EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA - Construindo Metodologias de Pesquisa - Gilmar Rocha - Sandra Pereira Tosta (Orgs)

EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA:
construindo metodologias de pesquisa

Gilmar Rocha - Sandra Pereira Tosta (Orgs)1ª ediçã
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EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA: 1
Sinopse 4
Currículo do Autor 5
Apresentação 7
Antropologia e Internet : Um texto pioneiro e os desa os atuais 29
Antropologia e Internet : Pesquisa e Campo no meio virtual 46
Antropologia Virtual : Novos territórios, novas linguagens de pesquisa 71
A Materialidade das classi cações : De Émile Durkheim a Marcel Mauss 113
Dilemas e possibilidades do estudo de caso na pesquisa educacional 141
No meio do caminho tinha uma escola! A história oral e seus usos na

pesquisa educacional 175
Educação Patrimonial : O inventário de uma experiência 220
A necessidade de "incluir para transformar": A metodologia da pesquisa-

intervenção no campo da educação especial e inclusiva. 256
Arte-Educação: Desa os Metodológicos 295
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Sinopse
A motivação para o desenvolvimento desse livro tem como base nossas
experiências docentes na educação básica na rede escolar pública, na
graduação e na pós-graduação nas universidades e outras instituições de
ensino. E uma questão que sempre se a gura como central e problemática
é a da metodologia. Muitas vezes a confusão entre técnicas de pesquisa e
métodos, lacunas na compreensão de que metodologia consiste em teoria,
passando pelas di culdades na elaboração de projetos de pesquisa nos leva
a pensar: Por que a questão metodológica se apresenta de modo tão
dramático, angustiante, por vezes desesperador, para os candidatos ao
ofício da ciência
Desde estas perspectivas, asseguramos que esse livro não tem a pretensão
de ser um receituário de metodologias para se fazer pesquisa. Fato que,
aparentemente, parece mais complicado ainda quando se trata das ciências
sociais e humanas. É o que nos mostra alguns dos artigos que compõem
este livro, em que a própria categoria metodologia passa a ser questionada.
A verdade é que a metodologia não se reduz a métodos, posto que, do
ponto de vista epistemológico e ético, implica em opções teóricas,
re exões, dúvidas, limites, desa os colocados ao pesquisador. Pois, é o
momento no qual passamos a re etir sobre as escolhas que fazemos e
quais as suas conseqüências (inclusive, “para os outros”) na produção do
conhecimento. Tomando emprestado a Levi-Strauss uma expressão
conhecida, sem a intromissão da imaginação, da criatividade, da
sensibilidade, desses “hóspedes não convidados" do conhecimento não há
ciência, menos ainda a necessidade de re etir sobre metodologias
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Currículo do Autor
Adriana Russi
Doutoranda em Memória Social pela UNIRIO. Professora do Curso de
Produção Cultural da UFF, no Polo de Rio das Ostras
Amurabi Oliveira
Doutor em Sociologia (UFPE). Professor do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Claudia Regina dos Anjos
Doutoranda em Belas Artes (UFMG). Professora da rede municipal de
Belo Horizonte - MG. Pesquisadora do EARTEC - Grupo de Pesquisas
Ensino de Arte e Tecnologias Contemporâneas- UFMG
Gilmar Rocha
Doutor em Antropologia Cultural (UFRJ). Professor do Departamento de
Artes e Estudos Culturais (RAE) da Universidade Federal Fluminense
(UFF). Coordenador do Grupo de Estudos MUA-NES (UFF) e
Pesquisador do EDUC- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Culturas - PUC-Minas
José Guilherme Cantor Magnani
Doutor em Antropologia Social (USP). Professor da Universidade de São
Paulo (USP). Coordenador do NAU - Núcleo de Antro¬pologia urbana
José Reginaldo dos Santos Gonçalves
Doutor em Antropologia (Virginia University). Professor do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia (IFCS-UFRJ). Pesquisador
do CNPq. Coordenador do LAARES (Laboratório de Antropologia da
Arquitetura e Espaços) do PPGSA/IFCS/UFRJ
Juliana Gouthier Macedo
Doutoranda em Artes (UFMG). Professora da Universidade Federal de
Minas. Pesquisadora do EARTEC - Grupo de Pesquisas Ensino de Arte e
Tecnologias Contemporâneas (UFMG)
Lucas Eustáquio Paiva
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Doutorando em Educação (UFMG). É professor da rede muni¬cipal de

Contagem e de Betim-MG e do Instituto Pedagógico Brasileiro (EAD).
Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas
(EDUC) - PUC-Minas
Lucia Gouvêa Pimentel
Doutora em Artes - Arte/Educação pela ECA/USP. Professora da Escola de
Belas Artes da UFMG. Coordenadora do EARTEC-Grupo de Pesquisas
Ensino de Arte e Tecnologias Contemporâneas. Coordenadora Adjunta da
área de Artes na CAPES
Patrícia Eliane de Melo
Doutora em Psicologia Social (UERJ). Professora da PUC-Minas.
Conselheira representante da universidade no Conselho Estadual da
Mulher do Estado de Minas Gerais
Rita Amaral
Doutora em Antropologia Social (USP). Ex-pesquisadora do Núcleo de
Antropologia Urbana (NAU) - US
Sandra Pereira Tosta
Doutora em Antropologia Social (USP). Professora da PUC-Minas no
Programa de Pós-graduação em Educação e na Faculdade de Comunicação
e Artes. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Culturas (EDUC) - PUC-Minas
Wesley Lopes
Doutorando em Ciências Sociais (PUC-Minas). Professor da Rede
Municipal de Itaúna e da Universidade de Itaúna - MG. Pesquisador do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas (EDUC) da PUC-
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Apresentação
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Este livro é o resultado feliz de mais um projeto desenvolvido no
âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas
(EDUC), da PUC-Minas e chancelado pelo CNPq. Não faz muito
tempo, trouxemos a público, Caminhos da pesquisa1, projeto que
contou com a colaboração de pesquisadores docentes e discentes
interessados no campo da educação. Agora, em sintonia com
aquele projeto, uma vez mais contamos com a colaboração de
vários outros prestigiados pesquisadores cujas contribuições
teórico-metodológicas, mesmo quando não diretamente realizadas
no campo da educação, acreditamos, enriquecem nossas re exões
e investigações na área. A nal, os estudos e as pesquisas que
realizamos alimentam não somente os campos especí cos de
conhecimento das nossas áreas de origem, mas também o campo
da educação entendida como todo processo de formação da
pessoa envolvendo qualidades sensíveis e racionais, bem como
técnicas, práticas e representações de ensino/aprendizagem.
Portanto, experiências de transmissão de saber e fazer da ordem
do conhecimento prático, simbólico e sensível, não restrito ao
espaço formal da escola. Os textos reunidos na publicação, ao
discutirem questões de natureza metodológica e de produção do
conhecimento, em última instância, somam para o processo de
formação da pessoa humana. Esse é o sentido dado, nesta
coletânea, à educação o que justi ca, por sua vez, a sua dimensão
antropológica
Não por acaso, a motivação para o desenvolvimento desse projeto,
ter como base nossas experiências docentes na educação básica
na rede escolar pública, na graduação e na pós-graduação nas
universidades e outras instituições de ensino. E uma questão que
sempre se a gura como central e problemática é a da metodologia.
Muitas vezes a confusão entre técnicas de pesquisa e métodos,
lacunas na compreensão de que metodologia consiste em teoria,
passando pelas di culdades na elaboração de projetos de pesquisa
nos leva a pensar: por que a questão metodológica se apresenta
de modo tão dramático, angustiante, por vezes desesperador, para
os candidatos à ciência
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Desde estas perspectivas, asseguramos que esse livro não tem a
pretensão de ser um manual, um receituário de metodologias para
se fazer pesquisa. Quadro que, aparentemente, parece mais
complicado ainda quando o assunto são as ciências sociais e
humanas. É o que nos mostram alguns dos artigos que compõem
este livro, em que a própria categoria metodologia passa a ser
questionada, é o que nos sugerem os autores
A verdade é que a metodologia não se reduz a métodos, posto que,
do ponto de vista epistemológico e ético, implica em opções
teóricas, re exões, dúvidas, limites, desa os colocados ao
pesquisador. Pois, é o momento no qual passamos a re etir sobre
as escolhas que fazemos e quais as suas consequências
(inclusive, “para os outros”) na produção do conhecimento.
Tomando emprestado a Levi-Strauss uma expressão conhecida,
sem a intromissão da imaginação, da criatividade, da sensibilidade,
desses “hóspedes não convidados” do conhecimento não há
ciência, menos ainda a necessidade de re etir sobre metodologias
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Vemos que as preocupações dos antropólogos, sociólogos,

historiadores e pedagogos, com a formação dos campos, objetos e
instrumentos de pesquisa, para lembrar aqui da na observação de
Magnani, no texto que abre essa coletânea, em relação ao uso dos
meios virtuais na antropologia. Como nos mostram o trabalho
pioneiro de Rita Amaral e, em continuidade às re exões propostas
por esta autora, o de Wesley Lopes, convergem com nossas
preocupações em torno dos processos de construção de
metodologias e, por conseguinte, de formação da pessoa. Em
sintonia com essas preocupações, destaca-se a forte presença da
sensibilidade na produção de conhecimento, conforme nos
demonstra José Reginaldo Gonçalves em sua leitura da
“materialidade das ideias” em um texto clássico do pensamento
sociológico e antropológico; Amurabi Oliveira nos brinda com a sua
re exão sobre os limites e possibilidades dos estudos de caso; o
que nos leva à formação da identidade e da memória de um bairro,
de Contagem (MG), através da etnogra a e da história oral na
perspectiva de Sandra Pereira Tosta e Lucas Eustáquio Paiva;
Gilmar Rocha e Adriana Russi se aventuram na região amazônica
atrás do artesanato tradicional buscando o ponto de vista nativo no
processo de formação de professores; ainda sob o viés
metodológico, Patrícia Melo analisa a inclusão do portador de
necessidades especiais nas escolas; por m, Lucia Pimentel,
Cláudia Regina e Juliana Gouthier apontam as di culdades
enfrentadas no processo de introdução da arte na formação dos
estudantes na rede municipal de ensino em Belo Horizonte (MG)
Agradecemos a todos os autores, por aceitarem nosso convite em
escrever ou apresentar textos que, de algum modo, estão
interessados, como nós, em produzir conhecimentos, sugerir novas
metodologias ou reforçar outras já consagradas, mas,
principalmente, preocupados com a ampliação de novos diálogos
interdisciplinares e, portanto, novas possibilidades de pesquisa
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Uma nota especial: Quando estávamos ainda elaborando a

proposta do livro, em ns de 2011, convidamos a Profa. Rita Amaral
para escrever um texto tratando da relação antropologia e Internet.
Lamentavelmente, pouco depois do convite que foi prontamente
aceito, fomos surpreendidos com a noticia de seu falecimento. O
texto que Rita Amaral preparava não foi localizado. Movidos pelo
desejo de fazer uma homenagem a esta grande pesquisadora,
solicitamos ao Prof. Magnani a autorização para a publicação de
seu artigo: Antropologia e Internet - pesquisa e campo no meio
virtual, anteriormente postado no site do Núcleo de Antropologia
Urbana em 2004
Agradecemos ao Prof. Magnani não só a autorização, mas também
ter aceitado nosso convite para fazer a apresentação da prof.ª Rita
Amaral. Não é surpresa termos sido agraciados por ele com algo
mais do que um tributo, senão um texto de notória qualidade como
o leitor poderá atestar em sua leitur
Os organizadores
José Guilherme Cantor Magnan
O legado de Rit
Antes de comentar o texto “Antropologia e Internet: pesquisa e
campo no meio virtual”, de Rita de Cássia Amaral, tema deste
artigo e ponto de partida para as re exões que se seguem, seria
conveniente fazer algumas aclarações sobre a autora. Aluna na
graduação em Ciências Sociais na USP e minha orientanda no
mestrado e doutorado no PPGAS, Rita de Cássia fez parte da
primeira equipe de pesquisadores do Núcleo de Antropologia
Urbana (NAU), nos idos de 1988, quando saíamos em grupo pelas
áreas centrais da cidade, reconhecendo pedaços, percorrendo
manchas, identi cando circuitos, inaugurando, assim, uma prática
que se tornou uma marca nas atividades do NAU: as expedições
etnográ cas
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Apesar de suas di culdades de locomoção – deslocava-se em
cadeira de rodas – era entusiasta da pesquisa de campo, como
mostra sua dissertação de mestrado sobre terreiros de candomblé
em São Paulo. Sua tese de doutorado, porém, sobre o tema das
festas no Brasil, já foi feita com base em dados coletados na
Internet. Rita, aliás, estava continuamente online, disponível,
atenta
O computador, além de meio de informação, era também uma fonte
de renda, via de contato com uma ampla rede de amigos e
pesquisadores e objeto de pesquisa, pois, interessava-lhe a
discussão sobre o estatuto da etnogra a na Net. Na fase mais
avançada de sua doença – osteogenesis imperfecta – era
praticamente seu meio de comunicação e trabalho. O site do
Núcleo de Antropologia Urbana, em seu formato inicial, foi criado
por ela em 2003, quando o NAU completara 15 anos, e cou sob
sua supervisão até 2009. Da mesma forma a revista eletrônica
Ponto Urbe (ISSN 1981-3341), da qual foi a responsável até a
edição de número 4
Esse estreito contato com a computação e o “mundo virtual”, e as
indagações que suscitou, estão na base de suas re exões sobre o
tema, como se pode apreciar no artigo “Antropologia e Internet:
pesquisa e campo no meio virtual”, que agora, oportunamente,
reaparece neste livro. Inicialmente publicado em “TAE - Trabalhos
de Antropologia e Etnologia - Revista Inter e Transdisciplinar de
Ciências Sociais” (2001), foi postado no site do Núcleo de
Antropologia Urbana em 2004
Como se pode perceber, é um trabalho pioneiro, tendo como base
sua tese de doutorado sobre festas brasileiras, defendida no
PPGAS da USP em 1998.2 Como bem explica no começo do
artigo, o uso de dados coletados em fontes da Internet e de
conversas e entrevistas realizadas em chats, despertou a
curiosidade da banca examinadora. Com efeito, esta não era, à
época, uma prática comum em razão do desconhecimento das
possibilidades abertas pela internet e, às vezes, pela descon ança
por parte dos pesquisadores
Um novo panorama3
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De lá a esta parte, contudo, o panorama mudou, podendo ser
constatado, além de uma maior utilização das ferramentas
disponíveis, o desenvolvimento de programas especí cos para
pesquisa, inclusive, de caráter qualitativo. Proponho, para avançar
na discussão, distinguir três instâncias na área da computação e,
em especial, da Internet, em relação à pesquisa nas ciências
sociais: como campo, como objeto e como ferramenta de pesquisa
Pensar a Internet e os recursos computacionais como campo de
pesquisa signi ca reconhecer que, se instituem e interligam áreas
tão diversas como atividades de trabalho, práticas de lazer,
momentos de fruição, troca de informações, possibilidade de
encontros, aprendizado, atuação política, campanhas, vendas etc.,
isso se dá num ambiente tecnológico especí co, a partir e em
função de suas regras e protocolos. Não se trata de campo no
sentido bourdieusiano, mas antes como “mundo”, um pouco na
forma em que Howard Becker dele faz uso numa de suas obras
mais conhecidas, Art Worlds (1982)
Nesse livro, o autor utiliza o termo para incluir não só os artistas
propriamente ditos, nas diferentes áreas – música, artes plásticas,
teatro etc. – mas, muitos outros atores cujas práticas e
especialidades contribuem para a produção nal da obra ou peça.
Trata-se de uma rede complexa, responsável pela feitura das
obras, tradicionalmente vistas apenas como produto da criação
individual de cada artista. Na verdade, a arte é resultado de uma
“ação coletiva”, nela incluindo-se até mesmo, recursos materiais
como o papel, a tela, o instrumento musical etc. com seus
produtores, o cinas e ferramentas
Assim, a obra artística pode ser vista no contexto de vários círculos
concêntricos, a partir de um mais restrito (o dos próprios artistas)
até outros, sucessivamente mais abrangentes. A vinculação entre
esses diferentes círculos, desde aqueles que englobam elementos
sem envolvimento direto, até os mais centrais, se dá através do
termo “convenção”, que de ne, segundo Becker, as regras comuns
para a ação coletiva
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Penso que essas observações, mutatis mutandis, podem contribuir

para a re exão desse campo novo, o da computação e seu
compartilhamento em rede. Se for possível reconhecê-lo como
“mundo”, no sentido descrito acima, em toda sua complexidade, é
preciso deixar claro que, diferentemente da impressão de que o
plano virtual ora replica, ora substitui o “real”, na verdade, essas
duas instâncias4 não são antagônicas: o que se faz “face a face” é
tão real como o que se pratica por meio das interfaces: as regras,
dispositivos e procedimentos – as “convenções” – é que podem ser
diferentes
Nesse mundo de possibilidades que se abre para a pesquisa, é
possível identi car, para efeito de uma descrição e análise mais
detidas, diversos recortes. Como se sabe, para efeitos de uma
abordagem etnográ ca no sentido clássico, é preciso delimitar o
objeto de pesquisa: não faz sentido, por exemplo, uma “etnogra a
do mundo virtual”, em geral, mas sim, da sociabilidade entre
determinado tipo de atores sociais, por exemplo. É o que mostra
Adla Bourdoukan no capitulo “Carpe Noctem: góticos na internet”,
integrante da coletânea Jovens na Metrópole (MAGNANI;
MANTESE, 2007)
Nesse texto, que apresenta alguns resultados de sua pesquisa
realizada entre 2000 e 2004, a autora analisa a particular interação
de participantes do fórum “Lingua Morta”, integrante do portal
denominado “Carcasse – comunidade virtual da Arte obscura” e,
por ela identi cados como membros de um “pedaço virtual”.
Seguindo essa pista, é tentador propor uma ampliação do leque de
questões e perguntar-se, por exemplo – para car no âmbito das
categorias do NAU – se os “mundos virtuais”, além de
apresentarem pedaços, estariam recortados por trajetos?
Constituiriam manchas e circuitos? Como se pode perceber, abre-
se aí um rico e inesgotável lão para a pesquisa etnográ ca
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E nalmente, o terceiro sentido, os recursos computacionais e a
internet como ferramenta. Já é familiar para pesquisadores de
diferentes áreas o uso desses recursos e da rede para tarefas mais
corriqueiras como a busca de informações, banco de dados,
guarda e compartilhamento de documentos, debates online, até as
mais so sticadas, como as de classi cação, análise e interpretação
por meio de programas computacionais especí cos
No primeiro caso gostaria de exempli car a forma como o Grupo
Etnologia Urbana (GEU) do NAU trabalhou e compartilhou os
dados coletados em suas expedições na Amazônia. Como parte de
um programa da CAPES, o PROCAD5, pesquisadores do NAU,
durante quatro anos, realizaram várias expedições na região de
Manaus e arredores e em cidades no Baixo Amazonas sobre o
tema da presença indígena em contextos urbanos. Os dados
colhidos no “velho e bom caderno de campo” (MAGNANI, 1997)
eram compilados e postados diariamente num blog especí co de
forma que outros pesquisadores do núcleo, em São Paulo, podiam
não só acompanhar os rumos da pesquisa, mas interferir
colocando questões, fazendo sugestões etc
E como exemplo de um uso mais elaborado, e desta feita referido
mais especi camente às ciências da computação, cabe mencionar
o trabalho desenvolvido pelo prof. Márcio Silva no tradicional
campo da Etnologia Indígena, sobre os Enawene-Nawe, por meio
do aplicativo que desenvolveu e denominou MaqPar, ou seja a
“máquina do parentesco”. Seu trabalho insere-se numa rede que
articula o esforço e colaboração de vários especialistas, como
a rma em sua tese de livre docência
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D. White, da Universidade da California em Irvine, EUA (http://
eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/), é um personagem central no
desenvolvimento da área de parentesco e computação, a partir dos
anos oitenta. Sozinho ou em parceria com matemáticos como P.
Harary e antropólogos como P. Jorion e M. Houseman tem
desenvolvido modelos algébricos e aplicativos para o estudo do
parentesco (White 1997, White & Jorion 1992, Haray & White
2001). White também se associa a V. Bagateli e a A. Mrvar (http://
pajek.imfm.si/doku.php), criadores do mais so sticado programa
computacional de análise e visualização de redes complexas de
que se tem noticia, o Pajek (WHITE; BAGATELI; MRVAR, 1999).
(SILVA, 2012, p. 32-33)
Conforme Silva aponta (op.cit.: vi), a partir de um surpreendente
depoimento de Lévi-Strauss, somente com o advento de um
software desse tipo é que a possível continuidade de seu trabalho,
o estudo sobre as estruturas complexas do parentesco, poderia ser
empreendida a contento
Desta forma, como se pode depreender dos dois exemplos acima,
é sumamente produtiva a relação entre as ciências da computação
e o ambiente da Internet com a Antropologia. Seja como campo,
objeto ou ferramenta, esta interface, como Rita Amaral já mostrava
em seu artigo, abre inúmeras possibilidades e alternativas para a
re exão antropológica
No caso especi co da pesquisa de campo, em que pese a
descon ança de quem foi treinado para o clássico contato face a
face, há que se levar em conta (e re etir sobre) o que é que
constitui, em última instância, essa relação. A intermediação via as
interfaces tecnológicas computacionais mascara, altera, ou amplia
a natureza desse contato? Só mesmo multiplicando-se os
experimentos é que poderá coligir elementos para se avaliar essa
questão
REFERÊNCIA
AMARAL, Rita. Festa à brasileira: signi cados do festejar, no ‘País
que não é sério’. Tese de doutorado, PPGAS/USP, 1998
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AMARAL, Rita. “Antropologia e Internet: pesquisa e campo no meio

virtual”. Sociedade Portuguesa de Antropologia, vol. 41, 3-4, Porto,
2001
BOURDOUKAN, Adla. “Carpe Noctem: góticos na internet”. In:
MAGNANI, José G. Cantor & MANTESE, Bruna. (orgs.). Jovens na
metrópole: etnogra as de circuitos de lazer, encontro e
sociabilidade. São Paulo, Editora Terceiro Nome, 2007
BECKER, Howard. Art worlds. California, University of California,
1982
MAGNANI, José G. Cantor. “O (velho e bom) caderno de campo”.
Sexta-feira: Antropologia, Artes e Humanidades, vol I, n. 1, 1997
SILVA, Márcio. Liga dos Enawene-Nawe: um estudo da aliança de
casamento na Amazônia Meridional. Tese de Livre-docência,
Departamento de Antropologia, FFLCH/USP, 2012
2 “Festa à brasileira: signi cados do festejar, no ‘País que não é
sério’”
3 Agradeço a Guilherme Menezes pela leitura e sugestões nesta
parte do texto
4 Aqui tomadas no sentido de termos que fazem sentido no interior
da antinomia, sem entrar na questão de sua consistência e estatuto
seja no plano ontológico, discursivo, pragmático etc
5 Programa de Cooperação Acadêmica, neste caso entre o
PPGAS/USP e PPGAS/UFAM. O projeto denominava-se
“Paisagens Ameríndias. Habilidade, Mobilidade e Socialidade nos
Rios e Cidades da Amazônia” (2008/2012)
6 KERCKHOVE, Derrick de. “Texto, contexto e hipertexto: três
condições da linguagem, três condições da mente”. In: Revista
Famecos, n. 22, dezembro 2003
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7 Alguns exemplos: Araújo (2004) sobre os diários virtuais de

meninas anoréxicas e bulímicas; Barreira (2004) a respeito da
construção do corpo entre de cientes físicos participantes de salas
de bate-papo; Silva (2008), sobre as relações interpessoais
estabelecidas e o modo como se construíram as (homo)
sexualidades entre homens que se relacionam afetiva e
sexualmente com outros homens e faziam parte de uma
comunidade de um programa de relacionamentos no Orkut
8 Relativo a lurking, literalmente, car à espreita
9 O autor, referenciando Paccagnela (1997), manifesta que é
pouco con ável em uma pesquisa on-line conseguir dados a
respeito da vida off-line. Nesse sentido, nas investigações no
mundo virtual a busca se dá em “compreender e penetrar no
conteúdo das representações de seus habitantes” (GUIMARÃES
JR. 1999, p. 8)
10 Este texto foi originalmente elaborado na forma de uma
comunicação apresentada no seminário “Cem Anos de ‘Algumas
Formas Primitivas de Classi cação`”, promovido pelo
Departamento de Antropologia Cultural do IFCS/UFRJ, em junho
de 2003
11 Pesquisa desenvolvida no ano de 2010 com o apoio da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Pernambuco –
FACEPE e do IFPE
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12 É preciso ressaltar, no entanto, que a introdução das

tecnologias na realização de entrevistas não elimina a questão, por
exemplo, da presença do pesquisador ou do possível desvio
trazido por sua intermediação na interpretação da informação e dos
resultados da história oral. Pois os dados colhidos com a mediação
tecnológica necessitam de uma transcrição, seja a fala, seja esta
acrescida da imagem. Ou seja, di cilmente se consegue conservar
a narrativa o mais próximo do registro e se suprime a distinção
entre o pesquisado ou narrador e o pesquisador. Ademais, ao se
utilizar os resultados da história oral, o pesquisador o fará de
acordo com suas preocupações que nem sempre coincidem com
as intenções do narrador. O exercício da análise é o de compor um
texto, fragmenta-lo em seus elementos centrais, recorta-lo a m de
se usar a parte que é compatível ao que se busca pesquisar.
Portanto, críticas à respeito dos recortes na história oral e seu uso
parcial se a guram, nitidamente, como um falso problema.
(PEREIRA DE QUEIRÓZ, 1988)
13 É oportuno lembrar sempre que a criação de acervos deveria
ser um dos objetivos nais de qualquer pesquisa em história oral,
como preciosas e, às vezes, inéditas fontes a serem
disponibilizadas para consultas e novas pesquisas. Exemplar deste
produto da história oral é o Centro de Pesquisa e Documentação
(CPDOC), da Fundação Getúlio Vargas, que tem servido a diversos
pesquisadores, inclusive estrangeiros, na busca de
aprofundamento da história política do país e no desvelamento de
fatos ainda não estudados. Isso mostra a importância de uma
organização cuidadosa e devidamente atualizada e normatizada do
acervo com a catalogação das tas e textos e seu
acondicionamento em espaços apropriados
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14 Atualmente uma derivação da história oral de vida tem suscitado
interesse e atenção de pesquisadores: são as histórias orais de
família que retratam a saga de um grupo de parentesco - por laços
sanguíneos ou afetivos, como chave para se abrir um tempo
histórico. Esta modalidade não pode ser confundida com a história
de vida e nem mesmo com um conjunto de histórias de vida
individuais. Ela tem sempre um compromisso com um projeto de
vida familiar que envolve duas, três ou mais gerações. É um reviver
de um processo histórico envolvendo membros de uma
comunidade que revela rupturas e permanências
15 A esse respeito voltamos a evocar o Projeto de Pesquisa
anteriormente citado e a leitura do livro de Pereira e Tosta (2000)
16 Esse texto é parte das re exões realizadas pelas autoras
durante o Minicurso: História Oral e Educação: impregnações,
virtualidades e ressonâncias, ofertado no VI Encontro sudeste de
História Oral em Juiz de Fora/MG, em 2006
17 Referimo-nos ao Presídio de segurança máxima “Nelson
Hungria”, na cidade de Contagem, localizado no mesmo bairro
onde está a escola
18 Fizemos consultas nos arquivos da cidade de Contagem, na
biblioteca pública e nos Centros Culturais
19 A referência é a categoria “pedaço”, muito bem formulada por
Magnani, para dar conta de suas andanças como etnógrafo pela
cidade de São Paulo. Sobre isto conferir: MAGNANI, José G. C. Na
metrópole - textos de antropologia urbana. 3. ed. São Paulo:
Edusp, 2006
20 Top é uma blusa bem curta e justa, normalmente sem mangas,
em que parte do corpo de quem usa ca à vista
21 Cruzeiro Esporte Clube e Clube Atlético Mineiro são os dois
grandes e rivais clubes do futebol mineiro. A “Má a Azul” é a
principal torcida organizada do primeiro time, enquanto a do
segundo é a “Galoucura”
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22 Sutherland foi um dos teóricos da corrente denominada de

Interacionismo Simbólico e acreditava que o comportamento
criminoso é aprendido através de relações interpessoais com
outros criminosos. O interacionismo simbólico é uma abordagem
sociológica das relações humanas que considera de suma
importância a in uência, na interação social, dos signi cados bem
particulares trazidos pelo indivíduo à interação
23 Oriximiná é o segundo maior município em extensão territorial
do Pará com área de 107.603 km2, faz fronteira com os municípios
de Óbidos, Faro, Terra Santa e Juruti, com o Estado de Roraima e
com a Guiana e o Suriname. Segundo os dados do IBGE a
população estimada no censo de 2010 é de 62.794 habitantes
(Fonte: <www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?
codmun=150530>). Acessado em 13/07/2012
24 O programa iniciado em 2008, como iniciativa da profa. Adriana
Russi, contou em anos subsequentes com a participação de novos
professores e passou a ter o apoio nanceiro do SESu/MEC,
através dos editais PROEXT 5/2010 e PROEXT 4/2011 (nestes
editais a coordenação do programa foi dividida com os professores
Gilmar Rocha e Johnny Alvarez, respectivamente). Atualmente, o
programa envolve extensa lista de alunos e professores de
variados cursos da UFF (Produção Cultural, Educação, Psicologia,
Biblioteconomia, Ciência da Computação, Engenharia de
Produção, Nutrição) e de universidades parceiras (UFRRJ e
UESC), legitimando assim sua natureza interdisciplinar
25 Por ora, apresentamos somente os contornos iniciais de um
conjunto de questões que deverão subsidiar re exões futuras em
torno da noção de etnoeducação
26 Resumidamente, o percurso parcial das transformações em
torno da cultura e da educação, pode ser observado em Rocha
(2009; 2012)
27 Nos termos de Rockwell e Ezpeleta (2007), situa-se em meio ao
plano da sociedade civil e do Estado. Nesse sentido, todo e
qualquer estudo da educação no âmbito da escola, deve conjugar
as esferas do micro e do macro
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28 A análise de Regina Abreu (2003) sobre os “mestres da arte”, na
França, ilustra de maneira paradigmática essa convergência de
sentidos. Ver em Godelier (2007) interessante re exão sobre os
bens inalienáveis, guardados para serem transmitidos
29 Também a ideia de “patrimonialização” exige uma re exão
profunda e quali cada uma vez que portadora de uma carga
semântica dirigida às políticas de cultura. De forma ampliada, no
entanto, patrimonialização pode ser entendida como o
“reconhecimento de uma atividade intelectual e/ou sentimental por
parte dos setores populares e/ou eruditos da sociedade, que
procedem no sentido de classi car (e “puri car”) os elementos e
objetos considerados dignos de manutenção, preservação e
transmissão, visando a criar uma linha de tempo entre o passado, o
presente e o futuro” (ROCHA, 2007, p. 76). Acrescente-se ainda, o
reconhecimento de atividades, práticas e objetos de natureza
material e imaterial. Também Trajano Filho (2012), chama a
atenção para a complexidade que envolve a ideia de
patrimonialização na medida em que contempla os processos de
construção de sentido político-cultural de saberes, práticas e
objetos por parte de setores diversos (populares e eruditos) da
sociedade
30 A MRN iniciou suas atividades em meados dos anos de 1960
com a descoberta das primeiras ocorrências de bauxita na região.
Em 1974 foi assinado um acordo de acionista da Mineração Rio do
Norte S.A., atualmente composta pelas seguintes empresas: Vale
do Rio Doce (40%), BHP Billiton Metais (14,8%), Rio Tinto Alcan
(12%), Companhia Brasileira de Alumínio (10%), Alcoa Brasil
(8,58%), Norsk Hydro (5%), Alcoa World Alumina (5%), Abalco
(4,62%). (Fonte: <www.mrn.com.br/indez_1024.html>). Acessado
em 07/11/2011
31 É su ciente citar, nesse momento, Acevedo e Castro (1998)
32 Caracterização detalhada da cidade de Oriximiná encontra-se
em Russi & Rocha (2012)
33 Ver em Mello (2001) um breve panorama histórico acerca do
distanciamento conceitual entre arte/artesanato na história
ocidental
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34 À exemplo da arte, visto como portador de qualidades

simbólicas, o artesanato constitui um meio privilegiado para se
pensar processos de circulação cultural, qualidades mágicas,
agência como sugerem, por exemplo, Gell (1998) e Lagrou (2009),
já mencionados
35 Pode-se evocar ainda as observações de Walter Benjamin
(1994) sobre o narrador como processo de intersubjetividade
experimentado pelos agentes envolvidos na ação simbólica,
momento vivido com qualidades rituais, na medida em que aciona
saberes tradicionais, técnicas corporais, qualidades emocionais
36 São inúmeros os estudos que apontam para as mudanças de
sentido e as transformações pelas quais as “tradições” tem se
modernizado ver, por exemplo, Hobsbawn e Ranger (1984) e
Canclini (1990)
37 Dada as características do artesanato pesquisado, sobretudo a
preponderância da origem vegetal das matérias-primas, não
identi camos na zona urbana de Oriximiná um grupo ou
comunidade em que predomina essa prática artesanal. Na cidade
encontramos por outro lado, diferentes modalidades de artefatos
artesanais que não consideramos tradicionais. Vale salientar que
um número pouco expressivo de artesãos entrevistados,
moradores nas diferentes comunidades do interior, mantém na
cidade uma residência de apoio. Nestes casos, consideramos o
local em que o artesanato é produzido - na comunidade do interior
onde vive o artesão, como um fator fundamental à de nição de
“tradicional”
38 Essa percepção foi explicitada quando da realização das
o cinas com os professores e foi mais observada nas comunidades
no entorno da mineradora. As restrições ambientais impostas
sobretudo a partir da criação de áreas de proteção ambiental
também tem gerado inúmeros con itos entre os moradores das
comunidades em seu entorno
39 A seleção decorreu de diferentes fatores, mas convém salientar
o critério de participação partilhada pelos membros da comunidade
escolar
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40 Alguns representantes da Secretaria Municipal de Educação e

da Secretaria Municipal de Cultura, Desporto e Lazer acompanham
nosso trabalho já há algum tempo e se pronti caram a participar
voluntariamente como mediadores entre nossa equipe (UFF,
UFRRJ, UESC) e os professores que atuam no interior do
município de Oriximiná. A ação destes “tutores/mediadores” tem
sido fundamental para estreitarmos o diálogo, acompanharmos as
di culdades e conhecermos mais de perto os projetos pilotos. Em
junho de 2012 quando de nossa visita às escolas participantes,
organizamos grupos com membros de nossa equipe e com os
tutores
41 Além de Geertz, Barth e outros clássicos da antropologia que se
dedicaram a compreender os processos de produção, transmissão
e validação do conhecimento humano, nas mais diversas
expressões do “pensamento selvagem” e/ou do pensamento
cientí co, uma fonte de inspiração para o desenvolvimento futuro
de uma teoria “etnográ ca da educação”, encontra-se em Goldman
(2006) e Rocha (2012). De modo especial, nossa atenção está
voltada para o caso particular da educação patrimonial, aqui
referenciada como “etnoeducação patrimonial”
42 Psicóloga e educadora. Nasceu na Rússia, formou-se em São
Petersburgo, Paris e Genebra. Seu trabalho revela a in uência da
psicologia sócio-histórica russa, e da abordagem interacionista
elaborada por Claparède e Piaget
43 Ideal de educação proposto no início do século XX, alicerçado
nas ideias propagadas pelo Instituto Jean Jacques Rousseau.
Caracterizou-se por novas propostas pedagógicas que enfatizavam
a democracia nas relações escolares, uma educação que
respeitasse as diferenças individuais, as aptidões e os interesses
das crianças. Sobre a Escola Nova ver ROMANELLI. In: História da
Educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis, Vozes, 2002
44 Anormais: os que sofrem de moléstia contagiosa e repugnante,
os imbecis que por defeito orgânico forem incapazes de receber
educação. Diz-se de indivíduo cujo desenvolvimento físico,
intelectual ou mental é defeituoso. (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2002)
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45 Entende-se por reabilitação, segundo Mazzotta (1996), o

processo de tratamento de pessoas com de ciência que, mediante
o desenvolvimento de programação terapêutica especí ca de
natureza médico-psicossocial, visa à melhoria de suas condições
físicas, psíquicas e sociais. Desse modo, a reabilitação caracteriza-
se pela prestação de serviços especializados e se desenvolve
necessariamente através de equipe multipro ssional. Entre as
atividades multidisciplinares requeridas, via de regra, encontram-se
também as educacionais
46 “Da Educação dos Excepcionais”. Art. 88. A educação de
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema
geral de educação, a m de integrá-los na comunidade. (BRASIL.
Congresso Nacional Lei No. 4.024/61). A partir de 1973 o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP) passa a conduzir as
Políticas Públicas na área da educação especial de modo a
enfatizar o aspecto da reabilitação que, el à herança iluminista, dá
às ciências a responsabilidade de através de seus métodos e
técnicas, normalizar o ‘de ciente’ e, dessa forma, integrá-lo ao
ensino regular
47 Sobre as atividades do Grupo-Tarefa, Mazzotta relata de forma
detalhada em seu livro Educação Especial no Brasil: história e
políticas públicas. São Paulo. Cortez, 1996
48 Em razão de seu caráter privado, os grupos de interesse
dispõem de um amplo poder político; igrejas, sindicatos, grupos
econômicos com poder de pressão em geral, não exercem
somente uma in uência direta sobre a opinião pública (por terem
sob seu poder a imprensa, o rádio e setores inteiros da
administração). Mas enviam, também, representantes aos
conselhos de administração, comissões, órgãos consultivos e
comitês de especialistas, para não mencionar as pressões sobre a
distribuição de cargos em todos os níveis. O mesmo Estado
transmite aos grupos de interesses certas funções. (HABERMAS,
1981, p. 382, vol. 1)
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49 Há registros de atendimento a alunos com de ciência mental
em ensino regular juntamente com pessoas com de ciências
físicas e visuais, em 1887, na Escola México, no Rio de Janeiro.
Mais detalhes a este respeito pode ser encontrado em Jannuzzi
(1985b, p. 36-42)
50 A educação sustentada pelas ideias positivistas a rmava que o
progresso humano seria uma decorrência do desenvolvimento
cientí co, no sentido de criar tecnologias voltadas para o bem-estar
da espécie humana (AUN, 1994)
51 Conferência que reuniu em Jomtien, na Tailândia, os países em
desenvolvimento para traçarem metas acerca dos excluídos de
seus sistemas de ensino, independentemente de suas condições
52 Para tratar especi camente da educação dos alunos com
necessidades especiais, entre eles os portadores de de ciências,
os países reuniram-se em Salamanca, Espanha (1994), assumindo
a seguinte posição. Cada país deveria: “construir um sistema de
qualidade para todos e adequar as escolas às características,
interesses e necessidades de seus alunos, promovendo a inclusão
escolar de todos no sistema educacional (UNESCO, 1994)
53 De nição da National Association of Retarded Citizens (NARC)/
EUA: integração é uma loso a ou princípio de oferta de serviços
educativos, que se põe em prática mediante a provisão de uma
variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano
educativo de cada aluno, permitindo a máxima integração
educacional, temporal e social entre alunos de cientes e não
de cientes durante o período escolar normal. Ver BAUTISTA
(Coord). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Aljibe, 1993
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54 No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

reforma e de reestruturação radical das escolas como um todo,
(MITTLER, 2003), com o objetivo de assegurar que todos os alunos
possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades
educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo
corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições
acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas
sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula,
a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as
oportunidades de esporte lazer e recreação
55 Quando nos referirmos aos professores neste texto, estaremos
igualmente falando de professoras
56 Aproximação a partir das experiências vivenciadas pelas
autoras que, em diferentes momentos, atuaram e acompanharam o
levantamento de dados e a construção e aplicação das
proposições curriculares, como assessoras externas ao poder
público municipal ou como membro da equipe pedagógica da
gestão vigente e contextualizada no tópico seguinte do texto
57 Muitos professores formados até 1996 eram graduados em
Educação Artística, quando ainda valiam as licenciatura curta –
para ensino fundamental – e a licenciatura plena para atuação
também no ensino médio. Até então, havia também a formação
polivalente, quando havia a pretensão de formação de professores
capazes de atuar em todos os campos da arte. Com a
promulgação da LDBEN de 1996, a formação passa a ser
Licenciatura em Arte, podendo ser Artes Visuais, Dança, Música ou
Teatro. Apesar disso, ainda há vários cursos, inclusive de
universidades públicas, que mantêm a antiga nomenclatura
58 A abordagem geral do texto é referente às Artes Visuais, campo
de atuação das autoras
59 Essa discussão, apesar de importante, não é o foco deste artigo
e cabe numa abordagem mais ampla da composição curricular que
diz respeito aos diversos campos do conhecimento
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60 Usado no singular como campo de conhecimento, mas

