Revista de Pesquisa em Filosofia

FUNDAMENTO
Universidade Federal de Ouro Preto
ISSN: 2177-6563

O ENSINO DE FILOSOFIA E A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO – BNCC - EM
Evandro Oliveira de Brito¹
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná

Resumo
Trato neste trabalho de reconsiderar a análise radical e desesperançosa acerca
do ensino de filosofia no Brasil, a qual publiquei com o título “Posfácio a uma
década iluminada: filosofia no ensino médio (☆2008 – † 2016)” (BRITO, 2017).
Além disso, reproduzo com algumas alterações circunstanciais os três principais
pontos apresentados na análise do referido Posfácio, a saber: i) aonde se queria
chegar (por meio do ensino de filosofia no ensino médio) e já não se podia mais;
ii) o problema do ensinar filosofia, o qual impedia ir aonde se queria, e sua
solução; iii) a partir de onde ensinar filosofia no ensino médio fazia sentido.
Agrego outros dois tópicos a esses três listados: iv) a BNCC por ela mesma em
cinco definições e um fluxograma; v) “O caráter filosófico do “desenvolvimento
de competências” e “aquisição de habilidades”. Com este último ponto, sugerido
em forma de questionamento, apresento descritivamente o novo “lugar” do
ensino de filosofia no currículo da educação básica, tal como foi estabelecido pela
nova BNCC-EM (2018). Finalmente, questiono se o seu caráter utópico pode ser
efetivado no ensino médio a partir do Programa Residência Pedagógica em
Filosofia, pois a tese de que o ensino de filosofia deve ser orientado para “o
desenvolvimento de competências e a aquisição de habilidades” já pressupõe
competências e habilidades didático-filosóficas” dos docentes. Por isso mesmo,
tais competências e habilidades didático-filosóficas demandam um processo de
formação docente orientado para a implementação de um currículo que deveria
estar demarcado pelos eixos sintático, semântico, e pragmático respectivos a
cada área de conhecimento.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Residência pedagógica. Ensino médio.
BNCC.

Abstract
In this work, I reconsider the radical and hopeless analysis about philosophy
teaching in Brazil, which I published under the title "Posfácio a uma década
iluminada: filosofia no ensino
_______________
1 Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

FUNDAMENTO – Revista de Pesquisa em Filosofia, n. 18, jan-jun - 2019

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 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
Evandro Oliveira de Brito

década iluminada: filosofia no ensino médio (☆2008 - † 2016)" (BRITO, 2017).

In addition, I reproduce with some circumstantial changes the three main points
presented in the analysis of the aforementioned Posfácio, namely: i) where we
wanted to go (through the teaching of philosophy in high school) and could no
longer do so; ii) the problem of teaching philosophy that prevented us from going
where we wanted and its solution; iii) from where teaching philosophy in high
school made sense. I add two other topics to these three listed: iv) the BNCC itself
in five definitions and a flow chart; v) "The philosophical character of
"competence development" and "skills acquisition". With this last point,
suggested in the form of a questioning, I descriptively present the new "place" of
philosophy teaching in the basic education curriculum, as established by the new
BNCC-EM (2018). Finally, I question whether its utopian character can be
effective in high school from the "Pedagogical Residency in Philosophy Program",
since the thesis that the teaching of philosophy should be oriented to "the
development of competencies and the acquisition of skills" already presupposes
didactic-philosophical competencies and skills" of teachers. Therefore, such
didactic-philosophical skills and abilities require a teacher training process
oriented to the implementation of a curriculum that should be demarcated by
the syntactic, semantic, and pragmatic axes respective to each area of knowledge.
Keywords: Philosophy. Education. Teaching philosophy. High School. BNCC.

Introdução

Este não é apenas um simples artigo sobre o ato de ensinar filosofia no

contexto do Programa Residência Pedagógica. A bem da verdade, trato aqui de
reconsiderar a análise radical e desesperançosa acerca do ensino de filosofia no
Brasil, a qual publiquei com o título “Posfácio a uma década iluminada: filosofia
no ensino médio (☆2008 – † 2016)” (BRITO, 2017). Não quero dizer, com isso,
que apresento aqui a esperança recuperada num amanhã iluminado pela razão,
mas apenas que a falta de horizonte imposta pelo anúncio da última reforma da
educação básica permite visualizar uma fraca luz no final do túnel. Certamente,
eu não chamaria este vislumbre de conclusão, mas apenas de uma suspeita
decorrente da relativa conquista obtida na implementação do Programa
Residência Pedagógica em Filosofia – UNICENTRO, o qual se apresentou como
um caminho capaz de garantir um lugar autônomo para o ensino de filosofia,
mesmo nos termos estabelecidos pela nova Base Nacional Comum Curricular
para o Ensino Médio1. Deste modo, revisitar e reestruturar aquele Posfácio é mais
que corrigir uma análise, ainda que a mesma tenha sido escrita com o “sangue”
vertido na época. Trata-se, no final das contas, de apresentar uma possível
FUNDAMENTO – Revista de Pesquisa em Filosofia, n. 18, jan-jun - 2019
reorientação que permite, ao menos, conservar
2 uma utopia acerca do ato de
ensinar filosofia nas escolas. Neste sentido, não se trata de estancar a sangria
 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
Evandro Oliveira de Brito

