Ana Virgínia Lima Da Silva: A Intertextualidade Na Produção de Resenha No Ensino Superior

Ana Virgínia Lima da Silva
A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2009
A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade
de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Linguística do Texto e do Discurso.
Área de Concentração: Linguística do Texto e do

Discurso
Linha de Pesquisa: Linguística dos Gêneros e Tipos
Textuais
Orientadora: Profª. Drª. Regina Lúcia Péret Dell’Isola
Belo Horizonte
2009
Dissertação aprovada em 18 de fevereiro de 2009 pela banca examinadora constituída pelos
professores abaixo mencionados:
______________________________________________________
Profª Drª Regina Lúcia Péret Dell’Isola
(Orientadora)
______________________________________________________
Profª Drª Sidnei Cursino Guimarães Romão
(UNIPAM - Centro Universitário de Patos de Minas)
____________________________________________________
Profª Drª Eliana Amarante de Mendonça Mendes
(Universidade Federal de Minas Gerais)
Belo Horizonte
2009
Dedico este trabalho
Ao meu Senhor,
que sustentou na FÉ as mãos que produziram esta dissertação
e amorosamente conduziu estas mãos a materializar a RAZÃO.
À minha orientadora, Profa. Dra. Regina Dell’Isola,

exemplo como profissional e como pessoa.
AGRADECIMETOS
A Deus, pelos milagres que tornaram possível o meu mestrado;

por cada olhar, sorriso, palavra, gesto, abraço, ação, encontro e despedida expresso por
pessoas que Ele pôs em meu caminho. A essas pessoas, também agradeço.
À ossa Senhora das Graças, por caminhar ao meu lado e cuidar de mim com carinho
materno e fortalecedor;
À minha mãe-avó, azareth, pelo abraço intenso de apoio e fortaleza, sem a necessidade
de entender minhas escolhas;
À minha mãe, Vânia, por refletir o amor que me move e a segurança que preciso;
Ao meu pai, Antonio, pelo exemplo de esforço e pelas palavras de confiança;
Aos meus irmãos, Viviany e Helton, pela torcida revelada nos momentos mais importantes;
À minha família, em especial:

Às tias Eva e Elzilene, pela atenção e apoio;
À tia Cilene, pelo exemplo como professora, ainda na escola, por sempre confiar na minha
capacidade e por me motivar a alcançar meus sonhos;
À priminha Andressa Letícia, pelo amor e alegria que me encantam e me inspiram;
Aos professores com os quais convivi durante o mestrado, especialmente:

À minha orientadora, Profª Drª Regina Dell’Isola, pela orientação competente e
cuidadosa; pela força revelada no sorriso de confiança em minha capacidade; pelas palavras
de motivação; pela atenção, paciência, compreensão, carinho, amizade; pela alegria que
tornou este trabalho mais prazeroso e, principalmente, por me ajudar a cultivar sementes,
como instrumento para que eu aprendesse bem mais do que imaginei;
Ao Prof. Dr. Luiz Francisco Dias, pela irrestrita ajuda e atenção durante todo o processo
do mestrado;
À Profª Drª Carla Coscarelli, por permitir a observação de aulas em sua turma durante esta
pesquisa, pela alegria, dedicação e pelos ensinamentos no trabalho do Teleduc;
À Profª Drª Beatriz Decat, pela atenção e por me ajudar a desenvolver meu olhar para
determinados fenômenos da língua.
Aos alunos da Faculdade de Letras que participaram desta pesquisa, pelo envolvimento
com o trabalho, por permitirem a análise e divulgação dos dados e por, mesmo
inconscientemente, me levarem a visualizar o processo de ensino-aprendizagem de forma
mais profunda;
Aos amigos de perto:

Aos amigos e irmãos do Ministério Universidades Renovadas, por traduzirem em minha
vida a Palavra e a vontade do Senhor, por sonharem junto comigo, pelo carinho, pelas
orações e pelas partilhas realizadas no caminho da fé e da razão;
Às amigas e colegas de mestrado Ana Karla, Priscila Brasil e Priscila Viana, pela
amizade, pelo incentivo, pela convivência alegre e solidária, pela troca de experiências e
pelas risadas que tornaram os trabalhos em conjunto mais divertidos;
Às “meninas” do Teleduc Estael Pereira, Mariana Furst e Simone Mendes, pela
atenção, pela troca de experiências e pelas risadas que tornaram os trabalhos em conjunto
mais divertidos;
À Graciele Araújo e à Luciana Esteves, pela convivência e por suportarem meus
diferentes momentos;
À Mariana Tabosa, pela ajuda, incentivo e amizade.
Aos amigos de longe (a estrada tão longe, na alma tão perto...), em especial:
À prima e amiga Carol Lopes, pela presença e doação irrestrita nos momentos mais
importantes;
Aos amigos e irmãos do Grupo Shalom, pelo amor e pelo carinho que sempre me
fortaleceu;
À Clarissa Costa, pelas partilhas da vida e das experiências acadêmico-profissionais desde
a graduação;
À Fernanda Moura e a Vinícius Leão, pelo carinho e atenção que encurtam a distância;
A Bruno Alves, pela amizade, atenção e pelos momentos de reflexões sobre os gêneros e o
ensino;
À Profª Drª Williany Miranda da Silva, orientadora durante graduação, pela amizade, pela
motivação em todo o processo de seleção e curso do mestrado e por ter me ajudado,
competentemente, a dar os primeiros passos nos caminhos da linguagem.
Ao Conselho acional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CPq), pelo

auxílio financeiro;
Ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG, por autorizar a realização desta pesquisa.

Esforçai-vos e não desfaleçais vossas mãos,
pois vossa obra terá recompensa.
(II Cr. 15, 7)
Deus só nos faz desejar aquilo que

Ele sonha para nós.
(Santa Teresinha de Lisieux)
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................................. 10
ABSTRACT ......................................................................................................................... 11
ITRODUÇÃO ................................................................................................................ 12
1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

1.1. POR QUÊ E PARA QUÊ RESENHA? ...................................................................... 18
1.2. REVISÃO TEÓRICA ............................................................................................... 22
1.2.1. A LÍNGUA COMO INTERAÇÃO ................................................................. 22
1.2.2. OS LIMITES ENTRE TEXTO E DISCURSO ................................................. 25
1.2.3. OS GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................................ 28
1.2.3.1. Gêneros Textuais e Esfera Discursiva .................................................. 32
1.2. 3.2. Gênero Resenha: Conceitos e Características ..................................... 36
1.2.4. INTERTEXTUALIDADE E INTERAÇÃO ................................................... 46
1.2.4.1. Abordagens do Tema ............................................................................. 46
1.2.4.2. Intertextualidade e Princípios de Textualidade .... ................................. 50
1.2.4.3. Modos de Manifestação da Intertextualidade ........................................ 53
2. METODOLOGIA
2.1. PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................. 59
2.2. COLETA DE DADOS ............................................................................................... 59
2.2.1.PRÉ-TESTE E OBSERVAÇÃO ... ................................................................ 59
2.2.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA............................................ ................................... 61
2.3. CATEGORIAS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ............................................ 65
2.3.1. CATEGORIAS DE ANÁLISE ........................................................................ 65
2.3.2. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ............................................................... 66
3. O DOMÍIO DO GÊERO RESEHA REVELADO AS PRODUÇÕES

IICIAIS
3.1. OS NÍVEIS DE DOMÍNIO NAS RESENHAS INICIAIS DO TF1 ......................... 70
3.2. OS NÍVEIS DE DOMÍNIO NAS RESENHAS INICIAIS DO TF2 ......................... 83
3.3. INTERTEXTUALIDADE E DOMÍNIO INSUFICIENTE DA RESENHA ............. 92
3.3.1. A AMBIGUIDADE DE AUTORIA ................................................................ 92
3.3.2. SELEÇÃO E APROPRIAÇÃO DE INFORMAÇÕES DO TEXTO-FONTE 98
3.4.ESTRATÉGIAS INTERTEXTUAIS E NÍVEIS DE DOMÍNIO ........................... 101
4. ITERTEXTUALIDADE, ARGUMETAÇÃO E FUÇÃO A ESCRITA DE

RESEHAS
4.1.ESTRATÉGIAS DE INTERTEXTUALIDADE ..................................................... 109
4.1.1. INTEGRAÇÃO DE MOVIMENTOS ............................................................. 110
4.1.1.1. Retomada .............................................................................................. 123
4.1.1.2. Síntese ................................................................................................... 125
4.1.1.3. Reformulação ........................................................................................ 125
4.1.1.4. Citação .................................................................................................. 126
4.1.1.5. Expressões ............................................................................................ 127
4.1.2. SEPARAÇÃO DE MOVIMENTOS .......................................................................... 128
4.1.2.1. Retomada .............................................................................................. 136
4.1.2.2. Síntese .................................................................................................. 137
4.1.2.3. Reformulação ....................................................................................... 137
4.1.2.4. Citação .................................................................................................. 138
4.1.2.5. Expressões ............................................................................................ 139
4.1.3. ALTERNÂNCIA DE MOVIMENTOS .......................................................... 139
4.1.3.1. Retomada .............................................................................................. 144
4.1.3.2. Síntese ................................................................................................... 144
4.1.3.3. Reformulação ........................................................................................ 145
4.1.3.4. Citação .................................................................................................. 146
4.1.3.5. Expressões ............................................................................................. 146
4.1.4. COMPARAÇÃO ENTRE AS CATEGORIAS .............................................. 147
4.2. AS OPERAÇÕES DE LINGUAGEM .......................................................................... 149
4. 2.1. Integração de Movimentos ............................................................................ 149
4. 2.2. Separação de Movimentos ............................................................................. 151
4. 2.3. Alternância de Movimentos ........................................................................... 154
COSIDERAÇÕES FIAIS
1. RETOMADA DAS QUESTÕES E OBJETIVOS ..................................................... 158
2. REFLEXÕES E DIRECIONAMENTOS FUTUROS .............................................. 160
REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 162
AEXOS
Anexo 1: Pré-Teste
Anexo 2: Questionário de Sondagem
Anexo 3: Sequência Didática
Anexo 4: Atividades Realizadas durante a Sequência Didática
Anexo 5: Exemplos de Resenhas e Atividades dos Participantes
Anexo 6: Quadro de Avaliação do Gênero Resenha
Anexo 7: Entrevistas
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Esquema proposto por Coutinho (2004) ............................................................ 26

Figura 02: Forma e Função no Gênero Resenha ............................................................... 48
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Principais Diferenças entre o Resumo e a Resenha ...................................... 38

Quadro 02: Organização Retórica da Resenha .................................................................. 45
Quadro 03: Organização Retórica das Produções-Diagnóstico ........................................ 71
Quadro 04: Organização Retórica das Produções Iniciais do TF2 .................................. 85
Quadro 05: Estratégias Intertextuais nas Categorias ........................................................ 148
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01: Corpus da Pesquisa............................................................................................ 65

Gráfico 02: íveis de Domínio do Gênero Resenha .......................................................... 75
Gráfico 03: Produções-Diagnóstico ..................................................................................... 77
Gráfico 04: Resenhas Iniciais do TF2 ................................................................................. 85
Gráfico 05: íveis de Domínio e Resenhas Iniciais .......................................................... 106
Gráfico 06: Estratégias Intertextuais e íveis de Domínio.................................................106
Gráfico 07: Categorias de Análise ....................................................................................... 110
Gráfico 08: Organização Retórica das resenhas IM .......................................................... 122
Gráfico 09: Estratégias Intertextuais – Integração de Movimentos..................................123
Gráfico 10: Forma e Função das resenhas SM ...................................................................131
Gráfico 11: Estratégias Intertextuais – Separação de Movimentos ................................. 135
Gráfico 12: Organização Retórica das resenhas AM .........................................................143
Gráfico 13: Estratégias Intertextuais – Alternância de Movimentos .............................. 143
RESUMO
Neste trabalho, são analisadas as estratégias intertextuais no gênero resenha,

produzido por graduandos, a relação destas estratégias com a argumentação e sua
contribuição para a função do gênero investigado. Buscamos, assim, oferecer uma visão
integrada entre a intertextualidade e a construção do ponto de vista no gênero resenha para a
capacitação do estudante como membro ativo na esfera acadêmica. Os pressupostos teóricos
se baseiam, principalmente, em autores da Linguística Textual e da sócio-retórica norte-
americana no que diz respeito aos gêneros, à caracterização da resenha e da
intertextualidade. O corpus é constituído por cinquenta (50) resenhas produzidas por
estudantes da graduação em Letras da Faculdade de Letras da UFMG. A análise demonstra
que as estratégias intertextuais estão relacionadas à organização retórica das produções, e
que esta organização retórica tende a demonstrar a apropriação do gênero produzido. A
análise demonstra ainda que, para a função da resenha, a intertextualidade exerce um papel
primordial, desde que articulada com a argumentação. Entretanto, essa articulação não é
suficiente para a função da resenha, visto que o domínio deste gênero depende, também, da
capacidade em textualizar as operações de linguagem necessárias a sua produção.
Palavras-chave: resenha; intertextualidade; argumentação; função; esfera acadêmica.
A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 10

ABSTRACT
In the present research we analyze the intertextual strategies present in reviews done
by undergraduate students, the relationship between these strategies and argumentation, and
their contributions to the function of the genre under investigation. We seek therefore to
offer an integrated view between intertextuality and the construction of viewpoint in
reviews, in enabling undergraduate students to become active members in the academic
environment. The theoretical assumptions are based mainly on authors of Textual
Linguistics and of North-American socio-rhetoric regarding genre, characterization of
reviews and intertextuality. Our corpus is constituted of fifty (50) reviews produced by
undergraduate students of Languages of the Faculty of Languages of the Federal University
of Minas Gerais (UFMG). The analysis shows that intertextual strategies are linked to the
rhetorical organization of the productions and that this rhetorical organization tends to
evidence the appropriation of the genre produced. Furthermore, the analysis shows that, for
the function of the review, intertextuality plays a fundamental role, provided that it is
articulated with the argumentation. This articulation, however, is not enough for the function
of the review, once the mastering of this genre depends also on the ability of textualizing the
language operations necessary to its production.
Key words: review; intertextuality; argumentation; function; academic environment.

ITRODUÇÃO

Inicialmente, apresentamos estas duas declarações, a partir das quais pretendemos
começar nossas reflexões:
Tem hora que parece que mistura um pouco. Tem que estar atento, não é, à
leitura, senão confunde. Por isso que é importante o texto estar bem construído,
senão você confunde e acha que é o autor da resenha que está falando, enquanto é
o autor do livro (...) Você pensa assim, como você falou hoje, você lê as ideias do
autor, mas depois você não pode trancrevê-las, não é? Você tem que pensar uma
forma de você dizer ligando, relacionando. Tem uma hora que é complicado e
você diz: “será que eu estou falando ou eu estou repetindo o que o autor já disse?”.
Eu fiz resenha aqui na Faculdade. Eu fiz para uma disciplina que tive que fazer
três resenhas, por sinal bem diferentes dessas resenhas, o modo como foi
trabalhado. A professora não deu orientação sobre a resenha. Na verdade, eu não
tinha ideia do que era uma resenha e aí a professora falava assim: “Faça um
resumo e ponha um comentário no final”. Tanto que acho que minhas resenhas (as
analisadas) não ficaram muito boas por causa disso (...) Eu comecei mesmo a ver o
que era uma resenha agora.
Os trechos acima são declarações de dois estudantes que participaram desta

pesquisa. No primeiro, percebemos a manifestação da dificuldade em construir relações
intertextuais na escrita; no segundo, fica clara a falta de orientação didática precisa ao
propor a escrita de resenha. Curiosamente, ao produzir resenhas analisadas neste trabalho, os
estudantes revelaram dificuldades relacionadas à intertextualidade e ao domínio deste
gênero. Mesmo já tendo produzido resenhas na universidade, o estudante que emitiu a
segunda declaração acima se sentiu “perdido” quando solicitamos a primeira produção
textual, denominada no capítulo 3 de produção-diagnóstico. Há indícios de que essas
declarações são frequentes por alunos da graduação, conforme alguns trabalhos
mencionados no próximo capítulo.
A análise da produção de alguns gêneros por alunos universitários e pré-
vestibulandos fez com que refletíssemos, durante o curso de graduação em Letras pela
Universidade Federal de Campina Grande, acerca de um fenômeno comum a todas as
produções que investigamos: a transformação de ideias do texto-fonte (doravante, TF) em
opiniões próprias; e a falta de uma delimitação clara entre ideias do TF e ideias aluno-
produtor.
No ano de 2003, analisamos a produção dos gêneros resumo por alunos
universitários, do gênero carta do leitor (de 2004 a 2005) e do gênero artigo de opinião (de
2005 a 2006) por pré-universitários. No primeiro caso, constatamos que os alunos
geralmente não obtêm sucesso nas operações linguístico-discursivas que realiza para resumir
o texto. Nos dois outros casos, além de dificuldades quanto às operações linguístico-

discursivas, os alunos tende a apresentar argumentos sem contextualização ou apenas
retomam opiniões de outros textos, sem acréscimo algum.
Em resumos elaborados por calouros dos cursos de Ciências Econômicas e História,
cujo TF foi um artigo de opinião publicado em uma revista de circulação nacional,
constatamos que a leitura do TF e a apropriação da função do gênero ocorrem com mais
sucesso em produções cuja intertextualidade é construída com mais clareza do que em
produções cujas intertextualidade não está clara para o leitor, conforme o exemplo:
Ex1: Cláudio não aceita a ideia do construtivismo, porque segundo ele os livros
não devem ser queimados, mas substituídos por conteúdos melhores, que ajudem
os professores, porque não se pode esperar que queimando os livros cada professor
crie sua própria pedagogia1.
Como no Ex1, os resumos em que a intertextualidade está clara para o leitor

apresenta a ideia central do TF e seus principais desdobramentos, bem como mecanismos
enunciativos que delimitam a autoria, embora possua alguns problemas localizados de
reconstrução de informações e seleção de informações-detalhe.
Em outros resumos produzidos por calouros de Ciências Econômicas e História, a
intertextualidade não está clara para o leitor, devido à ausência de mecanismos enunciativos,
principalmente. Nesses casos, há problemas de seleção e de reconstrução de informações em
todo o texto, como no Ex2:
Ex2: Fazendo uma análise do livro didático (os quais são de fundamental
importância na construção do saber do individuo) e do método construtivista que
prega o abandono ao livro didático, é proposto para os livros que nada têm a
oferecer de criativo que sejam substituídos por outros que se mostrem com ideias
novas (criadas e realizadas por alunos e professores através de suas experiências),
e que realmente ajudem o professor na transmissão e construção do saber junto ao
aluno, sendo essas ideias colocadas de forma clara e arquitetadas.
As crescentes reflexões sobre dificuldades relacionadas à intertextualidade para a

realização de um trabalho que possa contribuir com discussões, objetivando uma
compreensão mais profunda e uma possível redução dessas dificuldades, motivaram a
realização desta pesquisa. No processo de reflexão, percebemos que um caminho para
orientar nossas discussões pode ser o de investigar a construção da intertextualidade e de sua
relação com a argumentação em um determinado gênero.
1
Resumo elaborado com base no artigo de opinião Queimamos os livros?, de Cláudio de Moura Castro e
publicado na Revista Veja em 31 de maio de 2000 ( Edição 1651, ano 33, nº 22, p.22).

Decidimos propor um trabalho voltado para a construção da intertextualidade e da
sua relação com a argumentação no gênero resenha, produzido na graduação em Letras. A
decisão teve como fator determinante para que reafirmássemos a escolha do tema dois fatos.
O primeiro deles foi um pré-teste realizado na disciplina Introdução aos Estudos da
Linguagem, oferecida no período letivo 2007/1º semestre e ministrada pela Profa. Regina L.
Péret Dell´Isola, na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Solicitamos aos alunos uma atividade de leitura com base em uma resenha publicada em
periódico, com o intuito de observar como eles realizavam a leitura da resenha. Na avaliação
do pré-teste, constatamos dificuldades dos estudantes em reconhecer do objetivo da resenha,
em apresentar uma opinião e em reconhecer a função os recursos discursivos e linguístico-
discursivos utilizados para apresentar a opinião ou para sinalizar a autoria das ideias
presentes na resenha.
O outro fator determinante da delimitação do tema da pesquisa foi a coleta de
algumas resenhas produzidas durante a disciplina Oficina de Produção de Textos em Língua
Portuguesa: Escrita Acadêmica, ministrada pela Profa.Carla Viana Coscarelli, no período
letivo 2007/2º semestre, também na Faculdade de Letras da UFMG. A referida professora
propôs a produção de uma resenha de uma obra ou texto escolhido pelo aluno. Naquela
oportunidade, constamos que, mesmo após uma reflexão planejada e sistemática sobre a
resenha e suas características, realizada em conjunto pela professora e alunos da disciplina
onde coletamos os exemplares, muitos produtores não apresentaram opinião sobre o TF ou
apresentam-na superficialmente. Resultado semelhante aparece em Machado (2003), ao
comparar uma resenha produzida no contexto de ensino com as características do gênero
elencadas a partir da análise de exemplares produzidos por especialistas. A autora observa
que o texto produzido no contexto de ensino não possui características importantes para o
funcionamento do gênero resenha.
No primeiro capítulo, apresentamos trabalhos anteriores sobre gêneros acadêmicos,
bem como as questões e objetivos da pesquisa. Em seguida, apresentamos uma revisão
teórica em que defendemos uma visão interacionista sobre a língua, discutimos as noções de
língua e de discurso, apresentamos pressupostos sobre gêneros textuais, resenha e
intertextualidade, com base especialmente na Linguística Textual e em autores da sócio-
retórica norte-americana.
No segundo capítulo, tratamos sobre os participantes da pesquisa, o processo de
coleta de dados, as categorias e procedimentos de análise.

No terceiro capítulo, apresentamos uma análise das resenhas produzidas na primeira
versão (resenhas iniciais) pelos participantes da pesquisa e os níveis de domínio do gênero
revelados nessas resenhas. Em seguida, tratamos acerca das estratégias intertextuais
presentes nas versões iniciais.
No quarto capítulo, analisamos a versão final de resenhas (resenhas finais) que
constituem o corpus principal da pesquisa. Tratamos sobre as estratégias intertextuais, sua
relação com a argumentação e contribuições para a função da resenha. Tratamos brevemente
também sobre as operações de linguagem, as estratégias intertextuais nas quais as operações
ocorrem e o seu papel na produção das resenhas analisadas.
No último capítulo, apresentamos as Considerações Finais, retomando as questões e
objetivos de pesquisa. Encerramos esta dissertação com reflexões acerca da
intertextualidade e da sua importância nos gêneros acadêmicos.

1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

1.1. POR QUE E PARA QUÊ RESEHA?
O domínio do gênero resenha propicia ao graduando executar práticas discursivas

de leitura e de escrita que são requeridas a ele como membro da esfera acadêmica. Esse
domínio do gênero refere-se tanto à leitura quanto à escrita, atividades através das quais o
aluno, sendo um agente que participa da estruturação comunicativa acadêmica, formaliza o
seu papel de aprendiz na universidade (BAZERMAN, 2005; 2006).
Mesmo que na graduação não seja exigido do aluno o conhecimento profundo de
pensamentos e correntes teóricas, no contexto de uma formação crítica, é necessário que o
aluno desenvolva a capacidade de descrever e de assumir uma posição crítica acerca de
textos e livros de sua área de estudo (MACHADO, 2003), avaliando diferentes visões sobre
uma mesma teoria ou objeto. Acreditamos que tanto na leitura dos mais diversos gêneros
acadêmicos quanto na produção da resenha acadêmica, a interação entre o TF e o aluno pode
favorecer a construção de um saber crítico e bem fundamentado. Além disso, segundo
Motta-Roth (1996), a produção de resenha é uma oportunidade para que os escritores
inexperientes – no caso, os graduandos – sejam iniciados no debate acadêmico.
Contudo, de acordo com Araújo (2000) as escolas e universidades brasileiras têm
dado pouca atenção à produção de gêneros acadêmicos. Os estudantes, segundo a autora,
precisam de informação direcionada para a produção eficaz e para a circulação dos textos.
Resenhar um ou mais TF é uma atividade de retextualização, que consiste em
transformar um TF de um gênero em um texto de outro gênero, mantendo a base
informacional do texto retextualizado (MARCUSCHI, 2001). A retextualização envolve
tanto a leitura quanto a produção textual, como destaca Dell’Isola (2007). Ao elaborar um
gênero mantendo a base informacional de um ou mais textos específicos, o objetivo do
gênero escrito é diferente do objetivo do gênero do texto retextualizado, pois as condições
de produção são determinantes no produto da retextualização. Tal mudança resulta da
compreensão do propósito do TF, das representações do gênero e da modalidade (oral ou
escrita) que é produzida (MATENCIO, 2002; DELL’ISOLA, 2007). O sucesso do gênero
produzido depende, então, da leitura eficaz que oferece condições para uma produção
também eficaz, juntamente com a apropriação da função do gênero elaborado e do domínio
das operações de linguagem necessárias à produção.
Durante o processo de retextualização, os alunos leem principalmente com o objetivo
de compreender. Para isso, eles analisam o gênero, sua função, o conteúdo do TF e os
propósitos comunicativos do autor desse texto (DELL’ISOLA, 2007). De acordo com

Bazerman (2005), compreender os gêneros e seu funcionamento no interior do que o autor
denomina de sistemas de atividades humanas e das circunstâncias em que eles se realizam,
pode nos ajudar, como produtores dos gêneros, a atender às necessidades da situação
comunicativa, tornando os gêneros compreensíveis e adequados ao leitor.
A intertextualidade, inerente aos gêneros acadêmicos (DELL’ISOLA, 2008) e
relacionada à seleção e à construção de informações, revela a compreensão do TF, segundo
Matencio (2003). Ela é de grande importância na construção de sentidos do texto e, para
percebê-la, o leitor necessita “combinar os diversos elementos do texto em um todo
coerente” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 170). Em suma, a intertextualidade demonstra como o
produtor do gênero se apropria do propósito comunicativo do TF. Tal apropriação se dá em
um determinado gênero, diferente do gênero do TF, cuja função é um dos fatores
determinantes na seleção e re(construção) de conteúdos.
Para Matencio (2002), o “gerenciamento de vozes” é um dos aspectos de maior
relevância na produção de resumos, pois articula as proposições e macro-estruturas do TF e
do resumo; manifesta o ponto de vista do autor do TF e do resumo; interage com o leitor.
Acreditamos que isso se aplica também aos demais gêneros acadêmicos cuja produção
resulta de retextualizações. Matencio ressalta a importância de abordar a intertextualidade
nas retextualizações e os efeitos de sentido que podem ser gerados pelas operações
linguísticas, textuais e discursivas para a construção da intertextualidade nas
retextualizações.
O trabalho realizado, sobre a intertextualidade presente na resenha que resulta de um
processo de retextualização, é relevante porque sua realização nos permite verificar a
compreensão de teorias pelos graduandos e o modo como eles, por meio da língua, lidam
com as teorias. Como defende Matencio (2002, p.19),
a produção de resumos na universidade [podemos dizer, dos gêneros acadêmicos

decorrentes da retextualização] é uma das maneiras através das quais o estudante,
além de registrar sua leitura de textos acadêmicos, manifesta sua compreensão de
conceitos e do saber fazer em sua área de conhecimento.
A opção por pesquisar um gênero presente na esfera acadêmica se deu pelo fato de as
produções nas quais observamos as dificuldades apontadas na introdução pertencerem a
discentes universitários ou candidatos a tal, além da importância da resenha no contexto
universitário e de sua pertinência para o tema que propomos investigar. Uma vez que o
aluno de Letras será um profissional cujo objeto de trabalho consistirá essencialmente na

escrita, utilizada para si próprio, para o ensino ou para divulgação em publicações de
diversas naturezas (livros, periódicos, materiais didáticos, etc), acreditamos ser relevante
pesquisar a escrita desse profissional que, nos diferentes níveis de ensino, formará outros
futuros profissionais ou será referência para futuros leitores de suas publicações.
A resenha está presente em periódicos da área de Linguística e, produzida por alunos
na graduação, pode ser aperfeiçoada para a publicação nesses periódicos. Encontramos
também textos com características semelhantes à resenha em relatos de experiência, artigos,
monografias, dissertações, teses, prefácios, apresentações de livros, etc., mais
especificamente na seção geralmente intitulada fundamentação teórica ou pressupostos
teóricos.
Pesquisas com gêneros acadêmicos têm sido frequentes desde meados da década
1990 em programas de pós-graduação no Brasil, período em que aparecem diversos
trabalhos com enfoque na produção textual desses gêneros. O projeto Os gêneros
acadêmicos na formação profissional: práticas discursivas e produção de conhecimentos na
leitura e na escrita, por exemplo, realizado por pesquisadoras da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC-MG), de 2004 a 2006, focalizou a retextualização na
produção de abstract, resumo e resenha. Em artigo resultante desse projeto, Matencio
(2002) constata que alunos calouros, ao produzirem resumos, apresentam dificuldade em
julgar o grau de relevância das informações do TF e selecioná-las, dada a inexperiência
desses alunos com textos científicos. Além disso, ao produzirem resumos, frequentemente
esses alunos não conseguem delimitar com clareza suas ideias das ideias do TF. Em outro
artigo, Matencio (2003) analisa resumos e resenhas de calouros do curso de Letras e destaca
que a dificuldade dos alunos quanto ao gerenciamento de vozes nos gêneros em questão
contradiz o sentido do texto original
Ribeiro (2005) analisa resumos acadêmicos em sua dissertação de mestrado pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com o objetivo de verificar a encenação
discursiva e a construção do jogo enunciativo em resumos elaborados por alunos de Letras.
A autora constata que a encenação discursiva do TF exerce forte influência para a
construção da encenação discursiva nos resumos analisados. Os alunos participantes do
estudo de Ribeiro (2005) mostraram-se mais envolvidos com o conteúdo do TF do que com
sua autoria.
Em sua tese de doutorado, defendida também na UFMG, Mata (2008) analisa
resumos e resenhas de alunos do curso de Letras. Preocupada com a relação entre
retextualização e referenciação, a autora verifica que, na primeira versão de resumos, os

alunos utilizam a estratégia de “colagem” do TF. Já em resenhas produzidas após os
resumos, os alunos passam a adotar a estratégia de reformulação em detrimento da colagem,
tornando a referenciação menos lacunosa.
Os resultados das pesquisas mencionadas demonstram a existência de dificuldades
referentes à intertextualidade nas produções escritas dos discentes universitários e oferecem
reflexões que ajudam a entender tais dificuldades. Esses trabalhos abordam aspectos
relevantes da resenha ou de outros gêneros acadêmicos, além de contribuir
significativamente para a análise desses gêneros. Todavia, faltam ainda investigações que
tratem de maneira mais objetiva da intertextualidade e de suas relações com a argumentação
e a função do gênero produzido, tendo em vista que a intertextualidade e a argumentação são
capacidades essenciais na universidade (MACHADO, 2005).
A primeira questão que orienta esta dissertação é: Que estratégias de
intertextualidade com o TF são mobilizadas na produção de resenhas por graduandos em
Letras? A hipótese referente a essa questão é a de que as estratégias variam conforme a
organização movimentos retóricos nas resenhas. Ao identificarmos as estratégias
intertextuais, analisamos se elas possuem relação de sentido com a argumentação,
contribuindo para sua consistência. Pretendemos assim responder à segunda questão, a
saber: As estratégias intertextuais empregadas na resenha contribuem para a argumentação
(como explicitada na Revisão Teórica)? A hipótese é a de que as estratégias podem revelar o
posicionamento do produtor; introduzir ou justificar a opinião; descrever o conteúdo do TF;
ou servir para recurso para minimizar as dificuldades em retextualizar ou opinar sobre o TF.
Com base na descrição e na análise das estratégias intertextuais e da sua relação com a
argumentação, somos levados a questionar: A função da resenha pode ser assegurada pelas
estratégias intertextuais e pela argumentação consistente? A hipótese referente a essa
questão é a de que a construção de estratégias intertextuais e a argumentação, bem como a
articulação entre ambos os elementos, são essenciais para a função da resenha, mas não
suficientes.
Para responder as questões e verificar as hipóteses, os objetivos específicos são: 1)
Descrever as estratégias intertextuais apresentadas nas resenhas e sua construção; 2)
Analisar a possível contribuição da intertextualidade para a argumentação no gênero-alvo;
3) Refletir sobre o papel da intertextualidade para a função da resenha acadêmica. Com isso,
esperamos atingir o nosso objetivo geral, o de contribuir com uma visão integrada entre a
intertextualidade e a produção de resenhas por alunos do Ensino Superior, favorecendo seu
desenvolvimento como membro ativo na esfera acadêmica.

A seguir, apresentamos os pressupostos teóricos que fundamentam a análise, por
meio da qual pretendemos alcançar os objetivos.
1.2. REVISÃO TEÓRICA
Os pressupostos que orientam este trabalho se baseiam principalmente em autores da

Linguística Textual e da sócio-retórica norte-americana. Tais pressupostos dizem respeito à
concepção de língua como interação entre os indivíduos em uma atividade linguística cujo
objetivo é não só comunicar, como também influenciar o outro. O texto e o discurso são
entendidos como aspectos distintos, entre os quais se encontram os gêneros. Embora
distintas, as noções de texto e discurso são complementares e igualmente importantes para a
análise dos gêneros.
A concepção de língua como interação e as noções de texto e discurso, fornece bases
para o conceito de gênero textual, considerando seus aspectos pragmáticos, discursivos e
textuais, a partir de pressupostos apresentados por autores da Linguística Textual Com base
em teóricos da sócio-retórica norte-americana, consideramos também que os gêneros
ocorrem e são típicos de uma dada esfera ou comunidade discursiva, como o gênero resenha,
presente na esfera acadêmica e foco desta dissertação. A resenha é caracterizada, sobretudo,
pela intertextualidade, que é definida e caracterizada levando-se em conta sua relação com
os objetivos do produtor e com a argumentação.
1.2.1. A LÍGUA COMO ITERAÇÃO
Quando falamos em língua, nos referimos a um sistema caracterizado por

possibilidades de uso e em constante evolução. A linguagem, por sua vez, está relacionada à
capacidade humana de utilizar a língua e de realizá-la (COSTA VAL, 2000). As diferenças
entre as noções de língua e linguagem são tênues, o que permite que utilizemos os dois
termos como correspondentes.
No percurso histórico da Linguística até os dias de hoje, se destacam três
tendências de concepção de língua (COSTA VAL, 2000; KOCH, 2002; MARCUSCHI,
2008). A primeira delas defende que a língua é expressão do pensamento: o falante/autor

transmite o pensamento para o ouvinte/leitor e esse, por sua vez, absorve passivamente o
sentido do que é comunicado. Nesse sentido, a língua é individual e descontextualizada.
Segundo Costa Val (2000), subjacente à concepção de língua como atividade mental, está o
pensamento de Humboldt e de Chomsky de que a língua é uma capacidade mental inata.
A segunda tendência concebe a língua como uma estrutura ou código formado por
signos que se combinam a partir de regras, com o objetivo de comunicar. O falante/autor é,
segundo essa concepção “assujeitado”, pois ele apenas utiliza um discurso já pronto,
acabado, independente da situação (KOCH, 2002). O falante/autor transmite uma
mensagem, cuja compreensão depende apenas do domínio das regras do sistema linguístico
pelo emissor e pelo receptor. Marcuschi (2008) alerta que transmitir informações não é a
principal função da língua, mas sim inserir os sujeitos em contextos sócio-históricos,
proporcionando a compreensão na atividade de linguagem.
Subjacente ao pensamento de Marcuschi (2008) está a terceira tendência de
concepção de língua, entendida uma atividade sócio-interativa de base social, cognitiva e
histórica, determinada pelos objetivos dos sujeitos e em contextos historicamente situados.
Para o autor, a língua é uma forma de ação colaborativa entre os sujeitos na sociedade.
Nesse contexto, o falante/autor e o ouvinte/leitor são sujeitos ativos, que exercem influência
um sobre o outro, a partir de um contexto histórico e social (KOCH, 2002). Os sujeitos
interagem entre si e com outros discursos, posicionando-se diante dos discursos.
Acreditamos que conceber a língua como uma atividade sócio-interativa permite
uma compreensão efetiva dos usos da linguagem, pois a atividade linguística não ocorre
aleatoriamente, mas sim com base em objetivos, normas e valores que são transformados na
interação, através da qual a língua é significada.
É importante lembrarmos que a concepção de língua como interação não anula a
ideia de que a língua é representação do pensamento e instrumento de comunicação
(COSTA VAL, 2000). A diferença em relação às duas tendências demonstradas
anteriormente é que conceber a língua como interação significa entender que, no processo da
atividade linguística, os sujeitos envolvidos nesse processo exercem papel ativo, pois, ao
expressarem o pensamento e veiculam informações, agem um sobre o outro, de acordo com
os papéis assumidos no contexto da interação. Por exemplo, na produção de uma resenha,
gênero estudado neste trabalho, o sujeito utiliza a língua para interagir com o TF, apresenta
informações desse texto, expressa o pensamento do seu autor e os seus próprios
pensamentos sobre o que está sendo resenhado, no contexto da interação, objetivo principal
da atividade.

No início do século XX, em obra datada de 1929, Bakhtin/Voloshinov (1988)
defende que a interação verbal é a realidade fundamental da linguagem. Bakhtin (2003
[1953]) aborda a língua à luz da Sociologia, concluindo que a ela é essencialmente
dialógica, isto é, ela é utilizada em resposta ao pensamento do outro e provoca outras
respostas. Um texto acadêmico provoca a produção de resumos, resenhas, artigos. A escrita
desses gêneros, por sua vez, pode influenciar outras produções na esfera acadêmica, que
influenciarão outras e assim sucessivamente. Trata-se de uma prática comum e essencial
para a manutenção do discurso acadêmico.
Segundo Bakhtin (2003[1953], p.261), cada uso da língua faz parte de uma
sucessão de enunciados que mantêm relação entre si. Tais enunciados, entendidos pelo autor
como texto, “refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo”.
Discordamos que enunciado e texto possuem o mesmo conceito, porém, as ideias do autor
nos fazem perceber que o sujeito age também sobre a própria língua, pois ele utiliza e
configura os recursos disponíveis nela para alcançar seus objetivos e agir sobre o outro. As
noções de texto e enunciado apresentadas por Bronckart (1999, p.143) são mais claras: o
enunciado se refere a segmentos de textos, situados no nível da frase; ao contrário do texto,
que se trata de “produções verbais acabadas, associadas a uma única e mesma ação de
linguagem”.
Costa Val (2000) salienta que algumas correntes teóricas contribuíram para a
concepção de língua como interação: a Sociolinguística, ao considerar a heterogeneidade da
língua, dadas as diferenças entre os sujeitos que a utilizam; a teoria da comunicação de
Jakobson, o qual, embora seguisse a concepção estruturalista, enfatizou a dimensão
comunicativa e as funções da linguagem, com base nos elementos da comunicação; o
Funcionalismo de Halliday, que também estabeleceu funções para a linguagem, além de
propor uma reflexão gramatical sobre os usos da língua.
Podemos ainda encontrar fundamentos que apontam para a concepção de língua
como interação em Bronckart (1999). Com base em no pensamento apresentado na obra do
psicólogo russo Lev Vygotsky, o autor propõe um interacionismo sócio-discursivo, cuja tese
central é a de que a atividade de linguagem resulta da “apropriação, pelo organismo
humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (p. 42). Embora
adote uma perspectiva psicossocial, e não propriamente sociológica, Bronckart ressalta que
Bakhtin é um dos autores responsáveis pela base teórica do interacionismo. Dessa forma, ele
enfatiza a função pragmática da linguagem, cujas ações desta correspondem a decisões

individuais e dependem dos fatores sociais e contextuais da interação em que os sujeitos
estão envolvidos.
Como salienta Bronckart (1999), o uso da língua ocorre a partir de determinadas
condições de produção: o objetivo, o destinatário, o assunto tratado, o local de circulação do
texto, o lugar social e momento da produção, o gênero a ser produzido. Tais condições
fazem parte de nossas ações cotidianas, que são realizadas através da língua e também a
realizam.
Os pressupostos de outros teóricos também confirmam a natureza interativa da
língua. Semelhantemente a Marcuschi (2008), no campo da Linguística Textual, Koch
(1993) declara que a língua é “forma de ação” (p.19), caracterizada pela argumentatividade.
Para a autora, argumentar é orientar o discurso a fim de que o interlocutor chegue a
determinadas conclusões. Até mesmo a seleção de informações já implica argumentação,
ressalta a autora. Portanto, os sujeitos utilizam a língua sempre com o objetivo de convencer
o outro. Em alguns gêneros, como a resenha, esse objetivo é mais explícito e ocorre em
maior grau. Em outros, como o resumo, ele ocorre em menor grau. Tais gêneros, assim
como os demais da esfera acadêmica, possuem o objetivo de convencer o outro, afirmando e
reafirmando suas ideias e seu saber.
1.2.2. OS LIMITES ETRE TEXTO E DISCURSO
Julgamos necessário apresentar os conceitos que adotaremos para texto e para

discurso, tendo em vista nosso objeto de estudo e as discussões sobre esses conceitos em
correntes da Linguística, tal como a Linguística Textual
Alguns autores definem texto e discurso indistintamente. Outros, apresentam para
ambos conceitos diferentes. De acordo com Rodrigues (2005), Bakhtin (2003[1953]) ora
assemelha, ora diferencia os termos língua e discurso e texto e enunciado. O texto é
constituído por dois planos: o plano da língua e o plano do discurso. No plano da língua, se
encontra o texto enquanto unidade linguística e a língua enquanto sistema. No plano do
discurso, se encontra o enunciado - realização do texto conforme a situação social e os
interlocutores - e o discurso - referente às relações que são estabelecidas com os outros
textos. Embora apresente tais distinções, Bakhtin reconhece a complexidade em discutir os
conceitos dos termos acima mencionados, segundo Rodrigues (2005). Nesse sentido, texto,
discurso – e até mesmo enunciado – possuem definições semelhantes para Bakhtin.

Atualmente, há uma tendência em não dissociar texto e discurso, de acordo com
Coutinho (2004). A autora propõe uma articulação entre um e outro, apresentando o
discurso como objeto de dizer, esquematização que consiste em uma prática de linguagem
historicamente situada, e o texto como objeto de Figura e empírico, configuração observável
à qual temos acesso e que, inserida em uma prática social, realiza um função comunicativa.
Adotando a mesma perspectiva de Coutinho, Marcuschi (2008, p. 81), cujos
trabalhos seguem principalmente na perspectiva da Linguística Textual, defende que
Não é interessante distinguir rigidamente entre texto e discurso, pois a tendência

atual é ver um contínuo entre ambos com uma espécie de condicionamento mútuo.
Também sua relação com o gênero deve ser bem entendida e não posta como se
fosse algo muito diverso.
A ideia de contínuo entre texto e discurso defendida por Marcuschi (2008) nos faz
compreender os limites e dependências entre esses dois elementos presentes na atividade
linguística. Também é importante percebemos, conforme o autor, que o gênero deve ser
pensado considerando o texto e o discurso. Coutinho (2004) apresenta um esquema que
esclarece as relações entre discurso, texto e gênero. O texto é um objeto empírico. Entre ele
e o discurso está o gênero, que condiciona a atividade linguística, como representado na
Figura 1:
(objeto de
Figura)
Discurso Gênero Texto
TEXTO (objeto empírico)
Figura 1 - Fonte: Esquema apresentado por Coutinho (2004, p.32)
Para Coutinho (2004), os três elementos – discurso, texto e gênero – são categorias
descritivas necessárias ao texto. Esse, por sua vez, engloba todos os elementos (tipológicos,
semânticos, pragmáticos, etc) constitutivos da unidade textual Assim sendo, entendido como
uma disposição retórica, diferentes formas organizacionais podem ser elaboradas e ligadas
umas às outras na Figura textual
Como um objeto de Figura empírico, o texto é configurado em um gênero e, por
meio desse, realiza o discurso conforme a situação institucional, histórica, social e

ideológica. Como declara Dell’Isola (2008) ao tratar dos gêneros acadêmicos, os membros
de uma dada esfera discursiva2, no caso, a universidade, quando produzem os gêneros
empreendem a macro-ação de produzir, analisar e divulgar conhecimentos considerando
uma configuração pré-determinada para tal
O discurso, por sua vez, diz respeito ao que o texto produz em uma instância
discursiva específica (MARCUSCHI, 2002). Ele expressa “os valores e significados das
diferentes instituições” (MEURER, 1997, p.16). A apresentação de um ou mais livros
acadêmicos, articulada às opiniões do autor, são materializadas no gênero resenha. A
produção desse gênero é determinada pelas exigências da instituição (universidade), em um
determinado período de tempo (uma vez que os gêneros se transformam), observando as
especificidades discursivas atuais da instituição e das áreas do saber, como observa Motta-
Roth (1996), ao analisar e comparar resenhas da área de Linguistica, de Economia e de
Química.
Sendo o texto a manifestação verbal do discurso, é preciso cuidado para não
reduzirmos aquele à sua dimensão linguística. Segundo Beaugrande (1997) o texto é “evento
comunicativo onde ações linguísticas, cognitivas e sociais convergem” (p. 10). Como
declara Marcuschi (2008, p.72), a definição acima “envolve tudo que necessitamos para dar
conta da produção textual na perspectiva sociodiscursiva”.
Portanto, assim como o texto, o discurso, manifestado verbalmente, envolve aspectos
linguísticos. Dada a sua natureza contextual e sócio-histórica, o discurso envolve também
aspectos cognitivos e sociais, o que torna a distinção entre ele e o texto bastante complexa e
assegura a indissociabilidade entre ambos e com o gênero, como já demonstramos a partir
de Coutinho (2004) e de Marcuschi (2008).
Na presente dissertação, quando falamos de texto, estamos também considerando
discurso e vice-versa. Tendo em vista o tema que enfocamos, nosso objeto de estudo é o
gênero resenha, configurado em texto, processo de interação e produto desse processo,
constituído por escolhas efetuadas no contexto individual e social de sujeitos que interagem
em uma determinada situação comunicativa, exercendo papéis específicos em uma esfera
discursiva, com base nas suas experiências e conhecimentos sobre os gêneros.
1.2.3. OS GÊEROS TEXTUAIS
2
Consideramos esfera discursiva uma instância da produção discursiva (MARCUSCHI, 2002), a exemplo da
universidade, do jornal, da TV, do comércio, etc. Esta noção está detalhada em 1.2.3.1., ao tratarmos da
comunidade discursiva, noção equivalente à de esfera discursiva.

Os estudiosos dos gêneros, em sua maioria, baseiam-se em Bakhtin (2003
[1953]),mais precisamente no texto Os gêneros do discurso, em que os gêneros são
definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados. O uso da terminologia gêneros
do discurso pelo autor reflete seu enfoque no significado do discurso e nos aspectos sócio-
históricos da língua, em detrimento de uma teoria da Linguística. Alguns pesquisadores dos
gêneros, mesmo fundamentados em Bakhtin, empregam a terminologia gêneros textuais,
seja por acreditarem que ambas as terminologias citadas apontam para um mesmo
fenômeno, seja por não pretender discutir as fronteiras existentes entre elas ou para tornar
claro que o objeto central do estudo é o texto, o objeto empírico.
Marcuschi (2002) utiliza a terminologia gênero textual para definir fenômenos
históricos e entidades sócio-discursivas que atuam sobre as atividades comunicativas, as
quais eles ordenam e estabilizam. Rojo (2005) critica Marcuschi por ele não distinguir texto
e discurso e, portanto, gênero textual de gênero discursivo. De acordo com Rojo (2005), o
primeiro diz respeito à materialidade linguística, enquanto o segundo aos aspectos sócio-
históricos. Os pressupostos de Bakhtin (2003 [1953])servem a posições teóricas distintas, o
que assegura sua importância para os estudos sobre os textos, os discursos e os gêneros.
Vale ressaltar que, mesmo adotando a terminologia “gêneros textuais”, Marcuschi
(2002) não desconsidera os aspectos sócio-históricos dos gêneros, como percebemos na
própria definição apresentada pelo autor. Além disso, ele salienta que os gêneros são
definidos mais pela função do que pela forma.
Reconhecemos a validade da distinção entre gêneros do discurso e gêneros textuais,
apresentada por Rojo (2005) em trabalhos que pretendam aprofundar as fronteiras entre
texto e discurso. Embora as análises realizadas pelos autores que utilizam uma ou outra
terminologia possuam métodos distintos, as fronteiras entre esses métodos são tênues e os
objetivos de investigação são semelhantes. Adotamos nesta dissertação a terminologia
gênero textual, sem perder de vista que o gênero materializa o discurso no contexto de uma
esfera discursiva. Em nosso caso, os gêneros acadêmicos tornam concretos os discursos da
esfera acadêmica, reafirmando a existência e provocando o debate dos discursos. Portanto,
adotamos uma visão ampla dos gêneros, acreditando que eles são os textos, constituídos por
padrões sóciocomunicativos, funções, objetivos e estilos realizados na “integração de forças
históricas, sociais, institucionais e técnicas” (MARCUSCHI, 2008, p.155).
Bakhtin (2003[1953]) afirma que os gêneros são caracterizados pelo conteúdo
temático (assunto), estrutura composicional (organização do texto) e estilo (linguagem) que
apresentam. Atendendo às suas condições de produção, os gêneros da esfera acadêmica,

como a resenha, apresentam um conteúdo temático específico da área em que o texto é
produzido. A organização do conteúdo varia conforme o gênero. De uma maneira geral, nos
gêneros da esfera acadêmica, a estrutura composicional apresenta considerações do produtor
do texto e também ideias mais ou menos explícitas dos textos em que ele baseia sua
pesquisa, artigo, etc. O estilo, quase sempre, se constitui pela linguagem típica de cada
gênero e pela subjetividade do produtor.
Como já afirmamos, os gêneros para Bakhtin (2003 [1953]) são “relativamente
estáveis”, possuem características próprias e são flexíveis, dependendo do produtor e do
contexto de produção. A “relativa estabilidade” dos gêneros é complexa e passível de
interpretações equivocadas ou limitadas a considerar apenas a relatividade ou apenas a
estabilidade dos gêneros. Marcuschi (2005) afirma que Bakhtin enfoca o “relativamente”,
porém, preocupados com a forma dos gêneros, muitos enfocaram a “estabilidade”. A
relatividade, destaca Marcuschi, mantém relação com os aspectos históricos e com as
fronteiras dos gêneros, em detrimento da forma. Assim como Marcuschi, Coutinho (2004)
também sugere que a estabilidade dos gêneros é relativa ao momento histórico e social em
que eles surgem e circulam.
Há gêneros que são mais estáveis (por exemplo, o formulário de inscrição em um
vestibular, o curriculum vitae, o esquema, o resumo, etc.) e há outros gêneros que são menos
estáveis (por exemplo, a resenha, a exposição oral, o ensaio, etc). Alguns são mais rígidos na
forma e outros na função (MARCUSCHI, 2005, p. 22).
Sendo a estabilidade dos gêneros dependente dos aspectos históricos e sociais, os
gêneros acompanham as necessidades decorrentes das transformações sócio-culturais
(MARCUSCHI, 2002). Eles transformam-se, desaparecem e reaparecem sob novas formas.
Dada a própria dinamicidade da atividade humana, são dinâmicos e heterogêneos. Por essa
razão, nem sempre é fácil reconhecer nos textos um determinado gênero. Logo, a teoria dos
gêneros não serve para identificar os gêneros como tal, mas sim para perceber a
dinamicidade e renovação do funcionamento da língua, destaca Marcuschi (2005). Nesta
dissertação, mais do que observar as características de resenhas, nos voltamos para a função
de textos produzidos a partir de propostas de elaboração de resenha.
Visando contribuições para o ensino, o psicólogo da linguagem Schneuwly (2004)
define os gêneros como artefatos culturais historicamente construídos. Dominar um gênero
textual pressupõe antes dominar uma forma de realizar objetivos específicos em contextos
particulares, e não uma forma linguística. Mesmo elaborado sem um aspecto que lhe é
típico, o gênero continua sendo aquele que pretendia funcionar como tal, destaca

Schneuwly. Dessa maneira, entendemos que analisar resenhas elaboradas no contexto de
ensino-aprendizagem universitário é antes de tudo analisar o funcionamento, e não apenas a
forma que o gênero apresenta. Para Schneuwly o conhecimento da função dos gêneros
auxilia os produtores em sua produção e compreensão, ideia que é considerada na análise
dos dados.
Schneuwly (2004) afirma que os gêneros são instrumentos para o desenvolvimento
de capacidades individuais, desenvolvimento que se dá na interação. Os gêneros são, ainda,
produzidos em uma determinada “esfera de troca social” e escolhidos em função da esfera,
necessidades da temática, conjunto dos participantes e objetivos do produtor. Os objetivos
dos gêneros também são comuns e parcialmente determinados pela esfera comunicativa. Na
esfera acadêmica, por exemplo, a produção de gêneros textuais proporciona ao produtor o
diálogo com outros membros dessa esfera, e é nesse diálogo que o produtor desenvolve a
capacidade de apresentar seus conhecimentos e avaliar os discursos. A oportunidade de
interagir com outros membros é uma das razões pelas quais os membros da esfera
acadêmica têm a oportunidade de exercer um papel social quando produzem um gênero com
base em um ou mais textos-fonte, isto é, quando retextualizam (DELL’ISOLA, 2007),
buscando desenvolver habilidades de leitura e escrita.
Estudos da sócio-retórica sobre os gêneros também auxiliam no entendimento dos
fenômenos que os envolvem. Swales (1990) e Bazerman (2005; 2006), autores da sócio-
retórica norte-americana, estudam os gêneros produzidos em instituições, a exemplo da
universidade, instituição onde foram produzidas as resenhas por nós analisadas.
Segundo Bazerman (2006), os gêneros são ações sociais tipificadas através das quais
tornamos nossas intenções e sentidos pretendidos inteligíveis para os outros. Ao produzir
gêneros com objetivos e destinatários específicos, o escritor – como denomina Bazerman -
exerce o papel de agente, isto é, participante ativo da estruturação discursiva. A partir de
Bazerman, defendemos que, só atuando como agente no processo de elaboração textual, o
autor tem condições de apropriar-se adequadamente dos propósitos comunicativos do TF e
da função do gênero produzido. Isso nos leva a concluir que para o sucesso da produção de
resenhas na universidade uma leitura eficaz do TF e o conhecimento do gênero em questão
são fatores de grande importância.
Entretanto, é importante lembrar que a delimitação de objetivos, destinatários, leitura
eficaz e conhecimento do gênero não são suficientes para que o produtor seja um agente,
pois a elaboração de textos exige também operações discursivas e linguístico-discursivas
que ultrapassam esses aspectos, como demonstramos nos capítulos seguintes.