ressaltando que não é fechado ou uno, mas diverso e em
movimento
61 (In: Diálogos e Re exões com educadores – Ana Mae Barbosa
e Rejane Coutinho – Centro Cultural do Banco do Brasil em São
Paulo/ 2005). Excerto textualizado em função da coerência verbal
62 A questão da polivalência ainda persiste. No último concurso da
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, realizado em 2011, apesar
da atuação da Associação Mineira de Arte Educação (AMARTE), as
provas não foram especí cas para cada campo da arte, obrigando
os candidatos de Artes Visuais, por exemplo, a responderem
questões sobre Teatro e Música
63 Alguns professores da rede municipal argumentam que em suas
escolas não conseguem apoio para levar seus alunos ao Centro de
Arte Contemporânea, em Brumadinho, enquanto, pela Escola
Integrada, há um convênio que garante a ida dos alunos
64 ANJOS, Cláudia Regina dos. Imagens visíveis, imagens
invisíveis: um estudo de caso sobre o ensino da arte numa escola
da rede Municipal de Belo Horizonte. 2008. 135 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008
65 COUTINHO, Rejane. O compromisso Político do professor com
o ensino de Arte. XVI Confaeb – Ouro Preto/2006 (Texto ainda não
publicado
66 ADAMS, Eileen. Aprendendo a ver. In: BARBOSA, Ana Mae.
Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998
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Antropologia e Internet : Um
texto pioneiro e os desa os
atuais
O legado de Rit
etnográ cas
atenta
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Um novo panorama3
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diferentes
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MANTESE, 2007)
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(SILVA, 2012, p. 32-33)
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questão
REFERÊNCIA
2001
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parte do texto
JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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movimento
publicado
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Antropologia e Internet :
Pesquisa e Campo no meio
virtual
Rita de Cássia Amara
Introduçã
Durante a sessão de defesa de minha tese de doutorado sobre as
festas brasileiras, um dos aspectos mais notados e comentados
com grande curiosidade pela banca foi o uso que z de dados
coletados em fontes da Internet e de conversas e entrevistas
realizadas em chats (conversas por computador, em tempo real)
com a nalidade de atualizar as informações sobre as festas que
estudei nas cinco diferentes regiões do país. Não se questionava a
validade ou não do uso destas fontes, que a todos pareceu
legítimo, mas compreender mais profundamente de que modo se
insere um antropólogo no “campo” virtual, onde categorias básicas
do entendimento humano como tempo, espaço, corpo etc.,
encontram-se “deslocadas” e as pessoas estão, de certa maneira,
“homogeneizadas” em sua presença na tela do monitor do
computador. Por esta razão, apresento neste artigo algumas ideias
e informações sobre as condições de pesquisa utilizando
computadores e a rede Internet
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Se muitos antropólogos ainda não consideram o computador como
um instrumento de pesquisa, a maior parte de nossa “tribo” já
utiliza com familiaridade seu computador pessoal como
processador de texto e boa parte dela também como via de acesso
à Internet para enviar mensagens eletrônicas (e-mails) para os
colegas. Tem-se deixado, entretanto, de explorar os recursos do
computador como instrumento de pesquisas, e não apenas para a
organização e análise estatística dos dados que recolhemos em
campo (quando dominamos a operacionalização dos programas ‒
softwares ‒ indicados para estas nalidades). O que pretendo
levantar como tema de discussão aqui é o fato de que, devido à
imensa versatilidade advinda não apenas da simpli cação do uso
dos programas, mas também das novas facilidades de acesso à
rede Internet, os computadores podem e devem ser usados
efetivamente para a realização de pesquisas qualitativas pelos
cientistas sociais
O reconhecimento da pesquisa qualitativa como uma atividade
sistemática e o desenvolvimento de programas de pesquisa
interdisciplinares têm chamado a atenção de alguns acadêmicos
(especialmente norte-americanos, para os quais o acesso à
tecnologia informática se deu bem mais cedo e certamente com
custos muito menores), para o uso do computador como um
auxiliar também nas pesquisas na área de antropologia e em sua
publicação, especialmente nos últimos dez anos, com a expansão
e popularização do acesso à Internet (ANDERSON, 1990;
BERNARD, 1994; CHESEBRO, 1989; HUDSON, 1990; JONES,
1995) O tipo de dados (qualitativos) nos quais um pesquisador
pode estar interessado (textos, falas, música, lmes, fotogra as e
outros tipos de comunicação) vêm se tornando cada vez mais
digitalizáveis e, desse modo, passíveis de serem transmitidos via
modem entre computadores, ou postados e capturados na rede
Internet. Com isso, os computadores podem transformar, em
alguns sentidos, o modo pelo qual a pesquisa qualitativa vem
sendo feita e, até mesmo, sugerir novas pesquisas sobre o próprio
uso da Internet como fonte de dados ou como espaço de
relacionamento entre grupos
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A partir de minha experiência de pesquisa foi possível constatar
que o uso do computador e da rede Internet pode ajudar a
solucionar alguns dos problemas práticos durante as várias fases
de uma pesquisa: desde a coleta de dados até a apresentação.
Pode-se discutir se o uso do computador é possível na fase de
análise, a mais árdua delas. Não creio que possa responder a esta
questão neste artigo, uma vez que em minha pesquisa, esta fase
não se fez, de fato, com o uso do computador, o que também não
signi ca, segundo entendo, que não possa ser feito. É possível, por
exemplo, pensar na utilidade da discussão de nossas conclusões
com pesquisadores diversos via e-mail ou chat. Deixo em
suspenso, portanto, esta discussão. Em outras fases da pesquisa,
contudo, o uso do computador pode ser de grande ajuda e não
deve ser desprezado
A internet como fonte de dado
Um dos primeiros usos da rede Internet numa pesquisa
antropológica pode ser feito já durante a elaboração de um projeto
de pesquisa. Se o pesquisador tem uma investigação em mente,
ele pode usar a rede para consultar as várias bibliotecas do mundo
e veri car o que existe sobre seu tema de pesquisa. Em algumas
bibliotecas é possível solicitar o envio de cópias pelo correio,
debitando-se seu custo no cartão de crédito internacional. Em
outras pode-se simplesmente transferir, via modem, para o
computador pessoal, o arquivo que se encontra compactado e
disponível nas bibliotecas para isso. Tendo transferido para seu
próprio computador o arquivo desejado (que pode ser uma tese,
um livro, a digitalização de um quadro, um mapa antigo, músicas,
depoimentos etc.), basta descompactá-lo (os arquivos são
comprimidos para tornar sua transferência via modem mais rápida)
e imprimi-lo, poupando meses, até, na busca e aquisição de um
texto ou qualquer outro dado. Alguns sites de instituições, como o
do Projeto Gutemberg, o WebMuseum e alguns sites
universitários, também mantêm vários textos e digitalizações das
imagens disponíveis para download
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O que faz do computador uma ferramenta importante para o

pesquisador é principalmente sua capacidade de rearranjos
constantes: os únicos limites são dados pelas características da
máquina e dos acessórios que ela possui (hardware) e, mesmo
assim, pode-se sempre fazer melhorias (upgrades) num
computador, sem precisar substituí-lo, além de acrescentar novos
acessórios e aumentar a capacidade de armazenamento de dados
sempre que necessário. Várias novas funções dos computadores
estão sendo popularizadas (gravação de sons digitais, imagens,
captação de programas de televisão etc.) e seu papel na pesquisa
vem se tornando menos o de uma máquina de escrever so sticada
ou de uma calculadora e bem mais o de um ativo assistente de
pesquisa
O pouco uso que pesquisadores da área de ciências humanas vêm
fazendo do computador e da Internet como meio de acesso a
fontes de dados talvez se deva ao fato de que até bem
recentemente não havia meios su cientes (e simples) de localizar e
coletar (transportar) os dados. Com o desenvolvimento da rede
Internet o número de bancos de dados vem aumentando
rapidamente e hoje em dia di cilmente se pensa num tema sobre o
qual não haja dados disponíveis de alguma forma, por via
telefônica, na Net. Existem páginas e páginas (sites) sobre
qualquer tema, sem falar nas facilidades oferecidas pelos jornais
eletrônicos (do Times ao Le Monde, da Folha de São Paulo ao
Diário de Borborema), livros sagrados digitalizados, livros-
arquivos para serem copiados e impressos, poesia, literatura,
museus com obras de artistas do mundo todo, dados de órgãos
governamentais, sites de letras clássicas, mitologias, universidades
etc. Todo tipo de informação está acessível na Net ou através dela.
Entidades nanciadoras como a FAPESP, o CNPq, a Ford
Foundation, além de várias outras instituições, disponibilizam
informações, dados, e até mesmo os formulários para download e
impressão em nossa impressora, em casa, poupando tempo e
dinheiro em questões burocráticas
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Não se pode fugir, pelo menos enquanto não entra em
funcionamento a Internet II (de exclusivo uso acadêmico) à
chateação (para o antropólogo, mas não, por exemplo, para o
publicitário) de ter que passar por páginas comerciais, experiências
multimídia e outras que tomam nosso tempo quando estamos em
busca de algum dado especí co. Estas páginas são compostas em
geral de fotos trabalhadas ou com interferências criativas, e não de
fotos documentais, das coisas “como elas são”. Mas podem
constituir excelente material de pesquisa em antropologia visual,
fotogra a, semiótica e outras
Uma vez que os dados estão digitalizados e capturados, o
computador pode ser usado também para percorrê-los, reduzi-los,
extraí-los, administrá-los, analisá-los e revelar sentidos, padrões.
Alguns pesquisadores americanos começaram mesmo a
desenvolver um corpus de conhecimento e softwares na última
década. Já existem programas que podem realizar algumas das
tarefas “braçais” da pesquisa de certos aspectos da cultura, como
etnolinguística, etnomatemática, etnobotânica etc., que exigem
classi cações, contagens, acesso a chas etc. E ainda, como a
pesquisa qualitativa tem necessidades especiais, e mesmo
considerando o pequeno mercado, já existem pelo menos dois
programas especialmente desenvolvidos para responder a estas
necessidades relacionadas à administração de dados das
pesquisas de campo. Estes programas apesar de já um pouco
antigos são pouco conhecidos no Brasil e, devido ao fato de que os
antropólogos constituem um grupo muitíssimo menor do que o das
áreas de exatas e biológicas, programas como Etnograph e
Kwalitan, até onde pude saber, têm muito menos suporte
(assistência operacional), menos documentação, pouca atenção
para o feedback do usuário, interfaces (modo de operação, na tela)
pobres e maiores períodos sem atualizações do que programas
como, digamos, os browsers (páginadores – programas de acesso
à Internet). Eles em geral são escritos por pesquisadores solitários
e não por equipes de programadores pro ssionais e, assim,
tendem a ser infestados de bugs (problemas de programação),
incompatibilidades e necessidade de aperfeiçoamento
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Nos textos postados na Usenet, nos BBSs, nas listas de discussão

e a WWW (World Wide Web), um pesquisador interessado em
coletar dados e opiniões sobre assuntos especí cos não
encontrará grandes di culdades. Os mecanismos de busca como
Yahoo!, Altavista, Lycos,Cadê?, entre centenas de outros, tornam
possível, por exemplo, encontrar todas as mensagens sobre certos
assuntos (folclore, ateísmo, doenças, esoterismos, religiões,
negócios, política e milhares de outros) que foram trocadas nas
redes de mensagens nos últimos dias. Um dos problemas a serem
enfrentados, entretanto, é o de que muitos destes dados textuais
são efêmeros. Nem todos eles são arquivados pelos provedores e,
assim, o pesquisador pode coletar tudo que foi escrito sobre um
determinado período em que está acompanhando uma lista de
discussão sobre homossexualismo, por exemplo, mas é quase
certo que não poderá ver como as atitudes a respeito deste tema
especí co mudaram em alguns anos
Outra situação comum é as pessoas (especialistas ou não) criarem
sites com seus próprios textos e informações na Net e que
desaparecem quando o site muda de endereço (URL), quando o
provedor fecha ou o responsável pelo site simplesmente não quer
mais pagar a hospedagem de suas páginas ou mesmo já não
deseja mais mantê-la. Quem acessa a Internet frequentemente
conhece o famoso “Error 404 - File Not Found”, que indica que
alguma página que anteriormente se encontrava ali já não pode ser
encontrada. A armazenagem de dados para a in nidade de material
postado na Net (bilhões de palavras aparecem nas mais de cinco
mil listas de discussão da Usenet por dia), apesar de não ser cara,
não é gratuita, e o custo para arquivar tudo isso seria astronômico.
Em qualquer caso, quem começa uma pesquisa procurando dados
na Internet deve saber que eles devem ser garimpados com a
mesma paciência de quem procura no sebo os livros “certos”
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Todas estas vias podem ser utilizadas, portanto, para veri car a
existência de dados, a pertinência de um problema proposto pela
pesquisa, para contatar informantes e outros pesquisadores etc.
Em minha pesquisa sobre festas no Brasil, utilizando estes
recursos encontrei centenas de sites brasileiros sobre festas locais
e de outros países, produzidos pelos próprios “festeiros”, com
dados qualitativos, quantitativos, fotos (que pude inclusive usar em
minha tese depois de pedir autorização, via e-mail, aos
webmasters responsáveis) e sons, dados governamentais como os
da Embratur e seus projetos de incentivo ao turismo através das
festas e outros sites, menos signi cativos, administrados por
empresas de turismo que contudo, em conjunto, também
constituíam um dado importante. Havia ainda sites europeus sobre
folclore e temas a ns. Livrarias online como a Booknet, brasileira,
e a Amazon.com ajudaram a conseguir livros difíceis de encontrar
em São Paulo e/ou Brasil, a preços vantajosos, entregues em casa,
com pagamento através de cartão de crédito. Até mesmo sebos
puderam ser consultados online, como o Sebo Brandão, ao qual
se pode consultar via e-mail sobre a existência ou não de um dado
livro em seu estoque e, se houver e o preço interessar, solicitar o
envio a qualquer parte do Brasil ou do mundo. Gallimard, Barnies
e outras importantes livrarias internacionais também mantêm seus
sites de venda online com catálogos atualizados constantemente.
Existem, ainda, inúmeros Dicionários e Enciclopédias Online, que
podem fornecer dados de várias espécies
Todos estes recursos são bastante úteis durante a elaboração e
realização de um projeto de pesquisa e poupam tempo e dinheiro
do pesquisador e da pesquisa. E embora existam poucos sites
efetivamente dedicados à Antropologia, já se discute este potencial,
nos meios acadêmicos internacionais
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There are notably no established electronic journals, ethnographic
databases, photographic archives, or on-line courses or textbooks.
Major institutions, including the AAA and the HRAF, seem to be
unaware of the new possibilities for scholarly communication. This
situation may be temporary, and we may be on the verge of an
explosion of Internet development. However, several barriers
confront future development. These include the problems of
obtaining training and achieving pro ciency in new skills, gaining
and ensuring access to new resources, and assigning and
protecting academic credit for new publication forms
(SCHWIMMER, 1996, p. 566).
SITES ACESSADOS PELA AUTOR
http://www.aguaforte.com/antropologia/festaabrasileira/festa.htm
http://www.ibiblio.org/wm/
http://www.aguaforte.com/bancadejorna
http://www.uol.com.br/fsp
http://www.openline.com.br/~db/index
http://www.fordfound.org
http://www.cnpq.br
http://www.fapesp.br
http://www.ozemail.com.au/~qualdata/
http://www.altavista co
http://www.yahoo.co
http://www.lycos.co
http://www.cade.com.br
http://www.embratur.gov.b
http://www.booknet.com.br/default.cfm?g=3
http://www.amazon.co
http://www.galimard.f
http://www.livbrandaosebo.com.b
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http://www.livrariamonquelat.com.b
http://www.cf2.uol.com.br/encmusical
http://www.galimard.f
http://www.aguaforte.com/?f%20-%20Schwimmer
O legado de Rit
etnográ cas
atenta
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Um novo panorama3
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diferentes
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MANTESE, 2007)
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(SILVA, 2012, p. 32-33)
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questão
REFERÊNCIA
2001
1982
sério’”
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parte do texto
JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
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Antropologia Virtual : Novos

territórios, novas linguagens de
pesquisa
Weslei Lopes da Silv
A complexidade da realidade social, seu dinamismo e con itos

sempre presentes porquanto abarca uma multiplicidade de
indivíduos e grupos que interagem permanentemente em diversos
contextos e situações, expressando suas marcas subjetivas e do
social, têm levado as ciências sociais a buscar novas formas de
captar e compreender a sociedade (ou melhor, fragmentos dela)
em diversos tempos e espaços. Nesse panorama, é inegável a
a rmativa de que signi cativa parte das interações levadas a cabo
na atualidade acontecem em ambiências não físicas, isto é, não
intercorrem co-presença fenomenológica, mas no mundo virtual
Rede que interconecta muitos milhões de pessoas em todo o
mundo, a internet é um meio de troca simbólica transnacional e
comunicação interativa que possibilita ao usuário entrar no
ciberespaço e experimentar as façanhas da velocidade,
simultaneidade e virtualidade, encontrar-se com outros milhões de
usuários e também normas, perspectivas, visões de mundo e
discursos que con guram uma cibercultura que está fragmentada
em distintos segmentos. Em razão desse novo contexto, portanto
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a cibercultura leva ao paroxismo algumas das mais poderosas

promessas da modernidade, incluindo a suposição de uma
comunidade global diversi cada, existente em tempo real, ali, em
uma dimensão paralela, com seus muitos fragmentos, uni cados
apenas através de abstrações e implodindo sobre as cabeças dos
atores perseguidos por antigas pretensões e identidades orgânicas
resolvidas. A recon guração de corpos e identidades – tornada
possível pela multidão global virtual e pelo espaço fragmentado,
descentrado, global, virtual – potencializa a experiência anônima
cosmopolita internamente ao ciberespaço (LINS RIBEIRO, 1997, p.
11-12)
O ciberespaço, assim, trata-se de uma importante matriz de sentido
que se coloca na contemporaneidade sendo, portanto, relevante
perspectiva para se pensar a sociedade, pois, a cibercultura se
dissipa nas práticas cotidianas, ganha vida no dia a dia, outorgando
maior dinamismo ao imaginário contemporâneo e estabelecendo
possibilidades de renovação e construção de novas práticas
(MONTARDO; ROCHA, 2005). Desta forma, a internet não
possibilita tão somente um tipo de comunicação mais so sticada e
rápida, mas oportuniza a constituição de um espaço que in ui
extraordinariamente na forma como grande parte dos sujeitos
interage com outros e com o mundo
Acerca desse novo ambiente, Michel Maffesoli (2001, p. 30)
destaca a riqueza cultural que o ciberespaço proporciona,
manifestando que suas potencialidades ainda pouco foram
exploradas, mas que “testemunham o enriquecimento cultural que
está sempre ligado à mobilidade, à circulação, sejam as do espírito,
dos devaneios e até das fantasias, que tudo não deixa de induzir”.
Ademais, é importante reconhecer que a sociabilidade é inerente à
internet, condição fundamental que constitui o ciberespaço como
área importante do espaço público na contemporaneidade
(DELARBRE, 2009)
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O ciberespaço, portanto, amplia e favorece as possibilidades de
comunicação com os outros e o acesso à informação, dentre outras
possibilidades a quem estiver conectado. E conforme já vem sendo
discutido nas ciências sociais há algum tempo, os jovens são
aqueles que mais têm se colocado ativamente diante deste campo,
convertendo-o em elemento importante de suas atividades
cotidianas. Têm-no, em grande medida, como espaço de diversão,
prazer e de interação com seus pares, seja através de blogs, chats,
comunicadores instantâneos, tais como o Windows Messenger e o
Skype, ou nas diversas redes sociais, bem como intercâmbio de
informação acerca de algum assunto ou tema que lhes interesse. O
fato é que o ciberespaço se trata de um campo no qual a
juventude, dentre outras camadas da sociedade, pode empreender
novas formas de sociabilidade, construir novas linguagens e
metáforas acerca da realidade
Segundo Tosta (2005), ao se tratar da juventude, a primeira
provocação está em buscar demarcar de quem se fala quando nos
referimos aos jovens, haja vista que essa não se trata de uma
empreitada fácil na sociedade contemporânea: “dado que são
termos densamente polissêmicos e atravessados por dimensões e
mediações de múltiplas origens e datação histórica” (TOSTA, 2005,
p. 185). Nessa mesma direção, Feixa (2006) e Dayrell (2003; 2007)
reivindicam a consideração de que não há tão somente uma única
juventude, mas juventudes múltiplas que se delineiam em razão de
suas características de gênero, classe social, etnia, dentre outros
marcadores. Assim, juventude se trata de um conceito complexo,
que perpassa em muito as demarcações de faixa etária, já que
essas não podem de nir a juventude, justamente em razão de sua
multiplicidade que se fracionam em matizes que se con guram de
acordo com as características antes mencionadas
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Em vista disso, ao se pensar no campo da educação é necessário
reconhecer a importância da tecnologia e do ciberespaço e sua
in uência na vida de tantos jovens na atualidade em vários setores
de suas vidas, discernir que as possibilidades do ciberespaço
enquanto constituinte dos processos educativos, por exemplo, não
se atêm à simples fonte de informação e canal que possibilita a
comunicação com os outros. A web, conforme rapidamente
enunciado, suscita diversão, encontro com os outros, oportunidade
de aprendizado, engendramento de novas linguagens, en m, a
constituição de novas realidades culturais e sociais
É necessário, pois, que as investigações em antropologia,
educação e ciências a ns busquem uma leitura mais abrangente e
plural dos jovens e de suas vivências, o que implica em considerar
os modos como se organizam e engendram suas práticas no
ciberespaço, bem como constituem e expressam sua subjetividade
nesse contexto
É justamente sobre os modos de observação e apreensão das
realidades estabelecidas no mundo virtual que se propõe este
texto, considerando que para tal empreendimento se faz
necessária a incorporação de ferramentas teórico-metodológicas
que dêem conta da uidez e dinamismo dos processos envolvidos
no ciberespaço. Para tanto, a etnogra a é aqui considerada uma
metodologia e ciente para dar conta desse empreendimento, pois
possibilita conhecer e entender o contexto de atuação dos sujeitos
no ciberespaço, bem como a compreensão de como cada um, nos
seus valores, vê e dá sentido à realidade
A virtualização da experiênci
Como podemos perceber, a sociedade, hoje mais do que nunca,
impõe sobre si mesma marcas de uma esfera de sociabilidade que
se assenta em uma ambiência que não se caracteriza como física,
marcada pela copresença plena que permite a interação de vários
usuários ao mesmo tempo, independentemente de sua localização
geográ ca e cujas experiências podem restringir-se a esse espaço
ou não
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Desta perspectiva, a velocidade e a simultaneidade tão presentes
na vida das pessoas na contemporaneidade possibilitam a
experimentação do mundo como uma entidade menor, de forma
mais integrada e, ao mesmo tempo, fragmentada em razão dos
aparatos de compreensão espaço-tempo, como manifesta Gustavo
Lins Ribeiro (2002). Esses aparatos, denominados hardware,
amarram a rede global e têm sua própria genealogia, segundo o
autor, sendo as locomotivas, barcos a vapor, carros, aviões e
outros meios de transporte os promotores da velocidade, enquanto
que a simultaneidade é fomentada pelo rádio, televisão, telefone,
fax e rede de computadores. Diante disso, ele considera que se o
espaço é transformado em uma entidade relativa pela velocidade, a
simultaneidade extermina virtualmente o espaço e o tempo, pois os
satélites, por exemplo, na comunicação entre países, dissolvem os
fusos horários e promovem a consolidação de um espaço relativo
no mundo que enfatiza a mescla complexa de pessoas, capital e
informações
Tendo isso em conta, se o ciberespaço representa tão bem a
virtualidade no mundo em que vivemos, não signi ca, contudo, que
ela tenha surgido com a rede mundial de computadores, conforme
nos alerta Lins Ribeiro (1996). Ele se mostra convencido de que a
sensibilidade à virtualidade é uma característica própria do ser
humano, a começar pela linguagem. É a virtualidade que permite
ao sujeito transportar-se, simbolicamente, a outros lugares e viver
as experiências dessa viagem e, principalmente, “criar realidades a
partir de estruturas que são puras abstrações antes de tornarem-se
fatos empíricos” (LINS RIBEIRO, 1996, p. 6)
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Não seria, entretanto, isso apenas um estado da imaginação? Para
esse autor, essas duas perspectivas não se confundem ainda que
tenham a realidade em seu sentido duro como base comum.
Mesmo que se reconheça que a imaginação tenha dinâmica
complexa e que ainda pouco se saiba sobre o assunto, há que se
considerar que ela mantém uma base empírica sobre a qual se
ergue e, a partir disso, pode fazer desprender a imagem dos
objetos. Já a virtualidade está ligada à potencialidade e
possibilidade de vir a ser, de constituir-se uma força no mundo real.
Tem capacidade de agência, de entrar e sair, enquanto que a
imaginação invade o ser humano sem controle volitivo
Ainda sobre essa questão, Lins Ribeiro (1996) assinala que é
complexa a relação entre a imaginação, a virtualidade e o real, e é
necessário vislumbrar a imaginação como uma relação de trânsito
e não de antagonismos. Desta perspectiva, a imaginação é
estimulada pela realidade e o imaginado pode se tornar realidade
através da virtualidade e, esta última, in uencia o mundo real
(melhor dizendo, off-line, destaco) em um ciclo que se
retroalimenta
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Em um texto mais recente, ele destaca a função da virtualidade na

constituição dos sujeitos coletivos, dado que a possibilidade de
virtualizar possibilita à humanidade, através da linguagem,
participar de contextos sociais mais dilatados que os
experimentados fenomenologicamente. Essas re exões nos levam
a re etir que a virtualidade é parte constituinte da humanidade há
tempos e as comunidades virtuais e suas ferramentas já existiam
bem antes dos computadores e internet, tais como: o intercâmbio
de cartas, os ouvintes de rádio, os espectadores de cinema e
televisão, por exemplo. A sociabilidade virtual, portanto, pensada
como interação apoiada pelos aparatos tecnológicos em que a
presença física não se faz imprescindível, estabeleceu-se com a
invenção da escrita e, posteriormente, do telefone (LINS RIBEIRO,
1996). A escrita, apesar de romper barreiras territoriais, promoveu o
afastamento do corpo nos processos de comunicação, haja vista
que a presença física já não era necessária para a efetivação
desse processo. Já com o telefone, houve uma potencialização da
comunicação à distância, revelando novas afetações e
sensorialidades para a época (BALDANZA, 2006). Sobre a internet
essa mesma autora coloca que ela traz algumas particularidades
em relação aos outros meios de comunicação, tais como o fato de
ser rápida, sincrônica ou não, ademais de possibilitar a transmissão
de imagens. A título de exemplo, referenciando Kerckhove6,
Baldanza diz que “quando telefono de Toronto para Munique,
transformo-me instantaneamente num homem cego a sete mil
quilômetros de comprimento. Quando uso a videoconferência,
estou mais lá [...]” (2004, p. 4)
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De acordo com Lins Ribeiro (1996), a rede de computadores é,
então, praticamente uma síntese dos meios de comunicação que a
antecederam, pois é um sistema descentralizado, interativo, que
permite o intercâmbio de informações dos mais variados tipos,
(simultaneamente ou não) entre um ilimitado número de
interlocutores (conhecidos ou anônimos) cujos interesses e/ou
necessidades podem motivá-los a formar os mais distintos grupos.
Também, não se pode desconsiderar sua possibilidade de
armazenamento de uma quantidade impressionante de
informações que, a qualquer tempo, pode ser acessada e
reproduzida
Mediante essa realidade, Pierre Lévy (1996) manifesta que a
virtualização constitui novos espaços-tempos mutantes que
corroboram para a apresentação de novas realidades à
humanidade. Em suas palavras
Cada novo agenciamento, cada “máquina” tecnossocial acrescenta
um espaço-tempo, uma cartogra a especial, uma música singular a
uma espécie de trama elástica e complicada em que as extensões
se recobrem, se deformam e se conectam, em que as durações se
opõem, interferem e se respondem. A multiplicação contemporânea
dos espaços faz de nós nômades de um novo estilo: em vez de
seguirmos linhas de errância e de migração dentro de uma
extensão dada, saltamos de uma rede a outra, de um sistema de
proximidade ao seguinte. Os espaços se metamorfoseiam e se
bifurcam a nossos pés, forçando-nos à heterogênese (LÉVY, 1996,
p. 23)
Nesse processo que possibilita às pessoas a aproximação e
interação com os outros, a ideia de heterogênese se trata de um
constituinte relevante na conceituação de virtualidade para Lévy
(2006), haja vista que ele considera que o virtual se dá através de
um processo de acolhimento de alteridade em que a surpresa, a
inovação e a inventividade podem constituir novos fatos
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Esse novo padrão de sociabilidade, em certa medida se difere da

sociabilidade caracterizada pelos encontros face a face, mas, nem
por isso, arti cial. Pelo contrário, as interações ao serem realizadas
por pessoas reais, são carregadas de emoções e ainda que elas
aconteçam em cenário virtual, não signi ca que não aconteçam
verdadeiramente. Nesse sentido, retomando o conceito de
sociabilidade simmeliano e sua transposição para a investigação
de interações em tempo real no campo virtual, Jonatas Dornelles
(2004), manifesta que há um envolvimento semelhante ao tipo
clássico proposto por Simmel dado que a sociabilidade no campo
virtual compartilha de alguns pontos dessa teoria, todavia
apresenta especi cidades próprias, resultantes do meio que as
possibilita. Com as novas tecnologias da comunicação, o
signi cado de presença e ausência, de proximidade ou distância,
seja espacial e temporal ganharam novos sentidos e têm
modi cado a experiência e vivência corporal. Reinventam as
relações sexuais, o corpo, possibilitam novas experiências
identitárias e maneiras de ser e estar no mundo. O sentido de
trânsito também é remodelado, pois ainda que virtualmente, o
corpo transpõe barreiras geográ cas, culturais, pro ssionais,
possibilitando novas experiências (BALDANZA, 2004)
Nesse panorama, a corporeidade e os modelos de subjetividade
praticados no ciberespaço manifestam os modos particulares de
agência de cada sujeito no mundo virtual (LEWGOY, 2009), de
acordo com o contexto e as interações levadas a cabo. No entanto,
na perspectiva de Daolio e Roble (2006), acredito que a
virtualização corporal não condiz com a desmaterialização do
corpo, mas em seu redimensionamento que ampli ca as
possibilidades de sua (des)construção e vivências. Trata-se de uma
transformação sociocultural, política e, consequentemente
identitária, que importa diretamente na produção da subjetividade
no mundo contemporâneo e, por essas razões, carece de maior
investigação na atualidade
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Diante dessas questões, podemos inferir que o mundo virtual não
constitui um mundo mais ou menos real, mas uma hiper-realidade
em contínuo processo de autonomização “que ganha um estatuto
próprio cujo contexto de existência incorpora a ambiguidade como
dimensão constitutiva e positiva de seu ser e devir” (LEWGOY,
2009, p. 193)
A hiper-realidade, segundo Dominique Crozat (2006), engloba um
mundo idealizado, uma virtualização da realidade, cujas
simulações promovem experiências concretas de
desterriotorialização do indivíduo. Para Jean Baudrillard (1991, p.
8), “a simulação já não é a simulação de um território, de um ser
referencial, de uma substância. É a geração pelos modelos de um
real sem origem nem realidade: hiper-real. [...] O deserto do próprio
real.” Com as tecnologias digitais, a relação entre imagem e
natureza se modi ca radicalmente, pois um simulacro substitui a
natureza. Desta forma, a imagem se descola da realidade material
do objeto para se ater ao modelo do objeto (LEMOS, 2000). Dito de
outra forma, o simulacro não busca imitar uma realidade física, mas
simula uma realidade inexistente, pois, segundo Susana Viegas
(2007), se a cópia necessariamente faz-se à semelhança de um
modelo, a simulação não o imita. Para a autora, essa é a grande
questão a ser colocada, pois, o hiper-real se trata de um complexo
de simulacros e não de um conjunto de modelos e cópias
Essas considerações nos indicam que no atual momento em que
vivemos não é mais possível desconhecer as relações entre a
cidade e o ciberespaço, pois, a territorialidade do modo como a
conhecemos tem perdido sua força, pois as tecnologias com suas
redes de cabos e bras, antenas de celulares, ondas de rádio que
permitem conexão wi- , dentre os recursos e usos têm
transformado as formas como experimentamos e vivenciamos a
urbanidade, cujas consequências re etem na rede nição dos
espaços públicos e privados (LEMOS, 2004)
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Como exemplo dessa recon guração e arrefecimento das barreiras

entre os espaços público e privado, cabe mencionar os blogs,
espaços públicos em que muitas pessoas, de forma bastante
simples, colocam muito de sua vida privada disponível para quem
quiser ver. Fotos, vídeos, re exões, vicissitudes e outros temas de
caráter, até então, essencialmente pessoais são divulgados para
milhões de pessoas em todo o mundo. As redes sociais como o
Facebook e Twitter contribuem, na mesma direção, para tornar o
privado cada vez mais público. Essas circunstâncias levam o
espaço público a preencher-se “de temas privados em virtude
desse desnudamento emocional – e de repente também corporal –
que praticam os atores de tais diários abertos” (DELARBRE, 2009,
p. 8)
O campo é a “rede
Constituído pela internet e seus códigos comunicativos que
transcendem barreiras físicas e geográ cas, este espaço produzido
por e a partir da rede mundial de computadores deve ser pensado
para além de um meio de comunicação, mas como um espaço de
sociabilidade, no qual se tecem práticas culturais e, em certa
medida, autônomas (GUIMARÃES JR., 2000). Esse panorama não
pressupõe, entretanto, um rompimento com a realidade, pelo
contrário, torna-a mais complexa, haja vista que os ambientes
digitais exigem que se desenvolvam novos modos para
compreendê-la (CORALIS, 2004)
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Os espaços no cenário virtual, constituído pelas relações e
interações empreendidas entre e pelos usuários e cujas relações
tendem a ser mais uidas, são caracterizados como utuantes,
mutáveis e contingentes e, de acordo com o contexto no qual se
inserem, podem apresentar diferentes con gurações (SILVA, 2008).
Nessas circunstâncias, somada sua instantaneidade e justaposição
recorrente de contextos, o ciberespaço deve ser considerado um
espaço compartilhado, cuja característica principal é a de
“deslocamento”, pois o usuário da internet percebe-o, juntamente
com todos os espaços de sociabilidade que a compõem, como um
campo aberto ao trânsito (DORNELLES, 2004). Signi ca dizer que
o internauta pode frequentar vários espaços virtuais ao mesmo
tempo e conversar on-line com várias pessoas, instaurando um
espaço simbólico de trocas. Ele empreende interações virtuais que
se realizam em “um espaço não geográ co e numa simultaneidade
de tempo alheios ao mundo físico que seu corpo habita”
(JAGUARIBE, 1999, p. 28)
Nestas circunstâncias, o ambiente virtual pode ser abordado de
duas formas distintas: uma extrínseca, na qual é tido como objeto
em si e a outra, uma perspectiva intrínseca, em que importam “no
interior do ciberespaço as localidades especí cas, onde vigorem
culturas localmente determinadas e negociadas” (GUIMARÃES
JR., 1999, p. 141). E para a antropologia interessa tomar o
ciberespaço como lugar simbólico de comunicação, interação e
sociabilidade, pois este ambiente só adquire sentido a partir das
práticas e vivências dos usuários, que estão todo o tempo
desenvolvendo entre si distintos tipos de relações, algumas delas
limitadas apenas ao virtual e outras que extrapolam os contatos
mediados por computador (GUIMARÃES JR., 2000)
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Como se pode observar, o advento da internet e sua popularização
trazem novas questões para as ciências que buscam compreender
as interações sociais, a constituição e o funcionamento da
sociedade, desa o que também se coloca para os métodos de
pesquisa, como anuncia Christine Hine (2005). Segundo a autora,
é emergente nas ciências sociais a busca da compreensão de
como se instituem essas novas formas sociais que se instauram
com a comunicação e interação experimentadas nos meios digitais.
Nessa direção, é fato que uma leitura antropológica dos ambientes
virtuais se faz necessária e pertinente (PISCITELLI, 2005)
Esse novo campo proporciona uma mobilidade material e simbólica
antes nunca vistas, o que leva Guimarães Jr. (1999) a considerar
que compete à antropologia delinear os contornos dos mapas de
signi cados que distinguem cada um dos diferentes grupos que
conformam as sociedades complexas, atendo-se, principalmente,
aos processos de interações entre os mesmos. Referenciando
Geertz, o autor manifesta que uma das tarefas da antropologia do/
no ciberespaço “é a de fazer as pontes entre as diferentes
comunidades de sentido, aos moldes da Antropologia
Hermenêutica [...] através da tradução das categorias que orientam
as práticas sociais dos grupos on-line” (GUIMARÃES JR., 1999, p.
148)
Frente a esse importante horizonte de possibilidades que é a
internet e a disseminação de dados e informações desse meio no
campo das ciências sociais, Rita Amaral (2003, p. 1) a rmou há
alguns anos que os computadores e a internet poderiam mudar a
forma de se fazer pesquisa qualitativa e “sugerir novas pesquisas
sobre o próprio uso da Internet como fonte de dados ou como
espaço de relacionamento entre grupos”. De fato, atualmente as
pesquisas no ambiente virtual como legítimo campo de
investigação têm crescido entre os pesquisadores brasileiros7, no
entanto, há ainda muito a ser investigado e discutido
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É evidente a importância da antropologia para perscrutar essa nova

realidade e buscar compreender como são estabelecidas as
relações nos espaços virtuais, como elas se mantêm e quais suas
implicações na constituição identitária dos indivíduos que nela
transitam e seu papel na con guração da sociedade. Não obstante,
o pesquisador que se interesse em empreender esse tipo de
pesquisa, deve estar atento a uma questão teórico-metodológica
importante, que é evitar a dicotomia entre o mundo on-line/virtual, o
que tem a interação entre indivíduos mediada pela mídia digital, e o
mundo off-line/real, cujo mundo não tem a intervenção do
computador e internet para a interação entre os mesmos
(DORNELLES, 2004; PISCITELLI, 2005; SILVA, 2008)
Embora o mundo virtual se caracterize por espaços e tempos
distintos da realidade material, não signi ca que seja oposto à
materialidade física, como anunciado. Como aponta Sandra
Carneiro (2004), as representações sociais da rede tendem a não
ser desconectadas das representações sociais que têm existência
no mundo off-line, ainda que possam ser acionados códigos
próprios, pois, mesmo na comunicação virtual, os sujeitos se
representam com posições demarcadas
Nessa direção, conforme coloca Beatriz Jaguaribe (1999), importa
entender que a cidade virtual não anula a cidade real, mas altera-
lhe os sentidos, pois as potencialidades do mundo virtual têm nos
informado nos últimos tempos acerca do aspecto construído de
nossas realidades. Se na virtualidade podemos ser cidadãos
anônimos, ciborgues alterados pela técnica (HARAWAY, 2000),
voyeurs em distintos tempos e espaços, consumidores com
alcance às mais variadas lojas do mundo sem sair sicamente de
casa, não deixamos de ser membros de uma família e tampouco
moradores de nossas casas. Continuamos representando os
papéis de pais, lhos e irmãos, de pro ssionais e membros de uma
determinada religião. A mudança se estabelece nas novas
possibilidades de interação, cujo processo estabelece uma
constituição identitária cada vez mais complexa
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Assim, a internet pode ser considerada um complexo de espaços,