para o Ensino Médio2. Deste modo, revisitar e reestruturar aquele Posfácio é mais
que corrigir uma análise, ainda que a mesma tenha sido escrita com o “sangue”
vertido na época. Trata-se, no final das contas, de apresentar uma possível
reorientação que permite, ao menos, conservar uma utopia acerca do ato de
ensinar filosofia nas escolas. Neste sentido, não se trata de estancar a sangria
causada pela última reforma da educação básica, contra a qual levantei e
mantenho todas as críticas, mas apenas de enxugar o excesso de sangue usado
como tinta na redação do Posfácio “ao encerramento de um projeto educacional
que vigorou por quase uma década no Brasil” (BRITO, 2017. p. 189).
Ao retomar o texto do Posfácio em uma nova redação, acrescento algumas
considerações críticas, já confirmadas pelo fato de revisitarmos o texto a partir
“do futuro”, mas mantenho na descrição do trágico e brutal projeto de mudança
da educação básica, tal como apontei na época, os seus efeitos sobre o que chamei
de década iluminada, em função da vigência da obrigatoriedade do ensino de
filosofia nas escolas.
Além disso, reproduzo com algumas alterações circunstanciais os três
principais pontos apresentados na análise do Posfácio, a saber: i) aonde se queria
chegar e já não se podia mais; ii) o problema que impedia ir aonde se queria e sua
solução; iii) a partir de onde tudo isso fazia sentido. Agrego outros dois tópicos a
esses três listados: iv) a BNCC por ela mesma em cinco definições e um fluxograma;
v) “O caráter filosófico do “desenvolvimento de competências” e “aquisição de
habilidades”. Com este último ponto, sugerido em forma de questionamento,
apresento descritivamente o novo “lugar” do ensino de filosofia no currículo da
educação básica, tal como foi estabelecido pela nova BNCC-EM (2018)3.
Finalmente, questiono se o seu caráter utópico pode ser efetivado no ensino
médio a partir do Programa Residência Pedagógica em Filosofia, pois a tese de
que o ensino de filosofia deve ser orientado para “o desenvolvimento de
competências e a aquisição de habilidades” já pressupõe competências e
habilidades
_______________
didático-filosóficas” dos docentes. Por isso mesmo, tais competências
e2 Daqui
habilidades didático-filosóficas
em diante BNCC-EM. demandam um processo de formação docente
3 As referências à BNCC daqui em diante dizem respeito às mudanças relativas ao ensino médio
orientado para a implementação de um currículo que deveria estar demarcado
e suas consequências.
pelos eixos sintático, semântico, e pragmático respectivos a cada área de
conhecimento.
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habilidades didático-filosóficas” dos docentes. Por isso mesmo, tais competências

e habilidades didático-filosóficas demandam um processo de formação docente
orientado para a implementação de um currículo que deveria estar demarcado
pelos eixos sintático, semântico, e pragmático respectivos a cada área de
conhecimento.

Aonde se queria chegar e já não se podia mais

Instituído em 2008, após anos de luta política pela redemocratização do

conhecimento e pela garantia do acesso de todos os brasileiros ao nível médio de
formação escolar, o projeto chamado Ensino de filosofia no ensino médio
sucumbiu diante da força antidemocrática da, assim chamada, Medida Provisória
do Ensino Médio de 2016. Certamente não sem resistência, principalmente por
parte dos estudantes secundaristas (Os Ocupas) que ocuparam escolas em todo
o Brasil, mas de fato sem força suficiente para vencer o debate político, a
campanha midiática, a força policial e a estratégia de desocupação elaborada por
seus respectivos governos municipais e estaduais (sim, alguns governos
municipais e estaduais que hoje, em meio ao caos da COVID-19, suplicam ao
governo federal um mínimo de respeito pelo conhecimento científico, enquanto
sepultam sem ritos fúnebres os corpos de pessoas que não tiveram a
oportunidade de aprender sequer a distinção entre compreensão mítica e
explicação científica da realidade).
Já no contexto da sua publicação, em de 22 de setembro de 2016, qualquer
investigação preocupada com o “espírito da lei” evidenciava que a Medida
Provisória n° 746 se opunha frontalmente, não apenas ao telos do ensino de
filosofia no ensino médio, mas também à intrínseca relação entre o ensino de
filosofia e o ensino das demais ciências. O fato era que a sequência de mudanças
legais iniciada com a publicação daquela MP antecipava as arbitrariedades da
futura reforma da educação básica de 2017.
Já no Caput dessa MP, a tragédia era anunciada como alteração da própria
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996) proposta nos
seguintes termos:

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Institui a Política de Fomento à Implementação
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de Escolas de Ensino Médio em
Tempo
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seguintes termos:
Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral, altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a
Lei n° 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, e dá outras providências.

O que interessava, para uma análise crítica atenta às propostas de mudança

na época, eram as outras providências referidas. Entre elas estava,
primeiramente, o fato de que tal Medida Provisória anulava o modus operandi de
construção do Plano Nacional de Educação estabelecido pela Emenda
Constitucional n° 59 de 2009.
Neste sentido, a MP concentrava suas forças em um ataque direto ao
principal pilar do sistema brasileiro de educação, a saber, o artigo 214 da
Constituição Federal, o qual determinava:
[...] A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas.

Tratava-se de um ataque direto ao dispositivo legal que, tal como analisado

por Britto, estabelecia a “previsão de duração decenal do PNE e ao objetivo
expresso de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração
entre os entes federados” (2015, p. 19).
Destruída a base constitucional, a Medida Provisória passava, então, a
investir seus ataques contra as legislações específicas que regulamentavam o
ensino. Entre outros ataques, a MP revogava a Lei n° 11.684, de 02 de junho de
2008, denominada Lei Haddad, cujo Caput anunciava a obrigatoriedade das
disciplinas Filosofia e Sociologia no ensino médio do seguinte modo:
Altera o art. 36 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos
do ensino médio.

