Gestão Educacional e Qualidade Social Da Educação
Gestão Educacional e Qualidade Social Da Educação
Gestão Educacional e Qualidade Social Da Educação
Gestão Educacional e
Qualidade Social da Educação
Salvador - Bahia
2007
3
Este livro é editado sob a responsabilidade do Programa de Formação Continuada de Gestores de
Educação Básica (Proged) e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA).
Financiado com os recursos do Ministério da Educação.
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzia desde que citada a fonte.
Capa e Diagramação
Helane Monteiro de Castro Lima
Produção Editorial
Ana Maria de Carvalho Luz
Helane Monteiro de Castro Lima
Normatização
José Raimundo Paim de Almeida
Revisão
Ana Maria de Carvalho Luz
Impressão
Gráfica Legal
CDU 371.207
4
Apresentação
O desafio atual dos educadores de instituir uma escola de qualidade passa por
várias questões. A primeira delas é a materialização de procedimentos que
superem a cultura histórica de centralização e autoritarismo, na construção de
uma escola pública efetivamente democrática. Para isso, é preciso pôr na mesa
a questão do compromisso político a ser construído pelos educadores no “chão
da escola”, de modo a privilegiar a responsabilidade coletiva, a transparência e
a construção de um ambiente favorável à aprendizagem de todos que a
constituem: educadores e educandos. Esse compromisso implica levantar a
5
questão de uma competência técnica, que não se esgota na formação inicial
dos educadores, mas é construída através da reflexão sobre o seu fazer
concreto no contexto em que ele se realiza, na interação com os seus
pares e num acesso privilegiado a informações que realimentem a sua prática.
Essas não são questões estanques, mas imbricadas numa totalidade que é
preciso desvendar quando se trata da formação de gestores educacionais.
1.Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público - ISP/
UFBA.
2.Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Básica, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público
- ISP/UFBA, integrante da REDE SEB/MEC.
6
A seguir, na segunda parte, efetiva-se um resgate de um texto também
publicado pelo PRADEM e que trata da questão da autonomia da escola:
Sobre autonomia escolar: algumas questões e muitos desafios. Nele, o
professor Ricardo Chaves de Rezende Martins volta o olhar para questões
cruciais sobre a autonomia das escolas, no âmbito pedagógico, administrativo
e financeiro, enfatizando o que significa, no concreto, a autonomia da escola,
articulada a uma gestão democrática.
Com esta publicação, mais uma vez, o PROGED – como programa de extensão
da UFBA vinculado à REDE SEB/MEC – busca cumprir o seu papel de contribuir
no fortalecimento do compromisso da Universidade Federal da Bahia com a
melhoria da educação pública, produzindo e disponibilizando conhecimento
nessa área.
3.Coordenadora da Ação I do PROGED. (oferta de cursos de formação continuada de gestores da educação básica) e organizadora
desta edição.
7
8
Sumário
PRIMEIRA PARTE
9
4.4 - Participação da comunidade 49
4.5 - Composição e dinâmica curricular 50
4.6 - Professores qualificados 50
4.7 - Formas de utilização do tempo 51
4.8 - A organização do espaço escolar 52
4.9 - Formas de avaliação 53
4.10 - Reconhecimento público 54
SEGUNDA PARTE
Introdução 57
1. Quem deve assegurar a autonomia das escolas? 58
2. Que significa assegurar a autonomia das escolas? 59
3. Que é gestão democrática do ensino público? 59
4. E como a autonomia se relaciona com a gestão democrática da escola? 61
5. Afinal de contas, por que graus progressivos de autonomia? 61
6. E em que se exerce a autonomia escolar? 62
7. Que é a autonomia pedagógica da escola? 63
8. É possível alguma autonomia na área da gestão de pessoal? 66
9. Existe autonomia na gestão de recursos materiais? 69
10. E a autonomia financeira, é para valer? 73
TERCEIRA PARTE
10
Primeira Parte
4
Este texto foi elaborado, originalmente, por solicitação do FUNDESCOLA/MEC, tendo sido posteriormente ampliado pelas suas
autoras e usado nos cursos de Formação de Equipes de Apoio Pedagógico ao Trabalho Docente realizados pelo Programa de Apoio
ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM. Posteriormente, foi publicado pelo PRADEM, na Série Documentos 1.
Gestão Escolar (2003).
5
Adélia Luiza Portela é professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e foi coordenadora do
Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal - PRADEM (2001-2005)
6
Dilza Maria Andrade Atta é professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e consultora do
Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal - PRADEM
11
12
1. A gestão faz a diferença
1.1- Introdução
O que faz a diferença entre uma e outra escola? O trabalho 7 de onde foi
extraída essa fala indica, também, que as escolas às quais se refere a
professora são ambas públicas, municipais, situadas em zona urbana, de
médio porte e que funcionam em condições semelhantes. Se estão vincula-
das a uma mesma Secretaria Municipal de Educação, da qual certamente
recebem o mesmo apoio, o que faz a diferença entre ambas? Não será o
7. PORTELA, Adélia & ATTA, Dilza. Análise das entrevistas realizadas com professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental para
avaliar cursos de capacitação de professores oferecidos pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Documento de sistemati-
zação de dados qualitativos. Salvador, 1998 (mimeo).
13
tipo de gestão desenvolvido nas escolas um dos principais responsáveis
por essa diferença?
8. Ver os seguintes documentos: UNICEF. Situação Mundial da Infancia 1999. Educação. Brasília: UNICEF, 1999 [e] UNICEF. Situação
Mundial da Infância 2000. Educação. Brasília: UNICEF, 2000. [e] UNESCO. Education for All: Achieving the Goal. The Amman Affirmation.
Mid-Decade Meeting of the International Consultative Forum on Education for All. Amman, Jordan, 16-19 June 1996. [e] Experiências
inovadoras/exitosas em administração da educação nas regiões brasileiras: relatório de pesquisa/ Maria Estela Dal Pai Franco e Lauro
Carlos Wittmann (coordenadores) Brasília: ANPAE, 1998 120p. - (Série estudos e pesquisas da ANPAE; n. 05). A ANPAE é a Asso-
ciação Nacional de Política e Administração da Educação.
14
seu artigo 15, que "Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
as normas gerais de direito financeiro público". Mas não há autonomia sem
participação, e é por isso que o artigo 14 da mesma lei coloca como princí-
pios da gestão democrática "a participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comu-
nidades escolares em conselhos escolares ou equivalentes." Dessa forma,
a LDB oferece as condições legais para a construção desse espaço demo-
crático, exigindo a participação dos pais e de todos que integram a comuni-
dade escolar na construção da autonomia da escola. Portanto, a legislação
educacional brasileira - alinhada com as tendências e preocupações mundi-
ais que buscam resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino -
também reconhece a escola "como lugar central de gestão e a comunidade
local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na toma-
da de decisão”.9
Por outro lado, várias pesquisas realizadas sobre a organização das insti-
tuições escolares indicam que "... muitas escolas, particularmente as es-
colas urbanas com alunos pertencentes a minorias sociais, obtêm níveis
muito diferenciados de sucesso escolar, apesar de possuírem recursos se-
melhantes e de servirem ao mesmo tipo de população estudantil 10 ". Entre
as variáveis levantadas para explicar essas diferenciações, encontra-se, sem-
pre listada entre as primeiras, a gestão democrática voltada para a qualida-
de do ensino. As principais vantagens da gestão democrática, segundo es-
ses estudos, são: comprometimento de todos os segmentos com o traba-
lho da escola; redução das relações manipuladoras; instalação de um clima
favorável ao trabalho e à aprendizagem; redução da dependência vertical e
ampliação da integração horizontal, pela participação conjunta nas deci-
sões e conseqüente assunção das responsabilidades, alcançando-se a
melhoria da qualidade do trabalho escolar.
9. BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em Portugal. In: Gestão Democrática da
Educação: atuais tendências, novos desafios. Naura S. C. Ferreira (Org). - São Paulo: Cortez, 1998. P. 13.
10. GOOD, Thomas L. & WEINSTEIN, R. S. As escolas marcam a diferença: evidências críticas e novas perspectivas. In: NÓVOA,
Antônio (Coordenador). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995, p. 83.
15
dos esforços individuais e coletivos em torno da consecução de objetivos
comuns, definidos por uma política de ação e inspirados por uma filosofia
orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido mais amplo do que o de
ação administrativa que, por sua vez, passa a ser um dos elementos da
gestão. Assim, o foco na escola, a compreensão de que ela se constitui em
uma organização específica, com dinâmica própria, e não em um apêndice
das secretarias de educação, vem substituindo a perspectiva puramente
administrativa pela perspectiva de gestão que envolve os aspectos adminis-
trativos, físicos, pedagógicos e sociais. Esse conceito de gestão está vin-
culado à ênfase na escola como espaço de construção da cidadania, e é
por isso que
11. VELERIEN, J. & DIAS, J. A Gestão da Escola Fundamental: subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. São Paulo:
Cortez/UNESCO/MEC, 1992, p. 8.
16
Considerando essa perspectiva de gestão, que posição passa a ocupar a
direção da escola? Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultra-
passaram os limites administrativos e burocráticos, usualmente estabeleci-
dos como funções típicas da direção, gerindo a escola em todas as suas
dimensões, não se pode deixar de reconhecer que essa não é a regra. É
preciso reafirmar que a atuação da direção deve ser ampliada para todas as
dimensões da vida escolar e que essa nova perspectiva de gestão precisa
ser desenvolvida em todas as escolas, desde que se tenha como meta a
construção de um espaço democrático e a eqüidade no atendimento esco-
lar. O profissional responsável pela direção é, pois, um elemento fundamen-
tal na construção da escola que atenda às demandas que a ela hoje são
feitas.