geralmente abertos à averiguação e participação de quem neles
entram (DELARBRE, 2009) e que possibilita às pessoas navegar,
encontrar-se com outras, compartilhar seus gostos e experiências,
debater os mais variados assuntos, namorar, constituir
comunidades que agrupam ideias comuns, independente de sua
localização geográ ca. No entanto, é imperioso considerar que o
acesso frequente ao ciberespaço se restringe, ainda, a uma
parcela da população que detém condições de ter um computador
em casa, um provedor de internet e acesso a um servidor que lhe
possibilite conectar-se à internet. Ainda que os usuários da rede
tenham chegado a quase dois bilhões de pessoas em todo o
mundo no nal de 2010, segundo a Internet World Stats, “no
ciberespaço vai sendo con gurada uma elite com outra experiência
de tempo e de espaço, vinculada à administração de uma maioria
quase totalmente presa aos parâmetros existentes no mundo real”
(LINS RIBEIRO, 2002, p. 14)
Essa questão importa na medida em que ao se propor investigar as
relações estabelecidas no ciberespaço, há que se considerar que a
maior parte da população mundial (71,3%, segundo o mesmo site)
ainda se encontra fora da rede das redes. Ademais, estabelecido o
acesso à rede, e considerando que o ciberespaço dilui as fronteiras
físicas que se colocam no mundo off-line, não quer dizer que não
existam barreiras em seu interior, tais como os sites que exigem
senhas e/ou pagamentos para entrar em seu domínio. Muitos são
os bens e serviços oferecidos na rede, entretanto, a grande maioria
dos espaços on-line continua sendo gratuita
Etnogra a em espaços virtuais
uma proposta metodológic
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Considerando os espaços virtuais como esferas que constituem as

sociedades complexas, Amaral (2003) reconhece o ciberespaço
como um verdadeiro e legítimo campo etnográ co. Nessa proposta,
considerando a entrada no campo de pesquisa, as interações com
os sujeitos pesquisados, o que é observado, ouvido e vivido pelo
antropólogo nesse contexto, as anotações no caderno de campo e
as interpretações advindas dessa experiência se tratam de
preocupação que a própria antropologia se coloca, no sentido de
tratar criticamente a disciplina
Considerando que cada sociedade deveria ser estudada em sua
totalidade por meio da observação participante, cuja imersão
temporária na cultura estudada deveria ser feita pelo próprio
etnógrafo. B. Malinowski promoveu a sistematização da etnogra a
no contexto do funcionalismo no início do século XX. Mais tarde, a
discussão sobre etnogra a ganhou destaque e so sticação com a
antropologia interpretativa de Geertz (1978), que considera a
cultura como uma teia que é continuamente tecida pelo homem e
ao mesmo tempo tece o próprio homem e, no intuito de buscar
desvendar e interpretar os símbolos, mais do que explicá-los,
manifesta que aos antropólogos cabe a etnogra a a m de
alcançar este empreendimento. Além disso, ele sustenta que
etnogra a não é apenas uma questão de método, mas a busca
pelo estabelecimento de relações, seleção de informantes,
transcrição de textos, dentre outras etapas. Isto é, o que de ne a
metodologia da antropologia se relaciona à postura assumida pelo
pesquisador diante da cultura estudada, seu esforço intelectual que
ele denomina de “descrição densa”
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Uma descrição densa consiste em inscrever um discurso social, em
gravá-lo, em registrá-lo a m de converter os acontecimentos em
relatos para, posteriormente, ser consultado. Assim, Geertz (1978)
considera a cultura como texto a ser interpretado e que a busca de
leis gerais, antes sendo um dos objetivos da antropologia, é
deixada de lado, pois o que importa é uma análise das
particularidades da cultura pesquisada, por meio do exercício e não
somente da descrição dos fatos, mas também no intuito de buscar
conhecer os sentidos nele incutidos e, assim, torná-los
compreensíveis a quem não faz parte dessa cultura. No entanto,
cabe destacar o alerta de Geertz para o fato de que a análise
cultural é sempre incompleta, haja vista que a cultura vai muito
além da soma de seus elementos
Vale lembrar que uma das preocupações centrais de Geertz (2002)
é como o escritor se impõe ao leitor e como fundamenta sua
autoridade. Sobre isso, ele diz que o objetivo do etnógrafo é
convencer o leitor de que seus relatos são dignos de crédito porque
ele esteve lá e que “se houvéssemos estado lá, teríamos visto o
que viram, sentido o que sentiram e concluído o que concluíram”
(GEERTZ, 2002, p. 29). Se o “ter estado lá”, ter visto e escutado os
nativos da cultura investigada, isto é, ter interagido com eles, é um
forte argumento de que texto etnográ co é autêntico, um problema
que se coloca àqueles que buscam levar a cabo uma etnogra a em
ambientes virtuais se relaciona, a princípio, à de nição e
delimitação do campo etnográ co e à execução da observação
participante que, no caso, não é caracterizada pelos encontros face
a face e pelo deslocamento físico do antropólogo ao contexto de
pesquisa a ser estudado
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Como Guimarães Jr. (1999) ressalta, o ciberespaço proporciona
cenários muito semelhantes aos das sociedades complexas
contemporâneas, sendo esse último um campo sobre o qual a
antropologia já vem desenvolvendo, há bastante tempo,
referenciais teóricos seguros. “Estranhar o familiar” já é uma prática
comum aos antropólogos das últimas décadas, no entanto, “a
imagem do trabalho de campo como uma ‘aventura’ em busca de
povos geográ ca e culturalmente distantes continua viva até hoje,
mesmo quando os antropólogos pesquisam grupos sociais que
habitam bairros próximos aos de sua residência” (SILVA, 2000, p.
26)
É preciso considerar que o ciberespaço enquanto campo de
pesquisa não é o mesmo campo pensado e vivido por Malinowski,
porque o contexto é outro, metafórica e materialmente distinto. A
introdução da etnogra a no mundo virtual e a validação de seu
estatuto, conforme destaca Lewgoy (2009, p. 189), assemelha-se à
incorporação das sociedades complexas enquanto objetos de
estudo antropológico. Em suas palavras
Diante de uma experiência tida como prototípica [...] que questiona
a legitimidade de sua disseminação para novos campos, tanto a
antropologia de sociedades complexas como as etnogra as virtuais
podem ser compreendidas como práticas etnográ cas pós-
tradicionais, a m de destacar a intrínseca e polêmica
singularidade, nunca estabilizada numa quali cação identitária
qualquer (LEWGOY, 2009, p. 189)
Em face dessas considerações, é possível que talvez não seja
necessário romper mais uma vez os velhos paradigmas da
antropologia, mas tão-somente promover sua contextualização e
apontar as diferenças e peculiaridades diante das novas
tecnologias (Silva, 2000). Nesse contexto, importa considerar que
condições especí cas, tais como formação do pesquisador, seus
instrumentos teóricos e práticos e o contexto histórico e político,
determinam a natureza dos dados etnográ cos e do conhecimento
que deles derivam
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Conforme recomenda Simone Sá (2002) a partir dos trabalhos de
Geertz, os pressupostos básicos da tradição etnográ ca devem ser
mantidos quando de sua aplicação em ambientes virtuais, isto é,
manter a postura inicial de estranhamento do pesquisador em
relação ao objeto, considerar a presença da subjetividade e
também que os dados colhidos são interpretações de segunda e
terceira mão, e, ademais, considerar o texto etnográ co como
sendo de textualidades múltiplas, isto é, várias e diferentes leituras
podem ser feitas sobre o mesmo
Nesse sentido, se as características epistemológicas da
antropologia pressupõem o trabalho de campo como essencial, é
evidente que ele não se mantém como pensado e instituído pelos
precursores da disciplina. Assim, e principalmente quando se tem
em consideração a pesquisa antropológica no ciberespaço, vale
recuperar a re exão de Geertz ao manifestar que o local é “antes
de tudo, um termo relativo. No sistema solar a terra é ‘local’, e na
galáxia, o sistema solar é local” (GEERTZ, 2001, p. 124)
A adoção de novas perspectivas para a realização de etnogra as
adquire ainda mais força quando consideramos a proposta de
Clifford (2000) de pensar o trabalho de campo como travel
encounters, o que sugere a ideia de movimento, viagem, diálogo.
Assim, o autor coloca que é necessário prestar atenção em novas
localizações, em fronteiras que se colocam à antropologia, pois o
que está no limite vai produzir novas demandas que vão in uenciar
na construção das identidades contemporâneas. Como podemos
perceber, essa re exão traz ao conceito de cultura uma ideia de
mobilidade, em constante movimento, oportunizando o pensamento
de que a cultura se desdobra em muitas variáveis e pode ser
apropriada de maneiras distintas. Então, a partir dessa ideia de
viagens e travel encounters, podemos conceber o campo para
além de um lugar físico, concreto, material
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Hine (2001), ao tratar das etnogra as virtuais, também considera a
ideia de viagem, que transcende o deslocamento físico do
etnógrafo. No caso de pesquisas no ciberespaço, esta viagem
física é substituída por uma “viagem experiencial”, em que há a
permuta de experiências e a construção de uma viagem através do
olhar, do texto e das imagens. O “estar lá” ganha um novo sentido,
dado que ele não é presença física, não está circunscrito a uma
realidade material e, por isso mesmo, não envolve
obrigatoriamente o contato face a face. Sobre essa questão, ela
enfatiza qu
O etnógrafo não é um simples voyeur ou um observador
desengajado, mas é, em certo sentido, um participante
compartilhando algumas das preocupações, emoções e
compromissos dos sujeitos pesquisados. Essa forma estendida
depende também da interação, em um constante questionamento
do que é possuir uma compreensão etnográ ca do fenômeno
(HINE, 2001, p. 47)
Se as bases do fazer etnográ co no campo tradicional e no virtual
se assemelham, no entanto, na investigação das novas realidades
que se constroem no e a partir do ciberespaço, há a necessidade
de que os métodos e os vocabulários tradicionais da disciplina
sejam revistos em alguns âmbitos, tais como na teoria, no tempo,
no espaço e na linguagem (AMARAL, 2003), tais como campo,
nativo, familiaridade com o grupo, chegar e deixar o campo, dentre
outros
É preciso ressituar a etnogra a, haja vista que o ciberespaço
requer o rearranjo de muitos de nossos conceitos e se con gura
como uma realidade com a qual todos nós mantemos, de maneira
geral, algum tipo de relação e possibilita a criação representações
de nós mesmos e dos outros (SILVA, 2008)
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Essas questões se colocam e precisam ser pensadas para que se
possa abordar criticamente a própria antropologia. Por exemplo, se
na observação participante tradicional, assentada nas relações
face a face, uma observação não participante se faz praticamente
impossível, nos ambientes virtuais, caracterizado pela ausência
física dos interlocutores, é possível apreender as lógicas culturais
de um grupo sem dele participar, isto é, apenas observando
Coralis (2004) também não hesita em considerar o espaço virtual
como campo autêntico para pesquisas etnográ cas e considera
que a observação participante não deixa de ser possível em razão
da distância geográ ca entre o etnógrafo e os nativos pesquisados.
Em suas palavras
acompanhar e observar o grupo cotidianamente [...] permite
perceber de que maneiras os sujeitos compatibilizam suas ideias,
discursos e vivências. Trata-se de uma nova modalidade de
observação participante, que em muitos aspectos se equipara à
tradicional (CORALIS, 2004, p. 141)
Segundo Braga (2006), observar já seria também uma forma de
participação. No entanto, de acordo com ela, há que se considerar
qu
trata-se de uma participação muito peculiar, na medida em que é
possível para o/a pesquisador/a tornar-se invisível, ou seja, ver
sem ser visto/a, não interferindo em princípio na dinâmica da
interação observada, embora deva-se levar em conta a
possibilidade do lurker8 já estar contida na própria enunciação dos/
as participantes. É essa participação (mesmo que invisível) no
grupo que irá viabilizar a apreensão de aspectos daquela cultura
possibilitando a elaboração posterior de uma descrição densa, que
demanda uma compreensão detalhada dos signi cados
compartilhados por seus membros e da rede de signi cação em
questão. A condição que possibilita o ofício do/a etnógrafo/a é a
imersão e a experiência da efetiva participação no ambiente
pesquisado. Este ofício inclui participar, observar, descrever:
categorias que formam a unidade do fazer etnográ co (BRAGA,
2006, p. 5)
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Sobre essa questão, Amaral (2009) destaca que a etnogra a no
ciberespaço pode ser completamente não obstrutiva e
observacional, o que implica em debates de ordem ética, dado que
os sujeitos podem desconhecer que são o móvel de uma pesquisa
acadêmica, dentre outros fatores. Para Hine (2001), a
desvantagem desse posicionamento diante do campo é que o
lurker, de maneira geral, tende a assumir uma postura passiva o
que impede que ele seja reconhecido pelos sujeitos e possa
participar do contexto investigado. Segundo ela, a participação
efetiva do contexto pesquisado é importante para que o etnógrafo
possa melhor observar e interpretar a construção dos sistemas de
sentido empreendido pelo grupo
Em contrapartida, a execução da etnogra a virtual pode assumir
uma posição intensamente participativa, em que o pesquisador
interage cotidianamente com os sujeitos estudados através dos
fóruns, chats e comunicadores instantâneos, isto é, mantém uma
postura dialógica com os sujeitos, postura que se aproxima do
etnógrafo em uma investigação convencional, isto é, em contexto
material
A m de demarcar melhor esse novo campo etnográ co, é
importante que o etnógrafo tenha claro seu problema de pesquisa e
os objetivos propostos, sem desconsiderar que, como anuncia
Silva (2008), pode não haver necessariamente uma relação de
continuidade ou similaridade entre uma identidade off-line e uma
on-line, cuja questão está diretamente atrelada ao questionamento
que se costuma fazer acerca da autenticidade dos dados colhidos
no mundo digital. Para a autora, é justamente a ausência de
encontros face a face que leva ao questionamento em relação à
autenticidade desse tipo de dado. Não obstante, a função do
pesquisador é considerar que se tratam de performances
identitárias, em que a condição assumida quanto está na internet
se trata apenas um momento da performance
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Considerando as circunstâncias acima, ao investigar as vivências e
interações dos internautas no ciberespaço se deve considerar as
suas performances nesse contexto, pois, de acordo com Goffman
(1975), em cada cenário da vida social os atores assumem
distintos papéis e vivem-nos de forma consistente em vista ao
atendimento de seus interesses e necessidades
Nesse sentido, corroborando com essa re exão, Guimarães Jr.
(1999) diz que às ciências sociais as pessoas não são fonte de
preocupação enquanto indivíduos, mas sim enquanto sujeitos de
relações sociais no contexto que se investiga. Então, acerca de
uma antropologia que tem seu campo de estudo o ciberespaço, o
autor, baseando-se em Goffmam (1975), completa que os
informantes nesse tipo de investigação se inclinam a ser mais
personas9 que os sujeitos por trás da tela do computador e, em
razão disso, não se faz possível dar por certa a existência de uma
relação unívoca entre essas duas condições, dado que cada sujeito
pode, em contextos diversos, viver personas distintas
Ainda acerca dessa díade entre o on-line e o off-line, Miller e Slater
(2004) destacam o relacionamento complexo e imbricado entre
esses dois mundos, pois vários são os usos e interesses
envolvidos entre os diferentes atores, o que pode levar a várias
transformações, seja da tecnologia, dos próprios usuários e de
suas culturas. Nessa direção, os autores propõem uma nova
abordagem da relação on-line/off-line nas investigações em
ambientes virtuais. Para os autores, no empreendimento de uma
etnogra a virtual, da mesma forma que na etnogra a clássica, isto
é, na etnogra a off-line, há observação, participação, textos e
diálogo entre o cientista e seus sujeitos de pesquisa. Desse modo,
destacam os autores, a interação face a face já não é requisito
essencial para realização da pesquisa de campo
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Outro ponto colocado pelos autores, com o objetivo de subtrair a

polarização entre on-line/off-line, trata-se da necessidade de se
trabalhar sempre com a ideia de contextos em investigações no
cenário virtual, dado que um contexto particular está sempre em
relação com outros contextos. Atuando desse modo, impede-se
que se recaia em pré-noções como virtualidade ou ciberespaço, as
quais estão relacionados a uma pressuposição metodológica no
qual esse cenário pode ser considerado e tratado como “sui
generis, autocontido e autônomo” (MILLER; SLATER, 2004). A m
de esclarecer melhor essas considerações, cabe trazer aqui as
palavras dos autores
“Uso” e “contexto” representam termos radicalmente diversos e
inter-relacionados que demandaram uma atenção etnográ ca
minuciosa. O mesmo se aplica ao observar a distinção entre off-line
e on-line [...] a etnogra a não pode ser de nida por essa distinção,
mas esta certamente precisa ser empregada para que aquela
possa ser estudada (MILLER; SLATER, 2004, p. 59)
Desta perspectiva, o ciberespaço não deve ser tratado como se
fosse dotado de unidade, ao contrário, deve-se reconhecer que ele
é constituído por distintas partes, em que cada uma se insere em
um contexto especí co, que se comunica continuamente com
outros contextos. O que signi ca considerar a ideia de desagregar
o cenário virtual em seus vários processos, interações e relações
no sentido de não considerá-lo como um único objeto. Dessa
maneira, torna-se possível transpor a dicotomia on-line/off-line e
pensar na passagem (e suas nuances) entre os dois polos (SILVA,
2008). Ademais, há que se considerar, conforme alerta Silva
(2010), que o ciberespaço se trata de um cenário caracterizado por
imprecisões, uidez, deslocamentos, mudanças constantes,
situação essa que lhe impõe um difícil mapeamento. No entanto,
essas particularidades não se tratam de novidade para o
antropólogo, haja vista que a própria cultura é uma eterna
construção
Considerações nai
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A etnogra a dos ambientes on-line, pelo que pudemos perceber,
não se trata de substituição das práticas de pesquisa tradicionais
ou mesmo de seu implemento, mas de empreendimento de
investigação que buscar dar conta de uma parte da realidade
engendrada e constituída de relações sociais estabelecidas
virtualmente e que são produto do progresso tecnológico próprio da
época em que vivemos
Ademais, na etnogra a virtual, os pressupostos teórico-
metodológicos básicos dessa metodologia de pesquisa são
mantidos, tais como o “olhar, ouvir e escrever” (OLIVEIRA, 1996),
resumidamente representados nessa tríade, apesar de que se faz
necessário rede nir alguns dos conceitos próprios dessa
metodologia a m de que se adequem às realidades estabelecidas
na internet
Do mesmo modo, é substancial o reconhecimento de que os
espaços virtuais não estão totalmente desligados das referências
geográ cas na produção e transformação de sentido da sociedade,
o que nos indica que perscrutar as relações mediadas pelas
tecnologias de supressão de tempo e espaço pode contribuir para
a apreensão de novos dados acerca dos jovens, por exemplo.
Ainda que, conforme anunciado, a compreensão das
cibersociabilidades devem se centrar na ideia de atos
performativos levados a cabo pelos internautas, as considerações
levantadas através de pesquisas nesses espaços contribuem para
o adensamento da teoria social acerca da juventude e dos jovens
Isto posto, a etnogra a é um método apropriado para se buscar
compreender como os espaços virtuais se constituem por meio de
suas apropriações e usos, bem como as tramas envolvidas nesse
contexto. Assim, estou seguro de essa metodologia pode em muito
contribuir para o entendimento das metáforas e sentidos postos à
contemporaneidade a partir e/no ciberespaço pelo sujeitos, dentre
eles os jovens
REFERÊNCIA
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sério’”
parte do texto
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JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
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Edusp, 2006
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(2009; 2012)
sociedade
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em 07/11/2011
ocidental
já mencionados
Canclini (1990)
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“tradicional”
escolar
tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
(1985b, p. 36-42)
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movimento
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publicado
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)
A Materialidade das
classi cações : De Émile
Durkheim a Marcel Mauss
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José Reginaldo Santos Gonçalve
O foco deste artigo10 são as contribuições metodológicas de

Marcel Mauss (1872-1950) em um ensaio que ele assina
juntamente com seu tio Émile Durkheim (1858-1917): Sobre
Algumas Formas Primitivas de Classi cação (FPC). Analiso essas
contribuições mostrando o papel desempenhado pela etnogra a e
pelas chamadas categorias nativas no pensamento do primeiro,
mostrando, por este viés, a atualidade da noção de “classi cações
primitivas”
Marcel Mauss e a ortodoxia durkheimian
Nas leituras mais frequentes, as referências àquele texto
mencionam quase sempre Durkheim, situando Mauss numa
posição suplementar. Poderíamos dizer, sem exagero, que as
leituras e críticas têm atribuído a função autoral
predominantemente, se não exclusivamente, a Durkheim
Mesmo em leituras e avaliações recentes da obra de Marcel
Mauss, o texto é considerado como aquele em que se manifestaria
de modo mais forte a chamada “ortodoxia durkheimiana” (TAROT,
1996, p. 75)
Essa “ortodoxia” se manifestaria de modo decrescente em outros
textos do mesmo período: o ensaio sobre o sacrifício, escrito com
Henri Hubert e publicado em 1899 (MAUSS; HUBERT, 1968
[1899]); o ensaio sobre a magia, assinado também com Hubert em
1902-1903 (MAUSS; HUBERT, 1974 [1950]); e um estudo sobre a
prece, trabalho inacabado e assinado exclusivamente por Mauss
em 1909 (MAUSS, 1968 [1909])
No texto FPC, di cilmente se perceberia a distinção do ponto de
vista maussiano, que se desenharia progressivamente naqueles
três outros textos
No ano de 1902, numa carta, Durkheim convida Mauss para a
elaboração conjunta de um artigo
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Peço que você responda imediatamente pelo correio, ou o mais
breve possível, às duas questões seguintes: 1) você poderia fazer
comigo, até o próximo mês de agosto, um artigo sobre “As
classi cações das coisas”? (título aproximativo e provisório); 2)
quais seriam as dimensões prováveis desse trabalho, em termos
de páginas do Lánnée Sociologique? (FOURNIER, 1994, p.
248-249)
Durkheim naliza a carta dizendo: “O trabalho começaria por
apresentar o problema da classi cação; mostraria que aí existe
uma questão. [...] Apresentaríamos alguns exemplos [...]. Creio que
isto seria bom. Voce poderia fazer isto comigo em junho e julho”
(FOURNIER, 1994, p. 249)
O texto foi publicado em 1903, no número 6 do LÁnnée
Sociologique. Durkheim tem então 45 anos; Mauss tem 31. Não foi
o primeiro texto assinado pelos dois. No número anterior daquela
publicação, eles assinaram uma resenha da obra de Baldwin
Spencer e de F.J. Gillen, As tribos nativas da Austrália Central
(1899)
O trabalho de leitura, chamento, crítica e resenha das obras
etnográ cas da época sempre foi tarefa de Marcel Mauss na
equipe do LÁnnée Sociologique. Em depoimento de 1930,
referindo-se à obra de Spencer e Gillen, a rma que foi ele o
primeiro, ainda jovem, a assinalar e elucidar a importância
(MAUSS, 1996 [1930], p. 229) dessa “massa enorme de fatos
in nitamente preciosos” (FOURNIER, 1994, p. 249). Mauss a rma
também ter feito a resenha dos sete volumes da obra de De Groot
sobre Os Sistemas Religiosos da China. A Mauss também coube o
trabalho de resenha dos estudos etnográ cos então publicados
sobre as sociedades indígenas norte-americanas
Naquele mesmo depoimento, referindo-se à preparação do ensaio,
a rma ele: “Eu forneci todos os fatos” (MAUSS, 1996 [1930], p.
226; FOURNIER, 1994, p. 249-250)
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A base etnográ ca do ensaio, embora centrada no material
australiano, norte-americano e chinês, é extensa e usada de modo
bastante cuidadoso e criterioso. Ele apresenta um total de 228
notas de pé de páginas, trazendo referências bibliográ cas e
comentários. Há um cuidado extremo com os dados etnográ cos
que ocupam na verdade a maior parte do ensaio: 61 páginas de um
total de 76
Nesse trabalho de parceria entre tio e sobrinho, teria sido tarefa do
primeiro a formulação do problema teórico (“o problema da
classi cação”); a do segundo, ilustrar com “alguns exemplos” as
teses apresentadas
Esta parece ser a estória contada com mais frequência nas leituras
feitas por antropólogos e sociólogos. Ela repercute a imagem de
um Marcel Mauss identi cado intelectualmente com o tio e com o
empreendimento coletivo da escola sociológica francesa. Essa
imagem, assinale-se, foi de certo modo bastante cultivada pelo
próprio Marcel Mauss, que sempre enfatizou sua lealdade
intelectual a Durkheim, sua responsabilidade na continuação da
obra por ele iniciada e da obra dos demais membros do grupo
desaparecidos durante a primeira guerra mundial
No depoimento já citado de 1930, ele a rma
Impossível me destacar dos trabalhos de uma escola. Se há
personalidade, ela está imersa em uma impessoalidade voluntária.
O sentido do trabalho em comum, em equipe, a convicção de que a
colaboração é uma força oposta ao isolamento, à pesquisa
pretensiosamente original, eis o que caracteriza minha carreira
cientí ca, hoje mais que ontem (MAUSS, 1996 [1930], p. 224)
Apesar dessa “impessoalidade voluntária” (“impersonnalisme
volontaire”), a originalidade da obra de Marcel Mauss é um fato
reconhecido. Não são poucos os autores importantes que
assumem a herança intelectual por ele deixada. Mas nem por isso
coincidem no entendimento dessa herança. Entre os mais
conhecidos estão evidentemente Claude Lévi-Strauss (1974
[1950]) e Louis Dumont (1972). Sua obra jamais deixou de inspirar
pesquisas originais não só em antropologia e sociologia como
também em história
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Mas onde estaria a originalidade da contribuição de Marcel Mauss
naquele ensaio? Seria possível perceber aí uma contribuição que
fosse além do fornecimento de fatos etnográ cos ilustrativos para
as teses de Durkheim
Penso que um dos pontos importantes para responder a essas
questões é esclarecer os sentidos da etnogra a, ou os usos dessa
categoria pela comunidade cientí ca. Uma distinção se impõe: se
alguns a entendem como “dados” a serem usados para con rmar
ou para negar determinadas hipóteses; outros a entendem como a
condição mesma da re exão teórica em antropologia, que jamais
se realiza se não em uma negociação permanente com o chamado
ponto de vista nativo
No primeiro caso, temos o sentido mais fraco que pode assumir
essa categoria na história da antropologia (corretamente criticado
por Max Gluckman, ainda nos anos 50, através da noção de apt
illustration); no segundo, o sentido mais forte, e que distingue o uso
da noção de “teoria” entre os antropólogos. Diferentemente de
outros cientistas sociais, os antropólogos trabalham a partir do
reconhecimento efetivo das chamadas “teorias nativas”
Se camos com esse sentido mais forte da categoria, teremos de
reconhecer que nenhuma boa etnogra a é apenas ilustração (apt
illustration) para as teorias antropológicas. A “teoria cientí ca da
cultura” de Malinowski é hoje uma peça de erudição para a história
intelectual da disciplina; já Os Argonautas do Pací co, Os Jardins
de Coral, Baloma e A Vida Sexual dos Selvagens permanecem
atuais
O fato é que as boas etnogra as representam permanentes
desa os para as teorias dos antropólogos e para as teorias nativas.
A ambiguidade desse gênero consiste precisamente no fato de que
ele encena o diálogo tenso entre diversos pontos de vista, onde se
obtém, na maioria das vezes, não mais que “verdades parciais”
Desse modo, podemos entender as 61 páginas etnográ cas que
compõem dois terços do ensaio de duas maneiras: ou elas apenas
ilustram (imprecisamente) as teses durkheimianas e nada mais têm
a nos ensinar; ou elas dizem algo diverso sobre o próprio tema do
ensaio
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O que pretendo mostrar é que, talvez, o que podemos encontrar de

mais útil nesse ensaio, seja menos uma teoria sobre a
determinação social das classi cações; menos uma perspectiva
evolucionista sobre a origem e a evolução da função classi catória
(teses igualmente datadas); do que uma so sticada distinção
descritiva e analítica da categoria “classi cação primitiva”,
mostrando, na etnogra a, algumas de suas “formas” ou “tipos”
Leituras “teóricas” e “etnográ cas
Desde sua publicação, o ensaio evidentemente não veio a ser
conhecido pelos fatos etnográ cos que apresenta (apesar de sua
extensão e qualidade). O que despertou a atenção da maioria dos
leitores foram, sobretudo, as teses teóricas que ali são expostas. E
as críticas foram bastante duras
Em 1903, naquela que talvez tenha sido a primeira resenha do
ensaio, escrita por Salomon Reinach, embora este elogie o
trabalho, sublinha que di cilmente suas conclusões serão
amplamente partilhadas. As críticas de Sidney Hartland, de 1903, e
de Henri Berr, de 1906, apontam o abuso contido na tentativa de
universalizar o fenômeno do totemismo (FOURNIER, 1994, p. 252).
Henri Berr vai assinalar também a suposta confusão feita pelos
autores entre os modos de classi cação e a faculdade de
classi car (FOURNIER, 1994, p. 252)
Crítica semelhante a esta última será feita, algumas décadas
depois, em 1963, pelo antropólogo inglês Rodney Needham. Além
desta, ele acrescenta ainda: excessiva sistematização a partir de
fontes desiguais; problemas de ordem lógica ao assumirem que
organizações sociais idênticas deveriam ter os mesmos sistemas
classi catórios; e nalmente ausência de provas para demonstrar a
sucessão no tempo dos diversos tipos de classi cação
(FOURNIER, 1994, p. 252; NEEDHAM, 1963). O mérito principal
do ensaio teria sido, segundo Needham, o de chamar a atenção
dos sociólogos para a noção analítica de classi cação na
investigação sociológica (NEEDHAM, 1963, p. xiv)
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Em contraste com as severas críticas dirigidas ao texto, Lévi-

Strauss sublinha, em O totemismo na atualidade (1962a) e nÓ
Pensamento Selvagem (1962b), o serviço prestado pelo ensaio ao
demonstrar o caráter sistemático e coerente das classi cações
primitivas (LÉVI-STRAUSS, 1962a, p. 141-142), embora recuse a
tese durkheimiana da origem social do pensamento lógico (1962b,
p. 283). No entanto, ele reconhece que, além desta tese, é possível
encontrar nesse texto um outro Durkheim, mais so sticado, o qual
“[...] admitia que toda vida social, mesmo elementar, supõe no
homem, uma atividade intelectual cujas propriedades formais não
podem, por consequência, ser um re exo da organização concreta
da sociedade” (1962a, p. 142)
Steven Lukes, autor de uma conhecida biogra a intelectual de
Durkheim (LUKES, 1985 [1973]) acompanha, em linhas gerais, as
críticas de Needham. A rma que é possível encontrar seis
proposições teóricas no ensaio, em sua maioria indemonstráveis
ou, no mínimo, problemáticas. A rma ainda que é preciso distinguir
a base empírica da sociologia do conhecimento de Durkheim em
relação à sua signi cação teórica (LUKES, 1985 [1973], p. 445). A
base empírica estaria sujeita a sérias objeções: segundo ele, os
autores falham ao tentar demonstrar a suposta correspondência
entre organização social e formas de classi cação; tentam
contornar os exemplos que desmentem a hipótese; assumiriam
erroneamente que em cada sociedade haveria um único sistema
de classi cação; e, além disso, assumem sequências
evolucionárias que também não conseguem demonstrar (LUKES,
1985[1973], p. 446)
Uma crítica fundamental feita por Needham e repetida por Lukes
(mas já antecipada em 1906, por Henri Berr) é que os autores não
distinguiriam entre representações coletivas e operações
cognitivas, ou entre as formas de classi cação e a função
classi catória
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Ora, em seu debate com os psicólogos e os lósofos, Durkheim e
Mauss estão explicitamente interessados nos sistemas de
classi cação, mesmo as classi cações cientí cas, enquanto
“instituições sociais” (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p. 13).
Mas há um outro problema: os críticos parecem assumir o
pressuposto segundo o qual existem separadamente, por um lado,
as funções mentais e, por outro, as obras e instituições. Toda uma
linhagem de autores que parte de Mauss e da “psicologia histórica”
de Ignace Meyerson, e que chega até os historiadores helenistas
franceses, assume a tese segundo a qual as funções mentais são
inseparáveis das obras e das instituições. Esta é uma tese explícita
de Meyerson e um pressuposto importante da obra de Mauss
Segundo Jean-Pierre Vernant, um dos herdeiros dessa tradição
Seria vão procurar fora das obras um espírito em si, um espírito
puro. O esforço espiritual precisa de uma matéria para se encarnar.
Ele não a encontra depois, como que por acaso. Desde seu início
ele se orienta e se organiza em função dessa matéria, em direção
à obra a ser terminada. O espírito encontra-se nas obras
(VERNANT, 2001, p. 140)
Desse modo, aquela crítica parece evidenciar mais um bias contido
em determinada leitura do que efetivamente um problema existente
no ensaio. Na verdade, o que pareceria, do ponto de vista desses
críticos, uma insu ciência teórica, talvez seja precisamente uma
das razões de sua atualidade
Nos anos noventa, muitos estudos foram produzidos sobre a obra
de Marcel Mauss por parte de antropólogos, sociólogos,
historiadores e lósofos. Alguns observam o que seria “um
movimento de redescoberta” desse autor (M.A.U.S.S., 1996, p. 6)
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Há uma biogra a, escrita por Marcel Fournier e publicada em 1994

(FOURNIER, 1994). Em 1996, a Revue Européenne des sciences
sociales publica os resultados de um colóquio realizado na França
com o título: Marcel Mauss: hier et aujourd´hui (BUSINO, 1996).
Nesse mesmo ano, publicam-se os resultados de uma conferência
realizada na Universidade de Oxford, sob o título: Marcel Mauss: a
centenary tribute (WENDY, J; ALLEN, N., 1998). Também em 1996,
a revista Movimento Anti-Utilitarista em Ciências Sociais
(M.A.U.S.S.) publica um número que reúne diversos e numerosos
estudos realizados sobre a obra de Marcel Mauss. Esse número da
revista saiu sob o título: Lóbligation de donner: la découverte
capitale de Marcel Mauss (M.A.U.S.S., 1996)
Esses estudos têm como efeito iluminar a originalidade da re exão
de Mauss em relação a Durkheim, em relação aos demais
integrantes da escola sociológica francesa, assim como em relação
a alguns de seus intérpretes e discípulos, tais como Lévi-Strauss e
Louis Dumont
Um desses numerosos estudos publicados nos anos noventa,
assinado pelo antropólogos inglês Nicholas Allen, focaliza os
argumentos e a validade do ensaio (2000). A leitura é claramente
informada por uma perspectiva que interpreta o texto a partir do
que ele entende ser uma ótica maussiana
Allen faz uma releitura que, de certo modo, ilumina a atualidade do
texto, focalizando positivamente a sua dimensão etnográ ca.
Respondendo a cada uma das críticas de Needham, sugere que a
utilidade do ensaio não se esgota na função de chamar a atenção
para o problema da classi cação a partir de um ponto de vista
sociológico (ALLEN, 2000, p. 58). Mais que isso, a atualidade do
ensaio estaria na construção do conceito de “classi cação
primitiva”. Esta, em seu sentido mais atual, não designaria um
sistema de classi cação determinado por uma forma de
organização social primitiva; e nem uma etapa na evolução social e
intelectual da humanidade. O texto, segundo ele
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[...] estabelece a noção de uma ‘classi cação primitiva’, que é um
modo especí co de articular uma visão de mundo, ou, no mínimo,
porções consideráveis daquela totalidade di cilmente apreensível.
O que caracteriza esse tipo particular de classi cação (ainda que
os próprios autores não usem essa terminologia) é o fato dela ser
expressa em um [diagrama ou] esquema composto por leiras
horizontais e colunas verticais, consistindo esses alinhamentos em
entidades (ou entradas) ligadas respectivamente por relações
sintagmáticas e paradigmáticas. Em virtude dessa propriedade,
[esse tipo de classi cação] contrasta radicalmente com o tipo de
visão de mundo a que estamos acostumados (ALLEN, 2000, p. 58)
Assim, uma visão cientí ca não permitiria que se zessem ligações
entre grupamentos sociais, a divisão do ano em estações, listas de
animais totêmicos, cores, regiões no espaço e poderes mágico-
religiosos; mas são precisamente essas ligações que caracterizam
as “classi cações primitivas”
Em segundo lugar, segundo esse mesmo autor, o texto postula
uma relação entre a visão de mundo articulada pelas classi cações
primitivas e a estrutura social. Na medida em que distingue três
tipos ou formas de classi cação primitiva, ele distingue também
três modalidades de relação com a estrutura social
No caso australiano, diz ele, “a estrutura social gera a classi cação
das coisas” (ALLEN, 2000, p. 58). Nesse contexto, faz sentido a
conhecida frase em itálico no ensaio: “[...] a classi cação das
coisas reproduz esta classi cação dos homens [...]” (DURKHEIM;
MAUSS, 1974 [1903], p. 20). Mas, vale sublinhar, não exatamente
como uma proposição teórica de alcance universal
No caso Zuñi, declina a predominância da estrutura social: o
sistema de classi cação das coisas interage com o sistema de
classi cação social. Esse sistema classi catório está baseado
numa divisão entre regiões no espaço. Os clãs obedecem a essa
classi cação, a ponto dos autores se referirem à existência de “clãs
orientados”
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Finalmente, no caso do sistema chinês, essa relação é quebrada.

