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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

URI – CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

Mestranda: PATRÍCIA SIMONE GRANDO

Orientadora: ANA PAULA TEIXEIRA PORTO

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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PATRÍCIA SIMONE GRANDO

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Letras – Mestrado em Letras, área de
concentração: Literatura Comparada, sob
a orientação da professora Dra. Ana Paula
Teixeira Porto, como requisito parcial para
conclusão do curso.

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

URI – CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação de Mestrado

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

elaborada por Patrícia Simone Grando

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________
Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI
(Orientadora)

_____________________________________________
Profa. Dra. Luciane Figueiredo Pokulat – IFFAR
(1ª arguidora)

____________________________________________
Profa. Dra. Luana Teixeira Porto – URI
(2ª arguidora)

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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À Lourdes Cequim Grando (in memoriam)

Mãe sua luz foi a que sempre me guiou e
só cheguei até aqui pela lembrança de
sua força.
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AGRADECIMENTOS

É chegada a hora de agradecer!

Cursar o mestrado foi um sonho e uma das maiores decisões que precisei
tomar. Nesse percurso contei com o apoio de minha mãe, Lourdes Cequim Grando,
sua vontade, seu orgulho e sua força foram determinantes na minha escolha de seguir
a vida acadêmica, sofro por hoje não poder comemorar essa conquista ao seu lado,
mãe, mas tudo que conquistarei na vida será pela sua lembrança.
A caminhada foi longa, com muitos percalços que muitas vezes me fizeram
pensar em desistir, mas tive pessoas especiais me acompanhando neste caminho,
fornecendo os conselhos, o conforto e o carinho necessário. Meus agradecimentos
iniciam por minha família, que entre suas próprias dores manteve-se capaz de
compreender e apoiar minha decisão de seguir em frente. Agradeço ao meu pai Dirceu
Francisco Grando e ao meu irmão Rodrigo Grando por serem meu porto seguro e
minha certeza de que sempre terá alguém do outro lado da linha e que sempre terei
um lugar para onde voltar.
Em especial, agradeço meu esposo Giovane André Ferreira, por ter se mantido
firme ao meu lado em momentos que nem eu me queria por companhia, por tantas
vezes me convencer a sentar em frente ao computador e tentar mais um pouquinho,
pelos fins de semana que precisamos deixar a família e os amigos. Amor, nossa
história já é longa, são mais de dez anos juntos e o que construímos todos os dias é
o que eu acredito ser o amor de verdade. Obrigada pela parceria, pelo abraço,
obrigada por estar aqui.
Agradeço à Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI/Câmpus de Frederico Westphalen, na qual construí não apenas uma trajetória
acadêmica, mas também uma trajetória profissional, agradeço pela possibilidade de
conciliar as duas coisas. Também preciso agradecer de forma especial às minhas
colegas de trabalho, pois por muitas vezes compartilharam comigo momentos de
desabafo, de choro e de risos, o companheirismo de vocês sempre me fortaleceu.
Claudia Aline Vargas, Daiane da Silva Oliveira, Andriéli Santos da Rosa e Julia
Dammann, obrigada por além de colegas de trabalho terem se tornado minhas
amigas.
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Agradeço às amizades que o mestrado me proporcionou, em especial, Adriana

Folle, Cláudia Maira Oliveira, Emanoeli Picolotto e Daniela Tur, pelos momentos de
distração, pelas conversas, pelas risadas, pelas lágrimas e pelos chimarrões que
compartilhamos. Também, aos demais colegas, pessoas incríveis com as quais tive a
honra de conviver durante as aulas do Mestrado e das quais levarei boas lembranças
para toda a vida.
Agradeço minha orientadora, professora Dra. Ana Paula Teixeira Porto, por ter
aceito me acompanhar já em um momento decisivo, pelo incentivo de sempre me
dizer que daria certo, pelos conhecimentos compartilhados, por me incentivar a ser
forte e acreditar que conseguiríamos, mesmo com um prazo apertado. Agradeço,
professora Ana, por aceitar o desafio e me proporcionar a chance de concluir essa
Dissertação de Mestrado.
Agradeço também as professoras da banca examinadora Dra. Luciane
Figueiredo Pokulat e Dra. Luana Teixeira Porto pelas contribuições valiosas e palavras
de apoio para seguir este estudo.
Muito obrigada a todos vocês que fizeram parte desta conquista!
 7

Enquanto a linguística analisa a língua e

suas possibilidades, a Literatura a
reconstrói em diferentes linguagens.
(Regina Celi Mendes Pereira)
 8

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Eixos articuladores..................................................................................35

Quadro 02: Núcleos dos Cursos de formação inicial.................................................37
Quadro 03: Comparativo entre a Resolução CNE/CP n.2/2002 e a Resolução n.
2/2015.........................................................................................................................39
Quadro 04: Corpus da pesquisa.................................................................................57
Quadro 05: Roteiro de análise de dados....................................................................59
Quadro 06: Carga horária total mínima e por disciplinas de língua e literatura.........64
Quadro 07: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul................68
Quadro 08: Comparativo da Universidade Federal do Ceará....................................69
Quadro 09: Comparativo da Universidade Paulista...................................................70
Quadro 10: Comparativo da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia..............71
Quadro 11: Comparativo da Universidade São Judas Tadeu....................................72
Quadro 12: Comparativo da Universidade do Vale do Rio dos Sinos........................73
Quadro 13: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.............74
Quadro 14: Comparativo da Universidade Federal de São Carlos............................75
Quadro 15: Comparativo do Centro Universitário UNIVATES...................................76
Quadro 16: Disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos participantes do
estudo.........................................................................................................................77
Quadro 17: Representatividade das Literaturas de língua portuguesa......................85
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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Universidades quanto a Categoria Administrativa...................................60

Gráfico 02: Localização territorial dos Cursos de Letras em destaque......................61
Gráfico 03: Comparação CH Língua e CH Literatura.................................................66
Gráfico 04: Média entre a CH das disciplinas de literatura e a CH da Teoria da
Literatura....................................................................................................................84
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RESUMO

Ao entendermos a literatura como instrumento de formação humana, uma vez que

nos leva a refletir sobre a nossa realidade e a do outro, começamos a nos questionar
sobre o seu gradual apagamento em contextos formativos e o prejuízo disso na
formação dos alunos. Nesse contexto, refletimos especificamente sobre a formação
de professores e propomos um estudo sobre o lugar destinado (ou não) à literatura
em Cursos de Letras apontados como de excelência pela revista Exame. Nessa ótica,
a formação literária dos professores também merece debate, e é pertinente discutir,
nos cursos de formação de professores de Letras, como acontece a formação leitora
e literária destes futuros docentes. Essas considerações levam-nos à tentativa de
compreender como a literatura é contemplada na formação dos professores de cursos
brasileiros de licenciatura em Letras, uma vez que, como já destacado, a força
humanizadora da literatura está fortemente ligada à formação do ser humano. Para
tanto, selecionamos como corpus de investigação dez cursos de licenciatura em
Letras do Brasil, modalidade presencial, com o propósito de entender o espaço que a
literatura possui durante a formação inicial dos docentes, para assim entendermos
como estes docentes são apresentados à literatura e pensarmos em possíveis
implicações da formação profissional que recebem para suas atuações docentes na
formação de leitores de literatura. O desenvolvimento deste estudo ampara-se em
pesquisa bibliográfica, realizada a partir da busca por referências teóricas já
estudadas, como artigos científicos, capítulos de livros, livros, entre outros, e pesquisa
documental, relacionada à análise de documentos, como as leis, resoluções e
decretos. No cenário atual, no qual vemos cursos de Letras sendo fechados por todo
país, professores desvalorizados e desmotivados, urge mostrarmos a importância da
formação de um professor de literatura. Salientamos que essa valorização só será
alcançada quando tivermos cidadãos conscientes de seu papel social e bem
formados. No que tange, à formação de professores de literatura, acreditamos que,
apesar de ela se mostrar deficitária em cursos notabilizados como de excelência,
como mostramos nos dados, precisamos lutar pelo lugar privilegiado da literatura nos
cursos de licenciatura em Letras, pela garantia de sua oferta e de seu ensino
qualificado para que possamos continuar a formar leitores pensantes, críticos e
conhecedores de textos e dos mundos que a literatura revela.

Palavras-chave: Cursos de Letras. Literatura. Formação de professores. Formação

Humana.
 11

ABSTRACT

When we understand literature as an instrument of human formation, since it leads us

to reflect on our reality and that of the other, we began to question ourselves about its
gradual erasure in formative contexts and the detriment of this in the formation of
students. In this context, we specifically reflect on teacher education and propose a
study on the place (or not) of literature in Literature Courses rated as excellence by
Exame magazine. From this point of view, the literary formation of teachers also
deserves debate, and it is pertinent to discuss, in the training courses of teachers of
Letters, such as the reading and literary training of these future teachers. These
considerations lead us to the attempt to understand how literature is contemplated in
the training of teachers of Brazilian undergraduate courses in Letters, since, as already
pointed out; the humanizing force of literature is strongly linked to the formation of the
human being. To do so, we selected as corpus of research ten undergraduate courses
in Letters from Brazil, with the purpose of understanding the space that literature has
during the initial training of teachers, so as to understand how these teachers are
presented to the literature and think about possible implications of the professional
training they receive for their teaching activities in the training of readers of literature.
The development of this study is supported by bibliographic research, based on the
search for theoretical references already studied, such as scientific articles, chapters
of books, books, among others, and documentary research related to the analysis of
documents, such as laws, resolutions and decrees. In the current scenario, in which
we see courses in Letters being closed all over the country, teachers devalued and
unmotivated, it is urgent to show the importance of the formation of a teacher of
literature. We emphasize that this valorization will only be achieved when we have
citizens aware of their social and well-formed role. Regarding the training of literature
teachers, we believe that, although it is deficient in courses marked as excellent, as
we show in the data, we need to fight for the privileged place of literature in
undergraduate courses in Literature, for the guarantee of its offer and their qualified
teaching so that we can continue to form thinking readers, critics and connoisseurs of
texts and the worlds that literature reveals.

Keywords: Letter Courses. Literature. Teacher training. Human formation.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1 LITERATURA E A FORMAÇÃO HUMANA ............................................................ 19
1.1 A importância da literatura na formação humana ......................................... 20
1.2 A literatura na formação da Educação Básica ............................................. 24
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS: O LUGAR DA LITERATURA 29
2.1 Formação do professor ................................................................................ 29
2.2 Formação do professor de Letras ................................................................ 44
2.3 A leitura e a literatura na formação da licenciatura em Letras ..................... 49
3 METODOLOGIA ................................................................................................ 54
3.1 Procedimentos de pesquisa ......................................................................... 54
3.2 Corpus da pesquisa – Objetos de estudo .................................................... 56
3.2.1 Critérios de seleção de corpus .............................................................. 56
3.2.2 Corpus ................................................................................................... 56
3.3 Procedimentos de análise de dados ............................................................ 57
3.4 Roteiro de análise de dados ......................................................................... 58
4 ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................ 60
4.1 Perfil dos cursos ........................................................................................... 60
4.1.1 Diferenças/semelhanças na oferta de disciplinas de língua literatura quanto à
carga horária ............................................................................................................. 64
4.1.2 Quais são as disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos .......................... 77
4.2 Teorias literárias ........................................................................................... 81
4.3 Literaturas de língua portuguesa .................................................................. 85
4.4 Literatura Comparada .................................................................................. 87
4.5 Ensino de literatura ...................................................................................... 89
Conclusão ................................................................................................................. 91
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 96
ANEXOS ................................................................................................................. 101
Anexo A: Os melhores cursos de licenciatura em letras (português), conforme ranking
do site Exame (2015) .............................................................................................. 102
 13

INTRODUÇÃO

A literatura é um instrumento de grande importância para a humanização dos

sujeitos, uma vez que nos leva à reflexão. Com ela temos a possibilidade de nos
tornamos capazes de pensar sobre nossa realidade, nos sensibilizarmos com a do
outro, e sermos capazes de transformar nosso meio. Nessa perspectiva, Candido
(2011) salienta a importância da literatura, pois ela é capaz de influenciar a visão de
mundo que possuímos e colabora no processo que confirma no homem traços
essenciais de sua personalidade.
Apesar de possuir todas essas potencialidade, a literatura se mantém ao
alcance de uma classe privilegiada, com recursos para acessar esse objeto com
tratamento e abordagem superficial nos bancos escolares que são, para a maioria da
população, a principal porta de acesso à literatura. Enquanto ninguém discute o direito
à alimentação, à moradia, à saúde e a outros itens vitais que asseguram a
sobrevivência, a literatura não entra nesta lista de necessidades vitais, mas o direito
a fruição, aos sentimentos despertos pela literatura precisam ficar ao alcance de
todos, exatamente por essa estreita ligação que possuem com a formação humana
(CANDIDO, 2011).
Na sociedade, a literatura ajuda a construir valores, denunciar iniquidades e
não nos deixa fechar os olhos para as injustiças sociais. É uma experiência
transformadora, uma força capaz de transmutar a realidade: “Ela não corrompe nem
edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (CANDIDO, 2011,
p.178).
Para que essas possibilidades de formação oportunizadas pela literatura se
tornem algo presente na realidade brasileira, uma questão central é a de pensar sobre
a formação de professores, que são os principais atores de divulgação da literatura
no meio escolar e a quem cabe a tarefa de explorar diferentes estratégias de mediação
de leitura literária durante a formação básica. Acreditamos que, para qualquer
mudança de contexto de leitura, apreciação e crítica de literatura, discutir a formação
de professores é fundamental.
Nessa ótica, a formação literária dos professores também merece debate.
Nesse sentido é pertinente buscar nos cursos de formação de professores de Letras
 14

como acontece a formação leitora e literária destes futuros docentes, já que a

formação literária de alunos das escolas está associada essencialmente às disciplinas
de literatura e língua portuguesa. Essas considerações levam-nos à tentativa de
compreender como a literatura se apresenta na formação dos professores de cursos
brasileiros de licenciatura em Letras, uma vez que, como já destacado, a força
humanizadora da literatura está fortemente ligada à formação do ser humano.
O estudo e a busca pela compreensão do lugar destinado à literatura na
formação dos docentes dos Cursos de Letras proporcionam a reflexão com relação
aos desafios da formação docente na atualidade, quando cada vez mais nos
deparamos com um contexto difícil no que tange à literatura nas escolas: de um lado,
o seu apagamento gradativo como disciplina e como objeto de estudo, associando-se
com diminuição de seu prestígio na sociedade e, de outro, professores despreparados
para a exploração do texto literário e ainda em muitos contextos caracterizados,
paradoxalmente, como não leitores. Esse conjunto acena para uma formação
deficitária de leitores na Educação Básica
Levando em conta a importância de se repensar a formação de professores,
abordamos a formação de docentes de licenciaturas em Letras, focando na
investigação da estrutura curricular, da semestralização, da carga horária e na oferta
das disciplinas literárias, uma vez que entendemos que a literatura está atrelada à
formação do ser humano e à formação de profissionais que têm nos textos literários
uma das principais fontes de trabalho com a leitura, a linguagem e a formação do
aluno.
A literatura não pode ser minimizada no ensino básico, mas o que vemos é que
ela está com cada vez menos espaço não apenas como disciplina com carga horária
bastante reduzida, mas também como objeto de apreciação. Assim aumenta a
responsabilidade do docente para que a literatura não seja extinta das salas de aulas
ou numa situação um pouco menos prejudicial, mas danosa, explorada de forma
inadequada a ponto de transformar a sua leitura algo tedioso. Defendemos que uma
perspectiva contrária a essa só será possível quando houver, na educação básica,
professores muito bem qualificados para ministrar disciplinas de literatura e para
explorar o texto literário como objeto de literatura imprescindível à formação humana,
como aponta Candido (2011).
Buscaremos nos cursos de graduação destes docentes, por meio da análise
das grades curriculares, entender o espaço que a literatura possui durante a sua
 15

formação inicial, investigando como são ofertadas as disciplinas literárias nestes

cursos, qual a sua representatividade diante das demais disciplinas, qual a carga
horária destinada e como são distribuídas durante os semestres, para assim
tentarmos entender qual o preparo estes docentes para a educação básica,
baseando-nos no que encontraremos nos cursos de formação inicial.
Vamos buscar, na leitura de leis e de documentos oficiais que norteiam o
espaço atribuído à literatura na formação escolar, entender qual o panorama da
literatura na formação da educação básica. Em seguida, interligaremos os
documentos com os estudos de diversos pesquisadores e autores, buscando entender
até que ponto a compreensão sobre a importância da literatura apresentada pelos
autores também está presente (ou não) nos documentos que norteiam a prática
educativa e a realidade escolar. Sob esse viés, este estudo discorre sobre a formação
de professores nos Cursos de Letras, e o problema de pesquisa pondera sobre qual
é o espaço destinado à literatura na formação dos professores nos cursos de
graduação em Letras.
O objetivo geral da pesquisa é compreender o lugar ocupado (ou não) pela
Literatura na formação dos docentes de Cursos de Letras do Brasil, usando uma
amostra composta por 10 cursos. Buscaremos compreender a importância da
literatura para a formação do ser humano, pois nesta etapa é necessário dar atenção
à dimensão humana do aluno, e a literatura auxilia na organização do pensamento e
aguça a sensibilidade, não podendo ser deslocada da vivência do aluno. Para tanto,
buscaremos vislumbrar a forma como ela é apresentada na Educação Básica, como
ela está presente na Formação do professor de Letras, pois é este professor que
estará na sala de aula, com jovens em processo de formação que necessitarão ser
apresentados à literatura e contagiados pelo prazer de ler, realidade que só iremos
compreender ao saber como a leitura e a literatura estão presentes na formação
profissional de professores.
Nesta busca por informações1, nossa finalidade é esquadrinhar, nos espaços
de formação no Ensino Superior nos cursos de licenciatura em Letras, o espaço da
literatura, considerando a carga horária destinada às disciplinas literárias. Assim,
iremos realizar um cotejo entre a carga horária geral dos cursos e a carga horária
destinada à literatura balizado por reflexão teórico-prática acerca das implicações do

1Estas informações serão coletadas nos sites das Universidades que compõem o corpus de nosso
estudo, este corpus será apresentado logo adiante.
 16

(não) lugar da literatura destes currículos. Nessa perspectiva, objetivamos tecer

algumas reflexões acerca das implicações da (não) presença da literatura na
formação de docentes de Letras e das possibilidades de essa formação estar
associada a práticas de ensino na educação básica – lócus central de atuação de
docentes de Letras.
Para delimitarmos esta pesquisa, concentramos nossas reflexões em dez
Cursos de Letras – todos na modalidade de licenciatura em Letras. Para constituição
do corpus da pesquisa é realizado um recorte de cursos destacados por sua qualidade
conforme o ranking do site Exame (2015), que foi constituído considerando os cursos
de Letras que participaram do ciclo de avaliação de 2014 do Ministério da Educação
(MEC). Esse ranking baseia-se em variáveis como qualificação e qualidade do corpo
docente, infraestrutura da instituição de ensino e desempenho dos estudantes no
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE, 2014). O site destaca que
os cursos que recebem nota 4 ou 5 são considerados excelentes. Selecionamos o
ranking do site Exame por ser considerado uma fonte confiável, que considera as
categorias de avaliação do MEC e, portanto, retorna com informações reais e de alta
credibilidade para desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica. O recorte apenas
considerará as Universidades com cursos presenciais e de licenciatura, descartando
os cursos à distância e de bacharelado.
O desenvolvimento deste estudo se ampara em pesquisa bibliográfica e
documental. A pesquisa bibliográfica é realizada a partir da busca por referências
teóricas já estudadas, como artigos científicos, capítulos de livros, livros, entre outros,
que versam sobre o tema. Já a pesquisa documental, se difere da bibliográfica pela
natureza das fontes, pois ela se restringe à análise de documentos, como as leis,
resoluções e decretos (GIL, 2008).
Este estudo se justifica pela importância de compreender o lugar que está
sendo destinado à literatura na formação de professores de Letras, uma vez que,
conforme defendido por estudiosos como Candido (1989, 2002, 2011), Bloom (2001),
Freire (1989, 2002), entre outros, ela é um dos alicerces, talvez o mais importante
deles, da formação humana. Esse fator, por si só, já comprova a relevância do tema
de pesquisa, uma vez que discutir a presença da literatura no contexto atual é uma
necessidade urgente.
Soma-se a esse fator a importância de refletir sobre que professores estamos
formando. No caso da formação de docentes de Letras, a abordagem sobre o espaço
 17

da literatura na composição curricular possibilita que saibamos como o processo de

abordagem da literatura está construído nesse percurso de formação, o que permite
refletir sobre os possíveis efeitos disso também para a atuação desses professores
nas escolas.
O desenvolvimento deste estudo auxiliará na identificação de potencialidades
e fragilidades na formação dos professores dos Cursos de Letras. Com isso,
tentaremos entender o cenário encontrado nas salas de aula, tornando-se mais uma
forma de refletir sobre possibilidades de ensino da literatura. Nosso objetivo não é
julgar como certa ou errada a forma como os currículos são organizados, porém, ao
demostrar os dados de forma clara e elucidativa, acreditamos que estaremos
auxiliando as Universidades em geral a repensar, estudar e se necessário,
reestruturar seus currículos, proporcionando, uma formação mais ampla aos seus
acadêmicos.
Com isso, o estudo irá contribuir neste momento tão decisivo para as
licenciaturas no país, no qual cada vez mais diminui busca por esse tipo de formação,
que está atraindo menos profissionais para o campo e ao mesmo tempo é decisiva
para todas as demais profissões, pois é o professor que nos garante que teremos
médicos, advogados e todos os demais profissionais. Com este estudo queremos
demostrar a importância de valorizar e incentivar a formação docente do profissional
que irá trabalhar com os adolescentes/jovens em uma fase na qual eles são exigidos
de muitas formas e na qual a identidade de cada um está em construção. Estas razões
justificam nosso trabalho, pois há a necessidade de formarmos leitores de literatura e
de oferecermos aos professores e alunos recursos adequados para o ensino da
literatura e o acesso a ela.
Ao desenvolver esta pesquisa, destacamos que ela está associada à área da
Literatura Comparada, pois estaremos cotejando a realidade da formação do
professor de Letras em diferentes perspectivas de várias universidades a estudos
teóricos e críticos sobre a formação desse profissional. Além disso, o estudo está
inserido na linha de pesquisa Literatura, História e Memória, do Programa de Pós-
graduação Stricto Sensu em Letras – PPGL, da Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões – URI/Câmpus de Frederico Westphalen, pois busca
investigar as relações da literatura com a formação do ser humano, analisando os
discursos, entendendo-os como constructos socioculturais, focando nas minorias que
buscam/merecem ter acesso à literatura.
 18