17
compreensão do que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade
atual, o saber, o conhecimento vem se transformando em principal força
produtiva, e a educação escolar, responsável pelo desenvolvimento das
capacidades necessárias à vida no mundo letrado, tecnológico e
globalizado, ganha cada vez mais importância. A necessidade de se lidar
com situações sempre mais complexas, exige conhecimentos dificilmente
apropriáveis tão somente por meio de experiências cotidianas extra-es-
colares. As competências que são atualmente exigidas dos cidadãos -
tais como maior capacidade de abstração e de raciocínio, maior capaci-
dade de tomar decisões, de trabalhar em equipes, de assimilar mudanças,
de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de praticar a solidarieda-
de, de acolher e respeitar as diferenças - não podem ser improvisadas, mas
construídas através de um processo sistemático, longo, contínuo e realiza-
do em tempo próprio. É a escola o espaço privilegiado de desenvolvimento
dessas competências.
12.Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC:UNESCO, 1999. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. p. 105
18
2. A Educação Escolar: de onde vem? Para onde vai?
2.1- Introdução
Educação, escola, bem como cidadania, são conceitos que não podem ser
pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da história da huma-
13. Boletim da ANFOPE, Ano 2, n. 1, setembro de 1994.
19
nidade, várias mudanças tanto na sua concepção quanto na sua prática.
Não é objetivo deste texto fazer uma revisão histórica aprofundada desses
conceitos. Entretanto, não se pode perder de vista as relações entre certos
aspectos presentes na educação contemporânea e os fatos que lhes deram
origem. De um modo geral, essas relações não são objeto de preocupação
dos profissionais da educação. A formação por eles recebida nem sempre
lhes permite fazer uma leitura crítica dos problemas vividos pela escola,
considerando suas configurações sociais, econômicas, históricas e cultu-
rais. Os comportamentos comumente resultantes dessa ausência de refle-
xão sobre a origem da atual dinâmica de funcionamento e de organização
escolar vão desde a indiferença e a naturalização dos fatos do cotidiano,
até a um sentimento de perplexidade e impotência ante a grande complexi-
dade dos problemas que a escola enfrenta, ou a um idealismo ingênuo, que
logo se desvanece por falta de apoio teórico e concreto. Diante de questões
de indisciplina dos alunos, da violência presente no interior da escola, dos
índices ainda altos de repetência e de evasão, das dificuldades de os pro-
fessores captarem as novas tendências do currículo, dos entraves para o
estabelecimento de relações com a família dos alunos, das dificuldades de
realização de um trabalho escolar baseado na cooperação, entre outras, os
profissionais responsáveis pela condução do processo educativo revelam
que, muitas vezes, se sentem sem perspectivas.
20
não uma imposição do destino provoca uma atitude de saída da ingenuida-
de, do sentimento de impotência e do imobilismo. Ao mesmo tempo, os
exemplos trazidos pela história podem alimentar as utopias necessárias à
busca de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor.
A escola, tal como é hoje conhecida no mundo ocidental, tem sua origem na
Idade Média, apresentando uma estrutura parecida com a atual e contando
com a presença de um professor e alunos de várias procedências, certa-
mente, em níveis diferentes de aprendizagem. Seu modo de funcionamento
se aproximava do que se conhece hoje como escola de classe multisseriada,
ainda muito presente no Brasil, principalmente, na zona rural. Os exercíci-
os, as argüições, as práticas disciplinares, bem como as avaliativas, têm
origem naquela época. De cunho eminentemente religioso, essa escola es-
tava ligada aos mosteiros e às catedrais, e seus professores eram eclesiás-
ticos. Seu objetivo básico era o da formação do "bom cristão", ou do douto-
cortesão, dando-se ênfase a uma cultura ornamental e literária15. Era fre-
qüentada pelos nobres, enquanto alguns filhos do povo faziam a aprendiza-
14. Sugere-se a leitura dos seguintes livros: GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1992 [e] RIBEIRO,
Maria Luiza S. História da Educação Brasileira. A Organização Escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. [e] MONLEVADE,
João. Educação Pública no Brasil: Contos & Descontos. Ceilândia-DF: Idéa Editora, 1997 [e] ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História
da Educação no Brasil: 1930 a 1973. Petrópolis: Vozes, 1984.
15. CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999. - (Encyclopaidéa) p. 204.
21
gem de um ofício nas corporações de artesãos. Essa divisão socioeconômica
vai-se manter no decurso da história e até hoje pode ser percebida. A esco-
la, nesse período, tinha, portanto, uma atuação restrita a uma faixa da soci-
edade, e a idéia de educação para todos nem sequer era levantada, já que a
estratificação social muito rígida colocava necessidades e funções diferen-
tes para os diferentes segmentos da sociedade. Dentro dessa organização
social, não havia a idéia de cidadania, pois os nobres já tinham os seus
privilégios assegurados, e aos servos apenas eram cobrados os deveres. O
saber era guardado nos mosteiros pela Igreja Católica, que o considerava
algo precioso e perigoso e que só podia ser divulgado entre poucos eleitos.
O livro O Nome da Rosa, do escritor italiano Umberto Eco, transformado em
filme, ilustra muito bem o papel do saber naquele momento histórico. Tam-
bém o filme Em nome de Deus, que pode ser encontrado em locadoras de
vídeo, mostra a vida de Abelardo, um famoso professor medieval, e traça um
perfil das Universidades da época.
22
anunciando-se já as disciplinas, tais como Aritmética, Gramática, Geome-
tria, entre outras que até bem pouco tempo faziam parte do currículo das
escolas e que foram integradas em disciplinas mais amplas, enquanto ou-
tras foram sendo introduzidas pela instituição de novos ramos do conheci-
mento científico. Os métodos de ensino e a didática se organizam, há uma
ênfase na racionalização da aprendizagem dos diversos saberes e na disci-
plina dos comportamentos, numa perspectiva moralizante da vida. A visão
que muitos professores ainda apresentam hoje do que é ser um bom aluno
- aquele que é silencioso, obediente às regras e realiza as tarefas sem
questionamentos - tem sua origem na concepção de educação dessa épo-
ca. O objetivo da escola é, portanto, o de adequação do indivíduo às regras
sociais.
23
e rudimentos de geometria e de mecânica. O Estado pode fa-
zer isso com poucos gastos e com enorme vantagem, de
vez que um povo instruído é ordeiro, obedece a seus legíti-
mos superiores e não é presa fácil de ilusões e supersti-
ções que dão origem a terríveis desordens.17
24
expressão livre, enfatizando que "se alguns forem amigos de novidades ou
de espírito demasiado livre devem ser afastados sem hesitação do serviço
docente22." Haverá, aí, alguma relação com a denominação Escola Normal?
Será que muitos diretores de escola ainda não pensam do mesmo modo
que os jesuítas da época pensavam sobre experiências novas que alguns
professores desejam introduzir nas suas aulas? Será que não vem também
dessa formação, com ênfase na normatização do ensino, a resistência que
muitos professores apresentam na incorporação dos princípios defendidos
pelas concepções pedagógicas atuais, cuja ênfase está mais na atividade
do aluno como sujeito ativo de construção do conhecimento, do que na do
professor?
25
dieval da vida. Em 1549, cria-se, em Salvador, o Colégio dos Meninos de
Jesus, "com três padres professores, dois coadjutores, alguns meninos
órfãos de Lisboa, os meninos brancos filhos dos colonizadores e os
curumins, indiozinhos de várias nações, não tantos para não se correr o
risco de prevalecerem seus hábitos bárbaros no alunado 24." A educação
tinha um caráter catequético, e os jesuítas aplicavam a Ratio Studiorum, o
programa de ensino criado pela Companhia de Jesus à qual eles pertenci-
am. No período de 1549 a 1758, muitas outras ordens religiosas da Igreja
Católica chegaram ao Brasil, usando a escola como meio de propagação da
fé. O mesmo ocorre, posteriormente, com denominações protestantes. O
currículo escolar era totalmente distanciado da vida do povo e acessível a
uma minoria que estudava latim, gramática, retórica e filosofia.
26
escola26. Essas taxas de analfabetismo só vão começar a diminuir para a
população de 15 anos e mais, a partir de 1950 (50,5%), chegando a 39,4%
em 1960. No entanto, tomando algumas regiões brasileiras, verifica-se que,
ainda hoje, as taxas de analfabetismo continuam altas. No Nordeste, por
exemplo, é de 30,5% em 1999, quando, no Brasil como um todo, esse
índice é 15,6% 27 , ainda assim muito elevado para um país que deseja ali-
nhar sua economia com as dos países desenvolvidos.
27
muito tempo. Um símbolo disso é a criação tardia, que só vai ocorrer em
1931, do próprio Ministério de Educação e, ainda assim, junto com a Saú-
de, tomando a denominação de Ministério da Educação e Saúde Pública
(MESP). Até aí, a educação integrava o Ministério dos Transportes, Correio,
Saúde e Instrução. Esses detalhes mostram o pequeno espaço que a edu-
cação ocupou durante muito tempo na organização pública nacional.
29. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, FACULDADE DE EDUCAÇÃO. Guia de Fontes Literárias para a História da Educação
no Brasil. Brasília: INEP/MEC, 1994.
