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CARTA PARA INFÂNCIA: DEVIR CRIANÇA EM DEVANEIOS POÉTICOS

Dulce Mari da Silva Vossi

Viviane Castro Camozzatoii
Semíramis Martins Corrêaiii

Resumo: Esta escrita apresenta maquinações do pensamento acerca de experiências vividas

no Curso de Extensão Infâncias: territórios de escutas e diálogos, que envolveu educadoras
das escolas de Educação Infantil, da cidade de Bagé/RS, em escritas de si de memórias das
infâncias. Produção de memórias não como retorno ao passado perdido, mas como ação
criadora de afecções sensíveis que inventam devir criança em relações íntimas com as coisas,
seres, tempos e lugares imaginados, lembrados, e que podem multiplicar potências
transformadoras das nossas presenças no mundo num movimento de provocação a criação de
docências outras.

Palavras-chave: Formação docente; Memórias; Devires criança.

CHILD LETTER: TO DEVE A CHILD IN POETIC DEVANISHES

Abstract: This writing presents machinations of thought about experiences lived in the
Extension Course "Childhoods: territories of listening and dialogues" that involved educators
from early childhood education schools, in the city of Bagé/RS, in writings about childhood
memories. Production of memories, not as a return to the lost past, but as a creative action of
sensitive affections that invent to come to a child in intimate relationships with things, beings,
imagined times and places, remembered, and that can multiply transformative powers of our
presence in the world in a movement of provocation and the creation of other teaching.

Keywords: Teacher training; Memories; Devires child.

Por onde andamos ao andar dos sonhos

Compartilhamos aqui maquinações do pensamento em torno de experimentações

acontecidas no Curso de Extensão Infâncias: territórios de escutas e diálogos, que reuniu um
grupo de trinta e cinco participantes, incluindo educadoras e supervisoras das redes públicas
de ensino que atuam nas escolas de Educação Infantil, discentes de Cursos de Pedagogia e
Assistência Social, além das seis formadoras e das duas coordenadoras dos Grupos de
Pesquisa que promoveram esta ação: Deslogogias da Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul (UERGS) e Philos Sophias da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), ambos
vinculados às unidades acadêmicas situadas na cidade de Bagé, Rio Grande do Sul, Brasil.

2021 Voss; Camozzato; Corrêa. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da
Licença Creative Commons Atribuição Não Comercial-Compartilha Igual (CC BY-NC- 4.0), que permite uso,
distribuição e reprodução para fins não comerciais, com a citação dos autores e da fonte original e sob a
mesma licença.
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Maquinações do pensamento inspiradas em conceitos da filosofia da diferença de
Deleuze e Guattari (2012a; 2012b) e de estudos acerca da ética, artes de si mesmo, estética da
existência e escrita de si, presentes na última fase da vasta produção de Michel Foucault
(2004), quando escreve sobre estética da existência, indo à Antiguidade clássica grega e
romana a partir de algumas expressões, tais como: “retornar a si”, “exercício de si sobre si”,
“voltar a si mesmo”, entre outras, associadas a um cuidado de si grego, uma série de ações
para cuidar de si mesmo, fazer da vida uma obra de arte. Acerca disso, Deleuze (1992)
esclarece que o retorno aos gregos, feito por Foucault, permite indagar o presente e as
condições de constituição das subjetividades.
Nesse sentido, nosso objetivo neste texto é trazer à tona os agenciamentos e afecções
experimentadas no curso que nos permitiram indagar as condições de produção da docência
na Educação Infantil e multiplicar potências nos modos de pensar e fazer nosso querer artista
como educadoras de crianças pequenas, deslocando e abrindo brechas para a criação de
devires. Entendemos que escrever uma carta para a infância poderia mover potências para
pensarmos as práticas de escolarização e a docência de modo a desviá-la das práticas da vida
cotidiana que implicam em uma negação das diferentes infâncias. Por um lado, sabemos o
quanto a experiência – enquanto possibilidade para a transformação, o diferimento – tem sido
rara em nossos tempos. Por isso, apostamos na afirmação da singularização das infâncias que
acontece de diferentes modos ao experimentá-las.

O apanhador de sonhos

Consideramos que o Curso de Extensão Infâncias: territórios de escutas e diálogos

propiciou o contato e a produção de agenciamentos e afecções entre educadoras da Educação
Infantil e pesquisadoras das infâncias, que coabitaram territórios potencializadores de
deslocamentos do pensamento em torno da singularização das existências.
Não há um único modo de existir, de ser o que se diz ser, não há a forma-homem
universal, o que há é um movimento de dissolução das formas criadas, multiplicidades de
multiplicidades (DELEUZE; GUATTARI, 2012b). Trata-se de compreender que existências
são forjadas nas relações estabelecidas entre seres humanos e não-humanos, elementos
artificiais e naturais, ou seja, o plano real e individual não se constitui de modo fixo, mas é
gerado como máquina abstrata que não cabe numa forma ou figura absoluta e universal, e sim
recorta, por velocidades e lentidões, as dimensões do real que individua. Assim, configuram-
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se diferentes planos de imanência, diferentes composições que correspondem a certos graus
de intensidade que cada indivíduo experimenta, aumentando ou diminuindo sua potência de
agir. Composições de afetos que são devires.
Portanto, é em termos de heterogêneos, de co-funcionamento e contágio entre coisas,
seres e forças, irredutíveis a isso ou aquilo, irredutíveis a unidades ou ao plano de
organização, que se deve partir do que se tem, do que se diz ser, para extrair dessas formas o
que se deseja e se desconhece, o que se pode tornar, acontecimentos em que entram em jogo
agenciamentos de um corpo máquina, ou seja, um corpo potência (DELEUZE; GUATTARI,
2012b).
Logo, devir criança nada tem a ver com voltar a um tempo, uma fase cronológica da
vida humana chamada infância. Devir criança não é uma questão de correspondência, de
retornar a um tempo passado ao distanciar-se do “real”, entendido como o atual (o visível das
formas e o invisível das sensações), e viver o “imaginário” que é a potência do falso que
serviria para discernir verdadeiro e falso na realidade. Devir criança é movimento que
transcende a dualidade adulto/criança. Entrar na zona de vizinhança entre um corpo adulto e
um corpo criança e dissolver as formas ao experimentar um plano de imanência de outras
vidas possíveis. Movimento que acontece diferentemente em cada processo de individuação,
de dessubjetivação do sujeito-corpo unidade. Sendo que, a individuação de cada vida não é a
mesma coisa que a individuação do sujeito que a leva ou suporta, mesmo que os tempos
pareçam iguais, pois jamais se efetiva na temporalidade das formas ou substâncias medidas,
determinadas e fixadas em etapas cronológicas. O tempo medido cronologicamente, tempo
khrónos, é atravessado por um outro tempo indefinido de composição de hecceidades, o
tempo aion, das velocidades e intensidades com que as individuações acontecem (DELEUZE;
GUATTARI, 2012b).
Ao produzir memórias das infâncias nos remetemos, num primeiro plano (plano de
consistência), a uma condição de existência presa ao passado. Contudo, o movimento do
pensamento e da imaginação aí posto em ação provoca o deslocamento entre dois pontos –
passado e presente; adulto e criança – como força de composição de um devir criança, em
decomposição simultânea do dualismo, num plano de imanência, pois devir é coexistência de
durações em que se mesclam coisas, seres, ambientes, sensações, atos, emoções, tempos,
espaços numa ordem de aliança: “[...] é no vasto domínio das simbioses que coloca em jogo
seres de escalas e reinos inteiramente diferentes, sem qualquer filiação possível. Há um bloco
de devir que toma a vespa e a orquídea, mas do qual nenhuma vespa-orquídea pode
descender” (DELEUZE; GUATTARI, 2012b, p. 96).
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Neste movimento, o devir criança acontece como componente minoritário que pode
mover o adulto da sua condição molar, majoritária, e desterritorializar tal condição num
processo de involução criadora, já que:

Em todas as crianças, como se, independentemente da evolução que a puxa

em direção ao adulto, haveria na criança lugar para outros devires,
"outras possibilidades contemporâneas", que não são regressões, mas
involuções criadoras, e que testemunham "uma inumanidade vivida
imediatamente no corpo enquanto tal", núpcias anti-natureza "fora do corpo
programado” (DELEUZE; GUATTARI, 2012b, p. 68, grifos das autoras).

Tratamos, aqui, destes movimentos de afetar e ser afetado, de ter experiências com o
tecido sensível, porque tais experiências são desalojadoras e ampliam o campo do possível.
Estávamos envolvidas, no curso de extensão referido, com professoras interessadas em
infâncias e educação infantil. Éramos, ao mesmo tempo, movidas pelo desejo de pensar uma
formação outra – sobretudo porque cingida, aberta, não classificável. Queríamos afetar e
sermos afetadas. Daí pensamos que a experiência das cartas nos permitiria o deslocamento
das formas e do tempo que circunscrevem a infância como fator biológico e cronológico e o
exercício da docência como condução a uma outra etapa da vida delimitada pela lógica
moderna, onde a criança precisa educar-se para fazer parte do mundo em que vive. Docência
que se constitui numa verdade sobre a infância enquanto etapa de desenvolvimento evolutivo
e uniforme que quantificam, classificam e padronizam os diferentes modos de “ser criança”.
Normalização da infância que acaba por “determinar os níveis, fixar as especialidades e
tornar úteis as diferenças, ajustando-as umas às outras” (FOUCAULT, 1999, p. 154).
Padronização das infâncias que transforma em unidade do mesmo os diferentes modos
pelos quais crianças experimentam suas existências, criam os modos de inventar infâncias,
atravessados pelas condições sociais de cada território que habitam, muitos destes,
desprovidos do que se concebe como infância ideal. Larrosa (2017, p. 230) nos diz que “a
infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram”. O
que nos leva à educação das crianças pautada num “modelo ideal” do que é ser criança ou de
como esse período da infância deve ser vivido. Ao propor esse ideal estamos negando
diferentes modos de viver e se constituir criança.
Discursos que governam uma infância formatada como modelo em nome de protegê-la
e conduzi-la à vida adulta, afastando as crianças dos perigos que a cercam: “[...] um tipo de
infância inventada como marginal, perigosa, contudo, aquela que mesmo sem o adulto para
protegê-la e ampará-la, produz um cotidiano que possibilite sua sobrevivência e a eles se

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deixa viver” (DORNELLES, 2010, p. 07). Embora as instituições, como a escola, persistam
em desejar governar as infâncias e docências, as múltiplas infâncias acontecem e, por muitas
vezes, escapam às “capturas” universalizantes, às práticas de governo das subjetividades.
Por meio da proposição das escritas de si em cartas para as infâncias procuramos
disparar movimentos de desterritorialização dos corpos programados para viverem a condição
majoritária de educadoras adultas e experimentar a involução criadora de devires criança.
Uma espécie de olhar para si, se perceber, trabalhar sobre si mesmo, colocar sob suspeita as
práticas de escolarização das infâncias que impedem ou inibem as possibilidades de existência
criadora das crianças e das relações que elas estabelecem entre si e com os ambientes em que
vivem. Pensamos ser este um dos desafios cruciais para outras docências possíveis.
Ora, de que modo investir na potência afirmativa das infâncias senão pela passagem,
em si, de uma afetação da infância? De um reconhecimento, em suma, da infância como uma
força que estilhaça certezas, prescrições e abre o campo das possibilidades? Por isso, no
curso, não trabalhamos com prescrições, formatos fechados, mas com experiências, pois:
“Quando a infância é amiga da experiência, longe de ser uma fase a ser superada, ela se
torna uma situação a ser estabelecida, atendida, alimentada, sem importar a idade da
experiência” (KOHAN, 2005, p. 244-245).
Afinal, se: “Nossos tempos são hostis a uma infância afirmativa, resistente,
duradoura”, também “podemos pensar em outra experiência, a máscara de sonhos
incômodos, imprescindíveis embora irrealizáveis” e “que enfrenta sua outra máscara, a
combate, a resiste, a hostiliza; uma experiência amiga da infância” (KOHAN, 2005, p. 240).
Isso nos parece um gesto caro à docência: afirmar um encontro com as infâncias que
permita – com e a partir delas – a abertura ao inesperado, ao impensado, à descontinuidade e à
pluralidade. Nada de oposição nem de comparação, mas de afirmação e composição.

O sonhar das coisas e as coisas sonhadas

No Curso de Extensão Infâncias: territórios de escutas e diálogos, investimos na

escuta e no diálogo acerca da docência na Educação Infantil com crianças pequenas em
experimentações de afecções sensíveis ao produzir memórias de infâncias e, com elas,
criamos relações íntimas com as coisas, seres, tempos e lugares imaginados, forças que
potencializaram devires criança.

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A experiência da escrita das cartas para as infâncias aconteceu numa tarde ensolarada
de temperatura amena no primeiro dia de primavera. O território foi criado e habitado no
gramado num cantinho perto do portão de entrada da UERGS, à sombra das folhagens das
árvores que dançavam a cada leve rajada de vento. Sentamos em almofadas e tapetes
espalhados aleatoriamente. Cada uma foi se acomodando de forma tímida, sentar no chão,
dividir o tapete com quem não conhecia, “onde está a minha almofada”, “para onde vou”,
“tem vento, tem folha, vai voar”. Pareciam crianças pegas de surpresa!

Figuras 01 e 02: O ar livre

Fonte: arquivo digital das autoras

Por que escolhemos esse lugar quase sempre silencioso no dia a dia das pessoas que
circulam por ali? Que encontros poderiam acontecer nesse ambiente? As respostas, se é que
elas existem, surgem ao longo dos acontecimentos aqui narrados.
O pátio remete ao liberto, às infâncias vividas por muitas de nós que habitamos
cidades do interior do estado do Rio Grande do Sul (RS). Estar ao ar livre, explorar diferentes
espaços, desacomodar corpos, criar novas relações com outros/as tantas.
As cartas foram iniciadas com frases como: “Olá infância! Quantas saudades de
você”; “Vinte e duas primaveras depois escrevo para ti esta carta”; “Infância, coisa boa

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conversar contigo”; “Minha querida infância, a saudade de ti me causa suspiros... como
gostaria de reencontrar você...”.

Figuras 03 e 04: O escrever

Fonte: arquivo digital das autoras

A escrita de si nas cartas possibilitou a experimentação de múltiplos deslocamentos

em relação ao tempo vivido, sentindo cheiros, sons e sabores: “[...] sinto o cheiro das flores e
árvores, posso escutar o canto do galo e o latido dos cães correndo ovelha”. Escritas que
expõem um “estar lá” estando aqui, no presente.

Imagem 05 e 06: As cartas

Fonte: arquivo digital das autoras

Como destacado anteriormente, se a infância é uma condição, uma forma de

subjetividade que escapa às determinações etárias, abrir o campo da experiência é um modo
de ativar um encontro com a infância. Algo que dá sentido há uma (ex)posição necessária,
porque articulada à criação de posições de sujeito de professoras que possam, sobretudo, viver

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a temporalidade da experiência consigo e com crianças pequenas. Dos movimentos,
sensações, ditos e não ditos, começava-se um primeiro deslocamento, a possibilidade de uma
nova experiência. Como nos diz Larrosa (2017, p. 25), a experiência:

[...] requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos

tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar.
Um movimento de sutil delicadeza [...] abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a
arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.

Em todas as cartas, a infância está associada ao brincar livremente e em interação que

acontece entre crianças, com as coisas e lugares habitados: “jogar bola”, “andar de bicicleta”,
“esconder”, “pega-pega”, “subir nas árvores”, “fazer comidinha”, “fazer roupinha para as
bonecas”, “brincar na rua com os amigos”, “brincar junto”, “brincar com os primos”, “brincar
com a gata no pátio”.
Deliciosos devaneios: “Ficávamos uma manhã inteira correndo até a vovó chamar para
o almoço e que rico almoço, aquele feijão feito em panela de ferro e no fogão a lenha que ela
faz até hoje. Que delícia!!!!”. “Sentir gosto de tutti-fruti na boca, cheiro de arroz de leite
fresquinho”.
Devaneios que, nas palavras das cursistas, nos fizeram experimentar um tempo
atemporal, um não-lugar entre o presente o passado: “[...] saudosas lembranças daquele tempo
bom... tempo de não sentir passar o tempo”; “Um conselho para você, vá lá, seja criança, e
mesmo depois que crescer, ainda seja criança e nunca perca esse brilho nos olhos que
carregas”.
As crianças que fomos permanecem em nós e imaginá-las é reencontrá-las numa
existência sem limites em que podemos alçar voos poéticos de intensa beleza: “Como não
falar de beleza psicológica diante de um acontecimento sedutor da nossa vida íntima? Essa
beleza está em nós, no fundo de nossa memória. Ela é a beleza de um impulso que nos
reanima, que põe em nós o dinamismo de uma beleza de vida” (BACHELARD, 1988, p. 95).
Diz ainda que: “Uma infância potencial habita em nós. Quando vamos reencontrá-la
nos nossos devaneios, mais ainda que na sua realidade, nós a revivemos em suas
possibilidades”. É assim que, “[...] sonhamos no limite da história e da lenda. Para atingir as
lembranças de nossas solidões, idealizamos os mundos em que fomos criança solitária [...]
Essa infância, aliás, permanece como uma simpatia de abertura para a vida” (Idem, 1988, p.
96).

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Por isso, pensamos que, com as cartas, foi possível experimentar um movimento de
repetição que excede a rememoração, já que os diferentes modos pelos quais imaginamos as
lembranças das infâncias, tornaram-se criação de devires criança, movidos por fantasias,
sensações, emoções num tempo/espaço que desterritorializou passado e presente, existências
outras em meio à uma vida adulta e infantil.

O passado rememorado não é simplesmente um passado da percepção. Já

num devaneio, uma vez que nos lembramos, o passado é designado como
valor de imagem. A imaginação matiza desde a origem os quadros que
gostará de rever. Para ir aos arquivos da memória, importa reencontrar, para
além dos fatos, valores. Não se analisa a familiaridade contando repetições.
As técnicas da psicologia experimental mal conseguem examinar um estudo
da imaginação considerada em seus valores criativos. Para reviver os valores
do passado, é preciso sonhar, aceitar essa grande dilatação psíquica que é o
devaneio, na paz de um grande repouso. Então a Memória e a Imaginação
rivalizam para nos devolver as imagens que se ligam à nossa vida.
(BACHELARD, 1988, p. 99)

Cada um/a, a sua maneira, na solidão da escrita de si, inventou imagens de infâncias e,
ao dialogar com as outros/as que ali estavam, fez da repetição uma potência própria da
linguagem e do pensamento, uma obra de singularização da existência em vibrações, giros,
danças, saltos, tecendo signos e significados (DELEUZE, 1988).
Vivenciamos essa experiência com profundo prazer e alegria. A produção de
memórias transformadas em escritas de si permitiu encontrar intercessores com as coisas,
lugares, tempos, sensações, pessoas, experimentadas pela imaginação: “sentir o cheiro do
campo, sentir o vento no rosto, exatamente como estou agora…”; “lembra quando ficávamos
horas e horas no campo correndo os quero-queros?”; “dormir embaixo das árvores, sem
medo, sentindo a brisa da natureza, dos banhos no rio…”; “os banhos de chuva, as
brincadeiras na rua...”; “subir nas árvores, às vezes para comer os frutos, às vezes para
contemplar a natureza...”.
Aí percebemos uma marca cultural comum das infâncias na região em que vivemos e
que, de certo modo, ainda é possível de ser experimentada pelas crianças daqui nos dias
atuais: brincar em conexão com elementos da natureza vivos e não-vivos, terra, água, vento,
pedras, plantas, animais, numa fluência e sinergia que remete a transfiguração de todas as
formas e extravasa em devires criança:

No brincar, a imaginação quer todas as possibilidades de imaginar. A

imagem pede mais imagem. E em cada um dos quatro elementos, as
imagens, na brincadeira, criam narrativas diferentes, enredam o viver por
aspectos diversos. A vida – social, material, cultural – ganha sempre a
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largura e a suspensão do ar, a fluência e a sinergia da água, a iluminura e a
têmpera do fogo, a gravidade e o peso da terra. (PIORSKI, 2016, p. 117)

Brincar, um encontro com as infâncias a partir das escritas de si em que

experimentamos devires criança, movimentos de criação de acontecimentos outros,
desterritorialização das formas estabelecidas dos seres, tempos e espaços. Devir criança que
se opõe a uma mera “lembrança de infância”, pois a linha de desterritorialização que se
experimenta avizinha-se da infância, sem tornar-se ela própria, ou seja, não é possível voltar a
ser a criança que fomos, nem tão pouco, deixar de ser o adulto que somos. Mas, liberar-se
desses pontos de origem e de chegada, movendo-se entre eles na precipitação de uma relação
que os leva a desaparecer, pois: “o devir não se pensa em termos de passado e futuro”, “ele
passa entre os dois. Todo devir é um bloco de coexistência”(DELEUZE; GUATTARI, 2012b,
p. 94).
Ao experimentar devir criança não somos nem crianças, nem adultos, atravessamos
essas formas pré-existentes pelas quais se define os estágios de uma vida e de uma condição
de existência infantil ou adulta. Devir é movimento perpendicular que acontece entre formas
delimitadas, estratificadas, forjado em velocidade absoluta ao ativar potências de abertura, ao
mesmo tempo, sobre o mundo, as coisas e nossas existências. Assim que, brincar é a arte de
experimentar devires, fantasiar outras vidas, outros mundos além do que conhecemos. Sonhar
sem limites.

Dos sonhos que se sonha junto

Para nós, o Curso de Extensão multiplicou forças, vontade de potência, tornou-se

experiência, imprevisibilidade em invenções de existências no cuidado consigo mesmo e com
outros/as. Ato ético, estético e político, experimentado em devaneios de infâncias imaginadas,
que nos envolveu e moveu à criação de devires criança.
Daí a potencialidade desse deslocamento em tempos e espaços outros: “outras
maneiras de constituir o êthos do sujeito. Esta é necessariamente uma ação compartilhada,
que se dá em relação com os outros. O modo artista docente pode surgir assim no entre-
espaço da escrita de si e das relações de amizade” (LOPONTE, 2005, p. 04).
A escrita de si por meio das cartas para as infâncias foi um encontro com infâncias
imaginadas, criadas em devaneios, num momento de interrupção do tempo chrónos para a

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afetação do tempo aión. A abertura ao inusitado, ao diferente, produzida com as escritas de si,
traz à cena a metáfora da navegação, descrita por Foucault (2004). Ora, tal metáfora faz
relação com a noção de um deslocamento efetivo, real do sujeito consigo mesmo. Movimento
em que “O sujeito deve ir em direção a alguma coisa que é ele próprio” (p. 302). Operação
de “deslocamento, trajetória, esforço” (p. 302).
Tal discussão articula-se ao tema do retorno a si, que pode ser pensada como uma
dobra, um movimento que o sujeito deve fazer funcionar sobre si. Se nesse “deslocamento
efetivo de um ponto a outro” (p. 302) é exigida uma finalidade, um objetivo, com as cartas a
meta era um encontro “com a infância do que somos e do que podemos ser”, e isso, “na
medida em que ela é experiência, é inerentemente transformadora do que somos, sem
importar a idade” (KOHAN, 2005, p. 249).
Além disso, Foucault (2004) refere que nesse processo de deslocamento de si “o porto
ao qual nos dirigimos é o porto inicial”(p. 303) e junto com os perigos de tal deslocamento,
atingir tal porto “implica um saber, uma técnica, uma arte.” (p. 303). A nosso ver, a partir das
cartas para a infância a escrita de si acionou que cada professora efetivasse, consigo mesmo,
uma trajetória ao encontro das intensidades de suas infâncias. Uma produtiva escolha de
existência a fim de manter aberto o campo das possibilidades e o sentido de transformar a si.
Ao mesmo tempo: o que, afinal, somos capazes de pensar e criar a partir do encontro
com a nossa infância atual e inatual? Deleuze (1992, p. 156) diz que:

O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles

não há obra. Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas;
para um cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até
animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é
preciso fabricar seus próprios intercessores.

Evidências de um processo em que olhar para si reafirma a alteridade em relação com

os outros. É recorrente o entendimento de que o outro é necessário para a nossa própria
produção. Nesse caso, o outro como uma dobra de si, um fora com o qual cada um se
perturba, se agita de um porto a outro de sua escrita navegante. Um deslocamento que
implicou no entendimento de que “Essa forma da subjetividade, que chamamos de infância,
não tem idade” (KOHAN, 2005, p. 249).
E, pretendemos que essas experimentações continuem movimentando potências para a
invenção de fazeres e docências na Educação Infantil com crianças pequenas. Múltiplas
infâncias que são experimentadas pelas crianças que habitam as escolas, as ruas, os bairros
das cidades. O que requer a abertura para diferentes modos de existir nas infâncias.
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Infâncias como multiplicidades de multiplicidades, pois, inspiradas em Deleuze e
Guattari (2012a, p. 23) entendemos que “[...] é somente quando o múltiplo é efetivamente
tratado como substantivo, multiplicidade, que ele não tem mais nenhuma relação com o uno
como um sujeito ou como objeto [...]”.
Tempos, lugares e relações que traduzem a arte da existência de um fazermo-nos
docentes no mundo que habitamos. Tratando-se de “uma operação estreitamente vinculada
ao trabalho da criação, que opera em processo de tradução permanente e, nesse sentido,
como um exercício intensivo de pensamento” (AQUINO; CORAZZA; ADÓ, 2018, p. 10).
Trata-se de afirmar o pensamento que surge do exterior, ao passo que, ao olhar para
nossos fazeres acionamos novas potências. Nesses momentos, assumimos a condição de um
outro situado no presente que olha para as suas vivências passadas e as recria ao narrá-las.
Assim como anuncia Gallo (2008, p. 09), inspirado na Filosofia da Diferença de Deleuze:
“Um pensamento do exterior é um pensamento do outro. Mas não do outro como um ’outro
eu’, e sim do outro enquanto tal, do outro que está, inclusive, no eu. Afirmar o pensamento do
exterior significa afirmar a diferença como diferença, sem um retorno ao mesmo”.
Desse modo, cada existência se torna única, não apenas pela individualidade do ser,
mas pelas formas como nos tornamos o que somos nas relações que estabelecemos conosco
mesmo, com as coisas e com as outras pessoas com quem habitamos os lugares e tempos das
nossas vidas assim como expressa a poesia Os Temperos dos Tempos da Infância, de Gustavo
Tanus Martins (2018):