Para atender aos objetivos propostos, este trabalho está estruturado em quatro
capítulos, são eles: Literatura e a Formação Humana; Formação de Professores de
Letras: o lugar da literatura; Metodologia; e Análise de Dados, conforme detalhado a
seguir.
O primeiro capítulo Literatura e a Formação Humana irá discorrer sobre a
ligação da literatura com a formação do ser humano, apoiando-se em autores como
Candido (2011), Portella (1986), Bloom (2001), Freire (1989), Todorov (2009), entre
outros, além das leis e documentos que poderão auxiliar na pesquisa. O capítulo será
subdividido em dois subcapítulos: A importância da literatura na formação humana; e
A literatura na formação da Educação Básica, contribuindo, dessa forma, com a
clareza na apresentação do estudo.
No segundo capítulo, iremos discorrer sobre a Formação de Professores de
Letras: o lugar da literatura, com o objetivo de aprofundarmos os estudos das leis e
documentos sobre a educação básica e entendermos como a literatura deve ser
encarada no ensino. Este capítulo será organizado nos seguintes subcapítulos:
Formação do professor; Formação do professor de Letras; A leitura e a literatura na
formação da licenciatura em Letras.
No terceiro capítulo apresentaremos a Metodologia da pesquisa, explicitando
quais serão os Procedimentos de pesquisa; Procedimentos de análise de dados;
Roteiro de análise de dados; Corpus da pesquisa; Critérios de seleção de corpus;
Corpus; e Análise de dados.
No quarto e último capítulo apresentaremos a Análise de Dados, na qual
estarão presentes o Perfil dos cursos; as Teorias literárias; as Literaturas de língua
portuguesa; a Literatura Comparada; e o Ensino de literatura.
 19

1 LITERATURA E A FORMAÇÃO HUMANA

A literatura está atrelada à formação do ser humano desde o início dos tempos.
Apesar de ainda não ser reconhecida como direito de todos, ela é de extrema
importância na construção de uma sociedade, pois é capaz de influenciar a visão de
mundo que possuímos e colabora no processo que confirma no homem traços
essenciais como a reflexão, o humor e o saber (CANDIDO, 2011).
Como literatura, o autor Candido (2011) considera desde os textos da cultura
popular, como as lendas e o folclore, até os textos mais longos e com formas mais
complexas de produção, como os romances. A literatura está presente em tudo com
o que convivemos, e, mesmo assim, a grande maioria de nós não a entende como
necessidade de todos, tal como defende Candido (2011), proclamando a literatura
como uma necessidade humana e, portanto, um direito de todos.
Em perspectiva semelhante à dos estudos de Candido (2011), o autor Portella
(1986) salienta que o subdesenvolvimento atua como um agente de desumanização
e entende por subdesenvolvimento não possuir o acesso aos meios vitais de
sobrevivência, e na busca por esses meios a educação, a leitura e a literatura não
recebem atenção, dada a urgência do alimento e da moradia digna, situação que se
mantém pelo descaso dos governantes e das elites educadoras.
Portella (1986, p.71) ainda destaca que “A educação no Brasil não cumpriu sua
tarefa básica: a tarefa de incorporar as grandes massas ao processo histórico
nacional”. Mais uma vez vemos esse direito sendo negado para aqueles que se
encontram à margem, pois “A literatura tem que ser um instrumento formador” (p.71),
precisa ser entendida como tal, e, portanto, estar ao alcance de todos. Quando a
educação não cumpre esse dever e não integra a todos de forma igualitária,
começamos a compreender o porquê da dificuldade de colocar a literatura como
necessidade básica para a formação humana.
O homem precisa manifestar suas emoções, suas crenças e seus sentimentos,
e, através da literatura, ele alcança esses objetivos e também se torna capaz de
perceber e denunciar o que está errado, transmitir suas opiniões e dialogar com os
problemas. Assim é possível a formação de sua personalidade e a preocupação com
o mundo e com a estrutura social que o cerca.
 20

A literatura nos auxilia a pensar de forma coesa o mundo ao nosso redor,

incentivando-nos a ver as situações de diferentes ângulos. Dessa forma, nos
tornamos capazes de mudar nossa visão de mundo, percebendo que tudo pode ter
mais que um único olhar, transformando-nos em seres mais humanos. Com isso,
percebemos que não é apenas o conteúdo que nos chama a atenção, mas também a
forma de expressão que mexe com nossos sentidos: “[...] o conteúdo só atua por
causa da forma, e a forma traz em si, virtualmente, uma capacidade de humanizar
devido à coerência mental que pressupõe e que sugere.” (CANDIDO, 2011, p.180).
O conteúdo pode não ser suficiente para nos chamar atenção, pois ao lermos
um jornal ou assistirmos à televisão ou qualquer outra fonte de informação e vermos
todas as barbáries transmitidas diariamente ainda somos capazes de ficar indiferentes
ao sofrimento do próximo. Com a literatura é diferente, podemos ler um texto e nos
sensibilizar, podendo então dialogar os outros na busca por soluções aos dilemas
humanos, tornamo-nos indivíduos mais críticos e socialmente inseridos, adquirimos
uma visão de mundo.
Esta é a grande importância e função social da literatura, ela atua na formação
do homem, auxiliando em sua evolução e desenvolvimento crítico.

1.1 A importância da literatura na formação humana

O crítico literário Harold Bloom (2001), em sua obra Como e Por Que Ler,
chama a atenção para a importância do prazer pela leitura no processo de formação
humana e destaca que não existe uma única forma de realizar uma leitura. Para ele,
a leitura precisa ser degustada, saboreada. Ela nos permite viajar por outros mundos
e conhecer mais pessoas e lugares do que seria possível se ficássemos apenas
alicerçados à realidade. O autor destaca o poder de transformação e a criticidade que
ganhamos ao nos tornarmos leitores, ele destaca que:

Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar

a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa
própria. [...] Uma das funções da leitura é nos preparar para uma
transformação, e a transformação final tem caráter universal (BLOOM, 2001,
p.09).

Notamos aqui a questão da formação humana alicerçada na leitura, o autor não

defende a leitura como prática educativa, mas como um hábito pessoal que nos dá a
possibilidade de refletir e avaliar as situações da vida, defende o prazer que a leitura
 21

deve nos proporcionar. Bloom (2001) também atenta para a literatura como um modo
de praticar e transmitir o bem e diminuir a solidão. O autor Freire (1989), nesta mesma
vertente, destaca também do prazer e das formas diferentes de leitura que fazemos
ao longo da vida.
De fato, em todos os momentos estamos realizando algum tipo de leitura,
estamos sempre nos sintonizando com a literatura que nos cerca, nem sempre o texto
escrito faz parte deste momento, ao observamos uma pintura, ou ouvirmos uma
canção estamos construindo uma leitura de mundo. Freire (1989) enfatiza que o gosto
pela leitura se desenvolve na medida em que os textos vão ao encontro de nossos
interesses, e o autor também destaca a natureza política do processo educativo e o
caráter educativo do ato político.
A educação entendida como um ato político, como a concebe Freire (1989),
colabora no aprendizado de uma leitura crítica, capaz de moldar o crescimento do
docente e do educando, em uma tarefa mútua de busca por conhecimento e por
desenvolvimento humano. A partir disso tornamo-nos capazes de reconhecer aquilo
que é direito de todos e assim trabalhar em prol de uma sociedade mais justa. A
educação auxilia na construção de um pensamento comum, no qual nos tornamos
capazes de perceber que se algo nos é essencial, também deve ser para o outro.
Candido (2011), ao falar sobre a leitura literária, defende que ela precisa ser
entendida como um direito por ser capaz de preencher lacunas, conectando a leitura
atual e as experiências anteriores. Não é admissível que a literatura esteja separada
da lista de elementos essenciais, sendo prerrogativa de poucos. Nesse sentido, o
autor destaca que:

Nesse ponto, as pessoas são frequentemente vítimas de uma curiosa

obnubilação. Elas afirmam que o próximo tem direito, sem dúvida, a certos
bens fundamentais, como casa, comida, instrução, saúde –, coisas que
ninguém bem formado admite hoje em dia que sejam privilégio de minorias,
como são no Brasil. Mas será que pensam que seu semelhante pobre teria
direito a ler Dostoievski ou ouvir os quartetos de Beethoven? Apesar das boas
intenções no outro setor, talvez isto não lhes passe pela cabeça. E não por
mal, mas somente porque quando arrolam os seus direitos não estendem
todos eles ao semelhante. Ora, o esforço para incluir o semelhante no mesmo
elenco de bens que reivindicamos está na base da reflexão sobre os direitos
humanos (CANDIDO, 2011, p.174-175).

Ninguém discute o direito à alimentação, à moradia, à saúde e outros itens

vitais que asseguram a sobrevivência, porém também é necessário nos mantermos
espiritualmente bem, e se há o direito à religião, entendida como forma de
 22

espiritualidade necessária para o nosso ser psicológico, a literatura precisa entrar

nessa lista. O direito à fruição, aos sentimentos despertos pela literatura precisam ficar
ao alcance de todos, exatamente por essa estreita ligação que possuem com a
formação humana (CANDIDO, 2011).
Desde criança, através das histórias, fábulas e contos, começamos e distinguir
noções de bom e mau, de certo e errado, começamos a nos sensibilizar e a entender
questões sociais importantes, que nem sempre fazem parte de nosso contexto
imediato, mas que integram a sociedade na qual vamos nos inserir cada vez mais na
medida em que crescermos. Assim nos preparamos para uma realidade não tão cor-
de-rosa, na qual teremos que viver, aprendemos a lidar com nossos sentimentos e
angústias, nos tornando indivíduos prontos para conviver em uma sociedade. Candido
(2011) associa a importância da literatura para a formação do ser com a importância
dos sonhos durante o sono, salientando que

Vista deste modo, a literatura aparece claramente como manifestação

universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há
homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em
contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas
as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem
alguns momentos de entrega ao universo fabulado (CANDIDO, 2011, p.176).

A literatura ratifica no homem a sua humanidade, é impossível passar o dia

todo ligado unicamente à realidade, sem buscar a ficção, seja através da novela que
a dona de casa acompanha na televisão, ou da leitura do romance antes de dormir.
“Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante
o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura.” (CANDIDO, 2011, p.177).
Na sociedade, a literatura ajuda a construir valores, denunciar iniquidades e
não nos deixa fechar os olhos para as injustiças sociais, é uma experiência
transformadora, uma força capaz de transmutar a realidade, “Ela não corrompe nem
edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (CANDIDO, 2011,
p.178).
A literatura nos mostra nossos semelhantes, nos ajuda a tecer traços de nossa
personalidade e a cultivar o humor. Além do conhecimento proveniente das leituras,
amplia nosso mundo, ajuda a entender nossas emoções, conhecer novas ideologias
e crenças, resgatar conhecimentos antigos e ligá-los com os conhecimentos atuais.
 23

Vai assim, nos moldando ao passo que crescemos enquanto seres críticos cada vez
mais inseridos em uma sociedade.
Ao negar esse direito, corre-se o risco de prejudicar imensamente o
desenvolvimento da personalidade de um indivíduo, pois além dos fatores anteriores,
a literatura também funciona como porta de vazão para o caos interior, organizando
sentimentos confusos, humanizando (CANDIDO, 2011).
Candido (2002) salienta que a literatura possui diferentes atitudes, ela trabalha
na formação dos indivíduos, possuindo também uma função educativa, uma vez que
amplia a forma de olhar para a realidade, construindo novas posturas frente à
sociedade. Possui uma função social, uma vez que representa a realidade de
diferentes períodos, podendo exercer uma ação humanizadora ou até alienadora.
O estudioso destaca que, pensando no ensino, tem se dando muita atenção
para a questão estrutural da obra literária, esquecendo seu valor enquanto objeto
capaz de sensibilizar, de despertar as mais variadas emoções, ultrapassando os
simples limites estruturais. O ser humano precisa de fantasia para viver da mesma
forma que precisa do alimento. Isso nos atenta para questões de como a literatura
vem sendo tratada na sala de aula, como está presente na vida de nossos educandos.
O estudioso Todorov (2009) vai ao encontro das ideias de Candido (2002)
quando defende que a compreensão do texto precisa acontecer enquanto produção
inserida em uma sociedade e em um tempo. O crítico búlgaro busca reforçar o caráter
relacional da literatura com os demais saberes e com o mundo, apoia o resgate do
espírito do século passado, que distinguia na literatura uma verdade sobre o mundo.
A literatura é capaz de revelar o indivíduo, é a forma que o próprio homem busca para
se compreender, compreender suas paixões e seus medos.
Os estudos destes autores levam-nos à tentativa de compreender como a
literatura está presente na Educação Básica atual, uma vez que, como já destacado
pelos estudiosos citados, a força humanizadora da literatura está fortemente ligada à
formação do ser humano, e isso está relacionado ao processo de ensino. Vamos
buscar nas leis e nos documentos oficiais entender como a literatura é encarada na
formação da educação básica, interligando os documentos com os estudos de nossos
autores, objetivando entender até que ponto a compreensão sobre a importância da
literatura apresentada pelos autores também está presente (ou não) nos documentos
que regem a prática educativa e na realidade escolar.
 24

1.2 A literatura na formação da Educação Básica

Ao recordarmos o que defende Candido (2011), voltamos nosso olhar aos

horizontes despertos pela leitura literária, que nos conduz a novas perspectivas e
reflexões. O texto literário nos dá uma bagagem infinita de novas experiências.
Entende-se, assim, a relevância que ele possui na Educação Básica, pois neste
momento estamos formando leitores que não podem ver a leitura como mero
cumprimento de uma exigência do professor.
A literatura na Educação Básica precisa atuar de forma positiva, produzindo
encantamento e aguçando a curiosidade dos educandos, para que assim também se
sintam tentados a entrar neste mundo literário. A escola é o local de acesso da maioria
destes jovens à literatura, por esse motivo esta não pode ser desmerecida em relação
às demais disciplinas, pois isso significaria estar negando um direito básico a estes
estudantes, que possivelmente não poderão buscar a literatura por outros meios.
O que vemos é que o gosto pela leitura e pela literatura não é desperto no
modelo de ensino tradicionalmente aplicado nas salas de aula. Ao considerarmos os
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa, de 1998, podemos observar que, de acordo com o já apontado por
Candido (2002), a literatura é apresentada de forma bastante estrutural, com o estudo
e a análise das formas dos gêneros literários e da funcionalidade dos textos, o que
não vai ao encontro das perspectivas deste leitor em formação, que precisa aprender
a apreciar a leitura literária, e não vê-la apenas de modo estrutural, analisando
somente períodos literários e formas.
Mas a proposta deixa abertura suficiente para que o educador mova o
aprender/gostar de literatura dos educandos, podendo criar formas de trazer a
literatura de modo mais engajado, inserida na realidade do aluno. Nesse sentido, os
parâmetros identificam a necessidade de a escola promover uma educação literária e
destacam que:
 25

Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola

deve construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais
complexos, estabelecendo as conexões necessárias para ascender a outras
formas culturais. Trata-se de uma educação literária, não com a finalidade de
desenvolver uma historiografia, mas de desenvolver propostas que
relacionem a recepção e a criação literárias às formas culturais da sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que
progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de títulos
de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais extensiva, de
modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre
o texto e outros textos, construindo referências sobre o funcionamento da
literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à
experiência possível ao aluno naquele momento, para a leitura mais histórica
por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno venha a descobrir
ou perceber com a mediação do professor ou de outro leitor; da leitura mais
ingênua que trate o texto como mera transposição do mundo natural para a
leitura mais cultural e estética, quer e conheça o caráter ficcional e a natureza
cultural da literatura (BRASIL, 1998, p.71).

Fica evidente que, mesmo sendo necessário que a parte estrutural e formal da
literatura seja compartilhada com o educando, existe a possibilidade de trazer formas
mais funcionais e interessantes, capazes de auxiliar na formação cidadã e ampliar os
horizontes, em um caminho partilhado entre docente e discente. Resgatando o que
defende Todorov (2009), a promoção um ensino-aprendizado inserido em uma
sociedade e em um tempo, relacionando os saberes e o mundo, ao encontro do vivido
pelo educando, permite que este construa pontes e seja capaz de mudar seu próprio
destino.
Melo (2014) salienta que o debate referente a importância da leitura literária é
de ampla recorrência. A pesquisadora questiona o motivo de a escola e a academia
não conseguirem interferir de forma mais positiva na formação de leitores, e destaca
que o grande número de não leitores do Brasil está estreitamente ligado à forma como
a literatura é apresentada nas instituições de ensino, que prezam por um modelo
tradicional e conservador, aplicado desde o século XIX. A autora destaca:

Dessa forma, constatamos que, se realmente queremos transformar a

realidade da leitura – e da não leitura – no Brasil, precisamos centrar esforços
na educação básica das escolas públicas, em especial nas séries finais do
ensino fundamental e no ensino médio, nos quais os alunos,
assustadoramente, desaprendem a gostar da leitura e a vê-la como parte de
sua vida diária (MELO, 2014, p.122).

A autora em questão vê nas aulas mais dinâmicas e interconectadas a solução

para a redescoberta do prazer de ler. Os documentos que regem a prática docente
conversam com o que diz Melo (2014). Nas Orientações curriculares para o ensino
médio, de 2006, no primeiro volume, encontramos a área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, que debatem a necessidade da literatura no ensino médio,
 26

ressaltando a arte e o fazer artístico. Nesse documento, fica evidente o

posicionamento de que a literatura não pode permanecer como privilégio de alguns,
devendo ser direito de todos, e, desta forma, estar ao alcance de todos, desde os
alunos com melhor situação financeira, até os menos abastados.
Leituras fora do padrão literário, como os Best Sellers, são apontadas nestas
orientações como desafios de leituras para os jovens, sem, é claro, descartar a
necessidade das obras literárias, mas permite que a leitura literária não seja a única
valorizada. Essa atitude, expressa nas orientações, denota a preocupação com a
leitura dos jovens, que precisa ser cativada, partindo das obras que podem despertar
maior interesse neste público. O letramento literário também é discutido, assim como
a importância de ler/conhecer a teoria a respeito da literatura e a obra de autores
destacados como Bakhtin e Candido (BRASIL, 2006).
Concordando com as ponderações de Melo (2014), Porto (2014, p.137) destaca
que “A literatura [...] é componente curricular de inegável importância para a formação
do aluno de educação básica [...]” exatamente por sua ligação com a formação
humana. A autora salienta que seu apagamento gradativo vem acontecendo, tanto na
sala de aula, quanto nos documentos que regem essa prática, o que acarreta a
docentes, cada vez mais, uma abordagem da literatura aos seus alunos de forma
imprópria ou até mesmo sem a sua presença enquanto instrumento de formação de
leitores na sala de aula.
Porto (2014) ainda salienta que os motivos que dificultam a formação de leitores
e a apresentação ideal da literatura nas escolas começam na formação dos docentes,
nas “[...] práticas de ‘ensino’ da literatura descontextualizadas e distantes do universo
alunar [...]” (p.140), nas quais a abordagem da literatura não acompanha reflexões
sobre como tratá-la em sala de aula, assim o docente sai do curso de Letras
despreparado e acaba encontrando muitos empecilhos na hora de despertar nos
alunos o gosto pela literatura.
É inegável a importância de “Valorizar a literatura e outras manifestações
culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo.” (BRASIL, 2016,
p.66). Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2016, está assinalado o
entendimento de sua importância na formação do ser humano e na construção do
caráter individual de cada um, além de ser um meio de preservação e divulgação de
formas culturais variadas, as quais, sem a literatura, talvez não pudéssemos
conhecer.
 27

Isso demostra que tantos os estudiosos da área, quanto os documentos que

tratam desta prática concordam que a literatura precisa ser abordada de forma
satisfatória, promovendo uma educação literária que forme leitores críticos e
oportunize a leitura como algo necessário e prazeroso, e ressaltam a relevância da
literatura em relação à formação do homem.
A Base Nacional Curricular Comum, ao discorrer sobre o eixo da educação
literária e da forma como ela deve ser encarada, relaciona-a de forma estreita com o
eixo de leitura. Destaca as diferenças entre as duas: enquanto essa busca
desenvolver as habilidades de compreensão e de interpretação de textos, aquela quer
despertar nos educandos a curiosidade em conhecer e apreciar textos literários
variados. Diz ainda:

Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de

promover o contato com a literatura para a formação do leitor literário, capaz
de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja
intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. O leitor
descobre, assim, a literatura como possibilidade de fruição estética,
alternativa de leitura prazerosa. Além disso, se a leitura literária possibilita a
vivência de mundos ficcionais, possibilita também ampliação da visão de
mundo, pela experiência vicária com outras épocas, outros espaços, outras
culturas, outros modos de vida, outros seres humanos (BRASIL, 2016, p.65).