Os gêneros são constituídos por sequências tipológicas (ADAM, 1993) ou tipos
textuais (MARCUSCHI, 2002; 2008) que variam conforme as características e os objetivos
da produção. Para Marcuschi, os tipos textuais são modos de construção teórica, definidos
pela composição linguística. Adam (1993) defende que os tipos textuais são protótipos que
se concretizam a partir de modelos cognitivos pré-existentes; os tipos são esquemas textuais
constitutivos dos gêneros, mais complexos que os períodos, com os quais às vezes esses
esquemas confundem-se. Adam defende também que os tipos textuais formam uma “rede
relacional hierárquica” e “uma entidade relativamente autônoma, dotada de organização
interna que lhe é própria e, portanto em relação de dependência/independência com o
conjunto do qual faz parte” (ADAM, 1993, p. 28 [tradução nossa]).
Discordando de Adam, Bronckart (1999, p. 223) sugere que os protótipos não são
modelos cognitivos preexistentes, mas “construtos teóricos, elaborados secundariamente a
partir do exame das sequências empiricamente observáveis nos textos” [grifos do autor]. De
acordo com Bronckart, se os protótipos podem funcionar como modelo para o produtor, esse
modelo é apenas uma generalização verificada no plano do intertexto a partir de uma
decisão do produtor, decisão que é motivada por objetivos e representações dos destinatários
e que asseguram o estatuto dialógico das sequências. Assim sendo, na análise da tipologia
textual, devem ser considerados o contexto de produção, a função e a forma dos gêneros. A
definição de Bronckart permite observar o texto e os gêneros de uma maneira mais ampla,
considerando os fatores pragmáticos envolvidos na produção textual e o papel do intertexto,
conceito útil nesta dissertação. Os pressupostos de Adam (1993), ao contrário, são limitados
à forma textual
Os tipos textuais se manifestam de modos diversos nos textos e são classificados
distintamente pelos autores que se dedicam ao tema. Adam (1993) menciona a existência
dos tipos narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo e dialogal Marcuschi (2002;
2008), por sua vez, classifica os tipos em narrativo, descritivo e argumentativo. Para
Marcuschi, há ainda o tipo expositivo e o injuntivo, sendo esse último também apresentado
por Bronckart (1999). Com base nos referidos autores, consideramos que podem predominar
nos textos os tipos narrativo (narração de fatos), descritivo (descrição de pessoas ou
objetos), expositivo (enunciados parafraseados a partir de outros enunciados anteriores) ,
argumentativo (constituído por dados e argumentos) , injuntivo (constituído por verbos no
imperativo e no infinitivo, para conduzir o interlocutor a uma decisão) ou dialogal (presente
nos diálogos).

Adam (1993) e Bronckart (1999) concordam quanto aos modos pelos quais os tipos
textuais podem ser combinados. Um deles é o encaixamento hierárquico, em que uma
sequência predominante rege uma ou mais sequências nela inseridas. O outro modo é a
mescla de sequências, em que há uma sequência dominante (X) construída com elementos
típicos de uma sequência dominada (Y). Devido à própria heterogeneidade textual, as
sequências de cada produção podem ser combinadas de modos distintos, prevalecendo um
deles no plano geral do texto.
É importante lembrar que o tipo descritivo não pode ser confundido com a descrição,
assim como o tipo argumentativo não pode ser confundido com a argumentação, pois a
descrição e a argumentação não são formas, mas sim objetivos de linguagem (ADAM,
1993). Os tipos são caracterizados basicamente por critérios linguísticos e formais, ao passo
que a descrição e a argumentação são reconhecidas por critérios sócio-comunicativos e
funcionais. Sendo inerente ao ato linguistico (KOCH, 1993), a argumentação está presente
em todas as sequencias tipológicas, mas é na sequência argumentativa que o objetivo de
convencer o outro é mais explícito.
1.2.3.1. Gêneros Textuais e Esfera Discursiva
Preocupado com o ensino de inglês como segunda língua, Swales (1990) postula que
os gêneros constituem uma classe de eventos comunicativos. Os eventos comunicativos
dizem respeito ao papel do discurso e ao envolvimento dos participantes na produção e na
reação, incluindo os aspectos históricos e culturais. Nesse sentido, nas várias esferas
discursivas, os discursos produzidos em seu interior possuem funções que são realizadas
através de um conjunto de eventos, isto é, gêneros textuais cujos produtores têm o papel de
compreender, analisar e opinar sobre os discursos. Na esfera acadêmica, os alunos devem
exercer seu papel como forma de aprendizagem e inserção efetiva nessa esfera, participando
da construção do saber. Os professores, por sua vez, produzem os gêneros para divulgar o
saber e também para assegurar sua posição na esfera discursiva acadêmica.
Os gêneros estão condicionados às convenções e à função dos discursos na
comunidade/esfera discursiva em que eles ocorrem. As convenções dos gêneros e as funções
dos discursos influenciam o comportamento dos participantes da comunidade. Tais ideias
são apresentadas por Swales (1990), cujos estudos têm por base o pressuposto de que os

gêneros circulam em uma comunidade discursiva constituída por membros que partilham
objetivos comunicativos comuns.
De acordo com Swales (1990), a comunidade discursiva possui objetivos públicos
comuns. Na universidade, por exemplo, o objetivo comum dos seus membros está
relacionado à produção e à difusão do conhecimento. Para atingir seus objetivos, a
comunidade/esfera discursiva possui também mecanismos de intercomunicação entre seus
membros (reuniões, correspondências, conversas, etc). Na universidade, por exemplo, são
estabelecidos mecanismos de intercomunicação para as atividades de ensino (exposições
orais, esquemas, resumos, resenhas, artigos, monografias, etc) e para as atividades
administrativas da instituição (matrículas, certificados, protocolos, atas de reunião, etc).
Os gêneros na esfera discursiva são reconhecidos, estabelecidos e utilizados em
função dos objetivos da mesma. Há gêneros que são exclusivos de uma comunidade e são
criados para servir a um fim específico, como o projeto de lei, o boletim de ocorrência, o
boletim escolar, etc. Na esfera acadêmica, a resenha está geralmente associada a uma
atividade curricular e pode ser solicitada pelo professor com o objetivo de verificar o
conhecimento do aluno sobre o tema abordado no TF, provocar uma leitura crítica e/ou fazer
com que o aluno reflita sobre o tema em questão.
Outra característica da comunidade discursiva, de acordo com Swales (1990), é que
os mecanismos de participação fornecem informação e feedback, isto é, propiciam a
participação dos seus membros nas atividades discursivas. O gênero resenha, por exemplo,
proporciona especialmente a participação dos membros inexperientes (os alunos) da
comunidade universitária em atividades de discussão de conceitos e fundamentos teóricos,
segundo Motta-Roth (1996).
A esfera discursiva possui um léxico específico. O termo monografia é próprio da
esfera acadêmica. No âmbito da administração de um departamento ou da instituição, temos
Colegiado, Câmara Superior de Ensino, pró-reitoria, etc. Na Faculdade ou Departamento
de Letras, também uma esfera discursiva, são utilizados termos específicos da área, como
textualização, intertextualidade, gênero, etc.
Por último, a esfera discursiva possui membros com um grau adequado de conteúdos
relevantes e discurso especializado. Swales (1990) destaca que a sobrevivência da
comunidade discursiva depende da proporção entre novatos e membros mais experientes. Na
esfera acadêmica, os professores são membros experientes que interagem e formam os
membros menos experientes, os alunos, a partir de conteúdos selecionados e discursos
apropriados a sua atividade docente.

Em alguns momentos do seu texto, Swales (1990) apresenta uma abordagem
estritamente formal, e não interacionista. Por isso, preferimos adotar o termo esfera
discursiva elaborado por Bakhtin (2003[1953]) e retomado por Marcuschi (2002), o qual
considera aspectos pragmáticos dos gêneros. Aprofundar o papel dos membros da esfera e
abordar a interação entre autor e leitor nos gêneros acadêmicos poderia contribuir
significativamente para o desenvolvimento da ideia de comunidade discursiva, uma vez que,
na produção e na leitura desses gêneros, a interação entre autor e leitor é crucial para o
ensino-aprendizagem. Mesmo assim, reconhecemos que as características da comunidade
discursiva apresentadas foram úteis para a metodologia de coleta de dados desta dissertação
e para a compreensão do funcionamento dos gêneros na esfera acadêmica.
A universidade é uma esfera que abarca várias áreas e cursos, e cada um desses
possui uma natureza específica. Nesse sentido, a resenha é produzida de maneira distinta em
cada área de estudo, como observa Motta-Roth (1996), com base em Swales (1990). As
Faculdades e Departamentos da esfera acadêmica configuram uma esfera menor. Dessa
forma, as características e emprego dos gêneros em nas esferas da comunidade acadêmica
são determinadas tanto pela natureza específica da área do saber quanto pela natureza do
discurso acadêmico (MOTTA-ROTH, 1996).
Swales (1990) mostra que é esperado que a sala de aula se torne uma comunidade
discursiva. Quando a sala de aula é constituída por alunos em fase avançada de um curso,
ela pode ser considerada como tal O autor se refere às salas de aula de L2 ao desenvolver
sua teoria e, embora tais salas possuam elementos que constituem uma comunidade
discursiva, o mesmo não ocorre com os demais tipos de salas de aula. As resenhas por nós
analisadas foram produzidas em salas de aula constituídas por alunos de diferentes níveis da
graduação, o que inviabiliza considerar as turmas em que coletamos os dados da pesquisa
uma esfera discursiva.
Swales, em trabalho publicado com Askehave (2001), afirma que os membros de
uma comunidade discursiva nem sempre partilham os mesmos propósitos comunicativos,
pois é possível que na esfera haja divergências. Logo, na esfera acadêmica pode haver
divergências entre os propósitos comunicativos do professor ao solicitar uma resenha e do
aluno ao produzi-la. Isso porque professor e aluno exercem papéis diferenciados na esfera
acadêmica e os papéis influenciam seus objetivos. Talvez essa seja uma das causas de a
meta determinada pelo professor na produção de um gênero não ser atendida alguma vezes
pelo aluno, pois o objetivo desse último pode ser o de apenas cumprir uma atividade e
convencer seu único leitor: o professor e também avaliador (MILITÃO, 2007). Tal

problemática é nítida quando um aluno tem dificuldade de apropriar-se da função do gênero
produzido e, ao resenhar um TF, por exemplo, não o avalia suficientemente.
A divergência quanto às representações do gênero produzido pode ocorrer também
entre professores, devido à influência da abordagem teórica que eles adotam e de outras
esferas discursivas as quais eles pertencem (SWALES, 1990). O conceito dos gêneros varia
na universidade em decorrência das perspectivas, propósitos comunicativos particulares e
áreas do saber.
Com o objetivo de ajudar na compreensão dos gêneros, Swales (2007) apresenta
alguns conceitos norteadores para sua análise, denominados por ele de “metáforas do
gênero”. Segundo o autor, os gêneros são estruturas de ação social De maneira semelhante,
Bazerman (2006) defende que os gêneros são também convenções de linguagem que criam
expectativas nos leitores/ouvintes; prototípicos; institucionais, apresentando contextos e
determinando papéis; e por fim, são atos de fala que influenciam os discursos. Tais noções
nos ajudam a entender o gênero não apenas em relação às condições de produção, mas em
relação à esfera discursiva que determina tais condições.
Dell’Isola (2008) relaciona claramente os gêneros e a esfera acadêmica. De acordo
com a autora, os professores e pesquisadores (envolvendo também estudantes de pós-
graduação e de iniciação científica) realizam na esfera acadêmica uma macro-ação. Eles
produzem, contrastam, aplicam e divulgam conhecimentos que são socializados, tornam os
conhecimentos patrimônio de uma sociedade – a academia. Para empreender uma macro-
ação, que é linguisticamente representada nos textos, os indivíduos são orientados pela
configuração típica dos gêneros da esfera acadêmica, considerando seus objetivos de
produção, a interação com o leitor, o suporte e o lugar de circulação dos gêneros produzidos.
Nesse contexto de produção da esfera discursiva, é importante observar o papel dos
produtores quando analisamos os gêneros por eles produzidos, tal como menciona Dell’Isola
(2008). A autora defende que o papel dos membros da esfera acadêmica está relacionado à
produção de um discurso resultante de uma investigação. O texto produzido comunica os
resultados da investigação. Ele é a unidade de manifestação, o lugar do agenciamento do(s)
sentido(s) que, por meio de mecanismos de enunciação, se configura no discurso acadêmico.
Com base nos autores citados, consideramos que o sentido construído a partir dos
textos produzidos na esfera acadêmica é, em parte, condicionado ao posicionamento e às
experiências daqueles que leem e avaliam esses textos. Nesse contexto, o aluno precisa
demonstrar não só percepção crítica, como também competência argumentativa nos gêneros
que produz, até mesmo porque os textos por ele resenhados pertencem, em grande parte, a

autores mais experientes da esfera discursiva e situados em níveis mais altos na instituição,
isto é, os professores-pesquisadores.
Além do papel dos participantes em uma dada esfera discursiva, é necessário
observarmos a posição discursiva desses participantes como produtores de textos,
considerando sua inserção na esfera. Marcuschi (2008), ao falar de sujeitos e subjetividade,
lembra que os sujeitos ocupam um lugar no discurso e se determinam na relação com o
outro. Eles não são assujeitados, mas também não são totalmente individuais e conscientes
das influências presentes em sua produção, pois a constituição dos sujeitos resulta da união
entre língua e história. Assim sendo, eles produzem sentido em detrimento dessa união, até
mesmo porque todo sentido é situado, destaca Marcuschi.
A noção de sujeito nos ajuda a entender a própria natureza dialógica da língua, já
mencionada por Bakthin (2003[1953]). Com base no exposto anteriormente sobre
comunidade discursiva, podemos afirmar que, além da língua e da história, o sujeito resulta
das exigências desta comunidade. Portanto, a atividade de produção textual envolve
decisões conjuntas, como destaca Marcuschi (2008). Seguindo esse autor e Swales (1990),
entendemos que as decisões conjuntas envolvidas na produção textual dizem respeito não só
aos sujeitos imediatos da interação, isto é, ao autor e ao leitor, ou ao falante e ao ouvinte.
Elas são pré-determinadas pelas convenções da comunidade discursiva em que a interação
acontece.
As ideias de Marcuschi sobre os sujeitos confirmam a importância de utilizarmos a
noção de comunidade discursiva nesse trabalho. Como defende o estudioso, a subjetividade
nasce no seio da intersubjetividade (MARCUSCHI, 2008, p.71), intersubjetividade que se
dá conforme as condições de produção e recepção das mais diversas esferas discursivas.
1.2.3.2. Gênero Resenha: Conceitos e Características
Os gêneros que circulam na academia decorrem da “demanda de conhecimentos de

formas retóricas típicas de interação entre os membros da comunidade acadêmica”
(DELL’ISOLA, 2008, p. 3). A prototipicidade desses gêneros é reconhecida pelos membros
da comunidade acadêmica e constitui um sistema de produção de novos textos, acrescenta
Dell’Isola (2008).
Segundo Martin (apud SWALES, 1990) os gêneros são as formas pelas quais
realizamos as coisas por meio da língua. A produção de resenhas possibilita ao indivíduo

apresentar o texto-fonte, explicá-lo, avaliá-lo, criticá-lo, etc. Em situações de ensino-
aprendizagem, quando produz resenhas, o indivíduo cumpre uma atividade solicitada pelo o
professor e que poderá ser submetida à publicação em periódicos acadêmicos.
Dada a importância da resenha na esfera acadêmica, investigar sua produção deste
por graduandos pode contribuir para que o aluno participe de maneira eficaz dessa esfera,
pois, ao dialogar com membros mais experientes por meio da produção textual, o aluno é
desafiado a refletir sobre o que esse membro diz e assim orientado na construção interativa e
crítica do saber (SWALES, 1990).
A resenha possui diferentes conceitos na universidade, até mesmo por parte de
autores que tratam do gênero. Platão e Fiorin (2000) classificam a resenha em descritiva e
em crítica. A resenha descritiva é constituída pela síntese de uma obra, ao passo que a
resenha crítica é constituída pela síntese e pela avaliação de uma obra.
Semelhante a Platão e Fiorin (2000), Medeiros (2003) considera a resenha descritiva
como um relato de uma obra e a resenha crítica como um relato acrescido de avaliação.
Porém, ao definir o gênero em questão, o autor se contradiz, o que pode ser comprovado no
a seguir:
[A resenha] descreve as propriedades da obra, relata as credenciais do autor,

resume a obra, apresenta suas conclusões e metodologia empregada, bem com
expõe um quadro de referências em que o autor se apoiou e, finalmente, apresenta
uma avaliação da obra e diz a quem a obra se destina (p.158) [grifo nosso]
Nesse trecho, Medeiros (2003) não esclarece suficientemente o conceito de resenha,

pois ele afirma que a resenha descritiva apenas apresenta uma obra, mas, ao definir resenha
em si, o autor afirma que essa avalia a obra. Além disso, Medeiros define a resenha apenas
quanto à sua estrutura composicional, e o gênero é definido, sobretudo, pela função
(MARCUSCHI, 2003).
Classificar a resenha em descritiva e crítica gera confusão entre o que é resenha
descritiva e o que é resumo. Assim como Machado et alli (2004) e Machado (2003; 2005),
entendemos que a descrição ou apresentação de uma obra constituem os objetivos do gênero
resumo, enquanto que a descrição seguida de comentários e avaliações diz respeito à
resenha. Entendemos ainda que, por ser já reconhecida como um gênero cujo um dos
objetivos é explicitar o posicionamento do resenhador, é desnecessário acrescentar à resenha
a denominação crítica. Portanto, o conceito de resenha descritiva apresentado por Platão e
Fiorin (2000) e Medeiros (2003) corresponde ao que denominamos resumo, e o que os
autores denominam resenha crítica, chamamos simplesmente de resenha. Com base nos

pressupostos de Machado (2002) sobre o gênero resumo e nos pressupostos de Machado
(2003; 2005) sobre o gênero resenha, o Quadro 1 explicita as diferenças entre um e outro
gênero:
PRICIPAIS DIFEREÇAS ETRE O RESUMO E A RESEHA

DIFERENÇAS RESUMO RESENHA
Apresentar o TF. Apresentar e avaliar o TF.
OBJETIVO
Através de informações que são
Através de informações que são
MODO reelaboradas e articuladas à
reelaboradas.
avaliação.
A linguagem pode demonstrar

ESTILO Linguagem “neutra”, distante do TF. diversos níveis de envolvimento
com o TF por parte do resenhista.
Selecionar ideias centrais,

HABILIDADES sumarizar, reconstruir, parafrasear,
Selecionar ideias centrais, sumarizar,
COGNITIVAS E empregar mecanismos
reconstruir, parafrasear, empregar
TEXTUAIS enunciativos, delimitando a autoria
mecanismos enunciativos , etc.
REQUERIDAS das ideias do TF e do resenhista,
argumentar com consistência.
Quadro 1: Principais Diferenças entre o Resumo e a Resenha
No quadro, percebemos que as habilidades necessárias à produção do resumo são

requeridas também para a produção da resenha. De modo pertinente, Swales e Feak (2006),
ao orientarem a produção de gêneros da universidade por estudantes de inglês como língua
estrangeira, defendem que a produção de resumos anteceda a produção de resenhas, de
maneira a trabalhar habilidades comuns aos dois gêneros.
Segundo Van Dijk e Kintsch (1983), as habilidades de selecionar, sumarizar e
reconstruir correspondem às estratégias cognitivas (ou macrorregras) de apagamento e
substituição de informações, que demonstram compreensão da leitura, a qual compreende
um processo de sumarização, isto é, de resumo do TF3. No caso da resenha e do resumo, o
leitor-produtor apaga informações que considera secundárias e seleciona informações
julgadas importantes. As informações selecionadas são generalizadas, quando remetem a
aspectos semelhantes, e reconstruídas através das proposições explicitadas e daquelas
pressupostas durante a leitura. Machado (2002) lembra que o emprego das estratégias
3
Diferentemente de Van Dijk e Kintsch (1983) entendemos que sumarização e resumo não possuem o mesmo
conceito. Um se refere a um processo cognitivo realizado na leitura e na produção de diversos gêneros,
enquanto o outro se refere a um gênero textual que é materializado, a partir de vários processos cognitivos,
dentre os quais está a sumarização.

referidas depende do objetivo da leitura, dos conhecimentos prévios do leitor, da situação e
do contexto da leitura.
Na área de Linguística, as resenhas podem variar em extensão, dependendo das
exigências impostas pelas condições de produção e pelas normas dos periódicos aos quais se
submetem as resenhas para publicação. Observamos em periódicos brasileiros de
Linguística que, em resenhas menores, a tendência é apresentar o TF com uma breve
avaliação e recomendação da obra ao final (geralmente positivas). Quando escritas por
professores universitários, essas resenhas frequentemente propagam o TF. Quando escritas
por alunos da graduação ou da pós-graduação, as resenhas são mais curtas, possibilitam a
inserção dos estudantes no diálogo acadêmico (MOTTA-ROTH, 2002) e,
consequentemente, tornam esses estudantes mais conhecidos na área.
Há também resenhas em que é feita referências a autores diferentes do autor do TF.
Geralmente escrita por professores, essas resenhas possuem uma extensão maior. Nelas é
discutida a obra resenhada o assunto abordado pela mesma. Na revista Delta, um dos mais
conceituados periódicos brasileiros de Linguística, há duas seções destinadas à publicação
de resenhas: uma denominada resenhas, com textos maiores, discussão e avaliação mais
detalhada; outra denominada notas sobre livros, em que resenhas com menor extensão
(geralmente duas páginas) são publicadas.
Machado (2003; 2005) descreve a resenha acadêmica com base em um modelo de
análise das operações de linguagem apresentadas por Dolz et al (1993), por Dolz e
Schneuwly (1998)4 e por Bronckart (1999). Para Machado (2003; 2005), a produção textual
compreende operações de ação, discursivas e linguístico-discursivas.
As operações de ação estão relacionadas às representações do meio físico, dos
participantes que interagem na situação comunicativa, da instituição onde o texto é
produzido, dos objetivos e do conhecimento de mundo que pode de ser mobilizado para a
produção textual Segundo Bronckart (1999), conscientes de que serão avaliados em suas
produções e como agentes responsáveis pela ação, os indivíduos se apropriam das operações
de ação e das representações sobre si mesmos.
Quanto à situação de produção e mobilização de conteúdos, a leitura, interpretação e
sumarização antecedem a produção da resenha, a qual apresenta as informações centrais do
4
DOLZ, J. et al L’aquisition des discours: emergence d’une compétence ou apprentissage de capacites
langagières diverses? Etudes de linguistique appliquée. 89. p. 25-35, 1993; DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B.
Pour un enseignement de l’ óral: initiation aux genres formels à l’ècole. Paris: ESF, 1998.

TF. Logo, resumir com eficácia um texto é condição essencial para resenhá-lo
(MACHADO, 2003; 2005 e MACHADO ET ALLI, 2004).
Em trabalho sobre a produção do gênero resumo no domínio acadêmico, Matencio
(2002) constatou que uma das dificuldades do aluno ingressante na universidade diz respeito
ao uso de mecanismos enunciativos que sinalizam os enunciadores do discurso. Esse
resultado nos faz concluir que, se no resumo o aluno não consegue sinalizar claramente os
enunciadores do discurso, provavelmente ele possui dificuldades em empregar mecanismos
enunciativos na produção de resenha, como verificou Machado (2003). Nesse sentido, são
necessárias pesquisas que investiguem essas dificuldades frequentes do aluno universitário e
proponham meios de superá-las.
Ao mobilizar operações de ação na produção de resenha, o produtor pode mobilizar
conteúdos de outros textos, a fim de comparar e avaliar o TF. Isso é mais comum em
resenhas escritas por produtores mais experientes, ou seja, professores universitários, como
ocorre no exemplo:
RES 01: O conceito de discurso não é, portanto, restrito à ideia de modelo de

interação ou de macro-sintaxe, como às vezes se observa, mas remete ao resultado
da integração de ambas. Trata-se de uma concepção compartilhada por autores
brasileiros que vêm desenvolvendo trabalhos com orientação sociocognitivista
(Koch, Morato e Bentes, 2005) e textual-interativa (Koch e Marcuschi, 2002;
Jubran et al, 2002). 5
Nesse exemplo o resenhista cita autores que possuem trabalhos conhecidos sobre o
assunto abordado no TF, confirmando uma avaliação positiva. A referência a outros autores
é observada em resenhas mais extensas, escritas por professores universitários e que pode
apresentar, ainda, ideias de trabalhos relacionados ao tema do TF, conforme a seguir:
RES 02: Dado que a maioria dos estudiosos (incluindo Bronckart) defendem [sic]
a ideia de que as tipologias de gênero são artificiais e infrutíferas, o trabalho
ganharia mais caso o autor tivesse aproveitado esse espaço para aprofundar as
relações do termo competência discursiva com o aporte teórico do interacionismo
sóciodiscursivo6.
5
PENHAVEL, E. Caderno de Estudos Linguísticos, Campinas, 48 (1): 145-149: 2006. Resenha de:
MONDADA, L. Des topics aux objets de discours. In: Verbalisation de l’espace et fabrication du savoir:
Approche linguistique de la construcion des objets de discours. Lausanne: Université de Lausanne, 1994, p.
27-66.
6
BONINI, A. Linguagem em (Dis)curso, volume 5, número 2, 2005. Resenha de: BALTAR, Marcos.
Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul, RS:
EDUCS, 2004. 173 p.

O resenhista apresenta o pensamento de um autor já mencionado no próprio TF e
utiliza este pensamento como base para criticar esse texto. Barros e Nascimento (2008)
observam que essa é uma prática incomum em resenhas de Linguística no Brasil, em que
geralmente o TF é apenas elogiado.
Os leitores da resenha poderão concordar ou não com o resenhador. Portanto, a
resenha deve conter argumentos convincentes, elaborados a partir de conteúdos adequados
para a argumentação no contexto acadêmico (MACHADO, 2003; 2005). Desse modo, no
processo de ensino-aprendizagem da resenha é essencial instrumentalizar o estudante para
que ele desenvolva sua competência argumentativa.
Quanto às operações discursivas, elas dizem respeito à planificação textual, à
organização sequencial e sua articulação, à escolha e elaboração dos conteúdos. Na resenha
acadêmica, a apresentação do TF se dá pela predominância de sequências descritivas
(MOTTA-ROTH, 1996) que orientam o leitor quanto à organização e tratamento dos
conteúdos nesse texto, seguindo a ordem de ocorrência dos conteúdos do TF, como no
seguinte exemplo:
RES 03: [SEQUÊCIA DESCRITIVA] Além da apresentação, a obra

compreende três partes. Na primeira, Introdução, a autora traça um panorama da
natureza do ensino de Língua Portuguesa que as escolas oferecem e defende o
estabelecimento de um tratamento escolar cientificamente embasado (e
operacionalizável) da gramática de língua materna.
Na segunda parte, Gramática, uso e norma, Neves faz uma reflexão sobre a
natureza da disciplina gramatical com a qual temos convivido. Para isso, apresenta
uma visão histórica da tradição gramatical do Ocidente, das origens (com a Téchne
Grammatiké, de Dionísio o Trácio) aos nossos dias e discute as relações entre a
dicotomia uso x norma e a disciplina gramatical 7
Nesse trecho, predomina uma sequencia descritiva que apresenta o TF conforme a

ordem dos capítulos. A sequência argumentativa também é frequente no gênero resenha
acadêmica. Vejamos esse exemplo, presente em uma resenha publicada em um periódico de
Linguística do Brasil:
RES 04: [SEQUÊCIA DESCRITIVA] O ensaio de Fiorin sobre gênero e tipos

textuais é outro texto de caráter mais geral Fiorin subverte o gênero acadêmico e
avisa, no pé de página, que optou por não fazer citações bibliográficas para dar
fluência ao texto, mas que a bibliografia utilizada estará ao final do texto [...]
[SEQUÊCIA ARGUMETATIVA] No entanto, considero pouco cooperativo
com o leitor o não registro dessas vozes que ajudam o autor a tecer seu texto de
modo fluente e elucidativo. O leitor corre o risco de assumir como de Fiorin
7
TRINDADE, Z. do S. P. T. DELTA vol.22 no.1 São Paulo, 2006. Resenha de: NEVES, M. H. de M. Que
gramática estudar na escola? orma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2004.

ideias que ele incorpora ao texto sem a devida referência.8 (PAIVA, V. L. M. de
O. Resenha do livro Ensaios sobre leitura, de Mari t al São Paulo. DELTA. v 22.
n 2, 2006.)
A sequência descritiva sinaliza a crítica da resenhadora ao texto resenhado. Depois,

há uma sequência argumentativa em que a opinião é mais explícita. Embora no gênero
resenha a sequência descritiva geralmente predomine em extensão, não raro a sequência
argumentativa aparece no final do texto, avaliando, retomando de forma resumida a opinião
ou justificando os motivos para ler ou não o livro resenhado, como observamos em resenhas
periódicos de periódicos brasileiros de Linguística9.
Outra característica do gênero pesquisado é a de que, através de um trabalho
interpretativo, o resenhador utiliza verbos que atribuem ao autor do TF as ações: ‘examina’,
‘classifica’, ‘analisa’, ‘comenta’, ‘propõe’, etc, como também constata Oliveira (2004). As
ações podem ser também atribuídas ao TF, com o uso de expressões como ‘o livro
apresenta’, ‘inicialmente’, ‘a seguir’, etc, a exemplo do trecho:
RES 02: O primeiro desses capítulos discute a noção de competência (...) No

terceiro capítulo, o autor faz uma síntese das teorias, noções e conceitos
considerados no estudo. [grifos nossos]
Os produtores das resenhas observadas nos periódicos anteriormente mencionados

optam por atribuir as ações apenas ao autor, apenas ao TF ou, ainda, a ambos. Além disso, o
emprego de alguns verbos demonstra o posicionamento do resenhador acerca do TF,
conforme a seguir, em que a escolha do verbo “esclarecer” revela uma avaliação positiva:
RES 01: A discussão dessas duas abordagens vai esclarecendo o modo como a
noção de tópico discursivo será colocada pela autora. [grifo nosso]
Em relação às operações linguístico-discursivas, a elaboração da resenha engloba os

mecanismos de textualização (conexão e segmentação das partes do texto, coesão nominal e
verbal); os mecanismos enunciativos (de inserção de vozes); as modalizações e as escolhas
lexicais.
A coesão nominal ocorre na resenha pela repetição do nome completo do autor, de
uma parte, pelo apagamento ou pela substituição ‘o autor’, ‘o pesquisador’, etc. A coesão se
8
PAIVA, V. L. M. de O. DELTA. v.22 no.2 São Paulo 2006. Resenha de: MARI, Hugo; WALTY, I.;
VERSIANI, Z. Ensaios sobre leitura. Belo Horizonte: PUCMinas, 2005.
9
Os periódicos são: DELTA, Estudos de Linguística Aplicada e Linguagem e Ensino.

dá também no referente à obra, através da indicação do título do livro no início e da
retomada como ‘a obra’, o ‘estudo’, etc.
Quanto às escolhas lexicais, observamos especialmente nas resenhas a recorrência de
adjetivos e advérbios que, na descrição, revelam o posicionamento do resenhista, como no
trecho:
RES 01: A autora discute detalhadamente e problematiza ambas as abordagens.

Dentre os pontos mais relevantes, está o fato de ela mostrar, de forma sólida,
como a noção de tópico discursivo remete ao estudo da articulação tema/rema.
[grifos nossos]
No tocante aos mecanismos enunciativos, a resenha é constituída por ideias do

resenhador e a do autor do TF, que são distinguidas com a utilização de expressões do tipo
‘segundo x’, seguido de paráfrase ou citação direta; uso de aspas ou aspas para termos
técnicos utilizados pelo autor(es) do texto(s) resenhado; discurso direto destacado por aspas;
discurso indireto, introduzido por verbos como ‘diz que’, ‘sustenta que’, etc. Podem ser
utilizadas também expressões do tipo ‘O livro apresenta...’, ‘O autor apresenta...’, etc. Os
mecanismos enunciativos contribuem para a coerência pragmática da produção, conforme
Bronckart (1999). No exemplo a seguir, é empregado o discurso direto e, logo após, citações
do TF:
RES 05: A mídia expõe um paradigma bilateral entre linguagem padrão e

linguagem coloquial, atribuindo à última, rótulos de pobreza, simplicidade e
mesmo de incoerência, revelando uma confusão entre língua e gramática
normativa, entre língua falada e língua escrita e, nas palavras da própria autora, "as
deprimentes associações entre língua e inteligência/burrice,
competência/incompetência, beleza/feiúra; sucesso/insucesso", um desserviço que
só vem a reforçar "um dos aspectos mais sórdidos do ser humano: a divisão entre
classes e a exclusão social" (p.88 e 89).10
Em outro exemplo, verificamos uma referência à autora do TF, introduzindo a

menção a termos técnicos. Em seguida, há um discurso indireto que retoma o TF:
RES 06: Com a intenção de facilitar o entendimento de toda essa complexidade, a

autora propõe que se evitem classificações como ‘língua padrão’, ‘dialeto’,
‘variedade não-padrão’ (...) a autora sugere que dois procedimentos devam ser
10
RÚBIO, C. F. DELTA, São Paulo, EDUC, v. 22, n. 1. p. 223-225, 2006. Resenha de: SCHERRE, M. M. P.
2005. Doa-se Lindos Filhotes de Poodle: Variação Linguística, Mídia e Preconceito. São Paulo: Parábola
Editorial

incluídos na prática docente: a identificação das diferenças e a conscientização das
diferenças.11
De acordo com Authier-Revuz (2004), ao que tradicionalmente chamamos “discurso

indireto” o locutor é um tradutor, que remete ao outro com fonte de sentido dos seus
propósitos. Vemos então que na resenha o discurso indireto demonstra o posicionamento do
produtor, em maior ou menor grau, dependendo do seu domínio da produção do gênero em
questão e da maneira como ele consegue articular as capacidades mobilizadas nessa
produção.
O pensamento de Authier-Revuz (2004) está relacionado ao de Machado (2005)
quanto à construção discursiva na resenha, mesmo estando uma autora inscrita na Análise do
Discurso francesa e a outra no contexto do Interacionismo Sóciodiscursivo. Entretanto,
discordamos de Authier-Revuz no que diz respeito ao emprego do “discurso direto”. Para
ela, nesse tipo de discurso o locutor é apenas um porta-voz. Consideramos que a escolha dos
recursos lexicais, gramaticais e composicionais (que se referem à construção discursiva) do
gênero é determinada pelo valor que o falante atribui ao objeto do discurso. Como diz
Bakhtin (2003 [1953]), os recursos linguísticos utilizados são reveladores do ponto de vista
do falante, mesmo quando esse busca “neutralizar” o discurso.
Os mecanismos enunciativos exercem uma importância significativa para a função e
para a configuração da resenha. Machado (2005) declara que sua experiência didática revela
a ausência de um conhecimento sobre os mecanismos enunciativos de inserção de vozes (ou
relações intertextuais, como preferimos denominar). Tal ausência gera na produção do
gênero resenha por discentes uma mistura de vozes do autor do TF com a do autor da
resenha. Nesse sentido, a autora defende a necessidade de trabalhos voltados para a
construção da intertextualidade.
Quanto aos mecanismos de textualização no gênero resenha, eles são caracterizados
apenas superficialmente por Machado (2005). Por esse motivo, preferimos apresentar o
plano global da resenha a partir dos quadros apresentados por Motta-Roth (2001), com base
em John Swales (1990), e por Carvalho (2005), com base em Carolyn Miller (1994)12 e
11
FRAGA, L. Linguagem & Ensino, v.9,n.2,p.265269, jul./dez. 2006. Resenha de: BORTONI-RICARDO, S.
M. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
12
MILLER, C. R. Rethorical Community: the Cultural Basis of Genre. In: FREEDMAN, & MEDWAY, P.
(Orgs.). Genre and the ew Rethoric. London: Taylor & Francis, 1994.

Charles Bazerman (1994)13 . Reunimos os quadros em um só, no quadro 2, e acrescentamos
a ação de “criticar”, a fim de tornar mais clara a análise nos capítulos posteriores.
Motta-Roth (2001; 2002) e Carvalho (2005) denominam as partes que constituem a
resenha acadêmica de movimentos retóricos, estruturados em passos ou subfunções, que
podem aparecer separada ou alternadamente. O Quadro 2 demonstra a organização global da
resenha acadêmica que adotamos nesse trabalho:
ORGAIZAÇÃO RETÓRICA DA RESEHA
MOVIMETOS E SUBFUÇÕES
Movimento 1: APRESENTAÇÃO E AVALIAÇÃO INICIAL
Subfunção 1: Informar a referência bibliográfica no topo da página
Subfunção 2: Informar o tema do livro
Subfunção 3: Definir o público-alvo
Subfunção 4: Fornecer informações sobre o autor
Subfunção 5: Inserir o livro na área
Subfunção 6: Apresentar uma avaliação geral e concisa
Movimento 2: DESCRIÇÃO
Subfunção 7: Descrever a organização geral do livro
Subfunção 8: Especificar o conteúdo de cada parte
Subfunção 9: Citar outros materiais
Movimento 3: AVALIAÇÃO DE PARTES
Subfunção 10: Avaliar partes específicas E/OU
Criticar partes específicas do livro
Movimento 4: AVALIAÇÃO FINAL
Subfunção 11: Avaliar o livro de forma geral E/OU
Criticar o livro de forma geral
Subfunção 12: Recomendar ou não do livro OU
Recomendar o livro com restrições
Quadro 2: Organização Retórica da Resenha, com base em Motta-Roth

(2001; 2002) e Carvalho (2005).
Nas resenhas publicadas em periódicos que observamos, as subfunções apresentadas

são regulares, com exceção das críticas e da menção a outros materiais, que aparece nas
resenhas mais detalhadas e escritas por professores especialistas no tema do TF.
13
BAZERMAN, C. Systems of Genres and the Enactement of Social Intentions. In: FREEDMAN, &
MEDWAY, P. (Orgs.). Genre and the ew Rethoric. London: Taylor & Francis, 1994.

Assim como Motta-Roth (2001), consideramos que a resenha é ao mesmo tempo
informativa e avaliativa, sendo a avaliação a função definidora da resenha. Tal gênero
reorganiza o conhecimento em determinada disciplina, bem como as relações de poder.
Com base nos autores apresentados, percebemos que a produção eficaz da resenha na
esfera acadêmica depende da articulação entre a descrição e o posicionamento consistente
sobre o TF para a produção do gênero de maneira articulada. Como produtor desse gênero, o
aluno é desafiado a estabelecer claramente no seu texto os limites entre as suas ideias e as
ideias do TF, bem como argumentar a partir do conteúdo apresentado nesse texto
(MACHADO, 2003; 2005; MOTTA-ROTH, 2001; 2002). Portanto, o aluno necessita
dominar estratégias de intertextualidade, marcada através do uso (explícito ou inferenciável)
de recursos linguísticos e discursivos.
Bakhtin (1988 [1929]) nos oferece uma rica contribuição ao lembrar que os
julgamentos de valor realizados no processo de produção textual determinam a seleção de
palavras tanto pelo falante quanto pelo ouvinte. O falante seleciona as palavras segundo o
contexto e, a partir do contexto, atribui ao TF julgamentos de valor. Dessa maneira, “a
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”
(BAKHTIN, 1988 [1929], p. 95). Sem contextualização não há compreensão, conforme o
estudioso russo.
Considerando que o texto é contextual, segundo Marcuschi (2008) o contexto é fonte
de sentido. Podemos então afirmar que o sentido de um texto, e, portanto, da resenha,
depende em parte da esfera discursiva em que ela é produzida, isto é, da esfera acadêmica.
Nessa esfera, os aluno-produtor da resenha (re)significa o TF. Espera-se que tal produtor
busque convencer os leitores, atendendo às exigências do contexto em que o gênero é
produzido.
1.2.4. ITERTEXTUALIDADE E ITERAÇÃO
1.2.4.1. Abordagens do Tema
A produção de um texto ocorre sempre a partir de um modelo disponível no

intertexto (BRONCKART, 1999; MARCUSCHI, 2008). Quando solicitado a escrever uma
resenha, por exemplo, o estudante pode basear-se em modelos de resenhas que ele conhece.

Com base na abordagem sóciointeracionista de Bronckart (1999) e na abordagem textual de
Marcuschi (2008), influenciada por Bronckart, entendemos que o intertexto diz respeito à
realidade material que oferece um modelo para a produção dos gêneros. A
intertextualidade, por sua vez, é o fenômeno que se concretiza na produção baseada no
intertexto e funciona na relação que mantém com o mesmo.
O discurso científico é caracterizado, inevitavelmente, pela intertextualidade, como
demonstra Dell’Isola (2008), pois o saber novo adquirido é frequentemente sustentado por
outros saberes anteriores, já expressos em textos apresentados na e pela esfera acadêmica.
Isso assegura serem necessárias ao estudante, em situação de ensino-aprendizagem nessa
esfera, habilidades de empregar estratégias intertextuais nos gêneros que produz.
Discorrendo sobre os pressupostos apresentados por Bakhtin (2003 [1953]), Barros
(2003) observa que os textos resultam do confronto entre múltiplos discursos, confronto que
consideramos não só característico, mas, principalmente, essencial para a construção crítica
do saber na esfera acadêmica. Bakhtin defende que os textos retomam outros anteriores,
reafirmando-os, negando-os ou provocando a elaboração de novos textos. Todo falante é um
respondente, pois se baseia em textos anteriores, polemiza-os ou pressupõe que o ouvinte já
conheça determinados textos ou discursos identificáveis em sua produção, cuja compreensão
e avaliação são processadas a partir do diálogo intertextual
Ao tratar das relações entre os discursos, Bakhtin reflete sobre as interações sociais
geradas através dessas relações, apoiado nas relações ocorridas no interior dos textos. O
autor fala em dialogismo, fenômeno que, tal como concebido por ele, é um princípio
constitutivo do discurso e que mantém relação com o conceito de intertextualidade em um
sentido mais amplo, no contexto das práticas sociais.
O dialogismo bakhtiniano possui dois significados complementares, de acordo com
Barros (2003, p. 2): ele se refere à interação entre os sujeitos e à intertextualidade que se dá
“no interior do discurso”. A despeito desses significados, em primeiro lugar é preciso
esclarecer que, embora Bakhtin fale em “discurso”, nosso ponto de partida nesta dissertação
é a intertextualidade que se dá no interior dos textos. Em segundo lugar, assim como o
dialogismo, a intertextualidade ocorre na própria interação entre os indivíduos, o que
evidencia a importância desse fenômeno nos usos que fazemos da língua nas mais diversas
situações.
Bakthin (2003[1953]) pontua ainda que o dialogismo é a condição de sentido do
discurso. Como indivíduos atuantes por meio da língua, autores e leitores interagem por
meio dos textos, construindo o sentido. No processo de construção de sentido, o sujeito,

sendo histórico e ideológico, é influenciado pelo outro com o qual ele interage e também por
outros sujeitos. Como lembra Brait (2003), o falante é constituído por duas vozes sociais: o
eu e o outro que se articulam através da linguagem, tornado-se inseparáveis. Todavia, isso
não anula a certa autonomia do falante, especialmente quando esse atua na esfera discursiva,
pois, como já dissemos em 1.2.3.2., a subjetividade se constitui na intersubjetividade, a qual
depende das condições de produção e recepção dos textos.
Authier-Revuz (2004) assinala que o outro, para Bakhtin, é a condição do discurso,
uma fronteira interior que marca a relação com o interlocutor no próprio discurso. A autora
considera esse ponto de vista do estudioso russo bastante atual, pois une as estratégias
interacionais com as modalidades de constituição do tecido do discurso, observação com a
qual concordamos. Além disso, acreditamos que o ponto de vista mencionado contribui para
a análise do gênero resenha a partir da sua função, a qual é confirmada na forma textual que,
confirmando a função, remete a ela, como na Figura 2:
FUÇÃO E FORMA O GÊERO RESEHA
1. 2.
FUNÇÃO FORMA
3.
FUNÇÃO
Figura 2: Função e Forma no Gênero Resenha
Embora não distinga claramente texto e discurso, ao falar em dialogismo e nas

relações entre os discursos, Bakhtin (2003 [1953]) oferece uma contribuição significativa
para a análise dos gêneros, pois nos faz perceber os usos da língua no quadro contextual em
que eles ocorrem. Esse é um pressuposto de grande importância para o presente trabalho,
tendo em vista que focalizamos aqui um gênero produzido em uma dada esfera discursiva -
a universidade -, a qual que define posições discursivas para os membros que nela estão
inseridos, posições que se revelam na produção de gêneros.
De acordo com a crítica literária Julia Kristeva (1969), o dialogismo apresentado por
Bakhtin confere à escrita (“escritura”, para a autora) uma natureza subjetiva e também

comunicativa. É a esse fenômeno de dupla natureza, entendido por Bakhtin como
dialogismo, que Kristeva chama intertextualidade.
Atribui-se à Kristeva a introdução do termo intertextualidade. Segundo a autora,
todo texto é um intertexto numa sucessão de textos pré-existentes ou que ainda serão
produzidos. A intertextualidade, por sua vez, é a retomada de textos anteriores, o que torna o
outro sempre analisável no novo texto produzido (KRISTEVA,1974).
Kristeva (1969) observa que não há um sujeito da escrita, mas sim uma
“ambivalência da escritura” (p.67), ou seja, a história se insere no texto produzido e também
esse texto se insere na história. Embora alerte para a influência do outro, a abordagem de
Kristeva é limitada, pois não trata de maneira mais objetiva do contexto e da constituição do
sujeito, um dos elementos determinantes da produção textual e dos discursos nela presentes.
Concordamos com Fiorin (2003), o qual considera “impreciso” o conceito de
intertextualidade, apresentado por Kristeva (1969) no contexto do estruturalismo francês, em
relação ao conceito de dialogismo. Por outro lado, as ideias apresentadas por Kristeva, se
não podem servir de base consistente para a análise da intertextualidade nos gêneros, podem
ao menos nos tornar mais conscientes desse fenômeno.
Há autores que re(elaboram) o termo introduzido por Kristeva (1969; 1974) e
defendem que a intertextualidade está presente na produção e no processamento de textos,
como demonstramos posteriormente. No contexto dos estudos sobre a intertextualidade, as
relações entre os textos e entre os discursos, há também quem distinga a intertextualidade de
outro fenômeno: a interdiscursividade.
As noções de intertextualidade e interdiscursividade são discutidas por teóricos da
Análise do Discurso francesa e da Análise Crítica do Discurso. Nesta dissertação, nos
apropriamos de alguns conceitos apresentados por estas correntes que nos parecem úteis
para nossa investigação.
Authier-Revuz (2004)14 e Fairclough (2001) consideram a existência da
intertextualidade manifesta, em que outros textos são marcados na superfície textual, e da
intertextualidade constitutiva, referente à configuração das convenções discursivas
envolvidas na produção de um texto. No primeiro caso, a relação entre os textos é explícita,
é a intertextualidade em si. No segundo caso, temos a interdiscursividade, constituída por
um diálogo interno, sem necessariamente uma referência exterior. Supomos que a análise da
14
Texto originalmente publicado em Documentation et Recherche em Linguistique Allemande, Vincennes.
Paris: Université de Paris VIII – Vincennes. 1982, n.26.

intertextualidade manifesta (em sentido estrito) aponta para constatações acerca também da
interdiscursividade, semelhante ao que aponta Fiorin (2003).
Segundo Fairclough (2001), a intertextualidade em sentido amplo, ou
intertextualidade constitutiva, ocorre entre textos, gêneros, discursos, estilos e tipos de
atividades. Ela diz respeito à produtividade dos textos, à possibilidade de eles transformarem
textos anteriores e reestruturarem as convenções dos gêneros e dos discursos para gerar
novos textos. A produtividade é socialmente limitada e está condicionada às relações de
poder. Nesse sentido, podemos afirmar que a intertextualidade é determinada pelos gêneros
que são produzidos, pelo papel e pela posição na esfera discursiva de quem o produz. Como
destaca Fairclough (2001), ela é particular em cada gênero.
1.2.4.2. Intertextualidade e Princípios de Textualidade
Meurer (1997), cuja parte dos trabalhos insere-se na perspectiva da Análise Crítica
do Discurso, defende o texto é produzido a partir dos parâmetros de textualização, os quais
são influenciados pela história discursiva individual do escritor (o autor enfoca a produção
escrita), pelos discursos institucionais e pelo contexto de práticas sociais de elaboração e
utilização dos textos. Portanto, os parâmetros de textualização são constituídos pela
subjetividade do produtor do texto (oral ou escrito), pela esfera discursiva e pelo contexto de
produção.
Os parâmetros apresentados por Meurer (1997) se assemelham ao que Beaugrande e
Dressler (1981) e Beaugrande (1997), no campo da Linguística Textual e do processamento
cognitivo dos textos, classificam de fatores de textualidade, cujo papel é fazer com que um
texto seja considerado como tal Dentre esses fatores está a intertextualidade (em sentido
estrito). A textualidade é
uma qualidade essencial de todos os textos e uma realização humana quando um

texto é textualizado, isto é, quando um ‘artefato’ de marcas sonoras e escritas é
produzida ou reconhecida como um texto. (BEAUGRANDE, 1997, p.13).
O leitor espera encontrar no texto os fatores de textualidade e o produtor busca

atender a estes fatores para que o texto seja reconhecido como tal pelo leitor. De acordo com
Marcuschi (2008), os fatores de textualidade predominam quanto a um dos aspectos
envolvidos na elaboração textual Os fatores de textualidade são:

1) Quanto ao aspecto psicológico:
• Intencionalidade: objetivos e expectativas do produtor;
• Aceitabilidade: adesão do leitor à intenção do produtor.
2) Quanto ao aspecto sóciodiscursivo:
• Situacionalidade: adequação do texto à situação de produção;
• Intertextualidade: relação que os textos mantêm entre si.
3) Quanto ao processamento textual:
• Informatividade: grau de novidade ou previsibilidade do texto.
4) Quanto ao aspecto linguístico:
• Coesão: conexão entre os elementos linguísticos para a construção de
sentido;
• Coerência: sentido do texto.
Tratando especificamente da intertextualidade, Beaugrande (1997) afirma que ela é

imprescindível no processamento dos textos, pois a produção e recepção desse dependem do
conhecimento de outros textos. Segundo o autor, as relações de intertextualidade são
estabelecidas entre os textos no processo de construção e avaliação da textualidade. Nesse
processo, os interlocutores mobilizam conhecimentos dos tipos textuais – terminologia
utilizada por Beaugrande que corresponde ao que denominamos de gêneros textuais.
A apresentação dos fatores de textualidade por Beaugrande e Dressler (1981) e por
Beaugrande (1997) nos fornece meios para uma análise mais objetiva do texto, auxiliando
na abordagem de um ou outro fator. Entretanto, são necessárias algumas ressalvas. Uma
delas é a de que os fatores não se anulam e, salvo por razões didáticas, é impertinente
separá-los. Ao contrário, eles se articulam para o funcionamento dos textos em gêneros. A
intertextualidade, por exemplo, está relacionada principalmente à intencionalidade, pois
demonstra o objetivo do produtor do texto, e à informatividade, por revelar a seleção de
conteúdos e sua (re)construção. Outra ressalva a ser feita é a de que, como já demonstramos,
a intertextualidade é constitutiva dos textos. Neste sentido, seguimos Marcuschi (2008) e
adotamos a terminologia princípios de textualidade, e não fatores.
Marcuschi (2008) critica a divisão dos fatores de textualidade realizada por
Beaugrande e Dressler (1981), por essa divisão ser estanque e categórica. Embora não
explique suficientemente sua crítica a Beaugrande e Dressler, Marcuschi aponta algumas
reflexões sobre a textualidade e sobre os seus princípios.

A primeira crítica é a de que alguns dos fatores de textualidade são redundantes,
posição que discordamos, pois tais fatores são, na verdade, complementares e mantêm uma
relação de dependência entre si, funcionando em conjunto no gênero. As relações
intertextuais, por exemplo, são construídas em decorrência das intenções do produtor, o qual
procura adequar-se à situação de produção, apresentado conteúdos relevantes de maneira a
convencer os leitores. Para tanto, a coesão e a coerência são essenciais.
Outra crítica apresentada por Marcuschi (2008) quanto aos fatores de textualidade é a
de que a divisão de tais fatores remete à primazia formal do texto. De fato, Beaugrande e
Dressler (1981) e mesmo Beaugrande (1997), mais tardiamente, não exploram a dimensão
social e funcional dos fatores de textualidade, como também observa Costa Val (2000).
Embora definam o texto como um evento comunicativo de natureza linguística,
comunicativa e social, Beaugrande e Dressler (1981) e Beaugrande (1997) concentram a
divisão desses fatores mais na forma do que na função. Porém, vale ressaltar que os fatores
de textualidade podem servir para a análise dos processos de textualização e do
processamento dos textos.
Marcuschi (2008) defende que os fatores de textualidade não podem ser
considerados princípios de boa formação textual, mas sim princípios de acesso ao sentido,
pois, ao contrário da frase, o texto não se pauta pela boa formação. Essa crítica motiva o
questionamento acerca da influência de problemas referentes a um ou outro fator de
textualidade na função do gênero. Por exemplo, se em uma resenha as relações intertextuais
não forem delimitadas, poderemos considerar o texto como, verdadeiramente, uma resenha?
Ou, ainda, qual a influência dos problemas de coesão e de informatividade em textos que
pretendem serem exemplos de resenhas? Embora não seja o nosso foco, essas reflexões são
provocadas pelos dados que analisados nesta dissertação e discutidos no decorrer análise.
Para Marcuschi (2008), a ausência de um dos “critérios” de textualidade, como ele prefere
denominar, não impedem que tenhamos um texto.
Além das críticas apresentadas por Marcuschi (2008), acrescentamos que a noção de
informatividade parece ser um pouco vaga. Como determinar o grau de previsibilidade e
novidade do texto? Considerando o autor e o leitor como participantes ativos dos processos
de produção e compreensão textual (SAUTCHUK, 2003), julgar o grau de informatividade
depende da posição desses participantes na esfera em que ocorrem os processos
supracitados. Entretanto, o julgamento do grau de informatividade pelo indivíduo não é
aprofundado por Beaugrande e Dressler (1981) nem por Beaugrande (1997).

