CADERNO FUND 1 2019 Versao Preliminar

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
PREFEITURA MUNICIPAL DE TRÊS LAGOAS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
DIRETORIA EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA
ORIENTAÇÕES CURRICULARES
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE TRÊS LAGOAS
Identidade, Direitos de Aprendizagem e Metodologias
ENSINO FUNDAMENTAL I
(VERSÃO PRELIMINAR)
TRÊS LAGOAS, DEZEMBRO DE 2019

ANGELO CHAVES GUERREIRO
Prefeito de Três Lagoas
PAULO SALOMÃO
Vice-Prefeito de Três Lagoas
HELIETY ANTIQUEIRA
Secretária Municipal de Educação e Cultura
ANGELA MARIA DE BRITO

Diretora Educacional e Pedagógica
ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO –

SEMEC
ORGANIZADORA
Angela Maria de Brito
APOIO TÉCNICO PARA PESQUISA DE DADOS

Janaina Alessandra Ferreira
REDATORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Cláudia Bazé
Angela Brito
Paulo Roberto Friosi
Rosenilda Cardoso da Silva
Nilze Gomes Carvalheiro de Mello
REDATORES ENSINO FUNDAMENTAL I

Angela Brito
Maria Célia Santos Nunes
Daniele dos Santos Cruz Figueiredo
Helena dos Santos Jardim Leite
Karen Cristina Carvalho Corrêa
REDATORES ENSINO FUNDAMENTAL II

Angela Brito
Fernando Pontin da Silva
Fábio Santana Silva
Patrícia Ravagnani Despato Martinez
Semy Elias Rambola de Freitas
Guilherme Barbosa Leles
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REDATORES EDUCAÇÃO ESPECIAL
Desireé
Elizethe Aparecida da Silva
Juliana Etsuko Otino Bertoldo
Cleide Santana de Barros Martins
REDATORES MONITORAMENTO E NORMAS

Angela Brito
Cristina Martins
Selma Ferreira
REDATORES DIRETORA DE TECNOLOGIA

Neuraci Vasconcelos Reginaldo
PARECER FINAL
Conselho Municipal de Educação
Parecerista Educação infantil
Parecerista Educação Ensino Fundamental
FORMATAÇÃO
Patrícia Brito
EDITORAÇÃO E REVISÃO
FUNDAÇÃO DE APOIO A PESQUISA – FAPEC - UFMS
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APRESENTAÇÃO DA COORDENADORA DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO
A
s Orientações Curriculares para a Educação Municipal de Três Lagoas -
MS foram elaboradas de uma forma democrática, num processo que
contou com a participação de educadores, professores, coordenadores
pedagógicos, gestores escolares e equipe técnica e pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação.
O documento que você recebe agora apresenta o resultado de um trabalho

coletivo feito por muitas mãos, pois entendemos que um processo participativamente
construído, mais que uma estratégia de envolvimento e comprometimento, é uma decisão
que revela a forma dever e compreender o mundo e as relações nele presentes.
Provocar a participação é revelar a autoria dos que fazem história e o que temos
aqui, é um conjunto de autorias e histórias. Este documento apresenta as concepções que
fundamentam o currículo e os indicativos conceituais e metodológicos dos componentes
curriculares que irão subsidiar educadores, professores e gestores escolares na elaboração
dos Projetos Políticos Pedagógicos e as práticas docentes das unidades educacionais da
RedeMunicipal de Três Lagoas - MS.
Acreditamos que com isso estamos orientando o trabalho pedagógico nas nossas
unidades educacionais e mobilizando a busca permanente de estudos, reflexões, debates,
pesquisas, visando, assim, qualificar ainda mais os processos de ensinar e aprender da REME
de Três Lagoas. Que essa construção possa ser sempre ampliada, revisada, remexida,
ampliada, mas nunca diminuída. Como diz o Poeta Lindolf Bell, “menor que meu sonho não
posso ser”. Concretizamos um sonho, um projeto de educação para todos as crianças,
adolescentes, jovens e adultos que estão matriculados na Rede Municipal de Ensino de Três
Lagoas.
Que ele – o sonho, seja realidade em nossas escolas e Centros de Educação Infantil e
em nossas práticas e que nos ajude a garantir o direito à educação com qualidade social para
todosos estudantes.
Estamos cientes que ainda temos pela frente mais desafios. O próximo passo é
fazer com que essas Orientações Curriculares assumam a sua legitimidade no Projeto
Político- Pedagógico de cada instituição de Ensino da REME. Se, para isso, for preciso
(re)significar nossas experiências, que o façamos com a consciência de continuarmos a ser
coprodutores de uma educação que se deseja pública e de qualidade para TODOS. Somente
assim, continuaremos o legado que muitos professores, especialistas de educação,
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coordenadoras pedagógicas, gestores e equipe SEMEC, deixaram a sua digital com a
construção deste Documento de Identidade da nossa REME. Sigamos em frente
conjugando o verbo esperançar.
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Professora Angela Brito
Nesse ato representando a Diretoria educacional e Pedagógica e todos os demais
autores e coautores da elaboração deste documento, tanto das unidades de ensino como da
SEMEC
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Prezado(a) leitor(a),
Para ler e compreender este documento que denominamos Orientações Curriculares
da REME – identidade, direitos de aprendizagem e metodologias, você precisará de algumas
informações preliminares. Por favor, dedique um pouco de seu tempo e atenção para pensar
sobre os pontos que apresentamos a seguir. Este documento foi elaborado com a participação
de muitas pessoas! Em cada palavra ou reflexão deste documento, temos o esforço de,
aproximadamente, 250 educadores, gestores, especialistas em educação, professores
coordenadores, técnicos e redatores lotados na SEMEC que trabalham diretamente ou
indiretamente, em escolas e centros de Educação Infantil da Rede Municipal de todas as regiões
da cidade de Três Lagoas. Escrever coletiva e colaborativamente abrange diferentes significados.
A riqueza do processo democrático implica, também, compreender que muitas coisas poderiam
ter sido feitas de outra forma e que elementos importantes e interessantes não encontram
espaço para serem tratados aqui. Significa, portanto, que este documento precisa ser
compreendido como ponto de partida, como material que precisa ser cotejado com a realidade
e o movimento de cada escola ou centro de educação infantil. Em outras palavras, estamos
conscientes das limitações e das omissões que se evidenciarão na leitura e na interpretação de
cada leitor.
Contudo, temos a certeza de que as múltiplas interpretações deste documento também
trarão para o debate cotidiano nas escolas e nos centros de Educação Infantil um conjunto
singular de possibilidades para qualificar os processos de ensinar e de aprender. Este documento
ajudar-lhe-á a pensar sobre o que e como ensinar! Nas escolhas que foram feitas neste texto,
valorizamos três princípios fundamentais, quais sejam: O ensino e a aprendizagem, a
diversidade e a cultura. Tais princípios alicerçam todo esse documento apresentado, desde a
Educação Infantil ao Ensino Fundamental, e orientam as aprendizagens essenciais que serão
asseguradas aos estudantes por meio do desenvolvimento das competências definidas pela
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e no currículo de MS.
O Documento Orientações Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas,
consiste em um conjunto de diretrizes elaboradas pela participação de professores, equipes
gestoras das unidades escolares e centros de educação infantil e Secretaria Municipal de
Educação e Cultura, que tem como documento basilar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
e o Currículo de Mato Grosso do Sul. Para sua elaboração foram necessárias várias ações tais
como: estudo dos textos fundamentais; organização de momentos de estudos e consulta
pública; sistematização de dados, dentre outras. Esse documento está organizado em sete
capítulos divididos em duas partes que se completam. A primeira parte, redigida pelos
redatores, é constituído por VI capítulos. No capítulo I, apresentamos a contextualização
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histórica da Cidade de Três Lagoas e caracterização da rede municipal de ensino, os indicadores
educacionais utilizados pela rede para acompanhamento dos resultados de aprendizagem e a
missão, visão e valores que norteiam as políticas educacionais locais além da legislação que
baliza nosso ensino; O capítulo II é formado pelos princípios orientadores da prática educativa.
Trouxemos nesse capítulo a temática do currículo, conteúdo denso, mas que precisa ser
compreendido para que as unidades de ensino possam elaborar seus PPPs, e para trazer a
identidade ao nosso currículo elegemos como eixos norteadores do processo educativo três
princípios - o ensino e aprendizagem, a diversidade e a cultura. O primeiro princípio o ensino
e aprendizagem é um dos eixos principais a serem considerados por acreditarmos na
indissociabilidade desse processo e também pela coerência do discurso pedagógico com a
opção teórica adotada para respaldar a prática educativa na REME. Entendemos que essa
concepção de ver o ensino e a aprendizagem, favorece a interligação de dois processos que
acontecem de forma articulada, mas que guardam suas singularidades. O segundo princípio é a
diversidade presente em cada instituição de ensino e no conjunto delas, que forma a educação
pública municipal, se constituem em uma riqueza que, por caminhos diversos, deve instigar o
conhecimento e a forma de ensinar e aprender, tanto de quem ensina quanto de quem aprende.
O terceiro princípio - a cultura. A partir da perspectiva teórica adotada pela REME qual seja a
histórico cultural, as reflexões tecidas em torno das Orientações Curriculares não poderiam
deixar de considerar: as particularidades da cultura escolar, o diálogo com os elementos
culturais presentes em nossa sociedade e o reconhecimento dos diferentes sujeitos presentes
no espaço escolar como sujeitos produtores de cultura; a experiência humana coletiva traduzida
nos diferentes trabalhos realizados no cotidiano escolar (ensinar, aprender, limpar, cozinhar,
planejar, administrar, escrever, ler, etc.); os variados e conflituosos processos que se configuram
na dinâmica societária e sua relação com o trabalho escolar.
É nessa perspectiva de instituição de ensino, seja Centro de Educação infantil ou
escola, que nos leva a tecer outras reflexões sobre o currículo e nos conduzimos ao desafio de
superar a invisibilidade dos sujeitos e experiências presentes no cotidiano escolar, tais como
dar visibilidade aos sujeitos historicamente excluídos e superar uma ideia de currículo
prescritivo e determinista inaugurado coma ciência moderna. (ZACCUR, 2003). Desse modo e a
partir desses princípios que o capitulo ainda aborda, o currículo, processo educativo e áreas do
conhecimento; educação integral e as habilidades socioemocionais; a transição da educação
infantil para o ensino fundamental; a alfabetização na REME e suas perspectivas e por fim a
formação continuada na REME. No capítulo III intitulado os protagonistas da ação educativa
na unidade de ensino abordamos a escola e sua função social na comunidade e também na
vida dos estudantes como instrumento de instrumentalização e transformação da vida desses
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estudantes. Também traz uma seção que trata exclusivamente do estudante e suas
necessidades como ser humano e como sujeito da ação educativa; o professor como sujeito da
ação educativa e das intervenções pedagógicas necessárias para que o aluno aprenda, de modo
a respeitar a diversidade existente em sala de aula; a gestão pedagógica é abordada como
pessoas que são responsáveis pela ação formadora continuada dos protagonistas do processo
de ensino e aprendizagem e que também acompanham o desemprenho dos estudantes na
unidade de ensino; a gestão escolar: sujeito que transforma a escola em um espaço de ação
educativa para TODOS. A intenção deste texto é o de trazer para as instituições de ensino da
Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas em especial aos sujeitos e protagonistas da ação
educativa que atuam nos Centros de Educação Infantil e também das unidades escolares,
considerações acerca da gestão democrática e de como esta se efetiva concretamente. Além
disso considera-se também no texto os dois instrumentos principais da gestão escolar
democrática: o conselho escolar e o projeto político pedagógico. Nesse sentido o que pensam
alguns estudiosos da temática acerca dessa questão tão importante para a educação
contemporânea e principalmente após a promulgação da LDB/9394/96 e atualmente a partir da
homologação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC- aprovada em dezembro de 2017.
Trouxemos também como temática para ser estudada e modificada nas unidades de ensino a
relação entre a Escola, Família E Comunidade – Parceiros Para Uma Aprendizagem
Realmente Significativa. aproximar a família da escola de modo a fortalecer os vínculos
entre as duas instituições e consequentemente promover a educação dos estudantes na
perspectiva integral.
A família é um espaço insubstituível para a assistência e proteção das novas gerações e
para o desenvolvimento de valores e atitudes sociais baseados na cooperação e solidariedade.
É dentro da família que a criança inicia, ao nascer, o seu processo educativo, juntamente com a
formação da sua identidade e percepção de quem são os outros em sua vida.
Ainda a proposta do texto é, também, provocar uma aproximação qualitativa da família
com a escola, com vistas a melhorar o desempenho como também diminuir o abandono da
escola e as problemáticas emergentes que vem assolando a escola. No quarto capítulo
intitulado os princípios norteadores da ação didática apresentamos, possibilidades de
organização do trabalho pedagógico mediante às estratégias propostas já conhecidas da escola
e outras nem tanto, tais como: planejamento, sequencia didática, projetos e também do que
trata as metodologias ativas preconizada pela BNCC como forma de oferecer aos estudantes
formas de aprender mais significativamente interessantes. Objetivamos destacar conceitos
abordados no contexto da ação didática, indicando a necessária reflexão sobre o planejamento
e a avaliação no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Além dessas possibilidades
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apresentamos ainda a organização dos ambientes da escola como possibilidade de espaço para
a prática pedagógica. Esses espaços muitas vezes não são valorizados como lugar de
aprendizagem e na verdade são permeados por relações, nos quais os estudantes ampliam
contatos sociais, possibilitando a aquisição de características humanas e apropriação da cultura.
Pensando nisso, devemos considerar a importância da qualidade das relações que
oportunizamos aos estudantes, pois o meio em que vivenciam na instituição influencia
diretamente no desenvolvimento podendo ampliá-lo ou restringi-lo, funcionando contra ou a
favor deste processo. De acordo com Vygostsky (2010) o meio desempenha, no
desenvolvimento da criança, no que se refere ao desenvolvimento da personalidade e de suas
características específicas ao homem, o papel de uma fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY,
2010a, p.695). No quarto capítulo ainda abordamos a questão das tecnologias e mídias como
novas possibilidades de renovação (inovação) conforme preconiza BNCC/CMS para o trabalho
pedagógico na sala de aula e também como mais uma estratégia metodológica para o fazer
pedagógico na escola. E por fim abordamos ainda nesse capítulo, a temática que é sempre um
grande desafio para todos nós educadores- a avaliação educacional seus significados e sentidos
no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto trouxemos as várias formas de avaliação
como também para que tenhamos a oportunidade de nos apropriarmos da temática como uma
avaliação, acima de tudo, inclusiva. Nessa percepção, avaliar nas Orientações Curriculares é
exercitar um olhar sensível, de uma escuta atenta e cuidadosa do outro, é um ato de
“amorosidade”, apropriando-se das palavras de Paulo Freire. Consiste nessa perspectiva de
avaliação como um ato de inclusão. É importante salientar que essa forma de avaliar deverá
percorrer todas as etapas de ensino, faz-se necessário o emprego das diferentes funções da
avaliação como meio de reprogramar as ações pedagógicas. Tratamos ainda no texto da
avaliação com suas funções: Diagnóstica e Formativa como sendo as âncoras. Preconiza-se, no
texto, a necessidade do uso de várias estratégias e ou instrumentos de avaliação, não
defendendo o emprego exclusivo de nenhuma delas, mas que, para além dos citados, outras
possam ser utilizadas. Defende-se, assim, que as mesmas estejam a serviço da melhoria das
aprendizagens de todos os estudantes. Dentre elas tratamos do portfólio, a observação, a
autoavaliação, a prova e o teste em duas etapas. Deixamos claro no texto também que para
desenvolver competências conforme definido na BNCC faz da avaliação mais um dos momentos
de desenvolvimento de conhecimentos do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a
avaliação pensada a partir de uma perspectiva do processo de ensino e da aprendizagem
viabiliza a qualificação integral do estudante, propiciando que esse possa exercer sua cidadania
como um cidadão competente, capaz de tomar decisões e resolver problemas simples ou
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complexos do cotidiano em que vive. No Capítulo V tratamos da diversidade educacional na
educação infantil e no ensino fundamental. Apresentamos o conteúdo originário da Base
Nacional Comum Curricular. Os quatro temas abordados são orientados pelo princípio da
equidade. Portanto consideramos, dentre seus objetivos, o combate à desigualdade escolar, o
que pressupõe o reconhecimento de que grupos diferentes possuem necessidades diferentes.
Assim tratamos das particularidades das cinco Modalidades de Ensino – Educação na
perspectiva inclusiva: primeiras aproximações para a definição de uma política para a REME de
Três Lagoas, Educação do Campo: uma modalidade ainda em construção, Educação para as
relações étnico raciais e Educação de Jovens e Adultos novas perspectivas. No Capítulo VI –
tratamos dos temas contemporâneos na ação educativa dos sujeitos no documento, os Temas
Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes
componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações
vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e
contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC. Todos os temas
abordados no texto deverão ser trabalhados durante o processo de ensino e aprendizagem e
também fazer parte do Projeto Político Pedagógico das unidades de ensino. O capítulo VII
refere-se aos conteúdos contidos nos cadernos de orientações curriculares e
metodologias assim definidos: Caderno I – Educação Infantil – conteúdos,
singularidades e metodologias; Caderno II – Ensino Fundamental I – conteúdos,
singularidades e metodologias e Caderno III - Ensino Fundamental II – conteúdos,
singularidades e metodologias.
Por fim, este documento não lhe dirá o que fazer! A partir dos argumentos
apresentados, tenha a convicção de que pensamos nos professores em sala de aula em todos os
momentos que elaboramos este material. No entanto, será necessário traduzir as orientações
para colocá-las em prática. Isso porque a história, o contexto, os movimentos que constituem
cada escola são singulares e exigirão reflexão sobre os recursos disponíveis, as possibilidades e
os limites de cada situação. Para que as orientações deste documento “façam sentido” no seu
cotidiano, elas precisarão ser mediadas, refletidas, analisadas, revisitadas, revistas, etc. Toda
implementação curricular exige um complexo processo de “escolhas” sobre o que e como
ensinar. O objetivo destas Orientações Curriculares é dar-lhe subsídios, indicações e orientações
para apoiar a elaboração do Projeto Político Pedagógico, dos planos e dos planejamentos de
ensino. Faça uso dele nesse sentido e “reinvente” a prática docente. Desejamos que todos
risquem e rabisquem este documento! Sim, queremos que TODOS transformem este material
em instrumento de trabalho, que aperfeiçoem, complementem, corrijam, enfim... utilizem e
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façam bom uso para o desafiador futuro que desejamos construir, juntos, para as futuras
gerações, em especial, as futuras gerações do município de Três Lagoas!
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CAPITULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO DA HISTÓRIA DO MUNICÍPIO,
CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E MARCOS LEGAIS QUE ORGANIZAM A EDUCAÇÃO
DA REDE MUNICIPAL DE TRES LAGOAS.
Neste capítulo abordamos um pouco da história de Três Lagoas na esperança de que,
com esse pequeno espaço de tempo histórico possamos aguçar nossos educadores a ampliarem
as pesquisas acerca dessa trajetória da cidade que se torna, na contemporaneidade (2019), a
terceira maior cidade de Mato Grosso do Sul. Além disso caracterizamos a REME de forma breve,
para que TODOS das unidades de ensino possam ter acesso aos dados e leis que compõem a
Rede Municipal de Ensino com a finalidade e com a convicção de que esse conhecimento traga
a todos os educadores o sentimento de pertencimento e de orgulho de fazer parte da educação
pública municipal de Três lagoas.
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO TERRITÓRIO DE TRES LAGOAS: CONHECER PARA

VALORIZAR, AMAR E PRESERVAR ESTE LUGAR
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem
aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a
caminhar.
Paulo Freire
A intenção deste texto é trazer a comunidade escolar peculiaridades históricas do

Município de Três Lagoas, um dos 79 municípios do Estado Mato Grosso do Sul e possui uma
área territorial de 10.206 Km² e que nos dias atuais, segundo a projeção do Censo de 2019, sua
população residente é de 121.388 habitantes. Com a certeza de que só conhecendo o lugar onde
vivemos poderemos amar, valorizar e preservar aquilo que temos como território de morada,
desenvolvimento e convivência familiar e fraterna entre as pessoas que aqui nasceram ou
escolheram esse lugar para viver e prosperar. Nosso historiador Fernandes (2019) traz de forma
quase poética um pouco da história desse município que leva o nome de suas três lagoas
exuberantes que com sua fauna e flora provocam nos munícipes um orgulho imenso de viver
nesse lugar.
Assim narra Fernandes (2019). O surgimento da cidade de Três Lagoas é fruto de um
dos maiores projetos de integração territorial nacional no início do século XX, a construção de
uma ferrovia que anexasse permanentemente o extremo oeste brasileiro e que contribuísse
para o fortalecimento demográfico nas margens ocidentais, a NOROESTE DO BRASIL. Essa
ferrovia abrangia mais de 1600 quilômetros de extensão em solo nacional e que, em 1907 se
transformou no primeiro projeto transoceânico sul-americano, que uniria o porto de Santos ao
porto Pacifico de Arica no Chile. Ponto de confluência humana milenar, a região abrigou
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caçadores-coletores, guaranis, caiapós e ofaiés e, já no século XVI, com a chegada dos europeus,
os rios Tietê e Paraná se tornaram as artérias rumo ao Brasil interior. Pelo Tietê-Paraná
serpenteavam batelões, canoas, homens livres e cativos e animais embarcados que ora
tombavam pela doença de vetores, ora pelo naufrágio e pelo conflito constante com os
silvícolas. O potencial territorial no qual se encontra este magnifico município se fortaleceu com
os relatos ao longo de séculos. A “Barra do Tietê” era a esquina para um novo mundo pleno de
mistérios e riquezas a serem exploradas. Relato das Expedições de Pascoal Moreira Cabral em
1718 e do Capitão General Presidente da Capitania de São Paulo, Rodrigo Cesar de Menezes,
que embarcara com mais de três Mil pessoas, em Porto Feliz, rumo as recém descobertas minas
do Cuiabá descrevem a região no século XVIII. No século XIX, a Expedição do diplomata germano-
russo nascido em Nassau, nas Bahamas, o barão Georg Heinrich von Langsdorff, visando
percorrer doze mil quilômetros rumo ao Amazonas, produziu preciosidades narrativas e
gravuradas em seu percurso e dentre elas os relatos do cronista, gravurista e músico francês
Hercules Florence que descreve o itinerário rumo ao Paraná, o rebojo do Jupiá, o Salto do
Itapura, o Salto do Urubupungá e a entrada do grande Rio Sucuriú. Isso foi no mês de agosto
de1826. É ainda na vintena deste século, os Mineiros oriundos do triangulo, criadores de gado
ainda em um tempo em que não havia a tecnologia do manejo e do plantio de pastagem,
desenvolvendo uma criação extensiva e encurralados pelo avanço da cultura do café, mais uma
vez recorrem à grande via fluvial em busca de novos campos e, embarcados com animais,
escravos e famílias descendo os rios Paranaíba e o Grande se instalam nas planícies do cerrado
mato-grossense, fundando em 1838 a cidade de Sant’anna do Paranahyba. O celebre
engenheiro e escritor Euclides da Cunha, em sua obra À Margem da História, editada em
1909prenunciava um novo porvir onde a força motriz e hidráulica das quedas do Urubupungá e
do Itapura seriam a gênese de um dos maiores centros energéticos e industriais do Brasil. Foi
em 1909 também que uma comissão de engenheiros e topográfos da Companhia Machado de
Mello detentora da Construção da Estrada de Ferro Bauru-Itapura percorreu o percurso tietê
paraná em busca de um local potencialmente apropriado para a construção de uma ponte para
a travessia e para o surgimento de uma nova cidade que se estabeleceria como sede regional.
Assim se inicia a gênese urbana de Três Lagoas (grifo nosso). Após o desvio do percurso rumo
a Itapura para o Jupiá, área cujo o recurso territorial seria mais promissor em função de sua
situação geotopográfica, o projeto e a planta de uma urbsem solo mato-grossense foi solicitada
aos engenheiros Oscar Teixeira Guimarães, Justino Rangel França e o topografo Antônio Molina
de Queiroz. No dia 11 de novembro de 1910 é inaugurada a estação de Jupiá em solo mato-
grossense e no dia 31 de dezembro do mesmo ano, a estação de Três Lagoas. Um ano após, em
1911 fica concluído o primeiro traçado de uma cidade plano-linear, com ruas amplas e
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parisiense. Hotel, restaurante, delegacia, praças, escolas públicas e lojas já se encontravam
contempladas neste projeto. Foram desapropriados 3600 hectares da Fazenda das Alagoas,
propriedade do Senhor Antônio Trajano dos Santos. Em 1912, comerciante, fazendeiros e
ferroviários, brasileiros e uma vasta gama imigrantes oriundos de todos os continentes do
mundo, recém-chegados, se instalam fortalecendo o comércio e contribuindo para a evolução
demográfica da cidade. Em 1914 a mais nova cidade do Estado, então conhecida como a Cidade
Caçula, contava com duas mil almas, duas escolas públicas, hotéis, um clube social, e várias lojas
de comércio. Primeira cidade às margens mato-grossenses, à meio caminho entre Campo
Grande e Bauru, sua ampla capacidade logística, fez com que a jovem e pequena cidade mais
uma vez se desenvolvesse sobremaneira nos anos 1920. Novos comércios como de automóveis,
confeitarias, hospital e inúmeros estabelecimentos de produtos e serviços agora contrastavam
com a identidade ferroviária da cidade inserindo-a ao cenário econômico regional e formando
sua ampla notoriedade política de amplitude nacional e estadual. Além de três escolas públicas
a educação contava com a Escola “2 de julho” inaugurada em 1922. O Colégio possuía internato
misto e um grupo Escoteiro e formava jovens e crianças da região e de outros Estados. Nos anos
1960, novamente veria o avanço e o desenvolvimento em um empreendimento de amplitude
internacional, a construção da Usina Hidrelétrica de Jupiá, a primeira no mundo a ultrapassar 1
GIGAWATT de potência instalada e capaz de gerar energia para dois milhões de habitantes. Nos
decênios posteriores, a formação de grandes reservas de Eucalipto e a instalação da maior
planta de celulose e papel do mundo bem como a ampliação do parque industrial e o aumento
demográfico, uma vez mais ascendem seus percursos temporais que fortalecem sua hegemonia
territorial e humana ao longo de sua história. Passado e presente confluem para um futuro
destinado à constante evolução. Cidade formada pelo grande amalgama multiétnico das
nacionalidades, onde sua identidade se constrói cotidianamente por sua rica e maravilhosa
relação de com as alteridades, uma vez mais Três Lagoas se consolida cosmopolita, progressista
e propensa a grandes desenvolvimentos. Conhecê-la é, antes de tudo, um ato de respeito e
amor de seus citadinos, preservá-la em sua história é o convicto caminho para um futuro ainda
mais promissor.
1.2. CARACTERIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE TRES LAGOAS
O Município de Três Lagoas Localizado na costa leste do estado de Mato Grosso do Sul,
hoje com aproximadamente, 121.388 (projeção IBGE 2019) habitantes possui uma rede de
ensino considerada média se comparada às cidades do mesmo porte. A Rede Municipal de
Ensino - REME, contará a partir de 2020 com 19 escolas, sendo dezoito escolas urbanas e uma
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escola do campo e ainda dezenove Centros de Educação Infantil. Este texto traz a configuração
atual da REME, e desafios futuros da Educação da Rede Municipal de Ensino.
A Rede Municipal de Ensino- REME, possui atualmente, dado fornecido pela Central de
Matrículas da SEMEC. Dado do mês de setembro do ano de 2019 = 16.255 estudantes
matriculados assim distribuídos: Creche – zero a três anos = 3.127 crianças, sendo destas, 1033
crianças atendidas em tempo integral. Pré – escola – 4 e 5 anos = 3.385 crianças.
Ensino Fundamental I = 8.156. Ensino Fundamental II = 1.191 e no Programa de
Aceleração da Aprendizagem – PAA (EJA) = 393 alunos
A Secretaria Municipal de Educação de Três Lagoas parte de uma organização da
estrutura escolar em etapas da Educação Infantil que corresponde aos grupos de 1 a 5; anos
iniciais do ensino fundamental, em um ciclo de alfabetização que corresponde ao 1º e 2º
anos e 3º,4º e 5 denominados anos de consolidação do processo da alfabetização e anos
finais do Ensino Fundamental organizado em anos do 6º ao 9º ano, com respaldo legal nos
princípios da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN, 9.394/96), em seu capítulo II da Educação
Básica, no Art. 23, que dispõe sobre a organização da estrutura escolar. Esse dispositivo
legal orienta que:
a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por formas diversas de organização sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Com base nessa orientação e levando em consideração preceitos legais para a

organização do Ensino Fundamental de Nove Anos (Res.03/CNE/CEB/ 2005 e a Lei 11.270),
bem como do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade, que orienta ações que
contribuem para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das crianças do 1º, 2º anos,
fortalecendo a constituição do ciclo de alfabetização.
Na perspectiva do atendimento às crianças, observa-se a Lei vigente em que, o
ingresso das crianças no Ensino Fundamental é a partir dos 6 (seis) anos de idade, completos
ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, conforme as
orientações legais e normas estabelecidas pelo CNE na Resolução CNE/CEB nº3/2005 e nos
Seguintes Pareceres: CNE/CEB nº 6/2005, nº 18/2005, nº 7/2007, nº 4/2008, nº22/2009,
Resolução CNE/CEB nº 1/2010 e Parecer/CEB e Portaria MEC nº 1.035, de 05 de outubro de
2018.Porém, caso o estudante chegue à escola com idade superior a seis anos e sem
escolaridade prévia, o mesmo deverá ser submetido à avaliação das proficiências, iniciando-
se pelo 1º ano e assim sucessivamente, até a adequação do ano correspondente a sua
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habilidade/conhecimento. Destaca a importância de que os registros são necessários para
que o andamento das atividades não se perca no caminho.
QUADRO REPRESENTATIVO DA ORGANIZAÇÃO
ETAPA DE ENSINO FAIXA ETÁRIA PREVISTA DURAÇÃO
Creche de 0 a 3 anos
Educação Infantil 5 anos
Pré escola de 4 a 5 anos e 11 meses
Ensino fundamental I 1º ano 06 anos
2 anos
Alfabetização 2º ano 07 anos
Ensino fundamental I 3º ano 08 anos
Consolidação do processo de 4º ano 09 anos 3 anos
alfabetização e letramento. 5º ano 10 anos
6º ano 11 anos
Ensino Fundamental II 7º ano 12 anos
4 anos
8º ano 13 anos
9º ano 14 anos
A organização do currículo e da prática docente está sustentada na abordagem

teórica de Vygotsky, quando afirma que "o bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento", ou seja, aquele que se dirige às funções psicológicas que estão em vias
de se completarem. Essa dimensão prospectiva do desenvolvimento psicológico é de grande
importância para o ensino, pois permite a compreensão de que as intervenções
pedagógicas, feitas mais cedo, podem promover avanços no desenvolvimento cognitivo e
social dos estudantes.
Na REME A jornada de estudos na escola e centros de educação infantil está
organizada conforme preconiza o artigo 24 da LDB 9394/96 com carga horária anual de 800
horas, distribuídas no mínimo em 200 dias de efetivo trabalho escolar com o estudante.
As classes e turmas estão distribuídas no período matutino das 7h00min às
11h10min incluindo o recreio de 10min. no período vespertino, das13h00min às 17h10min
e, no período noturno, das18h30min às 22h00min.
É importante observar que os 10 minutos destinados ao recreio dos estudantes
poderá ser incluso na carga horária desde que a escola tenha registrado e previsto no seu
Projeto Político Pedagógico a forma que desenvolverá e envolverá estudantes e professores
nesse tempo de 10 minutos, destinado legalmente ao recreio.
Importa destacar que a organização da educação do território de Três Lagoas, conta,
desde 2002, com a implementação de um Sistema Municipal de Ensino, como preconiza a Lei nº
1.795, de 16 de julho de 2002 e atualizada pela lei 2.443 de 04/05/2010. Com isso, fortifica-se
o Conselho Municipal de Educação- CME, que pauta suas ações pela legislação vigente na
18
busca de garantir seu cumprimento de forma plena em cada espaço educativo do município de
Três Lagoas.
No viés de responsabilidades compartilhadas, compete ao CME, como órgão consultivo,
deliberativo, propositivo, normativo e fiscalizador, legislar sobre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, atendendo escolas da Rede Pública, infantis privadas e filantrópicas do município.
Tem, assim, neste documento, papel essencial de contribuir e validar sobre as concepções
apresentadas, as quais dialogam sobre a vivência do território e sua articulação com Base
Nacional Comum Curricular - BNCC. O CME torna-se, dessa maneira, parte constituinte no
entrelaçamento dos novos desafios advindos das reorganizações curriculares dos próximos
anos. No âmbito das conquistas educacionais, evidencia-se o Plano Municipal de Educação,
vigente desde 2015, o qual a luz do Plano Nacional de Educação, aponta o planejamento de
ações do território de Três Lagoas, em busca do atendimento das vinte (20) metas propostas
em nível nacional. Alicerçadas nas seguintes diretrizes: erradicação do analfabetismo;
universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
melhoria da qualidade da educação; formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; promoção do princípio da
gestão democrática da educação pública; promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do país; estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades
de expansão, com padrão de qualidade e equidade; valorização dos (as) profissionais da
educação; e promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental; as metas e estratégias do documento apontam-se como um
desafio para a educação do território do município de Três Lagoas, conforme destacado no
PME para a próxima década da educação municipal e que perpassará pelo compromisso e
responsabilidade dos mais diversos governos e governantes.
Os dados referentes à educação, no que compete a Etapa da Educação Infantil, revelam
investimentos na construção e ampliação dos centros de educação infantil empreendendo
qualidade e ampliação do atendimento dessa Etapa. O município conta com 18 unidades em
2019 e mais uma a ser inaugurada em 2020. O avanço ocorreu também nas 18 escolas,
existentes que receberam, até esse momento de escrita desse documento, reformas e/ou
qualificação dos seus espaços em 86% delas. Além disso será inaugurada mais uma escola, em
2020, totalizando 19 unidades escolares e 38 unidades de ensino na REME na totalidade, o que
contribuirá para que em 2020 atinjamos uma meta de aproximadamente, 17mil estudantes a
17
serem atendidos com qualidade dos serviços oferecidos. Além disso, a abertura de turmas de
Pré-escolas, nas escolas de Ensino Fundamental, bem como o atendimento dessa Etapa na
Educação do Campo marca um período de concretização de muitos direitos oferecidos as
crianças dessa faixa etária.
No que tange à Etapa dos Anos Iniciais, os Índices de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB são promissores, conforme gráfico abaixo, onde se apresentam os avanços
crescentes desde ano 2007.
O resultado do Ideb da REME nos anos iniciais 4° / 5° ano.
Município 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Três Lagoas 4.0 4.2 4.7 4.9 5.2 6.2
COMPARATIVO META PROJETADA/NOTA

5º ANOS
6,2
5,2
4,9
4,7
4,2
4
5,2 5,4
4,6 4,9
4,2
3,8
2007 2009 2011 2013 2015 2017
Meta Projetada Ideb observado
Contudo, ressalta-se a existência de desafios no que se refere à consolidação da

alfabetização ao final do 2ºano do Ensino Fundamental.
Promove-se, assim, em nível municipal, um contínuo processo de estudo e formações
continuadas, especialmente no âmbito das unidades escolares.
No viés dos desafios dos Anos Finais, torna-se visível que ainda urgem desafios
significativos à educação de Três Lagoas, considerando que apenas nos anos de 2009 e 2017 o
município atende a meta projetada para o IDEB dessa etapa, conforme apresenta o gráfico
abaixo.
O RESULTADO DO IDEB NO NOSSO MUNICÍPIO NOS ANOS FINAIS 8° / 9° ANO.
20
Município 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Três Lagoas 3.4 3.5 3.4 3.3 3.6 5.2
COMPARATIVO META PROJETADA/ IDEB OBSERVADO

9º ANOS
5,2
3,6
3,5 3,4 3,3
4,4 4,6
3,7 4
3,4 3,5
0
2007 2009 2011 2013 2015 2017
Meta Projetada Ideb observado
No que se refere a Educação de Jovens e Adultos, dialogando com a Meta 08 e 09 do

PME, algumas estratégias estão sendo preparadas para serem desenvolvidas no Município,
como o Projeto de Educação de Jovens e Adultos que até esse momento histórico ano de 2019,
a REME não possui um projeto para essa modalidade de ensino.
Por fim, no cenário três-lagoense, é ainda importante destacar a pluralidade étnica e
racial que atualmente compõe nossa cidade, tornando-a um município especialmente rico, seja
na diversidade religiosa, seja na diversidade cultural, seja nas variadas formas de expressão
linguísticas e artísticas.
Contribui com essa diversidade a chegada de imigrantes venezuelanos, chineses,
tailandeses, haitianos e também da presença de estudantes oriundos de outras cidades do
Brasil, os quais vislumbram trabalho e prosperidade no território de Três Lagoas.
Ainda importa destacar que muitos trabalhadores que residem na região, oriundos de
diversas partes do país, foram atraídos no período de expansão das indústrias de celulose, e
mesmo com a falta de investimentos no setor, muitos desses não retornaram as suas cidades
de origem. Esses compõem o cenário de diversidade que o município hoje apresenta, ampliando
e enriquecendo sua cultura local.
Nesse sentido, as Orientações Curriculares destacam a importância da valorização da
diversidade no contexto do Projeto Político Pedagógico de cada instituição de ensino. Assim,
21
promover as variadas formas de respeito e ampliação do conhecimento das diferentes culturas
é desafio posto a todos os munícipes e demais envolvidos com a educação que, cotidianamente,
fazem parte da construção do processo histórico e geográfico deste território chamado cidade
de Três Lagoas.
1.3. OS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE TRES LAGOAS
É indiscutível que a busca pela qualidade da educação, não depende de um único

aspecto, mas de pelo menos cinco fatores que são fundamentais e que nos desafiam para que
tenhamos uma educação de qualidade social para todos, sendo eles:
Primeiro desafio formação continuada aos agentes responsáveis pela organização do
trabalho pedagógico e ação educativa para que desenvolvam as competências socioemocionais
e possam efetivamente transformar as unidades de ensino em espaços que acolhem a todos
sem discriminação de condições de aprendizagem, condições de constituição familiar,
econômica, psicológicas e culturais, uma escola pública aberta e acolhedora. Para isso o grande
desafio serão os processos de formativos e desenvolvimentos de projetos para esse fim. Para
isso a equipe gestora, o Projeto Político Pedagógico, o currículo, a organização do espaço e a
formação dos professores devem convergir para uma educação que tenha a humanização e o
respeito a diversidade como princípios da organização do trabalho.
É nessa perspectiva que devemos ter o compromisso de qualificar a aprendizagem que
é oferecida na REME por meio de programas e projetos que deverão contribuir com o acesso, a
permanência e a inclusão do estudante e que este tenha sucesso não só na sua escolarização,
mas em especial na vida.
O segundo desafio - é a necessidade de um esforço concentrado para que os estudantes
matriculados na REME sejam alfabetizados na idade certa ou seja no segundo ano do ensino
fundamental, conforme preconiza a atual política de educação nacional. Para tanto e para
cumprir a Meta 5 do PME, a REME terá que aumentar o índice de aprendizagem nos segundos
e terceiros anos, que atualmente é de 87% para 93% até o final do Plano Municipal. Portanto,
iniciativas como o Projeto de Nivelamento da Aprendizagem - PRONAE foi implantado desde
2017 e será fortalecido nos anos subsequentes, para que os estudantes com dificuldades de
aprendizagem sejam cuidados, pedagogicamente, conforme determina a meta 7 do PME. Além
do projeto, ações de formação continuada dos professores e equipe técnica deverão ser
intensificadas.
O terceiro desafio que merece um olhar especial, além de uma nova política de
investimento pedagógico e de recursos humanos, é a Educação de Jovens e adultos - EJA. Essa
modalidade de ensino oferecida na REME por meio do Programa de Aceleração da
22
Aprendizagem – PAA possui algumas situações preocupantes e desafiadoras. O PAA apresenta
um índice de reprovação de 19% e de evasão de 40%, dados constatados em 2018 pelo setor de
monitoramento e normas da SEMEC. Estes dados que historicamente só vem aumentando ano
após ano, requer da equipe pedagógica da SEMEC e escolas, ações para sua reversão. Esse
histórico apresentado pela da EJA da REME, está impactando no desenvolvimento do Município,
principalmente no que se refere ao capital humano qualificado. É necessário pensar numa nova
política de Educação de jovens e adultos (Meta 7) do PME, e que realmente atenda as
expectativas desses jovens e adultos para que concluam, com sucesso, o ensino fundamental e
possam continuar sua travessia para os estudos subsequentes ou para a vida que escolherem.
O quarto desafio e aspecto evidenciado e que merece uma política educacional
diferenciada e investimento financeiro e pedagógico é o fenômeno da distorção idade-ano.
Atualmente(2018) a Rede Municipal de Três Lagoas possui um índice de 21% e especificamente
no 2º e 3º anos do ensino fundamental, 33% conforme dado recente do INEP/MEC(2017)
quando dos resultados da Avaliação Nacional na Alfabetização ANA – 2016, índice considerado
alto pelos pesquisadores da área. A REME possuí no ano de 2018, salas de aulas que apresentam
distorção variando de 39% a 68% da turma. Essa situação sinala a urgência de propor ações e
programa que possam corrigir o fluxo. Parafraseando (Oliveira, 2006, apud Cury, 2009).
Asseveramos que a questão da distorção idade-ano representa uma profunda
desigualdade sociopolítico-econômica que marca historicamente a sociedade
brasileira, bem como o nosso estado e município, e que se expressa na educação
básica. Essa desigualdade provoca o fenômeno da exclusão da escola que se converte
posteriormente em exclusão social.
As taxas de reprovação, e de distorção idade-ano são elevadas, sobretudo, nos anos

iniciais (2º e 3º) e finais (7º e 8º) do ensino fundamental. Esses dados devem remeter e indicar
aos gestores escolares e ao sistema de ensino a uma profunda reflexão e tomada de decisão,
com vistas à correção do fluxo, à permanência do (a) estudante na escola e ao êxito na
aprendizagem.
O quinto desafio e de grande relevância além de desafiador na REME para a atual gestão
e gestões futuras, é o de oferecer educação em tempo integral. Atualmente, a REME conta com
uma única escola que oferece projetos no turno contrário, porém não foi criada como uma
unidade com essa organização curricular. Porém, temos a meta 6 do PME para cumprir
gradativamente até o final de vigência do referido Plano em 2024. Seguindo essa lógica, ações
deverão ser pensadas para que iniciemos uma política de oferecimento de educação de tempo
integral na REME com vistas a minimizar o déficit apresentado nos dias de atuais e desta forma
contribuir para a melhoria da qualidade da educação e o índice de vulnerabilidade dos nossos
estudantes. A REME vem cumprindo essa meta gradativamente na etapa de educação infantil.
23
O sexto desafio refere-se ao desenvolvimento cultural da cidade. Atualmente os legados
históricos como a música, a arte, a dança, os espaços e prédios históricos que ajudam a contar
a história de Três Lagoas vem sendo resgatados e cuidados, porém não pode ser uma política de
governo e sim de Estado para que as futuras gerações possam usufruir do legado deixado pelos
antepassados e construtores da história e cultura dessa cidade. É muito importante valorizarmos
o movimento e esforço existentes atualmente para o resgate da nossa cultura. Um povo que
ama sua cidade deve preservar a sua cultura, sua história e aprimorar sua identidade cultural
e isso se faz a partir da educação que é oferecida nas unidades educacionais aos seus
estudantes. por tudo isso é que um dos princípios que orienta essas Orientações Curriculares
da REME é a cultura.
Isto posto, acredita-se que para a melhoria da qualidade do ensino, é necessário
implantar medidas que melhore a estrutura das escolas tanto física como pedagógica, além do
investimento na valorização e formação dos profissionais, o aperfeiçoamento das práticas
educativas com vistas ao cumprimento das metas de aprendizagem estabelecidas pelo Plano
Municipal de Educação, SEMEC pelas escolas. É necessário que essas formações incidam, de
fato, na ação-reflexão-ação da prática de ensino de cada profissional, não só das unidades de
ensino como também daqueles profissionais que fazem parte da equipe gestora e técnica da
SEMEC.
Assim, diante do cenário exposto e diante da complexidade que o fenômeno da
educação e suas interfaces representam, podemos afirmar que já avançamos muito, mas temos
muitas ações e desafios a serem realizados e cumpridos. Estes desafios apontados são
balizadores para as ações de Planejamento da SEMEC e das unidades de ensino para que juntos
possamos cumprir nossa missão que é a de promover o acesso, permanência e inclusão na REME
e garantir o desenvolvimento da infância e da aprendizagem dos estudantes da REME além de
valorizar a cultura como patrimônio de TODOS.
1.4. OS MARCOS LEGAIS QUE ORGANIZAM A EDUCAÇÃO DE TRES LAGOAS
Este texto tem o objetivo de levar ao conhecimento dos sujeitos responsáveis pela
Educação de Três Lagoas, de como a Legislação contribui com a organização do trabalho
Pedagógico nas Unidades de Ensino, para tanto é necessário que saibamos que a legislação tem
uma importância grande na organização do Ensino.
Nesse sentido não poderia faltar neste Documento Curricular as Legislações que
organizam a educação brasileira(geral) até as leis educacionais municipais (particular). O
conhecimento nos tira as vendas dos olhos que muitas vezes nos impede de agir
adequadamente no interior das Unidades de Ensinos.
24
Vivenciamos um momento histórico na Educação de Três Lagoas diante da elaboração
das Orientações Curriculares. Orientações esta, pautada na Legislação Educacional que trata da
Educação Escolar em seus níveis e modalidades quais sejam à Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e à Educação Superior.
Antes de tratarmos sobre a Legislação Educacional, em especial, a Legislação que
regulamenta a Educação da Rede Municipal de Ensino - REME é importante conceituarmos o
que é legislação, quais as principais Leis existentes, a sua importância e, no âmbito da Educação
Municipal quais são as Legislações que regem a Educação do Município de Três Lagoas.
A Legislação Educacional, traduz um conjunto de preceitos legais sobre o tema
educacional, refere-se à instrução ou aos procedimentos de formação que ocorre não apenas
nas instituições de ensino, como também em outras instâncias culturais como a família, a igreja,
a associação, os grupos comunitários entre outros. O termo decorre do latim legislativo, que
quer dizer, exatamente, ação de legislar, direito de fazer, ordenar ou determinar leis. A
legislação é, então, o ato de constituir leis por meio do poder legislativo. Para melhor
compreensão, apresentamos na primeira parte do texto as principais Leis Nacionais e, na
segunda parte apresentação das Leis que regem o Ensino Público Municipal de Três Lagoas.
I – Legislação Nacional
Linha do tempo histórico, tendo como marco legal a Constituição Brasileira:
A Educação, conta com diversas leis que regem o Sistema Educacional, começando pela
Constituição Federal de 1.988, que é a Lei maior de um Estado (País), e trata-se de um conjunto
de normas reguladoras que instituem os pilares jurídicos de uma nação. Entre os pontos
principais relativos à Educação, a Constituição Federal de 1.988 elenca o acesso ao ensino
público, obrigatório e gratuito.
Mas é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que regulamenta o Sistema
Educacional Brasileiro, tanto público quanto privado. Hoje a LDB em vigor é a Lei nº. 9.394/96,
sancionada em 20 dezembro de 1996, mas vale ressaltar que existiram outras LDBs ao longo
da história do país (4.024/1961 e 5.692/1971) sendo as mais lembradas. A LDB definiu
25
também a elaboração, pela União, de diretrizes ou princípios nos quais toda a Educação
Nacional se baseia, assim como os conteúdos a serem trabalhados, ou seja, o Currículo Básico
Nacional da Educação.
Compreende-se, que a qualidade da Educação é um princípio estabelecido pela
Constituição Federal/1988 de 22/09/1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96 de 20/12/1996 amparado pelas lutas sociais, que buscam uma Educação Pública,
Universal e Democrática, garantida pelo Estado e pelo Município , mostra também, que a
Educação é um processo norteador de conhecimentos, competências e habilidades e espera que
todos os estudantes se desenvolvam ao longo da escolaridade básica.
Outra Lei importante para a Educação brasileira é o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90 de 13/07/1990 que dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente. É reconhecida no mundo inteiro, pela amplitude de seus preceitos e
pela forma como protege nossas crianças.
Temos a Lei Federal 7.853/1989 de 24/10/1989 que dispõe sobre o apoio as pessoas
portadoras de deficiência e a Lei Federal nº 10.098/94 de 23/03/1994 que veio estabelecer
normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade na Educação, para as pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Foi instituído pela Lei Federal nº 9.131/95 de 24/11/1995, o atual Conselho Nacional
de Educação (CNE),que tem por finalidade colaborar na formulação e avaliação da Política
Nacional de Educação e auxiliar ao Ministro da Educação.
No ano de 1996 foi elaborado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) que
vigorou entre os anos de 2001 a 2010, e no ano 2001 foi criada a Lei nº10.172/2001 de
09/01/2001, para aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), que tem como finalidade
direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da Educação em nosso país. E
a cada dez anos, o PNE é responsável em traçar diretrizes e metas para a educação em nosso
país, com o intuito de que estas sejam cumpridas até o fim do prazo previsto. Nesse preceito
todos os estados e municípios também, obrigatoriamente, devem elaborar seus Planos de
educação, assim como ocorreu em Três Lagoas (PME Lei nº 2925/2015 de 16/06/2015).
Mais recentemente temos A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que é um
26
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, esse documento está em conformidade com o que determina
o Plano Nacional de Educação (PNE).A BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
foi aprovada e homologada em dezembro de 2017. Por sua vez, o documento para o Ensino
27
Médio
tambémfoiaaprovado pelo pela
elaboração, Conselho Nacional
União, de Educação
de diretrizes (CNE) no nos
ou princípios dia 4quais
de dezembro de 2018 e
toda a Educação
homologado na semana seguinte, no dia 14 de dezembro, pelo Ministério da Educação (MEC),
de acordo com o portal do MEC 2019.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aplica-se exclusivamente à Educação
Escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei nº 9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que
visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
Vale ressaltar que a partir desse documento, nosso estado construiu o Currículo de Mato
Grosso do Sul com a participação de educadores da rede estadual, municipal e particular. As
legislações federais serviram de base para elaboração das leis municipais. E é a partir desses dois
documentos que a secretaria Municipal de Educação juntamente com suas unidades de ensino,
elaboram suas Orientações Curriculares com o objetivo de dar identidade ao Currículo de Três
Lagoas.
II- Legislação Municipal

O município de Três Lagoas está organizado e regido pela Lei orgânica nº 926/1990 de
02/04/1990 e no ano de 2002 foi reformulada pela Lei nº1795/2002 de 16/07/2002, para
atender os princípios e preceitos estabelecidos na Constituição Federal e na legislação estadual.
A Lei Orgânica Municipal está para o Município assim como a Constituição está para o país.
A Lei Orgânica possui o seu ordenamento jurídico tanto no que tange aos servidores
como a assuntos públicos, revelando sobretudo regulamentos de competência do poder
legislativo como está previsto na íntegra no art. 26 que diz :a iniciativa das leis complementares
e ordinárias cabe a qualquer vereador ou comissão, ao Prefeito e ao cidadão, na forma e nos
casos previstos nesta Lei orgânica.
Considerando ao que se refere a Legislação Educacional do Município de Três Lagoas,
damos ênfase especialmente as seguintes leis:
I – Lei nº 1.609/2000 de 28/12/2000 - Estatuto dos Trabalhadores da Educação Básica
da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas;
II – Lei nº 2.425/2010 de 23/02/2010 – Plano de Cargos e Carreira
III – Lei nº2.443/2010 de 20/05/2010 - Conselho Municipal de Educação
IV- Lei nº 2.925/2015 de 16/06/2015 – Plano Municipal de Educação do Município de
Três Lagoas
28
De acordo com o estabelecido no PNE (2014-2024), na meta 19, que, no prazo de dois
anos, a contar de sua publicação, deve ocorrer, com base em Leis próprias, a efetivação da
gestão democrática da educação e do ensino, cada município deverá criar seu próprio conselho.
Em Três Lagoas foi criado no ano de 2010 com Lei própria ( Lei nº 2.443/2010) o
Conselho Municipal de Educação, conforme estava prevista na lei orgânica do município, com
respaldo na constituição Federal de 1988, na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
nº 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação, na meta 19. O Conselho Municipal de Educação
(CME) é definido como um órgão de representação da sociedade, intermediando-a com o estado
e o município, por meio da participação, de discussões e definições das Políticas Municipais da
Educação, buscando constituir espaços democráticos, com o objetivo da melhoria da educação
dos município.
Com esse entendimento, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC
juntamente com o Conselho Municipal de Educação, cumprem a legislação e propõem sugestões
para a melhoria da qualidade da Educação, por meio de publicações decretadas através de
Decretos, Deliberações, Resoluções, Normativas e Pareceres.
Antes de falarmos sobre as leis municipais é importante conceituar esses documentos,
bem como explicitar a quem compete tais ordenamentos jurídicos:
• o decreto trata-se de um ato emitido pelo chefe do poder executivo - Prefeito;
• a deliberação é um ato administrativo decisório, emitido pelo Prefeito, CME e
pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura;
• a resolução trata-se de uma norma cujo alcance está limitado ao contexto do
serviço em questão e seu cumprimento é de caráter obrigatório, essa resolução pode ser
realizada pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura, e pelo Conselho Municipal de
Educação e Cultura,
• o documento normativo estabelece regras, diretrizes ou características para
cumprimento de uma determinada atividades;
• o parecer é a manifestação especializada sobre determinado assunto.
É importante salientar, que o município de Três Lagoas possui um acervo desses
documentos citados que estabelecem procedimentos a serem cumpridos no âmbito

educacional, enfatizando que todos se encontram publicados no diário municipal de Três Lagoas
28
- ASSOMASUL
Nesse contexto, confirmamos que as instituições educacionais são regidas por um
documento legal, sendo o Regimento Escolar que fixa a organização administrativa, didática,
pedagógica e disciplinar, regulando suas relações com o público interno e externo. O Regimento
é um documento que irá nortear a gestão educacional com ênfase no processo de ensino e
29
aprendizagem, seucom
De acordo objetivo é contribuir
o estabelecido no PNEcom normas na
(2014-2024), que define
meta a organização
19, que, e o
no prazo de dois
funcionamento da Unidade Educacional. Além da garantia e responsabilidade, o Regimento
pauta-se em discussão democrática, sendo necessário que ele seja “popularizado”, isto é, seu
conteúdo não pode ser negado e seu acesso deve estar disponível a toda comunidade interna e
externa.
Outro documento fundamental para a escola, é o Projeto Político Pedagógico - PPP,
documento que surge após a Constituição Federal de1988, para dar autonomia as unidades na
elaboração da sua própria identidade. Esse documento conhecido como PPP é o referencial de
quaisquer instituições de ensino, sendo regida pela LDB (Lei de Diretriz e Bases da Educação)
9394/96.
O Marco Legal do Projeto Político Pedagógico é a Lei de Diretriz e Bases da Educação
Brasileira 9394/96, que intensifica a elaboração e autonomia da construção de projetos
diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituição, como preconiza o artigo 12:
os estabelecimentos de ensino respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Pode-se concluir que um Projeto Político Pedagógico representa uma necessidade de
intervenção social que explícita a intencionalidade e o que se pretende alcançar em termos de,
principalmente da qualidade social da educação oferecida (BRITO, 2002). Isso quer dizer que na
construção de um Projeto Político Pedagógico já se manifesta as opções, compromissos,
princípios, enfim, posições político-pedagógicas.
Neste texto ainda trouxemos as Leis Educacionais sancionadas pelo poder legislativo,
por meio da Câmara Municipal Três Lagoas MS, no qual preconiza assuntos importantes para
implementação do Currículo de mato Grosso do Sul e implantação das Orientações Curriculares
do Município de Três Lagoas, e que deverão estar contidas no Projeto Político Pedagógico – PPP
das Unidades de Ensino e de que forma será seu cumprimento, segue algumas Leis para
conhecimento com o aceno de possibilidade de serem contempladas no Projeto Político
Pedagógico da instituição de ensino .
Leis Municipais
O que preconiza
Educacionais
Lei Ordinária Nº 1555/1999
de 04 de agosto de 1999
"CRIA A FEIRA MUNICIPAL DO LIVRO."
"TORNA OBRIGATÓRIO O ENSINO DA COLETA SELETIVA DO LIXO

ESCOLAR NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS."
Lei Ordinária Nº 1732/2001 “AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A INSTITUIR O PROGRAMA

de 24 de outubro de 2001 MUNICIPAL ADOTE UMA ESCOLA”.
30
"CRIA PROGRAMA DE PREVENÇÃO DE ACIDENTES NAS ESCOLAS
Lei Ordinária Nº 1769/2002 PÚBLICAS DA CIDADE DE TRÊS LAGOAS, POR MEIO DE
de 10 de abril de 2002 COMISSÕES INTERNAS DE PREVENÇAO DE ACIDENTES E DE
VIOLÊNCIA ESCOLAR."
“DISPÕE SOBRE A OBRIGATORIEDADE DE APRESENTAÇÃO DE

VÍDEO EDUCATIVO, CONTENDO CONHECIMENTOS BÁSICOS DE
Lei Ordinária Nº1964/2005 CIDADANIA, MAIS PRECISAMENTE DOS DIREITOS E DEVERES DAS
de 13 de abril de 2005 CRIANÇAS E ADOLESCENTES, PARA ALUNOS DAS ESCOLAS
PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE TRÊS
LAGOAS, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
"DISPÕE SOBRE A INCLUSÃO DE EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO NA

GRADE CURRICULAR DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
de 28 de setembro de 2005
ENSINO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS."
“CRIA, NO ÂMBITO DO MUNICIPIO DE TRÊS LAGOAS, O
de 23 de novembro de 2005
PROGRAMA PARCEIRO DA ESCOLA”.
“DISPÕE SOBRE A CEDÊNCIA DE ESPAÇO NAS ESCOLAS DA REDE

Lei Ordinária Nº 2050/2006 MUNICIPAL DE ENSINO, NOS HORÁRIOS LIVRES, PARA A
de 26 de abril de 2006 REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES SÓCIO-EDUCACIONAS, CULTURAIS E
DE LAZER E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
Lei Ordinária Nº 2098/2006 “CRIA A SEMANA MUNICIPAL DO TRÂNSITO E DÁ OUTRAS

de 16 de novembro de 2006 PROVIDÊNCIAS”.
“DISPÕE SOBRE AS MEDIDAS DE COMBATE À DISCRIMINAÇÃO

RACIAL, RELIGIOSA, SEXUAL, FÍSICA E DE IDADE, NO MUNICIPIO
DE 26 de fevereiro de 2008
DE TRÊS LAGOAS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
Lei Ordinária Nº 2280/2008 “INSTITUI A SEMANA DA MOBILIZAÇÃO EM DEFESA DOS

de 05 de agosto de 2008 DIREITOS DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA”.
30
“DISPÕE SOBRE A INCLUSÃO DE MEDIDAS DE CONSCIENTIZAÇÃO,
Lei Ordinária Nº 2433/2010 PREVENÇÃO E COMBATE AO BULLYNG ESCOLAR NO PROJETO
de 23 de março de 2010 PEDAGÓGICO ESCOLAR ELABORADO PELAS ESCOLAS PÚBLICAS
MUNICIPAIS DE TRÊS LAGOASE DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A CRIAR O RPOGRAMA

Lei Ordinária Nº 2462/2010 MUNICIPAL DE SAÚDE VOCAL DO PROFESSOR DA REDE
de 24 de agosto de 2010 MUNICIPAL DE ENSINO DE TRÊS LAGOAS, E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS”.
“INSTITUI, NO CALENDÁRIO OFICIAL DO MUNICIPIO, O “DIA

Lei Ordinária Nº 2517/2011 MUNICIPAL DO CONSELHEIRO DO COMCEX (COMISSÃO
de 08 de junho de 2011 MUNICIPAL DE ENFRENTAMENTO AO ABUSO A EXPLORAÇAO AO
ABUSO A EXPLORAÇÃO SEXUAL) E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A CRIAR A ESCOLA DE PAIS NO
DE 13 DE NOVEMBRO DE
2012
MUNÍCIPIO DE TRÊS LAGOAS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”
“AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A INSTITUIR A “SEMANA

MUNICIPAL DE INFORMAÇÃO E DIVULGAÇÃO DA SAÚDE DO
DE 18 DE DEZEMBRO DE
2012
HOMEM”, A SER COMEMORADO ANUALMENTE, NA SEMANA
QUE ANTECEDE O DIA DOS PAIS, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“INSTITUI A SEMANA MUNICIPAL DE VALORIZAÇÃO DO

EDUCADOR, CRIA A “COMENDA PROFESSOR COMPROMETIDO” E
de 16 de julho de 2013
DÁ OUTRAS PROVIDENCIAS”.
“DISPÕE SOBRE A FIXAÇÃO DE PROPAGANDA COMERCIAL NOS

MUROS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS E CENTROS DE
de 01 de outubro de 2013
EDUCAÇÃO INFANTIL (CEIS) E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“TORNA OBRIGATÓRIO A PROIBIÇÃO DE COMERCIALIZAÇÃO E O

Lei Ordinária Nº 2818/2014 CONSUMO DE BEBIDAS ALCOÓLICAS EM INSTITUIÇÕES DE
de 08 de abril de 2014 ENSINO NO MUNÍCIPIO DE TRÊS LAGOAS-MS E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS”.
“DISPÕE SOBRE ATENDIMENTO PRIORITÁRIO PARA DOADORES

DE SANGUE E DE MEDULA ÓSSEA NO MUNICIPIO DE TRÊS
de 18 de julho de 2014
LAGOAS”.
"AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A INSTITUIR O PROJETO

ESPORTE PARAOLÍMPICO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E
DE 28 DE ABRIL DE 2015
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS."
“AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A CRIAR O PROGRAMA DE

INCLUSÃO DIGITAL DO MUNICIPIO DE TRÊS LAGOAS/MS, QUE
REGULAMENTA E DISCIPLINA O ACESSO DA POPULAÇÃO DO
DE 02 DE JUNHO DE 2015
MUNÍCIPIO, OBJETIVANDO A UNIVERSALIZAÇÃO DA INTERNET E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”
31
Lei Ordinária Nº 3039/2015 "CRIA O PROGRAMA "EMPRESA AMIGA DA EDUCAÇÃO" NO
08 de dezembro de 2015 ÂMBITO DO MUNICÍPIO DE TRÊS LAGOAS."
“ALTERA DISPOSITIVOS DA LEI 2.732 DE 16/07/2013, QUE

Lei Ordinária Nº 3270/2017 INSTITUI A SEMANA MUNICIPAL DE VALORIZAÇÃO DO
de 09 de maio de 2017 EDUCADOR, CRIA A “COMENDA PROFESSOR COMPROMETIDO “,
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“TORNA OBRIGATÓRIO A IMPLANTAÇÃO DO ESTUDO DA

Lei Ordinária Nº 3292/2017 “CONSTITUIÇÃO EM MIÚDOS” NAS ESCOLAS DA REDE
de 27 de junho de 2017 MUNICIPAL NO ÂMBITO DO MUNICÍPIO DE TRÊS LAGOAS E DA
OUTRAS PROVIDÊNCIAS”
“DISPÕE SOBRE PRIORIZAÇÃO DAS VAGAS NOS CENTROS DE

Lei Ordinária Nº 3293/2017 EDUCAÇÃO INFANTIL (CEIS) PARA OS FILHOS DE MULHERES
de 27 de junho de 2017 VITIMAS OU DIRETAMENTE VITIMADOS EM CASOS DE VIOLÊNCIA
DOMESTICA, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“AUTORIZA O PODER EXECUTIVO A DOAR BEM PATRIMONIAL A

ALUNO MATRICULADO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO COMO
PREMIAÇÃO EM CONCURSO DE DESENHO”.
“DISPÕE SOBRE A DEFINIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE

Lei Ordinária Nº 3312/2017 POLÍTICAS “ANTIBULLYNG” POR INSTITUIÇÕES DE ENSINO E DE
de 29 de agosto de 2017 EDUCAÇÃO INFANTIL, PÚBLICA OU PRIVADAS, COM OU SEM FINS
LUCRATIVOS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“INSTITUI A CAMPANHA PERMANENTE DE CONSCIENTIZAÇÃO

DA DEPRESSÃO INFANTIL E NA ADOLESCÊNCIA NO ÂMBITO
MUNICIPAL E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
“INSTITUI A MEDALHA “PROFESSORA ZENAIDE NOGUEIRA

FABBRI” A SER CONFERIDA AOS ALUNOS DESTAQUE DA REDE
DE 12 de setembro de 2017
MUNICIPAL DE ENSINO”
“INSTITUI A CAMPANHA AGOSTO LILÁS E O PROGRAMA MARIA

Lei Ordinária Nº 3340/2017 DA PENHA VAI Á ESCOLA VISANDO SENSIBILIZAR A SOCIEDADE
de 03 de outubro de 2017 SOBRE A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER
E A DIVULGAR A LEI MARIA DA PENHA”.
“DISPÕE SOBRE A EXECUÇÃO DO HINO NACIONAL, HINO DE TRÊS

LAGOAS, HINO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL, HINO DA
Lei Ordinária Nº 3346/2017 BANDEIRA E HINO À INDEPENDÊNCIA NAS DATAS
de 10 de outubro de 2017 COMEMORATIVAS ALUSIVA ÀS RESPECTIVAS DATAS
COMEMORATIVAS, NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL
DE ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNÍCIPIO DE TRÊS LAGOAS”.
DISPÕE SOBRE A GARANTIA DE VAGAS PARA IRMÃOS NO

MESMO ESTABELECIMENTO DE ENSINO PÚBLICO NO MUNICÍPIO
DE 10 de outubro de 2017
DE TRÊS LAGOAS."
32
INSTITUI NOCALENDÁRIO OFICIAL DO MUNÍCIPIO, A SEMANA DE
Lei Ordinária Nº 3379/2017 ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO E TERAPÊUTICO ÀS
de 19 de dezembro de 2017 CRIANÇAS E ADOLESCENTES DAS COMUNIDADES PRÓXIMAS E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”.
de 20 de fevereiro de 2018
DISPÕE SOBRE PROGRAMA DE TURISMO ESCOLAR".
ASSEGURA MATRÍCULA PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA

LOCOMOTORA NA ESCOLA NICIPAL MAIS PRÓXIMA DE SUA
de 15 de maio de 2018
RESIDÊNCIA"
DISPÕE SOBREO PLANO MUNICIPAL DE ENFRENTAMENTO À

VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES E
INSTITUI A COMISSÃO MUNICIPAL DE ENTFRENTAMENTO Á
VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES, E DÁ
OUTRA PROVIDÊNCIAS.
ESTABELECE O DIA MUNICIPAL, O MÊS MAIO LARANJA E INSTITUI

Lei Ordinária Nº 3509/2019 CAMPANHA COM VISTAS À PREVENÇÃO E COMBATE AO ABUSO E À
de 14 de maio de 2019 EXPLORAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO MUNICÍPIO
DE TRÊS LAGOAS, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS".
33
CAPÍTULO II - PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA PRÁTICA EDUCATIVA
2.1. O CURRICULO NA REME - primeiras aproximações

O currículo tem significados que vão muito além
daqueles aos quais as teorias tradicionais nos
confinaram. O currículo é lugar, espaço, território.
O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo
é documento de identidade.
(SILVA, 2002)
A Reflexão acerca da história da produção deste documento que trata de Orientações

Curriculares e de conhecimento nos levou às seguintes interrogações: Que princípios norteiam
este documento? O que é o currículo? Que perspectiva teórica orienta a prática pedagógica
no interior das instituições educacionais na REME?
O projeto de educação que almejamos para as instituições de ensino da Rede Municipal
de Três Lagoas - REME, está associado estreitamente à reparação de injustiças educacionais e
sociais e também a melhoria e aperfeiçoamento da prática pedagógica da educação pública
municipal oferecida aos nossos estudantes. Assim o trabalho a ser realizado é no sentido de
garantir a inclusão social e equitativa dos conhecimentos a TODOS estudantes para que
cheguem até o final do seu processo de escolarização. Tal conhecimento propicia a todos os
sujeitos condições paritárias de participação, isto é, igual possibilidade de influência nos
destinos da sociedade, em especial, a três-lagoense. Para trazer identidade ao nosso currículo
elegemos como eixos norteadores do processo educativo três princípios - o ensino e
aprendizagem, a diversidade e a cultura.
O primeiro princípio o ensino e aprendizagem é um dos eixos principais a serem
considerados por acreditarmos na indissociabilidade desse processo. Entendemos que essa
concepção de ver o ensino e a aprendizagem, favorece a interligação de dois processos que
acontecem de forma articulada, mas que guardam suas singularidades. Dessa forma, aprender
significa elaborar e articular conceitos, de forma que cada conhecimento apropriado pelo sujeito
lhe dê possibilidades de atribuir significados. Sforni (2004) assevera que o processo de ensino e
aprendizagem é promotor de desenvolvimento dos estudantes e sua finalidade é possibilitar a
realização de ações mentais e a humanização pela apropriação dos conhecimentos elaborados.
O segundo princípio - a diversidade entra como um dos eixos nesse documento por estar
presente na escola na contemporaneidade e deste modo solicitar de todos os sujeitos que a
compõem, uma atenção muito especial. A diversidade presente em cada instituição de ensino
34
e no conjunto delas, que forma a educação pública municipal, se constituem em uma riqueza
que, por caminhos diversos, deve instigar o conhecimento e a forma de ensinar e aprender,
tanto de quem ensina quanto de quem aprende. A diversidade encontrada hoje na sociedade e
por conseguinte na escola e centros de educação infantil, por muitas vezes tem transformado a
instituição de ensino em excludente, quando na realidade deveria ser o contrário. É importante
superar a busca por uma homogeneização dos sujeitos em seus tempos de agir, pensar e
aprender. É necessário a idealização de uma educação que invista na constituição das
instituições educativas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental como campos
articuladores e produtores de conhecimento, desenvolvidos com os sujeitos participantes de
cada realidade educativa, com suas diferenças e deficiências. Ao reconhecer a diversidade
presente na instituição de ensino, reconhecemos também a necessidade de dialogar e mudar
os modos de aprender e de constituir a vida de cada sujeito, e portanto, o compromisso de que
o trabalho escolar implicará no desafio de instituir processos pedagógicos com diversificação
de metodologias, com vistas à criação conjunta de experiências que trabalhem com a
apropriação do conhecimento em sua dimensão infinita, favorecendo novas conquistas para
todos os sujeitos estudantes. O terceiro princípio - a cultura. A partir da perspectiva teórica
adotada pela REME qual seja a histórico cultural, as reflexões tecidas em torno das Orientações
Curriculares não poderiam deixar de considerar: as particularidades da cultura escolar, o diálogo
com os elementos culturais presentes em nossa sociedade e o reconhecimento dos diferentes
sujeitos presentes no espaço escolar como sujeitos produtores de cultura; a experiência humana
coletiva traduzida nos diferentes trabalhos realizados no cotidiano escolar (ensinar, aprender,
limpar, cozinhar, planejar, administrar, escrever, ler, etc.); os variados e conflituosos processos
que se configuram na dinâmica societária e sua relação com o trabalho escolar.
É nessa perspectiva de instituição de ensino, seja Centro de Educação infantil ou escola,
que nos leva a tecer outras reflexões sobre o currículo e nos conduzimos ao desafio de superar
a invisibilidade dos sujeitos e experiências presentes no cotidiano escolar, tais como dar
visibilidade aos sujeitos historicamente excluídos e superar uma ideia de currículo prescritivo e
determinista inaugurado coma ciência moderna. (ZACCUR, 2003).
2.2. MAS AFINAL O QUE É CURRÍCULO?

Currículo é do ponto de vista de sua realização, a forma de demonstrar o que é
concebido (pensado) e o vivido (experimentado). No âmbito do currículo concebido, temos o
currículo formal. No Brasil, o currículo formal que emana os demais, mesmo que a Base Nacional
Comum Curricular - 2017, preconize que não é currículo, concretiza-se a partir dela e em
documentos que expressam projetos político-pedagógicos ou referencias ou orientações
35
curriculares em nível regional (planos/propostas estaduais ou municipais) e em nível local
(escola). No âmbito do currículo vivido é que efetivamente se manifesta, ou não, a
concretização do concebido. O currículo praticado envolve relações entre poder, cultura e
escolarização, representando, mesmo que de forma nem sempre explícita, o jogo de interações
e ou das relações presentes no cotidiano escolar (CARVALHO, apud FERRAÇO, 2005, p. 96).
Assim, as perspectivas que foram construídas sobre currículo, considerando-se os
desafios educacionais, sociais, políticos, econômicos e culturais existentes no município de Três
Lagoas nos remetem a uma necessária vinculação com o trato das diferenças culturais nas
instituições de ensino. Nessa vinculação, o currículo deve ser desenvolvido a partir de uma
concepção que contemple tudo que ocorre na escola, se caracterizando pela consideração das
diferentes produções culturais e garantindo a construção e reconstrução de saberes,
significados e conceitos com vistas a instrumentalizar os sujeitos da ação educativa( o estudante)
para serem capazes de conduzir sua vida transformando a realidade encontrada.
Nesse sentido, o currículo se apresenta como algo dinâmico e processual, elaborado a
partir das relações constituídas entre todos os sujeitos que fazem parte do contexto escolar.
É um fazer e aprender coletivo a partir de toda a rede social estabelecida. O currículo é
configurado, então, numa constante tensão entre o concebido e o vivido, entre o prescrito e o
real, demonstrando que não há um currículo genuinamente prescrito, sem interferências do
vivido e vice-versa, ou seja, todas as experiências vividas na escola e por seus atores e sujeitos
da ação educativa, É CURRÍCULO.
Nessa perspectiva, algumas situações se apresentam no contexto do trabalho
pedagógico, demonstrando que o currículo:
- Dissocia-se da ideia exclusiva de prescrição, superando a imposição dos órgãos de
ensino sem participação das escolas;
- Constitui-se na rede de saberes e fazeres cotidianos;
- É tecido, principalmente, nas diferenças culturais;
- É expressão de posicionamento político e de valores humanos;
Nesse sentido Currículo é, pois, uma produção cultural, e portanto, em sua construção
há que se pontuar alguns desafios em nível global, e esses desafios estão postos num momento
em que as possibilidades de conhecimento se ampliam numa sociedade com transformações
intensas nos processos de informação e de tecnologia. Em nível local, há que se pensar em Três
Lagoas, como município de constituição muito peculiar, com intensos fluxos e processos
migratórios e imigratórios, por conseguinte, possuidor de uma cultura marcada por diversas
matrizes culturais e étnicas, com possibilidade de entrelaçamentos e intercruzamentos, o que
36
faz desse município um lugar marcado pela diversidade cultural que necessariamente não pode
ser negada no interior das instituições de ensino.
É necessário, pois, conceber o currículo como uma construção social em que se
compreendam as complexas relações entre currículo e poder presentes no município, “que
envolve em sua tessitura, uma multiplicidade de superstições, idiossincrasias, sincretismos, que
se manifestam nas redes de relações produzidas e compartilhadas pelos sujeitos que convivem
neste cotidiano” (FERRAÇO, 2007, p. 5).
Nesse contexto, o movimento no interior da instituição de ensino, no que diz respeito à
organização do trabalho, na seleção de conteúdo, na organização dos espaços, no trato com o
material didático e em todas as situações e vivências que se apresentam no cotidiano escolar,
não pode desconsiderar todas as transformações e demandas colocadas para a sociedade neste
momento, continuando a produzir uma prática que legitima apenas um discurso, que é o da
racionalidade moderna. Pelo contrário, deve suscitar uma variada gama de possibilidades no
sentido de considerar a diferença cultural na organização do trabalho das instituições de
ensino.
Dessa forma, situar as unidades de ensino da Rede Municipal de Ensino nesse contexto
é utilizar todo o universo escolar, trazendo para a sala de aula experiências, recursos da
comunidade e todo material que a escola possuir, uma vez que a criança já vem para a escola
com uma gama de conhecimentos, que constituem a sua cultura. Cabe, então, à escola,
estabelecer um diálogo intercultural, no sentido de promover uma educação que acolha a
multiplicidade de saberes, valores e fazeres de seus estudantes, que construa novas práticas
educativas capazes de efetivar um processo de ensino e aprendizagem contextualizado com
esse tempo e, portanto, significativo.
Tratando o currículo como algo que é construído e reconstruído pela ação de todos os
envolvidos no processo pedagógico, “um campo de luta em torno da significação e da identidade
[..], um artefato cultural [...] uma invenção social” (SILVA, 1999, p. 131), sua complexidade nos
remete à reflexão sobre o trabalho pedagógico, porque há que se levar em conta todos os
processos que contam nessa invenção, incluindo-se as práticas vinculadas à metodologia e à
avaliação, e considerando-se estas relacionadas às formas de planejamento.
Há que se dizer que vivenciamos, nas unidades de ensino, uma oscilação entre a prática
tradicional e a busca de sua superação. A influência da pedagogia tradicional ainda é forte nas
instituições de ensino em especial no Ensino Fundamental e se revela em modelos de
metodologia e avaliação que preconizam:
- o reconhecimento do desempenho quantitativo dos educandos na supremacia dos
registros associados a notas, provas e testes;
37
- a produção de uma hierarquia entre os estudantes, a partir de determinados padrões
previamente estabelecidos, em que todos os procedimentos pedagógicos estão atravessados
por práticas que visam ao controle e à classificação;
- o caráter excludente e classificatório das avaliações que implica a observação dos
educandos apenas como um percentual a ser alcançado.
As críticas a esse modelo têm possibilitado construir ações de avaliação em que se
destacam:
- Além do aspecto quantitativo, a garantia do caráter processual, formativo e qualitativo;
- a diversificação dos procedimentos e dos instrumentos com trabalhos de pesquisa,
participação coletiva, trabalhos em grupo e individual, avaliação paralela, autoavaliação e
outros;
- a possibilidade diagnóstica, mediadora, processual e formativa do processo de
construção dos conhecimentos;
e - a participação dos estudantes em todo processo pedagógico.
Na Educação Infantil, especificamente, as práticas avaliativas envolvem a observação e
o registro sobre o processo de ensino e aprendizagem das crianças. Essas práticas avaliativas
tem sido apresentadas em portfolio(s), em fichas descritivas ou em outros instrumentos que
partem do diagnóstico e acompanham as respostas das crianças aos desafios educacionais. Em
face dos objetivos estabelecidos de desenvolver um trabalho coletivo, observa-se a necessidade
de ser efetivada de forma constante e dialógica como meio de auxiliar na proposição de novas
ações que busquem “criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode
representar um ganho significativo na direção da formação de todos” (NERI, 2007, p. 112). Essa
aposta avaliativa abarca todos os sujeitos nos diferentes espaços, desde aqueles mais internos
tais como a sala de aula, os planejamentos e conselhos de classe, até aqueles em que temos
uma participação mais ampliada como as reuniões do conselho de escola e as assembleias para
a avaliação institucional. Busca-se uma constante reflexão acerca das ações, considerando que
a instituição educativa é um ambiente de trabalho em que o esforço realizado para saber mais,
dar conta de tarefas, responder e propor atividades, participar de jogos e brincadeiras,
compreender as demandas do grupo, realizar leituras e escritas e tudo mais, representa o
trabalho criador que contribui para a nossa inserção – humana – nesta sociedade (GOULART,
2005, p. 148).
É salutar considerar que avanços históricos têm se concretizado. No entanto, para a
constituição de uma concepção de currículo como produção cultural e reconhecimento das
diferenças culturais e de aprendizagem, principalmente dos estudantes com deficiência, há que
se pensar a organização do trabalho pedagógico, incluindo a avaliação, a metodologia e o
38
planejamento, como práticas investigativas com o objetivo de construir alternativas às
“propostas excludentes por buscar uma ação coerente com a concepção de conhecimento como
processo dinâmico, dialógico, constituído nos marcos das múltiplas tensões sociais”. Isso, para
que os sujeitos, “individual e coletivamente, possam instaurar processos reflexivos sobre os
diferentes lugares [...] de experimentação de conhecimentos e alternativas” (ESTEBAN, 2002, p.
185).
Na busca por contemplar todas as questões pertinentes ao processo pedagógico, para
se aproximar da singularidade que caracteriza a criança e por incluir, nas práticas de avaliação,
metodologia e planejamento, toda a dimensão institucional que lhes é inerente, as instituições
educativas buscam as premissas do seu trabalho no projeto político-pedagógico e nos
documentos oficiais que oferecem subsídios ao trabalho educacional e que indicam os
instrumentos necessários à prática educativa e os períodos e processos de sua sistematização.
Dessa forma, esses documentos precisam contar com a participação de todos os sujeitos
envolvidos na prática educativa.
Nesse sentido, afirma-se a importância do desenvolvimento de uma interlocução
calorosa com cooperação e comprometimento, observando o carinho, o respeito e a atenção
como mecanismos de acolhimento no desenvolvimento da autonomia de todos os sujeitos. Para
tanto, deve ser buscada a constituição de um ambiente educativo acolhedor dos estudantes e
de suas famílias, dos profissionais e de toda a comunidade.
No intuito, então, de garantir o trabalho coletivo e a gestão democrática da escola,
visando à construção do trabalho educativo e, especificamente, na configuração das
metodologias de ensino, temos indicativos que apontam para a necessidade de:
- Reconhecimento dos diferentes sujeitos na proposição dos conhecimentos, no
acompanhamento das ações e na avaliação dos resultados alcançados;
- Diversificação das metodologias, instrumentos e procedimentos de ensino e de
avaliação, estimulando os processos de registro de maneira sistemática e a interação entre as
diversas áreas de conhecimento;
- Seleção de conteúdos significativos, adequados aos processos de ensino, que
favoreçam a interação com os conhecimentos e que contemplem as necessidades das crianças;
- Consideração do contexto da escola, observando a realidade dos estudantes, suas
experiências e saberes, de modo a favorecer os processos inclusivos dos sujeitos.
Todas as questões acima nos levam, necessariamente, a repensar o tempo e o espaço
pedagógico.
Para tanto, para que tenhamos um currículo nessa perspectiva, algumas demandas se
apresentam, a saber:
39
- a necessidade de que as ações desenvolvidas envolvam toda a comunidade escolar,
visando a melhorias na qualidade do ensino, por meio do processo dialógico que propicie a
reflexão dos valores que estão orientando as proposições do processo pedagógico, nos
diferentes contextos educacionais;
- o desafio de investir em ambientes educativos que articulem intencionalmente a
interação entre teoria e prática, estimulando a apropriação dos conhecimentos, de modo que
toda a comunidade escolar aprenda e ensine;
- a valorização dos espaços de discussão democrática das ações e ideias que orientam a
construção do conhecimento e o fortalecimento dos processos de sínteses que configuram o
projeto político- pedagógico das instituições.
Dessa forma, nas dinâmicas de desenvolvimento do currículo escolar, são instrumentos
importantes para reorientar a prática pedagógica, oferecendo subsídios para a consolidação de
práticas e experiências capazes de gerar novos processos de aprendizagem dos estudantes.
Isto posto, é possível observar que o trabalho, na perspectiva proposta, vai além da
prática tradicional que simplesmente prescreve algo e cobra sua reprodução. O trabalho com o
conhecimento envolve conceitos, sistemas, códigos de representação e formulações teóricas de
diversas áreas que se entrecruzam com as falas dos estudantes, com informações que brotam
nas escolas a partir das proposições dos sujeitos. Nessa criação de saberes, tudo precisa ser
problematizado, no lugar das respostas e das afirmações categóricas deve haver perguntas.
Perguntas que geram outras perguntas, que geram ações e propostas de trabalho, propostas de
trabalho que integram outros professores e saberes e que se aliam às famílias. São as redes de
significação que precisam ser tecidas e criadas a cada dia. Esteban (2002, p. 187, 188) nos
aponta que as mudanças não podem ser impostas, “precisam ser construídas cotidianamente
de modo que a perspectiva democrática vá impregnando as práticas, sendo incorporada pelo
senso comum, convencendo as pessoas e se constituindo como um consenso”.
Nesse sentido, um imperativo basilar se faz presente: o diálogo. E deve ser um diálogo
alinhado ao debate sobre a função social da escola e do conhecimento. O professor conhece
sua prática, este conhecimento deve ser considerado, o que não significa que também não
deva ser ampliado e atualizado. Esse é um dos desafios que se soma aos já postos. Desafio esse
inscrito na necessidade e na possibilidade humana de sonhar utopias e tecer coletivamente
trajetos para torná-las realidade. Sonhamos que ao engendrar essas possibilidades possamos
ter unidades educativas mais inclusivas e acolhedoras por seus gestores (pedagógicos e
administrativo), professores e demais servidores, principalmente no que se refere ao diferente
e deficiente ou aquele que não consegue aprender no tempo da maioria. Mudar uma
40
concepção de currículo é também pensar numa construção coletiva de uma escola inclusiva de
qualidade para TODOS.
2.3. O CURRICULO, O PROCESSO EDUCATIVO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO

A Base Nacional Curricular Comum tem como uma de suas premissas basilares a
indicação da necessidade de se constituir uma proposta curricular que assegure as
competências e habilidades e garanta por meio dos objetos de conhecimento, as marcas
culturais, ambientais e econômicas locais.
Na educação contemporânea, sofremos da excessiva compartimentalização do saber.
A organização curricular das disciplinas as coloca como realidades estanques, sem interconexão
alguma, dificultando para os estudantes a compreensão do conhecimento como um todo
integrado, a construção de uma cosmovisão abrangente que lhes permite uma percepção
totalizante da realidade (GALLO, 2003, p. 86).
Todas as questões colocadas até aqui sobre nos fazem pensar na necessidade da
interrelação entre as áreas de conhecimento. É importante observar que, de uma forma geral,
os componentes curriculares e as disciplinas, apesar de se apresentarem compartimentadas no
currículo, permeiam em conjunto a questão da aprendizagem, da consciência corporal e das
múltiplas alfabetizações (matemática, linguística, científica, artística, em seus diferentes
matizes...). Assim, na organização do trabalho pedagógico, deve-se considerar, na realidade
cotidiana dos estudantes, a interrelação entre os diferentes conhecimentos para favorecer os
processos de ensino e aprendizagem. O papel do professor é fazer da sala de aula um espaço
de inventividade, criação e interlocução entre sujeitos e entre sujeitos e saberes, de modo a
não perder nenhuma ocasião, em que os estudantes nos dão, para alinhavar os discursos que
emergem nas elaborações com o conhecimento.
Assim, nas experiências com o diálogo oral, com o escrito, com diversas manifestações
da arte e da ciência, com o próprio corpo e com outros corpos, com a vida dos estudantes... a
vida entra nas instituições de ensino e estas entram na vida revelando outras formas de
entender-se no mundo e de olhar o próprio mundo – “outras formas de ler e viver no mundo.
Aprofundando o sentido político de estar nesse mundo, de poder criticá-lo e trabalhar para viver
melhor e procurar fazer um mundo melhor” (GOULART, 2005, p. 148).
No processo pedagógico, a linguagem se apresenta como elo entre as áreas do
conhecimento e como interligação dos saberes escolares com as dimensões da construção social
da realidade. Nessa lógica de integração e interligação das áreas do conhecimento, mediadas
pela linguagem, como forma de expressão, de interlocução e interação humana, enfim, como
produção discursiva, é importante reafirmar a necessidade de que o trabalho com os
41
conhecimentos seja efetuado, buscando uma relação intrínseca com a realidade e a vida das
crianças, dos adolescentes e dos jovens, de modo que os conceitos apreendidos contribuam
para a formação de sujeitos autônomos que criem estratégias para ler, interpretar e agir sobre
diferentes situações que impulsionam a transformação de nosso cotidiano.
Em se tratando do trabalho com o conhecimento, essa questão assume uma
fundamental importância porque a constituição do que chamamos de currículo se concretizava
na tensão entre o concebido e o vivido. E isso é o que caracteriza ou deveria caracterizar uma,
no caso de Três lagoas, orientações curriculares, ou seja, aquilo que se faz a partir do concebido
e do vivido. O currículo elaborado a partir do pensado e vivenciado se torna, assim, o currículo
materializado, isto é, o currículo que se identifica com a comunidade escolar. Essa tensão é,
pois, permeada pelo diálogo, por meio da qual as relações são produzidas e compartilhadas.
Com isso, temos presente o comprometimento com a educação voltada para a formação da
consciência crítica, sem que cada área do conhecimento perca sua especificidade, mas se
efetive numa relação de troca. Conceber as diversas áreas do conhecimento nessa perspectiva
significa a busca de um encontro do ensino e da intervenção pedagógica para o desenvolvimento
efetivo da aprendizagem. Uma aprendizagem que acontece independentemente das diferenças
e diversidade presentes nas instituições educativas e na sala de aula e que propicie o diálogo
com o contexto local e global.
Optar por essa perspectiva de trabalho exige dos sujeitos responsáveis pela ação
educativa da unidade de ensino a compreensão da contribuição de cada área para a formação
de uma rede de conhecimentos e experiências e ou saberes alinhados com às outras áreas no
posicionamento perante as demandas apresentadas aos sujeitos.
Posto isto, as Orientações Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas,
apontam caminhos para a implementação dos projetos político pedagógico das instituições de
ensino que, dando legitimidade às experiências dos estudantes, investem na apropriação do
conhecimento como um direito dos sujeitos do processo e dos sujeitos aprendizes. Desse
modo, as áreas de conhecimentos e suas competências específicas se interligam a esse processo,
com a sistematização de uma dinâmica de trabalho em que haja diálogo com outros saberes e
campos do conhecimento, de modo a favorecer, na problematização das questões vividas, a
construção do conhecimento contextualizado.
Esse processo fortalece as práticas pedagógicas que permitem a criticidade dos
sujeitos, proporcionando a compreensão dos conhecimentos relacionados à constituição da
sociedade.
Com isso, estamos destacando as especificidades das contribuições das áreas do
conhecimento na inter-relação entre os diversos campos de saberes, de modo a não se produzir
42
a “disciplinarização” do trabalho escolar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Em termos específicos, podemos apontar que essas áreas de conhecimento
podem contribuir na formação humana dos estudantes, atendendo suas particularidades e
singularidades, havendo assim algumas premissas que podem e devem ser consolidadas.
Finalizando, mas afinal o que é currículo? O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2000).
Referências bibliográficas
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões
para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CORRÊA, Adriana. Currículo: teoria e prática. Blumenau: Edifurb; Gaspar: ASSEVALI
Educacional,2008. 70 p, il. (Pós-graduação. Modalidade a distância).
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexão sobre avaliação e fracasso escolar.
Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, cultura e
sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Tomaz, T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2015.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças. São Paulo:
Libertad, 1998. p. 79.
. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. 4ª ed. - São Paulo:
Libertade, 2013.
ZACCUR, E. Metodologias abertas a iterâncias, interações e errâncias cotidianas. In: GARCIA, R.
L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 177-198.
2.4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL:

uma educação à altura dos desafios contemporâneos1
A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma

teoria do conhecimento posta em prática.
Paulo Freire (2000, p. 40)
1
Texto elaborado por Ana Cláudia Bazé de Lima, Ângela Maria Brito e NilzeGomes Carvalheirode Mello
43
Iniciamos com esta epígrafe dialogando com Paulo Freire (2000) para compreendermos
que mesmo não assumindo uma teoria ao organizar uma prática, ela se faz presente, posta a
direcionar o trabalho pedagógico. Porém, se faz necessário que todos os profissionais que farão
uso deste documento orientativo conheçam, compreendam e apropriem-se das teorias que a
Rede Municipal de Ensino optou como percurso teórico e metodológico para a aprendizagem e
o desenvolvimento das crianças, adolescentes, jovens e adultos que a integram.
Definir os fundamentos teóricos norteadores para toda ação educativa que se dá nos
espaços que compõem um Centro de Educação Infantil ou uma Escola, é assumir, na condição
de Rede Pública, o ensino que objetivamos para promoção das aprendizagens e
desenvolvimento dos estudantes. Esta opção, está imbricada de intencionalidades de qual
homem/sujeito, desejamos ensinar a ser, de quais relações e conhecimentos constituirão sua
personalidade. Assim, assumindo a responsividade da contribuição que temos na constituição
de uma sociedade é que apresentamos os fundamentos de uma educação ancorada no homem
como SER social.
Por acreditarmos que o homem se constitui SER humanizado a partir do meio e das
vivências é que trouxemos nosso diálogo com a Teoria Histórico-Cultural, com Vygotsky e seus
interlocutores, uma vez que esta perspectiva teórica considera os fatores sociais e culturais
como centrais no processo educativo. Neste texto conversaremos com ele e com aqueles que
falam dele, para oportunizar a vocês, leitores, o assento para sua organização do trabalho
pedagógico. Trata-se de um convite, por meio do qual acenamos para caminharmos neste
pensamento, porém, o percurso será trilhado ao se permitir adentrar nele... vamos?!
O presente documento parte do reconhecimento de que a intensidade do trabalho
pedagógico desenvolvido com as crianças, jovens e adultos, conferem à capacidade da Educação
em reconhecer a aprendizagem como direito, portanto, à cidadania. Onde o sujeito se constitui
cidadão em desenvolvimento: físico, intelectual, afetivo e social, ou seja, na linguagem
vigotskiana, um desenvolver-se por inteiro, integralmente, efetivando assim a Educação
Integral. Reconhecimento, que demanda a própria explicitação dos desafios postos aos
profissionais da Educação, à progressiva concretização de práticas pedagógicas que
fundamentem a articulação da aprendizagem e desenvolvimento como direito na promoção de
desenvolvimento integral.
Consideramos que fazer uma opção teórica acerca de como se dá o processo de
aprendizagem e desenvolvimento/construção do conhecimento, é também reconhecer que
todas as teorias são provisórias, passíveis de mudança e que talvez, esteja nesta premissa o
grande valor das teorias enquanto referenciadoras de práticas – sejam elas pedagógicas ou não.
A resistência às mudanças está cristalizada em nossas práticas e acabamos quase sempre,
44
confirmando Miguel Arroyo (2007) ao dizer: A massa atropela tudo que é diferente, egrégio,
individual, qualificado e seleto. Quem não seja como todo mundo, quem não pense como todo
mundo, corre o risco de ser eliminado.
É almejando eliminar esse tipo de pensamento que buscamos na abordagem histórico-
cultural uma referência para o entendimento de como os estudantes aprendem. Nesta
abordagem, a aprendizagem e desenvolvimento constituem os conhecimentos que são
ativamente formulados e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na relação com o outro
e com o meio, em processos de constante interação.
Deste modo, construir um documento orientador das práticas pedagógicas da Rede
Municipal de Ensino implica na opção por uma organização curricular real, que seja o elemento
mediador fundamental da relação entre a realidade cotidiana dos estudantes no que se refere
as concepções, os valores, os desejos, as necessidades, os conflitos e a realidade social. Neste
sentido, apresentamos os fundamentos teóricos para a constituição das crianças, jovens e
adultos na condição de sujeitos plenos em suas aprendizagens e desenvolvimento, na
perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. A partir desta perspectiva, o processo de produção e
apropriação do conhecimento requer a implementação de práticas pedagógicas capazes de
instigar os estudantes a vivenciarem produções de ideias, opiniões e conceitos.
Parafraseando o pesquisador russo, “o ponto de partida desta discussão é o fato de que
o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola.” (VIGOTSKI,
2007, p.94) e na continuidade deste diálogo com este psicólogo, “aprendizado e
desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.” (VIGOTSKI,
2007, p.95). E ainda:
Tomemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa
muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. [...] não
podemos negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo, mas é precedida sempre
de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcançado pela criança antes de
entrar na escola. (VIGOTSKI, 2016, p.110)
Tais afirmativas, apresentam que a criança mesmo não estando inserida na educação
formal ela já possui aprendizagens pois esta, se dá nas relações e acontecem até mesmo na vida
uterina e ainda, o desenvolvimento não é necessariamente indissociável da aprendizagem,
estão inter-relacionados, porém em processos distintos que ora se inter-relacionam.
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o
45
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VIGOTSKI, 2007, p.103)
Nessas palavras, o pesquisador expressa a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento não como processos idênticos, mas como processos que constituem uma
unidade. Deixou-nos seu pensamento para refletirmos que se faz necessário aprender e
apreender o conhecimento cultural para apropriações que gerarão desenvolvimento e assim,
novas necessidades. Podemos ilustrar tal constituição como um movimento espiral, no qual a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento das funções psicológicas, assim, se analisarmos
com uma lupa fictícia, este fato, poderemos visualizar tal movimento.
Nesta perspectiva, a construção do homem se dá a partir de sua interação com o outro
e com o meio em um processo de internalização provocando uma determinada reação no
desenvolvimento das funções psicológicas, elementares ou primitivas, para funções psicológicas
superiores, esse salto é provocado pelos estímulos recebidos em seu entorno. É o estímulo que
determina o comportamento, agindo sobre sua maneira de expressa-se, pensar, agir e sentir.
Para Vygotski (1995 apud Paquaslini, Ferracioli, 2009, p.143), o desenvolvimento das funções
psicológicas elementares e primitivas é garantido pelo aparato biológico de homens e animais,
como resultado do próprio crescimento orgânico, e funções psicológicas superiores são
exclusivamente humanas e se caracterizam por uma relação mediada entre estímulos do
entorno e comportamento.
Para Vygotsky, só há aprendizagem quando o ensino incidir na zona de desenvolvimento
próximo do sujeito que aprende. Se ensinarmos para o sujeito aquilo que ele já sabe, não haverá
nem aprendizagem e nem desenvolvimento. O mesmo acontece se ensinarmos algo que está
muito além de suas possibilidades de aprendizagem, ou seja, para além daquilo que ele possa
fazer com a ajuda de alguém – fora de sua zona de desenvolvimento próximo. O bom ensino
garante nova aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento: o papel da escola é dirigir o
trabalho educativo para estágios de desenvolvimento ainda não alcançados pelo aluno,
impulsionando novos conhecimentos e novas conquistas a partir daquilo que ele já sabe,
desafiando o para o que ele ainda não sabe ou só é capaz de fazer com a ajuda do educador.
(MELLO, 2002,p.73)
Assim, reafirmamos o que para Vygotsky (1979) é de suma importância: que os
estudantes, durante seu processo de aprendizagem possam interagir com adultos e demais
pessoas, promovendo uma cooperação que desperte seus processos de internalização,
trabalhando tanto o nível de desenvolvimento potencial – a fase que faz suas tarefas com auxílio
do outro – quanto o nível de desenvolvimento real, em que realiza sua atividade sozinha.
46
Neste sentido, é importante dispor de metodologias que desafiem a produção e
elaboração do conhecimento, que priorizem o desenvolvimento do senso crítico, que favoreça
a criatividade e a compreensão das explicitações propostas. Sabemos que existe uma estreita
relação entre aprendizagem e desenvolvimento humano e esses dois processos precisam ser
considerados quando se planeja o ensino, pois isso determina atitudes teórico-metodológicas e
práticas pedagógicas distintas. Entendendo que a construção do conhecimento se dá a partir
das interações sociais num processo dialético entre o sujeito que aprende e sua realidade
contextual, a ação pedagógica é uma ação de mediação, de aproximação, entre aquilo que o
sujeito conhece e aquilo que ele pode vir a conhecer que Vigotski (1991) chama de Zona de
Desenvolvimento Proximal/Próximo.
Para tanto, se faz necessário compreender que o ato de ensinar acontece neste espaço
entre o desenvolvimento potencial e o real. Assim, a noção de desenvolvimento próximo
capacita-nos a propor a fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele se adianta ao
desenvolvimento. (Vigotski, 2007, p.102).
A partir deste diálogo, as práticas pedagógicas devem considerar este espaço e tempo
em que se dá a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes e assim, vale ressaltar, que
os professores ao se apropriarem desta compreensão, organizarão os momentos de ensino
assegurando um sujeito ativo em sua aprendizagem. Neste ponto, se evidencia o conceito de
atividade. Mello (2002) diz que quando o fazer escolar assume a forma de atividade, o sujeito
apropria-se das aptidões, habilidades e capacidades envolvidas nesse fazer. E assim, a atividade
se constitui quando a tarefa tem um sentido para o estudante, em contraposição aos fazeres
escolares que não consideram esses sujeitos como ativos ao organizarem o trabalho pedagógico,
ignorando seus desejos e necessidades de conhecimento, de formas e metodologias que
sentem-se parte no processo.
Sendo assim, as atividades educativas nas instituições de ensino da REME devem
proporcionar uma estreita relação entre o real e o imaginário verificados na espontaneidade dos
estudantes construindo, assim, significados do mundo da criança, do adolescente e do adulto.
Devemos considerar que para muitos estudantes a instituição é o primeiro contato que eles têm
fora do ambiente familiar, com a cultura produzida pela sociedade, cultura do mundo, diante
disso, elas se tornam instrumentos sociais significativos para o processo de construção da
subjetividade e da intersubjetividade, isto é, nos processos de interação, aprendem sobre si e
também sobre o outro.
Enquanto instituição dedicada ao ensino, os espaços educativos devem oferecer
oportunidades para aprender de modo significativo apoiando-as e respeitando-as no seu
desenvolvimento regido por um clima de confiança, por isso, a instituição se torna um lugar
47
criatividade, da descoberta e da autonomia.
Assim, acreditamos que compreendendo como a aprendizagem e o desenvolvimento
acontece, e quais funções são promovidas neste processo e ainda, onde o professor atua, assim
como, o que considerar ao organizar o fazer pedagógico para os estudantes. É saber básico e
essencial para conduzir a prática docente com objetividade e responsividade, na promoção dos
estudantes em suas aprendizagens.
Não podemos deixar de considerar que existem fatores internos e externos ao próprio
indivíduo, que podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem. Alguns fatores estão
relacionados com características das pessoas a quem se destina o que vai ensinar, o que implica
procedimentos necessariamente diferenciados, na medida em que a aprendizagem adulta é
substancialmente diferente da aprendizagem da criança, do jovem ou do adolescente.
Independente do desenvolvimento em que o sujeito que aprende está, o que deve predominar
nos processos de ensinar e aprender são as interações pois o resultado dessas apropriações do
conhecimento que num primeiro momento são sociais, tornam-se uma experiência pessoal
carregada de sentido, que faz com que o sujeito possa desenvolver esses conhecimentos
interpretando-os e usando-os em diferentes momentos e de diferentes formas.
Nesse debate lidar com o processo de ensino e aprendizagem nessa perspectiva solicita
da instituição de ensino:
- Organização de espaço e tempo que considera a necessidade e a participação dos
estudantes;
- Visão de criança, adolescente, jovens e adultos, ativo no processo de ensino,
respeitando sua diversidade;
- Práticas pedagógicas que asseguram a apropriação de todo patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico numa perspectiva de transcender a cultura local;
- Processos avaliativos formativos, que promovem ação reflexiva.
Tais temáticas, dentre outras, integram este caderno, a fim de oferecer a vocês leitores,
a compreensão da identidade da REME.
Assim findamos, refletindo...Para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da
aprendizagem, essas questões devem ser consideradas, bem como, o nível das atividades
propostas e o envolvimento dos estudantes na sua execução, pois os espaços e tempos escolares
são locais de intercâmbios e sínteses de ideias e processos pedagógicos, e precisam ser
entendidos e trabalhados nesta perspectiva. Entender os processos de ensinar e aprender como
processos contínuos e recíprocos, nos leva a acreditar que todos os sujeitos são capazes de
aprender e que essa aprendizagem se dá nas relações sociais, no encontro com o outro,
48
permitindo uma apropriação e uma constante relação entre os conhecimentos científicos e
cotidianos, numa viagem intensa e prazerosa no universo do saber.
ARROYO, MIGUEL ARROYO. IMAGENS QUEBRADAS- Trajetórias e tempos de alunos e mestres.
Petrópolis,RJ: Ed. Vozes,2004.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017.
BRASIL. Constituição (1988) - Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado,
1988.
FREIRE, P. Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica In: Pedagogia
da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
OLIVEIRA, Z. M. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA, Z. R.; MARANHÃO, D.; ABBUD, I.et al. O trabalho do professor na educação infantil.
São Paulo: Biruta, 2012.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Antídoto, 1979.
2.5. EDUCAÇÃO INTEGRAL E HABILIDADES SÓCIOEMOCIONAIS

Ao abordamos a temática educação integral, qual é a primeira coisa que vem à sua
mente? Provavelmente é a ideia de que o tempo de permanência na escola se estende para dois
períodos, ou seja, em vez das quatro horas habituais, os estudantes passam cerca de, no mínimo,
sete horas diárias na escola, em contato com aulas e atividades que estimulam suas formações.
No entanto, esse é apenas um dos aspectos. Na verdade, a educação integral vai muito
além da simples ideia de aumentar o tempo, pois consiste em repensar as aprendizagens
oferecidas e estender os espaços onde elas acontecem. Nessa perspectiva, a escola teria o
papel de propiciar um processo de ensino e aprendizagem visando não apenas o
desenvolvimento cognitivo, mas também o social, o físico e o afetivo do aluno e de todos os
sujeitos envolvidos na educação.
Assim e tendo em vista que a vivência escolar visa o pleno desenvolvimento do sujeito,
garantindo-lhe os direitos de aprendizagem previstos pelas reformas educacionais atuais, é
preciso proporcionar aos estudantes condições para que se desenvolvam integralmente nas
dimensões intelectuais, físicas, afetivas, sociais e culturais.
É nesse cenário que visualizamos as competências e habilidades socioemocionais dos
sujeitos preconizada na Base Nacional Comum Curricular e que adotamos nas Orientações
49
Curriculares da de TL. Com esse propósito valorizaremos essa construção do sujeito, para
queseja atingido o que está preconizado nos documentos legais vigentes, trabalharmos na
perspectiva de construirmos competências plausíveis no âmbito da escola e deste modo
proporcionarmos uma educação que dê conta da formação integral do sujeito da ação
educativa, qual seja - o estudante. Nesse sentido e com o propósito de trazer as demais
competências socioemocionais que necessitam ser desenvolvidas no interior das instituições
educativas apresentamos as mais importantes delas.
As Competências Intrapessoais: podem ser entendidas como aquelas capazes de
ressignificar a compreensão dos sujeitos sobre si mesmos, neste caso, em um processo
sistemático de escolarização. Desse modo, tais competências possibilitam uma visão positiva de
si mesmo frente ao outro e o mundo. Destacamos a importância de trabalharmos com os
estudantes, três competências intrapessoais, sendo elas: a responsabilidades, a autoestima e a
motivação. A ausência de tais competências no contexto do processo de ensino e aprendizagem
inviabiliza a construção do pensamento autônomo com vistas à produção da autoria.
Entendemos, portanto, que, a partir da responsabilidade consigo, com seus afazeres,
com a sua própria aprendizagem as crianças/estudantes vão construindo conhecimento de
forma sistematizada e contínua. A autoestima também contribui nesse processo uma vez que a
partir da consideração positiva sobre si o estudante se sente valorizado nas suas reflexões,
mantendo-se motivado para as aprendizagens que lhes são mediadas. Nesse sentido, devemos
compreender que alguns estudantes são auto motivados, enquanto que outros necessitam de
maior atenção para a construção dessa competência. A motivação, assim como as outras
competências intrapessoais, pode ser aprendida-ensinada, aprimorada, dependendo sempre do
sujeito para que sejam consolidadas enquanto competência intrapessoal.
As Competências Híbridas: podem ser compreendidas como aquelas que são
emocionais, intrapessoal, ao passo que se articulam com a construção do conhecimento
denominado racional. Destacamos a importância e fortalecermos entre as crianças e estudantes
o pensamento crítico, a resolução de problemas e a curiosidade. Neste documento,
entendemos ser importante destacar que a construção metodológica e o delineamento sobre o
trabalho pedagógico geralmente abordam outras competências híbridas, que tendem a
fortalecer a aprendizagem, tanto de objetos de conhecimentos específicos quanto formas de
agir sobre o mundo.
As Competências Interpessoais: podem ser concebidas como aquelas capazes de
situar o sujeito no mundo social do qual faz parte. Nesse sentido, os estudantes, desde muito
pequenos, devem ser motivados a se reconhecerem como parte de um grupo social cujos
sujeitos são diferentes na sua forma de pensar e agir, mas devem se considerar de forma
50
respeitosa e amistosa. Além disso, entendemos ser importante destacar que essa diferença,
entretanto, não deve limitar a garantia do direito à igualdade de acesso aos direitos sociais.
A criança/estudante deve ser estimulada para que tenha motivo para valorizar a vida,
em suas diferentes expressões, construindo um modo de ser sustentável no mundo que habita.
Também deve aprender sobre o respeito ao outro, prezando sempre pela ajuda mútua e
sentimento de colaboração. Para isso, destacamos a importância de comunicação ser
desenvolvida a fim de que a criança aprenda a resolver as diferenças com ou outro por meio do
diálogo.
Dessa forma, ensejamos que as competências socioemocionais sejam trabalhadas como
norteadores das intencionalidades pedagógicas das unidades escolares e centros de educação
infantil em cada Projeto Político Pedagógico. Podemos ainda acrescentar que a escola deve
favorecer o desenvolvimento integral dos sujeitos quando (PERES TEREZA 2018):
- promove a equidade ao reconhecer o direito de todos aprenderem;
-sustenta altas expectativas e a premissa de que qualquer um tem a capacidade de
aprender;
- respeita as diferenças representadas pelas deficiências, pelas distintas origens étnico-
raciais, pela condição econômica e por fatores como procedência geográfica, orientação sexual,
religião.
É no ambiente escolar que se promove e se estimula ações de criatividade, de
participação, de diálogo e de coesão e inclusão social. reforçando o discurso é na escola que a
educação não deve se limitar aos seus muros deverá ir além e utilizar os equipamentos
disponíveis na cidade tais como: praças, monumentos, centros culturais que marcam a história
da cidade, biblioteca e atividades econômicas e culturais da cidade e região.
É finalmente pensar e conceber uma educação integral que desenvolve seus estudantes
integralmente em um espaço VIVO, de modo a contemplar o estudante do presente sem
esquecer das futuras gerações.
PEREZ Tereza (org). BNCC - a Base Nacional Comum Curricular na gestão escolar e pedagógica.
São Paulo: Editora Moderna, 2018
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: Uma Introdução às teorias do currículo. 3ª
ed. REIMP – Belo Horizonte, Autêntica, 2010
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al., Educação em Direitos Humanos: Fundamentos teórico-
metodológicos – João Pessoa: Editora Universitária, 2007.
51
VILLELA, Fábio C. B. & ARCHANGELO. Ana, Fundamentos da escola significativa. São Paulo:
Editora Loyola, 2013
2.6 - TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A Lei nº 11.274/06implantada, no Brasil em 2006, amplia o Ensino Fundamental que
passa a ter nove anos, sendo obrigatório o ingresso da criança de 06 (seis) anos no 1º ano.Com
essa política educacional, houve a preocupação em relação à adaptação, à organização do
espaço, do tempo e à metodologia, pensando na ampliação dos conhecimentos apropriados
para que não ocorra a fragmentação da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
A criança não deixou de ser criança por ter ascendido da etapa da educação infantil para
o ensino fundamental, por isso o lúdico deve estar presente nas etapas do ensino fundamental,
levando em consideração que:
O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade
interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas
crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças
e adultos. (VYGOTSKY, 1987, p. 37)
Desse modo, podemos compreender a importância do brincar e ressaltar que a
aprendizagem pode acontecer de maneira lúdica. Jogos, brincadeiras e músicas, como recursos,
facilitam o processo de mudança, adequando principalmente às atividades de práticas de leitura
e escrita, inserindo atividades contempladas no 1º ano do Ensino Fundamental, de forma
gradativa. O professor do Ensino Fundamental não poderá mudar, de maneira repentina, toda
a rotina construída na Educação Infantil e deve mediar o processo de mudança nesta transição,
respeitando o ritmo de cada criança.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens
e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos
sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico (BRASIL, 2017, p. 53)
Até a chegada ao Ensino Fundamental, a criança já teve contato com a cultura escrita,
além de já ter participado das práticas letradas e estar inserida nos contextos culturais, levando
em consideração o conhecimento já adquirido pelos estudantes. Sabendo disso, é importante
que o professor do Ensino Fundamental dialogue com o professor da Educação Infantil e, por
meio dos instrumentos de observação, relatório, portfólio, com os registros do desenvolvimento
da criança dê continuidade no percurso educativo. É importante que os professores das duas
etapas observem a síntese de aprendizagens às crianças esperadas em cada campo de
52
experiências nesse processo de transição de acordo com a BNCC. No entanto, vale ressaltar que
ainda, segundo a BNCC, essas aprendizagens devem ser compreendidas como elemento
balizador e indicativo, explorados na Educação Infantil e devem ser ampliados no Ensino
Fundamental, e não são condição ou pré-requisito para o acesso a esta etapa.
O espaço também deve ser acolhedor e integrador. A criança precisa se sentir
pertencente àquele ambiente, incluindo o cuidado, atenção e afeto por parte dos professores
dessa nova etapa educacional, tratando-a de forma singular e assegurando a aquisição do
conhecimento, sabendo das necessidades e potencialidades individuais.
Cabe ressaltar também, a atenção à família dessas crianças, explicando sobre a rotina
da sala de aula, a metodologia e a abordagem do trabalho, em virtude do sentimento de
preocupação por parte desses familiares.
Por fim, articular essas duas etapas de ensino se faz necessário para que haja integração
e, não aconteça uma ruptura que prejudique todo o processo cognitivo e socioemocional das
crianças, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades, competências,
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, dessa forma, a transição permeará um percurso
natural e contínuo.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987
2.6. – A alfabetização na REME: percursos e processos para a apropriação do ato de ler e escrever
Com o tempo descobriu que escrever seria o

mesmo que carregar água na peneira.
No escrever o menino viu que era capaz de ser
noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o voo de um pássaro
botando ponto no final da frase.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva
nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor!
(Manoel de Barros, 2010, p.470)
53
Esse texto é um diálogo sobre a apropriação do ato de ler e escrever,
fundamental para todos os professores e demais profissionais, pois compreender este
processo no seu desenvolvimento e na sua efetivação é relevante para todos os que se
relacionam com os estudantes desde bebês até aos jovens e adultos. Ter clareza quanto
ao processo de ensino e de aprendizagem do ato de ler e escrever se justifica em virtude
de que este acontece ao longo de uma vida na escola.
Trouxemos o poeta Manoel de Barros em sua poesia “O menino que carregava
água na peneira” para provocar a compreensão de qual apropriação almejamos, neste
sentido, objetivamos que os estudantes da REME aprendam a usar as palavras e ousem
fazer peraltagens com elas ao ponto de desvelar todo pensamento elaborado por eles,
sem medos e restrições.
Sendo assim, consideramos o momento histórico da REME, em que estamos
vivendo um tempo, de constituir o documento norteador do currículo, assim como de
alfabetização, que dialoga com a BNCC, com o Currículo de Referência de Mato Grosso
do Sul e com a Teoria Histórico-Cultural. Neste cenário, dialogamos também com nossa
história dos modos de ensinar e aprender a escrever e a ler que teve também um
delineamento com as políticas nacionais de alfabetização. Retornaremos ao vivido para
nos lançarmos ao que viveremos conforme Vigotski nos apresenta: “A pedagogia deve
orientar-se não no ontem, mas no amanhã do desenvolvimento da criança” (2001, p.
333), assim, com pensamento no amanhã da aprendizagem e desenvolvimento de
leitores e autores é que contraímos esse diálogo.
Por reconhecermos toda relevância este texto foi elaborado em muitas mãos,
entre profissionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental, culminando muitas
ideias e concepções teóricas e metodológicas, cuja elaboração objetivou traçar uma
linha progressiva dos bebês às crianças que frequentam os anos iniciais, numa
perspectiva de alfabetização como apropriação do ato de ler e escrever com ênfase nos
processos mentais superiores2 e como processo de internalização3, dos primeiros
balbucios e garatujas à efetivação do uso da língua materna escrita e falada. Portanto,
2 Vigotski se refere aos processos mentais superiores como funções psicológicas superiores, sendo: memória,
percepção, linguagem, pensamento, imaginação, vontade. Os processos mentais superiores são exclusivamente
humanos e mais sofisticados que os processos mentais elementares que compreendem os humanos e os animais.
3 Este processo é descrito por Vigotski como relações que acontecem primeiramente de forma externa e somente
depois são internalizadas e passam a fazer parte do repertório do sujeito. Segundo COELHO (2003) Primeiro
aprendemos observando a ação dos outros, depois a incorporamos aos nossos conhecimentos.
54
organizamos todo diálogo com este preâmbulo sobre o que os leitores encontrarão
neste texto, como início da linha progressiva, apresentamos a temática na Educação
Infantil, em seguida, um diálogo da transição da Educação Infantil ao ciclo de
alfabetização do Ensino Fundamental, numa progressão, até a efetivação da
alfabetização dos estudantes, concluindo todo este diálogo nas considerações finais.
2.7.1 Alfabetização e Educação Infantil: uma dúvida constante

Damos ênfase inicialmente, na primeira etapa da Educação Básica com um olhar
sobre as implicações pedagógicas no processo de ensino por considerarmos o processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que se dá ao ingressarem na Educação
Infantil.
Antes de apresentarmos a perspectiva teórica e metodológica, pensamos ser
relevante apresentar um diálogo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil, por meio do Parecer CNE/CEB nº 20/2009, com a Base Nacional Comum
Curricular e com o Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul. Apresentar tais
legislações que norteiam a oferta da Educação Infantil e o trabalho pedagógico, é
assegurar inicialmente os direitos das crianças, antes de trazermos pesquisadores que
fundamentam o aporte teórico pautado na Teoria Histórico-Cultural e o diálogo destes
quanto a esta temática.
Por uma ordem cronológica iniciamos o desvelamento pelas DCNEIs, antes, vale
ressaltar que quando fazemos uma busca no documento das diretrizes sobre o termo
“alfabetização” não encontramos nenhuma indicação, assim decorre no Parecer 20, na
BNCC e no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul, portanto inicia aqui o
primeiro desvelamento: alfabetizar não é ação a ser desenvolvida na Educação Infantil
segundo as legislações. Este fato já elucida a pergunta constante, Alfabetiza na
Educação Infantil? Podemos dizer que não, porém antes de assumirmos essa negativa
como uma ausência no ensino e aprendizagem, é necessário compreendermos como se
dá a apropriação da linguagem verbal pelos bebês, crianças bem pequenas e crianças
pequenas. Ou seja, existe a ausência do termo que expressa uma concepção, mas não a
ausência das vivências e experiências que constituirão o sujeito que se relaciona com o
mundo letrado.
55
No Parecer CNE/CEB nº 20/2009, podemos localizar a análise e descrição quanto
ao que apresentamos:
É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter
acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos
básicos de expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem
oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem
cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicar-se,
conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e
expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser
planejado e continuamente trabalhado. Também a linguagem escrita é objeto de
interesse pelas crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez
mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os
professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa
temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na
Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com
crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de
sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no
reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros
pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e
produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever. (p.15)
Como podemos verificar, o que se apresenta nas DCNEIs reitera a orientação do

Parecer:
Art. 9º - As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que: [...]
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
Diante destas indicações, ressaltamos que a BNCC, assim como o Currículo de

Referência de MS reafirmam o exposto acima, portanto surge outra problematização
que permeia as dúvidas docentes: Como então ensinar a linguagem verbal? A BNCC
(p.40) e o Currículo de MS (p.35) apresentaram uma descrição que nos chama a atenção
para a compreensão desta forma de ensinar e aprender a linguagem oral e a escrita. Eis
o fragmento:
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e
acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua
escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as
crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com
a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças,
contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação
e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias,
contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros.
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a
escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão
56
conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
Diante do exposto, nos deparamos com as relações com a cultura escrita, um

termo que denota uma concepção de ensino e de aprendizagem e para tanto, na busca
da compreensão do que se apresenta nos dois documentos orientativos, fomos
aprofundar num diálogo teórico com pesquisadores da área o que é, e como se dá um
trabalho pautado na cultura escrita, numa perspectiva teórica e metodológica já
apresentada neste caderno. Assim, rememoramos estudos que apreendemos durante a
Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC/Educação
Infantil que a REME ofereceu entre os anos de 2017 e 2018, assim como,
aprofundamentos em outras fontes. Deste apanhado de ideias e orientações, buscamos
resumir a concepção de cultura escrita, ou seja, “nem alfabetização e nem letramento4”;
portanto, falaremos de apropriação da cultura escrita.
Queremos discutir a apresentação da cultura escrita para as crianças na Educação
Infantil entendendo que cultura escrita não é um conjunto de letrinhas mas, sim, um
instrumento cultural complexo que os seres humanos criaram para registrar fatos,
comunicar informações, ideias e sentimentos aos outros, expressões, opiniões, fatos,
informações, sentimentos e ideias. [...]. Do ponto de vista da teoria histórico-cultural
esse processo começa lá no berçário quando apresentamos os livros como objetos
para serem manipulados, olhados e mordidos pelos bebês. (SOUZA; MELLO, 2017,
p.200-201)
Quando as autoras colaboram para nosso entendimento desse instrumento

cultural, elas nos elucidam que na etapa da Educação Infantil as crianças estão se
apropriando do mundo, portanto, neste tempo e espaço elas necessitam se apropriar
da leitura e da escrita para além do ensino de como lemos e escrevemos, fortemente
presente em nossos fazeres, que é a do alfabeto como unidade de ensino. Nesta
concepção ensinamos a ler, lendo, primeiramente o mundo, os gestos, as imagens... e a
escrever ensinamos, registrando as ideias, seja inicialmente por meio de gestos,
progressivamente nos rabiscos e garatujas, até constituírem no desenho a
representação gráfica de suas ideias e a releitura do mundo que se apropriaram.
Esse modo de compreender tal processo, se funda na Teoria Histórico-Cultural,
num conceito denominado pré-história da linguagem escrita5, elaborado a partir de
4 Apresentamos esta expressão considerando Souza e Mello (2017) ao explicitarem que letramento, ainda que se
refira a inserção da pessoa no universo da cultura escrita, de fato lembra letra; alfabetização, ainda que se refira ao
domínio da leitura da escrita, lembra alfabeto.
5 No texto “A Pré-História da Escrita da Criança”, Vigotski (2000) apresenta as ligações genéticas entre o gesto, o
desenho, o jogo infantil e a escrita. Em suas investigações, o autor mostra claramente como esse processo se
desenvolve, ao evidenciar que o gesto é o embrião da futura escrita, pois, inicialmente, as garatujas e os desenhos
57
estudos realizados pela Escola de Vigotski, em seus estudos sobre o desenvolvimento
da escrita na criança, Luria (2016) apresentou:
A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez que o professor
coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. O momento em que a
criança começa a escrever seus primeiros exercícios escolares em seu caderno de
anotações, não é, na realidade, o primeiro estágio do desenvolvimento da escrita.
(LURIA, 2016, p. 143)
Afinal, quando a escrita surgiu na civilização, foi pela necessidade do registro,

portanto, neste contexto as crianças irão se apropriando da cultura escrita
compreendendo que escrever é registrar ideias, não necessariamente usando o sistema
alfabético, não necessariamente fazendo relação de som e letra, mas registrando, seja
por meio de gestos, da imitação do ato da escrita como os rabiscos e garatujas, e
posteriormente usando os desenhos como forma de representar uma ideia, e como
dizem Bortolanza e Costa (2016) é o momento em que a criança é capaz de perceber
que algo representa algo. Podendo chegar ao uso da escrita alfabética, após toda uma
vivência de representação de seu pensamento e de convívio com uma cultura escrita.
Para tanto, os adultos mais experientes, os professores e demais profissionais da
Educação Infantil tomam o papel de mediar: crianças, cultura escrita, leitura e escrita.
Organizando o trabalho pedagógico compreendendo a pré-história do desenvolvimento
da linguagem escrita e oportunizando relações prazerosas com a leitura em que se
percebam leitores.
Nesta perspectiva, buscamos formar crianças leitoras e produtoras de textos,
sujeitos que acreditam em suas potencialidades, leitora e autora, mesmo não tendo
constituído a compreensão do sistema alfabético. Ao propormos uma formação leitora
e autora nesta proposta, oportunizaremos às crianças autonomia e encorajamento para
escreverem seus textos e não apenas palavras isoladas e copiadas. Assim, será
constituído um sujeito pleno nas suas potencialidades para viver outros tempos e
espaços.
das crianças representam seus gestos materializados. Posteriormente, no decorrer do processo evolutivo da pré-
história da escrita, o desenho irá se converter em signo, pois a criança se utilizará dele para representar uma ideia. O
segundo momento de ligação genética entre o gesto e a escrita é representado pelos jogos infantis, nos quais a criança
confere significado ao objeto que utiliza com uma função simbólica assumida que determina a função de signo.
(BORTOLANZA, COSTA, 2016, p.934)
58
2.7.2 Transição: Educação Infantil e Ensino Fundamental na perspectiva da alfabetização
Se faz necessário um diálogo sobre esse movimento da criança em virtude de

uma organização da educação em que não podemos desconsiderar que o sujeito que
trilha o percurso é o mesmo que finda uma trajetória e inicia a outra, num caminho
ininterrupto, cujo o enfoque é a apropriação dos modos de ser leitor e autor.
Neste sentido, quando atentamos para as formas de ensinar e aprender com a
cultura escrita, organizadas pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental
visualizamos uma linha progressiva no ensino e na aprendizagem do ato de ler e
escrever, em que o sujeito/criança é o mesmo, que segue numa progressão de etapas e
turmas organizadas pelo sistema de ensino. Nesta transição, os profissionais que atuam
nas duas etapas da educação básica, principalmente os que são docentes em turmas
que findam uma etapa e iniciam a outra, precisam compreender, respeitar e considerar
esta linha progressiva ao organizarem seu trabalho pedagógico. Afinal, não se finda
tempo de brincar, nem se inicia tempo de falar sério... pois a criança está neste processo
que é organizado por nós profissionais da educação, e ainda, devemos assegurar o
compromisso com a infância que ela vive neste período.
Para ampliarmos o conhecimento desta transição entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental na perspectiva da alfabetização trouxemos contribuições dos
documentos norteadores da etapa do Ensino Fundamental:
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos
componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do
mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura
e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
A referida citação também está apresentada na BNCC, propriamente na página

57 e nos chama a atenção ao atribuir ao Ensino Fundamental o compromisso em
oferecerem vivências de leitura e escrita mais significativas, refletimos o termo “mais
significativo” como enfoque na apropriação do ato e não nas oportunidades
significativas. E ainda, no mesmo documento, apresenta: desde que nasce e na
Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é
nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se
alfabetize. (BNCC, 2018, p.87).
59
Portanto reiteramos, Educação Infantil é espaço de interações e brincadeiras,
tempo e espaço institucionalizado que respeita a infância e o sujeito “criança”, assim
como seus modos de apropriação da cultura e ainda, este sujeito não deixa de ser
criança ao findar a primeira etapa da educação básica, portanto, há de se compreender
a transição no processo.
2.7.3 Alfabetização no Ensino Fundamental: uma dúvida constante

Damos continuidade ao diálogo iniciado, retomando a relação da criança com as
formas de ensinar e aprender a leitura e a escrita que se dá desde bebês e ao longo de
suas experiências constituídas nas vivências que lhes proporcionam as crianças vão
aprendendo e se desenvolvendo como leitoras e autoras. Nesta linha de trajetória,
prosseguimos num diálogo sobre a alfabetização para que nossos leitores percebam que
todo contexto é um continuum que não se finda, nem reinicia, é um caminho com
possibilidades de paradas, assim como, com possibilidades de estarmos dando passos
adiante na conquista de um menino e de uma menina como foi Manoel de Barros,
ousado no modo de escrever e criativo ao relatar suas vivências.
Para tanto, compreendemos que para entender o hoje se faz necessário retomar
o ontem para nos percebermos sujeitos de processos formadores e executores de
políticas públicas, portanto esta retomada da história da alfabetização no Ensino
Fundamental oportunizará conhecer a linha histórica, as mudanças até o momento que
vivemos ao escrevermos este documento orientador do currículo da REME.
Ao longo da história, a educação brasileira veio fracassando na tarefa de garantir
o direito de todos os estudantes à alfabetização, as pesquisas apontaram tal realidade,
retomaremos alguns pontos deste contexto a fim de percebermos o quanto se faz
necessário compreender a complexidade do ato de ensinar e aprender a ser um leitor e
um autor pleno. Em 1956, o índice de reprovação era de 56,5%, no ano de 1996 o índice
foi de 41% (IBGE-INEP), podemos observar que foram quarenta anos de passividade
frente a esses dados, e ainda, vale destacar que por um longo período a escola não era
para todos. Esta realidade começou a ser modificada a partir da Lei 5692/71 no art. 20 -
o ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos. Porém, a referida lei apenas
garantiu a obrigatoriedade ao ingresso, sendo assim, a conclusão ao final dos oito anos
60
de escolaridade e com os conhecimentos a serem adquiridos, não foram assegurados,
neste sentido, a escola continuou a ser para alguns.
Neste período, buscou-se respostas sobre o porquê da não aprendizagem dos
estudantes, responsabilizando – os pelo seu fracasso escolar. Ora, pelo nível social, ora
pela ausência de conhecimentos e ainda, atribuíram a desestruturação familiar. No
entanto, o reconhecimento do fracasso atribuído aos estudantes, bem como as medidas
tomadas pelos governantes na busca de caminhos para mudar essa situação,
apresentou ao longo da história que não foram suficientes tais dados.
Outro momento histórico importante na trajetória da alfabetização no Brasil foi
a Guerra dos Métodos, em virtude de se atribuir o fracasso também aos métodos, ou
seja, ao como se alfabetizava os estudantes, pois a principal preocupação dos
pesquisadores na área da alfabetização era em torno da técnica, procurava-se definir a
melhor e mais eficaz metodologia para alfabetizar, e na realidade é uma busca que não
se findou e perdura até hoje, assim este documento também se propõe dialogar sobre
essa temática da Educação Infantil ao Ensino Fundamental objetivando dialogar com
vocês, leitores e profissionais, sobre ato de ensinar e aprender a ser leitor e autor pleno.
Retomando a linha progressiva na história da alfabetização no Ensino
Fundamental, em meados do século XX, os pesquisadores da área mudaram o foco de
seus estudos, abriram mão do questionamento sobre os melhores métodos e
direcionaram suas pesquisas buscando compreender sobre a relação do estudante
quando está no ato de aprender a ler e escrever. Neste sentido, investigações,
demonstraram que o estudante reconstrói o código linguístico pensando sobre o que a
escrita representa e como ela se organiza. A partir da divulgação da teoria da
psicogênese da escrita surgem novas pesquisas correspondente a um crescente
interesse por investigar processos de aprendizagem, interações na sala de aula de
alfabetização e outros temas correlatos. Neste momento, o município de Três Lagoas,
especificamente a Rede Municipal de Ensino, na busca por superar as dificuldades
relacionadas à alfabetização, de forma significativa, investiu em formação continuada
por meio de parceria no desenvolvimento das Políticas Públicas ofertadas pelo Governo
Federal, bem como das elaboradas pela própria Secretaria Municipal de Educação.
Foi uma iniciativa de formação continuada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, buscando-se investir na qualificação do professor tanto em
61
nível de formação inicial, quanto de formação continuada, com o propósito de melhorar
a qualidade e os índices de alfabetização no país, momento este em que se intensificou
o trabalho de formação nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diante de todo este contexto, no ano de 2001, Três Lagoas aderiu ao Programa
Parâmetros em Ação, oferecido pelo Ministério da Educação – MEC, com objetivo de
oferecer às Secretarias de Educação uma referência pedagógica para a formação de
professores em serviço, bem como auxiliar na compreensão dos marcos teóricos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) organizado a partir de uma concepção de
alfabetização a partir de textos.
Em 2002, foi implantado o Programa de Professores Alfabetizadores - PROFA,
objetivando aprofundar os estudos iniciados com os Parâmetros, no modelo de
alfabetizar com textos, bem como, desenvolver as competências profissionais
necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever, oferecendo novas técnicas de
alfabetização. Momento este, também vivenciado na REME.
No ano de 2005 a Rede Municipal adere a mais um programa de formação
continuada de professores alfabetizadores, ofertado pelo Ministério da Educação
(MEC), denominado PRÓ-LETRAMENTO, tendo como objetivo a melhoria da qualidade
de aprendizagem da leitura, escrita e da matemática.
Outro marco na formação continuada em que a alfabetização foi o tema principal
aconteceu em 2013, com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC,
em parceria entre Governo Federal, estados, municípios e entidades, entre elas “Todos
pela Educação”, com o propósito de assegurar que todas as crianças sejam alfabetizadas
até aos 8 anos de idade. As ações do PNAIC foram organizadas por meio de materiais
teóricos e metodológicos, acervos literários e jogos pedagógicos disponibilizados às
escolas pelo Ministério da Educação, todo um aporte que contribui ainda hoje, para
alfabetização e o letramento, teve como eixo principal a formação continuada de
professores alfabetizadores. Diante deste cenário formativo, a Rede Municipal de Ensino
de Três Lagoas – MS, aderiu ao PNAIC e desenvolveu a formação continuada aos
professores alfabetizadores por cinco anos e em sua última edição, conforme previsto
pelo MEC, ampliou a formação também à Educação Infantil.
Todo contexto de formação apresentado, o qual a REME esteve oportunizando
aos profissionais, se deu por considerarmos que a aprendizagem é um processo
62
contínuo e inacabado, que a formação continuada é necessária a todo profissional da
educação, sobretudo, para os professores, haja vista as constantes mudanças sociais,
culturais e tecnológicas da sociedade em que estamos inseridos. Sendo assim,
reiteramos que a formação continuada é um mecanismo que auxilia o docente no seu
processo de ensino, na procura de novos caminhos teórico-metodológicos para o
aprimoramento e transformação de sua prática pedagógica e essas orientações
curriculares também foram organizadas a fim de contribuir com o processo formativo
dos profissionais da REME, reconhecendo que o professor ocupa o lugar de sujeito que
oferece as condições para que os estudantes se apropriem de todo patrimônio cultural
que constituem os conhecimentos que estarão na relação de ensino e aprendizagem
entre os sujeitos, estudantes e professores, e ainda, que ambos ensinam e aprendem
comumente.
Portanto, as Orientações Curriculares de Três Lagoas toma como fundamento
precípuo a Base Nacional Comum Curricular- BNCC, o Currículo de Referência de Mato
Grosso do Sul e assume como referência teórica e metodológica a Teoria Histórico–
Cultural , em que a temática da alfabetização será dialogada sob este enfoque,
considerando os estudos da Escola de Vigotski que tem como ponto central a
aprendizagem e o desenvolvimento nas interações, nas vivências e experiências,
ampliando de uma concepção de ser humano biológico para uma que o considera um
ser histórico e cultural.
A teoria histórico-cultural, uma psicologia social, tem o homem como um sujeito
social e que a natureza humana está imbricada nas relações sociais. Isso equivale dizer
que são nas interações que o outro se constitui, ora interações de humanos com outros
humanos, assim como humanos com a cultura. No âmbito da educação, propriamente
das relações dos estudantes com a escola no Ensino Fundamental, essa abordagem
teórica nos clama por um posicionamento de valorização nas vivências e mais
precisamente, na alfabetização, de compreender que ensinamos atos de ler e escrever,
formamos atitudes leitoras e autoras, ensinamos a linguagem escrita, o que não se
resume ao ensino de traçar letras nem a leitura sem compreensão do que se lê.
Dessa forma, o processo de alfabetização requer que o ensino seja organizado
de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias aos estudantes, que ler e
escrever tenham sentido, sejam relevantes à vida, conforme afirma Vygotsky:
63
[...] da mesma forma que a linguagem oral é apropriada pela criança naturalmente, a
partir da necessidade de expressão nela criada por sua vivência social numa sociedade
que fala, a escrita precisa se fazer uma necessidade natural da criança numa sociedade
que escreve e lê. (VYGOTSKY, 1995, p. 202)
Nesta perspectiva, os estudantes vão refletindo sobre o sistema de escrita

alfabética, aprendendo a ler e escrever por meio dos usos sociais da escrita. Trata-se de
um processo que busca provocar neles o desejo de ler e os desafia a escrever. Portanto,
um processo que não se limita apenas a ler e escrever os signos do alfabeto, mas, sim,
compreender porque, para que e como nos comunicamos por meio da linguagem
escrita, como funciona a estrutura da língua e a formas sociais de uso, ou seja, a
aprendizagem da leitura e da escrita como necessidade de humanização e emancipação,
para um sujeito capaz de participar da sociedade de forma plena na comunicação.
Sendo assim, é importante destacarmos a relação com os conceitos que
permeiam a prática do professor de estudantes em fase de apropriação da língua
materna. O primeiro, a alfabetização, um conceito que corresponde ao processo pelo
qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética.
Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como
compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letras-som e
dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os
substituam (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006a, p. 70).
Nesse processo o estudante, sujeito do processo de ensino e aprendizagem

aprende e desenvolve atos de leitura e escrita, o que pressupõe um ensino que
considere desde aprender a segurar um lápis, a traçar letras, compreendendo os sons.
Enfim, alfabetizar é ensinar o código escrito usando um sistema alfabético.
O segundo conceito que permeia nosso diálogo é o letramento, este “relaciona-
se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em
que precisamos ler e produzir textos reais” (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006a, p.
70). Trata-se da aprendizagem imbricada de sentidos, numa concepção social da leitura
e da escrita.
É importante dizer que esse processo não acontece de maneira repentina, pois
o estudante vai progressivamente, desenvolvendo habilidades e fazendo uso desse
sistema em diversas situações comunicativas, importante que sejam situações
dialógicas e não mecânicas. Neste sentido, entendemos que esses dois caminhos, são
indissociáveis, pois consideremos os estudantes do século XXI e todo contexto social ao
qual estão inseridos, ainda todo avanço tecnológico, no qual a comunicação e as
64
relações dialógicas acontecem, onde suportes e portadores de escrita se modificaram,
por todo esse cenário não se encaixa um ensino que priorize a técnica em si, o que exige
de nós educadores ressignificarmos os contextos de ensino.
Retomemos, a escrita não é apenas um código. Mais que isso, é uma
representação simbólica e sua função, portanto, é enunciar algo. Sendo assim, é preciso
proporcionar condições aos estudantes para elaborarem hipóteses sobre a significação
desses signos e ir além da simples aquisição do código escrito, utilizando da leitura e da
escrita na relação social, apropriando –se da função social.
Neste contexto, Soares (2004) diz que dissociar esses termos é um equívoco,
porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de
leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema
convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de
uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita, nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita – o letramento.
Portanto, se faz necessário pensar nas práticas ofertadas no processo de
alfabetização, tendo em vista que são constituídas por um conjunto de ações que devem
propiciar e oportunizar experiências de leitura associada a produção textual,
respeitando as singularidades da infância, através de práticas que realmente façam
parte da vida em sociedade numa cultura letrada. Essas práticas devem considerar a
transição das crianças da educação infantil para o ensino fundamental, aprofundando
as experiências com a linguagem oral e escrita já iniciadas e assim, consolidar a
aprendizagem.
A BNCC retoma o princípio do texto como ponto central do processo, em que ele
oportunizará o direcionamento de objetivos, conteúdos e habilidades que serão
trabalhados, o discurso do gênero e em quais espaços, ambientes e contextos de uso.
Reafirmando nossa referência em Vygotsky (2009), entendemos a aprendizagem da
linguagem escrita como um processo ao qual o estudante estará inserido por meio de
relações sociais, oportunizando que participação de forma autônoma e/ou
compartilhada.
Considerando a importância dos conhecimentos produzidos nos processos de
ensino e aprendizagem precisamos construir uma metodologia de alfabetização que
65
valorize e garanta que o espaço da sala de aula seja um ambiente de compreensão, de
observação, em que a fala e a escuta dos estudantes promovam a ampliação de
conhecimentos para emancipação do sujeito, por meio de interações com foco em
aspectos cognitivos, linguísticos, estéticos, emocionais e lúdicos, entremeados ao
processo de ensinar e aprender.
O professor, no papel de mais experiente frente a cultura humana, é o
organizador do ambiente educativo e assume o papel intencional frente as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de seus estudantes, estabelecendo
objetivos educativos à serem alcançados, bem como, quais as metodologias e recursos
deverão mediar o ensino para que o estudante aprenda, se desenvolva e estabeleça uma
relação positiva frente a este processo e ainda, se perceba parte de uma sociedade.
Nesta perspectiva,
Vigotski nos convida a pensar a educação de uma maneira mais viva, integrada,
compartilhada. Nesse tipo de instrução (Prestes 2010), todos podem educar-se
conjuntamente. Isso significa que apesar de um professor assumir os cuidados da
organização do ambiente educativo para que as condições perante a sua
intencionalidade pedagógica sejam favoráveis frente às possibilidades de
desenvolvimento dos educandos, sua figura não requer uma centralidade absoluta.
Ou seja, poder-se-ia instaurar um verdadeiro ambiente colaborativo, uma prática
pedagógica sem uma hierarquia centralizadora.
O professor em Vigotski é o organizador social do ambiente educativo. Ele possui uma
intencionalidade clara frente ao desenvolvimento de seus alunos. Essa
intencionalidade diz respeito aos objetivos educativos e a que cada estudante possa
realizar as atividades organizadas pelo professor, de modo a apropriar-se do que lhe
é proposto. Um caminho que passa pela ajuda de outrem até a possibilidade
autônoma do fazer. Essa seria a chave do desenvolvimento. (PEDERIVA, 2018, p. 24).
Portanto há de se considerar a ação intencional do professor, na preocupação

por um fazer pedagógico em um ambiente com diversos materiais escritos,
oportunizando um espaço no qual a leitura e a escrita estejam presentes de forma
dialógica e comunicativa, com escritos que enunciam vivências. Para tanto, se faz
necessário um professor que pesquisa e busca aperfeiçoar-se, superar-se, para que sua
prática seja para as crianças que nasceram nesta era digital e que convivem com
recursos tecnológicos. Que sejamos os professores que emancipam estudantes numa
leitura pelo prazer em que desejam conhecer o mundo e a cultura da humanidade para
ampliar seu conhecimento. Deste modo, nos distanciamos de uma leitura e escrita com
restrito caráter avaliativo (prática muito frequente dentro da escola), dos estágios
alcançados no ensino da técnica, assim como, nos aproximemos da leitura e da escrita
como forma de comunicação cada mais elaborada.
66
Para tanto, é imprescindível garantir a todos os estudantes da REME, relações
com leitura e escrita, como meio de superação de si e das desigualdades, propiciando
condições mínimas para uma vida plena em sociedade.
BAPTISTA, M. C. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância.
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n&nrm=iso>. Acesso em: 21 abr. 2017.
2.8 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A formação continuada dos professores é tema relevante no cenário escolar, uma vez
que o ser humano está em constante processo de aprendizagem ao longo de sua vida. No que
diz respeito aos espaços e tempos da formação continuada, essa vêm ampliando-se de forma
significativa, tendo em vista que a formação inicial é entendida como uma etapa formativa que
precisa ser enriquecida durante o processo de profissionalização docente. A constituição da
identidade docente caracteriza-se pelo movimento e continuidade dos processos formativos
vividos pelos mesmos. É, portanto, no entrelaçamento entre os saberes da formação inicial e os
saberes advindos da experiência como professor que a formação continuada contribui e
qualifica a prática pedagógica. Nessa perspectiva, a formação continuada além de ser oferecida
68
pela Secretaria de Educação e SEMEC em articulação com as universidades, em particular as
públicas, é na instituição de ensino que torna-se imprescindível, visto que os professores são
sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem, bem como na efetivação da garantia do
direito de aprender dos estudantes na contemporaneidade, numa sociedade plural e
democrática. Diante das inúmeras transformações que a sociedade contemporânea vem
vivenciando, o papel do professor também vem sofrendo alterações, anteriormente, no século
XIX, era tido como transmissor de conhecimento já na atualidade vem se reconfigurando, no seu
papel de formador e mediador para a construção do conhecimento.
Nesse sentido, na contemporaneidade a docência se dá na relação e interação com o
contexto social e heterogêneo composto por discentes, docentes e comunidade escolar da
instituição educativa. Cabe destacar que não existe um modelo único de formação, mas, a partir
do contexto de cada comunidade, composta por diferentes sujeitos, por distintas formas de
organização escolar pelo currículo e por determinadas necessidades específicas de cada
instituição que os professores irão construir habilidades e capacidades para mediar ações
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem. Sendo portanto, um processo formativo
que se dá a partir da escola, na escola, a partir de um contexto singular, conforme indicam
autores como Nóvoa (2002, 2007) e Imbernón (2010). Nessa linha de pensamento, torna-se
relevante considerar os saberes experienciais dos professores apontados por Warschauer
(2001); Tardif (2010), uma vez, que os docentes já atuam exercendo a profissão nas instituições
escolares. Sendo assim, a partir da experiência, dos conhecimentos práticos, e das necessidades
de conhecimentos surgidos a partir da ação educativa, objetiva-se que os professores construam
e reconstruam conhecimento, articulando os elementos práticos e teóricos. No contexto
escolar, os professores precisam mobilizar um ‘”vasto leque de saberes e habilidades” tendo
que orientar a ação pedagógica por diferentes objetivos, conforme aponta Tardif:
Objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à
disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da matéria ensinada,
objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola, etc (TARDIF, 2010, 264)
Frente aos desafios que compõem a prática docente no cotidiano escolar, os professores
são sujeitos ativos na construção do conhecimento, logo sua prática não se resume a aplicação
de métodos e técnicas, mas como sujeitos produtores de saberes. O professor em suas ações,
reflexões, produz teorias, baseados em suas experiências, construindo conhecimento acerca de
sua prática pedagógica, conforme afirmam Tardif (2010) e Clarindo (2011). É essencial a SEMEC
e Equipe Pedagógica das escolas e centros de educação infantil, propiciem a formação dos
docentes, mas que seja fortalecida essa formação no contexto escolar com a finalidade de se
promova momentos de reflexão-ação sobre a prática pedagógica, trocas de experiências e
69
Nóvoa (1995),a dimensão reflexiva da formação em detrimento da dimensão técnica que
articule teoria e prática na formação continuada. De acordo com Nóvoa (2002, p. 38), O espaço
pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num
corpo profissional e numa organização escolar. Nesse sentido, compreende-se que implementar
um processo de formação que prioriza a escuta e a partilha de saberes no cotidiano da escola,
qualifica a ação docente, ao mesmo tempo em que potencializa a construção de um projeto de
escola e de educação para a REME.
Assim, um processo formativo que produz estranheza e saberes frente à realidade, o
estudo, o diálogo e o compromisso com a prática docente torna a escola um espaço reflexivo e
propositivo,
[...] partindo do princípio de que a escola é um lugar de produção de saberes,
permitindo aos seus profissionais articular o exercício de uma carreira a um processo
formativo que acompanha seu desenvolvimento profissional (ALVES,2017, p. 208).
O processo formativo enche-se de sentido e significado, quando construído a partir do

contexto educativo ao passo que proporciona espaços de estudo, discussão e proposição de
estratégias para qualificar a prática pedagógica e o ambiente escolar em prol do processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes. As Orientações Curriculares de Três Lagoas destaca a
importância da formação continuada desenvolvida em cada instituição escolar e Centro de
Educação Infantil, sendo assim, no processo formativo, é essencial observar princípios que
possibilitem práticas de um profissional engajado, inclusivo, colaborativo e reflexivo com a sua
prática, que mobilize os saberes em sua ação pedagógica e os partilhe, alicerce a sua identidade
profissional amarrada aos fios da identidade institucional para a construção do projeto coletivo
de escola, como um sujeito protagonista que é capaz de vivenciar e alterar sua realidade,
contribuindo, assim, para a formação de uma instituição de ensino, ética, mais respeitosa e
compromissada com a aprendizagem de todos e assim contribui também com uma sociedade
mais democrática, justa e solidária.
ALVES, Juliane de Oliveira. Formação Continuada, educação ambiental e educação integral em
uma escola de tempo integral do Rio Grande – RS. 2017. Tese (Doutorado em Educação
Ambiental) – Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental, Universidade Federal do Rio
Grande, 2017.
CLARINDO, Tania Tuchtenhagen. Tecendo saberes em Alfabeturas: A Educação no Tear das

Rodas de Formação Continuada de Professoras. Dissertação. (Mestrado em Educação
72
Ambiental) Universidade Federal do Rio Grande. Rio Grande, 2011.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São
Paulo: Cortez, 2010.
NÓVOA, A. (org.) Vidas de professores. 2ed. Porto: Porto Editora, 2007.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
NÓVOA, Antônio. Os Professores e sua Formação. 2ª. Lisboa Codex – Portugal: Publicações Dom
Quixote, Lda, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
WARSCHAUER, C. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
CAPÍTULO III - OS PRODAGONISTAS DA AÇÃO EDUCATIVA NA ESCOLA
3.1. A ESCOLA E SUA FUNÇÃO SOCIAL

A educação é também onde decidimos se
amamos nossas crianças o bastante para
não expulsá-las de nosso mundo e
abandoná-las a seus próprios recursos e,
tampouco, arrancar de suas mãos a
oportunidade de empreender alguma
coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso e com
antecedência para a tarefa de renovar
um mundo comum.
Hannah Arendt
73
Num contexto contemporâneo onde ser, estar, fazer e modificar o mundo faz parte de
um cenário social em que somos protagonistas, ressoa uma questão a ser refletida: qual a
função da educação e da escola na formação de cidadãos mais autônomos e atuantes? Como
contribuir para que os sujeitos sociais da escola interajam entre si para interagir com o mundo,
garantindo a humanização das relações sociais dentro e fora da instituição de ensino? Tal
educação supõe repensar e frequentemente transformar muitas das práticas pedagógicas
atuais. “[...] o direito à educação não é simplesmente direito de ir à escola; mas o direito à
apropriação efetiva dos saberes, dos saberes que fazem sentido.” (CHARLOT, 2005, p.148). Por
isso, é necessário refletir sobre as escolhas que fazemos ao listar conhecimentos que serão
ensinados. Ou seja, o que ensinamos nas escolas tem sentido para os estudantes? De que forma
o que é ensinado contribui para a abordagem conceitual de mundo e para o mundo? Estas
escolhas encaminham os estudantes para a ação, ou dão margem apenas para reproduzir
pensamentos? Este é o momento de pensarmos a instituição de ensino como um espaço de
discussão e reflexão. Para isto é necessário rever as possibilidades que estão a nossa disposição
para construirmos um espaço melhor de convívio e de melhor aprendizagens, analisando e
buscando superar o discurso de um currículo crítico, efetivando práticas ativas e significativas
que permitam construir ações reflexivas e emancipatórias de acordo com a realidade de cada
comunidade. A instituição de ensino é um lugar privilegiado onde determinados conhecimentos
são veiculados e que somente desta forma os sujeitos têm acesso a alguns saberes
sistematizados.
De acordo com Giroux, (1997, p. 50) “Se um dos propósitos do currículo é gerar
possibilidades de emancipação, teremos que desenvolver uma nova linguagem e novas formas
de racionalidade para realizar tarefas”. Assim, a instituição de ensino precisa assumir e se
responsabilizar por uma práxis que estimule a autonomia de todos os seus sujeitos. Deve-se
modificar para oferecer instrumentos pedagógicos necessários para que se chegue
aodesenvolvimento da inteligência, do afeto, da sensibilidade, do compromisso, da
corporeidade, ou seja, uma educação que caminha para ser integral. Entendendo por educação
integral, conforme nos aponta o Parecer Nº 7 do CNE/CEB, a prática social que visa o processo
de socialização da cultura da vida no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes,
conhecimentos e valores. (BRASIL, 2010). Para isso, o desafio posto pela contemporaneidade à
educação é o de garantir, de uma forma contextual e universal, o direito humano a uma
educação de qualidade, que atenda a todas essas perspectivas. Assim, uma que escola ou centro
de educação infantil que cumpra sua função social implica numa instituição atenta às demandas
sociais, que se faz inovadora na medida em que entende e realiza uma educação voltada para a
74
formação humana, buscando habilitar os seus sujeitos para o exercício da cidadania.
Acreditamos que o conhecimento dá a oportunidade de compreender mais criticamente quem
somos como parte de uma formação social mais ampla. Então precisamos construir uma nova
linguagem nas escolas, apontando para novas questões e possibilidades de expressão e culturas,
permitindo que todos os envolvidos sejam intelectuais transformadores e façam dos espaços
educativos esferas públicas democráticas.
Escolas que se proponham ao debate e à prática de questões fundamentais como a
inclusão, a diversidade humana, cultural, social, raça, etnia e de aprendizagem. Como indica o
Parecer nº 07 BRASIL (2010), gerações constituídas por categorias que se entrelaçam, na vida
social: pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações
do campo, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, os estrangeiros, todos que
compõem a diversidade que é a sociedade brasileira. Assim, a escola contemporânea deve
fundamentar-se na ética dos valores, da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na
solidariedade e no compromisso de práticas pedagógicas que garantam a apropriação de
conhecimentos científicos capazes de possibilitar a todos o enfrentamento da realidade
contextual de uma forma crítica e reflexiva, cumprindo efetivamente sua função social.
Salientamos ainda, a necessidade de a instituição de ensino( escola e Centros de educação
infantil) de identificar seus problemas e organizar seu trabalho pedagógico de forma coletiva a
partir da reflexão dos problemas nela existentes. O trabalho não deve se pautar apenas no
campo das ideias, do discurso e do pragmatismo, deve ir além no campo dialético de “ação-
problema-reflexão-ação” (SAVIANI, 2007, p. 26-27); articulando teoria e prática já que um
depende do outro. Para que as mudanças aconteçam, é preciso refletir sobre as múltiplas
funções atribuídas à escola na contemporaneidade e buscar a sua função social precípua,
lutando para que ela se cumpra no interior das instituições de ensino da Rede Municipal de
Ensino de Três Lagoas.
75
Nesse sentido, é necessário reorganizar e encaminhar o trabalho pedagógico, e a
reformulação dos documentos que representam a identidade de cada escola e cada centro de
educação infantil, dentre eles destacamos o Projeto Político Pedagógico - PPP de tal maneira
que a escola possa assegurar e assumir definitivamente sua função social que é: transmitir de
forma sistematizada e organizada o saber (cultura) historicamente acumulado pela
humanidade às novas gerações para sua continuidade e preservação.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões
para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 9.ed. – São Paulo: Loyola, 1990.
LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. São Paulo: Ática, 2002.
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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses
sobre a educação e política. 9. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985
3.2. O ESTUDANTE - Sujeito da Ação Educativa

Concebe-se aqui o estudante como principal sujeito da ação educativa. Ele é o ponto de
partida para as definições de toda ação pedagógica. Há que se considerar, nesta perspectiva,
sua condição nesse processo, problematizando-a na medida em que não o naturalize no interior
da instituição escolar, pois ninguém nasce estudante e sim aprende a sê-lo.
Quem é esse sujeito que se encontra imerso em um mundo contemporâneo e vem de
diferentes origens sociais e culturais? Quem são esses estudantes e quais são, hoje, suas
relações com a sociedade e com a instituição escolar? Ele está aprendendo na escola? O que é
necessário para que ele aprenda o que é essencial em cada componente curricular? As
Competências e habilidades definidas na BNCC para cada componente curricular dão conta do
que é essencial para a sua aprendizagem? O que necessita ser complementado? Quais
metodologias e estratégias são utilizadas considerando cada tempo da vida humana, para fazer
do ambiente físico e social da escola um local de aprendizagem? Qual proposta de avaliação é
74
mais coerente com a concepção de educação, de ensino e de aprendizagem que esse sujeito
tem como direito?
Como retratar no currículo uma concepção de educação e de ensino para garantir os
direitos de aprendizagem dos educandos? Como diferenciar as competências e as habilidades,
definidas pela BNCC, da concepção tecnicista das décadas de 60 e 70, na qual se queria formar
trabalhadores especializados para atuar em setores específicos da sociedade?
Ou seja, como contemplar as reflexões das décadas de 80, 90 e as do início do século
XXI, visando a formação do cidadão que busca na escola adquirir, por meio do ensino e da
pesquisa, as bases para uma formação de qualidade e um lugar na sociedade?
Enfim, a escola, no exercício de sua função educadora, promove a inserção e
possibilidade de ascensão social, sem, contudo, constituir-se como única instituição responsável
por esse desafio, uma vez que a compartilha com a família e as demais instituições sociais.
A ação de reconhecimento dos tempos de vida: a infância, a juventude e a vida adulta,
são elementos essenciais para o fortalecimento da dinâmica da ação educativa. Esses tempos
de vida, numa sociedade ocidental como a nossa, vêm carregados de significados distintos,
criações culturais simbólicas específicas e próprias. Portanto, necessita-se compreender a
infância, a juventude e a vida adulta ao se organizar todo o processo pedagógico da complexa
dinâmica da ação educativa. A infância é um momento singular na vida de um sujeito, é tempo
de constante construção e permanente descoberta do mundo, de dominar física e mentalmente
os ambientes e inserir-se neles. Infelizmente, muitas crianças têm esses direitos
negligenciados. Muitas ciências, a Sociologia, a Psicanálise, a História, a Antropologia, a
Filosofia, têm contribuído para o estudo e a compreensão da infância. Os diálogos com as teorias
de um lado e as lutas políticas em defesa dos direitos da criança, ora empurrando para frente o
momento da maturidade, os torna adultos, ora jogando para traz a curta etapa da infância, os
infantiliza.
A infância que se conhece hoje é a criação de um tempo histórico e de condições
socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e as crianças com
o mesmo referencial. Sendo assim, podemos considerar que a infância muda com o tempo e
com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as
peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do
século passado, nem serão idênticas as que virão nos próximos séculos.
É marca desse tempo da vida o processo de apropriação da linguagem que, como parte
do sistema de sinais adquirido num discurso com sentido, se constitui em sujeito da linguagem
ao dizer “eu”. Pode-se afirmar que infância e linguagem coexistem. Na infância importantes
aprendizagens são sistematizadas no espaço escolar, como a leitura, a escrita, a construção do
75
pensamento lógico matemático, sendo básicas para outras. Assim como a infância, a juventude
é também compreendida hoje como uma categoria histórica que gera e é geradora de
significações e significados que somente podem ser analisados à luz da própria sociedade. Deve
ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e das transformações físicas que ela
acarreta (conjunto de transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual). É uma categoria
que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e tempo específicos.
Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescência tempo de
mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas ajudaram a traçar o perfil da população. A
adolescência é uma ponte entre a infância e a idade adulta, compreendida como um período
atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade.
Consideram que a juventude se forma no estágio de transição entre a dependência
infantil e a maturidade do adulto, sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si
parece ser o sinal próprio desse tempo. Essa é uma construção iniciada com o nascimento, e que
se encaminha para a completude do homem, finalizando somente com a morte, que, como o
nascimento, delimita os dois extremos da vida.
A juventude é marcada pela busca da diferença e originalidade, o desejo de impactar,
de provocar contrastes. Marcas definidoras da existência social parecem mobilizar, de forma
visível, a atenção e a tensão dos adolescentes. Organizando-se em “tribos”, passam a utilizar
vocabulários e vestuários próprios, estilos variados, construindo, assim, sua identidade nas
relações estabelecida não somente na escola, mas em outras esferas sociais, como a família, a
igreja e o trabalho. A juventude é um tempo marcado pela participação nos movimentos juvenis,
que despertam visões diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, é comum presenciarmos as situações de conflito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer às regras? Se sentem inseguros e ao mesmo tempo donos de si.
Reivindicam liberdade mais ainda não sabem lidar com a responsabilidade que a liberdade
proporciona. Querem ser rebeldes, mas buscam proteção.
A adolescência é o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os
próprios adolescentes se contemplam. Ela é uma das formações culturais mais poderosas de
nossa época. Objeto de inveja e de medo, ela dá forma aos sonhos de liberdade ou de evasão
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violência e desordem. Objeto de admiração
e ojeriza, ela é um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiança e repressão preventiva. (CALLIGARIS, 2008).
Na contemporaneidade, a ênfase no mercado e no consumo, as questões tecnológicas
e as culturas de massa têm colocado a juventude em intensa situação de vulnerabilidade, muitas
vezes a encurralando.
76
O apelo em atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente
apresentados pela mídia, apontado para os adolescentes, e o consumo exacerbado não
fornecem condições para que o adolescente planeje e articule ações como uma forma de
superação da condição ou situação vivida.
É inegável a importância do “momento presente” na percepção do ser jovem na
periferia ou no campo, e ser mulher jovem ou ser jovem negro, da classe média e trabalhadora,
são todas identidades possíveis e relacionais, subjetivadas na competição de símbolos por parte
dos movimentos e grupos sociais. Há também uma distinção entre o que o jovem espera da
escola como espaço de convivência e sua percepção sobre o papel da escolaridade na vida
adulta.
Os problemas que mais afetam o estudante adolescente e o jovem hoje estão na
defasagem escolar, na perspectiva de trabalho, na vulnerabilidade à violência e ao crime, e na
gravidez na adolescência, constituindo-se em importantes elementos de debate no ambiente
escolar.
Na fase de vida adulta, o sujeito já tem formada sua personalidade e identidade, possui
uma série de conhecimentos e acumula experiências adquiridas ao longo de sua história de vida.
Estão abertos ao diálogo e vão à escola com clareza de seus objetivos. A vida adulta se constitui
na fase mais ativa e longa dentro da sociedade.
Na vida adulta, o ser humano busca uma valoração pessoal, objetivando um desejo
intrínseco da avaliação positiva de sua pessoa pelos conhecimentos até então adquiridos e
construídos, sempre numa expectativa de alcançar uma avaliação positiva frente ao social, a
respeito de si mesmo.
Muitos adultos que frequentam a escola cursando o Ensino Fundamental, buscam
reparar o tempo de escolarização que não puderam usufruir na infância e na adolescência. Em
geral, são sujeitos que vivem em contextos de desfavorecimento social ainda não empregados,
ou em ocupações precárias ou não.
O ser humano adulto, presentes em nossas escolas no Programa de Aceleração da
Aprendizagem - PAA e futuramente, Educação de Jovens e Adultos-EJA, vivenciam em suas
próprias situações de vida características que lhe são particulares. Já produz e trabalha; do
trabalho vive e sobrevive, em qualquer circunstância de realidade social, econômica e cultural.
O fenômeno da vida adulta, em cada ser humano, é entendido no processo de desenvolvimento,
com suas aprendizagens e singularidades.
Nesse momento da vida adulta fica evidente a necessidade de ressignificar todas as
condutas sociais e buscar modos significativos de viver pessoalmente. Talvez pela
disponibilidade de tempo, ou por motivações externas de se sentir bem e elevar as condições
77
de vida em família. Deve-se procurar entender o que esses sujeitos na condição de estudantes
vêm tentando demonstrar, explícita ou implicitamente, seja por abandono, reprovação e
dificuldade de permanência, seja por formas com que organizam suas necessidades e anseios
maiores e melhores oportunidades de tornar a escolarização uma possibilidade de emancipar-
se. Estejam na infância, adolescência, juventude ou idade adulta compreende-se, como ponto
de partida e de chegada do processo educacional, que esses estudantes são sujeitos concretos,
em sua maioria de classe popular, filhos de trabalhadores formais e informais, que vivem no
campo, na cidade, regiões diversas com particularidades socioculturais e étnicas. E é
fundamental compreendê-los e considerá-los ao produzir novos documentos, que retomem
democraticamente a ação socializadora da escola, na especificidade de seus saberes e práticas.
Esse olhar técnico e pedagógico para as especificidades que cada fase da vida do estudantes nos
apresenta é fundamental para que possamos organizar o trabalho pedagógico de modo a
contemplar suas singularidades culturais e de sonhos.
BRASIL. Constituição (1988). Brasília, DF, 2002.
. Lei nº 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996.
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ensino médio: fundamentação teórico-metodológica. Brasília: MEC/INEP, 2005.
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78
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3.3. - O PROFESSOR - SUJEITO DA AÇÃO EDUCATIVA E DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Sendo o professor sujeito importante no desenvolvimento do currículo, é necessário
pensar como concretizar as expectativas que os professores têm em relação às aprendizagens
de todos os seus estudantes. Sabe-se que isso está intimamente ligada à múltiplos aspectos,
inclusive ao trabalho pedagógico. Por isso, trazemos a reflexão sobre o conceito de Intervenção
Pedagógica como sendo uma interferência intencional e responsável feita pelo docente no
processo educativo em situação de superação ou potencialização, em que estão implicados o
ensino, a aprendizagem e a gestão delas. Ampliando essa discussão, a ação Interventiva
Pedagógica é um conjunto de métodos, técnicas e estratégias a serem desencadeadas ao longo
do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de mediar a mesma.
Alguns dos objetivos da intervenção pedagógica são promover estratégias e métodos
para garantir a todos os estudantes o direito de aprender; elevar o nível de
proficiência/aprendizagem; promover reflexões referentes à práxis pedagógica, articulando os
processos de ensino, aprendizagem, avaliação e gestão; promover a cultura do planejamento
colaborativo e cooperativo.
O momento mais adequado para se pensar estas estratégias e métodos é no
planejamento. Para essa ação, o que deve aparecer primeiro é o diagnóstico da ação avaliativa,
seja ele de resultados das avaliações internas, externas, dos objetivos da aprendizagem ou do
trabalho do dia a dia da sala de aula. Nesse levantamento, o olhar estará voltado para quais
dificuldades os estudantes ainda encontram, para que possam avançar no processo de
aprendizagem. O que já sabem? O que ainda precisam saber? O diferencial desse momento está
no ato de o professor focar na turma para compreender o que cada estudante já aprendeu,
analisar o que precisa ser retomado, com alguns deles, ou mesmo com todos. Com esses dados
em mãos, é o momento de descrever, tendo como apoio as avaliações, as observações, caderno
de registros, todas as informações que tiverem disponível, os problemas de aprendizagens
apresentados pelos estudantes, por grupos de estudantes, ou pela turma, bem como, daquelas
necessidades que precisam ser potencializadas. Outro elemento importante é analisar a própria
prática. O que significa para o professor olhar para as dificuldades apresentadas pelos
estudantes e refletir sobre a importância de rever o planejamento, a utilização das estratégias
metodológicas, da avaliação. A necessidade de rever o conhecimento teórico e didático dos
conteúdos, que os qualificam para desempenhar com melhor qualidade sua ação pedagógica.
79
Significa ainda, compreender como, em que aspectos o contexto sócio-emocional-cultural
interfere na aprendizagem, pois, o mais importante é resolver os problemas encontrados em
sala de aula e promover a aprendizagem.
No entanto, essa é apenas a primeira parte do trabalho. De nada adianta fazer o
levantamento do diagnóstico, elencar os problemas da prática pedagógica e de
desenvolvimento profissional, avaliar, analisar os resultados das avaliações, “gastar” horas e
horas de estudos se o resultado disso, não possibilitar transformações na aprendizagem dos
estudantes.
Antes mesmo de falar do planejamento de intervenção faz-se necessário pensar sobre
algumas questões do tipo: porque um estudante que para ajudar na renda familiar, que trabalha
de vendedor na rua não consegue resolver problemas matemáticos simples, na escola? Porque
se propõe a escrita de texto que de fato nunca será lido por nenhum destinatário, senão pelo
professor, para ser corrigido?
Nessa vertente, Weisz (2003, p. 75) chama a atenção para o fato de que:
cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do conhecimento e a
forma de tratá-lo didaticamente”. E lembra ainda, que o compromisso maior está em
converter em prática os pressupostos didáticos que definem uma boa situação de
aprendizagem [...]”.
Portanto, a experiência docente mostra que as turmas sejam elas em que etapa ou
modalidade de ensino estejam, são constituídas por estudantes com diferentes níveis de
informação e conhecimento, de acordo com as experiências proporcionadas pelo meio em que
vivem, justificando a heterogeneidade existente. Esse fato traz para prática docente algumas
situações problema vivenciadas cotidianamente pelos professores e necessárias de serem
superadas para orientar a prática e as intervenções pedagógicas, dentre elas, Weisz (2003, p.
76) apresenta algumas, fruto da reflexão trabalhada por uma professora e que merecem ser
destacadas:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa configuração de classe?
Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possível, aprender uns com
os outros? Que critérios utilizar para que os agrupamentos fossem sempre produtivos
e não ocorressem situações do tipo “um faz e os outros copiam”?
O que fazer para garantir situações didáticas de fato desafiadoras? [...] possíveis e
difíceis ao mesmo tempo? (WEISZ, 2003, p. 76)
A proposta de trabalhar com agrupamentos produtivos vem ao encontro de

desmistificar inicialmente, o desenho da sala de aula, em que as carteiras devem estar uma atrás
da outra. No entanto, é muito mais que isso, exige que o professor, por meio do diagnóstico
realizado e de todos os instrumentos de registro que utiliza para avaliar o desempenho de suas
turmas tenha critérios para agrupar seus alunos para que, sempre que possível, um possa
80
aprender com o outro. Com a “fotografia” da turma em mãos que revela o conhecimento que
os estudantes possuem, e também as suas características pessoais é o momento de planejar os
agrupamentos.
Em relação aos critérios de agrupamento para atividades como as propostas, o que vai
definir é o conhecimento que o professor tem do que os alunos sabem, mas é importante
considerar algumas dicas da Coletânea de Textos do PROFA (Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores, MEC, 2001, p. 196) tão atual para a prática docente desse tempo
histórico:
Não é nem um pouco produtivo o agrupamento de alunos que sabem mais ou menos
as mesmas coisas, ou pensam de forma muito parecida. [...] Ajustar o nível de desafio
às possibilidades cognitivas dos alunos, para que realmente tenham bons problemas
a resolver;
Organizar agrupamentos produtivos, em função doconhecimento sobre o que os
alunos sabem e do conteúdo da tarefa que devem realizar;
-Garantir a máxima circulação de informação, promovendo a socialização das respostas

e dos procedimentos utilizados pelos grupos.
Esse tipo de estratégia contribui para amenizar a preocupação do professor em como
fazer intervenção junto a todos os estudantes em uma mesma aula. Somos sabedores de que
não é possível fazer intervenções em níveis adequados a todos os alunos em um mesmo dia, no
entanto, é preciso que o professor garanta que todos sejam atendidos num determinado
intervalo de tempo. Um instrumento de registro, que pode ser escolhido por consenso, na
escola, ou por grupo de professores, é uma das maneiras de o professor registrar o
desenvolvimento de cada estudante, com quais deles já fez intervenções mais pontuais, o que
lhe possibilitará identificar em quais deve focar sua atenção. Essa atividade exigirá tempo maior
para planejamento, mas as possibilidades de envolvimento entre os estudantes e de
aprendizagem, tende a aumentar.
Para que os estudantes possam “pôr em jogo o que sabe, a escola precisa” autorizá-los
e incentivá-los “a acionar seus conhecimentos e experiências anteriores fazendo uso deles nas
atividades escolares. Essa autorização não pode ser apenas verbalizada pelo professor” (WEISZ,
2003, p. 67) é importante que esteja presente de fato, no planejamento escolar. Nesse
planejamento, o professor poderá utilizar a metodologia de ensino (pedagogia de projetos,
sequência didática, estudos de casos, aprendizagem baseada em problemas, ensino por
investigação, etc) que considerar mais adequada para os conteúdos que for trabalhar e utilizar
os instrumentos, as estratégias, os meios e recursos que considerar mais pertinentes para
alcançar os objetivos propostos. Essas metodologias estão prescritas no item deste documento
intitulado organização do trabalho pedagógico.
81
Ainda a esse respeito, Veiga (2006, p. 74) ainda salienta que na intervenção pedagógica
desencadeada pelo sujeito da ação didática - o professor, estão presentes as dimensões
pedagógica, criativa e lúdica, tornando a sala de aula sinônimo de alegria, de curiosidade e de
construção coletiva, propiciando um ambiente mais efetivo à aprendizagem.
Importante lembrar a importância de esse clima ser construído em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica, porque um espaço acolhedor realizado e comandado pelo
professor, favorece os processos de ensino e aprendizagem e consequentemente o desejo do
estudante permanecer na escola com sucesso.
3.4. A GESTÃO PEDAGÓGICA - SUJEITO DA AÇÃO FORMADORA DOS PROTAGONISTAS DO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Precisamos conhecer o que fomos, para

compreender o que somos para compreender e
decidir sobre o que seremos.
Paulo freire (1993, p.33)
Primeiramente é importante pontuar que nesse documento a gestão pedagógica é

realizada pelas especialistas de educação e também pelas professoras coordenadoras. A escola
como local privilegiado de acesso à educação, propicia a produção do conhecimento, a interação
social e a construção histórico cultural do sujeito. A partir da homologação da Base Nacional
Curricular Comum –BNCC, Currículo de MS e as Orientações Curriculares da Reme, impõe-nos a
necessidade de refletir sobre a atuação do corpo técnico pedagógico da escola (especialista de
educação e professor coordenador) que nesse documento e em atendimento aos atuais
documentos legais serão referenciados como coordenador pedagógico.
Iniciaremos com uma retomada histórica, para o entendimento de alguns entraves que
se colocam no exercício da função da coordenação pedagógica.
Estamos vivendo um momento de aperfeiçoamento das ações educativas, momento
esse em que se faz necessário o envolvimento de todos partícipes do processo educativo, tendo
os mesmos princípios e, efetivamente, os mesmos objetivos, tornando possível o fortalecimento
do processo ensino e aprendizagem.
Considerando que a equipe técnica pedagógica da escola da REME deve ser composta
pela direção e coordenação, é notável que ainda haja uma concepção que precisa ser
desconstruída dentro das escolas, onde, ao diretor, cabe somente a função administrativa, e ao
coordenador, a função pedagógica. Ambas funções precisam reconhecer seu verdadeiro papel,
de forma desempenhá-lo da melhor forma.
82
É necessário que o diretor tenha a visão do todo (pedagógico e administrativo) para
integrar toda a comunidade escolar, promovendo um ambiente que assegure a educação de
qualidade, a valorização do conhecimento e da cultura, garantia de acesso e permanência com
sucesso dos alunos, respeitando a diversidade.
A eficácia da equipe técnica pedagógica está associada a ações que fazem a diferença
na aprendizagem dos seus alunos.
Os dirigentes de escolas eficazes são líderes, estimulam os professores e funcionários
da escola, pais, alunos e comunidade a utilizarem o seu potencial na promoção de um
ambiente escolar educacional positivo e no desenvolvimento de seu próprio potencial,
orientado para a aprendizagem e construção do conhecimento, a serem criativos e
proativos na resolução de problemas e enfrentamento de dificuldades.(LÜCK, 2000,
p.2)
Historicamente, a coordenação pedagógica tem um caráter fiscalizador e controlador e,

gradativamente, vem assumindo seu papel de mobilizar os profissionais dentro da escola para
elevar a aprendizagem dos alunos.
Muitos desses profissionais ainda não desempenham sua função por se envolverem com
as urgências e necessidades do cotidiano escolar, porém é preciso superar as questões
corriqueiras e emergenciais, com o objetivo de se construir um espaço favorável para a
formação continuada.
Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-
se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual
seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que têm, com frequência, é de
que são “bombeiros” a apagar os diferentes focos de “incêndios” na escola, e no final
do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante. Sentem ainda
o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa
de influência e de poder, etc. (destaques em aspas do autor – VASCONCELLOS, 2013,
p. 85)
Ressaltamos que a formação continuada deve ser entendida pela equipe técnica
pedagógica da escola como condição inerente ao trabalho pedagógico deste, devendo ser
contínua na rotina escolar. Nessa perspectiva, vislumbramos como Perfil do Coordenador da
Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas, que este seja, formador, articulador e transformador.
[...] em seu papel formador, oferecer condições ao professor para que aprofunde sua
área específica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme seu conhecimento
específico em ensino. Importa, então, destacar dois dos principais compromissos do
CP: com uma formação que represente o projeto escolar [...] e com a promoção do
desenvolvimento dos professores [...] Imbricados no papel formativo, estão os papéis
de articulador e transformador”. (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 230).
Nessa perspectiva de dimensão formadora, a sintonia do coordenador com seu contexto

escolar e com o seu grupo, fornece elementos para o planejamento almejado, manifestando a
escuta sensível do processo de ensino e aprendizagem que se pretende melhorar ou mudar.
Assim, cabe ao coordenador pedagógico:
• Conhecer o processo de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.
83
• Atender aos professores individualmente intervindo para contribuir com a melhoria
de suas ações pedagógicas na sala de aula.