Vamos destacar aqui, mais uma vez, a questão do poder formador da literatura,
que possibilita conhecer novos mundos, outras épocas e culturas, outros seres
humanos, a literatura mais uma vez auxiliando no desenvolvimento do indivíduo, em
sua construção, seu conhecimento. Conhecimento do mundo e de si mesmo.
Porto (2014) salienta que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNs), embora tratem da literatura como uma necessidade no Ensino Médio,
ainda deixam clara a prevalência da língua na formação dos alunos. Mesmo essa
breve referência da literatura nos PCNs (BRASIL, 2000) trata da “[...] necessidade de
verificação de seus elementos constitutivos em correlação a outras linguagens [...]”
(PORTO, 2014, p.139), ignorando sua importância para a formação de leitores. Alia-
se a isso o fato de, em sala de aula, a literatura ser explorada de forma deficitária, por
professores provenientes de cursos de Letras com qualidade questionável,
despreparados para o ensino.
Dalvi (2013) destaca que, na sala de aula, a literatura passa por uma espécie
escolarização, acaba sendo adaptada de forma a se adequar “[...] ao nível de
compreensão dos estudantes [...]” (p.124), com isso acentua-se o discurso que ela é
difícil, de que os alunos não conseguiriam acessá-la sem ajuda, e, portanto colocando
 28

a literatura como um “[...] ‘conteúdo’ que deve ser ensinado e aprendido mesmo que
o custo seja o sacrifício do texto literário em sua fatura estética” (p.124).
A gravidade disso está na perda, talvez irrecuperável, que estes jovens terão
ao não se apropriarem da literatura e de seu fator inegável na formação humana,
formação de caráter e de meios para se viver em sociedade. A relação entre literatura
e escola precisa ser repensada de forma a entender o valor do texto literário, para que
a escola não se torne um local de formação de leitores sem criticidade (DALVI, 2013).
Lajolo (1982) vê como solução uma educação pela literatura na qual as esferas
cultural, histórica, ideológica, política, simbólica e social estejam presentes,
considerando o contexto e as expectativas do leitor. Para ela, o texto precisa dar
sentido ao mundo. A autora também salienta que as propostas para o uso do texto
literário nas escolas podem ser complicadas para os docentes despreparados e
fragilizados para o trabalho com o texto literário.
Percebemos o quanto a formação dos docentes é importante, pois tanto os
estudiosos quanto a maioria dos documentos e leis têm um entendimento similar
quanto à importância da literatura e à forma como ela deve ser entendida na formação
da Educação Básica. No entanto, sem professores preparados e qualificados, essa
prática não consegue ser satisfatória. Essa é a grande importância dos cursos de
Letras tratarem a literatura com valor, preparando seus acadêmicos para a sala de
aula e para o efetivo trabalho com o texto literário.
 29

2 FORMAÇÃO DE PROFESSO RES DE LETRAS: O LUG AR D A

LITERATURA

2.1 Formação do professor

Para entendermos o lugar que está sendo destinado à literatura na formação

dos professores nas graduações em Letras, é necessário partir de um universo mais
amplo, elaborando um caminho que visa compreender a formação docente de forma
global, tendo em vista a complexidade da ação destes profissionais que estarão
destinados a atuar na formação de tantos outros. A esse respeito Tardif (2002, p.240)
afirma que:

[...] reconhecer que os professores de profissão são sujeitos de conhecimento

é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a
respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra
na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. É estranho que os
professores tenham a missão de formar pessoas e que se reconheça que
possuem competências para tal, mas que, ao mesmo tempo, não se
reconheça que possuem a competência para atuar em sua própria formação
e para controlá-la, pelo menos em parte, isto é, ter o poder e o direito de
determinar, com outros autores da educação, seus conteúdos e formas.

Tardif (2002) alerta para uma realidade sobressalente: a baixa participação dos
docentes nas discussões a respeito das resoluções que dizem respeito a sua
formação. A voz dos educadores muitas vezes não é ouvida e talvez seja neste ponto
a grande lacuna entre a beleza dos textos das leis e dos documentos que abordam a
educação e a formação docente e a realidade vivenciada pelos professores.
Dentre as legislações que orientam a formação de professores, a Lei n.9.394,
de 20 de dezembro de 1996 – LDB, procura valorizar o docente, destacando a
importância de esse profissional possuir um plano de carreira e também, no artigo 67,
destaca a importância da participação efetiva dos professores na construção da
proposta pedagógica das escolas. Ao tratar da formação de professores, no artigo 61,
em sua primeira redação, salienta que esta formação precisa “atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de
desenvolvimento do educando” (BRASIL, 1996, s.p.), deixando claro que este docente
precisa estar preparado para os desafios que encontrará na sala de aula, apto para
atuar nos diferentes níveis e fases de formação do educando.
 30

Em 2009, com a Lei n. 12.014, a redação do artigo 61 da LDB se altera, como

podemos observar, salientando a profissão docente como uma das que integram a
educação escolar básica e ratificando que a formação de professores se dá em curso
médio ou superior, sem explicitar a exigência de curso de licenciatura:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim;
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou
experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de
ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições
de ensino e em outras atividades (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
(BRASIL, 1996, s.p.).

Neste artigo é destacado quem são profissionais da educação escolar básica e

qual formação é esperada deles. É visível a preocupação para que estes profissionais
tenham uma base concreta e estejam preparados para associar a teoria, a prática e
as experiências vividas anteriormente, ainda, no artigo 65, a lei destaca que a
formação docente, exceto para a educação superior, inclua prática de ensino de, no
mínimo, 300 horas.
A lei ainda tem como viés assegurar ao professor uma formação continuada,
assegurando períodos para licença remunerada, progressão profissional com base na
titulação, piso salarial adequado, tempo para planejamento e condições adequadas
de trabalho (artigo 67).
Carvalho (1998, p.85), ao comentar o texto da LDB, salienta que estes
objetivos, propostos na lei são “Difíceis de se concretizar, mas vale pela intenção e
 31

por se constituir fonte de legitimação para os movimentos de reivindicação”. O autor

também destaca que a aprovação da LDB, em 1996, foi de extrema valia, pois o
momento era de apelo por uma política pública de formação ampla, que tratasse da
valorização do docente, de assuntos salariais e de formação sólida e a lei n.9.394
trouxe estas questões.
Em 2002, com a resolução CNE/CP n.1 (18/02/2002), foram estabelecidas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, e em seu artigo 5, o texto versa sobre a formação dos docentes e o que esta
deve contemplar:

I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas

na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple
diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve
orientar-se por ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes
etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser
tratados de modo articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos
formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo
de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar
a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que
aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas (BRASIL, 2002, p.2-3).

A referida resolução atenta para a necessidade de o professor ter acesso, em

sua formação, a todas as competências necessárias para sua atuação na Educação
Básica, ampliando seu conhecimento para vários âmbitos, indo além daquilo que será
necessário para ele na sala de aula. Conforme atenta o artigo 2 da resolução, faz
parte do processo formativo dos alunos:

Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará [...] outras

formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as
quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe
(BRASIL, 2002, p.1).
 32

É notável a importância da formação inicial deste docente, apesar de se colocar

que a formação em nível médio ainda seja aceita como requisito mínimo de formação
em um contexto que urge por maior qualificação profissional. Para atender ao disposto
na resolução, o estudante precisa sair de seu curso de formação preparado para uma
prática articulada, o protagonismo deste docente também é destacado, pois é ele que
deve reger sua prática. Embora o texto desta resolução mostre um cenário no qual o
docente em exercício teve uma formação exemplar, capaz de capacitá-lo para a
prática docente, não é este reflexo que vemos em muitas salas de aulas, com
exceções. Isso porque o que podemos encontrar são docentes fragilizados, que
saíram da formação inicial despreparados.
Além disso, as limitações financeiras e culturais de parte significativa dos
estudantes que cursam licenciaturas influenciam na formação desses alunos,
incluindo a continuada depois que eles já estão inseridos na atuação docente, pois a
remuneração de professores, especialmente os da rede pública, é bastante limitada.
Afinal, em muitos estados, o dito pela LDB quando trata de piso salarial e progressão
profissional, não passa de mito, ou seja, uma questão legal que nem sempre é
cumprida pelo poder público, acarretando, entre seus efeitos, a pouca atenção dada
a formações continuadas de professores.
A valorização que deve ser dada a formação é destaque no texto da resolução
quando fala em currículo baseado em competências e articulação entre teoria e
prática no processo formativo, ou seja, o texto da lei ampara uma boa prática
pedagógica, porém, em muitos casos, esse boa prática não encontra sustento,
comprometendo uma formação qualificada de professores.
Ainda é válido destacar que a Resolução CNE/CP n.01/2002 foi exposta como
uma referência para a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os
cursos de licenciatura. A Resolução pontua alguns fatores essenciais para a formação
de professores, apresentando um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos que devem ser considerados pelas instituições. Orienta de forma clara
sobre a organização dos currículos, visando à aprendizagem do educando e ao futuro
professor, sem esquecer questões relativas a diversidade, cultura, práticas de
investigação, tecnologias, inovação e trabalho em equipe.
O documento salienta que é necessária uma coerência entre a formação
ofertada para o docente e a prática que se espera dele, parte importantíssima desta
resolução, pois vai ao encontro da realidade ora vivenciada por alguns docentes, para
 33

os quais é destinada uma missão educadora e formadora. Porém, mesmo havendo

essa recomendação, é comum encontrarmos exemplos de estudantes de licenciatura
que não tenham vivenciado, em muito contextos, práticas reais de ensino e que não
tenham tido bases teóricas e conteudísticas para se ampararem para a prática
docente futura.
A Resolução CNE/CP n.01/2002 também discorre sobre a importância da
pesquisa, pois “[...] ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para
a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento” (BRASIL,
2002, s.p), pautando-se em uma formação sólida, que dará amparo para a prática do
docente. No entanto, a pesquisa, como sabemos, não é eixo fundamental na
estruturação da maioria dos cursos de licenciatura que, em geral, focam nas
atividades de ensino especialmente se ofertados por faculdades onde a pesquisa não
é legalmente um requisito obrigatório. Enfim, quanto à perspectiva de pesquisa, a
resolução a incita no plano regimental, algo que, na realidade formativa, ainda parece
distante em muitos contextos.
Os cursos de formação de professores, de acordo com o documento em pauta,
devem ponderar sobre as competências necessárias ao professor e segui-las como
base para a proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, a organização e a gestão
da instituição. O artigo 6 da resolução pondera sobre estas competências:

Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos

docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo
que uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua
demandas importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-
se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a
educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e
complementadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e
modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser
contemplada na formação (BRASIL, 2002, p. 2).
 34

Dessa forma, o projeto pedagógico do curso de licenciatura precisa assegurar

a construção de competências claramente definidas no artigo 2 e necessárias para a
atuação docente na educação básica, incentivando uma formação comprometida com
a sociedade, realizada de modo contextualizado, envolvendo também as questões
atuais, culturais, econômicas, de interesse da sociedade, o desenvolvimento do ser
humano e a própria docência.
A formação, visando ao desenvolvimento dessas competências, segundo o
artigo 7 desta resolução, precisa considerar os seguintes aspectos:

I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de

licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos,
departamentos e cursos de áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem
seus próprios projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas
envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre organização
institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas
competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as
escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação
compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo
na sua jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos
docentes do curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao
aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos
pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de
recursos de tecnologias da informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de
atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia
universitária serão criados Institutos Superiores de Educação, para congregar
os cursos de formação de professores que ofereçam licenciaturas em curso
Normal Superior para docência multidisciplinar na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas
subsequentes da educação básica.

A Resolução CNE/CP n.01/2002 também faz referência aos conteúdos da

matriz curricular para a formação de professores, destacando que eles são de
responsabilidade da instituição de ensino e que precisam ser planejados de forma a
transformar conteúdos em objeto de ensino. Ou seja, há autonomia institucional nesse
requisito desde que os cursos atendam a alguns parâmetros, o que, por um lado é
positivo, porque não regra todos os conteúdos, dando uma margem de liberdade na
oferta curricular, mas, por outro, essa mesma possibilidade pode gerar cursos
deficitários, por exemplo, por não focalizar competências fundamentais para a área
específica de licenciatura. Exemplo disso são as disciplinas, de várias licenciaturas,
 35

ofertadas, sem qualquer distinção, para todos os licenciandos e ocupando boa parte
da carga horária total do curso.
Quanto à organização da matriz curricular e aos tempos e aos espaços
curriculares, a resolução de 2002 se posiciona, e organiza essas orientações em
eixos, sendo eles:

Quadro 01: Eixos articuladores

I Dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
Da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e
II
profissional;
III Entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV Da formação comum com a formação específica
Dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e
V
pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI Das dimensões teóricas e práticas.
Fonte: Elaborado pela autora com base na Resolução CNE/CP n.01/2002

Para as licenciaturas, não considerando a educação infantil e os primeiros anos

do ensino fundamental, o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não pode ser
inferior à quinta parte da carga horária total, sendo esta com no mínimo 2800 horas.
Nesse cômputo, ao menos são 560 horas dedicadas à formação pedagógica para
qualquer licenciatura. A duração dos cursos em nível superior serão definidos pelo
Conselho Pleno em parecer e resolução específica.
A prática não poderá ficar reduzida ao estágio e deslocada do restante do
curso, devendo estar presente desde o início da formação; também não deve
encontrar-se apenas nas disciplinas pedagógicas, mas em todas ao longo de todo
curso. Deverá ser desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e
reflexão, apontando para uma atuação contextualizada, e no curso deve ser realizado
o registro das observações efetivadas e da resolução de situações-problema. Sob
essa perspectiva, a regulamentação propõe avanços no sentido de tentar impor uma
formação de professores que associe conhecimentos teóricos a vivências práticas ao
longo de toda formação para que desde o início do curso aos alunos sejam ofertadas
práticas relacionadas ao universo profissional da área em que estão se formando.
A resolução destaca que o estágio curricular supervisionado, obrigatório por lei
para todas as licenciaturas, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda
 36

metade do curso e ser avaliado de forma conjunta entre a instituição de formação do

aluno e a escola onde o estágio é realizado. Isso também é um fator positivo agregado
à regulamentação de cursos de licenciatura, um avanço em relação ao que a LDB, de
1996, propunha. Pelo menos fica explícita a forma como os estágios devem ocorrer.
Além disso, o estágio é um dos momentos mais importantes da formação curricular
do futuro docente, pois é o momento de aliar a teoria estudada com a prática, com a
realidade escolar, e então merece uma regulamentação que o torne obrigatório nos
cursos de licenciatura. É o chão no qual o docente realmente vai se firmar e no qual
vai comprovar se sua formação lhe forneceu aportes suficientes para uma prática
consistente.
A Resolução CNE/CP n.2, de 19 de fevereiro de 2002 destaca ainda que, das
2.800 horas totais mínimas obrigatórias, 400 horas devem ser destinadas a práticas,
vivenciadas ao longo do curso e outras 400 horas para o estágio curricular
supervisionado. É uma proporção bastante razoável para articulação entre teorias e
práticas e para abandono de uma perspectiva apenas teórica de formação de
professores, como se o conhecimento especializado fosse o suficiente para formar um
bom professor. Ademais, é durante essas 800 horas que a maioria dos futuros
docentes terão seus primeiros contatos com a prática educativa, com os alunos e com
a realidade escolar, o momento de colocar em prova a teoria dos bancos acadêmicos
e confrontá-lo com o cotidiano docente.
O documento em pauta destaca a flexibilidade existente, de modo que cada
instituição formadora pode construir projetos inovadores para os estágios, o que
permite que estes novos professores levem para suas aulas novos conceitos de
ensino que aprenderam durante a formação, assim poderão compreender o que
funciona e o que não funciona na sala de aula, o que pode ser melhorado e o que
precisa ser melhor desenvolvido para atingir as expectativas. O estágio, se encarado
com a importância que possui, é parte fundamental da formação, pois é o local de
comprovação da eficácia dessa formação.
Para que a formação de professores para a educação básica atenda ao
disposto nesta resolução, é necessário compreender como a formação inicial em nível
superior acontece. Nesse sentido, a Resolução n.2, de 1º de julho de 2015, que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada, colabora, salientando, entre outros
 37

fatores, que a docência é uma ação educativa e um processo pedagógico que envolve
conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, visando a uma formação
bem fundamentada científica e culturalmente, pensando sempre na construção de
conhecimentos e na inovação.
A resolução de 2015 salienta que a formação inicial e a formação continuada
tem o viés de preparar e desenvolver profissionais para as atribuições do magistério
na educação básica, visando a certificar a produção e difusão do conhecimento e o
desenvolvimento qualitativo da aprendizagem, o que pode ser observado pelo
aumento da quantidade mínima de horas nos cursos de licenciatura. Ainda destaca
que a formação deve buscar a melhoria da qualidade social da educação e a
valorização do professor, deve assegurar a base comum nacional, regulada pelo
entendimento de educação como processo emancipatório e permanente,
reconhecendo o trabalho docente.
Segundo a Resolução n. 2/2015, a formação inicial para o exercício da
docência deve se dar em nível superior adequado à área de conhecimento e às etapas
de atuação. Estes cursos, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições, devem possuir os seguintes núcleos:

Quadro 02: Núcleos dos Cursos de formação inicial

a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de
diferentes áreas do conhecimento, incluindo os conhecimentos
pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da
educação, para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da
participação e gestão democrática;
c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais
didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem
I - núcleo de estudos de
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
formação geral, das áreas
brasileira;
específicas e
d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e
interdisciplinares, e do campo
avaliação de processos educativos e de experiências
educacional, seus
educacionais em instituições educativas;
fundamentos e metodologias,
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser
e das diversas realidades
humano e práticas educativas, incluindo conhecimento de
educacionais, articulando:
processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens
e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética,
cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial;
f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos diferentes
segmentos da sociedade relativamente à educação, sendo capaz
de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerá-los nos planos pedagógicos, no
ensino e seus processos articulados à aprendizagem, no
planejamento e na realização de atividades educativas;
 38

g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos,

seus fundamentos e metodologias, legislação educacional,
processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de
financiamento, avaliação e currículo;
h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos
linguístico-sociais utilizadas pelos estudantes, além do trabalho
didático sobre conteúdos pertinentes às etapas e modalidades de
educação básica;
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho,
educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação
ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade
contemporânea;
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do
exercício profissional, articulando o saber acadêmico, a pesquisa,
a extensão e a prática educativa;
l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e
produção específica sobre organização e gestão da educação
nacional
a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de
II - núcleo de aprofundamento gestão na área educacional;
e diversificação de estudos
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
das áreas de atuação
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a
profissional, incluindo os
diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
conteúdos específicos e
c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e
pedagógicos, priorizadas pelo
fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino, teorias
projeto pedagógico das
da educação, legislação educacional, políticas de financiamento,
instituições, em sintonia com
avaliação e currículo.
os sistemas de ensino, que,
atendendo às demandas d) Aplicação ao campo da educação de contribuições e
conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o histórico, o
sociais, oportunizará, entre
antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o
outras possibilidades:
sociológico, o político, o econômico, o cultural;
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação
científica, iniciação à docência, residência docente, monitoria e
extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da
instituição de educação superior e diretamente orientados pelo
corpo docente da mesma instituição;
III - núcleo de estudos b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e
integradores para instituições educativas de modo a propiciar vivências nas
enriquecimento curricular, diferentes áreas do campo educacional, assegurando
compreendendo a aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e
participação em: utilização de recursos pedagógicos;
c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas
no PPC;
d) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e
à apropriação de recursos de linguagem capazes de comunicar,
interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida
social.
Fonte: Elaborado pela autora com base na Resolução n. 2/2015.

A resolução ainda salienta que os cursos deverão ter, no mínimo, 3.200 horas
de efetivo trabalho acadêmico – 400 horas a mais em relação à regulamentação
anterior (a de 2002, que previa o mínimo de 2.800 horas), em cursos com duração de,
no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
 39

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

distribuídas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área
de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12
desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos estudantes [...] (BRASIL, 2015, s.p.).

A Resolução CNE/CP n.2/2002 é complementada/atualizada pela Resolução n.

2/2015, que aumenta a carga horária dos cursos de formação inicial e o tempo mínimo
de formação. Em relação a esses dois fatores, é um avanço muito positivo à medida
que sinaliza que os cursos de licenciatura devem ter uma formação mais sólida e
longa, tal como ocorre com todos os bacharelados, pois nestes nenhum curso tem
menos de quatro anos. É uma forma de “igualar” o tempo mínimo e não “desprezar” a
formação de profissionais extremamente importantes para a formação de crianças e
adolescentes. Além disso, observamos que, na própria ementa da resolução de 2015,
já há uma tentativa de definir o que é básico e obrigatório para qualquer professor,
haja vista a definição de diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores em cursos de graduação, o que não tínhamos de forma tão clara até o
momento.
O quadro abaixo deixa estes dados mais claros os comparativos entre as
resoluções de 2002 e a de 2015:

Quadro 03: Comparativo entre a Resolução CNE/CP n.2/2002 e a Resolução n.