Koch et alli (2007), apresentam as concepções de alguns teóricos acerca da
intertextualidade, dentre eles Beaugrande e Dressler (1981) e Beaugrande (1997). As autoras
demonstram dois pontos em comum nessas concepções: 1) Cada texto faz parte de uma
cadeia discursiva onde se encontram outros textos; 2) A intertextualidade faz parte tanto do
processo de compreensão e construção de sentido quanto do processo de produção textual
Esses dois pontos nos fazem entender a relação entre as resenhas e o TF, bem como os
efeitos da intertextualidade gerados na leitura e na elaboração dos gêneros.
1.2.4.3. Modos de Manifestação da Intertextualidade
Segundo Koch et alli (2007), há diversos tipos de intertextualidade, alguns dos quais
são: a intertextualidade temática (entre textos de uma mesma esfera discursiva); a
intertextualidade estilística (quando um texto é produzido a partir do estilo de outro texto); a
intertextualidade explícita (citação de trechos de um ou mais intertextos); a intertextualidade
implícita (o produtor utiliza o TF sem mencioná-lo, com o intuito de apresentá-lo, concordar
ou discordar dele); a intertextualidade intergenérica (entre gêneros); a intertextualidade
tipológica (entre tipos textuais). Os quatro primeiros tipos dizem respeito à intertextualidade
em sentido estrito.
A intertextualidade que focalizamos neste trabalho é aquela que pode ser recuperada
por meio de marcas discursivas e linguístico-discursivas, ou, como denomina Koch et alli.
(2007), a intertextualidade em sentido estrito, recorrente no gênero resenha. A classificação
de Koch et alli (2007) revela diferentes modos de construção da intertextualidade e nos
ajuda a identificar o fenômeno nos textos, mas não é utilizada na análise. Tal classificação é
limitada ao plano textual, pois falta a ela uma relação mais clara entre a forma intertextual e
a função do gênero.
Bazerman (2006) apresenta importantes reflexões sobre a intertextualidade,
relacionado-a com o produtor do texto e com o contexto de produção. Semelhante a Koch et
alli (2007), Bazerman (2006) considera que a intertextualidade corresponde às relações
explícitas e implícitas que um texto estabelece com outros textos anteriores ou futuros. Ela
pode servir para criticar ou dar autoridade ao que dizemos e busca criar uma compreensão
compartilhada entre o que já foi dito e a situação atual
Com base em Bazerman (2006), entendemos que a construção da intertextualidade
fornece meios para a compreensão de textos anteriores ao texto produzido e, a partir dessa

compreensão, retoma os textos anteriores, afirmando-os e/ou negando-os. Além disso, a
ideia de “compreensão compartilhada” apresentada pelo autor é interessante para a análise
dos gêneros presentes na universidade, como a resenha, especialmente se pensarmos na
necessidade de consolidação de conhecimentos científicos úteis para a interação na esfera
acadêmica.
Vale destacar que a intertextualidade para Bazerman (2006) não está apenas ligada a
outros textos que um texto faz referência, e sim à maneira como outros textos são usados, as
razões pelas quais eles são usados e como o leitor posiciona-se diante desses textos, ao
utilizá-los como fonte de informação e argumentos nas suas próprias produções.
Em face do exposto, vemos que a intertextualidade é um princípio importante na
produção textual principalmente porque, ligado ao propósito de informar e de convencer,
destinatários específicos, as relações estabelecidas entre os textos têm de ser compreensíveis
para os leitores.
Bazerman (2006) apresenta algumas técnicas de representação intertextual, cuja
função no gênero resenha importa mais do que a forma propriamente dita, neste trabalho.
Uma das técnicas de representação textual é a citação direta, que corresponde à
intertextualidade explícita (KOCH et alli., 2007). O produtor controla o discurso do TF, pois
seleciona palavras, sequências do TF e determina o contexto (lugar) de sua utilização. De
acordo com Fairclough (2001), as aspas servem para sinalizar o distanciamento da voz do
autor do TF; como argumento de autoridade; para inovar ou introduzir uma nova palavra.
Além disso, o momento, o modo e o objetivo da citações variam nos gêneros.
Outra técnica de representação intertextual é a citação indireta, que corresponde à
intertextualidade implícita demonstrada por Koch et alli. (2007). Através dela o produtor
tem mais possibilidade de realizar escolhas conforme os seus objetivos, exercendo mais
influência no sentido do TF do que na citação direta. Para Authier-Revuz (2004), esse
recurso configura o locutor como um tradutor que remete a outro com fonte de sentido dos
seus propósitos, como já afirmamos na p. 44.
A menção a uma pessoa, documento ou declarações é também uma técnica de
representação intertextual Ela permite ao produtor retomar implicitamente o TF ou
apresentar crenças generalizadas. Na esfera acadêmica, dependendo do gênero e de quem o
produz, a retomada implícita pode ser considerada plágio e a apresentação de crenças
generalizadas tende a prejudicar a validade do que é defendido no texto.
Há ainda o comentário ou avaliação acerca de uma declaração, texto ou outra voz
evocada. Essa é uma técnica comum na esfera acadêmica, principalmente nas Ciências

Humanas, visto que frequentemente textos são retomados com o objetivo de avaliá-los. Na
resenha, é uma técnica necessária para a funcionalidade do gênero.
Os produtores representam a intertextualidade também por meio de uso de estilos
reconhecíveis, de terminologia associada a determinadas pessoas ou grupo de pessoas, ou
de documentos jornalísticos. Essa técnica conta, então, com o conhecimento prévio do leitor
ou do interlocutor para a compreensão e construção de sentido do texto.
Outra técnica de representação intertextual conforme Bazerman (2006) é o uso da
linguagem e de formas linguísticas que parecem ecoar certos modos de comunicação,
discussões entre outras pessoas e tipos de documentos. Os gêneros, os tipos de vocabulário,
as frases feitas e os padrões de expressão constituem essa técnica.
No gênero resenha, as técnicas de representação intertextual dependem do valor
atribuído ao TF. Além das técnicas, Bazerman (2006) explicita os níveis de
intertextualidade, que demonstra o modo pelo qual um texto se apropria de outros textos.
Um texto pode retomar textos considerados “fontes autorizadas” com o propósito de
obter um valor nominal sobre o que está sendo dito. Por exemplo, na resenha de um livro
sobre gêneros textuais, o resenhador pode retomar autores de destaque, como Bakhtin, para
afirmar ou criticar o que é defendido no TF. Essa prática é realizada principalmente por
produtores mais experientes no gênero resenha.
Outro nível de intertextualidade é a referência a dramas sociais explícitos de outros
textos. Os dramas sociais são os conflitos gerados a partir da disposição de pontos de vista
opostos. Como já apresentamos, há concepções de língua divergentes no interior de uma
mesma área do saber. Na resenha, remeter a dramas sociais explícitos exige do produtor
conhecimento profundo do tema do TF, bem como domínio das capacidades discursivas e
linguístico-discursivas mobilizadas para a elaboração desse gênero.
O emprego de declarações como pano de fundo, apoio ou contraposição é também
um dos níveis de intertextualidade. Esse nível está, inevitavelmente, presente na resenha,
uma vez que tal gênero caracteriza-se, sobretudo, pelo diálogo com o TF. É esperado na
resenha que até mesmo o ponto de vista do resenhador apresente tal nível de
intertextualidade, contribuindo para a consistência argumentativa.
O apoio do texto em crenças, questões, ideias e declarações amplamente difundidas
entre os leitores do texto, pertencentes a uma fonte específica ou ao senso comum consiste
em outro nível de intertextualidade para Bazerman (2006). Por exemplo, em livros e artigos
da área de Linguística, podemos identificar concepções de língua subjacentes, mesmo sem
referência explícita a correntes ou autores. Isso é problemático no movimento de descrição

da resenha, mas na avaliação esse nível de intertextualidade pode ocorrer, sendo o
resenhador influenciado por ideias pré-existentes.
Certos tipos reconhecíveis de linguagem, de estilo e de gêneros também são
empregados como um dos níveis de intertextualidade. A linguagem, o estilo e os gêneros
refletem as convenções de “mundos sociais particulares”, ou, como preferimos chamar,
esferas discursivas. A resenha produzida na universidade apresenta uma linguagem
acadêmica, distinta da resenha jornalística, e estilo característico da área do saber na qual ela
se inscreve, como demonstra Motta-Roth (1996; 2002).
Os recursos linguísticos disponíveis em textos anteriores constituem outro nível de
intertextualidade, pois os textos dependem da linguagem típica do momento histórico em
que eles são produzidos. Nesse nível, são utilizados recursos linguísticos do TF sem
mencioná-los. O domínio de alguns termos e conceitos, por exemplo, são necessários para a
leitura do TF e para resenhá-lo. Professores e pesquisadores da Linguística, por exemplo,
podem se interessar por trabalhos sobre modelos de probabilidade da Estatística para
auxiliar na descrição e análise de suas investigações. Entretanto, provavelmente haverá
dificuldades em utilizar os recursos linguísticos do TF e de outros textos da área de
Estatística caso os professores e pesquisadores decidam resenhar um artigo sobre os
modelos de probabilidade.
Como dissemos, as técnicas e os níveis de intertextualidade contribuem para a
análise dos dados explicitados nesta dissertação. Além disso, estas técnicas e níveis estão
relacionados à função do gênero resenha, produzido e circulante na esfera acadêmica.
Os textos que servem de referência – implícita ou explícita – são chamados de
intertextos, denominação utilizada pelos autores que tratam da intertextualidade. Nesse
sentido, podemos dizer que o intertexto é a própria materialidade textual, enquanto a
intertextualidade é o fenômeno que estabelece a relação entre o novo texto produzido e o
intertexto.
É importante lembrar que a intertextualidade pode ser mais claramente entendida se
observarmos que os textos são práticas sociais em que o autor se dirige a uma audiência
específica, com o objetivo de causar nela determinados efeitos de sentido por meio dos
parâmetros de textualização, reforçando ou desafiando discursos institucionais (MEURER,
1997). Geralmente, nos gêneros acadêmicos, os discursos institucionais são reforçados ou
desafiados por meio da seleção e da reconstrução de informações do TF, isto é, da própria
intertextualidade.

Para a reconstrução da intertextualidade na esfera acadêmica, o indivíduo o que
produz o texto precisa compreender a especificidade do discurso científico. Matencio
(2003), ao estudar o resumo e resenha produzida por alunos de Letras, constata que a
elaboração desses gêneros exige a apropriação de conceitos e procedimentos acadêmicos, os
modos de referência e a textualização dos saberes. Tratam-se do saber fazer e do saber
dizer, ou seja, do conhecimento dos gêneros e das capacidades exigidas para sua elaboração.
Por último, embora seja amplamente reconhecida e mencionada, ainda não há um
vocabulário que dê conta dos elementos e dos modos de intertextualidade (BAZERMAN,
2006). Isso torna nossa análise mais complexa, porém, não invalida a importância da
investigação sobre a intertextualidade, acentuada nos trabalhos sobre o tema.
Os pressupostos explicitados serviram de base para a metodologia de coleta de
dados. A elaboração das categorias e procedimentos de análise também apoiam-se em
autores apresentados neste capítulo. Descrevemos a seguir os aspectos metodológicos da
pesquisa.

2. METODOLOGIA

2.1. PARTICIPATES DA PESQUISA
Realizamos uma sequência didática, previamente organizada, em duas turmas de

graduação em Letras da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, a
saber: 1) Introdução aos Estudos da Linguagem (doravante, T1) e Tópicos Especiais em
Linguística Aplicada: parâmetros atuais para o ensino de Língua Portuguesa (doravante,
T2).
Participaram da pesquisa vinte e oito (28) alunos de ambas as turmas, que se
encontravam, na época da coleta de dados, em diferentes níveis da graduação. A partir de
um Questionário de Sondagem (Anexo 2) aplicado no início da coleta de dados, constatamos
alguns hábitos quanto à prática de leitura e de escrita dos participantes.
Quanto à leitura, além de textos acadêmicos, os participantes afirmaram ler textos
jornalísticos. Quando lê textos acadêmicos, a maioria costuma ler apenas uma vez e destacar
os trechos mais importantes.
Quanto à prática de escrita, alguns consideravam a clareza e a argumentação como
aspectos positivos em suas produções. Uma parte dos participantes declarou, ainda, possuir
dificuldade na produção de gêneros acadêmicos, em resumos e em resenhas. Em se tratando
da prática de leitura do próprio texto, os graduandos declararam reler o próprio texto para
verificar se há problemas gramaticais e para revisar o conteúdo, com a finalidade de
higienizar o texto final
2.2. COLETA DE DADOS
2.2.1. PRÉ-TESTE E OBSERVAÇÃO
Antes de realizarmos a pesquisa propriamente dita, fizemos um Pré-teste (Etapa I) e

a Observação (Etapa II), a fim de levantar informações sobre o assunto investigado e
redefinir os problemas, hipóteses e planejamento da pesquisa.
Aplicamos um Pré-teste, uma atividade de leitura do gênero resenha (Anexo 1), na
disciplina Introdução aos Estudos da Linguagem da Faculdade de Letras da UFMG, no 1º

semestre de 2007. O pré-teste que nos permitiu conhecer melhor o campo de pesquisa e o
perfil geral dos participantes desse campo. Distribuímos uma resenha publicada em um
periódico brasileiro de Linguística e, juntamente com ele, uma atividade com questões que
abordavam a identificação, a função, as condições de produção, a macroestrutura e a
microestrutura do texto-exemplo. Observando especificamente as questões que focalizavam
o objetivo do texto, a presença do resumo e a função de algumas expressões do livro
resenhado, constatamos que os participantes perceberam a presença do resumo na resenha,
mas não perceberam nesse último gênero o objetivo em argumentar nem conseguiram
justificar a presença de expressões do texto resenhado.
Após o pré-teste, buscamos construir uma definição e caracterização do gênero
apresentado, juntamente com os alunos. Posteriormente, sistematizamos os resultados da
atividade, com o objetivo de refletirmos sobre o reconhecimento e a caracterização da
resenha acadêmica, e discutimos esses resultados com os alunos. Tais reflexões
contribuíram para o levantamento de hipóteses acerca da leitura da resenha acadêmica, para
a reorganização do projeto de pesquisa, bem como para reafirmar a necessidade de executar
ações que possam fazer com que aluno, ainda na etapa de leitura do gênero ensinado,
percebe como se dão as relações intertextuais e a argumentação na resenha.
Na etapa de Observação e Coleta de Dados Prévios, observamos duas aulas de
ensino-aprendizagem da resenha, na disciplina Oficina de Textos em Língua Portuguesa:
escrita acadêmica, no segundo semestre de 2007, e coletamos algumas resenhas produzidas
por alunos da referida disciplina. Esses alunos, em sua maioria, se encontravam na fase
inicial da graduação. Semelhante à etapa anterior, nosso objetivo foi nos inserirmos
efetivamente no contexto de produção do gênero resenha, conhecer e entender o processo de
construção desse gênero, conhecer também o perfil característico dos participantes da
pesquisa como aprendizes e produtores da resenha. Observamos o que os alunos entendem
por resenha, como eles respondem às atividades com o gênero, que compreensão eles têm da
interferência do TF e da subjetividade na resenha acadêmica, como acham que deve ser a
argumentação e a relação entre a resenha e o TF. A observação nos ajudou a definir as
questões, embasar a hipótese e elaborar o planejamento da Etapa III, a Intervenção
Didática e Coleta de dados, descrita no próximo tópico.

2.2.3. SEQUÊCIA DIDÁTICA
A Intervenção Didática ocorreu em forma de uma sequência didática, termo

apresentado por Dolz et al (2004) para denominar um conjunto de procedimentos que
envolvem basicamente leitura, produção textual e análise linguística, com o objetivo de
desenvolver no aluno a proficiência em um determinado gênero. A sequência didática foi
realizada nas duas turmas em que ocorreu a pesquisa – a T1 e a T2.
Segundo o modelo de Dolz et al (2004), a primeira etapa da sequência didática é a
apresentação da situação de produção, em que os aluno lê e discute textos enfocando o
tema sobre o qual produzirá o gênero escolhido e estuda a caracterização desse gênero.
Depois, na produção inicial, o aluno elabora uma primeira versão do gênero planejado. A
partir da produção inicial, o professor realiza um diagnóstico útil para o planejamento dos
procedimentos seguintes e planeja módulos de atividades de leitura e de análise linguística
que contemplem os problemas presentes na produção inicial, buscando instrumentalizar o
aluno para o uso eficaz do gênero na produção final Na produção final, espera-se que o
aluno demonstre os conhecimentos construídos nas atividades realizadas no decorrer da
sequência didática, permitindo assim ao professor analisar os progressos referentes à
produção inicial e avaliar o desempenho do estudante na última produção. Para cada uma
das ações planejadas, é essencial que o professor explicite o conteúdo, os objetivos, a
sequência metodológica, a avaliação através de exercícios orais ou escritos e os recursos
didáticos.
O planejamento da sequência didática ocorre a partir das necessidades do aluno e é
flexível ao longo de sua execução. A sequência didática possibilita um estudo amplo e
profundo dos três aspectos que envolvem o ensino-aprendizagem de língua: a leitura, a
escrita e a análise linguística.
Assim como Marcuschi (2005), acreditamos que ensinar a produzir gêneros é ensinar
um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura, não apenas um modo de
produção textual Ensinar a produzir resenha, portanto, é capacitar o aluno para atuar como
agente do discurso na comunidade acadêmica da qual ele faz parte.
O objetivo da sequência didática (Anexo 3) na qual coletamos os dados foi propiciar
ao aluno o desenvolvimento de habilidades necessárias para a produção de resenhas, a partir
da leitura, análise e reflexão crítica na leitura e na escrita do gênero, com enfoque na
intertextualidade e na sua relação com a argumentação.

Sem orientação alguma, solicitamos no primeiro encontro da sequência didática a
produção-diagnóstico de uma resenha do livro Pesquisa na Escola: o que é, como se faz, de
Marcos Bagno (doravante, TF1), publicado pela Edições Loyola, em 1998. Nosso objetivo
com a atividade foi verificar, por meio da produção-diagnóstico, qual a representação que os
alunos tinham desse gênero. Pretendíamos também analisar os aspectos predominantemente
positivos e negativos nas resenhas produzidas, de forma a orientar o planejamento. Quando
solicitamos essa atividade, percebemos que alguns participantes não sabiam, com certeza,
em que consiste o gênero resenha.
Pedimos também aos participantes que, após a produção da resenha, trocassem o
texto com o colega para avaliação. Os objetivos dessa atividade foram constatar o que os
participantes pensavam e sabiam sobre o gênero resenha; verificar se eles conseguiam
perceber, no texto do colega, possíveis problemas quanto à construção da intertextualidade;
constatar quais aspectos eles priorizam na avaliação e quais aspectos eles não conseguem
perceber, obtendo assim informações úteis para o planejamento. Verificamos que os
participantes, de uma maneira geral, tinham a representação do gênero resenha como um
resumo seguido de avaliação. Verificamos também que eles geralmente elogiavam a
produção do colega, provavelmente devido à falta de um conhecimento maior do gênero
produzindo e por não se sentir à vontade em apontar pontos que precisam ser melhorados no
texto do outro.
No segundo encontro, começamos o estudo do gênero resenha, com o intuito de
instrumentalizar os alunos para a produção de resenhas, através de um processo de ensino-
aprendizagem interativo. Selecionamos três produções-diagnóstico elaboradas no encontro
anterior para discussão sobre as características do gênero, preservando a identidade do autor.
A primeira resenha apresentada atendia aos princípios norteadores do gênero, apresentava
uma argumentação mais detalhada em relação às resenhas dos colegas, mas apresentava
também problemas quanto à seleção e construção de informações e à consistência
argumentativa. A outra produção-diagnóstico atendia a algumas características da resenha,
mas possuía uma argumentação insuficiente para o gênero. E a última produção-diagnóstico
era pouco adequada ao gênero, contendo apenas avaliação do TF e sem delimitação clara da
autoria das ideias apresentadas.
A partir de questionamentos dirigidos aos participantes, abordamos os objetivos do
gênero resenha, a estrutura composicional, a consistência argumentativa e o estilo. Os
participantes revelaram dúvidas quanto à caracterização da resenha durante esse momento.
No terceiro encontro, estudamos o gênero resenha a partir de exemplos do gênero

publicados em periódicos brasileiros de Linguística. Distribuímos um Estudo Dirigido
(Anexo 4A) com duas resenhas em anexo, de forma a provocar uma leitura reflexiva e crítica
sobre elas. Buscamos propiciar aos participantes a oportunidade de agirem como leitores do
gênero que posteriormente eles iriam produzir, bem como averiguar como eles liam as
resenhas, quais as características do gênero eles demonstraram ter mais facilidade e mais
dificuldade em identificar. Nessa atividade, os participantes conseguiram identificar o
gênero resenha, mas revelaram dificuldades quanto ao reconhecimento do objetivo desse
gênero e das relações intertextuais.
Após o estudo e reflexão sobre o gênero investigado, solicitamos a produção de uma
resenha de outro livro – Gênero, Agência e Escrita, de Charles Bazerman (doravante, TF2),
traduzido por Judith C. Hoffnagel e publicado pela Editora Cortez em 2006. Os objetivos da
atividade foram analisar as adequações e inadequações quanto à intertextualidade na
resenha, considerando que ainda não havíamos focalizado a construção da intertextualidade
em resenhas no processo de ensino-aprendizagem desse gênero; verificar as adequações e
inadequações quanto aos movimentos retóricos e a função dos elementos linguístico-
discursivos utilizados nas produções; e avaliar o processo de ensino-aprendizagem do
gênero resenha, considerando as produções como produto desse processo.
No quinto encontro, estudamos a intertextualidade na resenha, com o objetivo de
fornecer aos participantes bases teóricas e práticas para o desenvolvimento de sua
capacidade de construir a intertextualidade no gênero, a partir de um ensino-aprendizagem
em que eles participassem ativamente; e também demonstrar a importância e a função da
intertextualidade em resenhas, focalizando as estratégias presentes na avaliação e na opinião
sobre o texto resenhado. Exploramos a construção da intertextualidade e sua relação com a
argumentação a partir de e duas resenhas publicadas em periódicos de Linguística,
destacando alguns trechos onde havia relações intertextuais, construídas de diferentes
maneiras. Os participantes demonstraram envolvimento com a discussão, apresentando,
inclusive, questionamentos e reflexões interessantes sobre o gênero.
Em seguida, o estudo da intertextualidade se deu a partir de produções da resenha do
TF2, de modo a oferecer aos participantes a oportunidade de refletirem sobre a
intertextualidade na própria escrita. Ao mesmo tempo, oferecemos aos participantes um
retorno da sua atividade15.
15
Gravamos em áudio este encontro em uma das turmas investigadas. Nossa intenção era gravar todas as aulas,
nas duas turmas, o que não foi possível por problemas técnicos.

Ao final do encontro, solicitamos aos participantes a reescrita das produções-
diagnóstico do TF1. Através da reescrita, pudemos analisar os possíveis efeitos do processo
de ensino-aprendizagem da resenha para a proficiência do aluno nesse gênero, mais
particularmente os efeitos quanto à construção de relações intertextuais.
No último encontro, realizamos uma atividade sobre a construção da
intertextualidade (Anexo 4B), a fim de auxiliar aos alunos em possíveis dificuldades quanto
à construção de relações intertextuais. Infelizmente, essa atividade foi pouco proveitosa e
complexa para os participantes. Ao final do encontro, solicitamos a reescrita da resenha do
TF2.
Algumas semanas após o término da sequência didática, apresentamos aos
participantes os resultados gerais da pesquisa, como forma de retorno das atividades.
Em relação aos TF escolhidos para a produção da resenha, tal escolha ocorreu por
considerarmos que ambos abordam temas relevantes para os participantes da pesquisa como
professores em formação inicial e estudantes de Letras, além de esses textos poderem servir
aos objetivos das disciplinas onde foram realizadas a investigação.
O tema focalizado no TF1, o livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, de
Marcos Bagno (Edições Loyola, 1998) é muito importante para professores, até mesmo
porque poucos livros se dedicam a tratar e a apresentar orientações sobre a pesquisa na
escola. Já o TF2, o livro Gênero, Agência e Escrita, de Charles Bazerman (Editora Cortez,
2006), aborda o gênero e a escrita em um contexto amplo. A noção de agente, apresentada
no livro, pode levar o estudante a reconhecer seu papel como membro da comunidade
discursiva acadêmica e, como professor em exercício ou em formação inicial, orientar seus
alunos no exercício desse papel.
Quanto à organização do conteúdo, o TF1 apresenta, primeiramente, noções sobre o
que é pesquisa; discute a importância da mesma no cotidiano e na escola; e apresenta um
modelo de pesquisa da vida do escritor Monteiro Lobato, contemplando os passos
necessários para a atividade, orientando os professores no exercício da mesma. Depois, o
autor critica o ensino baseado na tradição gramatical e propõe meios de realizar pesquisas
escolares na disciplina Língua Portuguesa.
O TF2, por sua vez, é composto por ensaios de um autor norte-americano que se
dedica ao estudo dos gêneros em contextos institucionais. Os ensaios foram originariamente
publicados em veículos diferentes e reunidos em livro por pesquisadoras brasileiras. O tema
central do TF2 se refere aos gêneros escritos e a sua relação com os produtores,
considerados como agentes da produção textual que exercem influência em uma

determinada esfera comunicativa. O autor do TF2 discorre sobre as atividades com os
gêneros na sala de aula; as relações entre a leitura e a escrita e sua importância para o
desenvolvimento do estudante como agente; a produção de gêneros do campo da ciência e
da tecnologia; a natureza intertextual dos textos e os diferentes modos de manifestação da
intertextualidade; a importância do posicionamento crítico do estudante para a sua
participação nas disciplinas; a interação entre o estudante como produtor de textos e os
leitores.
2.3. CATEGORIAS E PROCEDIMETOS DE AÁLISE
2.3.1. CATEGORIAS DE AÁLISE
Coletamos sessenta e três (63) produções do gênero resenha nas turmas investigadas,
produzidas em primeira e segunda versão. Selecionamos cinquenta (50) resenhas para
análise, reescritas a partir da primeira versão, devido ao fato de seus produtores haverem
participado de todo o processo da sequência didática ou da maior parte desse processo. Os
produtores das treze (13) produções desconsideradas para análise não participaram da maior
parte das atividades realizadas e da sequência didática.
Dentre as resenhas coletadas, vinte e oito (28) se referem a resenhas do TF1 e vinte
e dois (22) a resenhas do TF2, conforme o Gráfico 1:
CORPUS DA PESQUISA
22; 44%
28; 56%
Resenha TF1
Resenha TF2
Gráfico 1: Corpus da Pesquisa

De posse das cinquenta (50) resenhas que constituem o corpus do trabalho,
verificamos que elas apresentam, basicamente, três modos de organização retórica: a
integração de movimentos retóricos (doravante, IM), em que os movimentos retóricos de
descrição e avaliação do TF ocorrem concomitantemente, sendo relacionadas por uma
estreita coesão sintática e contendo uma avaliação ao final; a separação de movimentos
retóricos (doravante, SM), constituído pela descrição e pela avaliação final; a alternância de
movimentos retóricos (doravante, AM), em que se alternam a descrição e a avaliação de
partes, e ao final é apresentada uma avaliação.
Adotamos a sigla RI para se referir às resenhas iniciais, 1 e 2 para as resenhas
referentes ao TF1 e ao TF2, respectivamente, e P para se referir participante que elaborou o
texto. Desse modo, ao mencionarmos as resenhas iniciais será mencionada a RI(1 ou 2)-P
(número do participante).
Para se referir às resenhas finais que constituem o corpus principal do trabalho,
iremos mencionar primeiramente sua organização retórica (IM, SM ou AM), depois o TF
com base no qual ela foi produzida e, por fim, o participante que a produziu.
2.3.2. PROCEDIMETOS DE AÁLISE
Após dividir os dados em categorias de análise, analisamos a construção da

intertextualidade em cada uma das categorias. Percebemos que a intertextualidade é
construída de maneira mais ou menos relacionada ao posicionamento do produtor. Com base
nos pressupostos teóricos sobre intertextualidade e nas estratégias cognitivas de sumarização
do conteúdo apresentados por Van Dijk e Kintsch (1983) no capítulo anterior, verificamos
que as produções analisadas revelam as seguintes estratégias textuais (ou intertextuais) de
construção da intertextualidade:
• Paráfrase por retomada de fragmentos do texto-fonte. Em alguns casos, o estilo

de linguagem do TF também é retomado, sem acréscimo de opinião;
• Síntese de informações do texto-fonte, que são interligadas em um mesmo
período ou movimento retórico;
• Reformulação do conteúdo com acréscimos pessoais do resenhador (avaliações
e comentários): o resenhista articula o discurso do texto-fonte ao seu discurso,
que é marcado por meio de palavras e expressões com valor adjetivo;

• Citação de fragmentos do TF;
• Emprego de expressões do TF.
Identificadas as estratégias, analisamos suas possíveis relações com as opiniões

sobre o TF nas resenhas e, desse modo, refletimos sobre o papel das estratégias intertextuais
para a função do gênero.
Para fornecer uma visão geral acerca da situação dos participantes na primeira
versão das resenhas, apresentamos no próximo capítulo o domínio do gênero demonstrando
em versões iniciais de resenhas e as estratégias intertextuais mais frequentes em cada um
dos domínios.
Em seguida, analisamos versões finais de resenhas. Identificamos as estratégias
intertextuais predominantes em cada uma das categorias, analisamos as relações das
estratégias com a argumentação e refletimos sobre a função da resenha em cada uma das
categorias a partir da forma que elas apresentam. Finalizamos a análise tratando brevemente
sobre as operações de linguagem em cada uma das categorias de análise.

3. O DOMÍIO DO GÊERO RESEHA REVELADO

AS PRODUÇÕES IICIAIS

Neste capítulo tratamos em primeiro lugar das versões iniciais das resenhas do TF1
(produções-diagnóstico) e depois das versões iniciais das resenhas do TF2. Mapeamos os
níveis de domínio do gênero revelados nas produções iniciais do TF1 e do TF2, bem como
as estratégias intertextuais empregadas em cada um dos níveis. O mapeamento fornece bases
para a análise dos dados no próximo capítulo, por meio do qual buscamos alcançar os
objetivos desta dissertação.
Qualquer indivíduo com certo grau de letramento, inserido em práticas de leitura e
de escrita, possui algum conhecimento acerca dos gêneros das esferas em que ele é membro,
o que é apontado por Schneuwly (2004); Bazerman (2006) e Dell’Isola (2007; 2008).
Consideramos que os participantes da pesquisa, membros da esfera acadêmica e tendo
passado pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, possuíam algum conhecimento da
resenha ao elaborarem as produções-diagnóstico. Esse conhecimento serviu como orientação
para as escolhas efetuadas na atividade textual (SCHNEUWLY, 2004).
Em nosso cotidiano, quando nos é solicitado escrever algum gênero, algumas vezes
questionamos sobre como dizer o que precisamos comunicar ou, pelo menos, sobre a
estrutura e o estilo de linguagem típicos do gênero. Questionamentos como esse são
realizados com frequência por alunos universitários, em especial se eles forem inexperientes
ou tiverem pouca experiência na produção do gênero textual solicitado.
A necessidade de saber como dizer atesta que o conhecimento dos gêneros e de suas
características não determina o seu domínio, que é entendido como a habilidade de
textualizar as representações a partir de operações discursivas e linguístico-discursivas,
visando se adequar aos parâmetros de ação de linguagem estabelecidos para as produções
textuais em contextos específicos (MACHADO, 2005). Enfim, dominar um gênero é
apropriar-se dos conceitos e procedimentos acadêmico-científicos, saber fazer e, mais do
que isso, apropriar-se também dos modos de referência e da textualização dos saberes, saber
dizer para que os objetivos da atividade sejam alcançados (MATENCIO, 2003). Embora não
seja possível identificar plenamente o conhecimento dos gêneros nas produções textuais,
desse conhecimento e da habilidade em saber dizer dependem os níveis de domínio, como
explicitamos no presente capítulo.

3.1. OS ÍVEIS DE DOMÍIO AS RESEHAS IICIAIS DO TF1
As produções iniciais do TF1 (produções-diagnóstico), elaboradas pelos informantes

da pesquisa durante a coleta de dados, a partir da proposta de elaboração de uma resenha do
referido texto - Pesquisa na Escola: o que é, como se faz, de Marcos Bagno -, revelam o
domínio que os informantes possuíam no primeiro momento da sequência didática para
produção do gênero resenha. As produções-diagnóstico foram elaboradas na sala de aula,
após leitura extraclasse do TF1 e sem orientação prévia sobre o gênero.
Analisadas as produções, identificamos que elas podem ser classificadas em níveis
de domínio, conforme as funções da resenha exercidas através das operações discursivas e
linguístico-discursivas, principalmente dos movimentos retóricos nessas produções.
Um dos níveis de domínio revelado nas produções iniciais é o domínio satisfatório.
De maneira geral, nas produções desse domínio todos os movimentos retóricos básicos da
resenha são construídos. As produções apresentam o tema e uma avaliação concisa,
descrevem e avaliam as partes do TF1, avaliam também esse texto em sua totalidade e
recomendam sua leitura, com ou sem restrições.
Produções de outro nível, o domínio parcial, em sua maioria também apresentam o
tema, descrevem as partes e avaliam o TF1 como um todo, mas não possuem uma avaliação
concisa nem de partes do TF1, além de não recomendarem a leitura desse texto, o que é
esperado no gênero resenha.
Ao contrário das produções-diagnóstico de domínio satisfatório e de domínio parcial,
exemplos de domínio insuficiente se limitam a apresentar o tema e a descrever algumas
informações do TF1, faltando neles informações relevantes para a compreensão do TF por
parte do leitor e avaliação, o que impossibilita a função do gênero resenha.
O Quadro 3 detalha a presença e a ausência de cada um dos movimentos retóricos e
subfunções da resenha nos níveis de domínio das resenhas iniciais do TF1:

ORGAIZAÇÃO RETÓRICA DAS PRODUÇÕES-DIAGÓSTICO

Subfunção 1: Informar a referência bibliográfica no topo da + + +
página
Subfunção 2: Informar o tema do livro + + +
Subfunção 3: Definir o público-alvo + + -
Subfunção 4: Fornecer informações sobre o autor + - -
Subfunção 5: Inserir o livro na área - - -
SubfsU Subfunção 6: Apresentar uma avaliação geral e concisa + - -
Subfunção 7: Descrever a organização geral do livro + + +
Subfunção 8: Especificar o conteúdo de cada parte + + +
Subfunção 9: Citar outros materiais - - -
Subfunção 10: Avaliar partes específicas E/OU + - -
+ - -
Subfunção 11: Avaliar o livro de forma geral E/OU + + -
Criticar o livro de forma geral + - -
Subfunção 12: Recomendar ou não do livro OU + - -
- - -
Quadro 3: Organização Retórica das Produções-Diagnóstico
Quase todas as produções-diagnóstico apresentam o tema abordado no TF1

(subfunção 2), uma das ações mais importantes na elaboração de resenhas, pois ajuda o
leitor a inferir o conteúdo do TF e a observar se esse conteúdo é interessante ou não para ele.
Articulada à avaliação geral e concisa (subfunção 6), a subfunção 2 prepara o leitor para a
leitura da resenha e pode motivá-lo a buscar na resenha informações e opiniões sobre o livro
resenhado. A avaliação geral e concisa nas produções de domínio satisfatório demonstra a
habilidade dos autores dessas produções em delimitar e reelaborar o tema-central do TF1,
enquanto avalia.
A organização geral do TF1 (subfunção 7) é descrita em um pequeno número de
produções-diagnóstico, o que contribui para a configuração da resenha mas, quando ausente,
não prejudica de forma significativa a função do gênero produzido.

Já a especificação do conteúdo de cada parte (subfunção 8) do texto resenhado é
imprescindível na resenha para que o leitor saiba qual é o assunto do TF e avalie se esse
texto corresponde aos seus interesses. A subfunção 8 é observada nas resenhas iniciais de
domínio satisfatório, em que sobretudo a escolha dos verbos revelam a participação ativa
dos produtores no momento de descrição.
A especificação do conteúdo de cada parte está presente também nas resenhas
iniciais de domínio parcial, contribuindo para que o objetivo de apresentar o conteúdo do
TF1 seja atendido. Nas produções de domínio insuficiente, a descrição do conteúdo de cada
parte é menos frequente, impossibilitando ao leitor adquirir uma visão geral do TF1.
Especialmente dentre as produções de domínio parcial e insuficiente, há exemplos
em que faltam informações importantes de partes do TF1, mas acreditamos que uma das
explicações para isso pode ser o desconhecimento dos participantes de que eles iriam
produzir uma resenha do livro lido nos dias que antecederam a atividade, e, portanto, a
leitura do TF1 sem o objetivo de resenhá-lo posteriormente. Outra explicação pode ser o
pouco tempo disponibilizado aos participantes para a atividade (cerca de uma hora e
quarenta minutos, correspondente a duas aulas). Vale ressaltar que a seleção de informações
é uma das maiores dificuldades dos alunos ingressantes no Ensino Superior (como eram
alguns dos participantes na época da coleta de dados), dada sua inexperiência com textos
científicos. Portanto, é difícil para esses alunos julgar o grau de relevância das informações
(MATENCIO, 2002).
Partes do TF1 são avaliadas (subfunção 10) exclusivamente nas produções de
domínio satisfatório, demonstrando leitura cuidadosa desse texto e mais competência
argumentativa na elaboração da resenha. Embora não seja obrigatória, a avaliação de partes
especificas do texto resenhado, quando apresentada de maneira clara e semanticamente
relacionada aos demais movimentos retóricos, contribui para a função da resenha, como
percebemos nas produções de domínio satisfatório.
A avaliação geral do TF1 (subfunção 1) é encontrada nas produções-diagnóstico de
domínio satisfatório e nas de domínio parcial, funcionando distintamente em cada um dos
domínios: no primeiro caso, a avaliação é comprovada na descrição; no segundo caso, ela é,
em geral, desvinculada da descrição.
É interessante observarmos que a recomendação do TF1 ocorre apenas nas
produções de domínio satisfatório. As produções de domínio parcial e de domínio
insuficiente deixam, assim, de cumprir uma das funções centrais do gênero resenha: indicar
ou não a leitura do TF1. Possivelmente, a não indicação de leitura do TF1 se deve ao

desconhecimento dessa subfunção e demonstra que o individuo não apropriou-se das
condições de produção da resenha, projetando como leitoras do seu texto unicamente a
pesquisadora e a professora da disciplina onde ocorreu a coleta de dados.
Críticas ao TF1 ocorrem também apenas em produções de domínio satisfatório, o
que revela não só a habilidade em concordar e elogiar o texto resenhado, como também
analisá-lo e, assim, criticá-lo.
Vemos ainda no quadro 3 a falta de inserção do livro na área (subfunção 5) e de
referência a outros materiais (subfunção 9) em todas as produções. Tais subfunções exigem
do individuo um conhecimento amplo da bibliografia sobre o assunto tratado no objeto da
resenha. Logo, era de esperar que as produções-diagnóstico não exercessem as subfunções
mencionadas.
O quadro 3 explicita também que nem todas as resenhas iniciais informam a
referência bibliográfica (subfunção 1) e o público-alvo do TF1 (subfunção 3). A ausência
das subfunções citadas não impede que um texto funcione como resenha. Por outro lado,
essa ausência nas produções-diagnóstico analisadas se deve, provavelmente, ao
desconhecimento de informações precisas sobre a resenha, decorrentes da inexperiência com
a escrita do gênero e de orientações insuficientes na universidade, e de possíveis deficiências
no ensino-aprendizagem da resenha, gênero cujo domínio e habilidades requeridas para sua
textualização são de grande relevância no Ensino Superior.
Em resumo, nas produções-diagnóstico de domínio satisfatório, a descrição e a
avaliação mantêm uma estreita relação semântica, contribuindo para que a textualização do
diálogo com o TF1 seja bem sucedida, sendo os argumentos presentes na avaliação apoiados
por justificativas. Os produtores com domínio satisfatório da resenha leram o TF1 como é
desejável de um estudante na esfera acadêmica: compreender e analisar, passos iniciais para
a inserção efetiva na referida esfera e primordiais para a formação crítica. Logo, as
produções de domínio satisfatório podem ser consideradas resenhas.
Nas produções-diagnóstico de domínio parcial predominam a descrição, sendo a
avaliação construída praticamente sem ancoragem no conteúdo descrito, com argumentos
justapostos e/ou ausente de um desenvolvimento do ponto de vista que atribua consistência
ao que é defendido. As produções de domínio parcial apresentam características de resumo
e, ao final, uma breve opinião geral sobre o TF1 como forma de configurar uma resenha.
Nesse sentido, as produções mencionadas se encontram em uma zona de transição entre o
resumo e a resenha.

Semelhante ao domínio parcial, as produções-diagnóstico de domínio insuficiente
buscam apresentar uma avaliação ao final do texto como forma de configurar uma resenha.
Porém, em parte das produções de domínio insuficiente, identificamos a intenção de
apresentar uma avaliação, mas, na verdade, há uma apropriação inadequada do conteúdo do
TF1. Os informantes tornam as ideias desse texto como próprias, o que impossibilita
considerarmos suas produções como resenhas. Em outra parte dos textos, a organização
retórica é predominantemente de resumo. As produções possuem domínio insuficiente
principalmente pela predominância da descrição, em detrimento da ausência de avaliação do
TF1.
O Gráfico íveis de Domínio do Gênero Resenha representa as ações que
predominam nas resenhas iniciais do TF1 e os níveis de domínio da resenha que as ações
refletem.
O eixo X corresponde às ações identificadas nas produções-diagnóstico e o eixo Y
aos níveis de domínio da resenha revelados nessas produções. A ação de descrever e
avaliar de modo conjunto é realizada nos textos de domínio satisfatório, como demonstra a
área delimitada pela linha azul. A ação de descrever e tentar avaliar, com predominância
da descrição e apresentando uma avaliação superficial situa-se entre a descrição e avaliação
conjuntas e a simples descrição. Essa ação é realizada nos textos de domínio parcial, como
vemos na área delimitada pela linha verde. A ação de descrever sem, efetivamente, avaliar,
ocorre nos textos de domínio insuficiente, conforme a área delimitada pela linha vermelha.
Tanto as ações realizadas quanto os níveis de domínio são dispostos de modo crescente, de
acordo com a complexidade que eles exigem na produção textual
A curva que perpassa os pontos de cada uma das áreas mostra que o domínio da
resenha (assim como dos gêneros de forma geral) pode ser infinitamente desenvolvido, pois
o produtor tem o potencial de avançar na capacidade de escrever resenhas para além do
domínio satisfatório revelado nas produções-diagnóstico.

ÍVEIS DE DOMÍIO DO GÊERO RESEHA
X
AÇÕES
PREDOMINANTES
Descrever e
avaliar
Descrever e
tentar avaliar
Descrever
Y
Domínio insuficiente Domínio parcial Domínio satisfatório
NÍVEIS DE
DOMÍNIO
Gráfico 2: íveis de Domínio do Gênero Resenha
Poderíamos inserir outras variáveis entre os extremos do eixo X, mas preferimos

mencionar apenas a variável descrever e tentar avaliar por ela ser a mais frequente nas
produções diagnóstico.
As resenhas de domínio satisfatório atendem às condições impostas pelo contexto de
produção da resenha acadêmica: materializam os objetivos do gênero em apresentar e
avaliar; assumem a posição de membro que dialoga com outro mais experiente na
universidade; projetam um tipo de leitor do seu texto, principalmente quando recomendam a
leitura do livro resenhado; consideram a situação e o tempo da atividade textual Essas
resenhas apresentam em sua planificação as operações discursivas e linguístico-discursivas
típicas da resenha.
Diferentemente, as produções-diagnóstico de domínio parcial revelam dificuldades
dos produtores quanto às condições de produção da resenha. A predominância da descrição
nas produções de domínio parcial, juntamente com uma breve avaliação ao final, mostra a
apropriação de apenas um dos objetivos do gênero solicitado, bem como uma posição pouco
ativa dos participantes como autores de resenhas. A ausência de um ponto de vista detalhado
e localizado torna claro o propósito de elaborar um texto mais para atender a uma atividade
solicitada em sala de aula do que para convencer um tipo de leitor também pertencente à
esfera acadêmica. Quanto às operações discursivas e linguístico-discursivas, algumas são

observáveis nas produções de domínio parcial, como o emprego de mecanismos
enunciativos.
Por sua vez, as produções de domínio insuficiente revelam dificuldades dos
produtores quanto às representações da resenha e, portanto, também às condições de
produção do gênero. Resumir e resenhar são atividades que se confundem, no contexto de
uma tensão que é marcada pela tomada de ideias do TF1 como próprias, na tentativa de
dialogar com esse texto e avaliá-lo, ou até mesmo por dificuldades no emprego de
mecanismos enunciativos que geram uma ambiguidade de autoria de ideias16 apresentadas
nas produções-diagnóstico.
Como dissemos no capítulo anterior, a pesquisa contou com vinte e oito (28)
participantes, os quais elaboraram resenhas iniciais do TF1. Dentre as vinte e oito (28)
primeiras versões das resenhas do TF1, onze (11) demonstram domínio satisfatório do
gênero solicitado. Trata-se de um número significativo – aproximadamente 39% das
produções. Muitos dos alunos com domínio satisfatório da resenha estavam, na época da
coleta de dados, na etapa de conclusão do curso. Em contrapartida, alunos que se
encontravam no início da graduação (entre o 1º e 3º período) também demonstraram
domínio satisfatório do gênero. Dentre esses alunos, a maioria revelou afinidade com os
estudos da linguagem e com a produção textual na etapa de coleta de dados.
Entretanto, a maioria das produções – 61% - apresentam domínio parcial ou
insuficiente da resenha, o que supera a nossa expectativa quanto ao domínio da resenha
pelos participantes e reafirma a necessidade de escolhermos resenhas produzidas em
situações de ensino-aprendizagem para a nossa pesquisa, pois, mesmo alunos em fase de
conclusão do curso, além de outro já formado em Jornalismo, revelaram dificuldades na
produção do gênero investigado.
A quantidade de produções-diagnóstico inseridas em casa um dos níveis está
representada no Gráfico 3:
16
Denominamos ambiguidade de autoria de ideias o fenômeno causado pela falta de delimitação clara da
autoria de ideias apresentadas no texto. Alguns autores chamam esse fenômeno de confusão de vozes.
Acreditamos que a noção de vozes é muito ampla e que a expressão ambiguidade de autoria das ideias deixa
mais claro que o texto possui uma autoria – a do sujeito que o produz - e que essa autoria é construída
ativamente a partir de outros discursos, pois o sujeito seleciona os discursos que o constituem, como destaca
Bronckart (1999).

PRODUÇÕES-DIAGÓSTICO
9; 32%
11; 39%
Domínio pleno
8; 29% Domínio parcial
Domínio insuficiente
Gráfico 3: Produções-Diagnóstico
Com o objetivo de tornar mais clara a caracterização dos níveis de domínio,

apresentamos exemplos de resenhas iniciais do TF1, como a de domínio satisfatório a
seguir:
RI1-P1217:
“Pesquisa na escola: o que é, como se faz”
Com habilidade e bom humor, Marcos Bagno apresenta ao leitor o fascinante processo
l1
de se conduzir uma pesquisa na escola. A linguagem é a mais leve possível, tornando a leitura do
livro acessível tanto a professores quanto a alunos.
O autor desconstrói a errônea ideia de que o papel do professor ao pedir uma pesquisa
se resume a dar um título e um prazo para a entrega, com quanto diz na p. 21: “Se quisermos que
l5
nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica,
artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual.. –, é fundamental e indispensável
que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar”.
Então, o papel do professor, antes de tudo, é ensinar a pesquisar.
Bagno apresenta, passo-a-passo, as etapas de uma pesquisa e explica detalhadamente,
l 10
desde a formulação do título até a organização da bibliografia. Até mesmo as formas de se
apresentar o produto final de uma pesquisa são tratadas no livro.
Como já era esperado, sendo Bagno o notório linguista que é, o autor mostra, na
segunda parte do livro, um modo simples e criativo de conduzir os alunos pelo estudo de
questões, muitas vezes, problemáticas do português, como o uso da crase.
l 15
“Pesquisa na escola: o que é, como se faz” é um livro extremamente útil para quem
deseja se aventurar pelo caminho da educação no Brasil.
17
Todos os exemplos de resenhas apresentados nesta dissertação foram reproduzidos tal como nas versões
originais, com pequenas alterações apenas na ortografia. As versões originais se encontram nos anexos.

Na resenha inicial RI1-P12 percebemos a adequada apropriação dos objetivos do
gênero resenha: o conteúdo do TF1 é apresentado ao leitor e avaliado. O produtor articula a
descrição ao seu posicionamento como membro ativo da esfera acadêmica. O
posicionamento é marcado principalmente por adjetivos que destacam a relevância do TF1 e
reafirmam o que é nele defendido, a exemplo de “leve” (l 2) e de “acessível” (l 3).
Predominam nesse exemplo sequências descritivas com características de sequências
argumentativas, a exemplo de “O autor desconstrói a errônea ideia de que o papel do
professor ao pedir uma pesquisa se resume a dar um título e um prazo para a entrega” (l 4-
5). O produtor se revela nas sequências descritivas, mostrando envolvimento com a leitura
do TF1, por meio da adjetivação.
Quanto aos mecanismos enunciativos, percebemos: 1) expressões que indicam o
pensamento do autor, como “Marcos Bagno apresenta” (l 1); 2) períodos construídos na
forma de discurso direto, a exemplo de “Então, o papel do professor, antes de tudo, é ensinar
a pesquisar” (l 9-10), indicando concordância com o que é defendido pelo autor do TF1
(AUTHIER REVUZ, 2004) em “E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem
ensinar” (BAGNO, 1998, p. 21); 3) informações que confirmam a importância das ideias do
autor do TF1 em “Como já era esperado, sendo Bagno o notório linguista que é” (l 14-15).
Os mecanismos enunciativos deixam clara a intertextualidade construída na RI1-P13,
marcam o diálogo estabelecido com o TF1 e o reconhecimento da relação assimétrica entre
o produtor do texto e o autor do livro resenhado, uma vez que a referência ao TF1 é
constituída por elementos com valor adjetivo que elogiam e mostram concordância com o
texto de origem, como verificamos em
Como já era esperado, sendo Bagno o notório linguista que é, o autor mostra, na
segunda parte do livro, um modo simples e criativo de conduzir os alunos pelo
estudo de questões, muitas vezes, problemáticas do português, como o uso da
crase. (l 15-17).
Em se tratando da organização retórica, os movimentos são integrados na RI1-P12,

introduzida pelo movimento de apresentação e avaliação inicial (l 1-3), em que o conteúdo
do TF1 e a opinião do produtor mantêm uma estreita relação coesiva e semântica. A
produção começa com um comentário geral – “Com habilidade e bom humor” – que
subsidia a apresentação do tema. Na apresentação o tema, o adjetivo “fascinante” (l 1) serve
para elogiar o TF1. A opinião sobre a linguagem do TF1 (l 2) oferece suporte para que seja
indicado o público-alvo desse texto. É interessante percebermos que, segundo o TF1, seu

público-alvo são os professores, mas a avaliação da linguagem empregada nele amplia o seu
público-alvo, indicando que sua leitura é acessível também a alunos.
O movimento de descrição e avaliação de partes ocorrem em conjunto (l 4-17). O
emprego de “desconstrói” e de “errônea” (l 4) revelam concordância com o TF1. A citação
apresentada (l 7-10) ilustra uma ideia com a qual o produtor concorda. No parágrafo
posterior, as expressões “detalhadamente” (l 12), “Até mesmo” (l 13-14), “simples e
criativo” (l 16) servem como elogios ao TF1. Há ainda o comentário “Como já era esperado,
sendo Bagno o notório linguista que é” (l 15) que ancora a informação sobre o assunto
abordado na segunda parte do TF1.
A RI1-P12 se encerra com uma indicação de leitura (l 18-19) que funciona como
avaliação geral e é decorrente da avaliação de partes realizadas ao longo da produção.
Uma das explicações para a estreita relação estabelecida entre o TF1 e a resenha
apresentada pode ser a de que produtor não gosta de resumir sem expressar sua opinião,
como declarado no Questionário de Sondagem:
QUESTÃO: Em que tipo(s) de texto (s) você possui mais dificuldade?