O que caracteriza, segundo Durkheim e Mauss, o complexo
sistema classi catório chinês é o fato dele ser “independente de
toda organização social” (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p.
70)
O que Nicholas Allen sugere em sua releitura do ensaio não é que
os sistemas classi catórios sejam “determinados”, em algum
momento, pela organização social (o que seria uma proposição
teórica). Na verdade, ele chama a atenção para o fato de que o
ensaio nos apresenta (como o próprio título sugere) a descrição
etnográ ca de três “tipos” ou “formas” de “classi cação primitiva”. E
que esses três tipos se distinguem pela maior ou menor
predominância da classi cação das coisas por meio da
classi cação dos homens (ou classi cação social). Isto signi ca
dizer que as coisas, diacronicamente, deixam de ser classi cadas
de modo predominante por meio de categorias sociais como clãs,
fratrias, metades etc
Allen assinala ainda o papel inspirador desse ensaio na obra de
autores como Marcel Granet sobre o pensamento chinês, e por
intermédio de Granet, na obra de Georges Dumézil sobre a
ideologia indo-europeia
Na última parte do ensaio, Durkheim e Mauss voltam-se para as
“classi cações cientí cas” e como estas se diferenciam das
“classi cações primitivas”. No caso destas últimas, dizem os
autores
A sociedade não foi simplesmente um modelo sobre o qual o
pensamento classi catório teria trabalhado; foram seus próprios
quadros que serviram de quadros ao sistema. As primeiras
categorias lógicas foram categorias sociais; as primeiras classes de
coisas foram classes de homens dentro das quais as coisas foram
integradas. É porque os homens estavam agrupados e se
pensavam sob a forma de grupos que eles agruparam idealmente
os outros seres, e os dois modos de grupamento começaram por
se confundir a ponto de serem indistintos (DURKHEIM; MAUSS,
1974 [1903], p. 83)
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No caso das “classi cações primitivas”, não apenas as fronteiras
externas das classes são geradas socialmente. Também a
hierarquia entre elas. “É porque os grupos humanos se encaixam
uns nos outros, os sub-clãs dentro do clã, o clã dentro da fratria, a
fratria dentro da tribo, que os grupos de coisas se dispõem
segundo a mesma ordem” (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p.
84)
Perguntando-se pelas “[...] forças que induziram os homens a
repartir as coisas entre essas classes segundo o método que
adotaram” (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p. 85), os autores
apontam ainda a presença de “sentimentos” ou “estados afetivos”
na estruturação das “classi cações primitivas”. Dizem eles:
“Existem a nidades sentimentais entre as coisas como entre os
indivíduos, e é a partir dessas a nidades que elas são
classi cadas” (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p. 86)
Chegam assim à conclusão de qu
[...] é possível classi car outra coisa além de conceitos e
diferentemente das leis do entendimento puro. Pois para que as
noções possam assim se dispor sistematicamente por razões de
sentimento, é necessário que elas não sejam ideias puras, mas
que sejam elas mesmas obras de sentimento. [...] para aqueles que
chamamos de primitivos, uma espécie de coisas não é apenas um
objeto de conhecimento, mas corresponde antes de tudo a uma
certa atitude sentimental (DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p.
86)
Numa perspectiva evolucionista (embora distinta do evolucionismo
vitoriano), a rmam eles qu
[...] a história da classi cação cientí ca é em de nitivo a história
mesma das etapas no curso da qual esse elemento de afetividade
social foi progressivamente enfraquecendo, deixando cada vez
mais lugar livre para o pensamento re etido dos indivíduos
(DURKHEIM; MAUSS, 1974 [1903], p. 88)
Do “fato social” ao “fato social total”
a materialidade das classi caçõe
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Impossível ler Algumas Formas Primitivas de Classi cação sem

considerar o quanto esse ensaio, em termos estruturais, se deixa
contaminar pelas ideias desenvolvidas pelos autores em trabalhos
anteriores, contemporâneos e sobretudo posteriores
Se o lemos a partir da visão durkheimiana do “fato social”, e de sua
obsessão generalizante, teremos como resultado um texto
historicamente datado, com proposições teóricas problemáticas e
uma base empírica insatisfatória, conforme vários críticos já
assinalaram
Se o lemos a partir da visão maussiana, teremos um texto onde as
“classi cações primitivas”, além de se distinguirem em tipos ou
formas, distinguem-se das “classi cações cientí cas”
fundamentalmente por serem “fatos sociais totais”
As classi cações primitivas, desse ponto de vista, são fenômenos
simultaneamente jurídicos, econômicos, estéticos, mágicos,
religiosos, psicológicos, siológicos. Diferentemente das modernas
classi cações cientí cas, elas mantêm ligações paradigmáticas
entre contextos ou domínios distintos: entre deuses e homens,
mortos e vivos, entre o céu e a terra, entre conceitos e
sentimentos, entre alma e corpo, entre espírito e matéria, sem que
entre essas categorias estabeleçam-se fronteiras ontológicas. Mais
que esquemas intelectuais abstratos, as “classi cações primitivas”
são sistemas materiais e siológicos, supõem instrumentos e
técnicas corporais. Mais do que esquemas abstratos de
pensamento, podem ser entendidas como “formas de vida”
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Um exemplo possível consiste numa classi cação de alimentos, na
qual estes estejam associados simultaneamente a grupos sociais,
atributos morais, sociabilidades, cores, con gurações
astronômicas, regiões do espaço, características estéticas,
materiais, siológicas, poderes políticos, militares, mágico-
religiosos etc. Uma tal classi cação é claramente estranha à
classi cação cientí ca dos nutricionistas. Essa oposição repercute,
por exemplo, na tradição de estudos sobre alimentação no Brasil:
de um lado um autor como Josué de Castro, estudando a
alimentação do ponto de vista da “fome” ou da “nutrição”; de outro,
o etnógrafo Luis da Câmara Cascudo, estudando o “paladar” e
suas associações sociais, morais e mágico-religiosas
(GONÇALVES, 2004, p. 40-55)
Ou ainda uma classi cação de objetos materiais, na qual estes
sejam vistos como simultaneamente materiais e espirituais
(GONÇALVES, 2013). Os corpos dos deuses, suas representações
materiais, apresentam essa ambiguidade. Como descrevê-los
exclusivamente por meio de uma classi cação estética ou
funcional? Como escapar da obsessiva acusação de “fetichismo”
(LATOUR, 2009)
Esses deuses podem ainda ser representados por meio de
animais. Como adequar estes fatos a uma classi cação biológica,
onde os seres vivos são dispostos em reinos, los, classes, ordens,
famílias, gêneros e espécies naturais, descartando-se qualquer
ligação sobrenatural
Uma radical separação entre espírito e matéria está na base das
classi cações cientí cas. Mas sabemos que a concepção de uma
matéria depurada de qualquer espírito (e de um espírito
independente de toda e qualquer materialidade) é uma construção
moderna (MAUSS, 1974 [1939], p. 163)
A noção de “classi cação primitiva”, tal como desenhada nesse
ensaio, pode ser útil na historicização desta e de outras
importantes dicotomias do pensamento moderno. Como resultado,
ilumina dimensões da experiência humana que permanecem na
sombra, na medida em que interpretadas por meio de categorias
fundadas no princípio das modernas classi cações cientí cas
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Nesse sentido, ela parece um instrumento conceitual coerente com

o programa traçado por Mauss para a análise antropológica,
expresso numa frase, que, segundo Claude Lévi-Strauss “[...] todo
Instituto de Etnologia deveria inscrever em seus frontispícios”
(LEVI-STRAUSS, 2003 [1950], p. 45)
De fato, as categorias aristotélicas não são as únicas que existem
em nosso espírito, ou que existiram no espírito e com as quais
devemos nos ocupar. É preciso, antes de tudo, formar o catálogo
maior possível de categorias; é preciso partir de todas aquelas que
podemos saber que os homens utilizaram. Veremos então que
houve e há ainda muitas luas mortas, ou pálidas, ou obscuras no
rmamento da razão (MAUSS, 2003 [1950], p. 343)
A noção mesma de “classi cação primitiva”, entendida nesses
termos, parece oferecer uma delicada ponte conceitual entre as
modernas categorias cientí cas e aquelas que informaram e ainda
informam o pensamento e a vida da maior parte da humanidade.
De nitivamente, não é pouco para quem modestamente a rmava:
“Não creio muito nos sistemas cientí cos e jamais tive necessidade
de expressar senão verdades parciais” (MAUSS, 1996 [1930], p.
228)
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VERNANT, Jean-Pierre. Entre mito e política. São Paulo, Edusp,
200
WENDY, James; ALLEN, Nicholas. Marcel Mauss: a centenary
tribute. Berghahn. New York, Oxford, 1998
sério’”
parte do texto
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JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
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Dilemas e possibilidades do
estudo de caso na pesquisa
educacional
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Amurabi Oliveir
Palavras iniciai
Poderíamos iniciar este texto com uma de nição simples sobre o
que é um Estudo de Caso (EC), contudo, parece-nos ser mais
instigante elaborar nossa re exão a partir da discussão em torno
do fazer cientí co, focando nas possibilidades de apreensão da
realidade em ciências humanas, para então re etirmos como sobre
a singularidade do EC no âmbito da pesquisa educacional, e em
como ele vem sendo utilizado na produção cientí ca brasileira
Discutir a produção do conhecimento nas ciências humanas nos
remete, inevitavelmente, ao debate travado pelo campo losó co,
passando por autores tão diversos quanto Kant, Hegel, Rickert,
Windelband, Dilthey, Weber, Winch, Habermas Gadamer dentre
outros
Para Kant (2012 [1781]) a realidade tal como ela é, em sua
essência (noumeno), incognoscível, ou seja, não podemos
conhecê-la, mas apenas pensá-la. Contudo, podemos acessar o
modo como ela aparece ao sujeito (fenômeno), uma vez que tal
forma depende também deste. Signi ca dizer que não conhecemos
a coisa em si (Ding na sich), mas apenas como ela se apresenta ao
sujeito. Hegel (2011 [1807]) ao adentrar no debate em torno da
essência e a aparência das coisas, vai apontar que estas estão em
contradição. Contudo, para Hegel os fenômenos comunicam algo
sobre a essência dos objetos que se dão ao nosso conhecimento,
uma vez que a coisa em si nos é acessível porque “a essência é
aparecer”, ou seja, a aparência diz algo sobre a sua essência. O
que podemos vislumbrar em meio a este debate losó co, aqui
bastante sintetizado, é que a razão busca ir para além da
aparência dos fenômenos, de modo que a produção do saber,
através de suas diversas manifestações, busca conhecer a coisa
em si, ou ao menos pensá-la
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Claro que estamos nos referindo aqui à produção do conhecimento
de forma geral, aplicada a todas as ciências, contudo, uma série de
lósofos alemãos, principalmente no século XIX, vão se dedicar a
uma re exão mais apurada em torno das especi cidades presentes
nas ciências
Dilthey (2010 [1883]) separa as ciências em
Geisteswissenschaften, ciências do espírito, que sendo
ontologicamente diferentes das Naturwissenschaften, ciências da
natureza, demandariam uma abordagem metodológica distinta,
marcada pelo Verstehen, ou seja, pela compreensão, em oposição
a Erklären, a explicação, que seria a abordagem das ciências
naturais. Tal perspectiva é questionada por uma série de autores
como Boudon (1989), que pontua que a compreensão não é um
método que se opõe à explicação causal, pois o objetivo de
qualquer ciência seria a explicação causal, ela seria apenas um
tipo particular de explicação relativa à ação humana
Para Windelband (1949 [1894]), esta distinção realizada por Dilthey
mostra-se infundada ao opor “natureza” e “espírito”; em seu lugar
Windelband contrapõe a distinção ontológica de Dilthey a uma
metodológica, classi cando as ciências em nomotéticas, aquelas
que procurariam determinar leis gerais que expressem as
regularidades dos fenômenos, e em idiográ cas, que voltam sua
atenção para o fenômeno singular, para suas idiossincrasias.
Rickert (1987 [1896]) nos chama a atenção para o fato de que
qualquer ciência e o estudo de qualquer fenômeno são em algum
grau nomotéticos, e em algum grau ideográ cos, de modo que
estes autores opõem-se fortemente à distinção objetual proposta
por Dilthey, centrando suas questões no método. Podemos resumir
a oposição entre as abordagens de Dilthey e de Windelband da
seguinte forma: para o primeiro as diferenças metodológicas entre
as ciências derivam de uma distinção ontológica, ao passo que
para o segundo são as diferenças metodológicas que nos levam a
concepções de ciências distintas
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Contudo, chama-nos a atenção em Dilthey sua perspectiva

hermenêutica, desenvolvida ao longo de sua obra, sob a qual
subjaz uma interpretação da própria realidade social, que na
perspectiva do autor constitui um conjunto de signi cados,
Lebenszusammenhang, o que se faz relevante na medida em que
a vida, como uma totalidade, tem sua essência no signi cado ou
sentido, Sinn, e sua expressão na experiência vivida, Erlebnis, e
como as ciências humanas fazem parte desta totalidade deveriam
assentar seu método nesta. Ao centrar-se na perspectiva
hermenêutica enquanto método interpretativo, Dilthey nos aponta
para uma das questões mais interessantes em termos de ciências
humanas, que diz respeito à relação entre a parte e o todo, de
modo que uma característica fundamental do chamado círculo
hermenêutico se dá justamente a partir desta relação em que, só
se compreende o todo a partir da parte, e a parte a partir do todo
Destacamos todo este percurso no âmbito das ciências humanas,
para dar relevo ao fato de que investigar determinadas realidades
sociais e culturais não implica numa separação com a totalidade,
de modo que, a proposta de utilização do estudo de caso,
enquanto método investigativo, nos leva a questões que
ultrapassam o “caso” estudado, e isso se aplica também às
pesquisas desenvolvidas na esfera educacional. Quando
pesquisamos escolas, práticas pedagógicas, professores, alunos,
gestores, somos levados a considerações e conclusões que
ultrapassam os dados coletados, logo, é necessário a rmar desde
já que todo caso é passível em algum grau de generalização
Interessa-nos ainda apontar que o EC, enquanto tal, ganha
visibilidade junto com o “boom” das pesquisas qualitativas, o que
vem a ocorrer com mais força na educação a partir dos anos 70 e
80 do século XX – ainda que em sua elaboração seja possível a
utilização de métodos também quantitativos – de modo que nos é
válido realizar uma re exão mais apurada em torno deste percurso,
para então nos centrarmos no EC e de sua utilização na pesquisa
educacional
O quantitativo e o qualitativo na
pesquisas educacionai
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O debate em torno das metodologias quantitativas e qualitativas

acompanha todas as ciências humanas, e da educação em
particular, possuindo como pano de fundo a relação em torno do
micro e do macro, e em última instância entre indivíduo e
sociedade (BRANDÃO, 2001)
Nas ciências sociais há uma longa tradição que se assenta na
metodologia quantitativa, em boa medida de inspiração positivista,
gravitando em torno da perspectiva de que dados bem coletados
“falam por si só”. O que poderia parecer uma oposição inconciliável
apresenta-se, em nossa leitura, como uma falsa dicotomização,
como tem mostrado o chamado “novo movimento teórico”
(ALEXANDER, 1987). Mais que isso, no campo da pesquisa
educacional seria impensável os avanços na abordagem qualitativa
sem considerar todo o conhecimento produzido com as pesquisas
quantitativas, em especial aquelas produzidas no decorrer dos
anos 60 e 70 do século XX
A disseminação das pesquisas quantitativas na educação se dá em
um contexto historicamente situado, o do pós-guerra, quando há
tanto uma grande explosão demográ ca, como também uma
consequente expansão do sistema de ensino e da pressão em
torno do seu acesso (NOGUEIRA, 1990)
Karabel e Halsey (1977) vão denominar de empirismo
metodológico as pesquisas educacionais desenvolvidas neste
período, caracterizando-se por serem empíricas, geralmente
quantitativas e focadas nas desigualdades sociais e na
democratização do acesso ao ensino. Nos países anglo-saxões, na
Inglaterra em particular, em que tais estudos encontraram uma
ampla recepção, tais pesquisas caram conhecidas como
“aritmética política”, que segundo Forquin (1993) apresentavam
uma predileção pela aplicação de enquetes e pela coleta de dados
descritivos. Bernstein (1974) de ne o conjunto destes trabalhos
como sendo a-teórico, pragmático, descritivo e politicamente
orientado
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Este cenário pode parecer, em princípio, hostil ao desenvolvimento
das pesquisas educacionais qualitativas, contudo, encontra-se, em
verdade, na base do desenvolvimento das mesmas, como o
relatório Coleman, produzido em 1966 nos Estados Unidos, e os
trabalhos desenvolvidos pelos Institut National d’Études
Démographiques (INED) na França. Estas pesquisas apontam para
a forte correlação entre a origem social dos alunos e seus destinos
escolares, bem como para o fracasso das políticas
compensatórias
A partir dos resultados obtidos por esta série de pesquisas é que se
desenvolveram as chamadas teorias reprodutivistas, ou crítico-
reprodutivistas, como as obras de Bowles e Gintis, Baudelot e
Establet, Bourdieu e Passeron (SAVIANI, 2009). Percebamos que,
principalmente a partir dos trabalhos destes dois últimos, será dada
atenção aos processos de seleção e de exclusão dos sujeitos no
sistema educacional, o que será possível a partir de uma análise
da relação entre educação e cultura (capital cultural), e das práticas
pedagógicas
Apesar de tais pesquisas terem se desenvolvido tendo por base um
substrato quantitativo, elas lançam um olhar qualitativo sobre a
realidade educacional, de modo que a investigação em torno de
práticas pedagógicas especí cas mostra-se fundamental para a
compreensão do sistema escolar como um todo. Segundo Zago et
al
Se nos anos 1960 a abordagem qualitativa para tratar as questões
da educação ainda se dava de forma marginal, ela foi a nal
consolidada nos anos 1970. Devido às revelações e denúncias
resultantes dos grandes levantamentos sobre o funcionamento das
escolas, e devido às críticas contundentes das teorias da
reprodução, muitos investigadores foram despertados por novas
tendências epistemológicas e outros olhares sobre as questões
educacionais (2011, p. 20)
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É um marco para estas pesquisas o desenvolvimento da
denominada “nova sociologia da educação”, também conhecida
como “sociologia do currículo”, capitaneada por autores como
Michael Young que, em 1971, publicou a coletânea Knowlegd and
Control, que passam a alterar o foco nas pesquisas educacionais,
não olvidando os aspectos estruturais presentes na constituição
das práticas pedagógicas, contudo, centrando-se nos aspectos
cotidianos das escolas, voltando-se para a cultura escolar
(FORQUIN, 1993). É neste cenário que tanto as abordagens
antropológicas ganham visibilidade, quanto aquelas ligadas a
correntes teóricas como a fenomenologia, o interacionismo
simbólico e a etnometodologia
Todavia, é válido ressaltar as críticas realizadas à maneira como as
abordagens qualitativas são introduzidas nas pesquisas. Segundo
Cardoso
Se nos Estados Unidos, a valorização do dado qualitativo veio
conjugada com o debate sobre as formas de conhecer, colocando
em discussão o princípio positivista da neutralidade e objetividade
do pesquisador, aqui estas técnicas foram revalorizadas sem maior
inquietação. A crítica à ciência vigente acentuou sua pobreza
técnica e seu distanciamento do real, apontando para a
necessidade de renovar as formas de coleta de dados como um
passo fundamental para enriquecer as interpretações. (CARDOSO,
p. 98-99)
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Esta crítica será ainda mais acentuada no caso da apropriação das

ciências sociais pela educação, tanto em termos teóricos quanto
metodológicos, seja no caso da Sociologia (CUNHA, 1990), seja no
caso da Antropologia (VALENTE, 1999), uma vez que o processo
de apropriação de um campo por outro é sempre marcado por
tensões e disputas (MARTINS; WEBER, 2011). Costa e Silva
(2003), ao realizarem um balanço acerca do GT Sociologia da
Educação da ANPED, apontam para a pouca preocupação dos
pesquisadores em torno de uma re exão metodológica mais
sistemática, bem como acerca de um maior debate dentro dos
trabalhos sobre os procedimentos metodológicos adotados, ainda
que estes se centrem em análises qualitativas, sendo os
instrumentos mais utilizados: entrevistas, análise documental,
observação, questionários, história de vida e biogra a
Chamamos a atenção para este percurso da pesquisa qualitativa
na educação, posto aqui de forma sintética, pois acreditamos que
devamos destacar a necessidade de uma re exão mais apurada
em torno da utilização das mesmas, na discussão aqui especí ca
acreditamos que seja importante centrar tanto nos aspectos
próprios que envolvem o EC, quanto na potencialidade de
generalização das descobertas provindas de pesquisas que se
assentam no mesmo, por m, acreditamos ser relevante apresentar
um breve balanço de como o mesmo vem sendo utilizado na
pesquisa educacional brasileira atualmente
O estudo de caso e suas singularidade
Comecemos nossa discussão sobre o EC a partir de uma célebre
frase do antropólogo Clifford Geertz em A Interpretação das
Culturas: “O locus do estudo não é o objeto de estudo. Os
antropólogos não estudam as aldeias (tribos, cidades,
vizinhanças...), eles estudam nas aldeias” (GEERTZ, 1989, p. 16).
Isso implica, em nosso caso que também estudaremos nas
escolas, tomando como objeto de investigação as múltiplas
dimensões existentes neste espaço
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Podemos partir de uma de nição preliminar do que seja um EC,
baseada em Yin (2001, p. 32), que a de ne como uma estratégia
de pesquisa que “investiga um fenômeno contemporâneo dentro do
seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o
fenômeno e o contexto não estão claramente de nidos”. Já Cooper
e Schindler (2003, p. 120) apontam que “um único estudo de caso
bem planejado pode representar um desa o importante para uma
teoria e simultaneamente ser a fonte de novas hipóteses e
constructos”
Um dos questionamentos que se coloca acerca da utilização do
EC, enquanto ferramenta investigativa, é referente à
impossibilidade de lhe conferir um rigor cientí co diante da
possibilidade de distorção dos resultados por parte do pesquisador
(MENEZES, 2009). Para evitar que se caia em simplismos
metodológicos deve-se perceber que o EC demanda rigor por parte
do pesquisador, uma de nição clara do objeto a ser investigado,
bem como se necessita que os dados coletados estejam claros
Outro ponto nevrálgico no EC diz respeito à representatividade da
amostra, onde parece haver um embate com a ideia de
representatividade no que tange à pesquisa quantitativa, pois, o EC
também busca ser representativo, porém em termos qualitativos.
Acerca desse ponto Fonseca nos chama a atenção
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Ora, a representatividade dos sujeitos pesquisados não é tratada

na etnogra a da mesma forma que o é em outros ramos das
ciências sociais (ZALUAR, 1975; BECKER, 1994). Nas análises
usuais destes, os “informantes” são cuidadosamente escolhidos
conforme critérios (muitas vezes estatísticos) formulados de
antemão; devem ser “representativos” das categorias analíticas (e/
ou tipos ideais) usadas na formulação inicial do problema. O
particular é usado para ilustrar ou testar alguma a rmação geral.
Por outro lado, na antropologia clássica, o pesquisador escolhe
primeiro seu “terreno” e só depois procura entender sua
representatividade. Chega ao campo com algumas perguntas ou
hipóteses, mas é sabido que estas devem ser modi cadas ao longo
do contato com os sujeitos pesquisados. Muitas vezes o “problema”
enfocado sofre uma transformação radical em função de
preocupações que só vêm à tona através da pesquisa de campo. É
o dado particular que abre o caminho para interpretações
abrangentes. (FONSECA, 1999, p. 10)
Estas colocações se mostram relevantes na nossa defesa da
utilização do EC para a produção do conhecimento cientí co, pois,
ao analisarmos as práticas pedagógicas de determinada escola,
claro que realizamos conclusões possuindo por substrato sujeitos
especí cos, reais, entretanto, elas nos levam a considerações mais
amplas que tangem às problemáticas postas para o sistema
educacional como um todo, constituída a partir de suas múltiplas
dimensões: histórica, social, cultural e política
Ainda nesta mesma direção, ao re etir sobre a capacidade de
generalização de estudos sobre realidades particulares, Geertz nos
aponta que
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O problema metodológico que a natureza microscópica da
etnogra a apresenta é tanto real como crítico. Mas ele não será
resolvido observando uma localidade remota como o mundo numa
chávena ou como o equivalente sociológico de uma câmara de
nuvens. Deverá ser solucionado – ou tentar sê-lo de qualquer
maneira – através da compreensão de que as ações sociais são
comentários a respeito de mais do que elas mesmas; de que, de
onde vem uma interpretação não determina para onde ela poderá
ser impelida a ir. Fatos pequenos podem relacionar-se a grandes
temas, as piscadelas à epistemologia, ou incursões aos carneiros à
revolução, por que eles são levados a isso. (GEERTZ, 1989, p. 17)
Argumentamos, portanto, que na teia do social, qualquer
acontecimento possui relevância e signi cado, que se correlaciona
a fenômenos mais amplos, o que implica em dizer que existe uma
relação entre a situação particular e a estrutura social
Destacamos, até então, a etnogra a enquanto possibilidade de
investigação para o EC, o que se deve mesmo ao lugar a partir do
qual falamos: a antropologia. Porém, no EC várias técnicas podem
se combinar tendo em vista o propósito da pesquisa (YING, 2001),
o que não signi ca dizer que tais “técnicas” possam ser
combinadas de forma aleatória, tampouco descontextualizada e
completamente desconexa do substrato teórico que subjaz suas
formulações
Para Bruyne et al. (1977) os estudos de caso não podem se limitar
a descrições, ainda que bastante completas, devendo ser
orientados por hipóteses, apoiados em conceitos e prezar que a
coleta de dados seja dirigida por um esquema teórico.
Evidenciamos, portanto, que a utilização do mesmo não implica
uma falta de rigor cientí co, muito pelo contrário, o EC se baseia
tanto no rigor metodológico quanto teórico para se compreender
determinada realidade, sem que se perca a dimensão da
totalidade
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A difusão do EC enquanto instrumento de pesquisa na educação

se deu de forma concomitante ao próprio processo de consolidação
da pós-graduação em educação no Brasil, a partir dos anos de
1970, ainda que neste período possa se perceber uma
predominância dos estudos que privilegiam a dimensão macro.
Mas, principalmente a partir da popularização dos estudos de
comunidade, paulatinamente abordagens voltadas para a
dimensão microssocial ganham visibilidade nas ciências humanas
em geral, e no educacional, em particular
Tal popularização não se deu sem sobressaltos, havendo também
a profusão de uma gama de trabalhos que têm se apresentado
como um “estudo de caso”, sem que com isso haja uma re exão
epistêmica mínima em torno das implicações desse tipo de
abordagem da realidade social. Nesta direção Alves-Mazzotti
aponta que
Na verdade, o maior problema de grande parte dos trabalhos
apresentados como estudos de caso é que eles não se
caracterizam como tal. Re etindo uma visão equivocada sobre a
natureza desse tipo de pesquisa, esses estudos são assim
chamados por seus autores pelo simples fato de serem
desenvolvidos em apenas uma unidade (uma escola, uma turma)
ou por incluírem um número muito reduzido de sujeitos.
Frequentemente, o autor apenas aplica um questionário ou faz
entrevistas em uma escola, sem explicitar por que aquela escola e
não outra, deixando a impressão de que poderia ser qualquer uma.
Ou seja, a escola ou a turma escolhida não é um “caso”, não
apresenta qualquer interesse em si, é apenas um local disponível
para a coleta de dados. Em consequência, a interpretação desses
dados é super cial, sem recurso ao contexto e à história. (ALVES-
MAZZOTI, 2006, p. 639)
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Mais uma vez nos defrontamos com a necessidade de pensar que
a singularidade do “caso” não se encerra em si mesma, realizamos
um “estudo de caso” nos leva a uma caracterização de uma dada
realidade, sem que com isso percamos sua relação com outras. O
processo de caracterização de determinada unidade (um professor,
um aluno, ou grupos destes, uma escola etc) não se encerra em si
mesma, pois, sempre no EC há um amplo diálogo que se
estabelece entre os dados empíricos e a literatura sobre o tema,
bem como com o substrato teórico que norteia a prática de
pesquisa. Sem este diálogo não estamos falando de um EC, pois,
a nal, apenas descrever uma realidade não é o mesmo que
realizar um EC, da mesma forma que ir a campo não é o mesmo
que realizar uma etnogra a
Estudo de caso e a pesquisa educacional brasileir
Quando nos utilizamos do banco de teses da CAPES para
pesquisar os trabalhos desenvolvidos que possuem o EC como
substrato das pesquisas educacionais, em nível de mestrado e de
doutorado, encontramos, apenas no ano de 2011, 126 trabalhos, o
que nos parece ser um número signi cativo em princípio, estando
incluídos aí trabalhos realizados junto a programas de pós-
graduação em educação e também em áreas conexas, como
letras, ensino de ciências etc
Quando classi camos as diversas temáticas, sobre as quais se
debruçaram tais estudos de caso, encontramos o seguinte cenário
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Formação de professores/educadores 43
Práticas Pedagógicas 24
Políticas Públicas 17
Ensino/Aprendizagem 14
Cotidiano Escolar 10
Avaliação 8
Leitura/Leitor 5
TIC 5
Total 126
Fonte: ANPE
Percebemos neste quadro que a maior parte das pesquisas que
têm se utilizado do EC, desenvolvidas no ano de 2011, focou no
processo formativo de professores e educadores de modo geral, o
que acompanha uma tendência já veri cada no GT de Sociologia
da Educação da ANPED (COSTA; SILVA, 2003), e no de História
da Educação (CATANI; FARIA FILHO, 2002) nos quais tal temática
tem ocupado um lugar de visibilidade na produção
Por mais que o EC possibilite uma combinação bastante elástica
de técnicas para a coleta de dados, raramente nestes trabalhos
são apresentadas fontes de dados secundárias para subsidiar as
questões postas, salvos no caso daqueles focados nas políticas
públicas educacionais, via de regra se apresentam enquanto
pesquisas qualitativas
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Apesar de estarmos tomando por base um breve estado da arte,

assentado na leitura dos resumos de tais trabalhos e em seus
capítulos metodológicos (quando explicitamente construídos),
podemos apontar aqui, dentro dos limites deste trabalho, algumas
fragilidades em comun que se apresentaram neste conjunto,
destacamos duas
• A ausência de uma preocupação em esclarecer os
procedimentos metodológicos adotados no processo de
constituição da pesquisa, em especial no que tange à
delimitação da unidade investigada, o caso a ser estudado,
assim como sobre a forma que se deu a combinação de
técnicas empregadas para a realização da pesquisa
• O processo de articulação entre o EC e a realidade mais
ampla, tendencialmente os trabalhos apontam muito mais
para como o caso especí co con rma a realidade social mais
abrangente, ou como determinadas categorias analíticas
podem ser utilizadas no processo de análise de determinado
fenômeno, sendo dada pouca atenção para o signi cado de
um caso sui generis para a realidade mais ampla, ou dito de
outra forma, a pergunta que permanece ao fundo é: o que tal
estudo de caso tem a dizer sobre outros casos
Longe de almejarmos aqui cair numa crítica estéril, apenas
apontando as fragilidades de tais trabalhos, intentamos apontar a
necessidade de realizarmos uma re exão epistemológica mais
séria em torno da utilização do EC na pesquisa educacional, pois
compreendemos que nosso maior desa o reside, justamente, em
estudar da forma mais completa possível unidades diversas, sem
nos restringir a uma re exão apenas sobre as idiossincrasias de
nosso objeto de estudo, uma vez que as mesmas precisam se
relacionar com outros fenômenos, que nesse caso, impactam sobre
a realidade educacional
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Neste breve balanço tivemos a oportunidade de perceber que o EC
voltado para a pesquisa educacional encontra-se amplamente
difundido, ultrapassando inclusive os limites dos programas de pós-
graduação em educação. Contudo, ainda carece ser mais bem
utilizado, para que não se constitua como sinônimo de uma
abordagem marcada pela falta de rigor metodológico (YING, 2001)
Um olhar sobre um estudo de caso
analisando os percursos de pesquis
Visando dar substancialidade ao que estamos discutindo aqui,
apresentaremos brevemente um EC envolvendo as representações
sociais entre alunos do ensino médio acerca da violência de gênero
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco (IFPE), campus Vitória de Santo Antão.11
O primeiro ponto que chamamos atenção diz respeito à própria
motivação da pesquisa, que, neste caso, assentou-se em dois
argumentos principais: a) devido ao fato de que a questão da
violência de gênero mostra-se como uma problemática social
proeminente na Zona da Mata Pernambucana (ZMP), de onde
provinha a imensa maioria dos alunos desta escola. Como
apontam os trabalhos de Schraiber et al. (2007, 2008), D’Oliveira et
al. (2009) esta região é um dos locais do mundo com maior índice
de violência de gênero contra as mulheres, atingindo cerca de um
33% das mesmas; b) o espaço escolar é por excelência um locus
de reprodução e problematização das relações de gênero
(MISKOLCI, 2010; 2012), apresentando possibilidades tanto de
rei cação de tais relações, como de transformações das mesmas
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Compreendemos a utilização do EC nesta pesquisa como viável na

medida em que estávamos tratando, primeiramente, de uma escola
representativa em termos qualitativos, por ser constituída
amplamente por alunos de diversas cidades que compunham a
ZMP, em nossa amostra encontramos alunos de mais de 20
municípios, e também por entendermos que a delimitação dessa
amostra nos possibilitaria adentrar de forma mais enfática no
universo das representações sociais dos mesmos. O aspecto da
representatividade qualitativa do EC mostra-se relevante
(FONSECA, 1999), considerando as diversas dimensões da
unidade de análise que pode ter tomada para o desenvolvimento
da pesquisa, já que o EC pode abarcar desde um único indivíduo
até diversos grupos (YING, 2001), o que nos interessa é tomar um
caso que nos possibilite ir para além dele também
Considerando a escolha de nossa unidade de análise
necessitávamos ainda re etir acerca dos instrumentos de pesquisa
a serem utilizados, uma vez que deveríamos considerar
principalmente quatro fatores: a) as características singulares dos
sujeitos envolvidos em nossa pesquisa; b) a complexidade da
questão a ser explorada; c) os objetivos pretendidos; d) o tempo
que dispúnhamos para a pesquisa. Tais elementos mostram-se
fundamentais nesta escolha, pois, ainda que exível o EC não
pode se transformar em sinônimo de “falta de rigor cientí co”, como
já apontamos
Uma primeira re exão em torno do nosso objeto nos levou a
algumas conclusões: que necessitávamos de dados quantitativos e
qualitativos para explorá-la em sua totalidade, que dada a
dimensão da mesma, seria possível realizar uma primeira
aproximação através da aplicação de questionários, envolvendo
todos os alunos do ensino médio desta escola (um total de 18
turmas), e por m, que através de uma amostra aleatória
poderíamos realizar entrevistas, que nos possibilitassem uma
segunda aproximação com as representações sociais entre estes
alunos
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A articulação entre dados quantitativos e qualitativos nos apontou
tanto para a dimensão plural de uma mesma unidade de análise,
quanto para a necessidade de se ter uma primeira aproximação
com a unidade a ser investigada, para então elaborarmos os
instrumentos de coleta de dados, o que nos foi possível já que
estávamos desenvolvendo a pesquisa na própria instituição
promotora. A linguagem do questionário, o encadeamento de
ideias, bem como o roteiro de entrevista foi todo elaborado
considerando fatores como: o grau de complexidade da questão
posta, a maturidade intelectual e emocional dos sujeitos
pesquisados, os objetivos da pesquisa. Nesta direção a utilização
de um pré-teste se mostrou fundamental, pois nos possibilitou ter
um retorno inicial com relação ao instrumento podendo melhorá-lo
para sua aplicação no grupo
O desenvolver da pesquisa nos possibilitou tanto visualizar com
clareza o quanto que determinadas questões relativas à violência
de gênero se faziam presente no cotidiano destes alunos, o que se
colocou através das representações dos mesmos, como também
foi além, apontando para o desconhecimento acerca de questões
relevantes deste tema (como a existência da violência sexual e
psicológica por parte do cônjuge, principalmente). Como já
a rmamos, o EC desenvolvido nesta escola mostrou-se
qualitativamente representativo, pois, para além de con rmar o
cenário da violência de gênero existente na ZMP, demonstrou como
esta afeta aqueles que não são suas vítimas diretas nesta região
O tratamento dos dados necessitou de outro cuidado redobrado,
pois, para além da dimensão metodológica precisávamos articular
os dados apresentados com o substrato teórico do qual partíamos,
o que não implicaria em um enquadramento dos dados
apresentados nas categorias teóricas utilizadas, uma vez que
compreendemos inclusive que o EC pode trazer ganhos
substanciais para a própria construção teórica
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Este breve percurso que apontamos aqui longe de con gurar um

“manual” para estudos de caso, aponta mais para as preocupações
que nos parecem ser pertinentes à elaboração de uma pesquisa
que se propõe a tê-lo por base. No nal das contas o elemento da
“vigilância epistemológica” (BOURDIEU; CHAMBOREDON;
PASSERON, 2004) se faz fundamental para o desenvolvimento de
qualquer pesquisa, e no EC esta preocupação ganha outros
contornos por nos propormos a conhecer bem uma unidade de
análise, que se refere a algo particular, sem perder a dimensão da
totalidade, sem olvidar o que nossas pesquisas nos dizem para
além do caso estudado
Considerações nai
Buscamos aqui realizar uma breve re exão em torno do EC na
educação, longe de pensarmos a produção de uma espécie de
“manual” de uso, acreditamos que mais interessante é chamar a
atenção para a necessidade de uma re exão mais apurada em
torno do mesmo, tendo em vista o atual cenário em que se
encontra a sua utilização na pesquisa educacional
Acreditamos que o principal ponto que destacamos em vários
momentos aqui e merece ser retomado é a necessidade de se
pensar o caso estudado e sua relação com os demais casos, com
a própria estrutura social e o sistema educacional, pois,
obviamente que o estudo da escola X fala sobre a escola X,
contudo, os dilemas postos na mesma se relacionam com os
dilemas vivenciados na escola Y, W etc, pois o caso não se encerra
em si mesmo, tampouco os fatores que o constituem não isolados.
A utilização de um EC nos leva para além do caso estudado
sempre
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O EC ainda nos possibilita articular a dimensão teórica com os
dados empíricos, de modo a esclarecer acerca dos limites e
possibilidades postas por determinadas categorias de análise. Um
exemplo que poderíamos apontar nesta direção diz respeito às
críticas que Lahire (1999) desenvolve acerca da teoria de Bourdieu,
ao apontar para os limites da categoria de habitus, amplamente
utilizada nas pesquisas educacionais. Para Lahire, mostra-se
pertinente a rmar que em escala coletiva ou macrossocial
indivíduos que ocupam dada posição social tendem a incorporar
determinadas predisposições, consequentemente agindo de uma
dada forma, mas isso não implicaria dizer que um indivíduo
especí co agirá da mesma forma. Para Lahire o equivoco consiste
em acreditar que o habitus individual é uma simples variação do
habitus coletivo. No que tange aos processos de socialização e sua
relação com a dinâmica escolar Lahire (1997) aponta que é
necessário estudar a dinâmica interna de cada família, para que se
possa compreender o modo e o grau como os recursos disponíveis
são transmitidos aos lhos. Percebamos que a partir desta
perspectiva o EC mostra-se como um recurso interessante para se
compreender esta “dinâmica interna” a qual Lahire faz referência,
possibilitando ao pesquisador ir para além da aplicação de
categorias analíticas à realidade analisada. Portanto, o EC mostra-
se também como uma importante ferramenta de articulação entre
teoria, metodologia e dados empíricos
E por m, rea rmamos aqui a necessidade de se desenvolver
pesquisas em que os instrumentos utilizados sejam expostos de
forma clara, bem como sobre o processo de articulação entre os
mesmos. O EC nos permite uma ampla gama de possibilidades de
articulação para o processo de delimitação e interpretação da
unidade de análise. Contudo isso não implica que o mesmo possa
ser realizado de forma aleatória, tampouco desarticulado com o
substrato teórico no qual se assentam determinadas “técnicas” de
coletas de dados. Os desa os da pesquisa educacional podem ser
pensados e enfrentados de várias formas, e certamente o EC se
mostra como uma das mais frutíferas
REFERÊNCIA
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sério’”
parte do texto
JR. 1999, p. 8)
de 2003
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FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
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No meio do caminho tinha uma

escola! A história oral e seus
usos na pesquisa educacional
Sandra Pereira Tost
Lucas Eustáquio da Silv
Notas Introdutória
Pensar na História oral é permitir que a história não se limite a
burocracia dos arquivos públicos e aos documentos que privilegiam
sempre os grandes fatos, os grandes heróis e feitos. A Historia oral,
assim compreendida, amplia a possibilidade de resgate da história
de pessoas que não estão registrados nos livros de História e nos
documentos denominados de o ciais. Com efeito, a Historia oral
possibilita um renovado olhar para fontes documentais em que o
pesquisador investiga, na medida em que não somente os
documentos escritos são valorizados, mas, também, as falas e,
principalmente, a memória dos sujeitos
Desde esta perspectiva, o que podemos enfatizar sobre a relação
entre historia oral e pesquisa educacional? E quais as
peculiaridades que essa interface contém
Página 175 de 325