• Realizar intervenções pedagógicas no processo de gestão do conhecimento com
vistas a contribuir para o planejamento e consequentemente melhoria da aprendizagem dos

estudantes.
• Assessorar e monitorar o processo de ensino e aprendizagem observando as aulas,
analisando os registros, compartilhando experiências e realizando devolutivas, para que haja a

reflexão –ação –reflexão da prática pedagógica realizada.
• Incentivar práticas integradoras e interdisciplinares que contribuem para
ressignificação das aprendizagens dos estudantes e dos professores.

• Promover a autogestão em suas atribuições e atitudes, gerindo tempo e espaços,
junto a equipe diretiva, de modo a facilitar o estudo e planejamento da práxis docente

objetivando a qualidade das aprendizagens.
O coordenador, enquanto formador, deve acompanhar, analisar, avaliar para
subsidiaras práticas a partir das dificuldades apresentadas pelas turmas e pelos professores,
realizar a formação, numa dinâmica que envolva direção, corpo administrativo e pedagógico.
Assim, por meio da troca de experiências, análises e crítica das práticas e diálogos, acontece o
desenvolvimento profissional, construindo novos conhecimentos e superação das dificuldades.
De acordo com Libâneo:
A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico-
didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino
(considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conceber, construir e administrar
situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos
(LIBÂNEO, 2001, p. 183).
Há uma grande necessidade de uma formação bem fundamentada no conhecimento

científico. A formação deve articular teoria e prática para dar sentido à prática do professor,
contribuindo com o aperfeiçoamento profissional dos partícipes do processo.
A atuação articuladora do coordenador, é um diferencial de qualidade para o contexto
educacional, tendo em vista que:
Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em função de sua realidade, o que
não é fácil, mas possível; (Almeida e Placco, Revista Educação, 2011).
Para atingir os objetivos como articulador, o coordenador deve:

• Constituir-se pelo conhecimento técnico pedagógico e epistemológico na mediação
dos diferentes campos do saber e etapas escolares.
84
• Promover encontros com os docentes, realizando trabalhos pedagógicos em
equipe a fim de estimular o engajamento com projetos coletivos e individuais.
• Planejar e implementar, com a gestão escolar, reuniões com os responsáveis legais
pelos alunos, visando a aproximação e o diálogo com todos os atores da comunidade escolar.
• Gerenciar o planejamento pedagógico e coordenar sua implementação,
vinculando-o e articulando-o ao Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, com vistas a
qualificação da aprendizagem dos estudantes e práticas pedagógicas dos professores.
• Articular planejamento, currículo, avaliação de aprendizagem e formação
continuada da equipe docente, integrando a equipe e estimulando a construção coletiva das
propostas pedagógicas e institucionais.
O coordenador Articulador da demanda pedagógica da escola é o motivador da equipe
para a construção de ações inovadoras, é o responsável em organizar o espaço coletivo para
ampliação do diálogo, dando o devido direcionamento para uma práxis crítica e reflexiva, para
que os objetivos delineados sejam efetivados.
Responsável por promover a interação entre a escola e a comunidade, para que as
informações sejam articuladas de forma a contribuir para a evolução do aprendizado,
observando sempre se a organização da escola está de acordo com o Projeto Político da Escola
(PPP).
O PPP define a identidade da escola, sua organização, suas metas e seus planos para
toda a comunidade. Ele organiza o trabalho pedagógico, garante os direitos de aprendizagens
dos alunos e desenvolve suas capacidades de autoconhecimento, autocuidado, pensamento
crítico, criatividade, sociabilidade, responsabilidade e determinação. Ele é o documento
normativo da escola e também norteador das ações do coordenador.
Por fim, numa perspectiva de um perfil transformador, do coordenador pedagógico é
esperado:
Sua participação no coletivo da escola como aquele que permite e estimula a
pergunta, a dúvida, a criatividade, a inovação. Só assim a escola se instituirá, não
apenas como espaço de concretização do currículo, mas também como espaço de
mudanças curriculares necessárias e desejadas pelos professores, para cumprir seus
objetivos educacionais. (Almeida e Placco, Revista Educação, 2011).
Para formar professores e favorecer a construção de um ambiente harmônico e

participativo para a comunidade escolar, o coordenador age como transformador e incentivador
das práticas pedagógicas. É dele a função de transformar situações que podem ser consideradas
negativas para o processo de ensino e aprendizagem e transformá-la em situações de análise,
pesquisa da própria prática. Ainda cabe à coordenação:
85
- melhorar a forma de encaminhamentos junto aos professores nos casos de mudança
de atitude pedagógica, agindo de modo mais técnico, orientativo e afetuoso;
-ter a certeza e compreender que a afetividade não é importante só na aprendizagem
dos estudantes, mas também para qualquer processo que envolve o sujeito do processo
educativo.
- Organizar estudos e planejamentos avaliando e replanejando cotidianamente o
trabalho proposto;
- Utilizar as tecnologias como mais um instrumento para auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem;
- Identificar necessidades dos docentes e estudantes, através dos dados de
aprendizagem da escola com a finalidade de estudo, análise e proposição de alternativas para
as intervenções pedagógicas e consequentemente, a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
- Atuar junto aos professores com um plano de ação bem estruturado com as estratégias
necessárias para que as intervenções sejam realizadas com sucesso a fim de que dificuldades
sejam superadas pelos estudantes;
- acompanhar de forma sistemática aos estudantes do PRONAE e aqueles atendidos nas
salas de recursos e com aprendizagem abaixo da média desejada.
O Coordenador Pedagógico tem um papel fundamental, pois, à medida que acompanha,
avalia e junto com o professor, analisa a realidade dos estudantes, discutindo quais estratégias
serão mais eficientes para desenvolver as competências e habilidades. É papel do Coordenador
Pedagógico, ainda, apoiar a dinâmica da organização curricular, os projetos interdisciplinares e
o cotidiano do ensino e da aprendizagem das turmas da escola, com vista ao desenvolvimento
do protagonismo do discente.
Desse modo, sua ação deve ser motivadora, inovadora e interdisciplinar, buscando
sempre transformar o processo de ensino e aprendizagem por meio de uma prática
participativa, com o objetivo de despertar a consciência de todos para que o dia a dia escolar
seja prazeroso e significativo.
Como proposta de reflexão sobre a prática pedagógica nas unidades escolares,
acreditamos numa articulação entre os profissionais pautada num repensar coletivo sobre a
lógica da construção do conhecimento e sua aplicação no contexto social. Um repensar do
profissional da educação, especialista em educação, professor coordenador, a fim de superar a
fragmentação entre o pensar e o agir, entre a centralização do poder e o reforço do trabalho
coletivo nas unidades escolares.
86
Assim, a equipe técnica da escola possibilitará e potencializará o desenvolvimento
pessoal e profissional dos partícipes do processo educativo para favorecer as transformações
necessárias, por meio das formações, que promoverão a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem dos estudantes.
BRUNO, E.B.G.; Almeida, L.R.; Christov, L.H.S. (Org.). O coordenador pedagógico e a formação
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3.8. O GESTOR ESCOLAR- Sujeito que transforma a escola em um espaço de ação

educativa para TODOS.
A intenção deste texto é o de trazer para as instituições de ensino da Rede Municipal de
Ensino de Três Lagoas em especial aos sujeitos e protagonistas da ação educativa que atuam nos
Centros de Educação Infantil e também das unidades escolares, considerações acerca da gestão
democrática e de como esta se efetiva concretamente. Além disso considera-se também no
texto os dois instrumentos principais da gestão escolar democrática: o conselho escolar e o
projeto político pedagógico. Nesse sentido o que pensam alguns estudiosos da temática acerca
dessa questão tão importante para a educação contemporânea e principalmente após a
promulgação da LDB/9394/96 e atualmente a partir da homologação da Base Nacional Comum
Curricular - BNCC- aprovada em dezembro de 2017.
É sabido que a educação institucionalizada, como organização, necessita de ser gerida,
pois refere-se a uma prestação de serviços. A educação pública, diferente dos aspectos das
87
instituições privadas, tem finalidade unívoca e precípua que é desenvolver o indivíduo sócio e
cognitivamente de modo que ele possa atuar ativamente na sociedade da qual faz parte.
(NOBREGA, 2010).
No ambiente escolar, cujo contexto é a viabilização do processo de ensino e
aprendizagem, a fim de que o aluno possa auferir a aquisição de conhecimento necessário para
a inserção na sociedade da qual faz parte, consequentemente, compreender e transformar sua
realidade conforme as suas necessidades, produzindo para o seu próprio desenvolvimento
como o da sociedade como um todo, compreende-se que a escola deve proporcionar os
subsídios necessários para que ambos os processos. (SILVA JÚNIOR, 2013)
Diante disso, a gestão escolar no contexto público não tem a preocupação em gerir no
sentido de buscar outro retorno que não seja o produto resultante de sua atuação junto ao
estudante, que é o de desenvolver este na sua integralidade. Assim sendo, Santos (2009, p. 4)
define gestão escolar como ação no sentido de:
[...] administrar, governar, dirigir. Significa também a manutenção de controle sobre
um grupo, uma situação ou uma organização, de forma a garantir os melhores
resultados. Nesse sentido, entendemos que a escola é um tipo de organização
constituída de recursos materiais, financeiros e humanos (alunos, professores, pais)
que precisam ser administrados para se obter os melhores resultados, que no caso é
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos de modo a inseri-lo
como agente transformador na sociedade.
Nesse enfoque, diante da necessidade de a educação atuar no sentido de formar o

indivíduo de modo que ele possa corresponder às exigências contemporâneas, é de suma
importância que o processo educacional compreenda as suas necessidades, contudo, para isso,
determinante é a flexibilidade no processo de gestão de modo a aproximar todos os envolvidos
com o processo educacional, mais especificamente, é crucial democratizar o processo de
gestão democrática escolar. A gestão democrática na educação está atrelada nos pressupostos
da democracia, na qual reflete uma conjuntura participativa e contributiva dos envolvidos com
ela, opinando, sugerindo, contribuindo e participando do processo de gestão, constituindo-se
um espaço de pluralidade, não somente ao que se refere à divisão de poderes, mas,
principalmente no que tange ao contexto colaborativo para a efetivação do processo de ensino
e aprendizagem exitoso. Assim destaca Bobbio (2006, p. 23), A democracia é concebida como
espaços de partilha de poder, numa visão ampliada e emancipada. Ainda nesse contexto
destaca Dourado (2012), a gestão democrática organiza-se como um processo de aprendizado
e de luta política, na qual permite a criação e consolidação de vias de participação, de
aprendizado da democracia que vai resultar em ações de reflexão das estruturas autoritárias,
objetivando a sua transformação.
88
A apresentação destes problemas reflete a necessidade de se retomá-los dentro de um
enfoque crítico no contexto da gestão democrática, pois conforme destaca Czernisz (2011), urge
refletir acerca da democratização da gestão das escolas, uma vez que as políticas implementadas
são assumidas sem existir contestação em relação aos seus pressupostos, objetivos e possíveis
vantagens. A escola é responsável pela promoção e desenvolvimento integral dos estudantes,
no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar,
de acordo com a visão de sociedade definida pelo coletivo da escola e em consonância com as
Orientações Curriculares da REME. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças
que julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar. A
elaboração de um Projeto Político Pedagógico é o caminho para se delinear a trajetória a ser
seguida pela escola. Um Projeto Político Pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos,
que só se prestam a cumprir exigências burocráticas: O projeto político-pedagógico busca um
rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses
reais e coletivos da população majoritária.
[...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade
da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade. (VEIGA, 2005, p.29).
Seguindo o pensamento, o Projeto Político Pedagógico é o fruto da interação entre os

objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão,
as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que
exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. Para Lück (2013) a gestão democrática
somente se consubstancia com a participação, sendo ela o único meio para se garantir a sua
eficiência, pois se possibilita o envolvimento não somente dos profissionais da escola, mas,
igualmente, dos pais e estudantes no processo de tomada de decisões, bem com a escola ter
um conhecimento amplo da estrutura da organização, bem como ela se relaciona com a
comunidade, aprimorando a interação entre professores, alunos e pais.
3.8.1. O GESTOR E O CONSELHO ESCOLAR NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

O exercício da liderança exige uma conduta predisposta a inclinar-se a atender aos
interesses do coletivo, isto é, permitir o trabalho em grupo. Para que se concretize a gestão
89
democrática, é determinante proporcionar a participação bem como estimulá-la, permitir ao
diálogo, delegar autonomia e, simultaneamente, ter a responsabilidade sobre todo o contexto.
De acordo com Luck (2014), o gestor escolar tem a responsabilidade máxima quanto à
execução da política educacional, na organização, na dinamização e coordenação das diligências
das ações a serem desenvolvidas para a concretização da educação, contudo, tal característica
não o coloca como eminente em relação às decisões a serem tomadas, mas sim, como a
responsabilidade máxima de que valores e concepções sistêmicas sejam considerados em seu
processo de gestão. Segundo a autora o gestor possibilita margens para que o espaço escolar
seja socialmente e politicamente propicio para que todos os envolvidos com a escola possam
contribuir para a real efetivação do fazer pedagógico.
O processo de gestão escolar no contexto democrático emancipa do mero sentido
técnico de gestão, que se trata de um conceito simplista e retrógrado em que se prevalecia a
autoridade máxima, não que tenha perdido este aspecto, mas sim, no atual contexto político
em que se prevalece a política democrática, tem um sentido mais flexível, em que o gestor
escolar delega funções, divide opiniões e atribui autonomia para decisões, portanto, permite
que a escola se torne um ambiente mais dinâmico na promoção da educação. (PARO, 2012)
O Conselho Escolar é um dos órgãos intrínseco à escolar que necessita ter poderes
delegados, de autonomia de ação, pois o currículo, a organização, os encaminhamentos
necessitam da autonomia deste Conselho, pois deve propor condições para que a instituição
escolar atenda seu público na perspectiva social da comunidade da qual o aluno integra, bem
como propor soluções de problemas em todos os aspectos no interior da escolar.
Diante desta perspectiva, compete ao Conselho Escolar debater e evidenciar
claramente suas atribuições, objetivos e valores que devem ser assumidos de forma coletiva,
definindo as prerrogativas e contribuindo para o dia-a-dia- da instituição; as reuniões devem
pautar-se em estudos e reflexões constantes acerca da realidade, principalmente, no sentido de
avaliar o trabalho escolar, corrigindo as deficiências e buscando um consenso sobre novas
possibilidades junto à comunidade escolar. (TOALDO, 2009).
A partir destes aspectos elencados, o Conselho Escolar passa a ser um aliado incisivo na
diligência no sentido de fortalecer a unidade escolar, consequentemente, democratizando as
relações de ensino, bem como as relações político-sociais de todos os envolvidos com a
instituição (BRITO, 2002).
Nesse sentido o gestor escolar responsável pela transformação do espaço escolar em
suas várias dimensões, necessita saber concretamente suas competências para que forneça ao
coletivo da escola a tranquilidade administrativa e pedagógica necessárias para que se
concretize, efetivamente, o processo de ensino e aprendizagem exitoso.
90
Com o objetivo de fundamentar as competências da gestão escolar democrática e de
subsidiar os estudos, apesar de extensa, vale a pena citar Lück (2009) quando destaca que o
diretor
- Garante o funcionamento pleno da escola como organização social, com o foco na
formação dos estudantes e promoção de sua aprendizagem, mediante o respeito e aplicação
das determinações legais nacionais, estaduais e locais, em todas as suas ações e práticas
educacionais.
- Aplica nas práticas de gestão escolar e na orientação dos planos de trabalho e ações
promovidas na escola, fundamentos, princípios e diretrizes educacionais consistentes e em
acordo com as demandas diagnosticadas de aprendizagem e formação de estudantes como
cidadãos autônomos, críticos e participativos.
- Promove na escola o sentido de visão social do seu trabalho e elevadas expectativas
em relação aos seus resultados educacionais, como condição para garantir qualidade social na
formação e aprendizagem dos estudantes.
- Define, atualiza e implementa padrões de qualidade para as práticas educacionais
escolares, com visão abrangente e de futuro, de acordo com as demandas de formação
promovidas pela dinâmica social e econômica do país, do estado e do município.
- Promove e mantém na escola a integração, coerência e consistência entre todas as
dimensões e ações do trabalho educacional, com foco na realização do papel social da escola e
qualidade das ações educacionais voltadas para seu principal objetivo: a aprendizagem e
formação dos estudantes.
- Promove na escola o sentido de unidade e garante padrões elevados de ensino,
orientado por princípios e diretrizes inclusivos, de equidade e respeito à diversidade, de modo
que TODOS os estudantes tenham sucesso escolar e se desenvolvam o mais plenamente
possível.
- Articula e engloba as várias dimensões da gestão escolar e das ações educacionais,
como condição para garantir a unidade de trabalho e desenvolvimento equilibrado e
harmoniosos de todos os segmentos da escola, na realização de seus objetivos, segundo uma
91
perspectiva
democrática,interativa e integradora
é determinante das ações.
proporcionar a participação bem como estimulá-la, permitir ao
- Adota em sua atuação de gestão escolar uma visão abrangente de escola, um sistema
de gestão escolar e uma orientação interativa, mobilizadora dos talentos e competências dos
participantes da comunidade escolar, na promoção de educação de qualidade social para
TODOS.
92
Isto posto, um gestor escolar que estabelece sua prática em fundamentos, princípios
democráticos e normas, organiza sua ação maximizando o seu tempo na escola, na busca de
resultados qualitativos.
E finalmente, um gestor escolar envolvido com o princípio democrático e com a
aprendizagem dos de TODOS estudantes, deve desenvolver em sua prática a capacidade de
interação e comunicação com os pares, estudantes e pais; participar ativamente dos grupos de
trabalho ou de discussões na escola e fora dela, objetivando acompanhar a política educacional
e normatizações dos sistemas de ensino; desenvolver capacidades e habilidades de liderança;
compreender os processos envolvidos nas inovações organizativas, pedagógicas e curriculares.
Enfim, deve estar aberto às novas formas de aprendizagens como a de tomar decisões
sobre os problemas da organização escolar, das formas de gestão, da organização e prática na
sala de aula, dentre outras; conhecer, informar-se e dominar o conteúdo das discussões para
ser um participante atuante e crítico; dominar métodos e procedimentos de pesquisa, bem
como, as modalidades e instrumentos de avaliação do sistema de ensino, da organização escolar
(avaliação institucional) e da aprendizagem escolar; elaborar plano, com metas e ações
objetivando a implementação do Projeto Pedagógico da escola. Um gestor com todas essas
competências tem a escola como espaço de acolhimento e INCLUSÃO DE TODOS.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas, Metodologia da Problematização: Experiências com questões
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92
FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos
estágios. Campinas: Papirus, 2006.
LUCK, Heloísa: Ação Integrada: Administração Supervisão e Orientação Educacional: 22º Ed.
Petrópolis 2014.
93
Planejamento
Isto posto, umem orientação
gestor educacional.
escolar que estabelece12.ed. Petrópolis:Vozes,2013.
sua prática em fundamentos,NOBREGA,
princípios
Sérgio Antunes. Manual de administração de empresas. São Paulo: Atlas, 2010.
PARO, Victor Henrique. Situações e perspectivas da administração da educação brasileira: Uma
contribuição. In: Revista Brasileira de Administração da Educação. Brasília, Anpae,2012.
RIBEIRO, Dilza Oliveira, Gestão democrática. projeto político pedagógico. 2019. Disponível
em:< www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/05.pdf> Acesso em: 30 jun. 2015.
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SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
SILVA JÚNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 2013.
SILVA, Arnoldo Menezes da; ALFON, Alexandre Pereira; AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins, Gestão
democrática: o uso do projeto político pedagógico como instrumento norteador na gestão das
escolas estaduais da coordenadoria distrital IV em Manaus. 2013. Disponível em:<
http://www.ifam.edu.br/cms/images/revista/4_edicao/gestao_democratica.pdf> Acesso em:
30 jun. 2019.
TOALDO, Ciro, O conselho escolar: atribuições e importância. 2009. Disponível em:<
http://www.webartigos.com/artigos/o-conselho-escolar-atribuicoes-eimportancia/80618/>
Acesso em: 25 agosto. 2019.
VEIGA, Ilmar Passos. Projeto político pedagógico. São Paulo: Cortez, 2005.
3.9. ESCOLA, FAMILIA E COMUNIDADE – PARCEIROS PARA UMA APRENDIZAGEM REALMENTE

SIGNIFICATIVA.
É propósito também deste documento intitulado Orientações Curriculares da Rede
Municipal de Três Lagoas, aproximar a família da escola de modo a fortalecer os vínculos entre
as duas instituições e consequentemente promover a educação dos estudantes na perspectiva
integral.
A família é um espaço insubstituível para a assistência e proteção das novas gerações e
para o desenvolvimento de valores e atitudes sociais baseados na cooperação e solidariedade.
É dentro da família que a criança inicia, ao nascer, o seu processo educativo, juntamente com a
formação da sua identidade e percepção de quem são os outros em sua vida. Então, cabe à
comunidade e ao Estado respeitar e apoiar o fortalecimento da família para que possa cumprir
suas funções (Constituição Federal Brasileira de 1988). A proposta deste documento é, também,
provocar uma aproximação qualitativa da família com a escola, com vistas a melhorar o
desempenho como também diminuir o abandono da escola.
94
Como suporte teórico para sustentar a importância do que está posto neste texto em
relação a família e escola, trouxemos as leis que orientam a educação brasileira primeiramente,
recorremos à lei. De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal,
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1998)
A experiência escolar tem mostrado que a participação dos pais é de fundamental

importância para o bom desempenho escolar e social dos estudantes.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no seu artigo 4º discorre:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público
assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
liberdade e a convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)
O dever da família com o processo de escolaridade e a importância de sua presença no

contexto escolar também é reconhecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que no seu
artigo 1º traz o seguinte discurso:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisas, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
(BRASIL, 1996).
Embora a legislação seja clara e forneça todo o embasamento legal no que tange à
inclusão familiar no contexto escolar, isso não tem sido suficiente para superar o grande atraso
do sistema educacional – uma das questões cruciais de educação de sociedades
contemporâneas – que perseguem um sistema que assegure a otimização de uma tarefa
essencial em suas destinações históricas. (NOGUEIRA, 2002)
O ambiente familiar, bem como suas relações com o aprendizado escolar revela-se um
campo pouco explorado, porém muito importante para o desenvolvimento e aprendizagem dos
estudantes. Como vimos a legislação estabelece que a família deva desempenhar papel
educacional e não incumbir apenas à escola a função de educar, art. 205 – Constituição Federal.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a família é fundamental na formação de qualquer
indivíduo, culturalmente, socialmente, como cidadão e como ser humano, visto que, todo
mundo faz parte da mais velha das instituições que é a família. Porém, ao tratarmos da família
relacionando-a com a escola, faz-se necessário um estudo sobre o panorama familiar atual, não
esquecendo que a família através dos tempos vem passando por um profundo processo de
transformação. A família é o primeiro e principal contexto de socialização dos seres humanos, é
um entorno constante na vida das pessoas; mesmo que ao longo do ciclo vital se cruze com
outros contextos como a escola e o trabalho. (EVANGELISTA; GOMES, 2003, p.203) E como nos
94
diz PRADO (1981) a família não é um simples fenômeno natural, mas pelo contrário, é uma
instituição social que varia no tempo e apresenta formas e finalidades diferentes dependendo
do grupo social em que esteja. Ao analisarmos a história brasileira, pode-se perceber que as
famílias se constituíram através das circunstâncias econômicas, culturais e políticas.
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado atualmente em decorrência de
aceleradas informações, os grandes avanços tecnológicos e tantos outros fatores já
mencionados no decorrer deste estudo, tem repercutido na estrutura da família e
consequentemente da escola. Portanto, faz-se necessário também voltar nossa atenção para a
instituição escolar que, apesar das mudanças, continua exercendo a função de transmitir
conhecimentos científicos.
Entretanto, a escola tem encontrado dificuldades em assimilar as mudanças sociais e
familiares e incorporar as novas tarefas que a ela têm sido delegadas, embora isso não seja um
processo recente. No entanto, a escola precisa ser pensada como um caminho entre a família e
a sociedade, pois tanto a família quanto a sociedade voltam seus olhares exigentes sobre ela. A
escola é para a sociedade uma extensão da família, porque é através dela que a sociedade
consegue influência para desenvolver e formar cidadãos críticos e conscientes do seu papel na
sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário que a instituição de ensino (escola e Centros de educação
Infantil) repense sua prática pedagógica para melhor atender a singularidade de seus
estudantes, o que a obriga a uma parceria com a família, de forma a atingir seus objetivos
educativos. É importante que a escola busque estreitar suas relações com a família em nome
do bem-estar do estudante. Fica claro que a instituição educacional necessita da participação
efetiva da família. Por outro lado, a família também se sente mais segura quando é orientada
mais de perto pelos profissionais da escola de como pode participar.
Ainda que autônomas enquanto instituições, isto é, ainda que família e escola tenham
um funcionamento orgânico próprio, sabe-se o quanto uma conta com a outra. E assim deve
ser, afinal são duas instituições formando e educando a mesma criança, adolescente e jovem.
Porém, verifica-se, muitas vezes, um certo clima de conflito que prejudica a interdependência
entre elas. Com isso, o que poderia ser um prazer torna-se um sofrimento (Macedo, 1996). Isso
se dá, também, porque a escola assumiu muitas funções outrora de responsabilidade da família
e nem sempre os pais ou responsáveis estão dispostos a ouvir e a colaborar com as tarefas e
propostas que a escola lhes faz. Outra questão a se considerar é que, muitas vezes, os motivos
que impedem a participação dos pais na escola de seus filhos podem ser caracterizados por uma
postura “fechada” das instituições educacionais ao ouvir os pais, solicitando sua presença
apenas em reuniões e/ou datas comemorativas, e professores enfatizando “o lado negativo”
95
dos estudantes, aumentando esse distanciamento. Escola e família devem ser parceiras no
sucesso. A determinação deve ser conjunta em fazer o filho/estudante se desenvolver em todos
os aspectos e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, a escola precisa
abrir-se e buscar conhecer a comunidade que existe ao seu redor e esta, por sua vez, precisa
compreender o dia a dia da escola e suas dificuldades. Faz-se necessário que haja uma
conscientização de toda a equipe escolar e dos pais sobre a importância dessa parceria escola-
família-comunidade, tríade que deve ser indissociável. Há que se abrir, de fato, os portões da
escola e, para isso, a equipe escolar deve estar atenta e preparada, no sentido de proporcionar
momentos em que os pais possam discutir, refletir sobre a escola do seu filho, sugerir e
participar da efetivação de uma educação com qualidade sempre mais elevada. O
reconhecimento dessa parceria pode ser a abertura de um novo caminho educacional, pois as
pesquisas comprovam que a participação dos pais na escola melhora o desempenho escolar dos
filhos, assim como diminui o índice de faltas, evasão e distúrbios do comportamento, além de
transmitir a mensagem de que a escola é importante, aumentando sua autoestima e
disponibilidade em aprender. Para se conseguir essa parceria, é necessário que a instituição
escolar organize-se coletivamente e tome a iniciativa de provocar uma aproximação qualitativa
da família, promovendo, por exemplo, palestras informativas e com temas que orientem pais e
mães sobre noções de desenvolvimento da criança, os métodos de trabalho do professor,
questões do cotidiano como separação, violência, drogas, organização e constituição familiar;
reuniões de pais com formato diversificado e que provoquem a participação dos mesmos;
envolvimento na tomada de decisões da escola e até em reparos nas instalações físicas das
instituições, quando for necessário. Um estudo realizado pela equipe da “Revista Nova Escola”
(junho e julho, 2016) procurou investigar as maneiras de facilitar a abertura da escola à
participação da comunidade. Com a finalidade de enriquecer este documento, registra-se, aqui,
trechos do “Guia para um bom relacionamento”, direcionado aos pais e à escola.
Atitudes que favorecem o sucesso dos filhos:
- Fale sempre bem da escola para criar em seu filho uma expectativa positiva em relação
aos estudos.
- Abrace-o e deseje coisas boas a ele quando estiver de saída para a aula.
- Na volta da escola para casa, procure saber como foi o dia dele, o que aprendeu e como
se relacionou com todos.
- Conheça o professor e converse com ele sobre a criança e o trabalho dela na escola.
- Em caso de notas baixas, não espere o chamado: vá à escola para saber o que está
acontecendo.
- Mantenha uma relação de respeito, carinho e consideração com todos os professores.
96
- Resolva diretamente os problemas entre você, seu filho e o professor e só recorra a
outros em último caso.
- Crie o hábito de observar os materiais escolares e ajude nas lições de casa.
- Quando seu filho estiver com problemas, compartilhe-os com a escola sem omitir fatos
nem julgar atitudes.
- Comente com amigos e parentes os êxitos escolares dele, por menores que sejam, para
reforçar a autoestima e a autoconfiança.
Atitudes da escola para se relacionar bem com a família:
- Conheça a família dos alunos e o entorno da escola. Assim todos se sentem mais
integrados à escola.
- Aceite as diferentes formas de arranjos familiares. Não existem mais só famílias
tradicionais.
- Observe atitudes e rotinas dos estudantes, sem julgar nem inferir.
- As escolhas de valores são da família e devem ser respeitadas, se não houver danos ao
estudante, caso haja é nossa obrigação tomar as providências necessárias e legais.
- Em caso de atitudes inadequadas (falta de higiene ou cuidados com a saúde), divulgue
alternativas.
- Saiba quais são as reais necessidades das famílias antes de planejar palestras, cursos
ou atividades.
- Disponha de canais de comunicação para ouvir os responsáveis e esteja aberto a
críticas e sugestões.
- Oriente os funcionários da unidade de ensino sobre a importância da participação dos
pais na educação, para que todos os recebam bem e de forma civilizada.
- Converse com os familiares sobre as conquistas dos estudantes e não só sobre as
dificuldades.
- Mostre a rotina da unidade e a importância de ela ser seguida para o sucesso da
aprendizagem do estudante(filho).
- Evite sobrecarregar a família com atividades de complementação do ensino: peça
apoio e incentivo.
A participação na escola sem dúvida traz efeitos positivos para os pais. De acordo com
estudos relatados no livro “ONG, parceria da família” (CENPEC, 2002), alguns deles são: - Pais e
mães e definem com mais clareza seu papel. Estudantes e suas famílias sentem-se
corresponsáveis por um bem público. Ao perceberem o impacto de sua ação na escola, aumenta
a chance de que este pai ou mãe ou responsável, venha a participar em outros espaços. Amplia-
se a rede de inserção social dos pais. Ao ajudarem os filhos nas tarefas, os pais podem
97
redescobrir o prazer de aprender. A unidade de ensino pode ser uma fonte e ponto de apoio
para os pais em momentos de crise de seus filhos. Acreditar nesta parceria da escola e família e
trabalhar coletivamente para que isso ocorra, pode ser o segredo do sucesso de uma
aprendizagem realmente significativa e de qualidade para todos os estudantes. Cada um
fazendo a sua parte e caminhando de mãos dadas, família e escola estarão fortalecendo a parte
psicológica dos estudantes e deste modo minimizaremos os impactos da falta de afetividade
que interfere no processo de ensino e aprendizagem, maximiza as doenças como depressão,
suicídio e automutilação que tanto tem lesionado a vida dos nossos estudantes e tirado o brilho
e vontade de viver e impedido de serem protagonistas de suas histórias.
ACKERMAM, H. Diagnóstico e tratamento das Relações Familiares. Porto Alegre. Artes Médica,
1980. ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagem e auto-imagens. Petrópolis, Rio de Janeiro:
Vozes. 2004.
ASSUNÇÃO, Elizabete; COELHO, M.T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo, Ática, 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente 8069/90. Brasília. MEC 2004. BRASIL.
Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Ministério das
Comunicações, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Brasília. MEC,
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CAMPOS, J.C. CARVALHO, Hilza A. A Psicologia do desenvolvimento: influência da família. São
Paulo: EDICOM, 1983.
CORREA, Rosa Maria. Dificuldades no aprender: um outro modo de olhar. Campinas: Mercado
de Letras, 2001.
DELORS, J. (org.) Educação para o século XXl. Porto Alegre: Artmed, 2005.
ESTEVES, Jose M. A terceira revolução educacional:a educação na sociedade do conhecimento.
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EVANGELESTA, F; GOMES, P. de T. (orgs) Educação para o pensar. Campinas: Alínes, 2003.
FERNANDES, Alicia. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
MACEDO, Lino de. Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar. In: Coletânea de
textos de Psicologia HEM/CEFAM, Vol. 1 Psicologia da Educação. São Paulo: Secretaria de
Estado da Educação – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1990, p. 345-362.
98
NOGUEIRA, Raimundo Augusto. Mudanças na sociedade contemporâneas. Mundo Jovem. São
Paulo, nº. 123, fev. 2002.
99
CAPÍTULO IV - OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DA AÇÃO DIDÁTICA
Apresentamos, neste capítulo, possibilidades de organização do trabalho pedagógico
mediante às estratégias propostas já conhecidas da escola tais como: planejamento, sequencia
didática, projetos entre outros, mas também pela Metodologia Ativa que é estar preconizada
pela BNCC como forma de oferecer aos estudantes formas de aprender mais significativamente.
Objetivamos destacar conceitos abordados no contexto da ação didática, indicando a necessária
reflexão sobre o planejamento e a avaliação no âmbito da Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
Nesta apresentação, esperamos que os professores encontrem elementos para a
construção do seu próprio repertório de práticas ativas de ensino e aprendizagem, uma vez que
entendemos que muitos docentes já realizam inúmeras práticas bem-sucedidas nesse enfoque
metodológico, que visa, principalmente, a viabilização de um ambiente facilitador para a
aprendizagem significativa, capaz de promover o desenvolvimento integral dos estudantes.
Tendo em vista a intencionalidade educativa a ser disposta no Projeto Político
Pedagógico de cada unidade escolar, tencionamos fortalecer o trabalho colaborativo entre
nossos pares professores e coordenadores, de forma que tal trabalho seja traduzido em
proficiência e desenvolvimento de competências sócio emocionais e cognitivas dos estudantes.
4.1 METODOLOGIAS ATIVAS - PARA INÍCIO DE CONVERSA

A Base Nacional Curricular Comum homologada em dezembro de 2017, traz para as
redes de ensino a grande oportunidade de implementar situações de aprendizagem
significativas a fim de atingirmos os objetivos, competências e habilidades estabelecidas no
referido documento. O documento norteador de Política de Educação Nacional - BNCC faz
um convite a todos para reestruturarem seus currículos no sentido de atender as
necessidades de ensino e aprendizagem do estudante contemporâneo e propõe novas
possibilidades de organização do trabalho pedagógico para esse fim. É nesse sentido que se
resgata a aprendizagem ativa ou metodologia ativa que então não é nova. Podemos retomar
em Dewey a defesa de que a escola deve estar articulada à vida, por uma necessidade de
fazer sentido para o sujeito. Além disso, é sabido que uma de suas investidas dizia respeito
à relação entre a teoria e prática e a forma como o ensino é concebido.
No Brasil, o movimento da Escola Nova foi um dos responsáveis pela expansão do
pensamento de Dewey, que recolocou a importância da prática para a aprendizagem. Desse
modo, o ensino baseado exclusivamente na “transmissão” de conhecimentos passou a dar lugar
a uma proposta educativa baseada no fazer, na atividade prática dos estudantes, algo que,
100
posteriormente, foi sendo retomado em outras propostas pedagógicas contemporâneas. O
interessante é que desde o século XIX insistimos na transmissão passiva como se os estudantes
ainda fossem os mesmos.
Além de Dewey, outros nomes podem ser associados a essa nova maneira de pensar a
relação entre educador e educandos, como: Vygotsky; Rogers, Freinet e Freire, alguns com
influência mais direta no pensamento educacional brasileiro, cuja proposta é a superação das
assimetrias de poder na relação pedagógica.
Existem muitas resistências em se trabalhar com as Metodologias Ativas, pois aulas
expositivas não são centrais nessa forma de condução pedagógica. Assim, ainda que os
professores optem por planejar momentos em que a aula expositiva seja a principal forma de
ensino, com a Metodologia Ativa a aula sempre será, além de expositiva, dialogada. Isso porque,
aos estudantes, será oportunizado o momento de expressarem aquilo que aprenderam a
partir da exposição dos professores.
Como recurso auxiliar, nesse sentido, o estudante produzirá algo acerca do
conhecimento aprendido, essa produção possui a função de fazer com que os estudantes
reflitam sobre o aprendido e busquem uma aplicabilidade para o conceito/conhecimento, nesse
momento, tido como um objeto de conhecimento.
Assim, a Metodologia Ativa consistirá em ferramenta para “fazer sentido” aquilo que foi
aprendido conceitualmente. Nessa perspectiva, se acredita que o conhecimento deve ser
mobilizador e disparador de ações que possam melhorar as condições de vida dos sujeitos em
sua realidade educativa.
Como forma de registro, os professores podem optar por produção de textos de
diferentes ordens, sendo eles orais, escritos, imagéticos, fílmicos, expressos por meio de
músicas, documentários, curta metragem, seminário, exposição artística, entre outros.
Uma forma de registro bastante utilizada no contexto da Metodologia Ativa tem sido o
mapa conceitual, ferramenta em que são apresentadas sínteses e conexões entre temáticas e
conceitos abordados pelo professor. Nos Anos Iniciais e pré-escola, não estamos propondo que
os estudantes (as crianças) criem mapas, ou sistemas de síntese do conhecimento aprendido,
mas o professor pode se utilizar, como já vem fazendo há bastante tempo, de diversas formas
de registros, apresentando a estes o que seria a imagem conceitual para cada objeto de
conhecimento trabalhado.
Além disso, esquemas (encadeamentos de ideias) podem ser utilizados para elaboração
e discussão das sínteses que os estudantes são capazes de produzir sobre o tema, conceito,
objeto de conhecimento aprendido. Isso pode ser feito, de maneira oral, com os estudantes
ainda bem pequenos ou assumindo formas de registro escrito, com os maiores ou adolescentes.
101
Quando apresentamos as metodologias ativas, notamos que alguns professores são
resistentes a essa forma de trabalho que liga o conhecimento à produção de algo físico e ou
material. Nesse sentido, ressaltamos que a maneira como esse produto pode atender demandas
comunitárias ou mercadológicas é definida pela própria identidade escolar, presente no Projeto
Político Pedagógico.
Desse modo, como exemplo, poderíamos citar que, após um projeto integrador acerca
do consumo e meio ambiente, toda a comunidade escolar elabora um diagnóstico sobre o
desperdício no interior da escola. O contexto social deverá ser discutido com o estudante, mas
além de conceitos e exemplos externos, os professores poderão modificar atitudes relacionadas
ao que se vivencia na escola ou no centro de educação infantil, no bairro, na cidade e assim por
diante.
Os Direitos de Aprendizagem dão direcionamento ao professor, principalmente daquilo
que não pode ser negligenciado enquanto aprendizagem. Compreender que conhecer não está
dissociado de saber construir algo com o conhecimento aprendido é fundamental para que a
mediação pedagógica ocorra alinhada aos princípios da Base Nacional Comum Curricular e
também ao Currículo de MS.
Na produção destas contribuições, buscamos apresentar conceitos referentes ao
trabalho a partir das metodologias ativas. Isso pois, acreditamos que é possível tornar os
estudantes sujeitos da sua própria aprendizagem quando validamos a sua capacidade de
pensar. Essa breve explanação que apresentamos aqui, buscou apresentar algumas
possibilidades para o trabalho nas escolas. Sabemos que esse é só um início de conversa
que promoverá outras e outras... Assim desejamos que neste capítulo as palavras dispostas
e sugestões apresentadas não encerrem a nossa conversa, bem como a nossa capacidade
de pensar novas formas de reinventar a prática pedagógica em nossa Rede Municipal de
Ensino - REME, de Três Lagoas.
4.2 O PLANEJAMENTO COMO CONDIÇÃO BASILAR NA ORGANIZAÇAO DA PRÁTICA EDUCATIVA

É sabido que o ato de planejar nos acompanha desde o início da humanidade. É
consenso também que para qualquer atividade humana nos vários contextos da vida, há
necessidade de planejamento. Esse planejamento é realizado de forma onírica (nos sonhos), no
pensamento e na imaginação. Quando pensamos o planejamento desenvolvido no meio
educacional, enfatizamos que esse ato é essencial para a organização do trabalho educacional e
pedagógico seja ele nos órgãos educacionais centrais (MEC, SEMEC), seja no interior das
102
unidades de ensino que exigem um trabalho de análise e reflexão acerca do processo de ensino
e a aprendizagem.
Nesse capítulo do documento Orientações Curriculares, faremos um estudo do que seja
planejamento tendo como referência basilar Celso Vasconcellos (1999), que aponta quatro tipos
de planejamento: o Planejamento do Sistema de Educação (realizado em nível nacional,
estadual ou municipal, que incorpora e reflete as grandes políticas educacionais); o Projeto
Político Pedagógico (considerado o documento de identidade da instituição e que expressa suas
concepções); o Planejamento Curricular (que se constitui na proposta geral das experiências de
aprendizagem que serão ofertadas pela unidade de ensino, incorporado nos diversos
componentes curriculares) e o Planejamento do Ensino e da Aprendizagem (pertencente à
prática do professor e da sala de aula).
Ainda, segundo Vasconcellos (2000), o planejamento deve ser compreendido como um
instrumento capaz de intervir em uma situação real para transformá-la. Requer reflexão, análise,
tempo de consolidação e sistematização, ou seja, tempo de materialização de todo o processo
e por último e não menos importante, a avaliação.
Todo planejamento seja da unidade escolar ou do professor necessita estar articulado
com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade de ensino, considerando a comunidade
inserida, as especificidades dos estudantes, bem como, o tipo de sociedade e de homem que se
almeja formar.
Neste contexto, possibilita-se a efetivação de intencionalidades, de desejos e
expectativas, num movimento de parceria entre escola e comunidade, identificando
prioridades, necessidades, avanços, interesses, sonhos, dificuldades, entre outros. No que se
refere a estes aspectos, a observação dos mesmos é imprescindível para a elaboração de
projetos, adesão de programas, sistematização de um planejamento anual da unidade
adequado à realidade escolar, estabelecendo também, consonância com a Base Nacional
Curricular- BNCC e o Documento Orientador Curricular da Rede Municipal de Três Lagoas-MS.
Nesse sentido, o planejamento exige da unidade de ensino um trabalho coletivo, não
somente do professor, pois o desafio de planejar que visa à aprendizagem de todos, deve ser
também da instituição, estabelecendo a coerência entre o que se pensa, o que se deseja
alcançar e a prática que se pretende realizar.
Desse modo, em relação ao Planejamento do Ensino e da Aprendizagem, cabe ao
professor, constituída sua turma ou grupo, identificar o perfil dos estudantes a fim de que
possibilite identificar aspectos importantes que serão basilares para o planejamento, entre elas:
o conhecimento prévio dos estudantes, quais suas dificuldades, potencialidades, o que lhes
despertam interesse e em quais aspectos necessitam avançar em suas aprendizagens. Faz-se
103
necessário realizar um contraponto entre as necessidades, dificuldades e interesses
apresentados pelos estudantes e o que se propõe para aquela turma e ano e no caso da
educação infantil, grupo.
O profissional que planeja, antecipa as etapas do trabalho em sala de aula e consegue
levar tudo em uma sequência lógica, como uma linha de pensamento onde ele tem consciência
do que está ensinando e sabe exatamente qual o objetivo a ser alcançado, não deixando o seu
trabalho e resultados ao acaso.
É possível viabilizar a organização do trabalho pedagógico promovendo vivências
significativas, contextualizadas, interativas e inovadoras. Relacionadas a essas especificações
destacamos as dimensões do lúdico e das aprendizagens por meio da integração dos
componentes curriculares e/ou campos de experiências, visto que, possibilitam aos estudantes
conviver em grupos, tomar decisões, fazer escolhas e descobertas, por meio de diferentes
linguagens (escuta, canto, dança, leitura, diversos registros escritos e orais).
Compreendemos o planejamento como ferramenta de diálogo entre a unidade de
ensino, os educadores, os estudantes e a família, pois assim é possível propor uma nova
abordagem em que buscamos novos valores, novas habilidades e atitudes, construção de
conhecimentos atrelados a novas práticas. Para isso, é necessário considerar um professor ativo
e participativo, assim como, os estudantes e suas famílias.
Nessa concepção, e diante da perspectiva de que os estudantes aprendem de formas
diferentes, e em tempos diferentes, a organização, o tempo didático e o encaminhamento
metodológico devem ser variados e articulados, oportunizando metodologias que considerem
as especificidades dos estudantes.
Das diferentes variáveis que se configuram como propostas metodológicas para o
ensino e a efetiva aprendizagem dos estudantes destaca-se o uso de projetos e de sequências
didáticas, pois estas metodologias de planejamento vão ao encontro da concepção teórica de
ensino e aprendizagem adotada pela REME. Dessa forma, descrevemos a seguir outras formas
de organizar a ação educativa.
4.3 OS PROJETOS COMO FORMA DE INTEGRAR AS ÁREAS DO CONHECIMENTO

Esta metodologia de planejamento parte de um problema e prevê um produto final,
cujo planejamento tem objetivos claros, previsão de tempo, divisão de tarefas e, por fim, a
avaliação final em função do que se pretende alcançar (Nery,2007). Essa abordagem de ensino
é um método ativo das práticas educacionais e visa a participação ativa dos estudantes no
aprendizado, como também, seu envolvimento com as questões abordadas, tornando-os
participativos e corresponsáveis, ou seja, fazer com que os estudantes aprendam através da
104
resolução colaborativa de desafios, explorando soluções dentro de um contexto específico de
aprendizado. Por partirem sempre de questões que necessitam serem respondidas, possibilitam
aos estudantes um contato com as práticas sociais reais.
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocando e instigando os
estudantes buscar as resoluções de forma autônoma. O docente tem o papel de intermediar nos
projetos, nas atividades, vivências e relações que os estudantes experienciam, oportunizando a
reflexão sobre os caminhos tomados para a construção do conhecimento. Nesse sentido, de
acordo com José Moran (2017, p.17) as metodologias precisam acompanhar os objetivos
pretendidos. Se queremos que os estudantes sejam proativos, precisamos pesquisar, elaborar e
desenvolver metodologias e ou práticas em que os estudantes se envolvam em atividades cada
vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de
materiais relevantes.
Se pretendemos que sejam criativos, elaborem hipóteses, soluções e, ainda, se
apropriem efetivamente das aprendizagens e se desenvolvam é necessário oportunizar que os
estudantes experimentem inúmeras possibilidades para que demonstrem: iniciativa,
autonomia, capacidade criativa, cooperação, compreendendo que a partir destas ações, se
apropriam do patrimônio histórico e social da humanidade e produzem cultura ao ressignificar
esses conhecimentos, assim, participam ativamente da sociedade.
4.4 - A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA

As sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado de forma
sequenciada durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), para um
determinado tempo, trabalhando-se com objetos do conhecimento, habilidades ou objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, relacionados a um mesmo tema. Em síntese, a sequência
didática consiste em um procedimento de ensino, em que as práticas se focalizam em passos ou
etapas encadeadas, tornando mais eficiente o processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a
sequência didática permite o estudo de todos os contextos de aprendizagens de forma
integradora. Para Zabala (1998, p.18), as sequências didáticas são “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
Desse modo, esta metodologia possibilita aos estudantes a construção do
conhecimento, de forma gradativa, obedecendo um grau de complexidade crescente,
ampliando repertório, experiências e vivências e, ainda permite ao professor observar a
evolução do grupo, a partir dos conhecimentos que os estudantes possuem.
105
Sob essa concepção de planejamento, apresentaremos a seguir alguns aspectos que
podem ser observados pelos(as) professores(as) para a elaboração de sequências didáticas.
Como escolher o tema:
- Qualquer assunto pode dar origem a uma sequência didática;
- Qual o repertório, conhecimento que os estudantes já trazem de suas vivências sobre
o tema?
- O que você pretende que as crianças aprendam sobre determinado tema?
- Qual o propósito desse tema?
- Quais os objetos de conhecimento, habilidades, objetivos de aprendizagem serão
desenvolvidos com a temática?
O que considerar ao selecionar as atividades:
- Assegure atividades individuais, em duplas e coletivas;
- Permita que as múltiplas linguagens e diferentes gêneros textuais estejam presentes
nas atividades selecionadas;
- Relacione sempre as atividades como parte de um todo;
- Valorize atividades de vivências e experiências;
- As atividades de registro e produções, são sempre para concluir uma
vivência/experiência, pois estas são a representação do que aprenderam;
- Explorem ambientes internos da sala e externos;
Etapas que devem fazer parte de uma sequência didática:
- Explorar as habilidades socioemocionais: autoconhecimento, socialização e interação
com o outro;
- Explorar os sentidos: descoberta da visão, do tato, olfato e paladar;
- Explorar linguagens: linguagem oral, escrita, matemática, musical, corporal, entre
outras;
- Explorar o patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico da
humanidade;
A partir desses aspectos apresentados é possível traçar uma sequência de atividades,
que são escolhidas cuidadosamente como ferramentas que proporcionam experiências e
vivências significativas, ou seja, a escolha está longe de ser aleatória!
Vale ressaltar que, além das formas de organização de planejamento supracitadas,
devem estar presentes no cotidiano, as atividades permanentes e de sistematização. As
atividades permanentes são as que acontecem ao longo do período, seja diário, semanal ou
mensal, importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes. As
atividades de sistematização permitem que os estudantes se apropriem dos objetos de
106
conhecimento, habilidades e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que estão sendo
trabalhados.
Por fim, esclarecemos que as modalidades de organização do trabalho pedagógico aqui
apresentadas podem estar presentes em todas as Etapas de Ensino da REME. O ensino mediado
pela estratégia de projetos ou por sequências didáticas tem a intenção de estruturar um
trabalho pedagógico organizado e pertinente com a concepção de criança e de homem, sujeito
histórico e social, almejada pela educação da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas - MS.
BERBEL,Neusi Aparecida Navas(org). Metodologia da Problematização: Fundamentos e
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BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio a gestão educacional. Pacto Nacional
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
4.5 - A ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES DA ESCOLA COMO POSSIBILIDADE DE ESPAÇO PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA
Quando se trata de educação, sob qualquer aspecto, precisamos compreender como os
estudantes aprendem e se desenvolvem para que possamos planejar nosso trabalho a fim de
promover o máximo de desenvolvimento nos mesmos.
107
Neste texto, vamos dialogar sobre implicações pedagógicas referentes a um importante
aspecto do cenário educativo: a organização dos espaços nas instituições de ensino da Rede
Municipal de Três Lagoas, espaços estes que são permeados por relações, nos quais as crianças
ampliam contatos sociais, possibilitando a aquisição de características humanas e apropriação
da cultura.
Pensando nisso, devemos considerara importância da qualidade das relações que
oportunizamos aos estudantes, pois o meio em que vivenciam na instituição influencia
diretamente no desenvolvimento, podendo ampliá-lo ou restringi-lo, funcionando contra ou a
favor deste processo. De acordo com Vygotsky (2010a), o meio norteia, dirige o
desenvolvimento e modifica-se para a criança a cada faixa etária, na gradativa ampliação de seu
meio e precisa ser compreendido de forma variável e dinâmica, não estática. Ainda, segundo
este autor “o meio desempenha, no desenvolvimento da criança, no que se refere ao
desenvolvimento da personalidade e de suas características específicas ao homem, o papel de
uma fonte de desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2010a, p.695).
Ao destacarmos o meio como fonte de desenvolvimento humano, como pontua
o autor acima, é imprescindível que, no processo educativo, os estudantes interajam com as
formas mais elaboradas e desenvolvidas da cultura6, pois esta interação desafia e promove o
avanço no desenvolvimento. Dependendo da qualidade das relações estabelecidas entre os
estudantes e seus pares, os professores, materiais, espaços e objetos culturais, suas qualidades
humanas serão mais ou pouco desenvolvidas. Nessa perspectiva de apropriação do
conhecimento, outro aspecto que o autor nos leva a olhar criticamente é sobre a forma com que
se tem realizado o acesso e proposto no currículos diferentes tipos de linguagens, pois há
implicações diretas na organização do espaço, nas situações vivenciadas, experienciadas e na
cultura que os estudantes têm acesso nas instituições de ensino.
Refletindo sobre essa premissa e a importância que se configura a organização dos
espaços para a ampliação do conhecimento de mundo, da natureza, da cultura e das relações
humanas, torna-se essencial o entendimento de como se caracteriza, terminologicamente,
espaço e ambiente, conceitos intimamente ligados, porém, distintos. De acordo com Horn
(2004), o termo “espaço” se refere aos locais onde as atividades são realizadas, caracterizados
por objetos, móveis, materiais didáticos, decoração; tem-se as coisas postas em termos mais
objetivos. A autora descreve “ambiente” como sendo o conjunto desse espaço físico e as
6Vygotsky (2010a) denomina formas mais elaboradas e desenvolvidas da cultura como forma ideal ou final,
no sentido
de que se consiste aquilo que deve ser obtido, alcançado pelos estudantes no final de seu desenvolvimento. A
interação dos estudantes com estas referências mais elaboradas fará com que os estudantes alcancem níveis de
desenvolvimento mais elevados.
108
relações interpessoais do processo, os adultos os estudantes; temos as coisas postas de maneira
mais subjetiva. Neste, considera-se as interações resultantes entre meio físico, objetos, odores,
formas, sons, sabores, cores, pessoas e relacionamentos. Segundo MACEDO (2016), “o espaço
é a morada dos objetos e o ambiente é a morada das ações”.
Considerando todo o exposto supracitado e buscando fomentar um trabalho consciente
e intencional de organização dos espaços nas Unidades da Rede Municipal, continuaremos
nosso diálogo, por meio de orientações e estratégias que potencializem vivências e diferentes
formas de manifestações expressivas dos estudantes, como linguagens que anunciam suas
experiências culturais, transitando por ambientes que são fonte de interação, de aprendizagem
e de desenvolvimento, como: Sala de aula; Espaço leitor; Fachada; Paredes e corredores;
Refeitório; Pátio e quadra; Banheiros e Entorno da unidade.
4.5.1. A SALA DE AULA

Sabemos que em uma instituição de ensino, existem uma diversidade de espaços e que
todos são ambientes promotores de apropriação de conhecimentos. Porém, a sala de aula
possui um caráter específico e relevante, pois é nela em que se evidencia uma variedade de
ações de aprendizagens a todo momento, podemos considera-la “o coração pulsante da
instituição”. Na sala de aula, espaço e tempo de múltiplas relações e atividades, evidencia-se a
necessidade de um planejamento responsável e intencional de tudo que ali se desenvolverá,
pois não basta sua existência, é necessário que seja organizada para potencializar as
aprendizagens. Dentro deste contexto, os professores possuem papel essencial, pois conforme
suas intenções educativas, metodologias de trabalho e tipo de relação que se espera que os
estudantes construam com os objetos de conhecimento, refletirá diretamente na tomada de
decisões acerca do planejamento de práticas e organização do espaço. A esse respeito, Forneiro
(1998), ressalta:
“o ambiente da sala de aula é muito mais do que lugar para armazenar livros, mesas
e materiais. Cuidadosamente e organizadamente disposto, acrescenta uma dimensão
significativa à experiência educativa do estudante, atraindo o seu interesse,
oferecendo informação, estimulando o emprego de destrezas, comunicando limites e
expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, promovendo a própria
orientação e apoiando e fortalecendo através desses efeitos o desejo de aprender
(apud Forneiro in Zabalza, 1998, p.277).
Sob essa perspectiva de organização do espaço da sala de aula, é necessária uma

diversificação de jogos, materiais, objetos e flexibilização quanto à disposição de mesas e
cadeiras, sempre em função da intenção pedagógica. Assim, podemos sugerir como estratégias:
diferentes agrupamentos de estudantes, de forma que o professor possa circular pelos grupos,
atendendo às necessidades, acompanhando os diálogos; dispor as mesas em diferentes
109
arranjos, ora em círculo, ora em “U”, pois promovem a interação entre os estudantes e
favorecem a troca de saberes e o diálogo.
As paredes caracterizam-se por um espaço que contribuem de forma significativa para
a ampliação das aprendizagens, revelam o processo de construção de conhecimento dos
estudantes, suas vivências. Nesse espaço, é imprescindível a permanente exposição das
produções dos estudantes, tais como: atividades, desenhos, colagens e outros registros
diversificados. As produções refletem a identidade dos estudantes da turma, ampliam o
sentimento de pertencimento a este espaço e promovem a socialização de saberes. A esse
respeito, Gandini (1999) dialoga conosco: “as paredes falam e documentam; podem ser usadas
como espaço organizado para exposições temporárias e permanentes de tudo o que crianças e
os adultos trazem à vida na escola”.
Podemos elencar outros aspectos importantes para que este espaço seja rico de
possibilidades para o desenvolvimento dos estudantes como: oportunizar momentos para que
estejam sozinhos frente ao conhecimento; momentos de interação e de exploração de grande
quantidade e variedade de objetos da cultura; tempo de maior concentração; tempo de diálogo
e reflexão com o professor; compor o espaço com cantos para cada componente curricular ou
campo de experiência, caso haja necessidade de exposição, destinados a uma atividade,
podendo os estudantes escolherem onde desejam estar. Na etapa da Educação Infantil, uma
outra forma interessante para organizar o espaço da sala de aula são as zonas circunscritas7,
“áreas delimitadas pelo menos em três lados por mobiliário, parede, desnível de solo etc.”
(CARVALHO E PADOVANI, 2000, p. 446). Dessa forma, as crianças sempre visualizam o professor
e ainda contribui para a descentralização de sua figura, possibilitando às crianças interação com
seus pares e momentos de privacidade.
4.5.2. O ESPAÇO LEITOR

Bons espaços de leitura são aqueles em que tais vínculos se
estabelecem, em que a configuração material e a simbólica entram
em contato, conversam, criam trânsito entre si, dialogam.8
Quem nunca viajou para outros lugares – reais ou fictícios – por meio de um conto,
criando um mundo novo? Quem nunca se identificou com o protagonista de um romance e
deixou vir à tona seus próprios sentimentos? Quem nunca pensou, riu ou chorou ao se colocar
no lugar dos personagens de uma fábula, tomando para si a moral da história?
7Nesta estratégia de organização disponibiliza-se diferentes tipos de materiais, mas que não, necessariamente,
direcionem as ações das crianças como: caixas de vários tamanhos, blocos de madeira, garrafas pet, potinhos,
tampinhas, tecidos, bolas de meia, entre outros.
8Citação de Cibele Haddad Taralli, professora na Universidade de São Paulo / USP.
110
Uma das formas mais significativas de aproximar os estudantes, assim como toda a
comunidade escolar dos bens culturais produzidos pela humanidade e diminuir as desigualdades
sociais é por meio da leitura. Dentro deste contexto, um espaço imprescindível na instituição é
o espaço leitor, que pode se configurar de diferentes maneiras: uma biblioteca, uma sala de
leitura, cantos de leitura, estante de livros e até mesmo de maneira itinerante (carrinhos de
supermercado, caixas de papelão, maletas, entre outros). Neste sentido, Teresa Colomer9 afirma
que "as maneiras para chegar lá são variadas, mas o objetivo final é sempre o mesmo: promover
um entorno povoado de textos, tempos de leitura e conversações sobre eles". Ainda sobre essas
formas variadas do espaço leitor, TARALLI (2009) reafirma:
Se as paredes de pedra serviram como abrigo, serviram também como suporte para o
desenho, gesto representativo da escrita naquele momento. Foram alguns dos
primeiros espaços de leitura, desenvolvidos de modo intencional pela espécie.
TARALLI (2009)
Seja de uma maneira ou outra, o mais importante é que a unidade de ensino exerça sua
função pedagógica e social, oportunizando o contato com a leitura e a cultura letrada. Para
tanto, algumas ações são necessárias, como: garantir um fácil acesso ao acervo de
livros; apresentar textos e livros de gêneros textuais variados; permitir que os alunos possam
escolher os gêneros e os autores que desejam ler; mostrar a importância de trocar indicações
de leituras e opiniões com os colegas; permitir e acompanhar uma troca de leitura (textos, livros,
revistas etc) entre os estudantes. Para que isto se concretize, não basta simplesmente dispor
um mobiliário com livros em determinado espaço, faz-se necessária a criação de um ambiente
acolhedor, no qual crianças e adolescentes possam se identificar como parte deste espaço, que,
por sua vez, “em sua organização física, pode criar um ambiente mais ou menos leitor, tornando-
se um ambiente mediador de leituras” (São Paulo, 2012, p.85).
Vale ressaltar que o espaço de leitura deve promover vivências e experiências com a
leitura, capaz de despertar nas crianças e adolescentes a atitude leitora, o gosto por ler, como
forma de entretenimento e apropriação de conhecimentos, enfim, cumprir neste espaço e
tempo uma função singular na vida dos seres humanos que é pensar, encantar-se, descobrir,
refletir, informar-se, conhecer, imaginar, viajar...
4.5.3. A FACHADA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Ao pensarmos na fachada de uma instituição escolar, logo nos vem a ideia de um cartão
postal, algo que precisa demonstrar-se apresentável e visível a todos que frequentam a mesma.
A maneira de como a fachada se apresenta comunica muito sobre como essa Unidade de Ensino
9Citação de Teresa Colomer, professora da Universidade de Barcelona e especialista em literatura infantil e juvenil.
111
considera, trata, respeita e acolhe estudantes e comunidade. Assim, esse ambiente precisa
expressar valores que pretendem assegurar, no convívio diário, a organização e o respeito,
conceitos que podem ser apreendidos a partir do momento que se adentra a Unidade.
Não se trata apenas de uma questão estética, que envolve somente assegurar um lugar
bonito para estudar e trabalhar, o essencial é que ela seja organizada de forma a receber bem
estudantes, professores, funcionários e comunidade, além de demonstrar o respeito que a
instituição tem para com seus frequentadores. O acolhimento se inicia na entrada, portanto a
fachada deve ser convidativa e revelar cuidados àqueles que frequentam o local. Outro aspecto
importante a salientar é que os professores podem oportunizar aos estudantes nas aulas a
apropriação da identidade da unidade por meio da história da fachada da unidade. Conhecer a
história deste espaço (o antes e o depois) amplia o sentimento de pertence à instituição.
4.5.4. AS PAREDES E CORREDORES

Pensando na organização dos corredores e das paredes, podemos considerar que estes
ambientes podem possibilitar ampla interação social entre todos os atores que permeiam a
instituição. Nesse sentido, é necessário pensarmos, também, na organização cuidadosa e
intencional destes, pois, por meio deles, podemos demonstrar a missão, a visão de futuro, os
valores, as metas, os resultados pedagógicos, projetos educacionais que os estudantes estão
vivenciando, suas produções, enfim, a identidade dos atores da instituição.
Nestes espaços, todos passam por ali com diferentes propósitos, como ir às aulas e ao
refeitório, devolver o livro na biblioteca, encontrar o colega, ir à reunião etc. Dessa forma, a
organização desses espaços adquire maior sentido, sendo construída socialmente, assim, é
importante a existência de sinalizações, murais, bancos, bebedouros, plantas, espelhos, painéis,
exposição de atividades, entre outros.
Em relação às paredes, o que elas devem revelar para os que ali circulam? É sabido que
por meio do que está exposto, podemos visualizar as concepções de ensino e aprendizagem, o
que as crianças e adolescentes estão vivenciando e experienciando no dia a dia. Observa-se que,
para os pais, pode ser o lugar no qual se atualizam sobre as coisas que estão acontecendo na
instituição; para os professores, um lugar no qual podem socializar informações e práticas; para
os estudantes, esse espaço pode aproximar-se da vida cotidiana, pois é ali que ocorrem bate-
papos, encontros rápidos, boas risadas, socialização de ideias, apropriação de conhecimentos.
4.5.5. O REFEITÓRIO
Considerando que os espaços das unidades de ensino devem se constituir em ambientes
que promovam aprendizagens, destacamos alguns aspectos essenciais neste espaço como:
112
oportunizar que os estudantes sirvam-se e escolham os alimentos na quantidade desejada, com
autonomia; aprendam a respeitar e esperar os colegas se servirem; manter a organização do
refeitório, deixando-o limpo para as outras turmas; conviver respeitosamente com os
funcionários; vivenciarem o preparo de receitas culinárias; estas são algumas das possibilidades,
porém ressaltamos que ouvir os estudantes é uma rica oportunidade para transcender o uso
deste espaço como mero lugar para se alimentar.
Oportunizando essas experiências aos estudantes, aproximamos os mesmos de práticas
sociais, colaborando para que incorporem essas vivências de tal forma que se tornem
experiências de e para a vida. Além da organização das mesas, com toalhas e cadeiras, as
paredes do refeitório também podem comunicar o cardápio da semana, apresentar produções
dos estudantes sobre alimentos saudáveis, pesquisas sobre vida saudável, entre outros aspectos
que atribuem sentido a este espaço. Assim, ele se torna um ambiente acolhedor e interativo.
Nesta perspectiva, é importante que os profissionais da instituição viabilizem condições em que
se favoreça um espaço ético, político e estético.
4.5.6. O PÁTIO E QUADRA

Nas unidades que possuem pátio e/ou quadra os estudantes tomam lanche, brincam,
jogam e se socializam, são espaços de convivência entre iguais, onde as trocas são a regra.
Durante o intervalo entre as aulas os estudantes aprendem a tomar decisões importantes para
o relacionamento social. É nesse período de dez ou vinte minutos que eles aprendem mais sobre
relações em grupo: decidem com quem conversar, de quem se aproximar, onde e como brincar
ou jogar. Aprendem, também, a ceder lugar ao outro, esperar a vez de falar na roda de amigos,
pedir e dar licença e se desculpar.
É fundamental oportunizar vivências dentro das unidades de ensino que viabilizem
atividades fora das salas de aula: no pátio, na quadra, nas sombras das árvores, dispor mesas ou
cavaletes e pranchas para que os estudantes possam observar a natureza, jogar, pintar, realizar
tarefas, conversar ou realizar leitura e contação de histórias; atividades recreativas e esportivas.
Dessa maneira, a unidade de ensino conquista um importante espaço educativo para a
construção de valores e atitudes solidárias e se valoriza perante os estudantes e suas famílias.
4.5.7. OS BANHEIROS
Os banheiros se configuram em espaços de convivência fora da sala de aula, dessa
forma, vale ressaltar a importância de ressignificá-lo, tornando-o um ambiente de relações,
coletividade e aprendizagem. Este espaço precisa ser pensado e organizado de forma que os
113
estudantes percebam as intencionalidades, aprendam na coletividade e contribuam para que o
mesmo se mantenha um ambiente de bem-estar físico e social.
Nesse sentido, a gestão da unidade precisa estar sensível para construir com toda a
comunidade escolar como este ambiente deve se caracterizar, considerando as especificidades
da faixa etária que o utiliza no cotidiano, podemos evidenciar: vasos sanitários na altura
adequada para as crianças pequenas, assim como, adaptações necessárias para os estudantes
com deficiência física. Nas instituições em que possuem jovens, é importante a presença de
espelhos.
4.5.8. O ENTORNO DA UNIDADE

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, indicam no capítulo
I, formas para a organização curricular em que a concepção e organização do espaço curricular
e físico se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não as
salas de aula das instituições escolares, mas igualmente, os espaços de outras escolas, os
socioculturais e esportivo-recreativos do entorno da cidade e mesmo da região.
As vivências e experiências em outros espaços, externos aos da instituição de ensino,
potencializam as aprendizagens, melhoram o desenvolvimento intelectual, físico e social dos
estudantes, incentivam o pensamento crítico, o trabalho em grupo, a autonomia, a inteligência
emocional e a capacidade de resolver problemas. Neste sentido, oportunizar aulas passeios10
asseguram aprendizagens fora da escola, no entorno do bairro, nos passeios à pontos turísticos,
em locais que os estudantes tenham interações com o meio físico e social, tais como: zoológico,
biblioteca e museus (seja da própria cidade ou outras).
Podemos destacar ainda, que o território ao redor da instituição de ensino é um agente
importante para a aprendizagem, podendo ser explorado por todos os professores, assim, a
instituição aproxima a comunidade à escola e contribui como agente transformador do bairro.
Com intuito de utilizar o entorno da instituição como espaço educativo podemos sugerir: o
mapeamento do entorno; a prática de uma intervenção da comunidade escolar com este
entorno; conversas com vizinhos (história e processo de formação do bairro) e a articulação da
realidade local com o que a instituição se propõe a desenvolver com os estudantes.
finalizando...
10Essa estratégia foi desenvolvida pelo educador francês CélestinFreinet, a partir da observação dos estudantes em
atividades ao ar livre, também conhecida como estudo de campo. Freinet privilegiava o estímulo para que as crianças
fizessem de forma autônoma, a partir da curiosidade natural de sua faixa etária.
114
Em nosso diálogo referente à “A organização de espaços e ambientes materializando a
prática pedagógica”, foi possível compreender que um ambiente propício ao bem-estar físico,
mental e emocional de estudantes planeja, organiza e fornece espaços, materiais, mobiliários e
brinquedos que podem proporcionar experiências significativas para ampliar as potencialidades.
O ambiente oferece oportunidades para que os estudantes participem ativamente de sua
própria aprendizagem, para que eles adquiram e dominem novas habilidades, ganhem
autoconfiança, autonomia e sentimento de pertencimento.
Assim sendo, o espaço não ocupa um papel menor no processo educativo, ao contrário,
é um instrumento rico de apropriação do conhecimento, podendo ser assim sentido nas palavras
metafóricas de FORNERO (2008):
“... o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e
escuridão: é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno: é poder correr ou ter de
ficar quieto, é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo,
é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio,
são tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma
cor...”. (FORNERO, 1998)
CAMPOS DE CARVALHO, M. I.; PADOVANI, F. H. P. Agrupamentos preferenciais e não-
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115
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4.6 - AS TECNOLOGIAS E AS MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Educar é substantivamente formar. Divinizar ou
diabolizar a tecnologia é uma forma altamente
negativa e perigosa de pensar errado.
(PAULO FREIRE, 2002, p.37).
As Orientações Curriculares para Rede Municipal de Três Lagoas estão organizadas de

modo a estimular “a intencionalidade de se materializar, na escola pública municipal, novas
possibilidades de renovação (inovação) conforme preconiza BNCC/CMS para o trabalho
pedagógico na sala de aula terá as tecnologias como norte para o fazer pedagógico na escola.
Assim sendo, a escola precisa estar preparada para oferecer aos educandos subsídios
que contribuíam no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para atuar
nesse novo contexto com protagonismo, postura ética e visão crítica. Dentre as dez
116
competências gerais da BNCC, três encontram-se diretamente ligadas ao uso e à produção de
tecnologia quais sejam:
“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.” (BNCC, 2017, competência geral 1);
“Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas. (BNCC, 2017, competência geral 2);
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BNCC, 2017, competência geral 5);
A primeira, intimamente voltada a formação de cidadania coloca de modo muito

apropriado o contexto digital, deste modo a forma de agir nos ambientes digitais deve seguir os
mesmos preceitos de cidadanias constantes nos meios analógicos, ou seja, com direitos e
deveres, como em qualquer outra situação da vida real.
As competências gerais (2 e 5) advogam a favor do desenvolvimento do espírito
investigativo e, com isso do incentivo ao desenvolvimento de habilidades ativas frente às
tecnologias. Além da presença das tecnologias nas competências gerais, elas se encontram
disseminadas em todas as áreas do conhecimento.
4.6.1. INFORMÁTICA NA REME E NOVAS PERSPETIVAS

As políticas públicas, Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE-1990),
Programa de Informática na Educação (ProInfo-1997), o Programa Um computador por Aluno –
PROUCA (2005), Programa Banda Larga na Escolas (2008) e, por último, o Programa Educação
Conectada (2017) demonstram uma atenção do MEC, juntamente com os Governos Estaduais e
Municipais com a implantação e estruturação da informática nas escolas, no entanto, a efetiva
utilização e o preparo dos professores são temas que merecem reflexão.
Para Moran (2006) na implantação de tecnologias o primeiro passo é garantir o acesso:
que as tecnologias cheguem à escola, que professores, estudantes e comunidade possam estar
conectados.
O segundo passo é elencar prioridades sendo, o primeiro a revisão do Projeto Político
Pedagógico (PPP) das Unidades escolares com a inserção de parâmetros sobre uso das
tecnologias contemplando orientações didáticas/metodológicas.
O terceiro passo na gestão tecnológica é o domínio técnico que se adquire por meio de
uma política de formação continuada, capacitação para saber usar, é a destreza que se adquire
117
com a prática. Se o professor só toca no computador uma vez por semana demorará muito mais
para dominá-lo que se tivesse um computador sempre à disposição dele.
Isso posto faz-se necessário refletir sobre as tecnologias que a Unidade de Ensino possui
e como as utiliza, uma vez que as perspectivas que se abrem, indo do livro e do quadro de giz à
sala de aula informatizada ou on-line, leva o professor a uma perplexidade, despertando
insegurança frente aos desafios que representa a efetiva incorporação da tecnologia no
cotidiano da escola. “Talvez sejamos ainda os mesmos educadores, mas certamente, nossos
alunos já não são os mesmos, estão em outra” (BABIN, 1989).
4.6.2. DO QUADRO NEGRO A LOUSA BRANCA E ELETRÔNICA

Uma das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) tão antiga e familiar que
raramente é ensinado como utilizá-la. É um poderoso recurso didático de visualização do
conteúdo, mas, para isso, é preciso que o professor tenha claro que conteúdo o aluno vai
visualizar.
Preencher a lousa inteira com textos que os alunos devem copiar no caderno está longe
de ser pedagógico. Nada justifica essa atitude nos dias de hoje diante das facilidades de
impressão, de pesquisa na Internet ou de projeção.
A lousa e o caderno do aluno não são espaços para armazenar informação. Estes são
espaços para sistematizar e organizar de forma sequencial e lógica o conteúdo aprendido. Para
isso, é preciso cuidar da estética da lousa.
4.6.3. TELEVISÃO E O VÍDEO NA ESCOLA

Só fazem sentido se a programação estiver inserida na proposta pedagógica seguida de
uma série de reflexões: o vídeo é de qualidade? Qual mediação será feita para que os pontos de
interesse sejam bem explorados? O tempo de exibição está apropriado para a faixa etária? Qual
o objetivo da atividade? É importante ter em mente que se deve aumentar o repertório de
conhecimentos da turma, repetir o filme para agradar crianças pode não contribuir com esse
objetivo.
A função da unidade escolar é propor atividades que acrescentem informações às
crianças, utilizar os recursos didáticos como ferramenta de aprendizagem e não veicular aquilo
que a criança poderá assistir em casa.
4.6.4. O LIVRO DIDÁTICO

o livro didático Produto cultural composto, híbrido, que se encontra no “cruzamento da
cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade” (Stray, 1993) que, apesar de
118
coexistir com outros instrumentos que ainda ocupam papel central nas escolas. A partir de 1980
deixou de ser considerado como um texto onde as ilustrações serviam como acessórios e
enfeites, passando a ser levado em conta a articulação semântica entre texto e a imagem. Como
recurso didático a reflexão que deve permear é como usar o livro didático com equilíbrio.
“Na metáfora do livro como guia, significa dizer que ele pode assumir diferentes formas:
uma bússola, que indica o Norte ao viajante, mas deixa por sua conta a trajetória e o destino.
Um mapa em papel, no qual se vê a autopista sugerida, mas também atalhos e estradinhas
vicinais que é possível tomar ou um GPS, que seleciona a rota por você e ordena,
detalhadamente, o caminho até o destino”. Quanto aos critérios de escolha o primeiro deveria
ser a adequação ao Projeto Político-Pedagógico e ao Currículo da Unidade de Ensino.
O livro didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo como
instrumento auxiliar de sua reflexão com os estudantes, porém existem fatores limitantes para
tal. Na realidade, em um primeiro momento, o que se pôde observar, e com as observações que
vivenciamos ao longo da nossa trajetória, foi que, o livro didático assumiu uma postura
perturbadora aos estudantes em sala de aula, pois os mesmos têm dificuldades na compreensão
do conteúdo, além de ter tornado as aulas completamente teóricas levando, levando-as a
monotonia, e fazendo com que os professores através deste recurso didático, transformem suas
aulas no método mais tradicional possível. Observando a importância e o papel que os livros
didáticos têm na sala de aula, a Pedagogia contemporânea propõe que os professores os
utilizem como um apoio e não como um guia de suas práticas didático-pedagógicas. Há de se
ter um cuidado especial na hora de utilizar o livro didático nas aulas, para que ele não corra o
risco de assumir uma postura teórica e monótona, ao ponto de se tornar “o senhor dos saberes’,
e virar o grande carrasco dos estudantes. O livro didático deve ser um auxílio do ensino e
aprendizagem para professor e estudante, cabendo ao docente a responsabilidade de
apresentá-lo como fonte de pesquisa, descoberta, e vínculo com a vida social dos estudantes.
Segundo Libâneo (2003), a escola é uma instituição social com objetivo explícito: o
desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos estudantes, por meio da
aprendizagem dos conteúdos, para tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que
vivem.
4.6.5. OS NETBOOKS
Adquiridos em 2012 mediante a adesão ao Programa Um Computador por Aluno
“PROUCA” e inseridos efetivamente nas unidades em 2017, constitui importante aliado à prática
pedagógica, em especial por meio de jogos educativos (gameficação). Monteiro (1996) fala da
capacidade de jogar: “esta é tão importante quanto o raciocínio e a construção de imagens ou
119
imaginação. Os jogos virtuais facilitam a motivação dos alunos, pela novidade e pelas
possibilidades inesgotáveis de interação que oferecem.
Um dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, reforça
que a criança tem o direito de
“Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.” (BNCC, 2018).
4.6.6. OS PROJETORES DE IMAGEM: O DATA SHOW

Podemos afirmar que o projetor de imagem é uma ferramenta tecnológica que permite
a observação de imagens e animações didáticas, deve ser usado como auxiliar ao professor e
não como protagonista da aula. Refletir sobre a melhor forma de utiliza-lo é pensar num bom
planejamento da aula, no preparo do computador antes do início da aula. As apresentações,
além de imagens, mapas, gráficos deve priorizar o emprego de palavras-chaves e frases curtas
que sirvam de orientação para a fala espontânea e dialogada do professor com os estudantes.
A iluminação da sala, sempre que possível, deve ser reduzida e não apagada, assim
facilitará o diálogo e a observação da reação dos alunos sobre os itens abordados. Planejar uma
aula, com o uso dos equipamentos tecnológicos deve contar sempre com um “plano B”, pois,
equipamentos são passíveis de problemas técnicos e, caso não funcione, não prejudicará a
continuidade da aula.
4.6.7. PERSPECTIVAS INDICANDO NOVOS CAMINHOS

As perspectivadas que se abrem para a utilização das tecnologias pela REME são
inúmeras, a começar pela formação dos professores por meio de cursos presenciais e a distância
em Ambiente virtual de Aprendizagem - Plataforma AVA - Moodle, que começou a ser utilizada
em cursos pela REME no ano de 2018 e com intensificação em 2019 pelos articuladores das
Unidades de Ensino. As formações abrirão caminhos para a utilização das tecnologias e mídias
no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que os desafios são muitos sendo que, o maior
deles, é o professor reaprender a aprender.
Sabemos que a inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia, mas sim a
apropriação dela na resolução de problemas, todavia sem equipamentos tampouco haverá
apropriação, dessa maneira encontra-se em fase final diálogos para aquisição de computadores
para revitalização dos Laboratórios, Sala de Professores e Coordenação Pedagógica.
Equipamentos nas escolas ampliam as possibilidades da utilização da tecnologia em
favor do ensino, onde professores e alunos terão a sua disposição maquinas com acesso à
120
internet para realização de pesquisas, estudos. Estamos na era da tecnologia, não é possível que
as escolas ainda permaneçam somente no quadro negro e giz. É necessário viajar para outros
espaços informatizados.
CAMPOS DE CARVALHO, M. I.; PADOVANI, F. H. P. Agrupamentos preferenciais e não-
preferenciais e arranjos espaciais em creches. Estudos de Psicologia, Natal, v. 5, n. 2, p. 443-
470,jul./dez. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/epsic/v5n2/a08v05n2.pdf>.
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Linguagens da Criança – A abordagem de Reggio Emília na Educação da Primeira Infância. Porto
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HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LIBÂNEO, I.C.; OLIVEIRA,J.F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.
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LOPES, Noêmia. Como criar um ambiente leitor. 2010. Disponível em:
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Criança – A abordagem de Reggio Emília na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artes
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São Paulo, 2010.
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percepção, motivação e emoção no contexto físico da aula e da biblioteca escolar. Universidade
Católica Portuguesa. Lisboa, 2011.
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Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2012.
SÃO PAULO. Propostas práticas para brincadeiras inclusivas na Educação Infantil. Caderno
Brincar. v. II. São Paulo, 2018.
121
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da; MELLO, S. A. (Orgs.). Teoria histórico-cultural na educação infantil: conversando com
professoras e professores. 1. ed. Curitiba, 2017, p. 129-139.
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com a monitora e a cultura no espaço da creche. (Dissertação de mestrado), Curso de pós-
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ZABALA, A. A prática educativa de como ensinar. ed. Artmed-Porto Alegre,1998.
4.7 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL SEUS SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
4.7.1 Avaliação Institucional Interna

A avaliação institucional é a instância na qual o foco é a funcionalidade das ações da
instituição de ensino (escola e Centro de educação infantil) A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9394/96, aborda em diferentes artigos a necessidade de a escola manter
padrão de qualidade na oferta do processo de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, o artigo
3º quando declara os princípios da educação, no inciso IX, registra garantia de padrão de
qualidade. No artigo 4º, ao referir-se ao dever do estado com a educação, expressa a garantia
de padrão de qualidade, no inciso IX, “padrões mínimos de qualidade de ensino definidos como
variedade e quantidade mínimas por aluno de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem”.
Na referida lei fica evidente a necessidade da garantia de uma educação ofertada com
qualidade aos estudantes. Nesse sentido a escola para garantir o prescrito na lei e sua função
social deve acompanhar a aprendizagem do aluno, por meio do processo de avaliação da
aprendizagem e ainda, avaliar o desenvolvimento de seu processo administrativo e pedagógico.
O trabalho da escola e dos centros de educação infantil consiste em garantir padrão de
qualidade da aprendizagem por meio dos serviços prestados. Assim, deve avaliar o processo e
promover intervenções por meio de metas e ações.
122
Com isso a escola tendo como referência seus objetivos prescritos no Projeto
Pedagógico, tem dois processos para avaliar seu trabalho, quais sejam, a avaliação da
aprendizagem aplicada aos estudantes e a avaliação da organização administrativa, financeira e
pedagógica escola, denominada avaliação institucional. A partir das avaliações a instituição
estabelece metas e ações no seu Plano de Desenvolvimento Escolar.
A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola estabelece a relação
entre a sua política educacional, o Projeto Pedagógico, sua organização, suas ações definidas no
Plano de Desenvolvimento da Escola e a prática do dia a dia da instituição.
A escola tem sua autonomia administrativa garantida na forma da LDB/96 e com isso
deve articular mecanismos para garantir tomadas de decisões fundamentadas. Nesse contexto
há necessidade da promoção da participação de todos os segmentos da escola na discussão e
definição dos processos que assegurem o padrão de qualidade almejado por ela.
Atualmente a política de avaliação externa do Ministério da Educação, gerenciada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), aplica os
instrumentos de avaliação do rendimento dos estudantes nas escolas, como o SAEB, antiga
Prova Brasil, que geram o Índice de Desenvolvimento da Escola (IDEB), esta avaliação é
conhecida como sendo de larga escala.
Este Índice serve como parâmetro para a escola verificar o rendimento escolar dos
estudantes, além de que a escola deve ter também sua própria forma de mensuração e
acompanhamento da aprendizagem de todos os estudantes.
4.7.2 Avaliação Educacional e Pedagógica na Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas.