RESPOSTA: Resumir. Não gosto de apenas resumir o que o outro escreve sem dar
minha opinião. (QS-P12 - Anexo 2)
Vale ressaltar que faltam informações mais precisas sobre as etapas de pesquisa e
sobre a segunda parte do TF1. Entretanto, isso não interfere na qualidade do texto
produzido, visto que o leitor pode adquirir uma visão geral do TF1 a partir da resenha
apresentada.
O emprego das operações discursivas e linguístico-discursivas na RI1-P12 apontam
o atendimento às condições de produção. Considerando o produtor dessa resenha como um
aprendiz na esfera acadêmica, sua produção demonstra apropriação do conceito das
principais características e das habilidades de textualização da resenha, assim como ocorre
com as demais produções-diagnóstico de domínio satisfatório.
A RI1-P12 demonstra compreensão e apropriação adequada não só dos propósitos
comunicativos da resenha, como também dos propósitos da esfera acadêmica, pois o
produtor assume sua posição como membro dessa esfera que se dirige a outros membros
com uma finalidade específica: convencê-los a ler o TF1.
Como declaramos anteriormente, os membros de uma dada esfera têm noção acerca
dos gêneros que nela circulam. Nesse sentido, provavelmente os participantes dessa
investigação sabiam que um dos objetivos da resenha é opinar de maneira a convencer o

leitor. Entretanto, mesmo conhecendo, alguns participantes não dominavam o gênero
resenha, dadas suas dificuldades quanto à argumentação e quanto às operações típicas da
resenha, como percebemos na RI1-P11:
RI1-P11:
A obra de Marcos Bagno, “Pesquisa na escola”, trata de uma série de tópicos para
l1
auxiliar o professor a elaborar uma pesquisa.
Ao iniciar a obra, o autor passa a definição e origem da palavra pesquisa e exemplifica-a
nas atividades do cotidiano como, por exemplo, ler uma bula ou receita de bolo. Também
explica a importância da pesquisa para empresas evoluírem e serem mais eficazes.
l5
Bagno ensina como deveria ser a postura de um professor frente a uma pesquisa. Para
ele, o mestre precisa a todo momento interagir com seus alunos e estar aberto para possíveis
sugestões ou alterações do trabalho. Além disso, o professor, ao passar a pesquisa, deve indicar
diversas fontes de consulta, montar um projeto e realizar um cronograma. E um problema
constante nas escolas diz respeito à finalidade do trabalho que em muitos casos os alunos não
l 10
lêem a pesquisa do outro colega, não discutem sobre o assunto e não são expostos os melhores
trabalhos, por exemplo, em um mural O [autor] sugere também a participação da comunidade
na escola, no sentido de os pais irem passar conhecimentos em forma de palestras para os
alunos.
Na segunda parte do livro, o assunto passa a ser mais importante por tratar sobre a
l 15
questão da metodologia de ensino gramatical De maneira que ele propõe a forma como o
conteúdo deve ser passado aos alunos e não admite a utilização dos “macetes”.
Ao final, são apresentadas [informações sobre a vida] de Monteiro Lobato em diversas
fontes. Sendo assim, fica aberto para o leitor refletir que, ao realizar uma pesquisa completa,
faz-se necessário ter contato com diferentes fontes, pois cada uma delas terá algo diferente que
l 20
fará acrescentar o conhecimento.
Portanto, a obra amplia a visão do professor frente aos conteúdos que irão passar para
seus alunos.
Nesse exemplo um dos objetivos da resenha é materializado: apresentar o TF. Salvo

algumas construções que expressam sentido diferente do original, através da RI1-P11 o
leitor pode adquirir uma noção acerca do conteúdo do TF1. Logo, o produtor comprova a
leitura do TF1. Mas, como sabemos, isso não é suficiente na produção de resenha, embora
necessário. A prática de resenhas e de leitura na esfera acadêmica exige dos estudantes (pelo
menos daqueles das Ciências Humanas), além de comprovar leitura, demonstrar um
posicionamento com base no conhecimento teórico adquirido em sua formação. Aliás, esse
não deve ser um objetivo do Ensino Superior, como também da escola, onde o aluno passa a
maior parte de sua vida antes de ingressar na universidade.
As sequências tipológicas da RI1-P11 são descritivas em sua maioria. Ao final, há
uma sequência argumentativa (l 22-36) com característica de sequência expositiva, uma vez
que o ponto de vista é construído a partir da interpretação do TF1. O conector “Sendo
assim” (l 22) indica que o ponto de vista é uma conclusão elaborada a partir da descrição
anterior. Já a ideia “ter contato com diferentes fontes, pois cada uma delas terá algo
diferente que fará acrescentar o conhecimento” (l 22-23), introduzida por “faz-se

necessário” (l 22), é selecionada como uma informação com a qual o produtor concorda. A
sequência argumentativa prossegue em “Portanto, a obra amplia a visão do professor frente
aos conteúdos que irão passar para seus alunos” (l 25-26), resultante também de uma
interpretação. O produtor se mostra mais envolvido com o TF1 do que com sua autoria,
fenômeno constatado também por Ribeiro (2005) em tese sobre a encenação discursiva em
resumos acadêmicos. Esse fenômeno prejudica a função da resenha quando o produtor
limita-se ao TF, sem apresentar uma opinião própria.
No tocante aos mecanismos enunciativos, eles são empregados com sucesso na RI1-
11, delimitando tanto as ideias do autor quanto as partes do livro, em expressões do tipo
“Bagno ensina” (l 7); “Na segunda parte do livro” (l 17); “Ao final, são apresentadas” (l
21). O produtor textualiza claramente o diálogo com o livro resenhado, reconhecendo sua
posição de produtor textual em fase de aprendizagem na esfera acadêmica e a do autor deste
livro como membro desta esfera. Além disso, há coesão entre as partes desse exemplo,
gerada pelo emprego de marcadores da progressão textual, como “Ao iniciar a obra” (l 3).
‘Também explica” (l 5), “Além disso” (l 9).
Os movimentos retóricos básicos da resenha estão presentes na RI1-P11: a
apresentação do tema (l 1-2), seguida da especificação do conteúdo de cada parte ( 3-22) e
da avaliação final (l 22-26). A referência bibliográfica (subfunção 1), também básica em
uma resenha, não aparece, mas isto interfere apenas na configuração do gênero, diferente da
a avaliação geral e concisa (subfunção 6) e da recomendação do livro (subfunção 11), que
interfere principalmente no conteúdo e na função do gênero.
O movimento de descrição apresenta algumas ideias centrais da primeira parte do
TF1, mas deixa de apresentar outras da segunda parte. Há uma discreta avaliação no
movimento de descrição sobre a última parte do TF1: “o assunto passa a ser mais
importante” (l 17). Isto aponta a consciência do objetivo da resenha em avaliar o texto-
fonte. É importante observarmos que a informação “Ao final, são apresentadas
[informações sobre a vida] de Monteiro Lobato em diversas fontes” (l 20-21) é um recurso
para a introdução do ponto de vista-, relacionando descrição e tentativa de avaliação.
Todavia, a RI1-P11 atende apenas parcialmente ao objetivo principal do gênero
resenha: avaliar um livro ou texto, articulando a opinião à descrição do mesmo
(MACHADO, 2005). A avaliação de partes específicas (movimento 3) poderia contribuir
para a qualidade do texto. A avaliação final (movimento 4) é insuficiente, pois é construída
a partir do TF1 sem acréscimo substancial de conteúdo. O trecho

Sendo assim, fica aberto para o leitor refletir que, ao realizar uma pesquisa
completa, faz-se necessário ter contato com diferentes fontes, pois cada uma delas
terá algo diferente que fará acrescentar o conhecimento. (l 22-24)
tem por base uma ideia do TF1 – a de que se deve recorrer a diversas fontes para a pesquisa
na escola – e reelabora essa ideia, explicando-a (“pois cada uma delas terá algo diferente que
fará acrescentar o conhecimento”). Do ponto de vista do conteúdo, esse trecho é uma
descrição, o que o torna avaliação é a interferência do produtor através da expressão “fica
aberto para o leitor refletir”.
De maneira semelhante ocorre no parágrafo final, o qual consiste em uma avaliação
que, retomando o objetivo expresso no TF1 - oferecer um manual de instruções para ensinar
a pesquisar – limita-se a sinalizar o alcance desse objetivo, através da forma verbal “amplia”
(l 25). Essa avaliação contradiz o sentido original, pois o TF1 não focaliza os conteúdos
ensinados em sala de aula, mas sim as atividades escolares de pesquisa. Há um equívoco
quanto ao sentido original também no trecho “O [autor] sugere também a participação da
comunidade na escola, no sentido de os pais irem passar conhecimentos em forma de
palestras para os alunos” (l 13-15). O TF1 sugere a participação dos familiares dos
estudantes e dos demais envolvidos na comunidade escolar no processo de ensino-
aprendizagem, e não apenas a participação dos pais, como afirma a RI1-P11.
Na RI1-P11 o conteúdo é praticamente todo reelaborado do TF1, com pouca
intervenção do produtor. No Questionário de Sondagem o produtor reconhece sua
dificuldade em expor uma opinião:
QUESTÃO: Você possui alguma dificuldade em produzir um texto? Qual (is)?

RESPOSTA: As argumentações. (QS-P11 -Anexo 2).
A principal dificuldade revelada na RI1-P11 e nas demais produções-diagnóstico de

domínio parcial diz respeito à textualização de um posicionamento acerca do TF1,
textualização que se inicia no processo de leitura crítica.
Através das produções-diagnóstico de domínio parcial os participantes exercem um
dos papéis exigidos como estudante universitário e tem conhecimento do gênero resenha,
pois os objetivos de apresentar e avaliar o texto-fonte são perceptíveis nos movimentos
retóricos constitutivos dessas produções. Porém, dificuldades em saber fazer (MATENCIO,
2003) no tocante ao desenvolvimento de um ponto de vista impedem que os produtores com
domínio parcial da resenha dialoguem crítica e ativamente com o leitor através da sua
produção. Por outro lado, esse diálogo depende de capacidades adquiridas em um processo

que deve partir do conhecimento dos indivíduos e do pressuposto de que eles podem avançar
nessas capacidades (BAZERMAN, 2006). Comprovar a leitura do texto-fonte na produção
de resenhas não é suficiente para a função, mas é positivo se for analisado em um contexto
mais amplo, como um dos passos para a apropriação adequada desse gênero.
As produções-diagnóstico de domínio insuficiente são apresentadas em 3.3.,
juntamente com as resenhas iniciais do TF2 que também revelam o referido domínio. Tais
produções-diagnóstico e resenhas iniciais apresentam dificuldades relativas à
intertextualidade, em especial
No próximo tópico, abordamos as resenhas iniciais do TF2, elaboradas após
discussões com os participantes da pesquisa sobre a função e forma global do gênero
resenha, com base em resenhas iniciais do TF1.
3.2. OS ÍVEIS DE DOMÍIO AS RESEHAS IICIAIS DO TF2
Identificar os níveis de domínio nas resenhas iniciais do TF2 – Gênero, Agência e

Escrita, de Charles Bazerman – nos permite refletir sobre esses níveis no contexto de
discussões sobre as funções e características da resenha realizadas com os participantes da
pesquisa.
Dentre os vinte e oito (28) participantes da investigação, vinte e dois (22)
produziram as resenhas iniciais do TF2, que também revelam domínio satisfatório, parcial
ou insuficiente da resenha, com características semelhantes às produções-diagnóstico
descritas anteriormente.
A maior parte das resenhas iniciais do TF2 de domínio satisfatório apresentam o
tema e uma avaliação concisa, descrevem, avaliam o TF como um todo e partes específicas.
Na descrição, são delimitados cada um dos capítulos ou articulados os conteúdos
apresentados. Merece destaque a constatação de que a crítica ocorre em quase todas as
resenhas iniciais do TF2 de domínio satisfatório. É frequente a predominância da crítica no
momento de avaliação, o que é bastante positivo, visto que fica clara a execução de ações
que ultrapassam a compreensão e avaliação: analisar e, assim, criticar. Os produtores
demonstram leitura e posição crítica como autor, agindo através da escrita (BAZERMAN,
2006).
As produções de domínio parcial apresentam o tema e descrevem todas ou algumas
partes do TF2; na introdução avaliam brevemente o texto, empregando elementos e

expressões com valor adjetivo. A avaliação de partes está presente em algumas dessas
produções, mas geralmente esta avaliação é superficial e desvinculada de outras avaliações
realizadas no texto. A avaliação final, ao contrário, não ocorre algumas vezes, mas aparece a
recomendação do TF2 com restrições, subfunção que está inserida no movimento de
avaliação.
Diferentemente, as produções de domínio insuficiente apresentam o tema e
descrevem o TF2. Contudo, a ausência efetiva de avaliação impossibilita que as produções
desse domínio funcionem como resenha.
O público-alvo não é mencionado em nenhuma das resenhas iniciais do TF2, ao
contrário do que ocorre nas produções-iniciais do TF1. Certamente isso se deve ao fato de o
TF2 não indicar de maneira clara seu público-alvo, enquanto o TF1 expressa, em sua
contracapa, que é dirigido para professores, como um “manual para ensinar a pesquisar”.
Semelhante ao quadro Organização Retórica das Produções-Diagnóstico, em 3.1.,
apresentamos a seguir um quadro que indica a presença e a ausência dos movimentos
retóricos e subfunções da resenha inicial do TF2.

ORGAIZAÇÃO RETÓRICA DAS PRODUÇÕES IICIAIS DO TF2

Subfunção 1:Informar a referência bibliográfica no topo da + + +
página
Subfunção 2: Informar o tema do livro + + +
Subfunção 3: Definir o público-alvo - - -
Subfunção 4: Fornecer informações sobre o autor + - -
Subfunção 5: Inserir o livro na área - - -
SubfsU Subfunção 6: Apresentar uma avaliação geral e concisa + + -
Subfunção 7: Descrever a organização geral do livro + + +
Subfunção 8: Especificar o conteúdo de cada parte + + +
Subfunção 9: Citar outros materiais - - -
Subfunção 10: Avaliar partes específicas E/OU + + -
+ - -
Subfunção 11: Avaliar o livro de forma geral; + + -
Criticar o livro de forma geral E/OU + - -
Subfunção 12: Recomendar ou não do livro OU + - -
- + -
Quadro 4: Organização Retórica das Produções Iniciais do TF2
Nas produções de domínio satisfatório os movimentos retóricos de descrição e

avaliação funcionam conjuntamente e são construídos de modo integrado, alternado ou
separado. Nas produções de domínio parcial, esses movimentos retóricos são separados de
forma a interferir na função da resenha e nas produções de domínio insuficiente o
movimento de descrição é exclusivo.
Um número elevado de resenhas iniciais do TF2 revela domínio satisfatório – doze
(12) delas, isto é, 54%. Dentre as demais resenhas, sete (7) – 32% revelam domínio parcial e
apenas três (3) – aproximadamente 14% - domínio insuficiente. O Gráfico 4 ilustra esses
números:

RESEHAS IICIAIS DO TF2
7; 32%
12; 54%
Domínio pleno
Domínio parcial
Domínio insuficiente
3; 14%
Gráfico 4: Resenhas Iniciais do TF2
A presença do domínio satisfatório na maioria das produções comprova a

importância de um ensino-aprendizagem da resenha que oriente os estudantes para a
produção desse gênero, à medida que os conduz a refletir sobre o mesmo, como pretendido
na sequência didática executada na etapa de coleta de dados. Entretanto, não podemos
desprezar o fato de que, embora produções dos domínios parcial e insuficiente se
apresentem em menor quantidade na produção inicial baseada TF2 em relação à produção-
diagnóstico baseada no TF1, essa quantidade assegura que os estudantes reflitam no
contexto de orientações estruturadas em um processo conjunto de leitura, escrita, análise e
discussão sobre o gênero, e não simplesmente orientações realizadas no momento da
proposta de produção textual
A caracterização dos níveis de domínio revelados nas resenhas iniciais do TF2 pode
ser verificada nos exemplos apresentados a seguir, como a RI2-P06:
RI2-P06:
O livro “Gênero, agência e escrita”, do autor Charles Bazerman, trata da escrita, gênero
l1
e leitura no meio escolar. Tais temas são desenvolvidos e caracterizados ao longo de dez
capítulos (contando com a introdução) que não possuem uma continuidade, podendo, portanto,
serem lidos em uma ordem aleatória.
A introdução do livro define o que é agência e o seu papel na escrita escolar. O autor
l5
ainda ressalta a importância da abordagem social do gênero como uma ferramenta para a
construção da escrita. O capítulo 1 relaciona os diversos tipos de gêneros como a forma de cada
um reflete o pensamento do seu autor. Bazerman também sugere maneiras de se trabalhar a
complexidade dos gêneros na sala de aula. Já no capítulo seguinte, o modelo conversacional na
escrita e suas características são o assunto principal merecendo destaque ainda o apontamento do

l 10 autor sobre a avaliação da leitura no contexto da escola.
Os capítulos 3 e 4 são, claramente, os mais importantes do livro. O primeiro expõe a
temática do “interesse” do leitor junto a um determinado texto apontando, de forma prática,
razões que ajudem os alunos a se interessarem por uma leitura que lhes pareça estranha. Já o
segundo contextualiza a sala de aula, o aluno e o professor, caracerizando-os de acordo com suas
l 15 funções no processo de aprendizagem institucional Além de esclarecer o papel que cada um
desses elementos possui, Bazerman ainda aponta como a escrita retrata uma realização textual
das interações humanas.
O ponto fraco da obra se encontra, entretanto, nos capítulos 5 e 6. Ambos tratam de
ideias pouco elucidativas, abordadas repetitivamente. Os exemplos não correspondem à
l 20 realidade brasileira, o que os torna desprovidos de qualquer utilidade. Os conceitos de retórica,
ciência e tecnologia são mal trabalhados, confundindo muitas vezes o leitor.
A intertextualidade, tema central do capítulo 7, é detalhadamente explicada e
exemplificada. Aspectos como recontextualização, alcance e referência intertextual recebem
também a atenção de Bazerman, que os define dentro da análise de textos. Os capítulos 8 e 9
l 25 finalizam a obra sem grande função representativa. O autor volta a tratar de assuntos já antes
mencionados como retórica, o texto como instrumento de ação, o papel social dos gêneros, sendo
dispensável a leitura desses.
Dessa maneira, o livro apresenta características positivas e negativas que devem ser
consideradas pelo leitor. Uma vez que o aproveitamento da obra é comprometido por algumas
l 30 partes, o melhor é que o leitor saiba selecionar dentre os temas expostos aqueles que realmente
serão úteis dentro de um contexto específico.
A partir da resenha inicial RI2-P06, de domínio satisfatório, o leitor pode adquirir

uma noção acerca dos assuntos abordados no TF2 e decidir pela leitura ou não do mesmo. O
produtor se apropria adequadamente dos modos de textualização do gênero resenha e
assume sua posição de produtor desse gênero na esfera acadêmica, pois interage com o TF2
através da leitura e atesta essa interação na escrita, buscando convencer um público-alvo
com argumentos que são articulados à descrição.
Para marcar as ideias do TF2, são empregados diversos mecanismos que se referem:
1) ao autor, como “Bazerman também sugere” (l 8); 2) às partes do TF2, a exemplo de “Já
no capítulo seguinte” (l 9); 3) ao livro (“O livro (...) trata” – l 1); ou 4) se emprega a voz
passiva, como em “são desenvolvidos” (l 2). A dinamicidade do uso de mecanismos
enunciativos contribui para a clareza da intertextualidade, para a coerência e para que a
leitura do RI2-P07 seja agradável.
As sequências descritivas predominam nessa produção e apresentam características
de sequências argumentativas, relacionado as ideias do TF2 a opiniões sobre ele, destacadas
no trecho seguinte.
Os capítulos 3 e 4 são, claramente, os mais importantes do livro. O primeiro expõe

a temática do “interesse” do leitor junto a um determinado texto apontando, de
forma prática, razões que ajudem os alunos a se interessarem por uma leitura que
lhes pareça estranha. (l 12-14).18
18
Os grifos nos trechos de resenhas e de atividades apresentadas neste e no capítulo seguinte foram realizados
por nós.

A RI2-P06 é introduzida pela apresentação do tema e da organização do TF2. Nesse
movimento inicial, é fornecida ao leitor a informação de que a leitura dos capítulos do TF2
pode ser feita aleatoriamente, informação que indica a representação de um leitor, que não
conhece o TF2, como é desejável quando se solicita a produção de resenhas na universidade.
Em seguida, são descritos brevemente cada um dos capítulos do TF2. Na descrição
da introdução e dos capítulos 1 ao 4 (l 1-18), alguns trechos reafirmam a importância do que
é abordado no TF2, como “merecendo destaque ainda” (l 11) e “Os capítulos 3 e 4 são,
claramente, os mais importantes do livro” (l 12). O movimento de descrição é marcado,
sobretudo, pela reafirmação do TF2.
Ao tratar do capítulo 5 ao capítulo final (l 19-28), a descrição é menos precisa, em
detrimento de críticas realizadas. Vale ressaltar que os capítulos 5 e 6 não são claramente
apresentados, sendo a crítica a esses capítulos desprovidas de informações que as sustentem,
ao contrário do que ocorre no restante da RI2-P06.
A avaliação final é uma conclusão dos movimentos anteriores, tornando mais clara a
opinião geral sobre o TF2 (“o livro apresenta características positivas e negativas que devem
ser consideradas pelo leitor” – l 29). Além disso, a avaliação final dá suporte para a
recomendação com restrições que encerra a RI2-P06: “Uma vez que o aproveitamento da
obra é comprometido por algumas partes, o melhor é que o leitor saiba selecionar dentre os
temas expostos aqueles que realmente serão úteis para ele em um contexto específico” (l 30-
32).
O modo pelo qual o produtor constrói seu posicionamento e retextualiza o TF2 torna
explícito seu objetivo em convencer o leitor. Aliás, o produtor parece reconhecer que
convencer o leitor é o principal objetivo do gênero resenha, como demonstra no Estudo
Dirigido, realizado no tempo decorrente entre a discussão sobre o gênero resenha em sala de
aula e a produção da resenha inicial do TF2. Quando questionado sobre o objetivo dos
autores de duas resenhas que foram anexadas à atividade, o produtor respondeu que o
objetivo dos autores era convencer, o que pode ser constatado nos trechos em destaque:
QUESTÃO: Qual o objetivo do autor [do texto 1 e do texto 2]?

RESPOSTA: T1: convencer o leitor que o livro de Moura Neves vale a pena ser
lido.
T2: convencer o leitor a ler a obra de Scherre.
(ED-P06 – Anexo 4)
Na época da produção da resenha inicial do TF2, o produtor tinha conhecimento

sobre a função da resenha e também domínio desse gênero. Ao demonstrar uma leitura

crítica do TF2 o produtor provoca um debate que oferece a ele condições de participar
ativamente da construção do saber acadêmico. Essa participação torna-se ativa à medida que
o estudante desenvolve sua capacidade em expressar opiniões de forma consistente nos
gêneros que produz na universidade. Um dos passos para o desenvolvimento da capacidade
de opinar em resenhas é avaliar, ainda que de maneira superficial Se, no processo de ensino-
aprendizagem da resenha o estudante inicialmente apenas descrever e retomar ideias de um
texto-fonte, mas no decorrer do ensino aprendizagem ele conseguir textualizar sua
avaliação, isso já será um passo significativo para o desenvolvimento do estudante como
leitor e como produtor textual, conforme verificamos na resenha inicial RI2-P18:
RI2-P18:
Resenha do livro: Gênero, Agência e Escrita, de Charles Bazerman.
O livro de Bazerman aborda temas importantes sobre a leitura e produção de textos, traz
l1
conceitos importantes como gênero, o aluno como agente e sua relação com a escrita.
No texto, o autor expõe sua opinião de forma clara dizendo a importância do professor
como um apoio e guia para que o aluno consiga adquirir sua maneira de escrever, sem ter que,
necessariamente, seguir um padrão autoritário e que desperte e impulsione sua criatividade, sem
l5
uma cobrança perfeita para que o aluno não acabe se tornando uma cópia de textos já existentes.
Esses seriam apenas uma base.
Bazerman conceitua vários termos importantes e fundamentais para que a pessoa se
torne um bom leitor e escritor. Um desses termos é a intertextualidade, que são textos baseados
em outros textos. O autor expõe esse conceito exemplificando para que o professor saiba ensinar
l 10
ao aluno a maneira de se fazer e de se reconhecer a intertextualidade presente em um texto.
Para Bazerman, “Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, modos
de ser. São os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas
inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não-familiar”.
Conceito que mostra que a escola não é apenas para fins de escolarização, mas sim em todos
l 15
aspectos da vida, para saber que posição e atitude são apropriadas para o mundo no qual se está
engajado naquele momento.
Outro tema bastante interessante discutido no livro é o conceito de retórica e sua
importância na escrita. A principal preocupação da retórica é “determinar um enunciado eficaz,
apropriado para qualquer circunstância particular, O conceito retórico de gênero associa desde a
l 20
tradição clássica, a forma e o estilo do enunciado com a ocasião ou situação e a ação social
realizada no enunciado”.
Bazerman está bem alerta para o detalhe de que, assim como as ações, intenções e
situações humanas, uma teoria de gênero precisa ser dinâmica, versátil e estar sempre se
transformando de acordo com a necessidade.
l 25
O livro dá ênfase em seu capítulo final ao mistério de como as ações podem ser criadas
à distância através de significados criados em um texto. Afirma que, quando os alunos
conseguem a compreensão de seus textos por leitores que não fazem parte do seu convívio nem
do meio social em que vivem, eles terão alcançado a agência mais profunda da escrita.
A obra de Bazerman certamente é indicada para estudantes e pesquisadores nas áreas de
l 30
Educação e comunicação. Contém algumas informações desnecessárias que podem ser
descartadas, mas, sem dúvida, apresenta muitos conceitos relevantes para futuros professores
apresentarem em sala de aula e para pessoas que querem escrever bem e se fazer entender.
Em primeiro lugar, é relevante perceber que produtor da resenha RI2-P18, de

domínio parcial, apresentou domínio insuficiente na produção-diagnóstico, como

demonstramos em 3.3.1. As ideias selecionadas para a resenha inicial do TF2 foram
retiradas da introdução e de alguns capítulos do texto-original Tratam-se de ideias
importantes para a compreensão do livro resenhado, mas faltam outras que ofereçam ao
leitor uma real noção do que é tratado no TF2.
A autoria de ideias é delimitada por referências ao autor (“o autor expõe” – l 3); ou
por referências ao livro (“O livro dá ênfase” – l 26). Em alguns momentos, o conteúdo é
reconstruído na forma de discurso direto, indicando concordância com o TF2, como no
trecho:
Conceito que mostra que a escrita não é apenas para fins de escolarização, mas
sim, em todos os aspectos da vida, para saber que posição e atitude são
apropriadas para o mundo no qual se está engajado naquele momento. (l 15-17).
As sequências constitutivas da RI2-P18 são descritivas e, ao final, há uma sequência

argumentativa que é justaposta ao conteúdo da sequência descritiva. Algumas sequências
descritivas são introduzidas por comentários que, em sua forma, auxiliam na configuração
do gênero resenha. No início do texto (l 1-11) os comentários funcionam como opiniões. Em
“o autor expõe sua opinião de forma clara” (l 3) o comentário está relacionado à ideia que o
sucede (l 3-7).
Também a opinião “Bazerman conceitua vários termos importantes e fundamentais
para que a pessoa se torne um bom leitor e escritor” (l 8) introduz uma ideia que ilustra o
posicionamento do produtor. Todavia, após esse momento, os comentários são superficiais e
desvinculados da avaliação geral, não funcionando, efetivamente, como opiniões, a exemplo
de “bastante interessante” (l 18), que apenas introduz uma informação do TF2 mas não
explica o porquê de essa informação ser “bastante interessante”. Vemos ainda uma tentativa
de opinião em “Bazerman está bem alerta” (l 23) que, funcionalmente, descreve o TF2.
A RI2-P18 se inicia com uma avaliação concisa (l 1-2). O adjetivo “importantes” e
outros com sentido semelhante a ele são retomados no decorrer da produção, porém sem
uma justificativa clara que torne o posicionamento sugerido pela adjetivação convincente.
Depois da avaliação concisa, é apresentado o tema que reúne informações apresentadas na
introdução do TF2 (l 3-7). Essa apresentação focaliza um dos aspectos tratados no TF2: a
escrita, provavelmente conceito mais próximo da realidade do produtor do que o conceito de
gênero e de agência.
A descrição das partes do livro (l 8-29) contempla alguns ensaios do TF2, em ordem
aleatória. Fica claro que o produtor selecionou apenas o que pareceu relevante para a sua

realidade de estudante da graduação em Letras. É interessante que o movimento de
descrição trata primeiramente da intertextualidade, assunto abordado no sétimo capítulo do
TF2. A intertextualidade no gênero resenha só foi discutida em detalhes com os
participantes após a produção da resenha inicial do TF2. Logo, o produtor reconheceu a
importância da intertextualidade antes mesmo de refletirmos sobre ela, talvez por ter
percebido a relevância do assunto através da escrita de resenha.
Após mencionar o capítulo sete, sobre intertextualidade, a RI2-P18 apresenta ideias
contidas no primeiro capítulo do TF2 (l 11-22). As citações que retomam essas ideias podem
advir de dificuldades em compreender ou retextualizar o texto lido, pois o sentido sugerido
pelas citações no TF2 não é explicado na RI2-P18. O movimento de descrição é encerrado
com informações sobre o último capítulo do livro resenhado, retiradas da breve apresentação
que é feita na introdução do livro pelo seu autor. Um dos trechos da resenha inicial foi
retirado do TF2, sem indicação de aspas, conforme destacado no quadro a seguir:
TEXTO-FONTE 2 RESENHA INICIAL 2-P18

O mistério de como as ações podem ser criadas à O livro dá ênfase em seu capitulo final ao mistério de
distância através de significados criados em um texto como as ações podem ser criadas à distância através
é o tema do capítulo final (BAZERMAN, 2006, p.21) de significados criados em um texto.
A dificuldade em retextualizar, bem como a de produzir gêneros que envolvam

sínteses, é reconhecida pelo produtor da RI2-P18 no Questionário de Sondagem:
QUESTÃO: Em que tipo(s) de texto(s) você possui mais dificuldade?

RESPOSTA: Síntese de algum texto, pois acabo mais copiando o autor do que
colocando minhas próprias palavras. (QS-P18 – Anexo 1)
O movimento de avaliação final é constituído pela recomendação de leitura com uma

restrição: a de que o TF2 “contém algumas informações que podem ser descartadas” (l 30).
Todavia, na RI2-P18 são apresentadas informações julgadas importantes pelo produtor. Não
é realizada nenhuma crítica que demonstre quais informações são dispensáveis, tornando a
opinião do produtor superficial
Em sua forma, a RI2-P18 possui estrutura e estilo de linguagem prototípico do
gênero resenha, mas a descrição insuficiente e opinião superficial impossibilitam que tal
exemplo seja, funcionalmente, uma resenha. Como as demais produções de domínio parcial,
a RI2-P18 se encontra na transição entre o resumo e a resenha.

Os níveis de domínio demonstram apropriação da função da resenha pelos
participantes. Através da proposta de produção desse gênero, os participantes buscam
empreender uma macro-ação por meio do seu texto, a qual compreende todos os aspectos do
gênero e seus objetivos (DELL’ISOLA, 2008). A apropriação dos modos de textualização
da resenha ocorre no sucesso da macro-ação, isto é, no atendimento aos propósitos
comunicativos da produção e da esfera acadêmica, ao contexto de circulação, ao conteúdo, à
organização retórica, às operações discursivas e linguístico-discursivas. Para tanto, é
imprescindível, antes de tudo, que o produtor assuma o seu papel de leitor ativo na
universidade, até mesmo porque sem uma leitura ativa não há, verdadeiramente, a
compreeensão (KLEIMAN, 2002), a qual é essencial para a efetiva produção de resenha.
Produzir resenha é uma atividade cognitiva complexa, pois exige do resenhador
contextualizar, identificar, compreender, avaliar, analisar, comparar, criticar, etc. Mas isso
não basta! Para empreender a macro-ação através da resenha é preciso o desenvolvimento da
competência argumentativa, a capacidade de textualizar e de deixar claro, no plano do texto,
as fontes das ideias apresentadas. Nas produções analisadas nesta dissertação, a
intertextualidade e a exposição de um posicionamento são comumente as maiores
dificuldades que prejudicam o sucesso da macro-ação.
Dessa maneira, é válido refletirmos sobre os modos e o lugar em que dificuldades
relativas à intertextualidade e a sua relação com opiniões são identificadas nas resenhas
iniciais.
3.3. ITERTEXTUALIDADE E DOMÍIO ISUFICIETE DA RESEHA
3.3.1. A AMBIGUIDADE DE AUTORIA
Em todas as resenhas iniciais do TF1 (produções-diagnóstico) de domínio

insuficiente constatamos a ambiguidade de autoria de ideias, presente na maior parte do
texto e/ou na construção do ponto de vista. Quando apresentada na maior parte do texto, a
ambiguidade de autoria de ideias não deixa claro para o leitor os limites entre as
informações do TF1 e as possíveis opiniões do produtor, Já a ambiguidade de autoria de
ideias presente na construção da opinião consiste em retomar informações do TF1 como

única fonte de argumentos, tornando essas informações opiniões próprias. Apresentamos um
exemplo em que há ambiguidade de autoria das ideias em todo o texto, inclusive em um
pretenso ponto de vista:
RI1-P18:
Pesquisa na Escola: o que é, como se faz (Marcos Bagno)
“Pesquisa na escola” é um livro que aborda a forma como é cobrada os trabalhos e

l1
pesquisas na escola. Marcos Bagno critica a forma como alguns professores ainda solicitam o
trabalho. É dado um determinado tema e pede-se para ser entregue em uma data. E deixa isso por
conta do aluno, sem ensinar os métodos de como pesquisar, em que fontes deve-se procurar.
Pesquisa é uma palavra que veio do espanhol herdada do latim e significa ao pé da letra:
l5
“procurar, buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; indagar
bem, aprofundar na busca”. Por isso Bagno critica tanto a forma como os trabalhos são
solicitados porque, de acordo com a origem da palavra, a ideia é que a busca seja feita com
cuidado e profundidade. Não serve apenas para ser feita de uma forma superficial, para distribuir
pontos do semestre, mas para que o aluno adquira conhecimento do tema solicitado.
l 10
Bagno dá um exemplo de pesquisa sobre vida e obra de Monteiro Lobato. Ele sugere,
primeiramente, que haja um projeto para se iniciar a tarefa. Esse projeto permite que o aluno se
organize e tenha em mente o que deve priorizar, como: título, objetivo, justificativa,
metodologia, produto final, fontes de consulta e cronograma, por exemplo. Com o projeto já
montado, busca-se o conteúdo da pesquisa, através de enciclopédias, internet, CD-ROM, em
l 15
biografias, etc. Depois de finalizar o texto com as informações necessárias, é interessante aquilo
não ficar apenas entre o professor e o aluno, mas inventar uma maneira interessante de se
divulgar o texto. Dessa forma, o pesquisador ficaria mais interessado em fazer um trabalho bem
feito, visto que não seria apenas para ele obter pontos em uma matéria, mas sim para que outras
pessoas também aprendessem sobre o tema que ele está abordando em seu trabalho.
l 20
Bagno também fala sobre as variadas formas que a pesquisa pode ser realizada. Não só
através desses trabalhos que já são pedidos normalmente na escola, mas sim fazer com que seja
algo constante. Por exemplo: toda semana pedir para que os alunos tragam uma notícia de jornal
ou revista que lhes pareceu interessante. A notícia pode ser lida e comentada através de um
debate. Encorajá-los a falar sobre algo que gostaram ou não gostaram, deixar que eles exponham
l 25
seu ponto de vista sem reprimir, para que eles se sintam à vontade e não fiquem inibidos. E pode
soar esquisito, mas alguns professores reprimem alguns alunos, muitas vezes sendo grosseiros e
não conseguindo entender a dúvida ou comentário desses alunos. Esses, por sua vez, que já eram
tímidos, passam a ter medo de se expor para o professor, principalmente diante dos colegas que
podem fazer com que aquele momento seja extremamente traumático. Por isso, é papel do
l 30
professor fazer com que isso não aconteça, para que o aluno consiga tirar suas dúvidas e falar a
sua opinião sem medo de uma reação ruim ou de fazer com que aquela situação seja
constrangedora.
Através desse livro do Marcos Bagno foi possível ver a importância real de uma
pesquisa que, muito mais do que receber pontos e ser avaliado, o aluno irá adquirir mais
l 35
conhecimento com relação ao tema estudado e poderá também passar isso adiante. Vai mostrar
para o aluno também que pesquisa não é só para a sala de aula, mas para toda a sua vida, para
coisas cotidianas, para seu desenvolvimento psicológico e intelectual, para aprender sobre as
diferenças que existem no mundo e para ter uma noção de qual caminho será melhor para ele
seguir.
l 40
A leitura da resenha inicial RI1-P18 provavelmente não permite ao leitor ter uma
noção real do que é defendido no TF1, o que é causado pela ambiguidade de autoria das
ideias e pela reelaboração de algumas informações contraditórias quanto ao sentido do TF1.
Portanto, o objetivo da resenha em apresentar um TF não se efetiva na RI1-18. O mesmo

ocorre com a avaliação desse texto, que se apresenta no exemplo em questão apenas como
uma tentativa mal sucedida. O produtor da RI1-P18 não consegue agir como membro da
esfera acadêmica através da sua produção-diagnóstico.
A RI1-P18 é constituído por sequências descritivas e sequências expositivas que em
alguns momentos possui coesão e contribui para a coerência, como no parágrafo 2 (l 13-22);
e em outros momentos contêm informações de várias seções do TF1 que são justapostas, se
referindo a diferentes objetos do discurso, sem uma clara relação semântica. Exemplo disso
é o parágrafo 3 (l 25-36): fala-se primeiramente da necessidade de pesquisa constante na
escola (l 23-27); depois sobre as relações entre alunos e professor no processo de ensino-
aprendizagem (l 27-36).
Vale destacar que há nas sequências descritivas expressões que sinalizam o
pensamento do autor do TF1: “Marcos Bagno critica” (l 2); “ele sugere” (l 12-13), etc.
Entretanto, a ausência de mecanismos enunciativos próximos ao discurso direto constituinte
das sequências expositivas prejudica os efeitos de sentido possíveis de serem construídos
acerca do conteúdo do TF1 com base na leitura da RI2-P18, pois informações do TF1 são
retomadas sem indicar autoria, o que pode ser constatado no quadro seguinte:

E pode soar esquisito, mas alguns professores
Estas últimas sugestões (...) são um estímulo para que reprimem alguns alunos, muitas vezes sendo
os alunos se manifestem em sala de aula, para que grosseiros e não conseguindo entender a dúvida ou
tenham voz e opinião própria. Precisamos derrubar comentário desses alunos. Esses, por sua vez, que já
esse mito autoritário de que a escola é o repositório eram tímidos, passam a ter medo de se expor para o
exclusivo do saber, de que só ela tem o que transmitir professor, principalmente diante dos colegas que
em termo de conhecimento e cultura! Não existe podem fazer com que aquele momento seja
professor, por mais culto e bem informado que seja, extremamente traumático. Por isso, é papel do
que não tenha sempre o que aprender, não é? professor fazer com que isso não aconteça, para que o
(BAGNO,1998, p.59) aluno consiga tirar suas dúvidas e falar a sua opinião
sem medo de uma reação ruim ou de fazer com que
aquela situação seja constrangedora. (l 29-36)
Tal como apresentadas, as ideias destacas no trecho da resenha inicial do TF1

retomam ideias do livro resenhado. Na verdade, elas consistem em uma interpretação
equivocada, que contradiz o sentido do que é apresentado no TF1. Além do mais, a RI1-P18
declara em sua produção que “alguns professores reprimem seus alunos muitas vezes sendo
grosseiros e não conseguindo entender a dúvida ou comentário desses alunos” (l 30-32),
enquanto no TF1 a crítica sugere o sentido de que os professores não são os únicos que
possuem o saber. O fato de os alunos se sentirem tímidos e constrangidos na sala de aula

também não é diretamente mencionado no TF1, no qual é defendido que “os alunos se
manifestem em sala de aula, (...) tenham voz e opinião própria”.
A organização do conteúdo da RI1-P18 se inicia com a indicação do tema do TF1 (l
1-2), seguida da descrição (l 2-36). No momento da descrição, falta a apresentação da
segunda parte do TF1. Em contrapartida, a primeira parte do TF1 é apresentada em detalhes,
mostrando dificuldades do produtor em sintetizar o conteúdo. Ainda no movimento de
descrição, há um trecho que não deixa claro ao leitor o que o TF1 defende:
Esse projeto permite que o aluno se organize e tenha em mente o que deve
priorizar, como: título, objetivo, justificativa, metodologia, produto final, fontes de
consulta e cronograma, por exemplo. Com o projeto já montado, busca-se o
conteúdo da pesquisa, através de enciclopédias, internet, CD-ROM, em biografias,
etc. (l 13-17).
A escolha da voz passiva e a impessoalização das ações relacionadas aos verbos

empregados impede que o leitor que não conhece o TF1 afirme, com certeza, se o projeto e a
busca do conteúdo da pesquisa devem ser realizados pelo professor ou pelo aluno.
Do ponto de vista da estrutura, poderíamos afirmar que temos uma avaliação do texto
no parágrafo final (l 37-43) da RI1-P18. Porém, considerando que os gêneros são
determinados mais pela função do que pela forma (MARCUSCHI, 2002), o conteúdo do
parágrafo apresentado é, em essência, descritivo, pois, embora revele a intenção em
expressar um ponto de vista sobre o TF1, apenas retoma ideias desse texto, sem acréscimo
de um posicionamento. Temos, portanto, um exemplo de produção textual em que o
indivíduo que a elaborou tenta produzir uma resenha, mas não consegue materializar a
função desse gênero no plano do texto, produzindo, na verdade, um resumo.
Observemos a conclusão do RI1-P18, comparando-a com trechos do TF1:

(1a) O professor pede uma pesquisa ao aluno. Ela a
faz do jeito que pode e leva-a para o professor. Este
passa os olhos pelo trabalho, dá uma nota e o devolve
ao aluno. É ou não é um absurdo? (...) A pesquisa tem
que dar aquela contribuição de que já falamos, para o Através desse livro do Marcos Bagno foi possível ver
aperfeiçoamento intelectual do indivíduo, da turma, da a importância real de uma pesquisa que, (1b) muito
escola, da comunidade... (BAGNO, 1998, p. 31) mais do que receber pontos e ser avaliado, o aluno irá
adquirir mais conhecimento com relação ao tema
(2a) Em resumo, podemos dizer que a pesquisa está estudado e (3b) poderá também passar isso adiante.
presente: (2b) Vai mostrar para o aluno também que pesquisa
• no dia-a-dia, nas ações mais corriqueiras; não é só para a sala de aula, mas para toda a sua vida,
• no desenvolvimento da ciência; para coisas cotidianas, para seu desenvolvimento
• no avanço tecnológico; psicológico e intelectual, para aprender sobre as
• no progresso intelectual de um indivíduo. diferenças que existem no mundo e para ter uma

(...) (3a) Se quisermos que nossos alunos tenham noção de qual caminho será melhor para ele seguir. (l
algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do 37-43)
tipo que for: científica, artística, comercial, industrial,
técnica, religiosa, intelectual.. –, é fundamental e
indispensável que aprendam a pesquisar. E só
aprenderão a pesquisar se os professores souberem
ensinar. (BAGNO, 1998, p. 21)
O início da conclusão (1b) é reelaborado com base em duas ideias presentes no

primeiro fragmento (1a) do TF1: 1) a crítica à prática de o professor solicitar uma pesquisa
simplesmente para dar nota; 2) e a defesa de que a pesquisa tem de contribuir para o
desenvolvimento do aluno, da turma, da escola e da comunidade. As únicas ideias que
revelam o posicionamento do produtor são “foi possível ver a importância real de uma
pesquisa”, demonstrando elogio ao TF1.
Já a ideia expressa em “poderá passar isso adiante” (3b) refere-se à expressão do TF1
“Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura” (3a).
Também a defesa de que a pesquisa está presente na própria vida e no desenvolvimento
intelectual de um indivíduo (2a) retoma o TF1, como percebemos em (2b). A conclusão da
RI1-P18 limita-se ao ponto de vista do texto resenhado.
A RI1-P18 se constitui unicamente pelo conteúdo do TF1. Ela é organizada em
sequências descritivas, expositivas e sem posicionamento efetivo do produtor. Embora o
produtor demonstre conhecimento da função da resenha em avaliar, através do estilo e do
elogio presentes na conclusão do seu texto, esse conhecimento não garante o domínio do
gênero solicitado para produção. Como já afirmamos, dominar o gênero resenha depende do
desenvolvimento conjunto de competências e habilidades durante o processo de produção
textual, como a exposição de opiniões consistentes e a leitura, essa aqui entendida como
“apreensão, compreensão, inferência e transformação de significados a partir de um registro
escrito” (DELL’ISOLA, 1988, p. 38). E transformar significados pressupõe, antes, avaliar,
analisar, refletir.
A tentativa de construção de um ponto de vista na RI1-P18 revela, em primeiro
lugar, a simples decodificação (KLEIMAN, 2001; 2002) e apreensão do TF1 sem efetiva
compreensão que permitisse ao produtor reconstruir o significado desse texto, e não tornar
ideias dele como próprias. Os problemas de leitura são confirmados ao longo da RI1–P18,
com a seleção de informações que parecem apenas detalhar partes específicas do TF1 e,
consequentemente, ausência de informações relacionadas ao objetivo declarado pelo TF1.

Em segundo lugar, a tentativa mal sucedida em construir um ponto de vista no
exemplo analisado demonstra pouco desenvolvimento da competência argumentativa na
produção de resenha. Essa tentativa demonstra também dificuldades em empregar
mecanismos enunciativos, dificuldades essas que, nas resenhas iniciais do TF1, prejudicam
o reconhecimento e a clareza do ponto de vista.
O produtor do exemplo apresentado, que na época da coleta de dados se encontrava
na fase final do curso, não assume em sua escrita total nem parcialmente a posição de
membro que lê ativamente, compreende, avalia e retextualiza discursos gerados na esfera
acadêmica, da qual ele participa quando empreende essas três ações, sendo a leitura o ponto
de partida. Nesse sentido, vale lembrar que a leitura é uma atividade contextual
(DELL’ISOLA, 1998; KOCH, 2002), e, assim sendo, sua prática depende da incorporação
dos propósitos comunicativos e das características da esfera em que ela se realiza, como
sugere Bazerman (2006).
No capítulo 1, vimos que a intertextualidade e a exposição de um ponto de vista
consistente são aspectos centrais na resenha e na esfera acadêmica. Portanto, sem esses
aspectos não há participação efetiva do indivíduo na divulgação e produção do
conhecimento científico.
Reconhecemos que delimitar com clareza a autoria das ideias na resenha não é uma
atividade fácil nem mesmo para pós-graduandos, membros mais experientes na esfera
acadêmica. Reconhecemos também que oferecer ao leitor essa clareza nem sempre é
possível. Por outro lado, defendemos que as dificuldades do produtor em empregar
mecanismos enunciativos e as dificuldades do leitor em identificar a autoria por poderiam
ser minimizadas se houvesse mais atenção para essas dificuldades no ensino-aprendizagem
de gêneros acadêmicos, posição que é assumida também por Machado (2003; 2005) e por
Oliveira (2004). Vejamos a seguir um trecho de resenha publicada em periódico brasileiro
da área de Linguística19 do Brasil e escrita por um estudante de graduação, na época da sua
publicação, conforme dados fornecidos pela Plataforma Lattes (www.lattes.cnpq.br):
19
RÚBIO, C. F. DELTA, São Paulo, EDUC, v. 22, n. 1. p. 223-225, 2006. Resenha de: SCHERRE, Maria
Marta Pereira. 2005. Doa-se Lindos Filhotes de Poodle: Variação Linguística, Mídia e Preconceito. São
Paulo: Parábola Editorial

RES:
(...) Ao mesmo tempo em que os trata individualmente, como concepções propriamente

l1
ditas, a autora não deixa de relacioná-los entre si. Além desses fatores, considerados estruturais,
pois compõem a individualidade do falante, há os funcionais, resultantes das interações sociais, e
os linguísticos, tais como ambiente fonológico e estrutura morfossintática. Penso que você,
professor, pôde perceber como é complexo estudar a variação linguística. É tão complexo
l5
quanto analisar o próprio ser humano.
(................................................................................................................................................)
Ao longo do texto, o conceito de competência é mencionado várias vezes. Por isso a
necessidade de distinguir os conceitos de competência linguística e competência comunicativa.
Chomsky, um importante linguista, propôs a dicotomia competência / desempenho, em que
l 10
a competência – assim como a língua, na perspectiva saussuriana – é uma abstração
comum a uma comunidade de fala. A esse conceito, Chomsky acrescentou a referência à
noção de conjunto de regras capazes de gerar sentenças bem-formadas dentro da língua.
Mas é Dell Hymes quem propõe a definição de competência comunicativa. Para ter
competência comunicativa, o falante tem de conhecer as normas sociais que definem a
l 15
adequação da fala. E é a ideia de competência comunicativa que torna claro o papel da escola:
quando chegam à escola, as crianças falam bem sua língua materna; têm, portanto, competência
linguística. [grifos nossos]
Na primeira parte em destaque (l 5-6) a resenhista se apropria do estilo de linguagem

utilizado no livro resenhado, dificultando para o leitor reconhecer a autoria da ideia
apresentada. Essa prática se aproxima da intertextualidade estilística mencionada por Koch
et alli (2007), em que o produtor de um texto se apropria do estilo de outro, com o objetivo
de repeti-lo, imitá-lo ou parodiá-lo. No trecho destacado, o resenhista parece não só repetir e
imitar o TF, mas, sobretudo demonstrar concordância com o que é defendido.
Na segunda parte destacada, não é possível afirmar, com certeza, se a informação
apresentada se refere ao texto resenhado ou se é uma menção realizada pela autora da
resenha. Essa ambiguidade de autoria deixa nítida a importância de um ensino-
aprendizagem que considere a construção da intertextualidade, marcada não só na resenha,
como em outros gêneros cujas habilidades são semelhantes àquelas exigidas para sua
produção, a exemplo da fundamentação teórica presente em dos artigos e ensaios
acadêmicos, monografias, dissertações, teses, etc.
3.3.2. SELEÇÃO E APROPRIAÇÃO DE IFORMAÇÕES DO TEXTO-FOTE
Nas resenhas iniciais do TF2 de domínio insuficiente não há um ponto de vista do

produtor. Essas produções apresentam características que não são de resenha, mas também
não são de resumo, como na RI2-P16:

RI2-P16:
BAZERMAN, Charles. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
Quando questionados sobre o porquê de não escreverem, alunos e até mesmo adultos
l1
norte-americanos respondem: “Eu não sou Shakespeare. Eu não sou Heminglelay”. Parece que é
a partir dessa resposta que Charles Bazerman lança uma interessante discussão acerca de
“Gênero, agência e escrita’, nome que recebe o livro. E é em meio a essa discussão que
Bazerman propõe novas formas, tanto de ensinar quanto de aprender, aprender a ler, a escrever e
l5
diria mais, o autor propõe que aprendamos a ser autênticos no momento da escrita, que nos
permitamos ter esta “ousadia”.
Primeiramente, Bazerman diz que “a distância entre a escrita estudantil e o que lêem
obscurece a agência do aluno”, isto é, lêem textos tão autoritários, tão além do seu nível de
escrita, que isso os inibe a se portar como verdadeiros agentes no momento em que escrevem. E
l 10
a culpa disso estaria na tradição, que elege sempre um ou alguns como o(s) melhor(es)
escritor(es), melhor(es) texto(s). Enfim, tradição que coloca o melhor como padrão, ocupando,
portanto, um verdadeiro pedestal, e deixando assim os demais como sendo à parte, apenas como
os demais. E é esse distanciamento que a tradição impõe de geração em geração que, segundo
Bazerman, dificulta a agência.
l 15
Na obra, por exemplo, discute-se o fato de como o aluno tem aprendido a escrever e a
ler, de como tem sido esse primeiro contato do aluno com a escrita e a leitura.
Preponderantemente, na escola, não se tem uma liberdade de escrita ou de leitura, lê-se ou
escreve-se pura e simplesmente por obrigação, para agradar a um superior, ou ainda, pior, para
ser avaliado e obter-se, no fim, uma nota. É dessa metodologia antiquada que parte todo o
l 20
problema e que os alunos, portanto, são tão cedo abdicados da maravilha que é se tornar um
escritor agente no meio social em que vive.
Daí vem uma proposta de Charles Bazerman para os professores. O aluno, ao ler, ao
escrever, precisa de autenticidade, de liberdade, liberdade para discordar, para concordar,
liberdade para acrescentar opiniões novas, enfim, liberdade para se portar como verdadeiro
l 25
agente, engajado no seu meio social Só assim, obter-se-á um resultado eficaz no ensino.
Logicamente, isso não quer dizer que o aluno tem que ler e escrever somente o que gosta, mas
que pelo menos ele tenha a chance de desenvolver o senso crítico, não apenas concordar com
tudo o que lhe diz o mestre e ser inibido até mesmo de errar [sic], com receio dos que corrigirão.
Enfim, concluindo com as brilhantes palavras de Bazerman: “Evidentemente, é dentro
l 30
dos alunos que o processo de aprendizagem acontece, mas é dentro do professor, o qual se
posiciona na conjunção de forças acima e abaixo e ao lado, que as situações de aprendizagem
são estruturadas” (p. 56). Está, portanto, na sala de aula e, especificamente, nas mãos do
professor, o caminho para se formar agentes verdadeiros, escritores autênticos e conhecedores de
que o gênero é contexto, é social E, humildemente, pedindo licença ao ilustríssimo Charles
l 35
Bazerman, colocaria um adendo no título da tradução: Gênero, Agência e Escrita, quebrando
paradigmas”; leia e verá.
O exemplo indica que o produtor busca descrever cuidadosamente as informações

que são selecionadas do TF2. Porém, essas informações referem-se apenas à abordagem da
leitura, da escrita e, de modo mais discreto, da agência, conduzindo o leitor a entender que
esses são os únicos conteúdos presentes no TF2. Nesse sentido, a descrição do TF2 é
insuficiente, como resultado de uma leitura superficial ou equivocada.
A RI2-P16 demonstra uma seleção de ideias com base apenas naquilo que parece
interessante ao produtor, ignorando que o leitor precisa ter uma noção acerca da discussão
realizada em todo o TF2. O produtor não exerce práticas exigidas na elaboração de textual: a
de escritor ativo e leitor interno do próprio texto (SAUTHUCK, 2003).
As sequências descritivas que apresentam o TF2 são articuladas a sequências
expositivas construídas na forma de discurso direto, por meio do qual o produtor reafirma o
conteúdo apresentado e atribui ao TF2 ideias que não estão presentes nele, a partir de uma
interpretação equivocada, semelhante ao que Marcuschi (2008) denomina de horizonte
indevido de leitura. Esse tipo de interpretação é constatado a seguir:
TEXTO-FONTE 2 RESENHA INCIAL 2- P16

“(...) O ônus da tradição, contudo, pode parecer muito “(...) (1b) E a culpa disso estaria na tradição, que elege
pesado para os alunos iniciantes e, até mesmo, para as sempre um ou alguns como o(s) melhor(es)
pessoas mais escolarizadas. (1a) A tradição dá muito escritor(es), melhor(es) texto(s). Enfim, tradição que
valor a certos padrões de excelência. As escolas, com coloca o melhor como padrão, ocupando, portanto, um
razão, selecionam os melhores escritos (2a) para verdadeiro pedestal, e deixando assim os demais como
serem passados para as próximas gerações (...) A sendo à parte, apenas como os demais. (2b) E é esse
distância entre a escrita estudantil e o que lêem distanciamento que a tradição impõe de geração em
obscurecem a agência do aluno.” (BAZERMAN, geração que, segundo Bazerman, dificulta a agência.”
2006, P. 17-18). (l 10-15)
A ideia expressa em (1b) corresponde ao que é dito em (1a), mas o trecho

“ocupando, portanto, um verdadeiro pedestal, e deixando assim os demais como sendo à
parte, apenas como os demais” extrapola o sentido sugerido pelo TF2, pois nesse texto é
afirmado que as escolas têm “razão” em selecionar os melhores textos. O “distanciamento”
mencionado em (2b) não ocorre entre os melhores escritores ou os melhores textos, como
aponta a RI2-P16, mas sim entre os textos que os alunos escrevem e aquilo que eles leem,
segundo o TF2.
Nas sequências descritivas, o produtor se refere ao autor ou ao livro, como em “o
autor propõe” (l 6) e em “Na obra, por exemplo, discute-se” (l 16). Nas sequências
expositivas não há mecanismos de delimitação de ideias, mas a referência ao autor ou à obra
que introduz as descrições apresentadas antes dessas sequências possivelmente causa no
leitor – que não conhece o TF2 – a impressão de que as ideias apresentadas estão presentes
no TF2, o que não é verdade, como vimos anteriormente. O duplo estilo de linguagem
adotado, de articulação entre discurso direto e indireto, prejudica a clareza da
intertextualidade na RI2-P16.
Quanto à organização retórica, inicialmente é retomada uma ideia presente na
introdução do livro, acompanhada de uma citação (l 1-2). Com base nessa ideia, é
apresentado o tema central do TF2, classificado como “interessante” (l 3). No trecho “e diria
mais” (l 5-6) percebemos a interferência do produtor no conteúdo retextualizado.
O movimento de descrição ( l 8-35) contempla informações retiradas da introdução e
de alguns capítulos do TF2. Se observássemos a RI2-P16 apenas em sua configuração, o

movimento de descrição se encerraria no penúltimo parágrafo, e o último parágrafo
consistiria em um movimento de avaliação final Mas, como a forma depende da função, o
movimento de descrição compreende também parte do que é expresso no encerramento da
RI2-P16, pois o produtor busca avaliar o TF2, mas esse texto é apenas elogiado em
“brilhantes palavras de Bazerman” (l 30), como recurso para introduzir, novamente, o
conteúdo do TF2. O único momento em que o produtor efetivamente se coloca é na sugestão
“E, humildemente, pedindo licença ao ilustríssimo Charles Bazerman, colocaria um adendo
no título da tradução: ‘Gênero, Agência e Escrita, quebrando paradigmas’; leia e verá” (l 35-
37). A sugestão está sintaticamente conectada ao que é dito anteriormente, mas não possui
relação clara de sentido com o que é descrito na RI2-P16.
Os textos analisados neste capítulo comprovam que os modos como os produtores
leem e retextualizam o TF, são sinalizados nas estratégias intertextuais identificadas na
resenha. As estratégias intertextuais, por sua vez, mostram as ações empreendidas pelos
indivíduos conforme os objetivos próprios da resenha e da esfera acadêmica. Na próxima
seção, abordamos as estratégias intertextuais apresentadas nas produções-diagnóstico
baseadas no TF1 e nas resenhas iniciais do TF2.
Tratamos na próxima seção das produções iniciais do TF2, elaboradas após
discussões com os participantes desta pesquisa sobre o gênero resenha.
3.4. ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS E ÍVEIS DE DOMÍIO
A capacidade em mobilizar estratégias intertextuais durante a escrita de resenhas é

essencial para a função desse gênero. Tal capacidade depende do grau de conhecimento do
gênero investigado e do seu domínio. Como classificamos no segundo capítulo, as
estratégias intertextuais observadas neste trabalho são:
• Paráfrase por retomada de fragmentos do texto-fonte. Em alguns casos, o estilo

de linguagem do TF também é retomado, sem acréscimo de opinião;
• Síntese de informações do texto-fonte, que são interligadas em um mesmo
período ou movimento retórico;