28
dos Pioneiros da Educação Nova. Recebeu esse título por estar fundamen-
tado nos princípios da Escola Nova, um movimento pedagógico que teve
sua origem na Europa, ao final do século XIX, expandindo-se para os Esta-
dos Unidos, principalmente, através do educador americano John Dewey, e
chegando ao Brasil entre as décadas de 10 e de 20. O Movimento da Escola
Nova reunia experiências educativas distintas, mas que enfatizavam os
mesmos princípios: a valorização dos métodos ativos, da liberdade de ex-
pressão e criação da criança, do trabalho em grupo, do aprender a fazer
fazendo (inclusão do trabalho manual nas escolas) e a colocação da crian-
ça no centro do processo educativo. Atualmente, o Projeto Escola Ativa,
que vem sendo desenvolvido pelo FUNDESCOLA/MEC, em escolas da zona
rural, está fundamentado nesses princípios da Escola Nova, recontex-
tualizados para atender às necessidades de hoje.
29
na zona rural e grupos escolares na zona urbana. Poucos eram os estabe-
lecimentos de ensino secundário, localizados, de um modo geral, nas capi-
tais ou em cidades grandes do interior dos Estados. Os professores que
atuavam no ensino secundário eram recrutados por concurso ou por indica-
ção das autoridades, entre os profissionais liberais, sendo que as faculda-
des de formação de professores só começam a se espalhar pelo país entre
as décadas de 60 e 70.
30
civil e do esforço que vem sendo feito por municípios e estados para melho-
rar a qualidade da escola pública.
31
seletividade do sistema, eram também poucos, o que criava uma baixa ex-
pectativa da população em relação às possibilidades de conclusão da esco-
la básica. Muitos esforços vêm sendo feitos nos últimos anos pelos municí-
pios e pelos estados para mudar essa situação. No entanto, ela ainda não
foi totalmente eliminada da realidade educacional brasileira. As escolas de
Ensino Médio ainda são uma utopia em grande número de localidades, mesmo
havendo uma alta demanda para esse nível de ensino. Diante do que aqui foi
colocado, seria bom refletir se a baixa expectativa que os professores geral-
mente apresentam em relação às possibilidades de desenvolvimento de seus
alunos das classes populares não está associada a essa visão que foi
construída ao longo da história de uma escola pobre, limitada, para os alu-
nos pobres.
32
e humanos, apesar do empenho dos seus organizadores, atesta a ausên-
cia do Estado no cumprimento de suas funções básicas e demonstra a
presença do povo se posicionando como sujeito de seus pleitos por me-
lhores condições de vida. Essa demanda e seus resultados concretos vão
forçar a tomada de um posicionamento por parte do poder competente, e o
direito à creche, por exemplo, defendida pelo movimento de mulheres, é
incorporado à Constituição Brasileira de 1988.34
34.COSTA, Mary Garcia. Importância Social das Creches Comunitárias: perfil do usuário. In: COSTA, Ana Alice Alcântara (org.)
Creche Comunitária. Uma alternativa popular. Salvador: NEIM/UFBA; EGBA; SEC, 1991
35.BRZEZINSKI. Iria. Trajetória do Movimento para as Reformulações Curriculares dos Cursos para Profissionais da Educação: do
Comitê (1980) à ANFOPE (1992). In: Em Aberto. Brasília 12 (54) abr-jun, 1992. p 75 a 86.
33
que vem tomando a sociedade contemporânea indicam, ao mesmo tempo,
o risco da exacerbação das diferenças entre países ricos e pobres, bem
como entre segmentos ricos e pobres dentro de uma mesma sociedade e a
produção de uma nova forma de analfabetismo e de exclusão social. O co-
nhecimento teórico-técnico, auxiliado pelas tecnologias da informação e pela
capacidade de invenção, passa a ser a força de trabalho de maior valor e,
portanto, a educação e a criatividade se constituem em meios necessários
e indispensáveis para uma inserção na vida social e no mundo do trabalho.
Ao se considerar que, nesse cenário, os países com populações que apre-
sentam os mais elevados níveis de educação escolar se situam em posição
privilegiada em relação àqueles com baixo padrão de escolaridade, podem-
se vislumbrar as dificuldades dos demais que, como o Brasil, não possuem
o lastro de uma educação básica universalizada.36
34
O relatório brasileiro apresentado na reunião de ministros da educação dos
países que constituem o grupo EFA-938 , realizada em Recife - PE, no perí-
odo de 30 de janeiro a 2 de fevereiro de 2000, faz um balanço dos anos 90,
assinalando os avanços do período e os desafios que ainda precisam ser
superados nos próximos anos. Entre as principais conquistas do sistema
educacional brasileiro, o Relatório39 menciona: o reordenamento legal e
institucional; o crescimento das taxas de escolarização; a redução dos ín-
dices de analfabetismo; a rápida expansão do Ensino Médio e do Ensino
Superior; a elaboração de diretrizes e de parâmetros curriculares; a ascen-
são educacional das mulheres; o fortalecimento do Terceiro Setor; a implan-
tação de um moderno sistema de informações.
35
mações ao longo do tempo. Será que a escola brasileira conseguiu se colo-
car dentro do seu tempo? Os fatos históricos aqui indicados demonstram a
fragilidade do sistema educacional brasileiro e o quanto de esforço é preciso
ainda para se construir a escola que se quer. Que tipo de educação escolar
é fundamental para o Brasil, hoje? O que precisa ser feito para construir a
escola necessária?
3.1 - Introdução
36
instituição que tem o papel explícito de intervir no processo de aprendiza-
gem e, conseqüentemente, no processo de desenvolvimento dos indivíduos,
através de uma atuação sistemática, provocando mudanças nesses proces-
sos e permitindo a reconstrução, pelos sujeitos que a ela têm acesso, dos
conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da sua história.
Não é sem razão que a LDB, ao tratar dos profissionais da educação, defi-
ne, no seu artigo 67, parágrafo único, que "A experiência docente é pré-
requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino." E o Conselho
Nacional de Educação, ao normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na
Resolução CEB/CNE 03/97, Artigo 3º, § 1º: "A experiência docente mínima,
pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer funções de magisté-
rio, que não a de docência, será de 02 (dois) anos e adquirida em qualquer
nível ou sistema de ensino público ou privado."
37
ções educativas que ocorrem no interior da escola são condições indispen-
sáveis para o exercício daquelas funções que oferecem suporte pedagógico
direto às atividades de docência, como é o caso da função do diretor. No
entanto, as experiências existentes hoje, no país, mostram que o exercício
do magistério não necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por
essa razão é que existe, atualmente, uma grande preocupação com o pro-
cesso de escolha do diretor, que deve se pautar por princípios democráti-
cos. Alguns sistemas de ensino, preocupados em garantir a qualidade do
processo de escolha, vêm colocando, como etapas da seleção, a prova de
conhecimentos, a apresentação de titulação e a demonstração, perante a
comunidade, de propostas e alternativas para melhorar a eficiência e a efi-
cácia da escola.40
Dentre tudo isso, o importante é que o diretor, antes de tudo, seja um pro-
fessor, um educador. E, para gerir a escola, ele deve assumir essa posição
com clareza e com domínio dos requisitos que vão lhe possibilitar atuar a
partir de critérios pedagógicos.
Essa compreensão tem sido encontrada entre diretores de escolas que vêm
desenvolvendo um trabalho bem sucedido, como atesta o depoimento de
uma diretora de escola pública estadual 41:
É importante destacar, porém, que o trabalho do diretor, que deve ser emi-
nentemente pedagógico, não pode se confundir com o dos demais agentes
educativos da escola, nem significa a assunção de mais responsabilidades
do que aquelas a ele já atribuídas. Trata-se, na verdade, passar a ver a
função de um outro ponto de vista: em vez do administrador, ele é um edu-
cador, um gestor pedagógico de uma instituição especificamente pedagógi-
ca, um profissional cujo trabalho tem uma dimensão pedagógica, tanto ex-
plícita quanto implícita.
De forma explícita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos peda-
gógicos, isto é, relacionados com a aprendizagem dos alunos. O uso do
40. AMARAL SOBRINHO, José. Gestão Escolar: Colocando Pingos nos "Is". Brasília: MEC/FUNDESCOLA, 1999, p. 24
41. ATTA, Dilza. O acompanhamento pedagógico do trabalho escolar. Revista de Educação CEAP. Salvador: Centro de Estudos e
Assessoria Pedagógica. ano 8, n. 31, 2000
38
espaço escolar, a organização do calendário letivo, a distribuição do tempo
escolar, a organização do recreio, a arrumação das salas de aula, a reforma
e ou construção de uma sala de aula, a distribuição dos professores pelas
diversas classes, a definição dos horários das reuniões da equipe escolar e
todos os demais aspectos que fazem parte do cotidiano de uma escola
devem ser definidos a partir de critérios pedagógicos e não só administrati-
vos. E a própria forma de tomar decisões quanto a esses aspectos é, em si
mesma, pedagógica: se as decisões são realizadas de forma participativa
pelo coletivo da escola, se são assumidas por todos como decisões que
vão proporcionar uma melhor aprendizagem dos alunos, a direção estará
desenvolvendo uma gestão democrática e tornando a escola um espaço de
exercício da cidadania.
Inúmeros estudos vêm mostrando que são elementos de peso nas gestões
bem sucedidas as expectativas positivas que o diretor tem das possibilida-
des de crescimento de alunos e professores. Isso significa acreditar "... que
todas as crianças são ensináveis, desde que o trabalho didático-pedagógico
seja feito com adequação às suas características e necessidades”.42
42.MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1997, p. 182.