A Política de avaliação da Rede Municipal de Três Lagoas, intitulada PROARE- Programa
de Avaliação da REME, aconteceu pela primeira vez em 2018 programada para ocorrer a cada
dois anos. O PROARE tem a finalidade de avaliar em larga escala todas as unidades escolares do
1º ao 9º ano. É importante que essas avaliações sejam realizadas periodicamente (a cada dois
anos) e promovidas por órgãos externos à instituição, com o objetivo central de sinalizar a
qualidade da aprendizagem e da educação oferecida pelo poder público a sociedade. Neste
sentido, a escola mediante os resultados obtidos recebe orientações da Secretaria Municipal de
Educação para estudo e análise dos resultados alcançados para que possa replanejar suas ações
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e também para a reelaboração do
Projeto Político Pedagógico, com ações voltadas para as metas estabelecidas pela escola a partir
a avaliação externa realizada. Além desse processo, a REME possui a avaliação por meio do
monitoramento dos técnicos do departamento pedagógico cuja proposta é incentivar a equipe
gestora a exercer sua função pedagógica de utilizar dos resultados de aprendizagem e dos
123
indicadores educacionais ( SAEB e PROARE) para a organização do trabalho pedagógico, na
construção de uma escola democrática voltada para o ensino e a aprendizagem de TODOS os
estudantes.
Este trabalho realizado pela SEMEC que visa subsidiar pedagogicamente as unidades de
ensino, acontece por meio de reuniões com a equipe gestora (Diretor, diretor adjunto,
especialistas de educação e professores coordenadores), na qual é apresentado a análise dos
dados e é realizada pelos coordenadores técnicos da diretoria de gestão pedagógica da SEMEC,
com finalidade de subsidiar e nortear o trabalho das instituições de ensino e consequentemente
melhorar o processo de ensino e aprendizagem de cada unidade.
Esse acompanhamento também é realizado pelos coordenadores técnicos, junto as
unidades de ensino, objetivando orientar o trabalho para diminuir os índices de reprovação e
evasão, com propósito final de melhoria da qualidade de ensino. Importante salientar que esse
trabalho é também realizado pelos coordenadores técnicos da Educação infantil que utilizam
como o Documento intitulado Indicador de Qualidade da Educação Infantil, para realizar o
monitoramento dos CEIs.
Todas essas ações visam subsidiar as unidades para que possam cumprir sua função
social. Formar estudantes para que sejam capazes de contextualizar os conhecimentos e utilizá-
los no contexto em que vivem e inseri-los como partícipes da sociedade, por meio de uma
aprendizagem significativa. Visa também cegar num momento de desenvolvimento em que
haverá a participação proativa dos pais e responsáveis por meio do diálogo, de comunicação
diversa entre a escola e a família, por meio de debates, onde os próprios estudantes podem
apresentar o desenvolvimento de sua aprendizagem, ou ainda, apresentarem juntos o
planejamento de suas metas, em que pontos elas foram alcançadas e em que precisam ser
focados os esforços para as próximas etapas de ensino. Isto posto, buscamos juntos o
cumprimento da nossa missão, que é a de assegurar educação de qualidade, com
aprendizagem, valorização do conhecimento e da cultura, garantia de acesso, permanência
com sucesso e respeito a diversidade humana.
4.7.3 - Avaliação da aprendizagem no âmbito da unidade de ensino

A avaliação educacional, genericamente falando, tem múltiplas dimensões, sendo que
o espaço pedagógico de sua atuação possibilita falar em: avaliação com foco na aprendizagem
– avaliação de sala de aula, do cotidiano da sala de aula; avaliação da instituição no cumprimento
de sua função social – avaliação institucional; avaliação de programas e projetos; avaliação de
currículo; avaliação de sistemas de ensino – com vista a informar políticas educacionais (SOUSA,
2000; FREITAS, 2005).
124
Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar lugar central nas políticas
públicas de educação no Brasil. Do ponto de vista teórico, ampliou-se bastante o conjunto de
referências sobre as ações, estratégias avaliativas, em todas as etapas de organização escolar
do processo ensino e aprendizagem.
Nesse texto que compõe as orientações Curriculares da rede Municipal de Ensino de
Três Lagoas, a ênfase se dá à avaliação com vista à aprendizagem das crianças, adolescentes e
jovens na perspectiva diagnóstica e formativa, com a finalidade de incluir TODOS estudantes no
processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, compete a instituição de ensino e
principalmente ao professor criar as condições para que as dificuldades dos estudantes sejam
ultrapassadas, o que implica também a avaliação do resultado de sua própria intervenção.
Nessa perspectiva de ensino, a avaliação funciona como um guia da ação. Ela assume,
portanto, a função, não mais de “aprovar” ou “reprovar” o educando, mas sim de ajudá-lo a
identificar quais as competências objetos de conhecimento/habilidades que ele já construiu
satisfatoriamente e quais ainda precisa desenvolver.
A avaliação também é comparada a um sistema de comunicação, a um diálogo entre
professor e estudante, por meio da sistematização das informações recolhidas por meio da
avaliação diagnóstica, de cunho investigativo (CARDINET, 1993; FREIRE, 1996). Entende-se que,
assim concebida, a avaliação tem um caráter interativo, a partir da interpretação dos dados por
ela fornecidos.
Nesse mesmo ponto de vista, concebe-se a avaliação como: todo e qualquer processo
deliberado e sistemático de recolha de informação, mais ou menos participado e interativo, mais
ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os estudantes sabem e são
capazes de fazer numa diversidade de situações (FERNANDES, 2005, p.16).
Uma das perspectivas da concepção e da prática avaliativa trazidas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/1996, em seu art. 23, pressupõe a lógica de
inclusão, a qual situa a defesa de uma avaliação inclusiva no âmbito de um horizonte de
expectativas mais amplo: a democratização do acesso ao conhecimento e a constituição de uma
práxis educativa libertadora (FREITAS, 2005, CARVALHO, 2014).
Nesse cenário, as práticas de uma avaliação inclusiva respeitam as diferenças, criam
mecanismos de apoio à aprendizagem e comprometem-se com a reflexão crítica e permanente
sobre o cotidiano escolar. Assim sendo, a avaliação consiste em responsabilidade coletiva e
orienta-se no sentido da transformação das condições que naturalizam o fracasso escolar, a
partir do pressuposto de que todos têm condições de aprender e dar continuidade à sua
trajetória escolar (CARVALHO, 2014).
125
É importante lembrar que a avaliação paralela também preconizada pela Lei de
Diretrizes e bases da Educação Brasileira vem sendo esquecida no âmbito do fazer pedagógico.
Considerando que a avaliação é inclusiva e que, portanto, deve ter como foco a aprendizagem
de todos, a aprendizagem e recuperação paralela devem caminhar juntas, cabendo ao professor
oferecer aos estudantes que necessitam de apoio para aprender, todas as oportunidades de
recuperação, pois se não houver tal oportunidade, a aprendizagem não acorrerá.
Vale ressaltar que a recuperação paralela é um direito garantido por lei e cabe a todas
as unidades realizarem esta ação, afim de que os direitos de aprendizagem de todo estudante
sejam garantidos. Diante da preocupação com a aprendizagem dos estudantes que apresentam
dificuldades de aprendizagem, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura- SEMEC oferece às
Unidades Escolares o Projeto de Nivelamento da Aprendizagem do Estudante- PRONAE, desde
2017. No referido projeto são atendidos estudantes com dificuldades de aprendizagem, em
período contrário, por um professor que irá utilizar recursos e metodologias diferenciadas que
favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem desses estudantes.
Deste modo a Avaliação inclusiva que vem se consolidando na REME de modo gradativo
tem como finalidade: compreender o que os estudantes já sabem e o que precisam aprender;
que os professores programem intervenções; garantam as aprendizagens; redefinam o
planejamento; favoreçam a aprendizagem e redirecionem a prática na sala de aula. Dessa forma,
a avaliação para aprendizagem deve servir para orientar e regular a prática pedagógica,
colocando-se a serviço das aprendizagens.
Nessa percepção, avaliar é, portanto, o exercício de um olhar sensível, de uma escuta
atenta e cuidadosa do outro, é um ato de “amorosidade”, apropriando-se das palavras de Paulo
Freire. Consiste, ainda, numa perspectiva de avaliação como um ato de inclusão. É importante
salientar que essa forma de avaliar deverá percorrer todas as etapas de ensino, faz-se necessário
o emprego das diferentes funções da avaliação como meio de reprogramar as ações
pedagógicas.
4.7.4. Função Diagnóstica da Avaliação

Uma avaliação diagnóstica de forma genérica se justifica sempre que se pretende
identificar um ponto de partida, quer no tocante à caracterização da comunidade na qual a
escola ou o centro de educação infantil estão inseridos ou às características da turma e das
crianças/adolescentes/jovens, quer em relação aos conhecimentos que estes possuem sobre
assuntos relacionados com as competências, objetos de conhecimento ou campos de
experiências, direitos de aprendizagem e habilidades.
126
Uma das razões do mérito atribuído à função diagnóstica ou inicial da avaliação é que
ela proporciona informações acerca das competências e habilidades das crianças, adolescentes
e jovens/objetos do conhecimento ou Campos de Experiências antes de se iniciar um processo
de ensino e aprendizagem. Como se pode verificar, esse tipo de avaliação pode ser
extremamente relevante por fornecer ao professor elementos que lhe possibilitarão adequar o
tipo de trabalho a desenvolver, tendo em vista as características e os conhecimentos dos
estudantes com os quais irá trabalhar. Também é relevante por permitir que competências dos
estudantes sejam identificadas ainda no início de uma fase de trabalho e, assim, atenda-se ao
ritmo de cada um. (HADJI, 1994; SACRISTÁN, 1998).
4.7.5. Função Formativa da Avaliação

Ao referir-se à função formativa da avaliação, entende-se como uma atividade contínua,
progressiva, sistemática, flexível, orientadora da atividade educativa, ao respeitar o ritmo
individual de cada estudante. A propósito do assunto, veja Perrenoud (1999), Hoffman (2011).
Tal avaliação consiste em uma prática educativa comprometida com a aprendizagem
significativa de todos os estudantes. Ao educador, compete buscar o aperfeiçoamento da sua
prática, ou seja, a capacidade de ação-reflexão-ação, caracterizada como um processo de
interpretação e intervenção sobre o desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, o feedback fornecido aos estudantes é um dos contributos para
melhorar sua motivação e autoestima, levando, assim, à melhoria da aprendizagem. O feedback
constitui- se na própria essência da avaliação formativa. Esta é a função da avaliação em que a
preocupação central reside na recolha de dados para a reorientação das aprendizagens não
desenvolvidas (e de aspectos a melhorar), bem como do trabalho docente, por apontar falhas
do mesmo.
Destaca-se que essa avaliação se direciona para um processo de investigação contínua
e dinâmica da avaliação pedagógica como um todo. É necessário, portanto, construir uma nova
cultura de avaliação, uma nova prática pedagógica comprometida com a inclusão, com o
respeito ao tempo de aprendizagem de todos os estudantes.
É importante salientar que existem outros tipos de avaliação que estão imbricados um
no outro, podemos destacar como avaliação emancipatória, avaliação como promoção Humana,
avaliação somativa, entre outros representados pelos autores (SAUL,1996; (CARDINET, 1986;
CORTESÃO, 2002; HADJI, 1994; SÁCRISTÁN, 1998).
Mas para além das teorias o que desejamos para a nossa REME é que os estudantes
sejam motivados a participarem ativamente do processo de avaliação desde o seu
planejamento, para que possam compreender seu processo de desenvolvimento na
127
aprendizagem. O papel do professor nessa tarefa é primordial, para que eles demonstrem o que
aprenderam e do que são capazes e, para além disso, para que encarem seus erros como
possibilidades de se envolverem mais nas situações de aprendizagem para continuar
aprendendo. Se os estudantes não sabem por que e para que são avaliados, que sentido tem
essa ação em suas vidas?
Estudos recentes demonstram que para um bom processo de avaliação o professor deve
considerar que: um planejamento bem feito e com objetivos bem definidos; preocupar-se em
como os estudantes aprendem; considerar que a avaliação é fundamental para a prática em sala
de aula; que a avaliação é essencial como habilidade profissional; que a avaliação exerce
impacto emocional; que uma avaliação injusta afeta a motivação do estudante; Promove o
comprometimento com os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação; Ajuda os
estudantes a saber como melhorar seu processo de estudo; Incentiva a autoavaliação; e
Reconhece todos os sucessos alcançados pelo professor e pelo estudantes.
A todo momento observa-se a importância de se apoiar os estudantes nos processos de
avaliação. Essa necessidade não é menos importante quando se fala no aspecto emocional, uma
competência também a ser construída, em prol das aprendizagens. Atualmente, é
inquestionável que a avaliação seja encarada em perspectiva mais ampla, englobando todos os
elementos do processo de ensino e aprendizagem, com ênfase no acompanhamento e
desenvolvimento integral dos estudantes. Desse modo, apresentam-se algumas estratégias de
avaliação que permitem construir, de forma consciente, uma visão integral dos estudantes
conforme recomenda a Base Nacional Comum Curricular- BNCC.
Há uma diversidade de opções de estratégias e instrumentos avaliativos, todavia
selecionamos apenas quatro para compor esse documento: o portfólio (mais específico para
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental), a observação, a autoavaliação e o
teste(provas) em duas fases. É importante alertar que as estratégias e ou instrumentos são
fundamentais, mas não suficientes para esse processo. Ou seja, nenhuma estratégia é, por si só,
capaz de responder às exigências educacionais. Todas têm potencialidades e limitações.
Nesse sentido, preconiza-se, nesse documento, a necessidade do uso de várias
estratégias e ou instrumentos de avaliação, não defendendo o emprego exclusivo de nenhuma
delas, mas que, para além dos citados, outras possam ser utilizadas. Defende-se, assim, que as
mesmas estejam a serviço da melhoria das aprendizagens de todos os estudantes.
a) O Portfólio
O desenvolvimento social e a investigação educacional afastaram o contexto da
educação dos modelos tradicionais de transmissão do saber e mudaram os papéis dos
128
professores e estudantes, os quais passaram a partilhar a responsabilidade pela aquisição,
construção e reconstrução do conhecimento, atribuindo, então, responsabilidade ao estudante.
É nessa perspectiva que Paulo Freire afirma a necessidade de os discentes participarem de seu
processo de avaliação, ou seja, “o ideal é que cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os
estudantes possam participar da avaliação”. (FREIRE, 1996).
Enquanto estratégia, o portfólio pode servir a diferentes propósitos: no processo de
construção, contribui para a aprendizagem, desenvolvida através da autoavaliação; no
feedback, pela reflexão sobre o que se aprendeu e como se aprendeu e na identificação dos
pontos fortes e fracos que necessitam de desenvolvimento.
Já está comprovado que os estudantes que desenvolvem o hábito de refletir sobre suas
experiências aprendem a definir objetivos de aprendizagens por si mesmas.
O portfólio é útil para a melhoria das ações do estudante e também as do professor.
Através dele, o docente verifica o que o estudante é capaz de realizar, como evoluiu sua escrita,
quais tentativas fez para elaborar um texto, seus progressos com relação às regras gramaticais
e à elaboração de diferentes gêneros textuais, conhecimento da sua trajetória e de sua
aprendizagem, bem como de seus sentimentos, formas de expressão, expectativas e visões de
mundo.
b) A Observação
A observação faz parte do nosso dia a dia, pois observar é pensar sobre a presença de
um determinado objeto, ação, o que implica olhar atentamente para ele, exigindo o
aperfeiçoamento da nossa percepção.
Considera-se esta estratégia de suma importância ao desenvolvimento dos processos
de ensino e aprendizagem e avaliação nas diferentes etapas do ensino na educação básica, por
permitir acompanhar a evolução dos estudantes. Hadji (2001) fala da magnitude de o professor
agir, observando e interpretando, de forma pertinente, os dados por meio das atividades,
questionamentos, atitudes e dificuldades que as crianças, adolescentes e jovens apresentam no
processo de ensino e aprendizagem. Para isso, ele deve estar sempre atento ao que ocorre em
sala de aula e até fora dela, a saber: nas atividades recreativas, no laboratório de informática,
na biblioteca e nos demais espaços educativos já citados nesse mesmo capítulo. Por meio da
observação, o docente consegue verificar o porquê da não participação de algum estudante,
perceber que não é por desinteresse, mas por apresentar determinado problema que pode ser
de ordem física, emocional e ou social.
129
Pode-se, assim, afirmar que consiste em elemento fundamental no processo de
avaliação para as aprendizagens, pois fornece informações referentes à área cognitiva, afetiva e
psicomotora do estudante.
A avaliação, com essa ênfase, permite também que as crianças/adolescentes/jovens
acompanhem suas conquistas, avanços, dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu
processo de desenvolvimento. Constitui-se, também, em uma estratégia para que, a partir
desta, a instituição possa estabelecer as prioridades para o trabalho educativo, intensificar os
pontos que necessitam maior atenção e reorientar a prática educativa. Entende-se que o
professor também poderia usar esses mesmos procedimentos em sala de aula: a) o que deve
ser efetivamente observado? b) como proceder para efetuar o registro da observação? c) quais
os procedimentos utilizar para garantir a validade das observações? (HADJI, 2001).
c) Autoavaliação
Podemos informar que esse é um instrumento capaz de conduzir o estudante à
modalidade de autoconhecimento, ou, como diz Dom Quixote, “por os olhos em quem tu és;
procura conhecer-te a ti mesmo”, permitindo ao educando avaliar desempenhos e atitudes. Essa
postura possibilita conduzi-lo a uma forma de apreciação que se põe em prática a vida inteira e
pode conter estratégias cognitivas que possibilitarão ao aluno sua autorregulação no
desenvolvimento de competências.
Essa estratégia admite às crianças, aos adolescentes e aos jovens, o conhecimento do
que deverão aprender, para que e por que. Isso induz o educando a envolver-se com
responsabilidade em seu processo de aprendizagem, por imprimir significado ao que faz.
No entanto, é preciso que o estudante faça representação do que deverá construir, o
que se espera em cada uma das atividades, os resultados que deverá alcançar e, sobretudo, as
razões para tais ações. Para isso, é necessário que o professor explicite quais
competências/objetos de conhecimentos/habilidades deverão ser alcançadas, sua
intencionalidade e os critérios de avaliação.
Imprescindível ainda que acredite no estudante e ofereça condições favoráveis à
aprendizagem, pois, só assim, ele se sentirá seguro e confiante para a realização das atividades
a serem desenvolvidas.
d) A prova ou teste em duas etapas

Como o próprio nome indica, esse teste é realizado em duas fases: a primeira, na sala
de aula, em tempo limitado e a segunda, fora da sala de aula. A estratégia em pauta foi inspirada
nas ideias de (PINTO e SANTOS, 2006).
130
Na primeira fase, o teste é resolvido pelos estudantes em sala de aula, com uso ou não
de consulta. O estudante é livre para escolher as questões que achar conveniente, sendo
incentivado a responder a todas elas, mesmo que de forma menos aprofundada. O desejável é
que a primeira metade da prova apresente perguntas de curtas respostas e a segunda, de
desenvolvimento ou de ensaio.
Após essa atividade, o professor recolhe os testes, comenta as respostas dadas pelo
estudante na primeira fase e faz anotações sobre a qualidade do trabalho realizado. A seguir,
são devolvidos os testes para dar início à segunda fase. Os estudantes, de posse das informações
registradas na referida estratégia de avaliação e do feedback dado pelo professor, voltam a
trabalhar no teste, de forma autônoma, num período de tempo previamente estabelecido.
Em seguida, o estudante entrega novamente o teste/atividade para o docente. Cabe a
ele decidir em quais questões vai voltar a trabalhar, podendo fundamentar a sua opção frente
aos comentários elaborados pelo professor.
Concluídas as duas fases, é possível a este último dar o seu parecer, que recairá sobre
três aspectos: “a) a qualidade da primeira fase; b) a qualidade da segunda fase e c) evolução do
aluno” (PINTO e SANTOS, 2006, p.132).
No entanto, além dessas facetas, outra se sobrepõe às demais, pela importância que
apresenta: “desenvolver um teste em duas fases pressupõe encarar, sobretudo, a avaliação
como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem” (PINTO e SANTOS, 2006, p.140),
devendo ser desenvolvida num clima de ajuda, respeito e confiança mútua, considerando o
feedback de fundamental relevância para as crianças, adolescentes e jovens acerca de seus
avanços.
É com adesão ao que afirma de Demo (1999): A avaliação só faz sentido se favorecer a
aprendizagem que defendemos a posição com relação às estratégias e instrumentos de
avaliação: de que servem as avaliações se não estiverem a serviço da aprendizagem?
Para que cumpram suas funções, as estratégias devem ser aceitas pelo professor como
ferramentas fundamentais na coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos, para a
tomada de decisões acerca do desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens, e para
implantação e implementação de políticas educacionais.
Para além dos estudantes, dos professores e da escola o feedback do processo de
avaliação com os pais pode ser motivador poderoso para o desenvolvimento dos estudantes.
Promover a participação proativa dos pais e responsáveis por meio do diálogo, de comunicação
diversa entre a escola e a família, por meio de debates, onde os próprios estudantes podem
apresentar o desenvolvimento de sua aprendizagem, ou ainda, apresentarem juntos o
planejamento de suas metas, em que pontos elas foram alcançadas e em que precisam ser
131
focados os esforços para as próximas etapas de ensino. Esse exercício de compartilhar
informações com parceiros de trabalho e pais pode contribuir para aumentar o interesse pelo
trabalho colaborativo e pela participação e acompanhamento do desenvolvimento dos filhos na
escola.
No contexto do presente documento, vale frisar que para se chegar ao objetivo da
aprendizagem e para atingir as competências propostas na BNCC e neste documento de
orientação, os estudantes precisam ser capazes de distinguir, classificar e relacionar
pressupostos, elaborar hipóteses, juntar elementos para formar um todo coerente e
funcional, integrando e combinando ideias (OLIVEIRA et al., 2015). Portanto, desenvolver
competências faz da avaliação mais um dos momentos de desenvolvimento de conhecimentos
do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a avaliação pensada a partir de uma
perspectiva de aprendizagem ativa viabiliza a qualificação integral do estudante, propiciando
que esse possa exercer sua cidadania como um cidadão competente, capaz de tomar decisões
e resolver problemas simples ou complexos do cotidiano em que vive.
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBE - 9394/96. Secretaria de
Educação Básica. Brasília: A Secretaria, 1996.
.Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
DEMO,P.A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997.
ESTEBAN, M. T. (Org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro?
DP&A, 2001.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores
Associados/ Cortez, 1989.
. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários á Prática Educativa. 25ª Ed. Paz e
Terra (1996).
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 14 ed. Porto Alegre: Mediação,
2011.
LIBÂNEO José Carlos: A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-
cultural da Atividade e a contribuição de VasiliDavydov. Revista Brasileira de Educação.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
132
. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. Revista da Ande, São
Paulo, n.10, p.47-51, 1986.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed,2000.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória Escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
SOUZA, C. P. Avaliação escolar: limites e possibilidades. Série Ideias, São Paulo, n. 22, p.89-90,
2001.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças. São Paulo:
Libertad, 1998. p. 79.
VASCONCELOS, S. Avaliação: Concepção Dialética libertadora do processo de avaliação escolar.
São Paulo: Libertad. 1994.
. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. 4ª ed. - São Paulo:
Libertade, 2013.
133
CAPÍTULO V- A DIVERSIDADE EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL
Este Documento denominado de Orientações curriculares da REME - identidade,
ensino e aprendizagem e metodologias, enquanto documento originário da Base Nacional
Comum Curricular, é orientado pelo princípio da equidade. Portanto, o planejamento
pedagógico deve considerar, dentre seus objetivos, o combate à desigualdade escolar, o que
pressupõe o reconhecimento de que grupos diferentes possuem necessidades diferentes. A
seguir apresentaremos as particularidades das cinco Modalidades de Ensino – Educação na
perspectiva inclusiva, Educação do Campo, educação para as relações étnico raciais e de Jovens
e Adultos.
5.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA - primeiras aproximações para a

definição de uma política para a REME de Três Lagoas.
“Abrir a escola para todos não é uma escolha entre
outras: é a própria vocação dessa instituição, uma
exigência consubstancial de sua existência,
plenamente coerente com seu princípio
fundamental. Uma escola que exclui não é uma
escola […]. A Escola, propriamente, é uma
instituição aberta a todas as crianças [jovens e
adultos], uma instituição que tem a preocupação
de não descartar ninguém, de fazer com que se
compartilhem os saberes que ela deve ensinar a
todos. Sem nenhuma reserva.”
(MEIRIEU)
Esse texto tem a intenção e finalidade basilar de iniciar uma reflexão acerca da educação
especial na REME para que, a partir daqui se inicie o movimento de estudo e elaboração da
política de educação especial para a Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas. É importante
salientar que em nível de Brasil estamos num momento de novas configurações para a política
dessa modalidade de ensino. Sendo assim estamos num momento bastante fértil para estudos
e debates acerca dessa temática, tão importante para a educação.
Podemos assegurar que até esse momento histórico, final do ano de 2019, a educação
especial em Três Lagoas vem se pautando nas políticas do governo federal e estadual, como
únicos documentos de orientação para a organização dessa modalidade de ensino em Três
Lagoas. É importante e salutar pontuar que para elaborarmos esse texto fizemos uma pesquisa
dos documentos que orientam ou deliberam a educação especial da REME, mas não foi
encontrado nada que realmente defina nossa política de educação na perspectiva inclusiva. Com
isso abriu-se a possibilidade de cada unidade de ensino "achar" e "deliberar" acerca da temática
134
tão profunda, difícil e complexa como essa. Quando não se tem uma política definidora e
orientadora da organização do trabalho ocorrem formas de organização conforme o achismo e
concepção de mundo de cada gestão institucional. Nesse sentido, assim como a educação de
Jovens e Adultos e Educação no campo, precisamos de construir, juntos, essa possibilidade e
obviamente tendo como referência os documentos legais em âmbito nacional e estadual.
Assim sendo, faz-se necessário a garantia do direito à educação de todos os sujeitos, a
igualdade de oportunidades às pessoas com deficiência e a promoção do acesso à educação
para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
No contexto da educação especial, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de
dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece “que toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” -
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).
Vale salientar que, de acordo com a Política de Educação Especial, na Perspectiva da
Inclusão Escolar, do Ministério da Educação, os sistemas de ensino devem-se organizar para
oferecer a todos/as, além do acesso e da permanência na escola, os serviços educacionais que
forem necessários para garantir a aprendizagem escolar. Caso contrário corre risco da mais
perversa das formas de exclusão: a exclusão na escola, ou seja, o estudante tem acesso a
permanência garantidos na escola, mas aprende muito pouco, ou quase nada. Isso apenas
mascara os índices de exclusão escolar, mas não garante o êxito escolar e a promoção social
desses educandos que passam pela escola, mas não se beneficiam dela como poderiam, ou
deveriam. Diante do exposto, fica evidente que para desenvolvermos e elaboramos uma política
para que seja concretizada conforme preconiza os documentos balizadores é necessário
perguntar: Nossas escolas acolhem as diferenças como possibilidade de trabalho que leva a
promoção social e a inclusão? ou já antecipam o futuro dos estudantes como fracassados? O
que entendemos como igualdade e equidade? Estamos nos preparando tecnicamente para
receber e conviver com a diferença? Aqui faço um parágrafo para explicar que não estamos
falando, nesse momento do texto, somente de educação especial, mas também das outras
diferenças encontradas na unidade de ensino, quais sejam: o estudante economicamente pobre,
o estudante estrangeiro, o estudante repetente, o estudante do campo, o estudante cuja família
não tem uma configuração tradicional, o estudante da Educação de Jovens e Adultos - EJA entre
outros. Os relatórios de aprendizagem, transferências, evasão e desistência indicam que há
necessidade de investimentos na formação continuada de todos os sujeitos responsáveis pela
ação educativa na unidade de ensino quanto a concepção de mundo e pedagógica que vem
sendo desenvolvidas na educação de nossa REME. todas estas questões que influenciam de
135
forma direta na vida dos nossos estudantes deverão ser pensadas para elaboração de uma
política de inclusão na REME.
É sabido que a construção social das políticas públicas pactuadas por meio dos Planos
Nacional, Estadual e Municipal de Educação requer, ainda, a adoção de medidas robustas, sob
o ponto de vista das metas e estratégias que implicam ampliação de recursos financeiros, haja
vista a evidente sobrecarga para a municipalidade. Afinal, dos 17 anos da escolarização
compreendida pela Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), o
município é responsável por 14 anos de estudos, e destes, 11 de caráter obrigatório, inclusive,
a modalidade EJA, em detrimento do potencial de arrecadação financeira dos demais entes
federados.
Tal avanço requer, simultaneamente, condições escolares adequadas para o
desenvolvimento das atividades pedagógicas, uma dinâmica escolar voltada para o processo de
aprendizagem, a profissionalização da docência, a democratização da gestão pública
educacional e, consequentemente, escolar, o estabelecimento de articulação entre instâncias
governamentais e sociedade civil, a avaliação periódica dos resultados pedagógicos, técnicos e
de gestão obtidos, bem como a presença ativa da comunidade e, em especial, das famílias nos
assuntos educacionais.
No que se refere à estrutura governamental, merece destaque a necessária
integração/articulação das políticas educacionais junto às demais políticas públicas que
compõem a Área Social, pela efetividade na atenção à família e na proteção à criança e ao
adolescente, o que pressupõe, ainda, o envolvimento do Ministério Público e dos Conselhos
Tutelares, na condição de guardiões deste direito. É importante enfatizar que a respeito dessa
estrutura a REME vem cumprindo com muita responsabilidade e compromisso. E como tem
materializado a política de educação inclusiva nos três últimos anos?
Conforme anunciado no decorrer deste texto a REME tem como documentos basilares
para o desenvolvimento da educação especial, os documentos oficiais, em especial do governo
federal. Nesse sentido é importante descrevê-los para que, principalmente os professores
tenham acesso, mais direto, aos referidos documentos.
Reportamo-nos, ao Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), que dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, segundo a qual, o direito de aprender se inicia na escola, precisamente,
na sala de aula regular, cabendo às professoras garantir acesso ao currículo comum às
crianças/estudantes, contando com as devidas adequações e usos de metodologias de ensino
diferenciadas.
136
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pelo Lei nº 12.796, de
2013):
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professoras com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professoras do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, art. 59).
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). (Brasil, 1996, art.60).
Nesse sentido, reconhecemos a Educação Especial como modalidade de ensino

que se efetiva na escola e na escolarização dos estudantes e dá o suporte ao processo
de inclusão nas ações planejadas e desenvolvidas pelos professores.
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços,
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, art. 58).
Assim, a Política Nacional de Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva

(BRASIL, 2008) define o atendimento educacional especializado como um conjunto de
ações direcionadas a complementar ou suplementar a formação da criança/estudante
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando as suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
137
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 16).
A Resolução nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para a oferta do

atendimento educacional especializado na Educação Básica, prescreve que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios (BRASIL, 2009, art. 5º).
A prática da educação especial inclusiva na REME também Fundamenta-se na Lei nº

7.853/89, que versa sobre a acessibilidade nos espaços sociais, bem como em documentos
internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994); na Lei nº 10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
5.2. OS SUJEITOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REME.

Em consonância com a Política Nacional de Educação Especial em uma Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2008), entende-se como público da modalidade Educação Especial aquele que
apresenta:
a) Deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
b) Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição, estudantes com autismo
clássico que
Segundo a Lei nº 12.764/2012,
é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de
síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos: I - deficiência
persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação social,
manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para
interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e
repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por
comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamentos
ritualizados; interesses restritos e fixos. A pessoa com transtorno do espectro autista
é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais)
138
e ainda síndrome de Asperger, síndrome Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância
(psicoses) e Transtornos Invasivos sem outra especificação;
c) Altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado e
grande envolvimento com as seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotora e artes; também apresentam eminente criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em áreas de interesse.
Para a garantia do direito à apropriação do conhecimento por essas
crianças/estudantes, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura pretende desenvolver um
conjunto de ações com vistas a fortalecer e materializar o desenvolvimento das políticas de
educação inclusiva na REME, tais como:
● ação articulada dos professores especializados com os professores do ensino regular,
no turno em que a criança/estudante está matriculada/o, para potencializar o processo de
inclusão;
● oferta do Atendimento Educacional Especializado como complementação ou
suplementação curricular, preferencialmente na escola de matrícula da criança/estudante ou
nas unidades de ensino que disponha de sala de recurso multifuncional e seja próxima à
residência;
● atuação de professores de Libras e intérpretes de Libras-Língua Portuguesa-Libras;
● localização de professores com formação na área da deficiência visual para adaptação
de materiais didáticos e pedagógicos, ensino do Braille, do Sorobã, de técnicas de Orientação e
Mobilidade e das Atividades de Vida Diária (AVDs) mesmo que a demanda ainda seja pequena;
● garantia de mobilidade urbana para as crianças/estudantes surdos matriculados em
escolas e centros de educação infantil, referência localizadas distantes da residência.
● garantia de transporte, para visitas monitoradas ou de campo, aos grupos de
crianças/estudantes que poderão ser identificadas, já que ainda não foi possível detectá-las nas
altas habilidades/superdotação.
5.3. AÇÕES ORGANIZATIVAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ÀS UNIDADES DE ENSINO

DA REME
Considerando que o processo de inclusão escolar se efetiva no cotidiano da escola, faz-
se necessário à Secretaria Municipal de Educação por meio do Núcleo de Educação Espacial/
NUESP, ampliar as reflexões sobre a proposta da educação inclusiva, a fim de ESTIMULAR e
instigar os profissionais das unidades a desenvolverem práticas pedagógicas e educativas que
favoreçam todas os estudantes, com adoção das seguintes ações como:
139
a) Orientar as unidades a contemplarem, no Projeto Político Pedagógico, no Regimento
Escolar, no Plano de Ação e nos demais documentos das unidades de ensino, as propostas
voltadas para a Educação Especial;
b) Promover espaços de planejamento e de formação para que os profissionais das
unidades de ensino, em especial das salas de recursos, de Atendimento Educacional
Especializados e coordenação pedagógica, aprofundem seus saberes-fazeres sobre o processo
de escolarização dos sujeitos da Educação Especial;
c) Orientar a oferta do Atendimento Educacional Especializado por meio de ações de
colaboração entre os profissionais, no turno regular, bem como no contraturno de matrícula
como ação complementar e/ou suplementar ao currículo escolar, inclusive na escola de Tempo
Integral;
d) Organizar formas de socializar com a comunidade escolar as experiências e práticas
pedagógicas realizadas. Neste ano de 2020 será acrescentado um eixo no Projeto professor
destaque que trate da inclusão;
e) Organizar e Oferecer formação acerca do Plano de Trabalho Pedagógico dos
estudantes com a os professores que atuam nas salas de AEE.
f) Selecionar, formar e organizar as pessoas apoios aos docentes nas unidades com
estudantes com necessidades especiais;
g) E outras ações que poderão surgir durante o desenvolvimento do processo de
trabalho.
5.4. AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A avaliação da aprendizagem deve ser assumida como ação pedagógica processual,
diagnóstica e formativa, que acompanha e promove o desempenho da criança/estudante,
considerando a relação dele consigo mesmo, com o conhecimento prévio e com as
possibilidades de aprendizagem, respaldada no Plano de Trabalho Pedagógico ou conhecido
como PEI. Por isso, deverá considerar a necessidade de ampliação ou abreviação do tempo para
a realização de atividades escolares e para o percurso escolar, bem como o uso de linguagens e
códigos, tecnologias assistivas e comunicação alternativa.
Avaliar a criança/estudante da Educação Especial implica verificar se os objetivos
traçados no Plano de Trabalho Pedagógico foram alcançados, se os recursos de tecnologia
assistiva potencializaram as capacidades e habilidades da criança/estudante e se ele se
apropriou do currículo trabalhado em sala de aula regular com plena participação junto aos
pares, sendo que todas as avaliações deverão ser documentadas pela professora de turma
regular e pelo profissional da Educação Especial.
140
A Inclusão acontece quando... “Se aprende com as diferenças e não com as igualdades”
Paulo Freire
5.5. PARA NÃO CONCLUIR E A CAMINHO DE UM NOVO COMEÇO

A inclusão escolar, como princípio de um ensino de qualidade para TODOS os
estudantes, pleiteia da escola brasileira novos posicionamentos. Implica um esforço de
atualização e reestruturação das condições atuais das Unidades de Ensino, da formação dos
profissionais da Educação e da implementação de políticas públicas educacionais, inclusive
municipal.
A garantia de uma educação de qualidade para TODOS depende, entre outros fatores,
de atitudes de aceitação e de valorização das diferenças, o que se efetiva pelo fomento dos
valores culturais que fortalecem as identidades individual e coletiva, bem como pelo respeito às
diferentes formas de aprendizagem e de construção do conhecimento.
Nesse sentido, para a efetivação da inclusão escolar, várias mudanças vêm sendo
produzidas no contexto educacional brasileiro e isso faz deste documento de orientações para
a Educação Especial um documento aberto e flexível a essas possíveis transformações. Um
documento que tem como escopo subsidiar as ações das Unidades de Ensino para garantir a
inclusão dos estudantes com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Portanto, a efetivação do que aqui foi posto, encontra-se atrelada às ações dos
profissionais da Educação que, cotidianamente, lutam pela garantia de educação de qualidade
para todos os estudantes, por entendê-la como uma ação intrínseca e interligada ao
desenvolvimento humano, histórico, cultural e social. Que esse seja o começo da escrita de uma
linda e inclusiva história de educação que realmente é para TODOS.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez. 1996. Seção 1.
. Resolução CNE/CEB nº. 2. Institui diretrizes nacionais para a educação especial da
educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 14 de set. 2001.
Seção 1E.
. Ministério da Educação. Política pública de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2019.
141
. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
. Decreto 7611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 10 mar. 2019.
. Decreto 186, de 10 de junho de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30
de março de 2007. Disponível em: <www.presidencia.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2014.
. Lei nº 7853, de 25 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/LEIS/L7853.htm>. Acesso em: 10 mar. 2014.
. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Declaração
de Salamanca e enquadramento da ação: necessidades educacionais especiais. Salamanca,
Espanha, 1994.
5.6. AS RELAÇÕES ETNICO RACIAIS E A AÇÃO EDUCATIVA

Para início de conversa essa temática não pode mais ficar a mercê de apenas abordada
por meio de projeto no dia 20 de novembro. Para além das leis promulgadas a temática deverá
ser abordada no currículo de forma transversal. A temática História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena está prevista no Artigo 26 - da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterado
por meio da Lei n. 11.645/2008, que inclui a obrigatoriedade desta temática nos currículos
oficiais das redes de ensino. A Lei determina que tais conteúdos sejam abordados em todo o
currículo, e em especial, nas áreas em que se concentram a Arte, a Literatura e a História do
Brasil.
Em nosso município a Lei n. 3208 de 06 de dezembro de 2016, no artigo 1º - institui no
calendário da Administração Pública Municipal, a "Semana Cultural da Consciência Negra" a se
realizar todos os anos na semana que recair o dia 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência
Negra (Lei Federal nº 10.639 de 09 de Janeiro de 2003). A referida semana dedica-se ao
desenvolvimento de ações educativas acerca da situação socioeconômica da população negra
em nossa sociedade e de valorização da História e Cultura Afro-Brasileira, objetivando promover
a cultura da igualdade racial, o respeito à diversidade religiosa e o combate ao racismo, ao
preconceito e à discriminação racial.
142
[...] Fica instituída no calendário da Administração Pública Municipal, a "Semana da
Cultural Consciência Negra" a se realizar todos os anos na semana que recair o dia 20
de novembro, Dia Nacional da Consciência Negra (Lei Federal nº 10.639 de 09 de
Janeiro de 2003), data que faz alusão ao líder Zumbi, do Quilombo dos Palmares, um
dos principais símbolos da resistência negra à escravidão. (Lei n. 3208/2016).
Em virtude disso, enfatizamos que é essencial contemplar nos currículos e nos Projetos
Político Pedagógicos, o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígenas como forma de
reconhecer a contribuição que diversos povos forneceram para a história e cultura nacional, pois
assim, depreenderemos uma educação que respeite a diversidade brasileira, e que busque a
erradicação da desigualdade e discriminação, possibilitando a construção de uma sociedade
baseada no reconhecimento da diversidade humana e na verdadeira democracia racial.
Partindo desse pressuposto, é papel das unidades de ensino promover um espaço
privilegiado de inclusão, que reconheça e combata as relações preconceituosas e
discriminatórias. Local onde haja a apropriação de saberes e a desconstrução das hierarquias
entre as culturas na nossa sociedade. Ambiente esse que, favoreça o reconhecimento e resgate
da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena como condição para a construção da
identidade étnico-racial brasileira.
O professor tem papel essencial como sujeito do processo educacional, e ao mesmo
tempo, aprendiz da temática, como também mediador entre o aluno e o objeto da
aprendizagem, fazendo valer de sua dimensão ativa, comprometida, inconformada, e
sobretudo, que admita sua fundamental importância no processo de construção de ações
pedagógicas cotidianas antirracistas e inclusivas, que pode fazer a diferença na vida dos
estudantes com os quais convive.
Desse modo, e pensando nas atividades escolares, deve-se priorizar as que reverenciem
o princípio da integração, reconhecendo a importância de se conviver e aprender com as
diferenças, promovendo atividades em que as trocas sejam privilegiadas e estimuladas. Devem
ser desenvolvidas atitudes de respeito às diferenças, considerando que a identidade humana é
construída na interação entre as variadas identidades. Para isso, abordar ações e práticas
educativas que contemplem essa temática em nossas Unidades de Ensino Municipal é de suma
importância, pois propicia a compreensão de que a sociedade humana, sobretudo a
brasileira/municipal, é composta por vários elementos que formam a diversidade cultural e a
identidade de cada povo ede cada comunidade.
Assim, vislumbra-se que a Educação das Relações Étnico-Raciais se dá a qualquer tempo
ou etapa do ensino. Os objetos de conhecimento devem fazer parte de todo o processo de
ensino e aprendizagem de forma inter e/ou transdisciplinar, com uma abordagem pautada na
desconstrução do racismo.
143
Nessa perspectiva, e subsidiada pelas discussões das Orientações Curriculares das
Diversidades Educacionais Nacional, os objetos de conhecimento devem ser abordados a fim de
educar para o conhecimento e o respeito à diferença, desencadear a afirmação da identidade
negra e/ou indígena dos estudantes, e o sucesso escolar de negros e não negros, indígenas e
não indígenas. Dessa forma, é na organização do fazer pedagógico fundamentado na inter
e/ou transdisciplinaridade que a seleção dos objetos de conhecimento levará a uma
aprendizagem que valorize as diferenças em todas as etapas e modalidades da educação.
Esse trabalho é também orientado pela Base Nacional Comum Curricular através da
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida social humana em escala local,
regional e global de maneira integradora e transversal. Entre esses temas o Ensino de História e
Cultura Africana, afro-brasileira-brasileira e Indígena perpassa as competências gerais 6, 8 e 9
(CARTH, 2018). Sendo assim, cada unidade de ensino deve se reunir para discutir, estudar,
analisar e definir a (re) organização do currículo no Projeto Político-Pedagógico no que tange
aos objetos de conhecimento e estratégias metodológicas que fazem parte de sua realidade,
com o intuito de edificar uma educação cidadã/inclusiva quanto à pluralidade étnico-racial.
Nesse panorama, a Educação Infantil deve ter como foco principal a sociabilidade das
crianças e ser vista como um terreno fértil de aprendizado na (re) elaboração de sentimentos,
ideias e percepções positivas a respeito de si e sobre o outro.
Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que atendem, é importante
que as instituições de Educação Infantil reconheçam o seu papel e função social de
atender às necessidades das crianças constituindo-se em espaço de socialização, de
convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaços
de cuidar e educar, que permita às crianças explorar o mundo, novas vivencias e
experiências, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos, assim
como momentos para o lúdico, permitindo uma inserção e uma interação com o
mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma ampla e formadora
(BRASIL, 2006, P. 37).
As crianças devem ser educadas desde cedo para conhecer e conviver de maneira
respeitosa com a diversidade. O processo de ensino deve ser propiciado a partir de brinquedos
e atividades que auxiliem na aprendizagem. Nesta etapa de ensino devemos introduzir na ação
educativa brinquedos e atividades que auxiliem na aprendizagem sobre a diversidade, tais
como: bonecas negras, indígenas e outras; a ornamentação do espaço escolar deve contemplar
a diversidade etnicorracial presente na sociedade brasileira; histórias infantis que incluam
personagens negros e indígenas com protagonismo na história e que exaltem positivamente o
fenótipo negro e indígena.
No Ensino Fundamental, os objetos de conhecimento trabalhados na perspectiva das
relações étnico-raciais (História Africana, Afro-brasileira e Indígena) devem aparecer no
currículo progressivamente e aprofundados de acordo com cada ano.
144
Nas etapas iniciais do Ensino Fundamental, pode introduzir temas da cultura africana
e afro-brasileira através de lendas, contos, cantigas e brincadeiras voltados também
para aspectos históricos. E, nas aulas de Ciências Sociais, retratar a presença dos
africanos e indígenas na História do Brasil para além da relação à escravidão: perceber
as marcas dessa presença viva nas músicas, nas festas, no vocabulário, nos hábitos
alimentares e outros. (LIMA, 2006, P. 35)
As religiões de matriz africana e a cosmovisão indígena, seus mitos e crenças devem ser
abordados com base na valorização e no respeito à diversidade. A questão deve ser apresentada,
discutida e fundamentado na pluralidade cultural brasileira. Também deve ser destacada a
importância da edificação de uma sociedade que conhece e respeita os diversos valores
religiosos que contribuíram e contribuem para a multiplicidade de valores éticos, morais,
culturais e religiosos.
Nesse sentido, as Orientações Curriculares indicam os eixos temáticos que podem ser
desenvolvidos nas unidades no ensino fundamental: O negro e o indígena na história do Brasil e
de Mato Grosso Sul; Espaços e territórios quilombolas e indígenas; A diversidade cultural dos
povos indígenas em Mato Grosso Sul; Diversidade cultural e religiosa no Estado e no país e no
município de Três Lagoas; Contribuições negras e indígenas na linguagem local e nacional;
Religiosidade e Mitologia Indígena e Africana na composição cultural brasileira considerando o
sincretismo religioso.
A educação a respeito da História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena deve
primar pela edificação do conhecimento e respeito à diversidade, propiciando o exercício efetivo
da cidadania, promovendo o fortalecimento da identidade, desconstruindo imagens negativas,
pejorativas e estereotipadas contra negros, indígenas e demais grupos sociais historicamente
discriminados. Isso será possível a partir da utilização de um aporte teórico fundamentado nos
marcos legais7 já existentes.
Outrossim, para além de pensar público alvo e área de atendimento, os sistemas e
redes de ensino precisam ter claro que a BNCC não destitui a finalidade dos marcos
legais vigentes, ou seja, as resoluções, as diretrizes curriculares e as leis continuam
valendo e de certo modo são resgatadas aquelas que tinham ficado em segundo plano
ou oclusas nos diversos textos existentes no marco legal do Brasil. No que diz respeito
à diversidade étnico-racial, as legislações foram os textos que subsidiaram a
construção da Base Nacional. (CARTH, 2018, p. 6)
Portanto, a partir das diretrizes contidas neste documento, cada Unidade de Ensino,
deve organizar o currículo no Projeto Político-Pedagógico a partir de objetos de conhecimento
e metodologias que fazem parte da realidade/universo cultural da comunidade em que está
inserida, considerando e traçando um paralelo com os marcos legais já existentes, com as
competências gerais preconizadas no âmbito da Base Nacional Comum Curricular. O currículo
deve ser pensado, objetivando a valorização da interculturalidade, dos Direitos Humanos, da
cultura da paz e da articulação dos elementos da formação integral dos estudantes, na medida
145
em que fomenta a aprendizagem da convivência democrática e cidadã, princípio básico à vida
em sociedade.
5.7. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - NOVAS PERSPECTIVAS

De acordo com a legislação nacional vigente, a Educação de Jovens e Adultos impõe-se,
por suas especificidades pedagógicas, nos sistemas educacionais-escolares como o elemento
adequado e imprescindível para o desenvolvimento da Educação Básica que viabiliza o
conhecimento para a população jovem e adulta analfabeta ou com essa escolaridade
incompleta.
A garantia da escolaridade dessa população é importantíssima, em conformidade com
o que está estabelecido na Constituição Federal, na LDBEN e no Plano Estadual de Educação, no
entanto, diante das necessidades de equalização de atendimento da educação básica entre as
redes públicas de ensino (municipal e estadual), a Secretaria de Estado de Educação, tem
oferecido por meio do projeto AJA e EJA, a educação de jovens e adultos. Porém, a partir de
2020 esta modalidade de ensino será oferecida no município de Três Lagoas, tendo em vista a
procura dessa modalidade de ensino. A Educação de Jovens e adultos virá em substituição ao
Programa de Aceleração da Aprendizagem- PAA. Para tanto essa modalidade terá uma política
própria para atender os jovens e adultos desse tempo histórico.
5.8.A EDUCAÇÃO DO CAMPO – Uma modalidade ainda em construção na REME

As Diretrizes explicam que a concepção de campo tem seu significado elaborado no
contexto dos movimentos sociais no final do século XX, em que os que os sujeitos do campo são
vistos e valorizados em relação com a terra. Trata do campo como lugar de trabalho, de cultura,
da produção de conhecimento na sua relação de existência e sobrevivência. Os povos do
campo são caracterizados por seu trabalho com a terra, por sua organização e atividades
produtivas, pela utilização da mão‐de‐obra familiar, pela produção de símbolos, rituais, valores
que vão constituir sua cultura. A identidade coletiva é gerada a partir dos movimentos sociais
que vão em busca de condições dignas de vida e de trabalho, fazendo valer não só o direito à
terra e ao trabalho, mas também à cidadania. A identidade sociocultural é constituída em
função do conceito de cultura, definida como práxis. A práxis é a ação consciente e refletida de
transformar a natureza pelo homem e neste processo produzir e transformar o mundo, como
também produzir a si mesmo. A educação do campo, como atividade formal, é sistematizada
pelo Conselho Nacional de Educação, que dentro de suas atribuições produz diretrizes
curriculares nacionais. Intitulado “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo”, o documento que fixa diretrizes curriculares para a escola do campo foi aprovado
146
em 2002 e está fundamentado na Constituição Federal de 1988, na Lei 9394\96 e no Plano
Nacional de Educação de 2000. O referido documento define em seu parágrafo único
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes
à sua realidade, ancorando‐se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes,
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível
na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
(BRASIL, 2002, p. 1).
A identidade da escola do campo aqui definida faz referência a uma escola vinculada ao
mundo da ciência e da tecnologia, respeitando as características próprias e a cultura produzida
no campo. Constitui‐se enquanto eixo central: o mundo do trabalho, o desenvolvimento
humano e a sustentabilidade. Afirmando que a escola pública do campo deve se constituir “num
espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ecologicamente sustentável” (Parágrafo 4°). E para completar os eixos, no Art. 5° reafirma o
direito à diferença e tolerância à diversidade. As Diretrizes reforçam a responsabilidade do
Estado de ofertar todas as etapas da Educação Básica, respeitando o direito subjetivo do
cidadão, bem como a garantia de que a escolarização do homem do campo possa se dar em
diferentes espaços, respeitando‐se, logicamente os mínimos estabelecidos na LDB 9394\96.
Muito relevante é a questão da formação de professores para atuarem nas escolas do
campo. As diretrizes determinam no Art. 13 que as escolas do campo devem prever:
I ‐ estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens
e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva,
da região, do país e do mundo; II ‐ propostas pedagógicas que valorizem, na
organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e
tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a
fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas. (BRASIL, 2002, p.3)
O campo é lugar onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade e
construir seus sonhos. Enquanto espaço é um lugar de vida, portanto de educação.
Uma educação, como afirma Caldart (2004), pensada desde o seu lugar, com a
participação dos diferentes sujeitos, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais.
Tratada como educação rural na legislação brasileira, a educação do campo, tem um
significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, da agricultura e carvoarias, em
nossa região.
É uma modalidade de ensino que tem como objetivo a educação de crianças, jovens e
adultos que vivem no campo. Portanto, trata-se de uma política que tem seu amparo nas
políticas públicas que abrangem às especificidades da vida no campo, possibilitando o acesso ao
direito à educação de milhares de pessoas que vivem fora do meio urbano e que precisam ter
147
esse direito garantido nas mesmas proporções em que é garantido para a população urbana,
dentre as quais podemos citar: a Constituição Federal de 1988 que tornou-se instrumento legal
e de extrema importância para a garantia do exercício do direito à educação do Campo, no
Capítulo III na Seção I referente à Educação, do artigo 205 ao 214, o decreto nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei nº
9.394/1996, principalmente no que diz respeito ao artigo nº 28 que resguarda a flexibilidade e
adequações ante as necessidades da Educação no Campo.
Vale destacar que, a Deliberação CEE/MS n. 7111, de 16 de outubro de 2003, que dispõe
sobre o funcionamento da Educação Básica nas escolas do Campo, assegura que a educação do
campo seja pautada nas seguintes concepções:
• Formação humana, como direito;
• Pensada a partir da especificidade e do contexto do campo e de seus sujeitos;
• Relação com o meio ambiente (agroecologia);
• Adequação dos currículos à realidade do campo;
• Respeito à regionalidade (cultura);
• Valorização dos educadores do campo;
• Construção coletiva (comunidade/escola).
No que tange ao município de Três Lagoas - MS, a deliberação CME/TL n. 142 de março
de 2018, capítulo I art. 2º § 1º, assegura que: A organização e o funcionamento das escolas do
campo respeitarão as diversidades entre as populações atendidas quanto à sua atividade
econômica, seu estilo de vida, sua cultura e as suas tradições.
Assim, pensar a educação das crianças, adolescentes e jovens do campo requer a
construção de um currículo vinculado à realidade do campo, considerando o desenvolvimento
das aprendizagens e dos conhecimentos, as concepções metodológicas, bem como as condições
concretas das práticas educativas e pedagógicas condizentes com a vida e os hábitos da
população que residem na área rural.
O texto base da I Conferência Nacional: Por Uma Educação do Campo nos aponta que:
Escola do campo é aquela que trabalha desde os interesses, a cultura, a política, e a
economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas
diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente
processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do
desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população. A identificação
política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições
fundamentais de sua implementação. (I Conferência Nacional: Por Uma Educação
Básica do Campo – texto base, 1998, p. 36).
148
Nessa perspectiva o Projeto Político Pedagógico da escola do campo deve constar todo
o conhecimento da comunidade para caracterizar uma escola dedicada à aprendizagem dos
alunos e ao desenvolvimento da região. Devendo enfatizar a diversidade, respeitando as
diferenças existentes entre cada ser humano, trazendo uma maneira diferente de estudar, e
adaptando o currículo conforme as necessidades.
Para que os objetivos na escola do campo sejam alcançados é preciso:-

-Assegurar uma reflexão sobre si e o contexto no qual que está inserido, respeitando as
suas peculiaridades;
-Ouvir e entender o estudante do campo permitindo a contextualização dos saberes da
escola, a partir da realidade, e a circulação desses saberes entre escola e comunidade.
- Adequar o currículo alinhado à formação dos professores com vistas à qualidade da
educação do/no campo, aproximando dados da realidade para ensinar os principais conteúdos
curriculares, não desprezando os conhecimentos produzidos fora do âmbito rural.
- Assegurar o respeito à cultura local, a valorização da história e da função social do povo
que vive na zona rural estabelecendo uma relação interdisciplinar entre os componentes
curriculares.
- Pensar no campo como um lugar de possibilidades elaborando e executando projetos
com atividades que estejam interligadas ao meio em que vivem, podendo serem apresentados
à comunidade em exposições de trabalhos organizados pela escola.
Diante do exposto, precisamos rever formas diferenciadas de abordagem dos conteúdos
a educação no campo para que os estudantes, em especial, se identifiquem com sua realidade
de vida e valorizem o território onde vivem e continuem a lutar para transformá-lo num espaço
onde pode se viver alinhados com a inovação e com a cultura do lugar.
ARROYO, M. G. Políticas de formação de educadores do campo. Cad. Cedes, Campinas, vol. 27,
n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007
BRASIL, I Conferência Nacional: Por Uma Educação Básica do Campo – texto base, 1998, p. 36
, MEC. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo. Brasília, dez. 2002.
, Ministério da Educação–MEC - Lei de diretrizes e bases da educação (LDB) – Lei
9.393/96. Brasília, 1996.
149
CALDART, R. S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In:
ARROYO, M. G., CALDART, R.S., MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. Petrópolis: RJ:
Vozes, 2004
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia-Saberes Necessários: A Prática Educativa. São Paulo.
Paz e Terra,1997.
150
CAPÍTULO VI - OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS NA AÇÃO EDUCATIVA DOS SUJEITOS
A prática educativa não é apenas uma exigência da
vida em sociedade, mas também o processo de
prover os indivíduos dos conhecimentos e
experiências culturais que os tornam aptos a atuar
no meio social e a transformá-lo em função de
necessidade econômicas, sociais e políticas da
coletividade.
(LIBÂNEO, 1992)
É importante, antes de apresentar os temas contemporâneos e transversais, esclarecer

qual a finalidade desses temas no currículo e consequentemente na ação educativa. No
documento editado pelo Ministério da Educação-MEC, intitulado Temas Contemporâneos e
Transversais: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos (2019) registra que,
Nos últimos 20 anos, desde a década de 97, vem-se consolidando a proposta de uma
educação voltada para a cidadania como princípio norteador de aprendizagens. Essa
proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como objeto de
aprendizagem e reflexão dos alunos. A inclusão das questões sociais no currículo
escolar não é uma preocupação inédita, pois essas temáticas já vinham sendo
discutidas e incorporadas às áreas das Ciências Sociais e da Natureza, chegando
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como o caso dos temas Meio
Ambiente e Saúde. Apesar de os Temas Transversais não serem uma proposta
pedagógica nova, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas
etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em dezembro de 2017, eles
ampliaram seus alcances e foram, efetivamente, assegurados na concepção dos novos
currículos como Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Contudo, com as
mudanças propostas, surgem dúvidas quanto à implementação dos TCTs e
questionamentos sobre como fazer a articulação dos temas com os demais conteúdos;
como trabalhar os temas de forma contextualizada e dentro das áreas do
conhecimento e como mostrar a relevância desses conteúdos para a formação do
estudante sujeito da ação educativa (BRASIL 2019)
Nesse sentido, e parafraseando o referido documento, os Temas Contemporâneos

Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares
de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos
estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos
objetos do conhecimento descritos na BNCC. Dentre os vários pesquisadores que investigam e
discorrem sobre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para
atingir seus objetivos e finalidades há que se adotar uma postura que considere o contexto
escolar, o contexto social, a diversidade e o diálogo. Por fim, cabe esclarecer que os Temas
Contemporâneos Transversais na BNCC também visam cumprir a legislação que versa sobre a
Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a
conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a
democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia
e da população que frequentam a escola. Por esse motivo, é importante que se faça um maior
151
detalhamento para esclarecer como esses temas podem ser inseridos no contexto da Educação
Básica de forma a contribuir com a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e ética.
Diante do exposto asseveramos que as Orientação Curriculares da REME de Três Lagoas
contempla os referidos temas na intenção de formar os sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem na sua integralidade. Nesse sentido, os temas contemporâneos integram o
Currículo de MS, destacando conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania, atendendo
a questões importantes para a sociedade contemporânea. Reconhecer os temas
contemporâneos como eixo norteador para o desenvolvimento da prática pedagógica
proporciona ao estudante assumir opinião frente às questões sociais e interpretar de forma
crítica sua realidade, numa dimensão histórica, política, econômica e cultural. Ainda é
importante salientar que fizemos a opção por retirar dos temas contemporâneos as temáticas
Educação Ambiental e Relações étnico raciais tendo em vista que a partir dos eixos
norteadores definidos nesse currículo as referidas temáticas fazem parte das questões que
compõem a diversidade educacional.
6.1. Direitos das Crianças e dos Adolescentes

No contexto escolar a introdução dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes baseia-
se na Lei n. 11.525/2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB/96, inserindo e tornando obrigatório conteúdo que aborde os direitos das
crianças e dos adolescentes no currículo do Ensino Fundamental, como também na Lei n.
13.010/2014, que altera a Lei n. 8.069/1990 do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, que
determina, então, o direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o
uso de castigos físicos, ou de tratamento cruel, ou degradante, portanto, o contexto escolar
deve ser organizado visando uma formação cidadã, onde todas as crianças e adolescentes
devem ser protegidos contra práticas que fomentem a exploração do trabalho infantil e
discriminação étnico-racial, religiosa, sexual, de gênero, pessoa com deficiência ou de qualquer
outra ordem.
Em virtude disso, as aprendizagens fundamentais devem ser contempladas,
proporcionando o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias,
proporcionando às crianças, adolescentes e jovens o direito a uma educação de qualidade,
tornando-se atuantes na sociedade para a construção de um mundo mais justo, igualitário,
democrático e humanitário.
A unidade de ensino como instituição formadora, pode efetivar o conjunto de normas
concebidas como direitos e deveres, no exercício da práxis educativa, conforme descreve a lei
acima citada, como matéria obrigatória nos currículos escolares do ensino fundamental. A
152
efetiva implantação da Lei nº 11.525/2007, é fundamental para a formação de cidadãos
conhecedores das normas e leis de uma sociedade, tornando-os conscientes de seus atos.
Ter uma lei que promova o Estatuto da Criança e Adolescente na escola é uma conquista,
pois é uma maneira efetiva de fazer com que as crianças e os adolescentes se apropriem do
conhecimento sobre seus direitos, além de promover a valorização do ECA junto à comunidade
escolar – incluindo família e educadores. O desafio é sensibilizar o profissional da educação, e
fazê-lo entender que o ECA é uma vitória para a sociedade brasileira.
6.2. Educação para o Trânsito

O Código de Trânsito Brasileiro instituído, pela Lei
n. 9.503, de 23 de setembro de 1997, estabelece
que a Educação para o Trânsito seja promovida na
Pré-escola e nas Escolas de Ensino Fundamental
(...), por meio de ações planejadas e coordenadas
entre entidades do Sistema Nacional de Trânsito e
da Educação.
(Currículo de Referência MS, 2018, p. 38)
Com o excerto acima, transcrito do Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul,

iniciamos nosso diálogo sobre Educação para o Trânsito, com o objetivo de contribuir com os
docentes da REME, no que se refere à conscientização de nossas crianças e adolescentes,
colocando-os como agentes educativos em suas famílias, no que diz respeito a um trânsito
seguro.
Sabe-se que as Unidades de Ensino são espaços que permitem relações singulares entre
os atores do processo de ensino e aprendizagem, onde ocorrem transformações sociais
significativas, e a construção do conhecimento realizado nesse espaço é fundamental para a
formação de cidadãos mais críticos e preocupados com temas contemporâneos, como o
trânsito, que deve ser abordado desde a Educação Infantil, com os pequenos, pois eles já fazem
parte do trânsito, mesmo que indiretamente, e por isso, desde muito cedo, precisam estar
atentos ao comportamento que devem ter, seja na hora de ir para a escola, no passeio com os
pais, ao atravessar a rua e até mesmo, ao brincar na rua com os colegas.
Nesse sentido, algumas práticas educativas relacionadas ao assunto proposto podem
ser desenvolvidas nas Unidades Escolares, seja por meio de projetos internos, seja por sistema
de parceria com a Diretoria Municipal de Trânsito11, que já oferece algumas possibilidades para
abordar o tema em questão. O projeto Trânsito do Futuro, a Cidade Mirim para Educação no
11 Paraa construção desse texto, contamos com a parceria e contribuição de uma profissional da Diretoria Municipal
de Trânsito.
153
Trânsito, Percurso de Trânsito com orientações práticas, Palestras, Passeios Ciclísticos, Blitze12
são algumas dessas possibilidades que podem ser exploradas pelos professores e pelas
Unidades, como forma de transmitir, aos nossos estudantes, noções de cidadania, evidenciar
seus direitos e deveres, provocar-lhes o respeito, a solidariedade, a empatia e, por fim,
apresentar-lhes as leis, os símbolos e as regras de circulação e conduta, na prática.
As ações acima elencadas podem ser desenvolvidas durante todo o ano letivo, porém
há algumas datas que podem ser utilizadas para uma maior efetividade, sendo a Semana
Municipal do Trânsito, que ocorre na última semana de abril, de acordo com a Lei Municipal nº
2.098/2006, a Semana Nacional do Trânsito, realizada entre os dias 18 e 25 de setembro, de
acordo com a Lei 9.503/97e o Dia Nacional do Trânsito, comemorado no dia 25 de setembro.
Assim, numa perspectiva contínua de Educação para o Trânsito, fica evidente a
importância do papel desenvolvido pelas Unidades de Ensino e pelos educadores, no que se
refere à ampliação dos conhecimentos acerca dos direitos e deveres de nossos estudantes,
oportunizando a eles serem agentes multiplicadores e transformadores do espaço em que
vivem.
6.3. Educação Alimentar e Nutricional

A Lei nº 13.666, de 16 de maio de 2018 altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, para incluir a educação alimentar e nutricional no currículo escolar. O objetivo é incentivar
a prática de ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) no ambiente escolar, uma vez que
a escola é um ambiente propício para o desenvolvimento integral dos estudantes, e nesse
contexto, especificamente, com vista a uma alimentação adequada, saudável e segura,
inserindo conceitos de alimentação e nutrição nas diferentes etapas de ensino, aliados ao
conteúdo programático de todos os componentes curriculares.
Nessa perspectiva, há a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN), que foi
atualizada pela Portaria n. 2.715, de 17 de novembro de 2011, e visa
“à melhoria das condições de alimentação, nutrição e saúde da população brasileira,
mediante a promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância
alimentar e nutricional, a prevenção e o cuidado integral dos agravos relacionados à
alimentação e nutrição” (BRASIL, 2013).
Desse modo, entende-se que os momentos de alimentação escolar fazem parte de uma
proposta pedagógica pautada no desenvolvimento pleno dos sujeitos. Por isso, ao abordar esse
tema contemporâneo, torna-se possível orientar os aprendizes a hábitos alimentares saudáveis,
12Apalavra Blitz tem origem alemã, por isso, o plural é “blitze” ou “blitzen”, observando a etimologia germânica, já
que a palavra não foi aportuguesada. Fonte: www.clubedoportugues.com.br.
154
uma vez que a formação desses hábitos vai ter consequências por toda a vida do indivíduo,
devendo ser feito em parceria com a equipe gestora, professores, estudantes, pais e
comunidade escolar.
Com base na legislação supracitada, em diversos programas e projetos desenvolvidos
pelos órgãos governamentais e no intuito de contribuir com ações eficazes no que se refere ao
tema em questão, trazemos orientações metodológicas e sugestões de atividades para se
trabalhar a Educação Alimentar e Nutricional em nossas Unidades de Ensino, em um sistema de
parceria com o Núcleo de Alimentação Escolar da SEMEC13.
Dentre essas ações, podemos citar a avaliação nutricional, o processo de triagem dos
estudantes e o teste de aceitabilidade alimentar, que são atribuições obrigatórias desenvolvidas
pelos responsáveis pela alimentação nos espaços das Escolas Municipais e Centros de Educação
Infantil da REME. Ademais, outras ações podem ser desenvolvidas nas Escolas e nos CEIs, como
palestras e projetos sobre alimentação saudável, desperdício de alimentos, local adequado para
alimentação, combate ao uso de agrotóxicos, hortas comunitárias, lancheiras saudáveis; oficinas
de culinária e análise sensorial dos alimentos; visitas ao Cinturão Verde, à Feira Livre Municipal,
a hortas, a supermercados; gincanas. Além disso, destacamos o Dia Nacional da Alimentação
nas Escolas, que é comemorado, anualmente, no dia 21 de outubro, data criada para ressaltar a
importância das ações voltadas para a educação alimentar e nutricional dos estudantes de todas
as etapas da educação básica.
Diante do exposto, consideramos que estudantes, educadores e comunidade devam
trabalhar em consonância, com um mesmo objetivo, o de conscientizar nossas crianças,
adolescentes, jovens e adultos sobre a importância de uma alimentação saudável, uma vez que
a alimentação nutritiva e balanceada contribuirá, significativamente, para com a qualidade de
vida física, mental e social dos nossos estudantes e futuros cidadãos três-lagoenses.
6.4. Cultura digital

Com o avanço da tecnologia, o acesso à internet, aos inúmeros eletrônicos dispositivos
e aos aparelhos de comunicação móveis, contribuiu para que houvesse uma revolução no modo
de vida da sociedade e, consequente, o impacto no campo educacional foi significativo. O
processo de ensino e aprendizagem precisa acompanhar essa mudança e nesse sentido, discutir
cultura digital se faz necessário.
Além de ser uma das competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que visa
fortalecer o vínculo da aprendizagem com o meio tecnológico, como recurso aliado ao processo
13Para a construção desse texto, contamos com a parceria e contribuição de profissionais do Núcleo de Alimentação
Escolar da SEMEC.
155
educacional, percebeu-se, também, a importância de elencar a cultura digital como tema
contemporâneo a ser estudado, relacionando-o à prática pedagógica, no espaço escolar. A
cultura digital abrange diferentes linguagens e diferentes letramentos e, para contribuir para a
formação do sujeito crítico e consciente frente aos conteúdos digitais, é necessário preparar os
estudantes para essas inovações, o que leem nas páginas da internet, de que forma utilizam
essas informações lidas, garantindo os princípios éticos, já que os estudantes estão imersos
nessa cultura o tempo todo afirma o Currículo de Referência do MS (2019):
O professor que reconhece as crianças, os adolescentes e os jovens como
pertencentes a esta geração, será capaz de selecionar as mídias, distinguir suas
semelhanças e diferenças, identificar as tecnologias, às quais tem acesso, e quais as
competências digitais já possui ou necessita e que possam ser relevantes para sua
formação integral. Esse profissional precisa exercer a curadoria digital, garantir os
conteúdos e perceber que os conceitos não podem ser desconsiderados, pois o que
mudou e continua mudando, em ritmo acelerado, são as possibilidades de acesso à
informação, e filtrá-las é fundamental. (MS/SED, 2019, p. 45-46)
Conforme a citação acima, pode-se, então, citar algumas sugestões de práticas as quais
o professor pode realizar com os estudantes e, assim, desenvolver as competências e
habilidades previstas na BNCC (2017), como: utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, para se
comunicar, acessar e disseminar informações, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria.
Outras sugestões pertinentes para serem desenvolvidas são pesquisas, comparação de
informações em redes sociais, páginas da web, análise e checagem de informações e publicações
(fake news), verificação das fontes pesquisadas, o estudo sobre o uso e exposição da imagem,
plágio e outras questões que surgirem referentes à cultura digital e assuntos relacionados como
os crimes virtuais, proporcionando reflexões para combater a desinformação e o
desenvolvimento do letramento midiático.
6.5. Educação Fiscal

Uma sociedade justa e igualitária se faz com a participação efetiva de todos os cidadãos.
Nesse sentido, acompanhar a aplicação e fiscalização dos recursos precisa fazer parte da vida da
sociedade, por essa razão, a educação fiscal é um tema atrelado ao currículo escolar. De acordo
com o Currículo de Referência do Mato Grosso do Sul:
A Educação Fiscal, de acordo com o Documento-Base do Programa Nacional de
Educação Fiscal, é entendida como um processo educativo que visa à construção de
uma consciência voltada ao exercício da cidadania, objetivando e propiciando a
participação do cidadão no funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de
controle social e fiscal do Estado. O desenvolvimento desse tema pauta-se na
conscientização acerca do pagamento de tributos e no fomento aos cidadãos para
monitorarem a aplicação desses tributos, visando à melhoria de vida da população.
(MS/SED, 2019. p.39)
156
Sendo a escola um espaço de transformação e conhecimento, criar condições de
sensibilização dos estudantes é fundamental para que possam exigir ações efetivas dos
representantes políticos.
Nessa perspectiva, as atividades escolares, que vão além dos muros da escola, precisam
oportunizar a educação em relação à cidadania, ao conceito de imposto, de que forma podemos
verificar os recursos arrecadados com esses impostos, onde são aplicadas essas arrecadações,
sonegação fiscal, orçamento municipal e estadual e a preservação do patrimônio público.
Algumas práticas sugeridas seriam a participação em uma audiência pública, na qual é realizada
a prestação de contas, consultas no site da transparência para acompanhar os gastos públicos,
que também são apresentados por nosso município, além da participação efetiva na
comunidade, por meio da associação de bairro.
A construção do papel de cidadão responsável perpassa o conhecimento de direitos e
deveres e vai além de somente conhecer. É indispensável que se apliquem ações responsáveis
diante do uso indevido dos recursos públicos. Para que isso aconteça, os estudantes precisam
conhecer o que é IPTU, IPVA, Procon, nota fiscal, cupom fiscal, estudar os impostos incluídos nas
contas de água e de luz, por exemplo, considerando, obviamente, cada etapa de ensino para
que sejam feitas as adequações necessárias nas ações desenvolvidas, aprofundando os
fundamentos e/ou o estudo de forma lúdica.14
Dessa maneira, asseguraremos que se torne comum a prática de fiscalização do dinheiro
público e aconteça o exercício pleno da cidadania.
6.6. Educação Financeira

A educação financeira é um tema importante dentro do contexto escolar, pois em toda
a nossa vida lidamos com questões financeiras. É preciso educar os alunos desde os anos iniciais
para que aprendam a planejar, investir, aplicar o capital e consumir de modo planejado e
consciente, evitando o endividamento e fortalecendo a cidadania.
Essa temática, no educação escolar, parte do Decreto n. 7.397, de 22 de dezembro de
2010, que institui, em seu Art. 1º, a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, com a
finalidade de promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o
fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de
decisões conscientes por parte dos consumidores.
14Sugestão de site para conhecer projetos que desenvolveram atividades sobre Educação Fiscal, além de
oportunidade de se inscrever com uma prática pedagógica e concorrer aoPrêmio Nacional de Educação Fiscal
http://www.premioeducacaofiscal.org.br/
157
Conforme o Decreto, para promover a educação financeira na escola, os alunos
precisam se conscientizar, compreenderem conceitos, vivenciarem e experienciarem atividades
que oportunizem situações de vendas, consumo, despesas, poupança, planejamento,
investimento, desenvolvendo, assim, as competências e habilidades necessárias para planejar
seu futuro e, consequentemente, a melhoria da economia do país.
Algumas práticas pedagógicas podem ser utilizadas para o tratamento do tema, como:
situações concretas de compras, simulação de despesas, comparação de preços, planilhas de
controle de gastos entre outras atividades.
Importante salientar que a integração da família nas atividades é fundamental, uma vez
que é imprescindível organizar o orçamento familiar e, para que isso aconteça, mesmo que
paulatinamente, as mudanças de hábitos orçamentárias são necessárias, tendo em vista uma
melhoria na qualidade de vida.
Tais práticas se fazem necessárias, haja vista os dados da SERASA (2018), em que o Brasil
fechou com índices elevados de inadimplência, em 2018. Entre pessoas físicas, foram 62,5
milhões com dívidas em atraso. Um aumento de 3,5% comparando com dezembro de 2017.
Desse modo, percebe-se a relevância de se abordar esse tema contemporâneo.15
6.7. Superação de discriminações e preconceitos, como racismo, sexismo, homofobia e outros

O desenvolvimento científico oportunizou à humanidade viver mais e melhor, à medida
que houve a necessidade de se rever hábitos, costumes e valores sobre conceitos que se
fundamentavam em preconceitos e achismos, oriundos de dogmas que não cabem em uma
sociedade democrática.
As mulheres são um exemplo claro da ascensão social e política que alcançaram,
combatendo, por meio do conhecimento das ciências humanas, biológicas, sociais e exatas, os
preconceitos e valores a elas rotulados, por históricas relações de poder e dominação,
combatidas pelas políticas de igualdade de gênero, que devem ser reconhecidas e evidenciadas.
As violências sociais são oriundas da falta de diálogo, do estranhamento e do
desrespeito à cultura e aos valores que não lhe são próprios e têm demonstrado à sociedade
que necessitamos abrir novos arcabouços de diálogos entre as diferenças. Os grupos
minoritários da sociedade têm sofrido com os discursos de ódio que são proliferados pelas
mídias televisivas, pelas mídias virtuais e pela reprodução sistêmica da sociedade. Cabe a nós,
15Seguem alguns sites que contribuirão para o aprofundamento do tema em questão: www.vidaedinheiro.gov.br e
http://www.aefbrasil.org.br
158
educadores, enquanto agentes de transformação social, problematizarmos nos espaços
educacionais, junto a toda comunidade, tais questões e trazermos soluções práticas para a
construção de pontes que convirjam para um diálogo aberto, amplo e respeitoso.
Diante do exposto, é preciso eliminar aspectos discriminatórios, com práticas
pedagógicas que promovam reflexões, estimulando o respeito ao outro em relação a qualquer
preconceito de gênero, etnia, credo e grupos, desmistificando a existência de uma raça superior
e outra inferior, propagando a igualdade plena de direitos. Esse respeito não é inato do sujeito
e acontece na convivência com o outro no processo de aprendizagem, assegurando assim, os
direitos humanos, por isso é imprescindível, no espaço escolar, o diálogo e reflexões para
superação de discriminações e preconceitos.
6.8. Educação em Direitos Humanos

A educação se configura como uma possibilidade de acesso a direitos essenciais para
garantir a dignidade humana. Concretizar esses direitos exige a construção de concepções e
práticas educativas que evidenciem a inclusão e a prática da educação em direitos humanos.
Considera-se a educação como um dos instrumentos para compreender como as
diferenças geram desigualdades, sobretudo para determinados grupos que historicamente
tiveram seus direitos violados ou nem foram considerados sujeitos de direitos.
A Educação em Direitos Humanos está alicerçada no respeito e proteção à dignidade da
pessoa humana, e compreende um conjunto de práticas educativas fundamentadas nos direitos
humanos, que tem por objetivo formar o sujeito de direito, considerando o que dispõe a
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações Unidas sobre a
Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução A/66/137/2011); a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); o Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº
7.037/2009) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH/2006).
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, direitos
humanos são:
reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos,
culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos,
referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana” (BRASIL,
2013, p. 512).
Esses marcos legais admitem que no Brasil existem enormes desafios a serem
enfrentados para a superação da discriminação, do preconceito e da violência, diante da
diversidade humana.
159
Nesse sentido, é papel da escola buscar o respeito e a igualdade de gênero, de raça e
etnia, de orientação sexual, promovendo uma cultura de respeito às pessoas
independentemente da cor de sua pele, de sua crença ou de sua identidade.
É necessário que a unidade de ensino seja um espaço inclusivo, onde os estudantes.
sintam-se acolhidos, identificando-se com as práticas educativas que respeitem, valorizem e
reconheçam sua identidade.
A Educação em Direitos Humanos baseia-se no uso de concepções e práticas educativas
que estejam fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção,
defesa, e também, na aplicação desses, na vida cotidiana e cidadã de sujeitos com seus direitos
e responsabilidades individuais e coletivas.
Vale ressaltar que a Educação em Direitos Humanos deve ser promovida em três
dimensões:1- conhecimentos e habilidades, compreendendo os direitos humanos e os
mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivando o exercício de habilidades
na vida cotidiana; 2- valores, atitudes e comportamentos, desenvolvendo valores e fortalecendo
atitudes e comportamentos que respeitemos direitos humanos; 3- ações, desencadeando
atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos. E os
conhecimentos da Educação em Direitos Humanos podem ser inseridos pela transversalidade e
interdisciplinaridade, por meio de conteúdos específicos dos componentes curriculares e/ou
pela combinação da transversalidade e da interdisciplinaridade.
Dessa forma, a escola na perspectiva da Educação em Direitos Humanos tem por
finalidade, promover a educação para a mudança e para a transformação social. Um local de
formação de concepções de mundo e de consciência social, de construção e consolidação de
valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, e de constituição
de sujeitos sociais. Portanto, a unidade de ensino deve desenvolver uma educação pautada em
valores necessários à formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres
e direitos.
6.9. Saúde, Sexualidade e Gênero, Vida Familiar e Social

Sabe-se que os Centros de Educação Infantil e as Escolas Municipais são espaços de
formação integral do cidadão, em que são construídos saberes e conhecimentos sociais,
princípios de cidadania e a preparação para a inserção desses atores na vida do trabalho. Nesse
espaço, as diversidades culturais, sociais e religiosas dialogam no cotidiano das relações, em que
crianças, adolescentes e familiares de diferentes idades, gêneros e valores se encontram. As
diferenças oportunizam a construção diálogos necessários para o respeito, a pluralidade, a
diversidade social, o conhecimento e cuidado do corpo.
160
Esses espaços passaram por um processo de reformulação de seus objetivos, currículos,
metodologias e técnicas de ensino nas últimas décadas, visando atender não somente as
crianças e os jovens, mas também, as suas famílias, em uma distribuição de responsabilidades
compartilhadas, atendendo o ordenamento jurídico vigente, a Constituição e suas leis
correlatas.
Nessa perspectiva legal (referente a leis), problemas de saúde pública, que
historicamente foram ocasionados pelos efeitos da ação coletiva ou das próprias formas de
organização da nossa sociedade, necessitam receber intervenção do Estado por meio de
Políticas Públicas de prevenção e enfrentamento, em questões emergenciais.
Nesse sentido, as problemáticas de gravidez na adolescência, por exemplo, necessitam
de políticas de prevenção, instituídas por meio de programas e/ou projetos diferentes e em
diversos governos ao longo das décadas que, por sua vez, vêm promovendo a conscientização
de famílias, crianças e adolescentes sobre as consequências de uma gravidez precoce, como a
que acontece em Três Lagoas, com o Projeto Previna, que além de falar sobre a prevenção da
gravidez na adolescência, aborda questões sobre sexualidade e transformações no corpo e na
mente dos adolescentes.
Outra política de saúde pública preventiva que podemos evidenciar, mesmo sendo
desenvolvida por agentes da segurança pública, é o Programa Educacional de Resistência às
Drogas (Proerd), que visa prevenir o uso de entorpecentes por meio da conscientização dos
estudantes, quanto aos efeitos de ordem social e de saúde.
Assim, várias práticas pedagógicas podem ser desenvolvidas nas Unidades de Ensino,
até mesmo por meio de parceiras com outras Secretarias Municipais, de Saúde, Assistência
Social, como exemplo, para que viabilizem ações que contribuam com a compreensão de
questões da sexualidade e a promoção da saúde, principalmente para favorecer a saúde mental,
“que se relaciona à qualidade de vida emocional e cognitiva das crianças, dos adolescentes e
dos jovens, e a saúde social, que se refere à capacidade de interagir com outros e conviver bem
em ambientes sociais” (MS/SED, 2019).
Os espaços educacionais já mencionados (CEIs e Escolas) têm o papel social de atender
os anseios formativos da comunidade em que está inserida, dialogando continuamente com os
pais e responsáveis, em busca de solução de conflitos cotidianos, ocasionados, muitas vezes,
pelo não reconhecimento do outro, da diferença, das diversidades existentes no ambiente
social. Assim, o espaço educacional, como espaço formador do cidadão, visa oportunizar à
construção de valores coletivos entre as diferenças religiosas, culturais e econômicas, em que
várias tipologias de famílias coexistem em respeito e solidariedade.
161
6.10. Cultura do Mato Grosso do Sul e Diversidade Cultural.
É o conjunto de manifestações artístico-culturais desenvolvidas pela população sul-
mato-grossense, neste contexto temos várias contribuições dos imigrantes e migrantes em seu
território, uma diversidade de tradições trazidas e vivenciadas pela população local.
Na culinária, a influência de preparos com produtos indígenas, africanos, portugueses e
hispânicos, embalam um cardápio variado e bem característico, incluindo carnes de animais da
região tais como: jacaré, paca, capivara, anta.
Essa cultura diversificada que envolve comida típica, dança, música regional,
apresentações pode ser encontrada em festas tradicionais de nossa cidade, como a Festa do
Folclore, que acontece, anualmente, em Três Lagoas e constitui um importante evento no
calendário municipal. Outros eventos também resgatam toda essa cultura sul-mato-grossense,
como a cavalgada, que nos faz lembrar dos trajetos feitos por comitivas e sertanejos, guiando o
gado para várias regiões do estado e com paradas para a tradicional “Queima do Alho”, comida
feita pelos sertanejos, que inclui arroz tropeiro, carne seca e mandioca.
Nossa região é rica e banhada por vários rios, como o Rio Paraná, o Rio Sucuriú, o Rio
Verde , o Rio Paranaíba , o Rio Pardo, determinantes para a realização da tradicional “Festa do
Pescador”, influenciando o comércio e o turismo em toda cidade e principalmente na colônia de
pescadores do Jupiá, também movimentam essa tradição e a culinária envolvendo pescados,
reflete uma verdadeira parte da cultura do estado e regional ,a biodiversidade da flora e fauna,
também se destaca e mostra a riqueza de toda região.
Essa pluralidade cultural do estado pode ser explorada nas escolas de forma artística
(construir vasos e artefatos indígenas, explorar a culinária regional, apresentar danças e estilos
musicais típicos, reconhecer dados do estado, confeccionar mapas e desenvolver a criatividade
através de símbolos do MS),sendo abordada com características singulares do estado de Mato
Grosso do Sul.
6.11. Respeito, Valorização e Direito dos Idosos.