• Reformulação do conteúdo com acréscimos pessoais do resenhador (avaliações
e comentários): o resenhista articula o discurso do texto-fonte ao seu discurso,
que é marcado por meio de palavras e expressões com valor adjetivo;
• Citação de fragmentos do TF;
• Emprego de expressões do TF.
A retomada é a estratégia mais empregada nas resenhas iniciais, o que pode ser
explicado pela inexperiência dos participantes com a produção de resenhas e com a leitura
realizada para fins de comprovação em um gênero escrito. Nas produções de domínio
satisfatório, a retomada introduz ou justifica o ponto de vista, combinada com a avaliação,
ou desenvolve o pensamento do TF, combinada com outras estratégias. É comum também a
ocorrência da retomada em conjunto com a avaliação nas produções de domínio parcial
Segue um exemplo da estratégia de retomada em produções de domínio satisfatório:
TEXTO-FONTE 2 RESENHA INICIAL 2 – P12

“[Gêneros] são frames para a ação social (...). Os “Bazerman atribui ação à escrita. Ela é uma
gêneros moldam os pensamentos que formamos e as ferramenta que nos permite compartilhar nossos
comunicações através das quais interagimos.” pensamentos, interagir com outras pessoas, influenciar
(BAZERMAN, 2006, p.23) e cooperar em nosso meio social” (RI2-P13)
A ideia em destaque na RI2-P12 retoma o fragmento destacado do TF2 e desenvolve

o conteúdo sintetizado no trecho “Bazerman atribui ação à escrita”. A RI2-P12 demonstra
um horizonte máximo de leitura (MARCUSCHI, 2008), isto é, o trecho em destaque do TF2
não é apenas parafraseado, mas detalhado na produção apresentada. Apesar do
detalhamento, vale ressaltar que a RI2-P12 afirma que a escrita “nos permite compartilhar
nossos pensamentos”, enquanto no TF2 os gêneros – e não a escrita em si – “moldam os
pensamentos”. A substituição de “moldam” por “compartilhar” distorce o sentido do texto
original
Nas produções de domínio insuficiente, a estratégia de retomada é empregada
também com o objetivo de avaliar o texto-fonte, construída na forma de justaposição de
períodos e mostra uma “tentativa” de apresentar uma opinião, como na RI2-P18, em que o
produtor busca configurar uma opinião a partir da retomada dos trechos sublinhados do TF1:


Em resumo, podemos dizer que a pesquisa está
presente: Vai mostrar para o aluno também que pesquisa não é
• (1a) no dia-a-dia, nas ações maiscorriqueiras; só para a sala de aula, mas (1b) para toda a sua vida,
• no desenvolvimento da ciência; para coisas cotidianas, (2b) para seu desenvolvimento
• no avanço tecnológico; psicológico e intelectual
• (2a) no progresso intelectual de um indivíduo.
(BAGNO,1998, p.21)
A síntese também é frequente nas resenhas analisadas. O seu emprego exige do

produtor um trabalho cognitivo mais complexo do que a retomada, pois essa é construída
com base apenas na substituição de termos e expressões, ao passo que a síntese envolve
estratégias de sumarização, constituídas pela substituição de termos, generalização e
reconstrução de informações (VAN DIJK e KINTSCH, 1983). A maior incidência da síntese
em produções de domínio satisfatório e parcial se deve, possivelmente, a essa complexidade.
Em ambos os tipos de produção-diagnóstico, ela está relacionada à avaliação, introduzindo-a
ou justificando-a, como na parte em destaque do RI1-P11:
Na segunda parte do livro, o assunto passa a ser mais importante por tratar sobre a
questão da metodologia de ensino gramatical. De maneira que ele propõe a forma
como o conteúdo deve ser passado aos alunos e não admite a utilização dos
“macetes”. (RI1-P11).
Nesse exemplo, a síntese justifica a opinião sobre a importância do assunto tratado

no TF1, expressa em “o assunto passa a ser mais importante”. Ao contrário, no domínio
insuficiente, a síntese apenas descreve e não mantém relação com as demais estratégias.
A reformulação, por sua vez, está presente em produções de domínio satisfatório e
em produções de domínio parcial Ela descreve e avalia o TF, sendo integrada às demais
estratégias. O emprego dessa estratégia pressupõe a habilidade em construir a retomada e a
síntese. Além disso, a reformulação envolve as estratégias cognitivas de substituição ou
generalização e reconstrução, acrescentando comentários pessoais ou expressões de valor
adjetivo, a fim de revelar um ponto de vista sobre o TF. Portanto, a reformulação exige
operações mais complexas do que as demais estratégias, o que pode explicar sua menor
frequência nas resenhas iniciais. Na RI1-P12 a reformulação predomina:
Bagno apresenta, passo-a-passo, as etapas de uma pesquisa e explica

detalhadamente, desde a formulação do título até a organização da bibliografia.
Até mesmo as formas de se apresentar o produto final de uma pesquisa são
tratadas no livro. (RI1-P12)

Ao mesmo tempo em que apresenta o conteúdo do TF1, a RI1-P12 marca um
posicionamento sobre o que é apresentado, por meio das expressões “detalhadamente” e
“Até mesmo”.
A citação é empregada em todos os domínios, para desenvolver ou ilustrar o
pensamento expresso em trechos construídos a partir da retomada ou da síntese. Salvo uma
exceção, nas resenhas iniciais a citação não é articulada ao movimento de avaliação, o que
aponta a dificuldade em opinar de modo mais preciso (lembremos que apenas cerca da
metade das produções realizam avaliações específicas) e também de assumir um ponto de
vista dialogando com o TF1 por meio do gênero resenha. A seguir, um exemplo de citação
em texto de domínio parcial:
Para Bazerman, “Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida,
modos de ser. São os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações
comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para
explorar o não-familiar”. Conceito que mostra que a escrita não é apenas para fins
de escolarização, mas sim em todos aspectos da vida, para saber que posição e
atitude são apropriadas para o mundo no qual se está engajado naquele momento.
(RI2-P178).
Na RI2-P18, a citação está articulada à retomada do TF2 e ocorre no movimento de

descrição.
Curiosamente, nos textos de domínio insuficiente, as citações aparecem no momento
em que os produtores tentam apresentar uma opinião, mas simplesmente tornam as ideias do
texto original como próprias, a exemplo da RI2-P16:
Enfim, concluindo com as brilhantes palavras de Bazerman: “Evidentemente, é

dentro dos alunos que o processo de aprendizagem acontece, mas é dentro do
professor, o qual se posiciona na conjunção de forças acima e abaixo e ao lado,
que as situações de aprendizagem são estruturadas” (p. 56). Está, portanto, na sala
de aula e, especificamente, nas mãos do professor, o caminho para se formar
agentes verdadeiros, escritores autênticos e conhecedores de que o gênero é
contexto, é social. (RI2-P16).
Nesse caso, a citação reafirma o TF2, demonstrando concordância. Ela é articulada à

retomada, no movimento de avaliação, essa construída unicamente com base no TF2.
Por último, expressões do TF apresentam esse texto e revelam concordância do
produtor ou deixam claro que as expressões utilizadas refletem a opinião do TF, e não
produtor da resenha. O uso de expressões se dá no interior da estratégia de retomada ou na
síntese, nas produções de domínio satisfatório e parcial, como verificamos na RI2-P09:

Posicionando o sujeito entre a força do que já foi dito e a expressão de um
enunciado “novo”, Bazerman defende a importância do estudo da
intertextualidade. (RI2-P09).
Possivelmente, o conceito entre aspas presente no interior da síntese, discutido no

TF2, é empregado como forma de destacar a importância desta discussão ou até mesmo se
isentar dela.
Nas produções de domínio insuficiente, as expressões aparecem como “tentativa” de
opinião, o que revela a dificuldades quanto à textualização de um ponto de vista. O trecho a
seguir ilustra o emprego de expressões em uma produção do referido domínio:
Apegar a regras e eleger um “certo” e um ‘errado” é fácil, fácil e incoerente assim

como as incoerências do Brasil, que, regido por uma “elite” que é minoria, deixa
tanto a desejar no ensino público atual e que, segundo Bagno, deixa esse ensino
simplesmente e”entregue á mesma sorte infeliz de outros serviços fundamentais
que é dever do Estado oferecer a seus cidadãos, de que ele tanto cobra e a quem
oferece tão pouco”. (RI1-P12).
Há uma estratégia de retomada, constituída pela citação do parágrafo final do TF1 e

por expressões retiradas de ideias presentes em sua parte final O trecho encerra a produção e
sinaliza a dificuldade em explicitar um posicionamento, o qual se limita ao que é afirmado
no TF1.
O Gráfico 5 a seguir, Níveis de Domínio nas Resenhas Iniciais, lembra a quantidade
de resenhas do TF1 e do TF2 inseridas em cada um dos níveis de domínio. Esse Gráfico
pretende auxiliar a leitura do Gráfico posterior, Estratégias Intertextuais e Níveis de
Domínio, que explicita o emprego das estratégias intertextuais nas resenhas iniciais do TF1
e do TF2 e em quais níveis de domínio elas ocorrem:

ÍVEIS DE DOMÍIO AS RESEHAS IICIAIS
100%
80%
11
9
8
60%
40%
12
20% 7
3
0% Texto-fonte 1
Domínio insuficiente Domínio parcial Domínio satisfatório Texto-fonte 2
Gráfico 5: íveis de Domínio e Resenhas Iniciais
ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS E ÍVEIS DE DOMÍIO
DOMÍIOS
Domínio satisfatório 10 8 17 18 17
Domínio parcial 4 7 7 14 14
Domínio insuficiente 6 6 11
Expressões
Citação
Gráfico 6: Estratégias0%
Intertextuais Reformulação
20%e íveis 40%
de Domínio 60% 80% 100% Síntese
ESTRATÉGIAS Retomada
Gráfico 6: Estratégias Intertextuais e íveis de Domínio
As estratégias intertextuais são mais variadas nos textos de domínio satisfatório. Elas
integram os movimentos de descrição e avaliação, seja predominantemente na forma
(princípio de coesão), seja predominantemente no conteúdo (princípio da coerência).
Chamamos de “predominantemente” porque esses princípios se complementam
(MARCUSCHI, 2008).
No domínio parcial as estratégias intertextuais ocorrem em conjunto, mas em um
mesmo movimento retórico: a descrição. Isso é comprovado pelo uso da retomada e da
síntese em detrimento da reformulação, contribuindo para que o movimento de descrição
seja sobreposto ao de avaliação.
Nas produções de domínio insuficiente as estratégias ocorrem de maneira estanque,
como já aponta a sua organização retórica.
Neste capítulo, percebemos que a qualidade das produções está intrinsecamente
ligada à organização do conteúdo, constituído pelo diálogo entre o TF e o produtor da
resenha. Tal organização se revela nos movimentos retóricos, através dos quais podemos
identificar as estratégias intertextuais, analisar a relação das estratégias com a argumentação
e, desse modo, analisar também o papel dos modos de construção da intertextualidade para a
função do gênero resenha. Podemos ainda refletir sobre o posicionamento do estudante
como membro da esfera acadêmica e sobre o diálogo que ele estabelece com os demais
membros desta esfera, quase sempre numa relação assimétrica. Isso fornece bases para
visualizarmos de modo mais profundo o contexto de ensino-aprendizagem do gênero
resenha na universidade, em que uma visão integrada da intertextualidade e da construção
do ponto de vista no gênero resenha podem contribuir para o desenvolvimento do estudante
como membro ativo na esfera acadêmica.
Considerando o nível de domínio do gênero inicialmente apresentado nas produções,
a identificação e análise da intertextualidade se encontram no próximo capítulo, com base na
organização retórica das resenhas finais do TF1 e do TF2, reescritas a partir das resenhas
iniciais desses textos.

4. ITERTEXTUALIDADE, ARGUMETAÇÃO E FUÇÃO

A ESCRITA DE RESEHAS

A intertextualidade está relacionada não apenas à forma, mas principalmente ao
papel desempenhado pelo produtor textual em uma dada esfera (BAZERMAN, 2006).
Considerando a resenha como um gênero caracterizado pelo duplo propósito em descrever e
avaliar um ou mais TF, em sua elaboração são mobilizadas estratégias intertextuais para
materializar objetivos, os quais são influenciados pelas representações do gênero produzido.
No gênero resenha, produzido na esfera acadêmica, espera-se que a intertextualidade e a
argumentação sejam os elementos predominantes no plano do texto, de modo que a resenha
seja útil para o debate teórico, para o desenvolvimento das capacidades do produtor e para o
conhecimento do leitor sobre conteúdos divulgados na academia.
Na escrita de resenhas, as estratégias intertextuais funcionam no interior de
movimentos retóricos que delimitam as ações predominantes no texto. Esses movimentos
organizam o conteúdo, a estrutura composicional e apresentam o estilo de linguagem
disponível no intertexto.
Neste capítulo analisamos produções segundo as categorias a que elas pertencem, a
saber:
• Integração de Movimentos Retóricos (IM);
• Separação de Movimentos Retóricos (SM);
• Alternância de Movimentos Retóricos (AM).
4.1. ESTRATÉGIAS DE ITERTEXTUALIDADE
As estratégias intertextuais possuem regularidades em cada uma das categorias de

análise, tanto nas resenhas finais do TF1 quanto nas resenhas finais do TF2 que foram
elaboradas a partir de discussões e de orientações para a reescrita do gênero, com enfoque na
intertextualidade. A maior parte das resenhas – vinte e cinco (25), 50% - apresentam
integração de movimentos retóricos; catorze (14) resenhas, isto é, 28%, apresentam
separação de movimentos retóricos e onze (11), 22%, apresentam alternância de
movimentos retóricos, conforme o Gráfico 7:

CATEGORIAS DE AÁLISE
14; 28%
IM
25; 50% SM
AM
11; 22%
Gráfico 7: Categorias de Análise
4.1.1. ITEGRAÇÃO DE MOVIMETOS
Nas resenhas em que os movimentos retóricos são apresentados de maneira

integrada, as estratégias intertextuais apresentam, confirmam o TF, introduz ou justificam
pontos de vista do produtor. Há uma estreita relação entre os movimentos de descrição e de
avaliação nessas resenhas, o que contribui para a consistência argumentativa e para a função
do gênero na maioria dos casos.
A resenha IM1-P03, elaborada com base no TF1, representa produções organizadas
por integração de movimentos retóricos.
IM1-P03:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
O livro de Marcos Bagno, Pesquisa na escola: o que é, como se faz é um pequeno

l1
manual de instruções para que a atividade de pesquisa na escola passe a ser um incentivo à
reflexão e à aquisição de conhecimento. Ele trata – de uma maneira bem didática – da pesquisa
na escola em geral e tenta introduzir a atividade de pesquisa na disciplina de Língua Portuguesa.
Essas questões trabalhadas pelo autor são importantes, pois a partir delas são criadas
l5
possibilidades interessantes de aquisição de conhecimento, além de desenvolver um olhar crítico
por parte das crianças que são orientadas (ou que deveriam ser) pelos professores e, para isso,
Bagno sugere mudanças no modo de ensino.
A primeira parte do livro: O Fio de Ariadne nos revela uma indignação por parte de
Bagno ao ver sua filha mais velha batalhando com as pesquisas da escola. Bagno enfatiza que
l 10
essa pesquisa deveria ser menos burocrática e que deveria criar possibilidades de aprendizado
em que a criança pudesse chegar às fontes de conhecimento. Mas, infelizmente, isso não está
acontecendo: a maioria dos professores não estão preparados para assumir a posição de

orientadores. O autor defende que a pesquisa tem como objetivo trazer uma contribuição nova ao
l 15 conhecimento do campo do saber em que vai ser feita e que ela faz parte do dia-a-dia das
pessoas, mas, na realidade, o que ele quer trabalhar é a pesquisa científica, sua importância e
como executá-la. Para tanto, o autor se propõe a sugerir, de modo bastante explicativo e claro, os
processos que devem ser seguidos pelos professores e que antecipam a atividade de pesquisa.
Primeiramente, ele questiona o significado de um projeto, salientando a importância da
l 20 preparação do mesmo antes da realização de qualquer pesquisa. Logo depois, Bagno relata a
importância de passar para os alunos as etapas e o procedimento de como se faz uma pesquisa.E,
para exemplificar e defender seus argumentos, o autor propõe a pesquisa sobre a vida de
Monteiro Lobato, dando a atenção a itens como: título, objetivo, justificativa, metodologia,
produto final, fontes de consulta e cronograma. Após a discussão dos itens do projeto é hora da
l 25 coleta de dados, ou seja, o trabalho pratico. Segundo o autor, existem varias maneiras de
organizar os dados que for coletando ao longo da consulta às fontes, como por exemplo:
fichamento, questionário, síntese e, ate mesmo, a análise.
Na segunda parte do livro, O Fantasma de Procusto, o autor discute o ensino da língua
que segundo ele [...] ainda é feito com base em dogmas, preceitos e regras que nada têm de
l 30 científicos – e é esse seu maior defeito (BAGNO, página 65). É interessante como Bagno relata o
ensino da gramática e como afirma ser esse ensino dotado de regras que simplesmente são
passadas para os alunos decorarem. Ele cita o exemplo da crase e sugere algumas dicas
interessantes e satisfatórias de como pesquisá-la, fugindo da visão tradicional cheia de regras e
inconsistências, e ainda, afirma a possibilidade de aplicação dos procedimentos usados na crase
l 35 em outros tópicos, como por exemplo, os sinônimos.
Bagno lembra perfeitamente da importância da distinção entre língua escrita e língua
falada, refletindo como essa questão é vista atualmente. Segundo ele, existem coisas que só
ocorrem na língua escrita e outras que só aparecem na fala. É preciso refletir sobre o ensino da
língua e abandonar o mito de Procusto, ou seja, a recusa da multiplicidade, da diversidade, da
l 40 originalidade e da criatividade. O livro de Bagno trata todas essas questões de forma bastante
dinâmica, didática e é recomendável para todos os professores que pensam e querem, realmente,
uma mudança no modo de ensinar e se interessam pelas transformações na atividade de pesquisa.
Percebemos nesse exemplo a apropriação das principais características do gênero

resenha. O produtor executa as ações essenciais do gênero - descrever e avaliar; a linguagem
empregada sinaliza a participação do produtor durante o movimento de descrição, tornando
esse movimento também avaliativo.
O movimento de apresentação e avaliação inicial (l 1-8) é constituído por uma
síntese (l 1-3) e por uma reformulação (l 3-8). As informações apresentadas na síntese e na
reformulação são consideradas “importantes” e justificadas, em parte, pela ideia de que a
proposta do autor do TF desenvolve “um olhar crítico por parte das crianças que são
orientadas (ou que deveriam ser) pelos professores” (l 7), sendo essa ideia elaborada a partir
de outra defendida pelo TF1, como no quadro:
TEXTO-FONTE 1 RESENHA FINAL TF2 (IM1-P03)

Ensinar a aprender, então, é (...) orientar o aluno para (...) além de desenvolver um olhar crítico por parte das
que desenvolva um olhar crítico (BAGNO, 1998, crianças que são orientadas (ou que deveriam ser)
p.15). pelos professores. (l 7).
O produtor transforma a ideia do TF1 em opinião própria, demonstrando mais

envolvimento com o conteúdo do que propriamente com a avaliação do texto resenhado.

Embora revele um ponto de vista limitado ao TF1, a transformação da ideia desse texto em
opinião própria é aceitável, considerando que o produtor da resenha IM1-P03, na época da
produção textual, encontrava-se em fase de aprendizagem da escrita do gênero investigado e
não possuía a prática de produção desse gênero, como ele declarou na entrevista:
PESQUISADORA: Você faz resenha com frequência ou já fez antes de produzir

estas resenhas?
PARTICIPANTE: Não. Foi aqui nesta disciplina que eu aprendi a fazer resenha.
(EN-P03 – Anexo 7 ).
Semelhante à apresentação e avaliação inicial, o movimento de descrição (l 9-35) é

constituído por retomadas, sínteses e reformulações, que descrevem ou reafirmam o TF1
através de advérbio, adjetivos, comentários e expressões. O movimento de descrição é
integrado à avaliação de partes do TF1, revelada nos recursos linguístico-discursivos
mencionados.
A descrição é introduzida por uma síntese (l 9-10), cujo conteúdo prossegue na
retomada, explicitada no quadro:

Ensinar a aprender é criar possibilidades para que Bagno enfatiza que essa pesquisa deveria ser menos
uma criança chegue sozinha às fontes de burocrática e que deveria criar possibilidades de
conhecimento que estão à sua disposição na aprendizado em que a criança pudesse chegar às fontes
sociedade. (BAGNO, 1998, p.14) de conhecimento. (l 10-12).
Na IM1-P03, o produtor muda o objeto do discurso do TF1 - “Ensinar a aprender” -

para “essa pesquisa”, mantendo em (1b) a base informacional de (1a). Entretanto, mesmo
com a mudança de objeto do discurso, é interessante perceber que o sentido sugerido pela
IM1-P03 no trecho supracitado se aproxima do sentido sugerido no texto original Em
seguida, há novamente uma retomada:

Infelizmente, a grande maioria dos nossos professores Mas, infelizmente, isso não está acontecendo: a
não estão preparados para assumir a tarefa de maioria dos professores não estão preparados para
orientadores. (BAGNO, 1998, p. 15) assumir a posição de orientadores. (l 12-14).
Os trechos sublinhados do TF1 são mantidos na resenha. Na retomada, há uma

ambiguidade de autoria de ideias, pois o leitor que não conhece o TF1 não poderá afirmar,
com certeza, se a ideia apresentada se refere ao autor do livro ou ao produtor da resenha. Por
outro lado, a ambiguidade de autoria de ideias é bem menos frequente na IM1-P03 do que

em grande parte da sua versão inicial (Anexo 5), a qual revela dificuldades do produtor em
sinalizar a autoria. Na versão final, apresentada neste capítulo, os mecanismos enunciativos
são empregados com mais frequência do que na versão inicial Em entrevista realizada com o
produtor, questionamos sobre sua dificuldade em delimitar na resenha a autoria das
informações do texto-fonte:
PESQUISADORA: Na primeira resenha do Bagno você deixou confuso o que era

ideia sua e o que era ideia de Bagno. Só que na segunda versão você já conseguiu
deixar as ideias bem claras. O que você fez para conseguir delimitar as ideias na
segunda versão?
PARTICIPANTE: Eu voltei ao livro. Eu reli o texto e falei: “realmente não dá
para saber se é eu ou se é o autor quem fala”. Voltei ao livro e quando fui
reescrever já deixei bem clara as ideias: “Segundo o autor”, etc. (EN-P03- Anexo
7).
Como vemos na entrevista, durante o processo de ensino-aprendizagem do gênero

resenha, o produtor desenvolve as habilidades de se tornar leitor do próprio texto e também
de empregar mecanismos enunciativos. As orientações para a reescrita do gênero podem ter
contribuído para o desenvolvimento de tais habilidades, pois, como afirma o produtor na
entrevista, em fala anterior à apresentada anteriormente, o Quadro de Avaliação do Gênero
Resenha (Anexo 6), através do qual orientamos a reescrita, “ajuda muito” na reescrita.
Após a retomada, a síntese “O autor defende que a pesquisa tem como objetivo
trazer uma contribuição nova ao conhecimento do campo do saber em que vai ser feita e que
ela faz parte do dia-a-dia das pessoas, mas, na realidade, o que ele quer trabalhar é a
pesquisa científica, sua importância e como executá-la” (l 14-17) descreve e avalia o TF1
por meio de uma expressão responsável pela articulação de conteúdos do TF1: “mas, na
realidade, o que ele quer trabalhar”. O conteúdo descrito na síntese é desenvolvido na
reformulação “Para tanto, o autor se propõe a sugerir, de modo bastante explicativo e claro,
os processos que devem ser seguidos pelos professores e que antecipam a atividade de
pesquisa” (l 17-18), em que o TF1 é, novamente, apresentado e avaliado.
O emprego das expressões “salienta a importância” (l 19) e “relata a importância” (l
20) em outra síntese confirmam o que é defendido no TF1. É interessante percebermos que,
na IM1-P03, a construção de informações na forma de síntese substitui uma retomada
presente primeira versão do texto em que há ambiguidade de autoria de ideias, conforme o
quadro:

RESENHA INICIAL TF1 P03 RESENHA FINAL TF1 (IM1-P03)

É importante enfatizar que o projeto deve ser discutido
com os alunos ressaltando a relevância de organizar as Logo depois, Bagno relata a importância de passar
ideias antes de começar a pô-las em prática. Feito isto, para os alunos as etapas e o procedimento de como se
o professor deverá orientar os alunos no que diz faz uma pesquisa. (l 20-21).
respeito ao título do projeto.
Na segunda versão da resenha, o produtor não só apresenta a informação do TF1 de

modo mais preciso, como também emprega mecanismos enunciativos que tornam a autoria
de ideias mais clara.
A reformulação “E, para exemplificar e defender seus argumentos, o autor propõe a
pesquisa sobre a vida de Monteiro Lobato, dando a atenção a itens como: título, objetivo,
justificativa, metodologia, produto final, fontes de consulta e cronograma” (l 21-24) justifica
a importância que é atribuída ao TF1, especialmente no comentário “para exemplificar e
defender seus argumentos”. A apresentação do texto resenhado se encerra com o uso da
estratégia de síntese, articulada à reformulação.
Na descrição da segunda parte do TF1, a síntese introduz um pensamento que é
completado com a citação. Em seguida, temos a reformulação, constituída por uma
avaliação explícita “É interessante como” (l 30). Mais uma vez, a reformulação demonstra
envolvimento com o conteúdo do TF1, através dos adjetivos “interessantes e satisfatórias” (l
33); do advérbio “ainda” (l 34) e da expressão “afirma a possibilidade”. Além disso, o modo
de construção do comentário “fugindo da visão tradicional de regras e inconsistências” (l
34-35) demonstra concordância do produtor com o TF1.
A avaliação de partes do TF1 ocorre também na reformulação, constituída pela
ideia de que “Bagno lembra perfeitamente da importância da distinção entre língua escrita e
língua falada” (l 36-37) e pela informação “refletindo como essa questão é vista atualmente”
(l 37) que justifica o termo “perfeitamente”. O conteúdo da reformulação é, ainda,
sustentando pela retomada “Segundo ele, existem coisas que só ocorrem na língua escrita e
outras que só aparecem na fala” (l 37-38). Porém, após essa retomada, é justaposta uma
ideia expressa em outra retomada – “É preciso refletir sobre o ensino da língua e abandonar
o mito de Procusto, ou seja, a recusa da multiplicidade, da diversidade, da originalidade e da
criatividade” (l 38-40). O texto é concluído com uma avaliação geral que confirma as
avaliações expressas em todo o texto por meio do uso variado de estratégias intertextuais. A
avaliação apresentada ao final conduz à recomendação da leitura do livro aos professores,
público-alvo mencionado no TF1 e também na resenha IM1-P03.

Na resenha analisada, o movimento de descrição é constituído por estratégias
intertextuais através das quais são avaliadas partes do TF1. Nesse sentido, os movimentos de
descrição e avaliação de partes são inseparáveis na IM1-P03. A avaliação é marcada por
elementos linguístico-discursivos que revelam a participação ativa do produtor e também
pelo envolvimento com o TF1. Segundo Barros e Nascimento (2008), tal envolvimento,
denominado pelas autoras de apreciação, é comum nas resenhas publicadas em periódicos
brasileiros da área de Linguística.
Embora haja algumas dificuldades no emprego da estratégia de retomada, a
subjetividade do produtor manifestada nas estratégias intertextuais, em todo o texto,
juntamente com a apropriação das características do gênero, revelam atendimento aos
parâmetros de textualização e contribuem para que a IM1-P03 exerça a função de resenha.
A IM1-P03 mostra que as estratégias constituídas pela descrição e avaliação
revelam, sobretudo, o objetivo de reafirmar o TF1, o que é revelado em sete (7) – 28% -
dentre as vinte e cinco (25) resenhas organizadas pela integração de movimentos.
Nas demais resenhas da categoria integração de movimentos, isto é, dezoito (18) -
72% - a avaliação de partes é mais detalhada. Por sua vez, a crítica é identificada em sete (7)
produções da categoria em questão, como no seguinte exemplo:
IM2-P05:
Resenha da obra “Gênero, Agência e Escrita”, de Charles Bazerman.
O livro “Gênero, Agência e Escrita”, de Charles Bazerman, chefe do Departamento de

l1
Educação Gravitz Graduate School of Education – Califórnia, apresenta, além da introdução,
nove capítulos – os quais não são interdependentes – ao longo dos quais são discutidos temas
como o gênero e a escrita.
Ao introduzir a obra, Charles Bazerman aborda a questão do gênero e relaciona escrita à
l5
agência. Ao primeiro, é atribuído um caráter tanto subjetivo quanto inovador, uma vez que, nas
palavras do autor, “gênero dá forma a nossas ações e intenções” (p. 10), não se restringindo
apenas a um contexto formal Assim, nota-se que o gênero adquire um novo significado que
ultrapassa um simples enquadramento de textos em conjuntos de aspectos formais, relacionando-
se, também, à nossa realidade.
l 10
No primeiro capítulo, “A vida no gênero, A vida na Sala de Aula”, o gênero é
considerado como espaço em que o sentido é construído e, ao defender este ponto de vista, o
autor critica a visão moderna de gêneros, possuída pelos estudos literários, que não salientariam
o “caráter social do gênero”, restringindo-se apenas à classificação de pressupostos literários. O
autor também posiciona-se contra a abordagem dos gêneros em sala de aula sob forma de uma
l 15
repetição de “proposições padronizadas” (p.30) e propõe que eles sejam trabalhados conforme o
perfil apresentado pela turma.
No segundo capítulo, “Uma Relação entre Leitura e Escrita: o modelo conversacional”,
é apontada a relação entre o que é escrito com o que foi previamente estabelecido pelo modelo
conversacional Então, é proposto que os alunos produzam resumos, a fim de melhor
l 20
compreender as ideias dos textos; fato que irá auxiliá-los na produção de um texto baseada em
leitura prévia.
A obra atinge seu “ponto máximo” nos capítulos 3 e 4, os quais abordam assuntos de
extrema relevância para o professor de língua portuguesa: enquanto é feita a pertinente sugestão,

no terceiro capítulo, de que o professor tente trabalhar com textos que sejam interessantes para o
l 25 aluno ou que relacionem à sua realidade, o capítulo seguinte trata dos importantes temas do
ambiente da sala de aula e do papel que o professor deve assumir para estabelecer a dinâmica
desta.
Após a promoção de uma “rica” abordagem, detalhada e esclarecedora, nos capítulos
anteriores, sobre questões frequentes na realidade do professor de Língua Portuguesa (como a
l 30 dos gêneros e a do modo como estes são ensinados em sala de aula); nos capítulos 5 e 6 a obra
“empobrece”, pois são tratados assuntos que se distanciam dessas temáticas mencionadas e que
não se adéquam à realidade brasileira. No quinto capítulo, são abordadas diferentes formas de
escrita, como a escrita cientifica e a retórica e é destacado que diferentes ênfases são dadas a um
determinado assunto de acordo com a área em que a pesquisa é feita.
l 35 Já no capítulo 6, o autor subdivide a retórica em “retórica da ciência”, a qual estuda o
discurso interno de alegações, e “retórica da tecnologia”, que seria “apelativa”, voltada para o
“mercado”.
Nos três últimos capítulos, Charles Bazerman aborda três temas bastante relevantes,
tratando da questão da escrita. O primeiro tema (capitulo 7) é a intertextualidade (são
l 40 apresentadas as suas formas explícitas e implícitas), o segundo seria a retórica na relação “ação-
participação” (capítulo 8). Por sua vez, no capítulo 9, o autor apresenta o texto como mediador
no estabelecimento de significado entre escritor e leitor e aponta dificuldades da interação
letrada, como o fato de “as pistas com que construímos a performance pretendida dos outros” (p
127) serem “mais esparsas e mais dependentes de nossa reconstrução mental que nas interações
l 45 face a face” (p. 127).
Enfim, a obra “Gênero, Agência e Escrita” possui aspectos que comprometem a
qualidade dela, como a ausência de tradução de termos como “selves”, “floor” (que podem não
ser bem compreendidos pelo leitor), a “interdependência” de um capitulo em relação ao outro
que, embora possibilite a leitura dos capítulos em ordem aleatória, torna certos assuntos
l 50 repetitivos (como a abordagem de textos em sala de aula” e outros, aparentemente
descontextualizados (como os capítulos 5 e 6). Nota-se também que, ao tratar da abordagem dos
gêneros em sala de aula, Bazerman refere-se a uma realidade diferente da brasileira e, também ,
não considera os eventuais contratempos que o professor poderia sofrer no ambiente de sala de
aula, ou seja, tem-se a impressão de que este ultimo é idealizado, “perfeito”. Talvez o autor
l 55 conseguiria aproximar-se mais do leitor caso considerasse as adversidades que podem
“atrapalhar” o trabalho do professor.
Todavia, essa obra de Bazerman é bastante relevante para a formação do professor de
Língua Portuguesa, pois (apesar dos aspectos comprometedores mencionados acima)
proporciona a esse a oportunidade de repensar sobre a abordagem dos gêneros e da escrita na
l 60 sala de aula.
Na resenha IM2-P05 há um equilíbrio entre descrição e avaliação: o produtor fornece

ao leitor uma visão geral do TF2 e avalia esse texto, ressaltando os aspectos positivos e
negativos desse texto. A intertextualidade é estabelecida a partir de uma leitura crítica,
revelada no uso variado e articulado das estratégias de síntese, reformulação e citação. O
conteúdo apresentado no uso das estratégias mencionadas dá suporte para a opinião. Assim
sendo, a IM2-P05 revela, em primeiro lugar, uma leitura em que o texto de origem é
ressignificado a partir das opiniões do produtor. Em segundo lugar, a resenha aponta para a
capacidade de textualizar os objetivos e representações do gênero resenha.
O exemplo é introduzido pelo movimento de descrição, que é integrado à avaliação
de partes. A síntese é empregada para descrever a organização geral do livro (l 3-4) e indica
ao leitor, de modo implícito, que os capítulos podem ser lidos aleatoriamente (“os quais não
são interdependentes” – l 3). A síntese ocorre em todo o movimento de descrição e avaliação

de partes (l 5-46). Ela introduz a apresentação das partes constitutivas do TF2, como vemos
em “Ao introduzir a obra, Charles Bazerman aborda a questão do gênero e relaciona escrita
à agência” (l 4-5). Segue-se ao trecho a opinião “Ao primeiro, é atribuído um caráter tanto
subjetivo quanto inovador” (l 6), justificada pela citação ‘gênero dá forma a nossas ações e
intenções’ (p. 10) – l 7. A citação, inclusive, é reconhecida pelo produtor da IM2-P05 como
um recurso que pode auxiliar na opinião, conforme entrevista:
Eu acho que a citação pode te ajudar a desenvolver. Por exemplo: Você faz a
citação, você tem que comprovar. Talvez a citação possa te ajudar um pouco. (EN-
P05)
Com base no conteúdo apresentado na citação e em informações anteriores (l 5-6), o

produtor elabora a conclusão de que “o gênero adquire um novo significado que ultrapassa
um simples enquadramento de textos em conjuntos de aspectos formais, relacionando-se,
também, à nossa realidade” (l 8-10). Tal conclusão é constituída pela estratégia de
reformulação, a qual sugere um duplo propósito: descrever e avaliar. Na reformulação, o
produtor se aproxima do conteúdo do TF2, compartilhando com o autor o conceito de
gênero apresentado. A aproximação entre o produtor e o TF2 é evidenciada no emprego dos
adjetivos “novo” (l 8); “simples” (l 9), na forma verbal “ultrapassa” e é uma prática comum
nas produções organizadas pela integração de movimentos retóricos.
Na descrição do primeiro e do segundo capítulo do TF2, o produtor emprega
novamente a estratégia de síntese (l 11-22), constituída pelas expressões ‘caráter social do
gênero’ (l 14) e ‘proposições padronizadas’ (l 16) que destacam o pensamento do TF2. Ao
contrário dos demais capítulos do TF2, que são em sua maior parte avaliados pelo produtor,
na apresentação do primeiro e do segundo capítulo não há posicionamento, provavelmente
por esses dois capítulos serem menos interessantes para o produtor. Por outro lado, vale
ressaltar que a seleção de informações revela participação do produtor (KOCH, 1993).
Logo, é interessante percebermos na IM2-P05 a ideia de que “é proposto que os alunos
produzam resumos, a fim de melhor compreender as ideias dos textos; fato que irá auxiliá-
los na produção de um texto baseada em leitura prévia” (l 20-22). Essa ideia é selecionada
em detrimento de outras centrais no segundo capítulo do TF2 e parece ser importante para o
produtor da IM2-P05 que, como estudante da graduação em Letras, necessita produzir
resumos e compreender os textos que lê.
O terceiro e o quarto capítulo do TF2 são descritos e avaliados. A ideia de que os
capítulos três e quatro do livro “abordam assuntos de constituída pela reformulação e,

juntamente com o conteúdo que a aparece após essa estratégia, sustenta a opinião de que “A
obra atinge seu ‘ponto máximo’ nos capítulos 3 e 4” (l 23). A avaliação articulada à
descrição desses e dos demais capítulos não ocorre na resenha inicial do TF2. A resenha
final IM2-P05 indica avanços quanto à análise e à capacidade de textualizar a opinião
enquanto descreve, como percebemos no quadro a seguir:
RESENHA INICIAL TF2 – P05 RESENHA FINAL TF2 (IM2- P05)

A obra atinge seu “ponto máximo” nos capítulos 3 e 4,
os quais abordam assuntos de extrema relevância para
Enquanto (1a) é sugerido, no capítulo 3, que o o professor de língua portuguesa: enquanto (1b) é feita
professor tente abordar textos que sejam interessantes a pertinente sugestão, no terceiro capítulo, de que o
para o aluno ou que se relacionem à sua realidade, no professor tente trabalhar com textos que sejam
capítulo seguinte Bazerman (2a) aborda o ambiente da interessantes para o aluno ou que relacionem à sua
sala de aula e o papel que o professor deve assumir realidade, o capítulo seguinte (2b) trata dos
para estabelecer a dinâmica desta. importantes temas do ambiente da sala de aula e do
papel que o professor deve assumir para estabelecer a
dinâmica desta. (l 23-28).
No trecho retirado da primeira versão da resenha, o produtor emprega a síntese, sem

acréscimo de opinião. A síntese é substituída pela reformulação na versão final, sendo o
ponto de vista expresso nos trechos em destaque. A expressão “é feita uma pertinente
sugestão” (1b) substitui “é sugerido” (1a), bem como “trata dos importantes temas” (2b)
substitui “aborda” (1a). Tais substituições confirmam a relevância do terceiro e quarto
capítulo do TF2 para o produtor.
A reformulação é combinada com a síntese na apresentação dos capítulos cinco e
seis do livro. Diferente da primeira versão, na versão final da resenha esses capítulos são
não apenas descritos, como também avaliados. Em toda a IM2-P05, a opinião é justificada
pela intertextualidade com o TF2, conforme o trecho da resenha final apresentado no
quadro:
RESENHA INICIAL TF2 – P05 RESENHA FINAL TF2 (IM2- P05)

Após a promoção de uma “rica” abordagem, detalhada
e esclarecedora, nos capítulos anteriores, sobre
questões frequentes na realidade do professor de
No quinto capítulo são abordadas diferentes formas da Língua Portuguesa (como a dos gêneros e a do modo
escrita, como a escrita científica e a retórica e é como estes são ensinados em sala de aula); nos
destacado que diferentes ênfases são dadas a um capítulos 5 e 6 a obra “empobrece”, pois são tratados
determinado assunto de acordo com a área em que a assuntos que se distanciam dessas temáticas
pesquisa é feita. Já no capítulo 6, o autor subdivide a mencionadas e que não se adéquam à realidade
retórica em “retórica da ciência”, a qual estuda o brasileira. No quinto capítulo, são abordadas
discurso interno de alegações, e “retórica da diferentes formas de escrita, como a escrita cientifica e
tecnologia” que seria “apelativa”, voltada para o a retórica e é destacado que diferentes ênfases são
“mercado”. dadas a um determinado assunto de acordo com a área
em que a pesquisa é feita.

Já no capítulo 6, o autor subdivide a retórica em
“retórica da ciência”, a qual estuda o discurso interno
de alegações, e “retórica da tecnologia”, que seria
“apelativa”, voltada para o “mercado”. (l 29-37).
O conteúdo do trecho em destaque da resenha final, em que predomina a avaliação, é

acrescentado em relação à resenha inicial do TF2. A descrição dos capítulos cinco e seis,
construída na forma de síntese, é mantida na resenha final tal como na primeira versão, mas
a função exercida pela síntese é distinta em cada uma das versões do texto: na primeira
versão, a síntese apresenta o TF2; na segunda versão, a síntese ancora a opinião presente no
trecho sublinhado.
A opinião “Após a promoção de uma ‘rica’ abordagem, detalhada e esclarecedora,
nos capítulos anteriores (...) nos capítulos 5 e 6 a obra ‘empobrece’” (l 28-29) é ilustrada
também pela síntese “sobre questões frequentes na realidade do professor de Língua
Portuguesa (como a dos gêneros e a do modo como estes são ensinados em sala de aula)” (l
29-30). Além disso, a opinião adquire consistência com a justificativa de que “são tratados
assuntos que se distanciam dessas temáticas mencionadas e que não se adéquam à realidade
brasileira” (l 32-33).
De maneira menos detalhada que os capítulos cinco e seis, os demais capítulos do
TF2 também são avaliados, sendo qualificados como “bastante relevantes” (l 38). Através da
reformulação o produtor assegura a importância dos últimos capítulos TF2, justificando
que essa importância decorre do fato de os capítulos descritos e avaliados tratarem sobre a
“questão da escrita”. Em seguida, há novamente a síntese (l 39-43), articulada às citações
que encerram o movimento de descrição e avaliação de partes (l 43-45). Possivelmente, as
citações se devem a dificuldades de compreensão do capítulo a que elas se referem (o
capítulo nove) e ao reconhecimento da necessidade de delimitar a autoria das ideias, como
vemos na entrevista feita com o produtor da IM2-P05:
Quando eu quero colocar a ideia do texto e não sei como parafrasear eu acho que a
citação delimita melhor (EN-P05 – Anexo 7).
Na IM2-P05, a avaliação de partes ou assuntos específicos do TF2 ocorre como

movimento retórico após a descrição e avaliação conjunta. Na avaliação de partes, o
produtor retoma argumentos que são extraídos das opiniões apresentadas no movimento
anterior, explica e reúne esses argumentos, discutindo os pontos negativos do livro
resenhado. Essa prática contribui para a coesão e coerência da IM2-P05 e sinaliza a

preocupação em deixar claro para o leitor a avaliação do TF2. Na resenha IM2-P05 há uma
estreita articulação não só entre a descrição e o ponto de vista, como também entre as
opiniões explicitadas ao longo do texto e sustentadas pelas estratégias intertextuais de
síntese e reformulação.
A ideia de que os capítulos são interdependentes, presente no movimento de
apresentação do livro, serve como apoio à crítica apresentada ao final da IM2-P05. O
produtor tem o cuidado de ressaltar o aspecto positivo da interdependência entre os capítulos
do TF2: ela possibilita “a leitura dos capítulos em ordem aleatória” (l 49), mas ressalta
também que essa interdependência “torna certos assuntos repetitivos” (l 49-50), assuntos
que são exemplificados (l 51-52) na opinião apresentada.
Outra ideia retomada no momento de avaliação de partes é a de que “são tratados
assuntos (...) que não se adequam à realidade brasileira” (l 51-52), referente aos capítulos
cinco e seis do TF2. No movimento de avaliação de partes, essa ideia refere-se ao livro
resenhado de uma maneira geral e é ampliada por outra: além de tratar de uma realidade
distinta da brasileira, o autor do TF2 “não considera os contratempos que o professor
poderia sofrer no ambiente de sala de aula” (l 53-54). A partir da própria crítica, o produtor
da IM2-P05 sugere que “Talvez o autor conseguiria aproximar-se mais do leitor caso
considerasse as adversidades que podem ‘atrapalhar’ o trabalho do professor” (l 54-56).
Embora critique o TF2, no movimento de avaliação final o produtor recomenda a
leitura do texto resenhado (“essa obra de Bazerman é bastante relevante para a formação do
professor de Língua Portuguesa” – l 57-58) e justifica essa recomendação (“proporciona a
esse a oportunidade de repensar sobre a abordagem dos gêneros e da escrita na sala de aula”
- l 58-60). Em resenhas publicadas em periódicos de Linguística, Barros e Nascimento
(2008) observam que, mesmo que o produtor indique pontos negativos em relação a algumas
partes do TF, a avaliação não influencia no valor que é atribuído a obra ao final, valor que é
sempre positivo. Provavelmente, a freqüente presença de uma avaliação positiva ao final
advém, dentre outros fatores, da relação assimétrica entre o estudante que produz a resenha e
o autor do TF.
No exemplo IM2-P05, a avaliação final é mantida em relação à primeira versão desse
exemplo, sendo acrescentado apenas o trecho em destaque no quadro a seguir:
RESENHA INICIAL DO TF2 – P05 RESENHA FINAL DO TF2 (IM2-P05)

Todavia, essa obra de Bazerman é bastante relevante Todavia, essa obra de Bazerman é bastante relevante
para a formação do professor de Língua Portuguesa, para a formação do professor de Língua Portuguesa,
pois proporciona a esse a oportunidade de repensar pois (apesar dos aspectos comprometedores

sobre a abordagem dos gêneros e da escrita na sala de mencionados acima) proporciona a esse a
aula. oportunidade de repensar sobre a abordagem dos
gêneros e da escrita na sala de aula. (l 57-60).
O movimento de avaliação final e sua forma é mantido, entretanto, a função desse

movimento altera de uma versão para a outra da resenha, pois, na primeira versão a
avaliação final é exclusiva, ao passo que na reescrita ela está relacionada à avaliação de
partes e aos argumentos que, por sua vez, estão relacionados à descrição, marcada pela
intertextualidade.
A síntese, a reformulação e a citação são as estratégias predominantes na IM2-P05.
Elas descrevem e, principalmente, justificam ou desenvolvem os argumentos. O objetivo do
gênero resenha em apresentar e, ao mesmo tempo, avaliar o TF2, é materializado
principalmente na interseção entre descrição e avaliação. O objetivo mencionado é, ainda,
explícito na síntese, na reformulação e na citação, bem como nas relações que elas mantêm
com o ponto de vista defendido. Desse modo, mais do que atender a uma atividade didática,
o produtor da IM2-P05 demonstra pretender que a sua resenha seja convincente. Como
membro da esfera acadêmica, esse produtor assume ativamente seu papel à medida que lê
para compreender e analisar, leitura que propicia ao estudante participar da construção do
saber, principalmente quando questiona o texto-fonte, como fica evidente nas críticas
apresentadas na IM2-P05.
Na IM2-P05, a construção da intertextualidade e suas relações com o ponto de vista,
tornando-os consistentes, revelam apropriação adequada do gênero resenha e,
consequentemente, alcance da sua função. Essa é uma tendência das resenhas organizadas
pela integração de movimentos. Obviamente, a organização retórica não determina a
qualidade da produção, mas, na maioria das resenhas analisadas, ela indica a capacidade em
textualizar a leitura crítica e o conhecimento do gênero, dialogando com o texto-fonte
enquanto o avalia.
O Gráfico 8 ilustra a organização retórica das produções da categoria integração de
movimentos. Em um conjunto está a descrição, em outro a avaliação. Ambos os conjuntos
funcionam em uma interseção. A descrição conduz à avaliação de partes, que, por sua vez,
conduz à avaliação geral:

AVALIAÇÃO
DESCRIÇÃO
AVALIAÇÃO GERAL
AVALIAÇÃO DE PARTES
DESCRIÇÃO
Gráfico 8: Organização Retórica das resenhas IM
Como ocorre nas resenhas apresentadas nessa seção, a reformulação e a síntese são
as estratégias mais comuns dentre as produções da categoria integração de movimentos. Elas
introduzem, justificam uma opinião, avaliam o TF enquanto o descrevem, no caso da
reformulação ou reafirmam o mesmo, no caso da síntese. As estratégias mencionadas
ocorrem quando o produtor seleciona as ideias centrais do texto resenhado e reconstrói essas
ideias, demonstrando compreensão e envolvimento com o TF. A reformulação e a síntese
exigem um trabalho cognitivo mais complexo, como dissemos no capítulo três. Portanto, é
de esperar que essas estratégias sejam empregadas em resenhas caracterizadas pela
articulação entre o pensamento do autor do TF e do produtor, articulação que depende do
uso adequado de mecanismos enunciativos e de textualização, tendo em vista os parâmetros
específicos para a ação comunicativa.
A retomada e a citação, por sua vez, são menos empregadas nas resenhas
organizadas por integração de movimentos. É interessante observar que nessas resenhas,
além de ilustrar uma opinião, a retomada descreve e reafirma o TF. Já a citação, bem como
as expressões, assegura a veracidade do conteúdo descrito em sínteses.
O Gráfico 9 demonstra a quantidade de resenhas da categoria integração de
movimentos que apresenta cada uma das estratégias intertextuais:

ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS - ITEGRAÇÃO DE MOVIMETOS

25 25
25
20
QUATIDADE
16
15
15
10
7
5
Reformulação
Síntese
0 Citação
ESTRATÉGIAS Retomada
Expressões
Gráfico 9: Estratégias Intertextuais – Integração de Movimentos
A presença das estratégias intertextuais nas produções organizadas pela integração de

movimentos é tratada a seguir.
4.1.1.1. Retomada
A retomada de trechos do TF ocorre na forma de discurso direto nas produções de

todas as categorias de análise. Exemplo de retomada pode ser constatado no quadro a seguir:

(1b) Quanto maior o número de fontes, melhor, uma
vez que nem sempre o que se vê dizendo em uma
(1a) Consultar mais de uma fonte (2a) nos permite fonte está completo, ou então, (2b) pode-se ter vários
que obtenhamos dados e informações diferentes, (3a) pontos de vista sobre um mesmo aspecto, enfim, (3b)
que enriquecerão o trabalho. (BAGNO, 1998, p. 35). uma série de fatores que só fazem enriquecer seu
trabalho. São pontos como esse que Bagno trata em
sua obra de forma simples e sucinta, o que dá tamanha
agradabilidade e facilidade à leitura do livro (IM1-
P16).
A informação presente em (1b) retoma a informação de (1a) transformando o sentido

do que é dito no texto original Provavelmente, com base na ideia presente em todo no trecho
apresentado do TF1, o produtor infere que “consultar mais de uma fonte” (TF1) é
importante porque “nem sempre o que se vê dizendo em uma fonte está completo” (IM1-
P16). A ideia do TF1 é, assim, confirmada na IM1-P16. As informações de (2b) e (3b)

também retomam, respectivamente, (2a) e (3a). Em (3a), a expressão “que só fazem”
confirmam, novamente, a importância da ideia defendida no TF1. Na versão final da IM1-
P16 a retomada ilustra uma opinião que aparece após a descrição, diferente do que ocorre na
primeira versão:
RESENHA INICIAL TF1 (P16) RESENHA FINAL TF1 (IM1-P16)

Quanto maior o número de fontes, melhor, uma vez
Quanto maior o número de fontes, melhor, uma vez que nem sempre o que se vê dizendo em uma fonte
que nem sempre o que se vê dizendo em uma fonte está completo, ou então, pode-se ter vários pontos de
está completo, ou então, pode-se ter vários pontos de vista sobre um mesmo aspecto, enfim, uma série de
vista sobre um mesmo aspecto, enfim, uma série de fatores que só fazem enriquecer seu trabalho. São
fatores que só fazem enriquecer seu trabalho. pontos como esse que Bagno trata em sua obra de
forma simples e sucinta, o que dá tamanha
agradabilidade e facilidade à leitura do livro. (IM1-
P16).
O acréscimo da opinião (em destaque) indica avanços quanto à construção da

retomada na descrição do TF, como também ao estabelecimento de uma relação entre a
descrição e a avaliação, o que ocorre na versão final da IM1-P16, ao contrário da sua
primeira versão. Embora a avaliação seja geral e não localizada quanto ao conteúdo
anteriormente descrito, ela sinaliza o avanço do produtor em dialogar com o TF1.
Nas produções organizadas pela integração de movimentos, a retomada demonstra
também concordância com as ideias do texto original, nas resenhas elaboradas com base no
TF2. Isso pode ser explicado pela dificuldade na leitura de alguns capítulos do TF2,
dificuldade que foi manifestada por alguns participantes da pesquisa e que os impediu de
avaliar de modo mais detalhado.
A concordância com o TF2 é percebida no quadro a seguir:
TEXTO-FONTE 2 RESENHA FINAL 2 (IM2-P18)

(1a) Assim como as ações, intenções e situações Bazerman está bem alerta para o detalhe de que, (1b)
humanas, uma teoria de gênero precisa ser dinâmica e assim como as ações, intenções e situações humanas,
estar sempre se transformando. (p. 10). uma teoria de gênero precisa ser dinâmica, versátil e
estar sempre se transformando de acordo com a
necessidade. (IM2-P18)
Além de concordar o TF2, o acréscimo do adjetivo “versátil” e da expressão “de

acordo com a necessidade” complementa o sentido sugerido pelo TF2. Esses acréscimos
demonstram a interpretação do produtor quanto ao trecho retomado e apontam para uma
tentativa do produtor de interferir no conteúdo do livro resenhado, evitando a citação.