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Para discutir esta relação abordaremos neste texto aspectos que

consideramos importantes, sem desconhecer tantos outros que
poderiam também ser privilegiados. Primeiramente, nos deteremos
sobre alguns aspectos históricos, conceituais e metodológicos da
História oral; Em segundo lugar falamos da História oral na
discussão ou no campo do “conhecimento histórico”: novas fontes,
novas possibilidades, na qual destacamos a História oral de vida;
Em seguida, abordamos a História oral na investigação de
problemas educacionais e; por m, no tópico, “No meio do caminho
tinha uma escola” – em busca da historia de Nova Contagem: a
oralidade em cena, descrevemos e interpretamos uma experiência
de investigação no campo da educação construída com a História
oral, dentre outros procedimentos metodológicos
Aspectos históricos, conceituais
metodológicos da História ora
Desde o século XIX as histórias, depoimentos e testemunhos tem
sido objeto de investigação, de registro e de análises sociais das
quais se ocupam diversas áreas do conhecimento, dentre elas: a
antropologia, a história, a sociologia, a psicologia e a comunicação
social. Fora das academias, museólogos, arquivistas,
documentaristas, jornalistas e colecionadores de diversos gêneros
também já usavam a gravação de entrevistas, a coleta de
depoimentos orais como recursos de registro, armazenamento e
textualização de informações, porém de forma pouco
sistematizada
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e
Todavia, há que se reconhecer que a História oral é tão antiga

quanto à própria História que, a nal, desde os primórdios e com
seus fundadores (Heródoto e Tucídides) faziam uso do recurso da
oralidade para a inscrição dos acontecimentos no mapa do mundo.
A revolução provocada pela invenção dos tipos móveis para
impressão de textos, pelo alemão Gutemberg, por volta de 1450,
em Mogúncia, na Alemanha, e, mais tarde, a revolução eletrônica,
seguida da digital, no século XX, possibilitaram um impulso
extraordinário no emprego e valorização do documento oral. Não
sem ressalvas, já que desde o renascimento a ascensão do texto
escrito como fonte legítima e o cial de registro e leitura dos
acontecimentos, suplantou a cienti cidade do discurso oral no
âmbito das atividades acadêmicas de pesquisa
Com efeito, as histórias orais como metodologias de investigação
datam do começo do século passado quando foram utilizadas por
sociólogos como W.I Thomas (1863-1947) e F. Znanieck
(1858-1942) concentradas na análise qualitativa de documentos
pessoais e públicos. Tais investigações foram realizadas entre os
anos 1818-1920, quando John Dollard (1900) tentou traçar as
normas para aplicação da História oral e vários antropólogos, entre
eles, Franz Boas (1858-1942), recolheu relatos e depoimentos de
velhos caciques e pajés de tribos norte-americanas a m de
preservar do desaparecimento no tempo e no espaço, a memória
da vida nativa, conforme atestam Bogdan e Biklen (1994)
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Tanto a história de vida como a história oral foram instrumentos
fundamentais nas pesquisas desses cientistas sociais. Boas as
empregava para grandes discussões sobre o homem e a cultura e
Thomas, Zanieck e Dollard já alertavam para as di culdades de tais
métodos, pois, os depoimentos orais apresentavam aspectos
apenas parciais da realidade e por isso não podiam ser usados
isoladamente, precisariam ser complementados com outras
técnicas. Os referidos autores destacavam, ainda, as implicações
psicológicas das histórias de vida, na medida em que tais recursos
eram adequados para o conhecimento de um indivíduo em seu
contexto sociocultural e, por isso mesmo, muito nuançado pela
subjetividade do informante. Fato que poderia distorcer narrativas
sobre a realidade e implicar em pontos de vistas muito singulares
ou especí cos
Entretanto, e, ao mesmo tempo, eles anotaram a importância da
História oral como estratégia de pesquisa para registrar fatos ainda
não xados em documentação escrita, não conservados e que
tenderiam ao desaparecimento; como também consideravam a
oralidade para explicitar o não explícito ou o “indizível”. No m dos
anos quarenta do século passado, o desenvolvimento e
disseminação das metodologias quantitativas de orientação
positivista acabaram obscurecendo as potencialidades da História
oral que, por sua vez, em relação a essas, parecia
demasiadamente isenta de rigor cientí co. Em contrapartida, as
pesquisas quantitativas eram reconhecidas como estudos gerais e
com pretensões de generalização que embaraçavam o estudo do
singular, dado que o geral na forma de surveys, por exemplo, é
conduzido por meio de itens cuja de nição e nalidades estavam
dadas pelo próprio pesquisador, pelos seus modos de agir e de
pensar
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No contexto da década de 1960 do século XX, com a consolidação
das pesquisas qualitativas na Europa e EUA, as histórias orais
passam por um período fértil de investigações, de desenvolvimento
e reconhecimento, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra,
com a emergência da chamada “história militante”, feita com novos
atores sociais e com o objetivo de “dar voz aos excluídos e
vencidos na história o cial”. Neste período, um fator a ser
destacado é o desenvolvimento tecnológico (gravadores, tas
magnéticas, fotogra a, vídeos) que acabou contribuindo para o
reavivamento da História oral, na medida em que punha ao alcance
dos pesquisadores recursos não só de conservação dos registros,
como a possibilidade de aprofundamento teórico e metodológico
das informações obtidas por essa metodologia. De fato, o uso do
gravador ou do vídeo e, mais recentemente, destes recursos e
muitos outros convergindo num só suporte, permite captar uma
quantidade maior de informações e torna possível uma delidade
maior na decodi cação das mesmas. A tecnologia pode conservar
com maior precisão e nitidez linguagens, gestos, pausas e outros
sinais que são convertidos em informação12. Além do que, o uso
das tecnologias pode assegurar e consolidar a constituição de
acervos de história oral mais ágeis e disponíveis para consulta de
pesquisadores
Para Verena Alberti (1990), a História oral é um método de
pesquisa que se situa em fronteiras comuns do conhecimento
como a Antropologia, a Sociologia, a História a Literatura etc. É um
método de investigação cientí ca que privilegia a realização de
entrevistas com pessoas que participaram ou testemunharam
acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, tomando-os como
estratégia para se aproximar com o mais possível de um tema de
estudo. Entendida dessa maneira, a História Oral é uma
metodologia, portanto, um meio e um caminho param se chegar à
geração de novos conhecimentos. Como todas as metodologias, a
História oral apenas estabelece e ordena procedimentos de
trabalho tais como o per l dos sujeitos históricos a serem
entrevistados, tipos de entrevistas, formas de ordenamento e de
utilização das entrevistas organizadas em acervo13
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Como parte de um conjunto de métodos qualitativos e como
potencial produtor de novas fontes de consulta, a História oral
a rmou-se como recurso metodológico no meio acadêmico
brasileiro no nal dos anos de 1960. Sua difusão e consolidação,
na década de 70, resultaram na organização de vários programas
de pesquisa em história oral em instituições de ensino superior e
centros de pesquisa
O método da História Oral trata de acontecimentos históricos,
instituições, grupos sociais, categorias pro ssionais, movimentos
sociais, tendo como eixo e elemento central os depoimentos. Estes
acontecimentos devem ser coletados na forma de entrevistas não
diretivas e gravados através da interação entre o entrevistador e o
entrevistado, possibilitando reconstituir o vivido na intensidade mais
próxima do concreto, na medida em que o passado é revivido na
lembrança, na memória (NEVES, 1997). Portanto, alguns aspectos
são imprescindíveis à realização da História oral, dentre eles, a
entrevista ou coleta de depoimento através da comunicação direta
do tipo face a face entre pesquisador e entrevistado. Por isso, o
entendimento da técnica de entrevista como interação entre
sujeitos ser tão necessária e relevante ao pesquisador de história
oral; A nal, por meio da História oral podem ser produzidas versões
de acontecimentos e de processos históricos, enquanto resultado
de uma inter-relação dinâmica entre o pesquisador e o sujeito
entrevistado. Juntos, tais sujeitos revisitam o passado para, a partir
do presente, melhor compreende-lo, contribuindo para a
explicitação da relação entre estes tempos. “Ao por em evidência,
através da entrevista, que a referência ao passado ocorre no
contexto do presente sob o critério de sua signi cação para ele, e
de que a memória opera uma revisão no passado em função das
exigências do presente” explica Neves (1997)
De acordo com esta mesma autora, as potencialidades da História
oral são in nitas podendo assim ser sintetizadas
• O testemunho oral é o núcleo da investigação e orienta o
investigador a considerar questões tais como a da relação
entre memória e história e entre a oralidade e a escrita
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• O testemunho oral possibilita à História esclarecer trajetórias

individuais, eventos e processos que, às vezes, não têm como
ser elucidados ou entendidos de outra forma. Como, por
exemplo, relatos de revolucionários, de pioneiros, de
trabalhadores representantes de movimentos populares, de
movimentos de resistência, de lutas cotidianas, dentre outros
• Na História oral são gerados documentos (entrevistas) que
resultam do diálogo entre o entrevistador e entrevistado, entre
o sujeito e o objeto/tema de estudo, possibilitando o
orescimento de novas interpretações sobre o passado
• As fontes produzidas são marcadas por subjetividades e
emoções próprias aos seres humanos, na maioria das vezes,
não contidas na documentação o cial
• A história oral demonstra ser uma história do tempo presente
passível de investigação e interpretação (NEVES, 1997)
Além dessas potencialidades, a História oral destaca-se por ter
características próprias dentre as metodologias qualitativas, quais
sejam: a singularidade e a incompatibilidade com grandes
generalizações. Através dos depoimentos orais o pesquisador tem
acesso a visões particulares de processos e vivências coletivos
como: o cotidiano de uma fábrica ou de uma escola, de uma
comunidade religiosa, de um bairro, de movimentos grevistas,
movimentos políticos e outros
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Thompson (1992) explica que o documento oral expressa uma

versão única, peculiar e multifacetada, pois, humana, dos
acontecimentos na história. Além disso, ele é a expressão de
sentimentos como tensão, solidão, medo, alegria, prazer,
expectativas, solidariedade e outros. Sentidos inscritos no
imaginário e que, difícil e raramente, são registrados e
interpretados em documentos o ciais e já escritos. Assim é que,
dentre as peculiaridades da história oral, destaca-se fortemente a
possibilidade de recuperação de informações que não se
encontram registradas em documentos de outra natureza. Seu uso
correto permite o resgate da fala de sujeitos anônimos, de vencidos
e de participantes de movimentos sociais, além de proporcionar,
também, a textualização de depoimentos de outros sujeitos ligados
à vida política, empresarial, pública etc. É uma modalidade de
pesquisa, que, por sua natureza testemunhal, propicia captar e
confrontar os discursos de diferentes sujeitos em suas, também,
diferentes relações
A produção da História oral pode ser feita através de
procedimentos variados tais como depoimentos livres de
rememoração de vida, depoimentos de história de vida com roteiro
previamente organizado, entrevista temática, depoimento livre
sobre tema especí co. A escolha do procedimento dependerá,
evidentemente, da pesquisa, do objeto da investigação, dos
recortes para análise, dentre outras demarcações da proposta de
pesquisa
A História oral na discussão do “conheciment
histórico”: novas fontes, novas possibilidade
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É importante ressaltar que a História oral se faz não somente pela

oralidade, mas, também, pela sua relação direta com a memória.
Para o historiador Torres Montenegro (1993), um aspecto a ser
analisado é este resgate à memória que é construída a partir de um
universo diversi cado de marcas que poderá nos remeter ao relato
de imagens, situações e acontecimentos com a narração da
experiência. No uso da História oral, o tempo cronológico inexiste,
o tempo da memória é o tempo da experiência de um período de
vida, de uma atividade política, religiosa e cultural
(MONTENEGRO, 1993. p. 60). Para Lucília Neves (2006), a
temporalidade, isto é, a relação entre múltiplos tempos é inerente
ao documento produzido. Nele está imbuído o tempo passado
pesquisado, os tempos percorridos pela trajetória de vida do
entrevistado e o tempo presente que orienta e estimula as
perguntas do entrevistador. Sem dúvida, esse é um dos grandes
desa os da História oral, ou seja, trabalhar com a simultaneidade
dos tempos, haja vista que, em um mesmo depoimento, encontra-
se a fala de um jovem do passado, perpassada pela voz de um
adulto ou de um idoso no presente
Essa relação entre passado/presente é discutida de forma
minuciosa pelo historiador francês Jacques Le Goff no livro
intitulado “Historia e Memória” (2003). Para este autor, em
sociedades históricas a memória sempre teve um papel
preponderante na de nição de poderes. Como, por exemplo, na
Antiguidade, em que a memória era utilizada para três grandes
interesses: 1 – construção dos mitos de origem; 2 – o prestígio das
famílias dominantes, que se exprimem pelas genealogias; 3 – o
saber técnico, que se transmite por meio de geração a geração
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De forma complementar, para outro historiador, Michel Frisch,

citado por Thompson (1998), a memória passou a fazer parte dos
estudos históricos por muitos meios e formas, mas existem duas
dimensões que se destacam: a primeira diz respeito à memória que
é invocada para submeter às a rmações da história ortodoxa, ou
seja, com o uso da memória do entrevistado são ampliadas as
possibilidades do registro de um fato histórico ocasionando a
possibilidade de se chegar mais próximo à veracidade deste fato. A
segunda volta-se para a capacidade que a memória tem de
submeter às categorias, as suposições e as ideologias, isto é, o
que motiva o uso dessa metodologia é o esforço de recuperar a
experiência e os pontos de vista daqueles que permanecem
invisíveis na documentação já sistematizada. Esse esforço de
valorizar a história “de baixo para cima” não signi ca somente uma
tentativa de capturar e registrar as diferentes visões históricas,
mas, principalmente, de superar noções convencionais e ortodoxas
acerca do que é validado como história legitima
Com respeito à memória coletiva, Jacques Le Goff (2003) ressalva
a importância do debate sobre a relação passado/presente que
considera elemento essencial quando se fala na concepção do
tempo. Ele salienta três domínios que esclarecem e contribuem
para essa discussão: O primeiro diz respeito ao domínio da
psicologia infantil, ou seja, a criança só percebe o passado na
medida em que as suas recordações pessoais se confundem e se
complementam com as recordações dos pais e da sociedade.
Deste ponto de vista, a criança somente entende a dicotomia
passado/presente quando se percebe como um sujeito histórico
inserido no mundo, onde sua vida se cruza com a existência e as
tradições da sociedade a qual pertence. Le Goff complementa seu
argumento explicando que nas sociedades a distinção do presente
e do passado implica essa escalada na memória e essa libertação
do presente. A esse propósito, a educação tem um papel primordial
na medida em que pode mostrar à criança que o mundo não
pertence somente a sua história e/ou percepção, mas, a
constituição de uma história e de uma memória coletiva que
pressupõe a relação direta entre passado/presente
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O segundo domínio encontra-se no estudo da linguística, o qual

oferece outro testemunho cujo valor reside no fato de a distinção
passado/presente desempenhar um papel importante, sobretudo
nos verbos; isto é, a gramática pode também evidenciar a evolução
do emprego dos tempos verbais e das expressões linguísticas
temporais como elementos reveladores da evolução das atitudes
coletivas perante o passado
O terceiro e ultimo domínio diz respeito à discussão passado/
presente na consciência coletiva, qual seja, a maior parte das
sociedades considera o passado modelo do presente. Le Goff,
citando o historiador francês, François Châtelet, lembra que a
relação entre passado e presente encontra-se na esfera da
alteridade. É indispensável, portanto, que o pesquisador entenda
essa relação, pois os tempos passados são considerados dignos
de atenção a partir da percepção de que sua investigação pode
trazer traços atuais, ao se relacionar diretamente com o presente
Nesse debate é imprescindível ressaltar a contribuição da Escola
dos Annales, em particular as análises do historiador Fernand
Braudel (1992), ao pensar com o conceito de “Long durée”. Tal
conceito explica que os eventos são constituídos na longa duração
de forma não sucessiva, cronológica e simultânea. Reis (2004),
discutindo a tese de Braudel, explica que a relação diferencial entre
passado, presente e futuro enfraquece-se, ou seja, a
representação sucessiva do tempo histórico é enquadrada por uma
representação simultânea e não linear. Em outros termos, não
existe mais o tempo histórico em si, isolado de qualquer outro
movimento contemporâneo a ele. Na longa duração o que existe
são tempos históricos vivenciados simultaneamente. Por suposto, o
movimento histórico é entendido na sua continuidade, isto é, os
fatos históricos vão se encontrando, tecendo uma teia complexa de
relações, obrigando o historiador a não se ater somente no fato
estudado, mas a entender todo processo histórico que permeia
este fato
História oral de vid
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Projetando a “long durée” para o âmbito da História oral,

particularmente a história de vida, veremos que sua especi cidade
se de ne pelo relato de um narrador ou informante sobre sua
existência através do tempo. É a reconstituição de uma história
pelo seu sujeito, por quem a vivenciou. Trata-se de uma narrativa
nem sempre linear, porém individual dos acontecimentos que o
entrevistado considera signi cativos e por onde se revelam
relações do narrador com seu grupo, sua pro ssão, suas crenças,
suas interações, en m, sua cultura
A história de vida exige, em geral, um tempo longo para sua
aplicação. Um encontro certamente não é o su ciente para que a
história seja narrada, esgotada. O cansaço, por exemplo, está
dentre fatores que retardam a coleta da história de vida e nem
sempre é claro e fácil de nir onde e quando o processo se esgota.
Em que medida as narrativas são su cientes para os objetivos do
pesquisador? Esta é uma di culdade que demanda uma
negociação de limites entre pesquisador e informante, em vista dos
objetivos do primeiro e a disponibilidade do segundo em participar.
Aliás, é sempre bom lembrar que o tempo da memória, do contar
uma história não é demarcado com precisão e é sempre o tempo
do narrador
Por um lado, toda história de vida encerra uma série de
“depoimentos” que, nas ciências sociais, passam a signi car o
relato de fatos que o informante presenciou, participou e, por isso
mesmo, pode “certi cá-los”. Mas, por outro lado, a pesquisa não se
encerra apenas em uma narrativa, cabe ao pesquisador cotejar o
relato com diversas outras fontes que apontarão convergências,
contradições ou não, informações complementares que ajudarão a
compor o cenário histórico revisitado
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Nesta modalidade de depoimento a participação do pesquisador é
mínima e são usados roteiros abertos e exíveis, cujos temas nele
indicados servem para orientar a reconstituição do passado a ser
feita durante as entrevistas14. Um dado importante a ser
considerado é que a elaboração do roteiro de entrevista é sempre
resultado do esforço dos pesquisadores em obter conhecimentos
prévios sobre o entrevistado. Seja através de obras autorais, de
pesquisa documental, ou de interlocuções com o próprio narrador
de pessoas próximas a ele15
A História oral na investigação d
problemas educacionai
Para as pesquisadoras Inês Teixeira e Vanda Praxedes16, no artigo
intitulado “História oral e Educação - tecendo vínculos e
possibilidades pedagógicas”, os estudos sobre educação, em geral,
têm privilegiado os diagnósticos e críticas de problemas relativos à
área, analisando-os na situação presente e propondo soluções.
Nesse caso é possível pontuar que poucos deles fazem referência
ao passado; não se questiona o que foi escrito, tomando-o muitas
vezes como verdades cristalizadas; não se tem feito análises na
perspectiva histórica
Assim, os conhecimentos produzidos pouco permitem entender os
processos sociais de integração ou de mudanças. Constatação,
aliás, que se aplica a qualquer tipo de pesquisa, se esta não estiver
enquadrada em uma análise conjuntural e não abordar um período
histórico maior, de modo a evidenciar fatores de transformação e
de renovação de uma sociedade (GOLDMAN; FERNANDES apud
DEMARTINNI, 1988). Outra crítica que se faz é que pouco se
conhece sobre o passado dos processos de escolarização da
população, na medida em que as pesquisas realizadas tendem a
privilegiar aspectos institucionais como o sistema educacional e
sua expansão, se atendo raramente aos sujeitos e agentes
envolvidos na educação
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Para Teixeira e Praxedes (2001), a historia oral, alem de se
caracterizar como um instrumento metodológico, se constitui como
ato pedagógico na medida que potencializa seu caráter formativo,
ou seja, a partir de uma entrevista e, simultaneamente, de um
resgate da memória, de um fato vivenciado, o sujeito não somente
revive a historia, mas reinterpreta e ressigni ca a sua própria
existência no mundo. E vai se conhecendo e se reconhecendo
como sujeito histórico, percebendo a possibilidade de, a partir do
resgate do passado, ressigni car a sua própria identidade no e com
o mundo e, em particular, com a comunidade onde está inserido
Desenvolvendo essa linha de argumentação, as autoras ampliam a
concepção de historia oral em três fundamentos teóricos e
epistemológicos que, sem dúvida, contribuem para a discussão da
relação historia oral e educação. O primeiro diz respeito à própria
compreensão do que seja o conhecimento cientí co e a verdade
cientí ca, pois, a história oral questiona não só os caminhos para a
construção deste conhecimento, mas o seu caráter, a sua natureza
e a sua possibilidade. Ele problematiza a noção de verdade
cientí ca hegemônica na ciência moderna. O segundo fundamento
está voltado para o sujeito e as suas práticas culturais nos tempos
de rotina da vida, como também nos momentos das festas e das
celebrações, ou seja, no seu fazer cotidiano. O terceiro e último
fundamento encontra-se na a rmação que a pesquisa é um
encontro socioantropológico, é uma relação intersubjetiva entre
sujeitos que falam e ouvem; que sentem e pensam. Para as
autoras, cabe ao pesquisador a busca da informalidade e da
espontaneidade, tratando-se de um encontro entre sujeitos com
diferentes registros culturais e temporários – o que exige um
permanente exercício de alteridade dos evolvidos na investigação
Desde esta perspectiva, a história oral pode ser entendida como
uma verdadeira experiência pedagógica a partir do momento que
não só interroga e registra, mas potencializa a condição e a ação
dos sujeitos no mundo. Dito de outro modo, em suas narrativas os
sujeitos não apenas trazem a tona suas lembranças,
reminiscências e interpretações, mas as reivindicam e
reinterpretam no tempo presente em que estão situados
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Por m vale a ressalva a ser feita e considerada por pesquisadores

de qualquer área que diz de certa “banalização e vulgarização” da
História Oral, ao tomarem-na de forma reducionista como tão
somente uma técnica de investigação, quando não como um
ajuntamento de técnicas usadas, em geral, nos estudos de caso.
Fato não muito incomum e que leva ao empobrecimento de todo
um campo de conhecimento derivado da História com
repercussões e distorções graves da compreensão da metodologia
da História oral, conforme bem analisam Gatti (2002) e Capelli
(2007)
Acreditando, então, que as representações são construções que
tem uma história e estão na memória dos sujeitos, é que utilizamos
a história oral temática para ouvir velhos e antigos moradores que
vieram povoar Nova Contagem, um bairro da cidade de Contagem,
região metropolitana da capital mineira. O objetivo foi entender não
somente a dinâmica da historia desse bairro, mas, conhecer, para
interpretar, em qual contexto a escola, os professores e alunos
estavam inseridos quando falavam sobre violência no meio escolar
Juntamente com a entrevista de história oral temática foram usados
na referida pesquisa um questionário e grupos de discussão.
Sempre considerando que, mobilizar a História oral como
metodologia é ter em conta um conjunto de possibilidades
fundamentadas teoricamente que norteiam a construção e o
desenvolvimento da pesquisa
“No meio do caminho tinha uma escola”
Em busca da historia de Nova Contagem
a oralidade em cen
No meio do caminho tinha uma pedr
Tinha uma pedra no meio do caminh
Tinha uma pedr
No meio do caminho tinha uma pedra
Nunca me esquecerei desse aconteciment
Na vida de minhas retinas tão fatigadas
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Nunca me esquecerei que no meio do caminh

Tinha uma pedr
Tinha uma pedra no meio do caminh
No meio do caminho tinha uma pedra
(Carlos Drummond de Andrade
No percurso da Etnogra a realizada na investigação sobre a escola
onde buscávamos compreender na percepção de seus docentes, a
violência que em seu meio se instalara, a instituição foi a gurando-
se como uma “pedra”. Uma pedra sombria, no meio do caminho
que nos levava aos seus portões que mais lembravam o presídio
vizinho17, do que um lugar de interações e aprendizagens. Uma
pedra que contrariava todo um ideário que cercou a criação da
instituição escolar ainda no século XVIII. E compreender tal
representação sobre a escola, mais que isso, compreende-la em
todas as suas dimensões, incluindo o fator “violência” à exemplo do
“fato social total”, proposto por Marcel Mauss (1993), nos
encaminhou pra fora da mesma em busca da história do bairro. De
uma história que, em seu passado, pudesse nos fornecer
conteúdos para entender o presente que cerca a realidade da
região da qual a escola é parte
Imbuídos do espírito de etnógrafos caminhando por Nova
Contagem, por órgãos públicos e outras entidades que se
revelaram escassos em registros o ciais e pouco nos diziam da
história do lugar18. Se em um primeiro momento, camos um
pouco fatigados, sem saber qual direção tomar, a alternativa para o
problema colocou-se quase naturalmente em nossa escuta atenta
ao que ocorria por onde passávamos e com quem conversávamos:
De fragmentos de falas de moradores, tais como: “antigamente
aqui...”, “na minha época...” ou “quando cheguei a Nova
Contagem...”, a História Oral foi emergindo como procedimento
metodológico. Recuperar a história do bairro de Nova Contagem
era possível com a coleta de depoimentos que propicia várias
formas de se apreender o fato pesquisado, dispensando, muitas
vezes, o documento escrito o cial. Principalmente como no caso
em pauta, em que as fontes documentais eram ralas
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Desse modo continuamos a andar pelo bairro a procura de falas,
de imagens, de cenas, de pessoas, en m, que contribuíssem para
o desenvolvimento da pesquisa. E uma teia de relações foi sendo
construída, propiciando a criação de uma rede de informantes:
sempre ao m de uma entrevista ou coleta de depoimento, a última
fala era: “procura o ou a...”. Assim essa teia foi sendo tecida
gradativamente e pessoas sendo identi cadas como fontes
potenciais para a reconstituição da história do lugar. Como diz
Silva
Di cilmente uma cidade se aninha em forma de modelo no cérebro
de qualquer estudioso. É espaço sobre o qual se anda e de onde
se recolhem, na superfície, sinais que merecem leitura, ao mesmo
tempo, ávida e cautelosa. O conhecimento da cidade é, portanto,
um conhecimento produzido pelos percursos. Ela nunca se destaca
do observador e se oferece como um quadro no museu, para cuja
contemplação adequada ele busca, com seus passos que tateiam
no chão, o lugar ideal, o ângulo perfeito (2009, p. 6)
Não éramos andarilhos da cidade, mas de um “pedaço dela”19.
Neste andar realizamos cerca de 50 entrevistas com homens e
mulheres, incluindo 25 jovens moradores de Nova Contagem. A
análise feita das entrevistas, após sua transcrição, nos permitiu
concluir que, em primeiro lugar, o bairro se constrói no imaginário
dos moradores, a partir de dois discursos. O primeiro diz respeito à
fala dos moradores mais antigos, ou seja, aqueles primeiros
homens e mulheres que migraram para a região de Nova
Contagem na medida em que as terras foram sendo doadas pelo,
então, prefeito da cidade, Newton Cardoso, no ano de 1984. Eles
trazem uma perspectiva do bairro visto como uma região
interiorana. O segundo discurso diz respeito à perspectiva dos
jovens que trazem uma visão de Nova Contagem referenciada na
violência e na falta de oportunidades, seja no campo do trabalho,
do lazer, da continuidade dos estudos, dentre outras
Vivências de um passado que não se quer esquecer
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Esses antigos moradores viveram um tempo em que sentar no

banquinho em frente à casa, ir ao mercadinho se encontrar com os
amigos, comprar leite na carroça, andar de cavalo e desfrutar da
tranquilidade das ruas con guravam situações que faziam parte do
seu dia a dia, da construção de suas sociabilidades. No entanto, o
fato é que o bairro cresceu, houve um aumento signi cativo de sua
população, as conversas na praça diminuíram, os cavalos deram
lugar aos carros e motos. Contudo, esses moradores falavam
recorrentemente do bairro de Nova Contagem como um lugar
interiorano e tranquilo. Era um tempo de di culdades, mas era
também um tempo em que as amizades e a solidariedade eram
mais sólidas, diziam alguns deles. Por exemplo, a distância do
bairro ao centro comercial do Eldorado foi um problema, pois, o
transporte era feito por ônibus em dois horários apenas, pela
manhã e pela tarde. E quando chovia não havia transporte, porque
a estrada de terra obstruía o acesso entre as duas regiões. “O
ônibus era difícil, tinha que descer lá em baixo e pegar ele lá no
ABC. Eu descia a pé descalço e lavava meu pé dentro do córrego
para entrar no ônibus. Aqui não tinha nada, tinha que ir no
Eldorado” (D. Expedita; 13/07/09/Nova Contagem)
Quando os lhos adoeciam eram levados pelos seus pais, a pé ou
de carona em caminhões de leite e de lenha até o Eldorado, já que
muitas vezes o ônibus tinha passado e necessitavam de um
atendimento médico que não existia em Nova Contagem. Uma
moradora relembra
Ficava desesperada, pois meu lho com febre de quarenta graus e
eu ali parada, sem poder fazer nada. Muitas vezes no desespero ia
a pé para o Eldorado a busca de um remédio. Era loucura porque
na volta já tava de noite e eu não via nem palma de minha mão de
tão escuro (D. Lucia; 19/07/09/ Nova Contagem)
Na fala desta mulher percebemos outro fator que di cultava a sua
vida e da vizinhança em Nova Contagem: a iluminação. Essa se
fazia à base de velas ou querosene. Ao escurecer os moradores
acendiam as velas ou as lamparinas para car na rua conversando
com os vizinhos ou para car em casa com a família
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Aqui era só mato, não tinha nada. Telefone a gente sabia que
existia porque a gente ia no Eldorado. Os moradores recentes não
valorizam Nova Contagem hoje, eles não viram na época, a noite
única coisa que fazia era beber pinga. (Anderson Silva, 25/07/09/
Nova Contagem)
A falta de água era outro complicador do cotidiano dessa gente.
Era rotineiro andarem em mutirão a procura de poços de água para
abastecer as casas. Normalmente eram obrigados a fazer de três a
quatro viagens para pegar uma quantidade su ciente para tomar
banho e fazer comida. Segundo os moradores ouvidos era comum
o “banho de cavalo”, ou seja, esquentava-se a água no fogão de
lenha, cava-se em pé e se banhava. E aqueles moradores que
não tinham condição de buscar água por motivo de saúde
dependiam da boa vontade dos vizinhos
Na época que Nova Contagem foi inaugurada, no ano de 1984, não
havia um centro comercial (padaria, farmácia, mercearia, mercados
etc). Em razão disto, os primeiros moradores criaram a horta
comunitária, da qual qualquer um deles poderia pegar a quantidade
de verdura que quisesse. Outros plantavam frutas, distribuíam para
os vizinhos e havia, ainda, aqueles moradores que faziam biscoitos
e pães e vendiam nas ruas do novo bairro
Eu fazia pão e biscoito para vender. Mas a maioria pegava ado e
não pagava, mas não tinha problema, eu tava ajudando o próximo.
Eu queria ver todo mundo bem. Era muito comum naquele tempo
valorizar as pessoas, hoje ninguém liga para o próximo. (D. Zinha;
01/08/09/ Nova Contagem)
Tais di culdades enfrentadas de forma solidária e coletiva mostram
claramente a relação de amizade construída por esses moradores.
Interpretando a fala deles entendemos a persistente ideia de que
Nova Contagem era como uma cidade do interior, um lugar onde
todos se conheciam e cavam tranquilamente sentados na calçada
conversando
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Eu tenho saudade daquela época, era bom demais, podia dormir
de porta aberta que num tinha problema, era uma época muito
gostosa. Todo mundo conhecia todo mundo, todo era amigo de
todo mundo. Sinto falta da antiga Nova Contagem. (Zequinha,
No entanto, o bairro virou “cidade grande” e onde passavam carros
de leite, carrinho de rolimã, passam agora carros e motos em
número cada vez maior; e passam, também, pessoas estranhas,
desconhecidas! Onde estão as pipas? O dono da mercearia? Onde
está o banquinho da praça? Todavia, para esses primeiros
moradores, em que pese Nova Contagem ter crescido tanto e
desordenadamente, o bairro conservou algumas de suas
características originais. Vejamos o relato de um deles
Aqui é o melhor lugar para se viver. Aqui a gente compra ado,
conhece todo mundo, vai na casa dos vizinhos tomar café. É um
lugar muito tranquilo. Muita gente ca falando que aqui é violento,
mas eu não acho, acredito que é o melhor lugar (Zequinha,
Para Laplantine (2003), as imagens não são coisas concretas, mas
são criadas como parte do ato de pensar. Assim, a imagem que
temos de um objeto não é o próprio objeto, mas uma faceta do que
nós sabemos sobre esse objeto externo. De forma complementar,
explica a antropóloga Durhan (1973): O parentesco e o compadrio,
relacionando as unidades entre si, constituem os princípios
fundamentais de organização dos grupos de vizinhança. Desse
modo, durante as observações feitas e as entrevistas realizadas foi
possível constatar que os moradores que pensam o bairro de Nova
Contagem como interior moram em uma “vila” imaginária e, em
primeiro lugar, residem perto um do outro, facilitando assim, o
contato diário. Vejamos o relato de um deles: “Eu todo dia venho na
casa de meu compadre para tomar um café e bater papo. Aqui todo
mundo é família, eu sou casado com a irmã dele e a minha lha é
noiva do meu primo que mora em frente a minha casa” (João
Cabral; 23/ 07/09/ Nova Contagem)
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Percebemos que essa primeira geração de moradores de Nova
Contagem conservou as relações estabelecidas desde o início do
povoamento do bairro, ou seja, era muito comum, no período de
doações de lotes, incentivarem parentes e amigos a comprar e/ou
entrar no processo de recebimento do lote. Para muitos moradores
entrevistados, essa forma de convívio relacionando vizinho/
parentesco contribuiu para a adaptação num lugar desconhecido e
ermo
Eu só vivo assim. Saio da minha casa, passo na casa da minha
mãe para ver como ela está e vou para o trabalho. Às vezes meu
irmão me liga e me chama para tomar uma cerveja a noite aí eu
vou e aí a gente faz uma reunião familiar, é muito bacana (D. Lucia,
Outro aspecto observado, a partir das entrevistas com os
comerciantes do bairro e pelas observações feitas durante a
pesquisa, foi o de que as famílias que mantém essa relação de
vizinhança/parentesco mantêm uma rotina rígida no que dizia
respeito, não somente a estas relações mas, sobretudo, àquelas
que envolviam trocas econômicas. Sempre compravam na mesma
farmácia, padaria, mercearia, cortavam cabelo na mesma
barbearia, pelo fato dos donos dos estabelecimentos serem
padrinho, enteado, primo, irmão ou manterem outros vínculos entre
si
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Larissa Lomnitz, citada por Magnani (2006), em pesquisa sobre

redes sociais, cultura e poder, observa que há uma rede de
reciprocidade entre as pessoas que migram de um lugar para
outro. Tal rede de relações encontra-se regida por quatro aspectos:
1 - Redes de reciprocidade são grupos de vizinhos que cooperam
na tarefa diária de sobrevivência econômica mútua; 2 - A a liação
em redes é baseada em unidades familiares, não em indivíduos; 3 -
As redes são constituídas e dispersadas de acordo com um
processo dinâmico governado por fatores econômicos e sociais,
tais como a evolução histórica e a estrutura de propriedade na
favela, as origens geográ cas e a estrutura familiar de seus
membros, os principais incidentes no ciclo de vida, e os vaivens
diários da vida no lugar; 4 - O tamanho, a estabilidade e a
intensidade da troca numa rede de reciprocidade dependem da
proximidade social entre as famílias-membros. Todas as redes de
parentesco tendem a ser mais estáveis, mais autossu cientes e
maiores em tamanho que redes de vizinhos que não são parentes.
Desse tipo de reciprocidade fala um morador entrevistado
Eu vendo ado só para os mais antigos. São aquelas pessoas que
eu conheço a mais tempo, que conheço a família toda e con o
plenamente ou que sou parente. Tem cliente que vem aqui que eu
fui no casamento, que fui padrinho, que vi os lhos nascerem e
crescerem. São meus amigos (Zequinha, 17/07/09/Nova
Contagem)
Assim, essa teia de relações con gura e preserva nesses primeiros
moradores a imagem de que Nova Contagem ainda é um bairro
simples e calmo, onde uma boa conversa, uma boa fofoca, uma
compra ada ou um “carro” de leite pontuam este imaginário
Violência, drogas e desempreg
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O segundo discurso refere-se ao bairro visto como violento para os
jovens. Em relação a isto, no período em que estivemos no campo,
muitas vezes, presenciávamos adolescentes na faixa etária de 11 a
13 anos fumando nas calçadas, nos bares, na porta de casa.
Percebíamos certo olhar de descon ança por parte deles e isso
nos incomodava, pois, várias vezes fomos advertidos por
moradores para não circular em determinados lugares e para não
nos envolvermos com certos jovens os quais, para eles, eram
perigosos. Estas advertências nos permitiram reconhecer durante o
trabalho de campo dois sentimentos que os pesquisadores
necessitam ter: coragem e curiosidade
Transitando da escola para o bairro, já havíamos entendido a
necessidade de um distanciamento entre a escola e o trá co, ou
seja, ninguém incomoda ninguém. Contudo, estávamos no campo
como educadores e pesquisadores ávidos para responder nossas
indagações. O que demandava uma aproximação desses jovens
que nos olhavam com descon ança e hostilidade. Como chegar até
eles? Como acessá-los no contexto da investigação em curso
Como bem nos fala Silva (2009, p. 6
O percurso do etnógrafo no campo deriva da conjunção exitosa ou
atritada, isto é, pelos acordos e pelos entreveros entre a orientação
que ele mesmo quer imprimir a seu itinerário e os itinerários
permitidos, prescritos, previstos, aceitos pelos interlocutores/
interagentes. Acordos que conduzem às melí uas fusões de
horizontes ou a entreveros entrecortados de raios no horizonte e
trovões sobre a cabeça. Acordos e mal-entendidos, tessituras
sociais por excelência, termos com os quais nos referimos às
interações, sejam diálogos, cooperações ou competições, são
propriedades sociais que impregnam o processo etnográ co
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Cerca de doze jovens, mais precisamente, oito meninos e quatro

meninas, cavam diariamente em uma praça perto do presídio
Nelson Hungria. Vestiam-se praticamente iguais, isto é, os meninos
com uma camiseta, uma bermuda e um boné; e as meninas com
um top20 e uma saia curta. Nos dias em que andávamos pelo
bairro entrevistando os moradores, esses jovens estavam sempre
sentados na mesma calçada da praça fumando e conversando.
Para reforçar a impressão passada pelos moradores sobre evitar o
contato com eles, em meio às nossas andanças e entrevistas um
fato chamou muita atenção: havia um limite do tráfego ou trânsito
em Nova Contagem, ou seja, determinadas ruas eram fechadas
para passagem e uso
Começamos, então, a observar aqueles jovens de dentro de uma
mercearia, tentando entender o mundo que os cercava. Para o
antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira (2000)
a primeira experiência do pesquisador de campo reside na
domesticação teórica do seu olhar. “Isso porque, a partir do
momento em que nos sentimos preparados para a investigação
empírica, o objeto sobre o qual dirigimos nosso olhar, já foi
previamente alterado pelo próprio modo de visualizá-lo. Seja qual
for esse objeto, ele não escapa de ser apreendido pelo esquema
conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a
realidade (OLIVEIRA, 2000, p. 19)
Inspirados nos ensinamentos deste grande antropólogo,
aprofundamos a observação e constatarmos dois fatos: O primeiro
diz respeito ao já notado limite do tráfego em Nova Contagem, ou
seja, havia um medo e ao mesmo tempo um respeito entre os
jovens em relação ao controle de ruas e becos. Todos os dias, no
período da tarde, os jovens se encontravam na praça do bairro e
ao se despedirem iam embora fazendo o mesmo trajeto de sempre.
O curioso é que alguns deles, que poderiam estreitar o trajeto,
preferiam alongá-lo até seu destino. Fato que foi presenciado no
tempo da pesquisa
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Numa tarde de observação, um dos jovens nos abordou a rmando

