)
alunos.
Ela possibilita a definição clara dos conceitos básicos de cada disciplina e utilização
da bibliografia básica apresentada no Plano de Ensino.
Compreende vários tipos de metodologias ativas, à escolha do professor, com o
propósito de tornar as aulas dinâmicas e garantir a aprendizagem dos acadêmicos,
evitando-se o uso constante da aula expositiva tradicional.
A avaliação dos acadêmicos nessas produções deve contemplar o desenvolvimento
de habilidades como: expressão oral, escrita, participação no trabalho em grupo, e outras
específicas de cada curso.
5.1.4.1 Sugestões para realização das PPA´s
5.1.4.1.1 Metodologias Ativas
 Projeto Interdisciplinar
Objetivando romper com a fragmentação do conhecimento, a UNIFIPMoc criou e

inseriu em seu projeto pedagógico o Projeto Interdisciplinar. A fundamentação baseia-se
em teóricos como: George Gusdorf, Fernando Hernandez, Antoni Zabala, Ivani Fazenda
e Hilton Japiassu, que partem da interdisciplinaridade para a construção do conhecimento.
O Projeto Interdisciplinar compreende três dimensões: a pedagógica, a científica e

a social, aliando ensino, pesquisa e extensão.
Do ponto de vista pedagógico, o Projeto implica uma postura que tem como
princípio integrar as disciplinas, tornando-as mais atraentes para os acadêmicos,
23
aproximando-os, o mais possível, da realidade social e das exigências do mercado de
trabalho.
Do ponto de vista da iniciação científica, o Projeto prevê o processo de inserção

do acadêmico em atividades de leitura e escrita, utilizando a linguagem científica.
Quanto à dimensão social, o Projeto ultrapassa os muros da instituição, e envolve

atores da comunidade, permitindo sua contribuição para os avanços sociais. Todas as
temáticas escolhidas a cada semestre são voltadas para a extensão, o que permite a
participação de toda comunidade acadêmica.
Pretende-se, aqui, mostrar aos professores a importância de sua disciplina dentro

do Projeto, visto que ele é interdisciplinar e precisa ser organizado com antecedência, em
conjunto com os demais professores e coordenador do curso.
O Projeto consta das seguintes etapas:
1. Atividade desencadeadora (todos os professores do período)

2. Organização da pesquisa (a cargo do tutor)
3. Exploração teórico-prática (todos os professores do período)
4. Sistematização (todos os professores do período)
5. Apresentação (docentes, tutor, discentes e coordenador)
Atividade Desencadeadora
O desencadeamento do Projeto Interdisciplinar é um dos momentos mais

importantes para seu sucesso. Nele, o Coordenador, junto com o Tutor e,
preferencialmente, com todos os professores do período, apresentam aos alunos o objeto
a ser estudado. É importante que seja aguçada a curiosidade dos alunos, a fim de que eles
percebam a importância desse estudo em sua prática profissional. É um momento
24
motivador, que deve encantar o acadêmico, motivando-o a elaborar questionamentos e
buscar as respostas para as perguntas que surgirão.
Organização da Pesquisa
Nas oficinas de tutoria, o Professor Tutor deve construir o cronograma de

atividades junto aos alunos para, a partir daí, começar o desenvolvimento da pesquisa.
Cada professor deve acompanhar a execução do cronograma proposto.
Exploração Teórico-prática
Nesta fase, cada professor deve buscar, com sua turma, respostas para os
questionamentos específicos elaborados na fase desencadeadora. Essa busca deve ser
feita por meio de: leituras, debates, experimentos, visitas técnicas. A partir dos
questionamentos iniciais, outros deverão ser acrescidos e incluídos na pesquisa.
Sistematização
As atividades realizadas devem ser registradas em sala de aula, utilizando os
Atos de Escrita Acadêmica.
É importante ressaltar que os estudos podem ser publicados por um ou mais
estudantes que tenha(m) interesse em transformar o trabalho em produção científica.
Podem ser aproveitados os estudos realizados, uma vez que eles são de propriedade dos
alunos daquele período, e a escrita de um texto científico constitui um novo trabalho. Para
isso, deverá haver ajuda de um professor e do tutor, que serão seus orientadores.
Apresentação
Ao final do semestre, todos os envolvidos no Projeto Interdisciplinar devem
participar de uma atividade de socialização da pesquisa e da intervenção realizada.
25
Fonte: CENA (2020)
 Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom)
A sala de aula invertida divide-se em dois momentos:

1. O acadêmico estuda o conteúdo antes da aula, utilizando o material
encaminhado pelo professor.
2. O professor utiliza o momento da aula para aplicar metodologias ativas,
problematizar o conteúdo, realizar atividades práticas, obrigando o
acadêmico a aplicar e ampliar o que foi estudado previamente.
26
Portanto, é uma estratégia ativa que permite que a aula se torne um momento de
aplicação, discussões e atividades práticas do conteúdo que o acadêmico estudou
previamente. Em vez de utilizar todo ou quase todo o tempo da aula com exposições
extensas e cansativas do conteúdo, o professor utiliza-o para trabalhar as dificuldades dos
estudantes com atividades interativas.
Aplicação em sala de aula
 Peer Instruction (Instrução por pares)
A medotologia Peer Instruction permite explorar a interação entre os acadêmicos

trabalhando conceitos fundamentais de determinado conteúdo.
Propõe a substituição de aulas expositivas longas e cansativas por intervenções e
acompanhamento do professor, pelo debate, argumentação e troca de opiniões entre os
acadêmicos.
Sua execução exige estudo prévio do aluno por meio da Sala de Aula Invertida,
feedback constante acadêmico - professor e interação com os colegas.
O objetivo é que aula avance por meio de perguntas (testes conceituais) acerca de
uma temática.
Os testes conceituais apresentam a seguinte sequência:
 Proposição da questão
 Tempo para os estudantes pensarem
 Os acadêmicos registram suas respostas individuais
 Os acadêmicos discutem com seus colegas
 Os acadêmicos registram novamente suas respostas
 Feedback para o professor: registro das respostas
 Análise da questão.
Se a maioria dos estudantes escolher a resposta correta do teste conceitual, a aula
prossegue para o próximo tópico. Se a porcentagem de respostas corretas for muito baixa
(menos de 30%), deve-se retomar o assunto, detalhando-o mais, e realizar uma nova
avaliação, com outro teste conceitual.
27
Ocorrendo de 30% a 70% de acerto, os acadêmicos discutem suas respostas e
aplica-se novo teste conceitual. Mais de 70% de acerto sinalizam para explicação do
professor e avanço para próximo tema.
A seguir, apresenta-se um fluxograma de aplicação da Peer Instruction.
Fonte: CENA, 2020
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=opiz03yVi_A
Conheça
https://www.socrative.com
28
 Rotação por Estações
Consiste em criar um circuito de atividades relacionadas a um tema ou conteúdo.

Esse circuito contém de 3 a 6 estações com atividades e subtemas diferentes. O objetivo
é que cada acadêmico passe por todas as estações, realizando todas as atividades
propostas.
Esta metodologia permite ao acadêmico ser protagonista no processo de
aprendizagem. Além disso, considera o fato de que cada um aprende de maneira diferente,
uma vez que possibilita o contato com diversos tipos de recursos: textos, vídeos,
simuladores, mapa conceitual, produção de vídeos, testes individuais etc.
Durante sua aplicação, há a possiblidade de interação do acadêmico com o
Professor e com os colegas, a partir de atividades colaborativas.
Organização:
 Tempo mínimo: 45 minutos
 Tempo por estação: 15 a 20 minutos
 Deve haver controle do tempo e comunicação do momento da troca de
estação.
 As atividades devem ser independentes umas das outras, pois os alunos
começarão e concluirão por estações distintas entre si.
 Todas as atividades disponibilizadas em cada estação devem ter início, meio
e fim.
 Em cada estação, deve haver uma atividade de conclusão.
 Ao final, os grupos deverão compartilhar seus aprendizados, e o professor
deverá avaliar todo o percurso e realizar uma síntese do tema/ conteúdo
estudado.
Fonte: CENA, 2020
29
Acesse
https://www.geekie.com.br/blog/infografico-estacoes-aprendizado/
Leia
HORN, Michael B.; STAKER, Heather. O que é Ensino Híbrido. In: _______.
Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso,
2015. parte 1. cap. 1.
 PBL – Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada em Problemas) 3
Metodologia ativa em que a construção do conhecimento se dá a partir da discussão

profunda de um problema interdisciplinar. É aplicada utilizando sessões tutoriais, cujos
passos são apresentados mais adiante.
As sessões tutoriais funcionam a partir da formação de pequenos grupos. Embora
existam experiências descritas pela literatura com grupos tutoriais de 15, e até de 19
estudantes, a literatura define como “pequeno grupo” um número mínimo de 8, e máximo
de 12 estudantes. Cada um desses grupos é acompanhado por um professor em um novo
papel: o tutor.
Existem vários formatos para o desenvolvimento das sessões tutoriais em diferentes
locais do mundo. Em seu formato mais clássico, uma sessão inicia-se com a abertura de
um problema, com utilização dos primeiros cinco passos tutoriais. Essa sessão de abertura
deve durar em torno de uma hora, de forma a permitir uma boa exploração do problema.
O sexto passo é de responsabilidade do estudante, e ocorre ao longo de alguns dias entre
a sessão de abertura e a sessão seguinte, de fechamento do problema, que é o sétimo
3
Retirado do Manual do Tutor do curso de Medicina da UNIFIPMoc
30
passo, e deve durar cerca de duas horas. Ao término da sessão de fechamento, outra sessão
se inicia, definindo o ciclo de aprendizagem tutorial, que continua até o final do módulo.
Passos de uma sessão tutorial
Uma sessão inicia-se com a apresentação e entrega de um texto que expõe um

problema para o grupo. Esse problema deve ser inédito e elaborado pelo grupo de
professores em reunião prévia. Cada estudante deve ter seu texto e poderá usá-lo para
destacar, grifar ou sublinhar palavras ou expressões. Para o andamento dos trabalhos, o
grupo deve orientar-se pelos seguintes passos:
Passo 1: Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos.

Após a leitura do problema, identificam-se palavras, ou termos, cujos significados sejam
desconhecidos, e que podem ser esclarecidos, pelos estudantes, com consulta a
dicionários médicos ou, eventualmente, com auxílio do próprio tutor. É importante
permitir que os estudantes apontem suas dificuldades. Caso alguma palavra ou expressão
continue sem entendimento por parte dos estudantes, deve constar como um objetivo de
aprendizagem.
Passo 2: Identificar as questões ou problemas propostos pelo enunciado.

Um bom problema para o PBL possui pequenos outros subproblemas. Neste passo,
os estudantes devem ser estimulados a identificar esses tópicos. O tutor deverá estimular
31
os estudantes, um a um, a contribuir para que o grupo faça uma análise rápida e ampla do
problema, resultando, daí, uma lista de problemas, ou questões, a serem discutidas.
Passo 3: Analisar as questões apresentadas e oferecer explicações, com base no

conhecimento prévio sobre o assunto.
Esta etapa, também conhecida como “brainstorming”, enseja a participação de
todos, formulando, testando e comparando as hipóteses. O tutor deve manter a discussão
em âmbito hipotético e desencorajar os estudantes a buscar um detalhamento precoce. As
regras para um bom “brainstorming” destacam que: (a) qualquer crítica deve ser
descartada; (b) o pensamento e o raciocínio devem ser estimulados de forma livre; (c)
quantidade é desejável e (d) deve-se procurar combinação e aperfeiçoamento. Assim,
essas regras devem orientar a elaboração de uma lista de hipóteses e explicações. O debate
e a valorização dos argumentos de cada acadêmico são aspectos essenciais.
Passo 4: Resumir as explicações.

Trata-se de detalhar e comparar as hipóteses e explicações propostas para entender
como elas se relacionam, bem como verificar se serão necessárias explorações adicionais.
Neste momento, uma sumarização dos aspectos discutidos pode auxiliar o grupo a
compreender as lacunas do conhecimento. É importante também descartar as
considerações que representem distrações para o grupo, dentro do tema a ser discutido,
sempre com base no problema.
Passo 5: Estabelecer objetivos de aprendizagem que permitam aprofundar e

complementar as explicações.
Esta etapa representa o momento de determinar o conjunto de objetivos de
aprendizagem que todos deverão alcançar. O tutor deverá encorajar o grupo a formular
esses objetivos, mantendo o foco de modo adequado, amplo, profundo e passível de serem
alcançados no tempo disponível para o estudo. Deve, ainda, estabelecer associações entre
os objetivos e o problema estudado e estimular a busca de conhecimentos por meio de
fontes diversas (livros, artigos, vídeos etc.). Alguns estudantes podem ter objetivos que
não sejam compartilhados pelo grupo como um todo, em razão de suas necessidades e
interesses pessoais. O tutor deve evitar entregar pronta a lista de objetivos.
32
Passo 6: Estudo individual respeitando os objetivos levantados.
Representa a fase de busca das informações para construção do conhecimento. Cada
estudante deve identificar seu melhor método de estudo e as melhores referências e
oportunidades para estudo (livros, literatura virtual, internet, peças anátomo-patológicas
e consultas a especialistas em uma determinada área do conhecimento). É recomendável
(mas não obrigatório) que o estudante elabore anotações individuais. O tutor pode sugerir
algumas referências que julgar mais relevantes.
Este passo é que desenvolve no estudante a habilidade para pesquisar, identificar
necessidades pessoais de aprendizado, fazer análises críticas da literatura e construir
novos conhecimentos.
Passo 7: Rediscussão no grupo tutorial dos avanços do conhecimento obtido

pelo grupo na sessão de fechamento do problema.
Esta etapa deve começar pela retomada dos objetivos de aprendizagem
identificados no passo 5. É recomendável que todos os estudantes identifiquem suas
fontes de informação. Neste momento, ocorre a reorganização e aplicação do
conhecimento, com discussão crítica das informações coletadas e aplicadas ao problema
estudado.
O papel do tutor é solicitar sumarizações, fazer questões que possibilitem uma
análise crítica do conhecimento e destacar os pontos mais relevantes, solicitando
explicações mais extensas para esses itens. O tutor não está impedido de auxiliar o grupo
em algumas explicações ou fazer correções de eventuais equívocos, mas deve evitar uma
série de miniaulas. É importante, também, auxiliar os estudantes a identificarem pontos
que não foram esclarecidos, para o estabelecimento de novos objetivos de aprendizagem
ou para o agendamento de consultoria.
A avaliação, embora não represente, de forma absoluta, um passo da metodologia,
deve ser incorporada a todas as sessões. O grupo deve proceder à avaliação oralmente.
Devem ser realizadas: autoavaliação, avaliação interpares (com alterações dos pares que
avaliam), avaliação da sessão e avaliação do tutor, que também deverá propiciar o
feedback individual aos estudantes.
33
Fonte: CENA, 2020
 TBL - Team Based Learning (Aprendizagem Baseada em Times)
Indicada para ser utilizada em salas com grande número de estudantes, a TBL
favorece a interação, a discussão, a argumentação e a troca de opiniões, por meio do
trabalho com grupos colaborativos.
Cabe ao professor:
 Elaborar situações complexas relevantes e reais.
 Aplicar a mesma situação complexa para todos os grupos.
 Permitir que as opiniões e decisões sejam compartilhadas.
 Criar grupos, de 5 a 7 alunos, divididos previamente de maneira aleatória
 Avaliar os acadêmicos individualmente e em grupo.
Etapas da TBL
Preparação antes da aula
Os acadêmicos devem estudar previamente o tema por meio de material enviado pelo
professor (Sala de Aula Invertida)
34
Garantia de Preparo
 Teste individual: a TBL inicia-se com a aplicação de um teste individual, de 10 a
20 questões de múltipla escolha, em que os acadêmicos devem registrar suas
respostas em um cartão.
 Teste em equipe: os acadêmicos refazem o teste, só que agora em equipes. É neste
momento que os estudantes têm a oportunidade de argumentar e trocar opiniões
para chegarem a uma resposta em comum.
 Apelação: neste momento, os acadêmicos têm a possibilidade de discordar da
resposta indicada pelo professor. O apelo deve ser feito pelo grupo, por escrito,
contendo argumentos com base na literatura científica (indique os livros da
bibliografia básica constante no Plano de Ensino), com a proposta de reformulação
da questão e/ou resposta correta.
 Feedback do professor: na TBL o professor medeia o processo de aprendizagem,
pois, durante toda a sua execução, circula entre os grupos, fazendo intervenções e
tirando dúvidas. Ao final da aplicação da metodologia, faz uma síntese para reforçar
os conceitos estudados.
Aplicação de conceitos
Nesta fase, obedece-se aos quatro princípios básicos da aplicação de conceitos. Aqui,
os estudantes são desafiados a fazer interpretação, inferência, análises ou síntese, sendo
cada princípio explicitado da seguinte forma:
• Problema significativo (Significant Problem): O problema a ser solucionado deve
ser real, contendo situações com que o aluno poderia deparar-se no dia a dia da
prática profissional, levando à interpretação, inferência e análise da situação-
problema;
• Escolha específica (Specific Choice): As alternativas devem ser claras e específicas,
no formato de múltipla escolha. Por exemplo: Qual destes é o mais adequado
exemplo de X? O que é a evidência mais relevante da Y? Qual destas evidências
mais se aplica a Z? Nunca se deve pedir às equipes que produzam respostas escritas,
em longos documentos;
• Mesmo problema (Same Problem): Todas as equipes devem receber o mesmo
problema e ao mesmo tempo. Assim, trabalhando com o mesmo problema, cada
equipe se preocupa com as conclusões e fundamentos das outras equipes;
• Relatos simultâneos (Simultaneously Report): Nesta etapa, cada equipe tem que se
comprometer com sua resposta e defendê-la na argumentação com as outras
equipes, em caso de divergência.
(OLIVEIRA et al, 2018)
Avaliação em pares
Momento em que os acadêmicos dão um feedback aos colegas e se avaliam
mutuamente.
A seguir, apresentamos um infográfico com as etapas da metodologia TBL.
35
Fonte: CENA, 2020
Acesse
http://www.teambasedlearning.org/
Assista
youtube.com/watch?v=wV-cfvxwn4c
youtube.com/watch?v=cM9FQXP9CGA
Leia
https://www.scielo.br/pdf/rbem/v42n4/1981-5271-rbem-42-4-0086.pdf
Conheça
https://www.tblactive.com.br/
36
 Fishbowl
Metodologia utilizada para promover a discussão de determinado tema,
aprofundando o conteúdo até chegar a conclusões finais.
Como funciona:
 O professor envia, previamente, aos acadêmicos materiais para estudo (Sala de
Aula Invertida).
 O professor organiza dois círculos na sala. Um menor com 6 cadeiras (deixando
sempre uma vazia), e um maior, em volta do anterior, com as demais cadeiras
da sala.
 No círculo menor, estarão os acadêmicos que discutirão o tema.
 A cadeira vazia deverá ser ocupada por algum estudante que queira responder
ou participar da discussão. Só pode falar se estiver sentado em uma das cadeiras.
 Quando alguém do círculo maior ocupar a cadeira livre, outra pessoa do círculo
menor deverá espontaneamente levantar-se e ir para o círculo maior.
 A dinâmica de entrada e saída dos participantes na discussão acontece de forma
contínua, sem interrupções. Cada participante pode entrar na discussão quantas
vezes quiser.
 O professor deverá avaliar a participação dos acadêmicos no grupo de
discussão, e aplicar um teste de múltipla escolha para avaliá-los
individualmente.
 Ao final da aula, o professor faz uma síntese do que foi discutido.
Cabe ao professor, também:
 Determinar o tempo de duração do Fishbowl e de cada participação.

 Incentivar a discussão do círculo menor, realizando perguntas.
Organização do Fishbowl
Fonte: (https://blog.intive-fdv.com.ar/retro-con-fishbowl/)
37
Acesse:
https://silabe.com.br/blog/fishbowl-metodo-aquario-o-que-e-exemplos-e-como-usar-
em-aula/
Assista:
https://www.youtube.com/watch?v=6OEe-xTflok
https://www.youtube.com/watch?v=u4jBEhyxxJM
5.1.4.1.2 Técnicas Ativas
 Mapa Conceitual
É uma técnica em que é possível representar o pensamento ou sintetizar ideias por

meio de um gráfico visual.
A articulação de conceitos por meio de palavras ou frases de ligação demonstra
como os conceitos estão relacionados. Parte-se sempre de uma ideia central, à qual se
conectam outras ideias.
O mais importante em um mapa conceitual não é seu final, mas, sim, seu processo
de construção.
Exemplo de um Mapa Conceitual
ligação
Fonte: CENA, 2020
38
Conheça
https://www.youtube.com/watch?v=hppSTEdmLnk
https://cmapcloud.ihmc.us/
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=p4JICVuCj_E
 Infográfico
São representações visuais de determinada informação, utilizando-se fotos,

desenhos e textos para proporcionar uma leitura mais dinâmica, por meio de um visual
atrativo.
Como técnica ativa, o professor pode solicitar aos seus alunos que transformem
em infográfico o conteúdo trabalhado por meio de uma metodologia ativa.
Fonte: CENA, 2020
39
Leia
http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&page=article&op=view&path
%5B%5D=934&path%5B%5D=819
Conheça
https://www.youtube.com/watch?v=Sxsyhyj0Nwc
5.1.4.1.3 Ferramentas Digitais
 Socrative
Ferramenta que permite a criação de questionários para a verificação da aprendizagem de

conceitos.
Pode ser utilizada em metodologias ativas como a Peer Instruction, na exploração do
conhecimento prévio ou na validação dos conceitos assimilados.
Tela do Socrative
Fonte: https://www.socrative.com/
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=46ptcGPSbxk
Leia
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18176_7822.pdf
Acesse
https://www.socrative.com/
40
 Padlet (Mural Virtual)
Ferramenta que permite a criação de murais ou quadros virtuais de forma on-line,
colaborativa e gratuita. Possibilita aos acadêmicos interagirem curtindo, comentando e
avaliando as postagens de materiais publicados nos murais.
Tela do Padlet
Leia
https://seer.faccat.br/index.php/redin/article/download/647/503
https://seer.ufrgs.br/renote/article/download/86051/49407
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=x8LxEsSXKCY
https://www.youtube.com/watch?v=1brvh01LGb8
Acesse
https://pt-br.padlet.com/
 TBL Active
Ferramenta on-line que auxilia na aplicação da metodologia ativa Team Based
Learning.
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=M-P6aisUmmA
Acesse
https://www.tblactive.com.br/
41
 Learning Paths (Trilhas de aprendizagem) utilizando o Symbaloo
Learning Paths, ou trilhas de aprendizagem, são caminhos flexíveis para promover
o processo ensino - aprendizagem de maneira mais autônoma e prazerosa.
A elaboração das trilhas deve ocorrer por meio da disponibilização de materiais
sobre determinado tema ou conteúdo em diversos formatos que permitirão ao acadêmico
a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Representam uma trajetória a ser percorrida pelo acadêmico, que, apropriando-se
do conhecimento dos recursos formativos disponibilizados, vai construindo sua
aprendizagem.
Utilizando a ferramenta Learning Paths do aplicativo Symbaloo, é possível criar
trilhas no formato de games.
Tela Learning paths Symbaloo
Passo a passo:
1. Escolha um conteúdo a ser trabalhado.
2. Organize-o no formato de itens
3. Defina quais recursos serão utilizados (vídeos, textos, testes etc.)
4. Esboce sua trilha
5. Monte-a no Symbaloo
Acesse
https://www.twygoead.com/site/blog/trilhas-de-aprendizagem/
Assista
https://www.youtube.com/watch?v=y0nfH5a7S-Y
https://www.youtube.com/watch?v=iLdNeu8K0h4
https://www.youtube.com/watch?v=FHmTGUSxjhM
Conheça
https://www.learningpaths.symbaloo.com
42
5.2 Sistema de Avaliação
5.2.1 Distribuição de pontos

PPA’s – Produção e Participação nas Aulas: 60 pontos
P1 – Prova Discursiva - 20 pontos
P2 – Prova de Múltipla Escolha – 20 pontos
5.2.2 A Prova Discursiva (P1)
A PROVA DISCURSIVA é uma prova aberta de caráter dissertativo, ou seja,

a resposta a cada questão deve constituir um texto completo, com características
DISCURSIVAS Não pode ser uma mera demonstração de memorização, de citações ou
reproduções de palavras, expressões, frases soltas/incompletas, números, quantias, dados,
referências fora de um contexto discursivo.
Convém alertar que, para que se obtenha bom êxito com esse instrumento de
avaliação, é imprescindível que a AULA seja condizente com o que vai ser exigido do
acadêmico. Devem ser trabalhados os conteúdos necessários numa perspectiva
igualmente discursiva.
43
O Item Discursivo (P1)
A.
Espaço para resposta
A.1. Texto-base:
 É a abertura da questão. Via de regra, retrata uma situação-problema. Sua constituição

é diversificada, podendo constar de: texto convencional em prosa, curto
(aproximadamente de 3 a 10 linhas), de qualquer modalidade (selecionado conforme
o propósito da questão); charge; tirinha; poema; letra de música; fotografia; desenho;
pintura; mapa; receita culinária; listagem; gráfico; tabela; dados estatísticos; anúncio;
propaganda; capa de livro; página eletrônica; documento; correspondência; caso
clínico; dentre outros.
 A reprodução de texto-base oriundo de publicações de apropriação pública tem de vir
seguida da identificação da respectiva fonte, com dados completos. É possível, ainda,
que o texto seja de autoria do próprio elaborador da questão (não precisa de
identificação), ressaltando-se a necessidade de se preservar a boa qualidade textual.
 O texto-base constitui a razão da questão. Nele estão os dados que, necessariamente,
serão consultados durante toda a resolução da questão. Ele é necessário para a linha
de raciocínio que orienta a resposta. Não é uma mera ilustração, ou uma simples
introdução para justificar o tema da questão. Consequentemente, a escolha/elaboração
do texto-base requer muita atenção, cuidado e adequação.
Observações:
 Esteticamente, deve ser isolado por uma cercadura/quadro/borda.

 É dispensável o uso de instrução/esclarecimento antes ou depois do texto-base,
como “Leia o texto a seguir/acima” (e similares) uma vez que, se o texto consta
da questão, é óbvio que é para ser lido.
44
A.2. Enunciado/ Instrução/Comando:
 É decorrente do texto-base, do qual a resposta dependerá, inteira ou parcialmente,

como fonte de consulta ou como ponto de partida.
 Constitui uma frase de comando, de caráter impessoal, sem uso da 1ª pessoa (do
singular e do plural) em pronomes e verbos, bem como do pronome “você(s)”.
 Inicia-se regularmente com o VERBO de comando (um dos ATOS DE ESCRITA
ACADÊMICA), em caixa alta e flexionado no imperativo afirmativo. Às vezes esse
verbo pode vir antecedido de uma expressão adverbial/ circunstancial (ideia de modo,
tempo, lugar, causa, finalidade, conformidade, finalidade, condição etc.)
 ATOS DE ESCRITA ACADÊMICA são um mecanismo textual representado por
VERBOS cuja semântica constitui um comando que orienta a elaboração da resposta
a uma questão proposta; essa elaboração é consequente do tipo de operação mental e
de texto que o estudante deve desenvolver e executar.
 Direcionadores dos propósitos do ensino, os ATOS DE ESCRITA ACADÊMICA
conferem objetividade, clareza e organização tanto ao trabalho em sala de aula, como
em situações de aferição do conhecimento. Isso quer dizer que AULA e
AVALIAÇÃO têm de falar a mesma linguagem, num movimento de interação e
convergência dos propósitos, o que gera coerência para o trabalho pedagógico.
 A atenção aos ATOS DE ESCRITA ACADÊMICA contribui para o adequado
estímulo e desenvolvimento das HABILIDADES para a almejada aquisição de
competências.
 Orienta toda a semântica da resposta, que deverá condizer plenamente com o que o
verbo propõe. “ANALISAR” pressupõe um tipo de resposta diferente do de
“COMPARAR”, do de “CONFRONTAR”, do de “RELACIONAR” etc., mesmo que
o assunto tratado seja o mesmo.
 Não deve conter informações adicionais e/ou complementares ao texto-base.
ATOS DE ESCRITA ACADÊMICA
1. ANALISAR: consiste em examinar algo (concreto ou abstrato), em suas partes

constituintes, sob uma delimitação. Pressupõe os seguintes esclarecimentos:
- a identificação do fato/ elemento/ fenômeno/ objeto etc. examinado (O QUÊ);
- a explicação (COMO)
45
- a justificativa (POR QUÊ)
Obs.: Outras circunstâncias que se fizerem necessárias são acrescentadas (QUANDO?;

PARA QUÊ?; ONDE? etc.)
2. CALCULAR: é determinar uma quantidade, quantia, medida e similares, mediante a

realização (e registro) de uma operação, ou uma combinação de operações, com números
e/ou símbolos matemáticos.
3. COMPARAR: é examinar simultaneamente dois (ou mais) elementos, situações, fatos,

imagens, seres, objetos, dados etc., com a intenção de orientar a atenção sobre diferenças
e semelhanças que podem ter, quanto a suas propriedades e funções.
4. CONFRONTAR: consiste em examinar duas (ou mais) asserções, ideias, situações,

ocorrências, fenômenos etc., identificando ponto(s)/ e aspecto(s) que os/as contrapõe(m),
e os efeitos disso.
5. DESCREVER: é decompor algo em partes / aspectos apresentando simultaneamente

suas características, funções e demais elementos que contribuam para sua identidade –
(COMO É)
6. DIFERENCIAR: é perceber e estabelecer distinções entre dois (ou mais) elementos