4.1.1.2. Síntese
Quando empregada com o objetivo de sustentar ou desenvolver uma opinião, a

síntese revela interação com o TF, como no exemplo:
Cada item é explorado com detalhes e o autor exemplifica os passos para a

realização de um projeto com um possível tema de pesquisa: a vida e obra do
escritor Monteiro Lobato. (IM1-P02).
A síntese, nesse caso, desenvolve a opinião “Cada item é explorado com detalhes”.
Essa estratégia pode, ainda, servir para desenvolver o conteúdo expresso em uma
reformulação, através da qual o produtor avalia o TF, como no exemplo a seguir:
A intertextualidade, tema central do capítulo 7, é detalhadamente explicada e

exemplificada. Aspectos como recontextualização, alcance e referência
intertextual recebem também a atenção de Bazerman, que os define dentro da
análise de textos. (IM2-P06)
A ideia apresentada na reformulação de que a intertextualidade é “detalhadamente

explicada e exemplificada” pode ser comprovado pela síntese, essa presente em “Aspectos
como recontextualização (...) da análise de textos”. O produtor demonstra um olhar crítico
sobre o TF2 e domínio de recursos linguístico-discursivos para integrar à descrição a
avaliação do livro resenhado.
4.1.1.3. Reformulação
A reformulação é empregada, quase que exclusivamente, nas produções organizadas

por integração de movimentos, como no exemplo a seguir:
“Pesquisa na Escola: o que é, como se faz” é um livro que instiga o professor a

repensar sobre as pesquisas que são propostas aos alunos, uma vez que Marcos
Bagno faz uma profunda reflexão acerca do tema, apresentando uma concepção de
pesquisa (bem como as etapas de sua elaboração) e questionando o modo como
certos professores conduzem a atividade. (IM1-P05).
O produtor emite a sua opinião justificando-a com a descrição do TF1. Ele

demonstra interação com o TF2 e, como membro da esfera acadêmica, reflete sobre um
assunto da sua área a partir da produção da resenha. Desse modo, o produtor reconhece seu

papel na esfera acadêmica, assumindo a posição de leitor e de produtor crítico através da sua
participação na pesquisa e da escrita do gênero resenha, como depreendemos da entrevista
realizada com o produtor em questão:
Eu tinha um receio quando fiz as resenhas, achei que tinha de ser mais objetivo.
Eu não sabia que eu podia ir mais além, argumentar mais, manifestar um ponto de
vista explícito mesmo. (IM-P05).
Em outro exemplo de emprego da estratégia reformulação, o produtor da resenha

critica o TF2 enquanto o descreve. A crítica é apresentada especialmente na resenha do TF2,
a exemplo do trecho:
Na Introdução do livro, Bazerman trabalha de forma sistemática e, até mesmo,

bastante repetitiva com a necessidade de se abordar o gênero, mas de forma social,
com um caráter menos formal. (IM2-P03).
O produtor defende que a abordagem do TF2 confere ao “gênero” “um caráter menos
formal”. Ele classifica a abordagem como “sistemática” e a critica, classificando-a de
“repetitiva”. Mesmo criticando, o trecho revela em “a necessidade de se abordar o gênero”
que o produtor considera necessário o enfoque dado ao “gênero” no TF2. Há, portanto, uma
estreita articulação entre a descrição e a opinião, de maneira que ambas são inseparáveis no
trecho da IM2-P03, contribuindo assim para que o produtor atue por meio da sua escrita na
esfera acadêmica.
4.1.1.4. Citação
A citação serve para ilustrar uma ideia do texto original, geralmente apresentada em
uma síntese, a exemplo do trecho:
Na segunda parte da obra, “O Fantasma de Procusto”, ao retratar a pesquisa no

ensino de Língua Portuguesa”, o autor contrasta atitudes dos gramáticos
tradicionalistas com as dos linguistas, considerando-se que, para os primeiros, “o
certo é o certo e acabou (...) Tudo o que escapa deste conceito de certo (...) é
considerado errado” (pág. 65). Já para o linguista, “o que a gramática tradicional
chama de ‘erro’ é um fenômeno que merece ser investigado cientificamente, com
métodos rigorosos de análise” (págs. 65-66). (IM1-P05).
O contraste entre “as atitudes dos gramáticos tradicionalistas” e “as dos linguistas” é
comprovado nas citações do TF2 que explicitam esse contraste. Nas resenhas organizadas
pela integração de movimentos, as citações também desenvolvem a opinião do TF, como
vemos a seguir:
Em sua minuciosa abordagem ultrapassa os limites de gênero no caráter formal,

apresentando-o como um meio de agência que “não pode ser ensinado divorciado
da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e
motivadoras” (p. 10). (IM2-P01).
Além de desenvolver, a citação sustenta a opinião, contribuindo para a sua

consistência e deixando claro para o leitor tanto a ideia do TF2 quanto sua relevância, que é
mencionada pelo produtor.
4.1.1.5. Expressões
Semelhante à citação, as expressões ocorrem geralmente articuladas à síntese. Elas

destacam termos relacionados a conceitos importantes do texto original e sinalizam a
possível intenção do produtor em enfatizar que o autor do TF é o responsável pelo
significado dos termos apresentados no seu livro, conforme o fragmento apresentado a
seguir:
O autor, ao iniciar o livro, demonstra a sua insatisfação com a prática da pesquisa

realizada na escola e a caracteriza como “cópia” ou “réplica” feita pelos alunos.
(IM1-P24).
Nesse exemplo, os termos “cópia” e “réplica” detalham a ideia do autor do TF1. Há

casos em que termos provavelmente novos ou pouco conhecidos pelos produtores é posto
entre aspas, como meio de destacar a novidade do termo:
Durante todo o livro, o autor reitera o seu ponto de vista, exaltando mais um vez o
que ele mesmo chama de caráter “sociopsicológico” do gênero em detrimento da
estrutura formal que o compõe. (IM2-P07)
No trecho apresentado é destacado um termo que, pode ser novo para o produtor
(estudante do terceiro período, na época da coleta de dados) ou pode também ser
reconhecido por ele como um conceito-chave do TF2.
Nas produções cujos movimentos retóricos são integrados, predomina o emprego de
estratégias intertextuais relacionadas, principalmente, ao ponto de vista do produtor que
revela nessas estratégias uma posição ativa como membro da esfera acadêmica.

4.1.2. SEPARAÇÃO DE MOVIMETOS
As estratégias intertextuais nas resenhas organizadas pela separação de movimentos

descrevem, confirmam o TF ou para subsidiam opiniões. A maioria dessas resenhas é
constituída pela descrição do livro resenhado e por uma avaliação geral que encerra o texto.
A avaliação de partes, por sua vez, ocorre em um número restrito dentre as produções
mencionadas e, quando ocorre, ela é exclusiva e pouco explícita no plano textual Em suma,
a construção dos movimentos retóricos nas produções organizadas pela separação de
movimentos retóricos revela um desequilíbrio entre descrição e avaliação, como
exemplificado a seguir:
SM1-P11:
BAGNO, Marcos. “Pesquisa na escola”. São Paulo: Loyola, 1998.
A introdução “Pesquisa na escola”, de Marcos Bagno, tem como objetivo sugerir uma
l1
série de ideias para transformar a pesquisa em acervo de conhecimento e aprendizagem.
Na primeira parte, logo nas primeiras páginas, o autor diz ao leitor que sua obra é
resultado de muito cansaço e indignação, devido ao estresse gerado em sua filha, Júlia, com os
trabalhos de pesquisa solicitados pelos professores na escola. Com isso, Bagno sugere como
l5
deveria ser abordado a pesquisa na escola. Segundo o autor, a pesquisa é a base para qualquer
ciência, por isso ela deve ser tratada nas escolas com cuidado e precisão. Para desenvolver uma
pesquisa, é necessário elaborar um projeto que tenha como itens: título, objetivo, justificativa,
metodologia, fontes de consulta e cronograma. Caso falte algum desses itens a pesquisa torna-se
incompleta. Por exemplo, o produto final de um trabalho é primordial para transmitir
l 10
conhecimentos. Se o professor elaborar uma aula expositiva sobre o tema da pesquisa para que
os alunos possam trocar informações e montar um mural para mostrar os trabalhos a toda escola,
a pesquisa será divulgada e o conhecimento não se restringirá ao professor e ao aluno. Outro
elemento que contribui para a pesquisa é o questionário, o qual induz os alunos a pesquisarem
mais para responder o máximo de perguntas. Fazer um fichamento de dados coletados e,
l 15
posteriormente, uma síntese, também ajuda o aluno a organizar-se durante a realização da
pesquisa. Em resumo, para o professor elaborar uma pesquisa é preciso, como o autor diz
“ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas também ‘orientar’ o aluno
para que ele desenvolva um olhar critico que lhe permita desviar-se das ‘bombas’ e reconhecer,
em meio ao labrinto, as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e
l 20
conhecimento” (p. 15).
Na segunda parte, Marcos Bagno trata de uma pesquisa específica, a pesquisa m língua
portuguesa. Ele mostra a oposição entre linguistas e gramáticos tradicionais no estudo da língua.
Assim, apresenta como o ensino didático poderia melhorar nas escolas de gramática tradicional
estudando a linguagem.
l 25
Ao final, são apresentadas informações sobre a vida de Monteiro Lobato em diversas
fontes. Sendo assim, fica aberto para o leitor refletir que, ao realizar uma pesquisa completa, faz-
se necessário ter contato com diferentes fontes, pois cada uma delas terá algo diferente que fará
acrescentar o conhecimento.
Ao terminar de ler a obra de Bagno, o professor compreenderá que o papel mais
l 30
importante do professor, como também diz Bazerman, é ser um orientador e ensinar a aprender.
Com isso, o professor pode vir a descobrir qual é a sua missão em sala de aula, além de passar
regras e conhecimentos acadêmicos.

Na resenha SM1-P11, o produtor descreve e tenta avaliar o TF1, com predomínio da
descrição. Porém, assim como na primeira versão, apresentada em 3.1., não há um
posicionamento explícito, decorrente da dificuldade do produtor de argumentar, como ele
próprio reconhece na entrevista:
PESQUISADORA: Sobre a produção de textos de uma maneira geral, quando

você escreve textos que precisa argumentar, você tem dificuldade em colocar sua
opinião?
PARTICIPANTE: Tenho. Muita. Eu não consigo deixar [no papel] o que eu estou
querendo dizer ali no meu texto, confirmar o que eu estou querendo dizer, ou não
confirmar. (EN–P01)
O produtor declara, em outras palavras, que não consegue textualizar sua opinião, o
que é apontado também por outros exemplos constituídos pela separação de movimentos em
que há uma tentativa de explicitar um ponto de vista. A dificuldade dos estudantes em
apresentar um ponto de vista justifica a necessidade de que o ensino-aprendizagem de
resenha focalize as estratégias intertextuais em relação ao posicionamento sobre o TF, de
maneira a contribuir para a função desse gênero.
Na resenha SM1-P11 o movimento de apresentação começa pela síntese, em que é
expresso o objetivo do TF1, o que pode facilitar para o leitor a leitura da resenha e a
compreensão do assunto abordado no TF1. O movimento de descrição, por sua vez, é
introduzido pela retomada do primeiro parágrafo do TF1, conforme o quadro:
TEXTO-FONTE 1 RESENHA FINAL ( SM1-P10)

O que me deu a ideia de escrever este livrinho foi uma Na primeira parte, logo nas primeiras páginas, o autor
(1a) mistura de cansaço e indignação. Sim, (1b) diz ao leitor que sua obra é (2a) resultado de muito
cansei-me de ver Júlia, minha filha mais velha, ficar cansaço e indignação, (2b) devido ao estresse gerado
em pânico ao (1c) chegar em casa dizendo que tem um em sua filha, Júlia, (2c) com os trabalhos de pesquisa
“trabalho de pesquisa” para fazer. (BAGNO, 1998, solicitados pelos professores na escola, (l 1-5)
p.13)
As informações dos trechos (2a), (2b) e (2c) da resenha substituem as informações

dos trechos (1a), (1b) e (1c), respectivamente. As substituições demonstram habilidade em
mobilizar operações lingüístico-discursivas para apresentar o conteúdo do TF1. As
informações apresentadas na retomada que introduz o movimento de descrição prosseguem
na síntese “Bagno sugere como deveria ser abordado a pesquisa na escola” (l 5-6) e em uma
nova retomada: “a pesquisa é a base de qualquer ciência” (l 6-7). Essa retomada se refere
ao seguinte trecho do TF1: “A pesquisa é, simplesmente, o fundamento de toda e qualquer
ciência” (BAGNO, 1998, p. 18). É interessante perceber que a ideia do trecho apresentado é

completada por outra retomada, que é constituída por termos que expressam ideias opostas
ao que é apresentado no TF1, como no quadro:
TEXTO-FONTE 1 RESENHA FINAL (SM01-P10)

Não (1a) podemos tratá-la [a pesquisa] com (1b) por isso ela deve ser tratada com (2b) cuidado e
indiferença, (2a) menosprezo ou (3a) pouco caso na (3b) precisão.
escola. (BAGNO, 1998, p. 21).
O produtor apaga o “Não”, substitui a forma verbal “podemos” de (1a) por “deve
ser”, em (1b), reforçando a ideia defendida no TF1. Ao “menosprezo” (2a) mencionado no
TF1 o produtor opõe o “cuidado” (2b) e ao “pouco caso” (2a) ele opõe a “precisão”. Após a
retomada (l 7-17), são apresentadas informações elaboradas a partir de sínteses. A autoria
do TF1 não é indicada e, assim, há uma justaposição de ideias que, embora contemple
diferentes momentos do TF1, não interliga esses momentos. Além disso, a citação (18-21) a
partir da qual o produtor busca resumir a primeira parte do livro é insuficiente em relação ao
conteúdo anteriormente descrito.
A descrição sobre a segunda parte e sobre o final do livro (l 22-25) é constituída
também por sínteses. Na resenha final SM1-P11, há um número maior de informações do
TF1 do que na versão inicial (Anexo 5). Porém, dada a ausência de mecanismos de inserção
de vozes em alguns momentos da resenha final, essas informações tornam-se confusas para
o leitor que não conhece o TF1.
O movimento de avaliação final é parcialmente mantido como na primeira versão da
resenha. Ele é constituído pela síntese (l 26-27), cujo conteúdo é explicado pelo produtor a
partir de uma inferência gerada com base na leitura do TF1. O produtor torna a ideia do TF1
própria. A síntese mencionada possui estrutura de avaliação devido à presença do
comentário “fica aberto para o leitor refletir”, mas, na verdade, essa síntese apenas descreve
o TF1. Como uma pretensa avaliação, a ideia expressa na síntese não pode ser comprovada
na resenha.
A síntese ocorre também no parágrafo final que encerra a SM1-P11, como tentativa
de avaliação que, mais uma vez, é limitada ao conteúdo do TF1.
No exemplo analisado, a retomada e a síntese são as estratégias predominantes e
revelam a dificuldade tanto de descrever quanto de apresentar um ponto de vista de maneira
mais autônoma em relação ao TF1.
A SM1-P11 possui estrutura composicional e linguagem de resenha, mas sua função
se aproxima mais do gênero resumo do que do gênero resenha, pois os conteúdos que

organizam os movimentos retóricos nesse exemplo são, essencialmente, descritivos. Em
suma, o conteúdo da SM1-P11 possui forma de resenha e função de resumo, como ilustrado
no Gráfico 10, elaborado a partir de Marcuschi (2002, p. 31; 2008, p. 168):
Função do gênero resumo
Função de resumo
resumo no formato de
resenha
Função do gênero resumo Forma do gênero resenha
resenha
Forma do gênero resenha
Gráfico 10: Forma e Função das resenhas SM
Na resenha SM1-P11 as estratégias de retomada e síntese descrevem o TF1 e

revelam uma tentativa do produtor em sustentar por meio de tais estratégias o pretenso ponto
de vista apresentado. Essa tendência está presente em parte das produções da categoria
separação de movimentos. Em outra parte das produções, organizadas pela separação de
movimentos, as estratégias intertextuais confirmam o TF1, a exemplo da SM2-P22:
SM2-P22:
BAZERMAN, Charles. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
O desenvolvimento linguístico tem contribuído para pesquisas sobre escrita. Um bom

l1
autor nessa área é Charles Bazerman, que trata da relação do gênero com a escrita.
Bazerman traz em seu livro “Gênero, Agência e Escrita” uma abordagem do gênero
como atividade essencial para o desenvolvimento da escrita dos estudantes. O estudo dos
gêneros seria um meio de transformá-los em agentes efetivos, inseridos nas questões sociais. É
l5
de extrema importância a prática dos gêneros no ensino de todas as disciplinas acadêmicas, pois
oferece ao aluno uma visão independente e criativa em relação a sua formação profissional
O autor expressa, de forma bem argumentativa, o gênero como fator de ação, pois é
através da linguagem que materializamos nossas ações e intenções nas diversas esferas sociais. O
livro por completo é um convite para refletir o uso da escrita e suas implicações na sociedade.
l 10
O livro é composto por artigos do autor reunidos por pesquisadores do Brasil e é
dividido em nove capítulos. Nos primeiros capítulos (1 ao 4) Bazerman trata o gênero como ação
tipificada que nos permite expressas nossas atitudes e pensamentos. No entanto, para codificar as
possíveis intenções do indivíduo e necessário o reconhecimento do gênero que foi utilizado para
ação discursiva.
l 15
Nos capítulos 5 e 6, o autor nos mostra a importância da retórica na escrita científica
como forma de validação de determinados discursos, e discute a produção de significados que
criam símbolos. É nesse quesito que percebemos a persuasão de caráter ideológico que

incorporamos pelos discursos. E é através do poder da escrita que articulamos interesses pessoais
a ambições coletivas.
l 20 O autor, no capitulo 7, destaca as inúmeras possibilidades de compreensão em uma
escrita, devido à intertextualidade. Nos capítulos finais, 8 e 9, Bazerman reitera a influência que
a escrita tem na relação de inserção dos indivíduos na sociedade.
Bazerman nos oferece um rico e sólido meio de análise do gênero e da escrita numa
perspectiva de socialização. A leitura é indispensável para os educadores de letramento, de modo
l 25 também para todos aqueles interessados em tornarem-se indivíduos agentivos.
A produção SM2-P22 revela apropriação dos objetivos do gênero resenha: apresentar

um TF e avaliá-lo, o que permite que o exemplo seja reconhecido como resenha,
principalmente por um leitor que não conhece o TF2. Todavia, o leitor que conhece o TF2 é
capaz de perceber a ausência de informações relevantes e o uso de ideias desse texto na
construção do ponto de vista. A ausência de informações relevantes e a presença do TF2 na
construção do ponto de vista se deve, certamente, às dificuldades de compreensão da leitura
do texto resenhado, que foram reconhecidas pelo produtor na entrevista:
O livro de Bazerman é meio complicado. Eu mesmo achei. Eu confesso que fiquei

procurando tópicos no livro e tentei desenvolver bastante aquilo. Não olhei o todo
do livro, eu fiquei mais em partes mesmo. (EN-P22- Anexo 7).
Um fator relevante na SM2-P22 é o de que o produtor contextualiza o assunto do

TF2 na área em que ele está inserido. Através da contextualização, o autor do TF2 é
apresentado e também elogiado.
O movimento de descrição é constituído por sínteses e reformulações. Há também
retomadas que acrescentam um novo significado ao TF2 ou revelam a ambiguidade de
autoria das ideias, como constatamos a partir do seguinte quadro:

(...) (1a) uma abordagem de gênero como atividade Bazerman traz em seu livro “Gênero, Agência e
(2a) pode (3a) apoiar o crescimento dos estudantes Escrita” (1b) uma abordagem do gênero como
como escritores e agentes efetivos, realizando coisas atividade (2b) essencial (3b) para o desenvolvimento
no mundo através da escrita. (BAZERMAN, 2006, p. da escrita dos estudantes. (l 3-4).
9)
O trecho (1b) reproduz (1a), ao passo que (2b) acrescenta um novo significado ao
sentido do texto original, pois transforma a modalização “pode” (2a) em uma expressão
categórica no contexto do SM2-P22: “essencial”. Tal transformação indica envolvimento do
produtor com o conteúdo do TF2. Já o trecho (3b) resume (3a). O TF2 é retomado com
indicação de autoria, ao contrário da síntese (l 4-7) que aparece após a retomada, em que a

ausência de mecanismos enunciativos prejudica a compreensão da abordagem realizada no
TF2.
A resenha SM2-P22 apresenta mecanismos enunciativos no início de cada parágrafo,
mas a ausência de mecanismos em outros momentos da resenha ocasiona a ambiguidade de
autoria de ideias. A reformulação (l 8) no terceiro parágrafo apresenta um comentário sobre
uma ideia do TF2: a de que o gênero é “fator de ação” (l 8). A ideia apresentada é justificada
pela seguinte retomada:

(...) (1a) gênero dá forma a nossas ações e intenções. (1b) É através da linguagem que materializamos
É um meio de agência e não pode ser ensinado nossas ações e intenções (2b) em diversas esferas
divorciado das situações (2a) dentro das quais aquelas sociais. (l 9)
ações são significativas e motivadoras.
(BAZERMAN, 2006, p. 10)
O objeto do discurso de “gêneros” (1a) é alterado para “linguagem” (1b). A ideia de

esfera social (2b) pode ter sido elaborada a partir de (2a) e da abordagem teórica adotada no
TF2. A retomada exemplifica um pensamento do TF2 e tem o seu conteúdo interpretado
pelo produtor em “O livro é um convite para refletir o uso da escrita e suas implicações na
sociedade”. Dentre as produções da categoria separação de movimentos, esse é o único caso
em que o produtor comenta o assunto do TF e relaciona o seu comentário às estratégias
intertextuais empregadas.
A descrição de partes do TF2 é constituída por sínteses em que são utilizados
mecanismos enunciativos, seguidas de retomadas em que há ambiguidade de autoria das
ideias (l 11-22). O produtor não consegue sinalizar em todo o texto a autoria das ideias
apresentadas, como ele próprio reconhece na entrevista:
PESQUISADORA: Nas resenhas, você teve dificuldade em delimitar o que era

seu e o que era do autor?
PARTICIPANTE: Teve hora que eu não [soube] ficar atento à leitura [da resenha].
Por isso é importante o texto ser bem construído, senão você confunde se é o autor
da resenha ou é o autor do livro que está falando. (EN-P22- Anexo 7).
O produtor reconhece a importância da leitura do próprio texto para verificar se as

ideias estão delimitadas e assim, torná-la claras para o leitor, ou seja, ele percebe ser
necessária a atitude do que Sautchuk (2003) chama de escritor ativo: aquele que se posiciona
como leitor interno do próprio texto, considerando seu leitor externo, prática que
consideramos essencial para a formação crítica do estudante da graduação.

Embora não compreenda totalmente o TF2, o produtor confirma em sua resenha
algumas ideias defendidas nesse texto, como percebemos nas expressões “nos mostra a
importância” (l 16) e “destaca as inúmeras possibilidades” (l 21).
A avaliação geral do TF2 apresenta uma opinião (“Bazerman nos oferece um rico e
sólido meio” – l 24). Entretanto, predomina no movimento de avaliação final a descrição,
com uma recomendação de leitura que é limitada às informações do TF2.
Nas produções da categoria separação de movimentos, as estratégias intertextuais
empregadas demonstram que a ação de descrever, mesmo essencial, se sobrepõe à avaliação.
Barros e Nascimento (2008) observam que a descrição predomina em resenhas de
periódicos. Com base na caracterização do gênero apresentada em 1.2.3.2., acreditamos que
a descrição serve para ancorar a argumentação (MOTTA-ROTH, 1996; 2001), o que não
ocorre nas resenhas da categoria em questão.
Até mesmo quando o produtor busca relacionar a intertextualidade a uma pretensa
argumentação, talvez como meio de minimizar suas dificuldades de elaborar um ponto de
vista, o conteúdo do TF é quase exclusivo no plano textual Isso impede que a resenha
cumpra um de seus propósitos na esfera acadêmica: provocar o debate e, consequentemente,
torna clara a necessidade de um ensino-aprendizagem dos gêneros acadêmicos que oriente a
textualização do ponto de vista e, no gênero resenha, oriente essa textualização articulada ao
diálogo estabelecido com o TF.
As dificuldades quanto à apropriação do gênero resenha e da textualização dos seus
objetivos tendem a ser encontrados nos textos da categoria separação de movimentos. Isso
não significa que essa categoria seja constituída por textos “problemáticos”, mas sim que os
produtores com mais dificuldade em elaborar resenhas costumam optar (talvez
inconscientemente) por separar os movimentos retóricos no gênero em questão, mobilizando
estratégias intertextuais e operações de linguagem menos complexas.
Os exemplos de resenhas da categoria separação de movimentos apresentados
demonstram que a síntese e a retomada são as estratégias mais empregadas nessa categoria.
Por meio de tais estratégias, o produtor descreve e, às vezes, reafirma o TF. Em alguns
casos, as estratégias intertextuais introduzem uma opinião no momento de avaliação geral
ou são empregadas como único meio de elaboração de um ponto de vista, gerando a
ambiguidade de autoria de ideias. Presentes na descrição ou na avaliação geral, a síntese e a
retomada apresentam ao leitor o TF, porém não estão articuladas à avaliação, fazendo com
que as produções organizadas pela separação de movimentos se aproximem mais da função
do gênero resumo do que da função do gênero resenha.

A reformulação, por sua vez, é mais frequente na avaliação final, em que o produtor
retoma o TF e marca sua avaliação através de adjetivos e comentários. Não há,
verdadeiramente, argumentos do produtor da resenha, pois o ponto de vista que é
apresentado se limita ao conteúdo do TF. A ausência de um ponto de vista mais elaborado
mostra a dificuldade do produtor de assumir um papel ativo na esfera acadêmica e agir por
meio da resenha.
Já a citação é menos empregada nas resenhas organizadas pela separação de
movimentos retóricos, o que contraria nossa expectativa inicial de que essa estratégia
aparecesse em um maior número de produções, dadas as possíveis dificuldades em
retextualizar o TF. Porém, consideramos positivo ser a citação menos presente do que a
síntese e a retomada, por exemplo, pois isso demonstra o esforço dos participantes em
utilizar estratégias cognitivas e textuais mais complexas, tanto para comprovar leitura
quanto para atender aos propósitos do gênero resenha. Nos exemplos da categoria separação
de movimentos, a citação descreve o TF e é articulada, geralmente, a síntese ou à retomada,
que “traduz” o sentido sugerido pela citação. De igual modo, as expressões ocorrem em
sínteses e retomadas, destacando termos importantes do TF.
O número de resenhas da categoria em questão que emprega cada uma das
estratégias intertextuais pode ser visualizado no Gráfico 11:
ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS - SEPARAÇÃO DE MOVIMETOS

14
14
12
12
QUATIDADE
10 9
8
8
6 5
4
2 Síntese
Retomada
0 Reformulação
ESTRATÉGIAS Citação
Expressões
Gráfico 11: Estratégias Intertextuais – Separação de Movimentos

4.1.2.1. Retomada
A retomada apresenta ideias presentes no TF e, como nas produções organizadas

pela integração de movimentos retóricos, é construída na forma de discurso direto, como
vemos no quadro:

Pesquisa é uma palavra que veio do espanhol (...)
Perceba que os significados desse verbo em latim (1a) A palavra “pesquisa” (1b) encerra em si a ideia de
insitem na ideia de uma busca feita com cuidado e busca cautelosa e perspicaz. (SM2-P07)
profundidade. (BAGNO, 1998, p. 17).
Em (1b) “encerra” substitui “insistem” (1a), presente no TF1. De igual modo,

“cautelosa e perspicaz” (1b) se refere à ideia de “cuidado e profundidade” (1a). O produtor
informa o leitor sobre o conceito-chave do TF1. Todavia, na resenha SM!-P07 há uma
ambiguidade de autoria de ideias, com a justaposição da retomada a uma citação, conforme
o quadro.

O autor exorta os escritores a encararem “cada pedaço
(1a) Os alunos, dessa forma, podem começar a de escrita como uma conversação escrita em
identificar aquelas questões que desejam investigar e andamento” (p. 37) com os que já escreveram sobre o
desenvolver visões informadas sobre as mesmas. assunto. O produtor do texto (1b) deve se informar
(BAZERMAN, 2006, p.42-43). bem sobre o tópico que ele está a tratar, de forma a
fazê-lo bem. (SM2P07).
Em primeiro lugar, “alunos” (1a) é substituído por “produtor do texto” (1b); o verbo
“podem” (1b) é substituído por “deve” (1a), tornando a ideia do TF2 categórica. A ideia de
identificação das “questões que desejam investigar”, presente no texto original, é substituída
pelo “tópico que está a tratar”; além de “investigar” ser substituída por “informar”, verbo
que pode ter sido influenciado pela expressão “visões informadas” (1a). Interessante
perceber que o participante interpreta a ideia do autor do texto original e acrescenta o
comentário “de forma a fazê-lo bem”, o que é, por um lado, positivo, pois retoma um
assunto abordado no TF2 e demonstra compreensão. Por outro lado, a interpretação consiste
em uma ambiguidade de autoria das ideias, pois ela possibilita o entendimento que o autor
do TF2, no momento em que defende a ideia apresentada em (1a), argumenta que ela é
importante para escrever “bem”, o que não ocorre.

4.1.2.2. Síntese
A síntese, como dissemos, apresenta o conteúdo do TF, como no exemplo:
Nesta obra o autor aborda um dos grandes problemas da educação no país: a falta
de preparo dos professores em orientar os seus alunos na busca do conhecimento
científico. (SM1-P25).
Além de apresentar, o produtor reafirma o que é defendido no TF1, ao se referir à

“falta de preparo dos professores em orientar os seus alunos na busca do conhecimento
científico” como “um dos grandes problemas da educação no país”, ideia que não é
diretamente mencionada pelo TF1, mas que pode ser inferida a partir da sua leitura.
É comum nas resenhas da categoria separação de movimentos retóricos que o
conteúdo apresentado na síntese seja complementado por meio de uma retomada, como no
seguinte trecho:
O quinto e o sexto capítulos, respectivamente “Escrevendo bem, cientifica e

retoricamente: consequências práticas para escritores da ciência e seus
professores” e “A produção da tecnologia e a produção do significado humano”
apontam para a escrita específica na ciência e na tecnologia. Através de
conhecimentos prévios, o escritor procura produzir textos que contemplam
fenômenos ainda não analisados e isso proporciona novas descobertas para a
humanidade. (SM2-P11).
Na parte sublinhada, temos a síntese e, após ela, uma retomada que complementa sua
informação. Trata-se de um recurso interessante, pois demonstra habilidade de empregar
diferentes operações linguístico-discursivas em um mesmo momento da resenha.
A reformulação aparece frequentemente no momento de avaliação geral, como no

exemplo:
Bagno mostra neste livro, de uma maneira clara, simples e direta, a importância
real de uma pesquisa, que muito mais que receber pontos e ser avaliado, o aluno
irá adquirir mais conhecimento com relação ao tema estudado e poderá, também,
passar isso adiante. Bagno mostra que pesquisa não é só dentro da sala de aula,
mas para toda a vida do estudante. (SM1-P18).
O produtor transforma as informações do TF1 em opinião própria. Ele acrescenta a

essas informações apenas a adjetivação “clara, simples e direta” e reafirma a “importância
real de uma pesquisa” que é mencionada no TF1. Nesse sentido, o movimento de avaliação
está presente na configuração da resenha, porém, funcionalmente, ele é mais descritivo do
que avaliativo.
De maneira mais autônoma, a reformulação introduz ou desenvolve uma opinião,
conforme o trecho sublinhado:
Preocupado com as rápidas transformações ocorridas em nossa sociedade em

decorrência do avanço tecnológico, o livro é um apelo minucioso à importância da
escrita na participação dessas mudanças e de como conscientizar os alunos a
respeito disso. A tradução é tão boa quanto possível, mas se você domina o inglês,
certamente preferirá lê-lo no original (IM2-P04).
O produtor descreve ideias centrais e avalia o TF2. A reformulação (em destaque)

introduz a avaliação geral que, embora ligada à essa estratégia, não pode ser comprovada
por ela.
4.1.2.4. Citação
A citação apresenta o TF. Em alguns casos, ela é interpretada pelo produtor ou

ocorre integrada à síntese, como a seguir:
Pesquisar, segundo o dicionário, significa “procurar, buscar com cuidado;

informar-se; aprofundar na busca. Então, baseando-se no conceito de pesquisa é
que Bagno critica a forma como os trabalhos são solicitados, porque de acordo
com a origem da palavra a ideia é que a busca seja feita com cuidado e
profundidade. (SM1-P18).
O produtor introduz uma informação com a citação e a desenvolve na síntese. Em

outros casos, a citação apenas descreve o texto original, o que pode decorrer da dificuldade
em parafrasear ou sumarizar o conteúdo do TF. No exemplo a seguir, a citação apresenta o
TF2:
O autor trata também do conceito de “gênero”, que associa “a forma e o estilo do

enunciado com a ocasião ou situação e a ação social realizada no enunciado” (pg.
27). (SM2-P08).
É dado um novo sentido à informação que se apresenta da seguinte forma no texto

original: “O conceito retórico de gênero associa, desde a tradição clássica, a forma e o estilo
do enunciado com a ocasião ou situação e a ação social realizada no enunciado”

(BAZERMAN, 2006, p. 27). No TF2, é mencionado, na verdade, o “conceito retórico” de
gênero. O produtor cita apenas o “gênero”.
Da mesma forma que as citações, as expressões apresentam o TF, conforme o

exemplo:
Bagno faz um paralelo sobre duas posturas que podem ser adotadas pelo professor
ao pedir a seus alunos que façam uma pesquisa: uma postura, segundo ele, “ruim”
(em que o professor apenas pede uma pesquisa sobre o tema X e marca uma data
de entrega Y) e uma postura “ideal” (na qual o professor, em linhas gerais, tem a
tarefa de orientar ativamente métodos para a pesquisa). (SM1-P26).
Nesse caso, as expressões estão no interior de uma síntese. Elas destacam ideias do
TF1 e podem marcar o distanciamento do produtor. As expressões são empregadas também
no interior da retomada, como no trecho:
Para tornar os momentos em sala proveitosos para os alunos, é importante que o

professor domine “competências”, “habilidades interacionais” e “comportamento”
que façam a situação bem sucedida. (SM2-P08).
As expressões, nesse exemplo, podem tanto marcar o distanciamento quanto o

envolvimento do produtor.
Nas produções organizadas pela separação de movimentos retóricos, as estratégias
intertextuais geralmente são empregadas com o objetivo de descrever e, em poucos casos,
revelam um posicionamento do produtor, o qual atende apenas parcialmente ao propósito do
gênero resenha. O produtor apresenta o TF, mas não assume uma posição crítica.
4.1.3. ALTERÂCIA DE MOVIMETOS
As estratégias intertextuais predominantes nas produções dessa categoria se

assemelham às estratégias predominantes na categoria separação de movimentos retóricos.
Entretanto, na alternância de movimentos, as estratégias intertextuais, além de apresentar o
TF, sustentam ou introduzem opiniões.

O exemplo AM2-P19 representa as produções organizadas pela alternância de
movimentos:
AM2-P19:
Resenha do livro “Gênero, agência e escrita”, de Charles Bazerman.
O livro “Gênero, agência e escrita”, do professor de educação da Universidade da

l1
Califórnia, Charles Bazerman apresenta uma interessante reflexão sobre a questão do gênero em
diferentes contextos. Do Ensino Fundamental ao Superior, o autor expõe que escrever é agir, é
mudar um estado no mundo através de diferentes gêneros e da produção do conhecimento.
Na introdução e no primeiro capítulo, com o título “A vida do gênero, a vida na sala de
l5
aula”, o autor chama nossa atenção para o uso correto dos gêneros em sala de aula. O professor
deve levar em conta não só o ensino dos aspectos formais de um gênero, mas ensinar aos alunos
que sua atividade escrita pode modificar o meio escolar, social e até levar suas ideias para
leitores à distancia. É muito importante se destacar tal fato, pois muitas das vezes o gênero como
prática social não é ensinado da forma devida nas aulas de português, o que faz com que os
l 10
alunos não tomem a devida consciência das possibilidades de mudanças que suas produções
textuais podem fazer na sociedade. Já no segundo capítulo, “Uma relação entre a leitura e a
escrita: o modelo conversacional”, Bazerman destaca a importância das leituras dos alunos para
o desenvolvimento de uma “conversação” escrita, que seria a prática reflexiva e crítica em
relação ao conteúdo estudado. O autor fez muito bem ao destacar tal fato, pois a habilidade da
l 15
argumentação é essencial no contexto social, cultural e acadêmico. Assim, os alunos necessitam
de argumentar de forma adequada para uma devida participação social
No terceiro capítulo, “O que é interessante?”, o autor destaca a necessidade de
despertarmos o interesse dos alunos em sala de aula. Mesmo em textos que não despertam muito
o interesse de nossos alunos, cabe a nós destacarmos sua relevância e utilizarmos uma
l 20
abordagem leve e participativa para que os levemos à reflexão. Já no quarto capítulo, “Onde está
a sala de aula?”, o autor destaca a importância de desenvolvermos as habilidades escritas dos
alunos em sala de aula através da interação, assunto muito relevante que leva a uma reflexão
sobre a forma de lidar com diferentes vocações e interesses para a realização de tarefas de escrita
pelos alunos.
l 25
Já no quinto capítulo e no sexto, que tratam da evolução da escrita para a evolução da
ciência na sociedade, Bazerman começa uma reflexão sobre uma melhor forma de desenvolver
os trabalhos escritos no meio acadêmico, através de estudos retóricos da tecnologia. É
interessante se destacar que tal abordagem é inovadora e vem acrescentar sobre se refletir na
melhor efetividade da comunicação acadêmica.
l 30
No sétimo capítulo, o autor define, explica e tipifica a intertextualidade. Para o autor,
ela é construída na relação dos textos uns com os outros no passado, presente e futuro. Tal
capítulo é leitura essencial para aqueles que estudam as relações textuais, com uma explicação
clara do que é a intertextualidade, além de sugerir uma metodologia de análise textual muito
interessante.
l 35
O oitavo capítulo aborda o discurso disciplinar, como criticá-lo e como se dá as redes de
interação na ciência. Através de uma reflexão interessante, Bazerman faz um esboço do processo
de apresentação de uma nova proposta em uma determinada disciplina, como ela avalia e propõe
mudanças para sua área. Por fim, no nono capítulo, o autor reflete sobre a relação escritor/leitor e
da amplitude dessa. Novamente, uma reflexão que contribui muito para os professores,
l 40
principalmente de nível Fundamental e Médio, para se discutir como podemos agir, mudar o
mundo, influenciar as pessoas por meio da escrita.
Charles Bazerman, no livro “Gênero, agência e escrita”, reflete sobre a importância do
gênero na sala de aula e na sociedade. De forma brilhante, o autor aponta as características mais
relevantes das práticas sociais ligadas à escrita, discutindo tais práticas em importantes âmbitos
l 45
da sociedade, no meio escolar, acadêmico e tecnológico. É uma leitura indispensável aqueles que
estudam os gêneros textuais no ensino superior, ao mesmo tempo que traz reflexões importantes
sobre o ensino em sala de aula e os gêneros textuais como meio de ação na sociedade.

No exemplo AM2-P19, o produtor demonstra apropriação das características do
gênero resenha. São utilizadas estratégias intertextuais que não só descrevem, como também
sustentam uma opinião. Nesse sentido, o produtor assume um posicionamento crítico que
lhe permite agir por meio da linguagem na esfera acadêmica.
A resenha é introduzida pela apresentação do autor do TF2, seguida da apresentação
do tema, constituída pela reformulação “apresenta uma interessante reflexão sobre a
questão do gênero em diferentes contextos” (l 2-3). O conteúdo expresso na reformulação é
detalhado na síntese “escrever é agir, é mudar um estado no mundo através de diferentes
gêneros e da produção do conhecimento” (l 3-4). Através da reformulação mencionada o
produtor avalia o TF2, ressaltando sua importância.
O movimento de descrição é constituído por sínteses e retomadas, que antecedem o
movimento de avaliação das partes. A descrição é introduza pela síntese “Na introdução e
no primeiro capítulo, com o título ‘A vida do gênero, a vida na sala de aula’, o autor chama
nossa atenção para o uso correto dos gêneros em sala de aula” (l 5-6). O sentido revelado na
síntese é completado pela retomada “O professor deve levar em conta não só o ensino dos
aspectos formais de um gênero, mas ensinar aos alunos que sua atividade escrita pode
modificar o meio escolar, social e até levar suas ideias para leitores à distancia” (l 7-9).
É interessante perceber que na síntese o produtor demonstra concordar com o assunto
do TF2, por meio do emprego das expressões “chama nossa atenção” e “correto”, se
referindo aos “gêneros”. As informações presentes na síntese e na retomada são avaliadas no
movimento de avaliação de partes que é alternado à descrição (l 9-12). O produtor, na
verdade, não avalia o texto resenhado, mas sim o seu conteúdo, demonstrando envolvimento
com esse conteúdo semelhante ao que ocorre nas produções constituídas pela integração de
movimentos retóricos.
A descrição do segundo capítulo também é constituída por uma síntese – “Bazerman
destaca a importância das leituras dos alunos para o desenvolvimento de uma “conversação”
escrita, que seria a prática reflexiva e crítica em relação ao conteúdo estudado” (l 13-15), em
que o produtor reconhece a importância da informação contida no TF2, como verificamos
em “destaca a importância”. Em seguida, o produtor elogia o TF2 com base no seu
conhecimento acerca do assunto tratado, articulando a sua ideia à de “participação social”
presente no livro resenhado.
O reconhecimento da importância do assunto abordado no TF2 ocorre também na
descrição do terceiro e quarto capítulo do TF2, o que é revelado em expressões como
“destaca a necessidade”, presente na síntese (l 18), e “destaca a importância”, presente na

retomada (l 22). A importância das informações presentes na síntese e na retomada são,
ainda, reafirmadas no comentário “assunto muito relevante” (l 23), o qual é articulado à uma
nova descrição – “que leva a uma reflexão sobre a forma de lidar com diferentes vocações e
interesses para a realização de tarefas de escrita pelos alunos” (l 23-25).
O comentário é articulado à avaliação também em “É interessante se destacar que tal
abordagem é inovadora e vem acrescentar sobre se refletir na melhor efetividade da
comunicação acadêmica” (l 29-30). O comentário ocorre após uma síntese (l 27-29), que o
sustenta. Sua relação com a descrição é verificada também em seguida, quando o produtor
descreve sobre o capítulo sobre intertextualidade. Primeiramente, é apresentada uma síntese
(l 31), que é detalhada na retomada (l 32-33). No comentário, informações apresentadas em
forma de síntese (l 33-35) justificam a avaliação.
Não apenas na produção AM2-P19, como em grande parte das resenhas do TF2, os
produtores avaliam o capítulo sobre intertextualidade, assunto focalizado no ensino-
aprendizagem de resenhas. Em alguns casos, o capítulo sobre intertextualidade é destacado
entre os demais, o que demonstra interação dos participantes com o assunto
intertextualidade. Tal interação possibilita os participantes exercer, através da sua resenha, a
função de participar ativamente da esfera acadêmica.
O próprio produtor da AM2-P19 declara a importância do capítulo sobre
intertextualidade do TF2, conforme a entrevista:
E o capitulo de intertextualidade me acrescentou muito. Até a gente como

professor do Ensino Fundamental e Médio. (EN-P19)
A alternância entre descrição e avaliação ocorre ainda no penúltimo parágrafo da

resenha, em que o produtor apresenta em sínteses o TF2 e, em seguida, avalia.
O movimento de avaliação final retoma as ideias centrais do TF2, que são
reconstruídas em sínteses, articuladas a comentários (l 43-49). A SM2-P19 é encerrada com
a recomendação da leitura do livro resenhado (l 46-49). Tal recomendação é justificada com
informações de que o TF2 apresenta: a de que este texto apresenta “reflexões importantes
sobre o ensino em sala de aula e os gêneros textuais como meio de ação na sociedade” (l 47-
49).
Nas resenhas organizadas pela alternância de movimentos, a descrição de partes
conduz à avaliação de partes. A avaliação geral, por sua vez, é elaborada a partir da
avaliação de partes, embora nem sempre seja sintaticamente relacionada a essa, conforme o
Gráfico 12:

DESCRIÇÃO AVALIAÇÃO
DE PARTES
AVALIAÇÃO
GERAL
Gráfico 12: Organização Retórica das resenhas AM
A alternância de movimentos retóricos permite ao leitor reconhecer com clareza os

limites entre as ideias do TF e a avaliação do produtor, auxiliando tanto no entendimento do
conteúdo do livro quanto na avaliação do produtor que toma por base esse conteúdo.
Como na resenha SM2-P19, a retomada e a síntese são as estratégias intertextuais
predominantes na categoria alternância de movimentos. Elas apresentam o conteúdo do TF
e, muitas vezes relacionadas à avaliação, contribuem para a consistência argumentativa, bem
como para a função da resenha. A reformulação, em geral, marca o posicionamento do
produtor, por meio de adjetivos e comentários. A citação e as expressões são comumente
empregadas no interior de retomadas e sínteses, como meio de comprovar a veracidade das
informações que são descritas. A quantidade de produções da categoria alternância de
movimentos que emprega cada uma destas estratégias é descrita a seguir:
ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS - ALTERÂCIA DE MOVIMETOS

11
11
9
9 8
QUATIDADE
7
5 5
5
1 Síntese
Retomada
-1 Reformulação
ESTRATÉGIAS Citação
Expressões
Gráfico 13: Estratégias Intertextuais – Alternância de Movimentos

4.1.3.1. Retomada
A retomada pode apenas descrever o TF, como no exemplo:
TEXTO-FONTE 1 RESENHA FINAL (AM1-P22)

Quando pergunto a Júlia e aos colegas qual foi
realmente o “comando” da professora, eles me Esses mesmos alunos são orientados (1b) somente a
mostram o caderno onde esta anotado, laconicamente: fazer um trabalho “X” para ser entregue até um dia
(1a) “Trabalho de pesquisa. Tema: X. Entregar até o marcado. (AM1-P22)
dia X”. E nada mais. (BAGNO, 1998, p. 13).
O produtor retoma informações presentes no início do TF1, substituindo “Trabalho

de pesquisa. Tema X” (1a) por “trabalho ‘X’” (1b). A expressão “E nada mais”, do TF1, é
substituída por “somente”, no exemplo AM1-P22. A retomada é empregada também como
recurso para desenvolver a opinião, a exemplo do quadro a seguir:
TEXTO-FONTE 2 RESENHA FINAL 2 (AM2-P11)

Uma das mais importantes reflexões do autor é quando
(1a) A leitura é mais imediata e profundamente ele analisa o interesse e o desinteresse dos alunos
interessante se os alunos vêem uma conexão entre o diante das propostas de leitura e escrita. (1b) Sentir-se
texto e alguma tarefa em que estão engajados ou entre motivado por um texto, afirma, irá depender da
o texto e algum assunto sobre o qual estão pensando relação que se estabelecerá entre as ideias
no momento. (BAZERMAN, 2006, p. 48) apresentadas e os pensamentos e vivências dos
leitores. Portanto, cabe ao professor buscar estabelecer
essa relação de sentido. (AM2- P11).
A retomada está ligada à opinião que lhe antecede, servindo como suporte para essa
opinião. O trecho sublinhado da resenha retoma o TF2. A ideia de “leitura interessante”,
apresentada pelo TF2, é substituída pela ideia de “sentir-se motivado”, apresentado na
resenha. Além disso, a “relação entre as ideias apresentadas e os pensamentos e vivências
dos leitores” (1b) se refere à “conexão entre o texto e alguma tarefa em que estão engajados
ou entre o texto e algum assunto sobre o qual estão pensando no momento” (1b).
4.1.3.2. Síntese
Nas resenhas organizadas pela alternância de movimentos, a síntese apresenta o

conteúdo do TF, conforme o trecho:

Nesta parte, Bagno se opõe à formatação própria e imóvel para a pesquisa na
língua portuguesa. Ele exemplifica com o ensino do uso da crase e defende a
“pesquisa, sim, na língua portuguesa” (p. 66). (BAGNO, 1998, p. 20).
Em outros casos, a síntese é articulada à retomada, que desenvolve seu conteúdo, o

que pode ser verificado a seguir:
O livro inicia-se com a discussão a respeito dos gêneros, focalizando sua discussão
central no modo como esses gêneros são selecionados e na reflexão a respeito do
interesse do aluno pelo aluno frente a essa seleção. O autor propõe que o
verdadeiro interesse pela leitura inicia-se no interesse pelo próprio tema ou, de
uma maneira mais geral, pelo gênero selecionado. (AM2-P14).
No trecho sublinhado, a síntese apresenta um conteúdo do TF2. A retomada, após a

síntese, desenvolve a ideia apresentada.
A estratégia de reformulação descreve e avalia o TF ou, constituída pela descrição,

introduz uma opinião. No exemplo a seguir, o produtor apresenta e avalia o TF1:
O livro Pesquisa na Escola, de Marcos Bagno, expõe, de maneira sistêmica e

didática, as boas e más maneiras de se conduzir pesquisas na escola. (AM1-P11).
A avaliação “de maneira sistêmica e didática” motiva o leitor da resenha a conhecer

o livro resenhado. A reformulação pode também alerta o leitor sobre aspectos negativos da
obra, como no seguinte exemplo:
Após essa introdução. Bazerman apresenta nos próximos capítulos da obra temas
relacionados aos trabalhos de leitura, compreensão e escrita e propõe reflexões
bastante interessantes em alguns desses capítulos. Digo alguns pois, apesar de cada
capítulo oferecer sua parcela de contribuição ao livro como um todo, muitas vezes
deixa que o “fio da meada” seja perdido por “rodeios’ em demasia. (AM2-P14).
No trecho sublinhado, a reformulação é constituída pela descrição e por elogios ao

TF2 – “reflexões bastante interessantes”. Além disso, a reformulação introduz uma crítica ao
TF2, revelando leitura crítica do produtor.

4.1.3.4. Citação
A citação tem por objetivo destacar algum conceito do TF2 e é relacionada à síntese
nas resenhas em que há alternância de movimentos retóricos, como nesse exemplo:
Ele entende que a pesquisa científica é a “investigação feita com o objetivo

expresso de obter conhecimento especifico e estruturado sobre um assunto
preciso” (p. 18). (AM1-P20).
No outro exemplo a seguir, a citação apresenta uma ideia que é própria do TF2 e,
desse modo, provavelmente difícil de ser reelaborada.
Sua abordagem critica a pedagogia do ensino formal dos gêneros, a qual não
considera a importância desse elemento para dar “forma a nossas ações e
intenções”. (p.10) (AM2-P13).
As expressões são empregadas em menor número, tanto nos exemplos da categoria

alternância de movimentos quanto nas demais categorias. Elas ocorrem no interior de
sínteses e apresentam ou revelam concordância com o TF, como no exemplo:
Tudo isso demonstra que, em uma pesquisa feita assim, não se tem a evidência do
“fantasma de Procusto”, exposto na segunda parte do livro. (AM2-P20).
Como exemplo de emprego de expressões com o objetivo de descrevem o TF temos:
O autor estrutura suas ideias em nove capítulos, além de uma relevante introdução
a respeito do “estudante como agente”. (AM2-P13).
Nas produções organizadas pela alternância de movimentos retóricos, predominam a

síntese e a retomada, estratégias também predominantes nas produções da categoria
separação de movimentos retóricos. Embora semelhante na forma, o efeito dessas estratégias
nas resenhas da categoria tratada nesse tópico é distinto das resenhas em que há separação
de movimentos retóricos e se aproxima mais do efeito gerado pelas estratégias empregadas
nas resenhas da categoria integração de movimentos retóricos.

4.1.4. COMPARAÇÃO ETRE AS CATEGORIAS
Como vimos, as estratégias intertextuais revelam ações diversas nas produções de

cada uma das categorias: descrever, reafirmar o TF, comprovar a veracidade das
informações apresentadas, ilustrar ou justificar uma opinião. Nas resenhas da categoria
integração de movimentos e alternância de movimentos, as ações são semelhantes, mas
diferem quanto à forma que são construídas. As ações estão relacionadas ao conhecimento e
ao domínio do gênero resenha. Além disso, elas sinalizam a textualização dos objetivos do
produtor, textualização essa que determina a função do gênero resenha nas produções
analisadas.
Nas resenhas da categoria integração de movimentos, a retomada é mais frequente
no movimento integrado de descrição e de avaliação de partes. Já nas resenhas da categoria
separação de movimentos, a retomada aparece no movimento de descrição, algumas vezes
demonstrando posicionamento do produtor, com ambiguidade de autoria das ideias. Nos
exemplos da categoria alternância de movimentos, a retomada aparece no movimento de
descrição, mas não apenas descreve, como também introduz ou desenvolve uma opinião.
A síntese é comum no movimento de apresentação, de avaliação inicial e de
descrição de partes em todas as categorias, com a diferença que na categoria integração de
movimentos e alternância de movimentos ela está relacionada à avaliação, ao contrário da
separação de movimentos, em que a síntese apenas descreve ou reafirma o TF.
A reformulação introduz ou justifica uma opinião na categoria integração de
movimentos, no movimento de descrição e no movimento de avaliação de partes,
introduzindo ou justificando uma opinião. A reformulação é comum no movimento de
descrição das produções que ocorrem pela separação de movimentos e gera ambiguidade de
autoria de ideias, pois os produtores mesclam as informações do TF a interpretações
próprias, podendo causar no leitor o entendimento de que essas interpretações fazem parte
da descrição. Nas produções da categoria alternância de movimentos, a reformulação é
predominante no momento de apresentação e avaliação inicial, indicando ao leitor da
resenha a relevância do TF, ou no momento de avaliação final, como recurso para introduzir
o ponto de vista.
A citação e as expressões, por sua vez, são mais frequentes no movimento de
descrição em todas as categorias: para confirmar o pensamento do TF na categoria
integração de movimentos; para descrever, na categoria separação de movimentos, ou para

comprovar a veracidade das informações apresentadas, na categoria alternância de
movimentos.
O Quadro 5 resume as estratégias intertextuais, as categorias e as ações realizadas
por meio das estratégias. A sigla IM corresponde à integração de movimentos, SM à
separação de movimentos e AM à alternância de movimentos.
ESTRATÉGIAS ITERTEXTUAIS AS CATEGORIAS

ESTRATÉGIAS OBJETIVOS CATEGORIAS
Descrever ;
Reafirmar o TF; IM
Ilustrar opinião.
Descrever; SM
Retomada Reafirmar o TF.
Descrever;
Introduzir opinião; AM
Ilustrar opinião.
Reafirmar o TF. IM
Descrever;
Reafirmar o TF. SM
Síntese Descrever;
Introduzir opinião AM
Ilustrar opinião.
Introduzir opinião; IM
Justificar opinião.
Reformulação Opinar. SM
Opinar. AM
Comprovar informações apresentadas. IM
Citação e Descrever. SM
Expressões Comprovar informações apresentadas. AM
Quadro 5: Estratégias Intertextuais nas Categorias
Com base nesse quadro, percebemos que as estratégias intertextuais empregadas nas
resenhas organizadas pela integração de movimentos e nas resenhas organizadas pela
alternância de movimentos contribuem para a argumentação, ao contrário das resenhas
organizadas pela separação de movimentos. Não queremos dizer que as estratégias
intertextuais em si fazem com que as produções funcionem como resenha, mas sim a
efetivação, nessas produções, do objetivo do produtor, objetivo esse que é reconhecido
através das ações reveladas nas estratégias intertextuais.