que nos conhecia pelas nossas andanças no bairro. Foi o início de
uma longa conversa que culminou na nossa apresentação aos
demais integrantes do grupo. Falamos dos objetivos da pesquisa,
da importância dos seus depoimentos e, como mote da primeira
pergunta, abordamos a respeito do trajeto que jovens faziam para ir
para suas casas: “Ah professores é questão de respeito. Nós
temos as nossas ruas e a outra turma tem as deles. Não é medo, é
respeito. Se andar no nosso espaço, aí o bicho pega!”
Percebíamos na fala desse jovem que havia uma relação
contraditória entre o público e o privado, ou seja, os jovens
delimitaram o espaço público em detrimento de suas relações
sociais e econômicas, pois, vários becos e ruas eram utilizados
para a comercialização de drogas e também para organização de
torcidas. Existe um lado do bairro que a torcida do Cruzeiro não
pode andar e um lado que a torcida do Atlético não pode passar,
pelo fato das sedes das torcidas estarem localizadas nesses
locais21: “Esse lado aqui é da Galoucura e o outro é da Má a Azul.
Já perdi muitos amigos por causa de drogas e brigas de torcida. No
dia de clássico Atlético e Cruzeiro, nem arrisco sair com a blusa do
cruzeiro, porque posso morrer” (12/07/09, Nova Contagem)
O conteúdo da fala do jovem não deixa dúvidas quando explicita,
simbolicamente, a divisão das ruas. Para o geógrafo Milton Santos
(1997), o espaço deve ser considerado como um conjunto
indissociável de que participam de um lado, certo arranjo de
objetos geográ cos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro,
da vida que os preenche e os anima, isto é, a sociedade em
movimento. O conteúdo (da sociedade) não é independente da
forma (os objetos geográ cos), e cada forma encerra uma fração
do conteúdo. Ainda para o autor, o espaço assume hoje em dia
uma importância fundamental, já que a natureza, em seu todo, se
transforma numa forma produtiva
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Quando todos os lugares são atingidos, de maneira direta ou
indireta, pelas necessidades do processo produtivo, criam-se,
paralelamente, seletividades e hierarquias de utilização com a
concorrência ativa ou passiva entre os diversos agentes. D’onde
uma reorganização das funções entre as diferentes frações de
território pode ser constatada. Cada ponto do espaço torna-se,
assim, importante, efetiva ou potencialmente. Tal importância
decorre de suas próprias virtualidades, naturais ou sociais,
preexistentes ou adquiridas segundo intervenções seletivas. Desse
modo, cada rua, cada avenida, cada beco é disputado pelos jovens
também como formas de poder. Para os rapazes e moças
entrevistados na pesquisa, o beco São José, por exemplo, é um
espaço de prestigio e o grupo que o conquista ganha notoriedade
na região: “É claro que a gente quer ser melhor que eles. Nós
queremos as mais gatinhas, a gente quer mesmo é aparecer. Aí
quando a gente ta com grana, aí a gente compra roupas, celular e
des la no bairro” (12/07/09, Nova Contagem)
Para estes jovens, ter êxito na disputa do espaço diz da
capacidade do consumo por parte do sujeito; é a legitimação de
uma norma regulada pela exibição de bens, cuja valorização oscila
entre um valor material e um simbólico, sendo impossível pensar
ambas as dimensões em separado. Em outros termos, o indivíduo ”
melhor” é aquele que tem a possibilidade de usufruir de roupas de
marca, celulares de última geração e outros equipamentos de
mídia- é a posse destes objetos que confere ao sujeito sua
“autoridade” e liderança e aquele que se apresentar com um maior
número de objetos tem o respeito do grupo. “Sou fã do Wellington o
cara só tem roupa doida. Ainda quero chegar perto dele. A
mulherada adora, o cara só pega menina linda, mas também, né,
celular do ano, tênis da moda, roupa de marca, aí ca fácil”
(13/07/09, Nova Contagem)
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A fala desse jovem encaminha para o segundo fato que nos
chamou atenção nas observações: A hierarquização e organização
do trá co de drogas. Ao iniciar as entrevistas, os jovens nos
falaram da necessidade da autorização do “chefe” para que eles
pudessem contribuir para a pesquisa. Para isso solicitara que
escrevêssemos em um papel as perguntas de nosso roteiro a m
de levarem ao conhecimento do “chefe”. Este apelo levou a outra
constatação: o trá co nas ruas era, também, limitado para os
próprios membros do grupo. Cada jovem tem o seu “posto” e
função e não pode ultrapassar esse limite durante as horas em que
está trabalhando. O papel onde estava um roteiro básico das
entrevistas foi por nós entregue e passado de mão em mão até
chegar ao tra cante
Nesse ínterim perguntamos a um jovem porque limitar o tráfego de
membros do próprio grupo. Sentimos certo desconforto da parte
dele em falar sobre o assunto, mas, paradoxalmente, e ao mesmo
tempo, tivemos a liberação das entrevistas com uma condição:
nenhuma pergunta relacionada diretamente ao trá co poderia ser
feita
Ficamos um pouco frustrados, no entanto, no decurso das
entrevistas, consciente ou inconscientemente, alguns jovens nos
davam pistas da forma de organização do trá co na região. Uma
dessas entrevistas salientou o código de conduta dos seus
membros
Quando a gente entra, eles falam que a gente não pode roubar na
comunidade, não fazer bagunça na escola porque isso pode
chamar a atenção da polícia. A gente não gosta de chamar a
atenção, é ruim para nós, nós preferirmos car no anonimato
(12/07/09, Nova Contagem)
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Outro relato que se destacou foi sobre a escolha do tra cante.
Quando um morria, na linha de sucessão quem assumia por direito
o lugar do outro era o seu “braço direito”, ou seja, o indivíduo de
maior con ança do tra cante. No entanto, o sucessor necessitava
ter duas características para concretizar o seu mandato, quais
sejam: uma dizia respeito à sua popularidade entre os membros do
grupo e a segunda a sua capacidade de agir de modo frio e
calculista. Valores relacionados à maldade eram lidos como
virtudes para quem comandava esse tipo de ação. Fato que dizia
de uma inversão de valores socialmente aceitos e necessários à
convivência social, como neste depoimento: “Eu me espelho muito
nele: Gosto dele, todo mundo gosta dele. Ele ajuda muito a gente.
Pede para a gente estudar, ele fala que é importante. Eu já vi
morrer muitos tra cantes, mas ele é o mais legal. Eu quero ser
igual ele!!! Ele é sinistro!!!!” (12/07/09, Nova Contagem)
De modo muito oportuno, o artigo intitulado “Pensar a constituição
da carreira criminosa: um diálogo entre a sociologia e a educação”,
do pesquisador Almir de Oliveira Junior (2008), introduz algumas
das principais teorias do crime na tradição sociológica e a partir
delas, indica alguns pontos que envolvem o papel socializador da
escola. Como, por exemplo, a teoria de Robert Merton que aborda
a carreira criminosa como um leque de alternativas socialmente
delimitadas. Nesse sentido, a pobreza não seria um fator relevante
na produção das taxas de criminalidade, mas sim a desigualdade.
Portanto, argumenta Oliveira Junior (2008) em sua leitura de
Merton, é importante pensar a carreira criminosa não como uma
carência material, mas a partir da impossibilidade de alcançar
objetivos desejados. E que lugar ocupa a escola nesse contexto?
Por esta linha de raciocínio, ao terminarem seus estudos nos quais
investiram tempo e dinheiro e não conseguirem um cargo com a
renda e status esperados, os indivíduos podem avaliar o sistema,
no caso o escolar e o social, como irracionais e injustos. Percepção
que abre espaço para busca de formas alternativas de se alcançar
os objetivos almejados. E práticas criminosas, inclusive, passam a
cumprir funções que as instituições legítimas na conseguem
atender e manter
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De forma complementar, Edwin Sutherland22, também citado por
Oliveira Junior (2008), aborda a carreira criminosa a partir de sua
teoria da “Associação”, em que o comportamento desviante tem
que ser apreendido, não bastando apenas a disposição em fazer o
ato infracional, tem que haver interações, relacionamentos
próximos que contribuam para essa “formação”
Desde estas perspectivas, pensando naqueles jovens
entrevistados, recorremos a Erick Erikson, citado também por
Oliveira Junior (2008), para quem a adolescência pode ser
entendida como um período crítico, o momento da vida em que se
enfrenta o desa o da adoção ou difusão da identidade: se os
adolescentes conseguem estabelecer relações grati cantes que
lhes proporcionem uma determinada quantidade de sucesso que
possibilite que veja a si mesmo como alguém com qualidades e
habilidades positivas, então, provavelmente terá uma identidade
estável. Caso contrário, se não for apoiado em seus
relacionamentos e seus fracassos pessoais acabarem sendo
salientados, o adolescente experimentará instabilidade ou difusão
no seu sentido de quem verdadeiramente é. Modos de perceber a
experimentar que abrem espaço para, “frente a pressões e status,
acabe por sentir certo conforto junto a grupos que buscam meios
alternativos” (OLIVEIRA JUNIOR, 2008, p. 86)
São argumentos que nos permitem a rmar que na percepção dos
jovens entrevistados o bairro Nova Contagem tem um lado positivo
e outro negativo. Em primeiro lugar, os grupos de amigos são, sem
dúvida, o lado mais positivo. Encontrar para jogar futebol,
conversar nas praças, sair com as namoradas são atividades
salientadas como positivas. O lado negativo encontra-se enraizado
nas batalhas de disputa do trá co que acontecem na região.
Segundo eles, mesmo com a delimitação de uso de ruas e becos, a
todo o momento há rixas, um olhar atravessado, uma placa de
carro anotada. En m, Nova Contagem é entendida como um
vulcão prestes a entrar em erupção: “A sensação que a gente tem
é que quando o leite derramar, o bicho aqui vai pegar, muita gente
vai morrer, vai sofrer e vai querer nunca ter nascido. Eu
particularmente não gosto do bairro” (24/07/09, Nova Contagem-
Jonathan)
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Durante as entrevistas feitas com os jovens, a sensação era que
estávamos no meio do fogo cruzado. A todo o momento eles
olhavam para trás, para os lados, conferindo se estavam ou não
sendo vigiados, ameaçados. Incomodados ou desconcertados com
essa situação, questionamos o porquê de tanta inquietação já que
estávamos sentados em uma praça pública e movimentada. A
resposta não deixou dúvidas: “Ninguém olha movimento de rua
não, já chega atirando. Semana passada perdemos um amigo,
morreu nessa mesma praça baleado. Mas isso não acaba por aqui,
eles sabem que vai ter volta” (24/07/09, Nova Contagem)
Outros jovens que participaram das entrevistas nos relataram que,
às vezes, cavam uma semana sem dormir e sem ir à escola com
medo de sofrer algum tipo de represália. Com efeito, no período da
pesquisa dois dos jovens entrevistados foram obrigados a mudar
de cidade, pois foram jurados de morte
Por que criamos as representações com as quais nos referimos e
nos situamos no mundo? A dinâmica das relações humanas é a
dinâmica da familiaridade. Se olharmos para a história, em
particular, para a história da Antropologia percebe-se que o
estranho, o desconhecido sempre causou pânico aos seres
humanos. O não familiar atrai e intriga as pessoas e a comunidade,
enquanto, ao mesmo tempo, impulsiona a buscar respostas. As
representações que fabricamos são sempre o resultado de um
esforço constante de tornar comum e real algo que é incomum,
estranho. Desse modo, representar Nova Contagem como lugar de
violência, segundo esses jovens, é primordial para sua
sobrevivência, dado que, a partir do momento que nomeiam
lugares, delimitam o espaço possível de ser usado dão conta de
manter suas interações naquele lugar
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Projetando a “long durée” para o âmbito da História oral,

particularmente a história de vida ou temática, percebemos que
uma narrativa nem sempre linear, porém individual dos nossos
informantes revelam relações do narrador com seu grupo, sua
pro ssão, suas crenças, suas interações, suas representações e
imaginação. Já com os jovens, num recorte sincrônico, o tempo
presente se a gura pleno de incertezas, dúvidas e medos. Medos
que, em geral, traduzidos como atitudes de violência e
transgressão, são “problemas” para a escola
En m, desvendarmos a escola como “uma pedra no meio do
caminho” em Nova Contagem, considerando-a radicalmente como
parte de seu entorno, foi fundamental para interpretarmos o que
ocorria em seu interior nos seus vários tempos e espaços, onde a
violência, tal como impressa na cultura escolar, tem deixado
marcas que di cultam a construção de um clima social escolar
favorável ás aprendizagens e a socialização, como aspectos
fundamentais à formação integral do ser humano. E desvendar as
diversas identidades construídas historicamente por moradores de
Nova Contagem certamente esclarecem diferentes percepções
acerca da escola em suas possibilidades e impossibilidades de
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Thompson, Paul. A voz do passado - história oral. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1992
VISCARDI, Cláudia & DELGADO, Lucília de Almeida Neves (Org.).
História oral - teoria, educação e sociedade. Juiz de Fora, Ed.
UFJF, 2006
sério’”
parte do texto
JR. 1999, p. 8)
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de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
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Educação Patrimonial : O
inventário de uma experiência
Gilmar Roch
Adriana Russ
Introduçã
Este texto apresenta os resultados parciais de um programa de
extensão, desenvolvido no âmbito da Universidade Federal
Fluminense na localidade de Oriximiná, município situado no oeste
do Estado do Pará, na zona siográ ca do Baixo Amazonas.23
Trata-se do Programa de Educação Patrimonial voltado para o
ensino e a pesquisa capitaneado pelo curso de Produção Cultural/
Departamento de Artes e Estudos Culturais, de Rio das Ostras
(RJ), nanciado pelo MEC/SESu, com o apoio da Pró-Reitoria de
Extensão da UFF, da Secretaria de Cultura do Estado do Pará e da
Secretaria de Educação do município de Oriximiná, além de
instituições dos movimentos sociais locais, a saber: Associação dos
Povos Indígenas do Mapuera (APIM), Associação dos
Remanescentes Quilombolas do Município de Oriximiná (ARQMO),
Associação Moradores de Cachoeira Porteira Remanescentes de
Quilombolas (AMOCREC). Esse programa tem como objetivo
principal a formação continuada de professores da rede de ensino
do município em foco centrada na experienciação da educação
patrimonial. Entre os anos de 2010 a 2011, o Programa dedicou-se
a inventariar o artesanato tradicional da região; para 2012, o foco
de atenção se dirigiu para o trabalho de implementação e
acompanhamento dos projetos pilotos nas escolas da rede pública
de ensino
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Neste momento, contudo, nos limitamos a apresentar os
pressupostos que orientam o Programa e os desa os enfrentados
pelo mesmo ao longo de sua realização, ainda em curso, o que tem
obrigado muitas vezes a reorientação do trabalho da equipe de
pesquisadores.24 A importância desta exposição reside no fato de
possibilitar uma re exão, com implicações epistemológicas, em
torno do desenvolvimento de estratégias metodológicas de
pesquisa no campo da educação patrimonial e sua ampliação e
proposição futura em situações pedagógicas similares. Em ultima
instância, se pretende contribuir para o processo de constituição do
“campo” de estudos da etnoeducação.25
A vocação da educação patrimonia
Os anos 1980 podem ser vistos como um marco histórico no

quadro das ciências humanas e sociais, muito embora inúmeras
mudanças ocorridas desde então tenham raízes em tempos
anteriores. Os discursos em torno da crise dos paradigmas, da
globalização da economia, da mundialização da cultura, das
experiências da pós-modernidade, da emergência dos estudos
culturais, entre outros fenômenos da contemporaneidade, são
ilustrativos desse processo. Os campos da educação e do
patrimônio não caram imunes a esse quadro de crises, mudanças
e experimentações. Haja vista, o intenso uxo de pesquisas,
discussões e re exões envolvendo a formulação de políticas
públicas de cultura e de educação
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As políticas públicas em torno da cultura e do patrimônio tem
merecido atenção especial de organismos supranacionais como a
UNESCO, através de inúmeras resoluções voltadas para a
valorização do patrimônio cultural, bem como, de organismos
nacionais governamentais como o MEC e o IPHAN. Somam-se a
essas instituições outras não governamentais, ou seja, as ONGs
voltadas para a promoção de cidadania e fortalecimento de
experiências de empoderamento de grupos e comunidades locais
historicamente desassistidas pelo Estado. O resultado tem sido o
esforço permanente em se repensar e se criar formas alternativas
de educação. As inúmeras experiências no campo da educação
não formal, bem como, aquelas desenvolvidas à luz dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são, nesse caso,
exemplares.26
A verdade é que mesmo quando localizada no espaço da escola, a
educação deve ser pensada em relação aos domínios da vida
social, econômica, política, estética etc, à maneira dos fatos sociais
totais; a nal, ocupa um lugar privilegiado entre os domínios da
casa e da rua, para usar uma terminologia de DaMatta.27
Em meio às inúmeras iniciativas propugnadas por tais organismos
sobre a valorização dos bens culturais e dos saberes tradicionais,
destacamos o “campo” da educação patrimonial. Embora educação
e patrimônio possam ser tratados de modo distinto e seus
signi cados tenham se modi cado ao longo do tempo, ambas
parecem partilhar de um certo parentesco de sentidos. De forma
ampliada, educação e patrimônio são conceitos portadores de um
sentido “inalienável” e expressam o processo de transmissão de
um conjunto de bens (materiais e imateriais) de uma geração a
outra.28
Essa não é uma história pronta e acabada, antes ao contrário, tem
sugerido muitas perguntas e lançado vários desa os aos
pesquisadores da área na exata medida em que tem provocado o
diálogo entre as áreas da antropologia, da educação, da história,
da arquitetura, entre outras, apontando assim para a sua natureza
multidisciplinar. Característica que, para muitos, constitui num traço
identitário dos estudos de educação patrimonial
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O Programa Educação Patrimonial em Oriximiná tem clara
orientação multidisciplinar, com ênfase especial para o diálogo
entre a Antropologia (sobretudo a etnogra a), a Educação (na
con uência da escola formal com as experiências de educação não
formal) e o Patrimônio Cultural (especialmente, aqueles referidos
aos chamados saberes tradicionais). No horizonte dessas
interações está a formação continuada de professores-
pesquisadores da rede pública do município de Oriximiná. O
objetivo é o de que essa formação instrumentalize os agentes que
dela participam suscitando nos professores e alunos re exões e
ações de ensino e pesquisa em que o patrimônio cultural local
possa dialogar com o ensino da educação formal
É sabido que as re exões sobre a educação patrimonial ainda se
encontram em estado incipiente no Brasil e se desdobram em
múltiplas e variadas experiências. A despeito das inúmeras
diferenças que existem entre estas experiências nos parece que as
práticas que no Brasil, desde os anos de 1980, vem sendo
denominadas como “educação patrimonial” mantém algumas
intersecções. Basta destacar o caráter inter, multi, pluri ou
transdisciplinar que as constituem na medida em que tais práticas
articulam vários campos do saber humano
Sem pretender realizar uma genealogia do conceito, nesse
momento, evocamos a análise de Silveira e Bezerra (2007) sobre
educação patrimonial. Os autores observam que o processo de
aproximação da cultura, em seu sentido antropológico, com o
campo da educação e a sua incorporação pelo aluno na sala de
aula tem como referência os preceitos defendidos por Paulo Freire
e antecedem em muito as experiências denominadas educação
patrimonial. Nessa linha de re exão, vale lembrar ainda com
Fonseca (1996), a experiência protagonizada pela Fundação
Nacional Pró-Memória, denominada “Interação entre a educação
básica e os diferentes contextos culturais existentes no país”,
projeto desenvolvido nos idos de 1980
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Segundo o Guia Básico de Educação Patrimonial publicado pelo
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) a
expressão “educação patrimonial” foi empregada em 1983, no
Brasil, por ocasião de um seminário realizado no Museu Imperial
em Petrópolis, no Rio de Janeiro. O encontro visava apresentar
uma metodologia inspirada no “uso educacional dos museus e
monumentos” a partir da experiência inglesa dos anos de 1970 do
evidence-based history cuja principal ideia era a utilização de
fontes primárias como ferramenta didática (BEZERRA, 2006;
SILVEIRA; BEZERRA, 2007; HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO,
2009). Assim, deixamos a Horta, Grunberg & Monteiro uma
de nição seminal da educação patrimonial no Brasil
é um instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita ao
indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à
compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-
temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da
autoestima dos indivíduos e comunidades e à valorização da
cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural (HORTA;
GRUNBERG; MONTEIRO, 2009, p. 6)
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Embora importante, essa de nição parece, ela mesma,

instrumental e, como tal, “funcionalista” na medida em sugere não
só um movimento orgânico e integrado, mas também um processo
que parece ser dirigido de cima para baixo, sem a arbitragem do
aluno. Considerando a “revolução” provocada por Geertz com sua
Interpretação das culturas (1989), segundo a qual toda ação
simbólica é resultado do “ponto de vista nativo”, pois, por de nição,
somente o “nativo” faz a primeira interpretação da sua cultura, ca
difícil pensar em educação patrimonial como instrumento de
alfabetização cultural. Talvez, mais apropriado fosse o termo
“politização cultural”, “objetivação da cultura” ou “patrimonialização”
29 ao invés de “alfabetização cultural” já que, por princípio,
ninguém ou nenhum grupo social é analfabeto culturalmente. Se, a
educação patrimonial parece, antes, ser um fenômeno que parte de
baixo para cima, então, ninguém melhor do que os agentes
envolvidos no processo para dizerem o quê e como deve ser
transmitido no conjunto de saberes e práticas que garantem o
sentido de sua cultura. Essa percepção é partilhada por outros
pesquisadores como se pode ver a seguir
De acordo com Silveira e Bezerra (2007), ao recuperarem o
pensamento de Chagas (2006), a noção educação patrimonial caiu
no gosto popular, porém, de maneira acrítica. Apesar dessa
popularização revelar certa vitalidade e e cácia pedagógica da
educação patrimonial, abre a possibilidade de certos riscos,
principalmente, aqueles relacionados ao uso e abuso
indiscriminado do conceito no campo do conhecimento. Nestes
termos, ainda segundo os autores
O que se vê é um modismo no uso da expressão ‘Educação
Patrimonial’ [...], o que, por um lado, aponta para a multiplicação do
número de projetos baseados nos bens patrimoniais e, por outro,
indica a urgência de se discutir sobre o tema, que tem
desdobramentos importantes para a dinâmica de constituição e de
preservação do patrimônio cultural como um todo (SILVEIRA;
BEZERRA, 2007, p. 84)
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Com efeito, esse paradoxo acaba por gerar outros desa os aos
pesquisadores da área, sejam eles agentes técnicos do campo de
salvaguarda e preservação do patrimônio, sejam arte-educadores e
professores com projetos na área de educação patrimonial. Dentre
os principais problemas que emergem da prática desses
pro ssionais, destaca-se o fato de muitas vezes não se levar em
conta o “ponto de vista do nativo”. Ainda são Silveira e Bezerra
quem advertem para o seguinte
é preciso que a participação dos grupos sociais vinculados aos
bens por intermédio de práticas sociais e simbólicas cotidianas seja
levada em consideração, a m de que os mesmos re itam acerca
do valor que sua cultura (atual ou ancestral) apresenta para
contextos culturais mais amplos, num sentido nacional ou
transnacional. O problema reside no fato de que, por vezes, tais
grupos sequer são ouvidos em seus anseios acerca do destino de
seus patrimônios. As pessoas ‘vivem o lugar’ onde os mesmos
existem como parte do cenário de suas paisagens de pertença,
independente do que pensam os pro ssionais do campo do
patrimônio, que, igualmente, têm tido di culdade em ouvir outras
áreas do conhecimento a quem o patrimônio também interessa
(2007, p. 88)
Tentando fugir a esse problema, o Programa de Educação
Patrimonial em Oriximiná, em sintonia com esse quadro de
referência, busca não só rea rmar sua vocação multidisciplinar,
bem como, destacar o “ponto de vista nativo” sobre a importância
de alguns de seus bens patrimoniais. Tais qualidades nos colocam
de frente a questões de ordem metodológica. Antes, porém, faz-se
necessário contextualizar o “campo” no qual o Programa tem sido
desenvolvido visando permitir melhor quali cação do artesanato
tradicional como bem cultural
Classi cando o artesanato tradiciona
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Oriximiná é um município do Estado do Pará, localizado às
margens do rio Trombetas – a uente da margem esquerda do rio
Amazonas (Figura 1). Mas, o que torna o município importante na
atualidade, garantindo sua visibilidade no mapa da região norte
brasileira, é a exploração de bauxita na Serra do Saracá pela
Mineração Rio do Norte (MRN30), sediada na vila de Porto de
Trombetas, distante a 70 km da cidade de Oriximiná. O impacto do
processo de exploração mineral na região, já avaliado por vários
pesquisadores31, justi ca a importância das iniciativas que visam a
re exão com os sujeitos envolvidos acerca da proteção e
salvaguarda de práticas culturais como, por exemplo, do artesanato
tradicional da região. Toda essa região abriga inúmeras
comunidades remanescentes de quilombos, grupos indígenas e
populações ribeirinhas e de terra rme. Toda essa pluralidade
demográ ca se traduz em diversidade cultural em termos de
narrativas míticas, sociabilidades festivas, ritos religiosos, culinária,
artesanato.32
Figura 1 – Município de Oriximiná/PA (em amarelo) e suas
fronteira
Fonte: Plano Diretor do Município de Oriximiná/PA

Elegemos o artesanato tradicional como objeto privilegiado de
nossa pesquisa, por acreditarmos que, apesar de suas múltiplas
expressões (madeira, cerâmica, trançado, adornos, cordões e
tecidos), a categoria reune algumas características importantes que
justi cam a sua escolha, sendo a principal o uso desses objetos no
cotidiano das populações em foco. Mas, é como parte de um
sistema cultural complexo que o artesanato deve ser entendido em
suas dimensões estéticas, simbólicas, políticas, econômicas, sem
perder de vista sua materialidade e, ao mesmo tempo, sua
intangibilidade, ou seja, sua carga cultural legada pelas gerações
passadas. Se, desde o século XVIII, a noção de patrimônio esteve
associada à concepção de objetos de “pedra e cal”, monumentos
relacionados à construção e edi cação da nação moderna, no
período pós-segunda guerra houve uma ampliação de sentido, do
material ao imaterial. Assim, de acordo com Marcia Sant’Anna
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Essa nova percepção não surgiu, contudo, de uma re exão

europeia e ocidental, mas da prática de preservação oriunda de
países asiáticos e do chamado Terceiro Mundo, cujo patrimônio,
em grande parte, é constituído de criações populares anônimas,
não tão importantes em si por sua materialidade, mas pelo fato de
serem expressões de conhecimentos, práticas e processos
culturais, bem como de um modo especí co de relacionamento
com o meio ambiente (2003, p. 49)
Faz-se importante ainda, destacar a tênue fronteira que separa o
artesanato da arte, apesar da insistência de alguns críticos em
manter a distinção. Por certo, não pretendemos aqui encerrar essa
celeuma, sendo su ciente dizer que na história da arte ocidental
tem prevalecido, sumariamente falando, a noção de que os objetos
de arte se situam preponderantemente no universo estético e que
os objetos artesanais têm em seu caráter utilitário sua razão de
existir.33 Antropólogos como Gonçalves (2007) e Lagrou (2009),
entre outros, em diálogo com a antropologia da arte de Gell (1998;
2001) trazem uma nova perspectiva a este debate. A associação
entre conhecer e saber-fazer se traduzem em muitos objetos/
artefatos – artísticos ou artesanais. Esses autores chamam a
atenção para o fato de que em muitas sociedades inexiste a
distinção entre artefatos e arte, entre objetos produzidos para
serem usados ou simplesmente para serem contemplados. Dessa
forma, os objetos assumem destacado lugar, pois “condensam
ações, relações, emoções e sentidos, porque é através dos
artefatos que as pessoas agem, se relacionam, se produzem e
existem no mundo”, destaca Lagrou (2009, p. 13)
O famoso ensaio de Durkheim e Mauss, Algumas formas primitivas
de classi cação - contribuição para o estudo das representações
coletivas, originalmente publicado em 1903, serve aqui de
inspiração inicial para pensarmos uma das ações de maior
importância desenvolvida no âmbito do Programa de Educação
Patrimonial em Oriximiná/PA, a saber: pesquisa para a elaboração
de inventário do artesanato tradicional produzido pelos membros
das comunidades locais apresentada à frente
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Inventários são sistemas de classi cação e, portanto, modos de
ordenação social; ou nos termos de Durkheim e Mauss, “as
classi cações são, pois, destinadas, antes de tudo, a unir as ideias
entre si, a uni car o conhecimento; a este título pode-se dizer sem
inexatidão que são obras de ciência e constituem uma primeira
loso a da natureza” (1981, p. 451). Não é outro o espírito que
habita, em parte, o Programa de Educação Patrimonial em
Oriximiná. E o primeiro passo nessa direção consiste em
reconhecer a riqueza do imaginário cultural da região amazônica
(RUSSI; ROCHA, 2012). Trata-se de um mundo que para além da
imagem de “natureza encantada”, nos convida a descobrir (no
sentido de ultrapassar o exotismo que a cerca) um complexo
sistema cultural, densamente rico e fecundo em saberes
tradicionais e práticas simbólicas, tão so sticado e elaborado
quanto o da ciência moderna, tendo sido batizado por Levi-Strauss
de O pensamento selvagem (1989). A nal, como observa o
etnólogo francês, “as classi cações indígenas não são apenas
metódicas e baseadas num saber teórico solidamente constituído,
elas também podem ser comparadas, de um ponto de vista formal,
com aquelas que a zoologia e a botânica continuam a usar” (1989,
p. 60). Vale lembrar ainda que no universo das sociedades
tradicionais e primitivas não só os animais e os vegetais funcionam
como operadores simbólicos (totêmicos) entre a natureza e a
cultura, também as entidades sobrenaturais (espirituais) e mesmo
alguns objetos (artefatos) partilham dessa mesma condição. É o
que, muitas vezes, assegura a importância cultural do artesanato,
conferindo ao mesmo uma dimensão simbólica que ultrapassa sua
razão prática. De resto, lembram Durkheim e Mauss, classi car
consiste em processo de produção social de sentido sobre objetos,
seres e pensamentos, resultante de valores afetivos, pois, nos
termos dos autores “é este valor emocional das noções que
desempenha o papel preponderante na maneira pela qual as ideias
se aproximam ou se separam. É ela que serve de caráter
dominador na classi cação” (1981, p. 454). Nessa perspectiva, o
artesanato também pode ser bom para pensar sobre processos de
constituição das identidades grupais, de produção da memória
social, en m, de valorização do patrimônio cultural.34
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Os artesãos pesquisados produzem manualmente artefatos e
utilizam para tal feito matéria-prima extraída da região. Para esta
pesquisa usamos o termo tradicional numa referência direta à
forma como o fazer artesanal foi aprendido, de uma geração à
outra, através da observação, da atividade compartilhada, por
exemplo, entre mães e lhas. Ainda que alguns artesãos a rmem
serem autodidatas, sua aprendizagem decorre em parte do
convívio em determinado grupo social e os artefatos que produzem
são similares àqueles disseminados onde vivem. A verdade é que
este processo de saber-fazer resulta de um aprendizado
especí co, transmitido de geração a geração, já observado por
inúmeros estudiosos clássicos e contemporâneos. Trata-se de
processo educativo no qual impera a troca de experiências,
promovida pela observação direta e pela tradição oral, cuja e cácia
parece condensada na expressão “imitação prestigiosa”, de Mauss
(2003). Em reforço a essa ideia, não é demais lembrar a
observação da antropóloga Regina Abreu, em sua análise sobre os
“tesouros humanos vivos”, na França, ao parafrasear o Ministro da
Cultura, quando diz que o título de “mestre da arte” é
um convite a uma tomada de consciência, hoje mais necessária do
que nunca, de que a educação das crianças caria incompleta se
ela não integrasse esta dimensão, outrora chamada de trabalho
manual, que mobiliza a um só tempo a inteligência e a imaginação,
o cerébro e a mão, a sensibilidade à matéria, ao volume às cores e
o rigor matemático (2003, p. 87)
Essa observação vai ao encontro da concepção de artesanato
proposta a partir das re exões de Ricardo Lima (2010), para quem
o gesto humano determina o ritmo da produção artesanal e pode
ser compreendido como prática cultural tradicional.35 Nesse
sentido, o artesão é aquele que exerce por conta própria o ofício do
fazer artesanal cuja primazia é das mãos, pois
São elas o principal, senão o único instrumento de produção que o
homem utiliza na confecção de um objeto. O uso de ferramentas,
inclusive máquinas, quando isso ocorre, se dá de forma apenas
auxiliar, como um apêndice ou extensão das mãos, sem ameaçar
nunca sua proeminência. (2010, p. 17
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O impacto produzido pelas transformações econômicsa e sociais
decorrentes, entre outros, do processo de extração mineral, tem
afetado signi cativamente a rotina da produção artesanal na
região. Alguns objetos continuam sendo confeccionados
artesanalmente, outros têm sido substituídos por similares
industrializados. Outros ainda, simplesmente, perderam sua
funcionalidade. Exemplar, nesse caso, é o paneiro – espécie de
cesto cargueiro utilizado para transportar raízes, originalmente
produzido a partir de matéria-prima vegetal extraída de diferentes
palmeiras (Figura 2). Contudo, sua confecção passou, com o
tempo, a ser substituída por um saco industrializado em vários
pontos da região de Oriximiná (Figura 3). Ambas “embalagens”, a
artesanal feita com tala e a que lhe substituiu – o saco de bra
plástica‒, servem para acondicionar e transportar produtos da roça
ou coletados na mata ‒ mandioca, castanha do Pará e outros.
Servem ainda para transportar a farinha de mandioca, principal
componente da alimentação dos moradores de Oriximiná. E,
apesar da substituição de objetos artesanais pelos industrializados,
a população continua a confeccionar objetos de forma artesanal.
Essas adaptações ajudam a relativizar a ideia escatológica sobre o
m e/ou a morte de expressões das culturas populares, contudo,
assinala sua dinâmica e metamorfoses possíveis.36
Haja vista, o exemplo referente à manutenção da prática artesanal

da cerâmica e/ou sua substituição possível por objetos
industrializados como a panela de alumínio. Esse fato não resulta
apenas de uma di culdade de ordem natural ‒ os barreiros, local de
extração do barro estão muito distantes ou em territórios, hoje, sob
a vigilância do IBAMA. Ao contrário, a decisão em usar panela de
barro ou de alumínio resulta de inúmeros e complexos fatores,
sendo a maneira como os indivíduos e seus grupos sociais se
organizam o principal deles. Em outras palavras, a presença de
novos valores e/ou a permanência de velhos no seio das
comunidades locais diz muito sobre o modo como a população
local pensa, quais suas prioridades, o que consideram mais ou
menos importante, bonito e/ou mais apropriado para atender suas
necessidades
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Certamente, nossa pesquisa sobre o artesanato tradicional não
pretendeu inventariar todo o universo de artesãos e objetos
confeccionados produzidos em Oriximiná/PA. Nesse sentido,
pensamos que as práticas artesanais pesquisadas podem ser
compreendidas como exemplos de patrimônio cultural na medida
em que representam uma expressão cultural importante entre os
grupos sociais investigados. Entretanto, convém salientar que não
ouvimos a expressão “patrimônio cultural” dos artesãos nem dos
moradores das comunidades, tal classi cação resulta de nossa
análise cujos passos principais e/ou estratégias metodológicas,
apresentamos em seguida
Metodologia do inventário
agentes, objetos e projeto
Ao longo da pesquisa consultamos 125 artesãos que vivem em
diferentes grupos étnicos e localidades da região de Oriximiná.
São, basicamente, remanescentes de quilombos, indígenas (dos
grupos Waiwai, Katuena, Tunayana, Kaxuyana, Tiriyó e Txikyana),
ribeirinhos e moradores de área rural de terra rme (planalto). A
distribuição desses artesãos é a seguinte: 62 quilombolas, 21
indígenas, 38 ribeirinhos, 04 moradores rurais de terra rme. Eles
estão localizados em 31 comunidades distribuídas em diferentes
regiões do interior. Das 31 comunidades 13 são quilombolas, 14
ribeirinhas, 01 comunidade rural de terra rme e 03 indígenas
Sobre o gênero e a faixa etária dos artesãos: 58% masculino e
42% feminino sendo que 51% dos entrevistados são adultos
maduros, 22% adultos jovens, 22% idosos, 05 % jovens. Foram
identi cados 64 tipos distintos de artefatos confeccionados com as
seguintes tecnologias: trançado (palha e tala), utensílios de
madeira, cerâmica, adornos, cordões e tecidos. A tecnologia do
trançado está presente em 90% das comunidades visitadas, a
produção de utensílios de madeira em 58% das comunidades, a
cerâmica em 29%, os adornos em 13% delas e em apenas 3% das
comunidades identi camos a produção de cordões e tecidos. A
matéria-prima é predominantemente de origem vegetal o que
revela grande conhecimento por parte dos artesãos do manejo das
espécies utilizadas.37
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A verdade é que, apesar da notória diversidade étnica dos grupos

sociais, há que se destacar o intenso intercâmbio e sistemas de
trocas estabelecidos entre muitos desses grupos. Tal situação
favorece a percepção de que algumas práticas culturais artesanais
tenham se difundido junto a outros grupos e localidades o que
permite identi car recorrências quanto à extração e preparação da
matéria-prima, as técnicas e uso das matérias-primas (por
exemplo, no caso do trançados as formas dos artefatos e tipos de
entretrançados) e outros aspectos. Contudo, esse quadro está
longe de sugerir uma homogeneidade cultural. Ainda que a
matéria-prima vegetal seja predominante frente a outras matérias-
primas e tecnologias artesanais, não se pretende defender a
hegemonia ou mesmo homogeneidade de alguma prática
artesanal. Sem dúvida alguma, o único ponto que parece permitir
um exercício comparativo com ns a identi cação de elementos
comum aos diversos grupos étnicos e comunidades da localidade,
é quanto à semelhança das di culdades enfrentadas e vividas
pelos mesmos desde que se instalaram na região as empresas
mineradoras no século passado. Esse quadro, embora lamentável,
acaba despertando uma espécie de consciência trágica nos
agentes (alunos, artesãos e professores) sobre os problemas, os
con itos, a carência de recursos, en m, as condições
desfavoráveis vividas pelas populações em geral, o que favorece,
em parte, a uma melhor compreensão e e cácia do Programa de
Educação Patrimonial.38
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O inventário do artesanato contou com várias estratégias
metodológicas, sendo a principal a pesquisa etnográ ca junto às
comunidades de quilombolas, indígenas, ribeirinhas e de terra
rme. É sabido o quanto a pesquisa etnográ ca tem sido utilizada
por pro ssionais do patrimônio e da educação, porém, nem sempre
de modo denso e profundo, observa Tosta (2008). Não é nosso
propósito realizar, nesse momento, re exão de natureza
epistemológica sobre a pesquisa etnográ ca, contudo, ressaltamos
a importância das “instruções de etnogra a descritivas” de Marcel
Mauss (1993), como uma de nossas fontes principais de
inspiração. A natureza extensionista desse Programa coloca limites
e desa os à pesquisa etnográ ca. À falta de estadia prolongada no
campo pela equipe de pesquisadores, tem sido compensada pelas
recorrentes viagens de trabalho de campo àquela região. Por outro
lado, sem perder de vista a importância da pesquisa etnográ ca
para a realização do inventário do artesanato tradicional, o foco
principal reside no trabalho de formação continuada dos
professores da rede de ensino do município de Oriximina. Nesse
sentido, a pesquisa etnográ ca não se restringe ao momento do
trabalho de catalogação do artesanato tradicional, mas se estende
ao trabalho com o cinas realizadas com os professores da rede de
ensino municipal. Nessa perspectiva, a pesquisa etnográ ca deve
ser vista como um processo, ainda em curso
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Apenas para situar o leitor é importante apontarmos nosso
percurso iniciado em 2008. No ano em que começamos nosso
trabalho em Oriximiná nos colocamos numa posição de ouvintes/
participantes. Muitas eram nossas ideias e imenso nosso
desconhecimento sobre o local e suas “gentes”. Por isso, fomos
traçando uma trajetória de aproximações com lideranças e com os
professores. Foi assim que em 2009, realizamos um mapeamento
preliminar de áreas, comunidades e possíveis artesãos a serem
visitados durante a coleta de dados do inventário propriamente dito.
Inicialmente, o mapeamento considerou as localidades indicadas
por membros da Secretaria Municipal de Educação de Oriximiná e
Secretaria de Cultura, Desporto e Lazer. Em campo, seguindo as
orientações dos próprios artesãos, outros nomes eram somados à
lista de possíveis e futuros entrevistados. Em outras palavras, os
artesãos eram quem indicavam os nomes de outros moradores das
comunidades a serem consultados. Foi respeitada ainda a
disposição dos artesãos em participar da pesquisa. O levantamento
se deu através de visitas rápidas a inúmeras comunidades em
todas as regiões do município. Dessa forma, foram visitadas as
seguintes localidades da região: Planalto, Lago Sapucuá, Baixo,
Médio e Alto Trombetas. Em embarcações de diferentes tamanhos,
percorreu-se os rios Trombetas, Erepecuru (Cuminá), Cachorro,
Mapuera e atingimos entre outras as comunidades dos Lagos
Sapucuá, do Moura e do Batata. Por terra, através da estrada do
BEC, atingiu-se as populações de terra rme, percurso este feito no
período das chuvas (dezembro a maio), época em que se deu a
maior cheia dos rios nos últimos anos no norte do Brasil. Todo esse
processo revelou-se de extrema importância na exata medida em
que parece metaforizar uma das próprias atividades artesanais em
foco, ou seja, o “trançado” com palhas, talas e os, formando uma
verdadeira “rede” ou “tessitura” cultural, ricamente adornada com
os os simbólicos das relações entre memórias, agentes, o meio e
seus artefatos
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O inventário foi desenvolvido por docentes e discentes da equipe
em três etapas de pesquisa de campo: duas realizadas em 2010
(janeiro e julho) e uma em 2011 (entre julho e agosto). Cada etapa
teve duração média de um mês. A equipe de pesquisa, composta
por docentes e discentes universitários, realizou observação direta,
entrevistas e sistematização dos dados em chas catalográ cas,
nas quais foram descritas informações objetivas, de caráter
quantitativo e qualitativo, acompanhada de registro audiovisual.
Durante a coleta dos dados para o inventário, foi empregada a
Metodologia do Inventário do Patrimônio Cultural do Estado do
Pará (IPC/PA), na categoria saberes e fazeres. Esta metodologia
foi concebida a partir do Inventário Nacional de Referências
Culturais do Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional
(INRC/IPHAN) e do Sistema Integrado de Conhecimento e Gestão
(SICG)
Em suma, a pesquisa etnográ ca contou com outras estratégias
metodológicas em sua realização: da observação participante com
registros audiovisuais, buscou-se acompanhar o processo de
coleta da matéria-prima e de seu processamento para uso na
confecção dos artefatos artesanais até o preenchimento de cha de
catalogação na qual se descreve o processo de fabrico, materiais
utilizados, função atribuída etc
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Dois resultados imediatos do inventário foram a produção de um
catálogo (RUSSI; ROCHA, 2012) e de um lme documentário
(disponível na contracapa do mesmo). Como já dito, não era nosso
propósito um aprofundamento da análise do objeto (artefato) para
além de suas formas e materiais. É sabido que os objetos que
integram o inventário do artesanato tradicional revestem-se de um
valor especí co para as comunidades visitadas e seus artesãos.
São, pode-se dizer, “materiais de memória” e, como tal, são
portadores de qualidades estéticas e valores culturais que poderão
ser desvelados com pesquisas em profundidade no futuro. A nal,
são objetos que revestem-se de conhecimentos, sentimentos,
en m, funções simbólicas que transbordam sua utilidade primeira.
Isso pode ser ilustrado, com o ralador (Figura 4). Vimos e
participamos da confecção de um ralador de madeira que levou
vários dias, quando de nossa visita à aldeia Mapuera. Uma artesã
trazia consigo uma prancha de madeira e sobre linhas diagonais
nela desenhada, fazia a incrustação de minúsculas lascas de um
minério preparado para tal m. Ao término deste procedimento,
com a participação de seu esposo, hoje já falecido, passou à
pintura do artefato executada em duas etapas. Uma primeira para
impermeabilizar o artefato e a segunda para ricamente adorná-lo. A
pintura a quatro mãos – as da artesã e as de seu marido – chegou
a um resultado estético em que as cores vermelho e preto davam
forma a guras de animais e elementos geométricos
Figura 4 – Ralador de madeira em fase nal de pintur
Fonte: Fotos Adriana Russ