2/2015
Resolução CNE/CP n.2/2002 Resolução n. 2/2015
Ementa: Define as Diretrizes Curriculares
Ementa: Institui a duração e a carga horária dos Nacionais para a formação inicial em nível
cursos de licenciatura, de graduação plena, de superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação de professores da Educação Básica formação pedagógica para graduados e cursos
em nível superior. de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Carga Horária Total Mínima Carga Horária Total Mínima
2800 (duas mil e oitocentas) hora 3.200 (três mil e duzentas) horas
Carga horária detalhada Carga horária detalhada
400 (quatrocentas) horas de prática como 400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do componente curricular, distribuídas ao longo do
curso processo formativo;
400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado, na área de formação e atuação
supervisionado a partir do início da segunda na educação básica, contemplando também
metade do curso outras áreas específicas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituição;
 40

2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às

1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os atividades formativas estruturadas pelos
conteúdos curriculares de natureza científico- núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 122
cultural desta Resolução, conforme o projeto de curso
da instituição
200 (duzentas) horas de atividades teórico-
práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes,
200 (duzentas) horas para outras formas de conforme núcleo definido no inciso III 3do artigo
atividades acadêmico-científico-culturais. 12 desta Resolução, por meio da iniciação
científica, da iniciação à docência, da extensão
e da monitoria, entre outras, consoante o projeto
de curso da instituição.
Observações Observações
Os alunos que exerçam atividade docente
regular na educação básica poderão ter
redução da carga horária do estágio curricular -
supervisionado até o máximo de 200 (duzentas)
horas.
Dias letivos/ano Dias letivos/ano
200 (duzentos) dias letivos/ano 200 (duzentos) dias letivos/ano
Duração em anos Duração em anos
No mínimo 3 (três) anos letivos. No mínimo 4 (quatro) anos letivos.
Fonte: Elaborado pela autora com base nas Resoluções n. 2/2002 e 02/2015.

O quadro destaca a ampliação da carga horária mínima, que em 2002 era de

2800 (duas mil e oitocentas) horas, o que permitia a conclusão do curso de formação
inicial em até três anos, em 2015 passa para 3.200 (três mil e duzentas) horas, o que
estende a formação por no mínimo mais um ano. Ampliação de carga horária e de
tempo mínimo sinaliza, como já destacamos, um esforço de tornar a formação docente
mais qualificada, pelo menos no que tange às regulamentações.
Vemos que tanto as práticas, distribuídas ao longo do curso, quanto o estágio
supervisionado não ganham uma ampliação de carga horária, permanecendo com
400 (quatrocentas) horas cada, o que, de certa forma, salienta que esta carga horária
é entendida como suficiente para o exercício efetivo da docência, não merecendo
ampliação. A explicitação recorrente de como deve ocorrer o estágio é ponto positivo
dessas normatizações, pois deixam nítido que todo estudante de licenciatura precisa
ter a experiência do estágio obrigatório pelo menos.
Em 2002, temos 1.800 horas de dedicadas aos conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural e em 2015 passamos a ter 2.200 horas dedicadas às
atividades formativas estruturadas pelos núcleos apresentados no Quadro 03 desta
dissertação. As 200 horas restantes são destinadas a outras formas de atividades

2 As áreas de formação encontram-se detalhadas no Quadro 02, p. 37

3 As áreas de formação encontram-se detalhadas no Quadro 02, p. 37
 41

acadêmico-científico-culturais, em 2002 e a atividades teórico-práticas de

aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, em 2015. Essa
carga horária de 200 horas, de caráter mais “livre”, também assinala que a formação
de professores deve ser além do simples cumprimento de todas as disciplinas da
matriz curricular. Isso novamente atesta um interesse na formação mais consistente
desses profissionais.
Voltando ao que destaca a Resolução n. 2/2015 sobre a formação inicial e
continuada, temos no artigo 3 a seguinte explicação:

Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se,

respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para
funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível
médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar
quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e
contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a
produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação
na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição,
na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação
institucional (BRASIL, 2015, s.p.).

O desenvolvimento dos professores para exercer a função docente precisa se

amparar na compreensão contextualizada da educação com olhos para a produção e
difusão do conhecimentos, com autonomia e protagonismo na elaboração das aulas,
além de participação na construção do projeto político-pedagógico da escola, com isso
se intenta garantir a qualidade do ensino, os objetivos e o desenvolvimento da
aprendizagem, a gestão democrática e a avaliação institucional.
A resolução é otimista ao destacar as características que o professor deverá
alcançar na formação inicial e fortalecer com a formação continuada, certamente este
será o professor que estará preparado para as aulas na educação básica. O
documento ainda destaca que, por educação, é necessário considerar a formação
proveniente da vida familiar e dos contextos vividos em sociedade e que a formação
inicial e continuada para o exercício na educação básica precisa ser dinâmico e
complexo, pensando permanentemente na melhoria da educação e na valorização do
profissional docente.
Percebemos que as duas resoluções são muito claras quanto ao perfil de
professor que é preciso formar, todavia, omitem que essa formação só poderá ser, de
fato, efetivada se houver, na instituição de formação, um bom amparo para a pesquisa,
 42

o entendimento da importância da pesquisa para a formação, bons projetos

pedagógicos de licenciatura, pois essa parte fica “em aberto” nas regulamentações.
Ademais estas se omitem de explicitar regras para quem pode ser o professor que
forma professores, isto é, poderia haver uma orientação obrigatória para que, nos
cursos de licenciatura, os docentes responsáveis por formar outros docentes: estejam
de fato preparados; sejam provenientes de cursos de licenciatura, tenham uma
formação pedagógica que os permita formar professores de maneira efetiva; estejam
integrados à pesquisa, sejam professores-pesquisadores; e tenham experiência na
Educação Básica. Em outros termos, falta uma regulamentação que obrigue que os
cursos superiores tenham em seu compor docente professores capacitados, tanto
teoricamente, como também na prática para formar novos professores.
Ao observarmos de forma empírica o contexto de cursos de licenciatura,
notamos que, em muitos cursos, é exatamente a falta do professor crítico, reflexivo,
que acaba dando lugar ao profissional com formação tecnicista, que não é nem
pesquisador e nem proficiente da prática em sala de aula, um profissional generalista
que não atinge com competência nem o saber e nem o saber fazer.
As leis, em um primeiro momento, parecem descrever um cenário favorável, no
qual todo professor sai especializado de sua formação, porém, ao não colocarem
regras para as instituições cumprirem quanto aos recursos humanos de que dispõem
para as licenciaturas, acabam permitindo formações deficitárias. Isso ocorre, pelo
menos em parte, porque o que vemos, muitas vezes, são professores com formação
precária, despreparados para a docência e para a pesquisa, com uma formação
superficial, acrítica e tecnicista, mas formando novos professores sem as condições
teóricas e prática adequadas.
As duas resoluções também trazem a pauta da autonomia do docente como
fator necessário para uma formação de qualidade. Esse fator também é apontado por
Tardif (2002) como essencial, a participação e o protagonismo dos professores nas
decisões que dizem respeito a sua prática estão assegurados nos textos dos
documentos estudados, mas, segundo defende o autor, ainda não é um fator
concretizado. No entanto, deixa muito explícito que é papel do professor buscar sua
qualificação, como se este tenha unicamente essa função; em outros termos, exime o
poder público, por exemplo, desse processo de formar, com qualidade, professores
para as escolas de educação básica.
 43

O estudo dos documentos e dos autores que tratam da formação docente é

importante para a construção desta pesquisa, pois, desta forma, começamos a
entender o que se espera de um docente e de sua prática e como a formação inicial
e continuada deve ser ofertada para atingir esta expectativa, apesar de
reconhecermos que, pelo menos nas leis, tudo parece ser plenamente possível e
viável e indicar um horizonte promissor quanto aos professores que teremos a
disposição nas escolas.
Nesta perspectiva, observamos que exercer a docência exige o domínio dos
conhecimentos de determinada área, desenvolvendo habilidades e competências que
permitam ao professor e ao aluno construir e desenvolver este conhecimento de forma
interdisciplinar. Desta forma, entende-se que o trabalho docente versa pela
competência pedagógica, pelas habilidades e pelas atitudes para atuar em sala de
aula.
Entendemos que os docentes passarão a ser reconhecidos a partir do momento
em que eles e os alunos manifestarem suas próprias ideias a respeito dos saberes
curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria formação
profissional. Assumir a docência com profissionalidade é a exigência que a sociedade
de hoje faz na esperança de ver encaminhadas soluções novas e construtivas para
seus problemas atuais na busca da formação de profissionais que respondam as
necessidades da sociedade com competência e cidadania (MASETTO; GAETA,
2013).
Será possível compreender que o exercício da profissão requer ainda uma
competência no exercício da dimensão política, pois quando o docente entra em sala
de aula encontra-se na totalidade do seu ser e de sua personalidade,
independentemente de sua especialidade em determinada área do conhecimento. A
este respeito, Freire (2002, p.25) ensina que:

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos nem formar é a ação pela
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma ao corpo formado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende e quem aprende ensina ao aprender.

O autor destaca a possibilidade do docente, enquanto ensina, estar também

aprender, formando-se. É um caminho duplo, no qual professor e aluno, mutuamente
 44

aprendem e ensinam, mas é preciso estar aberto para caminhar junto, não
conduzindo, mas descobrindo e orientando de formar a construir novos saberes.
Ao docente coloca-se o desafio de olhar o educando no processo de ensino-
aprendizagem, colocando o destaque na aprendizagem dos alunos e não na
transmissão do conhecimento por parte dos professores.

2.2 Formação do professor de Letras

Neste subcapítulo, trataremos mais especificamente da formação do professor

de Letras e das leis e documentos que discorrem sobre o que se deve esperar desta
etapa de formação.
Em março de 2002, a Resolução CNE/CES n.18 (13/13/2002) foi publicada e
nela se estabeleceram as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, que servem
de orientação para a construção do projeto pedagógico do curso, no qual é essencial
que sejam explicitadas as seguintes informações:

a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;

b) as competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas
durante o período de formação;
c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores
de formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para a educação
básica, no caso das licenciaturas;
d) a estruturação do curso;
e) as formas de avaliação (BRASIL, 2002, s.p.)

O documento destaca que carga horária dos cursos de Letras é instituída pela
Resolução CNE/CP n.2, de 19 de fevereiro de 2002. Esta resolução institui a duração
e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior, isto é, orienta o que é mínimo
nessa formação. O artigo 1 da referida resolução informa que a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, precisa ser de, no mínimo, 2800 horas, divididas
da seguinte forma:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares
de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (BRASIL, 2002, s.p.)
 45

A carga horária prevista deve ser efetivada, obedecendo os 200 dias

letivos/ano, dispostos na LDB, em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.
Lembramos, que conforme destacado no quadro XX, a Resolução n. 2/2015
atualiza estes números, porém, os cursos pertencentes ao corpus desta pesquisa
iniciaram antes da divulgação da nova resolução e ainda se baseavam nas normas
de 2002, com base no texto da Resolução CNE/CP n.2/2002, analisaremos os cursos
pertencentes ao corpus de pesquisa, apresentaremos informações sobre a carga
horária total destes cursos de Letras, discorrendo se atendem ao disposto nas
resoluções, ou seja, 2.800 horas, no mínimo. Analisaremos se atendem às 400 horas
de prática ao longo do curso e as quatrocentas horas de estágio curricular
supervisionado, dentre este total mínimo destinado aos estágios e as práticas,
veremos quantas horas são destinadas as disciplinas de língua e quantas para as
disciplinas literárias, buscando saber se há um equilíbrio nesta oferta.
Observaremos se é cumprido o mínimo de 2.800 horas de aulas para os
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e as 200 horas para outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais, destacando que estas partes da
carga horária têm objetivos específicos, uma destinada para formação especializada
e a outra para a pratica profissional. Também iremos considerar como é feita a
distribuição semestral destas disciplinas, os objetivos dos cursos de Letras, o perfil do
profissional que se pretende formar.
O Parecer CNE/CES n.492/2001, destaca o perfil do profissional que o curso
de Letras precisa formar, são “[...] profissionais interculturalmente competentes,
capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos
contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações
com o outro” (BRASIL, 2001, p.30). Este profissional deve ter domínio da língua,
considerando sua estrutura, seu funcionamento e suas manifestações culturais,
considerando sempre as variedades linguísticas existentes.
A reflexão sobre a linguagem e o uso de novas tecnologias precisa estar entre
suas competências, considerando sempre o processo formativo como contínuo,
construído com autonomia e de forma constante. A pesquisa e a extensão devem
fazer parte deste processo formativo, assim como a competência de refletir
criticamente sobre as questões atinentes aos conhecimentos linguísticos e literários.
 46

O discente de Letras, durante sua formação, precisará adquirir de múltiplas

competências e habilidades, pois estamos falando da formação de profissionais que
precisam possuir o domínio da língua estudada e suas culturas, profissionais que irão
atuar como “[...] professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores, intérpretes,
revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre outras
atividades [...]” (BRASIL, 2001, p.30).
As habilidades e competências que devem ser desenvolvidas durante o Curso
de Letras são as seguintes:

-domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas

manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
-reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
-visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações
linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;
-preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado
de trabalho;
-percepção de diferentes contextos interculturais;
-utilização dos recursos da informática;
-domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
-domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição
dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (BRASIL, 2001, p.30).

Além das competências destacadas, o profissional de Letras precisa estar apto

a solucionar problemas, tomar decisões, ter comprometimento com a ética, trabalhar
em grupo, ter consciência de sua atuação e responsabilidade educacional e social,
comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos saberes que compõem a formação
em um Curso de Letras, e lembrar-se sempre da relevante busca constante da
educação continuada e do desenvolvimento profissional.
Os cursos de licenciatura em Letras deverão ser norteados pelas Diretrizes
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível
superior (Resolução CNE/CP n.2/2002, atualizada pela Resolução n. 2/2015), nessas
diretrizes estão descritas a carga horária mínima de duração dos cursos e a forma
como essa carga horária é distribuída, conforme já destacado nos quadros e
parágrafos anteriores.
Os conteúdos curriculares básicos, segundo o parecer em pauta, devem estar
ligados à área dos Estudos Linguísticos e Literários, o que parece uma condição
lógica, já que se trata de curso de Letras. Estes estudos devem basear-se na
percepção da língua e da literatura como práticas sociais e manifestações culturais.
Precisam considerar a abordagem intercultural, que “[...] concebe a diferença como
 47

valor antropológico e como forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade

[...] (BRASIL, 2001, p.31).
O Parecer CNE/CES n.492/2001 salienta que, de forma interligada aos
conteúdos básicos do curso de Letras, devem estar os conteúdos de formação
profissional em Letras, que devem ser compreendidos como as atividades
acadêmicas que garantem as competências e as habilidades necessárias ao exercício
da profissão docente, ai incluídos os estudos linguísticos e literários, as práticas
profissionalizantes, os estudos complementares, os estágios, os seminários, os
congressos, os projetos de pesquisa, de extensão e de docência, os cursos
sequenciais, entre outras atividades que contribuam na construção destas
habilidades.
Considerando as licenciaturas, precisam ser também inseridos os conteúdos
para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que
as embasam. As atividades práticas devem ser articuladas ao longo de todo o curso,
articulando-se com a perspectiva de formação de professores que já abordamos. É,
portanto, coerente com o que já destacamos como algo obrigatório para qualquer
curso de licenciatura.
Cabe aos cursos de Letras, ainda segundo o parecer, incluir em seu projeto
pedagógico os critérios para o estabelecimento das disciplinas obrigatórias e optativas
e a sua forma de organização, seja por crédito, modular ou seriada. Esse fator está
inter-relacionado à flexibilidade curricular e ainda à possibilidade de estudos
interdisciplinares e com viés nas realidades locais de cada curso.
Vale lembrar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores (BRASIL, 2002) evidenciam em seu artigo 2 que a organização curricular
de cada instituição, além do disposto na LDB, deve observar outras formas de
orientação intrínsecas à formação docente, pensando em uma formação interligada
aos saberes que fazem parte da prática docente.
Nessa vertente, as diretrizes para o curso de Letras (BRASIL, 2001) marcam
caminhos para um novo contorno na formação de professores de Letras. As diretrizes
ponderam sobre “os desafios da educação superior diante das intensas
transformações que tem ocorrido na sociedade contemporânea, no mercado de
trabalho e nas condições do exercício profissional” (BRASIL, 2001, p.29), assim situa
que a formação do docente precisa atender as necessidades educativas da
sociedade.
 48

De acordo o documento a formação em Letras deve dar autonomia ao aluno,

oportunizar o desenvolvimento de habilidades para a competência profissional;
possuir articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão. As diretrizes ainda
destacam que “é necessário que se amplie o conceito de currículo, que deve ser
concebido como uma construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma
articulada” (BRASIL, 2001, p.29).
Alvarenga (2012) ainda destaca que a diretriz não elimina as disciplinas
convencionais, mas que esta flexibilização corresponde a um reconhecimento da
diversidade do conhecimento do aluno e as formações anteriores que ele possui, com
isso o autor salienta que

[...] a ideia de flexibilização curricular, para atender às novas demandas

sociais-profissionais-pedagógicas dos docentes compreendem, conforme
apresentado pelas diretrizes:
Eliminar a rigidez estrutural do curso;
Imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites já estabelecidos;
Utilizar, de forma mais eficiente, os recursos de formação já existentes nos
cursos de formação docente (ALVARENGA, 2012, p.23-24).

A autora Benevides (2006) contribui com nossos estudos ao trazer suas

considerações sobre a formação do professor de Letras, destacando que a formação
desses profissionais encontra-se grandemente defasada nos últimos anos e aponta
para a urgência de repensar os currículos dos cursos, uma vez que o aluno que hoje
procura essa formação não é mais o mesmo de tempos atrás, que vinha em busca
das belas artes, porém as disciplinas, as grades curriculares e o formato com o qual
as aulas são ministradas permanecem iguais.
A autora ainda cita entrevistas realizadas com alunos dos cursos de Letras, os
quais confessam não conhecer os textos dos PCNs, e mesmo os que relatam
conhecer, não reconhecem relações entre os conteúdos dos documentos e aqueles
de sua formação. A ausência da leitura entre os docentes que trabalham com a
linguagem também é motivo de preocupação, levando a pensar no papel da reflexão
na formação docente, buscando recuperar essas vozes e realizar um trabalho de
formação de professores-leitores, para isso, é preciso conhecer qual é o aluno que
busca o curso de letras hoje.
Paiva (2004) destaca que os projetos dos cursos merecem mais atenção, pois
é grande a necessidade de fugir do tradicional e se reestruturar de acordo com os
novos acadêmicos que buscam os cursos de letras. A autora destaca a frequência
com a qual se encontram ementas e bibliografias antigas e desatualizadas aliadas a
 49

uma prática tradicional sem articulação com a realidade que será encontrada por
esses docentes.
Seguindo esse raciocínio, Paiva (2004) fala sobre formação docente, sobre a
exigência de qualificação dos professores e a produção intelectual, fatores que
contribuem com o aprimoramento acadêmico dos cursos, para tanto contata a
necessidade dos docentes terem ambientes favoráveis de trabalho e os recursos
necessários para contribuírem com a qualidade dos cursos.

2.3 A leitura e a literatura na formação da licenciatura em Letras

Notamos uma espécie de descaso em documentos acerca da formação de

professores de Letras em relação ao ensino de literatura. Voltando no tempo, para
entender como os cursos de Letras se iniciaram, temos Marisa Lajolo, em seu texto
No jardim das Letras, o pomo da discórdia (s.d.), no qual a autora discorre sobre a
implantação dos cursos de Letras no Brasil na década de trinta, e através da análise
dos currículos a autora aponta aquilo que chama de “a crise dos cursos de Letras” da
atualidade (s.p.). Segundo Lajolo (s.d.) o caminho já percorrido pela disciplina
Literatura Brasileira nos currículos dos Cursos de Letras é análogo ao percorrido nos
Cursos de Bacharelado em Letras oferecidos no século XIX, destacando a lenta
distinção entre Literatura Brasileira e Portuguesa.
Lajolo (s.d.) destaca que a partir de 1946, em um movimento liderado por São
Paulo, a Literatura Brasileira começou a ganhar autonomia, e a partir dos anos 60,
com as indicações do Conselho Federal de Educação e das diretrizes do ensino
secundário passaram a dar maior ênfase ao ensino de Português, com isso o caminho
do ensino de Literatura Brasileira tornou-se sinuoso. A autora ainda destaca:

O caráter importado do modelo de universidade que aqui se implantou e,

obviamente, a ausência, nesse modelo estrangeiro, da disciplina Literatura
Brasileira, que inspirasse como se ensinaria, a nível universitário, tal
disciplina, pode explicar o embaraço. Como, simetricamente, se explica a
ausência de Língua Portuguesa, nos currículos da escola secundário
brasileira do século XIX pela óbvia inexistência de tal disciplina no currículo
que a escola francesa nos exportou (LAJOLO, s.d.).