Considerando que a intertextualidade está relacionada ao conteúdo temático, à
estrutura composicional e ao estilo do gênero resenha, bem como à argumentação - uma das
características principais da resenha - em conjunto com a argumentação consistente, as
estratégias em questão exercem um papel significativo para a função do gênero investigado.
4.2. AS OPERAÇÕES DE LIGUAGEM
As operações de linguagem estão relacionadas às funções do gênero resenha. Em

cada uma das categorias observadas, verificamos que essas operações são regulares e
configuram as estratégias intertextuais utilizadas pelos resenhistas que participaram da
pesquisa.
4.2.1. ITEGRAÇÃO DE MOVIMETOS
Nas produções da categoria integração de movimentos, predominam sequências

descritivas e expositivas que apresentam o TF e sequências argumentativas que apresentam
uma opinião. O conteúdo expresso pelas sequências argumentativas é justificado pelo
conteúdo expresso pelas sequências descritivas, como no exemplo:
[SEQUÊCIA ARGUMETATIVA] É interessante notar a falta de equilíbrio

entre aquilo que foi proposto como objeto de análise e o que foi, de fato, discutido
nessa obra de Charles Bazerman. [SEQUÊCIA DESCRITIVA] A agência, por
exemplo, integrante do título da obra, é abordada diretamente apenas na
introdução do livro. Ao gênero, outro integrante do título, foram dedicados apenas
quatro capítulos, sendo apenas um inteiramente sobre ele. Já à escrita, dedicou-se
mais da metade do livro. [SEQUÊCIA ARGUMETATIVA] Além disso,
Bazerman aglutinou na análise da escrita discussões e fatores de influência tão
diversos e não relacionados entre si que, ao final da obra, o texto chega a ser
prolixo e enfadonho. (IM2-P17).
A síntese presente na seqüência descritiva justifica a opinião expressa na sequência

argumentativa que lhe antecede. O conteúdo da sequência descritiva é complementado,
ainda, pelo conteúdo da sequência argumentativa que encerra o trecho. A forma textual
indica, portanto, apropriação adequada dos objetivos do gênero: descrever para apresentar o
TF e também para avaliar.

Outra característica das resenhas organizadas pela integração de movimentos é a de
que os verbos selecionados para a descrição são, algumas vezes, reveladores do ponto de
vista do produtor, que elogia ou reafirma o TF.
O autor ilustra seu raciocínio por meio de uma pesquisa biográfica sobre
Monteiro Lobato. De forma simplificada, ainda é esclarecido o que fazer com o
produto final, como trabalhar as fontes (citações e bibliografias) e a necessidade de
um cronograma realista que preze mais pela qualidade do que pela quantidade.
(IM1-P07)
Esse trecho consiste em uma síntese. No emprego da forma verbal “ilustra” está
implícita uma avaliação positiva do TF1. O mesmo ocorre com o emprego de “esclarecido”,
que indica uma apresentação clara pelo TF1 do conteúdo descrito no trecho. É importante
ressaltar que o emprego do substantivo “necessidade” também revela um posicionamento do
produtor, que demonstra concordar com o texto resenhado.
Quanto aos mecanismos enunciativos, eles remetem tanto ao autor quanto à obra.
Esses mecanismos são responsáveis, ainda, por delimitar a descrição e a avaliação,
contribuindo para a coerência da resenha, a exemplo do trecho em que predomina a síntese:
O autor critica ferozmente o modelo “tema e data de entrega” (...) O livro é

dividido em duas partes (“O fio de Ariadne” e “O fantasma de Procusto”). (IM1-
P06).
É interessante percebermos, nesse exemplo, a presença do advérbio “ferozmente”,

denotando a inserção de juízo de valor do produtor da resenha na descrição do TF1.
Advérbios são recorrentes nas resenhas da categoria integração de movimentos,
especialmente os de modo, que possuem valor adjetivo nessas resenhas. No trecho a seguir,
em que é apresentada a estratégia de síntese, o advérbio é empregado no movimento
integrado de descrição e avaliação e configura a opinião do produtor, juntamente com o
conector “mas” nessa síntese:
A discussão sobre agência e escrita no livro não se refere apenas à comunicação

entre escritores e leitores, mas também à maneira como textos interagem com
outros textos. (IM1-P02).
Semelhantemente aos advérbios, os adjetivos e as expressões que atribuem qualidade

à obra também são recorrentes, tanto para descrever, quanto para avaliar de partes e o TF
como um todo, como na reformulação e na opinião do trecho:

“O fantasma de Procusto” é o título da segunda parte, mais significativa do que a

primeira para o professor de português, pois nela Bagno enfatiza a importância de
pesquisa em Língua Portuguesa. (...) Todas essas sugestões são válidas por serem
ajustáveis à realidade de sala de aula, acompanhadas de reflexões interessantes
sobre temas como língua falada e língua escrita, o mito de que o brasileiro não
sabe português, gramática tradicionalista, dentre outros.
(...) Através de uma leitura agradável, são oferecidas idéias que podem ser
aproveitadas pelo professor no contexto em que ele trabalha e direcionadas para
que o estudante tenha êxito em sua disciplina. (IM1-P06).
O adjetivo “significativa” remete à avaliação positiva do TF1, no movimento de

descrição. A avaliação é confirmada quando o autor da resenha emite opinião sobre uma
parte do texto resenhado, por meio dos adjetivos “válidas”, “ajustáveis” e “interessantes”;
bem como na avaliação geral, por meio de “agradável” e “aproveitadas”. Além da
adjetivação, vale destacar ainda nesse exemplo a expressão “enfatiza a importância”, que
reafirma o pensamento do TF1, como é frequente nas resenhas organizadas pela integração
de movimentos retóricos.
Por último, nas resenhas da categoria integração de movimentos, os conectores
relacionam o pensamento do autor ao pensamento do produtor, marcando uma avaliação
positiva ou uma crítica, a exemplo do trecho:
Os primeiros capítulos são, de fato, uma discussão a respeito da sala de aula; mas,
a partir do capítulo cinco, os temas abordados se tornam muito amplos, incluindo a
escrita científica, a escrita tecnológica, questões metodológicas e conceituais do
fenômeno da intertextualidade. (IM2-P02).
O conector “mas” opõe a avaliação dos primeiros capítulos do TF2 aos últimos
capítulos do mesmo, configurando uma crítica.
O emprego das operações de linguagem nas produções da categoria integração de
movimentos revela a capacidade de textualizar os objetivos do gênero produzido (descrever
e avaliar). Tal capacidade propicia aos indivíduos agir por meio da sua escrita na esfera
acadêmica.
4.2.2. SEPARAÇÃO DE MOVIMETOS
Os exemplos da categoria separação de movimentos são constituídos,

principalmente, por sequências expositivas e descritivas, seja no movimento de descrição,

seja no movimento de avaliação geral, revelando dificuldades do produtor em apresentar um
posicionamento que ultrapasse as informações do TF, como no exemplo:
Bagno mostra neste livro, de uma maneira clara, simples e direta, a importância
real de uma pesquisa, que muito mais que receber pontos e ser avaliado, o aluno
irá adquirir mais conhecimento em relação ao tema estudado e poderá também
passar isso adiante. Bagno mostra que a pesquisa não é só dentro da sala de aula,
mas para toda a vida do estudante. (SM1-P18).
No trecho, há uma seqüência expositiva que constitui o movimento de avaliação final

da resenha. Entretanto, o único momento em que o produtor realmente avalia o TF é na
introdução do parágrafo apresentado, por meio dos adjetivos “clara, simples e direta” e
“real”. Após a opinião, segue a retomada de fragmentos do TF1, confirmando a dificuldade
de desenvolver uma opinião própria.
Quanto aos verbos selecionados, eles indicam a ação do autor do TF1 sem
envolvimento significativo do produtor ou revelando concordância com as informações
apresentadas. Há resenhas da categoria separação de movimentos em que os verbos marcam
o distanciamento do produtor em relação ao TF em todo o plano textual Por outro lado,
embora em menor quantidade, há resenhas constituídas tanto por verbos que denotam esse
distanciamento quanto por verbos que, juntamente com outros elementos linguísticos,
revelam concordância com o texto resenhado, como na síntese a seguir:
Bagno sugere maneiras de usar o produto final, um texto. Poderia ele ser colocado
no jornal da escola, ou usado numa palestra, por exemplo.
O autor adverte quanto à necessidade de se evitar o preconceito e a intolerância
para com o diferente. (SM1-P09).
O emprego da forma verbal “sugere” marca o distanciamento do TF1, uma vez que a
ação de “sugerir” é atribuída totalmente ao autor desse texto. Diferentemente, o emprego de
“adverte”, juntamente com o substantivo “necessidade”, reafirma o pensamento do autor do
TF1.
Em relação aos mecanismos enunciativos, eles sinalizam a autoria das ideias.
Todavia, em algumas das produções dessa categoria, há ideias que são justapostas ao
conteúdo descrito, sem indicação de autoria. Mesmo que o leitor possa inferir que a autoria
se refere ao TF, a ausência de mecanismos enunciativos prejudica a coesão e a coerência
textual, a exemplo do seguinte trecho, constituído por uma síntese e por uma retomada:

O título, ainda que necessário, em princípio, deve projetar uma idéia do que o
texto vai conter. A justificativa deve salientar a importância do trabalho a ser
realizado. O cronograma indica o prazo para a conclusão do mesmo, enquanto a
metodologia explica como se obter os dados para a pesquisa.
É desejável abordar temas que interessem aos alunos, para despertar neles gosto
pela atividade de pesquisar. (SM1-P09)
Ao contrário de outros momentos do texto, em que o produtor sinaliza a autoria de

ideias, como vimos no exemplo apresentado anteriormente, nesse trecho a autoria não é
sinalizada. O segundo parágrafo é justaposto ao anterior, e pode causar no leitor que não
conhece o TF1 a incerteza se a ideia expressa se refere ao autor do texto-fonte ou se é uma
conclusão do produtor elaborada com base na obra resenhada.
De um modo geral, a conexão entre os períodos nas resenhas da categoria separação
de movimentos se dá pela coesão nominal e pela referência à obra e/ou ao autor no
movimento de descrição e no movimento de avaliação. No exemplo a seguir, a avaliação se
dá pela referência implícita à obra:
O livro de Charles Bazerman é uma boa indicação para professores e alunos que
desejam aprender ou aperfeiçoar a escrita de textos. [O livro] Também é
interessante para os professores tradicionais que querem mudar sua forma de
passar as disciplinas, pois o autor traz sugestões para um ensino moderno. (SM2-
P09).
O primeiro período do trecho é uma retomada do TF2, ao passo que a ideia

introduzida por “Também” é elaborada a partir da interpretação do livro resenhado. O
elemento “Também” insere uma nova recomendação referente ao “livro”, que é mencionado
no início do trecho. Há ainda o conector “pois” que introduz a justificativa da
recomendação. Nas resenhas organizadas pela separação de movimentos, os conectores são
menos comuns, e quando presentes, ocorrem em especial no movimento de avaliação.
Vale destacar ainda nas resenhas da categoria em questão a presença de adjetivos nos
movimentos de avaliação inicial ou final, se referindo ao TF como um todo, como vemos a
seguir:
O livro de Bazerman é muito interessante, pois o autor procura quebrar a idéia de

gênero que é comum para apresentar um novo conceito que eleva a sua
importância.
(............................................................................................................)
De leitura fácil e conteúdo interessante é uma ótima oportunidade para
professores que buscam alcançar tal objetivo. (SM2-P08)

O primeiro período do trecho pertence a uma avaliação inicial, e o último a uma
avaliação final No primeiro período, a opinião, marcada pelo adjetivo “interessante”, é
justificada com uma interpretação do TF2 que aparece após a opinião. Já na avaliação final,
no último período, o adjetivo “interessante” reforça a indicação da leitura do TF2.
As operações de linguagem presentes nas produções da categoria separação de
movimentos revelam dificuldades dos produtores em gerenciar a autoria de ideias ou de
apresentar opiniões além do conteúdo já expresso no TF. Por outro lado, a inserção de
mecanismos enunciativos em alguns momentos, bem como dos verbos que exprimem
concordância, demonstra que os produtores, em processo de ensino-aprendizagem da
resenha estavam, aos poucos, se apropriando da capacidade de textualização dos seus
objetivos como produtor desse gênero.
4.2.3. ALTERÂCIA DE MOVIMETOS
Semelhante às resenhas da categoria integração de movimentos, nas resenhas da

categoria alternância de movimentos predominam sequências descritivas e expositivas que
apresentam o TF e sequências argumentativas que exprimem uma opinião. A articulação
entre essas sequências se dá por meio de remissões ao TF ou ao conteúdo descrito, como no
exemplo:
[SEQUÊCIA EXPOSITIVA] Segundo Bazerman, um texto não interessante

não se conecta ao mecanismo de fazer-sentido para o leitor. A tarefa do professor,
portanto, é evocar interesse, trabalhando as inúmeras motivações particulares e
buscando entrelaçar leitura e contexto. [SEQUÊCIA ARGUMETATIVA]
esse ponto, entretanto, devo revelar minha incredulidade, visto que nossos
professores são, majoritariamente, mais pesquisadores que docentes, pelo menos
nos níveis posteriores ao segundo grau. (AM2-P13)
A retomada expressa na sequência expositiva é avaliada na sequência argumentativa

apresentada. Ambas as sequências são articuladas pela expressão “Nesse ponto”, que
introduz o movimento de avaliação localizada.
Os verbos selecionados nas resenhas da categoria alternância de movimentos
revelam avaliações positivas com o TF. É o que ocorre no trecho:
O livro consegue sintetizar idéias e reflexões para professores que pretendem

orientar pesquisas, ensinando seus conteúdos e ensinando a pesquisar, ou seja,
ensinando a aprender. (AM1-S10).

O emprego de “consegue sintetizar” determina o movimento de avaliação e
demonstra elogio ao TF1, elogio que é justificado pela retomada “ensinando seus
conteúdos e ensinando a pesquisar, ou seja, ensinando a aprender”.
Quanto aos mecanismos enunciativos, eles se referem ao TF ou ao seu autor e
delimitam os movimentos de descrição e de avaliação de partes, além de serem essenciais
para a coerência do texto produzido, conforme o exemplo:
Bagno também faz sugestões quanto à exposição do produto final da pesquisa,

com métodos que tendem a motivar os alunos na confecção do trabalho. Os
pontos abordados por ele são minuciosamente explicados, de forma que não há
margem para dúvidas na execução de suas propostas. (AM1-21).
Primeiramente, o produtor delimita o pensamento do TF1 apresentando o nome do

autor (“Bagno”), nome esse que introduz uma síntese. A expressão “Os pontos abordados
por ele” retoma o conteúdo da síntese e especifica a avaliação que é construída pelo
produtor.
Nas resenhas da categoria alternância de movimentos, a coesão se dá pela referência
ao autor ou à obra no movimento de descrição, e pelo emprego de conectores no movimento
de avaliação, como vemos em outro trecho da resenha apresentada anteriormente:
Os pontos abordados por ele são minuciosamente explicados, de forma que não há
margem para dúvidas na execução de suas propostas. Além disso, seus
argumentos são pautados em exemplos práticos e cotidianos, o que tende a
provocar no leitor uma fácil aceitação ao que é questionado ou proposto no livro.
(AM1-21)
O conector “Além disso” reforça a avaliação positiva do TF1. Vale destacar nesse
trecho a presença do advérbio de modo “minuciosamente” e dos adjetivos “práticos e
cotidianos”, recorrentes nos movimentos de avaliação. A adjetivação é recorrente também
no movimento de descrição, em que fica implícita a concordância com TF, a exemplo do
trecho:
Indignado com as pesquisas escolares de sua filha (...) denuncia que, muitas vezes,
a pesquisa funciona para livrar o professor de ensinar uma matéria, ou como
simples instrumento de avaliação. (AM1-P10)
O adjetivo “simples” demonstra envolvimento do produtor com o conteúdo do TF1,

e serve para reafirmar tal conteúdo.

Semelhantemente às produções da categoria integração de movimentos, nas
produções da categoria alternância de movimentos, as operações de linguagem revelam
apropriação adequada das principais características do gênero resenha. Essa apropriação
permite aos indivíduos a inserção ativa no debate acadêmico.
Dentre as operações de linguagem nas resenhas de todas as categorias, se destaca o
emprego de adjetivos que revelam a participação ativa do resenhista no movimento de
descrição ou marcam seu ponto de vista no movimento de avaliação. O uso desse recurso
linguístico revela interação com o TF e pode favorecer a função argumentativa expressa
pelas estratégias intertextuais em partes ou em toda a resenha.
Por último, percebemos, nas resenhas analisadas, que empregar as estratégias
intertextuais e relacioná-las à argumentação depende da capacidade de mobilizar operações
de linguagem para a textualização dos objetivos que são internalizados pelo produtor.
Portanto, para que uma produção textual funcione como resenha, a construção da
intertextualidade e do ponto de vista deve ser considerada sem perder de vista as operações
de linguagem típicas dessa construção no gênero investigado.

COSIDERAÇÕES FIAIS

1. RETOMADA DAS QUESTÕES E DOS OBJETIVOS
As questões e objetivos que orientam esta dissertação dizem respeito à

intertextualidade, à sua relação com o ponto de vista e com a função no gênero resenha
produzido na esfera acadêmica. Inicialmente, buscamos responder que estratégias de
intertextualidade com o TF são mobilizadas na produção de resenhas por graduandos em
Letras. Identificamos e descrevemos as estratégias intertextuais empregadas em resenhas
que representam cada uma das categorias de análise. Constatamos que as estratégias
intertextuais (retomada, síntese, reformulação, citações e expressões) predominam nas
resenhas de acordo com os movimentos retóricos que elas apresentam e o modo como o
conteúdo é organizado a partir desses movimentos. Isso confirmou a nossa hipótese de que
as estratégias intertextuais variam conforme os movimentos retóricos e a organização desses
movimentos nas resenhas. Atendemos assim ao objetivo de descrever as estratégias
intertextuais e sua construção no corpus analisado.
Ao mesmo tempo em que identificamos e descrevemos as estratégias intertextuais,
analisamos se elas contribuem para a argumentação. Vimos que, dependendo da sua
organização retórica, as estratégias intertextuais estão ou não relacionadas à argumentação.
Confirmando a hipótese referente a essa questão, nas resenhas em que os movimentos
retóricos ocorrem por integração ou por alternância, as estratégias intertextuais tendem a
descrever o conteúdo do TF, revelando o posicionamento enquanto descreve; ou, ainda,
introduzir e desenvolver a opinião, mantendo, portanto, uma estreita relação com a
argumentação. Já nas resenhas cujos movimentos de descrição e avaliação são separados, as
estratégias intertextuais descrevem o TF, em detrimento da explicitação de um ponto de
vista. Nessas resenhas, a intertextualidade e a argumentação em geral não são relacionadas.
A partir destes resultados, atendemos ao objetivo de analisar a possível contribuição da
intertextualidade para a argumentação no gênero investigado.
A relação entre intertextualidade e argumentação não determina a função da resenha.
Foi o que constatamos ao verificar a terceira questão, a de que se a função da resenha pode
ser assegurada pelas relações intertextuais e pela argumentação consistente. Embora
essenciais para a função da resenha, as estratégias intertextuais e sua relação com a
argumentação revelam os objetivos do produtor, e é a textualização desses objetivos que
fazem com que os textos funcionem como resenha. Confirmamos assim a hipótese de que o
emprego eficaz das estratégias intertextuais e a argumentação, bem como a articulação entre
ambos os elementos, são essenciais para a função da resenha, mas não suficientes. Com base

nesse resultado, pudemos alcançar o objetivo de refletir sobre o papel da intertextualidade
para a função da resenha acadêmica.
A identificação, a descrição e a análise das estratégias intertextuais nos conduziram
a uma visão integrada entre a intertextualidade e a produção de resenhas por alunos do
Ensino Superior, considerando a importância desses dois elementos na escrita universitária.
Desse modo, acreditamos que essa visão torna possível o desenvolvimento do estudante
como membro ativo na esfera acadêmica, atingindo assim nosso objetivo geral
As estratégias intertextuais estão relacionadas aos objetivos do produtor, que são
influenciados pelas representações que ele possui do gênero resenha. Os dados analisados no
capítulo 4, sendo reescritos após versões iniciais das resenhas, mostram a necessidade de
que os estudantes revisem os seus objetivos de escrita, orientados no contexto de um
processo que considere a relevância desses objetivos para a sua formação e para o seu agir
na esfera acadêmica. Segundo Bazerman (2006), quando os estudantes percebem que sua
escrita pode ser um meio de comunicar significados e intenções, eles são levados a observar
com mais atenção a interação que é estabelecida a partir do texto. Portanto, eles são levados
a observar também a esfera discursiva em que o texto é produzido.
Mas é preciso lembrar que reconhecer a produção de gêneros como uma atividade
funcional é uma atividade que se dá em um processo de reflexão sobre o gênero e sobre a
posição ocupada na esfera acadêmica. No capítulo 3 apresentamos um Gráfico no qual vinte
e três (23) das produções apresentaram domínio satisfatório, dezesseis (16) domínio parcial
e onze (11) domínio insuficiente do gênero resenha. Dentre a quantidade de produções que
apresentou domínio parcial, onze (11) delas apresentou, na segunda versão, domínio
satisfatório, sendo cinco delas organizadas pela integração de movimentos e uma por
alternância de movimentos. As demais resenhas que apresentaram domínio parcial na
primeira versão, isto é, cinco delas (5) continuaram apresentando domínio parcial do gênero,
sendo organizadas pela separação de movimentos.
Quanto às onze resenhas com domínio insuficiente, seis (6) delas apresentaram, na
segunda versão, domínio parcial, sendo organizadas pela integração, separação ou
alternância de movimentos; três (3) apresentaram domínio satisfatório, organizadas por
integração de movimentos e duas (2) continuaram apresentando domínio insuficiente, sendo
uma organizada pela alternância e uma organizada pela separação de movimentos.
Nesse sentido, a maior parte dos alunos-produtores avançou quanto ao domínio da
resenha na segunda versão das suas produções. É interessante notarmos que, mesmo dentre
os produtores que apresentaram domínio satisfatório na primeira versão, organizando sua

resenha pela alternância ou separação de movimentos, na segunda versão alguns passaram a
organizar sua resenha pela integração de movimentos, isto é, avançaram quanto à
capacidade de estraturação retórica e de construção de estratégias intertextuais.
Em suma, as resenhas organizadas pela integração de movimentos tendem a
apresentar domínio satisfatório do gênero resenha, ao contrário das resenhas em que há
separação de movimentos, em que o domínio do gênero tende a ser parcial ou insuficiente.
Nesse sentido, como já mencionamos no capítulo 4, os resultados apontam para a
importância de um ensino-aprendizagem da resenha que considere a construção da
intertextualidade e sua relação com a argumentação, de modo a orientar o aluno em aspectos
que, geralmente, ele possui dificuldade, isto é, no emprego eficaz de estratégias intertextuais
e na competência argumentativa, ambas essenciais para a elaboração de gêneros na esfera
acadêmica.
2. REFLEXÕES E DIRECIOAMETOS FUTUROS
A intertextualidade engloba os elementos constitutivos da resenha, pois o conteúdo

temático desse gênero é o conteúdo do TF e a avaliação do resenhista, que devem ser
relacionados, segundo a natureza e objetivos do gênero. O conteúdo é organizado na
estrutura composicional, a partir da qual reconhecemos os movimentos retóricos. Os
movimentos retóricos, por sua vez, são determinados tanto pelo estilo do resenhista quanto
pela caracterização da resenha. O estilo se configura no processo de aprendizagem da escrita
do gênero. Espera-se que, no decorrer desse processo, o produtor equilibre seu estilo próprio
com as exigências da esfera acadêmica.
Nesse sentido, a intertextualidade e o desenvolvimento de capacidades referentes à
sua textualização merecem atenção especial na produção de resenhas, considerando que,
mais do que a forma, a intertextualidade está relacionada principalmente à função do gênero.
Além disso, o emprego de estratégias intertextuais depende do reconhecimento, por parte do
indivíduo, do seu papel como membro da esfera acadêmica e demonstra os modos como ele
participa da estruturação do saber nessa esfera. Como afirma Bazerman (2006, p. 112),
“Uma vez que um campo retórico é altamente desenvolvido, cada indivíduo se encontra no
meio de uma rede intertextual dentro da qual ele só pode agir ao modificar a
intertextualidade através de novos enunciados”.

Tendo em vista que os gêneros presentes na esfera acadêmica são caracterizados,
sobretudo, pela intertextualidade (DELL’ISOLA, 2008), podemos afirmar que a importância
desse fenômeno deve ser reconhecida também na produção de outros gêneros da esfera
acadêmica, tais como o resumo, o esquema, o artigo, o ensaio, etc. Produzidos por
estudantes, a produção desses gêneros faz parte do processo de aprendizagem e serve como
ferramenta para a inserção efetiva nesta esfera. Mas, para que essa ferramenta seja eficaz, é
preciso que o estudante saiba, através da sua escrita, dialogar com os autores da sua área,
com os saberes produzidos na universidade e participar da construção desses saberes,
adquirindo assim uma formação acadêmico-profissional realmente crítica, que lhe torne
capaz de argumentar com consistência.
Portanto, é preciso insistir no desenvolvimento do estudante como agente na esfera
acadêmica, focalizando habilidades relacionadas à intertextualidade e ao seu vínculo com a
argumentação. Como produtor de gêneros acadêmicos, o estudante precisa ser motivado a
ter objetivos e a realizar seu “livre projeto de discurso” (BAKHTIN, 2003 [1959]), para que
assim sejam inseridos em um processo de desenvolvimento da suas capacidades individuais
e do seu potencial de produzir textos.
Em face do exposto, acreditamos que é preciso também criar situações que
provoquem o posicionamento do aluno com base nas suas leituras, para que sua escrita não
corra o risco de “dizer nada a ninguém, por nenhuma razão em particular”
(BAZERMAN,2006, p.15). Desse modo, capacidades referentes à intertextualidade
compreendem não só o processo de escrita, como também a leitura, pois é na escrita que a
leitura é revelada.
A intertextualidade deve ser entendida em sua relação com os parâmetros de ação e
com as operações dos gêneros presentes na esfera acadêmica, sobretudo no tocante à função
que ela possui nesses gêneros e como estratégia pela qual o estudante demonstra a interação
com textos que lê e com gêneros que produz. Atividades de retextualização de textos
teóricos provavelmente desafiam o aluno a mobilizar várias habilidades relacionadas à
construção da intertextualidade.
Compreendendo o processo de leitura-escrita presente nessas atividades, investigar a
intertextualidade nas produções resultantes de retextualização é de grande relevância para a
entendermos melhor o processo mencionado e para o desenvolvimento dos estudantes como
produtores de textos e participantes do discurso acadêmico. Essas ideias merecem atenção e
investigações futuras.

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SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e

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VAN DIJK, Teun A. e KINTSCH, Walter. Strategies of Discourse Comprehension. New

York: Academic Press, 1983.

AEXOS
AEXO 1:
Pré – teste
Faculdade de Letras
Introdução aos Estudos da Linguagem. - Let 015
Atividade com Gênero Discursivo
Após a leitura do texto em anexo, responda:
1. Que gênero é esse? Justifique sua resposta.

2. Quanto às condições de produção:
a)Qual o objetivo do texto?
b)Quem seria o autor?
c) A quem se destina o texto?
d)Que tipo de veículo divulga esse gênero de texto? Onde estaria publicado esse texto? Cite fontes
possíveis de referência.
3. Quanto ao plano global:
a) Qual é o tema do livro A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira? Cite uma passagem do
texto, comentando essa passagem e relacionando-a com o título do livro.
b) Qual a tese do livro? Que argumentos estão relacionados com essa tese?
c) As idéias presentes no texto pertencem a Marcos Bagno, autor do livro, ou ao autor do texto? Por quê?
d) Por que será que o autor(a) desse texto optou por escrever sobre o livro de Marcos Bagno e não sobre
outro livro do mesmo autor ou de outro autor?
e) Divida o texto em partes e explique qual a ação de linguagem do autor em cada uma delas.
4. Quanto à microestrura:
a) Podemos afirmar que há nesse texto uma retextualização do livro A norma oculta: língua & poder na
sociedade brasileira? Se há, que elementos lingüísticos ou fragmentos demonstram isso?
b) Nesse texto há, em alguns momentos, expressões presentes em A norma oculta: língua & poder na
sociedade brasileira. Qual a função dessas expressões nesse texto?
c) Qual a relação dos termos e expressões abaixo e o objetivo do autor(a) desse texto?
• “segundo o autor” (parágrafo 3) ______________________________________________________
_________________________________________________________________________________
• “Bagno enfatiza” (parágrafo 4): ___________________________________________________
_____________________________________________________________________________
• “extrema relevância” (parágrafo 1): ___________________________________________________
_________________________________________________________________________________
• “cativante” (parágrafo 2): ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
• “pois” (parágrafo 2): _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
• “Dessa forma” (parágrafo 6): _________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• “discrepâncias”(parágrafo 7): _________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• “realmente”(parágrafo 15): _____________ _____________________________________________
__________________________________________________________________________________
§1 Marcos Bagno é professor de Lingüística da Universidade de Brasília (UnB) e autor de obras
importantes, como A língua de Eulália (1997) e Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical,
mídia & exclusão social (2000). Em seu livro A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira,
inicia sua reflexão partindo de comentários, principalmente os veiculados na mídia impressa de 2002,
sobre a ameaça que representaria para a “sobrevivência” da língua a ascensão ao poder de Luiz Inácio
Lula da Silva, um falante de variedades lingüísticas estigmatizadas. Ao longo da obra, Bagno, através de
análises sobre as relações entre língua e poder, tenta mostrar o quanto essas idéias são
preconceituosas, deixando claro que as mesmas não devem ser consideradas, pelo menos por quem
tiver um pouco de conhecimento sobre a história do Brasil e de sua realidade sociolingüística. Dessa
forma, traz a público reflexões lingüísticas de extrema relevância, principalmente por serem abordadas
em um momento importante da história sociolingüística do Brasil.
§2 A obra, devido ao tema tratado, apesar de ser mais voltada para professores de Língua Portuguesa,
lingüistas aplicados e sociolingüistas, pode ser lida por pessoas de outras áreas de conhecimento, desde
que tenham interesse em conhecer mais sobre a origem do preconceito lingüístico no Brasil. Isso se
deve ao fato de o autor, conforme ocorrido também em obras suas anteriores, conduzir o tema de forma
cativante, com uma linguagem clara e acessível.
§3 O livro é dividido em três partes (cada uma com subdivisões), além de um prólogo e um epílogo. As
subdivisões são muito importantes, pois a apresentação do grande texto em tópicos é mais um fator
facilita a leitura. Além disso, como grande parte deles são apresentados em forma de pergunta, parece
que tendem a, realmente, manter um diálogo mais direto com o leitor, respondendo às suas prováveis
dúvidas sobre o tema.
No prólogo da obra, intitulado Mídia, preconceito e revolução, o autor começa abordando a questão do
preconceito lingüístico explícito por parte da mídia na época em que Lula foi eleito presidente da
república. De acordo com Bagno, o preconceito lingüístico é muito mais um preconceito de ordem social,
já que a língua é parte constitutiva da identidade individual, mas também social de cada ser humano.
Além disso, segundo o autor, a noção de erro na sociedade varia de acordo com quem o comete, pois as
próprias pessoas de classes sociais mais privilegiadas que acusam Lula de não saber utilizar a
linguagem, muitas vezes, também cometem equívocos e, nem por isso, sofrem qualquer tipo de
discriminação, pois, na fala de um membro da elite letrada, alguns erros são vistos como “lapsos” e
recebem a seguinte justificativa: “a essas pessoas até se permite errar, pois sabem a forma certa”.
§4 Já concluindo a parte introdutória, Bagno enfatiza a importância da eleição de Lula, definindo-a
como “um fato histórico extraordinário”, pois, pela primeira vez na história do Brasil, uma pessoa com os
seus antecedentes biográficos e sociais, representante das variedades lingüísticas “populares”, chega ao
poder. Apesar disso, de acordo com o autor, a eleição do presidente não representará uma mudança nos
conceitos de “língua certa” no imaginário de nossa sociedade, pois, para que isso ocorresse, seria
necessário que todas as demais relações sociais sofressem uma ruptura revolucionária.
§5 Na primeira parte do livro - Por que “norma”? Por que “culta”? - o autor começa criticando as
“gramáticas”. Segundo ele, estão descontextualizadas, pois optam pela literatura como modelo de
“língua culta” a ser imitado, quando, na realidade, somos muito mais influenciados pelas “modas”
lingüísticas da televisão, por exemplo.
§6 Além disso, Bagno coloca em discussão o uso da expressão “norma culta”, a qual, na sua opinião,
vem sendo utilizada de maneira equivocada, pois dizer que uma determinada maneira de falar e
escrever é "culta". é dar a entender que as demais maneiras de falar e escrever não são "cultas". Como
do ponto de vista sociológico e antropológico, não existe ser humano que não esteja vinculado a uma
cultura, a expressão em questão acaba sendo comprometedora. Para resolver o problema sugere,
então, que a “norma culta” dos prescritivistas passe a ser chamada de norma-padrão (que seria aquele
modelo de língua idealizado, mas que os falantes não usam) e que a “norma culta” dos pesquisadores
(língua realmente empregada pelos falantes que têm escolaridade) seja trocada pela expressão
variedades de prestígio, a fim de evitar uma noção excludente de cultura. Dessa forma, o autor, de modo
bastante prático, consegue resolver esses problemas de terminologia.
§7 Na segunda parte da obra (Um pouco de história: o fantasma colonial & a mudança lingüística),
Bagno mostra, através da história, a origem das discrepâncias entre a norma-padrão e o português
brasileiro efetivamente usado no dia-a-dia, além disso, aborda outras questões, como a baixa-estima
lingüística dos brasileiros, os ritmos da mudança lingüística e o papel político dos lingüistas diante do
quadro atual.
§8 O autor começa expondo um fato marcante de nossa história colonial, no campo da política
lingüística, que foi a decisão do primeiro-ministro português, Marquês de Pombal, em 1757, de proibir o
ensino de qualquer outra língua em território brasileiro que não fosse a portuguesa, quando, na época,
as línguas mais empregadas pela população eram o tupi e o tupinambá. A partir daí, um pequeno círculo
de letrados nega sua língua materna para se expressar em uma língua que não lhe pertence, tentando
imobilizá-la, esquecendo-se que a mudança lingüística é inevitável.
§9 Sobre as mudanças lingüísticas, Bagno enfatiza a idéia de que esse fenômeno não ocorre ao
mesmo tempo em todas as línguas, e, dentro de uma mesma língua, não ocorre de modo idêntico nas
diferentes variedades sociolingüísticas, o que pode explicar as diferenças encontradas entre as
variedades prestigiadas e as variedades estigmatizadas do português brasileiro.
§10 A respeito do papel político dos lingüistas, o autor é enfático: reformar o padrão, admitir como
válida a língua que já faz parte do dia-a-dia dos brasileiros, é uma obrigação política de todas as
pessoas comprometidas com a democratização do Brasil, uma vez que a norma-padrão não é apenas
um instrumento de regulação lingüística, e sim um instrumento de opressão ideológica, de discriminação
e preconceito. Sobre esse assunto, Bagno ainda volta a falar ao longo da obra.
§11 Na terceira parte do livro, intitulada Por uma gramática do português brasileiro, o objetivo principal
de Bagno é reforçar a idéia, a qual já havia sido abordada na primeira parte, de que as gramáticas
existentes não são ideais, sendo assim, seria necessário que se produzisse uma gramática realmente do
português brasileiro, preparada por pesquisadores comprometidos com a realidade lingüística do Brasil.
Para o autor, além de haver uma inconsistência metodológica por parte dos gramáticos normativos, os
escritores não podem servir de modelo de uso correto da língua, uma vez que as obras dos grandes
poetas e ficcionistas representam produções lingüísticas extremamente singulares, por isso, usar essas
produções como modelo prescrito, seria, no mínimo, desconsiderar todos os demais usos da língua.
§12 Como exemplo do que seria uma gramática ideal, Bagno cita a intitulada Modern Portuguese: a
Reference Grammar (2002), de Mário Perini, a qual saiu publicada nos Estados Unidos, sendo dirigida a
falantes da língua inglesa interessados em estudar o português brasileiro. De acordo com o autor, Perini
faz questão de expor do modo mais realista possível o português brasileiro contemporâneo, dando
ênfase às regras comumente utilizadas pelos falantes urbanos escolarizados.
§13 Sendo necessário uma mudança de abordagem presente nas gramáticas, o que fazer, então, com
a norma padrão? Bagno enfatiza a necessidade de um ensino crítico da norma-padrão, deixando claro
sua origem “elitista e coercitiva”, mostrando que a necessidade de dominá-la se deve à necessidade de
que os alunos vindos das classes menos favorecidas possam, quem sabe, um dia, dispor dos mesmos
instrumentos de luta dos alunos provindos das camadas privilegiadas, conseguindo, assim, superar ao
menos parte da discriminação que sofrem.
§14 No epílogo, intitulado Norma (o)culta, a gramática não-escrita, o autor retoma a idéia inicial
comentando o título do livro, o qual se refere ao jogo ideológico que está por trás da defesa do conjunto
de regras lingüísticas, defesa esta apoiada no mito de que o conhecimento da norma “culta” é garantia
suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que sabem falar e, por isso, têm direito à
palavra. Mas a restrição imposta ao acesso dos falantes das variedades estigmatizadas ao sistema
educacional, praticamente denota que essa ascensão social dificilmente ocorrerá. Dessa forma, a
discriminação contra aqueles que não sabem português é o que se pode ver de um mecanismo que atua
em um nível muito mais sutil. Assim, Bagno conclui, chamando atenção para o fato de que é essa
discriminação que configura a norma oculta, o disfarce lingüístico de uma discriminação que é, na
realidade, social.
§15 Apesar de Bagno tratar de um assunto recorrente em outras obras suas, o autor inova, uma vez
que, mais do que discutir sobre o preconceito lingüístico, aprofunda o tema, abordando o elitismo que
realmente se esconde por trás dele. Desse modo, a forma crítica como o assunto é tratado ao longo do
livro faz com que sua leitura seja de extrema relevância para os profissionais que trabalham com
questões relativas à linguagem, principalmente professores de língua materna, os quais, partindo desta
leitura, poderão mudar sua postura enquanto educadores. Sendo assim, sabendo-se que é a partir de
reflexão e de conseqüente conscientização que se dão as grandes mudanças, não é exagero dizer que a
obra representa um convite ao novo.
AEXO 2:
Questionário de Sondagem
Faculdade de Letras
Disciplina: Introdução aos Estudos da Linguagem
Questionário
Responda com fidelidade as perguntas abaixo. As respostas desse questionário servirão apenas
como dados para uma pesquisa sobre a produção textual na universidade. Não é necessário se identificar.
1. Em qual ano você ingressou no curso de Letras? __________________________________________

2. Você já cursou outra graduação? Qual? ___________________________________________________
3. Quais são suas leituras freqüentes?
( )Romances ( ) Contos ( )Poesias
( )Crônicas ( )Livros de auto-ajuda ( )Bíblia
( ) Jornais. Quais? _____________________________________________________________________
( )Revistas.Quais? _____________________________________________________________________
( ) Livros solicitados na universidade? Sobre qual (is) assunto (s) você mais gosta de lê?
_____________________________________________________________________________________
( )Outros. Quais?
_____________________________________________________________________________________
4. Quantas vezes você costuma ler um texto? Por quê?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. Ao ler um texto, você costuma destacar algumas partes, fazer anotações ou, ainda, fichamentos,
resumos e outros tipos de texto? Por quê?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. Que aspectos você considera “bons” na sua escrita? (escreve com clareza, organiza bem o conteúdo,
sabe argumentar, etc)?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. Você possui alguma dificuldade ao produzir um texto? Qual (is)?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. Em que tipo (s) de texto (s) você possui mais dificuldade?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9. Você costuma reler o próprio texto depois de escrito? Por quê?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10. Você costuma entregar o seu texto para alguém ou algum colega revisar? Por quê?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Obrigada!
AEXO 3:
Sequência Didática
SEQÜÊCIA DIDÁTICA PARA PRODUÇÃO DO GÊERO RESEHA
OBJETIVO GERAL: Desenvolver habilidades necessárias para a produção de resenhas, a

partir da leitura, análise e reflexão crítica na leitura e na escrita do gênero, com enfoque
na intertextualidade e na sua relação com a argumentação.
JUSTIFICATIVA: A intertextualidade, entendida como um dos fatores de textualidade

(BEAUGRANDE, 1997), está presente no gênero resenha sob as mais diversas formas.
Entender as estratégias empregadas para a construção, na resenha, do diálogo entre o
texto-fonte e o gênero produzido pode auxiliar na produção desse gênero (MACHADO,
2003; 2005). A capacidade de construir relações intertextuais é essencial para a produção
de resenha, cuja importância na comunidade acadêmica está relacionada à inserção do
aluno como membro ativo de tal comunidade e à produção de conhecimentos a partir de
discussões acerca de uma ou mais obras ou conteúdos específicos de cada área do saber.
• 1º encontro
( 25 / 03 /2008 – Tópicos em LA; 27/03/2008 – IEL) – aprox. 90':
Momento I:
a) Conteúdo: Produção textual
b) Objetivos (para o aluno):
Produzir uma resenha a partir de conhecimentos prévios sobre o gênero;
Reconhecer-se como membro da comunidade acadêmica, de quem são
exigidas atividades específicas para a inserção efetiva nessa comunidade,
como a produção textual;
Na resenha, espera-se que o aluno apresente resumidamente o livro A
pesquisa na sala de aula (Marcos Bagno), bem como o seu conteúdo;
Na resenha, espera-se também que o aluno tente analisar o livro,
destacando seus aspectos positivos e/ou negativos.
c) Objetivos (para a pesquisa):
Verificar, por meio da resenha-diagnóstico produzida, qual a representação
que os alunos têm desse gênero;
Analisar os aspectos predominantemente positivos e negativos nas
resenhas produzidas, de forma a orientar o planejamento.
d) Procedimento:
Distribuição da proposta de produção de uma resenha do livro A pesquisa
na sala de aula, de Marcos Bagno.
e) Bibliografia
Para a produção da resenha:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo:
Loyola, 1998.
Para a coleta de dados:
MACHADO, A. R. Os textos de alunos como índices para avaliação das
capacidades de linguagem. In: MARI, H. et alli. Análise do Discurso em
perspectivas. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2003. p. 215-229.
________________; LOUSADA, E. & ABREU-TARDELLI, L. S.
Resenha. Coleção Leitura e produção de textos acadêmicos. v. 2. São
Paulo: Párábola Editorial, 2004.
SWALES, J. Genre analysis. New York: Cambridge University Press,
1990.
Momento II:
a) Conteúdo: Avaliação
Espera-se que o aluno avalie a produção do colega, observando aspectos
que podem contribuir para a melhoria do seu texto;
Espera-se que o aluno assuma um olhar crítico sobre a produção da
resenha, por meio da avaliação do texto do colega;
Espera-se, ainda, que o aluno perceba que a avaliação é uma prática
necessária para o desenvolvimento da escrita de resenhas.
Constatar o que os alunos pensam e sabem sobre o gênero resenha;
Verificar se os alunos conseguem perceber, no texto do colega, possíveis
problemas quanto à construção de relações intertextuais;
Constatar quais aspectos os alunos priorizam na avaliação e quais aspectos
eles não conseguem perceber, obtendo assim informações úteis para o
planejamento.
d) Procedimentos:
À medida que os alunos terminarem as produções das resenhas, solicitação
para que eles troquem seus textos e avaliem (aleatoriamente) o texto do
outro;
Recolhida dos textos.
e) Bibliografia
Para avaliação das resenhas:
EVANGELISTA et alli. Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre
avaliação do texto escolar. Intermédio: cadernos CEALE. v. III, ano II.
Belo Horizonte: CEALE/ Formato, out. 1998.
Para análise dos dados
KOCH, I. V. et alli. Intertextualidade: Diálogos Possíveis. São Paulo:
Cortez, 2007.
Resenha. Coleção Leitura e produção de textos acadêmicos. v. 2. São Paulo:
Párábola Editorial, 2004.
• 2º encontro (08/04/2008):
Momento I (aprox. 90'):
a) Conteúdo: Estudo do gênero resenha
Apresentar um levantamento das características principais do gênero
resenha;
Perceber o objetivo do gênero resenha, através da discussão sobre as
condições de produção, os movimentos retóricos e as principais
características lingüístico-discursivas desse gênero;
Reconhecer a funcionalidade da resenha, bem como as marcas formais
típicas no gênero que contribuem para essa funcionalidade;
Saber que a produção de resenhas exige uma leitura atenta e crítica do
texto-base.
Instrumentalizar os alunos para a produção de resenhas, através de um
processo de ensino-aprendizagem interativo.
d) Procedimentos:
Apresentação (digitado e em slide) de uma resenha, dentre as produzidas
em sala, que atenda aos princípios norteadores desse gênero, apresente
uma argumentação mais detalhada em relação às resenhas dos colegas,
mas que apresenta problemas quanto à seleção e construção de
informações e à consistência argumentativa, preservando a identidade do
autor;
Questões acerca do texto:
- Qual o objetivo do gênero resenha?
- O resenhador atendeu ao objetivo do gênero? Que sinais há no texto que
indicam que ele atendeu ou não atendeu ao objetivo?
- O texto contém todas as partes que são necessárias em uma resenha? Se
não contém, isso interfere para que ele seja considerado uma resenha?
- Caso alguém que não conhece o livro de Bagno leia esse texto, as
informações apresentadas ajudam a saber o que realmente Bagno defende
em seu livro, o assunto que ele aborda e como aborda?
- O resenhador avalia suficientemente o livro? Ele faz avaliações gerais
e/ou localizadas?
- O texto convence a você, leitor, sobre o que é nele defendido?
- Que elementos morfológicos e sintáticos são mais recorrentes nesse
texto? Qual o papel desses elementos para o gênero resenha?
- Posso considerar esse texto uma resenha? Por quê?
OBS: A ordem das questões se dará de acordo com o enfoque que será
dado em cada um dos exemplos.
Apresentação (em slide e digitado) de uma resenha que apresenta alguns
princípios norteadores desse gênero, mas que possui uma argumentação
insuficiente para o gênero;
OBS: Questões como no texto anterior.
Apresentação (em slide e digitado) de um texto pouco adequado ao gênero,
em que o autor apenas avalia o texto-fonte e não delimita claramente a voz
dele e a do autor desse texto;
OBS: Questões como no texto anterior.
e) Bibliografia
Para avaliação conjunta das resenhas:
avaliação do texto escolar. Intermédio: cadernos CEALE. v. III, ano II.
Belo Horizonte: CEALE/ Formato, out. 1998.
Resenha. Coleção Leitura e produção de textos acadêmicos. v. 2. São Paulo:
Párábola Editorial, 2004.
MOTTA-ROTH, D. Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria,
RS: UFSM/ Imprensa Universitária, 2001.
3. 3º encontro (10 /04/2008):

a) Conteúdo: Estudo do gênero resenha
Analisar resenhas publicadas em periódicos de Lingüística;
Exercitar a leitura reflexiva e crítica de resenhas;
Refletir sobre aspectos discursivos e lingüístico-discursivos recorrentes no
gênero resenha.
Propiciar aos alunos a oportunidade de, agirem, primeiramente, como
leitores do gênero que posteriormente eles irão produzir;
Averiguar como os alunos lêem as resenhas, quais características do gênero
eles demonstram ter mais facilidade e dificuldade em identificar.
d) Procedimentos:
Distribuição de um Estudo Dirigido, com duas resenhas publicadas em
periódicos de Lingüística, sendo uma em que o autor separa o resumo da
obra da avaliação e outra em que o autor apresenta ambos de maneira
intercalada. A atividade conterá questões de leitura (2) e avaliação (1) do
gênero, de identificação dos movimentos retóricos (1) e da organização
lingüístico-discursiva (2).
e) Bibliografia
COSCARELLI, C. & MITRE, Daniela. Oficina de leitura e produção de textos.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.
DELL'ISOLA, R. L. P. Leitura: inferências e contexto sócio-cultural. Belo
Horizonte: Formato., 2001.
KLEIMAN, A. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes, 2001.
____________. Texto & Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 2002.
________________; LOUSADA, E. & ABREU-TARDELLI, L. S. Resenha.
Coleção Leitura e produção de textos acadêmicos. v. 2. São Paulo: Párábola
Editorial, 2004.
4. 4º encontro (15 / 04 /2008 – Tópicos em LA; 17/04/2008 – IEL) – aprox. 90':

a) Conteúdo: Produção textual
Reconhecer que a produção de resenha é uma forma de dialogar na
comunidade acadêmica e de apresentar um posicionamento sobre textos e
conteúdos dessa comunidade.
Analisar as adequações e inadequações quanto à intertextualidade na
resenha, considerando que ainda não focalizamos a construção das relações
intertextuais em resenhas no processo de ensino-aprendizagem desse gênero
(Objetivo central);
Verificar as adequações e inadequações quanto aos movimentos retóricos e
à função dos elementos lingüístico-discursivos utilizados nas produções;
Avaliar o processo de ensino-aprendizagem do gênero resenha,
considerando as produções como parte do resultado desse processo.
d) Procedimentos:
Breve explanação sobre a importância do gênero resenha na universidade;
Distribuição da proposta de produção de uma resenha do livro Gênero,
Agência e Escrita, de Charles Bazerman, de, no mínimo, 50 linhas.
e) Bibliografia
BAZERMAN, C. Gênero, Agência e Escrita. HOFFNAGEL, J. C. &
DIONÍSIO, A. P. (Orgs.). Tradução de Judith Chambliss Hoffnagel. São
Paulo: Cortez, 2006.
MACHADO, A.R. ; LOUSADA, E. & ABREU-TARDELLI, L. S. Resenha.
Editorial, 2004.
5. 5º encontro (17 /04/2008 – Tópicos em LA; 22/04/2008 – IEL) – aprox. 60':

Momento II (aprox. 20')
a) Conteúdo: A intertextualidade no gênero resenha.
Perceber que a intertextualidade é inerente ao gênero resenha;
Verificar, por meio da construção da intertextualidade, o objetivo do
resenhador e a importância dessas relações no gênero estudado;
Reconhecer os diferentes modos de construção da intertextualidade em
resenhas e sua funcionalidade;
Desenvolver a capacidade de construir nesse gênero a intertextualidade de
forma adequada e consistente.
Oferecer aos alunos bases teóricas e práticas para o desenvolvimento de sua
capacidade de construir a intertextualidade na resenha, a partir de um
ensino-aprendizagem em que eles participam ativamente;
Demonstrar a importância e a função da intertextualidade em resenhas,
focalizando as estratégias presentes na avaliação e opinião sobre o texto
resenhado.
d) Procedimentos:
Retomada das características do da resenha;
Apresentação (digitado e em slide) de duas resenhas publicadas em
periódicos de Lingüística, com destaque em alguns trechos onde haja
relações intertextuais, construídas de diferentes maneiras;
Leitura e discussão sobre argumentação e as relações intertextuais
presentes nos exemplos, relacionando-as com o objetivo e função do
gênero, através das questões:
- A opinião defendida na resenha sobre o texto-base convence a você,
leitor? Por quê?
- Essa opinião é geral e/ou localizada (partes do texto-base)?
- O resenhador discute partes importantes do texto-base?
- A discussão é detalhada?
- A intertextualidade contribui para que esse exemplo seja considerado uma
resenha? Por quê?
- Há diferentes modos de organização da intertextualidade nesse exemplo?
Por quê? Qual o objetivo do resenhador em cada um desses modos nos
diferentes momentos do texto?
- Se isso daqui (uma parte) fosse dito de outra forma, o efeito de sentido
seria o mesmo? Por quê?
Retomada do quadro Gênero Resenha, acrescentando os tipos de relações
intertextuais mais freqüentemente observadas nesse gênero.
e) Bibliografia
BEAUGRANDE, R. de. .ew Foundations for a Science of Text and Discourse:
Cogniton, Comunication and Freedom of Acesss to Knowledge and Society.
Norwood, Nova Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997. p. 1-20; 180-294.
COSTA VAL, M. G. da. Repensando a textualidade. AZEREDO, J. C. (Org.).
Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes,
2000. p. 34-51.
KOCH, I. V. Introdução à Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes,
2004.
_________. BENTES, A. C. & CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade: Diálogos
Possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
Momento II (aprox. 20'):

a) Conteúdo: A intertextualidade no gênero resenha (Retorno)
Analisar a construção da intertextualidade no próprio texto o texto dos
colegas, atuando como leitor crítico deste;
Desenvolver a capacidade de construir relações intertextuais na resenha,
dialogando de maneira eficaz e consistente com os demais membros da
comunidade acadêmica (autor do texto resenhado e leitores da resenha).
Oferecer ao aluno a oportunidade de refletir sobre a intertextualidade na
própria escrita;
Apresentar, resumidamente, a análise da intertextualidade nas resenhas
produzidas até então, como forma de retorno.
d) Procedimentos:
Apresentação (digitado e em slide) de dois textos produzidos pelos alunos,
onde as relações intertextuais ocorram de maneiras diferentes.
Discussão acerca de cada um dos textos por vez, com perguntas do tipo:
- Que tipo de relações intertextuais temos nesse texto?
- Qual a contribuição dessa intertextualidade (em uma parte específica)
para o texto todo? Em qual momento do texto ela se apresenta?
- Qual o objetivo do produtor ao estabelecer uma relação intertextual em
um determinado momento da resenha?
- Essa relação retoma uma idéia importante do texto-base?
- As intertextualidade, nesse exemplo, está vinculada à avaliação do texto
resenhado?
- Caso alguém que não conhece o texto-fonte leia essa resenha, ele
conseguirá recuperar quais são as idéias defendidas nesse texto e qual a
opinião do resenhador sobre o mesmo?
- É possível sabermos, com clareza, quais são as idéias do autor do texto
resenhado e as idéias do produtor?
Apresentação de um quadro que resuma a avaliação geral das resenhas dos
alunos.
e) Bibliografia
BEAUGRANDE, R. de. .ew Foundations for a Science of Text and Discourse:
Cogniton, Comunication and Freedom of Acesss to Knowledge and Society.
Norwood, Nova Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997. p. 1-20; 180-294.
COSTA VAL, M. G. da. Repensando a textualidade. AZEREDO, J. C. (Org.).
Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes,
2000. p. 34-51.
KOCH, I. V. Introdução à Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes,
2004.
_________. BENTES, A. C. & CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade:
Diálogos Possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
RUIZ, E. Como se corrige redação na Escola. Campinas-SP: Mercado de
Letras, 2001.
SAUTCHUK, I. A produção dialógica do texto escrito: um diálogo entre
escritor e leitor interno. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Para casa:
a) Conteúdo: Reescrita e Auto-avaliação
Utilizar os conhecimentos sobre o gênero e sobre a intertextualidade;
Desenvolver a capacidade de produzir resenhas a partir da reescrita.
Analisar os possíveis efeitos do processo de ensino-aprendizagem da
resenha para a proficiência do aluno nesse gênero, mais particularmente os
efeitos quanto à construção de relações intertextuais.
d) Procedimentos:
Distribuição da proposta de reescrita do livro Pesquisa na escola: o que é,
como se faz, de Marcos Bagno, juntamente com a primeira versão do texto
dos alunos.
e) Bibliografia
avaliação do texto escolar. Intermédio: cadernos CEALE. v. III, ano II. Belo
Horizonte: CEALE/ Formato, out. 1998.
Editorial, 2004.
KOCH, I. BENTES, A. C. & CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade:
RUIZ, E. Como se corrige redação na Escola. Campinas-SP: Mercado de
Letras, 2001.
6. 6º encontro ( 22 / 04 /2008– Tópicos em LA; 25/04/2008 – IEL) – aprox. 90'

Momento I (aprox. 90')-IEL / Para casa-LA
a) Conteúdo: Atividade (sobre a construção da intertextualidade)
Saber não apenas o que fazer em uma resenha, mas também como fazer,
como construir relações intertextuais de maneira mais adequada e
consistente.
Exercitar diferentes formas de organização discursiva e seus possíveis
efeitos de sentido na resenha.
Auxiliar aos alunos em possíveis dificuldades quanto ao estabelecimento
de relações intertextuais.
d) Procedimentos:
Distribuição de uma atividade com questões sobre a construção de relações
intertextuais: apresentação de um trecho de texto ou livro (ou do PCN)
conhecido dos alunos e solicitação para que sejam apresentadas a mesma
opinião sobre esse trecho com diferentes tipos de intertextualidade (1); com
diferentes tipos de intertextualidade mas efeitos de sentido diferentes (1);
reescrita de trechos de resenha (1).
e) Bibliografia:
D’ANGELO, Frank J. Process and thought in composition. 2 ed. Cambridge,
Massachussets: Winthop Publishers,Inc.,1980.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Retextualização de gêneros escritos.
Coleção Tópicos em Linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e Linguagem. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
Para casa:
a) Conteúdo: Reescrita e Auto-avaliação
Utilizar os conhecimentos sobre o gênero e sobre as relações intertextuais;
Refletir sobre a construção das relações intertextuais na resenha, à medida
que reescreve o texto;
Desenvolver a capacidade de produzir resenhas a partir da reescrita.
Analisar os possíveis efeitos do processo de ensino-aprendizagem da
resenha para a proficiência do aluno nesse gênero, mais particularmente os
efeitos quanto à construção da intertextualidade.
Avaliar se a atividade realizada no encontro anterior contribuiu ou não para
a construção da intertextualidade pelo aluno, comparando essas relações na
reescrita do livro Gênero, Agência e Escrita, de Charles Bazerman, com a
reescrita do livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, de Marcos
Bagno, realizada antes da atividade.
d) Procedimentos:
Entrega da atividade realizada no encontro anterior, com as devidas
observações, para que ela possa ajudar o aluno na reescrita;
Solicitação da reescrita do livro Gênero, Agência e Escrita, de Charles
Bazerman, juntamente com a primeira versão do texto dos alunos.
e) Bibliografia
EVANGELISTA et alli. Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre avaliação
do texto escolar. Intermédio: cadernos CEALE. v. III, ano II. Belo Horizonte:
CEALE/ Formato, out. 1998.
KOCH, I. V.; BENTES, A. C. & CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade:
Editorial, 2004.
_________. BENTES, A. C. & CAVALCANTE, M. M.
Intertextualidade: Diálogos Possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
OBS: Ao final do semestre, foi realizado um retorno geral com os resultados parciais da
análise nas duas turmas investigadas.
AEXO 4:
Atividades Realizadas durante a Sequência Didática
Faculdade de Letras
Disciplina: Introdução aos Estudos da Linguagem
Aluno (a): _____________________________________________________

Data: / /2008
Estudo Dirigido
As questões se referem ao TEXTO 1 e ao TEXTO 2. Leia-os com atenção antes de respondê-las.
1) Qual o objetivo do autor?