39
A importância da atitude que o diretor assume diante do seu trabalho está
bem clara na fala de uma diretora de escola pública municipal, cuja atua-
ção, muito significativa, foi objeto de reportagem em uma revista que anali-
sa e divulga os indicadores socioeconômicos do Estado da Bahia43 :
Ainda que a equipe escolar deva se sentir responsável pela escola como um
todo e comprometida com seu objetivo maior, a formação do aluno, cada
segmento da escola tem responsabilidades específicas. Dessa forma, só a
título de exemplo, enquanto o coordenador pedagógico articula diretamente
o trabalho dos professores, o diretor articula o trabalho global da escola.
Enquanto os funcionários fazem a manutenção dos espaços e se responsa-
bilizam pelos aspectos burocráticos (matrículas, transferências, preenchi-
mento de formulários etc), o diretor coordena e acompanha o trabalho dos
funcionários.
43.Depoimento de Diretora de uma escola pública municipal de Salvador. In: BAHIA, Análise e Dados. V. 9, n. 1, junho, 1999, p. 6.
40
Nesse contexto, é importante que o diretor não perca de vista que o seu
maior desafio é construir uma escola de qualidade, dentro dos princípios da
gestão democrática. E isso significa partilha e equilíbrio de poder e de res-
ponsabilidades, concepção conjunta, com a equipe escolar e com os alu-
nos e suas famílias, de objetivos e de processos para alcançá-los. Avalia-
ções conduzidas sobre o trabalho das escolas, em alguns estados do Bra-
sil, mostram que, em "uma escola organizada administrativamente, onde há
ampla circulação de informação e espaços para debates e decisões coleti-
vas, há também uma produção pedagógica mais qualificada.”44
41
• orientar a atuação da direção e da escola pelos princípios, objetivos
e metas definidos na proposta pedagógica e pelas regras de con-
vivência estabelecidas no regimento escolar;
42
• supervisionar os espaços da escola, cuidando para que eles sejam
um reflexo da sua proposta pedagógica e se constituam, de fato,
em espaços de construção da cidadania;
43
al de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada uni-
dade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino46."
Pode parecer difícil, árdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: cons-
truir uma escola democrática, autônoma, participativa; uma escola que, de
46. Resolução CEB/CNE 02/98, Art. 3º, inciso II.
44
fato, ensine e se constitua em espaço de construção da cidadania; uma
escola aberta à comunidade, que trabalhe em parceria, que vá além dos
seus próprios muros. De fato, o que se espera da escola é muito complexo.
No entanto, isso não significa pensar que tais tarefas não são realizáveis.
Há muitos exemplos, hoje, pelo país inteiro, de que isso é possível. E é
possível porque o diretor não está sozinho nessa caminhada. Quando se
defende uma gestão democrática devem ser criados os mecanismos para
que ela se efetive. Entre esses mecanismos, dois se constituem como es-
senciais: a construção e execução da Proposta Pedagógica e a criação e
funcionamento dos Conselhos Escolares. A proposta pedagógica será obje-
to de análise na 5ª parte deste texto, e os conselhos receberão um trata-
mento especial em momento oportuno. Contudo, não se pode deixar de
enfatizar aqui a razão da existência dos conselhos escolares. Eles devem
existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola tão necessária
e por todos tão almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses
Conselhos e com o coletivo da escola, relações de parceria, de
compartilhamento de responsabilidades e de definições claras de tarefas,
será possível esperar, em troca, motivação, cooperação, realização de prá-
ticas inovadoras e soluções objetivas para os problemas enfrentados, base-
adas em critérios pedagógicos, que se viabilizarão através de um trabalho
administrativo de alta qualidade.
45
principalmente, a escola pública, foi tendo ao longo da história da humanida-
de e o papel que ela passa a desempenhar, hoje, no Brasil, para as classes
populares que a ela tiveram maior acesso nos anos recentes. O que a soci-
edade exige da escola hoje? Aquela escola que apenas ensinava leitura,
cálculo e escrita não responde mais às novas necessidades de formação do
cidadão. A LDB, no seu artigo 32, incisos I a IV, estabelece como objetivos da
escola no Ensino Fundamental:
46
vários países do mundo e também por segmentos da própria escola e da
sociedade, entre eles, diretores, professores, pais, conselhos sociais diver-
sos de acompanhamento da escola. Usualmente chamados de indicadores
de qualidade da escola, esses aspectos podem-se constituir na base para a
construção de critérios orientadores do trabalho do diretor, bem como em
referenciais para o acompanhamento e a avaliação da qualidade da escola.
Contudo, uma ressalva importante não pode deixar de aqui ser feita: se, por
um lado, esses indicadores trazem referências testadas e discutidas pela
literatura nacional e internacional, por outro, eles não podem se constituir
em padrões homogeneizadores e mesmo empobrecedores da própria dinâ-
mica escolar. A escola, como a vida, está em contínuo movimento, e esses
indicadores devem ser considerados a partir do contexto de cada escola,
das condições específicas e dos diferentes momentos do seu trabalho.
47
objetivos educacionais, sociais e comunitários; interação e comunicação
intensivas entre indivíduos e grupos; planificação e ação colaborativa en-
tre atores internos e externos à organização escolar48 . São esses, portanto,
os elementos essenciais da gestão que produz uma escola eficaz.
48. GLATTER, Ron. A gestão como meio de inovação e mudança nas escolas. In: As Organizações Escolares em Análise.
Coordenação de António Nóvoa. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995 p. 148.
49. BRUNET, Luc. Clima de Trabalho e Eficácia da Escola. In: As Organizações Escolares em Análise. op. cit. p.130.
48
gem, no fornecimento regular de uma alimentação nutritiva aos alunos, na
disponibilidade de livros e de outros materiais didáticos, na qualificação dos
docentes, na garantia de transporte seguro para os que freqüentam escolas
distantes de suas casas. Se esses elementos não estão presentes na es-
cola, cabe principalmente ao seu diretor buscar o apoio das autoridades
competentes. É indispensável que a escola exerça uma vigilância perma-
nente em relação às obrigações da União, dos estados e dos municípios
para com a educação e tenha a iniciativa de exigir o apoio devido dos órgãos
responsáveis. Por outro lado, é desejável que a escola, quando comprova-
dos os limites e conhecidas as impossibilidades de um apoio mais amplo e
imediato do poder público, busque outras formas de parceria, a título de
complementação de recursos, a fim de assegurar as condições mínimas
necessárias para o pleno cumprimento dos objetivos de suas ações. O
movimento das escolas na busca de parcerias com setores não governa-
mentais pode, sem dúvida, contribuir para um avanço no sentido de conse-
guir um comprometimento cada vez maior da sociedade com a educação,
através de formas diversas de colaboração, comuns em outros países, mas
ainda pouco disseminadas no Brasil.
49
contudo, deve ir além dos eventuais encontros de pais. Eles devem incluir,
entre outros aspectos, a identificação dos elementos culturais da comuni-
dade que podem ajudar a fazer a ligação entre os objetivos da escola e os
objetivos sociais do grupo ou comunidade aos quais os pais e alunos per-
tencem. Outros trabalhos mostram o impacto da presença atuante do Con-
selho Escolar no desempenho dos alunos. Estudo realizado pelo SAEB
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) indica que existe es-
treita associação entre a implementação de Conselhos Escolares, com a
participação efetiva dos pais, e o resultado obtido pelos alunos nas provas
aplicadas. Assim, é considerado um indicador de qualidade da escola o
estímulo que ela fornece para a participação dos pais na vida escolar dos
filhos e para a participação da comunidade como um todo.
Uma concepção ampla de currículo, com a percepção clara de que ele está
presente e sendo transmitido por e em todas as ações da equipe escolar e
atividades realizadas no espaço escolar, vem sendo considerado um ele-
mento central na caracterização de uma escola eficaz. O currículo é um
dos elementos centrais da escola e sua razão principal de ser. O que ensi-
nar e o como ensinar devem ser preocupações centrais da escola e quanto
maior a importância dada por ela a essas preocupações maior a probabili-
dade de ela se tornar eficaz. É considerada uma escola eficaz aquela cujo
currículo está voltado para o desenvolvimento de princípios éticos, estéticos
e políticos; para os aspectos de participação e integração com a comunida-
de; um curriculo que amplia as possibilidades de que os alunos desenvol-
vam, no espaço da escola, as competências necessárias à integração na
vida contemporânea e ao exercício da cidadania.
50
formação permanente de seus profissionais, isso ocorrendo tanto de manei-
ra formal quanto informal. O caráter formal se refere ao tempo determinado
para reuniões e encontros sistemáticos de estudos e discussões teóricas
que servem para fundamentar a prática cotidiana e permitir a renovação des-
sa prática. O caráter informal corresponde às trocas espontâneas de expe-
riências e de preocupações e à busca de soluções coletivas, propiciadas
pelo próprio clima participativo que se estabelece na escola.
51
dos alunos. Essas pesquisas indicam que os alunos daqueles professores
que permanecem mais tempo em contato com as atividades escolares ten-
dem a apresentar maior rendimento do que os daqueles que permanecem
menos tempo. No entanto, é preciso entender que esse tempo não se refere
apenas ao número de horas que se passa na escola, mas na maneira como
esse tempo é utilizado por professores e alunos. O tempo diário de dedica-
ção ao estudo é considerado tão importante, que a maioria dos países de-
senvolvidos trabalham com um período diário de, em média, seis horas, e a
LDB, no seu artigo 34, recomenda que "seja progressivamente ampliado o
período de permanência na escola", que atualmente é de, no mínimo, quatro
horas de trabalho. A forma como o tempo escolar está organizado, os as-
pectos que são privilegiados dentro desse tempo, a diversidade dos conteú-
dos trabalhados e a oportunidade de uso efetivo desse tempo com ativida-
des significativas para os alunos são elementos que dão qualidade a esse
tempo. Por outro lado, a organização do tempo está associada à construção
da autonomia do aluno, à sua capacidade de gerir seu próprio tempo de
maneira ótima e eficiente. Vale ressaltar que é preciso tempo para aprender
tanto os conteúdos escolares quanto o controle do próprio tempo, elemento
fundamental no exercício da cidadania.