A esperança de vida é uma forma de medir a longevidade e nesta perspectiva, a
qualidade de vida do cidadão brasileiro alcançou os 75 anos e as mulheres, 79 anos. O desafio
de lidar com essa situação nos faz pensar nos problemas e nas oportunidades do
envelhecimento da população.
A Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras
providências, no Art.1, que é destinado a regular os direitos assegurados às pessoas com idade
igual ou superior a 60 anos. Nesta abordagem, a obrigação da família, da comunidade, da
sociedade e do Poder Público é assegurar, ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação
162
do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho,
à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.
O IBGE, em 2018, estimou que a população idosa, com mais de 60 anos crescerá até
2060, passando de 13% para 32% do quantitativo populacional brasileiro, portanto, nesta
projeção, teremos, em 2060, mais idosos que crianças no Brasil, com uma expectativa de vida
de 81 anos e, por esse motivo, devemos nos preocupar com as demandas por políticas públicas
para o atendimento da população que favoreça dignidade a todos.
Nessa perspectiva, o Instituto de longa permanência para idosos “Eurípedes
Barsanulpho” do nosso município atende, em média, 40 idosos e recebe doações para a
continuidade de suas ações.
Na organização administrativa do município, está definido o Conselho Municipal dos
Direitos dos Idosos (CMDI). O Conselho Municipal promove amplo e transparente debate das
necessidades e anseios dos idosos, encaminhando propostas aos poderes municipais, principais
responsáveis pela execução das ações. O papel do conselho é consultivo, normativo,
deliberativo e formador de políticas dirigidas a pessoa idosa.
Compete ao Conselho Municipal do Idoso:
I - Formular, coordenar, supervisionar e avaliar a Política Municipal do Idoso;
II - Definir as prioridades da Política Municipal do Idoso;
III - Formular estratégias e controle de execução da Política do Idoso;
IV - Implantar a Política Municipal do Idoso, formulando estratégias e controles de sua
execução;
V - Garantir ao idoso os mínimos previstos na Política Municipal do Idoso;
VI - Promover a participação do Idoso, através das organizações e entidades que o
representem, colaborando na formulação, aplicação e avaliação das políticas, planos, projetos
e programas a serem desenvolvidos e que lhe digam respeito;
VII - Fazer proposições, objetivando aperfeiçoar a legislação municipal referente à
política de atendimento do Idoso;
VIII - Receber, apreciar e manifestar-se sobre as denúncias e queixas formuladas;
IX - Elaborar e aprovar seu Regimento Interno.
Além do CMDI, o município de Três Lagoas conta com a clínica do “Idoso e Reabilitação”,
o qual conta com 19 profissionais, dentre eles: fisioterapeutas, médico geriatra, fonoaudiólogo,
psicólogo, um enfermeiro e assistentes administrativos, para melhor atender os idosos.
A elaboração de projetos escolares voltados a uma ação de socialização e integração
consiste em partilhar experiências de vida, saúde, família e envelhecimento, assim como,
163
trabalhar a solidariedade e a importância dessas experiências vivenciadas pelos idosos e suas
contribuições para futuras gerações.
6.12. Conscientização, Prevenção e Combate à Intimidação Sistemática (Bullying).

Caracteriza-se a intimidação sistemática (bullying) quando há violência física ou
psicológica em atos de intimidação, humilhação ou discriminação e, ainda:
I - Ataques físicos;
II - Insultos pessoais;
III - Comentários sistemáticos e apelidos pejorativos;
IV - Ameaças por quaisquer meios;
V - Grafites depreciativos;
VI - Expressões preconceituosas;
VII - Isolamento social consciente e premeditado;
VIII - Pilhérias
Parágrafo único - Há intimidação sistemática na rede mundial de computadores
(cyberbullying), quando se usarem os instrumentos que lhe são próprios para depreciar, incitar
a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento
psicossocial.
A intimidação sistemática (bullying) pode ser classificada, conforme as ações praticadas,
como:
I - Verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;
II - Moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;
III - Sexual: assediar, induzir e/ou abusar;
IV - Social: ignorar, isolar e excluir;
V - Psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular,
chantagear e infernizar;
VI - Físico: socar, chutar, bater;
VII - Material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;
VIII - Virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou adulterar
fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento ou com o intuito de criar meios de
constrangimento psicológico e social.
De acordo com o exposto, os artigos 2 e 3 da Lei Federal Nº 13.185, de 6 novembro de
2015, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) em todo o
território nacional, com abrangência da lei municipal de Três Lagoas – MS, Lei Municipal Nº 3312
de 29 de Agosto de 2017, "Dispõe sobre a definição e o desenvolvimento de políticas
164
“Antibullying”, por instituições de ensino e de educação infantil, públicas ou privadas, com ou
sem fins lucrativos e de outras providências.
Quando um episódio de bullying ocorre no ambiente escolar, a instituição passa a ter
responsabilidade sobre o caso e deve investir em iniciativas para identificá-los e preveni-los,
promovendo ações de conscientização que envolvam toda a comunidade: coordenadores,
professores, pais e os próprios alunos.
Outro ponto que torna a figura da escola ainda mais importante na discussão desse
assunto é a maior propensão de crianças e adolescentes a práticas de discriminação em relação
àqueles que não se enquadram em padrões específicos tidos como “normais”. É preciso que
haja conscientização e, para isso, é fundamental que a escola se torne um espaço de diálogo,
promovendo iniciativas que melhorem a comunicação, permitam a troca de informações e a
reflexão sobre o assunto.
Nas escolas, podemos fazer essa conscientização por meio de palestras com educadores
e profissionais da área da saúde, debates, colóquios e mesas-redondas com temas relacionados
ao bullying, seus riscos e consequências, é possível fazer um alerta e estreitar os laços entre os
membros da comunidade escolar. Outras ações possíveis podem se efetivar por meio da
conscientização dos alunos por meio da distribuição de materiais gráficos, como cartazes,
panfletos e folhetos que abordem o tema do bullying de forma direta e didática, despertando o
seu interesse, oferecendo atividades lúdicas e artísticas como forma de desenvolver a
cooperação e a proximidade entre os estudantes.
A unidade de também pode recorrer à utilização de jogos e brincadeiras, iniciativas no
campo do esporte e da arte, como a música e o teatro, que podem, inclusive, trabalhar a questão
do bullying como tema central, além de manter os pais e responsáveis bem informados sobre
tudo o que acontece dentro da escola, o que é muito importante e, certamente, contribui para
identificar possíveis problemas referentes aos alunos.
Nesse sentido, a utilização de comunicados pode ser uma excelente maneira de dialogar
com as famílias, alertando-as e conscientizando-as sobre a sua importância na participação e
prevenção ao bullying.
6.13. Educação Ambiental

Entendendo-se por educação ambiental os processos pelos quais indivíduo e sociedade
constroem valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, o texto a seguir tem o objetivo de promover ações educativas
voltadas às atividades de proteção e recuperação socioambiental, no que se refere às condições
165
ambientais de nosso município, por meio de um planejamento específico, com vistas a um
desenvolvimento sustentável.
Ademais, no que se refere à legislação, o texto está fundamentado nas Leis Federais
9.394/1996 e 9.795/1999, na Lei Estadual 2.971/2005, na Lei Municipal 2.277/2008 e no Decreto
4.281/2002, além da Resolução CNE/CP n. 02, de 15 de junho de 2012, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA), no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global da ONU (Organização das Nações Unidas)e no Programa Estadual de
Educação Ambiental (ProEEA/MS), de 06 de junho de 2018:
[...] a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente
com aquilo que pretende que seus estudantes aprendam, para que possa, de fato,
contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria
em relação a ele (MS, 2018, p. 17).
Considerando a importância da Educação Ambiental e a visão integrada de tempo e

espaço, sobressaem-se as Unidades Escolares, como espaços privilegiados na implementação
dessas atividades, as quais devem ter o objetivo de sensibilizar o estudante a buscar valores que
o conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam
o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios e as atitudes que têm levado à
destruição inconsequente de recursos naturais e de várias espécies.
Nesse sentido, várias ações podem ser desenvolvidas no espaço escolar, seja de modo
autônomo, realizado pela e para a Unidade de Ensino, seja em sistema de parceria, envolvendo
outros órgãos e ou instituições, como a Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Agronegócio
– SEMEA16. Essas ações podem ser realizadas por meio de projetos escolares, programas de
parceria, palestras educacionais com profissionais da área, datas comemorativas e podem
envolver escola e comunidade.
Alguns eventos que já ocorrem no município podem ser abordados, também, nas
Unidades, como o Dia do Meio Ambiente, o Dia da Árvore, Gincana Reciclável, além da
participação em Feiras Ambientais, Produções Textuais, Projetos de Teatro e Contação de
História. Além disso, o tema é bastante abrangente e, dependendo da intencionalidade, é
possível abordar assuntos distintos como reciclagem, coleta seletiva, descarte de resíduos,
aterro sanitário, proteção de animais domésticos e silvestres, queimadas, arborização, horta
comunitária. Outra possibilidade, ainda, é desenvolver atividades que envolvam trabalho de
campo, com visitas ao local onde o objeto estudado ocorre naturalmente, como Lagoa Maior,
Viveiro Municipal de Plantas, Cooperativa de Reciclagem Arara Azul, Área de Preservação
16 Para a construção desse texto, contamos com a parceria e contribuição de profissionais da SEMEA.
166
Ambiental (APA Jupiá), Cascalheira, Parque das Capivaras, Parque do Pombo, Rio Paraná, Rio
Sucuriú, Rio Verde e, até mesmo, a região pantaneira.
Independente da concepção e da metodologia utilizadas, a Educação Ambiental precisa
ser trabalhada de maneira permanente e transformadora, visando melhorara relação do
estudante com a natureza, promovendo reflexões acerca dos problemas ambientais e
mostrando a necessidade de um desenvolvimento sustentável. Portanto, o espaço escolar se
torna um local propício para a aprendizagem e disseminação de conhecimentos sobre o tema
contemporâneo em questão, formando crianças e adolescentes críticos e conscientes dos
diversos problemas ambientais existentes, capazes de agir frente a eles, de modo a cooperar
com a preservação do meio ambiente, pensando na qualidade de vida das futuras gerações.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_ EF_
110518_versaofinal_site.pdf>.Acesso em: 05 ago.2019.
. Lei Federal nº 13.666, de 2018. Disponível em:
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169
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES
DE
TRÊS LAGOAS
ENSINO
FUNDAMENTAL I
CAPÍTULO VII – ENSINO FUNDAMENTAL I
O Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento. Essas áreas se

convergem na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios
construídos e sistematizado nos diversos componentes.
Cada área do conhecimento estabelece competências específicas de área, essas competências
explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que comportam
mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), são definidas, também,
competências específicas de cada componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua
Inglesa), (Geografia e História) a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de
escolarização.
171
Os Objetivos de Aprendizagem/Habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem
ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo
com uma determinada estrutura, são identificadas por códigos alfanuméricos, conforme ilustrado no
exemplo a seguir:
O último par de números indica a sequência

O segundo par de números indica a posição numérica dos objetos de
da habilidade na numeração sequencial do conhecimento/habilidades no Currículo de
ano ou do bloco de anos na BNCC. Referência de Mato grosso do Sul.
MS. EF 03 LP 08. s. 08
Sigla do estado, aparecerá
em todos os objetos de Letras que definem os
conhecimento/habilidades objetos de
conhecimento/habilidades:
s - Quando a habilidade é a
homologada na BNCC sem
Sigla que indica a etapa de
sofrer nenhuma alteração;
Ensino Fundamental.
c - Quando a habilidade é
específica de Mato Grosso
O terceiro par de letras do Sul e visa contextualizar
O primeiro par de números indica o componente uma habilidade
indica o ano (01 a 09) a que se curricular: homologada;
refere a habilidade, ou, no
AR = Arte a - Quando a habilidade,
caso
de Língua Portuguesa, Arte e CI = Ciências em Mato Grosso do Sul,
Educação Física, o bloco de objetiva aprofundar uma
anos, como segue: EF = Educação Física habilidade homologada;
Língua Portuguesa/Arte ER = Ensino Religioso d - Quando a habilidade

15 = 1º ao 5º ano GE = Geografia homologada foi
69 = 6º ao 9º ano desdobrada em outras, no
HI = História documento de Mato
Língua Portuguesa/Educação Grosso do Sul;
Física LI = Língua Inglesa
12 = 1º e 2º anos n - para as habilidades
LP = Língua Portuguesa
35 = 3º ao 5º ano novas. (00) - final (zero,
67 = 6º e 7º anos MA = Matemática zero) - nova habilidade
89 = 8º e 9º anos criada em Mato Grosso do
Sul.
172
7.1 - ÁREA DE LINGUAGENS
As competências específicas de linguagens de acordo com a BNCC (2017) são:

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e
desenvolver projetos autorais e coletivos.
7.1.1 – COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA

As competências específicas para Língua Portuguesa são:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e
sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes
campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior
autonomia e protagonismo na vida social.
173
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante
de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação
comunicativa, ao (s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos
pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas
de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial
transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender
e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
7.1.1.1 - LÍNGUA PORTUGUESA - ALFABETIZAÇÃO

Em meio ao cenário do século XXI em que aprendizagem se torna cada vez mais necessária, o
domínio da competência leitora é fundamental para o desenvolvimento de qualquer pessoa. Cada vez
mais são exigidos do indivíduo conhecimentos e habilidades que lhe permitam interpretar e analisar,
de maneira crítica, a crescente quantidade de informações, veiculadas com maior velocidade, graças
ao desenvolvimento tecnológico, cujos reflexos são percebidos frequentemente em nosso dia a dia.
Nessa perspectiva, destacamos que a alfabetização tem o poder de transformar pessoas. Quando se
sabe ler e escrever, descobre-se um novo mundo de oportunidades, participação, passando a ter
visibilidade na sociedade.
Sendo a alfabetização, um processo que não se limita apenas a ler e escrever os signos do
alfabeto, mas, sim, compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é utilizada
entende-se a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo dinâmico, que se faz por duas
vias de acesso, uma técnica (alfabetização) e outra que diz respeito ao uso social (letramento).
174
Na visão técnica da alfabetização evidencia-se que ensinar o nome das letras e o valor sonoro
delas é uma tarefa importante e necessária para o professor alfabetizador, que não deve ser a única.
Pode-se dizer que, nos primeiros anos de escolarização, é preciso garantir ao aluno a alfabetização, ou
seja, a habilidade de ler (decodificar) e escrever (codificar), mas também o letramento. A, respeito
desses conceitos, destaca-se que:
O primeiro termo, alfabetização corresponderia, ao processo pelo qual se adquire uma
tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-las para ler e escrever. Dominar tal
tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento
do alfabeto, memorizar as convenções letras-som e dominar seu traçado, usando
instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS,
2006a, p. 70).
Nesse processo o estudante adquire autonomia para ler e escrever, o que pressupõe um
trabalho sistemático que vai desde aprender a segurar o lápis, a traçar corretamente as letras até
relacioná-las aos respectivos sons. Enfim, alfabetizar é ensinar a criança a ler e escrever, apropriando-
se do código.
Enquanto que o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente
daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais” (LEAL;
ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006a, p. 70, grifo do autor). Trata-se da promoção da aprendizagem
contextualizada, tendo uma concepção social da escrita.
É importante dizer que esse processo não acontece de maneira rápida, o estudante vai
gradativamente, desenvolvendo habilidades e fazendo uso desse sistema em diversas situações
comunicativas.
Entendemos que esses dois caminhos, apesar de diferentes, devem ser traçados
simultaneamente. Segundo Ferreiro, a escrita não é apenas um código. Mais que isso, é uma
representação simbólica. Sua função, portanto, é substituir algo. É preciso proporcionar condições ao
estudante para elaborar suas hipóteses sobre a significação desses símbolos e ir além da simples
aquisição do código escrito, utilizando da leitura e da escrita no cotidiano, apropriando –se da função
social dessas duas práticas; é preciso letrar-se.
Neste contexto, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização e o letramento, como
meio de possibilitar a participação nas práticas sociais de forma significativa, por ser indissociável da
alfabetização, ambos fazem parte do processo de desenvolvimento do conhecimento e se
desenvolvem em variados espaços sociais. Não há uma escolha ou uma sequência entre alfabetizar e
letrar, os dois processos se complementam. (SOARES,2004).
É preciso pensar nas práticas ofertadas no processo de alfabetização, tendo em vista que são
constituídas por um conjunto de ações que devem propiciar e oportunizar experiências de leitura
associada a produção textual, respeitando as singularidades da infância, através de práticas que
realmente façam parte da vida em sociedade em nossa cultura letrada. Essas práticas devem
175
considerar a transição das crianças que vem da educação infantil e iniciam o ensino fundamental,
aprofundando as experiências com a linguagem oral e escrita já iniciadas e assim, consolidar o processo
de alfabetização.
Assim como nos parâmetros curriculares, que tinha o texto como unidade básica de trabalho,
a BNCC retoma isso trazendo o texto como ponto central. É ele que vai definir, quais são os objetivos,
os conteúdos e as habilidades que serão trabalhados, qual discurso desse gênero e em quais ambientes
e funcionalidades ele acontece. Tendo como referência Vygotsky (2009) entendemos que o
desenvolvimento da aprendizagem da linguagem escrita como um processo ao qual o estudante deve
ser inserido por meio das relações sociais, oportunizando que a sua participação proceda de forma
autônoma ou compartilhada.
Considerando a importância dos conhecimentos nos processos de ensino e aprendizagem
precisamos construir uma metodologia de alfabetização que valorize e garanta que o espaço da sala
de aula seja de compreensão, pela observação, a fala e escuta dos estudantes e ampliação de
conhecimentos por meio da interação com foco em aspectos cognitivos, linguísticos, estéticos,
emocionais e lúdicos, condicionados ao processo de aprender.
Vale ressaltar que constituir um vínculo afetivo irá interferir positivamente na aprendizagem
dos estudantes, tendo em vista que, o modo como o professor se coloca frente ao aluno, seu tom de
voz, o respeito, tolerância, incentivo e a maneira acolhedora de instruir as atividades propostas, a
valorização dos trabalhos realizados, fortalece a autoestima e a autoconfiança, potencializa a função
cognitiva e produz uma aprendizagem significativa.
Partindo desse pressuposto, as Orientações Curriculares de Três Lagoas alicerçada à Base
Comum Curricular- BNCC e no Currículo de Mato Grosso do Sul, define –se para Rede Municipal de
Ensino de Três Lagoas, o processo de aquisição da leitura sob o enfoque socioconstrutivista, ou seja, a
alfabetização como processo de interação com a língua escrita em que o grande desafio não é apenas
decodificar mas também compreender os usos sociais da escrita(ONÃNTIVIA,2009)
Ressaltamos que utilizando dessa concepção, os índices de aprendizagem do município de Três
lagoas, tem crescido consideravelmente nos últimos anos, sendo que em 2018 o índice de
aprovação/aprendizagem foi de 87 %.
Nesta visão socioconstrutivista é importante salientar que o processo ensino-aprendizagem
passa a ser orientador, tratando os desvios como um caminho para se alcançar o sucesso, neste o
aluno participa da construção do seu próprio conhecimento, tornando-se fundamental que a prática
tenha como objetivo formar alunos pensantes e críticos.
Diante dessa proposta, na década de 1980, as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
sobre a psicogênese da língua trouxeram importantes reflexões acerca do processo de alfabetização
no Brasil e considerações da escrita enquanto representação da linguagem e não apenas como código
176
de escrita de unidades sonoras. Neste estudo as autoras supracitadas evidenciam a evolução do
processo de escrita que toda criança percorre e os níveis conceituais linguísticos classificados da
seguinte forma: Hipótese Pré Silábica, Hipótese Silábica, Hipótese Silábica Alfabética e Hipótese
Alfabética.
É necessário destacar que, saber identificar os níveis de escrita dos estudantes deve fazer parte
essencial do trabalho pedagógico. No entanto esse conhecimento não pode ser limitado a classificação
dos estudantes e sim uma informação valiosa para repensar e planejar situações didáticas desafiadoras
que possam contribuir para o avanço em suas hipóteses almejando a apropriação do sistema de
escrita.
Outro fator importante que deve ser considerado pelo professor(a) são os conhecimentos
prévios em relação a leitura e a escrita, tendo em vista que o estudante está inserido em uma cultura
letrada.
Portanto, a leitura e a escrita não acontecem de forma espontânea como o falar e andar, para
que essa habilidade seja despertada é necessário a intervenção planejada do professor considerando
sua fase de desenvolvimento.
Para isso, o ambiente alfabetizador pode ser agregador de conhecimentos. Essa preocupação
terá que ser inerente ao fazer pedagógico, sendo que isso não significa fazer da sala de aula um local
cheio de materiais escritos, sem nenhum critério ou qualidade, mas sim um espaço no qual a leitura e
a escrita estejam presentes, incluindo escritas dos próprios estudantes. Dessa forma, esse ambiente
também implicará respeito, acolhimento e valorização em relação aos estudantes. Além disso, a
organização de um ambiente ideal para alfabetizar letrando implica instaurar um clima em que ocorra
a interação entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-família, professor-família, etc.
As propostas a seguir devem permear a organização do processo de alfabetização:
➢ Através do diagnostico inicial, identifique as hipóteses de escrita (FERREIRO, 2001) e
organize o trabalho pedagógico.
➢ Assegure a participação oral dos estudantes, em rodas de conversa, na interação com os
outros, ampliando assim, seu repertório oral;
➢ Organize situações didáticas em que o estudante participe da leitura e escrita mesmo que
ainda não o façam convencionalmente;
➢ Promova oportunidades para que o estudante entre em contato com textos escritos de
diferentes gêneros, são importantes para o desenvolvimento dos direitos de aprendizagem
necessários para o uso da língua nas várias práticas sociais do cotidiano.
➢ Promova atividades coletivas por meio de agrupamentos produtivos, de maneira
planejada, intencional e criteriosa para que aprendam com os colegas.
177
➢ Crie situações de discussões coletivas oportunizando a circulação de informações para
melhoria da aprendizagem;
➢ Planeje o trabalho diário da sala de aula, criando um quadro de rotina com vista à garantia
de frequentes propostas de escritas;
➢ Proponha atividades com jogos e brincadeiras, os jogos sem dúvida são meios
facilitadores na aquisição da aprendizagem;
➢ Ao propor atividades de escritas, dê tempo para os estudantes pensarem sobre quais
letras utilizar, quantas letras, qual letra começa et., permita que o estudante reflita e intervenha
quando for necessário.
➢ Organize registros de escritas, portfólios, mapas de aprendizagens, entre outros. Eles
funcionam como sínteses do processo de construção da escrita facilitando o acompanhamento do
desenvolvimento do aprendizado dos estudantes.
➢ Organize as ações por meio de sequências didáticas organizadas de forma articulada e
diferenciada, como ferramenta de ensino importante para o trabalho pedagógico, atento às diferenças
entre os alunos
➢ Elabore e desenvolva projetos, é um excelente recurso pois, cria sentido para a leitura e
orienta o desenvolvimento de atividades significativas;
➢ Leia diariamente para os estudantes, explorando várias formas de promover a leitura,
garantindo a variação de gêneros, para que conheçam as diferentes características;
➢ Explore a produção de textos coletivos e individuais, tornando a linguagem escrita o
principal foco de aprendizagem dos estudantes;
➢ Revise com os estudantes as produções escritas, coletivas e individuais, oportunizando a
reescrita de suas produções;
➢ Explore a reescrita de textos conhecidos pelos estudantes, com objetivos claros do que se
espera. Ora com o propósito de apropriação da estrutura do gênero, ora com objetivo de aproximação
da grafia correta das palavras;
Essas orientações precisam ser constantes na práxis do professor. Ele terá que usar seu papel
pesquisador, buscando aperfeiçoar-se para que sua prática esteja condizente com as crianças que
nasceram na era digital e convivem com recursos tecnológicos.
Diante do exposto faz-se necessário assumir a responsabilidade enquanto professores
alfabetizadores, levando os alunos a entender que a leitura serve para buscar diversão, saber sobre o
mundo e ampliar conhecimentos. Deste modo a leitura e a escrita em sala de aula precisam deixar de
serem utilizadas apenas com caráter avaliativo (prática muito frequente dentro da escola).
178
Conclui então, que é preciso garantir a todas os estudantes, o domínio da leitura e escrita,
como meio de superação das desigualdades que os dados tem evidenciado, propiciando a aquisição
de condições mínimas para a vida social e profissional em sociedade.
7.1.1.2 – AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO

A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, e por isso deve fazer parte do
planejamento, é através dela que o professor realizará as intervenções necessárias.
No processo educativo deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo
ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Daí a
importância dos critérios e da elaboração de instrumentos e procedimentos de observação para
acompanhamento e reflexões permanentes.
Portanto a avaliação não pode se restringir a um único instrumento, mas é um processo
continuo, que permite um melhor acompanhamento da aprendizagem. Para garantir que os alunos
avancem, ao longo de cada ano deve ter caráter processual, participativo, formativo, diagnóstico e
redimensionador da ação pedagógica.
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Vozes, 2010.
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. 24ª Edição atualizada, 7ª reimpressão. Cortez Ed.
2001.
GOULART, Cecília M. A., Souza, Marta Lima de (org). Como Alfabetizar? Na roda com professoras dos
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LEAL. Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana B. Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e
alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Brasil. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação. Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de 6 anos de
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OÑATIVIA, Ana Cecília. Alfabetização em três propostas: da teoria à pratica. São Paulo: Ática, 2009.
SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três gêneros. Autêntica: Belo Horizonte – 2004.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. Perspectivas psicológicas e implicações educacionais –
Editora Ática. 2001 – 3ª edição 3ª impressão
179
7.1.1.3 - LÍNGUA PORTUGUESA DE 3º AO 5º ANO
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o

que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua
fala seja a tua prática.
Paulo Freire
Na garantia da educação integral e com o objetivo de promover a progressão das

aprendizagens, os estudantes se aprofundarão nos sistemas ortográficos e gramaticais, nos três
últimos anos do Ensino Fundamental I, ainda na perspectiva do letramento, que perfaz todo o período
de alfabetização.
O componente curricular Língua Portuguesa tem uma abordagem centrada no texto, assim
como preconiza a BNCC:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas
enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus
contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem
em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL,
2017, p. 67)
Nessa concepção, a aprendizagem acontece por meio da exploração da diversidade de gêneros

que circula nos campos de atividade humana, tanto orais, quanto escritos e multissemióticos,
considerando as práticas de linguagem: leitura/escuta, produção de textos (escrita e multissemiótica),
oralidade e análise linguística/semiótica. Essas práticas, muitas vezes, são indissociáveis.
Segundo Angela Kleiman (2005), os textos multissemióticos ou multimodais são aqueles que
combinam distintos modos de representação (imagens, música, cores, língua escrita, língua falada)
que precisam ser consideradas na sua interpretação. Linguagens verbais, imagens, fotos, recursos
gráficos são utilizados no texto, deste modo, não é apenas a linguagem verbal que constitui para o
sentido: a imagem se tornou uma forma de expressão e de comunicação muito importante.
Em relação à leitura, destaca-se o trabalho com o texto escrito, leitura de imagem estática,
imagem em movimento e ao som (música). “Amplia-se o letramento, por meio da progressiva
incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente” (BNCC, 2017). A
leitura compreende a reflexão de condições de produção e recepção dos textos, dialogia e relação
entre textos, reconstrução da textualidade, reflexão crítica sobre as temáticas tratadas, compreensão
dos efeitos de sentido, estratégias e procedimentos de leitura e adesão às práticas de leitura.
Já na prática de linguagem de produção de textos¸ pode-se elencar a produção oral e escrita,
individual ou coletivamente, considerando as práticas de uso e reflexão sobre as condições de
produção e circulação, a dialogia, a alimentação temática, a textualidade, os aspectos notacionais e
180
gramaticais e as estratégias de produção. As produções de textos são atividades contextualizadas, por
meio de gêneros textuais que circulam nas esferas sociais, em situações significativas de uso.
A prática de linguagem oralidade acontece tanto nas situações orais, como na oralização,
observando a compreensão e a produção dos textos orais, bem como, os efeitos de sentido e as
condições de produção. Análise dos gêneros seminário, debate, programa de rádio, entrevista,
canções, web conferência, podcasts, entre outros textos, podem fazer parte das reflexões nas aulas de
língua portuguesa. Além das situações de comunicação vivenciadas: palestra, sarau, piadas, ditados
populares e muitos outros.
No que se refere à análise linguística/semiótica e que faz parte do processo de ensino de língua
portuguesa são os conhecimentos linguísticos da fono-ortografia, a morfossintaxe, a sintaxe, a
semântica, a variação linguística e os elementos notacionais da língua, relacionadas às situações da
vida do estudante e que se efetivem de maneira significativa.
A literatura também se faz presente nas práticas de linguagem. Nesse sentido, o Currículo de
Referência de Mato Grosso do Sul expõe:
A literatura, por transcender o tempo, o espaço e humanizar as pessoas, deve perpassar, de
modo indissociável do componente Língua Portuguesa, pelas relações de formação leitora do
estudante, da linguagem literária e da construção estilística, como viés de recepção crítica e
responsiva, articulada ao desenvolvimento pleno do estudante, privilegiando, dentre todas as
produções, também, a literária regional. (MS/SED, 2019, p. 112)
Além da literatura regional, destaca-se a literatura local, valorizando os escritores e poetas de

Três Lagoas. É preciso estimular a leitura literária, pois mais que conhecimento, ela proporciona
empatia, provoca reflexões, encantamentos e sensibilidade, importantes para a formação do leitor
político, social e crítico, devido ao seu papel humanizador. Assim como Antonio Candido,
[...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o
exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento
das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção
da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós
a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a
natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, 1989, p. 117)
Cabe ressaltar que a literatura não pode servir como pretexto para se ensinar a gramática e
nem cercear a atribuição de sentidos, permitindo que o estudante dê asas à imaginação. Convém
destacar que a BNCC preconiza não somente o desenvolvimento das competências cognitivas, mas
também evidencia o desenvolvimento de competências socioemocionais.
Tratando-se da avalição, é válido ressaltar que ela faz parte do processo de ensino e
aprendizagem, e por isso deve estar intrínseca ao planejamento, pois é por meio dela que o professor
realizará as intervenções necessárias. Nesse processo educativo, ela serve tanto como instrumento de
diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, quanto instrumento de investigação da prática
pedagógica. Daí a importância dos critérios e da elaboração de instrumentos e procedimentos de
observação para acompanhamento e reflexões permanentes.
181
Há diversos instrumentos que podem ser utilizados no processo avaliativo como: observação
sistemática do grau de desenvolvimento do estudante, autoavaliação, avaliação por rubricas, avaliação
entre pares, com critérios claramente estabelecidos, portfólio, diário de bordo, seminário, entre
outros, com vistas a oportunizar e respeitar as distintas aptidões dos estudantes. Cabe destacar que,
para cada prática de linguagem, existem códigos diferentes e as estratégias de avaliação precisam ser
adequadas de acordo com cada prática.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.Ace
sso em: ago.2019.
CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. In.: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. São Paulo:
Brasiliense, 1989.
KLEIMAN, A.B. Preciso "ensinar" o letramento? Não basta ler e escrever? Linguagem e letramento
em foco. Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de Referência de Mato Grosso
do Sul. Campo Grande: SED, 2019.
182
LÍNGUA PORTUGUESA
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS — COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS - LEITURA; ESCRITA, ORALIDADE, ANÁLISE, COMUNICAÇÃO,
ESCUTA, PROTAGONISMO e CULTURA, SENTIDO PARA A VIDA.
1º ao 5º Ano
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS OBJETO DO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
LINGUAGEM CONHECIMENTO (HABILIDADES)
(MS.EF15LP01.s.01) Identificar a função social de
textos que circulam em campos da vida social dos
Reconstrução das condições de quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a
produção e recepção de textos comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de
massa e digital, reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem os produziu e a
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
quem se destinam.
(MS.EF15LP02.s.02 ) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função
social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção desse texto, o gênero, o
Estratégia de leitura
suporte e o universo temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e inferências realizadas
antes e durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.
(MS.EF15LP03.s.03) Localizar informações
explícitas em textos.
(MS.EF15LP04.s.04) Identificar o efeito de sentido
Estratégia de leitura produzido pelo uso de recursos expressivos
gráficovisuais em textos multissemióticos.
183
(MS.EF15LP05.s.05) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
Produção de textos (escrita compartilhada e considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem escreve);
a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a
circulação (onde o texto vai circular); o suporte
Planejamento de texto
(qual é o portador do texto); a linguagem,
autônoma)
organização e forma do texto e seu tema,

pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à
produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(MS.EF15LP06.s.06) Reler e revisar o texto
produzido com a ajuda do professor e a colaboração
Revisão de textos dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
(MS.EF15LP07.s.07) Editar a versão final do texto,
(escrita compartilhada
Produção de textos
em colaboração com os colegas e com a ajuda do

Edição de textos
professor, ilustrando, quando for o caso, em
e autônoma)
suporte adequado, manual ou digital.

(MS.EF15LP08.s.08) Utilizar software, inclusive
Utilização de tecnologia digital programas de edição de texto, para editar e
publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
(MS.EF15LP09.s.09) Expressar-se em situações de
Oralidade pública/Intercâmbio intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em
ser compreendido pelo interlocutor e usando a
conversacional em sala de aula
palavra com tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(MS.EF15LP10.s.10) Escutar, com atenção, falas de
professores e colegas, formulando perguntas
Escuta atenta
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
Oralidade
(MS.EF15LP11.s.11) Reconhecer características da

Características da conversação conversação espontânea presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(MS.EF15LP12.s.12) Atribuir significado a aspectos
Aspectos não linguísticos não linguísticos (paralinguísticos) observados na
fala, como direção do olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no ato da fala
movimentos da cabeça (de concordância ou
discordância), expressão corporal, tom de voz.
184
(MS.EF15LP13.s.13) Identificar finalidades da
Relato oral/Registro formal e interação oral em diferentes contextos
informal comunicativos (solicitar informações, apresentar
opiniões, informar, relatar experiências etc).
ATUAÇÃO NO CAMPO DA VIDA COTIDIANA
(compartilhada
Leitura/escuta
(MS.EF15LP14.s.14) Construir o sentido de

e autônoma)
Leitura de imagens em narrativas histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando

visuais imagens e palavras e interpretando recursos
gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
ATUAÇÃO NO CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(MS.EF15LP15.s.15) Reconhecer que os textos
Formação do leitor literário literários fazem parte do mundo do imaginário e
apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade

cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(MS.EF15LP16.s.16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor e, mais tarde, de maneira autônoma,
Leitura colaborativa e autônoma
textos narrativos de maior porte como contos
(populares, de fadas, acumulativos, de
assombração etc.) e crônicas.
(MS.EF15LP17.s.17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido criados
Apreciação estética/Estilo pelo formato do texto na página, distribuição e
diagramação das letras, pelas ilustrações e por
outros efeitos visuais.
Formação do leitor (MS.EF15LP18.s.18) Relacionar texto com
literário/Leitura multissemiótica ilustrações e outros recursos gráficos.
Oralidade
(MS.EF15LP19.s.19) Recontar oralmente, com e

Contagem de histórias sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo
professor.
METODOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 1º ao 5º Ano

H1 - Considerando em sala de aula gêneros diversos, como rótulos de alimentos, embalagens de produtos
utilizados diariamente, bulas de remédios, placas de trânsito, nomes de ruas, contas de energia, água e
telefonia, e suportes (jornais, revistas, gibis), dentre outros. A progressão da habilidade pode ser
estabelecida com base nas esferas de atividades selecionadas, nos gêneros a serem estudados, nas mídias
em que a produção circulará, quem produziu e a quem se destina etc.
H2 - Realização de inferências a partir de dados do texto, das informações trazidas pelo professor sobre o
contexto de produção ou do conhecimento prévio do estudante. A verificação tanto das antecipações
realizadas quanto das inferências. A progressão pode se dar com base nos gêneros abordados, no foco do
trabalho didático e no grau de autonomia do estudante na respectiva etapa de ensino. O foco é a realização
185
de antecipações, inferências e verificações ao longo do processo de leitura, a partir da recuperação do
contexto de produção e de recepção do texto a ser lido e do universo temático em jogo.
H3 - Localização das informações explícitas em um texto, aquelas que estão, literalmente, expressas, seja
ele oral ou escrito. Pode-se prever que a compreensão de um texto requer a mobilização simultânea de
várias habilidades e a utilização de diversos procedimentos, de acordo com o grau de autonomia do
estudante, a finalidade e o tipo de leitura a ser realizada. A progressão desta habilidade pode considerar
diferentes critérios: o gênero e/ou o tipo de texto em jogo; o objetivo proposto; o tipo de leitura
(colaborativa ou autônoma); o procedimento a ser desenvolvido.
H4 - Considerando os textos das diferentes esferas de atividade com diferentes recursos gráfico-visuais:
boxes de complementação, linkagem ou de remissão; infográficos; negrito, itálico, letra capitular; uso de
notas de rodapé; hiperlinks; som e movimento; cores, imagens; dentre outros. A compreensão adequada
do texto depende da identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo uso de tais recursos, o que
implica articulá-los ao texto verbal. A progressão desta habilidade pode considerar diferentes critérios: o
gênero e/ou o tipo de texto em jogo; o objetivo proposto; o tipo de leitura (colaborativa ou autônoma); o
procedimento a ser desenvolvido. Podem-se utilizar histórias em quadrinhos, onomatopeias, sinais de
trânsito, placas, símbolos de identificação, mapas, globo, dentre outros. Ainda, trazer para a sala de aula
textos imagéticos (charges, tirinhas, vídeos, capas de revistas etc.). Pode-se, também, usar os recursos
tecnológicos disponíveis, sempre que pertinente, para que haja o contato com os textos multissemióticos
desde a primeira etapa do ensino fundamental até o final da Educação Básica.
H5 - Planejamento do conteúdo do texto de acordo com o gênero: criação do conteúdo temático (gêneros,
como contos, crônicas etc.) ou a pesquisa desse conteúdo (textos nos gêneros: notícia, verbetes, artigos
em geral etc.); Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem separadamente:
planejar e produzir, que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel. Após a produção,
deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios
adequados aos contextos de circulação previstos, como exemplo, a produção de um final de um conto de
aventura lido, a produção de um livro com contos de aventura etc.).
H6 - Revisão de aspectos ligados à coerência (informações livres de contradições, completude de ideias
etc.) e ao uso de elementos coesivos, como pontuação e organizadores textuais (presença de marcadores
de tempo e outros que indiquem a progressão do texto), assim como dos aspectos ortográficos, com o uso
do dicionário. Sugere-se a realização de atividades que explorem a revisão de textos produzidos, em etapas
de rascunho, refactura textual, edição e produção final (em escritas individuais e coletivas), articulando-
as, por exemplo, ao uso de ferramentas digitais, além de prever a familiarização dos estudantes com as
ferramentas em questão.
H7 - Cuidado com a circulação/publicação do texto em suportes impressos ou digitais. Editar, nesse caso,
consiste em dar os toques finais à versão final de um texto produzido no que diz respeito a sua estruturação
e também nos elementos que o rodeiam, seja em suporte manual ou digital. Para o desenvolvimento desta
habilidade, sugere-se a realização de atividades que prevejam a edição do texto em parceria, com base em
critérios, como o suporte em jogo, os recursos e as ferramentas de edição a serem utilizados. Quando for
o caso, podem ser previstas atividades que envolvam conhecimentos necessários ao uso de ferramentas
digitais. Destaca-se, ainda, a possibilidade de complementação desta habilidade, envolvendo a análise do
projeto gráfico em materiais impressos e o design em materiais digitais.
H8 - O foco desta habilidade é o conhecimento e o domínio de ferramentas digitais na edição e publicação
de textos.), na medida em que pressupõe a atividade de edição de texto (o que significa realizar a
observação atenta de sua produção, as revisões e os ajustes necessários) e de publicação desse texto (ou
seja, deixar a produção disponível para o acesso do leitor). Envolve a previsão de atividades específicas
para uso do software e para o gênero produzido/editado, considerando os recursos disponíveis, a cada
ano, com ou sem ajuda do professor. Podem-se realizar projetos de elaboração de textos encontrados em:
186
folhetos com orientações sobre questões/problemas locais, guias, pesquisas sobre povos indígenas,
africanos, dentre outros.
H9 - Indicação dos discursos que devem ser aprendidos, de modo que as especificidades dos textos orais
que circulam nessas situações tornem-se objeto de ensino. Cabe considerar que expor oralmente o
resultado de pesquisa realizada requer saberes diferenciados daqueles em que a proposta é opinar para
tomar decisão coletiva, ou mesmo debater sobre aspectos controversos de um tema. Pode-se indicar a
análise das situações comunicativas e dos gêneros que nelas circulam, organizando atividades que
prevejam a articulação entre o planejamento e: a produção de textos orais: expor os resultados de uma
pesquisa para uma audiência, participar de debates sobre questões controversas, apresentar indicações
literárias em uma roda, realizar/participar de entrevistas, dentre outros; a oralização de textos escritos:
apresentar poemas em saraus, ler textos produzidos para programas de rádio; o desenvolvimento da
proficiência em gêneros orais mais produtivos e culturalmente relevantes na região.
H10 - As atividades podem orientar um conjunto de ações que envolva o estudo e a análise: da situação
comunicativa; do gênero envolvido e suas marcas linguísticas; da audiência na escuta. Podem-se
estabelecer combinados: organização, regras, dentre outros. Ainda, organizar, de forma lúdica, diferentes
atividades que estimulem a atenção e a concentração antecipadas para o desenvolvimento do trabalho,
assim como o uso de debate, leitura e explicações. A progressão no desenvolvimento desta habilidade
pode pautar-se pelo grau de complexidade do gênero em foco (conversa para tirar dúvida, debate, aula
expositiva, seminário etc.); pelo foco no planejamento ou na atuação; pelo aspecto da atenção a ser
trabalhado (os gestos e expressões faciais, a entonação, as noções, conceitos e seus termos, as definições,
as teses, os argumentos etc.); pelo grau de autonomia a ser conquistado pelo estudante a cada etapa.
H11 - Esta habilidade é fundamental para desenvolver o convívio cotidiano, fora e dentro da escola; refere-
se a saber organizar a fala no gênero indicado, considerando as características do contexto no qual está
sendo produzida: a organização em tantos turnos quantos forem os interlocutores; a efetividade da
compreensão mútua, a qual depende da escuta efetiva do outro, como balizador da organização da
próxima fala; as escolhas dos recursos textuais e paratextuais, que precisam ser adequadas às intenções
de significação e ao contexto da situação de comunicação. Podem-se propor atividades que contemplem
diferentes tipos de conversação, em diferentes situações comunicativas. Gravações em áudio e/ou vídeo
dessas conversas permitem a análise dos mais variados fatores que podem interferir na fluidez e na eficácia
dos eventos registrados.
H12 - Esta habilidade envolve o reconhecimento e a análise das expressões corporais associadas à fala,
com o objetivo de determinar seu papel na construção dos sentidos dos textos orais. Pode-se propor o
estudo de diversas situações de comunicação oral no que se refere aos recursos paralinguísticos, de modo
a: analisar os efeitos de sentido produzidos; reconhecer a adequação (ou não) das escolhas do locutor;
constituir um repertório de recursos possíveis de serem utilizados; selecionar os recursos mais adequados
às intenções de significação do discurso a ser produzido. Ainda, podem-se propor atividades de modo
articulado à análise de textos orais, em uma determinada situação comunicativa, de modo a aproximar os
estudantes das características desses textos e da diversidade de recursos paralinguísticos que compõem a
sua multimodalidade.
H13 - Sugerem-se atividades articuladas aos seus respectivos gêneros, além de expor ideias sobre temas
estudados e argumentar a respeito de aspectos controversos de temas em geral. As atividades podem
orientar ações que envolvam: o estudo da situação comunicativa; o planejamento e a análise do gênero
envolvido e suas marcas linguísticas; o papel da audiência no contexto específico, como a solicitação de
informações em diferentes espaços, como biblioteca ou secretaria da escola, visitas à exposições de arte
e distintos museus, quando for o caso. Esta habilidade é fundamental para o desenvolvimento da
proficiência oral, que se efetiva em situações, como: solicitar informações em espaços públicos,
seminários, mesas-redondas, rodas de conversas etc. Envolve gêneros, como exposição oral, discussão
argumentativa e/ou debate, entrevista oral.
187
H14 - É importante tomar como objeto de estudo as características das tirinhas e das histórias em
quadrinhos. Ambos os gêneros supõem ficcionalização, organização interna que articula recursos verbais
aos gráfico-visuais, eixo temporal, linguagem coloquial, dentre outros aspectos. A tirinha contém crítica
aos valores sociais, provoca efeitos de humor, organiza-se em tira de poucos quadrinhos, é publicada em
jornais e revistas. A História em Quadrinhos - HQ é mais extensa, trata-se de histórias com trama mais
complexa e de diferentes tipos; é publicada em revistas e livros. O desenvolvimento desta habilidade
requer um trabalho dialógico e reflexivo, utilizando análise e comparação por diferenças e semelhanças.
Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com Arte, no que se refere a conhecer
quadrinhos e tirinhas como uma expressão artística.
H15 - Trabalho com a distinção entre textos literários e não literários, o que envolve a compreensão da
natureza e dos objetivos das diferentes práticas de leitura, assim como dos pactos de leitura que se
estabelecem. Pode-se resgatar a cultura local e regional, para que o estudante possa valorizar os aspectos
abrangentes de cada gênero textual, sempre que possível, contemplar obras de autores locais ou regionais.
H16 - Esta é uma habilidade que envolve tanto o trabalho com as habilidades de leitura quanto as
características dos gêneros e dos textos literários narrativos de maior extensão. Realização de diferentes
atividades de leitura, possibilitando ao estudante o acesso a diversas obras, de forma que garanta uma
variedade de gêneros, ao longo dos anos, considerando a complexidade dos textos, privilegiando, também,
autores e folcloristas regionais.
H17 - Realização de atividades de leitura, roda de leitores, diário de leitura etc. É importante considerar a
disponibilidade de materiais digitais nas escolas, com recursos, como som, movimento e imagem, a
organização de saraus e de slams, e a criação de um espaço de socialização de poemas, selecionados de
acordo com os critérios de apreciação ética, estética e afetiva constituídos pelos estudantes.
H18 - Esta é uma habilidade que envolve o desenvolvimento das habilidades de leitura e as características
de gêneros e textos diversos, incluindo recursos gráficos ou ilustrações. É importante na leitura de textos
literários. Sugere-se a previsão de estratégias didáticas que progridam do trabalho em colaboração para a
conquista da autonomia e o contato com diferentes e variados suportes textuais, para que compreendam
a função e a importância das ilustrações e recursos gráficos inseridos nos textos, pois esses recursos
auxiliam a compreensão.
H19 - Leitura compreensiva e o estudo da obra a ser recontada, visando à apropriação de recursos, como
a entonação expressiva e a prosódia, que ajustam os discursos orais ao contexto. Pode-se prever o reconto
coletivo, sempre que possível, a partir de textos originais e integrais, escritos em registro literário. Ainda,
promover situações comunicativas específicas para a contação de histórias, como rodas com familiares e
/ou colegas, saraus, dramatizações, dentre outras. Sugere-se que, por meio de histórias referentes ao
Estado de Mato Grosso do Sul, clássicos, gibis e contos, os estudantes contem fatos, histórias e
acontecimentos/situações que façam parte de seu contexto, bem como situações vivenciadas por eles,
resgatando a temporalidade dos fatos ocorridos, utilizando recursos midiáticos.
188
LÍNGUA PORTUGUESA

1º ao 2º Ano
(MS.EF12LP01.s.01) Ler palavras novas com
Decodificação/ Fluência de leitura precisão na decodificação, no caso de palavras de
Leitura/escuta (compartilhada e
uso frequente, ler globalmente, por memorização.

(MS.EF12LP02.s.02) Buscar, selecionar e ler, com a
mediação do professor (leitura compartilhada),
autônoma)
Formação de leitor
textos que circulam em meios impressos ou digitais,
de acordo com as necessidades e interesses.
(MS.EF12LP03.s.03)
Construção do sistema alfabético/
Copiar textos breves, mantendo suas características
Estabelecimento de relações
e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas
anafóricas na referenciação e
sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre
construção da coesão
as palavras, escrita das palavras e pontuação.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
(MS.EF12LP04.s.04)
Ler e compreender, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor ou já com certa autonomia,

listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas,
Compreensão em leitura instruções de montagem (digitais ou impressos),
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(MS.EF12LP05.s.05)
Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias,
Escrita compartilhada poemas e outros textos versificados (letras de canção,
quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias
em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo
artístico-literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
(MS.EF12LP06.s.06)
com a ajuda do professor, recados, avisos, convites,
Oralidade
Produção de texto oral receitas, instruções de montagem, dentre outros

gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser
repassados oralmente por meio de ferramentas
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
189
(MS.EF12LP07.s.07)
(Alfabetização)
Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras,
linguística/
semiótica
Análise
Forma de composição do texto quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas,
aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de
sentido.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA
(MS.EF12LP08.s.08)
com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias,
Compreensão em leitura manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre

outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(MS.EF12LP09.s.09)
Compreensão em leitura com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, dentre outros gêneros
do campo publicitário, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e
Compreensão em leitura regulamentos que organizam a vida na comunidade
escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto
(MS.EF12LP11.s.11) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em
Escrita (compartilhada e autônoma)
notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos

Escrita compartilhada digital noticioso e notícias curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
Escrita compartilhada destinados ao público infantil, dentre outros gêneros
do campo publicitário, considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
190
(MS.EF12LP13.s.13) Planejar, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de
Oralidade campanha de conscientização destinada ao público
Produção de texto oral infantil que possam ser repassados oralmente por
meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
tema/assunto/finalidade do texto.
(MS.EF12LP14.s.14) Identificar e reproduzir, em
fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital
Análise linguística/ semiótica (Alfabetização)
Forma de composição do texto noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou

impressos, a formatação e diagramação específica de
cada um desses gêneros, inclusive em suas versões
orais.
Forma de composição do texto (MS.EF12LP15.s.15) Identificar a forma de composição

de slogans publicitários.
(MS.EF12LP16.s.16) Identificar e reproduzir, em

anúncios publicitários e textos de campanhas de
Forma de composição do texto conscientização destinados ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.
CAMPOS DE ATUAÇÃO “PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA”
(compartilhada e

Leitura/escuta
autônoma)
professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas,

Compreensão em leitura curiosidades, pequenos relatos de experimentos,
entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre
outros gêneros do campo investigativo, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
CAMPO ARTÍSTICO - LITERÁRIO

(compartilhada
(MS.EF12LP18.s.18) Apreciar poemas e outros textos

Leitura/escuta
e autônoma)
versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de

Apreciação estética/Estilo palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e
fruição.
(Alfabetização)
(MS.EF12LP19.s.19) Reconhecer, em textos

linguística/
semiótica
Formas de composição de textos

Análise
versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras,

poéticos palavras, expressões, comparações, relacionando-as
com sensações e associações.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 1º ao 2º Ano

H1 - Indica-se a leitura de textos da tradição oral, como cantigas regionais e nacionais, poemas, letra de
músicas, dentre outros textos cuja organização estrutural facilite a memorização. Pode-se orientar a leitura
de duas maneiras: quando se tratar de estudantes que estão em processo de construção do sistema, por
meio da leitura colaborativa de textos conhecidos de memória, realizando ajuste do texto falado ao seu
191
registro gráfico; quando se tratar dos estudantes que já compreenderam o sistema (o que pode ocorrer
até o final do 2º ano), com precisão na decodificação.
H2 - Nesta habilidade é preciso ensinar procedimentos e comportamentos leitores: ambos implicam a
mobilização das diversas habilidades de leitura. A leitura compartilhada é uma atividade que potencializa
esse trabalho: explicita como agem os leitores proficientes. Ao selecionar temas pertinentes para o ensino,
convém considerar os que são do interesse dos estudantes e os que são relevantes para a compreensão
da realidade vivida. É possível prever a leitura colaborativa, atividade na qual se estuda um texto por meio
de questões problematizadoras feitas pelo professor, após uma leitura inicial do texto.
H3 - Observação e reprodução de pequenos textos, como recurso para chamar a atenção do estudante
para aspectos, como pontuação, acentuação, presença de letra maiúscula, paragrafação e distribuição
gráfica de suas partes, dentre outros. O desenvolvimento desta habilidade supõe: a mobilização da atenção
do estudante para com todas as características gráficas do texto (pontuação (medial e final), paragrafação,
acentuação, presença de letras maiúsculas, distribuição gráfica de suas partes, translineação); a constante
mediação do professor em todas as etapas das atividades propostas. Ressalta-se a necessidade de os textos
selecionados serem curtos ou utilizar trechos significativos de um texto mais longo ou que as atividades
de cópias de textos sejam, também, a partir de produções dos estudantes.
H4 - Na previsão de atividades, devem-se considerar as características dos textos selecionados para leitura
e dos gêneros previstos. Uma receita, por exemplo, organiza-se pela presença de: título, quantidades dos
ingredientes, modo de fazer. Pode conter ainda: rendimento, grau de dificuldade e tempo de trabalho.
Adequa-se ao portador e espaço de circulação: se for para crianças, as quantidades podem vir indicadas
por imagens (xícara, colher etc.) e a linguagem será menos complexa, em especial no modo de fazer. Nas
atividades de estudo, convém focalizar as características que forem importantes para a compreensão do
texto, articular essas características à finalidade do texto, prever um trabalho dialógico e reflexivo, assim
como a comparação entre textos por semelhanças e diferenças.
H5 - A produção deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo
objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Pode ser desenvolvida por meio de
atividades que prevejam: planejar e recontar histórias; planejar e produzir escrita das histórias recontadas
pelo professor e/ou colegas; planejar e escrever textos versificados conhecidos de memória
(coletivamente, em duplas ou de modo autônomo), como letras de canção, quadrinhas e cordel. Todas as
atividades podem indicar a revisão processual do texto. É possível articular esta habilidade a outras que
prevejam conteúdos relacionados à participação em situações comunicativas, como saraus, rodas de
leitura de poemas e oralização de quadrinhas/cordel, em dia da família na escola, prevendo a observação
e o planejamento da situação comunicativa com os estudantes. É preciso ressaltar que a atividade de
recontagem de histórias prevê a elaboração de um texto cujo conteúdo é conhecido. Dessa forma, é
focalizada nessa atividade a capacidade de textualização, ou seja, de redigir o enunciado. Já a atividade de
escrita de textos conhecidos de memória envolve apenas o registro gráfico do texto que, nesse caso, é tão
conhecido quanto o conteúdo temático.
H6 - Planejamento e produzirão de textos orais e/ou para oralizar, dependendo da situação comunicativa.
É comum, por exemplo, que recados sejam produzidos oralmente; já as instruções de montagem
costumam ser elaboradas por escrito, podendo ser oralizadas. Como o objetivo final é a transmissão oral
dos textos, é possível prever que o estudante tanto pode saber o conteúdo de um recado e elaborar o
texto quando falar ao destinatário (pessoalmente, por meio de mensagem de voz de aplicativos de celular
etc.), quanto pode necessitar ter o texto produzido por escrito para poder ler para o interlocutor (como
instruções de montagem e receitas etc.). Propõe-se a análise da situação comunicativa e dos gêneros com
a finalidade de compreender as suas características, de modo a oferecer repertório para a produção;
planejamento, produção e revisão dos textos, com apoio do registro escrito; acesso e utilização de
ferramentas digitais que viabilizem a produção dos textos, em áudio ou vídeo. Ainda, podem-se explorar
a imaginação, criatividade e ludicidade das crianças, utilizando materiais do cotidiano (por exemplo:
192
brinquedos prediletos), como instrumentos para produção textual a partir do vínculo do estudante com o
objeto. Replanejar o texto com apoio do professor.
H7 - Os textos previstos são ótimas referências para a realização de leituras de ajuste, posto que a sua
organização versificada e o ritmo e melodia oferecem pistas sobre onde começam e terminam os versos,
balizando o trabalho do estudante. Projetos de coletâneas de cantigas, parlendas, trava-línguas são sempre
ótimas propostas que viabilizam esse trabalho.
H8 - O foco do trabalho são os textos jornalísticos. Assim, recomenda-se começar o seu estudo pela
especificidade dos portadores típicos (jornais e revistas — por exemplo — impressos e digitais), para que
os estudantes possam conhecer o local de publicação dos textos, contextualizando-os quanto à extensão,
orientação de valores e características gráficas. As rodas de jornal são boas atividades para esse estudo. É
preciso considerar as características dos diferentes gêneros que circulam no jornal (notícia, reportagem,
carta de leitor etc.), para orientar os estudantes no processo de leitura, seja com textos impressos ou
digitais.
H9 - No campo publicitário, circulam textos que buscam convencer os leitores/ouvintes a consumirem
determinados produtos, serviços e ideias, como o anúncio publicitário. Esses textos são multimodais,
articulando imagem, texto verbal, cores e, quando radiofônicos, televisivos ou digitais, também sons.
Podem-se trabalhar dois aspectos fundamentais com esses textos: - compreender as marcas linguísticas e
recursos de outras linguagens no contexto da função dos gêneros e finalidade dos textos (como o uso do
imperativo, metáforas etc.); - tematizar as relações de consumo tal como estão constituídas na sociedade
hoje, relacionando-as com a sustentabilidade. Podem-se explorar murais, varais literários, com propostas
coletivas e individuais.
H10 - É possível prever que a leitura proficiente desses textos requer, além da mobilização das estratégias
de leitura, a compreensão de suas características, na relação com a função do gênero e com a finalidade
do texto, nas situações comunicativas em que circulam. Podem-se explorar murais, varais literários, com
propostas coletivas e individuais.
H11 - Esta é uma habilidade envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem
separadamente: planejar e produzir, que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel.
Após a produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo
objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. O desenvolvimento desta habilidade
requer: orientação para uso de procedimentos escritores, como reler o que está escrito para continuar,
consultar o planejamento para tomar decisões na escrita, revisar no processo e ao final; indicar visitas a
ambientes digitais para observação dos gêneros citados, de modo a explicitar suas características,
construindo registros que possam repertoriar a produção. É possível, ainda, propor atividades que
orientem a análise de textos dos gêneros para compreender a multimodalidade que os constitui.
H12 - Esta é uma habilidade que articula a produção de textos dos gêneros do campo publicitário com foco
em três vetores do processo de escrita (a situação comunicativa, o tema e a finalidade). Após a produção,
adequados aos contextos de circulação previstos.
Esta habilidade poderá ser articulada a temas relevantes para a região, como campanhas de preservação
de parques, praças, de cuidado com os animais, dentre outros, de modo a criar situações comunicativas
em que faça sentido a conscientização de outros interlocutores da comunidade escolar. Sugere-se a
proposição de atividades que: prevejam o trabalho com portadores para esses textos, como folhetos e
cartazes que possam ser divulgados no entorno da escola, orientando o estudo do portador e a reflexão
sobre sua adequação de acordo com a situação comunicativa; envolvam análise de textos dos gêneros do
campo publicitário, de modo a explicitar as suas características, construindo registros que possam
repertoriar a produção; orientem o uso de procedimentos escritores, como reler o que está escrito para
continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e
193
ao final. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com a Arte, habilidade
MS.EF15AR19.s.19, por exemplo.
H13 - É muito importante que as atividades propostas: prevejam, quando possível, o acesso e a utilização
de ferramentas digitais que viabilizem a produção dos textos em áudio ou vídeo; envolvam a análise de
textos, no gênero determinado, para compreender suas características, de acordo com a situação
comunicativa; orientem a produção/textualização, colaborativa, em mídia digital. É preciso considerar que
a habilidade prevê oralizar textos escritos na preparação de materiais gravados em vídeo (para exibição na
TV, em vlogs, em canais de mídias digitais etc.), e em áudio (para exibição em rádio e canais das mídias
digitais etc).
H14 - A atividade de leitura colaborativa de estudo e a atividade de revisão processual e final possibilitam
estudar os recursos e analisar a adequação dos textos produzidos. É possível desenvolver projetos que
prevejam a leitura de matérias de relevância social (local ou global) publicadas em revistas/jornais
específicos. A elaboração de cartas de leitor a respeito dessas matérias viabiliza o desenvolvimento da
habilidade, pois inclui a leitura de estudo das características do gênero e a produção dos textos. Sugere-se
a realização de rodas de leitura de jornal que possibilitam ao estudante uma compreensão mais crítica das
matérias, assim como atividades com roteiros levando em conta as características dos textos. Ainda, fazer
leitura dos referidos gêneros textuais com frequência, para que o estudante possa se apropriar e conseguir
identificá-los considerando o uso de mídias digitais.
H15 - Desenvolve a habilidade por meio de práticas de leitura e análise de textos publicitários. Seu foco é
reconhecer recursos linguístico-discursivos envolvidos em slogans, garantindo ao estudante não só
compreender melhor as particularidades dos textos desse campo, como também empregar os recursos
correspondentes em suas próprias produções.
H16 - Reconhecimento de recursos gráficos próprios dos gêneros mencionados, com vistas a sua
apropriação. Seu desenvolvimento ocorre por meio de práticas de leitura, análise e produção desses
textos, permitindo que o estudante venha a empregá-los adequadamente em sua própria escrita. Trabalho
com projetos de elaboração de campanhas publicitárias (impressas ou digitais) relativas a questões de
relevância social, com recursos digitais, quando possível, para o estudante se apropriar das técnicas dos
aplicativos adaptados ao uso infantil disponíveis para essa finalidade.
H17 - Enunciados de tarefas escolares precisam ser lidos e estudados no cotidiano dos trabalhos,
considerando suas características, a depender da disciplina a que se referem. Curiosidades, por exemplo,
são textos que apresentam aspectos inusitados de animais, lugares, culturas, países etc. Sugerem-se
atividades de estudo que focalizem as características que forem importantes para a compreensão desse
texto, com a articulação dessas características à finalidade do texto, prevendo um trabalho dialógico e
reflexivo, assim como a comparação entre textos por semelhanças e diferenças. Pode-se propor leitura de
cartazes, simulados, relatórios, tarefas, entrevistas, dentre outras.
H18 - Esta é uma habilidade que envolve: o desenvolvimento das habilidades de leitura; o caráter não
utilitário (lúdico/estético) dos textos literários; as características dos diferentes gêneros poéticos. Sugere-
se a proposição de atividades que considerem tanto a formação de um repertório literário específico, como
a previsão curricular de estratégias didáticas que progridam da leitura colaborativa para a autônoma. A
organização de saraus e de slams cria um espaço de socialização de poemas, selecionados de acordo com
critérios de apreciação ética, estética e afetiva constituídos pelos estudantes. Pode-se propor trabalho que
envolva músicas, poemas, repentes, quadrinhas, dramatização, ilustração, dentre outros, privilegiando,
também, autores regionais.
H19 - Esta habilidade refere-se, no processo de leitura de textos, identificar recursos linguísticos e
discursivos que constituem os gêneros poéticos previstos. Sugere- se a oralização de tais textos, para que
os aspectos relacionados à sonoridade e ao ritmo possam ser observados, focalizando os efeitos de sentido
provocados pelo uso de metáforas e recursos rítmicos. O professor deve propor atividades que envolvam
a apreciação de poesias, músicas, cantigas, e a identificação dos recursos poéticos presentes nas
194
produções, por meio de sequências didáticas de consciência fonológica, como rimas, aliterações,
associações, dentre outras.
195
LÍNGUA PORTUGUESA

1º ano
(compartilhada
Leitura/escuta
(MS.EF01LP01.s.01)
e autônoma)
Protocolos de leitura Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda

para a direita e de cima para baixo da página.
(MS.EF01LP02.s.02)
Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e
(compartilhada e
Correspondência fonema-grafema
frases de forma alfabética – usando letras/grafemas
autônoma)
Escrita
que representem fonemas.

(MS.EF01LP03.s.03)
Construção do sistema alfabético/ Observar escritas convencionais, comparando as às
Convenções da escrita suas produções escritas, percebendo semelhanças e
diferenças
Conhecimento do alfabeto do (MS.EF01LP04.s.04)
português do Brasil Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
gráficos.
(MS.EF01LP05.s.05)
Construção do sistema alfabético Reconhecer o sistema de escrita alfabética como
representação dos sons da fala.
(MS.EF01LP06.s.06)
Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(MS.EF01LP07.s.07)
Identificar fonemas e sua representação por letras.
Construção do sistema alfabético e (MS.EF01LP08.s.08)
da ortografia Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas,
partes de palavras) com sua representação escrita.
(MS.EF01LP09.s.09)
Comparar palavras, identificando semelhanças e
diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e
finais.
português do Brasil Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das
letras
Conhecimento das diversas grafias (MS.EF01LP11.s.11)

do alfabeto/ Acentuação Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
196
Segmentação de (MS.EF01LP12.s.12)

palavras/Classificação de palavras Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por
por número de sílabas espaços em branco.
(MS.EF01LP13.s.13)
Construção do sistema alfabético Comparar palavras, identificando semelhanças e
diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e
finais.
(MS.EF01LP14.s.14)
Pontuação Identificar outros sinais no texto além das letras, como
pontos finais, de interrogação e exclamação e seus
efeitos na entonação.
(MS.EF01LP15.s.15)
Sinonímia e antonímia/ Morfologia/ Agrupar palavras pelo critério de aproximação de
Pontuação significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério
de oposição de significado (antonímia).
(MS.EF01LP16.s.16)
(compartilhada e
Leitura/escuta
autônoma)
com a ajuda do professor, quadras, quadrinhas,

Compreensão em leitura parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
(MS.EF01LP17.s.17)
Escrita (compartilhada e autônoma)

com a ajuda do professor, listas, agendas, calendários,
avisos, convites, receitas, instruções de montagem e
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou
impressos), dentre outros gêneros do campo da vida
Escrita autônoma e compartilhada cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/ finalidade do texto.
(MS.EF01LP18.s.18)
Registrar, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, cantigas, quadras, quadrinhas,
parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a situação
Oralidade
(MS.EF01LP19.s.19)
Produção de texto oral Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas,
com entonação adequada e observando as rimas.
(MS.EF01LP20.s.20)
(Alfabetização)
Identificar e reproduzir, em listas, agendas,

linguística/
semiótica
Análise
Forma de composição do texto calendários, regras, avisos, convites, receitas,

instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos
ou ilustrações (digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros.
197
(compartilhada
e autônoma)
colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e
Escrita
Escrita compartilhada regulamentos que organizam a vida na comunidade

escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
(MS.EF01LP22.s.22)
(compartilhada e

autônoma)
com a ajuda do professor, diagramas, entrevistas,

Escrita
Produção de textos curiosidades, dentre outros gêneros do campo

investigativo, digitais ou impressos, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto
(MS.EF01LP23.s.23)
com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades,
Oralidade
Planejamento de texto oral dentre outros gêneros do campo investigativo, que

Exposição oral possam ser repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(MS.EF01LP24.s.24)
(Alfabetização)
Identificar e reproduzir, em enunciados de tarefas

linguística/
Forma de composição dos

semiótica
Análise
textos/Adequação do texto às escolares, diagramas, entrevistas, curiosidades, digitais

normas de escrita ou impressos, a formatação e diagramação específica
de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões
orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
(MS.EF01LP25s.25)
(compartilhada
e autônoma)
Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens

Escrita
Escrita autônoma e compartilhada de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas

ou baseadas em livros de imagens, observando a forma
de composição de textos narrativos (personagens,
enredo, tempo e espaço).
(Alfabetização)
(MS.EF01LP26.s.26)
linguística/
semiótica
Análise
Formas de composição de narrativas Identificar elementos de uma narrativa lida ou

escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e
espaço.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 1º ano