Isso destaca o modelo tradicional de ensino, herdado da França e perpetrado

nas classes escolares do Brasil, em grande parte ainda praticado nos dias de hoje.
O autor Rildo Cosson (2013) faz referências ao professor de Letras, salientando
que, em primeira instância, esse profissional forma leitores:
 50

O licenciado em Letras é o professor que complementa a formação do leitor

por meio da literatura juvenil, nas séries finais do Ensino Fundamental, e
aprofunda essa formação, no Ensino Médio, com a leitura de obras da
literatura brasileira e algumas vezes também da literatura portuguesa, com
ênfase para as obras canônicas (COSSON, 2013, p.13).

Este profissional, segundo o autor, precisa estar apto para realizar a seleção
destes textos, considerando a maturidade emocional e o domínio da escrita do aluno.
Também destaca que nos cursos Stricto Sensu, os docentes não recebem formação
para serem professores, considera-se que, por na maioria das vezes esse aluno já ser
licenciado em letras, ele já tenha uma base prática satisfatória, realidade que o autor
destaca como enganosa, pois a formação dos cursos de licenciatura em Letras,
muitas vezes, é fraco não dando ao aluno os aportes necessários para atuar na
educação básica.
É válido lembrar que este licenciado que está cursando o stricto sensu será o
professor responsável por formar outros professores, é um profissional com formação
inicial precária, que não recebe uma formação docente no stricto sensu e que
reiniciará o círculo, formando novos professores sem uma base sólida.
Cosson (2013) ainda atenta para a necessidade de superar a tradição de
considerar que a formação docente cabe apenas ao licenciando em pedagogia e
salienta que, atualmente, mesmo quando esse percepção é superada, o que ainda se
busca é a formação como professor de língua e não como professor de literatura, o
que acarreta na carência de reflexão sobre o que é a educação literária e quais os
seus objetivos, o que, segundo o autor, é um dos fatores da ineficácia do ensino de
literatura.
Neste estudo estamos tratando da importância da literatura para a formação
humana, para tanto precisamos falar também sobre a leitura, sobre como ela é
apresentada e como acontece durante a formação profissional de professores. O
hábito da leitura nos ajuda a desenvolver a criticidade e a imaginação, amplia nossa
visão de mundo e nossos conhecimento, poderíamos dizer que a leitura nos deixa
sempre um passo à frente, porém, com o desenvolvimento acelerado das tecnologias
e o acesso a informação rápida, parece surgir uma espécie de preguiça em relação
as leituras, não há porque se deter em um texto longo se podemos ler um resumo
breve deste texto ou assistir um vídeo falando sobre ele. É claro que o
desenvolvimento das tecnologias é de grande importância, porém também é um dos
motivos do crescente número de não leitores.
 51

Farias; Bortolanza (2012) salientam que a leitura possui relevância para o bom
convívio em sociedade e está fortemente atrelada ao sucesso escolar e profissional
dos indivíduos. Os autores destacam que a grande mídia desse tema na atualidade
acaba por cobrar que os docentes sejam leitores e estejam preparados para formar
leitores.
Quando os esforços em formar leitores terminam sem resultado a culpa acaba
recaindo sobre o docente, pois a escola é o espaço entendido para a formação leitora,
com todas estas perspectivas incidindo sobre os docentes, os autores afirmam a
necessidade de convergir “[...] conhecimento teórico e prático durante o processo de
formação, acompanhado da reflexão como estratégia para evitar a formação
meramente técnica” (FARIAS; BORTOLANZA, 2012, p.34).
Dessa forma, torna-se imprescindível que o docente seja também um leitor,
pois como conduzir o educando ao ‘amor’ pela leitura sem primeiro possuí-lo? A
necessidade do professor desenvolver habilidades leitoras também está prevista nos
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que tratam das
habilidades que são necessárias ao docente para uma atuação satisfatória na
educação, ao professor é dada a missão de promover a formação do discente e seu
preparo para os desafios da sociedade tendo na leitura o sustento para tudo isso.
Sendo o docente exigido de tantas formas, notamos a importância de nos
voltarmos a sua formação inicial, quando percebemos que o insucesso dos alunos
quanto a leitura é debate em todos os meios, notamos a necessidade de compreender
como acontece a formação dos professores para o trabalho com a leitura, pois o papel
desenvolvido pelo docente é capaz combater o fracasso dos alunos junto a leitura, por
isso precisa ser bem desempenhado.
A leitura é basilar na educação, apropriar-se dos significados de um texto e
produzir sentido é fundamental para a formação, sem contar que a leitura crítica e
reflexiva é essencial. Mas, para tudo isso, os professores precisam sair das
Universidades capacitados. O estudioso Orlandi (1988) salienta a importância da
leitura para a produção de sentidos em sociedade:

[...] quem lê também produz sentidos. E o faz, não como algo que se dá
abstratamente, mas em condições determinadas, cuja especificidade está em
serem sócio-históricos. [...] quando estamos lendo, estamos participando do
processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar
e com uma direção histórica determinada (ORLANDI, 1988, p.59).
 52

Através da leitura se dá a compreensão do mundo a nossa volta e a ampliação

de nossos conhecimentos. Quando o leitor envolve seu conhecimento prévio as
descobertas da nova leitura ele se apropria de novas informações, amplia seu
vocabulário e melhora sua escrita. Voltando para formação dos docentes para o
ensino de leitura, percebe-se que nas universidade é urgente que se perceba a
importância e o lugar da leitura na formação destes professores, que precisam
dominar as práticas leitoras e serem leitores assíduos que vivenciam deste poderoso
instrumento com seus educandos.
Franco Junior (2015, p. 208) contribui com o estudo sobre a leitura na formação
profissional de professores quando destaca em seu texto que o docente acaba por
propor a leitura na sala de aula, mas não se detém sobre “o que acontece no ato da
leitura”. Com isso, as variáveis relacionadas ao ato da leitura não são aprofundadas,
como a sua estreita ligação com o processo de melhoria da escrita, com a aquisição
de novos saberes e com a ampliação dos horizontes, entre tatos outros benefícios da
leitura. O leitor, ao não dar atenção ao ato da leitura acaba apenas decifrando as
letras, mecanicamente.
Os professores buscam uma forma para trabalhar com a leitura do texto literário
que possa ser viável na escola. O autor destaca as dimensões presentes no ato de
leitura, são elas: “decodificação”, que é seu “sentido primeiro”; “Associação”, que é o
que o “texto faz lembrar”; “Análise”, que é quando buscamos identificar como “o texto
diz o que”; e a “Interpretação”, que é “o que o texto quer dizer do modo como diz”
(FRANCO JUNIOR, 2015, p.210-211-212).
O domínio destas dimensões por parte dos docentes é de grande importância,
pois é necessário que o professor compreenda qual é o sentido do texto, durante a
decodificação, para que assim possa mediar o caminho do educando até esta
compreensão. Ao trabalhar com o texto, as primeiras associações são realizadas
pelos docentes e só então complementadas com as lembranças que o texto traz aos
alunos, e cabe ao professor orientar o caminho de análise do texto, orientar a busca
dos discentes pelo que o texto diz, e nesta trajetória conjunta, entre professor e aluno,
interpretar de forma competente o texto quer dizer e por que diz do modo como diz.
O professor em questão precisa ser leitor e ter domínio das habilidades de
análise e interpretação para ser capaz de orientar os alunos durante ato de leitura
aproveitando todos os seus benefícios. Um professor que não lê e/ou não reconhece
 53

as estratégias de leitura terá menor probabilidade – ou até mesmo impossibilidade –

de formar leitores na escola e de promover uma educação literária.
Boldarine e Barbosa (2012) contribuem com os estudos da leitura na vida dos
docentes e destaca que os professores com hábito de leitura tem lembranças
prazerosas da forma como foram apresentados a leitura na infância, na vida familiar
e na escola, tratam-se de indivíduos que se encantaram com a leitura e a levaram
para a vida, este cenário demostra que quando a leitura é apresentada como
obrigação, acaba não sendo capaz de contagiar o outro.
Para Boldarine e Barbosa (2012) é relevante tratar a leitura como prática social,
através de relações entre campos variados, dentre eles, aqueles dos quais o indivíduo
faz parte. Mas como isso pode ocorrer? Em nossas reflexões, vamos nos concentrar
na formação em cursos de licenciatura em Letras, recorrendo a processos
metodológicos científicos para descobrir como ela tem sido efetuada em um ponto
central: a formação relacionada aos conhecimentos literários.
 54

3 METODOLOGI A

Diante da escolha do problema a ser estudado, foi necessário definir,

criteriosamente, a metodologia e as técnicas a serem utilizadas na investigação. A
metodologia científica explicita as principais normas para uma produção científica,
fornecendo as técnicas e os instrumentos que auxiliarão no desenvolvimento do
estudo. Vieira (2010) descreve o método como sendo uma trajetória teórica para se
conseguir alcançar um determinado objetivo, ou seja, um caminho para poder
alcançar um fim que não seria possível atingir por acidente. Lakatos e Marconi (2003,
p.17) destacam que “a metodologia científica é mais que uma disciplina, significa
introduzir o discente no mundo dos procedimentos sistemáticos e racionais”. Neste
capítulo iremos estruturar a metodologia que será usada nesta pesquisa.

3.1 Procedimentos de pesquisa

Para iniciarmos, as concepções de Gil (2008) sobre pesquisa nos auxiliam a

compreender e definir o que é uma pesquisa e o que podemos esperar dela:

Pode-se definir pesquisa como procedimento racional e sistemático que tem

como objetivo proporcionar respostas aos problemas, que são propostos. A
pesquisa é requerida quando não se dispõe de informações suficientes para
responder ao problema, ou então quando a informação disponível se
encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente
relacionada ao problema (GIL, 2008, p.54).

A pesquisa proposta nesta dissertação irá auxiliar na resposta de questões que

englobam a formação docente, principalmente a questão do espaço destinado à
literatura na formação dos profissionais nos Cursos de Letras, a fim de esclarecer
questões que ainda não foram visualizadas de forma tão ampla. Vieira (2010) colabora
com o entendimento da pesquisa ao destacar que ela é necessária em todas as áreas,
é uma forma de investigação e para ser realizada é necessário que haja uma questão
a ser respondida, ela visa a ampliar o conhecimento.
Como procedimento, neste estudo, será usada a pesquisa pura. Esse tipo de
pesquisa intenta ampliar os estudos já existentes. A pesquisa pura é determinada pela
necessidade de resolver um problema, é aquela que “procura desenvolver os
conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e
 55

consequências práticas. Seu desenvolvimento tende a ser formalizado, com vistas na

construção de teorias e leis” (GIL, 2008, p.26).
O desenvolvimento desta pesquisa, quanto aos meios, ocorre por intermédio
da pesquisa bibliográfica. Para Lakatos; Marconi (1992, p.44), a pesquisa bibliográfica
tem como “[...] premissa, o levantamento do estudo em questão que se propõem a
analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada
também como o primeiro passo de toda pesquisa científica”.
A pesquisa bibliográfica se inicia com a revisão de estudos e pesquisas já
realizadas buscando descobrir o que já foi feito referente ao assunto em pauta, como
destaca Gil (2008, p.50):

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,

constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.

Na pesquisa bibliográfica, utilizam-se diversas fontes para referenciar e

contextualizar o tema em desenvolvimento, como artigos científicos, teses,
dissertações, monografias, capítulos de livros, entre outros. Esta pesquisa
bibliográfica será realizada com a leitura de textos (artigos científicos e etc.) de autores
como: Candido (1989, 2002, 2011), Freire (1989, 2002), Portella (1986) e Todorov
(2009), que nos auxiliaram a compreender a importância da literatura na formação
humana. Já os autores Tardif (2002), Nóvoa (1995), Gatti, (2009), Paiva (2004, 2005),
Rösing (1996) e Benevides (2006) contribuíram com as questões da formação de
professores.
A pesquisa documental também é usada, uma vez que buscamos informações
em leis, resoluções e documentos afins, como a Base Nacional Comum Curricular
(2017); os Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos do Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa (1998); as Orientações curriculares para o ensino
médio (2006); a Lei n.9.394/96 (1996) – Lei de Diretrizes e Bases (LDB); a Resolução
CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura e graduação plena; a Resolução n.2, de 1º de julho de 2015, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada; a Resolução CNE/CES n.18, de
 56

13 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de

Letras, entre outros documentos de grande valia quando se trata de educação e
formação de professores.

3.2 Corpus da pesquisa – Objetos de estudo

Entende-se por corpus da pesquisa o apanhado de materiais ou de objetos que

serão usados no estudo. Ao buscar pela etimologia do termo temos a palavra corpo4,
em latim, o que reforça o conceito de conjunto de elementos. Na sequência iremos
discorrer sobre os critérios escolhidos para a seleção do corpus da pesquisa desta
dissertação, o qual é constituído por cursos de licenciatura em Letras.

3.2.1 Critérios de seleção de corpus

Como critério para seleção do corpus de pesquisa, elencamos dez

Universidades com Cursos de Letras (licenciaturas) do Brasil que realizaram a prova
do ENADE (2014), obtendo conceitos em 4 e 5. Usamos como base o ranking do site
Exame, publicado em 30 de dezembro de 2015, por ser considerado uma fonte segura
e confiável, que se baseou em dados e informações do MEC para a construção do
ranking. Consideramos os cursos presenciais de licenciatura tanto de Universidades
públicas e privadas (com ou sem fins lucrativos). Desconsideramos os bacharelados
e os cursos à distância para esta pesquisa.

3.2.2 Corpus

Como não é possível realizar um estudo com todos os cursos de Letras

(licenciatura), é necessário definir um corpus, utilizando-se critérios para essa seleção
de cursos a serem pesquisados. Dessa forma, a amostra deste estudo será composta
por dez cursos de graduação em Letras com conceituação máxima nas últimas
avaliações do MEC.
Os dez cursos elencados foram escolhidos considerando o ranking do site
Exame (2015), eles foram considerados pelo site como os dez melhores cursos de

4JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2001.
 57

licenciatura em Letras do Brasil. Nesta pesquisa não iremos considerar os cursos à

distância e de bacharelado, analisando a realidade das licenciaturas em Letras das
Universidades, públicas ou privadas, com cursos presenciais e que obtiveram conceito
entre 4 e 5 no ENADE (2014). Tomamos os resultados do ENADE 2014 por serem os
últimos disponibilizados até o momento para área de Letras.
Nestes cursos, analisando as informações disponíveis nas páginas
institucionais, tentaremos identificar quantas, qual o número de créditos e a carga
horária que é destinada às disciplinas de literatura para, através desses dados,
compreender o espaço que estes cursos entendem como necessário para a formação
literária dos novos profissionais de Letras.
Na sequência poderemos visualizar quais são os dez cursos elencados, à qual
Instituição de ensino Superior (IES) pertencem e em qual município e Estado brasileiro
estão alocados.

Quadro 4: Corpus da pesquisa

Curso Nome da Instituição Região
Letras-Português e Inglês Universidade Federal do Rio
Rio Grande/RS
(Licenciatura) Grande do Sul
Letras-Português e Inglês
Universidade Federal do Ceará Fortaleza/CE
(Licenciatura)
Letras-Português e Inglês São Jose Dos
Universidade Paulista
(Licenciatura) Campos/SP
Letras-Português e Inglês Universidade Estadual do Sudoeste
Vitoria Da Conquista/BA
(Licenciatura) da Bahia
Letras-Português e Inglês
Universidade São Judas Tadeu São Paulo/SP
(Licenciatura)
Letras-Português e Inglês Santana De
Universidade Paulista
(Licenciatura) Parnaíba/SP
Letras-Português e Inglês Universidade do Vale do Rio dos
São Leopoldo/RS
(Licenciatura) Sinos
Letras-Português e Inglês Universidade Federal do Rio
Natal/RN
(Licenciatura) Grande do Norte
Letras-Português e Inglês Universidade Federal de São
São Carlos/SP
(Licenciatura) Carlos
Letras-Português e Inglês
Centro Universitário UNIVATES Lajeado/RS
(Licenciatura)
Fonte: Elaborado pela autora.

3.3 Procedimentos de análise de dados

A pesquisa articula a investigação qualitativa com a quantitativa para melhor

contemplar as respostas que busca através deste estudo, com a pesquisa qualitativa
vamos trabalhar “[...] com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
 58

das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é
entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só
por agir, mas pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida [...]” (MINAYO, 2008, p.21). Já na pesquisa quantitativa, conforme
esclarece Fonseca (2002, p. 20), os resultados:

[...] podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e

consideradas representativas da população, os resultados são tomados
como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da pesquisa.
A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo
positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base
na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre
variáveis, etc.

Na pesquisa que desenvolvemos, a abordagem quantitativa irá considerar os

dados numéricos referentes a vários indicadores dos cursos: carga horária, créditos,
semestres e número de disciplinas literárias que cada curso oferece. Estes dados
serão coletados nos sites das Universidades e permitirão quantificar informações em
números e percentuais que sinalizam um quadro do contexto formativo dos alunos de
Letras e da inserção da literatura nessa realidade. A abordagem qualitativa associa
esses dados a reflexões teórico-práticas acerca do (não) lugar da literatura destes
currículos e das possíveis implicações disso na formação profissional na área de
Letras – licenciatura.
Ao aliarmos as duas formas de pesquisa, buscamos conseguir um número mais
amplo de informações, o que não conseguiríamos ao optar por uma ou outra forma de
análise. Tanto a pesquisa quantitativa quanto a pesquisa qualitativa apresentam
benefícios e também empecilhos durante o seu desenvolvimento, contudo, ao
aliarmos as pesquisas, os pontos fortes de uma amenizam os pontos fracos da outra,
proporcionando uma pesquisa mais completa e um entendimento mais aprofundado
do assunto em pauta.

3.4 Roteiro de análise de dados

O roteiro de análise dos dados irá nos auxiliar a compreender nossa amostra,
e a visualizar em qual contexto cada um dos dez (10) cursos escolhidos pelo site
Exame (2015) como melhores do Brasil está inserido. O quadro abaixo nos ajuda a
compreender o que consideraremos durante a análise de dados.
 59

Quadro 05: Roteiro de análise de dados

Iremos identificar os cursos para que seja possível colher as
Nome do curso e habilitação
informações de cada um detalhadamente.
Carga horária total do Curso; Ao diferenciar as cargas horárias será possível visualizar a
Carga horária por eixo; importância dada a cada eixo, além de satisfazer um de
Carga horária das disciplinas nossos objetivos, que é saber qual é o lugar que a literatura
Literárias ocupa nos Cursos de Letras em Estudo.
Buscaremos entender como são ofertadas as disciplinas de
Disciplinas de Literatura:
literatura. Quais disciplinas são oferecidas, em qual
*Teorias literárias;
modalidade (obrigatórias ou optativas), como é realizada a
*Literaturas de língua portuguesa;
oferta semestral destas disciplinas e qual a representatividade
*Literatura Comparada;
delas em cada semestre ao compararmos com as disciplinas
*Ensino de literatura.
de língua e gramática.
Quais as implicações a forma como a literatura é abordada
traz à formação de professores?
Abordagem de literatura
Quais as potencialidades dessa formação?
E quais desafios essa formação nos aponta?
Fonte: A autora
 60

4 AN ÁLISE DE DADOS

4.1 Perfil dos cursos

Ao retomarmos o quadro 1, do capítulo 3, podemos perceber que entre os dez

cursos elencados como melhores do Brasil, quatro são de instituições federais (40%),
quatro são de instituições privadas sem fins lucrativos (40%), uma é estadual (10%) e
uma possui fins lucrativos (10%). Estes dados podem ser melhor visualizados no
gráfico abaixo:

Gráfico 01: Universidades quanto a Categoria Administrativa

Com fins
lucrativos
10%

Federal
40%

Sem fins
lucrativos
40%

Estadual
10%

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

Os dados demostram que as Universidades com cursos de Letras destacados

pertencem, em sua maioria (80%), à categoria administrativa Federal e Particular sem
fins lucrativos. Estas últimas são as Universidades comunitárias, que incluem em sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; as confessionais, que
atendem a determinada orientação confessional e ideológica; e as filantrópicas, que
prestam serviços à população, em caráter complementar às atividades do Estado
(BRASIL, s.d.). Com menor representatividade no ranking aparecem as Universidades
Estaduais e Particulares com fins lucrativos (20%).
Esses dados sinalizam que a excelência nesses cursos está em instituições
públicas, assinalando que essas podem ser opções mais qualificadas para formação
 61

de docentes de Letras. Fato que pode ser explicado, pelo menos em parte, pela
qualificação de professores e suas condições de trabalho, bem como pelos processos
seletivos discentes, mais exigentes para ingresso do que pode ser observado em
instituições privadas.
Quanto ao território no qual se situam os cursos de Letras, podemos observar
que eles estão divididos nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste, conforme gráfico 2, que
mostra que as regiões Norte e Centro não dispõem de opções de destaque entre os
10 melhores cursos brasileiros de Letras.