52
É essencial entender que o espaço de aprendizagem vai além da sala de
aula e da própria escola. Ele inclui muitos outros espaços, tais como fábri-
cas, oficinas, fazendas, teatro, cinema, praça, supermercado etc. Há indi-
cações de que, quando se usam também esses espaços com o objetivo de
trabalhar os conteúdos escolares, os alunos constroem aprendizagens mais
significativas e, por isso, duradouras, além de estarem exercitando a parti-
cipação na vida cotidiana. No entanto, é na sala de aula que os alunos
permanecem mais tempo. Nem sempre os professores estão atentos para a
importância que a organização espacial da sala tem para a aprendizagem
escolar. Uma sala que se movimenta, com carteiras arrumadas de formas
diversas, permite interações, trocas e a participação de todos. Nem sempre
o tamanho da sala de aula dá margem a essa movimentação, que não exis-
te em função das más condições de trabalho e, nem sempre, do desinteres-
se do professor. É bom destacar ainda que, na escola brasileira, diferentes
turmas usam, nos três turnos, a mesma sala de aula. Muitas vezes, por
ausência de um trabalho escolar que enfatize a cooperação e a integração
entre os alunos, torna-se difícil cada turma dar um caráter pessoal à sua
sala de aula - expor seus trabalhos, decorar as paredes, colocar murais,
construir cantinhos, publicar o jornal da classe etc. Esse caráter pessoal é
indispensável, para que se fortaleça o sentimento de pertencimento, o que,
por sua vez, facilita a realização das aprendizagens tanto cognitivas quanto
afetivas e sociais.
53
intelectual e emocional do aluno, porque lhe dá condições, com o apoio do
professor, de conhecer suas possibilidades e seus limites, enfrentar os seus
fracassos como momentâneos e descobrir as formas de vencê-los.
Esses indicadores de qualidade aqui colocados podem ser tomados pelo di-
retor para fazer uma auto-avaliação de sua própria prática e para ajudá-lo na
construção de critérios orientadores na tomada de decisões. Além disso,
eles se constituem em parâmetros para a construção da proposta pedagógi-
ca e para uma auto-avaliação da escola.
54
Segunda Parte
50
Este texto foi publicado originalmente pelo PRADEM, na Série Documentos 1. Gestão Escolar (2003).
51
Consultor Legislativo da Câmara dos Deputados, na área de Educação, e professor da Universidade de Brasília.
55
56
Introdução
Você, que é gestor de escola, está vivendo novos tempos na história da admi-
nistração escolar. De fato, a legislação educacional brasileira, a partir de
1988, iniciou um processo de profundas transformações nas concepções e
práticas da gestão escolar, a começar pelo princípio de gestão democrática,
inscrito no art. 206 da Constituição Federal. Esse princípio inspirou uma série
de dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB), especialmente aqueles que tra-
tam da autonomia da escola. Gestão democrática e autonomia constituem
eixos centrais da nova gestão da escola pública. E isso não se fez por acaso,
mas como consenso da sociedade de que esses eixos constituem condições
indispensáveis para assegurar a qualidade da educação brasileira. A real apli-
cação desses princípios depende do compromisso e da ação de cada um
daqueles que, como você, estão investidos de funções nas equipes de dire-
ção das escolas. Este texto tem o objetivo de ajudá-lo(a) no exercício desse
papel.
Você, com certeza, já deve ter lido com atenção o que diz o art. 15 da LDB:
57
te, por meio de respostas a dez questões básicas. Você verá, ao longo de cada
uma delas, alguns dos interessantes desafios que o gestor escolar deve en-
frentar. E, após refletir sobre essas questões, você poderá realizar uma série
de exercícios que lhe proporcionarão maior contato com algumas particularida-
des da gestão de recursos financeiros, em um contexto de autonomia das
escolas.
O art. 15 é muito claro: a autonomia das escolas públicas deve ser assegura-
da pelos sistemas de ensino. Mas o que significa isso? Afinal de contas, um
sistema de ensino é integrado pelos órgãos públicos responsáveis pela edu-
cação (o administrativo, a Secretaria de Educação, e o normativo, o Conselho
Municipal de Educação), pelas escolas e pelas normas que regem o seu
funcionamento. Quem, em todo esse conjunto, é responsável pela garantia
da autonomia das escolas? Na realidade, todos. Vejamos caso a caso. A
autonomia precisa ser conceituada e delimitada. É necessário definir as con-
dições e dimensões a que ela se aplica e em que grau. Por tudo isso, ela
precisa estar expressa em normas, que poderão ser definidas diretamente
pelo órgão normativo do sistema de ensino, o Conselho de Educação, ou por
ele explicitadas ou detalhadas a partir da lei do sistema de ensino, ou ainda
de uma lei específica que, em linhas gerais, garanta a autonomia escolar. O
ideal mesmo é que ela seja estabelecida em lei, de modo que fiquem assegu-
rados o debate democrático e a sua estabilidade, para, em seguida, ser deta-
lhada nas normas do sistema de ensino, pelo seu órgão próprio.
58
2. Que significa assegurar a autonomia das escolas?
59
O projeto pedagógico é a alma da escola. E só poderá ser motivador para
todos os integrantes da comunidade escolar caso sua elaboração decorra de
um processo realmente participativo. E sendo assim, a gestão do desenvolvi-
mento desse projeto, para dar certo, só pode ser feita de forma coletiva, com
repartição de responsabilidades e decisões de grupo. Não cabe mais a idéia
de um gestor ou diretor onipotente, detentor exclusivo da autoridade pedagó-
gica e administrativa na escola. Mas cuidado: isto não significa que não seja
necessária a existência de um gestor executivo eficiente, líder de processos
e estimulador das iniciativas.
60
4. E como a autonomia se relaciona com a gestão
democrática da escola?
Mas vamos com calma: autonomia não significa soberania. Haverá espaços
autônomos de decisão e espaços de dependência, conforme a magnitude e a
natureza das questões a serem resolvidas. E, de toda forma, o conceito de
sistema traz em si a idéia de integração. Não seria, portanto, admissível cada
escola indo em uma direção diferente ou adotando procedimentos administra-
tivos totalmente diversos. Talvez, por isso mesmo, a LDB, no art. 14, fale em
progressivos graus de autonomia.
61
Mas atenção: o dispositivo da lei é mandatório. Portanto, não se con-
cebe que órgãos gestores dos sistemas de ensino coloquem obstácu-
los ou dificultem a progressiva apropriação e o exercício da autonomia
pelas escolas. Eles têm o dever legal e educacional de promover essa
conquista, dando às escolas as condições e o apoio técnico necessá-
rio.
62
decisões são tomadas quando os responsáveis se tornam competentes
para isso. Passaram a deter a necessária competência técnica, adquirida
não apenas pela vivência ou experiência, mas também pelo saber, pelo
conhecimento. Assim sendo, vale a pena aprofundar cada um dos aspec-
tos da autonomia que deve caracterizar a gestão democrática e tecnica-
mente competente da escola.
Mas isso, com certeza, não se faz de uma forma desconectada das gran-
des diretrizes da educação nacional, definidas na Constituição Federal,
na própria LDB, nos pareceres e resoluções, de âmbito nacional, aprova-
dos pelo Conselho Nacional de Educação e nas normas do sistema de
ensino em que a escola se insere.
63
esse patamar básico a que cada brasileiro tem direito na educação escolar.
Isso não se faz sem muita discussão e preparo técnico. Não é tarefa para um
só ou para um grupinho fechado na direção da escola. As equipes escolares
devem estar completamente envolvidas nesse processo permanente de cria-
ção. Na elaboração inicial da proposta, na sua revisão contínua, na sua dis-
cussão e crítica com as equipes de outras escolas, entre outros momentos.
Estimular esta dinâmica é uma tarefa específica do gestor escolar. A constru-
ção da proposta pedagógica passa pelo trabalho de múltiplas equipes, cons-
tituídas por disciplinas (assegurando a integração vertical), por séries, ciclos
ou outros momentos da trajetória escolar (assegurando a integração horizon-
tal), por segmentos escolares (assegurando o significado de cada aspecto do
projeto para os protagonistas da história dessa escola). A execução da pro-
posta deve ser acompanhada pelo conselho escolar e discutida permanente-
mente nos conselhos de classe e outras reuniões das demais equipes esco-
lares. E a rediscussão dessa proposta deve ser algo permanente, em todas
as ocasiões: no planejamento pedagógico anual, nas reuniões ao longo do
ano e assim por diante.
64
com as escolas, diretrizes gerais, que darão a marca daquele sistema ou
daquela rede de ensino, a exemplo das diretrizes nacionais, que dão a marca
brasileira da educação escolar no País; o de apoiar tecnicamente as escolas
na elaboração e condução da proposta pedagógica; e o de promover a
integração entre as escolas, para que elas possam trocar experiências e
aprender umas com as outras.