(concretos ou abstratos), sob uma orientação / perspectiva, apresentando os fatores que
determinam essas distinções, ou seja, implica identificar e detalhar os aspectos e as
circunstâncias responsáveis pela diferenciação e/ou que para ela contribuem.
OBS: Considere-se, aqui, o que é DIFERENTE, sem ser OPOSTO/ CONTRÁRIO
7. ELABORAR: é organizar os momentos, passo a passo, de um procedimento, uma

tarefa, um planejamento etc., de acordo com a respectiva estrutura formal de cada um.
8. EXPLICAR: constitui um dos momentos da ANÁLISE; é portanto, mais simples que

ela. Consiste em tornar claro, compreensível algo circunstancial ou essencialmente
complexo, de difícil entendimento, mediante o esclarecimento do processo de
funcionamento, ocorrência e/ou produção de algo. É dizer COMO o elemento em questão
ocorreu/ ocorre, foi/ é feito.
9. FUNDAMENTAR: é apoiar, comprovar, mostrar em que se baseia uma ideia, um fato,

um procedimento, recorrendo a leis, normas, consensos, argumentos de autoridade etc.
46
10. JUSTIFICAR: também constitui um dos momentos da ANÁLISE, sendo portanto,
mais simples que ela. Consiste em apresentar o(s) motivos, a(s) razão/ razões, o(s)
fundamento(s) responsável/ responsáveis pela ocorrência, existência de um(a) – ou mais
de um(a) – fato, realidade, fenômeno, atitude, ação, ideia etc.; é demonstrar aquilo que
legitima uma realidade estabelecida; é dizer POR QUE algo ocorreu ou é / ficou assim.
11. PROPOR / APRESENTAR PROPOSTA: consiste em expor um modo de agir a título

de sugestão para uma situação/ questão estabelecida; é sugerir uma linha de conduta, de
procedimento, de medidas, de encaminhamentos, com o devido respaldo científico
pertinente ao assunto tratado.
OBS: Se a proposta consistir em uma sequência de ações, é mister delimitar a quantidade

(“Apresente duas propostas...” “Proponha três medidas...” etc.).
12 . RELACIONAR: consiste em estabelecer um vínculo, uma ligação entre duas (ou

mais) ideias, fatos, conceitos, processos, termos, fenômenos etc. A relação se estabelece
quando há algum fator que une esses aspectos – na realidade e/ou na mente.
OBS: Não se deve confundir este sentido do verbo “relacionar” com o de seu homônimo,
que significa “fazer uma lista, uma relação, um rol, uma enumeração, uma sequenciação”.
13. REPRESENTAR é transpor para uma linguagem não verbal (desenho, gráfico,
esquema, tabela etc.) uma realidade expressa / proposta em linguagem verbal.
47
(Revista
“SUPERINTERESSANTE” – julho/ 2020
ANALISE a mensagem do texto, considerando o tema enfocado.
1 A mensagem do texto explora a tema da etimologia da palavra

2 “vacina”, que deriva da palavra “vaca”, devido ao fato de a
3 criação da primeira vacina, ocorrida no fim do século 18, ter-se
4 cado a partir da observação, de um médico inglês, Edward
5 Jenner, da condição de muitos ordenadores de vaca serem imunes
6 à varíola. Narrando o fato, o autor informa que algumas vacas
7 tinham pústulas – como a varíola – nas tetas, e que os ordenhares,
8 no contato, adquiriam pústulas nas mãos; assim, o médico
9 deduziu que a infecção das vacas imunizava os ordenadores,
10 advindo, daí, a vacina.
48
JUSTIFIQUE o enfoque do tema do texto
1 O tema do texto enfoca a palavra “vacina” quanto a sua

2 etimologia, que consiste na derivação da palavra “vaca”, devido
3 ao fato de a criação da primeira vacina, ocorrida no fim do
4 século 18, ter-se dado a partir da observação, de um médico
5 inglês, Edward Jenner, da ocorrência de muitos ordenadores de
6 vaca serem imunes à varíola, por tem contraído, pústulas- como
7 as da varíola – nas mãos, no contato com vacas cujas tetas
8 apresentavam essas pústulas.
EXPLIQUE o enfoque do tema do texto.
1 O tema do texto enfoca a palavra “vacina” quanto a sua

2 etimologia, que consiste na derivação da palavra “vaca”,
3 narrando um fato ocorrido com um médico inglês, Edward
4 Jenner, no fim do século 18, acerca de ordenadores de vaca que
5 ele observou serem imunes à varíola e terem adquirido pústulas
6 nas mãos, mediante a ordenha de vacas com pústulas nas
7 tetas, o que conferiu a eles imunidade à doença em questão,
8 daí originando a vacina.
A.3. Espaço para resposta:
Consiste em um espaço delimitado por uma cercadura que, na horizontal, ocupa a

extensão máxima (permitida pela estética) da folha e, na vertical, estende-se com linhas
traçadas (em espaço 1,5) e numeradas, em quantidade que varia, conforme a proposta da
questão, de 8 a 15 linhas.
OBS: Durante o período de ensino domiciliar, os acadêmicos responderão às

questões virtualmente, digitando suas respostas em espaços em branco.
Se o comando consistir de verbo que gere uma resposta cuja formatação não seja
texto em palavras, mas, sim, operações matemáticas, desenhos, gráficos etc., o espaço
reservado não conterá linhas, somente a cercadura.
Eis a visualização da estética de uma questão discursiva:

49
Questão ____:
(Texto-base)
Fonte:
Instrução/Enunciado:
2
(Espaço para resposta)
10
11
12
13
14
15
Ou
(Espaço para resposta)
50
– Exemplos de Questões Discursivas –
Heitor procura atendimento psicoterápico, alegando que tem muito medo de dirigir,
embora seja habilitado. Ele relata que, recentemente, foi contratado por uma empresa
como representante comercial e, no exercício da nova função, terá que visitar clientes
em vários municípios do norte de Minas, utilizando carro próprio. Heitor conta que
sente taquicardia, sudorese e dores musculares, só em pensar que terá que dirigir um
carro sozinho, principalmente nas estradas.
JUSTIFIQUE o temor de Heitor, à luz da Psiconeuroimunologia.
(Psicologia)
51
Fonte: http://makingofempresarial.blogspot.com/2011/04/o-poder-de-um-boato.html
RELACIONE a charge com os problemas que envolvem a comunicação informal e

ascendente dentro das organizações.
1
10
11
12
(Administração)
52
Um engenheiro civil projetou uma viga com seção transversal, como apresentada na Figura, com
o intuito de ter essa viga, além da função estrutural, também a função de escoamento de água da
chuva do telhado de uma casa.
Essa barra está sujeita a um carregamento transversal proveniente do peso próprio da viga e do
peso na água que pode estar sobre ela. A distância L = 2 metros, a função f tem equação:
Fonte: (Adaptado de BEER et al., 2006, p.245)
CALCULE a área de seção que será utilizada no projeto.
(Engenharias)
53
PARTE DE UMA INSTALAÇÃO ELÉTRICA COM ALIMENTAÇÃO DE 127 V
DESCREVA os condutos que passam nos eletrodutos X, Y e Z.
(Arquitetura e Urbanismo)
54
Com os olhos no futuro, Pedro Alcântara Rego de Lima, CEO do Grupo Três Corações, afirma
que o próximo projeto da empresa é lançar uma linha de cafés especiais, com certificação de
origem. "Estamos negociando com produtores de regiões, como a Mogiana, em São Paulo, o
Sul e o cerrado mineiro e o planalto baiano, para oferecer a primeira linha desses produtos",
afirma. "Queremos desenvolver um sistema que seja possível ao consumidor ver online o local
onde foi produzido o café que ele está tomando." Por causa do maior valor agregado, o café
especial tem recebido investimentos nos últimos anos. Na safra encerrada em 2016, o Brasil
produziu 49 milhões de sacas. A estimativa é que os cafés especiais respondam por 10% dessa
produção. Na Três Corações, a linha de produtos de cafés orgânico, descafeinado e premium,
que foram lançados
Fonte: nos em:
Disponível últimos dez anos, como o Estrada Real, porAcesso
http://simbrazil.mediviewproiects.org- exemplo, respondem por
24 de
fevereiro
2% das vendasdeda2017
empresa. A expectativa é que, com a nova linha de cafés certificados, eles
cheguem a 5% das vendas nos próximos cinco anos.
Fonte: Dinheiro Rural, 2017
ANALISE o texto, considerando a pesquisa do Brasil Food Trends 2020.
(Administração)
55
Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3
Fonte: Disponível em: http://simbrazil.mediviewproiects.org- Acesso 24 de

fevereiro de 2017
EXPLIQUE as variedades de posição, considerando o pala cefálico em relação à bacia.

1
(Fisioterapia)
56
Fonte: http://uruatapera.blogspot.com/2018/08/direitos-humanos-ou-direitos-de-
mano.html
CONFRONTE título e figura quanto às mensagens, à luz da Lei.
10
(Direito)
57
Legenda: APS: Atenção Primária à Saúde
Fonte: (MENDES, 2011)

COMPARE os modelos representados.
1
(Medicina)
58
FIGURA A FIGURA B
Obra: Tarde de Domingo na ilha de Grande Jatte Obra: O grito

Autor: Georges Seurat Autor: Edvard Munch
Período: Impressionismo Período: Expressionismo
Material: Tinta a óleo Material: Óleo sobre tela, têmpera e pastel
Dimensões: 2.08m x 3,1 m sobre carvão
Criação: 1884-1886 Dimensões: 91 cm x 74 cm
Criação: 1893
DIFERENCIE as preocupações artísticas e culturais dessas duas obras.

1
(Publicidade e Propaganda)
59
Delineamento do Estudo
Cárie dentária e condições sócio-econômicas:

um estudo transversal com jovens de 18 anos
de Florianópolis, Santa Catarina, Brasil
Dental caries and socioeconcrnic conditions:

a cross-soctional study âmong 18 years-old male
in horianópolis, Santa Catarina State, Brazil
Fonte: GONÇALVES, Evelise Ribeiro; PERES, Marco Aurélio; MARCENES, Wagner. Cárie dentária
e condições sócio- econômicas: um estudo transversal com jovens de 18 anos de Florianópolis, Santa
Catarina, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, v. 18, p. 699-706, 2002.
PROPONHA uma metodologia para execução do estudo a partir do título apresentado.