H1 - Sugere-se desenvolver a prática de leitura em situações significativas, em que o ato de refletir sobre
as características do sistema de escrita (por exemplo, saber a direção em que se lê) aconteça de modo a
trazer para os estudantes o papel da leitura na vida. Nesse processo, o professor poderá utilizar os sentidos
da leitura e da escrita utilizando a lousa, o caderno, material impresso ou projetado por aparelhos
eletrônicos, por meio de indicações.
198
H2 - Sugere-se contextualizar esta habilidade com temas de interesse dos estudantes, com a previsão da
escrita situada em textos cuja unidade mínima seja a palavra, como títulos e legendas com uma ou mais
palavras, modo de preparo de receitas culinárias, estrofe de uma cantiga, por exemplo, de acordo com as
possibilidades e necessidades desses estudantes. Podem-se contemplar situações de análise de sons,
sílabas, palavras, frases e pequenos textos - grafema/fonema, em grupos, em duplas e individualmente.
H3 - Podem-se proporcionar atividades com: textos diversificados de acordo com o nível da escrita do
estudante (lista nominal, texto fatiado de memória, alfabeto móvel), comparando-os à sua escrita
percebendo semelhanças e diferenças. Ainda, propor atividades que favoreçam a prática de leitura e
escrita de modo permanente nas salas de alfabetização, valorizando a análise de referenciais estáveis de
escrita, como o nome próprio e os textos da tradição oral, que possibilitam um avanço na compreensão
das relações grafema-fonema. É importante indicar a progressão de habilidades que envolvam análise de
unidades menores que a palavra, considerando que os estudantes terão melhores condições de realizá-la
após a compreensão da base alfabética. Para que essa análise seja possível, é preciso criar condições para
a realização de comparação entre escritas e, assim, potencializar a reflexão sobre o sistema de escrita. A
observação e a análise de escritas acontecem tanto para reconhecer partes iguais de duas palavras (na
lista de nomes: MARIANA e MARIA) quanto para identificar semelhanças gráficas em partes de textos que
se relacionam do ponto de vista sonoro, como as rimas de um poema. Os textos de referência para
atividades como essas devem ser conhecidos pelos estudantes. O procedimento de comparação é recurso
a ser utilizado na produção de novas escritas.
H4 - A progressão da identificação das letras (princípio acrofônico) acontece gradualmente, com
reorganizações constantes até a produção de escritas ortográficas. O princípio acrofônico é compreendido
em atividades de escrita, quando a escolha da letra e a sua nomeação o evidenciam. Pode-se contextualizar
esta habilidade com a indicação de textos da tradição oral, regionais que, ao serem utilizados em atividades
de leitura e escrita, contribuem para a compreensão da relação existente entre fala e escrita. Podem-se
proporcionar atividades em diferentes situações que levem as crianças a distinguir: letras e desenhos;
letras e rabiscos; letras e números; letras e símbolos gráficos, como setas, asteriscos, sinais matemáticos
etc.; letras relacionadas ao próprio nome em meio a diversos sinais.
H5 - Análise de palavras e suas partes a partir do trabalho com textos da tradição oral e listas, progredindo
para uma análise cada vez mais ajustada de partes menores da palavra, no que se refere: à quantidade
(quantas letras e sons a compõem); à qualidade (quais letras correspondem a quais sons); à ordem das
letras na escrita de cada palavra. Podem ser criados espaços de reflexão a respeito da correspondência
fonema-grafema (do princípio alfabético à construção da ortografia), por meio da comparação reflexiva
entre palavras — habilidade (MS.EF01LP03.s.03). Ainda, desenvolver a percepção da relação entre os sons
da fala, ou fonemas, e as letras, ou grafemas que os reproduzem na escrita. Deve-se explorar a letra inicial,
medial e final da palavra, nome próprio, trocas de letras iniciais das palavras, jogos lúdicos. Propiciar textos
e músicas que destaquem os sons dos fonemas, jogos de figuras e palavras e textos, como poema, parlenda
e adivinhas.
H6 - Podem-se propor atividades que orientem a segmentação oral das palavras em sílabas, em situações
significativas com o uso de cantigas, parlendas do repertório local e nacional, de modo a contribuir para a
constituição proficiente desta habilidade. Devem-se desenvolver atividades em que os estudantes
identifiquem: as rimas, as sílabas e os sons existentes no início, no meio e no final de palavras compostas
com sons semelhantes e diferentes. Atenção: sons e sílabas no início de palavra são mais facilmente
reconhecidos. A tarefa é mais difícil quando se localizam sons no meio da palavra; a segmentação oral de
palavras em sílabas; a segmentação oral de frases em palavras. Deve-se fazer a junção de consoante e
vogal formando sílabas e realizando a segmentação oral das palavras. Também, desenvolver atividades
associando fonemas e grafemas; realizar jogos com alfabeto e sílabas móveis montando palavras,
contando o número de letras e sílabas e identificando as sílabas iniciais, mediais e finais das palavras. No
começo do processo de alfabetização, um bom procedimento, já utilizado nas práticas escolares, é ler em
voz alta para as crianças, apontando cada palavra lida e os sinais de pontuação no final das frases. Outra
maneira de chamar a atenção dos estudantes para as marcas de segmentação da escrita é, ao fazer a
199
leitura oral em sala de aula, solicitar que eles identifiquem os diferentes marcadores de espaço
(espaçamentos entre as palavras, pontuação, parágrafos).
H7 - Realização de análises fonológicas e fonêmicas cada vez mais ajustadas, tanto da palavra quanto na
sílaba, até chegar ao fonema, em situações de leitura e escrita de textos diversos, especialmente por meio
de parlendas, poemas e cantigas. Podem-se propor atividades prevendo análises fonológicas e fonêmicas
a partir de textos conhecidos, analisando palavras e partes delas, culminando com a análise da relação
fonema-grafema, em situações de reflexão sobre a grafia correta, o que só deverá ocorrer após a
compreensão do sistema de escrita pelos estudantes. Podem-se propor: trabalho com troca de letras em
palavras semelhantes; jogos com alfabeto e sílabas móveis montando palavras, contando o número de
letras e sílabas e identificando letras iniciais e finais; trabalho com os nomes dos estudantes: letra inicial e
final e construção de sílabas para formar as palavras; escrita de listas úteis de nomes, de objetos ou de
decisões, etiquetas que servirão para organizar a sala de aula, pequenos avisos etc.
H8 - Separação em sílabas palavras faladas e observação de que maneira essa separação se configura na
escrita ajudam os estudantes na identificação e percepção da representação gráfica dos fonemas.
Identificação e comparação da quantidade, da variação e da posição das letras na escrita de determinadas
palavras: bingo, texto com lacunas, colocação de palavras em ordem alfabética, confronto entre a escrita
produzida pelo estudante e a escrita padrão. Sugerem-se localizar palavras em textos curtos; escrita por
meio de imagens; jogos com alfabeto e sílabas móveis formando palavras, contando o número de letras e
sílabas e identificando a letra inicial e a final.
H9 - Para o desenvolvimento desta habilidade, sugerem-se atividades: que possibilitem análises
fonológicas de palavras e partes delas, a partir de textos conhecidos (lista de nomes da sala, de objetos,
textos, como parlendas, cantigas), culminando com a análise da relação fonema-grafema, em situações de
reflexão sobre a grafia correta, que deve ocorrer apenas após a compreensão da base alfabética; jogos e
brincadeiras com a sonoridade das palavras, formando listas de palavras que comecem ou que terminem
com determinada sílaba; com palavras que contenham a mesma sílaba em diferentes posições para
observação da mudança no som e na escrita; que realizem a identificação de determinada relação fonema-
grafema em um conjunto de palavras que a apresenta, como, por exemplo, a identificação do fonema /f/
nas palavras fita, foto, futebol, farofa, fofa; que explorem a contraposição entre palavras parecidas, cuja
diferença se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala e cola; janela e panela; maleta
e muleta; saleta e valeta; com formação de palavras a partir de letras dispostas de forma desordenada,
como exemplo (O C A L). Nesse caso, o desafio é descobrir a correspondência entre “sons” e “letras” para
obter a grafia das palavras desejadas, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais,
mediais e finais.
H10 - Apresentação aos estudantes do alfabeto com situações que lhes possibilitem a descoberta: de que
se trata de um conjunto estável de símbolos; que as letras, sejam consoantes ou vogais, foram criadas para
indicar fonemas, e o que cada uma delas pode representar na escrita; de que as letras do alfabeto
representam os sons das palavras que falamos. É recomendado que o estudo do alfabeto se faça com a
apresentação de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem alfabética, visto que muitos dos
nossos escritos se organizam pela ordem alfabética. É importante que todas as letras estejam visíveis na
sala de aula, para que os estudantes, sempre que for necessário, tenham um modelo para consultar. Ainda,
realizar leitura diária do alfabeto e dinâmica com alfabeto móvel, explorar músicas e jogos e utilizar o
alfabeto móvel para o reconhecimento e identificação das letras por meio do som.
H11- Disponibilização de diversos materiais impressos e digitais com tipos de letra diferentes, para
diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas. Recomenda-se
que, inicialmente, a prática em alfabetização seja orientada com o uso de letra maiúscula de imprensa,
tanto em atividades de leitura quanto de escrita. Posteriormente, os materiais, como livros, revistas,
jornais impressos e digitais permitem o acesso a outros tipos de letra, favorecendo a análise e o
reconhecimento de situações de uso dos diferentes tipos, além da letra cursiva, de uso mais frequente no
contexto escolar. Assim, pode-se: expor aos estudantes os diferentes tipos de letras do alfabeto, propondo
200
atividades de localização em textos; proporcionar suportes variados e pesquisas utilizando as tecnologias;
construir alfabeto com rótulos. O trabalho formal com esta habilidade acontece após os estudantes
compreenderem as regras de geração do sistema de escrita.
H12 - Pode-se fazer: a leitura em voz alta para as crianças, apontando cada palavra lida e os sinais de
pontuação no final das frases; a chamada de atenção dos estudantes para as marcas de segmentação da
escrita, durante a leitura, solicitando que eles identifiquem os diferentes marcadores de espaço
(espaçamentos entre as palavras, pontuação, parágrafos) (a exploração desses marcadores no processo
de leitura permite que os estudantes descubram diferenças entre a segmentação da fala e a da escrita, o
que lhes será útil para o domínio da ortografia, da pontuação e da paragrafação, em momentos posteriores
de seu aprendizado da escrita); a leitura de textos fatiados e lacunados.
H13 - Nesta habilidade podem-se propor atividades: que possibilitem análises fonológicas de palavras e
partes delas, a partir de textos conhecidos (lista de nomes da sala, de objetos, textos, como parlendas,
cantigas), culminando com a análise da relação fonema-grafema, em situações de reflexão sobre a grafia
correta, que deve ocorrer apenas após a compreensão da base alfabética; de jogos e brincadeiras com a
sonoridade das palavras, formando listas de palavras que comecem, ou que terminem, com determinada
sílaba; com palavras que contenham a mesma sílaba em diferentes posições para observação da mudança
no som e na escrita; que realizem a identificação de determinada relação fonema-grafema em um conjunto
de palavras que a apresenta, como, por exemplo, a identificação do fonema /f/ nas palavras fita, foto,
futebol, farofa, fofa; que explorem a contraposição entre palavras parecidas, cuja diferença se deve a um
fonema, representado na escrita por uma letra: cala e cola; janela e panela; maleta e muleta; saleta e
valeta; com formação de palavras a partir de letras dispostas de forma desordenada, como exemplo (O C
A L). Nesse caso, o desafio é descobrir a correspondência entre “sons” e “letras” para obter a grafia das
palavras desejadas, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
H14 - Apesar de esta habilidade não se referir aos sinais gráficos de acentuação, é possível incluí-los junto
com os sinais de pontuação, como outras marcas gráficas que um texto/palavra apresenta e que o
estudante deve reconhecer. Pode-se na leitura: analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso feito no
texto; na escrita: de modo epilinguístico, no uso da linguagem, ao discutir possibilidades de pontuar,
analisar os efeitos de sentido produzidos pelas diversas possibilidades que se colocam (ponto final, de
interrogação, de exclamação) e selecionar as mais adequadas às intenções de significação. As situações de
revisão processual coletiva do texto potencializam a reflexão sobre esses aspectos. Além de leitura e
escrita de textos de diversos gêneros, sem pontuação, para que os estudantes a façam e organização de
fichas de palavras, frases e textos com as pontuações e/ou acentuações para análises e identificação pelos
estudantes.
H15 - É importante que a relação seja apresentada em textos, para que o sentido das palavras seja
apreendido na acepção adequada. A habilidade possibilita o estudo, por meio do texto, de dois grupos de
palavras: um que contenha uma lista de palavras com seus sinônimos e outro que contenha a mesma lista
de palavras com seus antônimos. A tarefa é identificar o critério de agrupamento de cada uma das listas.
Depois disso, dada uma lista de palavras, pode-se elaborar um grupo que contenha os sinônimos dessas,
a partir de um rol dado; depois, elaborar outro grupo que contenha os seus antônimos, a partir de outro
rol.
H16 - Compreensão dos textos pela criança é a meta principal no ensino da leitura e, para chegar a esse
ponto, as estratégias de decifração e reconhecimento são caminhos e procedimentos importantes, porém
o trabalho com a compreensão pode e deve ser começado antes mesmo que as crianças tenham aprendido
a decodificar e a reconhecer globalmente as palavras. Deve-se atentar para o fato de que o trabalho
previsto é em colaboração, e não de modo autônomo. Podem-se propor atividades de leitura, como: as
parlendas, que são textos da tradição oral que se organizam em versos rimados, ritmados e, por vezes,
repetitivos, nem sempre com significado lógico. Podem ter várias finalidades: ensinar (a contar, por
exemplo); arreliar o adversário; escolher participantes de jogos; adivinhar; ninar; brincar (pular corda, por
exemplo); finalizar ou começar histórias, dentre outras. Podem ser acompanhadas por movimentos
201
corporais. Nas atividades de estudo convém focalizar as características que forem importantes para a
compreensão do texto, articular essas características à finalidade do texto, prever um trabalho dialógico e
reflexivo, assim como a comparação entre textos por semelhanças e diferenças.
H17 - Esta habilidade articula a produção textual com o gênero em foco e três vetores do processo de
escrita (a situação comunicativa, o tema e a finalidade). Envolve ao menos duas operações distintas,
passíveis de abordagem separadamente: planejar e produzir, que significam organizar as ideias para depois
colocá-las no papel. Após a produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita,
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Os gêneros a serem
trabalhados englobam aqueles relativos ao campo da vida cotidiana. Indicam-se situações de produção,
nos dois primeiros anos, tendo o professor como escriba; levando em conta a complexidade da tarefa,
propor habilidades que envolvam tanto produzir uma parte (inicial/final) de um texto conhecido quanto
um texto completo. Portanto, considerando o ano, a ajuda do professor poderá ocorrer como escriba do
texto ditado pela turma e/ou intervindo no processo de planejamento e produção, coletivamente e em
duplas.
H18 - O trabalho coletivo e em pequenos grupos modeliza procedimentos de escrita e propicia a circulação
de informações. No registro colaborativo de textos que se sabe de cor, é pertinente que o conteúdo focal
sejam as características do sistema de escrita (variedade de letras e palavras, relação do falado com o
escrito), uma vez que não há decisões a tomar sobre o que será escrito. Alguns aspectos textuais podem
ser tratados, como a organização em versos: escrita de cada um em uma linha, o que implica saber onde
começam e terminam. Já no registro coletivo de textos que não se sabe de cor (reescrita/ditado ao
professor), o foco pode estar nos aspectos textuais (sequência dos fatos, relação entre eles, articulação
dos trechos, realização de concordância nominal e verbal etc.), pois os estudantes, embora possam
conhecer o conteúdo, têm que elaborar um texto que não está previamente definido, situação que é
fundamental para o desenvolvimento como produtores de textos, mesmo antes de saber grafá-los.
Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem separadamente: planejar e produzir,
que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel. Após a produção, deve-se proceder às
estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios adequados aos
contextos de circulação previstos.
H19 - Os alunos poderão ler/recitar/declamar com maior fluência, entonação adequada e utilização de
recursos paratextuais. É possível articular a habilidade ao eixo de reflexão sobre o sistema de escrita,
prevendo que, antes de recitar, seja feita leitura, em colaboração com os colegas ou o professor,
garantindo que os estudantes acompanhem com os textos em mãos. Podem-se propor recitações
gravadas, analisando as diferentes performances, de modo a constituir um repertório de recursos e
condições que permitam um desempenho de melhor qualidade. Há a oportunidade de trabalho
interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15AR17.s.17), da Arte, no que se refere a recitar textos ritmados
com a entonação adequada.
H20 - Podem-se propor aos estudantes: projetos de coletâneas de jogos e/ou brincadeiras (de roda, de
corda, de correr etc.) — com as respectivas instruções — impressos ou digitais, em vídeo ou áudio;
realização de registro de atividades por meio de desenhos e escrita tendo o professor como escriba;
confecção de jogos, pauta do dia, agendas, calendários; escrita de listas diversas, individual ou em grupo.
H21 - Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem separadamente: planejar e
produzir, que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel. Após a produção, deve-se
proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios
adequados aos contextos de circulação previstos. Como repertório temático, pode-se orientar e realizar
com as crianças a análise de leis, como o Estatuto da Criança e do Adolescente. É possível propor atividades
que prevejam: o planejamento coletivo da situação comunicativa e do texto; a análise da forma
composicional dos gêneros do campo da atuação cidadã e dos portadores que os integram, para identificar
suas características; o estudo dos elementos típicos de tais textos para decidir sobre a pertinência de sua
utilização, considerando as intenções de significação; a textualização e a revisão processual e final; a
202
elaboração de cartaz de regras e combinados da sala e/ou escola. Trabalho interdisciplinar com as
habilidades (MS.EF12EF04.s.07), da Educação Física, (MS.EF01HI04.s.04), da História, e
(MS.EF01GE04.s.04), da Geografia, associadas à identificação, discussão e produção de textos sobre regras
de convivência e sua importância.
H22 - A ajuda do professor refere-se à atuação como escriba do texto, podendo orientar o trabalho das
duplas. Podem-se propor atividades que: envolvam o uso de procedimentos de consulta a ambientes
digitais em colaboração; envolvam análise de textos dos gêneros em questão para extrair as suas
características; orientem a revisão coletiva durante a produção; desmembrem a habilidade, separando os
gêneros e especificando algumas de suas características. Pode-se, por exemplo, propor a produção de
conteúdo de diagramas estabelecidos previamente. No caso da entrevista, a aproximação ao gênero
poderá ser articulada, regionalmente, a estudos das culturas locais, por meio de entrevistas com parentes
e amigos mais velhos dos estudantes.
H23 - O foco desta habilidade é a produção de áudios ou vídeos de gêneros investigativos a serem
veiculados em mídias digitais, e envolve duas operações complexas sucessivas — planejar e produzir textos
desses gêneros — articuladas com três vetores da produção textual: a situação comunicativa; o tema ou
assunto; a finalidade da produção. Deve-se observar que o trabalho é em colaboração e com a ajuda do
professor, tanto para a pesquisa e estudos realizados quanto para a produção do texto oral. A habilidade
pode prever tanto a oralização de textos escritos produzidos quanto a produção diretamente oral, por
meio de gravações em áudio e/ou em vídeo dos textos previstos, utilizando esquemas de apoio escritos. É
possível desmembrá-la, prevendo: a pesquisa do conteúdo temático; o estudo das principais
características de textos orais no gênero selecionado para produção; o planejamento e a elaboração do
texto a ser produzido. A proposta de trabalho pode ser organizada a partir de sequências ou em projetos
didáticos com temática que envolva: entrevistar as famílias para resgate da história do local em que vivem;
participar em rádios comunitárias para divulgar campanhas realizadas pelos estudantes, dentre outras
possibilidades; desenvolver, de forma lúdica, telejornais.
H24 - A atividade de leitura colaborativa e a de revisão processual e final possibilitam estudar os recursos
e analisar a adequação dos textos produzidos. Projetos que prevejam a elaboração de blogs, vlogs, canais
digitais ou jornais — digitais ou impressos — nos quais sejam apresentadas entrevistas e/ou curiosidades,
viabilizam o trabalho, pois incluem a leitura de estudo e a produção dos textos.
H25- A recontagem de histórias prevê a elaboração de um texto conhecido pelo estudante; é importante
prever atividades que indiquem o planejamento da situação comunicativa e do texto parte a parte, tarefa
essa que poderá ser coletiva. O professor solicita que os estudantes recontem um texto já lido em sala.
Como escriba, o professor faz o registro na lousa e, posteriormente, a correção da estrutura do texto,
considerando: a capacidade de textualização, ou seja, de redigir o enunciado, dando importância a sua
organização interna: sequência temporal de ações, relações de causalidade estabelecidas entre os fatos,
emprego de articuladores adequados entre os trechos do enunciado, utilização do registro literário,
manutenção do tempo verbal, estabelecimento de coerência e coesão entre os trechos do texto, dentre
outros aspectos. Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem em separado:
H26 - Enquanto os estudantes ainda não compreendem a base alfabética do sistema de escrita, é
importante que haja a previsão de atividades de leitura colaborativa de estudo, capazes de propiciar a
análise dos recursos indicados, assim como a roda de leitura. O texto exposto para que os estudantes
possam ver onde o professor está lendo e acompanhar as suas indicações é recurso de grande relevância.
Destaca- se, aqui, a oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF15AR18.s.18),
da Arte, e (MS.EF01HI06.s.06), da História, associadas à identificação de elementos narrativos em textos
lidos, escutados e, também, encenados.
203
LÍNGUA PORTUGUESA

2º ano
(MS.EF02LP01.s.01)
(compartilhada
e autônoma)
Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras

Construção do sistema
Escrita
conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas,

alfabético/ Convenções da escrita letras maiúsculas em início de frases e em substantivos
próprios, segmentação entre as palavras, ponto final,
ponto de interrogação e ponto de exclamação
(MS.EF02LP02.s.02)
Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir
sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
(MS.EF02LP03.s.03)
Ler e escrever palavras com correspondências
regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b)
Construção do sistema alfabético e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o,
e da ortografia em posição átona em final de palavra).
(MS.EF02LP04.s.04)
Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V,

CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as
sílabas.
(MS.EF02LP05.s.05)
Ler e escrever corretamente palavras com marcas de
nasalidade (til, m, n).
português do Brasil Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes
das letras do alfabeto.
Conhecimento das diversas (MS.EF02LP07.s.07)
grafias do alfabeto/ Acentuação Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas
imprensa e cursiva.
palavras/Classificação de Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases
palavras por número de sílabas e textos.
(MS.EF02LP09.s.09)
Pontuação Usar adequadamente ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
(MS.EF02LP10.s.10)
Sinonímia e Identificar sinônimos de palavras de texto lido,
antonímia/Morfologia/Pontuação determinando a diferença de sentido entre eles, e
formar antônimos de palavras encontradas em texto
lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
204
(Alfabetização)
linguística/
semiótica
Construção do sistema alfabético (MS.EF02LP11.s.11)
Análise
e da ortografia Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com

os sufixos -ão e -inho / -zinho.

(MS.EF02LP12.s.12)
(compartilhada
Leitura/escuta
Ler e compreender com certa autonomia cantigas,

e autônoma)
Compreensão em leitura letras de canção, dentre outros gêneros do campo da

vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(MS.EF02LP13.s.13)
Escrita (compartilhada e
Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso

e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
autônoma)
Escrita autônoma e tema/assunto/finalidade do texto.

compartilhada (MS.EF02LP14.s.14)
Planejar e produzir pequenos relatos de observação de
processos, de fatos, de experiências pessoais,
mantendo as características do gênero, considerando a
Oralidade
(MS.EF02LP15.s.15)
Produção de texto oral Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à
melodia.
(MS.EF02LP16.s.16)
Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos,
Análise linguística/ semiótica
Forma de composição do texto cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos

(digitais ou impressos), a formatação e diagramação
(Alfabetização
específica de cada um desses gêneros.

(MS.EF02LP17.s.17)
Identificar e reproduzir, em relatos de experiências
pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões
Forma de composição do texto que marquem a passagem do tempo (“antes”,
“depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”,
“antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de
informatividade necessário.
(MS.EF02LP18.s.18)
(compartilhada e
Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar

autônoma)
eventos da escola ou da comunidade, utilizando

Escrita
Escrita compartilhada linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais

(tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao
gênero, considerando a situação comunicativa e o
205
(MS.EF02LP19.s.19)
com a ajuda do professor, notícias curtas para público
Oralidade Produção de texto oral infantil, para compor jornal falado que possa ser
repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou
vídeo, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
tema/assunto do texto
(MS.EF02LP20.s.20)
Reconhecer a função de textos utilizados para
Imagens analíticas em textos apresentar informações coletadas em atividades de
(compartilhada e
Leitura/escuta
autônoma)
pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de

experimentações).
(MS.EF02LP21.s.21)
Pesquisa Explorar, com a mediação do professor, textos
informativos de diferentes ambientes digitais de
pesquisa, conhecendo suas possibilidades.
(MS.EF02LP22.s.22)
Escrita (compartilhada e
com a ajuda do professor, pequenos relatos de

Produção de textos experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
autônoma)
infantil, dentre outros gêneros do campo investigativo,

digitais ou impressos, considerando a situação
(MS.EF02LP23.s.23)
Escrita autônoma Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos
registros de observação de resultados de pesquisa,
coerentes com um tema investigado.
(MS.EF02LP24.s.24)
com a ajuda do professor, relatos de experimentos,
Oralidade
Planejamento de texto oral registros de observação, entrevistas, dentre outros

Exposição oral gêneros do campo investigativo, que possam ser
repassados oralmente por meio de ferramentas
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/ finalidade do texto
linguística/semiótica
(MS.EF02LP25.s.25)
(Alfabetização)
Forma de composição dos Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos,

Análise
textos/Adequação do texto às entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais

normas de escrita ou impressos, a formatação e diagramação específica
de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões
orais.
Leitura/escuta
a e autônoma)
(compartilhad
(MS.EF02LP26.s.26)
Formação do leitor literário Ler e compreender, com certa autonomia, textos
literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto
pela leitura.
206
(compartilhada
e autônoma)
Escrita autônoma e (MS.EF02LP27.s.27)
Escrita compartilhada Reescrever textos narrativos literários lidos pelo
professor.
(MS.EF02LP28.s.28)
Análise linguística/
Formas de composição de
(Alfabetização)
Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa

narrativas
semiótica
ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões

e frases que caracterizam personagens e ambientes.
Formas de composição de textos (MS.EF02LP29.s.29)
poéticos visuais Observar, em poemas visuais, o formato do texto na
página, as ilustrações e outros efeitos visuais.
H1- Realização de ditado diagnóstico ou autoditado, para levantamento das necessidades de
aprendizagem, seleção de objetivos e trabalho com erros mais frequentes da turma. Atividades diversas,
que favoreçam o domínio das convenções ortográficas, como reflexão e análise do uso da letra maiúscula,
o uso da pontuação, produção de pequenos textos observando a segmentação entre palavras, textos
fatiados e lacunados; produção de bilhetes por meio de banco de palavras, construção e utilização de
recursos visuais, como painéis com pontuações, em colaboração com os estudantes, caixinha de
reclamações para intermediação de conflitos no intuito de uma escrita convencional, dentre outras.
H2 - A análise de partes de palavras a partir de textos conhecidos do repertório local quanto à reflexão
sobre a convenção da escrita, respeitando a condição de os estudantes já terem compreendido o sistema
de escrita. Atividades para analisar partes de palavras e montar outras com textos conhecidos pelos
estudantes, como os nomes da classe, situação em que a segmentação é favorecida pelo aspecto da
contextualização e compreensão do princípio do sistema alfabético de que, ao mudar determinada parte
de um nome, muda-se o nome (MARIO/MARI/ARI/IAM, RIAM); recursos lúdicos como bingo com sílabas;
ditado de palavras, autoditado e alfabeto móvel, para criação de novas palavras ou análises das sílabas
mediante os objetivos estabelecidos pelo professor (sílabas iniciais, mediais ou finais); ditado e, a partir da
palavra ditada, criar outra utilizando somente a sílaba final, palavras escondidas (inicial, medial, final),
palavra dentro de palavras, ex: SACOLA – SACO- COLA- SALA, caça-palavras, cruzadinhas, acróstico; jogo
das palavras: formar palavras “dentro” da palavra, troca letras e sílabas, trabalho com rimas, para
desenvolver a consciência fonológica e fonêmica.
H3- Atividades de leitura e escrita de palavras com correspondências regulares remetem ao trabalho com
a ortografia. Orientações relacionadas à ortografia podem indicar a realização do ditado diagnóstico,
seguido de levantamento das necessidades de aprendizagem, para seleção de habilidades e trabalho com
erros mais frequentes da turma. Os conhecimentos sobre a convenção ortográfica, ao longo dos anos,
podem prever o uso do dicionário, além de orientar o ensino de procedimentos, como rever o que escreveu
para conferir a ortografia; recorrer a fontes confiáveis; anotar as regularidades descobertas. Sugere-se o
trabalho com: atividades diversificadas (listas de palavras, caça-palavras, ditado, recortes etc.),
cruzadinhas, pesquisas convencionais e pesquisa de palavras que o estudante já lê, recortes, atividades de
troca letras, lista e reescrita, bingo de palavras, escrita de nomes dos desenhos, bancos de palavras.
H4 - Recomenda-se que sejam priorizadas a análise e a comparação entre escritas estáveis e as do
estudante e, além disso, a análise de escritas diferentes de uma mesma palavra, realizadas em momentos
distintos pelo estudante. Podem-se utilizar materiais concretos, como alfabeto móvel, silabário. Sugere-se
a utilização de nomes dos estudantes para análise da escrita: letra inicial, final, medial, preenchimento de
lacunas com as letras faltosas, caça-palavras com percepção ajustando a fala com a escrita, alfabeto móvel
para que façam a reflexão e a análise da escrita (observando consoantes, vogais etc.), análise de rótulos.
207
H5 - Esta habilidade remete ao trabalho com a ortografia, e pode indicar a realização do ditado diagnóstico,
seguido de levantamento das necessidades de aprendizagem, para a seleção de habilidades e trabalho
com os erros mais frequentes da turma. Pode-se trabalhar a escrita destacando os fonemas nasalizados
com o apoio de figuras, utilizando como recurso o dicionário infantil. Sugere-se a pesquisa de palavras
dentro do texto, lista de palavras, textos para localização de palavras determinadas pelo professor (til, som
nasal etc.), brincadeiras para percepção do som nasal marcado pelo (~).
H6 – O princípio acrofônico é um indicador de possibilidades de som da letra, não oferecendo referências
para todos os fonemas. Sugere-se contextualizar esta habilidade com a indicação de textos regionais da
tradição oral que, ao serem utilizados em atividades de leitura e escrita, contribuem para a compreensão
da relação existente entre fala e escrita. As atividades propostas podem sinalizar relações progressivas que
vão desde um registro gráfico não convencional (ainda que relacionado à fala) para uma representação
convencional que contemple a escrita de todos os fonemas. Podem-se propor aos estudantes atividades,
como localização das letras em textos, recortes, lista de palavras, leituras, dentre outras.
H7 - O uso da letra cursiva requer maior cuidado, pois implica emendar as letras, além de precisão no
movimento a ser feito. A progressão pode acontecer no 2º ano, visando, inicialmente, à agilidade no
registro e, depois, à precisão no desenho das letras. Sugerem-se jogos envolvendo alfabeto móvel, para
identificação das letras maiúsculas e minúsculas (palavras que iniciam com vogais/consoantes), dentre
outros, como suporte para as crianças escreverem palavras, frases e/ou textos.
H8 - O desenvolvimento desta habilidade de segmentar o texto em palavras acontece em situações de
prática de leitura e escrita. Podem-se propor atividades, como: - a leitura em voz alta para as crianças,
apontando cada palavra lida e os sinais de pontuação no final das frases; a chamada de atenção dos
estudantes para as marcas de segmentação da escrita, durante a leitura, solicitando que identifiquem os
diferentes marcadores de espaço (espaçamentos entre as palavras, pontuação, parágrafos). A exploração
desses marcadores no processo de leitura permite que os estudantes descubram diferenças entre a
segmentação da fala e a da escrita, o que lhes será útil para o domínio da ortografia, da pontuação e da
paragrafação, em momentos posteriores de seu aprendizado da escrita) e a leitura de textos fatiados e
lacunados. Sugerem-se atividades de comparar palavras quanto ao número de sílabas.
H9 - Esta habilidade inclui os seguintes aspectos: identificar os sinais gráficos que chamamos de sinais de
pontuação; reconhecer — na leitura — sua função; usar, na produção escrita, esses sinais, para garantir
legibilidade e provocar os efeitos de sentido desejados. O estudo da pontuação acontece de duas
maneiras: a) na leitura: analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso feito no texto; b) na escrita: de
modo epilinguístico, no uso da linguagem, podem-se discutir possibilidades de pontuar, analisar os efeitos
de sentido produzidos pelas diversas possibilidades que se colocam (ponto final, de interrogação, de
exclamação) e selecionar a mais adequada às intenções de significação.
H10 - No que se refere à progressão horizontal, pode-se pensar no estudo de diferentes prefixos possíveis
para se formar o antônimo. Sugerem-se atividades que orientem a continuidade da reflexão a partir de
inventários (nesse caso, um inventário de antônimos constituídos por prefixos variados - in, im, des, anti,
por exemplo - e também sem prefixação). Sugerem-se, também, atividades, como caça-palavras,
cruzadinha, nomeação de figuras, empregando antônimos e sinônimos.
H11 - Análise dos diminutivos e aumentativos nos textos, que podem acarretar sentidos depreciativos,
pejorativos e afetivos.
H12 - Na cantiga, a letra é escrita em versos e estrofes e sempre há rimas, o que nem sempre vale para as
canções. Há vários tipos de cantigas: de ninar, de roda, de natal, cada um correspondendo a finalidades
específicas. A estrutura rítmica das cantigas e canções permite que se estabeleçam relações entre o que
se canta e o que está escrito, o que cria condições para uma leitura de ajuste, possibilitando a reflexão
sobre o sistema de escrita. As características que forem importantes para a compreensão do texto podem
ser articuladas à finalidade desse texto, prevendo um trabalho dialógico e reflexivo, assim como a
comparação entre textos por semelhanças e diferenças. Podem ser indicadas atividades que envolvam a
208
leitura em colaboração e autônoma. Também, a apresentação de canções e cantigas de fácil compreensão
que possa memorizar e facilitar à escrita e o entendimento do estudante dentro do contexto.
produzir, que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel. Após a produção, deve-se
proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios
adequados aos contextos de circulação previstos. Podem-se propor atividades que: envolvam análise de
textos dos gêneros do campo da vida cotidiana, extraindo as suas características e construindo registros
que possam repertoriar a produção; orientem o uso de procedimentos escritores, como reler o que está
escrito para continuar escrevendo, consultar o planejamento para tomar decisões e revisar no processo e
ao final. Pode-se, também, escrever bilhetes e cartas coletivamente, organizando as ideias apresentadas,
com revisão e reelaboração da escrita
H14- Sugere-se a produção textual de: projetos de elaboração de livros contendo diferentes relatos
pessoais temáticos; diários das atividades desenvolvidas na classe; relatos de passeios realizados pela
escola, dentre outras possibilidades, além de estratégias de revisão e reelaboração da escrita. É possível
propor atividades que: envolvam análise de textos dos gêneros de relato, explicitando as suas
características e construindo registros que possam repertoriar a produção; orientem o uso de
procedimentos escritores, como: reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para
tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.
H15 - Esta habilidade envolve a oralização de textos. Deve ser antecedida pela leitura compreensiva, de
modo que, tendo entendido o texto, o estudante possa cantar obedecendo ao ritmo e à melodia. Sugerem-
se atividades que evidenciem: a cantoria acompanhando a letra da canção; a articulação da habilidade ao
eixo de reflexão sobre o sistema de escrita. Para tanto, pode-se prever que, antes de cantar, seja feita
leitura das letras das canções, em colaboração com os colegas ou o professor, garantindo que os
estudantes acompanhem com os textos em mãos. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho
interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15AR14.s.14), da Arte, no que se refere à identificação e
exploração de elementos constitutivos da música (ritmo e melodia), por meio de cantigas e canções;
autores e folcloristas regionais; brincadeiras de rodas, ouvindo e privilegiando a cultura sul-mato-
grossense.
H16 - Esta habilidade refere-se a reconhecer, na leitura, recursos linguísticos e discursivos que constituem
os gêneros previstos, de modo que seja possível empregá-los adequadamente nos textos a serem
produzidos. Pode ser desenvolvida por meio da intensa frequentação dos estudantes a textos organizados
nos gêneros previstos. Sugere-se projetos de troca de cartas em classes de escolas diferentes, de sessões
de degustação de pratos da região, acompanhados de um livro de receitas ou de um vlog que as apresente
podem ser boas propostas para viabilizar esse trabalho.
H17- Sugere-se o trabalho com projetos para elaborar as memórias do grupo e a produção desses textos,
com revisão coletiva e a adequação das marcas temporais. Sites, como o do Museu da Pessoa, oferecem
boas referências. É possível propor atividades que envolvam o trabalho com a leitura colaborativa em um
bimestre, progredindo para leitura mais autônoma em outro, observando as marcas temporais do texto.
Ainda, atividades por meio de imagens sequenciadas, calendário, histórias lidas e relatos das crianças, roda
de conversa para relatos de fatos e acontecimentos cotidianos e, com a intervenção do professor,
relacioná-los a sequência lógica e temporal dos fatos.
H18 - Sugere-se priorizar eventos locais, considerando: o uso de procedimentos escritores, como reler o
que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita,
revisar no processo e ao final; a pesquisa dos temas que sejam relevantes para a região e permitam o uso
da linguagem persuasiva. É possível, ainda, propor atividades que: prevejam o planejamento coletivo da
situação comunicativa e do texto; envolvam análise dos portadores e gêneros que os integram para
explicitar suas características e elaborar registros; analisem os elementos presentes nos textos (imagens,
textos, tipo de letra, tamanho, cor etc.).
209
H19 - Sugerem-se, quando possível, a previsão do acesso e a utilização de ferramentas digitais que
viabilizem a produção dos textos em áudio ou vídeo. Podem-se propor: a análise da situação comunicativa
e dos gêneros indicados, na modalidade oral, com a finalidade de compreender suas características, para
repertoriar a produção; o planejamento, produção e revisão dos textos, com apoio do registro escrito; a
previsão da oralização do texto produzido. Como se trata de oralização de textos escritos, sugerem-se
realizar adaptações para compor um jornal falado, como: prever uma abertura que contenha uma
saudação ao público e contextualize o assunto; anunciar a atividade seguinte; dentre outras
especificidades da situação.
H20 - Sugestões: caracterizar o campo de atuação dos textos referidos e sua respectiva função; analisar o
tipo de informações que os textos apresentam e identificar a função específica de cada gênero. No
decorrer dos trabalhos de pesquisas, espera-se que os estudantes deduzam, sabendo qual é a função desse
campo de atuação, por meio da análise das características dos textos indicados, e que papel esses gêneros
possuem no estudo e desenvolvimento da pesquisa. As questões a serem respondidas pelos estudantes,
então, são: qual a contribuição que uma enquete/entrevista/relato de pesquisa pode oferecer à pesquisa?
Qual a sua função?
H21 - Esta habilidade consiste em estudar textos informativos de ambientes digitais, como revistas, jornais,
sites especializados e orientados para crianças e blogs confiáveis. O objetivo é a exploração de recursos,
como hiperlinks para outros textos e para vídeos, o modo de organização das informações e as
possibilidades e limites dos recursos próprios da ferramenta e do site específico. Sugestão: inicia-se o
trabalho com o manuseio da ferramenta com o texto já aberto em trabalho colaborativo, no coletivo. Aos
poucos, passa-se do coletivo para duplas e para o trabalho autônomo. Depois, pode-se iniciar o trabalho a
partir do acesso ao ambiente e, no final, considerar textos e ambientes mais complexos.
produzir, que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel, além de reler o que está escrito
para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões e revisar no processo e ao final. Sugere-se
desmembrar a habilidade, propondo atividades que indiquem a ação de planejar de modo coletivo à
textualização em colaboração com os colegas. Podem ser propostas, ainda, habilidades que orientem
procedimentos de consulta a ambientes digitais em colaboração.
H23 - Após a produção, proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo
objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. É possível propor atividades que:
indiquem situações de pesquisa e tomada de notas coletivas antes da produção de registros autônomos;
orientem o uso de procedimentos escritores, como reler o que está escrito para continuar, consultar o
planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.
H24 - Sugere-se a proposição de procedimentos de estudo e pesquisa sobre temas relacionados aos
gêneros do campo investigativo a serem tratados de modo interdisciplinar, como destacar informações
relevantes; realizar leitura inspecional na busca de materiais etc. As atividades podem: envolver a análise
de textos, no gênero determinado, para extrair suas características, de acordo com a situação
comunicativa; prever o planejamento do texto a ser produzido, oralmente, considerando a situação em
que irá circular (tipo de mídia); orientar a produção/textualização. É preciso considerar que a habilidade
inclui tanto elaborar textos orais quanto oralizar textos escritos. É possível, por exemplo, preparar um
relato oral de uma viagem, organizando previamente um esquema orientador e selecionando recursos a
serem empregados na apresentação (esquemas, imagens, gráficos). Da mesma forma, é possível escrever
um relato e lê-lo em voz alta na gravação de um vídeo, selecionando recursos da mídia utilizada (som,
imagem, movimento etc.). O professor poderá proporcionar vídeos com temas dos gêneros investigativos,
com a exploração da diversidade dentro do meio virtual e incentivo à pesquisa de outros temas, podendo
servir de modelo para a produção dos estudantes.
H25 - A atividade de leitura colaborativa e a de revisão processual e final possibilitam estudar os recursos
e analisar a adequação dos textos produzidos. Projetos que prevejam a elaboração de dossiês dos
210
experimentos realizados em determinado componente curricular viabilizam o trabalho, pois incluem a
leitura de estudo e a produção dos textos.
H26 - O trabalho com esta habilidade supõe a constituição de critérios de apreciação estética e afetiva de
materiais de leitura no caráter não utilitário (lúdico/estético) dos textos literários, características de
gêneros literários diversos, inclusive dramáticos e poéticos. Para tanto, é preciso garantir: a oferta de
material de leitura de qualidade estética, ética, temática e linguística; espaços nos quais diferentes leitores
possam trocar informações sobre materiais lidos (físicos ou digitais).
H27 - Deve-se ter atenção a alguns aspectos: a atividade de recontagem de histórias prevê a elaboração
de um texto cujo conteúdo já é conhecido pelo estudante, sendo, mesmo assim, importante prever
habilidades que indiquem o planejamento da situação comunicativa e do texto parte a parte, tarefa que
poderá ser coletiva; a capacidade de textualização, ou seja, de redigir o enunciado, considerando a sua
organização interna: sequência temporal de ações, relações de causalidade estabelecidas entre os fatos,
emprego de articuladores adequados entre os trechos do enunciado, utilização do registro literário,
manutenção do tempo verbal, estabelecimento de coerência e coesão entre os trechos do texto, dentre
outros aspectos. Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem separadamente:
H28 - Leitura dos textos junto com o professor, no momento do estudo, utilizando recursos de ressaltar
trechos relevantes. Sugere-se realizar leitura com os estudantes e dramatizar a narrativa, para que haja
compreensão e percepção do conflito da história.
H29 - O desenvolvimento desta habilidade demanda a previsão de práticas de leitura e de estudo de
poemas visuais, para que as suas características fundamentais sejam identificadas: a presença de ilustração
realizada por meio das letras e palavras; a criação de efeitos visuais incomuns (direção de escrita;
linearização original; efeitos rotativos, inversões, por exemplo); a ocupação figurativa do espaço
disponível. As atividades colaborativas são mais adequadas para o desenvolvimento desta habilidade, em
especial as coletivas, com mediação do professor. Sugere-se a exposição do texto aos estudantes, com
indicações explícitas da leitura que está sendo feita.
211
LÍNGUA PORTUGUESA

3º ao 5º Ano
(MS.EF35LP01.s.01)
Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida,
Decodificação/ Fluência de leitura
em voz alta, com autonomia e fluência, textos
curtos com nível de textualidade adequado.
(MS.EF35LP02.s02)
Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de
leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios

Formação de leitor
digitais para leitura individual, justificando a
escolha e compartilhando com os colegas sua
opinião, após a leitura.
(MS.EF35LP03.s.03)
Compreensão Identificar a ideia central do texto, demonstrando
compreensão global.
(MS.EF35LP04.s.04)
Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(MS.EF35LP05.s.05)
Inferir o sentido de palavras ou expressões
desconhecidas em textos, com base no contexto da
frase ou do texto.
(MS.EF35LP06.s.06)
Recuperar relações entre partes de um texto,
identificando substituições lexicais (de substantivos
por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes
anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos)
que contribuem para a continuidade do texto.
(MS.EF35LP07.s.07)
compartilhada e
textos (escrita
Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos

Produção de
autônoma)
Construção do sistema alfabético/ linguísticos e gramaticais, tais como ortografia,

regras básicas de concordância nominal e verbal,
Convenções da escrita
pontuação (ponto final, ponto de exclamação,
ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
212
(MS.EF35LP08.s.08)
Produção de textos (escrita compartilhada

Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
Construção do sistema alfabético/ referenciação (por substituição lexical ou por
Estabelecimento de relações pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos),
vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
anafóricas na referenciação e
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
e autônoma)
construção da coesão articuladores de relações de sentido (tempo, causa,

oposição, conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade.
(MS.EF35LP09.s.09)
Planejamento de texto/Progressão Organizar o texto em unidades de sentido,
dividindo-o em parágrafos segundo as normas
temática e paragrafação
gráficas e de acordo com as características do
gênero textual.
(MS.EF35LP10.s.10)
Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em
diferentes situações e contextos comunicativos, e
Forma de composição de gêneros suas características linguístico-expressivas e
composicionais (conversação espontânea,
orais
conversação telefônica, entrevistas pessoais,
entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de
rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e
Oralidade
TV, aula, debate etc.).

(MS.EF35LP11.s.11)
Ouvir gravações, canções, textos falados em
diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
Variação linguística
respeitando as diversas variedades linguísticas
como características do uso da língua por diferentes
grupos regionais ou diferentes culturas locais,
rejeitando preconceitos linguísticos.
(MS.EF35LP12.s.12)
Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre
a escrita de palavras, especialmente no caso de
palavras com relações irregulares fonema-grafema.

Construção do sistema alfabético e
(Ortografização)
da ortografia (MS.EF35LP13.s.13)
Memorizar a grafia de palavras de uso frequente
nas quais as relações fonemagrafema são
irregulares e com h inicial que não representa
fonema.
(MS.EF35LP14.s.14)
Identificar em textos e usar na produção textual
Morfologia
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos,
como recurso coesivo anafórico.
213
(MS.EF35LP15.s.15)
compartilhada e
textos (escrita Opinar e defender ponto de vista sobre tema
Produção de
autônoma)
polêmico relacionado a situações vivenciadas na
Escrita colaborativa escola e/ou na comunidade, utilizando registro
formal e estrutura adequada à argumentação,
(MS.EF35LP16.s.16)
(Ortografização)
Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes,

linguística/
semiótica
lides e corpo de notícias simples para público infantil

Análise
Forma de composição dos textos

e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagramação específica
de cada um desses gêneros, inclusive em suas
versões orais.
(MS.EF35LP17.s.17)
(compartilhada
Leitura/escuta
e autônoma)
Buscar e selecionar, com o apoio do professor,

Pesquisa informações de interesse sobre fenômenos sociais e
naturais, em textos que circulam em meios
impressos ou digitais.
(MS.EF35LP18.s.18)
Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos
Escuta de textos orais realizadas por colegas, formulando perguntas
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
(MS.EF35LP19.s.19)
Oralidade
Compreensão de textos orais Recuperar as ideias principais em situações formais

de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(MS.EF35LP20.s.20)
Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de
Planejamento de texto oral aula, com apoio de recursos multissemióticos
Exposição oral (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
roteiro escrito, planejando o tempo de fala e
adequando a linguagem à situação comunicativa.
214
(MS.EF35LP21.s.21)
Formação do leitor literário Ler e compreender, de forma autônoma, textos
literários de diferentes gêneros e extensões,
inclusive aqueles sem ilu4strações, estabelecendo
preferências por gêneros, temas, autores.

(MS.EF35LP22.s.22)
Formação do leitor literário/ Perceber diálogos em textos narrativos, observando
o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for
Leitura multissemiótica
o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso
direto.
(MS.EF35LP23.s.23)
Apreciar poemas e outros textos versificados,
Apreciação estética/Estilo observando rimas, aliterações e diferentes modos de
divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de
sentido.
(MS.EF35LP24.s.24)
Identificar funções do texto dramático (escrito para
Textos dramáticos ser encenado) e sua organização por meio de
diálogos entre personagens e marcadores das falas
das personagens e de cena.
(MS.EF35LP26.s.25)
Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas
ficcionais que apresentem cenários e personagens,
Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)
observando os elementos da estrutura narrativa:

enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.
Escrita autônoma e compartilhada
(MS.EF35LP25.s26)
Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia,
utilizando detalhes descritivos, sequências de
eventos e imagens apropriadas para sustentar o
sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e
de fala de personagens.
(MS.EF35LP27.s.27)
Ler e compreender, com certa autonomia, textos em
versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras,
imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos
visuais e sonoros.
Escrita autônoma
(MS.EF35LP00.n.28)
Criar, com certa autonomia, textos em versos,
explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e
sonoros.
215
Oralidade
(MS.EF35LP28.s.29)
Declamação Declamar poemas, com entonação, postura e
interpretação adequadas.
(MS.EF35LP29.s.30)
Análise linguística/ semiótica (Ortografização)
Identificar, em narrativas, cenário, personagem

Formas de composição de central, conflito gerador, resolução e o ponto de
narrativas vista com base no qual histórias são narradas,
diferenciando narrativas em primeira e terceira
pessoas.
(MS.EF35LP30.s.31)
Diferenciar discurso indireto e discurso direto,
Discurso direto e indireto determinando o efeito de sentido de verbos de
enunciação e explicando o uso de variedades
linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(MS.EF35LP31.s.32)
Forma de composição de textos Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido
poéticos decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e
de metáforas.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 3º ao 5º Ano
H1 - Ler em voz alta, sem embaraço e com compreensão. A leitura se dá na relação entre texto e leitor;
assim, o texto precisa ser adequado às possibilidades e interesses do leitor. As atividades que mais
potencializam o desenvolvimento da fluência leitora são aquelas em que o leitor estuda textos que lerá
em voz alta, em colaboração com outro leitor mais proficiente, contextualizado em uma situação
comunicativa genuína, como uma leitura dramática de um texto teatral, interpretando os personagens,
com atividades em que os estudantes estudam o texto no coletivo, com mediação do professor, fazem um
ensaio da apresentação, avaliam as performances para novos ajustes.
H2 - Frequentação de espaços destinados à leitura e a participação em atividades que promovam o diálogo
entre diferentes leitores, como rodas de leitura e debates.
H3 - Trata-se de uma habilidade complexa, de redução do conteúdo do texto, em que o estudante articula
as informações dos diferentes trechos, identifica as partes mais relevantes com base em pistas fornecidas
pelo próprio texto e, por meio desse processo de sumarização, identifica a ideia central. Sugere-se o
desenvolvimento de atividades que envolvam diferentes gêneros textuais que circulam no cotidiano do
estudante, e que possibilitem o diálogo sobre o texto lido.
H4 - As informações implícitas constituem o sentido de um texto. Para desenvolver esta habilidade é
preciso explicitar as pistas textuais e/ou as informações prévias, articulando-as entre si. Podem-se utilizar
atividades, como debate literário, palavras pouco usadas e a leitura colaborativa, que podem potencializar
o trabalho com as estratégias de leitura (antecipação, inferenciação, verificação, localização, construção
de informações pela articulação de trechos dos textos, generalização).
H5 - Esta habilidade é fundamental tanto para a oralidade quanto para a escrita. Quanto à progressão,
deve-se considerar: a complexidade dos textos (inclusive em termos de gênero e tipo de texto); leitura
individual ou coletiva, entre pares ou com a mediação do professor; o recurso sistemático ou eventual de
dicionários na verificação de hipóteses.
H6 - Trata-se das atividades epilinguísticas, ou seja, situações de uso e, por isso, sugere-se o
desenvolvimento de atividades diversas nas quais se analisa o uso dos recursos textuais, e não a sua
sistematização em categorias. O foco do trabalho são as substituições lexicais ou pronominais; os
216
diferentes tipos de substituição em cada um dos casos, os procedimentos didáticos programados e o grau
de autonomia do estudante.
H7 - Poderá ser antecedida por outras, que envolvam a análise dos recursos citados em textos lidos de
modo independente (por exemplo, ao analisar a presença de pontuação e os efeitos de sentido
decorrentes do seu uso). Ressalta-se que a expectativa é de que as ações sejam realizadas a partir dos
diferentes gêneros textuais e não como meros pretextos. Sugere-se o desenvolvimento de: produções
textuais com reescrita coletiva, estabelecendo combinados para colaboração e respeito aos
posicionamentos divergentes; atividades diversas, com apoio de jogos e mídias digitais com ênfase em
concordância nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), flexão de gênero (masculino e
feminino) e número (singular e plural) e o uso da pontuação.
H8 - A referenciação faz parte do processo de organização global de um texto. Assim, é possível propor
atividades prévias que envolvam, por exemplo, analisar a presença de referenciação em textos lidos,
observando os efeitos de sentido produzidos. Sugere-se promover a leitura de diferentes gêneros textuais,
como história em quadrinhos, tirinhas, carta ao leitor, dentre outros que contribuam para o
desenvolvimento desta habilidade.
H9 - Esta é uma habilidade fundamental para a construção do texto, especialmente no que diz respeito à
articulação entre suas partes. Envolve conhecer as características do gênero para organizar o texto em
unidades de sentido de modo coeso e coerente, ou seja, dividir o texto em parágrafos, respeitando as
normas da pontuação, o encadeamento das ideias e a hierarquia das informações presentes, de acordo
com as características do gênero e a finalidade comunicativa. Sugere-se nesta habilidade o
desenvolvimento de sequências didáticas, com atividades diferenciadas, de maneira que mobilize a ação
de organizar os textos em unidades de sentido de modo coletivo. Isso pode ser feito inicialmente com a
ajuda do professor e em grupos, até chegar ao trabalho autônomo.
H10 - Para o desenvolvimento desta habilidade devem-se resgatar e/ou articular as atividades propostas
com as habilidades orais desenvolvidas nos 1º e no 2º ano, principalmente as que se estendem por todos
os anos iniciais. Recomenda-se o trabalho em colaboração, realizado coletivamente, progredindo para
situações em que a autonomia é cada vez mais requerida. Devem-se propor atividades, como seminários,
mesas-redondas, rodas de conversa, simulação de programas de TV etc., que envolvam gêneros, como
exposição oral, discussão argumentativa e/ou debate, entrevista oral etc.
H11 - Nesta habilidade podem-se resgatar práticas de letramento/produtos culturais locais para legitimá-
los, e explorar a gramática das variedades linguísticas usadas em comparação (e não oposição) com outros
produtos culturais não locais, para que os estudantes possam compreender as diferenças e as
similaridades como constitutivas das identidades de seus falantes. Sugerem-se atividades, como: projeção
de vídeos que evidenciem as variações da língua, propiciando momentos para discussão e reflexão, em
que o estudante considere, respeite e valorize as diferenças; realização de peças teatrais, saraus, vídeos,
músicas, dentre outros. Ressalta-se que esta habilidade também é uma oportunidade para um trabalho
que privilegie as características regionais de Mato Grosso do Sul, de forma interdisciplinar com as
habilidades (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia; (MS.EF03HI07.s.07) e (MS.EF03HI08.s.08) da História, no
que se refere à identificação de características regionais, urbanas e rurais da fala, respeitando as diversas
variedades linguísticas.
H12 - Esta habilidade implica no uso do dicionário para resolver problemas de ortografia, o que pode ou
não envolver a identificação da acepção correspondente ao uso que gerou a busca. A habilidade pode
prever procedimentos, como: recorrer à ordem alfabética, reiteradamente, para ajustar o caminho de
busca da palavra almejada; levantar hipóteses sobre a grafia da palavra antes da busca pela grafia correta.
Nesta habilidade sugerem-se, também, as orientações previstas para a habilidade (MS.EF04LP03.s.03).
H13 - Nesse sentido, sugere-se a realização de ditado inicial para verificar e organizar as intervenções com
os diferentes tipos de ocorrências irregulares que se fizerem necessários, podendo ampliar a habilidade
para enfocar: som do S (auxílio, cidade); do Z; do L e H (família, toalha etc.). É possível propor as ações
217
necessárias à memorização, como participar de atividade de leitura de listas de palavras para destacar o H
inicial, ter uma frequência de leitura articulada à tarefa de destacar/buscar palavras com determinada
letra; fazer exercícios de pesquisa e registro para consulta posterior até chegar à memorização; participar
de jogos que favoreçam a memorização etc. Deve-se observar que a construção da ortografia inicia-se após
a aquisição da base alfabética.
H14 - É essencial prever um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de
regularidades no trabalho com as classes de palavras, e usar os saberes gramaticais como ferramentas de
constituição da legibilidade. Portanto, o trabalho com esta habilidade deve extrapolar o ensino da
gramática pela gramática e ser desenvolvido a partir de situações que considerem a diversidade de gêneros
textuais presentes no cotidiano do estudante; produção e reescrita colaborativa. Garantir sempre o
trabalho em colaboração (coletivo e em duplas) em situações de leitura (identificação), produção e revisão
de texto.
H15 - Esta habilidade consiste em expressar pontos de vista sobre temas controversos da vivência do
estudante, como o bullying, o uso da tecnologia na sala de aula, meio ambiente, trânsito, dentre outros, e
argumentar para legitimar essas opiniões. Portanto, para o desenvolvimento desta habilidade sugere-se a
participação dos estudantes em situações que requeiram a argumentação, como: debates, seminários,
mesas-redondas, assembleias, dentre outras. Por isso, é necessário: ter clareza quanto às temáticas em
foco, estudando-as e identificando posições apresentadas a respeito delas; discutir essas posições em
rodas de conversa, de modo a constituir sua posição pessoal a respeito; conhecer as situações
comunicativas e gêneros envolvidos para sua participação; identificar procedimentos que precisam ser
adotados para uma participação mais efetiva na discussão.
H16 - Nesta habilidade espera-se que o estudante reconheça, no processo de leitura, recursos linguísticos
e discursivos que constituem alguns gêneros jornalísticos, de modo que seja possível empregá-los
adequadamente nos textos a serem produzidos. A atividade de leitura colaborativa de estudo e a de
revisão processual e final da escrita possibilitam estudar os recursos e analisar a adequação dos textos
produzidos. Sugere-se o desenvolvimento de projetos e sequência didática, em que ocorra a leitura, a
produção e a reescrita dos gêneros textuais previstos, como: elaboração de cartas de reclamação (de
serviços, de produtos etc.) para serem publicadas em revistas e jornais impressos ou em sites específicos.
H17 - É necessária a discussão de procedimentos e de critérios de seleção dos textos nos diferentes
ambientes, com o auxílio do professor, considerando tanto a especificidade de salas de leitura, bibliotecas
escolares, públicas e pessoais, quanto ambientes digitais. Sugere-se o desenvolvimento de situações
práticas, com a indicação do assunto, foco e autores e material de leitura possível, para que o estudante
mobilize-se, nos ambientes físicos, a fim de procurar e selecionar livros diretamente nas prateleiras ou,
quando necessário, recorrendo ao encarregado, bibliotecário ou computador. Nos ambientes digitais,
convém não só considerar as características do ambiente e da ferramenta de busca para definir
procedimentos, como também estabelecer critérios de confiabilidade dos sites. Destaca-se que nesta
habilidade o professor pode abordar temáticas do cotidiano do estudante, assim como há oportunidade
de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA18.s.18), da Matemática; (MS.EF03HI02.s.02)
e (MS.EF03HI03.s.03), da História, associadas à realização de pesquisas.
H18 - Esta habilidade tem como foco que o estudante desenvolva a escuta atenta e responsiva de
apresentações orais em contexto escolar. Assim, a escuta possibilita a compreensão do texto oral e oferece
suporte para a formulação de perguntas e para esclarecimentos. Portanto, a habilidade de escuta de textos
orais é fundamental para a formação do estudante. Desse modo, para desenvolvê-la sugere-se a realização
de sequência didática que envolva discussão de temas/problemáticas sociais relevantes para a
comunidade local e que o estudante ouça e considere as opiniões divergentes das suas, e que proponha
soluções para as problemáticas discutidas.
218
H19 - Esta habilidade pode ser desenvolvida a partir das orientações sugeridas na habilidade
(MS.EF35LP18.s.18). Para que o estudante faça a recuperação do conteúdo ouvido, sugere-se o trabalho
por meio de esquemas, bloco de notas, tabelas etc.
H20 - Esta habilidade pode ser desenvolvida no interior de projetos e/ou sequências que articulem a
especificidade dos textos no gênero exposição oral ao trabalho interdisciplinar, prevendo, por exemplo,
temas, como alimentação saudável; brinquedos/brincadeiras de ontem e de hoje; povos do Brasil, dentre
outros. Pode-se realizar, também, atividades que envolvam o acesso aos recursos multissemióticos
presentes nos textos e a pesquisa de conteúdo temático. Ressalta-se a possibilidade de trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA26.s.26), (MS.EF03MA27.s.27), (MS.EF03MA28.s.28), da
Matemática; (MS.EF03CI06.s.06), (MS.EF03CI09.s.09), da Ciências; (MS.EF03HI03.s.03), da História, e
(EF03GE01), da Geografia, associadas à coleta, leitura, comparação e interpretação de dados, com apoio
de recursos multissemióticos (listas, tabelas, ilustrações, gráficos).
H21 - Trata-se de uma habilidade complexa. Para o seu desenvolvimento, é importante considerar: as
atividades de leitura em todos os aspectos; o caráter não utilitário (lúdico/estético) dos textos literários;
as características de gêneros literários diversos, inclusive dramáticos e poéticos, privilegiando também
autores regionais. Portanto, os diálogos precisam ser reconhecidos não apenas pelas marcas gráficas que
os apresentam (dois pontos-travessão; dois pontos-aspas, por exemplo), ou pela presença dos verbos
dicendi (introdutórios das falas de terceiros), mas também e, sobretudo, a partir da significação do texto.
‘Dessa forma, podem-se propor projetos que organizem uma exposição de diálogos famosos (de
personagens de livros lidos); ou a produção de vídeos, em duplas, contendo um diálogo selecionado pelos
estudantes.
H22 - O foco desta habilidade é a apreensão, pelo estudante leitor, dos efeitos de sentido produzidos em
textos narrativos por: verbos introdutórios da fala de terceiros (verbos de enunciação ou dicendi) em casos
de discurso citado (discurso direto; indireto; indireto livre); uso de variedades linguísticas na representação
dessas falas no discurso direto.
H23 - É necessário que se propiciem, nos diferentes espaços, momentos em que os estudantes estejam
em contato com esses gêneros textuais, privilegiando, também, a literatura sul-mato-grossense.
H24 - Para o desenvolvimento desta habilidade sugerem-se atividades, como: a leitura colaborativa, para
estudo dos textos e modelização de procedimentos e comportamentos leitores, e a roda de leitores, como
na habilidade (MS.EF35LP21.s.21); organização de leituras dramáticas de textos teatrais (leituras feitas por
um grupo que assume os diferentes papéis da peça teatral, representando-os), a qual cria um espaço de
socialização dos textos, além de possibilitar o desenvolvimento da fluência leitora, como na habilidade
(MS.EF35LP01.s.01).
H25 - Para o desenvolvimento desta habilidade, sugerem-se, como possibilidades, as mesmas orientações
da habilidade (MS.EF35LP21.s.21).
H26 - Para o desenvolvimento desta habilidade, podem-se propor atividades que: envolvam o estudo de
narrativas representativas da cultura local, nacional e universal (culturas africana e latino-americana, por
exemplo), em que o estudante compreenda as características que compõem esses gêneros e possibilitem
a discussão sobre diferentes culturas; possibilitem a produção de parte desconhecida de um conto lido
e/ou a colaboração no planejamento, como forma de extrapolar o prescrito na habilidade; possibilitem a
análise das características dos gêneros, a partir do estudo dos recursos presentes nos textos. Após a
produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos
e critérios adequados aos contextos de circulação previstos.
H27 - Para o desenvolvimento desta habilidade devem-se promover práticas articuladas e sequenciadas
de leitura/análise e produção de gêneros poéticos, com ênfase sobre seus recursos expressivos, utilizando
diferentes textos desses gêneros, jogos, mídias digitais, dentre outros.
219
H28 - Nesta habilidade aplicam-se as mesmas orientações, como possibilidades, da habilidade
(MS.EF35LP27.s.27), mas com enfoque na produção textual, em pares, pequenos grupos, coletiva com
apoio do professor e individual. Após a produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e
reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação
previstos.
H29 - Sugere-se o desenvolvimento de atividades que estejam inseridas em projetos ou sequências
didáticas que envolvam o estudo de poemas da cultura local, nacional, tradicionais e aqueles referentes às
culturas periféricas, especialmente os mais representativos e vivos nas culturas locais, para apresentação
em sarau, jograis, slam, dentre outros.
H30 - Para o desenvolvimento desta habilidade é necessário possibilitar a frequentação dos estudantes a
textos organizados nos gêneros previstos. Para a identificação de pontos de vista, sugerem-se leituras de
obras que apresentam textos clássicos narrados na perspectiva de outro personagem da história base. A
progressão da aprendizagem desta habilidade dar-se-á mediante a complexidade dos textos e pelo nível
de autonomia a ser conquistado pelo estudante a cada etapa (em colaboração: coletiva e em duplas, até
o trabalho autônomo).
H31 - Nesta habilidade espera-se que o estudante reconheça as diferenças e semelhanças entre discurso
direto e indireto, focalizando não apenas a pontuação, mas o uso dos verbos dicendi em cada caso; implica
compreender que a presença, na fala de personagens, de variedades linguísticas diferentes daquela em
que o texto é narrado, produz efeitos de sentido relevantes.
Para o desenvolvimento desta habilidade sugere-se a proposição de atividades diversas que envolvam
práticas de leitura e escrita de textos em que o discurso citado tenha um papel relevante, como utilização
de jogos, produção coletiva e individual, tendo o professor como mediador e par mais experiente, dentre
outras.
H32 - Esta habilidade consiste em reconhecer recursos linguísticos e discursivos que constituem os textos
versificados.
Para seu desenvolvimento, é necessária a utilização de práticas de oralização dos textos mencionados,
utilizando diferentes estratégias / atividades colaborativas de leitura, oralização e análise, jogos,
brincadeiras, dentre outros, para que os aspectos relacionados à sonoridade e ao ritmo possam ser
observados.
220
LÍNGUA PORTUGUESA

3º ano
(MS.EF03LP01.s.01)
Ler e escrever palavras com correspondências
regulares contextuais entre grafemas e fonemas –
c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em
sílaba átona em final de palavra – e com marcas de
nasalidade (til, m, n).
Construção do sistema alfabético e
(MS.EF03LP02.s.02)
da ortografia
Ler e escrever corretamente palavras com sílabas
CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que
existem vogais em todas as sílabas.
(MS.EF03LP03.s.03)
Ler e escrever corretamente palavras com os

dígrafos lh, nh, ch.
(MS.EF03LP04.s.04)
Conhecimento das diversas grafias Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em
do alfabeto/ Acentuação
palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou
não de s.
Identificar o número de sílabas de palavras,
palavras/Classificação de palavras
classificando-as em monossílabas, dissílabas,
por número de sílabas
trissílabas e polissílabas.
(MS.EF03LP06.s.06)
Construção do sistema alfabético Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-
as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(MS.EF03LP07.s.07)
Identificar a função na leitura e usar na escrita
Pontuação ponto final, ponto de interrogação, ponto de
exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-
pontos e travessão.
(MS.EF03LP08.s.08)
Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e
Morfologia
verbos e suas funções na oração: agente, ação,
objeto da ação.
221
(MS.EF03LP09.s.09)
Análise linguística/ Morfossintaxe Identificar, em textos, adjetivos e sua função de
(Ortografização)
semiótica atribuição de propriedades aos substantivos.
(MS.EF03LP10.s.10)
Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na
formação de palavras derivadas de substantivos, de
Morfologia
adjetivos e de verbos, utilizando-os para
compreender palavras e para formar novas
palavras.
(MS.EF03LP11.s.11)
Ler e compreender, com autonomia, textos

injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
montagem etc.), com a estrutura própria desses
textos (verbos imperativos, indicação de passos a
ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e
recursos gráfico-visuais, considerando a situação
Compreensão em leitura comunicativa e o tema/assunto do texto.
(MS.EF03LP12.s.12)
Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais
e diários, com expressão de sentimentos e opiniões,
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
de acordo com as convenções do gênero carta e
(MS.EF03LP13.s.13)
compartilhada e
textos (escrita
Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com

Produção de
autônoma)
Escrita colaborativa expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros

gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com
as convenções dos gêneros carta e diário e
(MS.EF03LP14.s.14)
(compartilhada e
Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais,

autônoma)
com a estrutura própria desses textos (verbos

Escrita
Escrita colaborativa imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e

mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-
visuais, considerando a situação comunicativa e o
tema/ assunto do texto.
(MS.EF03LP15.s.15)
Oralidade
Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária

Produção de texto oral
infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas
em áudio ou vídeo.
222
(MS.EF03LP16.s.16)
Identificar e reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções de montagem,
digitais ou impressos), a formatação própria desses
textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser
(Ortografização)
seguidos) e a diagramação específica dos textos

desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e
Forma de composição do texto instruções de execução – (“modo de fazer”).
(MS.EF03LP17.s.17)
Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e
diários, a formatação própria desses textos (relatos
de acontecimentos, expressão de vivências,
emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação
específica dos textos desses gêneros (data,
saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).
(MS.EF03LP18.s.18)
Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas
a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de

leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, de
acordo com as convenções do gênero carta e
autônoma)

Compreensão em leitura tema/assunto do texto.
(MS.EF03LP19.s.19)
Identificar e discutir o propósito do uso de recursos
de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras,
jogo de palavras, tamanho de letras) em textos
publicitários e de propaganda, como elementos de
convencimento.
(MS.EF03LP20.s.20)
Produção de textos (escrita compartilhada e
Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa

ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais
ou revistas), dentre outros gêneros do campo
político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo
com as convenções do gênero carta e considerando
autônoma)
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Escrita colaborativa MS.EF03LP21.s.21)
Produzir anúncios publicitários, textos de
campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, observando os recursos de
persuasão utilizados nos textos publicitários e de
propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de
palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras,
diagramação).
223
(MS.EF03LP22.s.22)
Planejar e produzir, em colaboração com os colegas,
Oralidade telejornal para público infantil com algumas notícias
e textos de campanhas que possam ser repassados
Planejamento e produção de texto
oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa, a
organização específica da fala nesses gêneros e o
tema/assunto/ finalidade dos textos.
(Ortografização)
(MS.EF03LP23.s.23)
linguística/
semiótica
Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a

Análise
Forma de composição dos textos veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor
ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou
impressas.

Leitura/escuta
a e autônoma)
(MS.EF03LP24.s.24)
(compartilhad
Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos

Compreensão em leitura de observações e de pesquisas em fontes de
informações, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto do texto.
(MS.EF03LP25.s.25)
compartilhada e
textos (escrita
Planejar e produzir textos para apresentar

Produção de
autônoma)
Produção de textos resultados de observações e de pesquisas em fontes

de informações, incluindo, quando pertinente,
imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples,
(MS.EF03LP26.26)
(Ortografização)
Identificar e reproduzir, em relatórios de observação

linguística/
semiótica

Análise
e pesquisa, a formatação e diagramação específica

Adequação do texto às normas de
desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas,
escrita
ilustrações, gráficos, resumo dos resultados),
inclusive em suas versões orais.
(MS.EF03LP27.s.27)
Oralidade
Recitar cordel e cantar repentes e emboladas,

Performances orais
observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à
melodia.

H1 - Esta habilidade trata dos casos em que o contexto interno da palavra é que determina que letra usar
em sua grafia, nos casos citados pela habilidade. Levar o estudante a construir regras é a estratégia
indicada, que pode se dar pela análise comparativa das ocorrências em listas de palavras, favorecendo a
antecipação do contexto em que é correto usar uma ou outra letra (ex: M/P/B). Sugere-se a realização de
ditado inicial para verificar e organizar as intervenções necessárias com os diferentes tipos de ocorrências
regulares contextuais (aquelas em que o contexto define a letra a ser utilizada), ampliando a habilidade
224
para ocorrências irregulares: som do S (auxílio, cidade); do Z; do LH (família e toalha etc.). Podem-se
realizar atividades de análise de grupos de palavras previstos na habilidade, para o levantamento de
semelhanças e diferenças, seguido do registro das conclusões. Ainda que não se formalizem as regras,
esses registros poderão ser consultados até que a grafia correta esteja automatizada. Deve-se observar
que a construção da ortografia só se inicia após a aquisição da base alfabética.
H2 - Para desenvolvê-la, é indicado que não haja controle das escritas espontâneas dos estudantes desde
o 1º ano. Durante o processo de produção, escrevendo o que desejam, os estudantes entram em contato
com dúvidas ortográficas, o que é positivo para a aprendizagem. Esta habilidade pode ser articulada às
demais que tratam da ortografia, respeitando a orientação de realizar ditado inicial para verificar e
organizar as intervenções que se fizerem necessárias.
H3 - Esta habilidade consiste em compreender e registrar a grafia de diferentes palavras. Para o seu
desenvolvimento, sugerem-se atividades diversas, como: analisar listas de palavras com ocorrências que
possam gerar dúvidas, seja por grafia semelhante (nh/lh), ou por sons semelhantes (ch/x), atividades com
apoio de diferentes gêneros textuais presentes no cotidiano do estudante, utilização de jogos, recursos
digitais, músicas, poemas, dentre outras.
H4 - Esta habilidade requer do estudante: identificar as sílabas das palavras; reconhecer qual sílaba é a
tônica; identificar quais sílabas têm vogais abertas e quais têm vogais fechadas; reconhecer sinais gráficos,
como o acento agudo e o circunflexo; relacionar o acento agudo com vogais abertas e o circunflexo com
as fechadas. Requer, também, que os estudantes identifiquem as regularidades da acentuação apontadas
na habilidade. Para o desenvolvimento desta habilidade, sugere-se a realização de diferentes atividades
que envolvam memorização, nas quais palavras são afixadas em cartazes que o estudante possa consultar
ao escrever, o emprego na produção textual, com apoio de materiais lúdicos e recursos digitais. É
importante observar que, nesse momento, o foco não deve ser o uso de terminologia da gramática para
se referir às questões abordadas, por exemplo, (substantivo, adjetivo, concordância verbal etc.), pois essa
abordagem vai progredindo ao longo das etapas.
H5 - O desenvolvimento desta habilidade pode ocorrer com a habilidade (MS.EF03LP04.s.04), pois, embora
sejam aprendizagens distintas, uma corrobora para o desenvolvimento da outra, sendo esta a progressão
do trabalho com acentuação. Ressalta-se a importância de as aprendizagens serem propostas de forma
contextualizadas, contudo sem que o texto se torne mero pretexto.
H6 - Esta habilidade requer a análise de grupos de palavras, com reconhecimento e separação das sílabas
existentes, para identificar aquela que é pronunciada com maior intensidade. O objetivo visado é o de
proceder à classificação das palavras, que é fundamental para a compreensão de algumas das regras da
acentuação gráfica. Contudo, somente será possível quando o estudante apresentar certa proficiência na
escrita e consolidação da habilidade que trata da separação das palavras em sílabas. Sugere-se a utilização
de atividades de comparação de palavras, reconhecimento de características comuns às diferentes
palavras com a mesma regra de acentuação, por meio de jogos, atividades em grupos e coletivas, leitura e
escrita.
H7 - Para desenvolver esta habilidade sugerem-se atividades que envolvam leitura e produção de textos,
de forma que o estudante reconheça os efeitos produzidos; atividades em que a pontuação equivocada
produz efeito contrário ao esperado; reescrita de texto coletivamente ou em pares na qual os estudantes
trabalhem de forma colaborativa, respeitando os diferentes posicionamentos. Ressalta-se que o texto não
deve ser tratado como mero pretexto para a apresentação da pontuação, mas precisa ser contextualizado
e/ou trabalhado de forma interdisciplinar.
H8 - Esta habilidade prevê a aprendizagem das classes gramaticais das palavras indicadas (substantivos e
verbos) e identificar as funções sintáticas que elas podem assumir nos enunciados. É importante prever
um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de regularidades nas atividades com
as classes de palavras. Sugere-se a realização de atividades que envolvam tomar decisões sobre a
legibilidade do texto produzido, especialmente durante a revisão processual coletiva, e não apenas com
225
exercícios de análise sintática. Portanto, podem-se realizar atividades com leitura e produção de texto, em
que os comandos do professor provoquem os estudantes e os levem a perceber a função dessas classes
gramaticais no texto. Considera-se fundamental o trabalho em colaboração (coletivo e em duplas).
H9 - Esta habilidade prevê reconhecer o adjetivo como a classe de palavra que atribui características aos
substantivos. É importante prever um trabalho reflexivo, com base em inventários, de observação, análise,
comparação e levantamento de regularidades que caracterizem essa classe de palavras. Podem-se realizar
atividades com leitura e produção de texto, em que os comandos do professor provoquem os estudantes
e os levem a perceber a função dessa classe gramatical no texto. Considera-se fundamental o trabalho em
colaboração (coletivo e em duplas), assim como a utilização de recursos, como materiais concretos e
ferramentas digitais.
H10 - Sugere-se a realização de atividades com gêneros textuais diversos, presentes nos diferentes
suportes do cotidiano do estudante, como revistas, jornais, rótulos de embalagens, tabloides, dentre
outros; a utilização de cruzadinhas, caça-palavras, jogos, ferramentas digitais, dentre outros.
H11 - Para o desenvolvimento desta habilidade sugere-se a realização de atividades que favoreçam o
reconhecimento das características dos textos selecionados para leitura e dos gêneros previstos, como,
por exemplo, as instruções de montagem, que se organizam pela presença de: apresentação e nomeação
de todas as peças; esquema gráfico de montagem; explicação e uma relação de cuidados relacionados ao
uso, a depender da especificidade do produto, presença do imperativo ou infinitivo nas instruções. Nas
atividades de estudo convém focalizar as características que forem importantes para a compreensão do
texto, e articular essas características à finalidade do texto. Ressalta-se que o texto não pode ser
considerado pretexto e que o trabalho com textos instrucionais não se limita ao gênero receita, pois há
uma infinidade de outros gêneros presentes no cotidiano do estudante.
H12 - Nesta habilidade sugere-se a aplicação das mesmas orientações, como possibilidades, da habilidade
(MS.EF03LP11.s.11), observando as especificidades próprias dos gêneros previstos na habilidade
(MS.EF03LP12.s.12).
H13 - Após a produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e reelaboração da escrita,
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Para o
desenvolvimento desta habilidade há diversas estratégias possíveis, dentre elas a proposição de produção
de diários pessoais, pois são bem aceitos pelas crianças. Essa produção possibilita aos estudantes atender
à finalidade de expressar e relatar sentimentos, opiniões e acontecimentos da vida pessoal. O elemento
fixo do texto é a data em cada registro. A linguagem costuma ser informal, mas também pode tender para
o literário. Assim como o diário, as cartas podem ser reais ou fictícias, quer dizer, ser o relato do cotidiano
ou de um personagem de uma história determinada, a partir de obras literárias lidas pelos estudantes em
outros momentos. Pode-se também trabalhar com projetos de leitura envolvendo os gêneros citados e a
produção, que pode ser coletiva ou em pares, em que os estudantes tenham que estabelecer combinados
para o seu planejamento.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Esta habilidade ainda
prevê que, na produção, considerem-se os aspectos gráfico-visuais que possam ajudar na compreensão do
texto. Sugere-se, ainda, o desenvolvimento de projetos em que haja planejamento, produção e
contextualização, podendo ser socializados, por exemplo, por meio da exposição de origamis preferidos
da classe (apresentados com as devidas instruções escritas em espaço reservado, para que o visitante
possa arriscar-se a produzi-los), mural de dobraduras e as devidas instruções, espaço do brinquedo, no
qual visitantes são instigados e orientados a montar brinquedos antigos, a partir de um modelo e de
instruções escritas, com assessoria dos estudantes e com registros que possam repertoriar a produção.
H15 - Esta habilidade envolve a recepção atenta e a análise de receitas transmitidas em mídia digital, além
de duas outras operações complexas e articuladas entre si: planejar e produzir textos do mesmo gênero.
226
Pode ser desenvolvida como desdobramento das anteriores, que versam sobre leitura e produção de
textos instrucionais. Portanto, esta habilidade poderá envolver tanto a escrita quanto a oralização de uma
receita conhecida, conforme orientação do professor. Porém, essa oralização não envolve produção de
conteúdo, mas a leitura expressiva de textos já produzidos. Ressalta-se que é necessária a utilização das
ferramentas digitais, quando possível, na produção de textos orais em ambientes digitais e, por isso, é
fundamental que o professor: oportunize momentos de projeção de áudios e vídeos com receitas aos
estudantes; crie um ambiente de aprendizagem que favoreça a colaboração e o trabalho em equipe, em
que o par mais experiente apoie o menos experiente, bem como a colaboração e o respeito aos diferentes
posicionamentos, durante o processo de planejamento e produção de receitas em vídeos ou áudios.
H16 - Para o desenvolvimento desta habilidade sugere-se a realização de sequências didáticas, com
atividades de leitura colaborativa, de revisão processual e final que possibilitem analisar a adequação dos
textos produzidos. Sugere-se, também, a realização de um projeto, por exemplo, com a criação de vlogs,
com apresentação de receitas típicas da região, sendo possível aqui o trabalho interdisciplinar com História
e Geografia, pois ao abordar comidas típicas é possível pesquisar a sua origem. De igual modo, é possível
o trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA02.s.02), (MS.EF03MA08.s.08) e
(MS.EF03MA09.s.09), da Matemática, para a leitura, a compreensão e a utilização de números decimais e
divisão em receitas.
H17 - Ressalta-se que esta habilidade pode ser desenvolvida com a habilidade (MS.EF03LP13.s.13) e,
portanto, sugere-se, além das possibilidades já descritas, a realização de sequências didáticas, com
atividade de leitura colaborativa, de planejamento, de identificação e de revisão processual. Sugere-se,
também, uma proposta de trabalho que consista em escrever para pessoas de diferentes estados para
saber como é a vida delas. É possível, ainda, produzir um blog ou enviar e-mails.
H18 - Para o desenvolvimento desta habilidade é fundamental a participação direta e sistemática do
estudante em práticas de leitura e produção de textos do campo jornalístico/midiático, por meio das quais
possa observar os vetores mencionados em ação, assim como refletir a respeito de seu papel na
(re)construção dos sentidos do texto. Ressalta-se que é indispensável que o professor, conforme a
realidade da escola, oportunize aos estudantes amplo acesso às mídias impressa e digital.
H19 - Para desenvolver esta habilidade sugere-se a proposição de atividades envolvendo diversos textos
para a identificação do interlocutor privilegiado, a localização dos recursos persuasivos apresentados, o
reconhecimento dos efeitos de sentido provocados por tais recursos, a análise da adequação dos recursos
empregados, considerando o interlocutor pretendido, a função do gênero e a finalidade desses textos.
Ressalta-se que a leitura colaborativa é uma atividade fundamental para a realização desse trabalho.
Podem-se utilizar recursos digitais, quando possível, pois ampliam as possibilidades de análise.
H20 - Para o desenvolvimento desta habilidade pode-se utilizar, como possibilidade, a orientação da
habilidade (MS.EF03LP13.s13), observando que tratam-se de gêneros textuais semelhantes, mas com
características específicas. Esta habilidade pode ser desenvolvida com a habilidade (MS.EF03LP18.s.18).
Envolve ao menos duas operações distintas, passíveis de abordagem separadamente: planejar e produzir,
que significam organizar as ideias para depois colocá-las no papel. Após a produção, deve-se proceder às
estratégias de revisão e reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios adequados aos
contextos de circulação previstos.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Sugere-se a
realização de um trabalho contextualizado em projetos interdisciplinares, que abordem temáticas
relevantes para a comunidade local, como a conservação do patrimônio público, a preservação de recursos
naturais, a conscientização sobre a necessidade de consumo sustentável, o repúdio ao preconceito, a
valorização da cultura local, dentre outras. Desse modo, podem-se propor atividades em que a produção
aconteça em colaboração e de modo mais autônomo.
227
H22 - A habilidade requer, ainda, a análise da mídia e dos textos/gêneros que nela circulam. Para o seu
desenvolvimento é essencial que o estudante tenha assegurado, mediante a disponibilidade de recursos
da escola, o acesso e a utilização de ferramentas digitais que viabilizem a produção dos textos em áudio
ou vídeo. Sugere-se a realização de trabalhos em grupo, considerando o meio de circulação e as
características do gênero. Produção oral ou na oralização de textos escritos a serem gravados em vídeo e,
por isso, envolve outras atividades, como: produzir a escrita do texto a ser lido e/ou organizar esquema do
texto a ser produzido oralmente, o que requer muito ensaio coletivo, com análise crítica; estudar os
recursos a serem empregados nesse material, considerando a especificidade da mídia e o ambiente no
qual será veiculado o material. Destaca-se a possibilidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF15AR26.s.28), da Arte, e (MS.EF35EF03.s.04), da Educação Física, no que se refere à comunicação
de informações por múltiplas linguagens.
H23 - Nesta habilidade pode-se utilizar, como possibilidade, a orientação presente na habilidade
(MS.EF35LP16.s.16).
H24 - Para desenvolvê-la, sugere-se a realização de atividades, como: a pesquisa desses textos na internet
para montar um dossiê e elaborar uma carta de reclamação, ou de leitor, organizado em um projeto de
leitura e escrita; o trabalho com relatos de experimentos e de pesquisas, pois são textos úteis nas
atividades com temas relacionados às questões sociais, como as relações estabelecidas entre as crianças
e o celular, o impacto das redes sociais na vida da criança, a presença da violência no cotidiano da cidade;
dentre outros. Observa-se que há, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF03MA26.s.26), (MS.EF03MA27.s.27), (MS.EF03MA28.s.28), da Matemática, (MS.EF03CI06.s.06),
(MS.EF03CI09.s.09), da Ciência, (MS.EF03HI03.s.03), da História, e (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia,
associadas à coleta, leitura, comparação e interpretação de dados de pesquisas.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Para o seu
desenvolvimento, sugere-se a realização de atividades em que os estudantes compreendam os gêneros
envolvidos na apresentação, como a exposição oral. Podem-se propor pesquisas a partir de temáticas que
favoreçam a interdisciplinaridade, como povos originários do Brasil, imigrantes, dentre outras. Dessa
forma, é possível o trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA26.s.26),
(MS.EF03MA27.s.27), (MS.EF03MA28.s.28), da Matemática, (MS.EF03CI06.s.06), (MS.EF03CI09.s.09), da
Ciências, (MS.EF03HI03.s.03), da História, e (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia, associadas à coleta, leitura,
comparação e interpretação de dados, com apoio de recursos multissemióticos, incluindo gráficos e
tabelas. Para a consolidação dessas atividades é possível diversificar quanto ao gênero a ser produzido nos
resultados de observações e pesquisas apresentados, como por exemplo: relatórios simples, cartazes,
gráficos, tabelas, dentre outros.
H26 - Pode ser desenvolvida como desdobramento da habilidade (MS.EF03LP25.s.25). Para tanto, é
necessário que o estudante tenha contato frequente com textos organizados nos gêneros previstos. O
professor pode propor atividades de leitura colaborativa e de revisão processual e final, pois possibilitam
estudar os recursos e analisar a adequação dos textos produzidos. Assim como projetos que prevejam a
elaboração de pesquisas sobre questões sociais relevantes a serem divulgadas em seminários viabilizam o
trabalho. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF03MA26.s.26), (MS.EF03MA27.s.27) e (MS.EF03MA28.s.28), da Matemática, (MS.EF03CI06.s.06) e
(MS.EF03CI09.s.09), da Ciência, (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia, e (MS.EF03HI03.s.03), da História,
associadas à coleta, leitura, comparação e interpretação de dados, com apoio de recursos multissemióticos
(listas, tabelas, ilustrações, gráficos).
H27 - Para o desenvolvimento desta habilidade sugere-se a realização de saraus, jograis, teatros, dentre
outros, abordando além dos gêneros mencionados, textos poéticos que contemplem a cultura local,
nacional e, principalmente, a periférica, ou seja, que abordem questões presentes na cultura da
comunidade local. Ao propor essas atividades, deve-se privilegiar a colaboração por meio do trabalho em
grupos; promover momentos para planejamento, pesquisa, elaboração e ensaio, visando ao
228
desenvolvimento da fluência e observação do ritmo entre os estudantes. Destaca-se, aqui, a oportunidade
de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF15AR14.s.14) e (MS.EF15AR17.s.17), da Arte,
associadas à improvisação, composição e sonorização de histórias e exploração dos elementos
constitutivos da música.
229
LÍNGUA PORTUGUESA

4º ano
(MS.EF04LP01.s.01)
Grafar palavras utilizando regras de
correspondência fonema-grafema regulares diretas
Construção do sistema alfabético e e contextuais.
da ortografia (MS.EF04LP02.s.02)
Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas
VV e CVV em casos nos quais a combinação VV
(ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
(MS.EF04LP03.s.03)
Conhecimento do alfabeto do Localizar palavras no dicionário para esclarecer
português do Brasil/Ordem significados, reconhecendo o significado mais
alfabética/Polissemia plausível para o contexto que deu origem à

consulta.

Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
do alfabeto/ Acentuação
paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).
(MS.EF04LP05.s.05)
Identificar a função na leitura e usar,
adequadamente, na escrita ponto final, de
Pontuação interrogação, de exclamação, dois-pontos e
travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em
enumerações e em separação de vocativo e de
aposto.
(MS.EF04LP06.s.06)
Morfologia alterar para Identificar em textos e usar na produção textual a
Morfossintaxe concordância entre substantivo ou pronome
pessoal e verbo (concordância verbal).
(MS.EF04LP07.s.07)
Identificar em textos e usar na produção textual a
Morfossintaxe
concordância entre artigo, substantivo e adjetivo
(concordância no grupo nominal).
(MS.EF04LP08.s.08)
Reconhecer e grafar, corretamente, palavras
Morfologia
derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-
isar (regulares morfológicas).
230
(MS.EF04LP09.s.09)
Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas
e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero
(campos, itens elencados, medidas de consumo,
autônoma)
código de barras) e considerando a situação

Compreensão em leitura comunicativa e a finalidade do texto.
(MS.EF04LP10.s.10)
Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais
de reclamação, dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, de acordo com as convenções do
gênero carta e considerando a situação
(MS.EF04LP11.s.11)
Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais

compartilhada e
autônoma)
de reclamação, dentre outros gêneros do campo da

(escrita

Escrita colaborativa
gênero carta e com a estrutura própria desses textos
(problema, opinião, argumentos), considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(MS.EF04LP12.s.12)
Oralidade
Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com

Produção de texto oral instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e,
a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio
ou vídeo.
(MS.EF04LP13.s.13)
Identificar e reproduzir, em textos injuntivos

(Ortografização)
instrucionais (instruções de jogos digitais ou

semiótica
Forma de composição do texto impressos), a formatação própria desses textos

(verbos imperativos, indicação de passos a ser
seguidos) e formato específico dos textos orais ou
escritos desses gêneros (lista/ apresentação de
materiais e instruções/passos de jogo).
(MS.EF04LP14.s.14)
(compartilhada e
Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e

Leitura/escuta
autônoma)
momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.

Compreensão em leitura
MS.EF04LP15.s.15)
Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos
(informativos, jornalísticos, publicitários etc.).
231
(MS.EF04LP16.s.16)
compartilhada e
textos (escrita
Produção de Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo
autônoma)
escolar, digitais ou impressas, para o jornal da
Escrita colaborativa escola, noticiando os fatos e seus atores e
comentando decorrências, de acordo com as
convenções do gênero notícia e considerando a
(MS.EF04LP17.s.17)
Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e
Oralidade
entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet,

Planejamento e produção de texto
orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando
conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e
entrevista.
(Ortografização)
(MS.EF04LP18.s.18)
semiótica
Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e

corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou
televisivos e de entrevistadores/entrevistados.

(MS.EF04LP19.s.19)
Ler e compreender textos expositivos de divulgação
(compartilhada e
Compreensão em leitura
Leitura/escuta
científica para crianças, considerando a situação

autônoma)
comunicativa e o tema/ assunto do texto.