O artesanato serviu, nesse momento, ao propósito de ilustrar, de
maneira didática, parte do processo pedagógico inscrito na
educação patrimonial. Trata-se de uma estratégia metodológica
com ns a de agrar o interesse dos agentes envolvidos,
basicamente, professores e alunos, da rede de ensino da região
para outros “objetos” de interesse dos mesmos, no
desenvolvimento de projetos de pesquisas futuros
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Portanto, uma análise que segue o caminho da matéria para o
signi cado e busca os sentidos que lhes são atribuídos poderá ser
levada adiante em pesquisas futuras. Dessa forma, este inventário
tem funcionado como uma fonte de informações, um ponto de
partida para nosso trabalho de formação continuada dos
professores-pesquisadores
As idiossincrasias e disponibilidades dos artesãos informantes
foram respeitadas durante a pesquisa de campo. Assim, nem
sempre foi possível, por exemplo, acompanhar a confecção de um
artefato. Muitas vezes houve impossibilidade de observar a coleta e
preparo da matéria-prima usada. Em algumas ocasiões, ao
contrário, acompanhamos ao longo de alguns dias a coleta, o
preparo da matéria-prima e a confecção do artefato. Noutras
ocasiões, porém, a entrevista com o artesão foi bastante breve,
quase uma rápida conversa
A análise e interpretação dos dados sobre o artesanato coletados
em campo se deu a partir de pesquisa bibliográ ca sobre a
temática. O Dicionário do artesanato indígena, de Berta Ribeiro
(1988) e a Suma etnológica brasileira, organizada por Darcy
Ribeiro e outros (1987) nortearam a compilação das informações.
Assim, empregamos destas obras a forma de categorização do
artesanato, descrição dos processos de manufatura do artefato e
da matéria-prima, além de suas nomenclaturas. Além destas obras,
no caso da tecnologia dos trançados empregamos ainda o modelo
desenvolvido em A cestaria como trançado de memórias - a
estética da produção cesteira na região do Rio Juquiá-Guaçu,
trabalho realizado por Mello (2001)
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Em sintonia com o espírito dos sistemas de classi cação, o
inventário pretendeu identi car o maior número possível de
artesãos, nas diferentes regiões que compõe o vasto município de
Oriximiná, bem como o maior número, também possível, de objetos
(artefatos), por nós considerados expressões do artesanato
tradicional, ou seja, aqueles produzidos de maneira artesanal e
transmitidos de uma geração à outra. Posto que não se pode
catalogar todos os artesãos e todos os artesanatos, deve car claro
que o inventário nos fornece apenas um panorama, uma
perspectiva sobre a produção do artesanato tradicional daquela
localidade. Contudo, sua função, acreditamos, é pedagógica na
medida em que pretende ser uma fonte de referência para outras
iniciativas a serem desenvolvidas pelos professores e seus alunos,
por exemplo, em torno das festas e ritos religiosos, da culinária,
das narrativas míticas etc
Investigação em curs
Essa experiência, não está concluída, antes o contrário, encontra-
se em desenvolvimento e tem suscitado muitas outras questões e
re exões que esperamos apresentar em outros momentos
Não obstante, destacam-se como ações principais do programa: 1)
a formação continuada de educadores com o objetivo de instigar
um olhar sensível para o patrimônio; 2) o desenvolvimento de
metodologia inovadora que articula etnogra a e trabalhos por
projeto na educação formal; 3) fomentar a preservação do
patrimônio cultural material e imaterial na cultura local
Imaginando que essa metodologia venha ser empregada em outras
experiências como essa, temos procurado encontrar “elementos
chave” que estão centrados sobremaneira no processo ensino-
aprendizagem e na postura do professor-pesquisador, experiência
esta vivenciada de forma colaborativa com os alunos. O resultado
da pesquisa sobre o artesanato tem sido empregado com
desdobramentos na formação de professores-pesquisadores da
rede pública de Oriximiná
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Assim, na etapa do programa em curso (ano 2012), privilegiamos a

análise e o acompanhamento sistemático de formação dos
professores das escolas da rede municipal com ns ao
desenvolvimento de uma consciência voltada para a educação
patrimonial. Visando, então, maior controle metodológico da
investigação em curso, nessa fase da pesquisa, foram escolhidas 6
escolas incubadoras de projetos pilotos desenvolvidos a partir de
suas demandas e singularidades; são elas: 2 escolas indígenas
(aldeia Mapuera e aldeia Santidade); 1 escola localizada em área
das comunidades quilombolas (comunidade do Araçá no rio
Erepecuru); 1 escola ribeirinha na comunidade da Macedônia
(Lago Sapucuá); 1 uma escola na região do planalto (comunidade
de Nova Betel); e, 1 escola na zona urbana. A adesão e
participação dos professores nestas escolas foi livre.39
Os projetos pilotos foram desenvolvidos por 17 professores com
seus alunos (cerca de 300 alunos) ‒ em algumas escolas foram
todos os professores noutras um ou alguns deles. O envolvimento
e motivação quer dos alunos quer de membros da comunidade foi
notável. Outro aspecto que já nos é possível anunciar se refere ao
protagonismo dos professores e da percepção que eles tiveram
disso. O exercício de objetivação, da prática cotidiana, em sala de
aula nas avaliações que os professores fazem das experiências
permite descrever a maneira como os saberes locais podem
atravessar fronteiras e “invadir” a sala de aula. E, talvez o principal,
como a educação formal pode sair da sala de aula e buscar nos
saberes locais conhecimentos valiosos e talvez pouco conhecidos
pelos alunos. Dentre os projetos desenvolvidos, neste momento,
cujos temas foram eleitos pelos alunos e professores, são: as
lendas sobre encantados, os usos das plantas para tratamento de
doenças, as memórias sobre a formação do bairro e a paisagem,
as técnicas de caça e de pesca, as pinturas corporais. Importante
destacar a iniciativa dos professores e alunos em “etnografar”, no
sentido de registrar, a participação dos membros das comunidades
locais. A partir daí, cada projeto teve uma trajetória própria que aqui
não cabe descrever. A importância dessas ações podem ser
xadas na fala de um aluno indígena ao a rmar que “os velhos são
nossa biblioteca”
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Um dos resultados esperados nessa fase, então, é a preparação
do volume 2 dos Cadernos de Cultura e Educação para o
Patrimônio para publicação. Trata-se de material paradidático,
organizado a partir dos registros produzidos pelos agentes da ação
(alunos e professores) participantes dos projetos pilotos. Esta
“obra”, entendida como fruto de uma ação coletiva, funciona tanto
como memória para seus participantes quanto síntese dos projetos
desenvolvidos, dando a conhecer os objetivos, estratégias
metodológicas, aportes teóricos, en m, problemas e caminhos
abertos pelo programa de educação patrimonial em Oriximiná
Em suma, o trabalho que tem sido realizado se pauta na atuação
conjunta dos professores das escolas e seus alunos, dos
representantes da Secretaria Municipal de Educação e Secretaria
Municipal de Cultura, Desporto e Lazer.40 Nesse sentido, nos
aproximamos da proposta da “pesquisa-ação” na qual o
conhecimento e a ação são resultados de um trabalho colaborativo
e participativo dos atores e agentes envolvidos no processo, mas
dela nos afastamos por não visar um resultado “funcionalmente”
pragmático, como muitas vezes parece sugerir o sentido comum
atribuído a esse tipo de metodologia (TRIPP, 2005). Embora seja
notória as a nidades metodológicas da “pesquisa-ação” com a
vocação dos programas de extensão, não pensamos a educação
patrimonial como metodologia salvacionista de um corpo doente
chamado educação. A educação patrimonial não pode ser vista
como aplicação de injeções de consciência cultural previamente
preparada, nem como o resultado da expressão acabada de uma
razão prática, segundo a abordagem de Sahlins (2003). Sua
importância para o campo da educação e do patrimônio, com suas
implicações de ordem teórico-metodológica, representa um desa o
e, ao mesmo tempo, um convite, para um diálogo que se inicia já
nessa fase da pesquisa com a etnogra a do pensamento, segundo
a formulação de Geertz (1989), e a antropologia do conhecimento,
nos termos de Barth (2002), com ns à elaboração de uma re exão
teórica sobre a “etnoeducação patrimonial”.41 Mas, essa é uma
discussão a ser realizada em outro lugar, em outro momento
REFERÊNCIA
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2005
sério’”
parte do texto
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JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
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Edusp, 2006
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(2009; 2012)
sociedade
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em 07/11/2011
ocidental
já mencionados
Canclini (1990)
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“tradicional”
escolar
tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
(1985b, p. 36-42)
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movimento
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publicado
A necessidade de "incluir para

transformar": A metodologia da
pesquisa-intervenção no campo
da educação especial e inclusiva.
Patrícia Mel
Introduçã
Foucault (1995), em seu livro As palavras e as coisas ao traçar
uma arqueologia da palavra nos vários séculos decorrentes do XV,
ressalta que neste tempo histórico especí co, “o mundo está
coberto de signos que é mister decifrar”, e, que “conhecer será,
pois, interpretar: ir da marca visível ao que se diz dela e que, sem
ela, permaneceria palavra muda, adormecida nas coisas” (p. 54). A
relação com os textos é da mesma natureza que a relação com as
coisas, uma e noutra, é de sinais que a gente se serve
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Lendo Foucault, acredito que quando escrevemos um texto bem

como quando desenvolvemos uma pesquisa, camos neste espaço
vão entre nós mesmos e o outro, ou seja, camos no entre. Seria
como con rmar o que diz Deleuze ao tecer considerações sobre
literatura e vida, quando a rma que “escrever é um caso de devir,
sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa
qualquer matéria vivível ou vivida. É um processo, ou seja, uma
passagem de vida que atravessa o vivível e o vivido” (1997, p. 11);
assim também é a forma com que eu particularmente vejo o ato de
pesquisar
Desenvolver uma pesquisa, por mais que se tente ser analítico, é
trabalhar sem promessa. Sei que escrevo como pesquiso.
Impressiono-me com a realidade, sinto-me interrogada com a
multiplicidade. Interrogada, diante dos desa os de se pesquisar,
lembro-me de Bourdieu (2000) quando nos coloca que só quando
nos sentimos interrogados é que se vislumbra a possibilidade de se
fazer pesquisa, de achar as “linhas de partida”
Dessa forma, narro e vivo a narração fervilhando em contradições.
Talvez faça prosa, crônicas de um cotidiano... mas, ainda assim,
faço pesquisa
Como professora universitária e exercendo o trabalho de
supervisora de estágios com grupos de graduandos do curso de
Psicologia da PUCMINAS – em escolas denominadas especiais e
inclusivas - tenho tido a oportunidade de encontrar pelo caminho,
situações que nos interrogam e nos provocam o tempo todo,
convocando-nos à pesquisa
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Pelas peculiaridades do campo de pesquisa – a comunidade

escolar e seu cotidiano – a Pesquisa-Intervenção tem nos atendido
de forma bem satisfatória, uma vez que é um trabalho de produção
de conhecimento sobre grupos, organizações, instituições,
comunidades e movimentos sociais, fundado nas re exões teóricas
e descobertas da psicologia social e da psicossociologia, e,
simultaneamente, um conjunto de práticas clínicas de consulta
voltadas para o tratamento desses diferentes conjuntos sociais e
meios abertos (BARBIER, 1985; LÉVY, 2001). É a metodologia
utilizada em inúmeros trabalhos em que a psique e o social estão
intrinsecamente imbricados um no outro. E especi camente, no
campo da educação, viabiliza a construção de espaços de
problematização coletiva junto às práticas de formação, e
potencializando a produção de um novo pensar/fazer educação
A pesquisa-intervenção, segundo Rocha e Aguiar
[...] faculta um duplo e simultâneo projeto: por um lado,
redimensiona a formação acadêmica dos pro ssionais de
Psicologia, apontando para a perspectiva sócio-histórico-política;
por outro, constrói novas bases para as ações dos psicólogos nas
instituições, contribuindo para a organização de equipes que
queiram assumir o desa o de colocar em análise suas implicações
com as práticas produzidas, entendendo as situações cotidianas
como acontecimentos sociais complexos, determinados por uma
heterogeneidade de fatores e de relações (2003, p. 1)
No trabalho com as professoras envolvidas no projeto de educação
especial e inclusiva- para além das metodologias pedagógicas
utilizadas – veri camos via a metodologia da pesquisa-intervenção
o quanto é complexa a vivência dos relacionamentos humanos no
convívio com as determinações simbólicas da cultura, e como são
convocadas no confronto com o outro que lhe é diferente/
de ciente, a construir/desconstruir/signi car/ressigni car suas
identidades, singularizando o seu fazer docente
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Com o movimento das engrenagens da implantação da LDBEN

9394/96, o que podemos observar na comunidade escolar, é uma
apreensão generalizada gerada pelas políticas de inclusão de
alunos com necessidades especiais em turmas regulares de
escolas públicas. O que é recorrente ouvir é que o projeto da
Escola Inclusiva tem trazido muito desconforto para os docentes
que não sabem como lidar com os alunos com alguma de ciênci
Ainda que esse desconforto tenha feito sua marca na prática das
professoras envolvidas na Escola Inclusiva, é interessante observar
que mesmo com toda carga de trabalho, com o desconhecimento
de metodologias apropriadas e o dito – recorrentemente –
abandono das instâncias governamentais, o corpo docente das
escolas públicas municipais de Belo Horizonte ainda assim acolhe,
recebe em suas salas de aulas a criança dita especial. Esses
professores, por força das circunstâncias, estão em constante
movimento para acharem uma metodologia, uma melhor forma de
receber esses alunos nas escolas públicas. Eu me pergunto: será
que é só para cumprir o que a Lei preconiza ou existem
intensidades sendo produzidas nesse movimento, inventando
formas de ser professor
É um momento singular na história da educação brasileira,
constitutivo de um signi cativo campo social, e, como
pesquisadora, quero segui-lo bem de perto. Sinto-me convocada a
participar, a acompanhar esse movimento. Das múltiplas
possibilidades de entrada nesse mapa, busquei aquelas que
transversalizam minha própria prática como professora
universitária
A perspectiva é analisar esse campo de forças que se constitui no
cotidiano dos professores do ensino fundamental das escolas
municipais de Belo Horizonte, buscando cartografar o movimento
de luta pela singularização de práticas inclusivas, como também,
analisar os dispositivos de poder que atravessam as relações
dessas professoras no cotidiano escolar de nindo sua práxis no
Projeto da Escola Inclusiva
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a
Penso que ao se falar de inclusão, o sentido a ela atribuído deverá

ser abordado a partir de um campo social concreto, dos efeitos
ético-políticos que constroem as relações do professor com o
processo de trabalho
Para tal cartogra a conto com Foucault, Certeau, Deleuze e
Guattari, entre outros, acreditando na possibilidade de pensar a
realidade como um tecido de conexões múltiplas do cotidiano que
ultrapassam as preocupações de ordenação em uma sequência
endurecida de entendimento, mas atenta para o que está no meio,
nos cruzamentos, no virtual
Aspectos da história da educação especial no Brasi
Segundo Mantoan (2001), pode-se a rmar que a história da
educação de pessoas com de ciência no Brasil encontra-se
dividida entre três grandes períodos: de 1854 a 1956, marcado por
iniciativas de cunho privado; de 1957 a 1993, de nido por ações
o ciais de âmbito nacional; de 1993 até o momento, caracterizado
pelos movimentos sociais em defesa da inclusão escolar
No primeiro período, de 1854 a 1956, enfatizou-se o atendimento
clínico especializado, seguindo o exemplo e o pioneirismo do
Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro,
em setembro de 1854. Incluindo a educação, nesse tempo, foram
fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às
pessoas com de ciências: mental, física e sensorial
Entre essas primeiras iniciativas até os dias de hoje, a história da
educação especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase
sempre modelos pautados pelo assistencialismo, pela visão
segregacionista e por uma segmentação das de ciências, fato que
contribui, mais ainda para que a formação escolar e a vida social
das pessoas com de ciência aconteçam em um mundo à parte
A prática de “apartheid” das políticas educacionais tem, para o
primeiro período, segundo Carvalho (1999), um caráter humanitário
por ancorado em uma pedagogia cientí ca e racional. Essa
pedagogia cientí ca legitima-se por estar “fundada na natureza”
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É importante ressaltar que estava inserida nessas propostas uma

visão organicista da de ciência. Havia uma crença em que, por
meio da educação, dos exercícios de “ortopedia mental” incluídos
nas atividades escolares (exercícios lúdicos para o treino e a
melhoria das capacidades mentais como atenção, memória), os
alunos poderiam ser curados de seus desvios. Assim, a educação,
conforme observa Aun (1994), era vista como um meio de evitar
que a anormalidade trouxesse in uências nocivas para a
sociedade
Neste primeiro período, destaca-se o pensamento de Helena
Antipoff42 que, na década de 1930, marca a educação especial,
com a organização do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais. Dentre
as múltiplas propostas vinculadas na reforma mineira do ensino,
estava a formação das professoras das escolas públicas em
psicologia da criança e nos novos métodos divulgados pelo
movimento da Escola Nova43 em suas várias concepções, que
estava em voga na Europa e nos Estados Unidos da América
A partir de 1940, Helena Antipoff liderou em Minas Gerais a criação
da Escola Fazenda do Rosário, em Ibirité, Minas Gerais, com a
nalidade de educar e reeducar crianças excepcionais ou
abandonadas que não conseguiam se adaptar às escolas públicas
ou por elas ser aceitos. A escola oferecia diversas atividades, onde
a criança podia, no contato com o instrumental disponível e sob a
orientação de professoras devidamente treinadas, exercitar e
desenvolver, de forma lúdica, suas habilidades e funções mentais.
Paralelamente às aulas, eram oferecidos serviços e assistência
médica, odontológica, psicológica, cursos para preparação de
professores, palestras para orientação de familiares e voluntários
que cuidavam dos excepcionais. Além disso, havia o
acompanhamento sistemático de cada aluno nos níveis somático e
psicológico, visando à avaliação do trabalho realizado e o melhor
conhecimento cientí co das diversas disfunções apresentadas
pelas crianças e adolescentes
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Foi em meio a essa atividade de separar crianças segundo seus

interesses e aptidões individuais que Antipoff se deparou pela
primeira vez, no Brasil, com a causa das crianças excepcionais,
causa essa que abraçaria pelo resto da vida e que traria a marca
da contradição. Na interpretação feita por Patto (1984) e Bueno
(1993) sobre a relação entre psicologia e ideologia e referente à
história da educação especial no Brasil, “os autores tendem a
considerar propostas como estas de Antipoff a partir de suas
consequências práticas: a segregação e a exclusão das crianças
excepcionais dos sistemas públicos de ensino” (LOURENÇO,
2000, p. 25)
Durante a maior parte da história da humanidade, desde a era pré-
cristã até o início da década de 70, no século XX, a pessoa com
de ciência foi vítima de segregação, pois a ênfase era na sua
incapacidade, na anormalidade.44 As primeiras iniciativas
referentes à educação especial, no Brasil, datam do Império, com a
criação por D. Pedro II, do Instituto Imperial dos Meninos Cegos,
hoje Instituto Benjamim Constant, e do Instituto dos Surdo-Mudos,
atual Instituto Nacional de Educação de Surdos
No segundo período, de 1957 a 1993, conforme explica Mazzotta
(1996), a educação especial, só foi explicitamente assumida pelo
poder público federal em 1957 com a criação das “Campanhas”
que eram destinadas especi camente para atender a cada uma
das de ciências. A primeira campanha instituída foi a “Campanha
para a Educação do Surdo Brasileiro” (CESB), seguida da
instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no
Rio de Janeiro/RJ. Outras campanhas similares foram criadas
posteriormente, para atender a outras de ciências: “Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de De cientes da Visão”
(1958) e “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação45 de
De cientes Mentais” (CADEME, 1960)
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Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº. 4.024), garantiu o direito dos “alunos excepcionais” à educação,
estabelecendo, em seu Artigo 88 que, para integrá-los na
comunidade, os alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possível,
no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema
geral estariam incluídos, tanto os serviços educacionais comuns,
como os especiais, mas pode-se também compreender que,
quando a educação de de cientes não se enquadrasse no sistema
geral, deveria constituir um especial, tornando-se um subsistema à
margem do geral46, apesar desse não ser o propósito à época
A interpretação que se faz é que essa e outras imprecisões
acentuaram o caráter dúbio da educação especial no sistema geral
de educação. A questão que se apresentava na época era: en m,
diante da lei, trata-se de um sistema comum ou especial de
educação? Desse modo, essa situação vai se perpetuar ainda até
os anos 90
Em 1972, foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura
(MEC) o Grupo-Tarefa de Educação Especial com participação do
especialista James Gallagher, norte-americano consultor em
educação especial, que apresentou propostas de estruturação da
educação especial brasileira. Os resultados dos trabalhos do
Grupo–Tarefa contribuíram para a criação de um órgão central
responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, sediado
no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP). Esse Centro é hoje a Secretaria de Educação
Especial (SEESP), que manteve basicamente as mesmas
competências e estrutura organizacional de seu antecessor.47
O que se percebe, a rma Mazzotta (1996) é que a condução das
políticas de educação especial no Brasil esteve por muito tempo
nas mesmas mãos, ou seja, foram mantidas por um grupo que se
envolveu a fundo com essa tarefa. Essas pessoas, entre outros,
estavam ligadas a movimentos particulares e bene centes de
assistência aos de cientes que, até hoje, têm muito poder sobre a
orientação das grandes linhas da educação especial
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Na época do regime militar, instaurado em 1964, por exemplo,
eram generais e coronéis que lideravam as instituições
especializadas de maior porte. Assim, antes, durante e depois da
vigência deste regime, observa-se a continuidade da presença de
certos grupos na condução da política de educação especial no
Brasil.48
De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi
instituída, com a denominação de “educação dos excepcionais”.
Segundo Aun (1994), as classes especiais49 públicas vão surgir
mantidas por discursos cientí cos positivistas que defendiam a
separação dos alunos normais e anormais, na pretensão de
organizar salas de aula homogêneas, a partir dos preceitos da
racionalidade e modernidade. A permanência desse modelo se
con rmava à medida que o critério de seleção da sua clientela
repousava no pré-requisito do desvio de normalidade estabelecido
pelo ensino regular. Assim, para Aun (1994) ao estabelecer a sua
clientela como aquela que apresenta “desvios” em características
biológicas, estatísticas, psicológicas ou sociais, a educação
especial reproduz, no âmbito de ação o processo de participação-
exclusão.50
No terceiro período, na década de 90, o movimento de inclusão,
que começou incipiente na segunda metade dos anos 80 nos
países desenvolvidos, tomou um forte impulso. Sob a inspiração de
novos princípios traçados na Conferência Mundial de Educação
para Todos51 e a Declaração de Salamanca52, o Brasil
comprometeu-se a enfrentar o desa o de construir uma escola de
qualidade para todos, fruto do movimento mundial que reconhece e
rea rma o direito à educação de todas as pessoas
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Oliveira (2004) aponta a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990,
como o marco notório na formulação de políticas governamentais
para a educação na última década do século passado. Nesse
panorama, todas as di culdades em relação à aprendizagem, as
insistentes repetências escolares, a evasão escolar, passam a ser
admitidas. Todavia, não apenas em relação a um público especial,
mas sim, em relação a todas as crianças que se encontram num
patamar socioeconômico que não permite as suas famílias
custearem os serviços educacionais e de suporte, oferecido a uma
camada cada vez menor e privilegiado da população brasileira
A Declaração de Salamanca (1994) propõe que “[...] as pessoas
com necessidades especiais devem ter acesso às escolas comuns
que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capazes de atender a essas necessidades.” (UNESCO, 1994, p.
10)
O essencial, no que diz respeito a esses documentos, são as
garantias com força de lei que produziram. Embora a realidade
esteja ainda muito aquém da legislação existente, é inegável que
as leis, nascidas na história dos povos, têm força também de
construir história. As políticas públicas educacionais, até então,
contribuíam com ações de princípios padronizadores, voltadas à
manutenção de escolas especiais e/ou à integração de alunos com
de ciência nas escolas físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas, de gênero, etnia ou religião (CARVALHO, 2004). A
partir da década de 90, surge um novo sentido para a educação no
Brasil. Um sentido que acompanha tendências mundiais de uma
educação de qualidade e para todos os seres humanos
Esse conceito de inclusão, elaborado em Jontiem e Salamanca,
fundamenta-se em um sistema de valores que faz com que todos
se sintam acolhidos e celebra a diversidade que tem como base o
gênero, a nacionalidade, a etnia, a linguagem de origem, a
formação social e o nível de aquisição educacional
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No século XX, a criação de escolas especiais em nosso país

deveu-se a movimentos e organizações lantrópicas, Sociedade
Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
e, mesmo reconhecendo o mérito do empreendimento, eles
rati caram o movimento anterior de exclusão, de segregação. Para
minimizar tais práticas a educação especial programou
determinados mecanismos para categorizar o portador de
de ciência, o que não escapou de rotulações
Observa-se que a nomenclatura usada atualmente para o alunado
da educação especial pode ser considerada também como desa o,
pelas múltiplas interpretações que desencadeia. Inicialmente
chamados de excepcionais, após a década internacional das
pessoas portadoras de de ciência (1981-1990), têm sido
denominados como: pessoas portadoras de de ciência, pessoas
com de ciência, pessoas com necessidades especiais ou com
necessidades educacionais especiais
O problema de de nição diz da di culdade de se lidar com o
diferente, daí a diversidade de designações. No caso da
universalização da educação tem sido muito importante o debate
em torno das propostas de educação para todos, sem
discriminações. Há, também, um forte desejo dos defensores das
pessoas com de ciência, de se combater práticas de discriminação
e de exclusão social. Mas, somente agindo dar-se-á
prosseguimento ao processo histórico de atendimento a pessoa
com de ciência, que teve início em instituições assistencialistas
(que, por piedade, lhes oferecia abrigo), passando pela fase
médica, quando eram tratados como doentes, posteriormente
sendo transferidos para instituições da educação especial, que os
segregou em espaços limitados e, nalmente, iniciando uma fase
de busca de igualdade de oportunidades, a integração53, e de
valores, a Inclusão.54
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Sob a ótica de Sassaki (1998), tanto integração quanto inclusão se
constituem formas de inserção. Era próprio da integração escolar,
principalmente na década de 60 e 70, apoiar-se no referencial
médico da de ciência, segundo o qual era preciso modi car a
pessoa com de ciência para ajustá-la aos padrões de normalidade
estabelecidos no meio social (familiar, escolar, pro ssional,
recreativo, ambiental). Ou seja, a integração escolar é de nida
como uma forma de inserção que admite alunos com de ciência
desde que esses se ajustem à escola regular nos moldes
tradicionais
Da educação especial à educação inclusiva
“incluir para transformar
Já a prática da inclusão escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-
se na capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o
privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes; é
acolher todas as pessoas, sem exceção. É construir formas de
interagir com o outro, que, uma vez incluídas, poderão ser
atendidas as suas necessidades especiais; o estudante com
de ciência física, os que têm de ciência mental, os superdotados,
todas as minorias e para o aluno que é discriminado por qualquer
outro motivo
Como destaca Sassaki (1998), Educação inclusiva é o processo
que ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar
um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de
seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e
necessidades comuns ou especiais
A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola
comum tradicional é modi cada para ser capaz de acolher qualquer
aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de
qualidade. Na inclusão, as pessoas com de ciência estudam na
escola que frequentariam se não fossem de cientes (SASSAKI,
1998c, p. 8). Sá (2005) a rma que a escola inclusiva exige novas
estruturas e novas competências
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Observa-se que as escolas públicas não têm correspondido às
características individuais e socioculturais diferenciadas de seu
alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. Para Sá
(2005), especial é a educação que legitima esquemas, espaços e
dimensões do conhecimento e dos direitos humanos sem atributos
restritivos
Com base no princípio inclusivo, elabora-se o conceito de que o
de ciente é uma pessoa com direitos e deveres iguais a todo e
qualquer ser humano. Neste sentido, conscientes de que o
processo de mudança está intimamente ligado ao processo
educacional, necessário se faz inverter a ordem do estabelecido.
Isto é imprescindível para que todos possam se fazer ouvidos,
sabedores dos seus próprios desejos e defensores de seus
direitos, preconizando o indivíduo, o cidadão, o próprio sujeito da
história e não a de ciência. Tornando assim, a “Educação Especial”
mais e ciente e elevando ao estatuto de “especial” a prática
educacional inclusiva
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) mais
recente Lei nº. 9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente
à educação especial, de nindo-a no Artigo 58 como uma
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos que apresentam
necessidades especiais (CURY, 2002, p. 101). Pergunto: Este
destaque representou de fato um avanço
Sem dúvida, avançou-se muito em relação ao texto da Lei nº.
4.024/61, pois, parece que não há porque rejeitar a ideia de que a
“educação dos excepcionais” pode enquadrar-se no sistema geral
de educação. Mas, a verdade é que continuamos ainda atrelados à
subjetividade de interpretações, quando se depara com o termo
“preferencialmente” da de nição citada, que não garante de fato o
direito. Observam-se nos decretos pós LDB 9394/96 que apontam
para a questão da educação dos portadores de necessidades
educacionais especiais de forma mais abrangente e em sintonia
com o momento democrático
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No Artigo 59, a LDB/96 dispõe sobre as garantias didáticas

diferenciadas, como currículos, métodos, técnicas e recursos
educativos; terminalidade especí ca para os alunos que não
possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude da de ciência; especialização de
professores em nível médio e superior e educação para o trabalho,
além de acesso igualitário aos benefícios sociais
A LDB/96, segundo Mantoan (2003), de niu nalmente o espaço da
educação especial na educação escolar, mas não mencionou os
aspectos avaliativos em nenhum item e esta ausência gera
preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito, pode-se
tanto proteger esses alunos com parâmetros especí cos para esse
m, como equipará-los ao que a lei propõe para todos
Sobre a “terminalidade especí ca” dos níveis de ensino, o texto da
lei ca também muito em aberto, principalmente no que diz respeito
aos critérios pelos quais se identi ca quem cumpriu ou não as
exigências para a conclusão desses níveis e o perigo é que a idade
venha a ser o indicador adotado
Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na
Inglaterra a rmam que os pais de crianças “com necessidades
especiais” frequentemente manifestam preferência por recursos
integrados à escola comum. Para Mantoan (2003), os pais, no
Brasil, contrariamente a outros países, na sua maioria, ainda não
se posicionaram em favor da inclusão escolar de seus lhos
Apesar de essa preferência constar na nossa Constituição Federal
(1988), observa-se uma tendência dos pais de se organizarem em
associações especializadas para garantir o direito à educação de
seus lhos com de ciência
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Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal

estabelecido desde Jomtien (1990), causa estranheza. Porém, não
é de todo absurdo. Podemos dizer que muitos pais segregam seus
lhos, pelo medo da discriminação. Ou, ainda, os pais querem
proteger seus lhos em uma escola cercada pelos muros da
indiferença e, sendo assim, con rmam sua exclusão social e
escolar. Será necessário trabalhar, primeiramente, a abertura dos
pais às concepções de inclusão escolar, bem como as instituições,
que inovam e mudam o destino de seus lhos e seus reais direitos
Só muito recentemente, a partir da década de 80 e início dos anos
90, grupos estruturados por pessoas com de ciência têm se
organizado participando de comissões, de coordenações, fóruns e
movimentos, visando a assegurar, de alguma forma, os direitos que
conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas
necessidades básicas de convívio com as demais pessoas
Conhecendo o lócus de pesquisa
a escola que se diz “inclusiva/excluída
A pesquisa em questão foi desenvolvida em uma escola que está
localizada entre duas conhecidas favelas na cidade de Belo
Horizonte. Atende quase em sua totalidade, a comunidade do
entorno que apresenta sérias di culdades econômicas. Os
moradores convivem diariamente com a violência, trá co de
drogas, desemprego, subemprego, falta de espaço em suas
moradias. Possuem saneamento básico, como água, luz, esgoto e
telefone, conseguidos com luta, através dos Orçamentos
Participativos. Inclusive alguns projetos educativos foram
desenvolvidos visando a educação da comunidade para o uso e
conservação do Saneamento Básico
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Essa escola traz uma história muito interessante. Assim como

pesquisadores que somos, trazemos conosco um diário de campo,
a escola em questão elaborou um portfólio com o registro de seu
cotidiano ao longo dos anos como forma de manter a memória da
escola. Já em sua primeira página, o educador Paulo Freire é
citado quando a escola vem nos apresentar seu Projeto Político
Pedagógico: lança mão das palavras de Freire quando a rma que,
“todo planejamento educacional para qualquer sociedade, tem de
responder às marcas e aos valores dessa sociedade”
Foi inaugurada em 1982, mas antes teve uma história peculiar que
de certa forma marca as relações com a comunidade. Começou
funcionando em dois blocos de uma outra escola - que
inicialmente, admirada e respeitada pela comunidade, com o
passar dos anos, ao crescer demais, segundo os registros do
Portfólio, “as relações escola x comunidade foram se desgastando
na mesma proporção em que os espaços escolares precisavam ser
mais abertos e acessíveis à comunidade” (p. 05). Não foram
poucas as vezes que essa escola foi depredada, destruída pela
própria comunidade a qual pertencia. Pertencia? Era a pergunta
recorrente àquela época
É importante ressaltar que a escolha da escola para essa pesquisa
se ateve ao fato de ter sido uma das primeiras da Rede Municipal a
colocar a cabo o projeto de inclusão de pessoas de cientes,
somado às peculiaridades de se situar entre duas comunidades
problemáticas ligadas ao trá co de drogas, que a obriga,
cotidianamente, buscar novas formas de se fazer incluída na
comunidade do entorno
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O cotidiano para Certeau: “é aquilo que nos é dado a cada dia, nos
pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do
presente, é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior.
É uma história a meio caminho de nós mesmos, quase em retirada,
às vezes velada” (1998, p. 31). É uma história que ca no entre, no
devir, mesmo que o entendimento deste presente nos pressione a
cada dia. A partir de Certeau, busquei analisar como essa escola
representada em sua comunidade escolar – mais especi camente
os professores – se reconhecem ou não em seus processos de
subjetivação, como vivem e como se tornam professores na/da
escola – local em que, segundo Foucault “atuam relações de poder,
relações de força e certo jogo de poder” (1999, p. 202)
Rocha deixa claro que tem sido bastante difícil, na maioria das
instituições de formação, transformar a realidade que se apresenta
como desestimulante e produzir forças mobilizadoras para a
construção de caminhos e práticas grati cantes e fecundas, uma
vez que “o trabalho que ela (escola) vem fazendo está na ordem da
captura da sensibilidade, do discernimento, en m, da produção de
novos focos de subjetivação”. (2000, p. 186
O confronto entre a análise do portfólio da escol
e as questões da comunidade escola
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Ao analisar o portfólio da escola como etapa da pesquisa
documental, minha preocupação foi vê-lo mais como o registro das
intenções, dos objetivos, das metas, das experiências vividas que
caram de certa forma ‘plasmadas’ em certas representações da
escrita. Aí emergiram e se tornaram formas do grupo se identi car,
reconhecer seus objetivos e transformá-los. Esse documento
tornou-se para essa pesquisa um valioso instrumento de
investigação, pois, o que estava sendo observado em campo
fraturava de algum modo as intenções de uma escrita anterior
registrada nesse portfólio. Várias questões foram suscitadas,
oportunizadas pelo que chamo de fratura do discurso desse
documento. Isso se tornou um importante analisador no decorrer
dos encontros com o coletivo da escola – assim se
autodenominando os professores e a direção da instituição –
quando as intenções, as práticas eram relembradas, e porque não
resgatadas, em suas falas
Nos encontros realizados com os professores e coordenação da
escola nos denominados ‘Grupos Focais’, a primeira pergunta que
se zeram girava em torno da dúvida da pertença. Porque a
comunidade haveria de destruir algo que era considerado dela e
para ela? A resposta insistente era que, na verdade, a comunidade
não sentia a escola como sua. Era então preciso abrir as portas,
convidar a comunidade a adentrar os portões. Era preciso envolver
a comunidade. A nal, se perguntavam: era a escola a excluída da
comunidade ou a comunidade excluída da escola
Uma maior proximidade foi tentada com o uso de atividades
oferecidas à comunidade como capoeira, empréstimo das quadras
de esportes recém-construídas pela Secretaria Municipal de Obras
etc; estratégias essas antes hesitosas passam a ser exitosas, o
que garantiu e garante até hoje uma maior penetração e
participação das pessoas do entorno. Tal engajamento da
comunidade ‒ mesmo que de forma um pouco trôpega – encontra,
hoje, um novo e maior desa o: a busca da inclusão de seus lhos
de cientes
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Apesar do propalado abandono dos órgãos executivos municipais,
as professoras acreditam no próprio trabalho que está sendo
realizado. Valorizam a atitude do corpo docente, que mesmo com
todas as di culdades encontradas nas instâncias governamentais,
têm buscado fazer movimentos revitalizadores de práticas
inclusivas
No ano de 2002, cientes da distância existente entre os objetivos
traçados e a realidade vivida pela comunidade dos nossos alunos,
buscamos então iniciar o processo de construção do conhecimento
desta comunidade, os seus desejos, as suas expectativas em
relação à escola, e assim, conhecer melhor nossos alunos
(PORTFÓLIO DA ESCOLA, s/d, p. 01)
A maioria dos pro ssionais dessa escola, conforme consta no
portfólio da escola, “vê a aprendizagem como uma descoberta do
processo interação aluno X grupo, trabalha com avaliação
processual, se norteando pela investigação”; mas também está
registrada neste mesmo documento, a presença reconhecida de
relatos que con rma que vários pro ssionais, apresentam tanto
tendências tradicionais, quanto críticas e/ou tecnicistas. Os
professores entrevistados dizem ter escolhido a pro ssão docente
ou por terem isso como sonho de infância ou como escolha
pro ssional já depois de adulto, in uenciado por familiares ou por
outros professores
Trata-se de um grupo que ainda está em construção para achar
uma melhor metodologia pedagógica, entremeando momentos de
seu trabalho ora com tendências construtivistas, ora com
tendências do ensino tradicional
O coletivo dos professores de nossa escola acredita no trabalho
que desenvolve com criatividade, solidariedade, criticidade,
contextualização, valores e autonomia, construindo assim uma
escola de qualidade. Cada vez mais, a percepção de que o afeto é
o o condutor da aprendizagem se faz mais forte. (PORTFÓLIO DA
ESCOLA, p. 15)
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Mesmo com o registro das intenções e planos futuros nesse
portfólio, é relevante acrescentar que são vários os projetos
anexados que versam sobre Arte, Música, Eventos com e para a
comunidade. Mas, fato curioso, não há ainda nenhuma referência
ao projeto da escola inclusiva. Isso nos leva a crer que a Inclusão
Social é ainda uma política que não está inscrita nas práticas dessa
escola, sem nenhum registro nesse documento. Existe um único
documento ‒ uma espécie de cartilha organizada e enviada pela
Secretaria Municipal de Educação ‒ que chegou até à escola e que
está disponível para consultas na biblioteca e que por lá
permanece até os dias atuais
O aluno especial: o hiato entre
informação e as prática
É usual de nir o aluno ‘especial’ como aquela criança que não é
capaz de acompanhar a dinâmica da classe, que precisa de apoio
ou atendimento educacional diferenciado. Em termos gerais é
possível dizer que é o aluno que precisa de atendimento
educacional especí co (GONZÁLEZ, 2007). Na escola onde se
desenvolveu a pesquisa, os professores acreditam na importância
de se incluir o aluno especial, mas já virou clichê entre eles, o velho
argumento de não saberem como fazer isso
É paradoxal de certa maneira observar essa queixa quando ao
escutar “o outro lado”, ou seja, os gabinetes do executivo, o que se
ouve – mesmo que em tom de justi cativa – é que oferecem cursos
de capacitação e pessoal de apoio. Existe um hiato entre esses
dois mundos. O que um diz fazer é desconhecido pelo outro como
tentativas de estratégias de intervenções inclusivas
Para o pesquisador que coloca em análise as práticas e efeitos da
inclusão o que sobressai aos olhos de quem acompanha esse
movimento é uma dissonância entre vários eixos: entre o que se
fala e o que se faz; entre o que se espera e o que se tem; entre o
que um professor sozinho faz e quando esse mesmo professor em
grupo diz fazer
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Em um terceiro momento da metodologia aplicada – após a análise