Gráfico 02: Localização territorial dos Cursos de Letras em destaque

Região
Nordeste Região Sul
30% 30%

Região
Sudeste
40%

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

A região sudeste aparece com maior representatividade, contando com 40%

dos cursos de Letras destacados pelo ranking do site Exame (2015). A totalidade
destes cursos está no estado de São Paulo. Dois deles pertencem à Universidade
Paulista (câmpus de São Jose dos Campos/SP e de Santana de Parnaíba/SP). Essa
universidade é caracterizada como particular, sem fins lucrativos, e tem como missão
se constituir como um centro de geração e difusão do saber, articulando as atividades
de ensino, de pesquisa e de extensão, em consonância com as demandas da
sociedade contemporânea e do mundo do trabalho, respeitando a diversidade e
cultivando a solidariedade, a inclusão, os valores humanos e a ética, visando à
 62

formação de cidadãos qualificados e potencialmente aptos a contribuírem para o

desenvolvimento socioeconômico da sua região de influência5.
Também na região sudeste, temos a Universidade São Judas Tadeu, localizada
na cidade de São Paulo/SP e caracterizada como privada com fins lucrativos. A
Universidade tem por missão contribuir para a formação integral do ser humano por
meio da excelência no Ensino, na Pesquisa e na Extensão. Além dos princípios
estabelecidos na Constituição Federal, ela norteia sua ação educativa em princípios
humanísticos e princípios organizacionais, é considerada pelo MEC como uma das
três melhores universidades privadas do estado de São Paulo6.
A última Universidade pertencente à região sudeste é a Universidade Federal
de São Carlos, localizada na cidade de São Carlos/SP. Trata-se de uma Universidade
federal fundada em 1968, foi a primeira instituição federal de ensino superior instalada
no interior do Estado de São Paulo7.
As regiões sul e nordeste dividem igualmente os outros 60% dos cursos. Na
região sul, temos a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, localizada na cidade
de Rio Grande/RS. Esta Universidade federal busca a educação em sua plenitude,
despertando a criatividade e o espírito crítico, propiciando os conhecimentos
necessários à transformação social. Tem por objetivo formar homens cultural, social
e tecnicamente capazes; e promover a integração harmônica entre o homem e o meio
ambiente8.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos é uma instituição privada sem fins
lucrativos, localizada na cidade de São Leopoldo/RS. Ela preza pela capacidade de
ser inovadora e acredita na educação para toda a vida9. Por último, ainda na região
sul, temos o Centro Universitário UNIVATES, que, quanto a sua categoria
administrativa, enquadra-se como privada sem fins lucrativos, está localizada na
cidade de Lajeado/RS. Sua missão é gerar, mediar e difundir o conhecimento técnico-
científico e humanístico, considerando as especificidades e as necessidades da

5Informações retiradas do site da Universidade:

<https://www.unip.br/presencial/universidade/dados_institucionais.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2018.
6Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.usjt.br/a-sao-judas/>. Acesso em 28 jan.

2018.
7 Informações retiradas do site da Universidade: <http://www2.ufscar.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
8 Informações retiradas do site da Universidade: <https://www.furg.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
9 Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.unisinos.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
 63

realidade regional, inseridas no contexto universal, com vistas à expansão contínua e

equilibrada da qualidade de vida10.
Na região nordeste, temos os outros 30% dos cursos assim distribuídos: a
Universidade Federal do Ceará, pessoa jurídica de direito público/federal, localizada
na cidade de Fortaleza/CE, é uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação.
Nasceu como resultado de um amplo movimento de opinião pública. Foi criada pela
Lei n.2.373, em 16 de dezembro de 1954, e instalada em 25 de junho do ano
seguinte11. A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia está localizada em
Jequié/BA, é uma universidade estadual que possui em sua visão ser referência em
educação e transformação social, e como missão realizar com efetividade o ensino, a
pesquisa e a extensão, produzindo, sistematizando e socializando conhecimentos
para a formação de profissionais-cidadãos, visando à promoção do desenvolvimento
humano12.
A última universidade da região nordeste é a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, localizada em Natal/RN, é uma instituição federal que visa educar,
produzir e disseminar o saber universal e contribuir para o desenvolvimento humano,
possui compromisso com a justiça social, a democracia e a cidadania.
Conhecer a região e a categoria administrativa dos cursos que são objetos
deste estudo já nos permite fazer certas inferências: a) predomínio de cursos de Letras
qualificados ofertados por universidades e não faculdades, o que nos induz a pensar
que a formação nas instituições universitárias, dados os seus objetivos e propósitos
institucionais, tende a ser mais qualificada em uma comparação com faculdades,
cujos objetivos são centrados no ensino apenas; b) domínio das regiões sudeste e sul
quanto aos cursos de destaque, o que segue uma tendência de outros cursos também;
nessas regiões tradicional e historicamente se encontram as instituições com maior
reconhecimento acadêmico e profissional.

10 Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.univates.br>. Acesso em 28 jan. 2018.

11 Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.ufc.br/a-universidade>. Acesso em 28
jan. 2018.
12Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.uesb.br/index.php>. Acesso em 28 jan.

2018.
 64

4.1.1 Diferenças/semelhanças na oferta de disciplinas de língua literatura quanto à

carga horária

Seguindo o objetivo de nosso estudo, que é discorrer sobre o lugar destinado

à literatura nos cursos de Letras selecionados, buscaremos, com bases mas matrizes
curriculares destes cursos, disponíveis nos sites institucionais, analisar qual a carga
horária total mínima destes cursos, se esta carga horária atende ao disposto na
Resolução CNE/CP n.2/2002, como ela está dividida e qual a representatividade das
disciplinas de literatura e de língua dentro desta carga horária. O quadro 3 nos auxilia
no desenho deste cenário.

Quadro 6: Carga horária total mínima e por disciplinas de língua e literatura

Carga Horária Carga horárias Carga horárias
total mínima das disciplinas das disciplinas
Nome da Instituição Região
obrigatórias de obrigatórias de
Língua Literatura
Universidade Federal 3315 1485 690
Rio Grande/RS
do Rio Grande do Sul
Universidade Federal 3784 1536 768
Fortaleza/CE
do Ceará
São José Dos 4320 960* 540*
Universidade Paulista
Campos/SP
Universidade Estadual Vitoria Da 3720 2175 600
do Sudoeste da Bahia Conquista/BA
Universidade São 3256 1488 640
São Paulo/SP
Judas Tadeu
Santana De 4320 960* 540*
Universidade Paulista
Parnaíba/SP
Universidade do Vale São 3582 1380* 420*
do Rio dos Sinos Leopoldo/RS
Universidade Federal 3280 780 660
Natal/RN
do Rio Grande do Norte
Universidade Federal 3230 1692** 1008**
São Carlos/SP
de São Carlos
Centro Universitário 3200 960 800
Lajeado/RS
UNIVATES
* Não há especificação de obrigatória ou optativa na matriz curricular.
** A matriz curricular não traz a carga horária, apenas os créditos, dessa forma consideramos 1 crédito
como 18 horas.
Fonte: Elaborado pela autora com base em dados da pesquisa.

Ao detalhar o quadro 3, podemos já observar que a literatura possui certo

desprivilegio em relação às disciplinas destinadas ao estudo da língua, o que pode
ser constatado pela menor carga horária destinada à literatura, comparando-se com
as destinadas aos estudos linguísticos. Além disso, grande das disciplinas literárias
são ofertadas de forma optativa, ou seja, podem ser ofertadas ou não, cursadas ou
 65

não, em outras palavras uma parte significativa da formação destes professores de

literatura pode ser descartada sem que isso os impeça de se formar.
Neste rol de disciplinas optativas estão as literaturas que fogem das
denominadas literaturas canônicas e literaturas de elite, e isso nos permite inferir que,
no rol do que é obrigatório para todos os profissionais de Letras essas abordagens
são dispensáveis. Ou seja, valoriza-se uma formação mais conservadora, clássica
quando se elege o que é prioritário aprender no campo de estudos literários. Nesse
sentido, incluem-se no rol de optativas disciplinas relacionadas a tudo que não é
canônico, consagrado: a literatura periférica, a literatura afro, indígena e regional.
Estas são ofertadas dentro das matrizes curriculares dos cursos, como pedem as leis
e resoluções que norteiam a obrigatoriedade de abordagem da cultura afro e indígena,
porém sem garantias de que serão cursadas pelos alunos, dependendo do interesse
dos acadêmicos e da oferta por parte das Universidades.
Os dados referentes ao comparativo entre a concentração de disciplinas de
língua e de literatura podem ser melhor visualizados no gráfico abaixo:
 66

Gráfico 03: Comparação CH Língua e CH Literatura

CH Língua CHLiteratura

630

1008

768
690 640
480

800
540 540
2175 660

1692
1485 1536 1488
1380

960 960 960

780

UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE CENTRO
FEDERAL DO FEDERAL DO PAULISTA 1 ESTADUAL DO SÃO JUDAS PAULISTA 2 DO VALE DO FEDERAL DO FEDERAL DE UNIVERSITÁRIO
RIO GRANDE CEARÁ SUDOESTE DA TADEU RIO DOS SINOS RIO GRANDE SÃO CARLOS UNIVATES
BAHIA DO NORTE

Fonte: Elaborado pela autora

 67

Os quadros e gráficos auxiliam na clareza das informações ainda no âmbito

apenas quantitativo – relação de horas destinadas a cada segmento do curso – e nos
mostram o tímido lugar destinado à literatura nestes currículos. Vamos analisar este
cenário de forma mais detalhada, considerando cada um dos 10 cursos de Letras
pertencentes ao corpus de nosso estudo.
No curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
podemos perceber que das 3315 horas que compõem a carga horária total mínima
que o aluno deve cursar para se formar, 1485 horas são destinadas a disciplinas de
língua e apenas 690 horas para as disciplinas literárias. Nesse percentual, estamos
considerando apenas as disciplinas obrigatórias, mas o curso ainda oferece 3360
horas de disciplinas literárias optativas, ou seja, que podem ser cursadas ou não pelos
alunos e 5145 horas em disciplinas optativas de língua. Numa simples leitura desses
números, também facilmente constatamos um lugar menor dado à literatura.
Considerando os estágios, o Curso os oferta da seguinte maneira:
* Estágio de Docência em Língua Inglesa I (90h);
* Estágio de Docência em Língua Inglesa II (90h);
* Estágio de Docência em Português I (90h);
* Estágio de Docência em Português II (150).
São ofertadas 420 horas de estágio, porém não há estágio em literatura,
apenas em Língua Inglesa e Língua Portuguesa, pelo menos considerando os nomes
das disciplinas. Notamos que tanto na oferta de disciplinas teóricas quanto na prática
no ensino de literatura, esta é desmerecida.
Considerando o exigido por lei na Resolução CNE/CP n.2/2002, que institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior, podemos observar
que o curso atende ao disposto no documento. Portanto, do ponto de vista legal
quanto às horas mínimas, o curso está plenamente adequado, como salientamos no
quadro seguinte.
 68

Quadro 7: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3315 (três
oitocentas) horas mil trezentas e quinze) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 420h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos e meio de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

A Universidade Federal do Ceará (UFC) exige 3784 horas mínimas obrigatórias

para seus acadêmicos, destas 1536 horas são ofertadas como disciplinas obrigatórias
de língua e 768 horas de disciplinas obrigatórias de literatura, o Curso de Letras
também possui mais 2688 horas em disciplinas optativas de língua e 1728 horas em
disciplinas optativas de literatura. Temos outro exemplo do “descaso” com literatura.
O Curso ainda oferta 480 horas em estágios obrigatórios, da seguinte forma:
* Estágio em Ensino de Leitura (64h);
* Estágio de Regência em Língua Portuguesa (96h)
* Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa I (64h);
* Estágio I - Fundamentos Teóricos para o Ensino da Língua Inglesa (64h);
* Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa II (96h);
* Estágio II em Ensino de Língua Inglesa (96h).
O quadro abaixo demostra que o curso também atende à legislação vigente
quanto à carga horária e quanto à oferta curricular de estudos linguísticos e literários,
mesmo sendo clara a superioridade da língua em relação à literatura. Devemos
observar que o curso de Letras da UFC oferta 64 horas para estágio em literatura de
língua portuguesa, permitindo a seus discentes contato com essa prática de ensino;
embora pequena, ela se consolida como uma prática docente em literatura, algo que
não vemos como tão comum nos cursos.
 69

Quadro 8: Comparativo da Universidade Federal do Ceará

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal do Ceará
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3784 (três
oitocentas) horas mil setecentos e oitenta e quatro) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 480h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 5 (cinco) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade Paulista, tanto no câmpus de São Jose dos Campos/SP ou no

câmpus de Santana de Parnaíba/SP, o curso de Letras exige uma carga horária total
mínima de 4320 horas, sendo que há a oferta de 960 horas de disciplinas de língua e
540 horas de disciplinas literárias, consolidando quase o dobro de tempo para a
formação em língua. Na matriz curricular destes cursos, não há distinção entre
disciplinas optativas e obrigatórias, o que nos levou a interpretar todas como
obrigatórias. Considerando os estágios e as práticas os cursos de Letras da UNIP
ofertam 700 horas de estágio e 640 horas de práticas, assim distribuídas:
*Estágio Inglês (300h);
*Estágio Português (400h);
*Prática de Ensino: Introdução à Docência (30h);
*Prática de Ensino: Integração Escola-Comunidade (30h);
*Prática de Ensino: Língua Inglesa (30h);
*Prática de Ensino: Literatura de Língua Inglesa (30h);
*Prática de Ensino: Observação e Projetos (30h);
*Prática de Ensino: Reflexões (30h);
*Prática de Ensino: Trajetória da Práxis (30h);
*Prática de Ensino: Vivência do Ambiente Educativo (30h);
*Práticas como Componente Curricular (400h).
Mais uma vez vemos a ausência de estágio destinado à literatura e o único
contato com a docência em literatura dos acadêmicos dos cursos de Letras da UNIP
são 30 horas de prática de ensino em literatura de língua inglesa. Destacamos que a
 70

UNIP, mesmo possuindo dois cursos de Letras elencados entre os dez melhores do
Brasil pelo ranking eleito para este estudo, é a que oferta a menor carga horária para
as disciplinas literárias, algo que também parece ter sido ignorado na avaliação do
curso, assinalando, sob outro olhar, o quanto a literatura tem sido desprestigiada.

Quadro 9: Comparativo da Universidade Paulista

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Paulista
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 4320
oitocentas) horas (quatro mil trezentas e vinte) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 640 horas de prática
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 700 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a diferença de oferta

das disciplinas de língua e literatura é bem acentuada: das 3720 horas totais mínimas,
apenas 600 horas são destinadas à literatura, enquanto 2175 horas são de disciplinas
obrigatórias de língua. Ao considerarmos as disciplinas optativas, temos 4140 horas
de disciplinas voltadas à língua e 2820 horas destinadas à literatura. É relevante
destacar mais uma vez que as disciplinas optativas podem ser cursadas ou não,
ficando a critério do interesse do aluno e da oferta por parte do Curso. Não há oferta
de estágio em literatura e aos demais estágios no curso de Letras da UESB são
dedicadas 405 horas, assim distribuídas:
*Estágio Pesquisa - Língua Portuguesa e Língua Inglesa (90h);
*Estágio Extensão - Língua Portuguesa (90h);
*Estágio Regência Ensino Médio em Língua Portuguesa (90h);
*Estágio Regência Ensino Médio em Língua Inglesa (90h);
*Estágio em Espaços Comunitários (45h);
A área das práticas de ensino não fica clara na matriz curricular do Curso,
apenas as disciplinas optativas voltadas ao estudos de Libras possuem essa
nomenclatura (Práticas de Letramento na Educação dos Surdos (60h); Prática de
 71

Compreensão Auditiva I (60h); Prática de Compreensão Auditiva II (60h); e Prática de

Compreensão Auditiva III (60h)), dessa forma, não dispomos destes dados para a
construção do quadro comparativo entre o ofertado pelo curso e o disposto na
Resolução CNE/CP n.2/2002.

Quadro 10: Comparativo da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3720 (três
oitocentas) horas mil setecentos e vinte) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 405h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade São Judas Tadeu (USJT), são exigidas 3256 horas totais
mínimas para que o acadêmico se forme, destas 1488 horas são destinadas a
disciplinas de língua, divididas em 48 horas de ensino a distância, 520 horas de
disciplinas práticas e 920 horas de disciplinas teóricas. O curso oferta 640 horas de
disciplinas literárias teóricas. Na matriz curricular não há disciplinas optativas, mas há
uma exigência de 384 horas em atividades complementares de Graduação. Quanto
aos estágios, são 480 horas assim discriminadas:
* Estágio - Ensino Médio (240h);
* Estágio Supervisionado - Ensino Fundamental (240h).
O curso de letras da USJT não traz em sua matriz curricular uma especificação
se os estágios são em língua ou em literatura, apenas os dividindo entre o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, mas, dada a ênfase que a língua possui sobre a
literatura no curso em destaque, podemos acreditar que o estágio siga esta mesma
linha.
 72

Quadro 11: Comparativo da Universidade São Judas Tadeu

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade São Judas Tadeu
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3256 (três
oitocentas) horas mil duzentas e cinquenta e seis) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 800 horas de disciplinas práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 480h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) exige

o cumprimento de 3582 horas totais mínimas, destas 1380 horas são destinadas a
disciplinas de língua e apenas 420 horas para as disciplinas literárias. Ainda há 336
horas de práticas, o que não atente ao disposto na Resolução CNE/CP n.2/2002, que
exige o cumprimento de 400 horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso. Considerando os estágios, são ofertados três estágios,
todos destinados à língua inglesa ou portuguesa, somando um total de 270 horas,
porém há uma observação na matriz curricular que diz que em cada estágio o aluno
deve cumprir mais horas, dando a entender que serão 510 horas de estágio no total:
*Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental: Português (90h) (Nesta atividade,
você deve cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir mais 60
horas de estágio);
*Estágio Supervisionado no Ensino Médio: Português (90h) (Nesta atividade, você deve
cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir mais 60 horas de
estágio);
*Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental e Médio: Inglês (90h) (Nesta
atividade, você deve cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir
mais 60 horas de estágio);
 73

Quadro 12: Comparativo da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3582 (três
oitocentas) horas mil quinhentas e oitenta e duas) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 336 horas de disciplinas práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular 270 horas pelos créditos das disciplinas, porém
supervisionado a partir do início da segunda 510 horas exigidas em observação na matriz
metade do curso curricular
No mínimo 3 (três) anos letivos. 3 (três) anos e meio de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em seu Curso de

Letras, está entre as que trazem uma maior equidade entre a oferta de disciplinas
obrigatórias de língua e literatura. Das 3280 horas totais mínimas, 780 horas são
destinadas à língua e 660 horas à literatura, apesar de ainda trazer números mais
baixos para a literatura, apresenta uma diferença menor em relação às demais
Universidades.
O curso traz as demais disciplinas em forma de oficinas, divididas em: Oficina
de Práticas como Componente Curricular com 400 horas; Optativa do grupo I
(linguagem como fenômeno cognitivo, psicológico e social) com 60 horas; Optativa do
grupo II (linguagem como fenômeno educacional e social) com 60 horas; e Optativa
do grupo III (linguagem como fenômeno cultural, político e ideológico), com 60 horas,
essas 580 horas precisam ser efetivadas pelos alunos, cabe a eles a escolha de quais
disciplinas de cada grupo irão cursar para totalizar a carga horária necessária. Ainda
são ofertadas 480 horas em disciplinas optativas, das quais os alunos precisam
integralizar 120 horas.
O curso apresenta quatro estágios de 100 horas cada, cumprindo as 400 horas
exigidas. Não há especificação se são estágios em língua ou em literaturas, pois eles
são nomeados como estágios de formação de professores. Os estágios são os
seguintes:
* Estágio Supervisionado de Formação de Professores I (Português) (100h);
*Estágio Supervisionado de Formação de Professores II (Português) (100h);
 74

*Estágio Supervisionado de Formação de Professores para o Ensino Fundamental

(100h);
*Estágio Supervisionado de Formação de Professores para o Ensino Médio (100h)

Quadro 13: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Universidade Federal do Rio Grande do
Resolução CNE/CP n.2/2002
Norte
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3280 (três
oitocentas) horas mil duzentas e oitenta) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 400 horas de disciplinas práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 400 horas de estágio curricular
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 5 (cinco) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

A Universidade Federal de São Carlos (UFSC) exige o cumprimento de 3230

horas totais obrigatórias, das quais 1692 horas (94 créditos) são de disciplinas de
língua e 1008 horas (56 créditos) são destinadas à literatura. A matriz curricular do
curso de Letras da UFSC não traz os valores em horas e sim em créditos, dessa forma
interpretamos cada crédito como 18 horas.
Há a exigência de cumprir 120 horas em disciplinas optativas, porém não
localizamos no site do curso e na matriz curricular a descrição destas disciplinas, o
que nos inviabiliza de realizar uma descrição mais precisa. Também não localizamos
a indicação das disciplinas práticas, apenas no sétimo semestre há a indicação de
cursar uma disciplina optativa de caráter prático com 72 horas, porém sem
referenciação quanto ao enfoque dessas práticas.
Aos estágios são destinadas 504 horas, todas destinadas à língua, assim
distribuídas:
*Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional em Língua Inglesa 1
(144h);
*Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional Língua Portuguesa 1
* Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional em Língua Inglesa 2
(72h);
 75

* Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional Língua Portuguesa 2

(144h).