Diante daquele quadro, e quando se considerava ainda no contexto da

publicação da MP o período de quase uma década em que vigorou a Lei Haddad,
era preciso reconhecer a seguinte implicação. Se em 20 de dezembro de 1996
havia nascido, para todos os estudantes do ensino médio, o direito ao
FUNDAMENTO
conhecimento – Revista
filosófico de Pesquisa
disponível em Filosofia,
na cultura n. 18,
ocidental, eo jan-jun
dever-do
2019
Estado em
5
garanti-lo em todo o território nacional, então em 22 de setembro de 2016 havia morrido
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Evandro Oliveira de Brito

era preciso reconhecer a seguinte implicação. Se em 20 de dezembro de 1996

havia nascido, para todos os estudantes do ensino médio, o direito ao
conhecimento filosófico disponível na cultura ocidental, e o dever do Estado em
garanti-lo em todo o território nacional, então em 22 de setembro de 2016 havia
morrido tal garantia legal positivada pela Lei Haddad.
A pergunta que ficava, naquele contexto, era a seguinte: morta a lei, só nos
caberia descansar em paz?

Aonde se queria chegar e já não se podia mais

Os argumentos do Posfácio, redigidos no contexto da publicação da Medida

Provisória n° 746, precisam ser retomados e revisados aqui, em suas linhas
gerais, com o intuito de garantir o registro de algumas características específicas
do ensino de filosofia que possam servir, tanto de fonte documental para as
futuras pesquisas históricas, como de motivação para a luta pela reconquista da
garantia constitucional da emancipação pela educação, por meio do ensino da
filosofia4. Neste sentido, é importante retomar os dois pilares fundamentais das
reflexões acerca da formação de professores de filosofia que realizaram seus
estágios de docência antes da vigência da nova Base Nacional Comum Curricular.
O primeiro pilar é teórico e pode ser apresentado a partir de uma breve
exposição sistemática do consenso, anterior à BNCC-EM (2018), acerca da
autonomia e da emancipação política própria de todo ato de ensinar e aprender
filosofia, e sua relação com as ciências, no contexto do ensino médio. Neste
sentido, trata-se de apresentar tanto o pano de fundo teórico, a discrepância
entre o que era tomado como telos do ensino de filosofia no ensino médio e as
diretrizes do MEC vigentes até 2016, bem como o principal ponto de
convergência defendido pelos estudiosos dos métodos de ensino de filosofia no
ensino médio (muito bem definido por Ronai Rocha como curiosidade pelo
conhecimento científico), que dava sustentação à formação daqueles novos
docentes que realizaram estágio docência naquele contexto.
_______________
4 Não discutirei aqui os pressupostos iluministas dessa esperança.

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 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
Evandro Oliveira de Brito

O segundo pilar é político e consiste em explicitar o fato histórico do ataque

à educação emancipadora, ou seja, trata-se de descrever o objeto de estudo das
futuras investigações científicas sociais chamado de desestruturação do projeto
de emancipação, o qual fora instituído pela Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996. Deste modo, este segundo pilar encerra o papel histórico que
o primeiro pretende assumir com a análise do telos que orientava a formação de
professores no estágio docência anterior à nova BNCC-EM.
Neste sentido, recupera-se também aquilo que se considerava ser um ponto
consensual entre as perspectivas de ensino de filosofia presente nos principais
trabalhos publicados no Brasil após a reintrodução da disciplina filosofia na
educação básica, os quais também inspiraram e inspiram a formação dos
professores de filosofia. Tratava-se, por exemplo, das perspectivas adotadas nos
trabalhos publicados por Ronai Rocha, Walter Kohan, Silvio Gallo, Elisete
Tomazetti, entre outros. Do mesmo modo, e ainda que não tenha sido escrito com
orientação para o ensino de filosofia no ensino médio, o trabalho de Mário Porta
era concebido na mesma perspectiva, uma vez que se definia como uma análise
sobre a didática e a metodologia do estudo filosófico. Em suma, tomados em
conjunto, esses estudos sobre o ensino de filosofia tratavam de conceber o ensino
e o aprendizado da filosofia por meio da apresentação e da apropriação do
problema/problematizar, da questão/questionar, da pergunta/perguntar ou,
como formula Rocha, da curiosidade pelo conhecimento disponível no discurso
filosófico e, também, científico.
Finalmente, destacava-se que essas perspectivas adotadas pelos estudiosos
dos modelos de ensino de filosofia atendiam a perspectiva do projeto de
educação interdisciplinar (ou de transversalidade) reivindicada pelo projeto de
educação básica do MEC, embora a recíproca não fosse verdadeira, como se verá
a seguir. Em outras palavras, os anos que sucederam a inclusão da disciplina
filosofia no currículo da educação básica serviram, não apenas para formação do
consenso acerca dos métodos compatíveis com sua especificidade de ensino
filosofia, mas também para a concepção de um modo de ensino de filosofia
essencialmente interdisciplinar. Neste sentido, o método de ensino desenvolvido
por Gallo, o SPIC, assumiu o protagonismo na luta do ensino de filosofia contra
FUNDAMENTO
as “tecnologias – Revista
do eu”, de Pesquisa
ao mesmo tempo emem
Filosofia,
que n. se18, jan-juntambém
tornou - 2019 uma
7
tecnologia para o ensino de filosofia.
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essencialmente interdisciplinar. Neste sentido, o método de ensino desenvolvido

por Gallo, o SPIC, assumiu o protagonismo na luta do ensino de filosofia contra
as “tecnologias do eu”, ao mesmo tempo em que se tornou também uma
tecnologia para o ensino de filosofia.