documental e grupos focais ‒ nas entrevistas individuais, o
professor se diz engajado, aberto às sugestões e trabalho em
grupo. Ao se propor então que se passe para um segundo
momento de fomento e trocas em grupo, um rosário de desculpas e
justi cativas de ausências se faz ouvir e o grupo não funciona
O que acontece com esse professor quando lhe é proposto
trabalhar em grupo? O que o faz evitar os possíveis confrontos ao
escutar o outro
E o mais instigante é quando ao rastrearmos a conversa individual,
o pedido é que se faça pares, que a solidão do trabalho na sala de
aula é desgastante. Mas, contraditoriamente, quando lhe é feito o
convite de reuniões e encontros, há sempre algo a se fazer que
impede sua presença nesses momentos
Que mundos são esses que o professor habita que o faz se tornar
tão dividido
A análise começa propositalmente pelo professor como sujeito
inserido em sua categoria para poder colocar em foco e,
possivelmente, fazer um esforço de entendimento ao “jogá-lo”
como protagonista a posteriori nas teias e nós da inclusão social
nas escolas públicas
Como pode um sujeito pensar em incluir o outro reconhecidamente
como de ciente, se sua queixa é um lamento de não ser incluso no
processo? É como ao cair das luzes dos bastidores, o professor tal
como um ator, não saber como desenvolver seu ato frente às
outras luzes do palco. A analogia que se faz é que o que foi
preparado pelo diretor e equipe de suporte foi para outra peça,
outro ato e não aquela. Resta ao ator, tal como o professor,
improvisar. Incerto de sua performance, deixa-se levar mais pelo
intuitivo e pelas sensações do que por um planejamento anterior
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Mesmo que saibamos que o território de uma sala de aula é um

território de imponderabilidades e improvisações, na situação
especí ca da inclusão de de cientes, não há como permanecer
somente na improvisação, isso gera mal estar e insatisfação em
alguns casos e até mesmo adoecimento em outros professores
mais enrijecidos e menos criativos. Isso é ressaltado na fala de
DW, uma professora perto de se aposentar: “Eu não tenho tempo e
nem mais cabeça para isso” (sic)
O que foi possível observar nos ditos e de certa forma no que ca
interdito são, na verdade, tentativas de “suportar” a situação pelo
bem maior de estar participando de um movimento social
importante de inclusão de de cientes. É como se todos
acreditassem piamente na situação invisível de inclusão – tal como
se acredita no sobrenatural – como uma crença cega, mas não
operacionalizável. Reza-se o rosário todo dia, repete-se o coro e a
ladainha da importância da inclusão e Espera-se, no nal, a força
divina “nesse vale de lágrimas”
Quando interrogados sobre a metodologia pedagógica utilizada,
apoio, suporte pedagógico o que se ouve é a insu ciência de
pessoal capacitado para ajudar no cotidiano de sala de aula
A Prefeitura Municipal disponibiliza estagiárias como apoio no
processo de inclusão, mas são garotas do Ensino Médio sem
nenhum tipo de formação especí ca para estar apoiando
pedagogicamente os professores no cotidiano da sala de aula. São
garantidas somente para acompanhar os paralisados cerebrais,
com di culdades de locomoção. Aos de cientes mentais –
independente de seu grau de comprometimento – não são
oferecidas estagiárias. Resta aos professores contar com o que
acreditam em primeira mão ser recursos da própria escola como
materiais lúdicos, instrumentos musicais e tintas para ajudar no
processo pedagógico. “Para os quietinhos paralisados nas cadeiras
de rodas que não dão trabalho nenhum não precisamos de
estagiárias, precisamos para os que não aprendem e não
acompanham a turma” (Fala da professora XYZ)
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O que seria “dar trabalho” para esse professor? Novamente caímos
na velha discussão que alunos quietos, passivos, “mortos” em sala
de aula – peculiaridades não pertencentes absolutamente aos
alunos cadeirantes – são os melhores alunos. Por esse viés, os
alunos portadores de algum tipo de necessidade educacional
especial que não se movimenta ou locomove-se seria o elo perdido
do bom funcionamento de uma sala de aula
Continuando com a análise do movimento na escola, a queixa do
professor é que não há nenhum tipo de revezamento que propicie
um movimento dessa criança de ciente entre o corpo docente. Ela
é “adotada” na maioria das vezes pela mesma professora que “tem
mais jeito”, ou pela novata que está chegando à escola. Ano após
ano essa criança permanece com essa professora, além dos dois
anos que em coro as professoras pediram para permanecer com a
mesma turma alegando importância de se dar continuidade ao
trabalho. Ao ultrapassar os dois anos tornam-se especiais, tal como
seus alunos especiais. Paralisadas e imobilizadas, esvaziadas de
desejo e produção
Existem relatos que as professoras se dizem especiais por serem
as eleitas pela escola para essas crianças. Acabam por se
tornarem “vítimas” de um processo de convencimento e aliciamento
que as fazem acreditar que é ela a mais indicada para estar com
“aquelas crianças”. É a qualidade total na educação novamente: o
homem certo no lugar certo
Questionam, se revoltam, criam um movimento de questionar a
ordem ditada, mas, invariavelmente, caem em um sentimento de
culpa. Como dizem, é como se ao tomar a atitude de movimentar
as escolhas e designações pudessem “quebrar” a boa ordem de
bondade e compaixão da inclusão social. E essa culpa não dá para
compartilhar. “É sina”
À primeira vista seria uma distorção do que Guimarães Rosa
(1984) dizia e se faz tão rmemente presente no discurso dos
mineiros: “O capinar é sozinho, mas a colheita é coletiva”. Na
escola o capinar é sozinho e a colheita é mais sozinha ainda. Não
há trocas. Reconhecida distorção para um lugar que em primeira
instância teria que se primar por trocas
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Continuando com a análise das entrevistas individuais –

literalmente individuais – espantosamente ainda se observa o
discurso recorrente do tecnicismo presente na fala de algumas
professoras, buscando na teoria do handcap estratégias de
“supercompensação” oferecidas pela escola aos seus alunos
de cientes
Isso em parte é compreensível historicamente quando ampliado
por uma lente maior. Segundo Mazzotta (1996), a história da
educação brasileira mostra que a educação foi o centro de atenção
e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em que
dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da
sociedade
Esse modelo de interpretação da história educacional fornece
também os elementos para o entendimento da história da
educação especial. A história das pessoas com de ciência tem sido
contada por documentos institucionais, legislação ou outras formas
de registros escritos, e muito raramente contada na primeira
pessoa do singular ou na primeira pessoa do plural: Uma questão
aqui se torna pertinente: onde está a voz dos de cientes nesse
processo
Considerações nai
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Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educação 9394/96, polêmicas vêm sendo geradas não somente na
escola lócus dessa pesquisa, mas nas diferentes regiões e
realidades da grande rede de ensino fundamental que recobre
nosso território nacional. Não são poucos os escritos, pesquisas e
debates que abordam as sutilezas dos processos agenciados no
Projeto Inclusivo das escolas de ensino regular, evidenciando as
tensões que estão sendo vividas nas escolas. É recorrente ouvir
dos professores do ensino fundamental que o projeto da Educação
Inclusiva tem criado situações e di culdades muitas vezes
intransponíveis. A questão, cuja ênfase incide normalmente no trato
com alunos com necessidades especiais, não é simples e apenas
re ete a complexidade das escolas regulares. O que veri camos é
que o projeto de inclusão, pelo modo como foi formulado (nos
gabinetes e sem a interferência do professorado), pela maneira
verticalizada como foi implementado, pelas relações entre
Secretarias de Educação e escolas (assessoramento assistemático
e capacitação) e pelas condições quase sempre precárias do
sistema escolar (organização do tempo e do espaço
institucionalizados, quantitativo de alunos por turma, excesso de
trabalho), vem suscitando controvérsias que tocam em pontos
sensíveis de nossa realidade educacional. Para além dos
procedimentos que vão regulamentar a entrada de alunos com
necessidades especiais, estamos vivendo um momento
tensionador do sistema. O desa o é por uma boa escola para
todos, o que a rma a luta não só por igualdade entre os alunos
especiais e os demais como também pelas diferenças, o que
implica a inclusão das múltiplas necessidades de cada um.
(VEIGA-NETO, 2005)
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Os professores com os quais convivemos, não somente na escola
onde se desenvolveu essa pesquisa, estão em constante
movimento de busca de apoio e de referenciais que deem conta de
um trabalho que possa estabelecer novos caminhos à atividade
docente. Esse é um momento que pode se constituir como singular
na história da educação brasileira, apontando para o desa o de
abordar a escola como um campo social problemático, um
laboratório de experiências que possa dar passagem a outras
micro-políticas transformadoras da formação. O movimento de luta
pela singularização de práticas inclusivas nos convoca a analisar
alguns dos dispositivos de poder que vêm sustentando tradições,
hábitos e modos de funcionamento institucional, cujos efeitos
levam mais ao adoecimento que à qualidade de vida. Na educação,
o sentido de inclusão deverá ser abordado em um campo social
concreto, o das práticas ético-políticas que constroem as relações
do professor com o processo de trabalho na escola
Por esse prisma, a aposta é na inclusão que transforma e faz
transformar! Uma inclusão que funciona é aquela capaz de fazer e
trabalhar em rede. Convocando não somente a comunidade
escolar, mas todos os segmentos da sociedade
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sério’”
parte do texto
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JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
Arte-Educação: Desa os
Metodológicos
Cláudia Regina dos Anjo
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Juliana Gouthier Maced

Lucia Gouvêa Pimente
Arte é uma área de conhecimento. No campo do discurso são

poucas as pessoas que questionariam essa a rmativa e não é
ousadia garantir que a maioria concorda que a arte é fundamental
na formação escolar. No universo institucional de escolas públicas
e privadas, não há dúvidas sobre a sua importância, mesmo
porque há um aparato legal – a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN)
e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – que assegura
esse modo de ver a Arte, respeitando a diversidade das diferentes
expressões: Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro
Mas, ao aproximarmos do cotidiano dos professores55 do 3º ciclo
do ensino fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte
(RMBH)56, a questão que emerge em qualquer conversa é a de
como legitimar, na prática, a arte como campo de conhecimento.
Um desa o que não se restringe ao grupo que baliza nossa
re exão, mas que reverbera em quase todas as instituições
educativas, sejam elas públicas ou privadas e incomoda,
principalmente, os professores especializados, licenciados em
Artes Visuais.57 Há uma espécie de consenso de que, saindo do
discurso e mergulhando no dia a dia escolar, nem todos trabalham
efetivamente a arte como campo de conhecimento. E desses,
poucos conseguem desenvolver projetos pedagógicos nos quais a
arte participa como tal, com di culdades de encontrar apoio
institucional e parceiros que percebam a arte além de atividade ou
meio para facilitar o ensino/aprendizado de outros conteúdos
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A questão traz à tona dois aspectos que merecem destaque. O

primeiro é referente ao conhecimento relacionado às Artes
Visuais58 que os alunos constroem nas séries iniciais – 1º e 2º
Ciclos – quando raramente têm aulas com professores
especializados. Por isso, chegam ao 3º Ciclo com conceitos e
práticas artísticas equivocadas, como modelos de desenhos e
regras de manuseio de materiais estereotipados, ou ainda com
conteúdos associados ao senso comum e aos meios de
comunicação de massa, distantes de qualquer referência artística.
Uma situação que, segundo muitos dos professores, “provoca
estragos”, exigindo, a priori, um investimento na desconstrução
desses equívocos, comprometendo ainda mais o já reduzido tempo
escolar de, aproximadamente 50 minutos de aula de Arte por
semana. Nesse aspecto, é importante ressaltar que o currículo é
organizado de forma a priorizar Português e Matemática, como as
disciplinas que têm a maior carga horária. Nas matrizes escolares,
que ainda hoje vigoram em grande parte das escolas públicas,
essas duas disciplinas têm entre 5 a 6 aulas semanais, enquanto
Arte tem apenas uma aula semanal e, às vezes, somente em uma
das séries dos níveis de escolaridade (ANJOS, 2008, p. 70)
O segundo aspecto é a falta de apoio da direção, coordenação
pedagógica ou, até mesmo, de professores de outras disciplinas de
algumas escolas, que ainda colocam a disciplina Arte em um
patamar inferior às demais. Os professores sentem que, tanto no
campo de investimento em infraestrutura como no de apoio
logístico e político, as suas demandas raramente são consideradas
prioritárias, exceto quando há algum evento ou atividade
extracurricular. Nesse caso, as atividades, geralmente, estão
direcionadas para a apresentação de algo preparado para ‘fazer
bonito’ e agradar os espectadores, em detrimento da demonstração
de expressão artística dos alunos
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Buscando compreender esse paradoxo entre um discurso que

reconhece a Arte como área de conhecimento, inclusive no plano
institucional, e uma incompreensão quase generalizada dessa
relação no cotidiano escolar, vale a pena considerar a trajetória dos
sujeitos envolvidos nessa rede, a partir de uma pergunta simples,
mas reveladora: Como foi a sua experiência, na educação básica,
com as aulas de Arte
Em qualquer grupo em que a questão é posta, são raras as
pessoas que se recordam, em sua trajetória escolar, de um contato
signi cativo com a Arte. Muitos sequer tiveram qualquer tipo de
experiência com o pensamento artístico e a maioria se lembra
apenas de algo como “aulas de colorir”, para relaxar, ou, quando
muito, momentos para aprender a desenhar, pintar, fazer peças em
argila e de enfeitar a escola nos dias de festas e eventos. Uns
poucos, principalmente, em tempos recentes, tiveram a
oportunidade de conhecer alguns artistas ou movimentos
legitimados, pela recorrência em que aparecem em materiais
didáticos ou na mídia, como os mais signi cativos da história da
Arte. Artistas e movimentos que são, na sua maioria, da cultura
europeia e norte-americana, branca, masculina e heterossexual.59
Se entre os que estão na escola foram poucos os que tiveram a
oportunidade de ter um contato maior com o pensamento
artístico60, ca mais fácil compreendermos, pelo menos em parte,
a distância entre o discurso sobre a importância da Arte na
formação dos sujeitos e o seu lugar efetivo nos projetos
pedagógicos formais. Essa hipótese pode ser sustentada pela
colocação de Coutinho em sua análise a partir de um projeto de
formação de professores que, “mesmos instigados a pensar a arte
e seu ensino a partir de paradigmas contemporâneos, o que
prevalece na prática desses professores é sua formação de
origem”61
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Contextualizando – Arte passou a ser considerada como campo de
conhecimento, do ponto de vista legal, há pouco menos de 20
anos. Um tempo que parece, por um lado, ter sido su ciente para
assegurar um discurso mais crítico em relação à Arte como campo
de conhecimento. Por outro, não foi o bastante para que essa
tenha sido vivenciada no processo de ensino/aprendizagem como
tal pelas pessoas que estão atuando como pro ssionais nas
escolas. Ou seja, a maioria dos adultos nessa primeira década do
século XXI não teve a oportunidade de, na escola, passar por
experiências signi cativas em Arte. Explicando melhor: a maioria
teve em sua vida escolar aulas de Matemática, História, Ciências
etc., com algumas experiências melhores do que outras, com
alguns professores mais e outros menos interessantes. Isso, de
alguma forma, garante aos que frequentam a escola uma
diversidade de percepções e uma construção crítica em relação a
esses campos de conhecimento
Pensando em Arte como área de conhecimento, podemos
constatar que coordenadores, pais e alunos não vislumbram
argumentos para cobrar algum conteúdo ou percurso educativo.
Isso se dá, principalmente, por não terem tido a oportunidade de
vivenciar, em sua formação, experiências consistentes em Arte. Até
mesmo para os professores, inclusive os licenciados, isso interfere
no momento de construir um projeto pedagogico objetivamente
claro nos poucos encontros disponíveis
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Nesse quadro, a autonomia do professor de Arte ‒ fundamental,
assim como nos demais campos do conhecimento –, se relaciona
essencialmente com a falta de clareza da importância do
pensamento artístico na formação dos sujeitos. Ou seja, se o
professor de Matemática não cumprir determinado conteúdo,
poderá ter problemas. Já o de Arte... Essa responsabilidade
atribuída ao professor de Arte, além de sobrecarregá-lo, também
demonstra uma concepção de educação individualizada e
fragmentada, e um currículo elaborado somente por um ponto de
vista. Pode ser uma armadilha quando o professor escolhe sozinho
o conteúdo a ser desenvolvido. E, não por acaso, vale a pena
questionar porque, havendo uma diversidade tão grande de
referências e conteúdos, na história curricular de Arte de boa parte
das escolas há uma recorrência dos mesmos movimentos, artistas
e ideias
Reconhecer criticamente os desa os históricos e outros novos que
vão surgindo é determinante para uma re exão dos avanços
conquistados e a construção das estratégias de atuação, seja na
elaboração de projetos pedagógicos para a educação básica, na
formação de professores na graduação ou paralelamente à sua
atuação pro ssional. Nesse sentido, a participação de professores/
artistas na construção da proposta curricular da RMBH foi um
importante movimento, um passo que tem como antecedentes
discussões intensas sobre o ensino de Arte, iniciadas há pelo
menos quarenta anos
Para situar melhor – O ensino de Arte estava pouco presente nas
discussões curriculares da Secretaria Municipal de Educação
(SMED). Consideramos que esse quadro começa a mudar, quando
a diretoria da Associação Mineira de Arte/Educadores (AMARTE),
em 2004, procura a SMED propondo parceria de trabalho e quando
começa o programa Rede de Trocas, da Prefeitura de Belo
Horizonte. Nesses encontros, envolvendo professores municipais e
consultores, cou clara a necessidade de se continuar estudando e
discutindo questões relativas ao ensino de Arte
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Em 2005, foi realizado um levantamento preliminar pelo Núcleo de

Culturas e Saberes Juvenis da SMED para diagnosticar como a
Arte estava sendo trabalhada nas escolas da RMBH. Essa ação
teve a parceria da Escola de Belas Artes da Universidade Federal
de Minas Gerais (EBA/UFMG), que inclusive já havia começado o
levantamento nas escolas com o terceiro ciclo de idade de
formação, cabendo à SMED continuar e estender a pesquisa ao
primeiro e segundo ciclos
De modo geral, em algumas escolas a Arte estava sendo
desenvolvida por meio de projetos temáticos e abrangendo
dimensões culturais. Em certos casos perpassam pelo Projeto
Político Pedagógico da escola. É curioso notar que, quando ao
perguntar uma escola quantos professores de Arte existiam no 1º e
no 2º ciclos de idade de formação, a coordenação responde que
todos abordam arte em suas aulas. Mais uma vez foi constatado
que o ensino de Arte na RMBH não integrava o currículo desses
ciclos de idade de formação. Em outras escolas a Arte estava
inserida no currículo como área do conhecimento. Dessa forma, é
destinado um professor para o desenvolvimento dos conteúdos
especí cos da Arte com tempos e espaços de nidos pelo coletivo
das escolas. Em uma parte signi cativa das escolas da RMBH, a
Arte ainda estava sendo desenvolvida como atividade, com a
função de extravasar, aliviar tensão, descansar ou apenas
memorizar dados sobre os conteúdos. Existe, ainda, o
entendimento de que o professor de Arte deve ser polivalente e dar
conta de abranger todos os campos da arte, tais como: as Artes
Visuais, a Dança, a Música e o Teatro.62
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Esse diagnóstico remeteu à urgência de uma construção e
sistematização do saber sobre a Arte enquanto área do
conhecimento humano e, portanto, sobre o seu ensino/
aprendizagem. Nesse contexto, houve indícios de um ensino/
aprendizagem desconectado do contexto da vida de seus sujeitos,
priorizando a técnica em detrimento de outros conteúdos que
abrangem a área de conhecimento Arte. Em outros termos, a
técnica está sobrepondo à produção cultural dos sujeitos e
desconsiderando as múltiplas narrativas, imagens e expressões
que os mesmos trazem para a sua experiência escolar, que se
con gura como sua identidade cultural ou que torna parte dela
(ANJOS, 2008)
Em continuidade à ação de aprofundar as discussões relativas ao
ensino/aprendizagem da Arte, um grupo de professores de Arte da
RMBH após o XVI Congresso da Federação de Arte Educadores
do Brasil (CONFAEB), ocorrido no nal do mês de abril e início de
maio de 2006, em Ouro Preto (MG), se constituiu como
fomentadores da discussão, acreditando e defendendo a
importância da presença da arte nos processos educativos. O
objetivo e proposta do grupo eram abertos a todos que se
interessassem pela Arte/Educação, especi camente pelo ensino/
aprendizagem de Arte, e que provessem na escola um ensino mais
signi cativo para os educandos
Considerou-se, também, que as discussões seriam ampliadas e
que o grupo poderia, inclusive, ajudar a reler as práticas, esclarecer
dúvidas, mudar ou con rmar posições e acompanhar as
discussões e apontamentos em níveis estadual, federal e
internacional. No primeiro esboço de documento, o grupo se
posicionou a rmando que pretendia construir um instrumento de
diálogo com os professores da RMBH e com a SMED, no sentido
de de nir alguns pressupostos e referenciais para o ensino/
aprendizagem de Arte
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Esse encontro não foi tranquilo; as tensões foram explicitadas,
sobretudo, no campo da atuação do professor de Arte pós LDBEN
9394/96. A polivalência esteve na pauta das discussões, com
premissa e herança da Educação Artística promulgada pela LDBEN
5692/71, que tinha um caráter de super cialidade, pois exigia do
professor a responsabilidade para dar aulas de Artes Plásticas,
Música e Teatro. Outro ponto polêmico foi o ensino/aprendizagem
da Arte a serviço de outras disciplinas escolares, com se a Arte não
tivesse conteúdos próprios, não fosse uma área de conhecimento
Como constatação clara cou a demanda de uma formação
continua e continuada dos professores. Também foi ressaltada a
importância dessa formação acontecer na prática, revendo rotinas
e concepções, re etindo sobre o papel do professor e sobre as
discussões e orientações contemporâneas para o ensino/
aprendizagem de Arte
Sistematizando ações – No ano seguinte, 2007, iniciou-se a
construção das Proposições Curriculares para o ensino da Arte,
proposta feita pela política educacional da SMED, com a
assessoria da professora Lucia Pimentel, em um primeiro
momento, e a participação dos professores Fabrício Andrade,
Fátima Barcellos e Juliana Gouthier Macedo, como consultores
externos, além de professores da Rede Municipal e do
acompanhamento da equipe pedagógica da Gerência da
Coordenação da Política Pedagógica e de Formação da SMED.
Essa proposta se balizava na premissa de construir capacidades/
habilidades gerais em Arte para o ciclo, uma vez que cada projeto
escolhido na escola permitirá a construção de capacidades/
habilidades especí cas para ele, de acordo com a visão pessoal de
cada professor de Arte. [...] Percebe-se, assim, que não só nossas
sugestões de trabalho, neste momento, mas nossa própria
formação enquanto professores/estudiosos é um ato constante de
construção e aprendizado. A nal, a tarefa de ensinar arte
“necessita de uma preparação bastante profunda e constante para
poder ser bem sucedida”. (PIMENTEL, 2006, p. 79)
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Dessa forma, as proposições resultariam em práticas e conteúdos

entrelaçados. A partir de vários pontos, visões e acessos o
professor, juntamente com o coletivo do qual faz parte, o currículo
seria construído. Pois essa formação contribuiria para a tomada de
decisões cada vez mais conscientes, consistentes e condizentes
com a nossa realidade. A ideia é que os encontros possibilitassem
compartilhar experiências e desencadear novas questões, mais do
que encontrar respostas. Nesse sentido, as proposições
curriculares são, em uma concepção, sempre norteadoras, mas
abertas o su ciente para permitir diferentes leituras e usos. Em
relação à construção da proposta curricular, iniciou-se com
encontros mensais presencias com os professores e discussão on
line, sendo os encontros em dois turnos para oportunizar a
participação de todos. O objetivo era de ser uma proposta de
construção conjunta com os professores e com a sua formação,
porqu
se esta for considerada a única obrigação d@ professor@ - aplicar
o currículo – justi ca-se treinar professor@s para serem
executor@s. Caso se adote outra postura, as ações devem ser no
sentido de formar professor@s para desenvolver seu critério
pro ssional, para pensar criticamente as relações entre o que está
sendo prescrito para ensinar e o que se deve ensinar e tomar
decisões sobre o quê e com ensinar. (PIMENTEL, 1999. p. 49)
A concepção norteadora do trabalho foi pautada na parceria, ou
seja, junto com o professor e não para o professor. Uma proposta
relacionada com a ideia problematizadora de Freire (1970, p. 41)
O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido
em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era
percebido, se “destaca” e assume o caráter de problema, portanto,
de desa o.A partir deste momento, o “percebido destacado” já é
objeto da “admiração” dos homens, e, como tal, de sua ação e de
seu conhecimento. (FREIRE, 1970, p. 42)
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Dessa forma, a organização dos encontros se estruturou em

estudo de textos, debates, discussões em pequenos grupos e
trabalhos a partir das especi cidades dos diferentes campos
artísticos – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – e palestras,
entre outros, em espaços variados, como Museu de Arte da
Pampulha, escolas municipais e plenária do Conselho Municipal de
Educação. Após as discussões, a equipe de assessores
sistematizava o processo, para a apreciação crítica do grupo
Nos encontros foi realizada a contextualização do movimento de
construção das Proposições, apresentação da assessoria e seu
posicionamento político: construção das referências para a RMBH
com os professores, na perspectiva de formação contínua dos
mesmos. Houve também uma apresentação dos professores:
nome, escola e formação, e apresentação do caderno Referenciais
por Áreas do Conhecimento - Arte. Nessa apresentação a
assessora fez uma observação no tocante ao ensino/aprendizagem
de Arte: das sete capacidades apontadas por José Bernardo Toro,
teórico que subsidiou o texto geral das Referenciais Curriculares da
RMBH, o ensino de Arte não foi contemplado, embora os códigos
mais contemporâneos, pós-modernos, já apontem que desenvolver
a capacidade de relacionar, conhecer e produzir as várias
expressões artísticas e estéticas já é pauta fundamental para a
participação produtiva no século XXI
A proposta de trabalho era discutir e elencar as competências/
capacidades que os professores consideram fundamentais para
desenvolver com os estudantes do 3º ciclo de idade de formação.
Essas capacidades foram elencadas a partir das próprias vivências
e práticas de sala de aula. Nesse momento, levantou-se uma
polêmica acerca da proposta. Abriu-se uma nova discussão com a
diferença entre polivalentes e especialistas no ensino da Arte
A partir da questão apontada foi reorganizada a proposta de
trabalho – formação de dois grupos, sendo um favorável à
polivalência e outro à especialidade. A discussão se direcionou a
construção de argumentos para o posicionamento político do
documento de Arte
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Na sociabilidade dos trabalhos, foram sendo pontuadas algumas

questões no tocante à técnica para se pensar em competências,
verbalizando a diferença entre conteúdos e competências. A partir
desses argumentos, o grupo optou para um documento que
apontasse para especialistas no ensino de Arte. Foi entregue aos
professores um formulário de pesquisa para que cada um
respondesse, a m de obter o per l dos docentes de Arte da
RMBH. Todas essas discussões foram sistematizadas e
disponibilizadas on-line para possíveis intervenções, buscando
estender o alcance para além dos encontros presencias, quando,
em grupo, os professores contribuíam na construção do documento
com suas ideias e conhecimentos
Um dos aspectos abordados nos encontros foi o apoio institucional
para a efetivação das proposições. Alguns professores
questionaram sobre uma diferença de investimentos da escola no
tempo/espaço curricular e em projetos como o da Escola Integrada,
citando como exemplo a disponibilidade de materiais para as aulas
e saídas pedagógicas, como ida a Inhotim.63 Como contraponto, a
materialidade, citada por uma diretora e pela professora da escola
investigada em uma pesquisa realizada sobre o ensino de Arte na
RMBH64 foi um dos pontos destacados
Na minha época, a gente não tinha verba pra nada dentro da
escola, pra nada, na minha gestão anterior, hoje não, hoje se tem
uma estrutura, a escola tem condição de comprar muita coisa, a
estrutura da escola hoje é outra, a realidade é outra. [...] A
materialidade, a gente não tem problema com isso. Mas eu acho
que isso é uma conquista, é uma conquista assim de anos das
pessoas verem o resultado do nosso trabalho. Sabe, por exemplo,
a direção sabe que está dando material e vai ser bem usado. Não
vai jogar fora, não vai ser desperdiçado nada. (ANJOS, 2008, p.
104)
Um exemplo dessas conquistas foi a criação da Galeria de Arte da
referida Escola. A professora construiu o projeto e colocou para
aprovação em Assembleia Escolar, com o custo de quatro mil reais,
à época
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Mas, ca evidente que não é em todas as escolas que se consegue

o mesmo tratamento a essa área de conhecimento. Se as
instituições têm a autonomia, juntamente com a comunidade
escolar, para decidir os seus investimentos e priorizar projetos, o
desa o tem sido o do professor de Arte ser mais propositivo e,
paralelamente, defender a importância de investimentos perante os
colegas de trabalho e a comunidade
Uma pausa estratégica e a continuidade – Se o processo de
sistematização das proposições curriculares inaugurou uma
participação mais efetiva dos professores de Arte e um
reconhecimento institucional desse campo de conhecimento na
rede municipal, o percurso trouxe à tona questões políticas da
atuação docente, desencadeando não raramente, por exemplo, a
questão salarial. Os desgastes comuns nesse tipo de ação
geraram uma nova con guração no trabalho, quando, no ano
seguinte, as propostas sistematizadas das Proposições
Curriculares foram novamente discutidas para se chegar a um
documento nal. Com o objetivo de encerrar etapa de construção
das Proposições, cou em evidência a necessidade de seu
conteúdo ser mantido em pauta permanentemente
Nos encontros subsequentes, cou claro o que Coutinho sintetiza
ao re etir sobre sua experiência com professores de Arte
a ideia que cada vez mais se con gura em minha prática de
formação de educadores e que surgiu de minha própria experiência
enquanto educadora: a necessidade do professor rever seu
processo de formação, re etir sobre a origem de suas concepções
de arte e ensino da arte. Um movimento que pressupõe o
engajamento voluntário do professor, ou seja, um compromisso do
educador com seu autoconhecimento, com sua autoformação e
autorre exão. (COUTINHO, 2006, p. 2)65
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Para que as discussões ganhassem corpo foi fundamental a

participação de professores comprometidos com o seu trabalho e
querendo avançar, movidos pela inquietude daqueles que
pesquisam e que preferem perguntas a respostas, a mola
propulsora de quem se envolve com Arte e com Educação. Nesse
momento, as reuniões foram marcadas por contribuições de vários
professores que, generosamente, trouxeram para a roda suas
experiências pedagógicas, com o objetivo de compartilhar desa os
– superados ou não - dúvidas, avanços e alternativas de trabalho
na Rede Municipal de Ensino
A partir da incorporação da provocação de Adams, para quem o
“ato de reportar ao nosso trabalho, de analisá-lo encoraja uma
tomada de posição crítica” 66, foram discutidas coletivamente
diferentes experiências, abarcando Artes Visuais, Música, Teatro e
mesmo algum diálogo com Dança, apesar de esta expressão ainda
ser praticamente ausente da rede municipal. O processo
permaneceu em discussões on line, tendo como base o
entendimento da arte como cognição, a rmando, como coloca
Barbosa (2006, p. 3), a sua e ciência para “desenvolver formas
sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar,
conceber possibilidades, construir, formular hipóteses e decifrar
metáforas”
Na continuidade, o tema da polivalência voltou à tona como um
incômodo persistente, uma vez que, na prática, há uma demanda
de que os professores atuem em todos os campos artísticos. A
cultura de uma lei que cou para trás, mas que balizou a formação
de muitos educadores. No mais, as discussões legitimaram todo o
texto já proposto anteriormente, que sofreu pequenas alterações
pontuais, naturais em qualquer revisão
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No ano seguinte, nova tarefa proposta. Desta vez, a atuação direta
nas escolas, discutindo as Proposições com a equipe de
professores de Arte que não necessariamente haviam participado
ativamente de maneira ativa na formulação do documento. Um
desses desdobramentos envolveu cinco encontros com três
professores para a construção de um plano de trabalho, uma
sistematização curricular para uma determinada escola, a partir das
Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental – Arte – 3º
Ciclo
Como resultado, foi apresentado à direção da instituição um
documento dos professores de Artes Visuais da escola, abordando
formas de desenvolver seus trabalhos, ampliando suas
possibilidades de trocas, as prioridades de ação, as demandas
básicas de condições de trabalho e uma proposta de organizações
de equipe. Pouco antes da entrega do documento, a diretora,
contaminada por um novo ânimo que os professores de Arte
estavam demonstrando, nos brindou com um comentário: ‘Que
bom que estão organizando um currículo de Arte para o próximo
ano, pois nossos alunos precisam mesmo de mais momentos para
relaxar!
Considerações Gerai
Iniciamos estas considerações rea rmando a importância e
urgência da formação continua e continuada em serviço. É
fundamental que o professor de Arte na contemporaneidade tenha
condições teóricas e metodológicas para o afastamento necessário
para a re exão de sua prática pedagógica e sua atualização em
função do dinamismo em que vivemos e vivencias das mudanças e
construções de conhecimentos
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Em relação à concepção da arte como área do conhecimento,
conforme as premissas da LDBEN 9394/96 e os PCN/Arte, ainda
está em construção na RMBH. Em alguns aspectos, algumas
escolas, de acordo com o posicionamento e depoimento dos
professores, conseguiram avançar e se apropriar de proposições
artísticas e estéticas que promovam o pensar em arte, portanto, a
construção do conhecimento em Arte. Mas, outras ainda
desenvolvem atividades artísticas desconectadas do contexto
social e cultural dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/
aprendizagem em Arte, além de serem executadas sem qualquer
referência de arte. Pode-se dizer que ainda está pautada nas
premissas da LDBEN 5692/71 em que a Arte é mera atividade
artística
Outro desa o está relacionado aos tempos/espaços destinados ao
ensino/aprendizagem em Arte nas escolas da RMBH. Sabemos
que as salas ambientes são de fundamental importância para se ter
um ambiente propício para o desenvolvimento e construção do
conhecimento em Arte. Dessa forma, ter um espaço como a Sala
de Arte, além da construção da referência de espaço e de recursos
disponíveis tais como pia, bancadas, galerias, armários e imagens,
entre outros, possibilita ao estudante acompanhar o seu processo
de construção, bem como a sequência dos trabalhos. Infelizmente,
são poucas as escolas que lançam mão desse espaço, e outras
que já tiveram, segundo o relato dos professores, foram
transformadas em salas de aula comum para atender a demanda
das matriculas iniciais do ensino fundamental
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Já no que se refere ao tempo, estamos nos referindo à lógica da

organização escolar, à sua estrutura enquanto tempo e espaço de
educação, apontando e rede nindo possibilidades de mudanças na
educação. Percebemos que muitas escolas ainda estão arraigadas
na lógica da educação seriada, onde o conteúdo é a centralidade
do processo educativo do estudante. Nesse sentido, a organização
escolar se dá por meio de séries, graus, grades, avaliações e
reprovações. Nesse sentido, o tempo de ensino/aprendizagem em
Arte se restringe a 50 ou 60 minutos hora/aula. Já outras escolas
estavam persistindo, à época, na lógica da Escola Plural em que há
uma inversão desses valores tradicionalmente assumidos nas
escolas: o estudante é a centralidade do processo educativo, em
lugar do conteúdo, e o tempo escolar é organizado de forma mais
exível, por ciclo de idade de formação. Nessa perspectiva, a
tempo de ensino/aprendizagem em Arte se alarga tendo uma
equidade com outras áreas do conhecimento
De modo geral, o ensino/aprendizagem em Arte, ainda hoje, não
está em um lugar de evidência na escola. O descompromisso, ou
mesmo a falta de conhecimento sobre essa área, são reveladas na
ausência de um referencial ou planejamento coletivo. Podemos,
também, entender que a escola não tem uma concepção de
educação consensual e construída no coletivo, pelo menos no que
tange ao ensino da Arte. Dessa forma, a responsabilidade recai,
unicamente, nos professores que a ministram. Outra questão
preponderante é a materialidade que muitos/as professores/as
revelaram a di culdade de adquirir em função da prioridade dada, à
época, ao Programa Escola Integrada
Continua, portanto, sendo um grande desa o fazer com que
educadores, pais e alunos entendam que Arte é área de
conhecimento e tem conteúdos especí cos que devem ser
ensinados, aprendidos e avaliados. Podemos constatar muitos
avanços e conquistas importantes, mas ainda temos muito trabalho
pela frente
REFERÊNCIA
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Minas Gerais, 2004
sério’”
parte do texto
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JR. 1999, p. 8)
de 2003
FACEPE e do IFPE
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onde está a escola
Edusp, 2006
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(2009; 2012)
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sociedade
em 07/11/2011
ocidental
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já mencionados
Canclini (1990)
“tradicional”
escolar
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tutores
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ensino regular
1981, p. 382, vol. 1)
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(1985b, p. 36-42)
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movimento
publicado
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)
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EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA - Construindo Metodologias de Pesquisa - Gilmar Rocha - Sandra Pereira Tosta (Orgs)

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EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA:

construindo metodologias de pesquisa

Antropologia e Internet : Um texto pioneiro e os desa os atuais 29

Antropologia e Internet : Pesquisa e Campo no meio virtual 46

Antropologia Virtual : Novos territórios, novas linguagens de pesquisa 71

A Materialidade das classi cações : De Émile Durkheim a Marcel Mauss 113

Dilemas e possibilidades do estudo de caso na pesquisa educacional 141

No meio do caminho tinha uma escola! A história oral e seus usos na

Educação Patrimonial : O inventário de uma experiência 220

A necessidade de "incluir para transformar": A metodologia da pesquisa-

Arte-Educação: Desa os Metodológicos 295

Doutorando em Educação (UFMG). É professor da rede muni¬cipal de

Vemos que as preocupações dos antropólogos, sociólogos,

Uma nota especial: Quando estávamos ainda elaborando a

Penso que essas observações, mutatis mutandis, podem contribuir

AMARAL, Rita. “Antropologia e Internet: pesquisa e campo no meio

7 Alguns exemplos: Araújo (2004) sobre os diários virtuais de

12 É preciso ressaltar, no entanto, que a introdução das

22 Sutherland foi um dos teóricos da corrente denominada de

34 À exemplo da arte, visto como portador de qualidades

40 Alguns representantes da Secretaria Municipal de Educação e

45 Entende-se por reabilitação, segundo Mazzotta (1996), o

54 No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

60 Usado no singular como campo de conhecimento, mas

Pensar a Internet e os recursos computacionais como campo de

3 Agradeço a Guilherme Menezes pela leitura e sugestões nesta

12 É preciso ressaltar, no entanto, que a introdução das

22 Sutherland foi um dos teóricos da corrente denominada de

34 À exemplo da arte, visto como portador de qualidades

40 Alguns representantes da Secretaria Municipal de Educação e

45 Entende-se por reabilitação, segundo Mazzotta (1996), o

54 No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

60 Usado no singular como campo de conhecimento, mas

O que faz do computador uma ferramenta importante para o

Nos textos postados na Usenet, nos BBSs, nas listas de discussão

Pensar a Internet e os recursos computacionais como campo de

3 Agradeço a Guilherme Menezes pela leitura e sugestões nesta

12 É preciso ressaltar, no entanto, que a introdução das

22 Sutherland foi um dos teóricos da corrente denominada de

34 À exemplo da arte, visto como portador de qualidades

40 Alguns representantes da Secretaria Municipal de Educação e

45 Entende-se por reabilitação, segundo Mazzotta (1996), o

54 No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

60 Usado no singular como campo de conhecimento, mas

Antropologia Virtual : Novos

A complexidade da realidade social, seu dinamismo e con itos

a cibercultura leva ao paroxismo algumas das mais poderosas

Em um texto mais recente, ele destaca a função da virtualidade na

Esse novo padrão de sociabilidade, em certa medida se difere da

Como exemplo dessa recon guração e arrefecimento das barreiras

É evidente a importância da antropologia para perscrutar essa nova

Assim, a internet pode ser considerada um complexo de espaços,

Considerando os espaços virtuais como esferas que constituem as

Outro ponto colocado pelos autores, com o objetivo de subtrair a

AMARAL, Adriana; NATAL, Geórgia & VIANA, Luciana.

GUIMARÃES JR, Mário L. “O ciberespaço como cenário para as

LINS RIBEIRO, Gustavo. “El espacio público virtual”. Série

PISCITELLI, Adriana. “Viagens e sexo on-line: a Internet na