Quadro 14: Comparativo da Universidade Federal de São Carlos

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal de São Carlos
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3230 (três
oitocentas) horas mil duzentas e trinta) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 504 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos e meio de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O Centro Universitário UNIVATES tem como requisito o cumprimento de 3200

horas totais mínimas, das quais 960 horas são destinadas à língua e 800 horas à
literatura. Assim como o curso de letras da UFRN, a UNIVATES apresenta uma
diferença menos acentuada entre a oferta de disciplinas obrigatórias de língua e
literatura. A graduação ainda oferece 200 horas de atividades práticas, o que não vai
ao encontro do disposto na Resolução CNE/CP n.2/2002, que exige 400 horas, caso
o curso oferte mais disciplinas práticas, isso não visto é em sua matriz curricular.
Aos estágios são conferidas 400 horas, é relevante destacar que o curso possui
entre seus estágios espaço para a literatura anunciado no próprio nome da disciplina,
ainda assim ela é apresentada em conjunto com a língua, não possuindo um estágio
próprio. As disciplinas de estágio estão distribuídas da seguinte forma:
* Estágio Supervisionado de Iniciação à Docência I - Língua Portuguesa e Literatura
(80h);
* Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Fundamental
(160h);
* Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio (160h)
 76

Quadro 15: Comparativo do Centro Universitário UNIVATES

Resolução CNE/CP n.2/2002 Centro Universitário UNIVATES
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3200 (três
oitocentas) horas mil duzentas) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 200 horas de atividades práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 400 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O desprestígio da literatura em relação à língua nos currículos de todos os

cursos analisados é evidente: tanto em relação à carga horária, em comparação com
o que é direcionado aos estudos linguísticos, quanto ao que se direciona para a prática
em literatura. Ressaltamos que este é o cenário encontrado nos dez cursos
considerados os melhores Cursos de Letras do Brasil (EXAME, 2015) sem qualquer
exceção, havendo apenas alguns com maior (quase todos) ou menor disparidade.
Dessa forma, o que podemos esperar dos demais cursos, ou seja, daqueles que não
têm nota máxima quanto ao que oferecem acerca de uma formação em literatura?
O fato de quase não encontrarmos estágios em literatura é muito preocupante,
pois sem esta parcela prática, sem esta vivência da docência em literatura, sem a
oportunidade de unir a teoria dos bancos universitários com a realidade das classes
escolares, como este professor poderá ser considerado apto a ministrar as disciplinas
literárias aos seus futuros educandos? Além disso, a ausência, pelo menos explícita,
dessa abordagem parece contrariar as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Letras, nas quais fica evidenciada como questão básica a formação
teórico-prática. Sem possibilidade de praticar o ensino de literatura durante a
formação universitária, qual é a base destes docentes que teoricamente tiveram uma
formação literária mínima e que não vivenciaram a prática dos estágios na área?
Uma vez que já possuímos as informações referentes à carga horária que cada
um dos dez cursos pertencentes à pesquisa destina para a literatura, é relevante saber
quais são as disciplinas literárias obrigatórias ofertadas por estes cursos para
 77

ampliarmos nossa discussão acerca do lugar destinado à literatura nos cursos de

licenciatura em Letras.

4.1.2 Quais são as disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos

Para iniciar esta análise, construímos um quadro no qual estão dispostas as

disciplinas de literatura ofertadas por cada curso e a carga horária de cada uma delas.

Quadro 16: Disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos participantes do estudo

Carga
Carga horárias
Nome da Instituição Disciplina
Horária Total de
Literatura
Literatura brasileira A 60
Literatura brasileira B 60
Estudos literários 60
Literatura brasileira C 60
Literatura brasileira D 60
1
Literatura portuguesa I 60
Universidade Federal 690
Teoria da literatura I 60
do Rio Grande do Sul
Literatura portuguesa II 60
Panorama cultural da literatura brasileira 60
Teoria da literatura II 60
Literatura portuguesa III 60
Seminário para o ensino de literatura brasileira 30
Teoria da literatura I 64
Teoria da literatura II 64
Literatura brasileira I 64
Literatura portuguesa II 64
Literatura brasileira II 64
2
Literatura portuguesa III 64
Universidade Federal 768
Literatura brasileira III 64
do Ceará
Literatura em língua inglesa I 64
Literaturas africanas de língua portuguesa 64
Literatura em língua inglesa II 64
Literatura em língua inglesa III 64
Literatura em língua inglesa IV 64
Leitura e literatura no contexto escolar 30
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Literatura comparada 60
3
Literatura inglesa 30
Universidade Paulista
Literatura norte americana 30 540
(São Jose Dos
Literatura portuguesa: poesia 60
Campos)
Literatura portuguesa: prosa 60
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Teoria literária 60
4 Teoria da literatura e ciências humanas I 60
Universidade Estadual Retórica e poética 60 600
do Sudoeste da Bahia Teoria da literatura e ciências humanas II 60
 78

Formação do campo literário 60

História literária I 60
Literatura brasileira I 60
Literatura portuguesa 60
Literatura brasileira II 60
Literatura inglesa I 60
Literatura norte-americana I 60
Teoria da literatura 40
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 80
Literatura brasileira: era colonial 40
Literatura brasileira: era imperial 80
5 Literaturas infantil e juvenil na educação 40
Universidade São Literatura portuguesa: eras romântica e realista 40 640
Judas Tadeu Literatura brasileira: era republicana 80
Literatura inglesa: tradição e contemporaneidade 80
Literatura portuguesa: era moderna 80
Literatura norte-americana: questões de
80
identidade
Leitura e literatura no contexto escolar 30
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Literatura comparada 60
6 Literatura inglesa 30
Universidade Paulista Literatura norte americana 30 540
(Santana de Parnaíba) Literatura portuguesa: poesia 60
Literatura portuguesa: prosa 60
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Teoria literária 60
Teoria da literatura 60
Narrativa literária do Brasil 60
7 Poesia brasileira 60
Universidade do Vale Sistema literário brasileiro 60 420
do Rio dos Sinos Literatura de expressão portuguesa 60
Literaturas de língua inglesa I 60
Literaturas de língua inglesa II 60
Teoria do poema 60
Clássicos da literatura medieval e moderna 60
Literatura infanto-juvenil 60
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 60
Literatura portuguesa: era romântica e
60
modernidade
8 Literatura portuguesa: séculos XX e XXI 60
Universidade Federal Literatura brasileira: das origens ao romantismo 60
660
do Rio Grande do Literatura brasileira: realismo, naturalismo e
Norte 60
parnasianismo
Literatura brasileira: simbolismo, pré-
modernismo, primeira e segunda gerações 60
modernistas
Literatura brasileira: da terceira geração
60
modernista à atualidade
Clássicos da literatura greco-latina 60
Teoria do texto poético 72
9 Literatura portuguesa: do período medieval ao
72
Universidade Federal neoclassicismo 1008
de São Carlos Formação da literatura brasileira 72
Consolidação da literatura brasileira 72
 79

Literatura portuguesa: romantismo e realismo 36

Literatura brasileira: o período moderno 72
A literatura brasileira no período pós-guerra 72
Literatura portuguesa: modernismo a atualidade 72
Literatura inglesa 1: da era medieval ao
72
romantismo
Literatura inglesa 2: da era vitoriana à
72
contemporaneidade
A literatura brasileira no período contemporâneo 36
Literaturas africanas de língua portuguesa 72
Tópicos de pesquisa em língua inglesa e suas
72
literaturas 1
Literatura norte-americana: prosa e poesia 72
Literatura norte-americana: teatro 72
Conto e crônica 80
Teoria literária 80
Práticas de formação do leitor II: literatura juvenil 40
Práticas de formação do leitor I: literatura 40
Literatura brasileira I 80
10
Literatura sul-rio-grandense 40
Centro Universitário 800
Literatura brasileira II 80
UNIVATES
Experiência da arte 80
Literatura brasileira III 80
Literatura brasileira IV 80
Literatura clássica na educação básica 80
Literaturas lusófonas: seminários de leitura 40
Fonte: A autora com base em dados do estudo.

Podemos observar que apenas a Universidade Federal do Ceará e a

Universidade Paulista ofertam literatura africana de língua portuguesa entre suas
obrigatórias, o que aliaria muito bem às orientações de uma perspectiva intercultural
e de abordagem da cultura afro. As demais se detêm apenas nas disciplinas de
literatura brasileira, portuguesa e inglesa e as teorias literárias com uma abordagem
predominante na aprendizagem da literatura segundo as histórias literárias, seguindo
a tradição clássica dos cursos de Letras que remontam aos séculos XIX.
Na Universidade São Judas Tadeu e na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, encontramos a oferta de literatura infanto-juvenil. As demais ofertas seguem
a linha clássica, a USJT possui literaturas portuguesa, brasileira inglesa, norte-
americana e também as teorias literárias, enquanto a UFRN oferta a teoria do poema,
a literatura portuguesa, brasileira e greco-latina e também os clássicos da literatura
medieval e moderna.
O Centro Universitário UNIVATES ofertas as literaturas brasileira, sul-rio-
grandense e lusófonas, também as teorias literárias, disciplina de conto e crônica,
literatura juvenil, experiência da arte e literatura clássica na educação básica, o que
nos lembra também a tradição clássica e revela a valorização das narrativas em
 80

detrimento de outros gêneros literários. Ainda fortalece uma formação unilíngue com
literaturas de língua portuguesa apenas, ignorando as produções literárias em outros
idiomas.
As demais Universidades não ofertam nenhuma disciplina de literatura de
periferia, afro, indígena, regional, focando-se em uma estrutura de estudo mais
clássica, tradicional. Portanto, além de proporcionarem uma perspectiva monocultural,
ainda relevam uma perspectiva conservadora que renega produções marginalizadas
pela crítica literária.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vemos que as disciplinas
ofertadas como obrigatórias são as de Literatura brasileira e portuguesa, além delas
são estudadas as teorias literárias. O mesmo acontece na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, que oferta as teorias literárias, formação e história literária e as
literaturas brasileira, inglesa, norte-americana e portuguesa, além da retórica e
poética, tendo, assim, uma abordagem mais heterogênea.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos e a Universidade Federal de São
Carlos seguem esta mesma linha, ofertando a teoria da literatura e as literaturas
brasileira, portuguesa e inglesa. Ou seja, focam nos eixos tradicionais que já
conhecemos historicamente, algo que, aliás, também é visto já nas nomenclaturas das
disciplinas.
Considerando o que predomina nas matrizes curriculares dos dez cursos, é
notável que o modelo de ensino é tradicional, ofertando conhecimentos literários com
preferências das literaturas clássicas, enquanto as literaturas de periferias são
praticamente invisíveis, ofertadas apenas nos currículos optativos, sendo vitimadas
por um desmerecimento em relação ao tradicional. Mesmo estando em pleno século
XXI, vemos arraigados valores e práticas formativas do passado como se a formação
que precisamos ofertar atualmente seja similar ao que nossos antepassados
receberam. Revisão de perspectiva e adequação às demandas dos novos tempos
parecem algo bastante distante das composições curriculares desses dez melhores
cursos do país.
A oferta acentuada de disciplinas literárias como optativas também nos alerta
para o seu desprivilegio que a literatura tem experienciado na formação profissional
que a coloca com objeto central, ao lado do domínio da(s) língua(s). As literaturas
estão asseguradas na matriz curricular, porém tanto a sua oferta quanto efetividade
enquanto objeto de domínio do futuro professor são facultativas, não sendo
 81

necessárias para que o futuro docente alcance seu diploma, pois, se o fossem, seriam
explicitadas na grade e teriam maior percentual de horas obrigatórias a elas
destinadas.
As disciplinas literárias ofertadas como obrigatórias acabam não dando conta
daquilo que as DCNs apontam como competências necessárias ao docentes de
Letras, pois é necessário que este profissional tenha competência para o acolhimento
e o trato da diversidade que subjaz às manifestações literárias; para o exercício de
atividades de enriquecimento cultural; para o comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática; para a compreensão do papel social da
escola. Porém, as disciplinas de literatura que seriam voltadas a oferecer estas bases
não são ofertadas como obrigatórias.
As disciplinas optativas dependem do interesse do acadêmico, podendo ser ou
não cursadas, ou seja, o fato de estarem presentes do currículo não garante que serão
efetivadas pelo educando, que poderá sair do curso sem cursar as referidas
disciplinas. A presença de muitas disciplinas de literatura como optativa reforça o lugar
secundário dado à literatura na formação de professores de Letras. Isso nos ajuda a
compreender por que temos, na realidade da educação básica, tantos problemas de
leitura e compreensão e por que temos uma nação de poucos leitores e de
pouquíssimos leitores de literatura. É um ciclo vicioso de maus resultados acerca da
leitura que se consolida também nos bancos das faculdades de Letras do Brasil.
Com base no roteiro de análise e em relação ao lugar da literatura e da
formação dos professores, foram eleitos ainda quatro eixos norteadores para nossas
reflexões, que são: Teorias literárias; Literaturas de língua portuguesa; Literatura
comparada; Ensino de literatura. Vamos tentar identificar estes quatro eixos nos
currículos dos dez cursos de Licenciatura em Letras, eleitos como melhores, pelo
ranking do site Exame (2015).

4.2 Teorias literárias

A disciplina de Teoria literária está presente em praticamente todos os

currículos dos dez cursos analisados. Por um lado, a simples recorrência dela nos
cursos poderia assinalar que eles estão preocupados com uma formação teórica,
como requerem as DCNs de Letras. Por outro, observando que aparecem isoladas e
 82

em carga horária bastante restrita, mostram o quanto há uma carência de

conhecimentos teóricos na formação de professores.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul oferta a disciplina no quarto
semestre, ou seja, quando o aluno já está na metade do curso. Essa disciplina é de
60 horas e a outra é no quinto semestre, com outras 60 horas, totalizando 120 horas
obrigatórias de teoria literária. O curso oferta outras 120 horas de tópicos de teoria da
literatura no formato optativo.
A Universidade Federal do Ceará opta por ofertar a teoria literária mais cedo,
assim, no primeiro semestre são 64 horas destinadas ao estudo das teorias e outras
64 horas no segundo semestre, só após a oferta destas disciplinas é que se inicia, no
terceiro semestre, a oferta das demais disciplinas literárias. Isso nos faz supor que o
curso entende que é preciso ter uma base teórica para subsidiar os estudos literários
antes de estes focalizarem de maneira mais incisiva os estudos de texto. A UFC não
possui disciplinas de teoria literária na modalidade optativa, resumindo sua oferta às
128 horas obrigatórias do primeiro e segundo semestre do curso.
A Universidade Paulista (câmpus de São Jose dos Campos e de Santana de
Parnaíba) não especifica em sua matriz curricular quais disciplinas serão ofertadas e
cada semestre e também não há distinção entre obrigatórias e optativas, o que nos
levou a interpretá-las como obrigatórias para este estudo. A UNIP faz apenas uma
oferta de teoria literária com 60 horas, o que nos parece uma carga horária bastante
limitada dada a importância que as teorias têm na formação profissional de Letras.
A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, em sua grade obrigatória,
oferta a disciplina denominada Teoria da literatura e ciências humanas, com 60 horas
no primeiro semestre e outras 60 horas no segundo semestre, ampliando esta oferta
na modalidade optativa, na qual encontramos: Problemas em Teoria da Literatura
(60h); Teoria da Literatura Comparada em Nível Avançado (60h); Teoria da Literatura
e História Literária (60h); Teoria Literária e Cinema (60h); Teorias Estéticas e
Produção Literária na Europa (60h); e Teorias Estéticas e Produção Literária no Brasil
e América Latina (60h). São mais 360 horas dispostas na grade optativa para as
teorias literárias, lembrando sempre que estas disciplinas são de caráter eletivo,
dependendo do interesse do aluno e da oferta por parte do curso.
Na Universidade São Judas Tadeu, encontramos a oferta com menor carga
horária obrigatória para a teoria literária. A disciplina está disponível no segundo
semestre, com apenas 40 horas e não existe oferta optativa para complementar o
 83

estudo do acadêmico que se interessasse pela teoria literária e quisesse explorá-la

mais profundamente. Esse cenário parece ser o mais preocupante de todos os dez
estudados, uma vez que, em 40 horas, parece-nos impossível qualificar teoricamente
um profissional para trabalhar com objetos literários.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos oferta em caráter obrigatório a teoria
da literatura no segundo semestre do curso, com 60 horas de duração. Também não
foi localizada o oferta em caráter optativo, uma vez que o curso traz as atividades
complementares dos acadêmicos no formato de participação em cursos, eventos e
afins.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, não encontramos a oferta da
teoria da literatura no formato obrigatória, é ofertada a teoria do poema e a teoria da
narrativa, ambas com duração de 60 horas cada. O curso justifica em seu Projeto
Pedagógico do Curso de Letras que as teorias de poema e da narrativa são
equivalentes ao que seria abordado em teoria literária.
A Universidade Federal de São Carlos também oferta, entre o primeiro e o
segundo semestre, as disciplinas de teoria do texto poético e do texto narrativo, cada
uma com 72 horas de duração, embora não tenhamos tido acesso ao projeto
pedagógico do curso, acreditamos que seja o mesmo entendimento da UFRN quanto
à abordagem do conteúdo ser o mesmo da disciplina de teoria literária.
Por fim, o Centro Universitário UNIVATES destina 80 horas para o estudo das
teorias literárias em formato obrigatório, o que também nos parece ser uma carga
horária limitada para a formação teórica de professores de literatura.
De um modo geral, constatamos que os cursos de Letras não dão ênfase à
formação teórica em literatura, dada a carga horária das disciplinas obrigatórias de
cada um deles. Que leitura fazemos desse cenário? Primeiro: teoria não é tão
importante, contrariando os que postulam as DCNS quando estas afirmam que deve
haver um domínio teórico de estudos literários. Segundo: pode haver uma tendência
de os textos literários serem abordados de forma mais “empírica”, ou seja, sem uma
leitura mais consistente que correlacione texto literário a conceitos teóricos. Nesse
contexto, inferimos que a formação de professores de literatura também é prejudicada,
lacunar.
Rogel Samuel (2002), ao falar sobre a teoria da literatura, salienta que ela tem
como finalidade o estudo da literariedade, da evolução literária, dos gêneros literários,
da narratividade, das influências externas, sejam políticas ou culturais, sobre a
 84

produção literária. O autor destaca que “A primeira tarefa de teoria literária consiste
em saber o que é literatura. A teoria literária funda um tipo de atividade intelectual
chamada crítica literária. Muitas vezes só conhecemos a crítica, da qual se depreende
a teoria” (SAMUEL, 2002, p.4).
O autor nos leva a refletir se o tempo destinado, nos cursos analisados, aos
estudos destas teorias é suficiente para que este acadêmico realmente compreenda
tudo que ela abarca e se torne capaz de ensinar a outros sobre ela. É inegável que a
carga horária que cada uma das universidades dispõem para este ensino é mínima
dada a grandeza do conteúdo teórico que precisa ser aprendido pelo educando.
Usando os valores expressos no quadro 12, é possível verificar que a média da
carga horária das disciplinas de literatura destes dez cursos é de 666,6 horas, destas,
a média destinada à teoria da literatura é de 87,0 horas, o que pode ser melhor
visualizado no gráfico abaixo, que mostra que apenas 13% dessas horas são
destinados aos conhecimentos teóricos:

Gráfico 04: Média entre a CH das disciplinas de literatura e a CH da Teoria da

Literatura

13%

87%

CH Total de Literatura CH da Teoria da Literatura

Fonte: A autora

O gráfico nos permite perceber o lugar ocupado pela teoria da literatura dentro
da carga horária destinada ao estudo das disciplinas literárias. É claro que a baixa
carga horária total destas disciplinas acarreta em um espaço também reduzido para o
ensino de cada uma das disciplinas de literatura.
 85

4.3 Literaturas de língua portuguesa

As disciplinas destinadas às literaturas de língua portuguesa ocupam a maior

parte da carga horária de literatura dos currículos. No quadro 13, podemos observar
as disciplinas obrigatórias de literatura de língua portuguesa ofertadas pelos dez
cursos pertencentes ao corpus de nossa pesquisa:

Quadro 17: Representatividade das Literaturas de língua portuguesa

CH
Nome da Literaturas CH
Disciplina CH
Instituição de Língua Total
Portuguesa
Literatura brasileira A 60
Literatura brasileira B 60
Literatura brasileira C 60
Universidade Literatura brasileira D 60
510 690
Federal do Rio Literatura portuguesa I 60
(73,91%) (100%)
Grande do Sul Literatura portuguesa II 60
Panorama cultural da literatura brasileira 60
Literatura portuguesa III 60
Seminário para o ensino de literatura brasileira 30
Literatura brasileira I 64
Literatura portuguesa II 64
Universidade Literatura brasileira II 64 384 768
Federal do Ceará Literatura portuguesa III 64 (50%) (100%)
Literatura brasileira III 64
Literaturas africanas de língua portuguesa 64
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Universidade
Literatura portuguesa: poesia 60 330 540
Paulista (São Jose
Literatura portuguesa: prosa 60 (61,11%) (100%)
Dos Campos)
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Universidade Literatura brasileira I 60
180 600
Estadual do Literatura portuguesa 60
(30%) (100%)
Sudoeste da Bahia Literatura brasileira II 60
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 80
Literatura brasileira: era colonial 40
Universidade São Literatura brasileira: era imperial 80 400 640
Judas Tadeu Literatura portuguesa: eras romântica e realista 40 (62,5%) (100%)
Literatura brasileira: era republicana 80
Literatura portuguesa: era moderna 80
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Universidade
Literatura portuguesa: poesia 60 330 540
Paulista (Santana
Literatura portuguesa: prosa 60 (61,11%) (100%)
de Parnaíba)
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Universidade do Narrativa literária do Brasil 60
240 420
Vale do Rio dos Poesia brasileira 60
(57,14%) (100%)
Sinos Sistema literário brasileiro 60
 86