O problema que impedia ir aonde se queria e sua solução

Olhando o passado recente a partir do caos educacional instaurado como

“projeto governamental de desconstrução de tudo o que está aí”5, uma pergunta
se impõe de imediato: todos os problemas metodológicos estavam resolvidos e a
filosofia, no ensino médio, nadava no mar da tranquilidade até 2016?
Claro que não!
Além da clássica discussão quanto aos conteúdos que deveriam ser
ministrados em cada um dos três anos do Ensino Médio (história da filosofia,
temas filosóficos ou problemas filosóficos), uma dificuldade na própria
concepção curricular do Ensino Médio se impunha radicalmente. Em outras
palavras, se para a perspectiva do projeto do MEC a relação entre a disciplina
filosofia e as disciplinas das demais ciências era tida como harmônica, para a
perspectiva dos estudiosos do ensino de filosofia o projeto do MEC era tido como
equivocado em alguns pontos fundamentais. Deste modo, e como solução, os
estudiosos do ensino de filosofia demandavam uma correção na própria
concepção de currículo do ensino médio. Em resumo, era exatamente por esse
motivo que se lutava, a saber, por uma reclassificação dos tipos de ciências e suas
tecnologias (ciências da natureza, ciências humanas e linguagens) orientadas
pelos tipos de curiosidades próprias do ser humano. Retomemos os detalhes
daquela demanda.
Em seu livro Ensino de filosofia e currículo, no capítulo em que analisou a
possibilidade interdisciplinar do exercício da filosofia no ensino médio,
intitulado “Por uma transversalidade pedestre”, Rocha (2008) problematizou, de
modo sistemático, a comparação (quadro 1) entre a classificação das ciências
_______________
estabelecidas pelo MEC e aquilo que ele denominou curiosidades humanas
5 Projeto tácito, mas declarado publicamente pelo atual Presidente da República e seu Ministro
da Educação sob oas
fundamentais, rótulo decompõem
quais ataque ao comunismo vigente
o intrínseco nas instituições
desejo humano deeducacionais.
conhecer.

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modo sistemático, a comparação (quadro 1) entre a classificação das ciências

estabelecidas pelo MEC e aquilo que ele denominou curiosidades humanas
fundamentais, as quais compõem o intrínseco desejo humano de conhecer.

Quadro 1

Classificação do MEC Curiosidades humanas

Ciências da Natureza, Matemática e suas Como é o ‘mundo’ sem as gentes?

tecnologias:
Curiosidade sobre a natureza.
Física, Química, Biologia, Matemática.

Ciências Humanas e suas tecnologias: Como é o mundo com as gentes?

Filosofia, Geografia, História, Sociologia. Curiosidades sobre o mundo

enquanto habitado por gentes.

Linguagem, códigos e suas tecnologias: Curiosidades sobre nossas

capacidades compreensivas e
Língua Portuguesa, Literatura, Línguas
expressivas:
Estrangeiras, Espanhol, Artes Educação
Física. Exploração de si-mesmo, enquanto
mente e corpo.

Curiosidades sobre os aspectos

formais da realidade. Matemática,
uma ciência sui generis.
?

Curiosidades sobre todas as

curiosidades
?

Fonte: Rocha, 2008, p. 32.

A análise de Rocha, enriquecedora em muitos aspectos, demarcou dois

pontos fundamentais, a saber, um problema e sua solução.
No que se refere ao problema, Rocha indicou que o projeto educacional, em
vigor até 2016, pressupunha a existência de cinco tipos característicos de
curiosidades humanas frente a um grupamento
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vigor até 2016, pressupunha a existência de cinco tipos característicos de

curiosidades humanas frente a um grupamento menor composto por três tipos de
ciências ou discursos científicos. Em outras palavras, a análise de Rocha, muito
bem desenvolvida no livro, demostrou que havia uma falha estrutural,
encontrada na relação entre organização dos conhecimentos científicos e tipos
de curiosidades próprias dos estudantes, que dificultava não apenas a
organização, mas também o processo do ensino e do aprendizado em todas as
disciplinas do ensino médio.
Em relação à solução, Rocha sustentou a tese de que seria preciso
reconhecer o lugar e o modo como se dá essa curiosidade humana, para, então,
reorientar a apropriação dos discursos científicos. Em outras palavras, tratava-
se de uma reorientação do tipo de discurso científico em função do tipo
específico de curiosidade devidamente correspondente, pois esta reorientação
seria conditio sine qua non do processo do ensino e do aprendizado em todas as
áreas científicas disponíveis no currículo do ensino médio.
Tendo em vista o problema e o fato de que a proposta de solução estava
orientada, fundamentalmente, pela curiosidade humana, Rocha sustentou que a
filosofia assumiria dois papéis interdisciplinares fundamentais no ensino médio,
a saber:
• Caracterização do aspecto filosófico da interdisciplinaridade, por meio
da delimitação do objeto no universo dos discursos científicos que
compõem o currículo: tratava-se de reconhecer os conteúdos filosóficos
(temas, problemas e teses histórico-filosóficas) nos próprios discursos
científicos, ou disciplinas, do currículo do ensino médio.
• Caracterização do aspecto filosófico da interdisciplinaridade, por meio
da delimitação das condições de possibilidade de compreensão por
parte do sujeito: reagrupamento desses discursos científicos, ou
disciplinas, em função da correspondência para com o tipo específico de
curiosidade humana.

A análise dessa dupla caracterização da interdisciplinaridade filosófica, tal

como pensada no contexto do ensino médio, explicitava a dimensão mais radical
da natureza do conhecimento em questão. Em outras palavras, reagrupar os
discursos científicos em função dos tipos de curiosidade permitia uma
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reclassificação de tais discursos a 10
partir da fundamentação última do
conhecimento (sintático, semântico e pragmático). Do mesmo modo, a
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Evandro Oliveira de Brito

da natureza do conhecimento em questão. Em outras palavras, reagrupar os

discursos científicos em função dos tipos de curiosidade permitia uma
reclassificação de tais discursos a partir da fundamentação última do
conhecimento (sintático, semântico e pragmático). Do mesmo modo, a
reorganização também permitia uma reflexão sobre a própria experiência
filosófica fundamental a partir de um lugar em que esta distinção epistemológica
se impunha, a saber, de uma experiência estética (vivência) do sentido.
A análise de Rocha (2008), portanto, sugeriu resumidamente a seguinte
classificação:
Quadro 2 - Eixo sintático  ciências formais

Eixo do Relação Relação

Conhecimento com o mundo conosco mesmos

Eixo sintático do Ciências Formais Estas ciências valem-se do

conhecimento léxico, regras de inferência,
Matemática e lógica
humano axiomas etc.
(dedutivas):
A dimensão semântica do
não precisam dar conta de
conhecimento (‘verdadeiro’ e
SINTÁTICA referência e verificação de
‘falso’) aqui diz respeito à
enunciados no mundo (o
validade do uso de regras de
cientista investiga a relação
inferência etc.
entre signos).

Fonte: Rocha, 2008, p. 180.

Quadro 3 - Eixo semântico  ciências materiais

Eixo do Relação Relação

conhecimento com o mundo conosco mesmos

Eixo semântico do Ciências Materiais Além de preservar a dimensão

conhecimento “sintática” do conhecimento, a
Física, Química, Biologia
humano. dimensão semântica do
(indutivas):
conhecimento (‘verdadeiro’ e
os enunciados são objetos de ‘falso’) precisa da adequação dos
SEMÂNTICA verificação ou validação enunciados aos estados de
empírica, a partir de coisas descritos.
esquemas conceituas.
Fonte: Rocha, 2008, p. 180.

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Quadro 4 - Eixo pragmático  ciências humanas

Eixo do Relação Relação
conhecimento com o mundo conosco mesmos

Eixo pragmático Ciências Humanas Preserva-se as dimensões

do conhecimento sintática (relação entre signos) e
Psicologia, História,
humano. semântica (‘verdadeiro’ e ‘falso’)
Economia, Antropologia etc.
do conhecimento, tendo
(têm por objeto o ser humano
presente que esse esquema
tomado como ser de sentido):
conceitual investiga um ‘sistema
O ‘sujeito’ investiga ‘objetos- de sentido’, assim exige
sujeitos’. Tanto o sujeito mecanismo adicionais de
quanto ‘os objetos’ possuem segurança e validação daquilo
uma dimensão histórica, que afirma.
PRAGMÁTICA cultural, social, valorativa etc.:
as ações e os eventos são
revestidos de sentido, não-
compreensíveis apenas como
naturais.
Fonte: Rocha, 2008, p. 185.

Esta esquematização das três possíveis relações interdisciplinares entre os

três grupos de disciplinas científicas e a filosofia, tomadas sob uma perspectiva
epistemológica (sintática, semântica e pragmática), oferecia um ótimo exemplo
do alcance interdisciplinar do trabalho filosófico desenvolvido pelos estudiosos
do ensino de filosofia, após a inclusão da disciplina filosofia no ensino médio. Em
suma, fosse com base na investigação sobre o papel da disciplina filosofia no
currículo, como fez Ronai, ou com base no método de ensino a partir de
problematização para a experiência do conceito, como fez Gallo, por exemplo,
essas investigações apontavam para o que havia de mais fundamental: a própria
experiência filosófica. Tratava-se, portanto, de reconhecer a relação fundamental
entre a curiosidade do sujeito e natureza da ciência propriamente
correspondente a ela, fundada na própria atividade existencial do ensino e do
aprendizado de filosofia no ensino médio. Em outras palavras, tratava-se de
apontar para o problema ontológico de uma experiência estética do sentido.
Ainda naquele contexto do Posfácio foram apresentadas algumas
considerações sobre o problema do sentido e sua experiência estética do ensino
e do aprendizado, sem qualquer pretensão de sustentar uma tese forte, mas
descrevendo tal experiência estética a partir da prática docente realizada
duranteFUNDAMENTO
as atividades de estágio.
– Revista deTais considerações
Pesquisa devem
em Filosofia, ser retomadas
n. 18, jan-jun - 2019 aqui,
12
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e do aprendizado, sem qualquer pretensão de sustentar uma tese forte, mas

descrevendo tal experiência estética a partir da prática docente realizada
durante as atividades de estágio. Tais considerações devem ser retomadas aqui,
com o propósito de lançar luzes sobre a alternativa que será apresentada mais
adiante, ainda que em sua primeira descrição pretendessem apenas reafirmar
que havia um caminho definido a percorrer e, portanto, era preciso dizer qual
seria ele.

A partir de onde tudo isso fazia sentido

O ponto de vista da interdisciplinaridade, apresentado por Rocha, estava

epistemologicamente orientado por uma convergência de perspectivas que
indicava a possibilidade de pensar a filosofia contemporânea a partir de um
núcleo comum, a saber, o sentido. Certamente não se tratava de uma definição6,
mas da indicação de um problema comum que explicita um aspecto central dos
fundamentos das grandes áreas da filosofia contemporânea, as quais são
distinguidas, geralmente, como radicalmente opostas (filosofia analítica versus
filosofia hermenêutico-fenomenológica). Do mesmo modo, não se tratava, ali, de
desenvolver a sustentação teórico-filosófica para a manutenção da interpretação
proposta, a qual se reconhecia ser amplamente questionável sob a ótica das
divergentes perspectivas filosóficas (principalmente da filosofia analítica). De
modo contrário, consideravam-se apenas algumas bases recentemente
assumidas pelos teóricos do ensino de filosofia, as quais apontavam um aspecto
possível para caracterizar e vincular a unidade da filosofia e sua relação com os
três grupos de discursos científicos, ainda que não descartassem as divergências
e as particularidades das áreas específicas.
Certamente a tese Pergunta e Resposta, de Collingwood (2018), poderia ter
sido apresentada como norteadora dessa proposta, mas uma versão da mesma
aplicada ao ensino também estava detalhadamente apresentada no livro de
Mário Porta (2002), intitulado “A filosofia a partir de seus problemas: didática e
metodologia
________________ do estudo de filosofia”. A sustentação da tese central de Porta, que

reconhece
6 suas
A definição de limitações,
sentido, tal como afoi apresentada
definição de ser, trazno
emterceiro capítulo
si a questão do seu
mais radical livro,
da filosofia.

intitulado “A unidade da filosofia contemporânea do ponto de vista da história da

filosofia”. Não se tratava de reproduzir tal tese1, mas de demarcar que ela pôde
FUNDAMENTO – Revista de Pesquisa em Filosofia, n. 18, jan-jun - 2019
ser concebida na base das investigações13que norteavam
 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
Evandro Oliveira de Brito

e metodologia do estudo de filosofia”. A sustentação da tese central de Porta, que

reconhece suas limitações, foi apresentada no terceiro capítulo do seu livro,
intitulado “A unidade da filosofia contemporânea do ponto de vista da história da
filosofia”. Não se tratava de reproduzir tal tese1, mas de demarcar que ela pôde
ser concebida na base das investigações que norteavam os estudos sobre o
ensino e o aprendizado da filosofia. Em outras palavras, a tese central de Porta
mantinha uma relação harmônica e coerente com as perspectivas metodológicas
de ensino de filosofia desenvolvidas por outros pesquisadores da área (como
Walter Kohan, Silvio Gallo, Ronai Rocha etc.), não apenas porque expunha o
problema do sentido como questão fundamental da filosofia contemporânea,
mas fundamentalmente porque permitia remeter o problema do aprendizado da
filosofia a uma vivência que levava à compreensão do sentido pressuposto por
todo conceito científico e filosófico.
Para situar esta tese acerca da posição radical do sentido no contexto das
classificações epistemológicas proposta por Ronai, retomemos a seguinte
esquematização:
Quadro 5 – Dimensões do conhecimento

Dimensão sintática do conhecimento

Matemática:
(inclui a lógica)

Dimensão semântica do conhecimento

Ciências Naturais:
Física, Química, Biologia etc.

Dimensão pragmática do conhecimento

Ciências Sociais:
História, Geografia, Psicologia etc.

Mundo da Vida
Onde se encontram situados os nativos falantes de uma língua natural;
âmbito histórico, social, político, econômico, cultural, técnico etc.

Fonte: Rocha, 2008, p. 185.

________________
7 Porta diz, acerca da possibilidade de indicar a unidade da filosofia contemporânea a partir do

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No esquema acima, proposto por Rocha como uma aplicação do modelo de

Newton da Costa, o lugar do sentido torna-se evidente a partir do mundo da vida,
pois consistiria no âmbito mais amplo, que sustentaria significativamente todas
as dimensões epistemológicas.
Diante deste quadro comparativo, portanto, a sistematização proposta
neste trabalho destacava, fundamentalmente, que o caminho da formação
docente para o ensino de filosofia no ensino médio, bem como as reflexões sobre
a docência, reconheciam uma vivência capaz de abrir ou desvelar, não apenas o
sentido dos conceitos filosóficos que sustentavam os discursos científicos
(próprios das disciplinas do currículo do ensino médio), mas essencialmente o
jogo vivencial no qual estaria inserida a possiblidade de compreensão (e
incompreensão) de todo e qualquer conceito.
Naquele contexto da sanção da Medida Provisória n°746/2016, esse era o
caminho que se perdia no crepúsculo daquilo que suspeitávamos ser o “apagar
das luzes”.
O que veio depois disso? A BNCC-EM!

________________
A BNCC por ela mesma em cinco definições e um fluxograma
sentido tomado como o problema fundamental pela filosofia analítica, pela filosofia
hermenêutica e pela fenomenologia (e, obviamente, por todas as linhas filosóficas
contemporâneas que se desenvolvem a partir dessas bases): “O sentido em questão na reflexão
analítica é aquele próprio dos enunciados linguísticos e possui caráter proposicional. Importante
vantagemNesta seção eu
do sentido apresento três definições
linguístico-proposicional e um
é permitir umafluxograma,
tematizaçãopresentes na própria
precisa, tanto no caso
concreto quanto da conceitualidade geral necessária para pensá-lo, ele é, contudo, claro está,
BNCC-EM, os quais apresentam a lei que a define, sua materialidade legal, seu telos e o
limitado. O conceito hermenêutico de sentido é, sem dúvida, mais amplo. Trata-se ‘também’ do
sentidocom
layout do enunciado
a nova formalinguístico e estruturas
da organização proposicionais,
da educação não obstante,
básica. Além assim mesmo,
disso, apresento também de
atos, personalidades, fatos históricos, objetos culturais de todo tipo e, em geral, de ‘totalidades’ e
as definições de competência e habilidade, as quais estabelecem os novos objetivos do ato
‘estruturas’. A referida amplitude o compromete, em princípio, com uma imprecisão. Ora, se esta
édeinegável,
ensinar não se pode filosofia
e aprender esquecernaso explícito
escolas.intento de Dilthey de delimitar e articular de modo
unitário os diversos modos de significação em uma teoria universal da significação, na qual o
sentido lógico-proposicional representa tão-só um aspecto. No caso da fenomenologia, vale em
princípio algo similar ao exposto a propósito da hermenêutica. Seu próprio desenvolvimento a
leva a focalizar-se em duas questões de decisiva importância, não só para ela mesma, senão
também 1ª para
– O ato
as legal
duas que instituiu
tradições a BNCC-EM
restantes: 1) É(ou suasentido
todo definição eficiente)
suscetível de uma formulação
linguística ou há sentidos que são intrinsecamente extralinguísticos? 2) É todo sentido
“RESOLUÇÃO Nº 4, DE 17 DE
proposicional ou proposicionável? UmaDEZEMBRO DEque
forma ‘técnica’ 2018. Institui
assume a Base Nacional
esta importante discussão
(porém, não
Comum a única possível)
Curricular na Etapa se do
refere à interpretação
Ensino do noema husserliano.”
Médio (BNCC-EM), como etapa (2002, p. da
final 172-3).
Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto
constituído pela

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A BNCC por ela mesma em cinco definições e um fluxograma

Nesta seção eu apresento três definições e um fluxograma, presentes na

própria BNCC-EM, os quais apresentam a lei que a define, sua materialidade
legal, seu telos e o layout com a nova forma da organização da educação básica.
Além disso, apresento também as definições de competência e habilidade, as
quais estabelecem os novos objetivos do ato de ensinar e aprender filosofia nas
escolas.
1ª – O ato legal que instituiu a BNCC-EM (ou sua definição eficiente)
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2018. Institui a Base
Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,
completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017 8,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. (BRASIL, 2018, p.
120)

2ª – O conteúdo da BNCC-EM (ou sua definição material)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p. 7)

3ª - A finalidade da BNCC-EM (ou sua definição teleológica)

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está
orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). Referência
nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das
propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a
política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e
municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
________________ elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
8 No dia 22 de dezembro de(BRASIL,
2017 foi2017,
publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que institui e orienta a
p. 7-8)
implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das
etapas 4ªe respectivas modalidades no
– A nova organização da âmbito
BNCC-EM da Educação Básica. Lembrando
(ou sua definição formal) que a BNCC
aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo que a Base do Ensino
Médio será objeto de elaboração e deliberação posteriores. (MEC, 2017. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-
bncc )

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 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
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municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à

elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
(BRASIL, 2017, p. 7-8)

4ª – A nova organização da BNCC-EM (ou sua definição formal)

Os dois outros conceitos nucleares da BNCC-EM são competência e

habilidades e são definidos nos seguintes termos9.

________________
9 Trata-se aqui, apenas, de apresentar os conceitos de competência e habilidade com o propósito
de indicar o lugar “transdisciplinar” reservado para o ensino de filosofia na BNCC. Neste sentido,
não trato da distinção entre os aspectos efetivos e utópicos intrínsecos à tais conceitos. Além
disso, não trato também do contexto neoliberal em que a reforma consumada com a BNCC se
instalou. Esta tarefa será desenvolvida num trabalho futuro. No entanto, reconheço que dado o
contexto neoliberal de sua implementação, tal como descreve MELO & MAROCHI (2019), a
restrição das competências filosóficas ao seu caráter meramente utópico (e transdisciplinar)
elimina a possibilidade de uma educação emancipadora e autônoma. Neste sentido, “as
competências são uma forma de adaptação do projeto educacional a este tipo de sociabilidade,
que esvazia as qualificações profissionais para percursos laborais individuais, inseguros, sujeitos
a constantes avaliações. Assim, o cosmopolita, como empreendedor de si mesmo, é o projeto de
formação humana adequada ao espírito performático neoliberal” MELO & MAROCHI (2019, p. 1).

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• Competência
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018. p. 8)

A BNCC não define explicitamente o conceito de habilidade, mas é possível

inferir a definição que propusemos a partir do conceito de competência.

• Habilidade
Tipo específico de competência em que a mobilização de
conhecimentos, definidos como conceitos e procedimentos,
se tornam práticas cognitivas e socioemocionais.

O caráter filosófico do desenvolvimento de competências e da

aquisição de habilidades

Apresentada a estrutura da BNCC, uma pergunta se impõe de imediato, a

saber, é possível encontrar algum ponto positivo nesta proposta que resultou de
uma afronta ao processo de construção democrático do plano nacional de
educação? A resposta para esta pergunta é afirmativa quando reconhecemos o
fato que a BNCC preservou as garantias, ou ao menos o ideal, do educar
autônomo e emancipatório no modo como propôs a efetivação das competências
e habilidades no processo educativo. Vejamos os detalhes desta perspectiva.
Ao definir competências e habilidades nos termos apresentados na seção
anterior, a BNCC não eliminou o telos filosófico que sustenta o ideal de
emancipação educativo. Pelo contrário, ela garantiu as condições formais do
ensino de filosofia, ainda que sustentada a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, ao definir as linhas gerais de 10 classes de competências. Neste
sentido, o próprio ensinar orientado ao desenvolvimento de determinadas
competências e à aquisição de determinadas habilidades pressupõe que a
educação básica, como um todo, está orientada por linhas filosóficas específicas
capazes de garantir a autonomia de pensamento. O quadro abaixo relaciona, de
modo sugestivo, uma área filosófica a cada uma das 10 classes de competências
definidas na BNCC (p. 9-10).

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definidas na BNCC (p. 9-10).

Competências definida na BNCC Classificação

filosófica
sugerida
01. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente Competência
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital em
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo hermenêutica
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, filosófica
democrática e inclusiva.
02. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem Competência
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a em filosofia da
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar ciência
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
03. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e Competência
culturais, das locais às mundiais, e também participar de em filosofia da
práticas diversificadas da produção artístico-cultural. arte e estética
05. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de Competência
informação e comunicação de forma crítica, significativa, em filosofia da
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as tecnologia.
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
06. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e Competência
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe em Ética e
possibilitem entender as relações próprias do mundo do Antropologia
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da filosófica.
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
07. Argumentar com base em fatos, dados e informações Competência
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, em lógica e
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e argumentação,
promovam os direitos humanos, a consciência ética prática,
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, filosofia do
regional e global, com posicionamento ético em relação ao direito e ética
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. utilitarista.
08. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e Competência
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e em
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica fenomenologia,
e capacidade para lidar com elas. existencialismo
e ética das
virtudes.

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09. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a Competência

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito em filosofia
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e política, ética e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos filosofia dos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e direitos
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. humanos.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, Competência
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, em ética
tomando decisões com base em princípios éticos, deontológica e
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. principialismo.

Bem observado, a coluna da direita apresentada no quadro acima não passa

de uma sugestão de orientação filosófica pressuposta em cada uma das dez
competências gerais definidas na BNCC. Certamente, reconhecer a possiblidade
do ensino de filosofia, como fizemos aqui, está muito distante de encontrar na
BNCC as condições efetivas de sua realização10. De qualquer modo, como ressaltei
no início deste trabalho, trata-se aqui de reconhecer que um ideal filosófico foi
mantido em seus fundamentos e cabe, daqui em diante, indagar pelo modo de
orientar o ensino de filosofia para a realização deste ideal. Assim, podemos dizer
que será como instrumento orientado para a efetivação deste ideal que
programas como o Residência pedagógica em filosofia se colocam como
fundamentais no processo de uma educação para emancipação e autonomia.
Neste sentido é que indico, ainda que a título de considerações finais, um
lugar para o ensino de filosofia na educação básica sustentado, inclusive, como
projeto de um governo que desdenha abertamente seu ensino.

Considerações finais

Para concluir esta análise, que se propôs corrigir o ar de desesperança

filosófica publicada no Posfácio (BRITO, 2017), podemos retornar ao “quadro 5 –
dimensão do conhecimento” (Rocha, 2008, p. 185) apresentado acima.
Mostrei, a partir da proposta de Rocha (2008), como é possível reorientar
________________
filosoficamente os currículos e, com isso, estruturar o ensino e o aprendizado da
10 Dada a urgência e a complexidade desta questão, a análise das condições efetivas para a
filosofia a ensino
realização do partirdedos “pares-ordenados”
filosofia serão desenvolvidas(perguntas, respostas), (problemas,
num trabalho futuro.
teorias), (curiosidades, disciplinas). Neste sentido, trata-se de manter a tradição
da pergunta inaugurada por Collingwood, a qual vincula o SPIC, de Silvio Gallo, ao ensino de
FUNDAMENTO
filosofia a partir de seus –problemas,
Revista dede
Pesquisa
Porta. Aem Filosofia,agora,
diferença, n. 18, éjan-jun - 2019
que áreas da filosofia
20
entram em cena como competências e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas,
 O ensino de filosofia e a Base Nacional Curricular para Ensino Médio – BNCC – EM –
Evandro Oliveira de Brito

Mostrei, a partir da proposta de Rocha (2008), como é possível reorientar

filosoficamente os currículos e, com isso, estruturar o ensino e o aprendizado da
filosofia a partir dos “pares-ordenados” (perguntas, respostas), (problemas,
teorias), (curiosidades, disciplinas). Neste sentido, trata-se de manter a tradição
da pergunta inaugurada por Collingwood, a qual vincula o SPIC, de Silvio Gallo,
ao ensino de filosofia a partir de seus problemas, de Porta. A diferença, agora, é
que áreas da filosofia entram em cena como competências e habilidades a serem
efetivamente desenvolvidas, inclusive como modo de evitar a desumanização do
ensino e o seu uso por um projeto neoliberal11.
O quadro 5 – “Dimensões do conhecimento” poderia ser completado, então,
com as seguintes sugestões de competências a serem desenvolvidas.

Dimensão sintática do conhecimento

Matemática:
(Inclui a lógica)
Competência: 02; 05; 07.

Dimensão semântica do conhecimento

Ciências Naturais:
Física, Química, Biologia etc.
Competência: 01; 02; 05; 07.

Dimensão pragmática do conhecimento

Ciências Sociais:
História, Geografia, Psicologia etc.
Competência: 01; 05; 06; 07; 08; 09; 10.

Mundo da Vida
Onde se encontram situados os nativos falantes de uma língua
natural; âmbito histórico, social, político, econômico, cultural,
técnico etc.
Competência: 01; 03; 05; 06; 07; 08; 09; 10.

________________
11 Com isso indico, apenas, que a presença da filosofia no ensino é necessariamente um modo de
resistência, a partir de dentro, ao projeto neoliberal imposto pelo Banco Mundial. Um outro modo
de reconhecer a força interna do filosofar na educação básica, no que se refere à resistência
ao projeto neoliberal, é analisar as propostas de currículo defendidas pelo Ocupas,
em 2016, no enfrentamento direto à reforma do ensino médio.
FUNDAMENTO – Revista de Pesquisa em Filosofia, n. 18, jan-jun - 2019
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A possibilidade de efetivar o que aqui está apenas sugerido é, portanto, algo

que o Programa residência pedagógica em filosofia enfrenta como desafio maior.
Inclusive porque, encerrada sua edição experimental, a qual permitiu compor o
quadro acima, abre-se a partir do segundo semestre de 2020 uma nova edição.
A questão que se coloca, portanto, indaga pelo modo como o caráter
utópico das competências e habilidades, concebidas a partir de uma abstração
transdisciplinar, será efetivado no ensino médio por meio do Programa
residência pedagógica em filosofia. Neste sentido, a tese de que o ensino de
filosofia deve ser orientado para “o desenvolvimento de competências e a
aquisição de habilidades” já pressupõe competências e habilidades didático-
filosóficas” dos docentes na resistência ao contínuo projeto de desumanização
da educação voltada para a autonomia e emancipação. Conseguirá o Programa
residência pedagógica em filosofia realizar este trabalho de Hércules? Quem viver
verá!

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