1
(Odontologia)
60
Paciente T.M.S., 31 anos, proveniente de Januária, solteiro, estudante de Arquitetura,
foi internado com diagnóstico de Traumatismo Crânio-Encefálico (TCE) devido a
acidente automobilístico. Previamente hígido, sem queixas, evoluiu com hematoma
cerebral não cirúrgico, com sequela de hemiparesia à esquerda, disfasia, sem alteração
do estado de consciência.
Exame Clínico:
FC= 82BPM FR=16IPM PA=120X75mmHg SaO2= 90%
Hipocorado, anictérico, desidratado, respiração espontânea em ar ambiente
ELABORE um plano fisioterápico completo para o paciente.

1
(Fisioterapia)
5.4.3 A Prova de Múltipla-Escolha (P2)
A PROVA DE MÚLTIPLA ESCOLHA

constitui-se de questões cuja resposta é indicada, marcada com um sinal
convencionalmente estipulado (um "x", um preenchimento de um quadrinho etc.). Essa
resposta integra um rol de 5 (cinco) opções elaboradas em palavras/ frases, números,
fórmulas, desenhos etc., consoante critérios norteadores de um adequado propósito
pedagógico - constantes deste material.
61
A questão de múltipla escolha, por ser respondida sem qualquer processo escrito,
se submete a dois fatores de crucial importância:
1°) Requer análise de 5 (cinco) aspectos de abordagem acerca do assunto do texto-
base e do comando do enunciado, que são as 5 opções. Isso exige do professor um
cuidado minucioso na elaboração; e, do aluno, uma leitura atenta e cuidadosa para chegar
à resposta.
2°) Resulta, quanto à pontuação, em valores extremos: ou tudo ou nada. Não há nota
intermediária.
A. Texto-base:
 É a abertura da questão. Via de regra, retrata uma situação-problema. Sua

constituição é diversificada, podendo constar de: texto convencional em prosa,
curto (aproximadamente de 3 a 10 linhas), de qualquer modalidade (selecionado
conforme o propósito da questão); charge; tirinha; poema; letra de música;
fotografia; desenho; pintura; mapa; receita culinária; listagem; gráfico; tabela;
dados estatísticos; anúncio; propaganda; capa de livro; página eletrônica;
documento; correspondência; caso clínico; dentre outros.
 A reprodução de texto-base oriundo de publicações de apropriação pública tem de
vir seguida da identificação da respectiva fonte, com dados completos. É
possível, ainda, que o texto seja de autoria do próprio elaborador da questão (não
precisa de identificação), ressaltando-se a necessidade de se preservar a boa
qualidade textual.
 O texto-base constitui a razão da questão. Isso significa que ele terá,
necessariamente, de ser consultado durante toda a resolução da questão. Ele é
necessário para a linha de raciocínio que orienta a resposta. Não é uma mera
ilustração, ou uma simples introdução para justificar o tema da questão.
Consequentemente, a escolha/elaboração do texto-base requer muita atenção,
cuidado e adequação.
62

Observações:
- Esteticamente, deve ser isolado por uma cercadura/quadro/borda.
- É dispensável o uso de instrução/esclarecimento antes ou depois do texto-base,
como "Leia o texto a seguir/acima" (e similares) uma vez que, se o texto consta da
questão, é óbvio que é para ser lido.
B. Enunciado/ Instrução/Comando
 Constitui a ordem que conduz ao que se quer aferir. Sua elaboração consta de
uma frase curta (máximo aproximado de 2 linhas), configurada conforme o
tipo da questão de múltipla escolha.
 Não deve:
- apresentar informações adicionais ao texto-base;
- basear-se em termos negativos como: "FALSO", "EXCETO",
"INCORRETO", "ERRADO", "NÃO", "INADEQUADO" etc.;
Obs: Há situações muito específicas - e não muito frequentes - em que o
caráter negativo é o fundamento de um conhecimento (por exemplo, um
procedimento/ uma conduta que deve ser evitado/ evitada), o que pode tornar
relevante o uso dessa ideia na elaboração de uma questão;
- priorizar termos absolutos ou genéricos com “sempre”, “nunca”, “todo”.
“nenhum”, “somente”/ “apenas”, “totalmente”, “absolutamente”,
“completamente”, a não ser em casos muito específicos;
- conter o uso da 1ª pessoa (do singular e do plural) em formas pronominais e
verbais; nem do pronome “você(s)” – isso garante o caráter impessoal, próprio
das ciências.
C. Opções/Alternativas:
São as possibilidades de respostas para a situação-problema apresentada no
texto-base e no enunciado; constituem-se de 2 partes: GABARITO (a resposta
correta) e DISTRATORES (as demais opções - incorretas), num total de 05
(cinco) opções. Sua elaboração exige observância a alguns critérios, a saber:
- Somente um dos cinco itens constitui a resposta a ser marcada
(GABARITO); os demais (DISTRATORES) são descartados.
Obs.: Os DISTRATORES devem ter a aparência de resposta correta - mas
sendo inquestionavelmente incorretos -, atendendo ao critério da
63
plausibilidade. É importante cuidar de 2 aspectos:
 não criar situações que induzam o aluno/candidato a erro, por não
ser isso propósito de avaliações em geral; e
 não elaborar opções absurdas, ou inserir erros grosseiros (relativos ou
não ao contexto), uma vez que isso tende a induzir à identificação da
resposta correta, mesmo sem o devido conhecimento.
- Podem constituir-se de PALAVRAS (isoladas ou em conjunto, com coesão
e coerência/ frases); de NÚMEROS; de ESQUEMAS; de FÓRMULAS; de
DESENHOS; de FIGURAS etc.
- Devem:
 a rigor, observar o princípio do paralelismo gramatical, ou seja: se
uma opção começa, por exemplo, com verbo no infinitivo, todas as outras
também devem iniciar com verbo no infinitivo; se começa com um
substantivo abstrato, as demais também devem iniciar com um substantivo
abstrato etc.
 evitar início das opções com a mesma palavra; se a ideia dessa
palavra for necessária para cada opção, ela deverá constar no final da
instrução, para ser completada/ continuada/ esclarecida pelos itens
que se lhes seguem .
 .ter aproximadamente a mesma extensão e estrutura frasal, sem
grande diferença entre umas e outras.
- Não devem:
 constituir frases longas demais (conforme o assunto, o recomendável
é que haja, no máximo, 3 linhas).
 conter elementos que levem, por exclusão, à resposta correta .
 induzir o aluno a selecionar a melhor opção, em se considerando que
"melhor" é um conceito que envolve subjetividade e permite contestações por
parte de diferentes autoridades num mesmo assunto.
Eis a visualização básica da estética de uma questão de múltipla - escolha:
64
Questão_______:
(Texto – base)
Fonte:
Instrução/Enunciado:
A)
B)
C)
D)
E)
As questões da prova de múltipla escolha constituem-se de 3 tipos:
→ Resposta Única / Complementação Simples

→ Respostas Múltiplas
→ Asserção – Razão
1° TIPO DE QUESTÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA
Resposta Única / Complementação Simples
a) Texto – base (dentro de uma borda) + Fonte (fora da borda)

b) Comando (fora da borda):
 É constituído: de uma sentença incompleta afirmativa (finalizando-se com

dois pontos), correspondendo ao início de um comentário, de uma informação
acerca do conteúdo da disciplina (subjacente ao texto-base), e que o aluno
deve complementar usando o conhecimento que detém; ou de uma pergunta
direta (menos usual), terminando com interrogação.
 Não deve conter referência (s) além da (s) do texto-base.
 É concluído com o uso de dois pontos.
 Não deve ser longo (máximo de 1 ⅟2 linha ±).
65
Ex: - Segundo o texto:
- Conforme o gráfico:
- O provável diagnóstico é:
- A sugestão do arquiteto:
- O advogado deve:
- Diálogos e ambiente constantes do episódio representam,
respectivamente:
c) Opções (alternativas):
 São 5, indicadas por letras de imprensa maiúsculas, seguidas ou de

parênteses simples ou de traço:
A) ou A–
B) B–
C) C–
D) D–
E) E–
 Iniciam - se com letra minúscula (exceto se a palavra inicial for um

substantivo próprio).
 Terminam sempre com ponto final.
 Cada uma deve constituir uma plausível única complementação da
frase do comando; mas só uma é a resposta correta. Isso pressupõe
que NÃO deverá haver opção de caráter absurdo, fora de propósito,
o que desqualifica o objetivo da avaliação.
 Não pode haver opção / opções do tipo: “N.D.A.” / “nenhuma das
alternativas”; “todas acima”; e similares.
 Todas devem observar os dois tipos de paralelismo (gramatical e
de extensão) ou seja, respectivamente:
 a palavra inicial de cada opção tem de pertencer à mesma classe de

palavras; assim, se a 1° opção começar com verbo no infinitivo, as
demais começarão com verbo no infinitivo; se a 1° opção começar com
artigo + substantivo abstrato, as outras também assim começarão.
Obs: Cada opção começa com uma palavra diferente; não deve haver
repetição.
 o tamanho (extensão) de cada opção deve ser mais ou menos igual; não
pode haver uma muito maior ou muito menor que a (s) outra (s).
Exemplos:
A) prescrever medicação injetável.
66
B) encaminhar para um especialista.
C) solicitar exames complementares.
D) proceder a internação imediata.
E) suspender a dieta em andamento.
Ou
A- o calor foi mais intenso na década de 90.
B- as chuvas intensificaram - se no ano de 1986.
C- as geadas ocorrem em dois estados da região Sul.
D- o clima frio só se manifestou a partir de janeiro de 2000.
E- a seca atingiu o Centro-oeste na década de 70.
Respostas Múltiplas
a) Texto - base (dentro de uma borda) + Fonte (fora da borda); para este tipo de
questão, deve ser rico em informações, a fim de se abordarem vários aspectos na
elaboração.
b) Pré - comando (fora da borda):
 É constituído de uma frase (quase) padronizada, a saber:

- Sobre o texto, são feitas as seguintes afirmativas:
ou
- Sobre as situações descritas, são apresentadas as seguintes
afirmativas:
ou
- Em relação ao caso, são feitas as seguintes afirmativas:
c) Afirmativas:
 São, no mínimo, 3; e, no máximo, 4 – numeradas em algarismos romanos (I, II,
III / I, II, III, IV).
 Devem abordar aspectos diversos entre si, não se prendendo a uma sequência de
ideias de uma mesma ordem. Por isso, este tipo de questão permite a cobrança de vários
itens do conteúdo disciplinar.
 Não precisam de observância a paralelismos (nem gramatical, nem de extensão);
todavia, não devem ser muito extensas.
 Iniciam-se com letra maiúscula e terminam com ponto final.
67
Exemplo:
I – As dimensões do terreno são inapropriadas para o projeto.
II – Para que o procedimento sugerido pelo fisioterapeuta surta os efeitos
esperados, concomitantemente aos exercícios deverá ser administrada medicação
adequada.
(Etc.)
d) Comando (logo após as afirmativas):
 É constituído de uma sentença incompleta padronizada, com a seguinte

observação:
- Havendo, dentre as opções (alternativas), uma em que constem todas as 3 (ou 4) como
respostas plausíveis, o comando deverá ser:
“É correto o que se afirma em: ; e, nesse caso, as outras opções devem vir acompanhadas
da palavra “apenas” (ou “somente”).
- Não ocorrendo opção alguma com todas as afirmativas (I, II, III, IV) o comando deverá
ser:
“É correto o que se afirma apenas (ou somente) em:
e) Opções (alternativas):
 São 5 (como no 1º tipo de questão).
 Constituem-se dos algarismos romanos usados das afirmativas, devendo-se
considerar a observação feita no item anterior (COMANDO).
 Terminam com ponto final.
Ex:
A) I e II. A) II, apenas.

B) II, III e IV. B) I, IV e V, apenas.
C) III e V. ou C) III e IV apenas.
D) I, II e III. D) II, III e IV apenas.
E) II e IV. E) I, II, III e IV.
68
Asserção - Razão
a) Texto - base (dentro de uma borda) + Fonte (fora da borda).

b) Pré - comando (fora da borda):
 É constituído de uma frase (quase) padronizada, a saber:
- Sobre o texto / a situação / o caso / o gráfico / a tirinha, são feitas / apresentadas
duas afirmativas / proposições ligadas pela palavra PORQUE:
c) Afirmativas / Proposições (a 1° é asserção; a 2° é a suposta razão)
 Consistem em 2 referências (com sentidos completos) a ideia (s) do texto
(interpretação, dedução, análise etc.) dispostas uma abaixo da outra, com
espaçamento entre elas, onde se insere a palavra PORQUE (em maiúsculas).
 Essas afirmativas podem apresentar as seguintes condições:
- ambas são verdadeiras (de acordo com o texto-base), mas a 2° não representa
justificativa, uma razão para a 1°;
- uma é verdadeira, e a outra é falsa (não importa a ordem – 1° ou 2°, de acordo com o
texto-base);
- ambas são falsas (de acordo com o texto-base).
Ex:
I. A tabela mostra dados referentes ao declínio das vendas predominantemente na região
Sul.
PORQUE
II. O comércio explorado nas regiões Nordeste e Sudeste concentra-se em produtos de
aceitação popular expressiva.
Obs: Podem (e é até aconselhável) ser numeradas em algarismos romanos (I, II).
d) Comando (logo após as duas frases ligadas por PORQUE):

Tem formatos padronizados de 2 modelos, a saber:
1° - “Conclui-se que”:
2° - “Marque”:
e) Opções (alternativas)
São também padronizadas, conforme o comando escolhido. Terminam com
ponto final.
Se o comando for do 1° tipo, as opções serão da seguinte forma (a ordem é
aleatória, segundo escolha do elaborador):
A) I é verdadeira, e II é falsa.
B) I e II são verdadeiras, e II justifica I.
C) I e II são falsas.
D) I é falsa, e II é verdadeira.
E) I e II são verdadeiras, mas II não justifica I.
69
OU
A) As duas afirmativas são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira.

B) A primeira afirmativa é verdadeira, e a segunda é falsa.
C) A primeira afirmativa é falsa, e a segunda é verdadeira.
D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas a segunda não justifica a
primeira.
E) As duas afirmativas são falsas.
 Se o comando for do 2° tipo, as opções adotarão o seguinte formato:
A) se a 1° afirmação for falsa, e a 2°, verdadeira.

B) se as duas afirmações forem falsas.
C) se as duas afirmações forem verdadeiras, e a 2° justifica a 1°.
D) se as duas afirmações forem verdadeiras, mas a 2° não justifica a 1°.
E) se a 1° afirmação for verdadeira, e a 2°, falsa.
- Exemplos de Questões Múltipla Escolha –
Fonte: http://www.clickfozdoiguacu.com.br/empreender-clickfoz/feedback-8299 acesso em 04-

04-17
Nessa situação, a postura do recebedor do feedback deve ser:
A) receptivo, demonstrando disposição para ouvir e expressar aceitação.

B) neutro e específico para ouvir e expressar aceitação.
C) objetivo e claro, a fim de facilitar a aceitação da correção.
D) enfático, ressaltando os pontos positivos quanto à aceitação da correção.
E) prático ao analisar o transmissor e eliminar os intermediários.
(Administração)
70
Fonte: https://pt.slideshare.net/tiagogomes3511/desenho-arquitetnico-cortes
Sobre as cotas do desenho, são feitas duas afirmativas ligadas pela palavra PORQUE:
I. As cotas utilizadas nesse desenho para dimensionar os elementos construtivos do

projeto são dispensáveis.
PORQUE
II. Todas as medidas relevantes já se encontram na planta da edificação.
Conclui-se que:
A) I e II são afirmativas verdadeiras, e II justifica I.

B) I é afirmativa verdadeira, e II é falsa.
C) I e II são afirmativas falsas.
D) I e II são afirmativas verdadeiras, mas II não justifica I.
E) I é afirmativa falsa, e II é verdadeira.
(Arquitetura e Urbanismo)
71
João Silva, brasileiro de 44 anos que reside na Itália, com dois filhos italianos e
divorciado há quatro anos, vem duas vezes por ano ao Brasil visitar seus parentes.
Por exigência das leis italianas, ele suspendeu seu título de eleitor no Brasil.
Fonte: www.passeidireto.com (modificada) – 2017
Em relação ao Brasil, João Silva integra:

A) nação, somente .
B) povo e população.
C) povo, população e nação.
D) nação e população.
E) nação e povo.
(Direito)
O valor do LL desse solo é:
A) 33%.
B) 45%.
C) 25%.
D) 35%.
E) 11%.
(Engenharia Civil)
72
Os custos mensais de transporte nos layouts 1 e 2, em reais, respectivamente, são:
A) 4.500,00 e 5.500,00.
B) 4.500,00 e 6.500,00.
C) 5.500,00 e 4.500,00.
D) 5.500,00 e 6.500,00.
E) 6.500,00 e 5.500,00.
(Engenharia de Produção)
73
Um Engenheiro da Actus Projetos de Engenharia necessita elaborar um projeto executivo para
um cliente da empresa. Esse projeto deverá contemplar uma planta arquitetônica com instalação
elétrica e hidrossanitária. Abaixo seque apresentado parte do documento elaborado pelo
engenheiro.
Fonte:https://mpmt.mp.br/site/storage/webdisco/2017/10/02/outros/0dea965a2be4393ff68b3f10
c1cb41b 3.pdf
Sobre o documento, são efetuadas as seguintes afirmativas:

I – Há referências que remetem ao memorial descritivo de cálculo do projeto
hidrossanitário do empreendimento.
II – A composição configura o “project charter”, sendo esse o termo de abertura do
projeto.
III - O modelo apresentado é otimizante, capaz de estabelecer o volume suportado pela
fossa séptica.
É correto apenas o que se afirma em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) II e III.
E) I e III.
(Engenharia Mecânica)
74
Marina queria produzir no Laboratório da Faculdade uma peça artesanal em prata que
tivesse resistência suficiente para não se deformar com as pequenas solicitações do
dia a dia. Seu tutor recomendou-lhe utilizar uma liga metálica que formasse uma
solução sólida no resfriamento, mas que não alterasse a estrutura cristalina CFC
majoritária da prata.
Sobre essa situação, seguem duas afirmativas, ligadas pela palavra PORQUE:
Maria escolheu uma liga metálica à base de Ag-Sn.
PORQUE
A resistência mecânica com liga metálica à base de Ag – Sn será aumentada sem prejuízo
da ductilidade.
Marque:
A) se as duas afirmações são verdadeiras, e a segunda não justifica a primeira.

B) se as duas afirmações são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira.
C) se a primeira afirmação é verdadeira, e a segunda é falsa.
D) se a primeira afirmação é falsa, e a segunda é verdadeira.
E) se as duas afirmações são falsas.
(Engenharia Mecânica)
75
Na empresa de fabricação de automóveis FipAutomation, são utilizados
braços robóticos para montagem do modelo do carro H6T4. Os braços
robóticos possuem 3 juntas rotacionais, que são posicionadas no momento de
uma operação de solda, como mostra a figura seguinte:
A posição do centro de massa das juntas rotacionais vale, em metros:
A) x=3,3 e y=1,6.
B) x=0 e y=2.
C) x=1 e y=0.
D) x=2,3 e y=1,1.
E) x=0,5 e y=1,4.
(Engenharia Mecatrônica)
76
Bebê com 23 dias de vida apresenta, no exame físico, um fálus de 1,5cm de
comprimento, bolsa escrotal bífida com pigmentação assimétrica e gônada palpável
na raiz da bolsa escrotal à esquerda, apenas. A investigação diagnóstica seguiu com
a realização de cariótipo [46, XY – 90%; 45, Xr (?Y) – 6%; 45, X – 4%]; a
ultrassonografia pélvica identificou a uretra, bexiga, canal vaginal e útero. Após dois
anos, a criança foi submetida a uma laparotomia exploratória, com a identificação de
útero rudimentar, tubas uterinas bilateralmente e a presença de tecido epididimário.
Sobre a situação, seguem as afirmativas:
I- O caso relatado tem cariótipo em mosaico, acompanhado de ambiguidade genital e com