(MS.EF04LP20.s.20)
Reconhecer a função de gráficos, diagramas e
Imagens analíticas em textos
tabelas em textos, como forma de apresentação de
dados e informações.
MS.EF04LP21.s.21)
Planejar e produzir textos sobre temas de interesse,
compartilhada e autônoma)
Produção de textos (escrita
com base em resultados de observações e pesquisas

Produção de textos em fontes de informações impressas ou eletrônicas,
incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou
tabelas simples, considerando a situação
(MS.EF04LP22.s.22)
Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes
Escrita autônoma de enciclopédia infantil, digitais ou impressos,
232
(MS.EF04LP23.s.23)
Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia
Forma de composição dos textos infantil, digitais ou impressos, a formatação e
(Ortografização) diagramação específica desse gênero (título do
Coesão e articuladores
verbete, definição, detalhamento, curiosidades),
MS.EF04LP24.s.24)
Forma de composição dos textos Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas,
Adequação do texto às normas de diagramas e gráficos em relatórios de observação e
escrita pesquisa, como forma de apresentação de dados e
informações.
(MS.EF04LP25.s.25)
e autônoma)
Escrita autônoma Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes

de dicionário, digitais ou impressos, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(MS.EF04LP26.s.26)
Forma de composição de textos

(Ortografização)
Observar, em poemas concretos, o formato, a

poéticos visuais distribuição e a diagramação das letras do texto na
semiótica
página.
Forma de composição de textos (MS.EF04LP27.s.27)

Identificar, em textos dramáticos, marcadores das
dramáticos
falas das personagens e de cena.
H1 - Esta habilidade consiste em entender e registrar corretamente os tipos de palavras previstas, tanto as
regras de correspondência regulares diretas (P, B, F, V, T, D), aquelas cujos sons são parecidos, quanto as
regras de correspondência contextuais (R, RR, M/N, NH), aquelas em que o contexto interno da palavra é
que determina que letra usar, em uma progressão que contemple, a princípio, a análise das ocorrências
regulares contextuais em colaboração e, a posteriori, a grafia correta e autônoma. Pode ser articulada com
outras que tratam da construção de regularidades, como a (MS.EF03LP01.s.01), sempre prevendo um
ditado inicial para identificar as necessidades de aprendizagem dos estudantes. As atividades podem,
ainda, propor a construção de regras pela análise comparativa das ocorrências.
H2 - O foco é o domínio de convenções e normas relacionadas à grafia de vogais como /e/ e /o/ que, na
língua oral, são reduzidas a /i/ e /u/ em final de sílabas VV e CVV. Seu desenvolvimento requer a
participação direta e sistemática do estudante em práticas significativas de leitura e/ou escrita nas quais a
grafia de palavras também seja objeto de observação e reflexão. Faz-se necessário, para o pleno
desenvolvimento desta habilidade, que ela esteja sempre articulada às demais habilidades de apreensão
e domínio da ortografia; venha associada às práticas de leitura e escrita; envolva observação, reflexão e
apropriação.
H3 - Destacam-se alguns aspectos a serem considerados na progressão do trabalho: familiarização com o
gênero verbete (impresso e/ou digital), reconhecendo suas partes e o tipo de informações que
apresentam, e com o portador e sua organização interna: ordem alfabética progressiva (letra inicial; inicial
233
e 2ª letra etc.); forma de apresentação das palavras (verbos no infinitivo, substantivos e adjetivos no
masculino singular etc.) e apresentação das várias acepções possíveis da palavra. Faz-se relevante, ainda,
buscar o significado do vocábulo também pelo contexto, pela releitura do trecho em que ele foi
encontrado, especialmente no caso dos textos da esfera literária, de modo a garantir a familiarização com
esse procedimento antes da busca no dicionário.
H4 - Esta habilidade requer do estudante: identificar as sílabas das palavras; reconhecer qual sílaba é
tônica; identificar quais têm vogais abertas e quais têm vogais fechadas; reconhecer sinais gráficos, como
o acento agudo e o circunflexo; relacionar o primeiro com vogais abertas e o segundo com as fechadas;
identificar as regularidades da acentuação apontada. Todo esse trabalho pode ser realizado sem o uso da
metalinguagem (utilizar terminologia da gramática para se referir às questões abordadas, por exemplo,
substantivo, adjetivo, concordância verbal etc.). A progressão da acentuação inicia-se com as pautas de
memorização, nas quais palavras são afixadas em cartazes que o estudante pode consultar ao escrever.
Pode-se propor que as regularidades sejam discutidas por meio de um movimento dialógico de análise e
reflexão, seguido de emprego na produção textual. As pautas permanecem para o caso das irregularidades.
H5 - Deve-se considerar que o estudo da pontuação acontece de duas maneiras (como na habilidade
MS.EF02LP09.s.09): na leitura, ao analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso no texto; e na escrita,
ao discutir possibilidades e analisar os efeitos de sentido correspondentes (nesse caso, empregar a vírgula
em enumerações — ou usar preposição e/ou ponto e vírgula — para separar vocativo e aposto, que
também pode ser delimitado por travessões ou indicado por dois pontos) e selecionar a que mais se
adequar às intenções de significação. A progressão está prevista pela ampliação gradativa dos sinais a
serem utilizados de modo convencional, mas também devem-se considerar a complexificação dos textos
e o nível de autonomia do estudante.
H6 - É interessante prever um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de
regularidades nas atividades com as classes de palavras e suas funções no enunciado; e usar os saberes
gramaticais como ferramentas de constituição da legibilidade. O trabalho com esta habilidade deve prever
a utilização instrumental desse saber para tomar decisões sobre a legibilidade do texto produzido,
especialmente durante a revisão processual coletiva. Nesse momento, é possível antecipar problemas de
compreensão que o interlocutor possa apresentar e ajustar o texto, garantindo escolhas adequadas às
intenções de significação. Pode-se considerar a especificidade da concordância verbal (número e pessoa),
garantindo sempre o trabalho em colaboração (coletivo e em duplas).
H7 - É interessante prever um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e levantamento de
regularidades que caracterizem as classes de palavras, e usar os saberes gramaticais como ferramentas de
constituição da legibilidade do texto. É possível antecipar problemas de compreensão que o interlocutor
apresenta e ajustar o texto, garantindo escolhas adequadas às intenções de significação. Deve-se
considerar a especificidade da concordância nominal (gênero e número), garantindo sempre o trabalho
em colaboração (coletivo e em duplas).
H8 - Indica-se que sejam realizados ditados diagnósticos, de maneira a identificar as possíveis ocorrências
que ainda não são grafadas convencionalmente pelos estudantes, de modo a planejar intervenções
adequadas. Nesse caso, a habilidade se conecta com todas as demais que tratam do ensino de ortografia.
H9 - Convém focalizar as características/elementos que forem importantes para a compreensão do texto,
articular a existência dessas características à finalidade, prever um trabalho dialógico e reflexivo no estudo,
assim como a comparação entre textos do mesmo gênero e de gêneros diferentes, estabelecendo
semelhanças e diferenças. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF04MA10.s.10) e (MS.EF04MA25.s.25), da Matemática, no que se refere à leitura de valores
monetários e às reflexões sobre consumo consciente.
H10 - As cartas de reclamação circulam em situações de comunicação em que um cidadão procura
manifestar insatisfação ou resolver algum problema que pode relacionar-se a um serviço ou a um produto
adquirido, por exemplo. Trata-se de um gênero que possibilita o exercício da cidadania, daí a importância
234
do seu ensino. Podem ser enviadas diretamente ao responsável pelo problema ou serem publicadas em
jornais e revistas em seções específicas. A linguagem é sempre mais formal e polida. Organizam-se a partir
dos seguintes elementos: local e data; destinatário; cumprimento; apresentação do problema; despedida;
remetente. Devem-se articular essas características à finalidade do texto, assim como prever um trabalho
dialógico e reflexivo.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Esta habilidade pode
ser ampliada com atividades que prevejam a utilização de procedimentos de busca e consulta a
ambientes/espaços impressos e digitais de publicação das cartas de reclamação, tanto em colaboração
quanto de modo autônomo, para o exercício pleno da cidadania. É possível, portanto, propor atividades
que: envolvam a análise de textos dos gêneros em questão, para explicitar as suas características; orientem
o uso de procedimentos escritores, como reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento
para tomar decisões e revisar no processo e ao final; ampliem para análise dos ambientes de publicação
das cartas.
H12 - Podem-se propor atividades que: envolvam análise de textos, dos gêneros previstos, para extrair
as suas características, de acordo com a situação comunicativa; prevejam o planejamento do texto a ser
produzido, considerando a situação em que irá circular; orientem a produção/textualização dos textos em
áudio ou vídeo. A progressão pode apoiar-se na extensão e complexidade das instruções previstas, assim
como nas operações sucessivas que a habilidade envolve. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF15AR24.s.26), da Arte, e (MS.EF35EF01.s.01), da Educação Física,
voltadas à experimentação e compreensão de jogos e brincadeiras.
H13- Deve-se considerar que esta habilidade já representa um aprofundamento em relação à habilidade
(MS.EF01LP20.s.20). No 1º ano, o trabalho acontece por frequentação; no 4º, o aprofundamento pode ser
realizado por sequências didáticas. A atividade de leitura colaborativa possibilita estudar os recursos
previstos, enquanto a de revisão processual e final possibilita analisar a adequação dos textos produzidos.
Um projeto interessante pode ser a elaboração de blogs, vlogs ou revistas temáticas de jogos: indígenas,
da década de 50, de diferentes regiões do país, da América Latina etc. Destaca-se, aqui, a oportunidade de
trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF15AR24.s.26), da Arte, e (MS.EF35EF01), da Educação
Física, voltadas à experimentação e compreensão de jogos e brincadeiras.
H14 - Esta é uma habilidade complexa, que precisa considerar tanto o trabalho com as habilidades de
leitura, que requer a mobilização de outras competências, como a construção de informações, a
inferenciação e a ativação de repertório prévio, quanto as características da notícia (organização interna;
marcas linguísticas; conteúdo temático). A leitura colaborativa, trabalhada na habilidade
(MS.EF12LP02.s.02), é atividade fundamental para a realização do trabalho.
H15 - Esta habilidade de leitura colaborativa e requer a mobilização de outras competências, como a
localização e a redução de informações, a articulação de informações de diferentes partes do texto, a
inferenciação e a ativação de repertório prévio. Além disso, requer a identificação de valores éticos e/ou
políticos no texto e de elaboração de apreciações relativas a esses e a outros valores.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Esta habilidade prevê
a produção de textos do gênero notícia, o que envolve organizar as ideias e utilizar informações coletadas
por pesquisa para depois escrever fatos do entorno do estudante. Deve-se prever o trabalho
contextualizado a partir de temáticas relevantes para a comunidade local e para o interesse dos
estudantes, como eventos da comunidade, ações comunitárias em desenvolvimento, propostas do
governo local e da escola, realização de campeonatos esportivos, notícias a respeito de funcionamento de
bibliotecas e espaços culturais, funcionamento de espaços públicos, problemas que a cidade/comunidade
vivencia, dentre outras.
235
H17 - Deve-se considerar que esta habilidade prevê tanto a produção oral quanto a oralização de textos
escritos. Essa situação coloca as seguintes condições básicas para a adequação do texto: produzir a escrita
do texto a ser lido; e/ou organizar esquema do texto a ser produzido oralmente, o que requer muito ensaio
coletivo, com análise crítica; estudar os recursos a serem empregados nesse material, considerando a
especificidade da mídia e o ambiente no qual será veiculado o material. Além disso, as atividades podem
prever: a seleção e estudo dos textos a serem produzidos para compreender suas características, de acordo
com a situação comunicativa; o planejamento/pesquisa do conteúdo temático, considerando a situação
em que irá circular o tipo de mídia. Propor atividades que orientem a produção/revisão colaborativa e que
estejam inseridas em projetos de produção de jornais editados para circular em blogs e rádios comunitárias
da escola. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade
(MS.EF15AR19.s.19), da Arte, no que se refere à identificação de elementos teatrais na vida cotidiana, no
caso, nos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.
H18 - Recomenda-se que o desenvolvimento desta habilidade venha associado às diferentes práticas de
escuta atenta e crítica de entrevistas e jornais radiofônicos e/ou televisivos, para que os estudantes
possam perceber e familiarizar-se com os padrões denotacionais e a expressão corporal próprios de
âncoras e entrevistadores nesses meios. Convém prever, ainda, que as atividades sejam realizadas com
base em gravações de discursos autênticos (registrados nessas situações), tornando possível assistir,
analisar, reassistir e tirar dúvidas relativas ao estudo.
H19 - Textos expositivos de divulgação científica são fundamentais na vida escolar: é por meio deles que o
conhecimento produzido em diversas áreas é registrado e divulgado. Por isso, a leitura desses será sempre
solicitada nas diversas disciplinas, e o prosseguimento dos estudos pode depender da proficiência
constituída pelo estudante. Devem-se focalizar as características que forem importantes para a
compreensão do texto, articular essas características a sua finalidade, prever um trabalho dialógico e
reflexivo, assim como a comparação entre textos por semelhanças e diferenças.
H20 - Nos textos de divulgação científica, acadêmicos, de pesquisa e também nos de imprensa
(reportagens, artigos de divulgação científica, artigos acadêmicos, relatórios de pesquisa etc.), é comum a
presença de infográficos que sintetizem dados, esquemas visuais que simulem uma situação descrita,
tabelas que apresentem dados coletados e gráficos que os agrupem, oferecendo uma visão geral e
comparada de respostas a uma enquete, por exemplo. É importante tematizar a presença dos dados por
meio de perguntas que os coloquem em jogo.
Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA26.s.26),
(MS.EF03MA27.s.27), (MS.EF03MA28.s.28), da Matemática, (MS.EF03CI06.s.06), (MS.EF03CI09.s.09), da
Ciência, (MS.EF03HI03.s.03), da História, e (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia, associadas à coleta, leitura,
comparação e interpretação de dados de pesquisas, com apoio de recursos multissemióticos.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Devem-se organizar
as atividades em temáticas significativas para o país ou região, como ambiente e sustentabilidade
(tratamento do lixo, água etc.), aspectos relacionados à saúde etc., articuladas, de modo interdisciplinar,
a projetos que prevejam situações comunicativas orais em interação com estudantes de outros anos do
Ensino Fundamental. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF04MA27.s.27) e (MS.EF04MA28.s.28), da Matemática, no que se refere à utilização de gráficos e
tabelas para a realização de pesquisas e análise de dados. É possível, ainda, propor atividades que:
envolvam análise de textos com temáticas de interesse baseados em outras fontes para explicitar suas
características, construindo registros que possam repertoriar a produção; orientem procedimentos
escritores, como reler o que está escrito para continuar escrevendo, consultar o planejamento para tomar
decisões e revisar no processo e ao final.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Sugere-se: a consulta
a enciclopédias eletrônicas e impressas a partir da pesquisa em biblioteca escolar ou ambientes digitais,
236
com análise de verbetes, de modo a explicitar as suas características e construir registros que possam
repertoriar a produção; a pesquisa do conteúdo temático em fontes impressas e digitais, com tomada
coletiva de notas ou em grupos; o estudo de ambientes digitais que recebem verbetes de enciclopédia
para publicação. Devem-se propor, também, atividades que orientem o uso de procedimentos escritores,
como reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento
da escrita e revisar no processo e ao final.
H23 - Deve-se considerar que o desenvolvimento desta habilidade pode acontecer por meio da intensa
frequentação dos estudantes a textos organizados nos gêneros previstos. A atividade de leitura
colaborativa e a de revisão processual e final possibilitam estudar os recursos e analisar a adequação dos
textos produzidos. Elaborar verbetes para enciclopédias digitais e produzir um dossiê impresso sobre um
tema estudado pela classe, que contenha verbetes a respeito dos conteúdos relativos a esse tema, são
possibilidades de concretizar o trabalho.
H24 - O seu desenvolvimento pode se dar por meio da frequentação dos estudantes a textos organizados
nos gêneros previstos, com aprofundamento leve. Deve-se analisar a adequação do recurso às intenções
de significação e à coerência do texto.
H25 - Esta habilidade pressupõe a leitura compreensiva e o estudo prévio do texto a ser representado,
com ênfase sobre as relações que se podem estabelecer entre a escrita e a fala. Seu desenvolvimento
demanda a participação do estudante em práticas de leitura e análise de textos diversos. Após a produção,
adequados aos contextos de circulação previstos. Sugere-se a oralização de textos dramatúrgicos, de
acordo com as indicações autorais constantes das rubricas, cujo desenvolvimento requer a participação do
estudante em práticas de leitura e análise desses textos, com ênfase sobre as relações entre fala e escrita.
H26 - Esta habilidade consiste em identificar a relação existente entre o poema concreto e o espaço no
qual se insere, seja a página de um livro, de um site ou a tela de um computador; analisar os efeitos de
sentido produzidos pelo modo de ocupação desse espaço. Incluem-se, nessa ocupação, a disposição, o tipo
e tamanho das letras, a direção da escrita, o tipo de linha presumido e a diagramação. Convém esclarecer,
ainda, que nos poemas concretos não há, necessariamente, figurativização nas representações. Assim, o
texto verbal não precisa ser grafado de modo a representar figuras. As atividades colaborativas são mais
adequadas para o desenvolvimento desta habilidade, em especial as coletivas, com mediação do professor.
H27 - O do texto deve ser recitado, para que o estudante, conhecendo os marcadores das falas dos
personagens e de cena e os efeitos de sentido em jogo, possa ler/recitar/cantar com maior fluência, ritmo
e entonação adequada. Podem-se orientar, para além dos gêneros mencionados, estudos de textos
poéticos da cultura local ou nacional, assim como aqueles referentes às culturas periféricas, especialmente
os mais relevantes para as culturas locais. Podem ser previstas também atividades que indiquem o trabalho
em colaboração, de modo a favorecer o desenvolvimento da fluência e observação do ritmo entre os
estudantes. Destaca-se, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF15AR14.s.14) e (MS.EF15AR17.s.17), da Arte, associadas à improvisação, composição e sonorização
de histórias e exploração dos elementos constitutivos da música.
237
LÍNGUA PORTUGUESA

5º Ano
(MS.EF05LP01.s01)
Construção do sistema alfabético e Grafar palavras utilizando regras de
correspondência fonema-grafema regulares,
da ortografia
contextuais e morfológicas e palavras de uso
frequente com correspondências irregulares.
(MS.EF05LP02.s.02)
Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma
Conhecimento do alfabeto do mesma palavra com diferentes significados, de
português do Brasil/Ordem acordo com o contexto de uso), comparando o
alfabética/Polissemia significado de determinados termos utilizados nas
áreas científicas com esses mesmos termos
utilizados na linguagem usual.

Acentuar corretamente palavras oxítonas,
do alfabeto/Acentuação
paroxítonas e proparoxítonas.
(MS.EF05LP04.s.04)
Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e
Pontuação vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de
textos, o efeito de sentido que decorre do uso de
reticências, aspas, parênteses.
(MS.EF05LP05.s.05)
Identificar a expressão de presente, passado e
futuro em tempos verbais do modo indicativo.
(MS.EF05LP06.s.06)
Flexionar, adequadamente, na escrita e na
oralidade, os verbos em concordância com
pronomes pessoais/nomes sujeitos da oração.
Morfologia (MS.EF05LP07.s.07)
Identificar, em textos, o uso de conjunções e a
relação que estabelecem entre partes do texto:
adição, oposição, tempo, causa, condição,
finalidade.
(MS.EF05LP08.s.08)
Diferenciar palavras primitivas, derivadas e
compostas, e derivadas por adição de prefixo e de
sufixo.
238
(MS.EF05LP09.s.09)
Ler e compreender, com autonomia, textos
instrucionais de regras de jogo, dentre outros
as convenções do gênero e considerando a situação
autônoma)

Compreensão em leitura.
(MS.EF05LP10.s.10)
Ler e compreender, com autonomia, anedotas,
piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da
gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(MS.EF05LP11.s.11)
Produção de
textos (escrita
compartilhada
e autônoma)
Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e

cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e
considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
Escrita colaborativa.
(MS.EF05LP12.s.12)
(compartilhada
e autônoma)
Planejar e produzir, com autonomia, textos

Escrita
instrucionais de regras de jogo, dentre outros

as convenções do gênero e considerando a situação
(MS.EF05LP13.s.13)
Oralidade
Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil

Produção de texto oral. de críticas de brinquedos e livros de literatura
infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas
digitais em áudio ou vídeo.
(Ortografização)
(MS.EF05LP14.s.14)
semiótica
Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica

Forma de composição do texto. de brinquedos ou livros de literatura infantil, a
formatação própria desses textos (apresentação e
avaliação do produto).

(MS.EF05LP15.s.15)
(compartilhada e
Leitura/escuta
Ler/assistir e compreender, com autonomia,

autônoma)
Compreensão em leitura. notícias, reportagens, vídeos em vlogs

argumentativos, dentre outros gêneros do campo
político-cidadão, de acordo com as convenções dos
gêneros e considerando a situação comunicativa e o
239
(compartilhada
Leitura/escuta (MS.EF05LP16.s.16)
e autônoma)
Comparar informações sobre um mesmo fato
Compreensão em leitura.
veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre
qual é mais confiável e por quê.
(MS.EF05LP17.s.17)
compartilhada e
Produzir roteiro para edição de uma reportagem

autônoma)
digital sobre temas de interesse da turma, a partir de

(escrita
Escrita colaborativa. buscas de informações, imagens, áudios e vídeos na

internet, de acordo com as convenções do gênero e
(MS.EF05LP18.s.18)
Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs
argumentativos sobre produtos de mídia para
público infantil (filmes, desenhos animados, HQs,
Planejamento e produção de texto.
games etc.), com base em conhecimentos sobre os
mesmos, de acordo com as convenções do gênero e
Oralidade
considerando a situação comunicativa e o tema/

assunto/finalidade do texto.
(MS.EF05LP19.s.19)
Argumentar oralmente sobre acontecimentos de
Produção de texto. interesse social, com base em conhecimentos sobre
fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e
digital, respeitando pontos de vista diferentes.
(MS.EF05LP20.s.20)
Analisar a validade e força de argumentos em

argumentações sobre produtos de mídia para
(Ortografização)
público infantil (filmes, desenhos animados, HQs,

games etc.), com base em conhecimentos sobre os
Forma de composição dos textos. mesmos.
(MS.EF05LP21.s.21)
Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e
corporal e as escolhas de variedade e registro
linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou
argumentativos.
(compartilhada e
(MS.EF05LP22.s.22)
Leitura/escuta
autônoma)
Ler e compreender verbetes de dicionário,

Compreensão em leitura. identificando a estrutura, as informações
gramaticais (significado de abreviaturas) e as
informações semânticas.
240
Leitura/escuta
a e autônoma)
(compartilhad
(MS.EF05LP23.s.23)
Imagens analíticas em textos. Comparar informações apresentadas em gráficos ou
tabelas.
(MS.EF05LP24.s.24)
e autônoma)
Planejar e produzir texto sobre tema de interesse,

organizando resultados de pesquisa em fontes de
Produção de textos.
informação impressas ou digitais, incluindo imagens
e gráficos ou tabelas, considerando a situação
(MS.EF05LP25.s.25)
Oralidade
Representar cenas de textos dramáticos,

Performances orais. reproduzindo as falas das personagens, de acordo
com as rubricas de interpretação e movimento
indicadas pelo autor.
(MS.EF05LP26.s.26)
Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos
Forma de composição dos textos. linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de

Adequação do texto às normas de concordância nominal e verbal, convenções de
escrita. escrita de citações, pontuação (ponto final, dois-
pontos, vírgulas em enumerações) e regras
ortográficas.
(MS.EF05LP27.s.27)
Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão
Forma de composição dos textos. pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores
Coesão e articuladores. de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível adequado de
informatividade.
(MS.EF05LP28.s.28)
Forma de composição de textos Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis em
poéticos visuais. mídia digital, os recursos multissemióticos presentes
nesses textos digitais.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 5º Ano
H1 - É necessária a análise de ocorrências para a construção da regra, quanto das morfológicas, aquelas
em que o conhecimento de determinado aspecto gramatical contribui para saber como grafar a palavra.
Ex.: adjetivos, como manhoso/guloso e outros são grafados com S. As palavras de uso frequente com
correspondências irregulares devem ser memorizadas, conforme a habilidade (MS.EF35LP13.s.13). É
indicado orientar a realização de ditados iniciais de modo a identificar as possíveis ocorrências das palavras
que ainda não são grafadas convencionalmente pelos estudantes, de modo a planejar as intervenções
adequadas.
H2 - Esta habilidade implica saber que uma palavra pode ter vários significados, em função de vários
aspectos relacionados ao contexto de uso: gíria, tempo, registro linguístico — literário, usual, acadêmico,
científico etc. Assim, é fundamental considerar essas variáveis, seja na leitura de um texto (reconhecendo
241
o sentido correspondente ao contexto), seja na elaboração de um texto (empregando-as de acordo com
as intenções de significação). Propor atividades em que o trabalho aconteça em parceria, progredindo para
o trabalho autônomo.
H3 - Identificação das sílabas das palavras; reconhecer qual sílaba é tônica; identificar quais têm vogais
abertas e quais têm vogais fechadas; reconhecer sinais gráficos como o acento agudo e o circunflexo;
relacionar o primeiro com vogais abertas e o segundo com as fechadas. Depois disso, requer que os
estudantes identifiquem as regularidades da acentuação apontadas. A progressão da acentuação inicia-se
com as pautas de memorização, nas quais palavras são afixadas em cartazes que o estudante pode
consultar ao escrever. Depois, as regularidades serão discutidas por meio de um movimento dialógico de
análise e reflexão, seguido de emprego na produção textual.
H4 - Identificação dos novos sinais gráficos; reconhecer, na leitura, a sua função; usá-los no texto para
garantir legibilidade e para provocar os efeitos de sentido desejados. Deve-se considerar que o estudo da
pontuação acontece de duas maneiras: na leitura, ao analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso no
texto; e na escrita, ao discutir possibilidades, analisar os efeitos de sentido correspondentes (nesse caso,
comparando os efeitos de sentido de cada um dos novos recursos, ou seja, identificar as funções das
reticências e das aspas) e selecionar o recurso que mais se adequar às intenções de significação. As aspas
podem ser utilizadas para assinalar discurso direto, ou para indicar pensamento de personagem, por
exemplo, o que representa uma ampliação na reflexão do 3º ano.
H5 - Trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de regularidades nas atividades
com os tempos verbais e usar esses saberes como ferramentas de constituição da legibilidade do texto
produzido, especialmente durante a revisão processual coletiva. Propor que, na produção escrita, o
estudante utilize esse saber para garantir a manutenção do tempo verbal predominante, o que confere
coesão e coerência ao texto. O trabalho com esta habilidade deve considerar a especificidade da expressão
do presente em português brasileiro, que prevê o uso regular da forma composta [verbo no presente +
gerúndio] — como em “estou fazendo”, por exemplo — em vez da conjugação simples no presente do
indicativo — faço — que mais parece referir-se a uma ação costumeira do que à ação que está acontecendo
no presente.
H6 - É interessante prever um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de
regularidades nas atividades com as classes de palavras e suas funções no enunciado e usar os saberes
gramaticais como ferramentas de constituição da legibilidade. O trabalho com esta habilidade deve prever
a utilização instrumental desse saber para tomar decisões sobre a legibilidade do texto produzido,
especialmente durante a revisão processual coletiva. Nesse momento, é possível antecipar problemas de
compreensão que o interlocutor possa ter e ajustar o texto, garantindo escolhas adequadas às intenções
de significação. Deve-se considerar a especificidade da concordância verbal (número e pessoa), garantindo
sempre o trabalho em colaboração (coletivo e em duplas).
H7 - Sugere-se um trabalho reflexivo de observação, análise, comparação e derivação de regularidades de
uso dessa classe de palavras e usar esses saberes como ferramentas de constituição da legibilidade do
texto, além de prever a análise da articulação entre trechos de enunciados, e avaliar os sentidos produzidos
pelas conjunções empregadas e sua adequação às intenções de significação pretendidas. Por meio de
atividades de uso da linguagem no texto, especialmente nos momentos de revisão processual e final, deve-
se instrumentalizar o estudante para resolver problemas de compreensão que o interlocutor possa ter. Na
progressão, pode-se considerar a variedade de recursos possíveis, progressivamente mais complexos,
garantindo sempre o trabalho em colaboração.
H8 - Esta habilidade trata de reconhecer que há palavras que derivam de outras e que têm o seu sentido
modificado pelo acréscimo de afixos ou no início ou no final delas. Esses afixos possuem sentidos regulares,
sendo possível identificar o significado de uma palavra derivada se a primitiva e o afixo forem conhecidos.
Além disso, há, ainda, as palavras compostas por justaposição e aglutinação. É interessante a reflexão a
partir de inventários, prevendo-se o uso desse saber para resolver problemas de compreensão vocabular.
242
H9 - As instruções de jogos, por exemplo, organizam-se pela presença de título, jogadores, material para
jogar, objetivo, regras. Pode-se indicar, ainda, o grau de dificuldade. O texto adequa-se ao portador e ao
espaço de circulação, alterando a linguagem, apresentando imagens, por exemplo. Se for um jogo digital,
há referências específicas desse espaço. Nas atividades de estudo, convém focalizar as características que
forem importantes para a compreensão do texto, articular essas características à finalidade do texto, rever
um trabalho dialógico e reflexivo, assim como a comparação entre textos por semelhanças e diferenças.
H10 - Convém considerar as características dos textos selecionados para leitura e dos gêneros previstos.
Os cartuns, por exemplo, são textos humorísticos que articulam linguagem verbal e gráfico-visual,
apresentando críticas ao comportamento humano e aos valores, referindo-se a situações genéricas e
pessoas comuns. São textos em que a compreensão depende da articulação entre linguagem verbal e
gráfico-visual. Assim como para as anedotas, a inferenciação é habilidade indispensável para a construção
do sentido em cartuns. Devem-se prever projetos de leitura em que se organizem exposições de cartuns
de autores específicos ou de temas relevantes em um determinado momento da vida social.
estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação previstos. Seu desenvolvimento
requer a participação direta e sistemática do estudante em práticas orais e escritas, nas quais esses
gêneros estejam envolvidos e sejam discutidos e analisados do ponto de vista dos objetivos em jogo nos
textos, das situações a que estejam associados e das convenções discursivas e textuais que os configuram.
Convém que o desenvolvimento desta habilidade venha sempre associado a práticas articuladas e
sequenciadas de leitura/análise e produção de gêneros lúdicos e/ou humorísticos da vida cotidiana, com
ênfase sobre a discussão de suas convenções de gênero, finalidades e situação de comunicação.
H12 - O desenvolvimento da habilidade deve prever a contextualização em projetos temáticos, como, por
exemplo, estudo de jogos de diferentes culturas (indígenas, latino-americanas, africanas etc.), elaboração
de um DVD com diversos jogos de tabuleiro da década de 1960, produção de um livro com jogos inventados
pela classe, tarde de jogos na escola, contendo espaços com jogos da infância da comunidade escolar,
dentre outros. É possível propor atividades que envolvam análise de textos dos gêneros do campo da vida
cotidiana em questão, de modo a explicitar suas características, construindo registros que possam
repertoriar a produção; orientem o uso de procedimentos escritores, como reler o que está escrito para
continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e
ao final.
H13 - Convém que se prevejam o acesso e a utilização de ferramentas digitais que viabilizem a produção
dos textos em áudio ou vídeo. Para o desenvolvimento desta habilidade, deve-se propor: a análise de vlog,
identificando os gêneros que nele circulam; a seleção do gênero mais indicado para a apresentação de
críticas do tipo de produto a ser comentado; critérios de análise dos produtos focalizados; estudo de
recursos da mídia utilizada, assim como dos paratextuais que compõem a performance do locutor. As
atividades a serem desenvolvidas, além das indicações já apresentadas, podem envolver a análise de textos
do gênero resenha, para compreender as suas características, de acordo com a situação comunicativa;
prever o planejamento do texto a ser produzido, considerando a situação em que irá circular; orientar a
produção/textualização desse.
H14 - Esta habilidade refere-se a reconhecer, no processo de leitura, recursos linguísticos e discursivos que
constituem os gêneros previstos, de modo que seja possível empregá-los adequadamente nos textos a
serem produzidos. Deve-se considerar que o desenvolvimento desta habilidade pode se dar por meio da
intensa frequentação dos estudantes a textos organizados nos gêneros previstos. A atividade de leitura
colaborativa e a de revisão processual e final possibilitam estudar os recursos e analisar a adequação dos
textos produzidos. A participação em sites ou blogs em que são apresentadas resenhas de livros para os
demais frequentadores, assim como a elaboração de um blog ou jornal de resenhas de livros e/ou
brinquedos viabilizam o trabalho.
243
H15 - Esta é uma habilidade complexa, que precisa considerar tanto o trabalho com outras habilidades de
leitura e de oralidade (como a escuta atenta e crítica), quanto as características dos textos mencionados
(organização interna; marcas linguísticas; conteúdo temático), inclusive quando forem multissemióticos.
Convém que se preveja o estudo da especificidade dos portadores (jornais e revistas impressos e digitais,
blogs e vlogs), para que os estudantes possam conhecer o local de publicação dos textos, contextualizando-
os quanto à extensão, orientação de valores e características gráficas e também quanto aos recursos
digitais disponíveis (como postagem imediata de comentários a respeito das matérias publicadas).
H16 - Esta habilidade supõe que, diante de textos que abordem o mesmo assunto, sejam encontradas
informações distintas. Para discutir qual informação é mais confiável, é preciso definir critérios que podem
abranger diferentes aspectos, como indicação completa de fonte da matéria; autoria reconhecida em sua
área de atuação; credibilidade do veículo (qual jornal, qual blog, qual revista); endereço idôneo do site;
disponibilização de recursos de comunicação com leitores; dentre outros.
H17 - Organização das ideias e utilizar as informações coletadas por pesquisa para depois escrevê-las.
Deve-se prever a abordagem de temáticas relevantes socialmente e de interesse dos estudantes, como
eventos esportivos, espaços de lazer disponíveis para crianças na região, ações possíveis de serem
realizadas pela população visando ao desenvolvimento sustentável na cidade, o papel da tecnologia digital
no município, a disponibilização de equipamentos públicos e o seu uso pelos cidadãos, a condição do
transporte público local, dentre outras. Após a produção, deve-se proceder às estratégias de revisão e
reelaboração da escrita, estabelecendo objetivos e critérios adequados aos contextos de circulação
previstos. A habilidade requer a análise de textos no gênero indicado para explicitar suas principais
características e repertoriar a produção. Assim, esta habilidade pode ser desmembrada em: estudo do
gênero e da situação comunicativa em que a produção irá circular; análise de ambientes digitais, como
sites, blogs, páginas de jornal online, para repertoriar a produção; produção do roteiro. Recomenda-se
uma progressão que se inicie com o trabalho colaborativo coletivo e avance para as atividades em
grupo/duplas e autônomas.
H18 - Esta é uma habilidade complexa, que envolve três etapas distintas de produções orais
argumentativas para vlogs e, ainda, articula esse trabalho com os gêneros visados e três vetores da
produção: a situação comunicativa, o tema e a finalidade. Convém que se prevejam o acesso e a utilização
de ferramentas digitais que viabilizem a produção dos textos em áudio ou vídeo. O tratamento desta
habilidade pode prever: análise de vlogs, identificando os gêneros circulantes; seleção do gênero mais
indicado para a apresentação de críticas do tipo de produto a ser comentado; critérios de análise dos
produtos focalizados; estudo de recursos da mídia utilizada, assim como os paratextuais que compõem a
performance do locutor. As atividades a serem desenvolvidas, além das indicações já apresentadas, podem
envolver análise de textos do gênero resenha, para compreender as suas características, de acordo com a
situação comunicativa; supor a pesquisa do conteúdo temático; prever o planejamento do texto a ser
produzido, considerando a situação em que irá circular; orientar a produção/textualização desse; orientar
a revisão colaborativa.
H19 - Podem-se formular atividades que contemplem questões controversas sobre temas de interesse da
região e/ou de temas recorrentes da realidade brasileira, como demarcação de terras indígenas, uso
sustentável de recursos naturais, dentre outros. Podem-se propor diferentes situações e gêneros em que
a habilidade deva ser desenvolvida, assim como atividades de planejamento e de produção. A habilidade
requer pesquisa de conteúdo temático e definição de situações comunicativas que envolvam o gênero a
ser utilizado para argumentar (debate, discussão em roda etc.).
H20 - O desenvolvimento desta habilidade está intimamente associado à recepção atenta e crítica a
discursos sobre produtos de mídia para o público infantil. Compreende refletir e analisar os textos
midiáticos referidos, com o objetivo de reconhecer a força dos argumentos e seu poder de persuasão na
apresentação de tais produtos. Convém que o desenvolvimento desta habilidade venha associado à
frequentação dos estudantes a textos organizados nos gêneros previstos. A atividade de leitura
244
colaborativa de estudo viabiliza a análise dos recursos indicados, assim como a roda de discussão. É
importante analisar também o movimento argumentativo presente nos textos.
H21 - Esta habilidade prevê o estudo de aspectos relativos a comunicações orais (algumas entrevistas,
vídeos de vloggers) ou oralizadas (fala de âncora ou locutor de notícias, por exemplo). Seu
desenvolvimento permite ao estudante perceber e avaliar o papel persuasivo do padrão entonacional, da
expressão corporal e da variedade linguística selecionada no discurso argumentativo de vloggers. Deve-se
considerar que o desenvolvimento desta habilidade envolve a previsão de práticas de escuta atenta, no
interior das quais os estudantes poderão observar, refletir e analisar os aspectos mencionados da
produção oral, relacionando-os a seus efeitos de sentido. As falas de âncoras realizam-se de maneiras
diferentes, dependendo do veículo: em alguns, os profissionais manifestam-se espontaneamente,
reagindo a notícias apresentadas, entrevistas feitas, mas, em outros, limitam-se à leitura das notícias pelo
teleprompter. No primeiro caso, teremos um misto de linguagem oral com oralização de texto lido; no
segundo, apenas oralização de texto escrito.
H22 - Deve-se considerar que, além de conhecer essa estrutura, o estudante precisa saber que, no
dicionário, as entradas são organizadas por ordem alfabética; os verbos são apresentados no infinitivo; o
singular e o masculino são a forma padrão de apresentação de substantivos e adjetivos. É preciso saber
também o contexto da palavra para poder selecionar as acepções adequadas. Esse aprendizado deve
acontecer no uso, em situações genuínas.
H23 - A habilidade supõe a leitura e a interpretação dos dados de cada um dos gêneros mencionados para,
depois, realizar a comparação entre ambos. Precisa-se garantir que os estudantes saibam realizar a
interpretação dos dados de gráficos, tabelas e outros recursos que compõem, sobretudo, os textos do
campo de estudo e pesquisa. É importante orientá-los para ler, por exemplo, o título dos gráficos (pois
indicam o que representam os dados), as legendas (pois esclarecem quais são os dados apresentados), os
eixos (para verificar qual será a articulação) e comparar as sínteses que as colunas/fatias representam.
Feita a leitura de um dos recursos, a ideia é que façam a do segundo e, depois, que realizem a articulação
dos dados de cada recurso, sem esquecer que o foco é a compreensão do problema abordado. A leitura
colaborativa é uma atividade que potencializa esse trabalho.
H24 - Devem-se organizar as atividades em temáticas relevantes para o país ou região, como meio-
ambiente e sustentabilidade (tratamento do lixo, água etc.), aspectos relacionados à saúde etc.,
articulados de modo interdisciplinar em projetos que prevejam situações comunicativas orais com outros
estudantes de períodos mais avançados do Ensino Fundamental. As atividades podem ser articuladas com
a prática de linguagem oral, prevendo exposição oral para outras turmas. Destaca-se, aqui, a oportunidade
de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF05MA24.s.24) e (MS.EF05MA25.s.25), da
Matemática, no que se refere à utilização e interpretação de gráficos e tabelas em textos. É possível definir
o gênero a ser estudado (verbete de curiosidade, texto expositivo) e propor atividades que envolvam
análise de textos dos gêneros em questão para explicitar as suas características; orientem o uso de
procedimentos escritores, como reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para
tomar decisões e revisar no processo e ao final.
H25 - Esta habilidade possui foco na oralização de textos dramatúrgicos de acordo com as indicações
autorais constantes das rubricas. Seu desenvolvimento demanda a participação do estudante em práticas
de leitura e análise de textos dramáticos. Convém que o desenvolvimento desta habilidade venha sempre
associado a práticas articuladas e sequenciadas de leitura/análise de textos dramáticos, com ênfase sobre
as relações entre fala e escrita que se estabelecem nesses casos.
H26 - Como relatórios de experimentos, de observação e pesquisa, entrevistas etc. Seu desenvolvimento
envolve o engajamento do estudante em práticas de leitura e/ou produção dos gêneros e textos
mencionados, e demanda a aprendizagem prévia dos conhecimentos linguísticos relacionados. O
desenvolvimento da habilidade supõe a frequentação dos estudantes a textos organizados nos gêneros
245
previstos. A atividade de leitura colaborativa de estudo de textos dos gêneros em jogo, assim como a
revisão processual e final possibilitam estudar os recursos e analisar a adequação dos textos produzidos.
H27 - Deve-se considerar que esta habilidade explicita os tipos de articuladores referidos pelas habilidades
(MS.EF05LP07.s.07) e (MS.EF35LP14.s.14). Trata-se de utilizar, na produção dos textos, os recursos
previstos. Para tanto, é necessário estudá-los, o que pode ser feito por meio das leituras colaborativas de
texto. Na revisão coletiva processual e final, analisa-se a adequação do uso dos recursos, de modo a
garantir a coerência e legibilidade do texto.
H28 - Deve-se considerar que o desenvolvimento desta habilidade supõe a leitura e estudo de ciberpoemas
e minicontos digitais, para que as suas características fundamentais sejam identificadas: o modo de
ocupação do espaço — que pode não ser estático; a presença de recursos de áudio e movimento; o
emprego de recursos de interação entre leitor e texto para definição — ou não — dos rumos do poema
etc. As atividades colaborativas são mais adequadas para o desenvolvimento desta habilidade, em especial
as que são realizadas coletivamente, com a mediação do professor.
246
7.1.2 – COMPONENTE CURRICULAR ARTE
As competências específicas de Arte são:

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais
do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e
manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, resinificando
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais,
por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com
suas histórias e diferentes visões de mundo.
7.1.2.1 - Arte
A arte diz o indizível, exprime o inexprimível, traduz o

intraduzível.
Leonardo da Vinci
A arte tem um papel fundamental para o desenvolvimento humano e, desde os primórdios, é

vista como uma manifestação que promove diversas mudanças no contexto cultural, histórico e social,
seja para chamar a atenção das pessoas, agradá-las, chocá-las, modificar padrões, entre outros valores.
Quanto mais cedo se tem contato com esse tipo de manifestação, maiores as chances de uma
247
pessoa desenvolver talentos em determinada área ou com um determinado recurso, daí se vê a
importância da arte na educação. Se antes, muita gente a via apenas como disciplina voltada à
recreação e ao lazer, hoje em dia, ela é um componente curricular obrigatório e necessário, cada vez
mais presente no espaço escolar e no cotidiano das pessoas.
A arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, pela Lei de Diretrizes
e Bases 5.692/1971,1 para o Ensino de 1° e 2° graus, mas surgiu como atividade educativa e não
disciplina. A introdução da Educação Artística foi um avanço, principalmente se considerar que houve
um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa
proposição foi conflitante como apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, de 1997,
pois muitos professores não eram habilitados nem preparados para o domínio de várias linguagens, as
quais deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas.2
Com a implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9.394/96), estabelece-se, em seu artigo 26, § 2º, que "O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”.
Desde então, o ensino de arte no Brasil passou por diversas mudanças em toda sua história
até os dias atuais. Tais mudanças ocorreram devido às situações e às necessidades vividas em cada
época e, desse modo, a educação foi se renovando e, com isso, o ensino de arte também, o que
corrobora parte de um processo político, cultural e social que, aos poucos, foi tomando forma.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além da Música, do Teatro,
da Dança e das Artes Visuais, as Artes Integradas foram incluídas, com o objetivo de que os alunos
explorassem as relações entre as diferentes linguagens e suas práticas. Com isso, a Base Nacional
torna os alunos protagonistas do processo no ensino de Arte, sob uma perspectiva de, não somente
ajudar a definir os temas a serem tratados, mas, sobretudo, se sentirem mais livres para criar, dando
vazão à sensibilidade de maneira mais plena, com a observação e o incentivo do professor.
Nesse sentido, a BNCC propõe seis dimensões de conhecimento para o ensino de Arte, sendo
elas: Criação, que prevê a produção artística, individual ou coletiva, como uma maneira de expressar
sentimentos, ideias, desejos e representações; Crítica, que contempla o estudo e a pesquisa de
diversas experiências e manifestações artísticas, de modo a permitir a articulação e a formação de um
pensamento próprio acerca de aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos
e culturais relacionados a elas; Estesia, que articula a sensibilidade e a percepção da Arte como uma
1
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas
de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto
no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (Vide Decreto nº 69.450, de 1971) - revogado.
2
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte
adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína
e espontânea expressão infantil” (PCN, 1997).
248
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo, trazendo o corpo como protagonista da experiência
com a Arte, em sua totalidade, incluindo as emoções; Expressão, ligada às oportunidades de
exteriorizar criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, individual e coletivamente, por
meio de experiências com elementos constitutivos de cada linguagem, seus vocabulários específicos e
suas materialidades; Fruição, que diz respeito à oportunidade de se sensibilizar ao participar de
práticas artísticas e culturais das mais diversas épocas e grupos sociais, podendo gerar prazer,
estranhamento, entre outras tantas sensações; por fim, Reflexão, que se refere à construção de um
posicionamento sobre experiências e processos criativos, artísticos e culturais, o que requer o
desenvolvimento de habilidades para análise e interpretação das manifestações artísticas e culturais.
O componente curricular de Arte, nas Orientações Curriculares da Rede Municipal de Ensino
de Três Lagoas/MS (REME/TL), enaltece a sua importância no espaço educacional e visa o
(re)conhecimento e a valorização da arte e da cultura local, sentindo a necessidade de contribuir com
algumas especificidades fundamentadas no despertar da capacidade de criação e na exteriorização de
sentimentos, permitindo compreender os planos da expressão e da interação, de forma a trabalhar a
inserção social de maneira ampla e integral.
Nessa perspectiva, nossas Orientações Curriculares estão fundamentadas em pesquisas
teóricas, nas normativas estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul, em abordagens
sociointeracionistas (Vygotsky), em teorias da aprendizagem (Piaget) e em tendências pedagógicas
progressistas, culminando em uma pesquisa de campo nas diversas áreas da Arte existentes em Três
Lagoas/MS.
Como resultado dessa pesquisa, foi possível observar o quão rica é nossa cultura três-lagoense,
uma vez que temos núcleos específicos nas áreas da dança, do teatro, da música e das artes plásticas,
diversos artistas locais com páginas na internet, blogs, canais no youtube, além de festas e
comemorações típicas da cidade, o que contribui, significativamente, para a efetivação da arte em
nossas Escolas e Centros de Educação Infantil.
Por esse motivo, destaca-se a importância de um trabalho em que o professor aborde temas
internacionais e nacionais, mas sobretudo, enfatize suas aulas com a temática da arte local, já que é
de praxe valorizarmos o que nos é distante e acabamos por esquecer das preciosidades que temos ao
nosso redor. Assim, cabe ao professor incentivar seus estudantes a se identificarem no meio artístico,
vivenciando as diversas formas de expressão inseridas no contexto histórico cultural da Arte.
7.1.2.2 - O ensino da Arte no Ensino Fundamental

Segundo a BNCC, no que se refere ao componente curricular Arte, é correto afirmar que tal
249
componente contribui para a interação crítica dos estudantes com a complexidade do mundo, além
de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes
para o exercício da cidadania, a troca entre culturas e o reconhecimento de suas semelhanças e
diferenças.
Ademais, a Base preconiza que a abordagem das linguagens articule as seis dimensões do
conhecimento, que buscam facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os
conhecimentos do componente curricular. Cada uma das quatro linguagens – Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro – constitui uma unidade temática, que reúne Objetos de Conhecimento e Habilidades
articulados às seis dimensões. Além dessas quatro unidades temáticas, uma outra explora as relações
e as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, trata-se das Artes Integradas.
É notório que a arte-educação propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência
humana. Nesse sentido, o educando desenvolve sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao
realizar formas artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos
colegas, pela natureza e por diferentes culturas.
Para a educadora Ana Mae Barbosa3, aprender por meio da arte faz parte de uma educação
integral, inclusive porque ajuda a desenvolver outras áreas do conhecimento, uma vez que os
estudantes precisam mobilizar diversas habilidades, como a capacidade de interpretação, criatividade,
imaginação e os aspectos afetivos e emocionais, além da própria inteligência racional e das habilidades
motoras.
É necessário estarmos conscientes do significado da Arte para o indivíduo e a coletividade, pois
sabemos que os estudantes possuem as condições adequadas para a fruição e/ou prática da expressão
artística, sem as amarras de um conceito de Arte tradicionalista e conservador, fundamentado em
parâmetros descontextualizados da realidade dos alunos. É sabido que, dentre as áreas de
conhecimento que contribuem para incitar o pensamento, a arte ocupa um lugar de destaque. Nela, o
estudo-ação está sempre presente, pela própria obrigatoriedade da especulação constante, pois tanto
o artista quanto o estudioso ou o fruidor lançam mão do pensamento para executar ou analisar a obra
de arte. Fazer arte é descobrir e descobrir-se, pois, juntamente com os sons, as imagens, os gestos
e/ou os movimentos, coexiste a emoção, que está sempre presente nesses sons, nessas imagens,
nesses gestos e nesses movimentos.
3
Ana Mae Barbosa é Professora Titular da Universidade de São Paulo, autora de vários livros, entre eles, Tópicos
utópicos (1998) e Arte Educação: Leitura no subsolo (1999). Ganhadora do Prêmio Internacional Sir Herbert Read
(1999).
250
Ensinar Arte significa, portanto, possibilitar experiências e vivências significativas em
apreciação, reflexão, transformação e elaboração artística. Entendendo o ensino de Arte como agente
transformador e formador do cidadão, estão elencadas habilidades que contemplam a memória do
patrimônio cultural, novas e possíveis leituras do mundo por meio de sons, imagens e movimentos e
o entendimento da sociedade, por meio de atividades práticas de pesquisa, criação e fruição.
A arte aparece no mundo humano com o objetivo de transformar a experiência vivida em
objeto de conhecimento, por meio do sentimento, e o entendimento do mundo não se dá somente
por meio de conceitos logicamente organizados, estão longe do dado sensorial, do momento vivido.
Ele também pode se dar por meio da intuição, do conhecimento imediato, da forma concreta e
individual, que não fala à razão, mas ao sentimento e à imaginação.
7.1.2.3 - A Avaliação do Componente Curricular Arte

Na perspectiva da avaliação de aprendizagem em Arte, sugere-se, como forma de vivenciar o
currículo, ensinar para obter significado e compreensão. Em outras palavras, entendemos a avaliação
como um movimento de ensino e aprendizagem, no qual os estudantes não aprendem parcelas de
conhecimento desconectadas e fragmentadas, mas relacionam esses saberes com seus interesses e
suas experiências de vida.
Nesse sentido, o estudante, por meio de emoções, intuições e valores, constrói um processo
de integração entre as linguagens, os objetos de conhecimento, as habilidades e suas vivências.
Portanto, uma avaliação de aprendizagem integrada é uma avaliação do pensamento, sobre ideias,
expressões e sensações.
O ensino de Arte, no que compreende o processo de avaliação, propõe uma investigação da
relação estética sob uma perspectiva histórica, compreendendo arte como forma de conhecimento,
expressão e criação. E para que isso seja possível, apontamos três aspectos necessários para o
encaminhamento da educação estética: a humanização dos objetos e dos sentidos, uma vez que só se
adquire valor estético quando se adquire um valor social e humano, isto é, quando se humaniza; a
familiarização cultural e o saber estético, ou seja, o conhecimento dos elementos formais; e o trabalho
artístico, sendo a atividade criadora que transforma o meio.
A respeito disso, Abramowick (1996) propõe uma visão crítica e humanizada de avaliação,
centrada em experiências e necessidades dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos do
processo, em um contexto social, político e cultural mais amplo. Boughton (1996) sinaliza a avaliação
de Arte como um processo democrático, cujo foco está centrado no desenvolvimento cognitivo,
perceptivo e sensível do estudante, rompendo com a ideia de avaliação fragmentada e conteudista.
Por muito tempo, as aulas de Arte cumpriram o papel de enfeitar as paredes da escola, e os
251
professores propunham atividades nas quais o produto final era mais importante que o processo,
porém, é importante destacar que produtos finais nem sempre revelam aprendizagem. Desse modo,
é necessário pensar em como avaliar os processos de criação, levando em consideração sua dimensão
subjetiva.
As linguagens efêmeras – Dança, Música e Teatro – concretizam-se no espetáculo
propriamente dito, não geram produtos palpáveis, desse modo, a avaliação é feita no processo, no
percurso, que pode ocorrer na sala de aula, nos corredores da escola, entre outros espaços. Quanto à
linguagem Artes Visuais, as possibilidades são maiores e os instrumentos podem ser palpáveis, como
exposições, cadernos e portfólios físicos ou virtuais, textos, poemas, telas, fotografias, vídeos etc.
Tais instrumentos avaliativos dialogam com a natureza do componente curricular Arte e
colocam o estudante como protagonista de sua aprendizagem, uma vez que a criação mistura o fazer
e o pensar, por isso é tão importante reservar tempo para que os estudantes analisem seu percurso e
reflitam sobre o processo.
BARIZON, Debora Fabiane. Processos de construção da narração gráfica infantil. 2013, 398 f.
Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO). Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2013.
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/imagens/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso: 16 set. 2019.
BRASIL. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá
outras providências. Brasília, DF: 1971. Disponível em: Acesso: 16 set. 2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de dezembro de 1996.
CAVALCANTE, C. M. B.; ORTEGA, A. C. Análise microgenética do funcionamento cognitivo de crianças
por meio do jogo Matix. Estud. psicol. (Campinas) [online]. 2008, vol.25, n.3, pp.449-459. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
166X2008000300013&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso: 19 set. 2019.
CUNHA, S. R. V. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In:
CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 7-36.
FERRAZ, M. H. C. de T. FUSARI, M. F. de R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2009.
GOMBRICH, E. H. A história da arte. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
HOLM. A. M. Baby - Art: os primeiros passos com a arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São
Paulo, 2007.
Mae Barbosa e a educação por meio da arte. Publicado dia 26/11/2018. Por Ingrid Matuoka.
Disponível em: <https://educacaointegral.org.br/ reportagens/ana-mae-barbosa-e-
educacao-por-meio-da-arte/>. Acesso: 17 set. 2019.
252
OSTETTO, L. Educação Infantil Saberes e Fazeres da Formação de Professores. São Paulo. Editora:
Papirus. 2010.
SED / MS. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul: Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Campo Grande: SED, V 1.05, 2019.
VYGOTSKI, L. S. (1999). Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes.
253
ARTE
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS — COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
PALAVRAS-CHAVE: EU, O OUTRO E TODOS NÓS - CRIAÇÃO, CRÍTICA, ESTESIA, EXPRESSÃO, FRUIÇÃO,
REFLEXÃO, LUDICIDADE, DIMENSÃO INTERCULTURAL, PROTAGONISMO, SENTIDO PARA A VIDA.
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICAS CONHECIMENTO (HABILIDADES)
(MS.EF15AR01.s.01)
Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais
Contextos e práticas tradicionais e contemporâneas, cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
o repertório imagético.
(MS.EF15AR02.s.02)
Explorar e reconhecer elementos constitutivos das
Elementos da linguagem
artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço,
movimento etc.).
(MS.EF15AR03.s.03)
Reconhecer e analisar a influência de distintas
Matrizes estéticas e culturais matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais, regionais
e nacionais.
Artes visuais
(MS.EF15AR04.s.04)
Experimentar diferentes formas de expressão artística
(desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
Materialidades escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia
etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
(MS.EF15AR05.s.05)
Experimentar a criação em artes visuais de modo
individual, coletivo e colaborativo, explorando
Processos de criação diferentes espaços da escola e da comunidade.
(MS.EF15AR06.s.06)
Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para
alcançar sentidos plurais.
(MS.EF15AR07.s.07)
Reconhecer algumas categorias do sistema das artes
Sistemas da linguagem
visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.).
254
(MS.EF15AR08.s.08)
Experimentar e apreciar formas distintas de
Contextos e práticas manifestações da dança presentes em diferentes
contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(MS.EF15AR09.s.09)
Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas
com o todo corporal na construção do movimento
dançado.
Elementos da linguagem (MS.EF15AR10.s.10)
Experimentar diferentes formas de orientação no
espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos
Dança
etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e

rápido) na construção do movimento dançado.
(MS.EF15AR11.s.11)
Criar e improvisar movimentos dançados de modo
individual, coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com base nos
Processos de criação códigos de dança.
(MS.EF15AR12.s.12)
Discutir, com respeito e sem preconceito, as
experiências pessoais e coletivas em dança
vivenciadas na escola, como fonte para a construção
de vocabulários e repertórios próprios.
(MS.EF15AR13.s.13)
Identificar e apreciar criticamente diversas formas e
gêneros de expressão musical, reconhecendo e
Contextos e práticas
analisando os usos e as funções da música em diversos
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida
cotidiana.
(MS.EF15AR14.s.14)
Perceber e explorar os elementos constitutivos da
Música
música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo

etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação, execução e
apreciação musical.
(MS.EF15AR15.s.15)
Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes
no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na
Materialidades
natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características
de instrumentos musicais variados
255
(MS.EF15AR16.s.16)
Explorar diferentes formas de registro musical não
convencional (representação gráfica de sons,
Notação e registro musical
partituras criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e
Música
reconhecer a notação musical convencional.

(MS.EF15AR17.s.17)
Experimentar improvisações, composições e
sonorização de histórias, entre outros, utilizando
Processos de criação
vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
convencionais ou não convencionais, de modo
individual, coletivo e colaborativo.
(MS.EF15AR18.s.18)
Reconhecer e apreciar formas distintas de
manifestações do teatro presentes em diferentes
contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário,
a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(MS.EF15AR19.s.19)
Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
Elementos da linguagem identificando elementos teatrais (variadas entonações
de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
personagens e narrativas etc.).
(MS.EF15AR20.s.20)
Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e
autoral em improvisações teatrais e processos
narrativos criativos em teatro, explorando desde a
Teatro
teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até

elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(MS.EF15AR21.s.21)
Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando
objetos e fatos e experimentando-se no lugar do
outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou outros
pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(MS.EF15AR22.s.22)
Experimentar possibilidades criativas de movimento e
de voz na criação de um personagem teatral,
discutindo estereótipos.
(MS.EF15AR00.n.23)
Conhecer histórias, brincadeiras, contos e lendas,
mundiais, nacionais e do Mato Grosso do Sul,
desenvolvendo a capacidade imaginativa.
256
(MS.EF15AR00.n.24)
Teatro
Compreender com naturalidade as reações

emocionais provenientes das atividades práticas
teatrais, através de diversas experiências.
(MS.EF15AR23.s.25)
Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos,
as relações processuais entre diversas linguagens
artísticas.
(MS.EF15AR24.s.26)
Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras,
Matrizes estéticas e culturais
jogos, danças, canções e histórias de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
Artes integradas
(MS.EF15AR25.s.27)
Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e
imaterial, de culturas diversas, em especial a
Patrimônio cultural brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e repertório
relativos às diferentes linguagens artísticas.
(MS.EF15AR26.s.28)
Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais
Arte e tecnologia (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações
em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
processos de criação artística.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE – 1º ANO
• Experiências, por meio de desenho, pintura, escultura, gravura, animação, vídeo, em busca da
construção de uma formação criativa autoral, com aproveitamento dos simbolismos próprios da infância.
Pode-se abordar o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural.
• Atividades com “alfabeto visual”: ponto, linha, forma, direção, tom, cor, textura, proporção, dimensão,
movimento, podendo, ainda. ser utilizados recursos visuais e plásticos variados e obras de artistas mundiais,
nacionais e do Estado do Mato Grosso do Sul.
• Atividades sobre a população campestre, os povos indígenas, quilombolas, orientais, europeus, árabes e
outras etnias, para que o estudante aponte e registre a diversidade da nossa formação local, regional e
nacional, conforme o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural.
Utilização de materiais para a produção de obra de arte, levando em conta as quatro peças fundamentais:
matéria, suporte, ferramenta e procedimentos: 1. Matéria: Identificação dos tipos de materiais ou meios
sustentáveis do local, (tinta, argila, sucata, cola, materiais naturais como folhas e pedras etc.). 2. Suportes:
base onde a obra é realizada (a tela de um quadro, o papel de um desenho, o espaço de uma sala, de um
pátio de escola, de um jardim, da rua etc.); 3. Ferramentas: instrumentos/equipamentos utilizados na
produção (pincéis, lápis, lápis de cor, grafite, carvão, etc.). 4. Procedimentos: Modos de articular a matéria
na criação da obra (pintura, colagem, escultura, dobradura etc.). Essa experiência poderá ser desenvolvida
apoiando-se no Tema Contemporâneo Educação Ambiental.
• Múltiplas criações em Artes Visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, relatando diversas
possibilidades encontradas, aprendendo e praticando o respeito às diversidades, conforme o Tema
Contemporâneo Direitos das Crianças e dos Adolescentes.
257
• Relato do processo de criação e a escuta sobre a produção dos colegas, ampliando a percepção da
pluralidade de significados atribuíveis às manifestações artísticas. Identificação das diversas formas de
produções, potencializando as diversas competências cognitivas e socioemocionais, entre elas o
Autoconhecimento, a Comunicação e a Criatividade.
• Valorização dos espaços de criação e produção, espaços de organização, catalogação e preservação
(museus e centros culturais e as suas equipes), espaços de exposição e comercialização (galerias de arte e
espaços comerciais) e espaços públicos, destacando a necessidade prática de uma atitude de respeito em
relação a esses espaços. Esta habilidade pode ser associada, por exemplo, ao Tema Contemporâneo
Educação Fiscal, que ajudará o estudante na compreensão da Arte como profissão e fonte de renda. É
importante que o professor possibilite ao estudante visitas in loco ou visitações virtuais e simuladores
disponíveis na Internet. Podem-se utilizar, também, obras da História da Arte e da Arte de MS.
• Ampliação do repertório corporal, da imaginação, da percepção e da construção de significado do
movimento corporal, das rodas cantadas, brincadeiras com diversas variações rítmicas, atividades de
expressão corporal, variações rítmicas distintas e demais possibilidades criativas.
• Identificação das relações entre as partes do corpo (pés, dedos dos pés, mãos, dedos das mãos, quadris,
cabeça, pescoço etc) e as relações corporais de lateralidade, bem como as possibilidades de movimentos
combinados individuais e / ou coletivos.
• Apresentação dos elementos constitutivos da música, por meio da identificação das características dos
elementos básicos do som, como altura (sons agudos e graves), duração (longos e curtos), intensidade
(fortes e fracos) e timbres (a voz do instrumento ou pessoa) e os elementos da música, como ritmo, melodia
e harmonia.
• Identificação e compreensão das diferentes fontes sonoras convencionais (instrumentos musicais) e não
convencionais (sons como o corpo e objetos). Percepção do som por ações de percussão (batida e
raspagem), como vídeos de grupos musicais que trabalham com essa vertente. Registro de diferentes
timbres, alturas, intensidades e o questionamento sobre a presença múltipla dos elementos do som, em
uma mesma música, permitindo a ampliação dos exercícios nos processos de criação.
• Variações rítmicas de volume, de intensidade e de registros gráficos do som. A criação e a exploração da
notação musical não convencional podem acontecer com proposições movidas por parâmetros do som —
intensidade, altura, duração e timbre. Pode-se explorar, ainda, o registro do som e do silêncio.
• Observação e apreciação das formas teatrais, em diferentes formas e contextos. A prática de observação
em diferentes locais públicos permite a percepção múltipla de como as pessoas se expressam com a
entonação de voz, gestos, forma de narrar acontecimentos, criação de personagens relacionados a uma
função ou tema, dentre outros. O brincar e o faz de conta, mediados e que se tornam teatro, fazem com
que esta habilidade se concretize.
• Utilização de elementos do cotidiano e do faz de conta, reconhecendo personagens, tempo e espaço,

mimeses e ressignificações, a partir de recursos, como músicas, textos e outras possibilidades.
• Histórias, brincadeiras, contos e lendas, mundiais, nacionais e de Mato Grosso do Sul e relatar diferentes
possibilidades expressivas no contexto da vida cotidiana e do folclore, cultura regional e local, por meio de
atividades teatrais, expressando-se de modo espontâneo, criativo, individual e colaborativo.
• Utilização de elementos do mundo do faz de conta, reconhecendo personagens, tempo e espaço,
imitações, integrações a partir de recursos, como músicas, diversas tipologias textuais, recordando e
repetindo diversas possibilidades de representação.
258
• Brincadeiras e sons próprios da infância e o uso das matrizes estéticas e culturais dos diferentes povos e
etnias, ao longo da história, associadas à descoberta e à identificação de semelhanças e diferenças entre
brincadeiras, jogos e danças de diferentes lugares.
• Valorização das manifestações culturais de outras comunidades, ao longo da sua história, por meio de
brincadeiras, jogos, danças, canções, histórias e expressões das diferentes matrizes estéticas e culturais,
principalmente as pertencentes à cultura brasileira.
• Utilização de diferentes tecnologias e recursos digitais, no sentido de descobrir, conhecer e manusear
essas ferramentas, bem como suas potencialidades nos processos criativos. Desse modo, espera-se a
aproximação do estudante com a imaterialidade na arte, sensibilizando-o para a utilização das primeiras
ferramentas tecnológicas e eletrônicas. Vale, nesta habilidade, explorar recursos da Rede Mundial de
Computadores, APPs disponíveis para Android e IOS, além de atividades de criação e programação para
novos aplicativos e robótica, gamificação e visitações virtuais.
259
ARTE

2º ANO
(MS.EF15AR01.s.01)
(MS.EF15AR02.s.02)
movimento etc.).
(MS.EF15AR03.s.03)
e nacionais.
Artes visuais
(MS.EF15AR04.s.04)
convencionais.
(MS.EF15AR05.s.05)
(MS.EF15AR06.s.06)
(MS.EF15AR07.s.07)
260
(MS.EF15AR08.s.08)
(MS.EF15AR09.s.09)
dançado.
Dança

(MS.EF15AR11.s.11)
(MS.EF15AR12.s.12)
(MS.EF15AR13.s.13)
cotidiana.
(MS.EF15AR14.s.14)
Música

(MS.EF15AR15.s.15)
Materialidades
de instrumentos musicais variados
261
(MS.EF15AR16.s.16)
Música

(MS.EF15AR17.s.17)
(MS.EF15AR18.s.18)
(MS.EF15AR19.s.19)
(MS.EF15AR20.s.20)
Teatro

(MS.EF15AR21.s.21)
(MS.EF15AR22.s.22)
(MS.EF15AR00.n.23)
262
(MS.EF15AR00.n.24)
Teatro

Contextos e práticas emocionais provenientes das atividades práticas
(MS.EF15AR23.s.25)
artísticas.
(MS.EF15AR24.s.26)
Artes integradas
(MS.EF15AR25.s.27)
(MS.EF15AR26.s.28)
• As metodologias do 2º ano são comuns ao 1º ano.
263
ARTE

3º ANO
(MS.EF15AR01.s.01)
(MS.EF15AR02.s.02)
movimento etc.).
(MS.EF15AR03.s.03)
e nacionais.
Artes visuais
(MS.EF15AR04.s.04)
convencionais.
(MS.EF15AR05.s.05)
(MS.EF15AR06.s.06)
(MS.EF15AR07.s.07)
(MS.EF15AR08.s.08)
Dança

264
(MS.EF15AR09.s.09)
dançado.
Dança
(MS.EF15AR11.s.11)
(MS.EF15AR12.s.12)
(MS.EF15AR13.s.13)
cotidiana.
(MS.EF15AR14.s.14)
Música
(MS.EF15AR15.s.15)
Materialidades
de instrumentos musicais variados.
(MS.EF15AR16.s.16)
265
(MS.EF15AR17.s.17)
Música

(MS.EF15AR18.s.18)
(MS.EF15AR19.s.19)
(MS.EF15AR20.s.20)
Teatro
(MS.EF15AR21.s.21)
(MS.EF15AR22.s.22)
(MS.EF15AR00.n.23)
(MS.EF15AR00.n.24)
(MS.EF15AR23.s.25)
integradas

Artes
Processos de criação as relações processuais entre diversas linguagens

artísticas.
266
(MS.EF15AR24.s.26)
(MS.EF15AR25.s.27)
Artes integradas

(MS.EF15AR26.s.28)
• Vivência ao deleite e à sensibilização para a observação do mundo que o cerca, utilizando experimentos
pessoais e coletivos de desenho, pintura, escultura, gravura, animação, vídeo, dentre outros, em busca da
construção de uma formação criativa e autoral, por meio dos simbolismos próprios da infância, ampliando
e estruturando seu repertório imagético. Uma das possibilidades para o desenvolvimento deste trabalho é
o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural.
• Atividades de aprofundamento gradativo em conceitos da linguagem visual, tal qual a falada e a escrita,
assim como seus códigos, ou seja, os elementos que servem para formar suas mensagens – alfabeto visual:
ponto, linha, forma, direção, tom, cor, textura, proporção, dimensão, movimento. Estudo dos elementos da
composição visual, por meio de leituras de imagens diversas e de obras de arte (observações de formas
impressas, do entorno, slide etc), considerando o todo e as expressões gráficas, fomentando o gosto pelo
fazer artístico, o respeito à pluralidade de ideias, a abertura ao novo e as formas de expressão. Pode-se
utilizar, ainda, recursos visuais e plásticos variados e obras de artistas mundiais, nacionais e do Estado do
Mato Grosso do Sul.
• Pesquisa e reconhecimento de diversas influências de diferentes matrizes estéticas e culturais, como
população campestre, povos indígenas, quilombolas, orientais, europeus, árabes e outras etnias, para que
o estudante aponte a diversidade da nossa formação local, regional e nacional, conforme o Tema
Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural. É possível utilizar o relato familiar e
comunitário do estudante no registro desta habilidade, destacando a importância da valorização da
responsabilidade social, do pensamento crítico e dos bens culturais do seu entorno.
• Leitura orientada dos materiais a serem usados para a produção de sua obra de arte, levando em conta
as quatro peças fundamentais: a matéria (valorizando os tipos de materiais sustentáveis do local), o suporte,
a ferramenta e os procedimentos: 1. Matéria: materiais ou meios (tinta, argila, sucata, cola, materiais
naturais como folhas e pedras etc.). 2. Suporte: base onde a obra é realizada (a tela de um quadro, o papel
de um desenho, o espaço de uma sala, de um pátio de escola, de um jardim, da rua etc.); 3. Ferramenta:
instrumentos/equipamentos utilizados na produção (pincel, lápis, lápis de cor etc.). 4. Procedimentos:
modos de articular a matéria na criação da obra (pintura, colagem, escultura, dobradura etc). Essa
experiência poderá ser desenvolvida apoiando-se na Educação Ambiental.
267
• Registro de múltiplas criações em Artes Visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, descobrindo
diversas possibilidades, aprendendo e praticando o respeito às diversidades, conforme o Tema
Contemporâneo Direitos das Crianças e dos Adolescentes.
• Visita aos diferentes espaços de criação e produção, espaços de organização, catalogação e preservação
(museus e centros culturais e as suas equipes), espaços de exposição e comercialização (galerias de arte e
espaços comerciais), espaços públicos, destacando a necessidade prática de uma atitude de respeito em
relação a esses espaços. Esta habilidade pode ser associada, por exemplo, ao Tema Contemporâneo
Educação Fiscal, que ajudará o estudante na compreensão da Arte como profissão e fonte de renda. É
importante que o professor possibilite ao estudante visitas in loco, bem como visitações virtuais e
simuladores disponíveis na Internet.
• Atividades de movimento corporal, como rodas cantadas, brincadeiras rítmicas, atividades de expressão
corporal, variações rítmicas distintas e demais possibilidades criativas.
• Atividades referentes a ações corporais de lateralidade, assim como possibilidades de movimentos
combinados individuais e coletivos, procurando compreender as diferentes expressões corporais nas
atividades.
• Atividades que conduzam os estudantes a investigar, testar, fazer, refazer e lidar com sentimentos de
prazer e repulsa ao corpo e/ou movimento, na vivência de espaços, orientações e ritmos diferentes.
• Vivências nas quais os estudantes possam participar, observar e expressar-se em todas as atividades que
envolvam a dança, com respeito, sem preconceito e propague experiências pessoais e coletivas em danças
vivenciadas na escola, para ampliar a discussão sobre esses preconceitos. Nesse ponto, há a oportunidade,
também, de relacionar a marginalização das danças típicas de um ou mais povos, bem como as danças
urbanas contemporâneas.
• Atividades que levem o estudante a explorar e experimentar as propriedades do som — altura (sons
agudos e graves), duração (longos e curtos), intensidade (fortes e fracos) e timbres (a voz do instrumento
ou pessoa) — e os elementos da música — o ritmo, a melodia e a harmonia.
• Atividades que levem o estudante a detectar, diferenciar e identificar diversas fontes sonoras
convencionais (como os instrumentos musicais) e não convencionais (como os movimentos do corpo e/ou
objetos). Pode haver, ainda, a inserção de instrumentos mais complexos, como violão, flautas e teclados.
Para exemplificar, podem-se usar alguns vídeos de grupos musicais que trabalham com esses recursos e
têm vasto repertório infantil (Grupo Triii, Crianceiras, Palavra Cantada etc), propiciando ao estudante o
registro de diferentes timbres, alturas, intensidades e o questionamento sobre a presença múltipla dos
elementos do som em uma mesma música permite a ampliação dos exercícios nos processos de criação. Os
registros convencionais possibilitam ao estudante exercitar uma relação entre duas linguagens da arte:
Artes Visuais e Música, além de aprofundar e aprimorar a alfabetização musical, introduzindo assim a leitura
de partituras e a identificação das notas musicais.
• Atividades de variações rítmicas, de volume, intensidade e de registros gráficos do som. A criação e
exploração da notação musical, não convencional podem acontecer com proposições movidas por
parâmetros do som — intensidade, altura, duração e timbre. Pode-se explorar o registro do som e do
silêncio, iniciando pelo registro gráfico simples para chegar à codificação sonora presente nas notas
musicais, convencional na pauta. As gravações em áudio e vídeo permitem o registro de audiovisuais e a
melhor compreensão do som.
• Atividades de observação em diferentes locais públicos, o que permite a percepção múltipla de como as
pessoas se expressam com a entonação de voz, gestos, forma de narrar acontecimentos, criação de
personagens relacionados a uma função ou tema, dentre outros. O brincar e o faz de conta, mediados e que
se tornam teatro, também podem acontecer.
268
• Atividades de caráter colaborativo e coletivo, por meio de improvisações teatrais e outras diversas
linguagens do teatro, gestos e ações do cotidiano.
• Atividades de expressão, com elementos do cotidiano e do faz de conta, reconhecendo personagens,
tempo e espaço, imitações, ressignificações, a partir de recursos, como músicas, textos e outras
possibilidades.
• Pesquisa de histórias, brincadeiras, contos e lendas, mundiais, nacionais e do Mato Grosso do Sul,
descobrindo diferentes possibilidades expressivas no contexto da vida cotidiana e do folclore cultura
regional e local, por meio de atividades teatrais.
• Utilização de elementos do mundo do faz de conta, reconhecendo personagens, tempo e espaço,
imitações, integrações a partir de recursos, como músicas, diversas tipologias textuais, reunindo e
explorando as linguagens artísticas e outras possibilidades.
• Brincadeiras e sons próprios da infância e o uso das matrizes estéticas e culturais dos diferentes povos e
etnias, ao longo da história.
• Apreciação de manifestações culturais de outras comunidades, ao longo da sua história, experimentando
brincadeiras, jogos, danças, canções, histórias e expressões das diferentes matrizes estéticas e culturais,
principalmente aquelas pertencentes à cultura brasileira.
• Utilização de diferentes tecnologias e recursos digitais, no sentido de descobrir, conhecer e utilizar essas
ferramentas, bem como suas potencialidades nos processos criativos. Desse modo, espera-se a
aproximação do estudante com a imaterialidade na arte, sensibilizando-o para a utilização das primeiras
ferramentas tecnológicas e eletrônicas. Vale, nesta habilidade, explorar recursos da Rede Mundial de
Computadores, APPs disponíveis para Android e IOS, além de atividades de criação e programação para
novos aplicativos, ou para o trabalho com a robótica.
269
ARTE

4º ANO
(MS.EF15AR01.s.01)
(MS.EF15AR02.s.02)
movimento etc.).
(MS.EF15AR03.s.03)
e nacionais.
Artes visuais
(MS.EF15AR04.s.04)
convencionais.
(MS.EF15AR05.s.05)
(MS.EF15AR06.s.06)
(MS.EF15AR07.s.07)
(MS.EF15AR08.s.08)
Dança

270
(MS.EF15AR09.s.09)
dançado.
Dança
(MS.EF15AR11.s.11)
(MS.EF15AR12.s.12)
(MS.EF15AR13.s.13)
cotidiana.
(MS.EF15AR14.s.14)
Música
(MS.EF15AR15.s.15)
Materialidades
(MS.EF15AR16.s.16)
271
(MS.EF15AR17.s.17)
Música

(MS.EF15AR18.s.18)
(MS.EF15AR19.s.19)
(MS.EF15AR20.s.20)
Teatro
(MS.EF15AR21.s.21)
(MS.EF15AR22.s.22)
(MS.EF15AR00.n.23)
(MS.EF15AR00.n.24)
(MS.EF15AR23.s.25)
integradas

Artes
Processos de criação as relações processuais entre diversas linguagens

artísticas.
272
(MS.EF15AR24.s.26)
(MS.EF15AR25.s.27)
Artes integradas

(MS.EF15AR26.s.28)
(multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações
Arte e tecnologia
• As metodologias do 4º ano são comuns ao 3º ano.
273
ARTE

5º ANO
(MS.EF15AR01.s.01)
(MS.EF15AR02.s.02)
Elementos da linguagem Explorar e reconhecer elementos constitutivos das
movimento etc.).
(MS.EF15AR03.s.03)
e nacionais.
Artes visuais
(MS.EF15AR04.s.04)
convencionais.
(MS.EF15AR05.s.05)
(MS.EF15AR06.s.06)
(MS.EF15AR07.s.07)
Sistemas da linguagem Reconhecer algumas categorias do sistema das artes
(MS.EF15AR08.s.08)
Dança

274
(MS.EF15AR09.s.09)
dançado.
(MS.EF15AR10.s.10)
Dança
(MS.EF15AR11.s.11)
(MS.EF15AR12.s.12)
(MS.EF15AR13.s.13)
Contextos e práticas gêneros de expressão musical, reconhecendo e
cotidiana.
(MS.EF15AR14.s.14)
Elementos da linguagem música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo
Música
(MS.EF15AR15.s.15)
Materialidades no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na
(MS.EF15AR16.s.16)
Notação e registro musical convencional (representação gráfica de sons,
275
(MS.EF15AR17.s.17)
Música
Processos de criação sonorização de histórias, entre outros, utilizando

(MS.EF15AR18.s.18)
Contextos e práticas manifestações do teatro presentes em diferentes
(MS.EF15AR19.s.19)
(MS.EF15AR20.s.20)
Teatro
(MS.EF15AR21.s.21)
Processos de criação Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando
(MS.EF15AR22.s.22)
(MS.EF15AR00.n.23)
Teatro Contextos e práticas Conhecer histórias, brincadeiras, contos e lendas,
(MS.EF15AR00.n.24)
Contextos e práticas Compreender com naturalidade as reações
(MS.EF15AR23.s.25)
integradas

Artes
artísticas.
276
(MS.EF15AR24.s.26)
Matrizes estéticas e culturais Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras,
(MS.EF15AR25.s.27)
Artes integradas

(MS.EF15AR26.s.28)
• Experiências, por meio de desenho, pintura, escultura, gravura, animação, vídeo. Uma das possibilidades
para o desenvolvimento deste trabalho é o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e
Diversidade Cultural.
• Atividades com elementos que servem para formar suas mensagens – alfabeto visual: ponto, linha,
forma, direção, tom, cor, textura, proporção, dimensão, movimento, além do reconhecimento dos
elementos da composição visual, por meio de leituras de imagens diversas e de obras de arte (observações
de formas impressas, do entorno, slide etc).
• Reconhecimento e análise das influências de diferentes matrizes estéticas e culturais, como população
campestre, povos indígenas, quilombolas, orientais, europeus, árabes e outras etnias, para que o estudante
aponte a diversidade da nossa formação local, regional e nacional, conforme o Tema Contemporâneo
Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural.
• Análise e escolha reflexiva dos materiais a serem usados para a produção de sua obra de arte, levando
em conta as quatro peças fundamentais: a matéria, o suporte, a ferramenta e os procedimentos: 1. Matéria:
materiais ou meios - (valorizando os tipos de materiais sustentáveis do local (tinta, argila, sucata, cola,
materiais naturais como folhas e pedras etc.). 2. Suporte: base na qual a obra é realizada (a tela de um
quadro, o papel de um desenho, o espaço de uma sala, de um pátio de escola, de um jardim, da rua etc.). 3.
Ferramenta: instrumentos/equipamentos utilizados na produção (pincel, lápis, lápis de cor etc.). 4.
Procedimentos: Modos de articular a matéria na criação da obra (pintura, colagem, escultura, dobradura
etc.). Ações assim poderão ser desenvolvidas apoiando-se no Tema Contemporâneo Educação Ambiental.
• Múltiplas criações em Artes Visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diversas
possibilidades, aprendendo e praticando o respeito às diversidades, conforme o Tema Contemporâneo
Direitos das Crianças e dos Adolescentes.
• Atividades que contemplem o processo de criação, escuta e avaliação de suas produções e de seus
colegas, ampliando a percepção da pluralidade de significados atribuíveis às manifestações artísticas.
• Investigação e descobertas de espaços de criação e produção, espaços de organização, catalogação e
preservação (museus e centros culturais e as suas equipes), espaços de exposição e comercialização (galerias
de arte e espaços comerciais), espaços públicos para promoção e divulgação de diversas formas artísticas.
Esta habilidade pode ser associada, por exemplo, ao Tema Contemporâneo Educação Fiscal, que
277
proporcionará ao estudante maior compreensão da Arte como profissão e fonte de renda. É importante que
o professor possibilite ao estudante visitas in loco, bem como visitações virtuais e simuladores disponíveis
na Internet. Pode-se utilizar, também, obras de arte da História da Arte e da Arte de MS.
• Atividades que privilegiem a ampliação do repertório corporal, a imaginação, a percepção e a construção
de significado do movimento corporal, por meio de cirandas, brincadeiras com diversas variações rítmicas,
atividades de expressão corporal, variações rítmicas distintas e demais possibilidades criativas.
• Atividades que façam relações entre as partes do corpo (pés, dedos dos pés, mãos, dedos das mãos,
quadris, cabeça, pescoço) e que reconheça e explore lateralidade, bem como as possibilidades de
movimentos combinados individuais e / ou coletivos, procurando compreender as diferenças expressivas.
• Atividades que levem o estudante a explorar os elementos constitutivos da música para identificar
características e testar elementos básicos do som, como altura (sons agudos e graves), duração (longos e
curtos), intensidade (fortes e fracos) e timbres (a voz do instrumento ou pessoa) e os elementos da música,
como ritmo, melodia e harmonia.
• Investigação e identificação de diferentes fontes sonoras convencionais (instrumentos musicais) e não
convencionais (movimentos como o corpo e objetos que podem produzir sons). Para exemplificar, podem
ser usados alguns vídeos de grupos musicais que trabalham com músicas produzidas com sons do corpo, a
fim de transformar o corpo em “instrumento musical” (Grupo Triii, por exemplo).
• Atividades com variações rítmicas, de volume, intensidade, relacionando aos registros gráficos do som.
A criação e exploração da notação musical não convencional podem acontecer com proposições movidas
por parâmetros do som — intensidade, altura, duração e timbre. Pode-se explorar o registro do som e do
silêncio. As gravações em áudio e vídeo facilitam a compreensão do registro gráfico de audiovisuais.
• A prática de observação em locais públicos variados permite a percepção múltipla de como as pessoas
se expressam, a entonação da voz, gestos, formas de narrar acontecimentos, criação de personagens
relacionados a diferentes situações ou temáticas, dentre outros. O brincar e o faz de conta tornam-se teatro,
ao perceber-se com potencial criador.
• Atividades que contemplem elementos do cotidiano e do faz de conta, reconhecendo personagens,
tempo e espaço, imitações, ressignificações, a partir de recursos, como músicas, textos e outras
possibilidades.
• Atividades de reconhecimento e investigação de novas histórias, brincadeiras, contos e lendas do
folclore mundial, nacional e do Mato Grosso do Sul, inventando diferentes possibilidades expressivas no
contexto da vida cotidiana e do folclore, cultura regional e local, por meio de atividades teatrais.
• Utilização de elementos do mundo do faz de conta, reconhecendo e criando personagens, em diferentes
tempo e espaços, imitações, integrações a partir de recursos diversos, como músicas, tipologias textuais,
reunindo e explorando as linguagens artísticas e outras possibilidades de trabalho com temáticas
contemporâneas.
• Pesquisas e trabalhos com manifestações culturais de outras comunidades, ao longo da história,
experimentando brincadeiras, jogos, danças, canções, histórias e expressões das diferentes matrizes
estéticas e culturais, principalmente as pertencentes à cultura brasileira.
• Utilização de diferentes tecnologias e recursos digitais, produzindo, descobrindo, conhecendo e
utilizando novas possibilidades e potencialidades nos processos criativos. Vale, ainda, explorar recursos da
Rede Mundial de Computadores, APPs disponíveis para Android e IOS, além de atividades de criação e
programação para novos aplicativos e a ênfase da robótica.
278
7.1.3 – COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA
As competências específicas de Língua Inglesa são:

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo,
criticamente, sobre como a aprendizagem da Língua Inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no
mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na Língua Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias
impressas, ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação
das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e
para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua materna/outras
línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre
língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa, usados em diferentes países e
por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística
como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar,
selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua
Inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na Língua
Inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas, no contato com diferentes
manifestações artístico-culturais.
7.1.3.1 - A Língua Inglesa

“Quem aprende uma nova língua adquire uma alma
nova.”
Juan Ramón Jiménez
A aprendizagem de uma língua que não seja a materna possibilita a criação de novas formas
de engajamento, por meio de uma participação ativa, em um mundo social cada vez mais globalizado,
o que faz emergir novos significados acerca do papel da educação e da instituição escolar na
contemporaneidade. Nesse sentido, é importante ressaltar que a globalização se materializa em
consonância com as práticas linguísticas, o que implica na construção de novos sujeitos e de uma nova
279
sociedade.
Assim, ao entender a globalização como um processo de mudanças que transforma as relações
sociais, é importante considerar o papel que as línguas estrangeiras desempenham nesse cenário, e
partindo desse pressuposto, o estudo da Língua Inglesa no município de Três Lagoas tem o objetivo de
possibilitar, aos nossos estudantes, acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania, além de ampliar as possibilidades de interação, abrindo novos percursos de
desenvolvimento cognitivo e social, respeito, valorização das diferenças e construção de
conhecimentos. Nesse sentido, Bagno e Rangel (2005) reforçam que
“a educação linguística abrange não somente os fatores socioculturais que possibilitam a um
indivíduo ampliar o conhecimento sobre sua língua materna ou sobre outras línguas, mas
também as normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos
sociais”. (BAGNO e RANGEL, 2005, p. 63)
Nessa perspectiva de globalização e de práticas linguísticas, a Rede Municipal de Ensino de

Três Lagoas (REME/TL) está um passo à frente no que se refere à obrigatoriedade da oferta de uma
língua estrangeira, pois oferece o ensino da Língua Inglesa para a Educação Infantil, anos iniciais e anos
finais do Ensino Fundamental, ou seja, vai além do que prevê o Artigo 26, § 5º, da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB 9.394/1996).4 Assim, o município tornou-se referência quanto ao ensino e aprendizagem
de uma segunda língua, passando de disciplina complementar básica a componente curricular
essencial na educação dos nossos estudantes.
Com base no exposto, nosso texto está fundamentado em pesquisas no campo do ensino e
aprendizagem de Língua Inglesa, no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul, na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e na abordagem teórico-metodológica sociointeracionista vygotskiana5,
uma vez que acreditamos que a língua deve ser entendida como prática social e cultural, na qual cada
sujeito está inserido em um contexto, que vai determinar suas escolhas linguísticas, sua organização
textual, assim como seus recursos de fala e escrita. Isso se dá pelo fato de que nenhum texto, oral ou
escrito, existe isoladamente; a linguagem deve ser usada com alguém, para alguém, em algum lugar
social e, por isso, cabe ao professor conduzir seu estudante para o uso adequado dos elementos do
discurso em um determinado contexto.
Nesse sentido, a BNCC trata a Língua Inglesa como Língua Franca6, seguindo a ideia de que
todos podem utilizá-la e se comunicar de forma sistemática, isso porque estima-se que cerca de 80%
4
O Artigo 26, § 5º dispõe que no currículo do Ensino Fundamental, a partir do 6º ano, será ofertada a Língua
Inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017).
5
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua
interação com outros indivíduos e com o meio.
6
Entende-se por língua franca aquela que é mundialmente adotada como meio de comunicação por um grupo
multilíngue.
280
das interações discursivas que ocorrem em inglês são entre falantes não nativos. Essa perspectiva
implica uma educação que não está mais centralizada no ensino do inglês como língua estrangeira,
que tem como modelo o falante nativo, mas uma educação centrada num modelo de ensino plural,
com influência de inúmeras culturas e sotaques de diversos falantes, que usam o inglês como língua
global, o que vai ao encontro das palavras de Seidlhofer (2001).
“um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação entre falantes de
diferentes línguas maternas, ou uma língua pela qual os membros de diferentes comunidades
de fala podem se comunicar entre si, mas que não é a língua materna de nenhum deles – uma
língua que não tem falantes nativos”. (SEIDLHOFER, 2001, p. 46)
Como resultado dessa expansão global da Língua Inglesa, é comum identificarmos os famosos
“estrangeirismos” – termos e expressões desta língua, incorporados ao nosso cotidiano – os quais
utilizamos, rotineiramente, de modo inconsciente, evidenciando a importância dessa língua na nossa
vida, como é o caso das expressões shopping center, pen drive, fast food, fitness, entre tantas outras,
que são utilizados nos mais diversos segmentos do nosso dia a dia.
É necessário que o professor entenda que o tratamento do inglês como língua franca e o uso
de “estrangeirismos” no dia a dia e/ou expressões idiomáticas o desvincula da noção de pertencimento
a um determinado território – Estados Unidos ou Inglaterra, por exemplo – e, consequentemente, a
culturas típicas de comunidades específicas, legitimando o uso da Língua Inglesa em seus contextos
locais, o que é realmente importante na vida do aluno, seja por lazer, viagens, estudos no exterior,
atividades de entretenimento, pois isso proporcionará mais ferramentas para o estudante se
desenvolver como sujeito e atuar integralmente. Assim, ao ensinar e aprender a Língua Inglesa, é
possível aumentar as perspectivas culturais e profissionais de mestres e aprendizes, ampliando o
universo cognitivo e social.
Essa relação de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa nos faz refletir sobre nossas práticas
educacionais, a fim de se evitar um estudo pautado, única e exclusivamente, em regras gramaticais,
repetições, memorizações de vocábulos soltos e descontextualizados, permitindo às nossas crianças e
aos nossos adolescentes um ensino expressivo, com situações reais de aprendizagem, em que se
articulem interação, conteúdos pertinentes e fatos cotidianos, dando sentido àquilo que está sendo
estudado, assegurando, dessa forma, uma aprendizagem significativa, que visa à formação e ao
desenvolvimento humano integral, superando a fragmentação do conhecimento e considerando
criança e adolescente, sujeitos multidimensionais de aprendizagem (BNCC, 2017).
7.1.3.2 - O ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental

Com base nos pressupostos teórico-metodológicos vistos e nas orientações dos documentos
norteadores da educação, destaca-se o caráter formativo da Língua Inglesa em uma perspectiva de
281
educação linguística crítica, o que pode ser verificado nas Competências Específicas de Língua Inglesa
para o Ensino Fundamental, apresentadas no início deste texto, nos Eixos Organizadores, que veremos
a seguir e nas Unidades Temáticas, nos Objetos de Conhecimento, nas Habilidades e nas Ações
Didáticas, que estarão presentes no Quadro de Objetivos de Aprendizagem.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum Curricular propõe os Eixos
Organizadores para o componente curricular Língua Inglesa, que têm o objetivo de concentrar
determinados conteúdos e/ou temas em um mesmo campo ou contexto, evitando, desse modo, a
digressão para assuntos secundários.
O primeiro eixo que veremos é a Oralidade, que envolve as práticas de linguagem em situações
de uso oral da Língua Inglesa, oportunizando vivência e reflexão, com foco na compreensão e na
produção oral. Além disso, a oralidade proporciona o desenvolvimento de uma série de
comportamentos e atitudes, como se fazer compreender, lidar com a insegurança, dar voz e vez ao
outro e entender e acolher a perspectiva do outro. Podemos oportunizar a prática da oralidade por
meio de diálogos, situações rotineiras, comandos verbais, entrevistas, sempre de maneira articulada
entre os interlocutores envolvidos, com ou sem contato face a face.
O próximo eixo é o da Leitura, que aborda práticas de linguagem decorrentes da interação do
leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco da construção de significados, com base na
compreensão e interpretação dos diferentes gêneros textuais escritos em Língua Inglesa, que circulam
nos diversos campos e esferas da sociedade, como filmes com legenda, páginas sociais (facebook,
whats app, blog etc), letras de música. Assim, o trabalho com gêneros verbais e híbridos,
potencializados principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de maneira significativa e
situada, diferentes objetivos de leitura.
O eixo Escrita considera dois aspectos do ato de escrever, por um lado, enfatiza sua natureza
processual e colaborativa, o que envolve movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-
produção-revisão, tendo em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá
circulação social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever é também concebido como
prática social e reitera a finalidade da escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos
agirem com protagonismo, seja por meio de mensagens, tirinhas (HQ), fotolegendas, para os menores,
e autobiografias, notícias, chats, para os maiores, com vista a uma escrita autêntica, criativa e
autônoma.
O eixo Conhecimentos Linguísticos consolida-se pelas práticas de uso, análise e reflexão sobre
a língua, sempre de modo contextualizado, articulando as práticas de oralidade, leitura e escrita. O
estudo da gramática tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a descobrir o funcionamento
sistêmico do inglês, envolvendo formas e tempos verbais, estruturas frasais, conectores discursivos,
282
entre outros. De modo contrastivo, devem também explorar relações de semelhança e diferença entre
a língua inglesa e a língua portuguesa, fazendo analogias entre ambas as línguas, para que o estudante
consiga associá-las, distingui-las e utilizá-las.
Por fim, trazemos o eixo Dimensão Intercultural, que nasce da compreensão de que as culturas
estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas,
com interesses e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos
interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês
como Língua Franca, e nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria
Língua Inglesa no bairro, na cidade, no mundo, assim como seus valores, seu alcance e seus efeitos nas
relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma
perspectiva histórica.
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada na explicitação do
nosso texto e da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais de usos da Língua Inglesa e
devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem, considerando o caráter articulado de
uso da língua e levando em conta que eles não devem ser hierarquizados nem trabalhados
isoladamente.
A partir do que foi visto, espera-se que a Língua Inglesa seja trabalhada de tal modo que o
estudante se aproprie de uma consciência cultural, permitindo-lhe apreciar as características de
diversas culturas, e uma consciência comunicativa, por meio da expressão oral e escrita, permitindo-
lhe interagir com o mundo, percebendo sua importância e a influência dessas consciências no contexto
regional, social, econômico e político, o que vai ao encontro das demandas do século XXI, que
requer(em) um cidadão capaz de se conhecer e de se sentir pertencente à sociedade, além de possuir
o poder de mudanças e de ressignificações.
7.1.3.3 - A Avaliação do Componente Curricular Língua Inglesa

Pensar a avaliação da aprendizagem de línguas, hoje em dia, significa pensar o processo de
ressignificação da esfera escolar sob a ótica dos letramentos, e aqui trazemos o conceito de
multiletramentos para adentrarmos neste processo de ressignificação, como os textos verbais e não-
verbais, os textos multimodais, os aparatos eletrônicos, as diversidades locais e as relações
interpessoais, em cujo processo se encontram a subjetividade e a diferença como elementos essenciais
para (re)pensarmos a avaliação do componente curricular Língua Inglesa.
Partindo desse pressuposto e do conceito de Língua Franca, destacamos a relevância da
diversidade linguística e cultural, além da necessidade de uma nova abordagem no que se refere à
avaliação de aprendizagem em Língua Inglesa, uma abordagem que possa ensinar os estudantes a
283
negociarem os sentidos da linguagem, incluindo a habilidade de lidar com as variações linguísticas
regionais, étnicas e/ou sociais.
Percebemos, nesse contexto específico, uma possibilidade de trabalho em que a avaliação
incluiria não apenas o conteúdo linguístico, mas também a discussão crítica acerca do texto,
priorizando questões como “a quem ele é destinado”, “por quem ele foi escrito”, “qual a finalidade do
texto”, uma vez que entendemos que as produções dos sujeitos advém do contexto de uso no qual
estão inseridos.
No que diz respeito à caracterização da avaliação, trazemos algumas propostas, como a
avaliação colaborativa, que abarcaria a perspectiva de alunos e professores compartilharem suas
apreciações e deliberações, tornando-as menos verticalizadas; a autoavaliação, em que o próprio
estudante analisaria o percurso percorrido e refletiria sobre ele; a avaliação de pares, que levaria o
aluno ao nível de investigação dos assuntos, por meio de observações feitas pelo(s) colega(s); a
avalição oral, que privilegiaria situações de interação discursiva e comunicativa.
Não temos a pretensão de propor receitas prontas para a avaliação de aprendizagem da Língua
Inglesa, mas esboçamos algumas possibilidades de práticas nesse escopo, discutindo possíveis
modificações, quando necessárias, quanto aos objetos de conhecimento e às habilidades. Tais
possibilidades de avaliação corroboram um estudante reflexivo, investigativo, com capacidade
autônoma, de senso de análise crítica e protagonista de sua aprendizagem e de seu conhecimento.
BAGNO, M.; RANGEL, E. O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista Brasileira de Linguística
Aplicada, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v5n1/04.pdf>. Acesso em: 16 set.
2019.
BRASIL / MEC. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF.1996.
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf> Acesso: 13 agosto 2019.
BRASIL. Lei Federal. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso: 13 agosto
2019.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
DUBOC, A. P. A questão da avaliação da aprendizagem de Língua Inglesa segundo as teorias de
letramentos. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, São Paulo: Universidade de São Paulo,
2007
284
HALLIWELL, S. Teaching English in the Primary Classroom, New York: Longman Publishing, 1992.
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 4 ed. London: Pearson Education, 2007.
MORAL-PEREIRA, J. C. Q. O Ensino de Língua Inglesa da Educação Infantil. 2016. 169 f. Dissertação
(Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem, São Paulo, 2016.
SED / MS. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul: Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Campo Grande: SED, V 1.05, 2019.
SEIDLHOFER, Barbara. Closing a conceptual gap: the case for a description of english as a lingua franca.
International Journal of Applied Linguistics, Oslo, v. 11, n. 2, 2001.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Livraria Martins Fontes Editora Ltda. São Paulo, 4ª edição
brasileira, 1991.
285
LÍNGUA INGLESA
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS — COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

PALAVRAS-CHAVE: EU, O OUTRO E TODOS NÓS - ORALIDADE, LEITURA, ESCRITA, DIMENSÃO
INTERCULTURAL, CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS, COMUNICAÇÃO, PROTAGONISMO, SENTIDO PARA A
VIDA.
1º ANO
(MS.EF01LI.n.01)
Interagir em Língua Inglesa fazendo uso da
repetição de sons e vocábulos, tais como:
greetings, weather, the alphabet, colors, school
Vocabulários cotidianos
objects, numbers 1 to 10, family members,
food, animals, birthday party, toys, shapes,
Interação discursiva
playground, sports, de modo a criar vínculo com

a língua em questão.
(MS.EF01LI.n.02)
Repertório sociocultural Propiciar repertório sociocultural com uso de
imagens, flashcards a fim de ampliar vocabulário.
(MS.EF01LI.n.03)
Funções e usos da Língua Inglesa
Compreender as expressões em Língua Inglesa
em sala de aula (Classroom
utilizadas em sala de aula a fim de estimular a
language)
comunicação.
(MS.EF01LI.n.04)
Utilizar, em contexto lúdico, movimentos,
Compreensão
Estratégias de compreensão de
gestos e olhares em brincadeiras, jogos e
auditiva
vocábulos e sons, simultaneamente

atividades artísticas como dança, teatro de
fantoches e música, de modo a interagir
socialmente.
(MS.EF01LI.n.05)
Fazer o uso de leitura imagética em textos ou
Compreensão
Estratégias de leitura, com histórias literárias conhecidas na Língua

textual
mediação do professor Portuguesa buscando assimilá-las à Língua

Inglesa para entendimento, compreensão e
conhecimento das novas palavras.
(MS.EF01LI.n.06)
Estratégias de classificação de Analisar os vocábulos cotidianos associando os
Leitura
visual
substantivos respectivos nomes às cores, tamanhos e

formatos,como forma de descrevê-los.
(MS.EF01LI.n.07)
Vivenciar situações de uso da escrita por meio
linguagem
Estratégias de escrita
Uso da
de atividades lúdicas e informais além do uso

de recurso midiáticos, percebendo a
semelhança gráfica, à imagem e ao som.
286
(MS.EF01LI.n.08)
cotidiano da
Inglesa no Utilizar as diferentes linguagens (corporal,
A Língua
Presença da Língua Inglesa como

criança
musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às
dimensão intercultural
intenções e situações de comunicação, de forma
acompreender e ser compreendido.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE - 1º ANO
• Atividades lúdicas, interativas e informais, como jogos pedagógicos, músicas, filmes e textos
multimodais.
• Utilização de imagens e flashcards.
• Utilização de diferentes linguagens comunicativas (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas
às intenções e situações de comunicação, fazendo uso de comandos associados à expressão corporal
como forma de interação discursiva, por meio da utilização de movimentos, gestos e olhares em
brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro de fantoches / dedoches e música.
• Contação de história e / ou leitura de histórias literárias, conhecidas na Língua Portuguesa, bem como
de histórias de contextos próprios da cultura inglesa.
287
LÍNGUA INGLESA

2º ANO
EF02LI01
cotidiano da
Inglesa no
A Língua
Recordar por meio de revisão oral, leitura e de

criança
Repertório sociocultural escrita, o conteúdo assimilado durante o ano

letivo anterior de modo a ampliar a dimensão
intercultural.
EF02LI02
Interagir em Língua Inglesa, fazendo uso da
repetição de sons e vocábulos, tais como:
Vocabulários cotidianos At the city, transportation, weather (season),
temperature, food and drinks (lunch / dinner),
feelings, professions, de modo a criar vínculo com
a língua em questão.
EF02LI03
Propiciar repertório sociocultural por meio de
Repertório sociocultural vocabulários e situações que envolvam interação
discursiva com o uso de imagens, flashcards a fim
de construir novos conhecimentos.
EF02LI04
Funções e usos da Língua Inglesa
Utilizar as expressões em Língua Inglesa
em sala de aula (Classroom
compreendidas em salas de aula a fim de
language)
estimular a comunicação.
EF02LI05
Compreensão
Estratégias de compreensão de Utilizar, em contexto lúdico, movimentos, gestos

auditiva
vocábulos e sons, e olhares em brincadeiras, jogos e atividades

simultaneamente artísticas como dança, teatro de fantoches e
música, de modo a interagir socialmente.
EF02LI06
Compreensão
Analisar textos ou histórias literárias conhecidas

textual
Estratégias de leitura na Língua Portuguesa buscando assimilá-las à

Língua Inglesa para entendimento, compreensão
e conhecimento das novas palavras.
EF02LI07
Leitura
Analisar os vocábulos voltados ao cotidiano com

visual
Vocabulários cotidianos a finalidade de fazer leitura visual.
288
EF02LI08
linguagem
Uso da Vivenciar situações de uso da escrita por meio de
Estratégias de escrita
atividades lúdicas e informais além do uso de
recurso midiáticos, percebendo a semelhança
gráfica, à imagem e ao som.
EF02LI09
Números Identificar os valores numéricos para utilizá-los
Gramática
em contextos variados.
EF02LI10
Adjetivos Indicar características a colegas, família e objetos
em inglês para assimilação das qualidades.
EF02LI11
cotidiano da
Inglesa no
A Língua
Utilizar as diferentes linguagens (corporal,

criança
Presença da Língua Inglesa no

musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às
cotidiano
intenções e situações de comunicação, de forma
a compreender e ser compreendido.
• Utilização de diferentes linguagens comunicativas (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às intenções e situações de comunicação, fazendo uso de comandos associados à expressão
corporal como forma de interação discursiva, por meio da utilização de movimentos, gestos e olhares
em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro de fantoches / dedoches e música.
• Contação de história e / ou leitura de histórias literárias, conhecidas na Língua Portuguesa, bem
como de histórias de contextos próprios da cultura inglesa.
• Utilização de recursos visuais, como flashcards, memory games, picture dictionary, banner e outros.
• Utilização do alfabeto móvel, dominó de imagens, editor de texto (Libre Office) e outros programas
oferecidos, tanto pelo Linux, de forma gratuita, quanto outras ferramentas disponíveis.
• Utilização de jogos de tabuleiro e jogos / aplicativos online, além de atividades que integrem a
matemática (uso de dinheiro - moedas e notas impressas).
289
LÍNGUA INGLESA

3º ANO
EF03LI01
Inglesa no
da criança
cotidiano
A Língua
Recordar por meio de revisão oral, escrita e de leitura,

Repertório sociocultural o conteúdo aprendido durante o ano letivo anterior de
modo a ampliar a dimensão intercultural.
EF03LI02
Interagir em Língua Inglesa fazendo uso da repetição
de sons e vocábulos, tais como: Time, School subjects,
Vocabulários cotidianos
Likes and dislikes, Relatives, Countries and
Nationalities de modo a criar vínculo com a língua em
questão.
EF03LI03
Days of the week,
Utilizar o Calendário diário de sala para contextualizar
Months of the year,
vocábulos e expressões em Língua Inglesa que
School schedule
indiquem períodos cronológicos.
EF03LI04
Repertório sociocultural
pequenos diálogos e com uso de imagens, flashcards a
fim de construir novos conhecimentos.
Funções e usos da Língua EF03LI05
Inglesa em sala de aula Utilizar as expressões em Língua Inglesa em sala de
(Classroom language) aula a fim de estimular a comunicação.
EF03LI06
Compreensão
Estratégias de compreensão Utilizar, em contexto lúdico, movimentos, gestos e

auditiva
de vocábulos e sons, olhares em brincadeiras, jogos e atividades artísticas

simultaneamente como dança, teatro de fantoches e música, de modo a
interagir socialmente.
EF03LI07
Compreensão
Analisar textos ou histórias literárias conhecidas na

textual
Estratégias de leitura Língua Portuguesa buscando assimilá-las à Língua

Inglesa para entendimento e conhecimento em seu
sentido global.
EF03LI08
de escrita
Práticas
Days of the week, Months Criar o Calendário diário de sala para contextualizar
of the year, School schedule vocábulos e expressões
em Inglês.
290
EF03LI09
linguagem
Uso da
Identificar e utilizar corretamente o vocabulário
Estratégias de escrita oferecido, aplicando-o em contextos de atividades
escritas.
EF03LI10
Números Identificar e utilizar os valores numéricos para aplicá-
los em contextos diversos.
EF03LI11
Gramática
Indicar características para membros da família em

Adjetivos
inglês a fim de
descrevê-los.
EF03LI12
Verbos para Empregar, de forma inteligível, os verbos get up, get
descrever rotina dressed, wash face, brush teeth, brush hair, eat, drink,
take a shower para descrever rotinas.
EF03LI13
cotidiano da
Inglesa no
A Língua
Presença da Língua Inglesa Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,

criança
no cotidiano, conforme a plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes

faixa etária intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido.
• Utilização de diferentes linguagens comunicativas (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às
intenções e situações de comunicação, fazendo uso de comandos associados à expressão corporal como
forma de interação discursiva, por meio da utilização de movimentos, gestos e olhares em brincadeiras,
jogos e atividades artísticas como dança, teatro de fantoches / dedoches e música.
• Utilização do método “total physical response”, uma das estratégias de compreensão de vocábulos e
sons.
• Pequenos diálogos com uso de imagens, frases, vídeos e / ou flashcards.
• Contação de história e / ou leitura de histórias literárias, conhecidas na Língua Portuguesa, bem como de
histórias de contextos próprios da cultura inglesa.
• Dinâmicas e atividades escritas (jogos de palavras móveis, cruzadinhas, scrabbles, forca (hangman) que
propiciam a assimilação dos vocábulos à escrita.
• Estruturação de árvores genealógicas, em que seja possível escrever os familiares de cada estudante, em
inglês, assim como possíveis características / qualidades desses familiares.
291
LÍNGUA INGLESA

4º ANO
(MS.EF04LI00.n.01)
Inglesa no
da criança
cotidiano
A Língua

(MS.EF04LI00.n.02)
Interagir em Língua Inglesa fazendo uso da repetição
Vocabulários cotidianos de sons e vocábulos, tais como: Around Town, Sports,
Human body, The five senses de modo a criar vínculo
com a língua em questão.
(MS.EF04LI00.n.03)
Interagir em grupos a fim de socializar informações
Informações Pessoais
pessoais por meio de repertório sociocultural
construído até o momento.
(MS.EF04LI00.n.04)
Repertório sociocultural pequenos diálogos, imagens, flashcards, textos e
filmes como processo de aprendizagem a fim de
construir novos conhecimentos.
(MS.EF04LI00.n.05)
Funções e usos da Língua (Re)conhecer e utilizar, de modo inteligível, as
Inglesa em sala de aula expressões em Língua Inglesa em sala de aula para
(Classroom language) conversas formais e informais além de fazer
solicitações de forma polida.
(MS.EF04LI00.n.06)
Compreensão
(Re)conhecer os vocábulos cotidianos em diálogos e

Estratégias de compreensão
oral
conversas, com apoio de imagens, textos e atividades

de vocabulários lúdicas com o objetivo de utilizá-los adequadamente
conforme o contexto.
(MS.EF04LI00.n.07)
Compreensão
Apresentar textos de gêneros diversificados em Língua

textual
Estratégias de leitura Inglesa para compreensão de novos vocabulários e a

finalidade dos textos em seu sentido global.
(MS.EF04LI00.n.08)
linguagem
Estratégia e prática de
Uso da

escrita oferecido, aplicando-o em contextos de atividades
escritas como pequenos diálogos e/ou historinhas.
292
(MS.EF04LI00.n.09)
Direções Propiciar lateralidade de modo a nortear o sujeito
quanto a sua localização.
(MS.EF04LI00.n.10)
Conhecer e aplicar a forma imperativa no sentido de
Forma imperativa
dar ordens e orientar em relação aos comandos e
direções.
Gramática
(MS.EF04LI00.n.11)
Conhecer os verbos que indiquem ações habituais
Verbos de ação
(walk, ride, run, jump, play, study, read, write, swim,
paint, climb, dance, sleep)
(MS.EF04LI00.n.12)
Verbo Modal
Identificar e utilizar o verbo modal CAN, de modo a
Can / abilities
expressar habilidades
(MS.EF04LI00.n.13)
(MS.EF04LI00.n.14)
cotidiano da
Inglesa no
A Língua
Presença da Língua Inglesa Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,

criança
no cotidiano, conforme a plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes

faixa etária intenções e situações de comunicação, de forma a
• Utilização de imagens, frases, vídeos ou outros recursos midiáticos no processo de correlação de sentido
às palavras.
• Expressões que denotem pedidos de forma polida, importantes para motivar a comunicação, como as
expressões: “What’s the meaning of “x”?; “Can you repeat please?”; “Pardon”; “How do you say such word?”
etc.
• Integração com os componentes curriculares educação física, matemática, história e geografia, no que
se refere à lateralidade e ao espaço temporal e situacional.
• Realização de dinâmicas, em espaços abertos, que desenvolvam a autopercepção e a expressão corporal.
• Atividades práticas (mímicas, jogos de memória, imagem e ação) cotidianas para solidificação da
aprendizagem.
• Atividades com panfletos de supermercado e lojas de móveis, para que os estudantes trabalhem os
vocábulos específicos e os numerais, por meio da compra fictícia de produtos e de atividades envolvendo as
operações matemáticas.
intenções e situações de comunicação.
• Diálogos com apoio de imagens, flashcards, textos e atividades lúdicas.
293
• Apresentação de vocábulos que façam parte do cotidiano do estudante, que denotem “estrangeirismo”
(vocábulos em inglês que fazem parte da Língua Portuguesa e que não são traduzidos), como “fast food,
shopping center, milk shake, pen drive etc. Nesse caso, sugere-se a confecção de cartaz(es) com vocábulos
sugeridos pelos próprios alunos para exposição em sala / mural.
294
LÍNGUA INGLESA

5º ANO
(MS.EF05LI00.n.01)
Inglesa no
da criança
cotidiano
A Língua

(MS.EF05LI00.n.02)
Informações Pessoais Utilizar os conteúdos já estudados nos anos
anteriores, a fim de socializar informações pessoais.
(MS.EF05LI00.n.03)
Repertório sociocultural
pequenos diálogos, imagens, flashcards, textos e
filmes a fim de construir novos conhecimentos.
(MS.EF05LI00.n.04)
Funções e usos da Língua Inglesa (Re)conhecer e utilizar, de modo inteligível, as
em sala de aula (Classroom expressões em Língua Inglesa em sala de aula para
language) conversas formais e informais além de fazer
solicitações de forma polida.
(MS.EF05LI00.n.05)
Compreensão
(Re)conhecer os vocábulos cotidianos em diálogos e

Estratégias de compreensão de
oral
conversas, com apoio de imagens, textos e atividades

vocabulários lúdicas com o objetivo de utilizá-los adequadamente
de acordo com cada contexto.
(MS.EF05LI00.n.06)
Compreensão
Apresentar textos de gêneros diversificados em Língua

textual
Estratégias de leitura Inglesa para compreensão de novos vocabulários e a

finalidade dos textos em seu sentido global.
(MS.EF05LI00.n.07)
Sociais
Mídias
Interagir na Língua Inglesa por meio de recursos

Estratégias de leitura midiáticos (Apps, games, emoticons) de modo a criar
vínculo com a língua em questão.
(MS.EF05LI00.n.08)
(Classroom
language)
(Re) conhecer por meio de recursos midiáticos,

Sociais
Mídias
Estratégias de leitura situações em que haja expressões que denotem o uso

de conversas formais e informais e pedidos de forma
polida em Língua Inglesa.
295
linguagem (MS.EF05LI00.n.09)
Uso da

Estratégias de escrita oferecido, aplicando-o em contextos de atividades
escritas como pequenos diálogos e /ou histórias.
(MS.EF05LI00.n.10)
(MS.EF05LI00.n.11)
Recordar os verbos get up, get dressed, wash face,
Gramática
Tempo verbal
brush teeth, brush hair, eat, drink, take a shower para
presente simples
descrever rotinas no tempo verbal do presente
simples.
(MS.EF05LI00.n.12)
Conhecer e identificar os diferentes pronomes
Pronomes interrogativos
interrogativos, para perguntar a respeito de pessoas,
objetos, lugares ou causas.
(MS.EF05LI00.n.13)
Intercultu
ralidade
A Cultura da Língua Inglesa nos Refletir a influência da Língua Inglesa nos diversos
diversos países países como forma de valorização da língua em
questão.
(MS.EF05LI00.n.14)
cotidiano da
Inglesa no
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,

A Língua
criança
Presença da Língua Inglesa no

plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes
cotidiano, conforme a faixa etária
intenções e situações de comunicação, de forma a
• Pequenos diálogos com imagens, flashcards, textos, filmes, frases, vídeos e outros recursos midiáticos.
• Expressões que denotem pedidos de forma polida, importantes para motivar a comunicação. Sugere-se
as expressões: “What’s the meaning of “x”?; “Can you repeat please?”; “Pardon”; “How do you say such
word?” etc.
• Apresentação de textos de gêneros diversificados em Língua Inglesa para compreensão de novos
vocábulos.
• Utilização de ambientes virtuais, tais como redes sociais, jogos e aplicativos diversos.
• Atividades com panfletos de supermercado e lojas de móveis, para que os estudantes trabalhem os
vocábulos específicos e os numerais, por meio da compra fictícia de produtos e de atividades envolvendo as
operações matemáticas.
intenções e situações de comunicação.
• Apresentação de vocábulos que façam parte do cotidiano do estudante, que denotem “estrangeirismo”
(vocábulos em inglês que fazem parte da Língua Portuguesa e que não são traduzidos), como “fast food,
296
shopping center, milk shake, pen drive etc. Nesse caso, sugere-se a confecção de cartaz(es) com vocábulos
sugeridos pelos próprios alunos para exposição em sala / mural.
297
As metodologias abaixo podem ser utilizadas em todos os anos do Ensino Fundamental I (1º ao 5º)
• Warmers - A acolhida pode ser feita em todas as aulas, para qualquer Objeto de Conhecimento.
Algumas sugestões para o Ensino Fundamental são o uso de greetings, commands and alphabet. A ideia
é introduzir, aos poucos, o inglês na rotina da sala de aula, apresentando e utilizando comandos de forma
natural e gradativa na prática oral, ou seja, o professor, ao entrar em sala, cumprimenta os alunos em
inglês, utiliza vocábulos como teacher, student, boy and girl, e pode utilizar, como acolhida, ainda,
músicas, brincadeiras e jogos.
• Flashcards - Apresentação de determinado Objeto de Conhecimento, por meio de cartões ilustrados
(flashcards), uma vez que os vocábulos apresentados de forma associada às imagens facilitam a
assimilação de termos e expressões, em inglês.
• Real Objects - Utilização de objetos reais e não apenas conceitos abstratos, como brinquedos de
verdade para aprender determinados vocábulos referentes aos toys, aos numbers, às shapes e às colors;
animais reais para os pet, farm and wild animals, entre outros.
• Storytelling for children - A contação de história pode abordar vários Objetos de Conhecimento,
trazendo sugestões de como trabalhar family, animals, house, numbers etc. Diálogos com as crianças
sobre suas famílias podem ser uma oportunidade para falar da importância da família e das várias
configurações familiares. Uma sugestão de história é “The three little pigs”, em que é possível explorar
os números e os animais, fazendo comparações com os animais de estimação que as crianças têm e com
suas casas (house, apartment and farm). Outro recurso para a contação de história, é a dramatização por
meio de marionetes, dedoches e / ou puppets.
• Videos - A utilização de DVDs (filmes, musicais e desenhos) é um recurso muito válido, uma vez que o
uso do vídeo favorece o desenvolvimento da percepção auditiva e da pronúncia, assim como da
apresentação de situações reais de conversação e interação em inglês. Sugere-se a Coleção Magic English
– Disney e a Coleção Hello Hoobs - Barsa, além de outros disponíveis na web.
• Cooking class - As aulas de culinária abordam os conteúdos em perspectiva integrada / interdisciplinar.

O vocabulário pode ser apresentado previamente com flashcards, além de atividades com pintura,
recorte e colagem, carimbos e desenhos livres. Para que a aula fique ainda mais significativa, sugere-se:
fruit salad, pop corn, hot dog, pic nic, cup cake.
• Cooperative and Competitive Games - Os jogos cooperativos e competitivos podem ser desenvolvidos
com todos os temas e uma das formas de fixar os conteúdos desejados é utilizar diferentes tipos de jogos,
envolvendo o vocabulário ensinado, por exemplo: bingo, music chair, hot potato, king’s chair etc. Sugere-
se, ainda, atividades que envolvam coordenação motora fina e lateralidade, como “labirinto, cubra os
pontos, sete erros, recorte e colagem, rasgar, pintar, dobrar e montar quebra-cabeça”.
• Nursery Rhymes and Chants - Músicas, canções infantis, rimas e trabalhos manuais podem ser
desenvolvidos em várias situações. As celebrações de datas comemorativas são uma ótima oportunidade
para integrar as aulas de Inglês com as datas festivas da escola e iniciar um contato com a cultura de
povos falantes de língua inglesa.
298
7.1.4 - COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
As Competências Específicas de Educação Física de acordo com a BNCC (2017) são:

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com organização
da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para a sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
7.1.4.1 - Educação Física na Rede Municipal de Ensino: Finalidades e Objetivos

As finalidades escolhidas para fundamentar o componente curricular considera os saberes
relativos a uma Educação Física inserida nas ciências sociais, na cultura, na linguagem, na saúde, no
lazer e na arte. De acordo com Betti (2019), a Educação Física é um componente híbrido, seus sentidos
deslocam-se, articulam-se e ressignificam entre educação, saúde, lazer e arte.
Portanto, dentre as diversas concepções presentes, escolhemos aquelas que oportunizam um
maior diálogo com a diversidade cultural e as exigências educacionais previstas nos documentos
oficiais.
299
De acordo com a BNCC (2017, p. 211):
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas
diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das
possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da
história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura
e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um seguimento corporal ou de um
corpo todo (BRASIL, 2017).
Essa concepção reforça o que aponta Darido (2011, p. 25), ao considerar que os objetivos da
Educação Física no ambiente escolar têm relação com a inserção e intervenção do estudante na esfera
da cultura corporal de movimento. No entanto, para que tenhamos clareza dessas perspectivas
apontadas pela BNCC, necessitamos elucidar os conceitos de movimento humano, cultura e práticas
corporais, considerados pertinentes ao componente em questão.
Segundo Neira (2007), o movimento humano é um meio de expressar sentimentos, emoções
e toda produção cultural. É repleto de significados e uma forma de linguagem. Nesse sentido não
consideramos a existência de movimentos melhores ou piores, mas sim, do gesto, capaz de estabelecer
relações com a cultura de forma crítica e participativa. Para isso, o componente curricular deve
oferecer aos estudantes condições para a aprendizagem e desenvolvimento de habilidades
relacionadas às práticas.
A cultura é entendida como um “conjunto de modos de vida de cada grupo social,
constituindo-se em prática social” (NEIRA, 2007, p. 05). Assim, entre as práticas sociais, percebemos
aquelas conhecidas como práticas corporais sistematizadas, redimensionadas, transmitidas e
transformadas de geração em geração, as quais podemos citar, como exemplo, o esporte, a ginástica,
a luta, as brincadeiras e jogos, a dança, as práticas corporais de aventura, entre outras.
No entanto, a reflexão sobre as transformações ocorridas nessas práticas no decorrer da
história, suas formas de representação, a reprodução de sentidos, de preconceitos, de desigualdades
e de valores, nos levam a pensar a cultura não somente como conjunto de modos de vida, mas também
como prática de significados que permitem a regulação e organização de todas as relações sociais.
Assim, o entendimento de cultura é ampliado como campo de lutas para o reconhecimento, respeito,
valorização e validação de significados (NEIRA, 2017).
As práticas corporais não se limitam às manifestações formais e movimentos técnicos
culturalmente definidos. Elas carregam valores, interesses, significados e características que retratam
as identidades e modos de vida dos diferentes grupos. Quando observamos as pessoas caminhando
na Lagoa Maior, grupos de corridas aproveitando a diversidade natural da nossa cidade, ciclistas
usufruindo de nossas ruas planas, crianças jogando futebol na rua, com golzinhos feitos de chinelos e,
até mesmo, um avô brincando com seu neto na calçada, utilizando pedras pequenas como se fossem
300
“birolas”, reconhecemos o gesto, a expressão das intenções do sujeito, que necessita, por meio das
situações de movimento, compreender como direito, a sua inserção e intervenção na esfera da cultura
corporal.
Para tal, a Educação Física precisa oferecer condições essenciais de usufruir e interferir
positivamente nas práticas, sendo capazes de vivenciar, reproduzir, analisar, refletir, compreender,
questionar, ressignificar, estabelecer relações interpretativas e se apropriar dos saberes, a fim de que
tenham competências para a reconstrução dos conhecimentos em benefício próprio e coletivo.
Para a BNCC, esses conhecimentos são possíveis devido às vivências práticas, característica
própria do componente curricular:
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de
experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de
gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja
significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos
e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal
de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção
(BRASIL, 2017).
A partir dessa compreensão, a BNCC articula o componente à área de linguagens, entendida

como produção sígnica, que é a relação de interpretação que desencadeia processos pelos quais
realizamos a mediação com a realidade. É um “processo semiótico de significação, informação,
mediação e interação com o mundo” (BETTI, 2019, p.42). Essa produção de signos vivenciados nas
situações de movimento “pode colaborar para que os aprendentes se organizem de modo emocional,
neuromotor, cognitivo e ético em relação ao mundo em que vivem” (BETTI, 2019, p.43). Assim
compartilhamos o entendimento da:
“Educação Física como ensino da linguagem da movimentação, de Situações de Movimento
para os aprendentes interagirem com o mundo e com eles mesmos, a problematizarem
modos de ver a si mesmos e as circunstâncias sócio-históricas e ambientais, na perspectiva de
encontrar soluções que atendam ao bem comum” (BETTI, 2018, p.43, apud Gomes-da-Silva,
2014).
Ao apresentar as competências específicas para a área de linguagens e as competências

específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental, a BNCC sugere finalidades essenciais para
o componente, resguardadas as suas singularidades. O Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul
também esclarece que
O documento que norteia a Educação Física tem a responsabilidade de articular as práticas
corporais, as unidades temáticas, as dimensões de conhecimento e as competências
cognitivas e socioemocionais em consonância com as dez competências gerais da BNCC e com
as específicas desse componente curricular. (MS/SED, 2019, p. 351).
Enfim, entende-se que as finalidades expostas ofertam caminhos para a compreensão da

Educação Física escolar e fundamenta os alicerces para a continuação das orientações curriculares do
presente documento.
301
7.1.4.2 - Educação Física na Rede Municipal de Ensino: Conteúdos e Metodologias
Os conteúdos e as metodologias empregadas para o ensino da Educação Física são diversos e
dinâmicos, precisam ser continuamente revistos e atualizados para produzirem aprendizagem
significativa, favorecendo a criatividade, estimulando a curiosidade, a criticidade, com situações de
movimentos lúdicos e diversificados, estabelecendo relações para ampliar os conhecimentos prévios
dos estudantes, ao mesmo tempo que deve fornecer aos sujeitos da aprendizagem, novas práticas,
progressivamente, oportunizando aprendizagens mais elaboradas, significativas, variadas e complexas
ao longo da escolarização. Assim, as orientações contempladas neste documento são possibilidades,
as quais permitem novos arranjos de acordo com o contexto local.
A BNCC estabelece alguns critérios baseados nas características comuns e distintas das práticas
corporais, para distribuí-las em seis unidades temáticas a serem abordadas ao longo do Ensino
Fundamental I e II. As unidades temáticas são Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas
e Práticas corporais de aventura. A novidade apresentada para o componente são as Práticas
corporais de aventura, por serem entendidas como uma ocorrência social que deve ser tematizada nas
aulas.
Já o Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul adiciona uma nova unidade temática,
nomeada de Conhecimento sobre o corpo, com “objetivo de desenvolver atividades que atendam às
necessidades básicas, como: higiene, hábitos alimentares, capacidades físicas e motoras, bem como o
posicionamento desse e dos demais corpos no espaço” (MS/SED, 2019, p. 351). Essa unidade temática
não representa uma prática corporal, como as outras, no entanto, fundamentada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação Física (BRASIL, 1997), estabelece relação com as diversas práticas
corporais, podendo articular seus conteúdos com o de outras unidades temáticas durante as vivências.
Para cada unidade temática existem diferentes categorias, que são os objetos de
conhecimento. Trata-se de um modelo de classificação adotado pela BNCC, que busca contemplar a
diversidade de processos e ocorrências sociais.
A partir dos objetos de conhecimento, o professor desvelará, por meio da pesquisa, um amplo
leque de possibilidades de conteúdos para as aulas de Educação Física, favorecendo a diversidade,
equidade e inclusão, contribuindo para “enfraquecer a indesejável e prolongada hegemonia do assim
rotulado “quarteto fantástico”, restrito a modalidades esportivas coletivas com bola (Futsal, Voleibol,
Basquetebol e Handebol)” (BETTI, 2018, p.162).
Os conteúdos abordados necessitam das vivências para serem objetos de discussão e reflexão,
demandam progressiva compreensão histórica e sociopolítica, além de gradativo entendimento das
intenções e das relações sociais que estão inseridas na prática.
302
Sobre as metodologias de ensino, ou seja, o “como ensinar” a Educação Física,
fundamentaremos a orientação em outro aspecto inovador apresentado pela BNCC para o
componente curricular. Trata-se das oito dimensões do conhecimento, que permite orientar a prática
pedagógica do professor por meio de um processo formativo e contextualizado, além de se relacionar
com os objetivos de aprendizagem do componente. As oito dimensões do conhecimento elencadas
pela BNCC são: Experimentação, Uso e apropriação, Fruição, Reflexão sobre a ação, Construção de
valores, Análise, Compreensão e protagonismo comunitário.
De forma breve, desvendamos que a Experimentação se refere a participação e envolvimento
corporal nas práticas; o Uso e apropriação compreende a realização das práticas de forma autônoma,
aos conteúdos procedimentais (ZABALA, 1998); a Fruição implica em apreciar, desfrutar, demonstrar
interesse e entusiasmo nas vivências; na dimensão Reflexão sobre a ação, fala-se da observação
pessoal e coletiva, do ato intencional de construir conhecimentos, reconhecendo possibilidades e
limitações, pensando sobre o que se faz enquanto se está fazendo; na Construção de valores refere-
se aos conhecimentos originados nas discussões e vivências, na formação de hábitos e atitudes; a
Análise e Compreensão se associam ao “saber sobre”, aos conceitos, mas também a compreensão
sobre necessidades de adequações nas diversas situações, análise de fatos, entre outras possibilidades
associadas aos conteúdos factuais e conceituais (Zabala, 1998); o Protagonismo comunitário envolve
a reflexão sobre as possibilidades de acesso as práticas corporais e a busca pela efetivação dos direitos
sociais relacionados a cultura corporal do movimento. (BRASIL, 2017).
As dimensões podem ser abordadas de modo integrado, não há hierarquia entre elas,
tampouco uma ordem para o trabalho didático. “Cada uma delas exige diferentes abordagens e graus
de complexidade para que se tornem relevantes e significativas” (BRASIL, 217, p. 220).
7.1.4.3 - Educação Física na Rede Municipal de Ensino: Distribuição no Tempo durante o Ensino
Fundamental
As Orientações Curriculares de Três Lagoas para a Educação Física estão ordenadas de forma
a respeitar as características de cada faixa etária, distribuindo as unidades temáticas, os objetos de
conhecimento, os objetivos de aprendizagem e as metodologias ao longo do Ensino Fundamental, de
forma progressiva e espiralada. Contudo, não pretendemos limitar ou restringir a atuação e
protagonismo docente, no que se refere a antecipar, adequar, adicionar e até mesmo analisar a
necessidade de incluir temas integradores, projetos e outras ações pedagógicas que venham ao
encontro do contexto local.
Acrescentamos algumas orientações importantes para a compreensão do “quando ensinar”
durante o Ensino Fundamental. Entre elas, elucidamos que não existe hierarquia entre as unidades
303
temáticas e os objetos de conhecimento. O que irá determinar a ordem cronológica das ações e o
tempo destinado a tematização das práticas será, respectivamente, o mapeamento dos
conhecimentos prévios e a análise dos objetivos de aprendizagem (habilidades), visto que os
desdobramentos observados nas habilidades podem determinar diferenças em relação ao tempo
empregado para alcançar os objetivos. No entanto, não podemos ter concepções equivocadas,
tratando com descaso os objetos de conhecimento que possuem redução de habilidades, pois nelas,
existem diferentes graus de extensão e complexidade.
7.1.4.4 - Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

A Educação Física nos anos iniciais apresenta singularidades importantes, pois os estudantes
já não são os mesmos da Educação Infantil e ainda não têm as mesmas características dos aprendentes
dos anos finais. Esse é um momento de ampliar e atribuir novos sentidos aos movimentos, pois os
estudantes estão mais receptivos. Não é o momento de restringir possibilidades, mas de ampliar o
repertório cultural, ampliar progressivamente a capacidade de organização em grupo e nos diferentes
espaços, superar preconceitos diversos relacionados às práticas corporais, despertar a necessidade
pela equidade durante as situações de movimento, para que todos se sintam envolvidos pelas aulas e
apreciem as diferentes manifestações.
Sobre os conteúdos, mesmo que uma unidade temática não seja contemplada em
determinado ano, os professores podem abordá-la por meio de jogos, pois as manifestações formais
foram antes, criadas pelas camadas populares e vivenciadas nas brincadeiras e jogos.
As decisões acerca do “quando ensinar”, devem considerar um mapeamento dos
conhecimentos prévios dos estudantes que pode, por exemplo, levar o professor a compreender que
necessita iniciar as aulas do 1º ano do Ensino Fundamental com a unidade temática Brincadeiras e
jogos, uma vez que identifica nessas práticas uma maior conexão com a Educação Infantil, facilitando
o processo de transição para o Ensino Fundamental. Um outro exemplo pertinente à questão, se refere
à unidade temática das Danças, as quais habitualmente possuem atuação restrita aos períodos
festivos, em que a escola espera uma apresentação cultural. Essa unidade temática merece o mesmo
tratamento das demais, sem ter a necessidade de estar sempre associada a uma agenda de
apresentação artística para a comunidade.
O processo de escolha dos conteúdos e tempo previsto é complexo e analítico. Cabe ao
professor, como mediador do processo de ensino e de aprendizagem, analisar o quadro dos objetos
de conhecimento e habilidades das orientações curriculares e gerenciar a formação dos estudantes,
elencando um conjunto de aulas, com objetivos definidos, orientadas pelo planejamento de ensino,
304
este, por sua vez, articulado ao projeto pedagógico da escola e às demais instâncias da política
educacional (BETTI, 2019, p.116).
305
7.1.4.5 - Educação Física na Rede Municipal de Ensino: Avaliação no Ensino Fundamental
A avaliação reflete as finalidades e objetivos de aprendizagem adotados, mas também remete
à proposta pedagógica das Unidades de Ensino, ao planejamento de ensino do professor, ao trabalho
realizado, aos estudantes envolvidos no processo e suas singularidades, às metodologias utilizadas, às
adequações, a equidade e uma infinidade de questões que envolvem todo o processo educativo e nos
fazem compreender que “estudar a avaliação é entrar na análise de toda pedagogia que se pratica”
(GIMENO-SACRISTÁN, 1998, p. 295). Nesse sentido, a avaliação é necessária por fazer parte do
processo de ensino e aprendizagem durante todo o percurso e não somente em momentos estanques.
As concepções estabelecidas para o componente curricular não sustentam avaliações
pautadas em “padrões de desempenho predeterminados por uma suposta normalidade biológica ou
estatística na qual todos os aprendentes devam se enquadrar” (BETTI, 2019, p. 168). A avaliação deve
considerar as diversidades, o ponto de partida em que cada estudante se encontra e seus percursos
durante o processo. A avaliação também está relacionada às competências específicas do componente
curricular e aos objetivos de aprendizagens observados em cada ano do Ensino Fundamental.
Este caderno contempla, em seus textos introdutórios, um tópico relacionado à avaliação e
seus sentidos no processo de ensino e aprendizagem, que é uma importante referência. No entanto,
para formular algumas orientações sobre metodologias e instrumentos de avaliação na Educação
Física, elencamos algumas considerações, fundamentadas nas orientações de Betti (2019, p. 172), as
quais listam: reconhecer o que os estudantes já sabem; valorizar aprendizagens não previstas; permitir
que os sujeitos da aprendizagem identifiquem suas dificuldades e progressos (autoavaliação); utilizar
diferentes estratégias, com registros em diversos sistemas de signos (escrito, oral, desenhos, vídeos);
incluir avaliações individuais e coletivas; avaliar no curto, médio e longo prazo; rodas de conversa ao
final de cada aula, registro constante, entre outros.
A avaliação pode contemplar os diferentes aspectos elencados pelos objetivos de
aprendizagem, até mesmo a evolução dos gestos (expressão, comunicação, coordenação, velocidade,
precisão, força, equilíbrio, entre outros), desde que não possua escalas padronizadas e que considere
as aprendizagens a partir do ponto de partida de cada estudante.
BETTI, Mauro. A Versão Final da Base Nacional Comum Curricular da Educação Física (Ensino
Fundamental): menos virtudes, os mesmos defeitos. Revista Brasileira de Educação Física Escolar –
REBESCOLAR. Ano IV, Volume I. Curitiba: CRV, 2018, p. 156 – 173.
BETTI, Mauro. GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando. Corporeidade, jogo, linguagem: a Educação Física
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2019.
306
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017.
. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física Escolar: Compartilhando experiências. São Paulo: Phorte,
2011.
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de referência de Mato Grosso do
Sul: educação infantil e ensino fundamental. Campo Grande: SED, 2019.
NEIRA, Marcos Garcia. Ensino de Educação Física. São Paulo: Cengage Learning, 2007.
REVERDITO, Riller Silva. SCAGLIA, Alcides José. Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão. São
Paulo: Phorte, 2009.
SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, A. L P. Compreender e transformar o ensino. Tradução por: Ernani F. da
Fonseca. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998
307
EDUCAÇÃO FÍSICA
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS — COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA
Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS - LINGUAGEM, CORPOREIDADE, CULTURA CORPORAL DE

MOVIMENTO, DIMENSÃO INTERCULTURAL.
CULTURA, GESTO, EXPRESSÃO CORPORAL, MOVIMENTO, VIVÊNCIA, SÍGNO, COMUNICAÇÃO, ANÁLISE,
INTERPRETAÇÃO, PROTAGONISMO, LUDICIDADE, OCORRÊNCIA SOCIAL, EDUCAÇÃO, SAÚDE, LAZER,
ARTE E SENTIDO PARA A VIDA.
1º ANO
(MS.EF12EF01.s.01)
Experimentar, fruir e recriar diferentes
brincadeiras e jogos da cultura popular presentes
no contexto comunitário e regional,
reconhecendo e respeitando as diferenças
individuais de desempenho dos colegas.
(MS.EF12EF02.s.02)
Brincadeiras e jogos
Explicar, por meio de múltiplas linguagens

(corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e
Brincadeiras e jogos da cultura
os jogos populares do contexto comunitário e
popular presentes no contexto regional, reconhecendo e valorizando a
comunitário e regional. importância desses jogos e brincadeiras para suas
culturas de origem.
(MS.EF12EF00.a.03)
Posicionar-se criticamente a partir de suas
experiências.
(MS.EF12EF00.a.04)
Explorar experiências pessoais, sociais e culturais
vivenciadas no seu cotidiano por meio de
brincadeiras e jogos.
(MS.EF12EF05.s.05)
Esportes
Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho

Esportes de marca
coletivo e pelo protagonismo, a prática de
Esportes de precisão
esportes de marca e de precisão, identificando
os elementos comuns a esses esportes.
(MS.EF12EF07.s.06)
Experimentar, fruir e identificar diferentes
Ginásticas
elementos básicos da ginástica (equilíbrios,

Ginástica geral saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem
materiais) e da ginástica geral, de forma
individual e em pequenos grupos, adotando
procedimentos de segurança
308
(MS.EF12EF10.s.07)
Descrever, por meio de múltiplas linguagens
Ginásticas
(corporal, oral, escrita e audiovisual), as

Ginástica Geral características dos elementos básicos da
ginástica e da ginástica geral, identificando a
presença desses elementos em distintas práticas
corporais.
(MS.EF12EF11.s.08)
Danças do contexto comunitário Experimentar e fruir diferentes danças do
e regional contexto comunitário e regional (rodas cantadas,
(Brincadeiras cantadas e cantigas brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las,
de roda) respeitando as diferenças individuais e de
Danças
desempenho corporal.
(MS.EF12EF12.s.09)
Danças no contexto comunitário Identificar os elementos constitutivos (ritmo,
e regional espaço, gestos) das danças do contexto
(Brincadeiras cantadas e cantigas comunitário e regional, valorizando e
de roda) respeitando as manifestações de diferentes
culturas.
(MS.EF12EF00.n.10)
Conhecimento sobre o
Identificar e reconhecer as partes do corpo e

adotar hábitos de higiene e alimentação
saudável
corpo
Corpo, Saúde e Espaço temporal
(MS.EF12EF00.n.11)
Analisar o posicionamento do corpo em relação
a objetos e a interação com os outros.
Brincadeiras e Jogos
• Roda de conversa para identificar o que os estudantes entendem sobre as brincadeiras e jogos.
Prática das brincadeiras e jogos, com variações propostas pelo grupo: gato e rato, balança caixão, vivo
ou morto, estátua, corrida de tora, imitação de animais, imitação das ações dos adultos, elefante
colorido, terra e mar, bilboquê, pé de lata, vai e vem, paraquedas, caça ao tesouro, pega congela, corre
cutia, jogos simbólicos, entre outras.
• Pesquisa na comunidade ou com familiares sobre as brincadeiras que praticavam. Convidar algum
morador antigo na comunidade ou funcionário da escola para relatar sobre as brincadeiras que existiam
e ensinar algumas para o grupo. Proposição de prática de outras atividades, que mesmo não estando
presentes na atualidade, foram praticadas por seus pais, avós ou comunidade local.
• Rodas de conversa sobre as brincadeiras, para que os estudantes opinem sobre suas experiências e
sugiram novas regras e atividades para serem vivenciadas pelo grupo. Proposição de alguns
questionamentos com o grupo, como: Os jogos praticados pelos familiares são os mesmos de hoje?
Existe alguma brincadeira ou jogo que vocês não conheciam? As brincadeiras e jogos relatados pelos
familiares ainda são praticados hoje em dia? Existem brincadeiras e jogos, atualmente, que não foram
praticados pelos pais, avós ou comunidade? Análise de imagens ou vídeos de brincadeiras e jogos em
diferentes épocas.
309
Esportes
• Proposição de jogos de corridas variadas, jogos de estafeta e revezamentos. Combinar atividades
de corridas variadas com algum desafio de precisão, como correr até determinado ponto e lançar um
objeto buscando acertar um alvo. Arremesso de arco no cone, circuito de minigolfe (aproveitar para
criar as miniestações de golfe com os estudantes). Criar pistas no chão ou na terra para corridas com
tampinhas de garrafa ou outro material.
Ginásticas
• Jogos de exercício: com balanços montados em árvores, deslizar no banco sueco, rolamentos e
cambalhotas em colchonetes, plantar bananeira com ajuda dos professores e colegas, fazer estrelinha,
proposição de algumas posições isométricas no plinto piramidal, pular elástico e cordas. Fazer roda de
conversa sobre os riscos das atividades e ensinar algumas medidas de segurança, como, por exemplo,
a posição da cabeça durante uma cambalhota.
• Proposição de desenhos sobre as atividades praticadas e mímicas para que possam identificar e
nomear os movimentos.
Danças
• Proposição de brincadeiras cantadas e cantigas de roda: escravos de Jó, atirei o pau no gato, dança
das cadeiras, ciranda cirandinha, o sapo não lava o pé, capelinha de melão, fui morar numa casinha, a
canoa virou, pirulito que bate-bate, adoletá, entre outras.
• Proposição de coreografias simples individual, em duplas e em grupos. Durante as brincadeiras
cantadas e cantigas de roda, inserir músicas da nossa região.
Conhecimento sobre o Corpo
• Alongamentos, individual e em duplas. Atividades como o “mestre mandou” utilizando comandos
com os nomes das partes do corpo. Roda de conversa, apresentação de vídeo sobre a importância da
hidratação.
Circuitos diversos, pega-pega de corrente, pega-pega americano.
310
EDUCAÇÃO FÍSICA
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS — COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA.

2º ANO
(MS.EF12EF01.s.01)
Experimentar, fruir e recriar diferentes
brincadeiras e jogos da cultura popular presentes
no contexto comunitário e regional, reconhecendo
e respeitando as diferenças individuais de
desempenho dos colegas.
(MS.EF12EF00.a.02)
Compreender o que é a informação antiética
durante e após as brincadeiras e jogos vivenciados.
(MS.EF12EF02.s.03)
Explicar, por meio de múltiplas linguagens
(corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os
jogos populares do contexto comunitário e
regional, reconhecendo e valorizando a
importância desses jogos e brincadeiras para suas
culturas de origem.
(MS.EF12EF00.a.04)
Brincadeiras e jogos da cultura
Utilizar o pensamento criativo para propor
popular presentes no contexto
diferentes alternativas durante as brincadeiras e
comunitário e regional
jogos.
(MS.EF12EF03.s.05)
Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios
de brincadeiras e jogos populares do contexto
comunitário e regional, com base no
reconhecimento das características dessas
práticas.
(MS.EF12EF00.a.06)
Posicionar-se criticamente a partir de suas
experiências de forma cooperativa.
(MS.EF12EF04.s.07)
Colaborar na proposição e na produção de
alternativas para a prática, em outros momentos e
espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas
corporais tematizadas na escola, produzindo textos
(orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na
escola e na comunidade.
311
(MS.EF12EF00.a.08)
Brincadeiras
Brincadeiras e jogos da cultura Explorar experiências pessoais, sociais e culturais

e jogos
popular presentes no contexto vivenciadas no seu cotidiano por meio de

comunitário e regional brincadeiras e jogos.
(MS.EF12EF05.s.09)
Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho
coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes
de marca e de precisão, identificando os elementos
comuns a esses esportes.
(MS.EF12EF06.s.10)
Esportes
Esportes de marca Discutir a importância da observação das normas e

Esportes de precisão das regras dos esportes de marca e de precisão
para assegurar a integridade própria e as dos
demais participantes.
(MS.EF12EF00.a.11)
Identificar a presença dos efeitos positivos e
negativos da tecnologia diante das atividades
esportivas vivenciadas.
(MS.EF12EF07.s.12)
Experimentar, fruir e identificar diferentes
elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos,
giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e
da ginástica geral, de forma individual e em
pequenos grupos, adotando procedimentos de
segurança.
(MS.EF12EF08.s.13)
Planejar e utilizar estratégias para a execução de
diferentes elementos básicos da ginástica e da
Ginásticas
ginástica geral.
Ginástica geral
(MS.EF12EF09.s.14)
Participar da ginástica geral, identificando as
potencialidades e os limites do corpo, e
respeitando as diferenças individuais e de
(MS.EF12EF10.s.15)
(corporal, oral, escrita e audiovisual), as
características dos elementos básicos da ginástica
e da ginástica geral, identificando a presença
desses elementos em distintas práticas corporais.
312
(MS.EF12EF11.s.16)
Experimentar e fruir diferentes danças do contexto
comunitário e regional (rodas cantadas,
brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las,
respeitando as diferenças individuais e de
(MS.EF12EF12.s.17)
Danças
Danças do contexto comunitário e

Identificar os elementos constitutivos (ritmo,
regional
espaço, gestos) das danças do contexto
comunitário e regional, valorizando e respeitando
as manifestações de diferentes culturas.
(MS.EF12EF00.n.18)
Compreender o que é o preconceito e suas
consequências durante as atividades propostas em
dança.
(MS.EF12EF00.n.19)
Identificar e reconhecer as partes do corpo e
Conhecimento sobre o
adotar hábitos de higiene e alimentação saudável.

(MS.EF12EF00.n.20)
corpo
Corpo, Saúde e Espaço temporal Analisar o posicionamento do corpo em relação a

objetos e a interação com os outros
(MS.EF12EF00.n.21)
Ampliar as possibilidades expressivas dos
movimentos corporais.
• Considerar as metodologias do 1º ano relacionadas as brincadeiras e jogos, ampliando a tematização
das atividades, fornecendo novas informações, curiosidades, fatos históricos, explicações sobre as regras
variadas dos jogos de acordo com o decorrer do tempo, o local e os praticantes, ampliando a
compreensão sobre a Unidade Temática.
• Proposição de brincadeiras como: Mamãe da rua, pega-pega, cobra-cega, birolas, corre cutia,
telefone sem fio, o mestre mandou, esconde-esconde, amarelinha, cinco marias, balança caixão, jogos
cooperativos. Dialogo, durante as rodas de conversa, sobre os conflitos que ocorrerem durante a vivência
dos jogos e brincadeiras, buscando retirar do grupo soluções para que todos possam participar de forma
lúdica, com cooperação e respeito as diferenças dos colegas.
• Pesquisa com familiares buscando identificar quais são as brincadeiras existentes na região, quais
eram as brincadeiras que predominavam na infância e os motivos pelos quais participavam das
atividades. Proposição de apresentação de desenhos sobre os resultados da pesquisa, com apresentação
oral (produção de cartazes, colagens, filmagens, apresentação de fotos, confecção de brinquedos).
• Proposição da atividade do jogo da velha gigante, com duas equipes dispostas em colunas. Perguntar
aos estudantes se existem outras formas de jogar o jogo apresentado ou qualquer outro do interesse do
grupo. Atividades do elástico e pula corda, aumentando o grau de dificuldade sempre que os estudantes
estiverem executando com êxito determinada sequência de movimento.
Esportes
• Práticas sugeridas para a tematização: jogo de boliche, mini golfe, golf-7, bola ao alvo, dardo (com
macarrão de piscina, cano ou cabo de vassoura, lançamento de cometa (material feito com meia calça
313
no qual efetua o giro e lançamento simulando o “martelo” do atletismo), bocha, provas de pista
oportunizando a utilização de cronômetro ou outras formas de medir o tempo que podem ser propostas
pelo grupo. Utilização de trena ou outro objeto que possa medir distâncias durante provas de saltos e
lançamentos.
• Proposição de pesquisas sobre as regras dos esportes de marca e precisão. Roda de conversa com os
temas: para que servem as regras? Podemos criar novas regras ou modificar as existentes para o nosso
grupo?
• Durante os jogos de corridas variadas, tirar fotos e apresentá-las aos estudantes, para que observem
as imagens e analisem as informações que esse recurso pode fornecer durante uma competição, tais
como ordem correta da chegada dos competidores em uma prova de pista, posicionamento durante um
jogo de precisão ou lançamentos. Organizar pequenos festivais/torneios com o grupo.
Ginásticas
• Slackline, falsa baiana, rolamentos no colchonete em superfícies diversas, com inclinações variadas.
Jogos de exercício: com balanços montados em árvores, deslizar no banco sueco, cambalhotas em
colchonetes, plantar bananeira com ajuda dos professores e colegas, fazer estrelinha, ponte, parada de
mãos, proposição de algumas posições isométricas no plinto piramidal, pular elástico e cordas. Saltos:
estendido, grupado e carpado. Apresentar, por meio de imagens ou vídeos, outras posições executadas
nos saltos.
• Ginástica natural: movimentos imitando animais, pega-pega de aranha contra formiga, entre outros.
Alongamento lúdico: individual, em duplas ou grupos. Circuitos diversos, tematização de treinamento
funcional de forma lúdica, carrinho de mão. Roda de conversa para verificar movimentos da ginástica
que são comuns aos movimentos utilizados no cotidiano).
Danças
• Proposição de brincadeiras cantadas e cantigas de roda: escravos de Jó, atirei o pau no gato, dança
das cadeiras. Proposição de danças com movimentos em diferentes formas: círculo, quadrado, triângulo,
entre outras.
• Pular corda com cantigas, brincadeiras com palmas: adoletas. Brincadeiras com sequências rítmicas,
utilizando o próprio corpo ou instrumentos musicais. Proposição de coreografias simples individual, em
duplas e em grupos. Durante as brincadeiras cantadas e cantigas de roda, inserir músicas da nossa região.
• Apresentação de vídeos de diversas pessoas dançando. Abordar alguns questionamentos buscando
identificar padrões de preconceitos existentes em relação as danças.
Conhecimento sobre o Corpo
• Alongamentos, individual e em duplas. Atividades como o “mestre mandou” utilizando comandos
com os nomes das partes do corpo. Problematizações com ações de ensino e aprendizagem: por que e
quando devemos lavar as mãos? Como lavar as mãos corretamente? Proposição de desenhos
relacionados aos alimentos que comemos durante o dia e sobre as proporções consumidas. Roda de
conversa sobre as atividades realizadas.
• Coelhinho saiu da toca, acorda seu urso, está pronto seu lobo, pega-pega nas linhas demarcatórias
da quadra, queimada simplificada (nomeando partes do corpo que podem ser queimadas), alerta, entre
outras.
314
EDUCAÇÃO FÍSICA

3º ANO
TEMÁTICAS CONHECIMENT0 (HABILIDADES)
(MS.EF35EF01.s.01)
Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares
do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz
indígena e africana, e recriá-los, valorizando a
importância desse patrimônio histórico cultural.
Brincadeiras e jogos populares do (MS.EF35EF02.s.02)

Brasil e do mundo. Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a
Brincadeiras e jogos de matriz participação segura de todos os estudantes em
indígena e africana. brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz
indígena e africana.
(MS.EF35EF00.a.03)
Identificar e utilizar os jogos e brincadeiras relatados
por pais, avós ou pessoas idosas da comunidade,
relacionando-os aos contextos socioculturais de
cada época.
(MS.EF35EF05.s.04)
Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de
Esportes
Esportes de campo e taco campo e taco, rede/parede e invasão, identificando

Esportes de rede/parede Esportes seus elementos comuns e criando estratégias
de invasão. individuais e coletivas básicas para sua execução,
prezando pelo trabalho coletivo e pelo
protagonismo.
(MS.EF35EF07.s.05)
Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações
Ginásticas
de diferentes elementos da ginástica geral

Ginástica geral
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com
e sem materiais), propondo coreografias com
diferentes temas do cotidiano.
(MS.EF35EF09.s.06)
Experimentar, recriar e fruir danças populares do
Danças do Brasil e do mundo
Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e
Danças de matriz indígena e
africana, valorizando e respeitando os diferentes
Danças
africana.
sentidos e significados dessas danças em suas
culturas de origem.
(MS.EF35EF00.a.07)
Danças da cultura Sul-mato-
Identificar e experimentar as danças da cultura Sul-
grossense.
mato-grossense, no contexto regional.
315
(MS.EF35EF10.s.08)
Danças do Brasil e do mundo; Comparar e identificar os elementos constitutivos
Danças
Danças de matriz indígena e comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em

africana. danças populares do Brasil e do mundo e danças de
matriz indígena e africana
Lutas do contexto comunitário e (MS.EF35EF09.s.09)

Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas
Lutas
regional;
Lutas de matriz indígena e presentes no contexto comunitário e regional e lutas
africana. de matriz indígena e africana.
(MS.EF35EF00.n.10)
Identificar alterações corporais durante a execução
Conhecimento
sobre o corpo
de atividades físicas.
Corpo, Saúde e Espaço temporal. (MS.EF35EF00.n.11)
Vivenciar os movimentos considerando os planos do
corpo humano: sagital/ horizontal/ frontal/
anteroposterior/ vertical/ transversal/ longitudinal.
• Tematização e prática de jogos e brincadeiras como: pega e congela, bandeirinha, pião, vivo ou morto,
garrafão, estrela nova cela, cada macaco no seu galho, corrida de saco, queimada, bugalha, pipa, estátua,
caça ao tesouro, caí no poço, corrida de tora, jogo da onça, labirinto, terra e mar, jogo da velha, amarelinha
africana, arco e flecha, zarabatana, four square, Jan Ken Po, stop, entre outras. Roda de conversa sobre
possibilidades de confecção de arco e flecha e zarabatana que ofereça a prática do grupo com segurança.
• Realização de pesquisa de campo, na comunidade, com pessoas idosas, avós, pais, familiares ou
funcionários da escola, para conhecer as brincadeiras que eles brincavam na infância, propondo resgate das
mesmas.
• Tematização e vivência da amarelinha: como os familiares brincavam? Como acontece na atualidade?
Como povos de diferentes locais do mundo brincam de amarelinha? Quais são as regras? Origens de cada
tipo de amarelinha? Quais os desenhos? O que eles representam? Entre outras questões que podem ser
trabalhadas no jogo.
Esportes
• Proposição de jogos, oferecendo espaço para os alunos construírem alguns materiais para as práticas,
definindo com o grupo as devidas adaptações para a participação ativa nas atividades: jogo de bete,
minivoleibol adaptado, rede humana, badminton, peteca, frescobol, futsal com golzinhos, jogo de linha,
hóquei com espaços e materiais adaptados, bandeirinha, entre outros.
Ginásticas
• Slackline, falsa baiana, rolamentos no colchonete em superfícies diversas, com inclinações variadas. Jogos
de exercício: com balanços montados em árvores, deslizar no banco sueco, cambalhotas em colchonetes,
plantar bananeira com ajuda dos professores e colegas, fazer estrelinha, ponte, parada de mãos, proposição
de algumas posições isométricas no plinto piramidal, pular elástico e cordas. Saltos: estendido, grupado e
carpado. Apresentar, por meio de imagens ou vídeos, outras posições executadas nos saltos. Assistir a
vídeos de abertura de Olimpíadas ou outros eventos esportivos, buscando compreender a história que cada
coreografia representa.
Danças
• Tematização de situações de movimento: Samba, Frevo, Sertanejo, Guachiré (dança da alegria),
Maracatu, Maculelê, dança do bate pau, Quizomba, Cateretê, Cururu, Caiapós, Valsa, Catira, Ciranda
316
Pantaneira, Quadrilha, Siriri, entre outras. Realização de pesquisa de campo sobre as danças da cultura sul-
mato-grossense. Utilização de diferentes contagens musicais, percussão corporal com ou sem materiais.
• Roda de conversa e pesquisa sobre as desigualdades sociais, a criação, reprodução e consumo da dança
nos diferentes contextos.
Lutas
• Diálogo sobre o conceito de luta, apresentação de fotos e vídeos de praticantes em suas ações de
combate. Abordagem de conhecimentos históricos e culturais da capoeira, movimentos básicos (ginga),
golpes, roda, instrumentos utilizados, vivências práticas da capoeira, de outras lutas e manifestações, como
briga de galo, luta de braço, luta de dedos, a bola é minha, derruba toco, cabo de guerra, jogos de
desequilíbrio, jogos de conquista de território e de objetos, jogos de agarrar o adversário, entre outros.
Conhecimento Sobre o Corpo
• Batimentos cardíacos, pulsação: identificando locais do corpo para a aferição em repouso e após a prática
dos esportes, danças, lutas, brincadeiras e jogos e ginásticas.
Atividades lúdicas e recreativas que trabalhem os planos do corpo, como, o mestre mandou, Terra e Mar,
Lima-Limão etc.
317
EDUCAÇÃO FÍSICA

4º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
(MS.EF35EF02.s.01)
Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a
participação segura de todos os estudantes em
Brincadeiras e jogos populares do brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz
Brasil e do mundo; indígena e africana.
Brincadeiras e jogos de matriz (MS.EF35EF00.a.02)
indígena e africana. Identificar e utilizar os jogos e brincadeiras relatados
por pais, avós ou pessoas idosas da comunidade,

relacionando-os aos contextos socioculturais de
cada época.
(MS.EF35EF00.a.03)
Jogos de mesa e tabuleiro. Experimentar e fruir de diversos tipos de jogos de
mesa e tabuleiro, identificando e criando estratégias.
(MS.EF35EF03.s.04)
Brincadeiras e jogos populares do
(corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras
Brasil e do mundo;
e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e
Brincadeiras e jogos de matriz
africana, explicando suas características e a
indígena e africana
importância desse patrimônio histórico cultural na
preservação das diferentes culturas.
(MS.EF35EF05.s.05)
campo e taco, rede/parede e invasão, identificando
seus elementos comuns e criando estratégias
individuais e coletivas básicas para sua execução,
Esportes
Esportes de campo e taco; prezando pelo trabalho coletivo e pelo

Esportes de rede/parede; Esportes protagonismo.
de invasão.
(MS.EF35EF06.s.06)
Diferenciar os conceitos de jogo e esporte,
identificando as características que os constituem na
contemporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).
(MS.EF35EF07.s.07)
Ginástica

Ginástica geral
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com
e sem materiais), propondo coreografias com
diferentes temas do cotidiano.
318
(MS.EF35EF08.s.08)
Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios
Ginástica
na execução de elementos básicos de apresentações

Ginástica geral
coletivas de ginástica geral, reconhecendo as
potencialidades e os limites do corpo e adotando
procedimentos de segurança.
(MS.EF35EF00.c.09)
Identificar e experimentar as danças da cultura Sul-
grossense
(MS.EF35EF10.s.10)
Comparar e identificar os elementos constitutivos
comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em
Danças
danças populares do Brasil e do mundo e danças de

Danças do Brasil e do mundo; matriz indígena e africana.
africana. (MS.EF35EF12.s.11)
Identificar situações de injustiça e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das danças e
demais práticas corporais e discutir alternativas para
superá-las.
(MS.EF35EF13.s.12)
Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas
presentes no contexto comunitário e regional e lutas
de matriz indígena e africana.
(MS.EF35EF14.s.13)
Lutas do contexto comunitário e Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do
Lutas
regional; Lutas de matriz indígena contexto comunitário e regional e lutas de matriz

e africana. indígena e africana experimentadas, respeitando o
colega como oponente e as normas de segurança.
(MS.EF35EF15.s.14)
Identificar as características das lutas do contexto
comunitário e regional e lutas de matriz indígena e
africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e
brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.
(MS.EF35EF00.n.15)
Identificar alterações corporais durante a execução
Conhecimento
sobre o corpo
de atividades físicas.
corpo humano: sagital/ horizontal/ frontal/
anteroposterior/ vertical/ transversal/ longitudinal.
319
• Proposição de roda de conversa sobre os riscos e possibilidades de adequação em algumas brincadeiras
e jogos no que se refere a segurança dos participantes, com modificações que venham ao encontro das
necessidades do grupo nas seguintes situações de movimento: estrela nova cela, queimada, zarabatana,
perna de pau, pega americano, pipa, entre outras.
• Jogos de mesa e tabuleiro: dominó, dama, ludo, trilha, xadrez, jogo da velha, jogo da onça, gamão, vareta,
botão, futebol de tampinha, entre outros.
• Produção de cartazes, vídeos e pequenos textos relacionados às brincadeiras e aos jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana. Fazer uso do corpo (expressão facial e corporal), por meio de mímicas,
teatro e canções, como instrumento para identificação da brincadeira.
Esportes
• Jogos pré-desportivos que envolvam situações de movimento, fundamentos, regras e tematização dos
esportes de Campo e taco, rede/parede e invasão. Pesquisa sobre as características dos esportes, suas
particularidades, curiosidades, problematizações sobre as desigualdades, preconceitos, padrões de
desempenho, direito a prática esportiva, locais de acesso a prática na comunidade, entre outras.
• Organização de festivais/torneios entre o grupo (construção coletiva, designar diferentes funções:
arbitragem, criação de logomarca para o evento, anotação e cálculo de pontos, saldo de gols, passes errados,
calendário do evento, reportagens com produção de texto, foto, filmagem etc.).
• Campo e taco: beisebol, críquete adaptado, bets, softball.
• Rede/parede: voleibol, tênis de mesa, peteca, badminton, beach tennis, squash, ping ball, four square.
• Invasão: futebol, futsal, basquetebol, handebol, tapembol, hóquei sobre grama ou quadra, quadribol,
tchoukball, rugby, frisbee, futebol americano.
Ginásticas
• Apresentação de vídeos e pesquisas de campo sobre ginástica rítmica, artística e acrobática, visitas a
entidades que promovam a ginástica, tais como escolas de dança, academias ou centros culturais. Propiciar
aos estudantes autonomia e autoria na construção de coreografias com movimentos de ginásticas simples
e de preferência pessoal.
• Ginástica rítmica: formas de andar, correr, girar, saltitos, saltos (grupado, vertical, tesoura, entre outros).
Exploração de aparelhos: arco, bola, maças e fita, entre outros materiais que podem ser confeccionados na
escola.
• Ginástica artística: rolamentos, parada de mão, parada de cabeça, roda, rodante, reversão. Exploração
de aparelhos: banco sueco, plinto, mesas, entre outros.
• Ginástica acrobática: exercícios de equilíbrio individual ou em grupo, estático ou dinâmico, jogos
circenses: malabarismos, acrobacias, trampolim, entre outros. Figuras acrobáticas formadas em duplas, trios
ou pequenos grupos (ponte, torre, pirâmide).
Danças
• Proposição de passos, coreografias e tematização das situações de movimento na Catira, Ciranda
Pantaneira, Quadrilha, Siriri, Chamamé, Samba, Frevo, Sertanejo, Maculelê, dança da onça, Jacundá, Gedra,
Tango, Rumba, Forró, Pagode, dança da fita, entre outras. Realização de pesquisa de campo sobre as danças
da cultura sul-mato-grossense. Utilização de diferentes contagens musicais, percussão corporal com ou sem
materiais.
• Convidar as instituições locais e comunidades tradicionais que promovam as danças para uma visita na
escola, proporcionando momentos para o diálogo com os participantes, visando à identificação dos
principais tipos de preconceitos e injustiças apresentados nessas práticas corporais, bem como as
alternativas para superá-los.
320
Lutas
• Abordagem de conhecimentos históricos e culturais da capoeira, movimentos básicos (ginga), golpes,
roda, instrumentos utilizados, vivências práticas da capoeira, de outras lutas e manifestações, como briga
de galo, luta de braço, luta de dedos, a bola é minha, derruba toco, desequilíbrio, cabo de guerra, jogos de
conquista de território e de objetos, jogos de agarrar o adversário, entre outros.
• Tematização das lutas, suas origens, fundamentos, símbolos, vestimentas e situações de movimento no
Judô, Kung Fu, Boxe e Esgrima, entre outras. Convidar professores das diversas artes marciais presentes na
comunidade para conversar com o grupo e propor algumas situações práticas.
• Batimentos cardíacos, pulsação: identificando locais do corpo para a aferição em repouso e após a prática
dos esportes, danças, lutas, brincadeiras e jogos e ginásticas.
Pesquisa sobre as diferenças entre o exercício físico e atividade física. Produção de desenhos, textos e
maquetes relacionadas ao corpo humano.
321
EDUCAÇÃO FÍSICA

5º ANO
Brincadeiras e jogos populares do (MS.EF35EF00.n.01)

Brasil e do mundo; Experimentar e fruir de diversos tipos de jogos de
Brincadeiras e jogos de matriz mesa e tabuleiro, identificando e criando estratégias.
indígena e africana.
(jogos de mesa e tabuleiro)
(MS.EF35EF03.s.02)
Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos

populares do Brasil e de matriz indígena e africana,
explicando suas características e a importância desse
Brincadeiras e jogos populares do patrimônio histórico cultural na preservação das
Brasil e do mundo; diferentes culturas.
Brincadeiras e jogos de matriz (MS.EF35EF04.s.03)
indígena e africana. Recriar, individual e coletivamente, e experimentar,
na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares
do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz
indígena e africana, e demais práticas corporais
tematizadas na escola, adequando-as aos espaços
públicos disponíveis.
(MS.EF35EF05.s.04)
campo e taco, rede/parede e invasão, identificando
seus elementos comuns e criando estratégias
individuais e coletivas básicas para sua execução,
Esportes
Esportes de campo e taco; Esportes

de rede/parede; Esportes de prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
invasão. (MS.EF35EF06.s.05)
Diferenciar os conceitos de jogo e esporte,
identificando as características que os constituem na
contemporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).
(MS.EF35EF07.s.06)
Ginásticas

Ginástica Geral
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e
sem materiais), propondo coreografias com diferentes
temas do cotidiano.
322
(MS.EF35EF08.s.07)
Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
Ginásticas
execução de elementos básicos de apresentações

Ginástica Geral
coletivas de ginástica geral, reconhecendo as
potencialidades e os limites do corpo e adotando
procedimentos de segurança.
(MS.EF35EF00.c.08)
Identificar e experimentar as danças da cultura sul-
grossense
(MS.EF35EF11.s.09)
Formular e utilizar estratégias para a execução de
elementos constitutivos das danças populares do
Danças
Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e

Danças do Brasil e do mundo; africana.
Identificar situações de injustiça e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das danças e
demais práticas corporais e discutir alternativas para
superá-las.
(MS.EF35EF14.s.11)
Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do
contexto comunitário e regional e lutas de matriz
indígena e africana experimentadas, respeitando o
Lutas do contexto comunitário e colega como oponente e as normas de segurança.
Lutas
regional; Lutas de matriz indígena e

Identificar as características das lutas do contexto
comunitário e regional e lutas de matriz indígena e
africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e
brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.
(MS.EF35EF00.n.13)
Identificar alterações corporais durante a execução de
Conhecimento
sobre o corpo
atividades físicas.
corpo humano: sagital / horizontal / frontal /
anteroposterior / vertical.
• Jogos de mesa e tabuleiro: mancala, dominó, dama, ludo, trilha, xadrez, jogo da velha, jogo da onça, gamão,
vareta, botão, futebol de tampinha. Criação e confecção de jogos de mesa ou tabuleiro a partir das
experiências vivenciadas na escola e materiais disponíveis. Pesquisa sobre a história de alguns jogos de mesa
e tabuleiro, locais de origem, público que participava dos jogos, motivos pelos quais jogavam, entre outros
assuntos relacionados.
323
• Produção de textos, pesquisas, análise de imagens, vivências e apresentação das situações de movimento
das brincadeiras e jogos, divididos por regiões do Brasil, com intuito de ampliar o conhecimento e promover
a interação entre os componentes curriculares.
• Definir, com o grupo, alguns jogos e brincadeiras para serem praticados em outros espaços presentes na
comunidade (praças, campo de futebol, gramados). Roda de conversa sobre as impressões do grupo ao
praticar a mesma atividade em locais diferentes. Dentre as possibilidades de jogos para a tematização nas
aulas, sugere-se a vivência do Four Square (quatro praças), jogo popular de outra cultura que pode ser
praticado em nosso contexto cultural.
Esportes
• Jogos pré-desportivos, minijogos mistos que envolvam situações de movimento, fundamentos, regras e
tematização dos esportes de Campo e taco, rede/parede e invasão. Pesquisa sobre as características dos
esportes, suas particularidades, curiosidades, problematizações sobre as desigualdades, preconceitos,
padrões de desempenho, direito a prática esportiva, locais de acesso a prática na comunidade, entre outras.
Apresentação, diálogo e prática com o grupo de algumas modalidades adaptadas.
• