Gestão Educacional e

Qualidade Social da Educação

2
 Ana Maria de Carvalho Luz (Org.)
Adélia Luiza Portela
Dilza Maria Andrade Atta
Ricardo Chaves de Rezende Martins
Tércio Rios de Jesus

Gestão Educacional e
Qualidade Social da Educação

Salvador - Bahia
2007

3
 Este livro é editado sob a responsabilidade do Programa de Formação Continuada de Gestores de
Educação Básica (Proged) e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA).
Financiado com os recursos do Ministério da Educação.

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzia desde que citada a fonte.

Capa e Diagramação
Helane Monteiro de Castro Lima

Produção Editorial
Ana Maria de Carvalho Luz
Helane Monteiro de Castro Lima

Normatização
José Raimundo Paim de Almeida

Equipe da ação 1 do Proged -

Formação Continuada de Gestores
Ana Maria de Carvalho Luz
Anuska A. S. Silva
Bela Szaniecki P. Serpa
Érica B. da Silva
Gilmara C. Conceição
Renata L. Bastos
Tércio Rios de Jesus

Revisão
Ana Maria de Carvalho Luz

Impressão
Gráfica Legal

Gestão educacional e qualidade social da educação / Organizadora Ana Maria

de Carvalho Luz; autores, Adélia Luiza Portela... [et al] -Salvador:ISP/
UFBA, 2007.
120p. ; 21cm.

ISBN 978-85- 99674-10-9

1. Gestão Educacional 2. Qualidade Social da educação I. Luz, Ana Maria de

Carvalho. II.Título.

CDU 371.207

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP)
Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica (Proged)
Av. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pavilhão IV - Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110
Tel./Fax. (71)3283-6474, 3283-6494 e 3283-6479 http://www.proged.ufba.br E-mail: [email protected]

4
Apresentação

É cada vez mais freqüente o uso da expressão “desafios”, quando se trata

de gestão educacional, nos vários âmbitos em que ela se realiza. Na verdade,
esse uso traduz a sensação que se apodera de todos que lidam com questões
educacionais nos novos tempos do pensar a educação brasileira, a partir da
Constituição de 1988.

Na verdade, o desafio maior é a materialização do ideário educacional

presente na Carta Magna, traduzido na legislação subseqüente, fazendo-o
chegar – num país de dimensões continentais e portador de uma dívida
social que compromete o seu futuro – à ponta mais longínqua de um macro
sistema educacional: a escola. E, nela, consiga atingir o ofício dos que
conduzem o cotidiano de um trabalho pedagógico cujo objetivo maior se
perde diante das condições em que esse trabalho se realiza e frente a um
contingente de crianças e jovens que têm nela talvez a sua única chance de
superação das condições adversas do ambiente em que vivem e de
construção de uma esperança de cidadania plena.

O desafio atual dos educadores de instituir uma escola de qualidade passa por
várias questões. A primeira delas é a materialização de procedimentos que
superem a cultura histórica de centralização e autoritarismo, na construção de
uma escola pública efetivamente democrática. Para isso, é preciso pôr na mesa
a questão do compromisso político a ser construído pelos educadores no “chão
da escola”, de modo a privilegiar a responsabilidade coletiva, a transparência e
a construção de um ambiente favorável à aprendizagem de todos que a
constituem: educadores e educandos. Esse compromisso implica levantar a

5
questão de uma competência técnica, que não se esgota na formação inicial
dos educadores, mas é construída através da reflexão sobre o seu fazer
concreto no contexto em que ele se realiza, na interação com os seus
pares e num acesso privilegiado a informações que realimentem a sua prática.
Essas não são questões estanques, mas imbricadas numa totalidade que é
preciso desvendar quando se trata da formação de gestores educacionais.

Essas questões estiveram presentes na constituição deste modesto volume,

cujo destino, espera-se, é o de chegar às mãos não apenas dos responsáveis
pela definição de políticas de formação de gestores, mas, sobretudo, aos
próprios profissionais da educação que têm nas mãos a gestão de uma
unidade escolar ou de uma secretaria de educação. As experiências do
PRADEM1 e do PROGED 2, de contato efetivo com equipes gestoras de
unidades escolares, em atividades de apoio técnico, eventos e cursos de
formação continuada, têm permitido identificar e refletir sobre algumas
questões relativas à gestão educacional, contempladas nos textos que
constituem esta publicação.

Assim, a primeira parte deste volume resgata um texto publicado em 2003

pelo PRADEM, em tiragem restrita e disponibilizado na home page do
programa, cuja atualidade é indiscutível. Trata-se do texto A gestão da
educação escolar hoje: o desafio do pedagógico, das professoras Adélia
Luiza Portela e Dilza Maria Andrade Atta, que possibilita um prazeroso
passeio na história da educação brasileira e permite revisitar questões
conceituais relevantes para a ressignificação da escola hoje. A partir de
referências históricas, as autoras caracterizam uma gestão democrática,
as relações entre escola e sociedade, o papel do diretor como liderança
pedagógica, nessa nova escola onde o pedagógico é axial, além de
apresentar indicadores de qualidade da gestão escolar. Quanto a esse último
aspecto, ressaltam as autoras a importância do estilo de gestão, do clima
de trabalho no ambiente escolar, dos processos participativos, da avaliação,
da composição curricular e das formas de organização do tempo e do espaço
escolar, dentre outros, o que certamente contribui para uma visão mais clara
do processo de gestão democrática.

1.Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público - ISP/
UFBA.
2.Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Básica, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público
- ISP/UFBA, integrante da REDE SEB/MEC.

6
A seguir, na segunda parte, efetiva-se um resgate de um texto também
publicado pelo PRADEM e que trata da questão da autonomia da escola:
Sobre autonomia escolar: algumas questões e muitos desafios. Nele, o
professor Ricardo Chaves de Rezende Martins volta o olhar para questões
cruciais sobre a autonomia das escolas, no âmbito pedagógico, administrativo
e financeiro, enfatizando o que significa, no concreto, a autonomia da escola,
articulada a uma gestão democrática.

Finalmente, na terceira parte deste volume, apresenta-se o texto Gestão para a

qualidade da educação e da escola de Tércio Rios de Jesus, em que o autor
elege a aprendizagem como o foco da gestão em sistemas educacionais e em
unidades escolares. Assim, o autor focaliza a aprendizagem como objeto de
trabalho do gestor, quando se pretende atingir uma gestão de qualidade, a
relação entre cultura organizacional da escola e aprendizagem, destacando
que “a importância maior dos processos de planejamento e avaliação consiste
nas suas possibilidades, quando levados a sério, de garantir uma melhor
organização e gestão, assegurando à escola a qualidade do trabalho que
desenvolve e o cumprimento da sua função social.”

Destinados a educadores de um modo geral e aos gestores educacionais que

atuam nos âmbitos de secretarias de educação e de unidades escolares, os
textos aqui apresentados, mais do que indicar respostas para os desafios
supramencionados, intentam provocar um olhar crítico e reflexivo sobre questões
cujas respostas têm de ser construídas nos espaços concretos em que realiza
a educação escolar.

Com esta publicação, mais uma vez, o PROGED – como programa de extensão
da UFBA vinculado à REDE SEB/MEC – busca cumprir o seu papel de contribuir
no fortalecimento do compromisso da Universidade Federal da Bahia com a
melhoria da educação pública, produzindo e disponibilizando conhecimento
nessa área.

Ana Maria de Carvalho Luz3

3.Coordenadora da Ação I do PROGED. (oferta de cursos de formação continuada de gestores da educação básica) e organizadora
desta edição.

7
8
Sumário

PRIMEIRA PARTE

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR HOJE: O DESAFIO DO PEDAGÓGICO 11

Adélia Luiza Portela
Dilza Maria Andrade Atta

1. A GESTÃO FAZ A DIFERENÇA 13

1.1 - Introdução 13
1.2 - A gestão que faz a diferença 14
1.3 - Apresentando uma concepção de gestão 15

2. A EDUCAÇÃO ESCOLAR: DE ONDE VEM? PARA ONDE VAI? 19

2.1 - Introdução 19
2.2 - A origem da escola no mundo ocidental 21
2.3 - A escola pública no Brasil. 25
2.4 - O momento atual da escola pública no Brasil. 33

3. O PEDAGÓGICO: FOCO CENTRAL DA GESTÃO ESCOLAR 36

3.1- Introdução 36
3.2 - O diretor da escola como líder pedagógico 37
3.3 - A definição de responsabilidades: ponto crucial da gestão 40
3.4 - Algumas condições básicas para o desenvolvimento de uma gestão cujo
foco é o sucesso dos alunos 41

4. INDICADORES DE QUALIDADE DA ESCOLA: BASE PARA A

CONSTRUÇÃO DE CRITÉRIOS ORIENTADORES DA GESTÃO
ESCOLAR 45
4.1 - Tipo de gestão da escola 47
4.2 - Clima de trabalho 48
4.3 - Apoio das autoridades 48

9
 4.4 - Participação da comunidade 49
4.5 - Composição e dinâmica curricular 50
4.6 - Professores qualificados 50
4.7 - Formas de utilização do tempo 51
4.8 - A organização do espaço escolar 52
4.9 - Formas de avaliação 53
4.10 - Reconhecimento público 54

SEGUNDA PARTE

SOBRE AUTONOMIA ESCOLAR: ALGUMAS QUESTÕES E MUITOS DESAFIOS 55

Ricardo Chaves de Rezende Martins

Introdução 57
1. Quem deve assegurar a autonomia das escolas? 58
2. Que significa assegurar a autonomia das escolas? 59
3. Que é gestão democrática do ensino público? 59
4. E como a autonomia se relaciona com a gestão democrática da escola? 61
5. Afinal de contas, por que graus progressivos de autonomia? 61
6. E em que se exerce a autonomia escolar? 62
7. Que é a autonomia pedagógica da escola? 63
8. É possível alguma autonomia na área da gestão de pessoal? 66
9. Existe autonomia na gestão de recursos materiais? 69
10. E a autonomia financeira, é para valer? 73

TERCEIRA PARTE

GESTÃO PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E DA ESCOLA 79

Tércio Rios de Jesus

1. Perspectivas postas para uma educação de qualidade 81

2. Gestão para a qualidade: o papel do órgão gestor da educação 86
3. Qualidade social da educação e gestão escolar 94
4. Relação entre cultura organizacional da escola e aprendizagem 98
5. O planejamento e a avaliação da escola: processos facilitadores do padrão
de gestão com foco no pedagógico. 101
6. Organização e gestão escolar: o quê e por que avaliar 109
7. De que forma o planejamento escolar se realiza? 112

10
 Primeira Parte

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR HOJE: O

DESAFIO DO PEDAGÓGICO 4

Adélia Luiza Portela5

Dilza Maria Andrade Atta6

4
Este texto foi elaborado, originalmente, por solicitação do FUNDESCOLA/MEC, tendo sido posteriormente ampliado pelas suas
autoras e usado nos cursos de Formação de Equipes de Apoio Pedagógico ao Trabalho Docente realizados pelo Programa de Apoio
ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM. Posteriormente, foi publicado pelo PRADEM, na Série Documentos 1.
Gestão Escolar (2003).
5
Adélia Luiza Portela é professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e foi coordenadora do
Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal - PRADEM (2001-2005)
6
Dilza Maria Andrade Atta é professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e consultora do
Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal - PRADEM

11
12
1. A gestão faz a diferença

A construção de uma prática que dê resposta aos novos

ideais e traga solução para alguns dos problemas coloca-
dos é uma construção coletiva na qual diferentes ações
individuais devem comprometer-se. A prática é algo ne-
cessariamente compartilhado que não pode ser abrangida
por individualidades.
J. Gimeno Sacristan

1.1- Introdução

Em entrevista realizada com professores de 1ª a 4ª série do Ensino Funda-

mental, no Nordeste, um dos depoimentos que mais chamaram a atenção
foi:
“Trabalho em duas realidades diferentes, porque trabalho
um turno em uma escola e, no outro turno, em outra. Em
uma, tudo é muito desorganizado, não há nem material para
se trabalhar com os alunos. Na outra, os alunos são olha-
dos com muito carinho, a escola é organizada, limpa e
bonita e nela eu me sinto muito bem”. (Depoimento de uma
professora que trabalha em duas escolas públicas).

O que faz a diferença entre uma e outra escola? O trabalho 7 de onde foi
extraída essa fala indica, também, que as escolas às quais se refere a
professora são ambas públicas, municipais, situadas em zona urbana, de
médio porte e que funcionam em condições semelhantes. Se estão vincula-
das a uma mesma Secretaria Municipal de Educação, da qual certamente
recebem o mesmo apoio, o que faz a diferença entre ambas? Não será o
7. PORTELA, Adélia & ATTA, Dilza. Análise das entrevistas realizadas com professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental para
avaliar cursos de capacitação de professores oferecidos pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Documento de sistemati-
zação de dados qualitativos. Salvador, 1998 (mimeo).

13
tipo de gestão desenvolvido nas escolas um dos principais responsáveis
por essa diferença?

A gestão escolar é largamente reconhecida, hoje, como um dos elementos

determinantes do desempenho de uma escola, o que, por sua vez, é ex-
presso pelo sucesso alcançado, ou não, por seus alunos. Até bem pouco
tempo, esse reconhecimento ficava limitado aos resultados de pesquisas
realizadas sobre o tema e divulgados nos meios educacionais. Nos anos
90, a ênfase na gestão escolar tornou-se um dos itens básicos das agendas
das políticas nacionais e internacionais de educação, merecendo destaque
em inúmeros documentos resultantes de debates de caráter mundial8. A tal
ponto se estabeleceu uma preocupação em torno desse tema, que os jornais de
circulação diária já passam a apresentar reportagens com experiências bem
sucedidas de gestão escolar, indicando que tal assunto vai ultrapassando o
círculo dos educadores para alcançar a comunidade em geral, a exemplo da
reportagem Ação conjunta de diretores e pais faz a diferença na escola, da Folha
de São Paulo de 28/02/2000, entre outras.

1.2 - A gestão que faz a diferença

O que caracteriza a gestão que faz a diferença?

O tipo de gestão a ser adotado, no âmbito da educação pública brasileira, é,

por imposição legal, o democrático. O artigo 206 da Constituição Federal
Brasileira, bem como o artigo 3º inciso VIII da LDB assim o determinam.
Essa determinação tem uma razão de ser. Vem se ampliando, cada vez
mais, o consenso, entre os educadores e os decisores de políticas educa-
cionais quanto à importância de se desenvolver uma perspectiva democráti-
ca de organização e funcionamento da escola, sobretudo por resultar, da
prática democrática, o exercício da autonomia e da participação. A consti-
tuição cidadã de 1988 inspira a construção de espaços democráticos na
sociedade, entre os quais o da a escola. É por isso que a LDB, ao regular a
educação escolar pública, a partir do princípio constitucional, determina, no

8. Ver os seguintes documentos: UNICEF. Situação Mundial da Infancia 1999. Educação. Brasília: UNICEF, 1999 [e] UNICEF. Situação
Mundial da Infância 2000. Educação. Brasília: UNICEF, 2000. [e] UNESCO. Education for All: Achieving the Goal. The Amman Affirmation.
Mid-Decade Meeting of the International Consultative Forum on Education for All. Amman, Jordan, 16-19 June 1996. [e] Experiências
inovadoras/exitosas em administração da educação nas regiões brasileiras: relatório de pesquisa/ Maria Estela Dal Pai Franco e Lauro
Carlos Wittmann (coordenadores) Brasília: ANPAE, 1998 120p. - (Série estudos e pesquisas da ANPAE; n. 05). A ANPAE é a Asso-
ciação Nacional de Política e Administração da Educação.

14
seu artigo 15, que "Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
as normas gerais de direito financeiro público". Mas não há autonomia sem
participação, e é por isso que o artigo 14 da mesma lei coloca como princí-
pios da gestão democrática "a participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comu-
nidades escolares em conselhos escolares ou equivalentes." Dessa forma,
a LDB oferece as condições legais para a construção desse espaço demo-
crático, exigindo a participação dos pais e de todos que integram a comuni-
dade escolar na construção da autonomia da escola. Portanto, a legislação
educacional brasileira - alinhada com as tendências e preocupações mundi-
ais que buscam resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino -
também reconhece a escola "como lugar central de gestão e a comunidade
local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na toma-
da de decisão”.9

Por outro lado, várias pesquisas realizadas sobre a organização das insti-
tuições escolares indicam que "... muitas escolas, particularmente as es-
colas urbanas com alunos pertencentes a minorias sociais, obtêm níveis
muito diferenciados de sucesso escolar, apesar de possuírem recursos se-
melhantes e de servirem ao mesmo tipo de população estudantil 10 ". Entre
as variáveis levantadas para explicar essas diferenciações, encontra-se, sem-
pre listada entre as primeiras, a gestão democrática voltada para a qualida-
de do ensino. As principais vantagens da gestão democrática, segundo es-
ses estudos, são: comprometimento de todos os segmentos com o traba-
lho da escola; redução das relações manipuladoras; instalação de um clima
favorável ao trabalho e à aprendizagem; redução da dependência vertical e
ampliação da integração horizontal, pela participação conjunta nas deci-
sões e conseqüente assunção das responsabilidades, alcançando-se a
melhoria da qualidade do trabalho escolar.

1.3 - Apresentando uma concepção de gestão

Nesse contexto, o conceito de gestão é compreendido como a coordenação

9. BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em Portugal. In: Gestão Democrática da
Educação: atuais tendências, novos desafios. Naura S. C. Ferreira (Org). - São Paulo: Cortez, 1998. P. 13.
10. GOOD, Thomas L. & WEINSTEIN, R. S. As escolas marcam a diferença: evidências críticas e novas perspectivas. In: NÓVOA,
Antônio (Coordenador). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995, p. 83.

15
dos esforços individuais e coletivos em torno da consecução de objetivos
comuns, definidos por uma política de ação e inspirados por uma filosofia
orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido mais amplo do que o de
ação administrativa que, por sua vez, passa a ser um dos elementos da
gestão. Assim, o foco na escola, a compreensão de que ela se constitui em
uma organização específica, com dinâmica própria, e não em um apêndice
das secretarias de educação, vem substituindo a perspectiva puramente
administrativa pela perspectiva de gestão que envolve os aspectos adminis-
trativos, físicos, pedagógicos e sociais. Esse conceito de gestão está vin-
culado à ênfase na escola como espaço de construção da cidadania, e é
por isso que

... a transferência de responsabilidade da gestão para as

próprias escolas tornou-se uma das idéias mestras da ad-
ministração escolar dos dias atuais, não apenas por se cons-
tituir numa solução mais democrática, mas, também, porque
responde às dificuldades crescentes enfrentadas pelos sis-
temas de ensino para gerirem um número de escolas que
vem ultrapassando sua capacidade de controle.11

Observe-se que os autores, com pertinência, referem-se às dificuldades de

o sistema atender, satisfatoriamente, a um grande número de unidades es-
colares, sem os recursos de pessoal, de instrumentos técnicos e até de
material necessários. Esse, entretanto, não é o argumento maior que justi-
fica a necessidade de autonomia da escola. O mais importante, nessa ques-
tão, é a compreensão de que, se a escola é um espaço de aprendizagem e
de exercício da cidadania, ela própria deve dar o exemplo de como essa
autonomia se conquista, construindo, a partir de suas características e de
sua identidade, a sua proposta de trabalho, inclusive com a nova atribuição
do gerenciamento de recursos financeiros, sendo esse último um elemento
indispensável para a consecução dos objetivos e metas que a escola deseja
alcançar. A descentralização que daí decorre traz, em conseqüência, um
efeito positivo nos trabalhos das secretarias de educação, que podem cin-
gir-se às orientações de caráter global que garantam, por seu turno, a uni-
dade necessária ao sistema. Essa descentralização, se bem conduzida,
pode, também, levar a uma melhor visualização das responsabilidades seja
da secretaria de educação, seja da escola, ultrapassando o imobilismo pro-
vocado pela não assunção dos encargos e pelo jogo da transferência de
responsabilidades.

11. VELERIEN, J. & DIAS, J. A Gestão da Escola Fundamental: subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. São Paulo:
Cortez/UNESCO/MEC, 1992, p. 8.

16
Considerando essa perspectiva de gestão, que posição passa a ocupar a
direção da escola? Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultra-
passaram os limites administrativos e burocráticos, usualmente estabeleci-
dos como funções típicas da direção, gerindo a escola em todas as suas
dimensões, não se pode deixar de reconhecer que essa não é a regra. É
preciso reafirmar que a atuação da direção deve ser ampliada para todas as
dimensões da vida escolar e que essa nova perspectiva de gestão precisa
ser desenvolvida em todas as escolas, desde que se tenha como meta a
construção de um espaço democrático e a eqüidade no atendimento esco-
lar. O profissional responsável pela direção é, pois, um elemento fundamen-
tal na construção da escola que atenda às demandas que a ela hoje são
feitas.

Não é fácil constituir a escola como espaço democrático numa sociedade

de traços autoritários ainda tão marcantes. O diretor ainda é revestido de
um poder que, em muitos casos, ele tem dificuldade de partilhar. E mais: de
um modo geral, esse poder é burocrático e esvaziado de conteúdo pedagó-
gico. Infelizmente, é comum encontrarem-se, nas escolas, estruturas de
poder verticalizadas, relações de dependência, práticas autoritárias e pos-
sibilidades limitadas de participação. A direção de uma escola tanto pode
criar obstáculos para a prática democrática quanto facilitar o seu exercício.
De fato, o diretor é uma autoridade instituída, seja ele eleito pela comunida-
de, selecionado por concurso ou indicado pela secretaria de educação. No
entanto, o grande desafio com o qual esse profissional se defronta agora, no
contexto da gestão democrática, é o de transformar-se de autoridade insti-
tuída em autoridade legitimada. O que isso significa? Para se transformar
em autoridade legitimada, é preciso que ele passe a ser reconhecido como
líder que mobiliza a comunidade escolar em torno de um projeto comum, é
ser capaz de conceber o conflito e a diversidade presentes na escola como
constitutivos da convivência democrática, é ser capaz de usar a deliberação
conjunta como instrumento de transformação do conflito em unidade de pro-
pósitos e é ser capaz de entender que gerir é reunir diferentes vontades
para atuar na busca de objetivos comuns, sob uma interpretação e um sen-
tido construídos e, por isso mesmo, também compartilhados.

Para tornar isso possível, é indispensável ter clareza quanto ao papel

que a escola ocupa no mundo contemporâneo, pois o comprometimento
de todos, em torno de um projeto comum, tem de estar fundamentado na

17
compreensão do que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade
atual, o saber, o conhecimento vem se transformando em principal força
produtiva, e a educação escolar, responsável pelo desenvolvimento das
capacidades necessárias à vida no mundo letrado, tecnológico e
globalizado, ganha cada vez mais importância. A necessidade de se lidar
com situações sempre mais complexas, exige conhecimentos dificilmente
apropriáveis tão somente por meio de experiências cotidianas extra-es-
colares. As competências que são atualmente exigidas dos cidadãos -
tais como maior capacidade de abstração e de raciocínio, maior capaci-
dade de tomar decisões, de trabalhar em equipes, de assimilar mudanças,
de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de praticar a solidarieda-
de, de acolher e respeitar as diferenças - não podem ser improvisadas, mas
construídas através de um processo sistemático, longo, contínuo e realiza-
do em tempo próprio. É a escola o espaço privilegiado de desenvolvimento
dessas competências.

Dessa forma, a escola, como instituição fundamental da vida contemporâ-

nea, tem de estar preparada para atender às demandas de formação do
cidadão capaz de operar na sociedade com competência, autonomia, flexi-
bilidade e responsabilidade. Seus profissionais precisam estar preparados
para o desempenho de tão importante tarefa. A aprendizagem do aluno deve
ser o foco da escola, tendo em vista que "a educação básica bem-sucedida
suscita o desejo de continuar a aprender". E o aprender a aprender12, a
educação ao longo da vida, constitui um instrumento básico para se convi-
ver com as rápidas e constantes mudanças que o mundo vem atravessando
e para que se possa exercer a cidadania em toda a sua plenitude.

O diretor, entre os profissionais da escola, deverá assumir a sua posição de

gestor de todas as dimensões do seu funcionamento, para que esse objeti-
vo principal da educação escolar seja realmente alcançado. Assim, a di-
mensão pedagógica, como dimensão específica da escola, deve ser consi-
derada a dimensão central a ser desenvolvida, com o apoio das demais. Os
aspectos administrativos e financeiros devem estar a serviço da prática pe-
dagógica, que não se limita às salas de aula, estando presente em todos os
espaços da escola e da comunidade à qual ela pertence. Mas o que signifi-
ca, hoje, a dimensão pedagógica como aspecto central do trabalho da dire-
ção da escola? É esse o tema básico desenvolvido neste texto.

12.Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC:UNESCO, 1999. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. p. 105

18
2. A Educação Escolar: de onde vem? Para onde vai?

O mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de

sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação
nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de
participar criticamente na construção de uma escola mais
atenta às realidades dos diversos grupos sociais.
António Nóvoa

2.1- Introdução

Já em 1994, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação - ANFOPE publicava, em seu Boletim13, os quatro grandes eixos
que devem ser norteadores da formação e do exercício profissional do ma-
gistério. Entre esses eixos destaca-se:

... a construção de um saber crítico e comprometido com a

sociedade, que passa pela aceitação de uma concepção
sociohistórica da educação, que não entende esta educação
como neutra ou perene e limitada aos moldes como ela está
dada hoje, mas que a entende como expressão das necessi-
dades da base material de uma determinada sociedade e que,
portanto, entende que os conteúdos, a organização e os pró-
prios métodos de educação mudam, à medida que os períodos
históricos ou as formações sociais também vão mudando.

Essa mesma ênfase na necessidade de garantir aos profissionais da edu-

cação uma reflexão histórica sobre sua prática e os conteúdos que ensinam
está hoje, também, claramente colocada nas Diretrizes para a Formação
Inicial de Professores de Educação Básica em Cursos de Nível Superior,
emanadas do Conselho Nacional de Educação.

Dessa forma, para que os profissionais da educação possam exercer com

autonomia e consciência o seu papel na sociedade, reconhece-se a impor-
tância de se recuperar a gênese das condições atuais de sua própria forma-
ção profissional, a história da escola como instituição social, bem como a
maneira pela qual foram-se configurando as concepções que permeiam as
práticas pedagógicas vigentes nas escolas.

Educação, escola, bem como cidadania, são conceitos que não podem ser
pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da história da huma-
13. Boletim da ANFOPE, Ano 2, n. 1, setembro de 1994.

19
nidade, várias mudanças tanto na sua concepção quanto na sua prática.

Não é objetivo deste texto fazer uma revisão histórica aprofundada desses
conceitos. Entretanto, não se pode perder de vista as relações entre certos
aspectos presentes na educação contemporânea e os fatos que lhes deram
origem. De um modo geral, essas relações não são objeto de preocupação
dos profissionais da educação. A formação por eles recebida nem sempre
lhes permite fazer uma leitura crítica dos problemas vividos pela escola,
considerando suas configurações sociais, econômicas, históricas e cultu-
rais. Os comportamentos comumente resultantes dessa ausência de refle-
xão sobre a origem da atual dinâmica de funcionamento e de organização
escolar vão desde a indiferença e a naturalização dos fatos do cotidiano,
até a um sentimento de perplexidade e impotência ante a grande complexi-
dade dos problemas que a escola enfrenta, ou a um idealismo ingênuo, que
logo se desvanece por falta de apoio teórico e concreto. Diante de questões
de indisciplina dos alunos, da violência presente no interior da escola, dos
índices ainda altos de repetência e de evasão, das dificuldades de os pro-
fessores captarem as novas tendências do currículo, dos entraves para o
estabelecimento de relações com a família dos alunos, das dificuldades de
realização de um trabalho escolar baseado na cooperação, entre outras, os
profissionais responsáveis pela condução do processo educativo revelam
que, muitas vezes, se sentem sem perspectivas.

Sabe-se que a mera apropriação de conhecimentos históricos não leva à

compreensão e assunção dos desafios postos, hoje, para a escola nem à
superação das dificuldades existentes no sistema educacional brasileiro.
É necessário muito mais do que isso. Contudo, uma reflexão sobre as situ-
ações vividas pelos educadores, apoiada naqueles conhecimentos históri-
cos, ao lado de análises que incidam sobre outras dimensões da organiza-
ção escolar e social, pode trazer à luz elementos úteis para o estudo das
raízes dos dilemas que as escolas brasileiras, de diferenciadas maneiras,
vêm enfrentando. Essa análise, por sua vez, poderá ajudar os educadores
na identificação de ações que, dentro dos limites de sua área de atuação,
poderão ser desenvolvidas para lidar, de forma mais segura e mais criativa,
com as situações do seu cotidiano profissional. Por outro lado, ajudam,
também, a identificar que reivindicações devem ser feitas ao poder constitu-
ído, por cujo atendimento eles são responsáveis. A compreensão de que
determinado fato é produzido pelo próprio homem ao longo de sua história e

20
não uma imposição do destino provoca uma atitude de saída da ingenuida-
de, do sentimento de impotência e do imobilismo. Ao mesmo tempo, os
exemplos trazidos pela história podem alimentar as utopias necessárias à
busca de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor.

Embora os historiadores organizem a história da humanidade por períodos

(Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea), a pas-
sagem de um momento histórico para outro não pode ser concebida de
maneira estanque. O novo período é gestado dentro do momento histórico
anterior que lhe dá origem, e muitas de suas características permanecem
no período seguinte, apesar de a passagem para cada novo período signifi-
car uma ruptura com as concepções, o modo de vida e as práticas sociais
características do anterior. É com essa perspectiva que se passa a discutir
as várias concepções que a educação, a escola e a cidadania foram tendo
ao longo do tempo. Como o objetivo desta parte do texto é o de apenas
situar alguns dos problemas enfrentados pela escola, ainda hoje, sugere-se
o aprofundamento do tema através da leitura de uma bibliografia14 que pode
ser utilizada pela equipe escolar nas suas reuniões de estudo e reflexão,
reuniões essas que devem fazer parte da rotina de trabalho dos educadores
preocupados com o desenvolvimento de uma educação de qualidade.

2.2 - A origem da escola no mundo ocidental

A escola, tal como é hoje conhecida no mundo ocidental, tem sua origem na
Idade Média, apresentando uma estrutura parecida com a atual e contando
com a presença de um professor e alunos de várias procedências, certa-
mente, em níveis diferentes de aprendizagem. Seu modo de funcionamento
se aproximava do que se conhece hoje como escola de classe multisseriada,
ainda muito presente no Brasil, principalmente, na zona rural. Os exercíci-
os, as argüições, as práticas disciplinares, bem como as avaliativas, têm
origem naquela época. De cunho eminentemente religioso, essa escola es-
tava ligada aos mosteiros e às catedrais, e seus professores eram eclesiás-
ticos. Seu objetivo básico era o da formação do "bom cristão", ou do douto-
cortesão, dando-se ênfase a uma cultura ornamental e literária15. Era fre-
qüentada pelos nobres, enquanto alguns filhos do povo faziam a aprendiza-
14. Sugere-se a leitura dos seguintes livros: GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1992 [e] RIBEIRO,
Maria Luiza S. História da Educação Brasileira. A Organização Escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. [e] MONLEVADE,
João. Educação Pública no Brasil: Contos & Descontos. Ceilândia-DF: Idéa Editora, 1997 [e] ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História
da Educação no Brasil: 1930 a 1973. Petrópolis: Vozes, 1984.
15. CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999. - (Encyclopaidéa) p. 204.

21
gem de um ofício nas corporações de artesãos. Essa divisão socioeconômica
vai-se manter no decurso da história e até hoje pode ser percebida. A esco-
la, nesse período, tinha, portanto, uma atuação restrita a uma faixa da soci-
edade, e a idéia de educação para todos nem sequer era levantada, já que a
estratificação social muito rígida colocava necessidades e funções diferen-
tes para os diferentes segmentos da sociedade. Dentro dessa organização
social, não havia a idéia de cidadania, pois os nobres já tinham os seus
privilégios assegurados, e aos servos apenas eram cobrados os deveres. O
saber era guardado nos mosteiros pela Igreja Católica, que o considerava
algo precioso e perigoso e que só podia ser divulgado entre poucos eleitos.
O livro O Nome da Rosa, do escritor italiano Umberto Eco, transformado em
filme, ilustra muito bem o papel do saber naquele momento histórico. Tam-
bém o filme Em nome de Deus, que pode ser encontrado em locadoras de
vídeo, mostra a vida de Abelardo, um famoso professor medieval, e traça um
perfil das Universidades da época.

A Modernidade vai-se produzindo no seio da própria Idade Média, pelo cres-

cimento demográfico e o esgotamento da fertilidade da terra, um dos moti-
vos para a busca de novas alternativas de sobrevivência. Essa busca resul-
tou em diversos empreendimentos: a tentativa de descoberta de novos mun-
dos; a necessidade de expansão do comércio na Europa; os movimentos
sociais resultantes do fortalecimento das corporações de artesãos e co-
merciantes; as descobertas da ciência ainda incipiente da época, muitas
delas realizadas no interior dos próprios mosteiros, decorrentes da curiosi-
dade e criatividade humanas e entendidas como atos de rebeldia ao estabe-
lecido pela Igreja e consideradas heréticas; e, ainda, as manifestações nas
várias artes e suas tentativas de escapar do padrão estabelecido.

Assim, a ultrapassagem da Idade Média pela Modernidade traz profundas

transformações tanto para a família quanto para a escola, e, conseqüente-
mente, para os objetivos e a concepção de educação. A passagem de uma
visão centrada nas relações entre Deus e o homem, própria da Idade Média,
para uma visão científica da vida vai colocar o saber e o conhecimento em
um outro plano. O saber vai-se transformar em instrumento para a expansão
da vida em todos os seus aspectos, e a escola vai ser o local privilegiado de
instrução para o domínio dos conhecimentos pela aprendizagem das disci-
plinas, que começam a se constituir com suas características próprias. A
ciência em desenvolvimento vai ser compartimentada em áreas de estudo,

22
anunciando-se já as disciplinas, tais como Aritmética, Gramática, Geome-
tria, entre outras que até bem pouco tempo faziam parte do currículo das
escolas e que foram integradas em disciplinas mais amplas, enquanto ou-
tras foram sendo introduzidas pela instituição de novos ramos do conheci-
mento científico. Os métodos de ensino e a didática se organizam, há uma
ênfase na racionalização da aprendizagem dos diversos saberes e na disci-
plina dos comportamentos, numa perspectiva moralizante da vida. A visão
que muitos professores ainda apresentam hoje do que é ser um bom aluno
- aquele que é silencioso, obediente às regras e realiza as tarefas sem
questionamentos - tem sua origem na concepção de educação dessa épo-
ca. O objetivo da escola é, portanto, o de adequação do indivíduo às regras
sociais.

Com a Revolução Francesa, em 1789, vai-se fortalecer a idéia de cidadão,

por oposição à divisão senhor e servo, idéia essa que já fazia parte do dis-
curso de vários pensadores desde o século anterior. A Declaração dos Direi-
tos do Homem e do Cidadão, proclamada em 1789, enuncia os direitos
naturais do homem (liberdade, propriedade e igualdade perante a lei) e da
nação (soberania nacional e separação dos poderes executivo, legislativo e
judiciário). Essa declaração é reafirmada na sua essência, em outros ter-
mos, pela ONU (Organização das Nações Unidas) após a segunda guerra
mundial (1948) e prevalece até hoje.16

A idéia de educação para todos começa a se expandir nesse processo de

afirmação dos direitos do homem, e a busca pela escolarização constitui-
se em uma luta dos cidadãos, principalmente, na Inglaterra e na França. A
crescente industrialização vem fortalecer esse movimento, ainda que com
objetivos diferentes. As manufaturas, que posteriormente se transformaram
em indústrias, começam a reclamar por mão-de-obra capaz de operar de
forma adequada as máquinas, elemento básico desse tipo de economia, e a
escola passa a ser considerada o lugar, por excelência, de preparação do
trabalhador. As declarações de Adam Smith, economista do século XVIII,
expressam bem o pensamento da época sobre o papel da educação esco-
lar. Em seu Tratado Riqueza das Nações, ele afirma:

[...] é conveniente que o Estado facilite, encoraje e até mesmo

imponha a quase toda a população a necessidade de aprender
os pontos mais essenciais da educação: ler, escrever, contar,
16.BUFFA, Ester et allii. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez Autores Associados. 1987

23
 e rudimentos de geometria e de mecânica. O Estado pode fa-
zer isso com poucos gastos e com enorme vantagem, de
vez que um povo instruído é ordeiro, obedece a seus legíti-
mos superiores e não é presa fácil de ilusões e supersti-
ções que dão origem a terríveis desordens.17

Dessa forma, vai-se instituindo, também na modernidade, uma nova

estratificação social não mais entre nobres e servos e sim entre o proprietário
e o trabalhador, o que vai caracterizar uma relação tipicamente capitalista.

O modo como a escola se organiza vai refletir essas novas configurações

sociais, econômicas e culturais. A escola se torna laica18, de responsabili-
dade do Estado ou da iniciativa privada, e as questões educativas são, cada
vez mais, colocadas no centro da vida social:

[...] à educação é delegada a função de homologar classes

e grupos sociais, de recuperar todos os cidadãos para a
produtividade social, de construir em cada homem a consci-
ência do cidadão, de promover uma emancipação (sobretu-
do intelectual) que tende a tornar-se universal, libertando os
homens de preconceitos, tradições acríticas, fés impostas,
crenças irracionais 19.

O professor se profissionaliza e surgem escolas específicas de formação,

chamadas Escolas Normais que tiveram sua criação jurídica na França, já
em 1794, sob a influência da Revolução Francesa. O então Estado Francês
tira da Igreja o controle da educação e se volta para a preparação de profes-
sores, por considerar que, através deles, poderia exercer uma influência
mais forte sobre a sociedade20. Por que a escola de preparação de profes-
sores toma essa denominação? Os outros níveis de ensino são nomeados
pelo próprio nível, ou pela função que cumprem (escola elementar, escola
profissional), enquanto a Escola Normal carrega uma adjetivação que pare-
ce conter um sentido de normatização, de controle, de regra. Será que, na
base da formação do professor, não continua presente a idéia de controle e
não de emancipação? Sabe-se que os jesuítas da Companhia de Jesus21
foram os primeiros a se preocupar com a formação de "educadores de pro-
fissão", e esses educadores eram preparados através da memorização das
regras da Ratio Studiorum, a proposta educacional por eles desenvolvida (SMITH,
Adam.apud BUFFA op.cit. p.28). Além disso, eram contra o exercício da
17. SMITH, Adam. apud BUFFA op. cit. p. 28.
18. Laica por oposição a eclesiástica, religiosa.
19. CAMBI, Franco. op. cit. p. 326
20. LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1970. p. 568.
21. A Companhia de Jesus foi criada na Europa, em 1540, por Inácio de Loyola, para se contrapor à Reforma Protestante de Lutero e
de Calvino e se especializou na educação das novas gerações, criando um método de ensino que se chamou Ratio Studiorum, isto é,
Regras Educacionais. Os padres ligados a essa Companhia são chamados de jesuítas, cujos representantes mais ilustres no Brasil
foram Pe. Manoel da Nóbrega, José de Anchieta, Antônio Vieira, Aspilcueta Navarro, entre outros.

24
expressão livre, enfatizando que "se alguns forem amigos de novidades ou
de espírito demasiado livre devem ser afastados sem hesitação do serviço
docente22." Haverá, aí, alguma relação com a denominação Escola Normal?
Será que muitos diretores de escola ainda não pensam do mesmo modo
que os jesuítas da época pensavam sobre experiências novas que alguns
professores desejam introduzir nas suas aulas? Será que não vem também
dessa formação, com ênfase na normatização do ensino, a resistência que
muitos professores apresentam na incorporação dos princípios defendidos
pelas concepções pedagógicas atuais, cuja ênfase está mais na atividade
do aluno como sujeito ativo de construção do conhecimento, do que na do
professor?

O que vai caracterizar as concepções pedagógicas da modernidade e mes-

mo da contemporaneidade é a contínua tensão entre o papel emancipador
e o papel conformador da educação. Segundo Cambi 23 , a modernidade
ativou o processo de libertação, mas absolutamente não o concluiu. Todos
os processos educativos ainda hoje giram em torno dessa mesma contra-
dição: controle e liberdade. Nas escolas, isso se manifesta através dos
dilemas entre disciplina imposta e expressão livre dos alunos; entre uma
gestão centrada na autoridade do diretor e uma gestão participativa
colegiada; entre o ensino dos conteúdos escolares a partir dos programas
estabelecidos e o ensino de conteúdos escolares levando em conta o sa-
ber trazido pelo aluno; entre uma avaliação a partir de padrões tradicionais
disciplinadores, com foco no professor, e uma avaliação auto-reguladora,
em que o aluno vai dominando o processo de se auto-avaliar. Esses são
apenas alguns exemplos de dilemas indicadores da tensão entre liberda-
de e controle e que estão presentes na escola de hoje.

2.3 - A escola pública no Brasil

A escola pública chega ao Brasil na transição entre a Idade Média e a

Modernidade, pelas mãos dos jesuítas, a partir da Concessão Real a eles
dada pela Coroa Portuguesa para a criação dos "colégios", juntamente
com a proibição de criação de cursos superiores. Ao trazerem a escola,
trouxeram consigo concepções ainda muito marcadas por uma visão me-
22. apud RIBEIRO, Maria Luiza S. op. cit. p.25
23. CAMBI, Franco, op. cit. p. 218

25
dieval da vida. Em 1549, cria-se, em Salvador, o Colégio dos Meninos de
Jesus, "com três padres professores, dois coadjutores, alguns meninos
órfãos de Lisboa, os meninos brancos filhos dos colonizadores e os
curumins, indiozinhos de várias nações, não tantos para não se correr o
risco de prevalecerem seus hábitos bárbaros no alunado 24." A educação
tinha um caráter catequético, e os jesuítas aplicavam a Ratio Studiorum, o
programa de ensino criado pela Companhia de Jesus à qual eles pertenci-
am. No período de 1549 a 1758, muitas outras ordens religiosas da Igreja
Católica chegaram ao Brasil, usando a escola como meio de propagação da
fé. O mesmo ocorre, posteriormente, com denominações protestantes. O
currículo escolar era totalmente distanciado da vida do povo e acessível a
uma minoria que estudava latim, gramática, retórica e filosofia.

Com o Marquês de Pombal, os jesuítas são expulsos do Brasil (1758), e as

escolas de primeiras letras são reduzidas, passando-se a ter Aulas Régias
Municipalizadas e Seminários Episcopais. A Companhia de Jesus foi a pri-
meira instituição a preocupar-se com a formação de professores, e a ausên-
cia dos jesuítas provoca o surgimento dos professores leigos. Somente na
primeira metade do século XIX é que vão começar a surgir as primeiras
Escolas Normais no Brasil: em 1835, em Niterói; em 1837, na Bahia; em
1845, no Ceará e, em 1846, em São Paulo. Dessa forma, durante aproxima-
damente cem anos, existiram quase que somente professores leigos no
Brasil, que ensinavam em três tipos de escolas: Aulas Régias, com profes-
sores leigos e auxiliares escravos, Privadas Patrocinadas, com professores
leigos, e Privadas Comerciais, com professores estrangeiros habilitados. O
currículo ensinado era o iluminista25 , anti-jesuítico, racional e científico,
liberal na proposta, mas conservador na prática, permanecendo o dualismo
cultural característico da época que deixou seus fortes vestígios presentes
ainda hoje: elite letrada e povo analfabeto. Os efeitos dessa forma de orga-
nização da educação vão-se expressar nas taxas de analfabetismo que vêm
se fazendo presentes ao longo da história brasileira: em 1890, 85% da po-
pulação brasileira para pessoas de todas as idades era de analfabetos; em
1900, passou a ser de 75%, continuando assim até 1920, quando mais da
metade da população de 15 anos e mais havia sido totalmente excluída da
24. MONLEVADE, João. Educação Pública no Brasil: Contos & Descontos. Ceilândia - DF: Idéa Editora, 1997 p. 21
25. O Iluminismo é uma forma de pensamento que tem suas origens nos desenvolvimentos científicos e intelectuais do século XVII
e que alcança o seu apogeu nos séculos XVIII e XIX. Muitas correntes de pensamento, diferentes entre si, podem ser consideradas
iluministas, porque o que caracteriza o iluminismo é, principalmente, a crença na razão humana e na ciência como criação maior
do Homem. Essa fé suprema na racionalidade levou à defesa da existência de princípios universais válidos que governam a natureza,
o homem e a sociedade, marcando as teorias que se constituíram ao longo da Modernidade e deixando suas marcas no pensamento
contemporâneo.

26
escola26. Essas taxas de analfabetismo só vão começar a diminuir para a
população de 15 anos e mais, a partir de 1950 (50,5%), chegando a 39,4%
em 1960. No entanto, tomando algumas regiões brasileiras, verifica-se que,
ainda hoje, as taxas de analfabetismo continuam altas. No Nordeste, por
exemplo, é de 30,5% em 1999, quando, no Brasil como um todo, esse
índice é 15,6% 27 , ainda assim muito elevado para um país que deseja ali-
nhar sua economia com as dos países desenvolvidos.

A qualidade da educação escolar praticada já era questionada nessa época,

mesmo aquela recebida pelos filhos dos senhores, ou porque era limitada a
uma escola de ler e escrever (escola primária), ou porque o ensino secundá-
rio era desatualizado, constituído das antigas aulas régias e, portanto, não
os preparava para a continuidade dos estudos na Europa. Mesmo depois da
criação de vários cursos superiores na primeira metade do século XIX, con-
tinuavam "freqüentes as queixas quanto ao mau preparo dos alunos, ao
critério 'liberal' de aprovação e à falta de assiduidade dos professores, prin-
cipalmente dos cursos jurídico e médico, pela necessidade de completarem
o orçamento com outras atividades”.28.

O Brasil passa por várias transformações na sua organização política e eco-

nômico-social ao longo dos seus quinhentos anos de história que deixam
suas marcas na escola e no tipo de educação oferecida à sua população.
De Colônia para Reino Unido, depois para Império Constitucional e para
República Federativa, passando por dois momentos de regimes ditatoriais
(o Estado Novo de Getúlio Vargas de 1937 e o Regime Militar de 1964), o
Brasil, ao contrário de algumas outras nações com o mesmo tempo de
história, ainda permanece, na entrada do século XXI, em situação de des-
vantagem não só do ponto de vista do nível educacional de sua população.
Muitos dos direitos do cidadão, tanto os humanos (vida, saúde, educação,
moradia) quanto os civis (liberdade, igualdade jurídica, justiça), e que inte-
gram a Declaração Universal dos Direitos do Homem, foram sendo progres-
sivamente alcançados nos países mais desenvolvidos, mas, no Brasil, ain-
da não foram conquistados pela grande maioria da sua população. A educa-
ção, considerada por outros países como elemento chave para a conquista
dos demais direitos, não se constituiu, no Brasil, em prioridade durante

26.Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, Ano II, 1936, p. 43

27.Informações do INEP/MEC (O INEP é o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, responsável, hoje, pelas estatísticas educa-
cionais brasileiras). www. inep. gov.br/noticias/news.
28.RIBEIRO, Maria Luiza S. op. cit. p. 56.

27
muito tempo. Um símbolo disso é a criação tardia, que só vai ocorrer em
1931, do próprio Ministério de Educação e, ainda assim, junto com a Saú-
de, tomando a denominação de Ministério da Educação e Saúde Pública
(MESP). Até aí, a educação integrava o Ministério dos Transportes, Correio,
Saúde e Instrução. Esses detalhes mostram o pequeno espaço que a edu-
cação ocupou durante muito tempo na organização pública nacional.

A transição entre o escravismo e o assalariamento rural e urbano força mu-

danças em todos os planos da vida social brasileira e, inclusive, na educa-
ção. A expansão demográfica nas cidades, provocada pelos migrantes da
zona rural e os imigrantes estrangeiros, vai exigir a criação de novas esco-
las, bem como a formação de um maior número de professores. Isso resul-
ta, entre o final do século XIX e o início do século XX, na expansão das
Escolas Normais. É nessas instituições, por ausência da Universidade, ain-
da inexistente no Brasil e que só surge na década de 30, que vão começar
a se construir as primeiras concepções pedagógicas voltadas para a reali-
dade brasileira. No entanto, verifica-se, pelas análises históricas, que havia
um grande problema de qualidade nos cursos dados por esses estabeleci-
mentos: os bons professores eram raros e só preparavam o normalista para
ensinar na escola primária.

É importante destacar a presença, entre o final do século XIX e a primeira

metade do século XX, dos grandes colégios, tanto os confessionais, ligados
a ordens da Igreja Católica ou a denominações protestantes, quantos os
laicos, que vão formar, principalmente, os filhos da elite brasileira. A filosofia
e o cotidiano desses colégios estão registrados na literatura nacional29, através
de vários livros, tais como O Ateneu, de Raul Pompéia; Histórias da Minha
Infância, de Gilberto Amado; Doidinho, de José Lins do Rego, entre outros.
Através da leitura desses livros, pode-se entender melhor a divisão social
de classes existente na época e o quanto a educação escolar estava restri-
ta a poucos.

A década de 30 é muito significativa para a história da educação no Brasil.

Além de ser considerada o momento de expansão da escola primária, é
também a época em que é lançado, pela primeira vez no país, um documento
expressando o pensamento dos educadores e que se chamou de Manifesto

29. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, FACULDADE DE EDUCAÇÃO. Guia de Fontes Literárias para a História da Educação
no Brasil. Brasília: INEP/MEC, 1994.

28
dos Pioneiros da Educação Nova. Recebeu esse título por estar fundamen-
tado nos princípios da Escola Nova, um movimento pedagógico que teve
sua origem na Europa, ao final do século XIX, expandindo-se para os Esta-
dos Unidos, principalmente, através do educador americano John Dewey, e
chegando ao Brasil entre as décadas de 10 e de 20. O Movimento da Escola
Nova reunia experiências educativas distintas, mas que enfatizavam os
mesmos princípios: a valorização dos métodos ativos, da liberdade de ex-
pressão e criação da criança, do trabalho em grupo, do aprender a fazer
fazendo (inclusão do trabalho manual nas escolas) e a colocação da crian-
ça no centro do processo educativo. Atualmente, o Projeto Escola Ativa,
que vem sendo desenvolvido pelo FUNDESCOLA/MEC, em escolas da zona
rural, está fundamentado nesses princípios da Escola Nova, recontex-
tualizados para atender às necessidades de hoje.

O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova chocava-se com

o espírito da Revolução de 1930, um espírito altamente centralizador. Afir-
mava que as demandas do desenvolvimento transformam a educação, cada
vez mais, em uma necessidade social e econômica, ao lado de ser um
direito humano. Defendia a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino públi-
co, a reorganização interna das escolas, o redirecionamento dos padrões
didáticos e pedagógicos, a formação de classes mistas (meninas e meni-
nos estudando na mesma sala de aula) e a desvinculação entre a educação
escolar e a educação religiosa. No elenco de suas reivindicações, já cons-
tavam temas que hoje fazem parte da agenda das atuais políticas públicas
da educação no Brasil: descentralização do ensino e autonomia para a fun-
ção educativa. Assim, a municipalização do ensino fundamental, que vem
hoje se processando, já era uma preocupação presente no Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova e também nos trabalhos de Anísio Teixeira, um
dos assinantes daquele manifesto.

É também na década de 30 que começa a se consolidar o processo de

industrialização no Brasil, o que vem a exigir o domínio de certas habilida-
des básicas por parte do operariado. Esse é o momento em que a então
chamada escola primária (equivalente às quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental) começa a se expandir, sobretudo nos Estados em que a in-
dustrialização entrou com mais força (São Paulo, Rio e Minas Gerais). O
objetivo principal da escola era ensinar a ler, escrever e contar. Até aproxi-
madamente 1950, essa expansão se fez com a criação de escolas isoladas

29
na zona rural e grupos escolares na zona urbana. Poucos eram os estabe-
lecimentos de ensino secundário, localizados, de um modo geral, nas capi-
tais ou em cidades grandes do interior dos Estados. Os professores que
atuavam no ensino secundário eram recrutados por concurso ou por indica-
ção das autoridades, entre os profissionais liberais, sendo que as faculda-
des de formação de professores só começam a se espalhar pelo país entre
as décadas de 60 e 70.

Apesar de as matrículas na escola primária terem se expandido, não foram

absolutamente suficientes para atender à demanda reprimida, resultante do
crescimento demográfico no país. Assim, as classes populares continua-
ram, durante um longo período, fora da escola, conforme mostram os dados
sobre os índices evolutivos de analfabetismo no Brasil, indicados anterior-
mente.

Com a expansão do capitalismo nos anos 50, a necessidade de se ter mão-

de-obra mais qualificada provocou a expansão do ensino médio, o que vai
ocorrer, principalmente, na década de 60. A partir daí, serão fortalecidas e
ampliadas as Escolas Técnicas Industriais, criadas pela Reforma Capanema
de 1942, e são fundados os chamados Ginásios Orientados para o Traba-
lho, sendo muitas escolas dotadas de oficinas para a preparação do traba-
lhador. Em 1971, a Lei 5692 ultrapassa essa idéia de preparação para o
trabalho, pela criação dos cursos profissionalizantes, o que é posto de lado
dez anos depois pela Lei 7044/82, que substitui a idéia de formação para o
trabalho pela de preparação para o trabalho. Aliás, essa tensão entre pre-
paração para o trabalho, profissionalização e formação geral, terminalidade
e continuidade, esteve sempre presente no debate sobre o ensino médio e
foi elemento de muitas discussões durante a elaboração da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394/96), e permanece
no parecer que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Médio.

Esses momentos de expansão do ensino no Brasil tiveram muito pouco

impacto, pela não absorção de vastas camadas populares. Também do pon-
to de vista qualitativo, esses momentos foram marcados pelos altos índi-
ces de evasão e repetência que caracterizaram a escola brasileira durante
um longo período e que continuam presentes ainda hoje, apesar de em
proporção bem menor e como decorrência da mobilização da sociedade

30
civil e do esforço que vem sendo feito por municípios e estados para melho-
rar a qualidade da escola pública.

Há, entre os educadores, a tendência a considerar que a escola anterior à

década de 70 preparava bem os alunos, e muitos deles, devido a essa cren-
ça, apresentam uma atitude saudosista quanto aos métodos e às formas
tradicionais de comportamento adotadas pelos professores na época, o que
traz como conseqüência um certo imobilismo diante dos novos desafios
postos para a escola hoje. É muito comum ouvir-se dizer: "antes, a escola
ensinava mesmo; antes, o aluno aprendia". Isso não é assim tão verdadeiro.
Em trabalho da década de 40, Ofélia Boisson denunciava os altos índices
de repetência existentes na escola primária no país e, na década de 50,
Kessel denunciava os altos níveis de evasão30. Isso leva à necessidade de
se discutir o que é uma escola de qualidade. De fato, a escola pública, no
período histórico que vai de 1930 a 1960, cumpria bem as suas funções de
ensinar a ler, escrever e contar. No entanto, ela assim o fazia apenas em
relação a uma pequena minoria que nela conseguia permanecer, sendo seus
estudos limitados, como indica a forma pela qual eram conhecidas: escolas
de primeiras letras. Conforme assinala Silva, "a classificação de escolas de
primeiras letras simbolizava, antecipadamente, a tibieza31 congênita que irá
marcar a maior parte dos esforços de educação popular durante o Império e
até mesmo na República32." Na verdade, uma escola de qualidade é aquela
que atende bem a toda a população em idade escolar, permitindo que o
domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes básicas dê as condições
para que o aluno possa enfrentar os desafios de se tornar um cidadão atu-
ante e de dar continuidade permanente aos seus estudos. Isso não aconte-
cia na história passada do Brasil, para as classes populares, e ainda não
acontece hoje. Por exemplo, até bem pouco tempo, na grande maioria dos
municípios brasileiros, havia uma predominância quase absoluta de escolas
de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (escolas de primeiras letras?) espa-
lhadas pela zona rural e mesmo na zona urbana. Essa rede municipal era
caracteristicamente pobre em recursos materiais e humanos, e atendia às
camadas pobres da população. As poucos, escolas de 5ª à 8ª série e as de
nível médio existentes, não menos pobres que as outras, eram de respon-
sabilidade do Estado, e os que a elas chegavam, pela alto grau de
30.BOISSON, Ofélia Cardoso. O problema da repetência na escola primária. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de
Janeiro, v.13, n.35, p.74-78, jan. 1949 [e] KESSEL, M. A evasão escolar no ensino primário. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Rio de Janeiro, v.22, n.56, p. 53-72, out./dez. 1954.
31.Tibieza significa o mesmo que fraqueza, debilidade.
32.SILVA, Geraldo. Apud RIBERO, Maria Luiza. op. cit. p. 46

31
seletividade do sistema, eram também poucos, o que criava uma baixa ex-
pectativa da população em relação às possibilidades de conclusão da esco-
la básica. Muitos esforços vêm sendo feitos nos últimos anos pelos municí-
pios e pelos estados para mudar essa situação. No entanto, ela ainda não
foi totalmente eliminada da realidade educacional brasileira. As escolas de
Ensino Médio ainda são uma utopia em grande número de localidades, mesmo
havendo uma alta demanda para esse nível de ensino. Diante do que aqui foi
colocado, seria bom refletir se a baixa expectativa que os professores geral-
mente apresentam em relação às possibilidades de desenvolvimento de seus
alunos das classes populares não está associada a essa visão que foi
construída ao longo da história de uma escola pobre, limitada, para os alu-
nos pobres.

Entre os últimos anos da década de 70, após a abertura política, e os anos

80, surgiram várias manifestações da sociedade civil por melhores condi-
ções de vida, sendo que as reivindicações por educação escolar, dentro dos
movimentos sociais, se constituíam no seu mote principal. Contudo, é bom
lembrar que sempre houve uma demanda popular por uma educação de qua-
lidade, não restrita apenas a esse período, o que pouco foi reconhecido no
decurso da história do país, principalmente durante os períodos ditatoriais.
Como bem assinala Arroyo, "o povo age como sujeito de direito bem antes
de ser reconhecido como tal33." Dentro daqueles movimentos, a cidadania e
a democracia, com todas as suas contradições, foram amplamente exerci-
tadas. É por isso que a nova LDB, ao definir seu conceito de educação,
reconhece os movimentos sociais como espaços educativos, afirmando, no
seu artigo 1º, que "a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas insti-
tuições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais."

A partir desses movimentos, foram criadas, principalmente nas grandes ci-

dades, várias creches, como também escolas comunitárias, administradas
pelas associações de moradores, escolas para atender aos pobres, che-
gando-se à criação de toda uma rede escolar à margem do sistema oficial.
Essas redes ainda existem em vários estados do Nordeste, a exemplo dos
Estados do Maranhão, Ceará, Piauí. A existência dessas escolas, que fun-
cionavam (e ainda funcionam) precariamente por falta de recursos materiais
33. ARROYO, Miguel. Educação e Exclusão da Cidadania. In: BUFFA, Ester et alii. op. cit. p. 76.

32
e humanos, apesar do empenho dos seus organizadores, atesta a ausên-
cia do Estado no cumprimento de suas funções básicas e demonstra a
presença do povo se posicionando como sujeito de seus pleitos por me-
lhores condições de vida. Essa demanda e seus resultados concretos vão
forçar a tomada de um posicionamento por parte do poder competente, e o
direito à creche, por exemplo, defendida pelo movimento de mulheres, é
incorporado à Constituição Brasileira de 1988.34

São também inúmeros os registros, documentos, artigos e textos publica-

dos nos meios acadêmicos e em revistas de circulação nacional 35 que
relatam e analisam o processo de mobilização dos professores no final da
década de 70. Esse movimento tinha como temas básicos a falência do
ensino e da organização escolar pública brasileira, a redescoberta da res-
ponsabilidade social do professor e a necessidade da sua participação na
elaboração da legislação educacional que se anunciava com a formulação
da nova Carta Magna. A temática formação do educador passou a se cons-
tituir no foco que deflagrou a organização de comitês estaduais, congre-
gando professores e estudantes por todo Brasil e culminando com a for-
mação, em 1980, da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de
Formação do Educador, CONARCF, de que participavam professores e
representantes do MEC. Essas discussões marcaram toda a década de
80 e, em 1990, a Associação Nacional pela Formação de Profissionais de
Educação - ANFOPE - passou a ter existência jurídica.

Dessa forma, o final dos anos 70 e a década de 80 se caracterizam como

momentos importantes de lutas pela redemocratização do país. Em 1987,
foi instalada a Assembléia Nacional Constituinte e, em 1988, foi promulgada
a nova Constituição Brasileira, a Constituição Cidadã, que reinstaura os
princípios democráticos e reafirma os direitos universais do homem.

2. 4 - O momento atual da escola pública no Brasil

A década de 90 traz, para países como o Brasil, a necessidade inevitável

de realizar profundas transformações na sua organização social. Os rumos

34.COSTA, Mary Garcia. Importância Social das Creches Comunitárias: perfil do usuário. In: COSTA, Ana Alice Alcântara (org.)
Creche Comunitária. Uma alternativa popular. Salvador: NEIM/UFBA; EGBA; SEC, 1991
35.BRZEZINSKI. Iria. Trajetória do Movimento para as Reformulações Curriculares dos Cursos para Profissionais da Educação: do
Comitê (1980) à ANFOPE (1992). In: Em Aberto. Brasília 12 (54) abr-jun, 1992. p 75 a 86.

33
que vem tomando a sociedade contemporânea indicam, ao mesmo tempo,
o risco da exacerbação das diferenças entre países ricos e pobres, bem
como entre segmentos ricos e pobres dentro de uma mesma sociedade e a
produção de uma nova forma de analfabetismo e de exclusão social. O co-
nhecimento teórico-técnico, auxiliado pelas tecnologias da informação e pela
capacidade de invenção, passa a ser a força de trabalho de maior valor e,
portanto, a educação e a criatividade se constituem em meios necessários
e indispensáveis para uma inserção na vida social e no mundo do trabalho.
Ao se considerar que, nesse cenário, os países com populações que apre-
sentam os mais elevados níveis de educação escolar se situam em posição
privilegiada em relação àqueles com baixo padrão de escolaridade, podem-
se vislumbrar as dificuldades dos demais que, como o Brasil, não possuem
o lastro de uma educação básica universalizada.36

É a partir dessas preocupações que a nação brasileira vem-se organizando

seja através do Estado, seja através da sociedade civil, para vencer os hia-
tos existentes no seu processo de desenvolvimento. A Constituição Brasi-
leira de 1988 fornece as condições legais para a construção de uma soci-
edade democrática e o desenvolvimento pleno dos seus cidadãos. Para
atender ao disposto na Constituição, foi necessário, do ponto de vista da
educação, o seu reordenamento legal e institucional, o que ocorreu com a
aprovação da Lei n.9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDB em 1996 e com a aprovação da Emenda Constitucional n. 14 e com a
conseqüente criação do FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (Lei 9424/96), também nesse
mesmo ano.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394, estabelece, como

incumbência da União, "elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios" (Art. 9º - I). No
período de 1997 a 2000, propostas diferentes de PNE foram formuladas,
discutidas e encaminhadas ao Congresso Nacional, pelo MEC e por organi-
zações da sociedade civil. Embora desde 1997, durante o II CONED - Con-
gresso Nacional de Educação37, já se tivesse construído um texto integral
do PNE, só em janeiro de 2001 uma versão final do documento foi aprovada
pelos deputados e senadores - a Lei 10.172, de 09/01/2001, que "aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências."
36.PAIVA, Vanilda & Warde, Mirian J. Novo Paradigma de Desenvolvimento e Centralidade do Ensino Básico. Paiva, Vanilda (org.).
Transformação Produtiva e Eqüidade: a Questão do Ensino Básico. São Paulo: Papirus, 1995, pp. 9-40.
37.Este Congresso foi promovido pelas principais entidades representativas de educadores e realizado em Belo Horizonte, no campus
da UFMG, em novembro de 1997.

34
O relatório brasileiro apresentado na reunião de ministros da educação dos
países que constituem o grupo EFA-938 , realizada em Recife - PE, no perí-
odo de 30 de janeiro a 2 de fevereiro de 2000, faz um balanço dos anos 90,
assinalando os avanços do período e os desafios que ainda precisam ser
superados nos próximos anos. Entre as principais conquistas do sistema
educacional brasileiro, o Relatório39 menciona: o reordenamento legal e
institucional; o crescimento das taxas de escolarização; a redução dos ín-
dices de analfabetismo; a rápida expansão do Ensino Médio e do Ensino
Superior; a elaboração de diretrizes e de parâmetros curriculares; a ascen-
são educacional das mulheres; o fortalecimento do Terceiro Setor; a implan-
tação de um moderno sistema de informações.

Os dados disponíveis mostram que, na década de 90, a taxa de analfabetis-

mo entre a população com 15 anos ou mais caiu de 20% para 13%. Em
relação ao Ensino Fundamental, a taxa de escolarização líquida subiu de
86% para 96%, a taxa de aprovação cresceu de 60% para 80%, e uma
forma nova e mais eqüitativa de financiamento da escola pública foi implan-
tada - o FUNDEF. Em relação ao Ensino Médio, mesmo que a expansão
recente tenha sido grande - o total das matrículas duplicou durante a déca-
da - um grande déficit ainda persiste, especialmente no nível médio, onde
apenas cerca de 1/3 da população na faixa dos 15-17 anos está estudando.

Apesar desses inegáveis avanços, ainda são muitos os desafios a serem

enfrentados, destacando-se entre eles: a universalização da Educação In-
fantil; a regularização do fluxo escolar e conseqüente diminuição dos índi-
ces de distorção idade-série, que ainda são elevados no país (46,6% no
Ensino Fundamental e 55,2% no Ensino Médio, em 1988); a melhoria das
taxas de transição (aprovação, reprovação e evasão); a expansão do Ensino
Médio, para citar alguns dos mais importantes, situando-se acima de todos
eles a questão da melhoria da qualidade da escola, que teria como conse-
qüência a própria diminuição dos problemas acima apontados.

Retomando as considerações iniciais deste texto, é indispensável se per-

guntar: de que educação, de que escola, de que cidadania pode-se falar
hoje? Observou-se que esses conceitos foram sofrendo profundas transfor-
38. O grupo EFA-9 (Education for All) é constituído pelos nove países em desenvolvimento mais populosos do mundo: além do Brasil,
Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.
39. O EFA-9 - Relatório brasileiro destaca avanços na educação, bem como os documentos denominados Informa Nacional Brasil - EFA
2000 - Educação para Todos - Avaliação do Ano 2000 e Desempenho do Sistema Educacional Brasileiro: 1994-1999 estão disponíveis
no site do INEP: www.inep.gov.br/noticias/news.

35
mações ao longo do tempo. Será que a escola brasileira conseguiu se colo-
car dentro do seu tempo? Os fatos históricos aqui indicados demonstram a
fragilidade do sistema educacional brasileiro e o quanto de esforço é preciso
ainda para se construir a escola que se quer. Que tipo de educação escolar
é fundamental para o Brasil, hoje? O que precisa ser feito para construir a
escola necessária?

O momento atual é muito importante para a educação brasileira. Dispõe-se

de instrumentos legais, construídos com a participação da sociedade civil,
mormente de educadores, e de políticas públicas voltadas para o fortaleci-
mento da escola. Como tornar concretas todas essas conquistas? Essa
não será uma responsabilidade, também, dos diretores de escolas? Esses,
juntamente com a equipe escolar, com os alunos e a comunidade, devem
empenhar os seus melhores esforços na construção de uma educação es-
colar de qualidade e exercer uma vigilância cidadã para que os poderes
públicos cumpram corretamente o seu dever, inscrito na Constituição Brasi-
leira.

3. O pedagógico: foco central da gestão escolar

Um novo sentido se põe para a administração da educação

nas formas de organização curricular e na gestão das es-
colas que têm a responsabilidade de formar seres huma-
nos capazes de enfrentar, com dignidade e possibilidades,
as complexidades e perplexidades do mundo hodierno.
Naura Carrapeto Ferreira

3.1 - Introdução

A escola tem um papel específico e muito diferenciado das outras institui-

ções sociais: ela é o lugar, por excelência, onde o processo intencional de
ensino-aprendizagem ocorre. E, para cumprir a tarefa de transmitir determi-
nados conhecimentos, os conhecimentos denominados escolares, é que a
escola se constituiu como uma indispensável instituição social criada pela
sociedade letrada. O processo educativo, pedagógico, ocorre, é claro, em
todos os âmbitos da vida social, pela imersão dos indivíduos no ambiente
familiar, no espaço cultural formador, pelas trocas informais, através dos
meios de comunicação, através do trabalho. Contudo, é a escola a única

36
instituição que tem o papel explícito de intervir no processo de aprendiza-
gem e, conseqüentemente, no processo de desenvolvimento dos indivíduos,
através de uma atuação sistemática, provocando mudanças nesses proces-
sos e permitindo a reconstrução, pelos sujeitos que a ela têm acesso, dos
conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da sua história.

Assim, os profissionais que trabalham na escola têm uma função pedagógi-

ca bastante diferenciada: cabe-lhes a importante tarefa de fazer a mediação
entre o aluno e o saber sistematizado, de iniciá-lo no conjunto de normas e
regras que regem o mundo letrado, de possibilitar o desenvolvimento, pelo
aluno, dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhe permiti-
rão participar, como cidadão ativo, no mundo contemporâneo.

3. 2 - O diretor da escola como líder pedagógico

O diretor da escola, portanto, é diretor de uma instituição social que tem o

aspecto pedagógico como seu foco central. Todas as suas decisões devem
ser orientadas por critérios pedagógicos e devem responder a uma mesma
pergunta: a atitude tomada, a ação desencadeada visa, de fato, à melhoria
do processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Os aspectos administra-
tivos, burocráticos, organizacionais do trabalho do diretor devem todos es-
tar a serviço dessa questão. Para realizar essa tarefa, ele precisa, então,
combinar duas características fundamentais: competência técnica e lide-
rança pedagógica.

Não é sem razão que a LDB, ao tratar dos profissionais da educação, defi-
ne, no seu artigo 67, parágrafo único, que "A experiência docente é pré-
requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino." E o Conselho
Nacional de Educação, ao normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na
Resolução CEB/CNE 03/97, Artigo 3º, § 1º: "A experiência docente mínima,
pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer funções de magisté-
rio, que não a de docência, será de 02 (dois) anos e adquirida em qualquer
nível ou sistema de ensino público ou privado."

Essa exigência está relacionada com a compreensão de que o domínio de

conteúdos escolares, a prática de sala de aula, o conhecimento das rela-

37
ções educativas que ocorrem no interior da escola são condições indispen-
sáveis para o exercício daquelas funções que oferecem suporte pedagógico
direto às atividades de docência, como é o caso da função do diretor. No
entanto, as experiências existentes hoje, no país, mostram que o exercício
do magistério não necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por
essa razão é que existe, atualmente, uma grande preocupação com o pro-
cesso de escolha do diretor, que deve se pautar por princípios democráti-
cos. Alguns sistemas de ensino, preocupados em garantir a qualidade do
processo de escolha, vêm colocando, como etapas da seleção, a prova de
conhecimentos, a apresentação de titulação e a demonstração, perante a
comunidade, de propostas e alternativas para melhorar a eficiência e a efi-
cácia da escola.40

Dentre tudo isso, o importante é que o diretor, antes de tudo, seja um pro-
fessor, um educador. E, para gerir a escola, ele deve assumir essa posição
com clareza e com domínio dos requisitos que vão lhe possibilitar atuar a
partir de critérios pedagógicos.

Essa compreensão tem sido encontrada entre diretores de escolas que vêm
desenvolvendo um trabalho bem sucedido, como atesta o depoimento de
uma diretora de escola pública estadual 41:

Para dirigir uma escola, é preciso ter competência técni-

ca, isto é, saber organizar seu trabalho e o da escola, ter
domínio dos conteúdos escolares, desenvolver boas rela-
ções humanas e ter espírito de justiça para coordenar, com
tranqüilidade, professores, alunos e funcionários.

É importante destacar, porém, que o trabalho do diretor, que deve ser emi-
nentemente pedagógico, não pode se confundir com o dos demais agentes
educativos da escola, nem significa a assunção de mais responsabilidades
do que aquelas a ele já atribuídas. Trata-se, na verdade, passar a ver a
função de um outro ponto de vista: em vez do administrador, ele é um edu-
cador, um gestor pedagógico de uma instituição especificamente pedagógi-
ca, um profissional cujo trabalho tem uma dimensão pedagógica, tanto ex-
plícita quanto implícita.

De forma explícita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos peda-
gógicos, isto é, relacionados com a aprendizagem dos alunos. O uso do

40. AMARAL SOBRINHO, José. Gestão Escolar: Colocando Pingos nos "Is". Brasília: MEC/FUNDESCOLA, 1999, p. 24
41. ATTA, Dilza. O acompanhamento pedagógico do trabalho escolar. Revista de Educação CEAP. Salvador: Centro de Estudos e
Assessoria Pedagógica. ano 8, n. 31, 2000

38
espaço escolar, a organização do calendário letivo, a distribuição do tempo
escolar, a organização do recreio, a arrumação das salas de aula, a reforma
e ou construção de uma sala de aula, a distribuição dos professores pelas
diversas classes, a definição dos horários das reuniões da equipe escolar e
todos os demais aspectos que fazem parte do cotidiano de uma escola
devem ser definidos a partir de critérios pedagógicos e não só administrati-
vos. E a própria forma de tomar decisões quanto a esses aspectos é, em si
mesma, pedagógica: se as decisões são realizadas de forma participativa
pelo coletivo da escola, se são assumidas por todos como decisões que
vão proporcionar uma melhor aprendizagem dos alunos, a direção estará
desenvolvendo uma gestão democrática e tornando a escola um espaço de
exercício da cidadania.

Diz-se também que o trabalho do diretor tem uma dimensão pedagógica

implícita, porque suas atitudes e o modo como ele conduz a sua prática
servem de referência a todos os que participam da escola. As crenças, os
sentimentos, as atitudes do diretor, bem como os valores que orientam sua
prática se constituem em verdadeiras mensagens que vão sendo lidas pelo
conjunto da escola. Ocupando ele a posição de liderança que ocupa, tais
mensagens devem estar sintonizadas com as concepções de escola e de
cidadão que se quer formar, concepções essas resultantes de construção
coletiva de toda a equipe escolar e expressas na proposta pedagógica. Nunca
é demais lembrar a força que tem o exemplo. Assim, uma prática bem pla-
nejada, organizada e coletiva, orientada por princípios éticos que têm como
base o respeito ao outro e a seriedade e honestidade no trato da coisa
pública, constitui-se em modelo para alunos, professores, funcionários e
pais.

Inúmeros estudos vêm mostrando que são elementos de peso nas gestões
bem sucedidas as expectativas positivas que o diretor tem das possibilida-
des de crescimento de alunos e professores. Isso significa acreditar "... que
todas as crianças são ensináveis, desde que o trabalho didático-pedagógico
seja feito com adequação às suas características e necessidades”.42

Quando o diretor defende esse princípio, ele pode influenciar positivamente

o trabalho dos professores nessa mesma direção. Isso se constitui em uma
das bases para a construção de uma cultura do sucesso escolar.

42.MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1997, p. 182.

39
A importância da atitude que o diretor assume diante do seu trabalho está
bem clara na fala de uma diretora de escola pública municipal, cuja atua-
ção, muito significativa, foi objeto de reportagem em uma revista que anali-
sa e divulga os indicadores socioeconômicos do Estado da Bahia43 :

Acho que atuando na direção da escola influencio muito

meus companheiros de trabalho. Passo minha alegria, mi-
nha paixão. Vou às salas de aula e minha interferência é
aceita porque esta se baseia no respeito pelo profissional.

3. 3 - A definição de responsabilidades: ponto crucial da gestão

A atuação do diretor, vista da perspectiva que está sendo aqui apresentada,

pode confundir-se, em alguns momentos, com a do serviço de coordenação
pedagógica e mesmo com a de outros profissionais da escola. É bom lem-
brar que aí todas as áreas de atuação têm seus pontos de interseção, isto
é, têm espaços interdependentes de trabalho comum, e é por isso que se
torna de fundamental importância o estabelecimento de princípios e de cri-
térios claros que irão orientar a atuação de todos. Entretanto, é preciso
evitar a superposição e a confusão de papéis e de tarefas. Além de perda de
tempo e desperdício de energia, essa superposição pode criar áreas desne-
cessárias de atrito entre os profissionais da escola e, em alguns casos,
resultar em um repasse irresponsável de atribuições que terminam não sen-
do cumpridas, em prejuízo dos alunos. É tarefa do diretor evitar que isso
ocorra. Para tanto, ele precisa se reconhecer como líder que deve articular
os esforços na direção de um trabalho planejado coletivamente, bem defini-
do e bem distribuído.

Ainda que a equipe escolar deva se sentir responsável pela escola como um
todo e comprometida com seu objetivo maior, a formação do aluno, cada
segmento da escola tem responsabilidades específicas. Dessa forma, só a
título de exemplo, enquanto o coordenador pedagógico articula diretamente
o trabalho dos professores, o diretor articula o trabalho global da escola.
Enquanto os funcionários fazem a manutenção dos espaços e se responsa-
bilizam pelos aspectos burocráticos (matrículas, transferências, preenchi-
mento de formulários etc), o diretor coordena e acompanha o trabalho dos
funcionários.

43.Depoimento de Diretora de uma escola pública municipal de Salvador. In: BAHIA, Análise e Dados. V. 9, n. 1, junho, 1999, p. 6.

40
Nesse contexto, é importante que o diretor não perca de vista que o seu
maior desafio é construir uma escola de qualidade, dentro dos princípios da
gestão democrática. E isso significa partilha e equilíbrio de poder e de res-
ponsabilidades, concepção conjunta, com a equipe escolar e com os alu-
nos e suas famílias, de objetivos e de processos para alcançá-los. Avalia-
ções conduzidas sobre o trabalho das escolas, em alguns estados do Bra-
sil, mostram que, em "uma escola organizada administrativamente, onde há
ampla circulação de informação e espaços para debates e decisões coleti-
vas, há também uma produção pedagógica mais qualificada.”44

3.4 - Algumas condições básicas para o desenvolvimento de uma

gestão cujo foco é o sucesso dos alunos

Nos últimos anos, tem-se visto o crescimento de estudos, pesquisas e publi-

cações sobre a gestão educacional45. Todo esse material fornece indicações
importantes sobre os processos de construção da gestão democrática e dele
podem ser extraídas algumas das ações que o diretor não deve deixar de
realizar, na tarefa de construção de uma escola que tenha como foco o suces-
so escolar dos seus alunos. É com o objetivo de sistematizar as contribuições
feitas por esses trabalhos que se apresentam aqui algumas ações conside-
radas básicas na condução da gestão escolar:

• reconhecer a escola pública como espaço público de convivência

democrática e como espaço de exercício da cidadania;

• criar um clima apropriado de trabalho, para que os profissionais da

escola exerçam com alegria, tranqüilidade e espírito de equipe as
suas funções;

• estabelecer um processo claro de comunicação, criando fluxos de

informações e o seu compartilhamento;

• coordenar o trabalho coletivo de construção ou reconstrução da pro-

posta pedagógica da escola e o plano para sua viabilização;

• coordenar o trabalho coletivo de construção ou reconstrução do re-

gimento escolar, tendo em vista a proposta pedagógica;
44.PAIXÃO, Regina da. O Colegiado Escolar como Instrumento de Gestão Participativa: A Vivência de Mato Grosso do Sul. In: Gestão
escolar: desafios e tendências. Antonio Carlos R. Xavier, José Amaral Sobrinho, Fátima Marra, org. - Brasília: IPEA, 1994, p. 120.
45.Ver, por exemplo: Gestão Educacional: Tendências e Perspectivas. São Paulo: CENPEC, 1999 - (Séries Seminários CONSED) [e]
Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios/ Naura Ferreira (org.). - São Paulo: Cortez, 1998 [e] As Orga-
nizações Escolares em Análise. António Nóvoa (org.). Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

41
 • orientar a atuação da direção e da escola pelos princípios, objetivos
e metas definidos na proposta pedagógica e pelas regras de con-
vivência estabelecidas no regimento escolar;

• gerir, juntamente com a unidade executora da escola (caixa esco-

lar, conselho escolar, associação de pais e mestres), os recursos
financeiros a ela repassados, tendo em vista as metas colocadas
na proposta pedagógica;

• incentivar a criação de projetos que promovam o processo de ensi-

no-aprendizagem, seja propostos pelos alunos, seja propostos pe-
los professores;

• buscar trocas de experiências com outras escolas;

• constituir a escola como espaço de formação contínua de todos os
profissionais que dela participam, estimulando momentos sistemá-
ticos de estudos, debates, trocas de experiências;

• acompanhar continuamente, com os professores e com o serviço

de coordenação pedagógica, o desempenho dos alunos (evasão,
dificuldades de aprendizagem), identificando os problemas existen-
tes, buscando as soluções necessárias, em tempo hábil;

• estimular o processo de auto-avaliação (avaliação institucional) da

escola, com indicadores identificáveis, que possam ser operados
por todos com clareza;

• articular as ações desenvolvidas nas escolas com a política educa-

cional do município e do estado, buscando conhecer as agendas
das políticas públicas de educação no país;

• estabelecer relações entre a escola e a comunidade, estimulando a

participação dos pais nos conselhos escolares, nas reuniões e de-
mais atividades da escola;

• representar a escola em suas relações com a comunidade e buscar

parcerias locais ou externas;

• coordenar a administração de pessoal e de material no âmbito da

escola, a fim de que estejam sempre presentes as condições ne-
cessárias para a aprendizagem dos alunos;

42
 • supervisionar os espaços da escola, cuidando para que eles sejam
um reflexo da sua proposta pedagógica e se constituam, de fato,
em espaços de construção da cidadania;

• buscar o apoio das autoridades competentes, reivindicando o aten-

dimento às necessidades da escola;

• acompanhar, cuidadosamente, o preenchimento dos mapas de re-

sultados escolares, garantindo a sua fidedignidade e confiabilidade;

• colocar em evidência os resultados positivos alcançados pelos alu-

nos e pelas iniciativas da equipe escolar;

• orientar a atuação da equipe escolar pelos resultados do acompa-

nhamento e da avaliação de suas ações.

Os pontos aqui indicados dizem respeito tanto ao diretor de uma escola de

pequeno porte quanto ao diretor geral e aos diretores ou vice-diretores de
turno das escolas de médio e grande porte, que devem trabalhar articulada-
mente.

A riqueza e a complexidade do trabalho cotidiano do diretor nem se define

nem se esgota na lista de ações aqui apresentada. O diretor, leitor deste
texto, certamente descobrirá muitos outros aspectos que não foram consi-
derados e que fazem parte da realidade da sua escola. Esses aspectos e
outros vão se efetivar diferentemente em cada escola. Cada uma delas tem
o seu modo de ser, resultante da diversidade de seus atores, das múltiplas
relações que nela ocorrem. E a capacidade que a escola tem de identificar
o seu próprio modo de ser, de construir a sua identidade própria, de "mos-
trar a sua cara", é considerada como um importante indicador da qualidade
do seu trabalho.

A questão da identidade da escola é um fator tão importante, que a própria

legislação educacional brasileira vigente, sintonizada com as discussões
educacionais mais recentes, que defendem a importância do reconhecimento
e da valorização da diversidade presente na escola, enfatiza, com bastante
clareza, seja na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB,
seja nos pareceres emanados do Conselho Nacional de Educação, que cada
escola deve construir a sua autonomia através da elaboração de propostas
pedagógicas que "deverão explicitar o reconhecimento da identidade pesso-

43
al de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada uni-
dade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino46."

Da análise dos artigos da nova LDB que tratam da organização da educação

nacional, pode-se também destacar o poder de decisão que é dado à escola
e o espaço que a ela deve ser assegurado. Tanto os sistemas de ensino
quanto suas escolas podem desenvolver formas variadas de organização
que a própria lei estimula. Os artigos 22 a 28 e ainda os artigos 32 a 34
tratam das possíveis formas de organização, com grande flexibilidade, per-
mitindo às escolas se organizarem a partir de decisões tomadas com base
na análise dos elementos que as identificam. O Parecer nº 05/97, do Con-
selho Nacional de Educação, ao comentar esses artigos, mostra a abertura
que foi dada às instituições de ensino para se organizarem, delegando-se
uma nova autoridade à escola, ainda que respeitadas as normas curriculares
e outros dispositivos legais.

Assim, cabe às secretarias de educação fornecer as condições para que as

escolas alcancem a sua autonomia, construam a sua identidade, e cabe às
escolas descobrir as suas próprias formas de conquistar essa autonomia. E
a autonomia só pode ser conquistada através de um trabalho competente,
articulado, coletivo. Aqui é importante lembrar que a autonomia não signifi-
ca nem soberania, nem independência total. A autonomia é um conceito
relacional e a autonomia da escola precisa ser entendida num contexto de
interdependência. Há uma interdependência entre cada escola e a rede ou
sistema de ensino à qual ela pertence; entre cada uma das escolas que
compõem a rede ou sistema de ensino; entre cada rede ou sistema de
ensino e o sistema de ensino nacional. Por isso, é indispensável que o
diretor tenha domínio da legislação educacional do seu país, do seu estado
e do seu município, para que ele possa trabalhar na construção da autono-
mia de sua escola, sem perder de vista a unidade educacional do país como
um todo. É por isso que se diz que a escola é o espaço de encontro entre
as políticas públicas de educação nacional e as políticas públicas de edu-
cação local. O currículo escolar é uma das áreas onde essa relação entre
interdependência e autonomia mais claramente se expressam, e esse é um
ponto importante que será tratado na 5ª parte deste texto.

Pode parecer difícil, árdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: cons-
truir uma escola democrática, autônoma, participativa; uma escola que, de
46. Resolução CEB/CNE 02/98, Art. 3º, inciso II.

44
fato, ensine e se constitua em espaço de construção da cidadania; uma
escola aberta à comunidade, que trabalhe em parceria, que vá além dos
seus próprios muros. De fato, o que se espera da escola é muito complexo.
No entanto, isso não significa pensar que tais tarefas não são realizáveis.
Há muitos exemplos, hoje, pelo país inteiro, de que isso é possível. E é
possível porque o diretor não está sozinho nessa caminhada. Quando se
defende uma gestão democrática devem ser criados os mecanismos para
que ela se efetive. Entre esses mecanismos, dois se constituem como es-
senciais: a construção e execução da Proposta Pedagógica e a criação e
funcionamento dos Conselhos Escolares. A proposta pedagógica será obje-
to de análise na 5ª parte deste texto, e os conselhos receberão um trata-
mento especial em momento oportuno. Contudo, não se pode deixar de
enfatizar aqui a razão da existência dos conselhos escolares. Eles devem
existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola tão necessária
e por todos tão almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses
Conselhos e com o coletivo da escola, relações de parceria, de
compartilhamento de responsabilidades e de definições claras de tarefas,
será possível esperar, em troca, motivação, cooperação, realização de prá-
ticas inovadoras e soluções objetivas para os problemas enfrentados, base-
adas em critérios pedagógicos, que se viabilizarão através de um trabalho
administrativo de alta qualidade.

4. Indicadores de qualidade da escola: base para a

construção de critérios orientadores da gestão escolar
... apesar das debilidades metodológicas da investigação
sobre escolas eficazes, a consistência dos resultados for-
nece provas irrecusáveis de que as escolas marcam dife-
renças significativas no que diz respeito ao aproveitamento
dos alunos. O impacto produzido por esses resultados não
se deve tanto à qualidade dos estudos efetuados, mas an-
tes ao fato de que investigadores das mais diversas origens
acadêmicas, baseando-se em pressupostos, teorias e
metodologias distintas, terem chegado a conclusões seme-
lhantes sobre os fatores escolares que interferem no su-
cesso dos alunos.
Thomas Good e Rhona Weinstein

A complexidade do mundo contemporâneo se faz presente nas escolas e

traz, para a sua equipe escolar e, sobretudo, para a sua direção, muitos
desafios. Entre eles está o de considerar o significado social que a escola e,

45
principalmente, a escola pública, foi tendo ao longo da história da humanida-
de e o papel que ela passa a desempenhar, hoje, no Brasil, para as classes
populares que a ela tiveram maior acesso nos anos recentes. O que a soci-
edade exige da escola hoje? Aquela escola que apenas ensinava leitura,
cálculo e escrita não responde mais às novas necessidades de formação do
cidadão. A LDB, no seu artigo 32, incisos I a IV, estabelece como objetivos da
escola no Ensino Fundamental:

...o desenvolvimento da capacidade de aprender a partir do

domínio da leitura e do cálculo; a compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores, sobre os quais se baseia a sociedade; o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos/habilidades e a forma-
ção de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.

Esse dispositivo legal expressa a complexidade da tarefa que está posta

para a escola, bem como a sua grande responsabilidade na formação do
brasileiro das classes populares, que precisa superar a sua condição de
excluído dos direitos básicos do homem contemporâneo, entre eles o direi-
to ao conhecimento, e se constituir em cidadão com possibilidade de parti-
cipar dos bens materiais e culturais da humanidade. Como desempenhar
bem essa tarefa? Esse é o grande desafio a que são chamados a responder
todos os que pela escola são responsáveis e, em especial, o diretor que,
pela posição que ocupa, tem a condição de agregar a todos nessa direção.

Para isso, é preciso refletir sobre duas perguntas fundamentais: O que é

uma escola eficaz? O que torna uma escola eficaz? Essas são questões
que vêm preocupando os educadores e os responsáveis pelas políticas pú-
blicas de educação no mundo inteiro e orientando a realização e avaliação
de reformas educacionais em vários países. São inúmeras as pesquisas
que vêm sendo desenvolvidas sobre as características que uma escola de
qualidade apresenta. Apesar da diversidade de enfoques dados a essa ques-
tão, é possível identificar, hoje, na literatura publicada sobre o tema47, alguns
aspectos básicos que caracterizam uma escola eficaz e que vêm se constituin-
do em referencial, ancorados em amplo consenso, no apoio à regulação das
organizações escolares pelos decisores de políticas públicas de educação em
47. Ver os seguintes trabalhos, entre outros: XAVIER, Antônio C. da R. & PLANK, David & AMARAL SOBRINHO, José A Escola eficaz,
escola de qualidade: novos paradígmas para a gestão da escola. In: Guia de Consulta do Programa de Apoio aos Secretários Municipais
de Educação - PRASEM/ Organizado por Terri Demsky e Maristela Rodrigues. Brasília: Projeto Nordeste, 1997. p. 193. [e] NÓVOA,
António. Para uma análise das instituições escolares. In: As Organizações Escolares em Análise. Coordenação de António Nóvoa.
Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. p. 13 a 43 [e] Mello, Guiomar Namo de Cidadania e Competitividade: desafios educacionais
do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1997.

46
vários países do mundo e também por segmentos da própria escola e da
sociedade, entre eles, diretores, professores, pais, conselhos sociais diver-
sos de acompanhamento da escola. Usualmente chamados de indicadores
de qualidade da escola, esses aspectos podem-se constituir na base para a
construção de critérios orientadores do trabalho do diretor, bem como em
referenciais para o acompanhamento e a avaliação da qualidade da escola.
Contudo, uma ressalva importante não pode deixar de aqui ser feita: se, por
um lado, esses indicadores trazem referências testadas e discutidas pela
literatura nacional e internacional, por outro, eles não podem se constituir
em padrões homogeneizadores e mesmo empobrecedores da própria dinâ-
mica escolar. A escola, como a vida, está em contínuo movimento, e esses
indicadores devem ser considerados a partir do contexto de cada escola,
das condições específicas e dos diferentes momentos do seu trabalho.

A seguir, são apresentados alguns indicadores de qualidade da escola para

os dias de hoje.

4.1 - Tipo de gestão da escola

O tipo de gestão desenvolvido na escola, conforme já foi colocado em

outras partes deste texto, é considerado um dos indicadores mais signifi-
cativos de qualidade, pois todos os demais estão a ele diretamente liga-
dos. Assim, aqui será feita apenas uma síntese das características de
uma gestão eficaz: ela deve ser uma gestão democrática; participativa;
que busca o apoio das autoridades; que constrói parcerias; que tem como
foco a aprendizagem dos alunos; que organiza toda a escola na direção da
construção e desenvolvimento de um currículo voltado para o exercício da
cidadania; que está preocupada com o contínuo aperfeiçoamento da equi-
pe escolar; que tem a proposta pedagógica, construída coletivamente, como
seu eixo de ação; que orienta seu trabalho e o da equipe escolar a partir
dos resultados do acompanhamento e da avaliação das ações da escola.
Para que a gestão desenvolva essas características é fundamental que o
diretor tenha liderança e competência técnica: capacidade de administrar
e de orientar seu trabalho por critérios pedagógicos. Glatter (1995) define
bem o que caracteriza uma gestão eficaz: grande sensibilidade da direção
em relação aos processos de aperfeiçoamento, principalmente, em rela-
ção à inovação da gestão; sistema de valores orientado em termos de

47
objetivos educacionais, sociais e comunitários; interação e comunicação
intensivas entre indivíduos e grupos; planificação e ação colaborativa en-
tre atores internos e externos à organização escolar48 . São esses, portanto,
os elementos essenciais da gestão que produz uma escola eficaz.

4.2 - Clima de trabalho

Os estudos sobre o clima das organizações escolares identificam basica-

mente quatro tipos de climas: o autoritário explorador, o autoritário benevo-
lente, o participativo de caráter consultivo e o participativo grupal. Quanto
mais a organização escolar se aproxima do clima participativo grupal, mai-
ores são as probabilidades de ela constituir-se em ambiente escolar eficaz.
Mas o que define o clima participativo grupal? Segundo Brunet49 , é aquele
em que o diretor confia nos professores e nos demais agentes escolares;
tem altas expectativas em relação às possibilidades de aprendizagem dos
alunos e estimula toda a escola nessa mesma linha; as decisões são toma-
das pela organização como um todo; a comunicação é um elemento cons-
tante e se faz em todas as direções; o ambiente é ordenado e sinaliza com
clareza para alunos e professores o propósito da instituição; os professores
se sentem envolvidos e implicados no seu trabalho; todos se sentem res-
ponsáveis pelo sucesso da escola e unem seus esforços para atingir os
objetivos e fins da organização. Além disso, em um clima que propicia o
sucesso, as relações são temperadas com bom humor, as pessoas se apoiam
mutuamente e buscam soluções criativas para os desafios cotidianos.

4.3 - Apoio das autoridades

O poder público é o parceiro fundamental da escola, e quanto maior é o seu

grau de envolvimento e de compromisso, maior a probabilidade de que a
escola tenha êxito na tarefa a que se propõe. O apoio do poder público se
expressa, por exemplo, na aparência física, nas condições das instalações
e do mobiliário, na disponibilidade de equipamentos necessários à moderni-
zação dos processos pedagógicos, na existência de acompanhamento sis-
temático ao trabalho dos professores, na garantia do tempo de aprendiza-

48. GLATTER, Ron. A gestão como meio de inovação e mudança nas escolas. In: As Organizações Escolares em Análise.
Coordenação de António Nóvoa. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995 p. 148.
49. BRUNET, Luc. Clima de Trabalho e Eficácia da Escola. In: As Organizações Escolares em Análise. op. cit. p.130.

48
gem, no fornecimento regular de uma alimentação nutritiva aos alunos, na
disponibilidade de livros e de outros materiais didáticos, na qualificação dos
docentes, na garantia de transporte seguro para os que freqüentam escolas
distantes de suas casas. Se esses elementos não estão presentes na es-
cola, cabe principalmente ao seu diretor buscar o apoio das autoridades
competentes. É indispensável que a escola exerça uma vigilância perma-
nente em relação às obrigações da União, dos estados e dos municípios
para com a educação e tenha a iniciativa de exigir o apoio devido dos órgãos
responsáveis. Por outro lado, é desejável que a escola, quando comprova-
dos os limites e conhecidas as impossibilidades de um apoio mais amplo e
imediato do poder público, busque outras formas de parceria, a título de
complementação de recursos, a fim de assegurar as condições mínimas
necessárias para o pleno cumprimento dos objetivos de suas ações. O
movimento das escolas na busca de parcerias com setores não governa-
mentais pode, sem dúvida, contribuir para um avanço no sentido de conse-
guir um comprometimento cada vez maior da sociedade com a educação,
através de formas diversas de colaboração, comuns em outros países, mas
ainda pouco disseminadas no Brasil.

4.4 - Participação da comunidade

A participação da comunidade na escola tem sido incluída como um dos

princípios da gestão democrática, não só no Brasil como nas reformas edu-
cacionais que vêm sendo encaminhadas em outros países, pelo que a pre-
sença dos pais representa na escola, como elemento de acompanhamento
de sua função social. Por outro lado, os trabalhos sobre escola eficaz mos-
tram que, quando há, no grupo familiar da criança, o reconhecimento da
importância da educação para sua vida, ainda que esse grupo não tenha a
constituição de uma família nuclear, cria-se um ambiente que encoraja a
aprendizagem, fazendo com que o aluno se saia melhor na escola. Fica
evidenciado, também, que a construção de uma visão positiva a respeito da
educação que a escola pode fornecer depende, em grande parte, da partici-
pação que os pais ou responsáveis têm na vida escolar dos seus filhos. A
esse respeito, chama-se a atenção para o fato de que não se pode esperar
que a família forneça sozinha o suporte para o desenvolvimento de uma
perspectiva positiva da educação. As escolas devem envolver, de forma sig-
nificativa, as famílias na educação de suas crianças. Esse envolvimento,

49
contudo, deve ir além dos eventuais encontros de pais. Eles devem incluir,
entre outros aspectos, a identificação dos elementos culturais da comuni-
dade que podem ajudar a fazer a ligação entre os objetivos da escola e os
objetivos sociais do grupo ou comunidade aos quais os pais e alunos per-
tencem. Outros trabalhos mostram o impacto da presença atuante do Con-
selho Escolar no desempenho dos alunos. Estudo realizado pelo SAEB
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) indica que existe es-
treita associação entre a implementação de Conselhos Escolares, com a
participação efetiva dos pais, e o resultado obtido pelos alunos nas provas
aplicadas. Assim, é considerado um indicador de qualidade da escola o
estímulo que ela fornece para a participação dos pais na vida escolar dos
filhos e para a participação da comunidade como um todo.

4.5 - Composição e dinâmica curricular

Uma concepção ampla de currículo, com a percepção clara de que ele está
presente e sendo transmitido por e em todas as ações da equipe escolar e
atividades realizadas no espaço escolar, vem sendo considerado um ele-
mento central na caracterização de uma escola eficaz. O currículo é um
dos elementos centrais da escola e sua razão principal de ser. O que ensi-
nar e o como ensinar devem ser preocupações centrais da escola e quanto
maior a importância dada por ela a essas preocupações maior a probabili-
dade de ela se tornar eficaz. É considerada uma escola eficaz aquela cujo
currículo está voltado para o desenvolvimento de princípios éticos, estéticos
e políticos; para os aspectos de participação e integração com a comunida-
de; um curriculo que amplia as possibilidades de que os alunos desenvol-
vam, no espaço da escola, as competências necessárias à integração na
vida contemporânea e ao exercício da cidadania.

4.6 - Professores qualificados

A existência de professores qualificados é considerada uma condição es-

sencial para o sucesso da escola. Qualificação se refere tanto à qualidade
da formação inicial recebida pelos professores quanto ao processo continu-
ado de formação em serviço, que se dá no interior da própria escola ou
através de cursos de ampliação e atualização de conhecimentos escolares
específicos e técnico-pedagógicos. As pesquisas mostram que apresentam
melhor desempenho aquelas escolas que se constituem em espaços de

50
formação permanente de seus profissionais, isso ocorrendo tanto de manei-
ra formal quanto informal. O caráter formal se refere ao tempo determinado
para reuniões e encontros sistemáticos de estudos e discussões teóricas
que servem para fundamentar a prática cotidiana e permitir a renovação des-
sa prática. O caráter informal corresponde às trocas espontâneas de expe-
riências e de preocupações e à busca de soluções coletivas, propiciadas
pelo próprio clima participativo que se estabelece na escola.

Outro aspecto relacionado com a qualidade do trabalho desenvolvido pelo

professor diz respeito às suas condições de trabalho, tais como: tamanho
das turmas que atende, horário de trabalho, tempo disponível para prepara-
ção das aulas, presença de profissional preparado para o acompanhamento
e apoio sistemático da sua prática educativa, qualidade dos recursos didá-
ticos existentes na escola, local próprio para reuniões de estudo.

A remuneração dos professores é outro ponto essencial. O professor bem

remunerado pode realizar um trabalho melhor, por várias razões: não preci-
sa acumular horas excessivas de trabalho, nem dispersar sua energia aten-
dendo a escolas diferentes; pode se concentrar mais, ter um melhor conhe-
cimento dos seus alunos, ter mais tempo e disposição para se dedicar
tanto à preparação das aulas quanto à correção dos trabalhos individuais
dos alunos. Um bom salário melhora a auto-estima, possibilita a aquisição
de livros, revistas e outros materiais de aperfeiçoamento profissional, além
de lhe possibilitar o acesso a bens culturais como teatro, cinema etc. Hoje,
é largamente reconhecido que a formação cultural do professor tem um grande
impacto na aprendizagem dos seus alunos.

Uma escola de qualidade é, portanto, aquela que está preocupada com a

qualificação dos seus profissionais e que está atenta tanto para identificar
as necessidades de formação dos seus professores quanto para buscar as
condições dessa qualificação. Os sistemas de ensino, responsáveis diretos
pelo oferecimento dessas condições aos professores, devem ser acionados
pelo diretor da escola, que tem a tarefa de zelar pela sua qualidade.

4.7 - Formas de utilização do tempo

Existem claras indicações, nas pesquisas realizadas, de que o tempo dedi-

cado às atividades escolares é um elemento fundamental para o sucesso

51
dos alunos. Essas pesquisas indicam que os alunos daqueles professores
que permanecem mais tempo em contato com as atividades escolares ten-
dem a apresentar maior rendimento do que os daqueles que permanecem
menos tempo. No entanto, é preciso entender que esse tempo não se refere
apenas ao número de horas que se passa na escola, mas na maneira como
esse tempo é utilizado por professores e alunos. O tempo diário de dedica-
ção ao estudo é considerado tão importante, que a maioria dos países de-
senvolvidos trabalham com um período diário de, em média, seis horas, e a
LDB, no seu artigo 34, recomenda que "seja progressivamente ampliado o
período de permanência na escola", que atualmente é de, no mínimo, quatro
horas de trabalho. A forma como o tempo escolar está organizado, os as-
pectos que são privilegiados dentro desse tempo, a diversidade dos conteú-
dos trabalhados e a oportunidade de uso efetivo desse tempo com ativida-
des significativas para os alunos são elementos que dão qualidade a esse
tempo. Por outro lado, a organização do tempo está associada à construção
da autonomia do aluno, à sua capacidade de gerir seu próprio tempo de
maneira ótima e eficiente. Vale ressaltar que é preciso tempo para aprender
tanto os conteúdos escolares quanto o controle do próprio tempo, elemento
fundamental no exercício da cidadania.

Considerando o peso dessa variável no desempenho escolar dos alunos,

aquela escola que propicia um tempo rico em oportunidades de trocas, de
interações com o conteúdo escolar, de aprendizagens de convivência soci-
al, tem maior probabilidade de ser uma escola eficaz.

4.8 - A organização do espaço escolar

A organização do espaço reflete a concepção curricular e metodológica ado-

tada pela escola e por seus professores. Esse espaço não é só definido por
um bom projeto arquitetônico, mas pelo uso pedagógico que dele é feito.
Um espaço limpo, organizado, bonito e atraente é um elemento educativo
de grande força. Os princípios da estética não são ensinados diretamente e
sim apreendidos pela vivência, em um espaço que é organizado de tal forma
que estimula a sensibilidade artística e criativa do aluno.

Nesse espaço, devem estar incluídas as salas de leitura ou bibliotecas,

necessárias para a formação de novos leitores, condição indispensável à con-
tinuidade dos estudos pelos alunos e à formação do cidadão.

52
É essencial entender que o espaço de aprendizagem vai além da sala de
aula e da própria escola. Ele inclui muitos outros espaços, tais como fábri-
cas, oficinas, fazendas, teatro, cinema, praça, supermercado etc. Há indi-
cações de que, quando se usam também esses espaços com o objetivo de
trabalhar os conteúdos escolares, os alunos constroem aprendizagens mais
significativas e, por isso, duradouras, além de estarem exercitando a parti-
cipação na vida cotidiana. No entanto, é na sala de aula que os alunos
permanecem mais tempo. Nem sempre os professores estão atentos para a
importância que a organização espacial da sala tem para a aprendizagem
escolar. Uma sala que se movimenta, com carteiras arrumadas de formas
diversas, permite interações, trocas e a participação de todos. Nem sempre
o tamanho da sala de aula dá margem a essa movimentação, que não exis-
te em função das más condições de trabalho e, nem sempre, do desinteres-
se do professor. É bom destacar ainda que, na escola brasileira, diferentes
turmas usam, nos três turnos, a mesma sala de aula. Muitas vezes, por
ausência de um trabalho escolar que enfatize a cooperação e a integração
entre os alunos, torna-se difícil cada turma dar um caráter pessoal à sua
sala de aula - expor seus trabalhos, decorar as paredes, colocar murais,
construir cantinhos, publicar o jornal da classe etc. Esse caráter pessoal é
indispensável, para que se fortaleça o sentimento de pertencimento, o que,
por sua vez, facilita a realização das aprendizagens tanto cognitivas quanto
afetivas e sociais.

4.9 Formas de avaliação

O tipo de acompanhamento que a escola faz do desempenho dos seus

alunos indica a sua eficácia. Para fazer bem esse acompanhamento, a es-
cola deve ter clareza do que significa "bom desempenho", ou seja, ter
parâmetros definidos a partir dos quais possa estabelecer o processo de
avanço ou não dos seus alunos. Uma escola eficaz evita o fracasso de seus
alunos pelo acompanhamento contínuo e pela identificação imediata das
dificuldades que merecem uma atenção especial. Assim, o processo de
recuperação paralela faz parte do cotidiano da escola e não ocorre apenas
ao final das unidades ou do período letivo. A construção da autonomia do
aluno também se faz através do processo de avaliação, quando ele é conce-
bido como um elemento auto-regulador da aprendizagem. Nesse contexto,
a auto-avaliação é um instrumento que permite a construção da autonomia

53
intelectual e emocional do aluno, porque lhe dá condições, com o apoio do
professor, de conhecer suas possibilidades e seus limites, enfrentar os seus
fracassos como momentâneos e descobrir as formas de vencê-los.

Uma avaliação contínua da própria escola como um todo, de seu currículo,

de seus profissionais, de suas instalações, de seus processos de gestão e
de suas relações com a comunidade também é essencial para a realização
de um trabalho eficaz. O autoconhecimento da escola vai possibilitar a
construção da sua identidade e um maior envolvimento dos profissionais
que nela trabalham.

4.10 - Reconhecimento público

A imagem pública que a escola passa a ter é um indicador de sua eficácia.

Uma escola torna-se reconhecida publicamente por sua competência, quan-
do é capaz de realizar um bom trabalho com seus alunos e com a comunida-
de que a cerca. Prédios novos ou reformados, bons equipamentos, profes-
sores qualificados e um clima escolar voltado para o sucesso dos alunos são
aspectos que podem determinar o reconhecimento da eficácia de uma esco-
la. Quando os pais fazem um esforço grande para matricular e manter seus
filhos em uma determinada escola, por razões que vão além da proximidade
físico-espacial de suas casas, isso significa que essa escola foi escolhida a
partir de critérios outros, provavelmente relacionados com o tipo de trabalho
que realiza. Esse reconhecimento vai acontecer também entre os professo-
res, alunos e funcionários, que passam a se identificar com o conjunto de
valores comuns que regem a organização escolar e a se comprometer com a
manutenção e ampliação do padrão de atendimento que foi construído. Uma
escola pode também receber o reconhecimento público da comunidade aca-
dêmica, que a vê como espaço de experimentação e inovação educacional,
como centro de referência para outras escolas.

Esses indicadores de qualidade aqui colocados podem ser tomados pelo di-
retor para fazer uma auto-avaliação de sua própria prática e para ajudá-lo na
construção de critérios orientadores na tomada de decisões. Além disso,
eles se constituem em parâmetros para a construção da proposta pedagógi-
ca e para uma auto-avaliação da escola.

54
 Segunda Parte

SOBRE AUTONOMIA ESCOLAR: ALGUMAS

QUESTÕES E MUITOS DESAFIOS 50

Ricardo Chaves de Rezende Martins51

50
Este texto foi publicado originalmente pelo PRADEM, na Série Documentos 1. Gestão Escolar (2003).
51
Consultor Legislativo da Câmara dos Deputados, na área de Educação, e professor da Universidade de Brasília.

55
56
Introdução

Você, que é gestor de escola, está vivendo novos tempos na história da admi-
nistração escolar. De fato, a legislação educacional brasileira, a partir de
1988, iniciou um processo de profundas transformações nas concepções e
práticas da gestão escolar, a começar pelo princípio de gestão democrática,
inscrito no art. 206 da Constituição Federal. Esse princípio inspirou uma série
de dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB), especialmente aqueles que tra-
tam da autonomia da escola. Gestão democrática e autonomia constituem
eixos centrais da nova gestão da escola pública. E isso não se fez por acaso,
mas como consenso da sociedade de que esses eixos constituem condições
indispensáveis para assegurar a qualidade da educação brasileira. A real apli-
cação desses princípios depende do compromisso e da ação de cada um
daqueles que, como você, estão investidos de funções nas equipes de dire-
ção das escolas. Este texto tem o objetivo de ajudá-lo(a) no exercício desse
papel.

Você, com certeza, já deve ter lido com atenção o que diz o art. 15 da LDB:

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades

escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.

Trata-se, portanto, da questão da autonomia das escolas públicas. O objetivo

do presente texto é discutir algumas implicações bastante práticas da auto-
nomia escolar. Para tanto, esse artigo da LDB será analisado cuidadosamen-

57
te, por meio de respostas a dez questões básicas. Você verá, ao longo de cada
uma delas, alguns dos interessantes desafios que o gestor escolar deve en-
frentar. E, após refletir sobre essas questões, você poderá realizar uma série
de exercícios que lhe proporcionarão maior contato com algumas particularida-
des da gestão de recursos financeiros, em um contexto de autonomia das
escolas.

1. Quem deve assegurar a autonomia das escolas?

O art. 15 é muito claro: a autonomia das escolas públicas deve ser assegura-
da pelos sistemas de ensino. Mas o que significa isso? Afinal de contas, um
sistema de ensino é integrado pelos órgãos públicos responsáveis pela edu-
cação (o administrativo, a Secretaria de Educação, e o normativo, o Conselho
Municipal de Educação), pelas escolas e pelas normas que regem o seu
funcionamento. Quem, em todo esse conjunto, é responsável pela garantia
da autonomia das escolas? Na realidade, todos. Vejamos caso a caso. A
autonomia precisa ser conceituada e delimitada. É necessário definir as con-
dições e dimensões a que ela se aplica e em que grau. Por tudo isso, ela
precisa estar expressa em normas, que poderão ser definidas diretamente
pelo órgão normativo do sistema de ensino, o Conselho de Educação, ou por
ele explicitadas ou detalhadas a partir da lei do sistema de ensino, ou ainda
de uma lei específica que, em linhas gerais, garanta a autonomia escolar. O
ideal mesmo é que ela seja estabelecida em lei, de modo que fiquem assegu-
rados o debate democrático e a sua estabilidade, para, em seguida, ser deta-
lhada nas normas do sistema de ensino, pelo seu órgão próprio.

O órgão administrativo, a Secretaria de Educação, deve tomar as providênci-

as necessárias e assegurar as condições indispensáveis ao exercício da au-
tonomia das escolas, em todos os seus aspectos. As escolas, em especial
os seus gestores, devem exercer a autonomia com responsabilidade e dentro
de seus limites, a serviço do projeto pedagógico escolar.

É preciso observar um ponto importante: mesmo que o seu Município não

tenha instituído sistema próprio de ensino, permanecendo integrado ao siste-
ma estadual, ele mantém uma rede municipal de escolas públicas. A elas a
autonomia deve ser progressivamente assegurada, por meio de leis e outros
instrumentos legais municipais.

58
2. Que significa assegurar a autonomia das escolas?

Para os órgãos responsáveis pela gestão do sistema de ensino e (ou) de sua

rede de escolas, assegurar a autonomia dessas últimas significa não adotar
procedimentos invasivos ou cerceadores. Ao estabelecer diretrizes, em qual-
quer campo, devem fazê-lo respeitando os espaços próprios de gestão de cada
escola, de acordo com o que estabelece a respectiva proposta pedagógica.

Mais do que tudo, significa o exercício pleno do que a Constituição Federal e

a LDB denominaram de gestão democrática do ensino público. Autonomia e
gestão democrática, no marco da atual organização escolar brasileira, são
parceiros inseparáveis. Uma não pode existir sem a outra. E compete aos
órgãos gestores dos sistemas e redes de ensino prover as necessárias con-
dições normativas, de pessoal e de recursos, para que cada escola possa ser
gerida de forma democrática e autônoma.

3. Que é gestão democrática do ensino público?

Para entender com mais clareza esse conceito, é recomendável consultar o

texto da LDB. Eis o que dispõe o seu art. 14:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acor-
do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes prin-
cípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração

do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conse-

lhos escolares ou equivalentes.

O conceito de gestão democrática envolve, portanto, três idéias básicas: a

existência de um projeto pedagógico da escola; a participação de professo-
res e demais profissionais do magistério da escola na elaboração desse
projeto; e a gestão colegiada da implantação e execução desse projeto, por
meio de conselhos escolares (ou órgãos equivalentes) em cada escola, nos
quais esteja assegurada a representação da comunidade escolar e demais
segmentos da sociedade relevantes para a função e o funcionamento da
escola.

59
O projeto pedagógico é a alma da escola. E só poderá ser motivador para
todos os integrantes da comunidade escolar caso sua elaboração decorra de
um processo realmente participativo. E sendo assim, a gestão do desenvolvi-
mento desse projeto, para dar certo, só pode ser feita de forma coletiva, com
repartição de responsabilidades e decisões de grupo. Não cabe mais a idéia
de um gestor ou diretor onipotente, detentor exclusivo da autoridade pedagó-
gica e administrativa na escola. Mas cuidado: isto não significa que não seja
necessária a existência de um gestor executivo eficiente, líder de processos
e estimulador das iniciativas.

Por isso, a insistência da LDB na composição de conselhos escolares ou

equivalentes. Dois pontos devem ser ressaltados com relação a esse assun-
to. Em primeiro lugar, o conselho escolar a que a LDB se refere não é aquele
que, às vezes recebendo o mesmo nome, administra a caixa escolar ou cons-
titui o gestor da unidade executora do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE). O conselho escolar idealizado pela LDB é um órgão que deve fazer
parte da organização da própria escola, com responsabilidades de tomada de
decisão em relação a todos os campos da vida escolar e não apenas, embora
também, na gestão de recursos financeiros. E nele devem estar representa-
dos, além da própria Direção da escola, os professores, os demais profissio-
nais do magistério, os servidores técnico-administrativos, o corpo discente
(dependendo, é claro, da faixa etária), os pais de alunos e algumas - não
muitas, porém significativas - organizações da comunidade local, como, por
exemplo, associação de moradores.

Claro que essa é uma simples sugestão de composição do conselho escolar,

embora ela seja bastante consensual em diferentes recantos do País. Não
existem normas padronizadoras. Mas parece muito importante que as nor-
mas de gestão democrática no seu Município sejam estabelecidas em lei
municipal, para evitar que, a todo o momento, tais normas sejam modificadas
ao gosto dos governantes de plantão, sem passar pela discussão democráti-
ca no seio do Poder Legislativo e por consultas aos segmentos interessados.
Seria no mínimo contraditório que as normas de gestão democrática fossem
estabelecidas de forma solitária, por meio de decreto ou portaria do Poder
Executivo.

60
4. E como a autonomia se relaciona com a gestão
democrática da escola?

Você deve ter percebido que é impossível promover a gestão democrática do

projeto pedagógico da escola se ela não tiver autonomia para fazê-lo. Que
adianta elaborar um projeto se todas as decisões e iniciativas para implantá-
lo vierem a depender de mil e uma autorizações externas, da Secretaria de
Educação, ou mesmo de outros órgãos da administração municipal?

Mas vamos com calma: autonomia não significa soberania. Haverá espaços
autônomos de decisão e espaços de dependência, conforme a magnitude e a
natureza das questões a serem resolvidas. E, de toda forma, o conceito de
sistema traz em si a idéia de integração. Não seria, portanto, admissível cada
escola indo em uma direção diferente ou adotando procedimentos administra-
tivos totalmente diversos. Talvez, por isso mesmo, a LDB, no art. 14, fale em
progressivos graus de autonomia.

5. Afinal de contas, por que graus progressivos de

autonomia?

De fato, por que não conceder de imediato plena autonomia de gestão às

escolas? E por que não defini-la de modo categórico na legislação nacional?
É difícil responder a essas perguntas de forma definitiva. Mas algumas apro-
ximações são possíveis e bastante aceitáveis. A tradição dos sistemas brasi-
leiros de ensino, em todos os níveis, tem sido altamente centralizadora e
formalista. Isso significa que, em muitos casos, as unidades escolares não
estão dotadas dos meios necessários ao exercício da autonomia e tampouco
as normas educacionais estão adaptadas para isso.

A autonomia não é uma simples questão de concessão. É, antes de tudo, uma

conquista. Ela vai sendo progressivamente apropriada e exercida na medida
em que as unidades escolares que a aspiram vão se tornando competentes,
sólidas e equipadas para isso. E as pessoas que as integram vão se tornando
preparadas para lidar com ela e administrar dentro desse novo contexto. Essa
parece ser a razão maior para a presença da idéia de progressividade no texto
da LDB.

61
Mas atenção: o dispositivo da lei é mandatório. Portanto, não se con-
cebe que órgãos gestores dos sistemas de ensino coloquem obstácu-
los ou dificultem a progressiva apropriação e o exercício da autonomia
pelas escolas. Eles têm o dever legal e educacional de promover essa
conquista, dando às escolas as condições e o apoio técnico necessá-
rio.

6. E em que se exerce a autonomia escolar?

O art. 15 da LDB se refere à autonomia pedagógica, administrativa e de

gestão financeira. Na realidade, o objetivo é de que ela seja exercida nos
quatro campos da gestão da organização escolar: o pedagógico, o de
pessoal, o de recursos materiais e o de recursos financeiros.

Dentre todos os campos, o mais importante é com certeza o pedagógico. A

administração da educação é, antes de tudo, uma administração pedagó-
gica, voltada para o foco da educação escolar, que é a formação do aluno,
a sua aprendizagem, que se desenvolve basicamente na relação aluno -
professor, na sala de aula. Tudo o mais deve convergir e dar suporte para
este eixo fundamental, que é a razão mesma de existência histórica da
escola. Assim, a gestão de pessoal, a de recursos materiais e a de
recursos financeiros devem se dar em função das necessidades e decisões
tomadas no âmbito da administração pedagógica.

Obviamente, ninguém haverá de tomar decisões no âmbito pedagógico

para as quais não existam recursos financeiros disponíveis nem possibilida-
des de obtê-los. Desse modo, além de estarem a serviço da gestão pedagó-
gica, as demais dimensões da gestão escolar também lhe colocam certos
limites. Daí a necessidade de se estar sempre aumentando a eficiência
da gestão, de modo a obter o máximo de resultados, com a máxima quali-
dade, dentro da melhor utilização possível dos recursos disponíveis.

Esse equilíbrio da gestão se faz com autonomia e competência. Com

autonomia, pois ninguém melhor para tomar as decisões mais adequadas
do que aqueles que conhecem profundamente as situações, nelas têm
responsabilidade direta e sofrem as conseqüências das medidas adotadas.
No caso, a comunidade escolar. E com competência, pois as melhores

62
decisões são tomadas quando os responsáveis se tornam competentes
para isso. Passaram a deter a necessária competência técnica, adquirida
não apenas pela vivência ou experiência, mas também pelo saber, pelo
conhecimento. Assim sendo, vale a pena aprofundar cada um dos aspec-
tos da autonomia que deve caracterizar a gestão democrática e tecnica-
mente competente da escola.

7. Que é a autonomia pedagógica da escola?

A autonomia pedagógica da escola é a liberdade de definir a sua proposta

pedagógica, de acordo com a realidade e as necessidades de seus estu-
dantes. De modo que todos os que a ela busquem venham a usufruir da
conquista da cidadania consagrada na legislação: o alcance do saber, o
desenvolvimento de suas potencialidades, a formação para a cidadania e a
preparação para trabalho.

É a liberdade que a escola tem de estabelecer os meios pedagógicos, os

recursos didáticos, o conjunto de atividades curriculares mais adequados
aos seus alunos para que, ao fim de cada etapa da educação básica e
dessa trajetória escolar completa, sejam eles detentores dos mesmos co-
nhecimentos e tenham desenvolvido, com o mesmo grau, as competênci-
as e habilidades que os egressos de qualquer outra escola brasileira, in-
dependentemente da região em que se situem.

Mas isso, com certeza, não se faz de uma forma desconectada das gran-
des diretrizes da educação nacional, definidas na Constituição Federal,
na própria LDB, nos pareceres e resoluções, de âmbito nacional, aprova-
dos pelo Conselho Nacional de Educação e nas normas do sistema de
ensino em que a escola se insere.

A sabedoria no exercício da autonomia pedagógica se situa, portanto, em

conhecer com clareza os objetivos, os conteúdos básicos e as diretrizes
nacionais da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
(dependendo, é claro, da faixa de atuação de cada escola). A partir deles,
e das diretrizes específicas existentes no respectivo sistema de ensino,
construir sua proposta ou projeto pedagógico, de modo a traçar o caminho
próprio da escola, pelo qual ela levará cada um de seus alunos a alcançar

63
esse patamar básico a que cada brasileiro tem direito na educação escolar.

Isso não se faz sem muita discussão e preparo técnico. Não é tarefa para um
só ou para um grupinho fechado na direção da escola. As equipes escolares
devem estar completamente envolvidas nesse processo permanente de cria-
ção. Na elaboração inicial da proposta, na sua revisão contínua, na sua dis-
cussão e crítica com as equipes de outras escolas, entre outros momentos.
Estimular esta dinâmica é uma tarefa específica do gestor escolar. A constru-
ção da proposta pedagógica passa pelo trabalho de múltiplas equipes, cons-
tituídas por disciplinas (assegurando a integração vertical), por séries, ciclos
ou outros momentos da trajetória escolar (assegurando a integração horizon-
tal), por segmentos escolares (assegurando o significado de cada aspecto do
projeto para os protagonistas da história dessa escola). A execução da pro-
posta deve ser acompanhada pelo conselho escolar e discutida permanente-
mente nos conselhos de classe e outras reuniões das demais equipes esco-
lares. E a rediscussão dessa proposta deve ser algo permanente, em todas
as ocasiões: no planejamento pedagógico anual, nas reuniões ao longo do
ano e assim por diante.

Mas isso parece a realidade de escolas grandes, não é mesmo? E como

adotar procedimentos semelhantes quando se trata de escolas pequenas,
até mesmo com um único professor ou mesmo uns poucos profissionais do
magistério? Aí é o caso de somar esforços, reunindo as equipes das peque-
nas escolas com características semelhantes. É indispensável que também
para elas se estabeleça o processo de criação coletiva, de planejamento e
avaliação em conjunto, de revisão crítica da realidade educacional vivida a
cada etapa do ano letivo. Se a integração social, os processos de socializa-
ção dos alunos são uma das mais importantes experiências que justificam a
existência da instituição escolar, é indispensável que os educadores também
vivam, de verdade, processos socializadores de suas práticas pedagógicas.

E tudo isso só pode acontecer caso a gestão do sistema ou da rede de

ensino também adote a postura correta. Não é possível falar em autonomia
pedagógica da escola se tudo já vem previamente definido da Secretaria ou
do Conselho, deixando à escola um espaço mínimo de decisão. Tampouco
cabe imaginar a situação oposta: as escolas são autônomas e, portanto,
virem-se. Sem nenhuma orientação ou apoio técnico por parte dos órgãos
centrais. Cabe a esses alguns papéis fundamentais: o de definir, em conjunto

64
com as escolas, diretrizes gerais, que darão a marca daquele sistema ou
daquela rede de ensino, a exemplo das diretrizes nacionais, que dão a marca
brasileira da educação escolar no País; o de apoiar tecnicamente as escolas
na elaboração e condução da proposta pedagógica; e o de promover a
integração entre as escolas, para que elas possam trocar experiências e
aprender umas com as outras.

A autonomia pedagógica é, com certeza, a dimensão mais nobre e importan-

te da autonomia da escola. E o mais importante atributo da gestão democrá-
tica do ensino público. Exercê-la de modo adequado é indispensável. Pois a
autonomia pedagógica mal exercida pode vir a se constituir na mais anti-
democrática prática, pois conduzirá à falta de eqüidade no acesso ao saber,
levando a escola a gerar brasileiros detentores de diferentes graus de cidada-
nia. É importante nunca perder de vista que, ao final de cada etapa da educa-
ção básica, cada estudante deve ter tido, de fato, acesso ao mesmo volume
de conhecimentos e de experiências educacionais significativas, indepen-
dentemente da escola em que tenha estudado. A responsabilidade dos gestores
escolares, portanto, é muito grande. Cada decisão pedagógica tomada na
escola deve ser acompanhada das competências e dos meios pedagógicos
adequados e suficientes para sua implantação e desenvolvimento. E cada
decisão deverá ter sempre como foco essa questão central: a eqüidade edu-
cacional.

A escola haverá, pois, de definir sua filosofia educacional, seus objetivos, seu
currículo pleno, suas atividades, metodologias de ensino, os recursos didáti-
cos envolvidos, enfim todos os elementos que constituem sua proposta peda-
gógica. Mas essa haverá sempre de estar referenciada ao sistema de ensino
de que faz parte e aos objetivos da educação nacional, definidos pela LDB em
seu art. 2 º (educação escolar em geral), art. 22 (educação básica como um
todo), art. 29 (educação infantil), art. 32 (ensino fundamental), art. 35 (ensino
médio). E também às diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação: Resolução nº 2/98 (para o ensino funda-
mental) e Resolução nº 1/99 ( para a educação infantil), da Câmara de Educa-
ção Básica.

Esta é, portanto, a dimensão fundamental da autonomia escolar. A essência

da identidade da escola. No entanto, ela não está assegurada se não estive-
rem também garantidas as outras dimensões da autonomia, como se verá a
seguir.

65
8. É possível alguma autonomia na área da gestão de
pessoal?

Aparentemente, resta muito pouca autonomia às escolas com relação à

gestão de pessoal. Afinal de contas, quase tudo é feito pelos órgãos cen-
trais, como a Secretaria de Educação ou mesmo a de Administração. Os
concursos para contratação de professores são realizados e gerenciados
de modo centralizado. A lotação dos profissionais do magistério nas esco-
las também é administrada dessa forma. O plano de carreira e os incentivos
para progressão são também unificados. Parece não sobrar nada para a
escola fazer nessa área.

Se, em boa parte, a realidade descrita é verdadeira, a conclusão é um

grande equívoco. Há muito para ser feito pela escola nesse campo e sua
equipe gestora deve estar adequadamente preparada para dar conta dessa
tarefa.

Em primeiro lugar, é tarefa da escola definir a marca da sua equipe. Se ela

não pode escolher diretamente os profissionais que nela são periodica-
mente lotados, há certos graus de influência que podem advir da participa-
ção nos processos decisórios dos órgãos centrais. É direito e dever dos
gestores de uma escola informar à Secretaria de Educação, por exemplo,
o perfil dos profissionais necessários ao trabalho escolar, em função da
proposta pedagógica construída e em desenvolvimento. E além de infor-
mar, batalhar pelo atendimento às necessidades apresentadas.

É verdade que esse atendimento nem sempre é possível. E que muitas

vezes a escola recebe profissionais com um perfil não esperado e até
mesmo não desejado. Nesse caso, a escola exerce uma outra caracterís-
tica da gestão de pessoal. A da recepção e da integração dos novos profis-
sionais à equipe já existente.

Um aspecto fundamental da autonomia escolar na gestão de pessoal é o

que diz respeito à formação continuada dos seus profissionais, através de
uma programação desenvolvida na própria escola, que passa a ser tam-
bém espaço de aperfeiçoamento profissional. A Constituição Federal (art.
206) e a LDB (art.67) asseguram ao magistério a existência de oportunida-
des de aperfeiçoamento profissional continuado. A LDB determina a forma-
ção em serviço (art.87, § 3º, III) e períodos remunerados destinados a

66
estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho (art.
67).

Um dos espaços privilegiados para cumprir esse mandamento legal é o da

própria escola. Nela podem ocorrer palestras, oficinas de trabalho, estu-
dos conjuntos relativos a temas de interesse dos profissionais, especial-
mente aqueles que tenham por objetivo suprir lacunas pedagógicas, de
conteúdo, metodológicas e didáticas. Essa programação pode ser
estabelecida para todo um ano ou para períodos menores, como um se-
mestre. Pode conter atividades voltadas para todo o corpo de educadores
da escola e outras específicas para determinado grupo ou equipe, como,
por exemplo, os professores de uma determinada disciplina. Esta é, com
certeza, uma das faces mais importantes da autonomia da gestão de pes-
soal na escola, que deve ser plenamente exercida em estreita articulação
com a implantação e desenvolvimento da proposta pedagógica, pois é dela
que emerge o perfil das necessidades de formação continuada da equipe
escolar. Como você pode perceber, este é um grande ponto de encontro
entre a autonomia de gestão de pessoal e a autonomia pedagógica.

Além disso, a escola deve requerer aos órgãos gestores do sistema ou da

rede de ensino a execução de outras atividades de formação e aperfeiçoa-
mento de seu pessoal, como a freqüência a cursos oferecidos em institui-
ções de bom nível. Para que cada unidade escolar possa de fato oferecer
uma formação de qualidade, é preciso que a Secretaria de Educação cui-
de de definir e implementar um programa permanente de formação conti-
nuada do magistério e dos demais servidores da educação.

Outro aspecto fundamental da autonomia escolar na gestão de pessoal é

o da avaliação de desempenho. Compete à equipe gestora da escola a
realização periódica da avaliação individual do desempenho de cada pro-
fissional ou servidor nela lotado e da avaliação coletiva do desempenho da
equipe escolar e da instituição, com referência à implementação da pro-
posta pedagógica e às responsabilidades de cada um nesse processo.
Aos gestores da escola incumbe o desenvolvimento dessas tarefas, mes-
mo que a rede ou sistema de ensino não tenha definido procedimentos
comuns ou padronizados para todas as unidades escolares.

A escola necessita realizar periodicamente - no mínimo uma vez por ano

67
- uma auto-avaliação de desempenho, respondendo a algumas perguntas tais
como: os alunos aprenderam de fato o que se esperava? Estamos exigindo de-
mais ou de menos dos alunos?As atividades programadas foram cumpridas da
forma planejada? Sua execução fez sentido com relação à proposta pedagógica
definida? O envolvimento de cada professor aconteceu como esperado? Houve
dificuldades de implantação de alguma inovação?

Esses são, com certeza, apenas alguns exemplos de perguntas-chave que

devem compor um roteiro de auto-avaliação da instituição. E a opinião de
todos deve ser colhida: professores, demais profissionais do magistério, ser-
vidores técnico-administrativos e de apoio e, de acordo com a faixa etária e
sua capacidade de expressão, os próprios alunos. E, nesse processo, a ava-
liação da contribuição dos diferentes segmentos e de cada um é peça cen-
tral. Os alunos devem avaliar a equipe pedagógica e a de apoio, além de se
auto-avaliarem. A equipe pedagógica avalia as outras equipes, e também se
auto-avalia. E vice-versa. Todos avaliam a equipe gestora da escola. Enfim,
um processo global de avaliação, com resultados para cada indivíduo e para a
coletividade, sempre com o objetivo de atender e melhor desenvolver a pro-
posta pedagógica e nunca com o propósito de punição.

A prática da avaliação, posta nesses termos, com certeza, não é fácil. Mas é
indispensável caso se pretenda estabelecer um mínimo de coerência no pro-
cesso pedagógico e se queira verdadeiramente implantar um compromisso
de responsabilidade coletiva e democrática na educação escolar. Dentro de
uma escola, o professor avalia o aluno o tempo todo, ao longo do ano, por
provas, atividades, conceitos e outros mecanismos. E com grande facilidade
decreta o progresso ou a retenção da trajetória escolar de cada um. É preciso
que esse trabalho pedagógico seja também avaliado, assim como de todas
as atividades desenvolvidas na escola. Sempre em benefício do todo, indican-
do êxitos e sinalizando dificuldades e as respectivas providências para sua
superação. Essas poderão se situar, por exemplo, no âmbito do treinamento
profissional, da melhoria da integração de equipes, na cobrança salutar de
desempenhos mais compromissados com o projeto escolar, e assim por di-
ante.

Enfim, esses são alguns dos aspectos que evidenciam o quanto a escola
pode e deve exercer a sua autonomia no domínio da gestão de pessoal. A
dimensão mais importante da autonomia administrativa de que fala o art. 15

68
da LDB. Mas há também uma outra dimensão dessa autonomia que precisa
ser cuidadosamente exercida: trata-se daquela referente à gestão dos recur-
sos materiais.

9. Existe autonomia na gestão de recursos materiais?

A gestão dos recursos materiais ou do patrimônio escolar também pode e

deve ser exercida em um contexto de autonomia. Há muitas coisas que o
gestor escolar pode resolver diretamente, com os meios legais e financeiros
de que dispõe. Há outras que escapam à sua esfera de competência, ainda
que, no âmbito de seu sistema ou de sua rede de ensino, tenha sido conferi-
do amplo grau de autonomia às escolas.

Os recursos materiais a serem geridos em uma escola referem-se a prédios,

terrenos, mobiliário, equipamentos, material didático, e demais materiais de
consumo variados (inclusive os destinados ao programa de alimentação es-
colar). A gestão desses recursos engloba algumas etapas: a de planejamento
(levantamento de necessidades e seleção); aquisição; manutenção, reposi-
ção e alienação. E a escolha dos recursos materiais a serem utilizados deve
obedecer fundamentalmente a dois critérios: o de qualidade e o de adequa-
ção aos objetivos do sistema de ensino e da própria escola.

Os recursos materiais disponíveis na escola devem estar a serviço da sua

proposta pedagógica. De nada adianta uma proposta bem elaborada, supon-
do uma dinâmica pedagógica intensa na escola, se os materiais disponíveis
são pobres ou inadequados. A começar pelo próprio espaço escolar. Um pré-
dio escolar deve estar organizado em função da proposta pedagógica da es-
cola. É fundamental que os recursos materiais disponíveis atendam às ca-
racterísticas dessa proposta. Tudo, no espaço escolar, deve ser percebido
sob o enfoque pedagógico. A carteira em que o aluno senta, os quadros-
murais, os recursos audiovisuais, os livros didáticos, o local da merenda, o
material do consumo (o papel utilizado, por exemplo) etc. O planejamento
dos materiais a serem periodicamente adquiridos deve, então, ser cuidado-
samente elaborado, de acordo com os objetivos educacionais da escola.

Imagine a amplitude da autonomia que a equipe gestora tem para fazer essa
organização do espaço escolar e dos demais recursos materiais. Desde ati-

69
vidades que, mobilizando a comunidade escolar, resultem na adequação de
espaços, até outras que representem negociação com a Secretaria de Edu-
cação, para influenciar na aquisição e reposição de equipamentos e outros
materiais indispensáveis à execução da proposta pedagógica da escola. Isso
sem falar naqueles que podem ser adquiridos pela própria escola, com a
utilização dos recursos financeiros a ela alocados pelos programas oficiais e
pelas contribuições recebidas.

Para desempenhar esse papel, contudo, o gestor escolar precisa ter alguns
conhecimentos sobre as normas legais que regulam os processos de aquisi-
ção e alienação de bens e contratação de serviços na administração pública.
Trata-se, fundamentalmente, de alguns pontos específicos estabelecidos pela
Lei Federal nº 8.666, de 1993.

Todo o sistema de compra e contratação de bens e serviços, na administra-

ção pública, deve obedecer aos princípios da legalidade e da publicidade.
Para contratação de obras e serviços de grande porte, como a construção
completa de escolas ou sua reforma significativa, a lei prevê a existência de
um "projeto básico", que define as características fundamentais do que deve
ser realizado. É nesse projeto que deve ser estabelecido o conjunto de requi-
sitos que uma obra ou serviço destinado à educação deve atender. Toda a
aquisição de bens ou contratação de serviços deve seguir as normas do cha-
mado processo licitatório, no qual o princípio da publicidade deve ser materi-
alizado pela divulgação do edital de licitação e pela obediência aos prazos
fixados na legislação. Nas compras, deve haver a especificação completa do
bem a ser adquirido, sem indicação de marcas.

As etapas para aquisição de bens e contratação de serviços são, em geral,

as seguintes:

• Definição do bem a ser adquirido ou serviço a ser executado: levanta-

mento de necessidades, descrição das características que atendam
a tais necessidades; estimativa de valor e, no caso de obras, elabo-
ração do projeto básico e do projeto executivo.

• Requisição do interessado (no caso a Secretaria de Educação ou

Secretaria de Obras) e autorização da despesa, isto é, a autoridade
competente atesta a existência da necessária dotação no orçamento

70
 municipal para a aquisição do bem ou contratação do serviço.
• Preparação do edital de licitação ou carta-convite.

• Divulgação do edital ou carta-convite.

• Julgamento das propostas pela Comissão de Licitação.

• Análise de recursos sobre a licitação, caso haja.

• Homologação da licitação pela autoridade competente, reconhecendo
a legalidade de todos os atos do processo licitatório, e adjudicação,
isto é, o fornecedor e a administração pública ficam mutuamente com-
prometidos: o primeiro adquire o direito de fornecer o bem ou serviço
licitado, nas condições estabelecidas; e a administração fica proibida
de adquirir o bem ou contratar o serviço de qualquer outro fornecedor.

• Aquisição do bem ou contratação do serviço.

• Fornecimento do bem ou prestação do serviço pelo fornecedor con-
tratado.

Em todo esse processo, é preciso distinguir bem qual é o seu papel, como
gestor de uma escola. Com relação às grandes reformas, ampliação de
prédios, aquisição de equipamentos e material de consumo utilizado de
forma semelhante em todas as escolas, as providências são normalmente
tomadas por um órgão central da Prefeitura, que pode ser até mesmo a
Secretaria da Educação. No entanto, em vários dos passos desse proces-
so, você, como gestor da escola, pode atuar e exercer a autonomia de
gestão que lhe compete. Você pode e deve influir na definição do projeto
básico (nome utilizado na lei para o projeto arquitetônico e de instalações)
para contratação de obras e serviços destinados à ampliação, adequação
ou reforma da sua escola, oferecendo os subsídios necessários e enfatizando
as especificidades pedagógicas que o espaço de sua escola deve ter. Você
deve apresentar, a tempo e de forma adequada, os pleitos relativos às ne-
cessidades de equipamentos e material de consumo de sua escola. Deve
também participar na descrição adequada desses bens a serem compra-
dos, que deve constar dos editais das licitações. Essa descrição bem feita
evita que sejam comprados bens que, na realidade, não servirão adequada-
mente aos objetivos educacionais da escola.

Um outro aspecto importante é a adequada conservação dos recursos mate-

riais. A direção de cada escola compartilha da tarefa de zelar pelo patrimônio

71
público sob sua responsabilidade, cooperando com o que se chama de
"sistema de administração de material e patrimônio" do Município. Todo bem
entregue à escola está sob a responsabilidade direta do gestor escolar,
cabendo-lhe zelar pela sua guarda e conservação. É claro que essa respon-
sabilidade é compartilhada com todos os servidores públicos que trabalham
na escola. Mas o responsável último pelo patrimônio escolar é, com certeza,
o seu gestor.

Assim, ao receber um bem enviado pelo órgão responsável pelo patrimônio, o

gestor escolar deve atestar seu recebimento, após precisa verificação do
material ou equipamento e de seu estado de conservação, fazendo as anota-
ções próprias no aviso de recebimento. Deve também registrá-lo no cadas-
tro de bens sob a responsabilidade da escola e verificar se o número de
identificação no patrimônio público está devidamente atribuído (plaqueta,
etiqueta ou outro meio de identificação). Os mesmos procedimentos admi-
nistrativos devem ser adotados quando a escola recebe uma doação direta
de bens, ou então quando adquire bens através da sua unidade executora,
com recursos do Programa "Dinheiro Direto na Escola", ou de programa
similar.

Cabe à equipe gestora manter o mais completo e funcional arquivo dos bens
da escola, registrando sua distribuição e movimentação entre os setores,
chegada, saída, estado de conservação e tantas outras características
consideradas relevantes para o funcionamento da unidade escolar. E, anu-
almente, fazer o balanço do patrimônio físico escolar.

Para desfazer-se de bens que já não têm utilidade, a equipe gestora da

escola precisa adotar alguns procedimentos, pois a alienação de bens tam-
bém é regulada pela Lei nº 8.666/93. A alienação só pode ocorrer mediante
a existência de interesse público devidamente justificado. A situação mais
comum acontece quando os bens são considerados inservíveis para a admi-
nistração pública. Tanto pode se dar no caso de substituição por outros
mais novos ou mais adequados, como no caso em que sua utilização per-
deu sentido. Existem várias formas de alienação de bens públicos. A mais
freqüente, para o caso de bens móveis, é o leilão. No entanto, a legislação
prevê outras possibilidades, como a doação, que só é permitida exclusi-
vamente para fins e uso de interesse social, após avaliação de sua opor-
tunidade e conveniência. O gestor escolar público não pode realizar di-

72
retamente a doação. Essa é da competência do órgão responsável pelo
patrimônio estadual ou municipal. Nada impede, porém, que o gestor comuni-
que a esse órgão o eventual interesse de alguma instituição em receber a
doação.

E um lembrete final: verifique como está a situação do terreno e do prédio de

sua escola. Estão eles registrados no patrimônio público do Município? É
importante que isso esteja feito. Já imaginou uma escola sendo despejada
por que alguém esteja reivindicando a posse do terreno em que ela está
construída? Caso a situação não esteja devidamente regularizada, você pode
e deve solicitar que ela o seja pelo órgão próprio da administração pública
municipal.

É claro que a autonomia da gestão de recursos materiais se encontra direta-

mente relacionada com a autonomia na gestão de recursos financeiros. É
essa a última dimensão da autonomia escolar a ser abordada neste texto.

10. E a autonomia financeira, é para valer?

Após a aprovação da LDB, em vários Estados e Municípios foram implanta-

dos programas com o objetivo de alocar, em geral anualmente, alguns recur-
sos financeiros para que cada escola possa dar conta de suas necessidades
mais emergenciais. Existem várias formas pelas quais essa distribuição de
recursos pode ser feita. Uma delas é a de fazer pequenos adiantamentos ao
gestor da escola, de acordo com o que estabelecem os artigos 68 e 69 da
Lei Federal nº 4.320, de 1964. O gestor, como servidor público, realiza as
despesas e delas deve prestar contas, antes de receber novo adiantamento.
Essa estratégia é usada para a distribuição de recursos de pequena monta,
normalmente para despesas de consumo mais imediato. Para que essa for-
ma de distribuição possa ser utilizada pela administração pública no Municí-
pio, ela deve estar regulamentada por lei municipal.

O texto dessa lei é bastante simples. De iniciativa do Prefeito, deve prever as

despesas que podem ser realizadas sob esse regime, em geral para aquisi-
ção de material de consumo, pagamento de pequenos serviços eventuais,
pequenas despesas de deslocamento e alimentação, a serviço, de servidores
da escola, fornecimentos diversos, como gás, água e luz etc. A lei também

73
deve listar explicitamente as despesas que não serão admitidas, em geral as
de contratação de mão-de-obra para serviço continuado ou permanente, obras
e reformas de grande porte, equipamentos caros, e bens e serviços em geral
que só possam ser contratados por meio de licitação. Deve nomear quem
poderá receber o adiantamento, em geral o diretor da escola e um substituto
eventual. Há a obrigatoriedade de plano de aplicação dos recursos pela esco-
la, prazos para prestação de contas, condições para obter novo adiantamento
e assim por diante.

A estratégia mais comum, porém, tem sido a de concessão de subvenção

social a entidades de pais e mestres, como a utilizada pelo Programa Dinhei-
ro Direto na Escola (PDDE), implantado pelo Ministério da Educação a partir
de 1995. Para escolas com 100 ou mais alunos, é obrigatória a constituição
de uma unidade executora (UEx), uma entidade de direito privado, que admi-
nistra os recursos financeiros recebidos por meio do Programa e faz as des-
pesas necessárias ao desenvolvimento da escola a que está relacionada.
Essa UEx é comumente denominada de Associação de Pais e Mestres, Cai-
xa Escolar e, em alguns casos, embora impropriamente, de Conselho Esco-
lar, já que, nos termos da LDB, essa última denominação deveria ser utilizada
para designar o colegiado encarregado da gestão integral de escola, em es-
pecial a pedagógica, e não uma entidade a ela externa.

Normalmente, a UEx constitui um colegiado de representantes dos diferentes

segmentos da comunidade escolar. Desde o próprio Diretor, até representan-
tes do corpo docente, dos demais servidores, dos pais até outros segmentos
da comunidade local com relação significativa com a escola. É fundamental
que essa unidade esteja adequadamente organizada e que as relações entre
seus integrantes sejam clara e harmoniosamente definidas, em benefício da
escola que justifica a sua existência.

Os recursos destinados à escola por esse mecanismo, embora possam pa-

recer de pouca monta, em valores absolutos, são fundamentais para conferir
flexibilidade à gestão escolar, dando-lhe capacidade de resposta mais imedi-
ata para atendimento a necessidades que, de outro modo, levariam imenso
tempo para sê-lo pela administração central.

Mas, independentemente do volume de recursos financeiros, importa aplicá-

los bem, em benefício dos alunos, pois essa é a razão dessa nova dimensão

74
da autonomia escolar. Para isso, é preciso que a gestão da escola esteja
adequadamente preparada, sob o ponto de vista de organização e de conhe-
cimentos.

O PDDE e os programas estaduais e municipais que funcionam nos mesmos

moldes em geral fazem o repasse dos recursos de uma só vez, a cada ano. E
o fazem de forma carimbada, isto é, os recursos já vêm divididos: uma parte
(a maior) para ser aplicada em despesas de custeio e outra em despesas de
capital. A parcela maior é destinada ao custeio, isto é, às despesas correntes
da escola, como material de consumo, pequenos serviços etc. Os recursos
para despesas de capital, de pequena monta, servem para pequenas refor-
mas, compra de um ou outro equipamento ou, de uma forma genérica, de
algum bem para o chamado material permanente.

O segredo do uso eficiente dos recursos se encontra no adequado planeja-

mento de sua aplicação. Normalmente, a escola sabe com bastante antece-
dência os valores que deverá receber e a época em que o repasse deve ocor-
rer. Desse modo, podem ser discutidas previamente e com tempo suficiente
as prioridades de utilização dos recursos para aquele ano. Definidas as prio-
ridades, devem ser listadas todas as despesas necessárias para sua
concretização. A reforma de um banheiro, por exemplo, implica a compra de
cerâmicas, massa, tinta, cimento, o pagamento de pedreiro, entre outros.

Enfim, é necessário um orçamento detalhado das despesas por prioridade

selecionada, de modo a testar a viabilidade de sua execução em face dos
recursos disponíveis. Em geral, faz-se mais de um orçamento para cada inici-
ativa, de modo a buscar os meios baratos, obviamente sem descuidar da
qualidade desejada. É nesse momento, portanto, que são escolhidos os for-
necedores - de quem a escola ou a UEx vai comprar alguma coisa - e os
prestadores de serviços. Nessa seleção, é indispensável que a equipe gestora
esteja atenta aos princípios que devem reger as aquisições e os contratos na
administração pública: a legalidade, a moralidade, a impessoalidade, a publi-
cidade e a eficiência.

Vencida essa etapa, é de todo desejável que se faça um plano de aplicação

dos recursos e um cronograma de desembolso, distribuindo ao longo do ano
as despesas a serem realizadas. Isso permite um controle mais rigoroso da
saída de recursos e uma distribuição equilibrada de gastos no decorrer de

75
vários meses. E mais: os recursos já recebidos e ainda não utilizados podem
ser colocados em alguma aplicação financeira (uma caderneta de poupança,
por exemplo, ou mesmo outra legalmente permitida que pode lhe ser reco-
mendada pelo gerente da agência bancária em que a conta de depósito des-
ses recursos estiver sendo mantida). Essa aplicação pode significar um pou-
co mais de recursos, que devem ter as mesmas destinações daqueles que
lhes deram origem.

É preciso atenção na realização das despesas, que não pode se dar de qual-
quer modo. Ela deve seguir algumas etapas, que podem ser as mesmas
previstas para a administração pública. São elas: o empenho, a liquidação e
o pagamento. O empenho é a reserva de recursos disponíveis e necessários
para aquisição de um bem ou contratação de um serviço. A liquidação é o
momento em que o servidor responsável atesta, por escrito, que o bem enco-
mendado foi entregue ou o serviço foi prestado, de acordo com as
especificações listadas no ato de sua contratação. Só então se faz o paga-
mento, que é a entrega de recursos financeiros ao fornecedor ou prestador do
serviço. Para assegurar maior transparência e segurança no pagamento, ele
deve ser preferentemente realizado por cheque nominativo ou ainda por ordem
bancária.

À medida que as despesas forem sendo realizadas, é indispensável que se-

jam solicitadas e guardadas as notas fiscais emitidas pelos fornecedores e
os recibos passados pelos prestadores de serviços. E, em cada um deles, é
importante registrar, normalmente com um carimbo, a origem dos recursos
com que a despesa foi liquidada. No caso do PPDE, por exemplo, um carim-
bo com os seguintes dizeres: "despesa liquidada com recursos do PDDE".
Todas as entradas e saídas de recursos devem ser cuidadosamente anota-
das em um livro-caixa, além de obviamente no talão de cheques da conta
bancária. Todos esses procedimentos são indispensáveis porque, ao final de
cada ano, a prestação de contas deve ser feita. E ela deve ser completa e
minuciosa. Além das obrigações legais a esse respeito, é importante lembrar
que a transparência da gestão é uma característica que contribui - e muito -
para sua eficiência.

Nesse sentido, alguns cuidados são extremamente importantes. Por exem-

plo, a equipe gestora não pode contratar servidor público para realizar servi-
ço temporário pago com recursos do PDDE. E também não pode deixar de

76
recolher os tributos e demais contribuições determinados pela legislação.
É sempre necessário verificar, em cada caso, se é obrigatório, por exem-
plo, o recolhimento da contribuição previdenciária ou do imposto de renda
retido na fonte.

Na prestação de contas, a equipe gestora dos recursos deve listar todos os

elementos que caracterizam cada uma das despesas, tais como: o
beneficiário do pagamento, a nota fiscal ou o recibo, a data de realização, a
natureza da despesa etc. Além disso, todo o material permanente adquirido
com esses recursos, durante o ano, também deve ser devidamente descri-
to, com seus valores etc. Aqui, um detalhe é fundamental: cada item de
material permanente, após sua aquisição e recebimento, deve ser imedia-
tamente incorporado ao patrimônio escolar, seguindo as rotinas, já men-
cionadas, da gestão de recursos materiais.

Enfim, ao ler estas páginas, deve ter ficado claro que o exercício da autono-
mia de gestão de recursos financeiros não significa gastar no que quiser ou
como quiser. A autonomia se exerce para dar atendimento às necessidades
do projeto pedagógico escolar. E a realização dos gastos deve obedecer a
procedimentos que garantam a sua transparência e a sua legalidade.

A autonomia financeira, contudo, não se limita à utilização dos recursos

recebidos a partir dos programas descentralizadores implantados pelos go-
vernos. As escolas podem e devem, por meio de suas unidades executoras,
buscar parcerias com outras instituições, como por exemplo, organizações
não governamentais e empresas que estejam dispostas a financiar ou co-
financiar projetos que façam parte da proposta pedagógica da escola.

Quantas unidades escolares já não terão conseguido apoio financeiro para

as suas bandas escolares? Ou para o museu da escola, que, na verdade, é
um museu de toda a comunidade que a cerca? Ou para a construção ou
reforma do parque esportivo escolar?

Enfim, há um sem número de atividades que podem ser desenvolvidas a

partir de parcerias buscadas pela própria equipe gestora da escola ou por
meio da sua UEx. E, para ter êxito em tais empreitadas, é fundamental que
a equipe escolar esteja capacitada para formular projetos a serem ofereci-
dos aos eventuais parceiros. Projetos que contenham uma descrição ade-

77
quada do que se pretende, uma justificativa que evidencie a relevância da
iniciativa, estimativas detalhadas e precisas do custo, especificando cada
despesa necessária e a quem cabe aportar os recursos necessários, à pró-
pria escola ou ao parceiro contatado.

Enfim, a busca de mais recursos financeiros é possível. Mas o êxito na sua

obtenção depende diretamente da competência técnica da equipe gestora
em formular projetos consistentes e em convencer os parceiros adequados
da sua viabilidade e relevância. Os tempos atuais são extremamente favorá-
veis à participação de empresas e outras organizações no desenvolvimento
das escolas. Resta a essas apresentarem as suas boas idéias e firmarem as
melhores parcerias em benefício da educação de qualidade para seus alunos.

Bibliografia consultada
ABREU, Mariza V. e Balzano, Sônia. Progressão na Carreira do Magistério e
Avaliação de Desempenho. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIÁGIO,
Mônica (orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretári-
os Municipais de Educação - PRASEM III. Brasília, FUNDESCOLA/MEC, 2001.

ABREU, Mariza V. e MOURA, Esmeralda. Progestão: como desenvolver a

gestão dos servidores na escola? Módulo VIII. Brasília, CONSED, 2001.

MARTINS, Ricardo C. R. Gestão de Recursos Materiais. In: RODRIGUES,

Maristela Marques e GIÁGIO, Mônica (Orgs.) Guia de Consulta para o Pro-
grama de Apoio aos Secretários Municipais de Educação - PRASEM III.
Brasília, FUNDESCOLA/MEC, 2001

MARTINS, Ricardo C. R. Oficina sobre Gestão de Recursos Financeiros na

Escola com a Existência de Unidade Executora. Brasília, junho 2002.
(mimeo)

MARTINS, Ricardo C. R.; AGUIAR, Rui R. Progestão: como gerenciar o espa-

ço físico e o patrimônio da escola. Módulo VII. Brasília, CONSED, 2001.

POLO, José Carlos. Autonomia de Gestão Financeira das Escolas. In:

RODRIGUES, Maristela Marques e GIÁGIO, Mônica (Orgs.) Guia de Consul-
ta para o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação -
PRASEM III. Brasília, FUNDESCOLA/MEC, 2001.

PORTELA, Adélia Luiza e Atta, Dilza Maria Andrade. A Dimensão Pedagógi-

ca na Gestão da Educação. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIÁGIO,
Mônica (Orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretá-
rios Municipais de Educação - PRASEM III. Brasília, FUNDESCOLA/MEC,
2001.

78
 Terceira Parte

GESTÃO PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

PARA
E DA ESCOLA

Tércio Rios de Jesus52

É por meio da leitura

Que poderá a criatura
Na vida desenvolver,
O livro é companheiro
Mais fiel e verdadeiro
Que nos ajuda a vencer.
(Patativa do Assaré)

52 . Tércio Rios de Jesus é pedagogo, Mestre em Educação, e integra a equipe de Coordenação da Ação 1 do PROGED - Programa de
Formação Continuada de Gestores da Educação Básica do ISP/UFBA que integra a REDE SEB/MEC .

79
80
1. Perspectivas postas para uma educação de qualidade

A literatura e o cancioneiro popular se mantêm vivos através dos folhetos de

cordel e dos cantadores, repentistas e violeiros do Nordeste. Um dos poe-
tas populares de maior reconhecimento público - em âmbito nacional e in-
ternacional - foi Antonio Gonçalves da Silva, mais conhecido como Patativa
do Assaré, nascido em 05 de março de 1909 em Assaré, no Estado do
Ceará, e falecido em julho de 2002.

Patativa do Assaré consagrou-se por ter cantado o sertão de forma essenci-

almente nostálgica e lírica, mas consciente das possibilidades de mudança
e do impacto que a sua voz podia ter. Uma das maiores preocupações ex-
pressas por esse poeta era a de um futuro melhor para as gerações vindou-
ras. Ele acreditava que esse objetivo só poderia ser alcançado com uma
educação de melhor qualidade. Como um dos grandes representantes da
tradição oral, Patativa expressou o seu desejo de continuar sua ação por
meio da tradição escrita, ao dedicar ao seu afilhado Cainã o verso utilizado
como epigrafe deste texto.

Patativa do Assaré denunciava a pobreza e a miséria do povo nordestino,

opunha os bens materiais à riqueza interior e reclamava uma educação com
qualidade como fator essencial ao desenvolvimento humano, e o livro - a
leitura - como seu auxiliar indispensável. O poeta popular, da sua forma e do
seu jeito, disse o mesmo que hoje está posto no cenário educacional: a
educação é condição para incluir o cidadão na sociedade contemporânea, a
escola é o lócus privilegiado para a construção de novos valores e de uma
nova cultura, e carecer dela é ficar excluído da participação social, é ficar

81
sem a "chave" que permite o exercício efetivo e real de uma cidadania de-
mocrática.

É disso que estamos tratando quando nos propomos a refletir sobre o nosso
contexto de trabalho, analisando as nossas práticas e ações políticas indi-
viduais e coletivas, as nossas concepções e a nossa participação na cons-
trução de um novo projeto de sociedade. Esse é o ponto de onde deveremos
partir para entender e implementar uma política e gestão que assegure à
escola as condições necessárias ao acesso e à permanência de indivíduos
e coletividades e sua inclusão social, política, econômica e cultural.

Como profissionais de educação, sobre nós repousam grandes responsabi-

lidades, num quadro de problemas desafiadores da nossa compreensão.
Assim, além do compromisso e da disposição para operar as profundas
transformações exigidas pela educação no nosso tempo, é preciso aprofundar
nossos conhecimentos para obter uma visão mais ampla do nosso campo
de trabalho. A compreensão do contexto educacional brasileiro, numa pers-
pectiva global e local, a partir dos fatores que influenciam e determinam a
sua política e gestão, é de suma relevância para que possamos exercer
com autonomia e consciência o nosso papel na sociedade.

A compreensão do nosso campo de trabalho tem implicações diretas nas

ações que empreendemos. Se, de fato, a educação desempenha um papel
relevante para desenvolvimento com igualdade social, conforme proclamado
pelas políticas educacionais vigentes, nós, educadores, temos de ter clare-
za dos motivos e das justificativas que sustentam tal argumento. Para isso,
é necessário refletir sobre a política e a gestão da educação na atualidade e
os desafios, perspectivas e implicações para os sistemas de ensino e para
a escola no geral, e para cada um de nós em particular. Urge não esquecer
que os obstáculos não se eternizam. E, se eles surgem, é também porque
muitos outros foram superados. E isso se dá graças à ação humana, ao
papel que cada um de nós desempenha na nossa tarefa histórica de mudar
o mundo.

Os compromissos assumidos pelo Brasil, nos acordos internacionais, fun-

damentam as políticas públicas que se configuram no cenário educacional.
E, aqui, vale lembrar que as políticas públicas a que nos referimos são de
responsabilidade do Estado quanto à implementação e manutenção. É um
processo que se define a partir da tomada de decisões e de ações que

82
envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade
relacionados à política definida. Daí, a importância de construirmos uma
visão mais ampliada das questões que determinam o contexto educacional
brasileiro e, consequentemente, as nossas ações coletivas e individuais
como educadores e educadoras.

Os acordos mediados pela intervenção de organismos como a UNESCO,

UNICEF, PNUD, Banco Mundial e outros organismos e agências deram ori-
gem à inúmeras Declarações Internacionais que reclamam essencialmente
a igualdade de direitos, a liberdade e a dignidade. Uma das principais decla-
rações, da qual o Brasil é signatário, é a Declaração Mundial de Educação
para Todos, aprovada em conferência realizada em Jomtien (1990). A ênfase
dessa Declaração, ao contrário dos documentos que a precederam, não
reside apenas nos princípios de acesso e igualdade de direitos, mas na
qualidade da educação.

A Declaração de Jomtien define a educação como instituição social cuja

finalidade é satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos.
Isso significa que os sistemas de ensino e a escola devem ter como hori-
zonte que tais necessidades implicam assegurar os instrumentos essenci-
ais para a aprendizagem (leitura, escrita, cálculo, solução de problemas) e
seus conteúdos básicos (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
necessários à vida. Para isso, é preciso uma política e gestão da educação,
com base no compromisso, na vontade política e na mobilização correspon-
dente de recursos (PRADIME, 2006).

É verdade que avançamos muito no que diz respeito a essa compreensão,

mas muito mais no plano do discurso do que da ação. Não se observram,
desde a aprovação dessa Declaração, resultados muito concretos dos es-
forços até então empreendidos. Na prática, os indicadores de qualidade da
educação apontam para um desempenho muito abaixo do nível desejado. O
novo indicador criado pelo INEP, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação) 53, divulgado em abril de 2007, expressa, em valores de 0 a 10, o
andamento dos sistemas de ensino. A média do Brasil, medida em 2005, é
de 3.8, o que indica uma posição ainda bem distante da média correspon-
dente a um sistema educacional com qualidade semelhante à de países
53. Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou
Saeb), obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio), com
informações sobre rendimento escolar (aprovação)

83
desenvolvidos, ou seja 6.0. Esse indicador retrata, de maneira contundente,
a emergência de uma resposta mais efetiva na construção de uma educa-
ção de qualidade.

Entretanto, não é apenas esse indicador que indica o baixo desempenho

dos sistemas educacionais. As desigualdades socioculturais que se perpe-
tuam através da escola são fatores que comprometem decisivamente o ide-
al de uma educação de qualidade. Em função disso, o Marco de Ação de
Dacar, Senegal, após a avaliação e a retomada dos compromissos firmados
em Jomtien, estabeleceu um conjunto de metas de Educação para Todos, a
serem alcançadas até 2015. As metas expressam alguns dos caminhos a
serem percorridos na construção de uma educação de qualidade, assim
como, os desafios e obstáculos que os sistemas educacionais têm a en-
frentar, a saber:

• Expandir e melhorar o cuidado da criança pequena, especialmente

das mais vulneráveis e em maior desvantagem.

• Assegurar que todas as crianças, em particular as meninas e as

crianças que vivem em circunstâncias difíceis e de minorias étni-
cas, completem a educação primária gratuita, de boa qualidade.

• Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jo-

vens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendiza-
gem apropriada e às habilidades para a vida.

• Alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adul-

tos, especialmente para as mulheres, e acesso eqüitativo à Educa-
ção Básica e continuada para todos os adultos.

• Eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária

até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 2015,
com enfoque na garantia ao acesso e ao desempenho pleno e eqüi-
tativo de meninas na Educação Básica de boa qualidade.

• Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar

excelência para todos, de tal modo que todos alcancem resultados
mensuráveis de aprendizagem, sobretudo na alfabetização, na aqui-
sição de conhecimentos matemáticos e habilidades essenciais à vida.

84
Para vencer os desafios propostos pelo Marco de Ação de Dacar, é preci-
so investir significativamente na educação, promover políticas de educa-
ção para todos, ligadas à eliminação da pobreza e às estratégias de de-
senvolvimento, e envolver a sociedade civil na formulação, implementação
e acompanhamento das estratégias de desenvolvimento. Essas são as
premissas que aparecem no ordenamento político-jurídico da educação
brasileira, materializadas nos dispositivos de caráter normativo e (ou)
orientador, cuja maior expressão é a LDB n.º 9.394/96 e a Lei n.º 10.172/
01. Os compromissos que esses instrumentos buscam cumprir represen-
tam uma tarefa não só dos sistemas de ensino e da escola, como também
de cada um de nós.

Uma educação de qualidade é considerada, hoje, como uma das estraté-

gias de combate à miséria, a pobreza, a desigualdade e a exclusão soci-
al. Nesse sentido, busca-se a melhoria dos serviços educacionais por meio
de medidas que alteram significativamente a organização e o funciona-
mento dos sistemas de ensino e da escola. Assim, a gestão educacional
e da escola são tidas como processos fundamentais aos quais está con-
dicionada a qualidade da educação e, portanto, a aprendizagem.

Não é sem propósito que o Plano Nacional da Educação, aprovado pela Lei
10.172/01, enfatiza a necessidade de investimentos na melhoria da gestão
dos sistemas de ensino e da escola. Também não é por acaso o investimen-
to do Governo Federal na criação de programas de formação para gestores.
Tanto no discurso acadêmico como no político, a gestão educacional e a
gestão escolar são apontadas como processos que - superados os ranços
e traços do autoritarismo, e qualificadas para o cumprimento do seu papel -
podem levar a cabo uma educação melhor para um mundo melhor.

No âmbito da escola, o grande o desafio a ser enfrentado é a construção de

uma nova forma de organização e gestão que contemple suas necessida-
des e as necessidades do grupo ao qual ela serve. Essa nova forma de
organização deve contemplar a redefinição da sua função social, a mudança
de práticas e a necessidade de estabelecer uma nova relação com a cultura
e com a sociedade e, até mesmo, revendo o próprio conceito de escola.

No âmbito dos sistemas de ensino, essa mudança de perspectiva também

se faz presente, o que realça a importância do órgão gestor da educação.

85
É ele que conduz a formulação e implementação do projeto político-educacio-
nal, cujo sentido só se realiza através da expressão política do conjunto de
preocupações presentes na educação brasileira hoje. Ao órgão gestor compe-
te, então, o desenvolvimento de um padrão de gestão voltado para a qualidade
social da educação. Entretanto, para responder a essa demanda precisará
repensar sua organização e funcionamento e suas formas de pensar e fazer
educação.

2. Gestão para a qualidade: o papel do órgão gestor da

educação

O conhecimento tem assumido papel central na organização social e na eco-

nomia. Isso reforça a importância que a educação passa a ter no âmbito das
políticas públicas que buscam atender às necessidades e demandas sociais
contemporâneas. Tais políticas colocam a prática educativa como
possibilitadora da inserção dos indivíduos na cultura e na sociedade, desde
que seja reforçado o seu entendimento crítico das relações sociais produzi-
das nesse novo e diferente momento da história da humanidade. Com isso,
aponta-se a necessidade de mudanças significativas tanto na dimensão pe-
dagógica como na dimensão política e administrativa da educação brasileira,
mudanças essas que devem ocorrer de forma sistemática e articulada,
envolvendo a participação da sociedade civil e do governo na organização e
direcionamento das ações políticas que as viabilizem.

No âmbito pedagógico, essas políticas enfatizam a necessidade de compre-

ender a educação como espaço de formação e de construção social, política
e cultural, onde se potencializam sujeito e sociedade, para que possam de-
senvolver novas formas de ser e de conviver na cultura global, sem perder de
vista as peculiaridades locais. Contudo, ao mesmo tempo em que se espera
formar um cidadão capaz de entender criticamente o jogo das forças sociais
que possibilitam a conquista de direitos civis, políticos e sociais, intensifi-
cam-se os processos que favorecem a massificação, o consumismo, a alie-
nação e a exploração do individuo. Torna-se necessário, então, repensar as
práticas pedagógicas em atenção à formação de um sujeito que é solicitado
a agir e a refletir sobre a sua relação com o mundo e com os outros, e a
desenvolver novas posturas e atitudes que possibilitem, também, algum tipo
de transformação na sociedade e na cultura.

86
Na dimensão política, as implicações do processo de consolidação dos
princípios neoliberais na redefinição do papel do estado acentuam ainda
mais a estreita relação entre educação e desenvolvimento econômico. As
orientações de organismos internacionais como UNESCO, UNICEF e Banco
Mundial, dentre outros, tem influenciado de forma significativa o planeja-
mento e a implementação de políticas públicas traçadas com vistas a aten-
der ao ideal de equiparação de oportunidades no trabalho, na educação, na
cultura e na vida social em geral.

Na dimensão administrativa da educação, são introduzidos mecanismos e

dispositivos institucionais para promover a autonomia e a participação da União,
Estado e Municípios, bem como distribuir responsabilidades na administra-
ção da educação. Observa-se que, desde meados da década de 1980, princi-
palmente no plano legislativo, começa a ganhar força, no cenário educacional
brasileiro, um movimento em favor da gestão democrática do ensino público e
de garantia do seu padrão de qualidade. Nesse sentido, as propostas, no
âmbito da administração educacional, apontam a necessidade de novas for-
mas e processos de gestão, abertos à participação - em seu sentido mais
amplo.

Para tanto, é necessário superar as limitações e deficiências, ainda existen-

tes, nos campos técnico, pedagógico e financeiro. Acredita-se que a organi-
zação, o planejamento e a gestão da educação, tanto em âmbito nacional
como local, devem se dar por meio de formas mais participativas e
descentralizadoras, que busquem envolver efetivamente a comunidade esco-
lar e outras representações da sociedade civil, direcionadas para a
implementação de um novo padrão de gestão.

A compreensão das mudanças nas dimensões pedagógica, política, e admi-

nistrativa da educação, bem como das suas articulações, é de grande rele-
vância para que se possa refletir acerca do compromisso ético e político que
dá sustentação ao papel que o órgão gestor da educação deve assumir no
contexto atual. A complexidade com que essas dimensões se apresentam
reflete a importância do papel que os órgãos administradores da educação
têm a desempenhar na operacionalização das reformas necessárias à
melhoria dos serviços educacionais. O desenvolvimento institucional do ór-
gão gestor torna-se, dessa forma, indispensável para o cumprimento de suas
novas funções com responsabilidade e competência. Compreende-se, aqui,

87
como desenvolvimento institucional, entre outros elementos, a reorganização
da estrutura, funcionamento e gestão do órgão responsável pela educação no
Município, a formação dos seus técnicos, o fortalecimento das suas relações
com a comunidade local e a compreensão do seu papel no contexto da edu-
cação nacional.

As habilidades, competências, posturas e atitudes profissionais necessárias

ao desenvolvimento do trabalho dos gestores educacionais são frutos de pro-
cessos formativos e envolvem um amplo conhecimento da educação em suas
dimensões política, pedagógica e administrativa. A gestão da educação de
um modo mais democrático e autônomo é um processo que exige a apropri-
ação de informações essenciais, para que os gestores possam atuar com
competência tanto na dimensão pedagógica (processos de ensino e apren-
dizagem) como na administrativa (estrutura e funcionamento) e política (re-
lações com as esferas econômicas, políticas e culturais em nível local e
nacional).

Nessa perspectiva, as secretarias de educação, departamentos de educação

ou órgãos equivalentes precisam atuar com clareza quanto à importância da
formação do seu quadro de pessoal, à definição das competências dos
gestores, ao conhecimento sobre os princípios de um novo padrão de gestão
da educação e às ações necessárias à sua implementação. Também neces-
sitam se apropriar de informações sobre a organização da educação nacional
e local e conhecer suas incumbências em matéria de educação. Finalmente,
precisam reorganizar sua estrutura, rever seu funcionamento e ressignificar
os processos de gestão, de forma que possam melhorar a qualidade dos
serviços educacionais e, com isso, da educação de uma forma geral.

A formação dos profissionais que constituem ou que irão constituir o órgão

gestor da educação é um ponto fundamental para o trabalho a ser realizado.
Somente por meio de uma aprendizagem constante será possível implementar
um padrão de gestão educacional capaz de atender às demandas advindas
das transformações da sociedade e também influenciar essas transformações.
A secretaria de educação, departamento de educação ou órgão equivalente,
face aos desafios que irá enfrentar, deve ter competência para liderar proces-
sos novos, superar obstáculos e contornar situações complexas. Para isso,
os seus profissionais precisam estar abertos ao diálogo, dispostos a atuar
individualmente e ou em grupo e envolvidos em um processo de aprendiza-
gem contínuo.

88
As mudanças que vêm ocorrendo na dimensão pedagógica, política e admi-
nistrativa da educação nos levam a pensar as competências dos gestores
nessa mesma perspectiva. Entretanto, como o foco desse novo padrão de
gestão é a aprendizagem do aluno, é necessário ter em conta que o objetivo
das mudanças no campo político e administrativo é o próprio desenvolvi-
mento da dimensão pedagógica. Por isso, as competências do gestor edu-
cacional, pensadas nessas três dimensões, têm apenas efeito didático, e
não se pode avançar nessa discussão acreditando que cada uma dessas
dimensões aponta para uma especialidade ou especialização do gestor edu-
cacional. Muito pelo contrário, a competência maior do gestor é saber arti-
cular diferentes competências e direcioná-las para uma mesma finalidade,
ou seja, a elevação da qualidade da educação.

A concepção de que as pessoas aprendem por meio de processos sociais e

culturais, introduz, na política educacional e na ação pedagógica, a com-
preensão de que o objetivo da escola é o desenvolvimento humano do aluno
por meio de uma aprendizagem. A exigência que se faz hoje à escola é que
os sujeitos sejam preparados para ser e conviver numa sociedade em cons-
tante transformação e, de maneira ativa, sejam instrumentalizados para
participar da construção dessa sociedade. O foco da gestão deve ser, en-
tão, a aprendizagem dos alunos. Para tanto, as políticas públicas de educa-
ção instituídas no Brasil, nas últimas duas décadas, têm enfatizado a reor-
ganização dos conteúdos curriculares, o estabelecimento de critérios para
formação e atuação dos profissionais da educação, a introdução de novas
concepções de currículo e de projeto político pedagógico, a importância da
prática do planejamento, acompanhamento e avaliação do trabalho pedagó-
gico e o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas. Nesse sen-
tido, o gestor deve ter a competência de coordenar esses e outros elemen-
tos em um projeto intelectual que possa garantir, acima de tudo, que o
aluno realmente aprenda e participe efetivamente da construção do conhe-
cimento humano. O gestor educacional deve ter a capacidade de estimular
a construção, de forma democrática e participativa, de propostas pedagógi-
cas que atendam às necessidades e demandas da população.

As necessidades estruturais e burocráticas do órgão gestor, nessa direção,

ganham maior relevância ainda, pois é preciso organizá-las e conduzi-las
de forma a proporcionar melhores condições para que as escolas possam
cumprir bem o seu papel. As mudanças exigidas, na dimensão administra-
tiva, apontam para a necessidade de se desenvolverem formas de gestão

89
fundamentadas nos princípios de participação e autonomia. A autonomia
está sendo entendida aqui como um princípio de ação política, construído
de maneira processual e por meio de esforços coletivos que demandam
competência e responsabilidade. Segundo Lück (2000), a autonomia possui
várias dimensões - evidenciando-se a política, a administrativa, a financeira
e a pedagógica - que devem se articular e se desenvolver concomitantemente,
de modo interdependente e com reforço recíproco. Para essa autora, tal
autonomia se constrói com autoridade, no sentido de autoria: "Trata-se de
uma autoridade intelectual (conceitual e técnica), política (capacidade de re-
partir o poder), social (capacidade de liderar) e técnica (capacidade de produzir
resultados e monitorá-los)" (LÜCK, 2000, p. 25).

Dessa forma, compete ao órgão gestor não mais determinar o que as esco-
las devem fazer, mas apoiar o que as escolas fazem, dialogando com elas e
dando-lhes assistência técnica e assessoria. Para tanto, precisa desenvol-
ver uma estrutura organizacional que seja efetiva e viabilize a construção de
espaços de trabalho mais flexíveis e mais cooperativos. Assim, constitui
tarefa do gestor educacional usar diferentes técnicas e mecanismos de gestão
que possam enriquecer os processos de tomada de decisões, de avaliação
do sistema, das suas instituições e dos recursos humanos. Além disso, o
gestor precisa se apropriar de instrumentos que permitam projetar os im-
pactos orçamentários, sociais e políticos das decisões tomadas.

Enfim, na dimensão política, podemos dizer que a maior competência dos

gestores educacionais é desenvolver um processo de mobilização e articu-
lação entre o órgão gestor, a escola e a sociedade civil. É de extrema rele-
vância que a secretaria de educação, departamento de educação ou órgão
equivalente assegure - por meio dos conselhos escolares e dos conselhos
de controle social -, a participação da comunidade na gestão educacional.
Além disso, na dimensão política, cabe ao órgão gestor aperfeiçoar o regi-
me de colaboração entre Estado e Municípios e entre Municípios. A gestão
democrática, pois, deve ser desenvolvida por meio de processos coletivos
entre a escola, a comunidade e o órgão municipal de educação. Para tanto,
o gestor educacional deve ser capaz de criar mecanismos que permitam a
articulação entre os diferentes segmentos da sociedade e a secretaria mu-
nicipal de educação e favoreçam a associação dos esforços dos diversos
atores dessa articulação.

90
Dentro desse novo padrão de gestão, as competências a serem desenvolvi-
das pelo gestor educacional são inúmeras e, por vezes, bastante comple-
xas. A intenção, ao apontá-las, é apenas reforçar a importância que a qua-
lificação da gestão assume no atual contexto. Portanto, a formação de
gestores educacionais, a estrutura e os processos de gestão da própria
rede ou do sistema de ensino devem ser pensados e organizados conside-
rando-se, principalmente, que ao órgão gestor cabe: conhecer a situação
sócio-histórica econômica e cultural em que se desenvolve o sistema
educativo; ter clareza sobre as fontes de financiamento, os recursos que
podem ser captados e os disponíveis; saber analisar os fatores que influen-
ciam nas decisões tomadas e os impactos de suas ações; e, além disso,
criar um conjunto de procedimentos e rotinas de trabalho que possam
viabilizar o seu desenvolvimento institucional.

A questão dos recursos, na formação do gestor educacional, merece uma

atenção especial, pois, historicamente, a responsabilidade pela programa-
ção e execução financeira do setor educacional tem sido assumida pelos
órgãos de administração e ou de finanças do município. Na perspectiva de
um novo padrão de gestão, espera-se que os gestores educacionais desen-
volvam competências básicas para que possam desempenhar essas fun-
ções, assumindo a responsabilidade pela elaboração e execução do orça-
mento educacional, com vistas à otimização dos recursos. Essas ques-
tões, aliadas a outros fatores, irão permitir que a gestão se desenvolva com
base nas possibilidades e limitações que a realidade oferece, para melhorar
a qualidade da educação no Município.

A partir da promulgação da Constituição Brasileira de 1988, o cenário educa-

cional começa a experimentar, em muitos casos de forma problemática, pro-
cessos de gestão diferentes daqueles instituídos pelas políticas
verticalizadoras e centralizadoras que antecedem esse período. Com base
em princípios como autonomia, auto-gestão, descentralização, delegação de
poderes, etc, busca-se um padrão de gestão que seja eficiente no desenvol-
vimento de condições políticas, econômicas e pedagógicas que promovam
qualidade e eqüidade na educação e na sociedade de uma maneira geral.

Que características deve ter esse novo padrão de gestão? Em primeiro lugar,
deve ter a escola e a aprendizagem do aluno como foco, enfatizar uma ação
colegiada, integrada e voltada para a gestão eficiente da informação e promo-

91
ver o uso racional dos recursos públicos, dentre outras coisas. Em segundo
lugar, esse padrão aponta para a necessidade de o órgão gestor rever o seu
funcionamento e redefinir seu papel e suas funções.

2.1 - Que ações são necessárias ao desenvolvimento desse novo

padrão de gestão?

Abreu (2002), tomando como referência a concepção de modernização

da gestão educacional presente no Plano Nacional de Educação e as
necessidades apresentadas por Municípios em diferentes Estados brasi-
leiros, aponta os seguintes focos principais de ação:

1 - Informatização das secretarias municipais de educação, de for-

ma a criar condições para agilizar a gestão educacional, dar maior
transparência às ações e desenvolver processos de controle de qua-
lidade, uma vez que, a informatização abre a possibilidade de acom-
panhar melhor a evolução dos indicadores educacionais. Não se
trata, porém, apenas da aquisição de computadores, mas também
de desenvolver programas computacionais e capacitar pessoal para
sua utilização.

2 - Desenvolvimento de política de valorização dos recursos huma-

nos, visando à melhoria da qualidade do trabalho. Os planos de
carreira e remuneração para o magistério e avaliação de desempe-
nho do pessoal da educação devem contribuir para que a SME su-
pere os desafios que a gestão de pessoal apresenta no contexto da
educação municipal.

3 - Acompanhamento e avaliação dos estabelecimentos de Educa-

ção Infantil por meio do desenvolvimento de programas que visem à
superação de problemas relativos ao seu financiamento, à definição
de seus quadros de pessoal (quantitativos e nível de formação) e ao
seu projeto político-pedagógico. Para tanto, é necessário instituir
mecanismos de colaboração entre os setores de educação, saúde,
e assistência social na manutenção, acompanhamento e avaliação
das instituições de educação infantil.

92
4 - Implementação de ações de capacitação do corpo técnico do
órgão gestor e do quadro docente, técnico, administrativo e de ser-
viços gerais das escolas da rede ou sistema de ensino. A política
de formação de pessoal deve estar em sintonia com as necessida-
des e demandas contemporâneas em âmbito nacional, respeitan-
do-se, é claro, as peculiaridades locais. Trata-se de ações organi-
zadas para:

• Capacitação de pessoal técnico das Secretarias no uso da

informática, principalmente para atender às necessidades dos se-
tores de informação e estatísticas educacionais, planejamento e
avaliação. Os órgãos gestores da educação, nesse novo padrão
de gestão, devem enfatizar suas funções de coleta, organização e
disseminação de informações sobre a realidade educacional, pla-
nejamento educacional e avaliação do sistema, tentando articular
avaliação externa (rendimento escolar), avaliação institucional (es-
tabelecimentos de ensino) e avaliação de desempenho (profissi-
onais de educação).

• Capacitação de gestores escolares, de forma a promover a

melhoria da qualidade da educação e atender ao principio de au-
tonomia da gestão escolar. É de suma importância que se promo-
va a formação do gestor escolar tanto em nível superior como por
meio de programas de formação continuada e em serviço.
• Formação dos profissionais do magistério, conforme enfatiza os
artigos 62, 64 e 67 da LDB (Lei nº9.394/96), como um dos elemen-
tos essenciais na melhoria da qualidade da educação. Por isso, é
necessário criar programas de formação de professores leigos e
desenvolver estratégias e mecanismos de formação continuada,
com vistas a garantir a valorização e o bom desempenho desses
profissionais em suas funções.

• Política de formação de pessoal, para a capacitação dos demais

servidores que trabalham na escola. Os programas de formação
de pessoal devem incluir aqueles profissionais que fazem parte
do cotidiano escolar e influenciam, mesmo que indiretamente, a
educação dos sujeitos e a qualidade do processo escolar: o se-
cretário escolar, o porteiro, a pessoa que prepara a merenda, o
pessoal que realiza os serviços gerais da escola etc. Ao contrario
do que se pensa, esses profissionais têm uma participação fun-
damental na formação dos sujeitos e, muitas vezes, exercem uma
grande influência na construção do seu caráter e da sua persona-
lidade.

• Capacitação dos integrantes dos conselhos sociais na área de educa-

ção: o Conselho Municipal de Educação, Conselho da Alimentação
Escolar e outros de controle social. Especial atenção tem sido dada,
na perspectiva da gestão democrática, à instituição de órgãos

93
 colegiados que representam diversos segmentos da sociedade
civil. Porém, apesar do intenso processo de instituição desses
conselhos, percebe-se que o seu funcionamento é seriamente
comprometido em função de fatores como falta de conhecimento,
falta de legitimidade, além da inexistência de condições físicas, ma-
teriais e políticas para sua atuação. O órgão colegiado só tem razão
de existir se puder exercer plenamente o seu papel. Por isso, é im-
portante criar programas de formação de conselheiros.

Para a implementação desse novo padrão de gestão é imprescindível ainda a

instituição e o fortalecimento dos colegiados ou conselhos escolares, incenti-
vando a participação dos pais, dos alunos, dos professores e das diversas
lideranças comunitárias e reforçando os direitos e deveres desses segmentos
na gestão escolar. Além dos colegiados ou conselhos escolares, é de extrema
importância, para o desenvolvimento da gestão democrática, que sejam cria-
dos, com a participação efetiva da sociedade civil, o Conselho Municipal de
Educação, o Conselho da Alimentação Escolar e, agora, um outro que substi-
tua o Conselho do FUNDEF. Contribui também para isso a instituição de
processos democráticos de escolha de gestores escolares, de modo a favo-
recer a participação de toda a comunidade escolar.

O desenvolvimento institucional do órgão gestor da educação tem relação

direta com o papel que desempenha ou deve desempenhar e com a impor-
tância e o significado da sua ação. Dessa forma, é preciso compreender a
estrutura mais ampla em que se desenvolve a gestão da educação, pelo
menos em relação a dois aspectos: a organização da educação em nível
nacional e local e o financiamento da educação. Por isso, para que sejam
definidas as funções que o órgão gestor deve desempenhar dentro de um
novo padrão de gestão, é preciso oferecer subsídios para que ele possa
contextualizar sua prática e apropriar-se de informações necessárias ao
seu desenvolvimento institucional.

3. Qualidade social da educação e gestão escolar

A escola, na atualidade, é solicitada a enfrentar um quadro de situações

complexas que caracterizam a contemporaneidade: avanços tecnológicos
na microeletrônica, na informática, nas telecomunicações, na automação
industrial; globalização da sociedade, internacionalização do mercado; difu-
são maciça da informação e produção de novas tecnologias da comunicação

94
e da informação; mudanças nas bases produtivas, na organização do traba-
lho e dos trabalhadores; mudanças de paradigma da ciência e do conheci-
mento; alterações na concepção e no papel do Estado; e agravamento da
exclusão social e do distanciamento entre desenvolvimento econômico e
social Esses e outros inúmeros fatos de ordem política, cultural, econômica
e produtiva, desencadeados pelas transformações ocorridas nas últimas
duas décadas, em escala mundial, puseram a escola no "olho do furacão".

Dentre os aspectos supracitados, as mudanças na economia, a revolução

informacional, a despolitização da sociedade, a crise ética e a exclusão
social atingem mais diretamente a escola, demandando-lhe mudanças de
caráter estrutural e conceitual e exigindo da comunidade escolar novas pos-
turas e atitudes. Passa-se a se questionar a escola como espaço privilegi-
ado de construção e transmissão de conhecimento, sua função social, sua
relação com o estado e com a sociedade, suas possibilidades de contribuir
para o desenvolvimento de uma nação soberana e democrática e sua capa-
cidade de aprender e de se transformar. Emerge, nesse contexto, a neces-
sidade de construção de uma escola para um novo tempo, para um mundo
que se transforma velozmente e de forma bastante complexa. Uma escola
que, através de uma educação com qualidade, aproxime indivíduos e coleti-
vidades da cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela
estética e pela ética, superando a exclusão econômica, política, cultural e
pedagógica.

Sem dúvida, esses eventos e sua influencia nas políticas públicas para a
educação trouxeram à tona a necessidade de mudanças urgentes nos sis-
temas educacionais. Nesse processo, de certa forma, a escola é "pressio-
nada" a repensar a sua organização, sua estrutura e o seu funcionamento
para poder cumprir o seu papel na preparação do sujeito para a cidadania e
para o trabalho. Contudo, as novas demandas que surgem a partir das trans-
formações sociais que vem ocorrendo,revelam que o papel da escola não se
limita somente a isso. Faz-se necessário que ela seja pensada e construída
com base em valores e princípios apontados como imprescindíveis à con-
cepção de um novo projeto social. Um projeto globalizador e emancipatório,
que compreenda a não marginalização de seus membros - independente-
mente da sua condição natural e ou social - na participação da produção de
sua existência, como sujeitos de direitos, sujeitos ativos na realidade que
se constrói.

95
Como instituição que cumpre funções que nenhuma outra cumpre na socie-
dade contemporânea, a escola e desafiada a se transformar para fazer fren-
te a essas realidades. Essa transformação passa pelo seu reconhecimento
como espaço onde ocorre a síntese entre o desenvolvimento das capacida-
des de leitura e escrita, a formação cientifica, estética e ética, o desenvol-
vimento de capacidades cognitivas e operativas - suas funções precípuas -
e a cultura experienciada pelo sujeito em outros espaços de saber.

Essas exigências traduzem-se na necessidade de ressignificação de suas

práticas de organização e de gestão, de suas formas de convivência, de
seus tempos e espaços, de ritmos, estilos e tipos de aprendizagem, enfim,
na necessidade de construção de uma nova cultura organizacional. A esco-
la é solicitada a se repensar, a saber o que é ser escola, a participar e
entender sua relação com o mundo exterior, conhecer e orientar as relações
entre seus atores, a (re)aprender a ser escola. Daí surge a idéia de a escola
constituir-se em um espaço de transformação social, tornando-se uma co-
munidade crítica de aprendizagem, capaz de ressignificar a sua função so-
cial diante das mudanças que a sociedade enfrenta e proporcionar uma
resposta educativa de qualidade.

A ressignificação da função social da escola então, deve ser definida a partir

das suas possibilidades de oferecer instrumentos críticos para entender as
relações sociais e apoiar um modelo de individuo na sociedade e na cultura,
oferecendo condições para que esse possa se desenvolver potencialmente
transformando a si próprio e a sociedade.

É necessário, então, conceber e valorizar a escola como espaço de cons-

trução histórica, social, política e cultural, no qual podem ser desenvolvidos
projetos comprometidos com as transformações necessárias para uma nova
sociedade e uma nova cultura. Por isso, ela assume um papel central na
construção de uma nação.

Nesse sentido, a escola ganha destaque pelo papel primordial que desem-
penha no redimensionamento das estruturas de poder e pela significativa
contribuição na transformação das formas de ser e estar do sujeito na soci-
edade contemporânea. Além disso, não se deve esquecer da influencia que
a educação exerce na cultura geral a partir dos processos interativos que
pessoas e grupos desenvolvem no interior de uma instituição escolar, os

96
quais acabam por recriar a própria cultura e a própria sociedade. É da esco-
la que se espera a superação de traços marcantes da cultura pós-moderna:
defasagem entre o desenvolvimento material e o espiritual, entre o cientifico
e o moral e a primazia do pragmatismo e do cientificismo.

A centralidade que a escola assume no contexto atual revela um amplo

movimento de transformação não só nas bases estruturais e conceituais
como também nas posturas e atitudes de quem faz educação: governos,
profissionais da educação, as diversas representações da sociedade civil
que atuam no campo educacional, etc. Esse movimento traz a emergência
da ressignificação da gestão escolar e da prática educativa, tendo como
referencia, principalmente, as relações que se estabelecem entre escola,
cultura, cidadania e democracia.

Tais relações são fundamentais na construção do compromisso ético, polí-

tico e ideológico que permeia as práticas sociais de indivíduos e coletivida-
des que se desenvolvem no interior de uma instituição escolar. Portanto, as
formas como são concebidas e desenvolvidas a gestão da escola e a práti-
ca educativa devem ser orientadas pela necessidade de construção de uma
nova escola e de uma nova cultura.

No entanto, a ressignificação da gestão escolar é um processo que exige a

apropriação de valores e princípios que, na atualidade, a fundamentam: au-
tonomia, participação e democracia. A concepção de uma gestão escolar
autônoma, participativa e democrática, é imprescindível para que possa ser
desenvolvida uma ampla competência tanto na dimensão pedagógica (pro-
cessos de ensino e aprendizagem) como na administrativa (estrutura e funci-
onamento) e política (relações que a escola estabelece como mundo exteri-
or). Essa nova concepção de gestão configura-se, no debate educacional dos
dias atuais, como fator essencial para que a escola, ao mesmo tempo em
que se transforma, possa contribuir com a transformação da cultura e da
sociedade em geral.

Em relação à prática educativa, a questão que se coloca hoje é que a escola

deve ter como base valores fundamentais para aprendizagem e a convivência
na cultura global. Por isso, deve se fundamentar no respeito à diversidade,
tolerância, necessidade de reconhecimento, aceitação e pertencimento, soli-
dariedade, participação e cooperação, autonomia e liberdade. É com base nes-

97
ses valores que a escola deve buscar desenvolver nos sujeitos competências
como pensamento crítico e criativo, clareza na expressão de idéias, domí-
nio da linguagem oral e escrita etc., de forma a lhes permitir lidar com as
contradições sociais, políticas, econômicas e culturais como cidadãos ati-
vos e responsáveis. Nesse sentido, é preciso ressignificar a prática educativa
na condução dos processos e fenômenos que se constituem e se desenvol-
vem dentro da escola e que concorrem para uma aprendizagem efetiva e
significativa.

Em síntese, o que se espera é que a ressignificação da gestão escolar e da

prática educativa seja definida a partir de um enfoque cultural. Pois a cultu-
ra, além de marcar a linha de progresso do conjunto social e de si mesma,
é um determinante essencial do papel social que entendemos que o individuo
pode e deve desempenhar em suas relações com os demais (SACRISTÁN,
2002, p. 100). O discurso educacional corrente tem sido enfático em rela-
ção às preocupações com as questões culturais. E, apesar das mudanças
ocorrerem de forma mais efetiva somente no plano político, os esforços
empreendidos buscam consolidar um projeto de sociedade desejável. Nes-
se projeto, a escola e a cultura estão sendo desejadas como espaços que
se constroem na e para a diversidade.

4. Relação entre cultura organizacional da escola e

aprendizagem

A complexidade dessa relação não nos permite senão discorrer sobre al-
guns aspectos da organização e gestão escolar que podem ser indicadores
preciosos para se entender melhor a relação entre cultura organizacional da
escola e aprendizagem. Para tanto, inicialmente buscaremos a definição
conceitual do que vem a ser a cultura organizacional, refletindo sobre seu
papel como elemento estruturante de uma comunidade critica de aprendiza-
gem.

Bem, o que seria então cultura organizacional? Ou melhor, o que vem a ser
a cultura organizacional da escola? Segundo Libâneo (2004), num entendi-
mento mais amplo, a cultura organizacional, também chamada cultura da
escola, é o conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam
os modos de agir da organização como um todo e do comportamento das

98
pessoas em particular. Ou seja, além das normas e procedimentos formais
instituídos na organização do trabalho escolar, há aspectos culturais, nem sem-
pre perceptíveis ou explícitos, que diferenciam uma escola de outra. O traba-
lho que a escola desenvolve é influenciado tanto pelas características
socioculturais dos alunos como dos saberes, valores, crenças e modos de
pensar e agir dos profissionais que nela atuam. A cultura organizacional da
escola é definida com base nas relações que se estabelecem entre os seus
atores, nas experiências vivenciadas no seu dia-a-dia, no seu funcionamento,
na sua relação com o mundo exterior, nas suas formas de pensar e agir, nos
seus conflitos e contradições, enfim nas ações e interações que a escola
promove.

Para Libâneo (2004, p109),

A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo

que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada
pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada,
planejada num rumo que responda aos propósitos da dire-
ção, da coordenação pedagógica, do corpo docente. [...] A
cultura organizacional é elemento condicionante do projeto
pedagógico-curricular, mas este também é instituidor de uma
cultura organizacional.

Ai reside a essência da relação entre a cultura organizacional da escola e

as aprendizagens que nela são desenvolvidas. A forma como a escola pen-
sa, planeja e avalia a sua cultura organizacional implicará determinados
tipos de aprendizagens, e essas aprendizagens serão elementos
condicionantes dessa cultura.

A relação que se estabelece entre aprendizagem, organização e gestão

necessita ser aprofundada quando se afirma que o foco da gestão escolar é
o pedagógico. Quando fazemos essa afirmação, estamos dizendo que o
quê se aprende, como se aprende, com quem e quando se aprende consti-
tuem objeto das práticas de organização e gestão desenvolvidas pela esco-
la. As formas de organização e gestão que a escola adota irão influenciar as
aprendizagens desenvolvidas, ao mesmo tempo em que as aprendizagens
irão dar novas formas e contornos à organização e gestão da escola. Enfim,
trata-se de analisar o discurso da gestão com foco no pedagógico numa
outra perspectiva, ou seja, como processo capaz de transformar a escola
em uma escola que aprende a ser escola e se transforma a partir das suas
aprendizagens e das suas práticas de organização e gestão.

99
Essa é, portanto, uma relação indissociável que, pela complexidade que
abriga, carece de um maior aprofundamento para que se possa compreen-
der melhor o que vem a ser a gestão com o foco no pedagógico. Por isso, a
busca pelo esclarecimento ou amadurecimento dessa questão suscita uma
série de questionamentos. O modelo de organização e gestão construído
pela escola proporciona aprendizagens capazes de transformar suas práti-
cas? A relação entre cultura organizacional e aprendizagem é reconhecida
como elemento estruturante do projeto político-pedagógico da escola? As
práticas de organização e gestão que a escola desenvolve são facilitadoras
de uma cultura organizacional que possibilite a criação de uma comunidade
critica de aprendizagem? Esses, como tantos outros questionamentos, vêm
à tona quando buscamos compreender a gestão escolar com foco no peda-
gógico.

O desenvolvimento dessa relação demanda um novo entendimento sobre

como a escola organiza seus tempos e espaços, seus modos de pensar, de
agir e de se relacionar com o mundo exterior, e, também, sobre como a
escola influência e é influenciada pelas relações que desenvolve. Trata-se,
portanto, de buscar compreender melhor a cultura organizacional da esco-
la, identificando os fatores que são determinantes na sua constituição e na
sua relação com a aprendizagem, bem como a relevância de processos
como o planejamento, a avaliação escolar, o papel do gestor, a participação
dos atores e a ampliação e democratização dos espaços decisórios na cons-
trução dessa relação.

Diante disso, justifica-se a preocupação, neste texto, em identificar e anali-

sar algumas das implicações da gestão escolar nessa relação. Esse movi-
mento implica mudanças radicais nas concepções e práticas de organiza-
ção e gestão escolar, buscando compreendê-las como mecanismos de trans-
formação da escola num espaço onde indivíduo e coletividades possam de-
senvolver instrumentos críticos para entender as relações sociais que se
estabelecem em seu contexto, transformando a si próprios e a escola. A
organização e a gestão escolar cada vez mais são apontadas como fatores
determinantes nas aprendizagens dos seus atores, que também são
determinantes do modelo de organização e gestão que a escola constrói.
Em suma, trata-se de uma relação dialética entre as práticas escolares e
as aprendizagens que a escola e os seus atores desenvolvem.

100
5. O planejamento e a avaliação da escola como pro-
cessos facilitadores do padrão de gestão com foco no
pedagógico.

O objetivo aqui é discutir o planejamento e a avaliação escolar como pro-

cessos que alimentam e são retro-alimentados pela cultura escolar, bem
como o lugar que esses processos ocupam na organização do trabalho
escolar e de que forma sua efetivação pode contribuir para superar o
distanciamento entre discursos e práticas, entre o que as políticas públicas
propõem e as escolas conseguem desenvolver.

Um agravante comum na relação que se estabelece entre as políticas

traçadas para a educação e a cultura escolar consiste na falta de planeja-
mento e avaliação do trabalho que é desenvolvido, tanto no âmbito dos sis-
temas de ensino como no âmbito escolar. Em geral, o planejamento, no
âmbito da escola, está circunscrito ao planejamento da aula. A fala sobre o
planejamento escolar de professores, coordenadores pedagógicos e
gestores, em processos formativos 54 , elucida essa questão. Ao serem
indagados sobre as concepções e instrumentos de planejamento utilizados
na escola, muitos se referem ao planejamento das aulas, ou seja, à seleção
e organização dos conteúdos curriculares, e ao projeto político-pedagógico
como instrumento que não incorpora os processos de planejamento e de
avaliação. Isso demonstra certa confusão ou falta de discernimento quan-
to a esses processos e sua relação com projeto político-pedagógico.

Ora, é sabido que, via de regra, o planejamento acontece de forma estanque

em um momento especifico do ano letivo, ou seja, a chamada jornada peda-
gógica. Apenas nesse momento o coletivo da escola, corpo docente e téc-
nico-administrativo, se ocupa em discutir a dinâmica escolar para aquele
ano especifico. Ainda assim, de forma restrita às aulas, ao inicio e fim de
cada unidade pedagógica, aos períodos de avaliação, às reuniões com pais,
podendo chegar ao planejamento de atividades extracurriculares ou extra-
escolares. Findado esse momento, cada um se ocupará das suas tarefas
especificas e, provavelmente, daquele momento só restarão as datas pre-
vistas. Obviamente, essa não é a realidade de todas as escolas, mas de
uma grande parte delas.

54. Referência à experiência do PROGED na oferta de cursos de formação continuada de gestores da educação básica desde 2005.

101
O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da práti-
ca, ou seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados deseja-
dos, possibilitando à equipe gestora a tomada de decisões.

A escola necessita formular objetivos, tendo como referência as suas ne-

cessidades e em articulação com o projeto político-educacional do sistema
de ensino do qual faz parte. É necessário que a escola elabore planos de
trabalho ou planos de ação onde são definidos seus objetivos e sistematiza-
dos os meios para a sua execução, bem como os critérios de avaliação da
qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as ações dos diver-
sos atores da escola irão ocorrer ao sabor das circunstancias, com base no
improviso e sem avaliação dos resultados do trabalho. A falta de planeja-
mento leva a equipe gestora a se especializar em "apagar incêndios", mas,
nem todos os incêndios podem ser apagados sem que haja sérios prejuízos.

Algo que deve ser observado no processo de planejamento e na organiza-

ção geral do trabalho é o tipo de gestão que se desenvolve na escola. O
planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e
centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais demo-
crática e participativa nos processos desenvolvidos na escola. Uma gestão
democrática não se constrói sem um planejamento participativo, que conte
com o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar
nos processos de tomada de decisão, bem como na definição de metas e
estratégias de ação. A participação dos diferentes segmentos da comunida-
de escolar nesse processo é fator relevante para o seu sucesso, pois agre-
ga ao planejamento o compromisso e a co-responsabilidade na consecução
de metas e objetivos definidos.

5.1 - Qual a concepção de planejamento mais adequada à perspec-

tiva democrática da gestão escolar?

A conceituação feita por Libâneo (2004), parece ser uma boa resposta a tal
questionamento. Segundo ele o planejamento é uma prática de elaboração
conjunta dos planos, e sua discussão pública é um processo continuo de
conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas,
de busca de alternativas para solução de problemas e de tomada de deci-
sões. Dado o seu caráter processual e de atividade permanente de reflexão

102
e ação, o processo de planejamento não deve estabelecer os resultados
esperados de forma rígida, pois eles poderão ser redefinidos em função do
desenvolvimento do trabalho, o que implica um processo constante de ação,
reflexão e deliberação da comunidade escolar.

O importante aqui é considerar que, se quisermos colaborar na construção

de uma sociedade democrática, teremos de estimular o desenvolvimento de
práticas democráticas. Uma sociedade marcada pela desigualdade e pela
injustiça, como o caso da sociedade brasileira, não irá se transformar numa
sociedade justa, igualitária e democrática num "passe de mágica". Se de-
sejarmos e quisermos gradualmente nos aproximar desse ideal de socieda-
de, nossas ações devem estar em sintonia com as nossas utopias. As difi-
culdades para instituir uma cultura de participação na escola são muitas,
em função da presença ainda marcante de uma cultura de centralização e
autoritarismo. Assim, o processo de planejamento da escola deve ser visto
também como um mecanismo que pode contribuir para a superação do
imobilismo da comunidade em direção ao desenvolvimento de uma ação
coletiva.

Uma vez que se definiu planejamento como um processo de construção a

ser desenvolvido numa perspectiva democrática e participativa, de modo a
contribuir concretamente na organização da escola e na gestão escolar,
resta-nos ainda definir quais as suas funções. Libâneo (2004, p. 150) consi-
dera que o planejamento atende, em geral, às seguintes funções:

Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de in-

formações reais e atualizadas que permitam identificar as
dificuldades existentes, as causas que as originam, em rela-
ção aos resultados obtidos até então.

Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política

e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expec-
tativas e decisões da equipe da escola.

Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvi-

das em função de prioridades postas pelas condições con-
cretas e pelos recursos disponíveis (elementos humanos e
recursos materiais e financeiros).

A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o planejamento irá

permitir conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e
acompanhar permanentemente a operacionalização do projeto político peda-

103
gógico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de
operacionalização do projeto político pedagógico, um documento amplo,
construído através de processos participativos, em que estão registrados os
valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas
a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola. O
projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desen-
volvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade
escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor
novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender às necessidades
dos indivíduos e coletividades que o contexto escolar agrega.

O que importa é ter clareza quanto às diferenças e relações entre o projeto

político pedagógico e o processo de planejamento. Em síntese, podemos afir-
mar que:

• Projeto Político-pedagógico é um documento que detalha objetivos, diretri-

zes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expres-
sando as exigências legais do sistema educacional, bem como as neces-
sidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Expressa os
modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaboração, ex-
pressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transformá-
la. Nisso residem duas características fundamentais do projeto político-
pedagógico, definidas por Libâneo (2004, p. 152): considerar o que já está
instituído (legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima organizacional,
etc) e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer, criar objetivos, procedi-
mentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos e valores,
ressignificando a própria cultura escolar. Daí ser considerado instrumento
e processo de organização da escola, por isso mesmo algo que não se
constitui simplesmente num produto que cumpre uma exigência legal. O
projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma
árvore. Ou seja, plantamos uma semente, que brota em planta, a qual cria
e fortalece suas raízes, produz sombra, flores e frutos que dão origem a
outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-
la e podá-la apenas uma vez.

• O Planejamento é processo e, como tal, irá gerar um produto ou produ-

tos, que podem ser planos de trabalho ou planos de ação com
temporalidade definida e áreas específicas para a sua aplicação. Os

104
 produtos gerados a partir do planejamento são instrumentos flexíveis
que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimensões
pedagógica, política e administrativo-financeira. O processo de plane-
jamento exige uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico
da escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo. Os
produtos gerados pelo processo de planejamento deverão assegurar a
operacionalização do projeto político-pedagógico, garantindo aquelas
características citadas anteriormente, ou seja, a de manter o instituído
e instituir o novo.

Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais à discussão sobre

o planejamento escolar. Obviamente não esgotamos essa discussão, até
porque, ela é além de rica, extremamente complexa. Também, não é essa a
intenção pretendida aqui.

5.2 - O que deve ser planejado e avaliado na escola?

Para que possamos definir o objeto do planejamento e da avaliação escolar, é

necessário ter clareza de quais são as atividades e processos que movimen-
tam o dia-a-dia da escola. Em suma, para avaliar e planejar a organização e
gestão da escola, é preciso saber o que a escola faz ou precisa fazer para
cumprir sua função social. De maneira bastante simples, podemos dizer que,
no cumprimento da sua função social, a escola deve assegurar a realização de
dois grupos de atividades básicas para a sua organização, estrutura e funcio-
namento: atividades-fim e atividades-meio.

• As atividades-fim possuem relação direta com todos os aspectos que

envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e aprendiza-
gem.

• As atividades-meio não possuem uma relação direta com o processo

educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as condi-
ções básicas para que ele se realize.

Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articula-

da, irão possibilitar que a organização e a gestão sejam realizadas com vistas
ao cumprimento da missão maior da escola: propiciar uma educação de quali-

105
dade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o próprio objeto
do planejamento e da avaliação escolar. A ação de planejamento deverá ser
desenvolvida no sentido de prever a execução dessas atividades, ou seja, o
planejamento da escola deverá prever como, quando e com quem essas
atividades serão realizadas. Por sua vez, a avaliação irá se constituir num
processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá
responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja,
se os resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que
medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avali-
adas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se de-
senvolvem no interior da escola e que correspondem a três grandes dimen-
sões:

• A dimensão pedagógica. Essa dimensão diz respeito às ações e

procedimentos diretamente associados à aprendizagem dos alunos:
gestão do currículo, tempo pedagógico, equipes docentes, formação
continuada, recursos didáticos e desenvolvimento de projetos educativos.

• A dimensão política. Os processos políticos englobam a formulação

de mecanismos de participação da comunidade local e escolar na cons-
trução e consolidação de um projeto político pedagógico, bem como a
implementação das relações da escola com o sistema de ensino e
com a sociedade.

• A dimensão administrativo-financeira. Os processos administrativos

tratam do desenvolvimento das condições para a concretização da pro-
posta educativa da escola, envolvendo a gestão financeira e do
patrimônio da escola, manutenção e conservação do espaço físico e
administração de pessoal (docentes e funcionários) da escola.

No cotidiano da escola tais processos não ocorrem de forma isolada e inde-

pendente, mas se desenvolvem de forma interligada. Essa classificação é
feita apenas no sentido de se compreender, com maior clareza, a natureza
das atividades que se constituem objeto do planejamento e da avaliação. Ao
gestor ou diretor da escola, cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os
processos e atividades que se desenvolvem na escola, verificando os resul-
tados alcançados. Para tanto, é necessário ter a habilidade de integrar e
motivar toda a equipe para garantir o êxito de tais processos. Isso significa
que a liderança exercida pelo gestor irá influenciar na condução dos proces-

106
sos de trabalho e, conseqüentemente, nos resultados esperados para a es-
cola.

Por fim, é imprescindível não esquecer que o planejamento e a avaliação

devem ser realizados em fina sintonia com os preceitos da gestão democrá-
tica. Para tanto, é primordial que se conheça a cultura organizacional da
unidade escolar, constituída do conjunto de valores, princípios, crenças e
símbolos sobre os quais todo o trabalho educativo está assentado. Somen-
te conhecendo as formas como a escola "pensa e reage" será possível
consolidar o processo de planejamento.

5.3 - Quais dimensões do trabalho da escola devem ser considera-

das no planejamento e na avaliação?

Alguns autores destacam a importância de o gestor coordenar o trabalho da

escola a partir de duas instâncias ou dimensões fundamentais para as quais
se dirige o seu trabalho - uma interna e outra externa. Nesse sentido, os
processos de planejamento e de avaliação deverão contemplar a escola em
seu contexto. Ou seja, é preciso considerar a escola como instituição que
desenvolve uma cultura própria que influencia e é influenciada pela cultura
geral. Assim, as duas dimensões mencionadas deverão ser cuidadosamen-
te analisadas no momento de realização do planejamento e da avaliação
escolar.

A dimensão externa tem relação com a função social da escola, a de propi-

ciar uma educação de qualidade que permita a socialização de um saber
historicamente produzido, preparando para o exercício da cidadania. Nesse
sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que a es-
cola está inserida, suas condições, necessidades e aspirações. Deve ainda
estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem público,
participando das suas atividades, colaborando no que for possível para que
a escola possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma rela-
ção de conhecimento e diálogo com as famílias dos alunos, com as lideran-
ças comunitárias, com o comércio local, com outras escolas e instituições,
de modo a criar um contexto de apropriação da escola como um equipa-
mento comunitário de alta relevância. Nesse sentido, é fundamental cultivar
a transparência da gestão, com a divulgação de ações, projetos, custos e
necessidades.

107
Outro nível de sua atuação, na dimensão externa, está na forma como se
estabelece a relação com o órgão gestor da educação do município, a se-
cretaria de educação ou equivalente, com os conselhos sociais da área de
educação e com as instâncias educacionais do estado presentes no muni-
cípio. Essas relações devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de
informação e colaboração que tornem a escola uma instituição viva, presen-
te no seu espaço. Esses níveis de atuação da dimensão externa devem ser
contemplados tanto no planejamento como na avaliação da organização e
gestão da escola.

A dimensão interna, por sua vez, refere-se à organização e à gestão dos

espaços e das atividades escolares propriamente ditas, de modo que os
vários segmentos55 da escola possam ter condições iguais de expressar
suas opiniões, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma:
participando democraticamente da gestão.

Nesse sentido, é importante que se instale, na escola, a cultura de avalia-

ção permanente de suas atividades, ou auto-avaliação, com o diagnóstico
das principais causas dos resultados satisfatórios ou insatisfatórios do tra-
balho realizado, o que deverá fundamentar o planejamento dos objetivos e
das metas a serem alcançadas. Esse processo ajudará a escola a enfrentar
problemas como:

• falta de participação da comunidade escolar nas ações propostas;

• ausência de um plano de gestão que revele propostas suficiente-
mente coordenadas e articuladas;
• baixo nível de conscientização dos vários segmentos sobre a im-
portância e papel social da escola;
• problemas de indisciplina;
• desmobilização e insatisfação dos profissionais nela lotados;
• insuficiente clareza de orientações pedagógicas que contribuam para
lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves que
afetam a clientela da escola;
• altos percentuais de evasão e repetência.

É importante assinalar que esses problemas influenciam a imagem da escola

na comunidade, sua credibilidade.
55. Funcionários, alunos, professores, corpo técnico pedagógico e colegiados escolares.

108
É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e
avaliação da organização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos
alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a es-
cola deve avaliar como têm sido desenvolvidas as suas práticas nas dimen-
sões interna e externa e, de que forma tais práticas têm contribuído de ma-
neira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade,
ou seja, a aprendizagem. Não se deve esquecer, ainda, que é fundamental
assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos projetos desen-
volvidos na e pela escola, de forma que seja possível verificar os resultados e
benefícios alcançados através do esforço coletivo.

6. Organização e gestão escolar: o quê e por que avaliar

Nos últimos anos, percebemos uma grande preocupação do governo com a

avaliação dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforços empreendidos
pelo poder público nessa direção, dois aspectos importantes merecem ser
destacados. O primeiro diz respeito às pressões exercidas pelos organis-
mos internacionais 56 que, com base nas análises sobre as relações entre
educação e desenvolvimento econômico, passam a definir e a orientar o
planejamento e as políticas públicas educacionais, exigindo maior controle
dos resultados, ajustando-as ao consumo e à produção. O segundo aspec-
to - mesmo sofrendo influência do primeiro - está relacionado à luta pela
qualidade da escola pública daqueles que pensam e fazem educação. Nas
reivindicações da sociedade civil organizada, no debate acadêmico e no
discurso oficial dos governos mais progressistas, a construção de uma es-
cola pública com qualidade social implica instituir processos mais
participativos na gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao acom-
panhamento e à avaliação do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua
função social.

Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e (ou) externa

dos sistemas escolares e da escola propriamente, tendo em vista a ne-
cessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliação realizada se desdo-
bra em duas modalidades: a avaliação institucional e a avaliação acadêmica.

56. Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agências de regulação internacional.

109
 • A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados
quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura
organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as práticas
de gestão, dentre outros aspectos.

• A avaliação acadêmica tem por objetivo produzir informações sobre

os resultados da aprendizagem, em função do acompanhamento e
da revisão das políticas educacionais implementadas, com vistas à
formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

É essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliação

contribuem para um diagnóstico amplo do sistema e da escola, possibili-
tando que os professores utilizem os resultados apresentados. Os profes-
sores precisam se familiarizar com as avaliações feitas pelo Sistema Naci-
onal de Avaliação da Educação Básica - SAEB 57 e o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM58 , que verificam o aproveitamento escolar, para poder
tirar proveito dos seus resultados. Essa discussão interessa pelo fato de
que a escola será sempre objeto de avaliação externa do poder público.
Entretanto, o que importa mesmo é saber: o que significa avaliar? O que
deve ser avaliado? Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade
social da escola? E o que tem haver avaliação com a organização e gestão
da escola?

É necessário que a escola desenvolva uma cultura de avaliação das suas

atividades e processos, como já foi colocado anteriormente, que é algo que
se diferencia da avaliação da aprendizagem que ela já realiza. Mas qual a
diferença entre avaliação da aprendizagem e avaliação da escola? Apesar
de parecer evidente a resposta, essa é uma questão que ainda não foi bem
assimilada no processo de organização e gestão da escola, tendo em vista
que a avaliação constitui uma preocupação relativamente recente tanto no
âmbito dos sistemas como da própria escola. Se pararmos para refletir,
veremos que a própria avaliação da aprendizagem, uma das práticas esco-
lares tão antigas quanto o próprio ensino, nunca foi vista como um processo
que avalia também e, principalmente, o processo de ensino e o professor. A
57. Criado em 1988, o SAEB é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Anísio Teixeira - INEP, na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica - Daeb, sendo um dos mais amplos esforços
empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o
Brasil. Caso seja do seu interesse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb/perguntas_frequentes.htm .
58. Coordenado também pelo Inep, o ENEM visa a, dentre outros objetivos: estruturar uma avaliação ao final da educação básica que
sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar
uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes pós-médios e à Educação Superior. http://www.inep.gov.br/basica/enem/perguntas/perguntas_frequentes.htm.

110
avaliação da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que
revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrário,
a avaliação da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal
utilizada, até mesmo para avaliar os alunos.

A avaliação da aprendizagem, ou seja, as formas e os instrumentos de

mensuração do rendimento escolar dos alunos, quando bem elaborados e
aplicados, permitem a identificação de problemas e dificuldades em deter-
minadas disciplinas ou no trabalho desenvolvido por determinados professo-
res, favorecendo uma intervenção mais efetiva. Entretanto, só isso não
basta: a escola precisa realizar um processo que permita ao corpo técnico-
pedagógico e aos professores discutirem e avaliarem o trabalho da escola
em função do aprimoramento do projeto político-pedagógico e da qualidade
do ensino. É preciso considerar não só o resultado do desempenho como
também o conjunto de fatores que o influenciam. Nesse sentido, devem-se
levar em consideração, no processo de avaliação da escola, os elementos
que determinam a qualidade da oferta de serviços de ensino e do sucesso
escolar dos alunos. Alguns desses elementos estão presentes - ou deveriam
estar - na escola e concorrem para o desenvolvimento efetivo do trabalho
pedagógico. São eles:

• características dos alunos (necessidades educacionais especiais:

deficiência, gênero, etnia, classe social, dentre outras);

• rendimento escolar por classe;

• composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo
profissional);
• condições de trabalho e motivação dos professores;
• recursos físicos e materiais;
• materiais didáticos e recursos informacionais;
• dados estatísticos e informações sobre a população escolar como:
reprovação, abandono, defasagem entre idade e série, situação
socioeconômica da família etc;

• clima organizacional da escola, incluindo: tipo de organização; tipo

de direção (acolhedora, hostil, democrática, autoritária etc); relações
humanas; envolvimento dos diversos segmentos da comunidade es-
colar com os objetivos e as ações propostas pela escola;

111
 • rendimento escolar dos alunos por turma, série e nas disciplinas
consideradas críticas (Língua Portuguesa e Matemática);

• execução do projeto político-pedagógico em seu conjunto: currícu-

lo, processos de ensino e de aprendizagem, regimento escolar, estrutu-
ra e atuação da coordenação pedagógica, relações interpessoais etc.;

• desempenho dos professores (qualidade das relações que estabele-

cem com os alunos, conhecimento dos conteúdos ou da disciplina,
dos métodos e procedimentos de ensino e de avaliação, da aprendi-
zagem, comunicação com os alunos etc.).

Acreditamos ter ficado claro que a avaliação não ocorre de forma estanque.
Ao contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de pla-
nejamento. Também acreditamos que já deu para entender a importância da
avaliação para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos
que precisam ser tratados com especial atenção e envolvimento dos vários
segmentos no processo de avaliação da escola. A análise cuidadosa de tais
aspectos irá fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam
definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e delimitados
prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos merecedores de maior
atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a avaliação contri-
bui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade.

7. De que forma o planejamento escolar se realiza?

Uma vez reconhecida a importância do processo de avaliação da escola,

agora é o momento de saber que produtos são gerados no processo de
planejamento. Ou seja, os instrumentos que a escola deve elaborar para
concretizar ou materializar o processo de planejamento. Para começar a
delinear o produto que resultará do processo de planejamento, é preciso
obedecer a uma lógica que é comum a toda atividade de planejamento:

1. Construção do diagnóstico da escola, ou seja, coleta de informa-

ções sobre a realidade ou a situação que se quer transformar, ou os
problemas que precisam ser superados.

112
 2. Análise e interpretação das informações e dos dados coletados,
com base nos objetivos traçados no projeto político-pedagógico da
escola.

3. Identificação de prioridades, diante do panorama traçado, para

que se possa tomar as decisões, traçar as metas, definir as ações
e as estratégias mais eficazes para produzir as mudanças neces-
sárias ou desejadas.

4. Elaboração de um plano de ação, projeto ou plano de trabalho,

texto que irá materializar o processo de planejamento realizado pela
escola e que reflete o seu projeto político-pedagógico. Ou seja, o
instrumento gerado nesse processo irá operacionalizar aquilo que
foi instituído e está consolidado no projeto político-pedagógico da
escola.

Em geral, perde-se muito tempo, durante a "semana pedagógica", com ati-

vidades que, apesar de serem importantes para a escola e para a comunida-
de escolar, não contemplam a contento as atividades de planejamento da
escola. Por conta disso, a escola, muitas vezes, inicia o ano letivo sem
avaliar os resultados obtidos no ano anterior e sem conseguir construir um
plano de trabalho para nortear as suas ações no âmbito político, pedagógi-
co e administrativo-financeiro. Isso, porém, não significa que a escola não
possa desenvolver estratégias para dar inicio às suas atividades de forma
mais ou menos planejada - com um plano emergencial -, enquanto se elabo-
ra um plano mais consistente e mais detalhado. O importante é que a esco-
la exercite permanentemente as atividades de planejamento e avaliação,
para que não se perca de vista as suas reais necessidades e o potencial
dos seus atores seja subutilizado.

Via de regra, o produto gerado a partir do planejamento é o plano anual de

trabalho. O plano não deve ser encarado como um instrumento que a escola
faz para cumprir as exigências do sistema ao qual está integrada, arquivan-
do-o logo após concluí-lo. Esse instrumento deve ser fonte de consulta e
inspiração para que se possam construir outros instrumentos de apoio ao
desenvolvimento do trabalho escolar como: plano de ação do professor; pla-
no de ação da coordenação pedagógica; plano de ação dos funcionários da
escola; e o plano de ação da direção. Todos esses instrumentos devem

113
garantir que a organização e a gestão escolar sejam orientadas numa pers-
pectiva sistêmica, ou seja, cada segmento da escola se reconheça e reco-
nheça o seu trabalho como parte de uma proposta global, construída de
forma coletiva e com base em objetivos comuns.

Na literatura sobre planejamento, gestão, organização escolar, etc. são

encontrados modelos diversos de planos e projetos. Muitas vezes, os rotei-
ros apresentados pelos autores recebem nomes variados e, em muitos ca-
sos, geram certa confusão para aqueles que buscam orientações para ela-
borar esse instrumento. Independentemente do autor ou de como ele deno-
mina o plano, existem elementos da sua estrutura que são invariáveis, ou
seja, estarão sempre presentes e terão sempre a mesma definição, mesmo
que ditos e apresentados de formas diferentes. Por isso, apresentamos, a
seguir, um roteiro simplificado de um plano de trabalho, com os elementos
comuns a qualquer tipo de instrumento de planejamento, comentando os
principais passos para a sua elaboração.

1º passo - Descrição do contexto escolar

Diagnóstico das principais características da organização e da gestão es-

colar. O diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações, o
que irá possibilitar uma visão global das necessidades e problemas enfren-
tados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que favoreça, com base
no conhecimento das características da comunidade escolar, suas expec-
tativas e necessidades em relação ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, e a escolha de alternativas de solução para os problemas identifica-
dos. Os dados a serem levantados são de natureza qualitativa (como o
professor de matemática está ensinando; de que forma a comunidade tem
participado das atividades da escola) e quantitativa (qual o percentual de
alunos aprovados e reprovados em matemática; qual o número de atividades
realizadas pela escola e qual o percentual de participação da comunidade).
A seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do
plano de trabalho da escola:

• Caracterização sócio, política, econômica e cultural da comunida-

de onde a escola se insere e da comunidade escolar.
• Estrutura física, mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula;
sanitários; áreas de lazer, esporte e recreação; laboratórios; bibli-

114
 otecas; bebedouros; carteiras; mesas; utensílios de cozinha; compu-
tadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos didáti-
co-pedagógicos.

• Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de

efetuar as despesas e de controle.

• Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas.

• Organização geral da escola: organograma, atribuições e funciona-
mento dos setores, distribuição de horários, enturmação, número
de alunos por sala, aspectos administrativos gerais.

• Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, docu-

mentação dos alunos, etc.

• Relacionamento com o órgão central da educação.

• Participação da comunidade e das famílias: conselho escolar ou
associação de pais e mestres, grêmio escolar; relacionamento da
escola com órgãos, instituições, ONGs, etc.

• Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas

educacionais;

• Convivência na escola.
• Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico
(regimento, PDE, projeto político-pedagógico, planos de aula).

• O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre ida-

de e série, etc.
• Participação dos alunos na gestão escolar.

Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados

para que se tenha um "retrato fiel" do que é a escola. Um diagnóstico preci-
so e consistente permitirá à equipe gestora saber onde está pisando para
poder traçar os caminhos para onde quer chegar.

2º Passo - Identificação dos desafios e problemas

A partir do diagnóstico, do retrato da realidade da escola, traçado a partir

das características levantadas no item anterior, deve-se buscar identificar

115
os principais desafios e problemas que o contexto escolar revela. Os desa-
fios e problemas consistem em situações que se constituem em entraves
para o pleno funcionamento da escola, que levam a buscar uma situação
mais satisfatórias. A depender do número de problemas que a escola en-
frenta é preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se priorida-
de os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciam mais direta-
mente nos resultados da aprendizagem do aluno.

3º Passo -Definição dos objetivos, estratégias e metas

Uma vez que se conhece a realidade que se quer transformar e os desafios

ou problemas a serem superados, resta então traçar os objetivos, estratégi-
as e metas para a operacionalização do plano de trabalho. De maneira sim-
ples, esses elementos podem ser definidos da seguinte forma:

a) Os objetivos são indicações da situação ideal a ser atingida para

superação de problemas identificados, cuja formulação deve se utilizar
de verbos que expressam ação verificável (exemplo: reduzir os altos
índices de reprovação nas séries iniciais, atualizar o regimento esco-
lar, elaborar uma sistemática de informações educacionais, etc.).

b) As estratégias necessárias para se atingir cada um dos objetivos

estabelecidos. As estratégias são formas de intervenção a serem utili-
zadas durante a execução de um plano, ou seja, são as alternativas de
solução criadas em coerência com os desafios e problemas identifica-
dos. (exemplo: criação de grupos de atendimento a alunos com dificul-
dades de aprendizagem no contra-turno escolar).

c) As metas indicarão se os objetivos traçados foram atingidos ou

não. As metas são os resultados a serem obtidos, considerando-se a
quantidade e o tempo. (Exemplo: Elevação do desempenho acadêmico
dos alunos das séries iniciais em 70%, até o final da 3ª unidade peda-
gógica).

É importante lembrar que todos os elementos do plano de trabalho devem

estar perfeitamente articulados. Isso significa que, para determinado pro-
blema identificado a partir do diagnóstico, deve-se buscar um objetivo cor-
respondente, uma estratégia que represente uma possível alternativa de

116
solução para tal problema e uma meta que indique o quanto e em quanto
tempo se poderá conseguir alcançar o objetivo previsto. Para ilustrar essa
lógica, traçamos um roteiro com base em uma situação imaginária:

• O diagnóstico realizado pela equipe gestora de uma escola que

atende de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental, apontou um alto
índice de reprovação nas séries iniciais;

• Daí, o problema encontrado foi: 40% dos alunos das séries iniciais
são reprovados.

• O objetivo traçado para sair dessa situação indesejável foi de elevar

o desempenho acadêmico dos alunos das séries iniciais.

• A equipe gestora, após a analise das condições da escola, definiu

como estratégias possíveis para a solução do problema encontra-
do, implantar, no contra-turno escolar, um programa de apoio peda-
gógico para os alunos que apresentam dificuldades de aprendiza-
gem, com duração de seis meses, e capacitar os professores das
séries iniciais.

• Após definir as estratégias e novamente analisar as condições da

escola, foram estabelecidas as seguintes metas: 1) elevar o de-
sempenho acadêmico de 50% dos alunos que apresentam dificul-
dades de aprendizagem até o final do programa de apoio pedagógi-
co; e capacitar, em 06 meses, 80% dos professores das séries
iniciais, nas áreas de leitura, escrita, ciências e matemática.

Com certeza, na prática, a situação não será tão simples, pois, como já foi
dito, o processo de planejamento é bem mais complexo e depende inúme-
ros fatores para a sua realização. Entretanto, acreditamos que esse exem-
plo demonstra de forma clara a articulação e a coerência necessárias que
os elementos do plano de trabalho devem manter.

Uma vez definidos todos esses elementos, faz-se necessário, agora, que
sejam elaborados mecanismos e instrumentos de acompanhamento e ava-
liação da implementação do plano de trabalho. A importância desse proces-
so já foi reiteradamente discutida, na perspectiva de sua utilização para

117
avaliar a organização e a gestão da escola. No plano de trabalho, deverão
constar as várias formas e instrumentos que a equipe gestora considera pos-
síveis e pertinentes para a realização das ações previstas. É preciso criar
uma sistemática de acompanhamento da realização do plano de trabalho e
de controle dos resultados, utilizando-se de instrumentos que permitam obter
dados que possam ser analisados e utilizados para reorientar o planejamento
da escola, em função dos objetivos e metas previstas no plano de trabalho.

Para finalizar, reiteramos que a importância maior dos processos de planeja-

mento e avaliação consiste nas suas possibilidades, quando levados a sério,
de garantir uma melhor organização e gestão, assegurando à escola a quali-
dade do trabalho que desenvolve e o cumprimento da sua função social.

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