diagnóstico de hermafroditismo verdadeiro.
II- O acompanhamento da criança e dos familiares com profissionais como geneticistas,
assistente social, psicólogo e endocrinologista é necessário para escolha das possíveis
correções.
III- A ocorrência deve-se à secreção excessiva de androgênios adrenais no período
intraútero, os quais têm um efeito virilizante sobre o feto.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) I, II e III.
D) II e III, apenas.
E) I e II, apenas.
(Fisioterapia)
77
P.J.L., bordadeira, apresenta diminuição da força de flexão do punho da mão
direita. Procurou o serviço de fisioterapia para avalição e posterior tratamento. O
profissional realizou a avaliação da força dos músculos que agem nesse movimento
e graduou como 4, em 5.
Sobre o caso, são apresentadas duas afirmativas ligadas pela palavra PORQUE:
I – O fisioterapeuta testou a força muscular dos músculos acometidos aplicando uma
resistência na região dorsal dos metacarpos, na direção da flexão e do desvio radial.
PORQUE
II – Os principais músculos acometidos são: o flexor radial do carpo, o flexor ulnar do
carpo e o palmar longo.
Conclui-se que:
A) I e II são proposições verdadeiras, e II é uma justificativa de I.
B) I e II são proposições verdadeiras, mas II não é uma justificativa de I.
C) I é uma proposição verdadeira, e II é uma proposição falsa.
D) I e II são proposições falsas.
E) I é uma proposição falsa, e II é uma proposição verdadeira.
(Fisioterapia)
Paciente estava sendo acompanhado pelo serviço de fisioterapia músculo - esquelética,

quando foi posteriormente encaminhado ao serviço de fisioterapia aquática. Na avaliação,
o exame complementar apresentado sugeriu alteração importante: diminuição das funções
renais. O fisioterapeuta decidiu, então, não atender o paciente no meio aquático, após essa
constatação.
A decisão do fisioterapeuta fundamenta-se na:
A) menor inibição da renina-angiotensina-aldosterona.

B) maior liberação da enzima renina.
C) menor estimulação do fator natriurético atrial.
D) maior liberação de potássio e sódio.
E) menor fabricação do hormônio antidiurético.
(Fisioterapia)
78
A.V.T, 38 anos, está grávida de 24 semanas de gestação. Foram realizados exames
sorológicos para citomegalovírus, rubéola, toxoplasmose, zika e sífilis. Os
resultados apresentados confirmaram sorologia negativa para as imunoglobulinas
investigadas para citomegalovírus, rubéola, toxoplasmose e zika, enquanto que o
VDRL apresentou resultado positivo.
As principais orientações e condutas para essa gestante são:

A) administrar a vacina para rubéola, uma vez que a paciente não está imunizada.
B) realizar o tratamento com penicilina para sífilis, visto que é o melhor para esse
protozoário.
C) utilizar repelentes a fim de evitar a transmissão da zika pelo aedes infectado com
vírus.
D) evitar contato com felinos, uma vez que cistos das fezes transmitem
citomegalovírus.
E) tratar a toxoplasmose, uma vez que é disponível na rede pública de saúde.
(Medicina)
O agente comunitário da equipe da ESF da UBS Vila Oliveira cadastrou uma família
que há pouco tempo estava morando em Montes Claros. Nessa visita, o agente
comunitário percebeu a necessidade de agendar uma consulta para o filho mais novo,
que é cadeirante. No dia da consulta, ao chegar à ESF, a mãe logo foi atendida e
direcionada à rampa de cadeirantes.
Sobre essa situação, são apresentadas duas afirmativas ligadas pela palavra PORQUE:
O atributo da atenção básica envolvido nessa situação é o de acessibilidade.

PORQUE
A ocorrência evidencia a existência de uma fonte regular de atenção e seu uso ao longo
do tempo, independentemente da presença de problemas específicos relacionados à saúde.
Conclui-se que:
A) as duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta
da primeira.
B) a primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
79
C) as duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa
correta da primeira.
D) a primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E) as duas asserções são proposições falsas.
(Medicina)
Foi realizado estudo em dois grupos de camundongos, sendo um transgênico (Grupo

1) e outro em idade mais avançada (Grupo 2), para saber sobre a atuação do GLUT4
em tecido muscular. Verificou-se que o grupo de camundongos mais velhos
apresentou hiperglicemia em resposta à sobrecarga glicídica; no grupo de
camundongos transgênicos, que super expressam o GLUT4, o resultado foi glicemias
mais baixas e elevada tolerância à sobrecarga glicídica.
Fonte: MACHADO, Ubiratan Fabres; SCHAAN, Beatriz D.; SERAPHIM, Patrícia M..
Transportadores de glicose na síndrome metabólica. Arq Bras Endocrinol Metab, São Paulo , v.
50, n. 2, p. 177-189, Apr. 2006.
Sobre esse experimento, são apresentadas as seguintes afirmativas:
I- No G2, a hiperglicemia é consequência da resistência da ação da insulina, dificultando

a captação da glicose e ação da enzima glicogênio fosforilase.
II- No G1, processou-se a captação de glicose e síntese de glicogênio no tecido muscular,
e, no tecido adiposo, a redução da liberação de ácidos graxos.
III- No G2, a hiperglicemia deveu-se a uma constante glicogenólise.
IV- No G1, a captação de glicose e síntese de glicogênio ocorreu no tecido muscular,
diminuindo os níveis de glicose sanguínea.
É correto o que se afirma apenas em:
A) II e IV.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I e IV.
E) I e II.
(Medicina)
80
Fonte: https://adamvirtual.wordpress.com/2009/10/01/comportamento-do-consumidor/
Sobre a charge, são apresentadas as seguintes as afirmativas:
I. O casal está emitindo um operante discriminado ao fazer compras, no supermercado,

sem roupas.
II. Site de compras no computador é um estímulo discriminativo para o comportamento
de fazer compras, em casa, sem roupas.
III. O supermercado é um estímulo discriminativo para ir fazer compras sem roupa.
IV. O casal está generalizando, quando emite uma mesma resposta na presença de
estímulos que se parecem com um estímulo discriminativo.

A) I e II.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) I e III.
E) III e IV.
(Psicologia)
81
Como estava tentando engravidar há um bom tempo, a qualquer pequeno atraso na
menstruação. Stela já realizava um exame de farmácia, até que, para sua satisfação, o
teste deu positivo. Em seguida, ela saiu para o consultório de seu ginecologista. O
médico explicou a ela que, considerando a sensibilidade dos testes de gravidez
comercializados nas farmácias, e por sua última menstruação, sua gestação estaria entre
21 e 28 dias. Stela ficou bastante preocupada quando o ginecologista começou a lhe
explicar sobre a teratogênese.
Seguem-se duas afirmações (ASSERÇÃO E RAZÃO), ligadas pela palavra

PORQUE:
Pela previsão do médico, a gestante estaria prestes a entrar em um período de pouca

susceptibilidade do embrião humano aos agentes teratogênicos.
PORQUE
Nesse período de desenvolvimento, denominado organogênese, as células

embrionárias ainda se constituem como totipotentes.
Conclui-se que:
A) A asserção e a razão são verdadeiras, mas a segunda não justifica a
primeira.
B) A asserção e a razão são falsas.
C) A asserção é verdadeira, e a razão é falsa.
D) A asserção e a razão são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira.
E) A asserção é falsa, e a razão é verdadeira.
(Psicologia)
82
Um dentista envolveu-se em acidente de trabalho com material pérfuro-cortante contaminado com
sangue, durante procedimento cirúrgico em seu consultório. Diante do acidente e para cumprir as
normas do Ministério da Saúde, foram feitos vários exames na amostra do paciente - fonte, dentre
eles o “Teste Rápido”, para diagnóstico de Hepatite B e HIV.
A figura apresenta o resultado dos testes rápidos para a amostra de soro do paciente - fonte em
questão.
Nesse caso, o dentista:

A) deve receber tratamento para evitar as infecções pelo vírus da hepatite B e HIV.
B) não deve receber nenhum tipo de tratamento, porque os resultados foram
inválidos.
C) deve receber tratamento para evitar infecção apenas pelo HIV.
D) não deve receber nenhum tipo de tratamento, porque os resultados foram
negativos.
E) deve receber tratamento para evitar infecção apenas pelo vírus da hepatite B.
(Odontologia)
83
I.A.M, 6 meses de idade, residente em Salvador (BA), foi levado ao hospital municipal
apresentando os seguintes sintomas: disenteria com sangue (enegrecida com odor
fétido), com duração de 3 semanas, vômitos pós-prandiais, febre (38ºC), hiporexia,
apatia e sonolência. Exames clínicos demonstraram hipotensão com hipovolemia,
distensão abdominal, hemorragia do trato digestivo e anemia grave. Foram realizados
os procedimentos necessários para a estabilização do paciente.
Sobre o caso clínico, são apresentadas as seguintes afirmativas:

I. O paciente apresenta-se infectado pelos ancilostomídeos.
II. A detecção de larvas nas fezes do paciente confirmará a suspeita clínica.
III. O paciente poderá apresentar a Síndrome de Loeffler.
IV. A terapêutica deverá ser realizada com a associação de mebendazol e sulfato ferroso.