A escola haverá, pois, de definir sua filosofia educacional, seus objetivos, seu
currículo pleno, suas atividades, metodologias de ensino, os recursos didáti-
cos envolvidos, enfim todos os elementos que constituem sua proposta peda-
gógica. Mas essa haverá sempre de estar referenciada ao sistema de ensino
de que faz parte e aos objetivos da educação nacional, definidos pela LDB em
seu art. 2 º (educação escolar em geral), art. 22 (educação básica como um
todo), art. 29 (educação infantil), art. 32 (ensino fundamental), art. 35 (ensino
médio). E também às diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação: Resolução nº 2/98 (para o ensino funda-
mental) e Resolução nº 1/99 ( para a educação infantil), da Câmara de Educa-
ção Básica.
65
8. É possível alguma autonomia na área da gestão de
pessoal?
66
estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho (art.
67).
67
- uma auto-avaliação de desempenho, respondendo a algumas perguntas tais
como: os alunos aprenderam de fato o que se esperava? Estamos exigindo de-
mais ou de menos dos alunos?As atividades programadas foram cumpridas da
forma planejada? Sua execução fez sentido com relação à proposta pedagógica
definida? O envolvimento de cada professor aconteceu como esperado? Houve
dificuldades de implantação de alguma inovação?
A prática da avaliação, posta nesses termos, com certeza, não é fácil. Mas é
indispensável caso se pretenda estabelecer um mínimo de coerência no pro-
cesso pedagógico e se queira verdadeiramente implantar um compromisso
de responsabilidade coletiva e democrática na educação escolar. Dentro de
uma escola, o professor avalia o aluno o tempo todo, ao longo do ano, por
provas, atividades, conceitos e outros mecanismos. E com grande facilidade
decreta o progresso ou a retenção da trajetória escolar de cada um. É preciso
que esse trabalho pedagógico seja também avaliado, assim como de todas
as atividades desenvolvidas na escola. Sempre em benefício do todo, indican-
do êxitos e sinalizando dificuldades e as respectivas providências para sua
superação. Essas poderão se situar, por exemplo, no âmbito do treinamento
profissional, da melhoria da integração de equipes, na cobrança salutar de
desempenhos mais compromissados com o projeto escolar, e assim por di-
ante.
Enfim, esses são alguns dos aspectos que evidenciam o quanto a escola
pode e deve exercer a sua autonomia no domínio da gestão de pessoal. A
dimensão mais importante da autonomia administrativa de que fala o art. 15
68
da LDB. Mas há também uma outra dimensão dessa autonomia que precisa
ser cuidadosamente exercida: trata-se daquela referente à gestão dos recur-
sos materiais.
Imagine a amplitude da autonomia que a equipe gestora tem para fazer essa
organização do espaço escolar e dos demais recursos materiais. Desde ati-
69
vidades que, mobilizando a comunidade escolar, resultem na adequação de
espaços, até outras que representem negociação com a Secretaria de Edu-
cação, para influenciar na aquisição e reposição de equipamentos e outros
materiais indispensáveis à execução da proposta pedagógica da escola. Isso
sem falar naqueles que podem ser adquiridos pela própria escola, com a
utilização dos recursos financeiros a ela alocados pelos programas oficiais e
pelas contribuições recebidas.
Para desempenhar esse papel, contudo, o gestor escolar precisa ter alguns
conhecimentos sobre as normas legais que regulam os processos de aquisi-
ção e alienação de bens e contratação de serviços na administração pública.
Trata-se, fundamentalmente, de alguns pontos específicos estabelecidos pela
Lei Federal nº 8.666, de 1993.
70
municipal para a aquisição do bem ou contratação do serviço.
• Preparação do edital de licitação ou carta-convite.
Em todo esse processo, é preciso distinguir bem qual é o seu papel, como
gestor de uma escola. Com relação às grandes reformas, ampliação de
prédios, aquisição de equipamentos e material de consumo utilizado de
forma semelhante em todas as escolas, as providências são normalmente
tomadas por um órgão central da Prefeitura, que pode ser até mesmo a
Secretaria da Educação. No entanto, em vários dos passos desse proces-
so, você, como gestor da escola, pode atuar e exercer a autonomia de
gestão que lhe compete. Você pode e deve influir na definição do projeto
básico (nome utilizado na lei para o projeto arquitetônico e de instalações)
para contratação de obras e serviços destinados à ampliação, adequação
ou reforma da sua escola, oferecendo os subsídios necessários e enfatizando
as especificidades pedagógicas que o espaço de sua escola deve ter. Você
deve apresentar, a tempo e de forma adequada, os pleitos relativos às ne-
cessidades de equipamentos e material de consumo de sua escola. Deve
também participar na descrição adequada desses bens a serem compra-
dos, que deve constar dos editais das licitações. Essa descrição bem feita
evita que sejam comprados bens que, na realidade, não servirão adequada-
mente aos objetivos educacionais da escola.
71
público sob sua responsabilidade, cooperando com o que se chama de
"sistema de administração de material e patrimônio" do Município. Todo bem
entregue à escola está sob a responsabilidade direta do gestor escolar,
cabendo-lhe zelar pela sua guarda e conservação. É claro que essa respon-
sabilidade é compartilhada com todos os servidores públicos que trabalham
na escola. Mas o responsável último pelo patrimônio escolar é, com certeza,
o seu gestor.
Cabe à equipe gestora manter o mais completo e funcional arquivo dos bens
da escola, registrando sua distribuição e movimentação entre os setores,
chegada, saída, estado de conservação e tantas outras características
consideradas relevantes para o funcionamento da unidade escolar. E, anu-
almente, fazer o balanço do patrimônio físico escolar.
72
retamente a doação. Essa é da competência do órgão responsável pelo
patrimônio estadual ou municipal. Nada impede, porém, que o gestor comuni-
que a esse órgão o eventual interesse de alguma instituição em receber a
doação.
73
deve listar explicitamente as despesas que não serão admitidas, em geral as
de contratação de mão-de-obra para serviço continuado ou permanente, obras
e reformas de grande porte, equipamentos caros, e bens e serviços em geral
que só possam ser contratados por meio de licitação. Deve nomear quem
poderá receber o adiantamento, em geral o diretor da escola e um substituto
eventual. Há a obrigatoriedade de plano de aplicação dos recursos pela esco-
la, prazos para prestação de contas, condições para obter novo adiantamento
e assim por diante.
74
da autonomia escolar. Para isso, é preciso que a gestão da escola esteja
adequadamente preparada, sob o ponto de vista de organização e de conhe-
cimentos.
75
vários meses. E mais: os recursos já recebidos e ainda não utilizados podem
ser colocados em alguma aplicação financeira (uma caderneta de poupança,
por exemplo, ou mesmo outra legalmente permitida que pode lhe ser reco-
mendada pelo gerente da agência bancária em que a conta de depósito des-
ses recursos estiver sendo mantida). Essa aplicação pode significar um pou-
co mais de recursos, que devem ter as mesmas destinações daqueles que
lhes deram origem.
É preciso atenção na realização das despesas, que não pode se dar de qual-
quer modo. Ela deve seguir algumas etapas, que podem ser as mesmas
previstas para a administração pública. São elas: o empenho, a liquidação e
o pagamento. O empenho é a reserva de recursos disponíveis e necessários
para aquisição de um bem ou contratação de um serviço. A liquidação é o
momento em que o servidor responsável atesta, por escrito, que o bem enco-
mendado foi entregue ou o serviço foi prestado, de acordo com as
especificações listadas no ato de sua contratação. Só então se faz o paga-
mento, que é a entrega de recursos financeiros ao fornecedor ou prestador do
serviço. Para assegurar maior transparência e segurança no pagamento, ele
deve ser preferentemente realizado por cheque nominativo ou ainda por ordem
bancária.
76
recolher os tributos e demais contribuições determinados pela legislação.
É sempre necessário verificar, em cada caso, se é obrigatório, por exem-
plo, o recolhimento da contribuição previdenciária ou do imposto de renda
retido na fonte.
Enfim, ao ler estas páginas, deve ter ficado claro que o exercício da autono-
mia de gestão de recursos financeiros não significa gastar no que quiser ou
como quiser. A autonomia se exerce para dar atendimento às necessidades
do projeto pedagógico escolar. E a realização dos gastos deve obedecer a
procedimentos que garantam a sua transparência e a sua legalidade.
77
quada do que se pretende, uma justificativa que evidencie a relevância da
iniciativa, estimativas detalhadas e precisas do custo, especificando cada
despesa necessária e a quem cabe aportar os recursos necessários, à pró-
pria escola ou ao parceiro contatado.
Bibliografia consultada
ABREU, Mariza V. e Balzano, Sônia. Progressão na Carreira do Magistério e
Avaliação de Desempenho. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIÁGIO,
Mônica (orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretári-
os Municipais de Educação - PRASEM III. Brasília, FUNDESCOLA/MEC, 2001.
78
Terceira Parte
52 . Tércio Rios de Jesus é pedagogo, Mestre em Educação, e integra a equipe de Coordenação da Ação 1 do PROGED - Programa de
Formação Continuada de Gestores da Educação Básica do ISP/UFBA que integra a REDE SEB/MEC .
79
80
1. Perspectivas postas para uma educação de qualidade
81
sem a "chave" que permite o exercício efetivo e real de uma cidadania de-
mocrática.
É disso que estamos tratando quando nos propomos a refletir sobre o nosso
contexto de trabalho, analisando as nossas práticas e ações políticas indi-
viduais e coletivas, as nossas concepções e a nossa participação na cons-
trução de um novo projeto de sociedade. Esse é o ponto de onde deveremos
partir para entender e implementar uma política e gestão que assegure à
escola as condições necessárias ao acesso e à permanência de indivíduos
e coletividades e sua inclusão social, política, econômica e cultural.
82
envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade
relacionados à política definida. Daí, a importância de construirmos uma
visão mais ampliada das questões que determinam o contexto educacional
brasileiro e, consequentemente, as nossas ações coletivas e individuais
como educadores e educadoras.