Ganhar tempo. Aproveitar tempo.

Perder tempo. Administrar o tempo.
Aproveitar o tempo. Perca tempo.
Perceba o tempo. Perceber o tempo.
Khrónos – quantidade
Kairós – oportunidade
Aión – experiência
Quanto tempo tenho? Quantidade.
Quanto tempo falta? Oportunidade.
Qual é o seu tempo? Experiência.
Ontem o tempo passou!
Hoje o tempo passa!
Amanhã o tempo passará!
Tudo é tempo.
Nada tem tempo.
Somos nosso tempo de vida e o tempo que nos resta à vida.
Vivemos ou “tempemos”?
Você vive a sua vida ou apenas deixa o tempo vive-la?
Você vive a sua vida ou perde tempo com a vida dos outros?
Tempo relativo... Futuro.
Tempo passageiro... Passado.
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Tempo presente!
Qual o tempo da infância? Aión.
Como a escola lida com o tempo? Khrónos.
Como são as crianças de cada tempo? Kairós.
Há um tempo filosófico que podemos pensar a filosofia da infância?
A infância preocupa-se com a filosofia?
E a filosofia pensa na infância?
Brinca e infância: “brincância”
Filosofia e infância: “filosofância”
Tempo e infância: “temperância”
A escola da infância: “escolância”
O tempo apressa momentos, pesa em excessos, represa possibilidades.
A infância, com leveza, desacelera e liberta.

Experimentar infâncias em movimentos com outros intercessores: animais, natureza,

família, outras crianças, etc. Entrelaçamentos tecidos entre pessoas, ambientes, texturas,
odores, animais, ideias e palavras, entre outros, evidenciando a potência dos encontros que
nos ajudam a sonhar e produzir um novo mundo, outros modos de habitar a educação e nossa
relação com a docência e a infância. Conjunto de operações éticas, estéticas e políticas.
E, se falamos em intercessores, no plural, é porque o singular não o exprime, uma vez
que se trata, sempre, de intercessores para desalojar o pensamento do instituído. Em suma,
encontros que potencializam a criação de devires a partir do incitamento a um pensamento
que vagueia.

REFERÊNCIAS

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PIORSKI, G. Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo:

Petrópolis, 2016.

i
Doutora em Educação (2012) pela Universidade Federal de Pelotas. Professora Associada da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA/Campus Bagé – RS). Líder do Grupo de Pesquisa Philos Sophias nas linhas de
pesquisa Educação e Filosofias Contemporâneas, Educação e Diversidade Cultural.Brasil. E-mail:
[email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0672-7273.
ii
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Coordenadora do Grupo de Pesquisa DESLOGOGIAS - Educação,
Culturas e Pedagogias (UERGS/CNPq). Brasil. E-mail: [email protected] ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2617-0529.
iii
Mestra em Ensino pelo Programa de Mestrado Acadêmico em Ensino (PPGMAE) pela Universidade Federal
do Pampa - UNIPAMPA. Professora colaboradora voluntária no Curso de Licenciatura em Pedagogia na
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Membro dos Grupos de Pesquisa Philos Sophias e
DESLOGOGIAS. Brasil. E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9902-6774.

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