A) I e II.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I, III e IV.
E) I, II e III.
(Odontologia)
84
J.B.S., sexo feminino, 36 anos, cirurgiã-dentista, entra no pronto-atendimento da
Hospital Santa Casa de Montes Claros com seu filho P.B.S. nos braços,
aparentemente desmaiado, solicitando urgência no atendimento. Alega que o filho
passa por uma reação anafilática, com uma súbita hipotensão arterial. A equipe
médica acolhe a criança, fazendo os procedimentos de urgência, e administram
epinefrina. A avaliação clínica inicial indicou pressão arterial de 80/60mmHg e
frequência cardíaca de 140bpm, e grande dificuldade respiratória. Após alguns
minutos, a criança abre os olhos, chora, apresentando rosto edemaciado e a pele com
rubor; a respiração está nitidamente melhor, e a pressão arterial atinge 90/70mmHg.
Sobre o caso, são feitas duas afirmações ligadas pela palavra PORQUE:
I. A medicação agiu na musculatura lisa vascular periférica da criança, promovendo sua
contração e aumento da resistência periférica total, ajudando a restabelecer a pressão
arterial da criança.
PORQUE
II. A medicação utilizada contribui para aumento da frequência cardíaca e da força de

contração das fibras musculares cardíacas, ajudando a restabelecer a pressão arterial da
criança.
Conclui-se que:
A) as asserções I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
B) a asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
C) a asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D) as asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
E) as asserções I e II são proposições falsas.
(Odontologia)
85
Fonte:http://imaginariocriativopuc.blogspot.com.br/2015/02/zanhis-e-suzana.html
Sobre as imagens, são apresentadas as seguintes afirmativas:

I. A campanha do HSBC explora a diversidade e possibilidades na música.
II. Os recursos usados provocam estranheza e não apresentam eficácia.
III. O HSBC defende a pluralidade e apresenta a diferença de forma inusitada.
IV. O objetivo da campanha é vender as possibilidades da multiculturalidade, não
só na música.
É correto o que se afirma apenas em:
A) I, II e III.
B) I, III e IV.
C) I, II e IV.
D) I e IV.
E) I, III e IV.
(Comunicação Social)
86
No entamboramento de um determinado produto, são utilizados tambores de 214
litros. Para encher um tambor, levam-se 20 min, a uma velocidade média de 5m/s.
Nessas condições, o diâmetro da tubulação será de aproximadamente, em mm:

A) 5,78.
B) 9,75.
C) 6,74.
D) 6.
E) 8,75.
(Engenharia de Minas)
Um engenheiro eletricista precisa projetar uma rede aérea de distribuição em baixa

tensão para alimentar uma estação de tratamento de efluentes de uma indústria de
laticínios com um trecho de linha de transmissão de 50 km. A impedância em série
própria é de (0,01+j0,03) hm/km, e a impedância mútua entre as fases é de (j0,01)
Ohm/km.
As impedâncias em série total e de sequência direta, respectivamente, em ohms, são:

A) (0,8+j2,4) e (0,8+j1,6).
B) (0,8+j2,4) e (0,8+j4,0).
C) (0,5+j1,5) e (0,5+j1,0).
D) (0,8+j1,5) e (j0,01).
E) (0,5+j1,6) e (j0,8).
(Engenharia Elétrica)
87
6 INFORMAÇÕES GERAIS
A seguir, são apresentadas informações gerais acerca dos serviços e processos da

UNIFIPMoc, de interesse do professor.
6.1 Documentação
Após a entrega da documentação no ato da contratação, o professor deve-se comprometer

em manter seus diplomas, certificados e comprovantes de publicação sempre atualizados. As
cópias desse material deverão ser entregues no setor de Recursos Humanos
Todo professor deve possuir um currículo na plataforma Lattes do CNPQ

(http://lattes.cnpq.br/) e mantê-lo sempre atualizado (pelo menos a cada 6 meses).
6.2 Biblioteca
Compete ao professor orientar a utilização, pelo acadêmico, das obras constantes em seu
Plano de Ensino.
As normas para utilização do espaço coletivo da biblioteca ou da retirada de obras

encontram-se disponíveis no site da Instituição.
6.3 Lançamento de Notas, Planos de Aulas e Controle de Frequência
O lançamento de notas, faltas e planos de aulas é totalmente informatizado, e deve ser

feito respeitando-se, rigorosamente, o calendário semestral da Instituição.
O professor deverá retirar seu número de usuário e senha provisória no setor de Registro
Acadêmico. O sistema é acessado por meio da opção Intranet, localizada na parte superior da
página principal da UNIFIPMoc. Todas as salas possuem internet sem fio, o que possibilita ao
professor realizar o controle de frequência durante suas aulas, bem como utilizar seu notebook ou
o computador disponível na sala para acesso ao sistema.
88
6.4 CENA – Centro de Ensino e Aprendizagem
O Centro de Ensino e Aprendizagem - CENA foi criado com o objetivo de promover

estudos específicos sobre as pedagogias ativas e seus fundamentos metodológicos, bem como o
aprofundamento de nossa proposta pedagógica, a fim de possibilitar um melhor desempenho
profissional de nossos professores.
O CENA é um espaço de apoio e de formação, mas também um espaço em que os

professores, coordenadores e diretores, mediante atividades de estudo e discussão, têm uma
aprendizagem ativa, baseada nas experiências vividas, por meio das quais exploram e expressam
seus pensamentos, seus valores e seus sentimentos.
6.5 CEAD – Canal de Ensino e Aprendizagem Digital

O Canal de Ensino e Aprendizagem Digital é um instrumento desenvolvido pela
UNIFIPMoc para a aplicação da modalidade ensino que tem como objetivo oferecer um processo
de aprendizagem completo, dinâmico e eficiente por intermédio de recursos tecnológicos.
O canal funciona como um grande catalisador, idealizador e multiplicador de
conhecimento, no qual os alunos podem, de maneira simples, rápida e dinâmica, consumirem
conteúdos cada vez mais personalizados e eficientes por intermédio da internet, a partir de uma
plataforma e-learning.
6.7 Portfólio Virtual

Sistema criado para lançamento do plano de trabalho e fotos das aulas e atividades
realizadas pelo professor.
Para acessá-lo, digite: https://portifolio.fip-moc.edu.br.
Os lançamentos devem ser realizados de acordo com as datas definidas no Calendário

Acadêmico.
89
REFERÊNCIAS
ATORRESI, Ana. Construcción y corrección de consignas de resolución escrita. Trad. e

adaptação de Rosina Turano Mota. Texto inédito que inclui orientação de leitura e de realização
de atividades. La Plata: 2004. Adaptação.
BACICH, Lilian; NETO TANZI, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido:
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre, RS: Penso, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais. Guia
de Elaboração e Revisão de Itens. Banco Nacional de Itens –Enade. Brasília. Julho 2011.
HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Meditação, 2006.
HORN, Michael B.; STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a
educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
90
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de
competências. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2006.
OLIVEIRA, Bruno Luciano Carneiro Alves de et al. Team-Based Learning como Forma de
Aprendizagem Colaborativa e Sala de Aula Invertida com Centralidade nos Estudantes no
Processo Ensino - Aprendizagem. Revista Brasileira da Educação Médica, n. 42, 2018
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo:
Pioneira Educação, 1992.
ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
91

Guia Da Prtica Docente 2-2021

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2

Guia (Produto Educacional) – Centro Universitário FIPMoc -

Inclui bibliografia: p. 90-91.

1. Prática docente. 2. Centro de Ensino e Aprendizagem - CENA. 3.

Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Maria Cristina da Conceição de Sousa – CRB6-1853

Profa. Ms. Maria de Fátima Turano

Prof. Ms. Eliziário Pereira de Rezende

Profa. Ms. Rosina Maria Turano Mota

Profa. Dra. Thaís Cristina Figueiredo Rego

Profa. Dra. Dorothea Schmidt França

Prof. Ms. Dalton Caldeira Rocha

Prof. Clinton Xavier Rocha

O Centro de Ensino e Aprendizagem – CENA, na busca de constante

 Ética nas relações;

3 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL

A partir de 18 de março de 2020, nossas aulas presenciais foram suspensas devido

Para que continuemos a ofertar um ensino de qualidade, solicitamos a você,

- Escolha ferramentas que facilitem a aprendizagem e apoiem o ensino. O

- Deixe claros prazos, formas de envio e valorização das atividades. Os

- Verifique a frequência de acesso, realização de atividades e participação em

Acreditamos que, adotando essas práticas, tornaremos o momento de

Consiste na combinação dos modelos de aprendizagem presencial e on-line. O

Fundamenta-se no princípio da interdisciplinaridade e no desenvolvimento de

A opção epistemológica é pelo construtivismo sócio-interacionista, com base nas

 O aprender: O aluno é o construtor de seus próprios conhecimentos.

 Aula operatória – Paulo Afonso Caruso Ronca

5.1 Processo ensino - aprendizagem

5.1.2 O Planejamento Pedagógico na UNIFIPMoc

O planejamento pedagógico é pensado e revisto semestralmente, movimentando-se

Fonte: Coordenação Direito, 2021

Matriz de Referência do Período1

Fonte: Coordenação Direito, 2021

Matriz de Referência da Disciplina1

Fonte: Coordenação Direito, 2021

5.1.2.2 Plano de Ensino – aprendizagem

 Os tópicos essenciais da matéria são apresentados sob a forma de frases nominais

 Para a elaboração da ementa, que reúne conteúdos conceituais e procedimentais,

Estudo das noções introdutórias e históricas da Teoria Geral do Processo. Relação

 Resolver conflitos e buscar soluções harmônicas, considerando as normas

Unidade 1- Modalidades de resolução de conflitos

Os CONTEÚDOS CONCEITUAIS referem-se aos saberes essências, os chamados

 Autocomposição. Heterocomposição. Jurisdição. Competência. Ação. Defesa.

Os CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS ou habilidades estão ligados ao “saber

• Comparar os métodos de resolução de conflitos.

• Diferenciar os tipos de defesa previstos no Código de Processo Civil.

• Diferenciar a norma material com a norma processual.

Os CONTEÚDOS ATITUDINAIS qualificam o estudante para a cidadania e o

• Valorização dos princípios processuais.

IV. METODOLOGIAS (Assinalar) (x) Mapa Conceitual

 Participação e Produção nas Aulas (PPA)

Bibliografia Complementar (5 obras mais atuais e que contemplam projetos de pesquisa)

A proposta da PPA é a utilização de metodologias ativas.

5.1.4.1 Sugestões para realização das PPA´s

5.1.4.1.1 Metodologias Ativas

Objetivando romper com a fragmentação do conhecimento, a UNIFIPMoc criou e

O Projeto Interdisciplinar compreende três dimensões: a pedagógica, a científica e

Do ponto de vista da iniciação científica, o Projeto prevê o processo de inserção

Quanto à dimensão social, o Projeto ultrapassa os muros da instituição, e envolve

Pretende-se, aqui, mostrar aos professores a importância de sua disciplina dentro