83
desenvolvidos, ou seja 6.0. Esse indicador retrata, de maneira contundente,
a emergência de uma resposta mais efetiva na construção de uma educa-
ção de qualidade.
84
Para vencer os desafios propostos pelo Marco de Ação de Dacar, é preci-
so investir significativamente na educação, promover políticas de educa-
ção para todos, ligadas à eliminação da pobreza e às estratégias de de-
senvolvimento, e envolver a sociedade civil na formulação, implementação
e acompanhamento das estratégias de desenvolvimento. Essas são as
premissas que aparecem no ordenamento político-jurídico da educação
brasileira, materializadas nos dispositivos de caráter normativo e (ou)
orientador, cuja maior expressão é a LDB n.º 9.394/96 e a Lei n.º 10.172/
01. Os compromissos que esses instrumentos buscam cumprir represen-
tam uma tarefa não só dos sistemas de ensino e da escola, como também
de cada um de nós.
Não é sem propósito que o Plano Nacional da Educação, aprovado pela Lei
10.172/01, enfatiza a necessidade de investimentos na melhoria da gestão
dos sistemas de ensino e da escola. Também não é por acaso o investimen-
to do Governo Federal na criação de programas de formação para gestores.
Tanto no discurso acadêmico como no político, a gestão educacional e a
gestão escolar são apontadas como processos que - superados os ranços
e traços do autoritarismo, e qualificadas para o cumprimento do seu papel -
podem levar a cabo uma educação melhor para um mundo melhor.
85
É ele que conduz a formulação e implementação do projeto político-educacio-
nal, cujo sentido só se realiza através da expressão política do conjunto de
preocupações presentes na educação brasileira hoje. Ao órgão gestor compe-
te, então, o desenvolvimento de um padrão de gestão voltado para a qualidade
social da educação. Entretanto, para responder a essa demanda precisará
repensar sua organização e funcionamento e suas formas de pensar e fazer
educação.
86
Na dimensão política, as implicações do processo de consolidação dos
princípios neoliberais na redefinição do papel do estado acentuam ainda
mais a estreita relação entre educação e desenvolvimento econômico. As
orientações de organismos internacionais como UNESCO, UNICEF e Banco
Mundial, dentre outros, tem influenciado de forma significativa o planeja-
mento e a implementação de políticas públicas traçadas com vistas a aten-
der ao ideal de equiparação de oportunidades no trabalho, na educação, na
cultura e na vida social em geral.
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como desenvolvimento institucional, entre outros elementos, a reorganização
da estrutura, funcionamento e gestão do órgão responsável pela educação no
Município, a formação dos seus técnicos, o fortalecimento das suas relações
com a comunidade local e a compreensão do seu papel no contexto da edu-
cação nacional.
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As mudanças que vêm ocorrendo na dimensão pedagógica, política e admi-
nistrativa da educação nos levam a pensar as competências dos gestores
nessa mesma perspectiva. Entretanto, como o foco desse novo padrão de
gestão é a aprendizagem do aluno, é necessário ter em conta que o objetivo
das mudanças no campo político e administrativo é o próprio desenvolvi-
mento da dimensão pedagógica. Por isso, as competências do gestor edu-
cacional, pensadas nessas três dimensões, têm apenas efeito didático, e
não se pode avançar nessa discussão acreditando que cada uma dessas
dimensões aponta para uma especialidade ou especialização do gestor edu-
cacional. Muito pelo contrário, a competência maior do gestor é saber arti-
cular diferentes competências e direcioná-las para uma mesma finalidade,
ou seja, a elevação da qualidade da educação.
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fundamentadas nos princípios de participação e autonomia. A autonomia
está sendo entendida aqui como um princípio de ação política, construído
de maneira processual e por meio de esforços coletivos que demandam
competência e responsabilidade. Segundo Lück (2000), a autonomia possui
várias dimensões - evidenciando-se a política, a administrativa, a financeira
e a pedagógica - que devem se articular e se desenvolver concomitantemente,
de modo interdependente e com reforço recíproco. Para essa autora, tal
autonomia se constrói com autoridade, no sentido de autoria: "Trata-se de
uma autoridade intelectual (conceitual e técnica), política (capacidade de re-
partir o poder), social (capacidade de liderar) e técnica (capacidade de produzir
resultados e monitorá-los)" (LÜCK, 2000, p. 25).
Dessa forma, compete ao órgão gestor não mais determinar o que as esco-
las devem fazer, mas apoiar o que as escolas fazem, dialogando com elas e
dando-lhes assistência técnica e assessoria. Para tanto, precisa desenvol-
ver uma estrutura organizacional que seja efetiva e viabilize a construção de
espaços de trabalho mais flexíveis e mais cooperativos. Assim, constitui
tarefa do gestor educacional usar diferentes técnicas e mecanismos de gestão
que possam enriquecer os processos de tomada de decisões, de avaliação
do sistema, das suas instituições e dos recursos humanos. Além disso, o
gestor precisa se apropriar de instrumentos que permitam projetar os im-
pactos orçamentários, sociais e políticos das decisões tomadas.
90
Dentro desse novo padrão de gestão, as competências a serem desenvolvi-
das pelo gestor educacional são inúmeras e, por vezes, bastante comple-
xas. A intenção, ao apontá-las, é apenas reforçar a importância que a qua-
lificação da gestão assume no atual contexto. Portanto, a formação de
gestores educacionais, a estrutura e os processos de gestão da própria
rede ou do sistema de ensino devem ser pensados e organizados conside-
rando-se, principalmente, que ao órgão gestor cabe: conhecer a situação
sócio-histórica econômica e cultural em que se desenvolve o sistema
educativo; ter clareza sobre as fontes de financiamento, os recursos que
podem ser captados e os disponíveis; saber analisar os fatores que influen-
ciam nas decisões tomadas e os impactos de suas ações; e, além disso,
criar um conjunto de procedimentos e rotinas de trabalho que possam
viabilizar o seu desenvolvimento institucional.
Que características deve ter esse novo padrão de gestão? Em primeiro lugar,
deve ter a escola e a aprendizagem do aluno como foco, enfatizar uma ação
colegiada, integrada e voltada para a gestão eficiente da informação e promo-
91
ver o uso racional dos recursos públicos, dentre outras coisas. Em segundo
lugar, esse padrão aponta para a necessidade de o órgão gestor rever o seu
funcionamento e redefinir seu papel e suas funções.
92
4 - Implementação de ações de capacitação do corpo técnico do
órgão gestor e do quadro docente, técnico, administrativo e de ser-
viços gerais das escolas da rede ou sistema de ensino. A política
de formação de pessoal deve estar em sintonia com as necessida-
des e demandas contemporâneas em âmbito nacional, respeitan-
do-se, é claro, as peculiaridades locais. Trata-se de ações organi-
zadas para:
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colegiados que representam diversos segmentos da sociedade
civil. Porém, apesar do intenso processo de instituição desses
conselhos, percebe-se que o seu funcionamento é seriamente
comprometido em função de fatores como falta de conhecimento,
falta de legitimidade, além da inexistência de condições físicas, ma-
teriais e políticas para sua atuação. O órgão colegiado só tem razão
de existir se puder exercer plenamente o seu papel. Por isso, é im-
portante criar programas de formação de conselheiros.
94
e da informação; mudanças nas bases produtivas, na organização do traba-
lho e dos trabalhadores; mudanças de paradigma da ciência e do conheci-
mento; alterações na concepção e no papel do Estado; e agravamento da
exclusão social e do distanciamento entre desenvolvimento econômico e
social Esses e outros inúmeros fatos de ordem política, cultural, econômica
e produtiva, desencadeados pelas transformações ocorridas nas últimas
duas décadas, em escala mundial, puseram a escola no "olho do furacão".
Sem dúvida, esses eventos e sua influencia nas políticas públicas para a
educação trouxeram à tona a necessidade de mudanças urgentes nos sis-
temas educacionais. Nesse processo, de certa forma, a escola é "pressio-
nada" a repensar a sua organização, sua estrutura e o seu funcionamento
para poder cumprir o seu papel na preparação do sujeito para a cidadania e
para o trabalho. Contudo, as novas demandas que surgem a partir das trans-
formações sociais que vem ocorrendo,revelam que o papel da escola não se
limita somente a isso. Faz-se necessário que ela seja pensada e construída
com base em valores e princípios apontados como imprescindíveis à con-
cepção de um novo projeto social. Um projeto globalizador e emancipatório,
que compreenda a não marginalização de seus membros - independente-
mente da sua condição natural e ou social - na participação da produção de
sua existência, como sujeitos de direitos, sujeitos ativos na realidade que
se constrói.
95
Como instituição que cumpre funções que nenhuma outra cumpre na socie-
dade contemporânea, a escola e desafiada a se transformar para fazer fren-
te a essas realidades. Essa transformação passa pelo seu reconhecimento
como espaço onde ocorre a síntese entre o desenvolvimento das capacida-
des de leitura e escrita, a formação cientifica, estética e ética, o desenvol-
vimento de capacidades cognitivas e operativas - suas funções precípuas -
e a cultura experienciada pelo sujeito em outros espaços de saber.
Nesse sentido, a escola ganha destaque pelo papel primordial que desem-
penha no redimensionamento das estruturas de poder e pela significativa
contribuição na transformação das formas de ser e estar do sujeito na soci-
edade contemporânea. Além disso, não se deve esquecer da influencia que
a educação exerce na cultura geral a partir dos processos interativos que
pessoas e grupos desenvolvem no interior de uma instituição escolar, os
96
quais acabam por recriar a própria cultura e a própria sociedade. É da esco-
la que se espera a superação de traços marcantes da cultura pós-moderna:
defasagem entre o desenvolvimento material e o espiritual, entre o cientifico
e o moral e a primazia do pragmatismo e do cientificismo.