T 1:
T 2:
2) Qual o gênero de cada texto? Que características desse gênero estão presentes em cada um dos textos?
T 1: Gênero:
Características:
T 2: Gênero:
Características:
3) Quanto à adequação ao gênero e à organização do conteúdo, apresente os pontos positivos e negativos de T1 e

T2?
T 1: T 2:
POSITIVO NEGATIVO POSITIVO NEGATIVO
4) Em tópicos, especifique a estrutura dos textos, relacionando cada tópico a um objetivo para a construção do texto.
T 1:
ESTRUTURA OBJETIVO T 2:
ESTRUTURA OBJETIVO
5) Responda: as idéias apresentadas nos trechos abaixo pertencem aos autores dos textos e/ou aos autores dos
livros a que eles se referem? Justifique.
a) “Através de uma linguagem objetiva, a autora discute a necessidade de se estabelecer um tratamento escolar
mais científico às atividades de linguagem, especialmente às atividades relacionadas à gramática da Língua
Portuguesa.” (TEXTO 1, linha 4-6)
b) “ (...) a fim de opor-se à desmedida aversão da mídia às formas não-gramaticais – aqui no sentido normativo do
vocábulo – faz-se necessário apresentar os inúmeros exemplos de variação no uso das construções com a partícula
se, inclusive em comunicação escrita monitorada.” (TEXTO 2, linha 36-39)
c) “A mídia expõe um paradigma bilateral entre linguagem padrão e linguagem coloquial, atribuindo à última, rótulos
de pobreza, simplicidade e mesmo de incoerência, revelando uma confusão entre língua e gramática normativa,
entre língua falada e língua escrita.” (TEXTO 2, linha 22-24)
6) Os termos e expressões a seguir influenciam no sentido das idéias que no trecho que são expressas? Justifique.
a) “ (e operacionalizável)” (TEXTO 1, linha 10)
b) “enfatiza a necessidade” (TEXTO 1, linha 17)
c) 'velhas' (TEXTO 1, linha 23)
d) “real” (TEXTO 2, linha 53)
e) “podemos comprovar” (TEXTO 2, linha 21)
f) “o capítulo 3 explicita e justifica” (TEXTO 2, linha 34)
g) “desmedida aversão da mídia”(TEXTO 2, linha 37)

TEXTO 1
§1 Dentre diversas outras, Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa é mais
uma contribuição valiosa de Maria Helena de Moura Neves para as áreas de Lingüística, Lingüística Aplicada
e Língua Portuguesa, indicada para aqueles que se ocupam com questões relacionadas ao ensino de língua
materna e, mais especificamente, com o ensino de gramática. Através de uma linguagem objetiva, a autora
discute a necessidade de se estabelecer um tratamento escolar mais científico às atividades de linguagem,
especialmente às atividades relacionadas à gramática da Língua Portuguesa. A reflexão sobre a linguagem e
sobre o uso lingüístico, a partir de uma perspectiva funcional, é o foco do livro.
§2 Além da apresentação, a obra compreende três partes. Na primeira, Introdução, a autora traça um
panorama da natureza do ensino de Língua Portuguesa que as escolas oferecem e defende o
estabelecimento de um tratamento escolar cientificamente embasado (e operacionalizável) da gramática de
língua materna.
§3 Na segunda parte, Gramática, uso e norma, Neves faz uma reflexão sobre a natureza da disciplina
gramatical com a qual temos convivido. Para isso, apresenta uma visão histórica da tradição gramatical do
Ocidente, das origens (com a Téchne Grammatiké, de Dionísio o Trácio) aos nossos dias e discute as
relações entre a dicotomia uso x norma e a disciplina gramatical.
§4 Na terceira parte, Norma, uso e gramática escolar, a autora faz uma avaliação sobre o espaço e a
natureza que o tratamento da linguagem tem nas escolas; discute a necessidade de se relativizar as
dicotomias língua falada x língua escrita, língua-padrão x língua-não-padrão e enfatiza a necessidade de
valorização dos usos lingüísticos, defendendo que a gramática da língua se efetiva no uso, nas situações
interlocutivas, na criação de textos. O ponto de destaque, nessa parte da obra, é que a disciplina gramatical
escolar não pode alhear-se do real funcionamento da linguagem.
§5 Temos, portanto, disponível mais uma importante contribuição para os que desejam ampliar questões
acerca da natureza da disciplina gramatical escolar sob uma nova perspectiva e revisitar, sob tal perspectiva,
'velhas' dicotomias que há muito tempo acompanham a tradição gramatical. Sem dúvida, essa obra é uma
fonte de reflexão sobre como ensinar a língua em uso sob uma perspectiva mais realista e próxima do
cotidiano.
TEXTO 2
§1 Apesar de já se ter avançado muito nos estudos sobre concordância de número no português,
principalmente em sua variedade coloquial, até então, não se havia conseguido reunir em um único volume, o
que há de mais recente sobre o estudo da regra variável de marcação de plural, de forma crítica e
comparativa. Temos agora Doa-se lindos filhotes de poodle: variação lingüística, mídia e preconceito, uma
obra oferecida por uma das mais experientes sociolingüistas do Brasil, a Profa. Maria Marta Pereira Scherre,
atualmente membro do Programa de Estudos sobre o Uso da Língua/UFRJ e pesquisadora associada sênior
da Universidade de Brasília, atuante na áreas de sociolingüística e dialetologia, teoria e análise lingüística e
língua portuguesa.
§2 A obra, uma luta exemplar contra o preconceito lingüístico por parte da mídia brasileira, traz em seus
quatro capítulos, reescritos de textos publicados entre 1993 e 2003, a análise de trabalhos de pesquisa da
autora e de lingüistas brasileiros e europeus, os quais corroboram a concepção de que a concordância de
número no português é um fenômeno variável, mesmo em sua variedade escrita monitorada, o que faz o leitor
repensar sua posição em relação às verdadeiras funções da comunicação e refletir sobre os conceitos de erro
exacerbados pelos gramáticos normativos.
§3 O capítulo 1 nos mostra o preconceito lingüístico da mídia em relação à variedade popular do
português. O que foge ao padrão é considerado equivocado. É-nos evidenciado, porém, que as concepções
de certo e errado podem ser relativizadas se forem considerados outras línguas e contextos. Assim, a leitura
de dados lingüísticos, tema central do capítulo, revela as verdadeiras regras seguidas pelos falantes da língua
portuguesa. A variação é apontada tanto na língua falada quanto na língua escrita. Diversos fatores de
natureza lingüística e extralingüística podem influenciar a aplicação da regra de marcação de plural, o que
pode ser percebido com maior clareza na vasta bibliografia citada ao final do capítulo.
§4 No segundo capítulo, podemos comprovar que o preconceito lingüístico é facilmente perceptível em
renomados jornais e revistas de circulação nacional. A mídia expõe um paradigma bilateral entre linguagem
padrão e linguagem coloquial, atribuindo à última, rótulos de pobreza, simplicidade e mesmo de incoerência,
revelando uma confusão entre língua e gramática normativa, entre língua falada e língua escrita e, nas
palavras da própria autora, "as deprimentes associações entre língua e inteligência/burrice,
competência/incompetência, beleza/feiúra; sucesso/insucesso", um desserviço que só vem a reforçar "um dos
aspectos mais sórdidos do ser humano: a divisão entre classes e a exclusão social" (p.88 e 89).
§5 Ao revelar os resultados das mais recentes pesquisas realizadas com amostras de fala e de escrita,
tanto do português brasileiro quanto do português europeu, a autora comprova que a variação é inerente a
todas as produções lingüísticas e, assim sendo, fatores de natureza social e/ou lingüística podem influenciar a
variação na concordância de número. Textos extraídos de jornais impressos, ao final do capítulo, permitem ao
leitor refletir sobre a intolerância da mídia, observada contra a linguagem coloquial.
§6 Partindo-se do pressuposto de que a análise da transitividade verbal deve deter a vista em toda a
cadeia sintagmática, e não apenas no elemento verbal isolado, o capítulo 3 explicita e justifica o título da obra,
demonstrando que as construções consideradas passivas sintéticas pela gramática normativa
preferentemente aproximam-se das construções classificadas como ativas de sujeito indeterminado.
Novamente, a fim de opor-se à desmedida aversão da mídia às formas não-gramaticais – aqui no sentido
normativo do vocábulo – faz-se necessário apresentar os inúmeros exemplos de variação no uso das
construções com a partícula se, inclusive em comunicação escrita monitorada. É de fundamental importância,
nesse ponto, a menção às palavras do lingüista americano Noam Chomsky, em consideração à aquisição da
língua materna pela criança e às reais regras seguidas pelos falantes de uma língua.
§7 No último capítulo, encontramos referência às duras críticas feitas aos lingüistas, especialmente, aos
sociolingüistas, por atuarem na defesa das manifestações lingüísticas populares e por considerarem a língua
um instrumento de comunicação vivo e mutante. Ao apontar a variação existente no imperativo e na
concordância de número no português brasileiro, chega-se à conclusão de que o conceito de erro ou pobreza
é extremado em produções lingüísticas que denunciam classe social, como é o caso da aplicação da regra de
marcação de plural do português. Em contrapartida, produções que não denunciam classe social, como a
variação no imperativo, ainda que não se projetem de acordo com as regras normativas, não são, ou são
muito menos estigmatizadas pelos meios de comunicação. Este último capítulo se encerra com uma reflexão
da autêntica concepção de língua materna: aquela adquirida naturalmente, a qual todo indivíduo falante nativo
domina plenamente, diferentemente da variedade normativa, ensinada na escola.
§8 A obra se conclui com um convite a toda a classe de lingüistas e interessados pela língua portuguesa,
para que se conheça a real dimensão do preconceito lingüístico, o qual reside, antes de qualquer coisa, no
preconceito social e na "subjugação do outro". Aos interessados em travar contato de forma aprofundada com
o tema enfocado na obra, uma vasta referência bibliográfica anexa-se ao compêndio.
§9 Doa-se lindos filhotes de poodle: variação lingüística, mídia e preconceito não é apenas uma reunião
de trabalhos de pesquisa sociolingüística sobre variação no português; mais do que isso, é uma obra de
reflexão que, apoiada no conhecimento científico, propõe-se, em primeiro lugar, a refutar as idéias e atitudes
imponderadas, que, infelizmente, perduram nos órgãos de imprensa, fazendo com que o preconceito se
difunda, impedindo a livre manifestação lingüística. Em segundo lugar, o livro procura despertar o
discernimento crítico na sociedade, a fim de minimizar o preconceito social.
Faculdade de Letras
Disciplina: Tópicos em Lingüística Aplicada: parâmetros atuais para o ensino de Língua Portuguesa
Aluno (a): _____________________________________________________
Data: / /2008
Atividade
1) Com base no seu conhecimento sobre o gênero resenha e sua importância, construa um argumento
contrário ou favorável) à seguinte afirmação:
A produção de resenha é uma oportunidade para que os escritores inexperientes [os graduandos]
sejam iniciados no debate acadêmico (MOTTA-ROTH, D. Same genre, different discipline: a genre-based
study of book reviews in academic. The ESPecialist, São Paulo, v. 17 n 2, p. 99-131, 1996. p. 100).
2) Construa um argumento para a seguinte assertiva:
Não se pode dizer que o sentido de um texto já está dado pelos recursos lingüísticos pelos quais esse
texto é construído (BRASIL. Orientações curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas
tecnológicas. v 1. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2006.p. 25 )
Considere estas informações observadas nos fragmentos do livro de Dell'Isola.

• O sentido não reside no texto, os conhecimentos individuais afetam decisivamente a compreensão. O
texto e o leitor são o ponto de partida para a compreensão; esta só se dá quando ambos entram em
contato. O texto torna-se unidade de sentido ao interagir com o leitor (DELL'ISOLA, R L. P. Leitura:
inferências e contexto sócio-cultural. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 1988. p. 35).
• A leitura é uma interação entre indivíduos socialmente determinados; está vinculada a estruturas
sócio-culturais definidas (DELL'ISOLA, R L. P. Leitura: inferências e contexto sócio-cultural. Belo Horizonte:
FALE/UFMG, 1988. p. 195).
ARGUMENTO:
Redija um pequeno texto. Seu texto deverá ter, NO MÁXIMO, sete linhas. Nele você deve relacionar a
afirmação ao seu argumento. Não esqueça de mencionar a fonte do seu argumento.
3) Construa dois argumentos (favoráveis e/ou contrários) à afirmação em destaque apresentada abaixo. Você
pode utilizar informações dos três fragmentos retirados de livros diferentes, não esquecendo de mencionar a
fonte dos argumentos.
[...] “os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns
com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. (BRASIL. Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação
/ Secretaria de Educação Fundamental, 1998. p. 21)
Fragmentos:
• De um texto “fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais
dialogam, que ele retoma, a que alude ou aos quais se opõe” (KOCH, I. V. BENTES, A. C. &
CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade: Diálogos Possíveis. São Paulo: Cortez, 2007. p. 9).
• Nós criamos nossos textos a partir do oceano de textos anteriores que estão à nossa volta e do
oceano de linguagem em que vivemos. E compreendemos os textos dos outros dentro desse mesmo
oceano (...) Algumas vezes as palavras estão tão misturadas e dispersas dentro desse oceano que
não podem mais ser associadas a nenhum tempo, espaço,grupo ou escritor específico. (BAZERMAN,
C. Gênero, Agência e Escrita. HOFFNAGEL, J. C. & DIONÍSIO, A. P. (Orgs.). São Paulo: Cortez, 2006. p.88).
• A intertextualidade compreende as diversas maneiras pelas quais a produção/recepção de um dado
texto depende do conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores (KOCH, I. V. Introdução à
Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p.42).
ARGUMENTO 1:
ARGUMENTO 2:
Redija um pequeno texto de, NO MÁXIMO, dez linhas, relacionando a afirmação aos seus argumentos.
As questões 4 a 8 são baseadas em trechos retirados das resenhas produzidas em sala de aula.
4) O trecho a seguir é o último parágrafo de uma das resenhas produzidas, em que o resenhista busca
apresentar sua opinião.
O livro de Bazerman é, enfim, uma tentativa de levar o ensino de gênero para além de um exercício
de formas e transformar os alunos em verdadeiros agentes através de sua escrita.
Esse trecho mantém uma relação de intertextualidade com uma idéia de Charles Bazerman, autor do texto-
fonte, expressa no verso e na introdução do livro, conforme percebemos em:
A abordagem de gênero apresentada vai além do gênero como um constructo formal (...) O truque na
sala de aula é tornar viva aquela agência para os alunos, para que eles percebam que a escrita é uma
poderosa ferramenta para a formação e o desempenho de intenções m todas as esferas da atividade
(BAZERMAN, C. Gênero, Agência e Escrita. HOFFNAGEL, J. C. & DIONÍSIO, A. P. (Orgs.). São Paulo: Cortez,
2006).
Considerando que o trecho da resenha pretende expressar a opinião do resenhista, você acha positiva e/ou
negativa a relação de intertextualidade estabelecida com o texto-fonte? Justifique.
5) Observe:
A obra trata de um tema muito interessante, mas é seriamente prejudicada pela qualidade da
tradução. Alguns termos utilizados pelo autor perdem quase completamente o sentido no
português, como agência, que é utilizada de maneira bem diferente no nosso cotidiano.
O trecho sublinhado é um argumento que sustenta a tese defendida pelo resenhista: a obra analisada “é
seriamente prejudicada pela qualidade da tradução”. Em um parágrafo, construa uma nova tese que seja
sustentanda pelo argumento em destaque, parafraseando-o.
6) O trecho a seguir apresenta duas afirmações. Em um parágrafo, reescreva-o, acrescentando argumentos,

de forma a tornar a opinião consistente. Utilize seus conhecimentos sobre o livro Gênero, Agência e Escrita,
de Charles Bazerman.
O livro levanta questões importantes sobre gêneros e estudos discursivos em sala de aula. Ademais,
cabe comparar as idéias de Bazerman com estudos práticos do tema em sala de aula.
7) Temos abaixo a descrição de uma idéia expressa no texto-fonte, o livro Gênero, Agência e Escrita, de
Charles Bazerman. Reescreva o trecho, acrescentando, em meio a ele ou ao final, uma possível opinião sua
sobre o que é expresso.
No primeiro capítulo, Charles Bazerman trata os gênero como 'frames para a ação social' (p. 23). Os
gêneros, portanto, apresentam ambientes de percepção e ação e, por isso, na sala de aula o ensino
desse conteúdo deve envolver os alunos em situações discursivas conhecidas e novas.
8) Caso você concorde com a opinião expressa abaixo, desenvolva-a, completando o trecho. Caso discorde,
utilize a citação do texto-fonte apresentada para expressar sua opinião.
Obviedades como 'os estudantes usam as leituras, embora de forma pessoal e original, para poderem
escrever em suas disciplinas acadêmicas' (Bazerman, 2006, p. 37) são ditas e explicadas
prolongadamente, ocupando, desnecessariamente, o tempo de leitura.
Bom trabalho!
AEXO 5:
Exemplos de Resenhas e Atividades dos Participantes
P03 – 1ª versão
P03 – 1ª versão
P03 – 2ª versão
P05 – 1ª versão
P05 – 1ª versão
P05 – 2ª versão
P05 – 2ª versão
P05 – 2ª versão
P05 – 1ª versão
P05 – 1ª versão
ED – P06
P11 – 1ª versão
P11 – 1ª versão
P11 – 2ª versão
P11 – 2ª versão
QS – P11
P12 – 1ª versão
P12 – 1ª versão
QS – P12
P16 – 1ª versão
P16 – 1ª versão
P18 – 1ª versão
P18 – 1ª versão
P18 – 1ª versão
P18 – 1ª versão
QS – P18
P19 – 1ª versão
P19 – 1ª versão
P19 – 2ª versão
P19 – 2ª versão
P22 – 1ª versão
P22 – 1ª versão
P22 – 2ª versão
P22 – 2ª versão
AEXO 6:
Quadro de Avaliação do Gênero Resenha
QUADRO DE AVALIAÇÃO DO GÊERO RESEHA
CRITÉRIOS BOM REGULAR INSUFICIENTE NÃO HÁ OBSERVAÇÕES
1. Delimitação clara entre a voz
do autor e a própria voz
2. Relações de intertextualidade
na descrição do texto-fonte
3. Relações de intertextualidade
na opinião sobre o texto-fonte
4. Relação entre o resumo e a
avaliação do texto-fonte
5. Avaliações gerais
6. Avaliações localizadas
7.Argumentação detalhada e/ou
com justificativas
8.Adequação à estrutura do
gênero
9.Indicação do tema central
e/ou objetivo do texto-fonte
10.Apresentação do autor do
texto-fonte
11.Seleção de informações do
texto-fonte
12.Construção de informações
do texto-fonte
13. Sugestões para o texto-fonte
14. Indicação de leitura
15. Coerência
16 Articulação de idéias
17.Uso de verbos que
expressam opinião
18.Uso de adjetivos e
modalizadores
19. Uso adequado de conectores
20. Adequação ao objetivo do
gênero
21. Adequação ao leitor do
gênero
22.Adequação ao gênero
23. Linguagem formal
24. Paragrafação
25. Pontuação
Comentários:
AEXO 7:
Entrevistas
ETREVISTA – P03
PESQ: Você faz resumo, ou já tinha feito antes dessa resenha?

P06: Não.
PESQ: Você está em que período?
P06: Terceiro.
PESQ: No Ensino Médio, você não fazia?
P06: Muito raro. Meu colégio era bom. Mas, a vida inteira, meus professores de português nunca
pediram. Era sempre uma coisa mais de interpretação de texto, e a gente não trabalhava muito
produção de texto não.
PESQ: Você faz resenha com freqüência ou já fez antes de produzir estas resenhas?
P06: Não. Foi aqui nesta disciplina que eu aprendi a fazer resenha.
PESQ: E resumo?
P06: Ah, resumo assim, acaba que faz, mas a gente nunca tinha parado: vamos analisar a
estrutura de um resumo.
PESQ: Ah, não fazia muito, não é?
P06: Agora, na oficina de textos, depois que eu tinha feito a resenha do Bagno, e do Bazerman,
na oficina de textos a professora pediu uma resenha de um conto. Eu já sabia tudo, a estrutura,
porque aprendi nessa disciplina.
PESQ: Então resenha você disse também que nunca tinha feito?
P06: Não, eu aprendi aqui.
PESQ: Antes de refazer, tanto a resenha do Bagno, quanto a do Bazerman, você voltou ao livro,
releu?
P06: Voltei, com certeza. Eu gosto de fazer no computador, porque eu acho mais fácil para mim,
sabe? Se eu errei, eu vou deleto; à mão eu acho complicado, eu demoro mais. No computador é
mais fácil. Então eu sentei, peguei, todos os dois, voltei no livro. Do Bagno, principalmente,
porque eu achei que do Bagno...Assim, a do Bazerman eu achei que eu dividi mais, não é?
Porque eu coloquei uma introdução do livro, primeiro capítulo, apesar de que foi muito corrido,
não deu tempo de escrever tudo, tanto que aqui eu já coloquei “Finalmente nos capítulos 8 e 9...”
não falei do 6...
PESQ: (ri) Não dava tempo, não é?
P06: É, não dava tempo. E o do Bagno, eu achei que eu não dividi certinho igual eu fiz no
Bazerman. Então eu voltei. Na segunda versão eu já começo a primeira parte do livro, aqui eu
não coloco: olha, na primeira versão. Ah! E na primeira resenha do Bagno, eu coloquei pouca
coisa sobre a segunda parte, falei muita coisa da primeira e não falei quase nada da segunda.
Assim, pelo tempo, eu comecei como era a primeira, eu tive dificuldade, primeira coisa, eu tive
dificuldade. E demorei muito para escrever. Então, quando eu comecei a desenvolver a primeira
parte, que eu fui desenvolvendo, desenvolvendo, o tempo foi acabando e não deu pra eu falar
nada da segunda. E aí, na reescrita eu já falei!
PESQ: Você gostou mais da leitura de algum dos dois?
P06: Eu gostei mais do Bazerman, porque eu gosto desse assunto, sabe? Eu gostei assim muito
do assunto. Eu não sei, eu tive mais facilidade para fazer o Bazerman, tanto porque eu já tinha
feito a do Bagno, mas o livro, o Bagno, eu acho ele divertido e tudo, uma leitura fácil. Agora, o
Bazerman eu acho uma leitura difícil um pouco, o livro é maior, o trabalho é. Mas eu gostei bem
do Bazerman.
PESQ: É, percebe-se. Por isso que eu perguntei. Por que percebe que na resenha do Bazerman
você teve mais facilidade do que na resenha do Bagno.
P06: Não é? Para argumentar...
PESQ: Claro, porque quando reescrevemos, naturalmente temos mais facilidade. Realmente
você argumentou bem mais, por isso que eu perguntei. Percebi que talvez ela tenha gostado mais
do livro do Bazerman.
P06: Isso mesmo.
PESQ: Comparando uma resenha com outra, tanto a primeira versão quanto a segunda, a do
Bagno e a do Bazerman, você reconhece que você avançou?
P06: Com certeza, com certeza. Inclusive, analisando primeiramente a do Bagno, sem comparar
com a do Bazerman, analisando a primeira escrita e a segunda, dá para ver claramente. Porque
esse quadro de avaliação aqui ajuda muito, dá para gente ver no quê que a gente falhou, o quê
que a gente deixou de colocar. E aí quando vai reescrever a gente analisa e tenta suprir isso aí.
Agora comparando as duas, eu acho que avança demais, na hora que você vai escrever você já
tem em mente a estrutura de uma resenha. A gente deve apresentar a obra, o autor, tudo, então.
Eu achei que com certeza eu avancei muito, tive muito mais facilidade.
PESQ: Na primeira resenha do Bagno você deixou confuso o que era ideia sua e o que era ideia
de Bagno.
P06: Com certeza.
PESQ: Só que na segunda versão você já conseguiu deixar as ideias bem claras. O que você fez
para conseguir delimitar as ideias na segunda versão?
P06: Eu voltei no livro. Eu reli o texto e falei: “realmente não dá para saber se é eu ou se é o
autor quem fala”. Voltei no livro, olhei e quando eu fui reescrever já deixei bem clara as ideias:
“Segundo o autor”, etc.
PESQ: Observando cada um desses textos, primeira versão e segunda, você considera todos
eles, cada um deles resenha, resenha em si?
P06: Olha, as duas reescritas eu considero resenha, com certeza, sem sombras de dúvidas, você
pega e fala, é uma resenha. Porque já está toda reestruturada na forma, apresenta a obra, o autor,
eu já te falei, e a opinião fica bastante clara nas duas reescritas. Nessa aqui também fica, na
primeira escrita do Bazerman, porque eu coloco a opinião. Há dificuldade de apresentar questões
relevantes, é muito repetitivo, eu considero. Essa aqui, a primeira versão do Bagno, eu não sei se
eu considero.
PESQ: E considera o que?
P06: Eu acho que eu não sei definir. Porque eu não gostei desse texto meu, porque eu falei muito
sobre a primeira parte do livro. Hora nenhuma eu... não sei se eu coloquei a opinião no final. Eu
acho que eu resumi muito a primeira parte do livro. A segunda parte foi um parágrafo, e eu acho
que a gente nem pode chamar isso de resenha, da segunda parte. Então, assim, eu achei que foi
uma “mistureba” danada; a verdade é essa. Mas eu acho que tem mais cara de resumo. Eu falo
muito o que o autor fala, o que o autor sugere, e eu acho que eu deixei de lado um pouco o meu
ponto de vista.
ETREVISTA – P05
PESQ: Você já tinha feito resenha (fazia com freqüência) antes de fazer essas resenhas? Seja no
Ensino Médio, seja na escola, seja na universidade, aqui na Faculdade?
P05: Na escola eu não fiz muito não. Eu fiz resenha aqui na Faculdade. Eu fiz para uma
disciplina que tive que fazer três resenhas, por sinal bem diferentes dessas resenhas, o modo
como foi trabalhado. A professora não deu orientação sobre a resenha. Na verdade, eu não tinha
ideia do que era uma resenha e aí a professora falava assim: “Faça um resumo e ponha um
comentário no final”. Tanto que acho que minhas resenhas (as analisadas) não ficaram muito
boas por causa disso (...) Eu comecei mesmo a ver o que era uma resenha agora.
PESQ: E resumo, você fazia?
P05: Fiz vários em escola e também para estudar, mais é para estudar mesmo.
PESQ: Eu pergunto porque o resumo pode ajudar você a fazer resenha.
P05: Ainda mais numa prova, como no caso. A gente teve que fazer no horário de aula que era
um tempo mais curto, um resumo talvez ajudasse mais.
PESQ: Quando você foi reescrever, tanto a resenha do livro de Bagno, quanto a de Bazerman,
você voltou aos livros?
P05: Sim, a do Bagno eu reli e a do Bazerman eu fiz nos pontos, nos pontos que tinham
problema na primeira resenha. Eu voltei no livro e reli esse ponto que tinha falado... Do Bagno
não, do Bagno eu reli ele quase todo...
PESQ: Você fez muita citação aqui nos textos, isso é do seu estilo... Nas outras resenhas, por
exemplo, que você fez na outra disciplina, você fazia muito isso, é próprio do seu estilo, ou você
achou que poderia ficar mais adequado ao gênero resenha?
P05: Eu acho até que depende da resenha que você está fazendo. Porque eu achei, quando eu fui
refazer, quando eu vi que tinha alguns, muitos problemas de articulação minha mesmo, então era
um problema que eu tinha que reestruturar, a minha escrita. Eu acho que a citação pode te ajudar
a desenvolver. Por exemplo: Você faz a citação, você tem que comprovar. Talvez a citação possa
te ajudar um pouco. Em outras resenhas que eu fiz eu já citei. Por sinal as que eu citei menos, da
outra disciplina, a professora teve um pouco de dúvida com o que eu tinha colocado.
PESQ: Se era seu ou se era do autor?
P05: Eu acho que delimita. Quando eu quero colocar a ideia do texto e não sei como parafrasear
eu acho que a citação delimita melhor.
PESQ: Mas, você acha que as citações são essenciais ao gênero resenha ou são opcionais?
P05: Pra mim, quando eu escrevo, eu acho quase que essencial, mas pode ser opcional. Eu li
algumas resenhas para refazer e algumas não tinham citações. E eu li “de boa” as resenhas. Eu
peguei daquela revista Delta, até pra refazer, pra ter uma referência.
PESQ: Você leu a resenha lá?
P05: Li, li a resenha da Delta. Li em inglês e li em português. Até porque eu trabalho com inglês,
para ver se tinha muita diferença. Eu procurei pegar referência para ver como que faz. E eu vi
que não tinha citação. Então, eu concluo que talvez depende do modo como você escreve, talvez
do estilo da pessoa, não sei...
PESQ: Pelo que você lembra, do que você escreveu, você acha que tem diferença nas citações
que você fez aqui na resenha de Bagno e nessas que você fez na resenha de Bazerman? Quanto
ao objetivo, por que você citou?.
P05: Eu nem lembro muito bem, atualmente o que eu... Eu teria que reler o texto para lembrar.
Mas, eu lembro que eu fiz de formas diferentes, até porque quando eu fiz Bagno, ainda não tinha
tido resultado dessa avaliação aqui do Bagno para fazer a de Bazerman. Quando eu fiz a de
Bazerman eu já tinha relido os critérios, procurei manual de norma acadêmica para ver se tinha
alguma coisa sobre resenha. E, reli, li outras resenhas. Então, com certeza foi diferente sim, o
meu olhar pra fazer a citação na do Bagno, e depois na do Bazerman, com certeza foi diferente.
Eu teria que olhar aqui para lembra em quê, mas foi diferente sim, isso eu mesmo senti quando
eu fiz.
PESQ: É, porque eu pergunto porque quando você cita a do Bagno, as citações que você faz,
basicamente você as usa para descrever o que o autor disse, para ilustrar o pensamento do autor,
na de Bazerman, você vai um pouco além, você cita e a partir dessa citação você desenvolve a
sua opinião. Percebemos aí um certo avanço.
P05: Com certeza, deve ser devido a essa avaliação aqui, porque eu pude ver o quanto que podia
ser melhorado. Até tinha um respeito, quando fazia a resenha, aquela coisa de ser muito objetivo
e eu não sabia que eu poderia ir mais além, argumentar mais, manifestando um ponto de vista
explícito mesmo com relação a um tema, isso eu não sabia que podia.
PESQ: Aquelas discussões na sala, sobre intertextualidade, sobre resenha, você acha que
contribuiu de alguma forma para sua produção dos seus textos?
P05: Sem dúvida. Contribuiu muito. Primeiro, porque como eu já falei, eu não tinha muita noção
da resenha, então, acho que tudo ficou claro até quando mostrou outras resenhas, porque você vê
o erro do outro, não é? Então você começa a ver como o seu texto também poderia ser...
Uma coisa, a resenha deve ser bem interessante para você ler. Quando você vê o
desenvolvimento do argumento, não deixar para começar só no final, talvez fique mais
interessante. Com certeza eu procurei rever sim.
PESQ: E, comparando cada um desses textos assim, pelo que você lembra, porque eu sei que já
tem muito tempo, você considera cada um delas, cada uma das quatro versões, você considera
cada uma como resenha?
P05: O primeiro eu não considero. Eu não considero mesmo! O primeiro do Bagno, e o primeiro
do Bazerman, quando eu acabei de fazer eu falei - até porque eu tive uma dificuldade com o
tempo pra escrever – “Eu não finalizei muito bem” - eu senti. Quando eu saí da prova eu falei
assim “Eu acho que eu não fiz uma resenha”. Eu teria que reler para lembrar, mas eu acho que
não. Eu acho que faltou muito para ser uma boa resenha. O primeiro eu não considero, não
consideraria porque tem muitas falhas para ser a resenha, depois que eu li as outras eu acho que
falta. Talvez o último, quem sabe, eu acho que poderia ser, porque seria a última versão do
Bazerman. Eu me esforcei o máximo para tentar...
PESQ: E a segunda do Bagno?
P05: A segunda do Bagno, eu não me lembro muito bem dela, mas eu já procurei assim, adequar
bastante aos critérios. Talvez tenha, porque atendeu, não é, pela avaliação que está aqui? Mas
mesmo que não seja a resenha ideal para se ler, para se publicar, talvez consiga aproximar um
pouco mais dos critérios de uma resenha, eu acho que pelo menos isso dê.
ETREVISTA – P11
PESQ: Antes de você fazer essas resenhas, você já tinha feito resenha? Você está no primeiro
período?
P11: Primeiro período.
PESQ: No Ensino Médio, cursinho, ou aqui na faculdade já, mesmo, em outras disciplinas, você
já tinha tido contato com esse gênero?
P11: Não, eu ainda não tinha tido contato não. Tanto é que no dia que você passou a resenha,
muita gente perguntou, “resenha é o que?” aí, você falou: “faz do jeito que você achar”. E eu fiz
mais para o lado do resumo.
PESQ: Foi. Então você nunca tinha feito resenha de nada, nem de livro, nem de filme?
P11: Não. De nada
PESQ: E resumo?
P11: Resumo já, já tinha feito.
PESQ: Era língua portuguesa mesmo? Porque às vezes a gente faz em outras disciplinas, não é?
P11: Era. Mas assim, ressumo na escola. Agora, aqui na faculdade o professor não tinha passado
nenhum texto para a gente fazer.
PESQ: Sobre a produção de textos de uma maneira bem geral, quando você escreve textos que
precisa argumentar, você tem dificuldade em colocar a sua opinião?
P11: Tenho. Muita. Eu não consigo deixar [no papel] o que eu estou querendo dizer, ou não
confirmar.
PESQ: Colocar aquilo no papel?
P11: Isso.
PESQ: Você tem a ideia e não sabe como colocar no papel? E o que você acha que poderia ser
feito em sala de aula para aprender, conseguir assim colocar no papel aquilo que você está
pensando?
P11: O que eu tentei para fazer melhorar isso, durante o cursinho que eu estava fazendo para
passar no vestibular, foi ler muito, principalmente notícias, de jornal, para eu tentar fazer,
dependo de um texto que for fazer lá. Se eu for fazer um texto argumentativo, eu ter, naquele
assunto mais coisas pra dizer e aí, tendo conhecimento maior acaba que você tem mais
argumentos, não é? Consegue passar algum...
PESQ: A correção das resenhas, elas ajudaram você, quando você foi reescrever?
P11: Acho que assim, bastante, principalmente na do Bazerman.
PESQ: Mas em que, especificamente? Você lembra algum aspecto, algo que você não conseguiu
fazer na primeira e conseguiu na segunda versão? Alguma coisa específica?
P11: Eu acho que eu consegui assim, para mim... Aqui você fala que faltou algumas coisas
importantes da primeira parte do livro que eu deixei de colocar na segunda versão. Mas eu achei
que na segunda versão eu consegui absorver mais as partes principais do que o autor estava
querendo dizer no todo do livro.
PESQ: Hum...bom. Na verdade, você parece que tirou uma ideias daqui e colocou aqui. Na
verdade, eu acho que você tentou ser um pouco mais objetiva, relacionando ao geral? É isso que
você está querendo dizer?
P11: Isso.
PESQ: E na de Bagno, a resenha te ajudou na reescrita, nas orientações?
P11: Claro, ajudou sim!
PESQ: Nessa questão da argumentação, você acha que a orientação ajudou?

P11: A argumentação eu tenho que explorar mais, como você colocou, não é? Eu poderia ter
desenvolvido mais a argumentação.
PESQ: Avançou, um pouco avançou, mas...é prática, não é?
P11: (...)
PESQ: Comparando, pelo que você lembra do que você fez, a primeira versão do Bagno, a
segunda versão do Bagno, a primeira versão de Bazerman e a segunda de Bazerman, você acha
que a reescrita dos seus textos, tanto a segunda versão de Bagno, quanto a de Bazerman, você
acha que elas ficaram mais adequadas do que a primeira versão, ou ficou a mesma coisa? Ficou
mais adequado ao gênero, mais com cara de resenha?
P11: Eu acho que ficou.
PESQ: O que você acha que tem de diferente, o que pode ter ficado de diferente ou de
acréscimo?
P11: Eu acho que... Eu não me lembro muito bem em qual das resenhas, eu não tinha feito um
resumo, que faz parte da resenha, bem feito. Depois que eu recebi a correção, eu tentei mostrar
como se alguém não tivesse lido o livro
PESQ: E considerando cada um, cada um dos textos, são quatro. Você considera cada um deles
uma resenha, uma resenha em si?
P11: O primeiro; o de Bagno não.
PESQ: Você diria que é o que? Ou não sabe?
P11: Assim, eu diria que não é um resumo, eu não fiz um resumo, mas também não fiz uma
resenha. O primeiro texto não ficou um resumo bem feito, eu não consegui resumir o livro todo.
E no segundo eu já consegui fazer. Então eu acho que o primeiro não cabe o gênero resenha,
nem resumo.
PESQ: E a segunda versão, você já acha que é uma resenha?
P11: Ao meu ver, eu tentei fazer uma resenha.
PESQ: E na de Bazerman, a primeira versão, você considera resenha?
P11: Eu já considero resenha.
PESQ: Você quando foi refazer o texto, os dois textos, tanto o de Bagno, quanto o de Bazerman,
você voltou lá no livro, reviu alguma coisa ou foi só tentando seguir as orientações?
P11: Eu reli, os dois.
PESQ: Você releu todo?
P11: (Sim).
ETREVISTA – P19
PESQ: Você faz, ou já fez, tanto no Ensino Médio, quanto aqui na faculdade, resumo?
P19: Sim, eu fazia bastante resumo no Fundamental. Eu tinha um professor de história bem
aquém do ideal. Ele sempre dava resumo dos capítulos do livro de história. Quando chegava na
prova ele cobrava tudo igual.
PESQ: E você sentia dificuldade?
P19: Ah, não muita! Eu conseguia assim achar o principal de cada coisa... Eu só achava muito
maçante, porque era muito maçante! Eu tenho até essa coisa meio traumática com resumo por
conta disso, porque me marcou. Eu achava muito maçante, porque era.como dizer assim: eu
sabia do que estava ali, já tinha lido o texto e ficar copiando era meio “chover no molhado”. Eu
achava aquilo um pouco maçante. Mas, é uma atividade válida, eu acho, até certo ponto, porque
ou pela raiva, ou pelo (...) Mas aquilo marcou, eu lembro disso.
PESQ: E resenha, você?...
P19: Resenha, eu fui entender bem o que era nessa disciplina. Porque eu cheguei até a olhar no
dicionário, essas coisas tipo “uai”, e o que falava de resenha era praticamente o que falava de
resumo. Era um pouco diferente, mas eu não vi tanta diferença assim, não! Depois que eu fui ver
a coisa mais forte do posicionamento, todas as características que foi apresentado para gente
dentro da sala. Dá uma olhadinha lá no dicionário depois, para você ver. Não é muito clara não,
sabe, a distinção, eu achei um pouco confuso! Acho que no senso comum é muito próximo um
do outro.
PESQ: E quando você foi reescrever, tanto uma resenha do livro do Bagno quanto a resenha do
livro do Bazerman, você voltou aos livros, alguma parte, releu ou conferiu alguma coisa?
P19: Sim, eu voltei aos livros, mas como foi frisado que não era para escrever outra resenha, que
era para preocupar com aquela ali, eu voltei aos livros quando foi necessário. Mas usei o original
por guia para não alterar tanto. Mas teve coisa que eu tive que mexer muito. Eu tive que alterar,
tive que mexer muito, tive que mexer, tive que alterar, principalmente na primeira, na primeira
eu estava muito pouco estimulado!
PESQ: Você gostou mais de algum dos dois livros?
P19: O primeiro é uma leitura assim mais fluida e até um pouco divertida, assim... Ele te
empolga, não é, o Bagno? Acho que eu li 80 páginas num dia dele, foi tranqüilo, assim, ele é
bem.... Agora, o segundo foi bem pesado, mas eu acho que as ideias do Bazerman, sobre aquela
questão de agência, e o capítulo de intertextualidade me acrescentou muito. Até a gente como
professor do Ensino Fundamental e Médio. Achei muito bacana aquilo ali, achei interessante.
PESQ: Lembrando pelo que você fez da segunda versão do Bagno e a primeira, você considera
que teve avanço?
P19: Ah! Considero sim. Considero que teve um avanço, mas eu acho que poderia ter ficado
melhor, se eu abandonasse a primeira.
PESQ: Mas você diz em relação a que aspecto? Tudo? Algum específico?
P19: É o seguinte: eu acho que quanto à estrutura mesmo, eu poderia ter feito um pouco mais,
detalhado um pouco mais e, eu quis fazer assim mais sucinto, então eu acho que eu podia ter
detalhado um pouco mais, acho que ficou muito sucinto a primeira parte, eu podia ter detalhado
mais as partes do livro.
PESQ: E a do Bazerman?
P19: A do Bazerman eu acho que eu falei o principal, eu consegui falar o principal de cada coisa
assim...
PESQ: E quando você reescreveu? Comparando também uma com a outra?

P19: Ah! Na segunda eu tive que mexer menos. Eu fiz algumas alterações assim importantes,
que precisavam, mas eu achei que já estava mais ou menos dentro do padrão que deveria ser
mesmo, que eu aprendi.
PESQ: Quando você fez a resenha de Bazerman, mesmo na sala de aula, você teve mais
facilidade que a do Bagno?
P19: Tive, porque eu já tinha uma noção melhor do gênero, eu consultei no dicionário o que
tinha que constar ali, mesmo porque eu li outras resenhas assim com mais calma, com o olhar
mais crítico.
PESQ: E você se baseou só na correção pra reescrever, foi em algum livro sobre resenha,
procurou?
P19: Eu basei só na aula e nas atividades que a gente fez, nas atividades de análise de resenha.
Só nas atividades mesmo e na discussão você fez em sala de aula
PESQ: Então as discussões em sala contribuíram?
P19: Contribuíram. Muita coisa ficou gravada, em sala muita coisa ficou. Foi muito claro aquilo
ali, não é? Você levou o texto ali, foi o principal, mais do que aquilo...
PESQ: E pegando cada um, cada versão, você considera cada uma como resenha?
P19: Eu acho que... Você fala a revisada, ou a primeira?
PESQ: Todas....
P19: Todas? Eu acho que a segunda ficou mais resenha que a primeira, porque eu já tinha uma
noção melhor, assim...
PESQ: A primeira, a de Bagno?
P19: A de Bagno acho que ficou faltando um pouco conteúdo que eu poderia ter trabalhado
mais. Eu não consegui trabalhar na primeira o conteúdo do livro, eu poderia ter detalhado um
pouco mais, e eu consertei isso um pouquinho, mas a do Bazerman eu consegui já detalhar
melhor a primeira versão e finalizar melhor a da segunda.
ETREVISTA – P22
PESQ: Você está em que período?

P22: Segundo.
PESQ: Você faz resenha frequentemente, já fez, aqui na faculdade, ou na escola, fazia?
P22: Não, é a primeira vez. Eu tinha o hábito de ler. Geralmente quando você lê uma revista
assim e tem de um livro você vê resenha, mas eu nunca tinha feito não.
PESQ: Nem pensava assim, nunca chegou a pensar o que era resenha?
P22: Você pensa que é um texto que está ali pra te indicar algo, não é? Ou então, mesmo para te
indicar mesmo, para te falar: “Olha isso aqui merece destaque”. Não tinha em mente assim
estrutura, como que tinha que ser feito não.
PESQ: E o resumo, você faz com mais freqüência?
P22: Resumo a gente faz com mais freqüência. Tem até algumas matérias que o professor
mesmo pede “Faça o resumo de tal capítulo”.
PESQ: Para estudar você nunca fez, não?
P22: Sim, também.
PESQ: Nas resenhas, você teve dificuldade em delimitar o que era seu e o que era do autor?
P22: Teve hora que eu não [soube] ficar atento à leitura da resenha. Por isso é importante o texto
ser bem construído, senão você confunde se é o autor da resenha ou se é o autor do livro que está
falando.
PESQ: E quando você foi reescrever, a dificuldade permaneceu?
P22: Então, a dificuldade... porque você pensa assim, como você falou hoje, você lê as ideias do
autor, mas depois você não pode trancrevê-las, não é? Você tem que pensar uma forma de você
dizer ligando, relacionando. Tem uma hora que é complicado e você diz: “será que eu estou
falando ou eu estou repetindo o que o autor já disse?”.
PESQ: E quando foi escrever a resenha de Bazerman, na sala, você já sentiu mais tranquilidade
em fazer a resenha, ou foi difícil do mesmo jeito?
P22: Ah! O livro do Bazerman é meio complicado. Eu mesmo achei. Eu confesso que fiquei
procurando tópicos no livro e tentei desenvolver bastante aquilo. Não olhei o todo do livro, eu
fiquei mais em partes mesmo.
PESQ: E você sentiu dificuldade na argumentação, em tal ponto de vista, tanto em uma quanto
em outra, tanto na resenha do livro de Bagno quanto na do livro de Bazerman?
P22: A argumentação é uma coisa assim, eu acho que pra você fazer tem que estar uma coisa
assim, não concordando, mas você tem que ter bases mesmo para desenvolver. Em relação do
Bagno eu acho que eu argumentei melhor, mas em relação do Bazerman eu senti dificuldade no
próprio texto, que eu ainda estava captando o que ele queria dizer. Eu acho que até a primeira
resenha mesmo eu não entendi direito o que o livro queria passar e ficou uma coisa meio
distorcida. Não sei se na resenha eu consegui entender realmente o que o texto queria passar. Eu
acho que é isso. Tem que primeiro entender o que está passando, depois que entender você vai
poder argumentar a favor ou contra.
PESQ: Você acha que nas reescritas você conseguiu superar as dificuldades que você teve?
P22: Eu tentei, porque você mesma me indicou a leitura, não é? Reli o livro. Eu acho que tem
coisas que com o tempo mesmo você vai assimilando melhor.
PESQ: Você gostou, acho que você gostou mais da de Bagno, pelo que você falou, do que da de
Bazerman, não é?
P22: É. Eu achei até mais interessante o tema dele, porque ele está de uma certa forma
incentivando um meio para você não ficar não só na escola, só vir e assistir, uma forma de você
procurar o conhecimento através das pesquisas, você mesmo ir lá e procurar. Então eu achei mais
interessante.
PESQ: E, comparando a reescrita, você acha, pelo que você lembra, que uma ficou melhor que a
outra? Alguma ficou melhor do que a outra para você?
P22: Ah, eu teria que ler tudo de novo, não é? Não sei, não sei se ficou melhor. Eu acho que tem
hora que eu não consigo ser muito concisa, eu não sei se isso é um erro, não sei se eu fico dando
voltas demais. Porque meus textos são geralmente bem longos.
PESQ: Mas para você, esses textos são resenhas em si?
P22: Eu acho que sim, não?
PESQ: Estou perguntando (ri) ...E a primeira versão, de um e de outro, para você, como fez na
sala, era resenha?
P22: A primeira vez, acho que não, a primeira vez eu estava meio assim... Eu fui colocando as
ideias meio que um “resumão” mesmo e depois eu dei uma pitada final lá, indicando o livro, mas
eu não desenvolvi bem as ideias não da primeira vez.

Ana Virgínia Lima Da Silva: A Intertextualidade Na Produção de Resenha No Ensino Superior

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Ana Virgínia Lima Da Silva: A Intertextualidade Na Produção de Resenha No Ensino Superior

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Ana Virgínia Lima da Silva

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Área de Concentração: Linguística do Texto e do

À minha orientadora, Profa. Dra. Regina Dell’Isola,

A Deus, pelos milagres que tornaram possível o meu mestrado;

Ao meu pai, Antonio, pelo exemplo de esforço e pelas palavras de confiança;

À minha família, em especial:

Aos professores com os quais convivi durante o mestrado, especialmente:

Aos amigos de perto:

Ao Conselho acional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CPq), pelo

Ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG, por autorizar a realização desta pesquisa.

Deus só nos faz desejar aquilo que

1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

3. O DOMÍIO DO GÊERO RESEHA REVELADO AS PRODUÇÕES

4. ITERTEXTUALIDADE, ARGUMETAÇÃO E FUÇÃO A ESCRITA DE

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 162

Figura 01: Esquema proposto por Coutinho (2004) ............................................................ 26

Quadro 01: Principais Diferenças entre o Resumo e a Resenha ...................................... 38

Gráfico 01: Corpus da Pesquisa............................................................................................ 65

Neste trabalho, são analisadas as estratégias intertextuais no gênero resenha,

Palavras-chave: resenha; intertextualidade; argumentação; função; esfera acadêmica.

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 10

Key words: review; intertextuality; argumentation; function; academic environment.

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 11

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 12

Os trechos acima são declarações de dois estudantes que participaram desta

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 13

Como no Ex1, os resumos em que a intertextualidade está clara para o leitor

As crescentes reflexões sobre dificuldades relacionadas à intertextualidade para a

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 14

A Intertextualidade na Produção de Resenha no Ensino Superior 15

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1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

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O domínio do gênero resenha propicia ao graduando executar práticas discursivas

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a produção de resumos na universidade [podemos dizer, dos gêneros acadêmicos

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1.2. REVISÃO TEÓRICA

Os pressupostos que orientam este trabalho se baseiam principalmente em autores da

1.2.1. A LÍGUA COMO ITERAÇÃO

Quando falamos em língua, nos referimos a um sistema caracterizado por

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1.2.2. OS LIMITES ETRE TEXTO E DISCURSO

Julgamos necessário apresentar os conceitos que adotaremos para texto e para

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Não é interessante distinguir rigidamente entre texto e discurso, pois a tendência

Discurso Gênero Texto

TEXTO (objeto empírico)

Figura 1 - Fonte: Esquema apresentado por Coutinho (2004, p.32)

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1.2.3.1. Gêneros Textuais e Esfera Discursiva

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1.2.3.2. Gênero Resenha: Conceitos e Características

Os gêneros que circulam na academia decorrem da “demanda de conhecimentos de

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[A resenha] descreve as propriedades da obra, relata as credenciais do autor,

Nesse trecho, Medeiros (2003) não esclarece suficientemente o conceito de resenha,

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PRICIPAIS DIFEREÇAS ETRE O RESUMO E A RESEHA

A linguagem pode demonstrar

Selecionar ideias centrais,

Ao Conselho acional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CPq), pelo

1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

3. O DOMÍIO DO GÊERO RESEHA REVELADO AS PRODUÇÕES

4. ITERTEXTUALIDADE, ARGUMETAÇÃO E FUÇÃO A ESCRITA DE

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 162

1. RESEHA: GÊERO DA ESFERA ACADÊMICA

1.2.1. A LÍGUA COMO ITERAÇÃO

1.2.2. OS LIMITES ETRE TEXTO E DISCURSO

PRICIPAIS DIFEREÇAS ETRE O RESUMO E A RESEHA

RES 03: [SEQUÊCIA DESCRITIVA] Além da apresentação, a obra

RES 04: [SEQUÊCIA DESCRITIVA] O ensaio de Fiorin sobre gênero e tipos

ORGAIZAÇÃO RETÓRICA DA RESEHA

1.2.4. ITERTEXTUALIDADE E ITERAÇÃO

FUÇÃO E FORMA O GÊERO RESEHA

2.3. CATEGORIAS E PROCEDIMETOS DE AÁLISE

2.3.1. CATEGORIAS DE AÁLISE

2.3.2. PROCEDIMETOS DE AÁLISE