Literatura de expressão portuguesa 60

Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 60
Literatura portuguesa: era romântica e modernidade 60
Literatura portuguesa: séculos XX e XXI 60
Literatura brasileira: das origens ao romantismo 60
Universidade
Literatura brasileira: realismo, naturalismo e 420 660
Federal do Rio 60
parnasianismo (63,63%) (100%)
Grande do Norte
Literatura brasileira: simbolismo, pré-modernismo,
60
primeira e segunda gerações modernistas
Literatura brasileira: da terceira geração modernista à
60
atualidade
Literatura portuguesa: do período medieval ao
72
neoclassicismo
Formação da literatura brasileira 72
Consolidação da literatura brasileira 72
Universidade
Literatura portuguesa: romantismo e realismo 36 576 1008
Federal de São
Literatura brasileira: o período moderno 72 (57,14%) (100%)
Carlos
A literatura brasileira no período pós-guerra 72
Literatura portuguesa: modernismo à atualidade 72
A literatura brasileira no período contemporâneo 36
Literaturas africanas de língua portuguesa 72
Literatura brasileira I 80
Literatura sul-rio-grandense 40
Centro
Literatura brasileira II 80 400 800
Universitário
Literatura brasileira III 80 (50%) (100%)
UNIVATES
Literatura brasileira IV 80
Literaturas lusófonas: seminários de leitura 40
Fonte: A autora com base nos dados do estudo

Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, as disciplinas de literatura de

língua portuguesa representam 73,91% da carga horária obrigatória destinada às
disciplinas literárias, e o curso oferta o estudo em literatura brasileira, portuguesa; pelo
menos explicitamente, não é destinado espaço para as literaturas africanas de língua
portuguesa em seu currículo obrigatório.
Isso também ocorre na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, na qual a oferta
atinge 57,14% do total e o foco também está na literatura brasileira e portuguesa. A
Universidade Federal do Rio Grande do Norte também oferta disciplinas de literatura
portuguesa e brasileira, destinando a elas 63,63% de sua carga horária total.
A Universidade oferta nesta modalidade a literatura portuguesa somente. A
Universidade São Judas Tadeu também oferta apenas as literaturas brasileira e
portuguesa, destinando a elas 62,5% da carga horária total das disciplinas obrigatórias
de língua portuguesa. Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia a
representatividade da literatura de língua portuguesa é menor entre todas as
estudadas, atingindo apenas 30% do total.
 87

O Centro Universitário UNIVATES inova ao, além das literaturas brasileiras e

portuguesas, ofertar também a literatura regional, destinando a elas 50% de sua carga
horária literária.
A Universidade Federal do Ceará destina 50% de sua carga horária de
literaturas para as de língua portuguesa, tendo em sua grade curricular obrigatória a
literatura brasileira, portuguesa e africana, embora a última apareça com uma
representatividade menor. A Universidade Paulista (câmpus de São Jose dos Campos
e de Santana de Parnaíba) e a Universidade Federal de São Carlos seguem em uma
linha similar, a primeira direcionando 61,11% do espaço literário para as disciplinas
de literatura de língua portuguesa e a segunda 57,14%, sendo elas: literatura
brasileira, portuguesa e africana.
Ao fazermos um balanço de como as disciplinas de literatura aparecem nas
grades curriculares, podemos fazer ponderações. Há um prestígio dado às literaturas
nacionais, ou seja, importa muito uma visão “unilateral” da literatura produzida no
Brasil. Quando há abordagem de literaturas de língua portuguesa, consideram-se
basicamente a portuguesa e a brasileira, com maior destaque para a última. As
literaturas africanas de língua portuguesa são ignoradas na maior parte dos cursos.
Isso nos conduz a subentender que: i) a perspectiva intercultura que poderia ser
enaltecida na formação literária dos graduandos é desconsiderada; ii) as
manifestações culturais de grupos sociais distintos também deixam de ser melhor
exploradas à medida que há uma supervalorização do nacional; iii) decorrente desse
último fator, promove-se uma formação limitada, com conhecimentos literários
circunscritos à produção local; iv) inobservância aos diálogos que as literaturas
estabelecem entre si e com outras manifestações artísticas, ou seja, há uma
ignorância aos diálogos entre literaturas e entre literaturas e outras artes e áreas do
conhecimento.

4.4 Literatura Comparada

A reflexões acerca da presença nítida de Literatura Comparada nos cursos de

Letras leva em consideração a perspectiva de que Literatura Comparada é um método
de estudos que supõe o estudo da literatura em cotejo com outras literaturas (de
diferentes autores, contextos, épocas, países, etc) e/ou com outas artes e áreas do
conhecimento. Nesse sentido, salientamos que a disciplina de literatura comparada
 88

apenas aparece como obrigatória no currículo da UNIP, com 60 horas destinadas ao

seu estudo.
Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, a literatura comparada é
ofertada na modalidade optativa nas seguintes disciplinas: Literatura Comparada e o
Estudo de Obras Poéticas do Séc. XX (60h); Literatura Comparada: Problemas e
Métodos (60h) e Teoria da Literatura Comparada em Nível Avançado (60h). Da
mesma forma, Literatura Comparada é ofertada pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul com 60 horas e pela Universidade Federal do Ceará com a
nomenclatura de Fundamento de Literatura Comparada, com 64 horas de duração.
Notamos que as universidades estudadas, em geral, não consideram a
literatura comparada como essencial para a formação de seus discentes, pois elas
não estão incluídas como disciplinas obrigatórias em todas as grades. Porém, ao
relembrarmos as DCNs, sabemos que a formação inicial precisa garantir profissionais
interculturalmente competentes e com domínio dos conteúdos a serem socializados,
aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar.
Interculturalidade e interdisciplinaridade são alcançadas com a literatura comparada,
uma vez que ela permite o cotejo da literatura tradicional, clássica, com a poesia, com
a literatura periférica, afrodescendente e também com as outras áreas do
conhecimento.
Carvalhal (1991, p.16) destaca que a “[...] atuação interdisciplinar que é um dos
campos mais fecundos da investigação comparativista”. Para a autora a mobilidade
que se possui dentro da literatura comparada faz dela uma mediadora, um processo
crítico que se movimenta entre dois ou vários ambientes e é neste ponto que seu
caráter interdisciplinar é fixado. As proposições da autora nos fazem questionar a
decisão de não explorar a literatura comparada nas classes dos cursos de Letras, pois
ela poderia se tornar uma ponte entre o que pedem as DCNs e a concretização disso
na formação inicial, qualificando também a formação profissional dos professores.
A literatura comparada tem força suficiente para auxiliar na formação inicial dos
professores de Letras de forma a garantir-lhes uma base sólida para sua futura prática,
motivo mais que suficiente para que seu lugar na grade curricular seja garantido.
Portanto, essa nos parece ser mais uma questão a ser repensada nos cursos de
Letras brasileiros.
 89

4.5 Ensino de literatura

Estamos analisando cursos de licenciatura que, em sua gênese, formam

profissionais para ensinar-aprender conhecimentos específicos em uma dada área,
como é o caso de Letras, cujos objetos são a língua e a literatura, e então nos parece
óbvio a necessidade de esses cursos contemplarem práticas de ensino para esses
dois campos. No entanto, é alarmante a ausência da literatura nas práticas de ensino
e nos estágios dos cursos de Letras analisados. Apenas a Universidade Federal do
Ceará apresenta dois estágios (Estágio em Ensino de Literaturas de Língua
Portuguesa I -64h- e Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa II -96h-
); e o Centro Universitário UNIVATES, que oferta estágio em língua e literatura de
forma conjunta (Estágio Supervisionado de Iniciação à Docência I - Língua Portuguesa
e Literatura (-80h-; Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura -
Ensino Fundamental -160h-; Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e
Literatura - Ensino Médio -160h-).
Nas demais universidades, não encontramos a oferta de estágios e práticas em
disciplinas de literatura, considerando as informações de que dispomos a partir das
páginas institucionais dos curso. Lembramos que estamos falando dos dez cursos
elencados como melhores do Brasil (EXAME, 2015), se nestes cursos encontramos
este cenário, o que podemos esperar dos demais cursos? E o principal, sabendo que
os acadêmicos, futuros professores de literatura, saem dos cursos de formação inicial
sem um contato com a prática, sem a possibilidade de testarem seus conhecimentos
na realidade de uma classe escolar, como podemos esperar que o gradual
apagamento da literatura seja estancado e o valor da literatura volte a ser
reconhecido?
Bianchi et al. (2005) salienta que o estágio é uma etapa fundamental da
formação do acadêmico, pois é neste momento que ele poderá desenvolver sua
autonomia e criatividade, além de ser o momento em que o aluno poderá confirmar se
é isso que ele realmente deseja, se é capaz de aliar a teoria e a prática, tarefa que
não costuma ser simples e exige que o educando se desafie.
Além de uma obrigação acadêmica, o estágio é um momento fundamental de
formação, ao ser negado, ou não ofertado na área de literatura ele representa uma
lacuna na formação deste docente. Mesmo a lei não especificando a necessidade de
ofertar determinada carga horária especificamente para literatura, é de se estranhar
 90

que os cursos simplesmente fechem os olhos para esta necessidade, como se o

acadêmico apenas precisasse sair do curso preparado para as aulas de língua,
ignorando que este professor também terá o encargo de lecionar a literatura e, como
tal, estar definitivamente preparado para isso.
Sabemos que a literatura é de grande importância para a formação leitora dos
alunos e a necessidade de leitores perpassa todas as áreas. Além disso, há uma forte
contribuição da literatura na formação do ser humano e na construção do caráter,
fatores importantíssimos para a formação de cidadãos consistentes e socialmente
engajados. O estágio é o primeiro contato que o futuro docente terá em seu campo de
atuação, o local no qual ele se preparará e consolidará como docente, porém, a
literatura não fará parte, ou estará presente de forma minimizada, deste momento
decisivo.
Oliveira e Cunha(2006) destacam que a finalidade do Estágio Supervisionado
é possibilitar ao aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em
situações da prática, criando a possibilidade de exercitarem suas habilidades. Um
profissional bem qualificado profissionalmente, preparado e bem amparado em sua
formação inicial poderá exerce seu papel de cidadão em uma sociedade, formando
outros cidadãos preparados para a vida em sociedade, mas isso requer experiências
e vivências práticas. Portanto, possibilitá-las no âmbito da literatura parece-nos uma
questão essencial para a formação de professores de Letras, algo que está sendo
negligenciado nas formações que analisamos.
 91

CONCLUS ÃO

O estudo realizado no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras -

Mestrado em Letras, área de concentração: Literatura Comparada, pertencente à linha
de pesquisa “Literatura, História e Memória”, e procurou realizar uma pesquisa de
caráter bibliográfico e documental sobre o lugar ocupado (ou não) pela Literatura nos
cursos de Letras, buscando identificar os fatores que levaram a literatura ao seu atual
estágio de apagamento dentro dos currículos escolares.
Embora o estudo não seja de âmbito generalista e totalizante, pois se refere a
um pequeno corpus formado por apenas 10 cursos de licenciatura em Letras, todos
na modalidade presencial e considerados como os melhores do Brasil pela revista
Exame (2015), podemos chegar a algumas ponderações importantes sobre a
realidade dos cursos de Letras brasileiros. Essa opção investigativa auxilia na possível
identificação de potencialidades e fragilidades na formação dos professores dos
Cursos de Letras.
Como potencialidades podemos destacar, com base nos dez cursos
participantes deste estudo, que a carga horária destinada à formação inicial é mais
ampla do que a solicitada na Resolução CNE/CP n.2/2002, que são 2800 horas totais
mínimas; além disso, esses cursos já atendem ao disposto na Resolução n. 2/2015,
pois nenhum deles exige menos de 3200 horas totais mínimas. Sob esse aspecto, os
cursos estão plenamente adequados.
Isso demostra certa preocupação com os discentes, pois mesmo com a
legislação permitindo ainda uma carga horária mais baixa, os cursos em análise
entendem que ela não é suficiente para atender aos critérios necessários para formar
um professor com competências para o “ensino visando à aprendizagem do aluno; o
acolhimento e o trato da diversidade; o exercício de atividades de enriquecimento
cultural; o aprimoramento em práticas investigativas” (BRASIL, 2002, s.p.), entre
outras competências necessárias, como prevê a Resolução CNE/CP n.1/2002.
Como fragilidades podemos destacar a real supressão da literatura nos dez
cursos estudados. As disciplinas voltadas para a língua ganham destaque e o espaço
destinado às disciplinas literárias é pequeno, considerando uma perspectiva
comparatista entre as áreas de estudos linguísticos e literários. Notamos que o
apagamento da literatura na educação básica inicia bem antes disso, nos cursos de
 92

formação inicial dos docentes que irão para a educação básica. Como notamos nos
cursos analisados, a carga horária para a teoria literária é mínima, a literatura
comparada é quase inexistente e mais grave ainda, não foi possível encontrar
disciplinas práticas e estágios em literatura em todos os cursos. Sem um amparo
teórico e sem o amparo da prática, o professor chega a sala de aula sem o preparo
necessário, e sem um docente qualificado não há um ensino qualificado. Consolida-
se um círculo vicioso: professores mal formados na graduação e ensino desqualificado
na educação básica. Resultado: uma nação de leitores despreparados.
Ao retomarmos nosso estudo sobre o (quase não) lugar da literatura na
formação de professores de Letras, podemos perceber que realmente na formação
inicial estes docentes tem um contato limitado com a literatura, uma carga horária
baixa e que fica longe de alcançar o prestígio e preferência de que a língua dispõe.
Dar equidade a oferta das disciplinas de língua e de literatura talvez seja o primeiro
passo para que a literatura volte a ser valorizada na formação de professores e, por
consequência, passe a ser privilegiada na escola básica.
Também é necessário refletir se as 3200 horas exigidas pela nova Resolução
n. 2/2015 são suficientes para que todas as competências exigidas pelas DCNs sejam
alcançadas, pois vemos dez cursos que já praticam um carga horária até mesmo
maior que essa e que ainda não ofertam, ou o fazem de forma mínima, disciplinas
importantes como as teorias literárias, a literatura comparada, as literaturas regionais,
periféricas, afrodescendentes e indígenas. Parece-nos que a questão das horas é
apenas uma parte de tantos requisitos que merecem ser revistos na formação de
Letras.
Ao entender o cenário encontrado nas propostas dos dez melhores cursos de
Letras, segundo ranking da revista Exame, tornamo-nos capazes refletir sobre as
possibilidades de ensino da literatura. Não há a intenção de julgar a forma como os
currículos são organizados, porém, ao demostrar os dados acreditamos que
estaremos auxiliando as Universidades em geral a repensar, estudar e se necessário,
reestruturar seus currículos.
Ao nos propormos a realizar esta pesquisa e entender como são ofertadas as
disciplinas de literatura e quais as implicações que isso traz à formação de
professores, visamos a encontrar um caminho que possa conduzir a literatura
novamente ao seu lugar de direito, ou seja, um lugar de destaque que a coloque, de
 93

fato, como objeto a ser conhecido, compreendido, valorizado, tal como entende
Antonio Candido aludido no início desta dissertação.
No cenário atual, no qual vemos cursos de Letras sendo fechados por todo
país, professores desvalorizados e desmotivados urge mostrarmos a importância de
um professor, essa valorização só será alcançada quando tivermos cidadãos
conscientes de seu papel social e capazes de lutar por seus direitos, entendemos que
a literatura é parte importantíssima na formação destes cidadãos e por este motivo,
precisamos lutar pelo seu lugar, pela garantia de sua oferta e de seu ensino
qualificado.
Mas o que vemos na realidade da formação inicial dos professores e que acaba
refletindo na educação básica é que a literatura se apaga cada vez mais. Acreditamos
que, ao compreendermos como o professor é apresentado às disciplinas literárias em
sua formação inicial, também iremos compreender o que acontece nas salas de aulas
e o porquê do apagamento de uma disciplina tão ligada à formação humana,
principalmente ao consideramos que os professores estão, de toda forma,
intimamente ligados à formação cidadã de seus educandos.
São muitos os problemas deste gradativo apagamento da literatura nos cursos
de licenciatura em Letras. A literatura desperta o prazer da leitura, auxilia-nos com
nossas emoções e nos permite múltiplas experiências em vários aspectos, o que
amplia nossa visão de mundo e enriquece a nossa aprendizagem. Quando estes
futuros docentes, em sua formação inicial, são apresentados à literatura sem que seja
dado a este momento o seu real valor, com aprendizagens ínfimas, focadas apenas
em alguns fatores, eles se tornam, em muitos casos, professores de ensino básico
que não reconhecem a importância que a literatura terá na formação humana de seus
alunos.
Ao salientarmos a menor atenção dada à literatura em relação aos estudos da
língua nos cursos de Letras, não queremos de forma alguma desmerecer o ensino da
língua, pois seu valor é inquestionável. No entanto, precisamos reconhecer que os
graduandos, desencantados da literatura na formação inicial, contribuem para que os
seus educandos da formação básica escolar também se afastem e se desinteressem
dos livros e da literatura. Com isso nos deparamos com alunos que possuem uma
capacidade interpretativa cada vez mais pequena e cada vez mais longe de se
formarem como leitores competentes e, por que não, como seres humanos críticos e
socialmente inseridos em suas realidades.
 94

O cenário é preocupante quando pensamos no lugar da literatura nas escolas

e nos horizontes de leitor, isso nos motiva a pensar a configuração dos Cursos de
Letras e a formação literária dos professores, pois entendemos que, ao explanar os
dados e mostrar a realidade destes cursos, estaremos abrindo portas para a
discussão em torno deste tema. Talvez, a partir dos resultados apresentados em
nossas análises, os currículos possam ser repensados, dando ênfase à formação
literária destes professores, pois, ao compreender a grandiosidade da contribuição da
literatura, seu valor não poderá ser descartado
A principal dificuldade encontrada na realização desse estudo foi a falta de
informações claras nos sites das Universidades fazem parte do corpus desta
pesquisa, acreditamos que a falta de informações e de uma padronização na
apresentação dos sites seja um problema que atinja também os sítios eletrônicos dos
demais cursos. Os projetos pedagógicos da maioria dos cursos não estão disponíveis
e as matrizes curriculares dispostas nas páginas muitas vezes não são completas, ou
trazem informações de difícil compreensão. Estes dados não são importantes apenas
para estudos como este, mas também para que os alunos tenham clareza das
disciplinas e atividades que devem cursar ao longo de sua formação.
Ao analisarmos os dez cursos, buscamos identificar a carga horária total
mínima cobrada dos alunos para que possam formar-se, identificar a diferença entre
a oferta de disciplinas de língua e de literatura, momento no qual foi possível visualizar
uma lacuna muito grande, uma alta valorização das disciplinas destinadas ao estudo
da língua e detrimento de um lugar apertado e minimizado para o estudo das questões
literárias. Entendemos que a forma como a oferta das disciplinas literárias é realizada
colabora para a sua desvalorização e a ausência dos estágios em literatura é fator
gritante na formação dos docentes, que saem despreparados para o enfrentamento
da prática docente.
Por fim, entendemos que este estudo não define aqui um ponto de chegada,
pelo contrário, é necessário que mais pesquisas como esta sejam realizadas,
ampliando o corpus de estudo e buscando identificar a realidade da formação inicial
dos professores, não apenas dos cursos de Letras, mas também de outras áreas,
visando a fortalecer esta formação inicial e formar professores competentes e capazes
de cobrar seu lugar e sua valorização. Quando detectamos o (quase) não lugar que a
literatura ocupa na formação de professores de Letras, também estamos mostrando
a nossa resistência a esse tipo de formação e alertando para os riscos que uma
 95

formação deficitária em literatura pode proporcionar não apenas aos futuros

professores, mas especialmente aos alunos da educação básica que terão, num futuro
muito próximo, esses graduandos como seus mestres.
 96

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 101

ANEXOS
 102

Anexo A: Os melhores cursos de licenciatura em letras (português), conforme

ranking do site Exame (2015)
Ano do Área de Nome da Categoria Município CPC CPC
ENADE Enquadramento Instituição Administrativa do Curso Contínuo Faixa
Letras- Pessoa
Universidade
Português e Jurídica de Rio
2014 Federal do 4,051 5
Inglês Direito Público Grande/RS
Rio Grande
(Licenciatura) – Federal
Letras- Pessoa
Universidade
Português e Jurídica de
2014 Federal do Fortaleza/CE 3,975 5
Inglês Direito Público
Ceará
(Licenciatura) – Federal
Letras-
São Jose
Português e Universidade Privada sem
2014 Dos 3,909 4
Inglês Paulista Fins Lucrativos
Campos/SP
(Licenciatura)
Letras- Universidade Pessoa
Português e Estadual do Jurídica de
2014 Jequié /BA 3,845 4
Inglês Sudoeste da Direito Público
(Licenciatura) Bahia – Estadual
Letras-
Universidade
Português e Privada com São
2014 São Judas 3,816 4
Inglês Fins Lucrativos Paulo/SP
Tadeu
(Licenciatura)
Letras-
Português e Universidade Privada sem Santana De
2014 3,802 4
Inglês Paulista Fins Lucrativos Parnaíba/SP
(Licenciatura)
Letras- Universidade
Português e do Vale do Privada sem São
2014 3,790 4
Inglês Rio dos Fins Lucrativos Leopoldo/RS
(Licenciatura) Sinos
Universidade Pessoa
Letras-
Federal do Jurídica de
2014 Português Natal/RN 3,777 4
Rio Grande Direito Público
(Licenciatura)
do Norte – Federal
Letras- Pessoa
Universidade
Português e Jurídica de São
2014 Federal de 3,776 4
Inglês Direito Público Carlos/SP
São Carlos
(Licenciatura) – Federal
Letras-
Centro
Português e Privada sem
2014 Universitário Lajeado/RS 3,771 4
Inglês Fins Lucrativos
UNIVATES
(Licenciatura)
Fonte: Site EXAME (2015).