97
ses valores que a escola deve buscar desenvolver nos sujeitos competências
como pensamento crítico e criativo, clareza na expressão de idéias, domí-
nio da linguagem oral e escrita etc., de forma a lhes permitir lidar com as
contradições sociais, políticas, econômicas e culturais como cidadãos ati-
vos e responsáveis. Nesse sentido, é preciso ressignificar a prática educativa
na condução dos processos e fenômenos que se constituem e se desenvol-
vem dentro da escola e que concorrem para uma aprendizagem efetiva e
significativa.
A complexidade dessa relação não nos permite senão discorrer sobre al-
guns aspectos da organização e gestão escolar que podem ser indicadores
preciosos para se entender melhor a relação entre cultura organizacional da
escola e aprendizagem. Para tanto, inicialmente buscaremos a definição
conceitual do que vem a ser a cultura organizacional, refletindo sobre seu
papel como elemento estruturante de uma comunidade critica de aprendiza-
gem.
Bem, o que seria então cultura organizacional? Ou melhor, o que vem a ser
a cultura organizacional da escola? Segundo Libâneo (2004), num entendi-
mento mais amplo, a cultura organizacional, também chamada cultura da
escola, é o conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam
os modos de agir da organização como um todo e do comportamento das
98
pessoas em particular. Ou seja, além das normas e procedimentos formais
instituídos na organização do trabalho escolar, há aspectos culturais, nem sem-
pre perceptíveis ou explícitos, que diferenciam uma escola de outra. O traba-
lho que a escola desenvolve é influenciado tanto pelas características
socioculturais dos alunos como dos saberes, valores, crenças e modos de
pensar e agir dos profissionais que nela atuam. A cultura organizacional da
escola é definida com base nas relações que se estabelecem entre os seus
atores, nas experiências vivenciadas no seu dia-a-dia, no seu funcionamento,
na sua relação com o mundo exterior, nas suas formas de pensar e agir, nos
seus conflitos e contradições, enfim nas ações e interações que a escola
promove.
99
Essa é, portanto, uma relação indissociável que, pela complexidade que
abriga, carece de um maior aprofundamento para que se possa compreen-
der melhor o que vem a ser a gestão com o foco no pedagógico. Por isso, a
busca pelo esclarecimento ou amadurecimento dessa questão suscita uma
série de questionamentos. O modelo de organização e gestão construído
pela escola proporciona aprendizagens capazes de transformar suas práti-
cas? A relação entre cultura organizacional e aprendizagem é reconhecida
como elemento estruturante do projeto político-pedagógico da escola? As
práticas de organização e gestão que a escola desenvolve são facilitadoras
de uma cultura organizacional que possibilite a criação de uma comunidade
critica de aprendizagem? Esses, como tantos outros questionamentos, vêm
à tona quando buscamos compreender a gestão escolar com foco no peda-
gógico.
100
5. O planejamento e a avaliação da escola como pro-
cessos facilitadores do padrão de gestão com foco no
pedagógico.
54. Referência à experiência do PROGED na oferta de cursos de formação continuada de gestores da educação básica desde 2005.
101
O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da práti-
ca, ou seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados deseja-
dos, possibilitando à equipe gestora a tomada de decisões.
A conceituação feita por Libâneo (2004), parece ser uma boa resposta a tal
questionamento. Segundo ele o planejamento é uma prática de elaboração
conjunta dos planos, e sua discussão pública é um processo continuo de
conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas,
de busca de alternativas para solução de problemas e de tomada de deci-
sões. Dado o seu caráter processual e de atividade permanente de reflexão
102
e ação, o processo de planejamento não deve estabelecer os resultados
esperados de forma rígida, pois eles poderão ser redefinidos em função do
desenvolvimento do trabalho, o que implica um processo constante de ação,
reflexão e deliberação da comunidade escolar.
103
gógico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de
operacionalização do projeto político pedagógico, um documento amplo,
construído através de processos participativos, em que estão registrados os
valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas
a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola. O
projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desen-
volvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade
escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor
novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender às necessidades
dos indivíduos e coletividades que o contexto escolar agrega.
104
produtos gerados a partir do planejamento são instrumentos flexíveis
que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimensões
pedagógica, política e administrativo-financeira. O processo de plane-
jamento exige uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico
da escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo. Os
produtos gerados pelo processo de planejamento deverão assegurar a
operacionalização do projeto político-pedagógico, garantindo aquelas
características citadas anteriormente, ou seja, a de manter o instituído
e instituir o novo.
105
dade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o próprio objeto
do planejamento e da avaliação escolar. A ação de planejamento deverá ser
desenvolvida no sentido de prever a execução dessas atividades, ou seja, o
planejamento da escola deverá prever como, quando e com quem essas
atividades serão realizadas. Por sua vez, a avaliação irá se constituir num
processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá
responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja,
se os resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que
medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avali-
adas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se de-
senvolvem no interior da escola e que correspondem a três grandes dimen-
sões:
106
sos de trabalho e, conseqüentemente, nos resultados esperados para a es-
cola.
107
Outro nível de sua atuação, na dimensão externa, está na forma como se
estabelece a relação com o órgão gestor da educação do município, a se-
cretaria de educação ou equivalente, com os conselhos sociais da área de
educação e com as instâncias educacionais do estado presentes no muni-
cípio. Essas relações devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de
informação e colaboração que tornem a escola uma instituição viva, presen-
te no seu espaço. Esses níveis de atuação da dimensão externa devem ser
contemplados tanto no planejamento como na avaliação da organização e
gestão da escola.
108
É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e
avaliação da organização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos
alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a es-
cola deve avaliar como têm sido desenvolvidas as suas práticas nas dimen-
sões interna e externa e, de que forma tais práticas têm contribuído de ma-
neira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade,
ou seja, a aprendizagem. Não se deve esquecer, ainda, que é fundamental
assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos projetos desen-
volvidos na e pela escola, de forma que seja possível verificar os resultados e
benefícios alcançados através do esforço coletivo.
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• A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados
quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura
organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as práticas
de gestão, dentre outros aspectos.
110
avaliação da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que
revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrário,
a avaliação da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal
utilizada, até mesmo para avaliar os alunos.
111
• rendimento escolar dos alunos por turma, série e nas disciplinas
consideradas críticas (Língua Portuguesa e Matemática);
Acreditamos ter ficado claro que a avaliação não ocorre de forma estanque.
Ao contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de pla-
nejamento. Também acreditamos que já deu para entender a importância da
avaliação para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos
que precisam ser tratados com especial atenção e envolvimento dos vários
segmentos no processo de avaliação da escola. A análise cuidadosa de tais
aspectos irá fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam
definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e delimitados
prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos merecedores de maior
atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a avaliação contri-
bui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade.
112
2. Análise e interpretação das informações e dos dados coletados,
com base nos objetivos traçados no projeto político-pedagógico da
escola.
113
garantir que a organização e a gestão escolar sejam orientadas numa pers-
pectiva sistêmica, ou seja, cada segmento da escola se reconheça e reco-
nheça o seu trabalho como parte de uma proposta global, construída de
forma coletiva e com base em objetivos comuns.
114
otecas; bebedouros; carteiras; mesas; utensílios de cozinha; compu-
tadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos didáti-
co-pedagógicos.
• Convivência na escola.
• Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico
(regimento, PDE, projeto político-pedagógico, planos de aula).
115
os principais desafios e problemas que o contexto escolar revela. Os desa-
fios e problemas consistem em situações que se constituem em entraves
para o pleno funcionamento da escola, que levam a buscar uma situação
mais satisfatórias. A depender do número de problemas que a escola en-
frenta é preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se priorida-
de os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciam mais direta-
mente nos resultados da aprendizagem do aluno.
116
solução para tal problema e uma meta que indique o quanto e em quanto
tempo se poderá conseguir alcançar o objetivo previsto. Para ilustrar essa
lógica, traçamos um roteiro com base em uma situação imaginária:
• Daí, o problema encontrado foi: 40% dos alunos das séries iniciais
são reprovados.
Com certeza, na prática, a situação não será tão simples, pois, como já foi
dito, o processo de planejamento é bem mais complexo e depende inúme-
ros fatores para a sua realização. Entretanto, acreditamos que esse exem-
plo demonstra de forma clara a articulação e a coerência necessárias que
os elementos do plano de trabalho devem manter.
Uma vez definidos todos esses elementos, faz-se necessário, agora, que
sejam elaborados mecanismos e instrumentos de acompanhamento e ava-
liação da implementação do plano de trabalho. A importância desse proces-
so já foi reiteradamente discutida, na perspectiva de sua utilização para
117
avaliar a organização e a gestão da escola. No plano de trabalho, deverão
constar as várias formas e instrumentos que a equipe gestora considera pos-
síveis e pertinentes para a realização das ações previstas. É preciso criar
uma sistemática de acompanhamento da realização do plano de trabalho e
de controle dos resultados, utilizando-se de instrumentos que permitam obter
dados que possam ser analisados e utilizados para reorientar o planejamento
da escola, em função dos objetivos e metas previstas no plano de trabalho.
Referências
ABREU, Mariza. Organização da educação nacional na constituição e na
LDB. Ijuí, RS: Unijuí, 1998.
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FERREIRA, F. W. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo
em permanente mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
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