Alves 2012
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1. Introdução
A leitura no contexto escolar, principalmente na educação básica, tem sido foco
de muita atenção por parte de pesquisadores das áreas de educação, Psicologia,
Linguística, Psicolínguística, entre outras, pelo fato de tal atividade restringir-se a um
mero processo de decodificação de signos linguísticos, em detrimento de um processo
ativo de construção de conhecimentos, que permite ao leitor lançar mão de capacidades
diversas (perceptuais, motoras, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas
dependentes da situação e dos objetivos de quem lê. No ensino fundamental, a partir
do qual se espera que o aluno adquira competência necessária para ler e compreender
textos, dos mais variados gêneros, posicionando-se, criticamente, em relação a eles,
percebe-se, segundo resultados de pesquisas (Kleiman, 2002, 2004, 2006), Orlandi
(1996), Geraldi (2001), Solé (1998), Marcuschi (2001), Lodi (2004), Koch (2006),
Alves (2007, 2008), entre outros, que as práticas de leitura não propiciam a formação
leitora dos alunos com o mínimo de proficiência para a compreensão de textos.
Prova dessa incompetência dos alunos do ensino fundamental e também do
ensino médio, acerca da capacidade de ler e compreender textos, é o resultado das
avaliações do MEC, a título de exemplo, SAEB, PROVA BRASIL, ENEM.
Compreender textos, a meu ver, não é uma ação apenas linguística ou cognitiva,
nem um ato de extração de significados isolados, como se as palavras fossem portadoras
de um sentido absoluto, compreender o que se lê, é uma forma de categorizar o mundo e
de agir sobre ele na relação com o outro, em contextos específicos de comunicação.
Como bem diz Marcuschi (2008, p. 231), “compreender não é um simples ato
de identificação de informações, mas uma construção de sentidos com base em
atividades inferenciais”. Para se compreender bem um texto, é preciso sair dele,
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Uma prática de leitura que leve o aluno a se tornar um sujeito crítico, reflexivo
no que concerne ao texto lido, pressupõe um processo em que as pessoas envolvidas
atuam verdadeiramente, como sujeitos, compartilhando idéias e pontos de vista,
negociando ações, aceitando os argumentos usados pelo autor ou rejeitando-os.
Nesse sentido, em uma atividade de leitura e compreensão de textos faz-se
necessário que o professor trabalhe o enfoque não apenas conteudístistico do texto, mas
também o composicional e, sobretudo, o discursivo3 (Cf. Naspoline, 1996). O que
importa é que o aluno leia o texto e interaja com ele, produzindo sentido. A atividade de
leitura e compreensão requer reflexão, discussão, análise e síntese. Ao elaborar questões
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Desenvolver o ensino-aprendizagem de leitura pautado no enfoque conteudístico é
levar o aluno a compreender a mensagem do texto e a responder à questões referentes
ao conteúdo[...] Todo texto apresenta uma estrutura que o caracteriza como sendo de um
e não de outro tipo[...] No enfoque discursivo, o trabalho visa buscar os efeitos que o
texto produziu no leitor.
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sobre um dado texto, segundo Naspoline (1996, p.57), deve-se levar em consideração os
seguintes processos cognitivos: antecipação, transformação, inferência, crítica,
extrapolação, situação – problema.
A antecipação consiste em responder a perguntas antes de ler, para antecipar o que
acontecerá no texto; na transformação, por sua vez, solicitam-se soluções diferenciadas
para um ou mais fatos do texto. No que concerne ao processo de inferência, há uma
relação entre a visão de mundo, o conhecimento do leitor e as ideias apresentadas pelo
autor do texto. E quanto à crítica, destaca-se a questão de o aluno-leitor julgar fatos e
situações, dar opiniões sobre estruturas e marcas linguisticas do texto e argumentar sobre
a opinião emitida. Por fim, a extrapolação e a situação-poblema são importantes para
que o leitor perceba a idéia principal do texto e seu relacionamento com outras idéias
temáticas, assim como proponha soluções a partir de um desafio relacionado à temática.
O grande problema, entretanto, segundo Alves e Aquino (2007), é que a maioria
das práticas de leitura na escola, especialmente, no Ensino Fundamental, não fazem uso
de estratégias que desenvolvam a capacidade leitora do aluno. Ao contrário, muitas
vezes, tais práticas inibem essa capacidade leitora do aluno porque ele não constrói
sentido para aquilo que faz, ou seja, não sabe por que está lendo ou para que lê, e a
leitura sem objetivos, como bem reconhece Kleiman (1996), deixa de ser leitura.
Na escola, infelizmente, o aluno é levado a ler silenciosamente e em voz alta
sem, no entanto, desenvolver nele o gosto pela leitura, pela discussão em relação ao
texto, pelo jogo da intersubjetividade. Há uma preocupação com a decodificação como
se a leitura se restringisse à pronúncia correta das palavras. O texto não é visto como
unidade comunicativa da linguagem em uso, mas como um aglomerado de palavras que
contém em si todo o significado, levando o aluno a acreditar que a tarefa do leitor
resume-se em ligar as palavras umas às outras para chegar à totalidade de um sentido
único.
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Se for uma notícia, uma fábula, uma crônica ou uma história em quadrinhos, por exemplo, o leitor vai fazer uso de seus
conhecimentos prévios para responder a pergunta.
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costura ao colo e óculos de ouro na ponta do nariz, segue o seu caminho pensando:
_Que tristeza viver tão sozinha neste deserto... Mas engana-se Dona Benta é a mais
feliz das vovós, porque vive em companhia das mais encantadoras das netas - Narizinho.
Narizinho tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer um
bolinhos de povilho bem gostosos.
Na casa ainda existem duas pessoas: Tia Nastácia, negra de estimação e Emília, uma
boneca de pano, bastante desajeitada de corpo. Emília foi feita por tia Nastácia, com olhos de
retrós pretos e com sombrancelhas tão lá em cima que é ver uma bruxa. Além disso, Narizinho
gosta muito dela; não almoça nem janta sem a ter a seu lado; nem se deita sem primeiro
acomodá-la numa redinha entre dois pés de cadeira. ( Monteiro Lobato – As reinações de
Narizinho. São Paulo: Melhoramentos, 1970).
Estudo do texto
1. O texto que você leu apresenta quatro personagens do sítio do Picapau amarelo. Quem são
elas?
2. Circule no texto os trechos que dizem como é a vovó e o que ela faz.
3. Faça um traço abaixo das palavras que dizem como é e o que faz Narizinho.
4. Destaque no texto os trechos que dizem como é e o que faz a boneca Emília.
5.
a)Você já ouviu falar sobre o sítio do Pecapau Amarelo? Socialize com a turma o que
você sabe acerca desse assunto.
1. Como você acha que era a relação entre Narizinho e sua avó?
2. Pela leitura do texto deu para perceber porque Emilia era desajeitada?Justifique sua
resposta.
3. Narizinho é considerada uma neta encantadora? Qual será o porquê dessa realidade?
4. Voce já leu algum outro texto de Monteiro Lobato. Qual ?
5. Reconte o último parágrafo da história, criando personagens que tragam mais vida e
alegria ao sítio;
6. Produza um pequeno texto falando sobre a história do sítio do Picapau Amarelo,
mas antes pense no gênero textual que você quer materializar o texto, no destinatário
e na circulação social.
Essas questões, a meu ver, poderão contribuir para que o aluno participe da aula
e não apenas extaia o significado do texto a partir de um jogo de perguntas e respostas
que em nada contribui para desenvolver a sua capacidade comunicativa e cognitiva. Faz-
se necessário, portanto, que as atividades de leitura e de compreensão de textos em sala
de aula, extraídas, ou não, do livro didático, levem os alunos a passarem de um nível de
processamento de sentido para outro até adquirirem a capacidade de ler o que o texto
não diz, de perceber os implícitos e de fazer correlação da temática com a de outros
textos.
O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente buscando
recuperar, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor
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(ANTUNES, 2003). O sentido de um texto não é dado a priori e o professor precisa ter
consciência dessa realidade, para fazer com que o aluno faça sentido a partir do que lê e
do que já sabe.
Considerações Finais
A partir do exposto, no presente trabalho, torna-se evidente que não faz sentido
trabalhar a leitura como uma atividade centrada nas habilidades mecânicas de
decodificação da escita, sem levar em conta a interação verbal: a interação texto, leitor e
autor, como ocorre frequentemente no contexto escolar. Acredito que uma atividade de
leitura sem objetivos claros e desvinculada dos usos sociais da linguagem ou do papel
que tal atividade ocupa em nossa sociedade, perde a razão de ser. Também é possível
perceber que o ato de ler exige estratégias cognitivas, inferenciais, subjetivas, na
dependência das funções pretendidas com a leitura.
Na escola, entretanto, o que se percebe no trabalho com a leitura é o uso
exagerado de perguntas objetivas e do tipo cópia- para extrair conteúdos da superfície
do texto - , em detrimento de perguntas inferenciais que levem o aluno a pensar, a fazer
uso de seus conhecimentos prévios, a participar da aula e a gostar de ler. A atividade
escolar, infelizmente, é convertida em um momento de treino de avaliação ou até
mesmo de futuras cobranças em relação ao desempenho linguístico dos alunos, como
ressalta Antunes (2003).
O presente estudo também revela que a escola não está formando leitores
ativos, conscientes e preparados para ler e produzir textos conforme as exigências da
sociedade. Ao contrário, inibe a capacidade de eles participarem ativamente de
discussões sobre os textos, desestimulando-os a sentirem gosto pela leitura e a serem
leitores.
Preocupada com essa questão, e atribuindo, em parte, o problema da formação
de leitores não-proficientes à falta de embasamento teórico dos professores do Ensino
Fundamental em relação às teorias sobre a leitura e à compreensão de textos, dentro de
uma perspectiva interacionista de linguagem, decidi investir em algumas pesquisas de
natureza interventiva sobre Estratégias de leitura e atividades de compreensão textual,
com vistas à formação de professores de escolas públicas de alguns municípios do
Estado da Paraíba, mais especificamente, na cidade de Campina Grande, e o resultado
tem sido satisfatório, uma vez que 75% dos professores, das escolas públicas onde
desenvolvi pesquisas sobre o assunto em pauta, conseguem, atualmente, elaborar
atividades de leitura e compreensão textual à luz de uma perspectiva interacionista de
linguagem.
Referências
LEFFA, Vilson (1999). Perspectivas no estudo da leitura: leitor, texto e interação social
In: _____. O ensino da leitura e da produção textual. Pelotas, Educat.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. (2001). Compreensão de textos: algumas considerações.
In: DIONISIO, Ângela e BEZERRA, Auxiliadora. O Livro Didático de Língua
Portuguesa: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.p.46-59.
_____. (2008). Produção textual: análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, p. 228-280.
NASPOLINI, Ana Tereza. (1996). Didática de Português: tijolo por tijolo- leitura e
produção de textos.São Paulo: FTD.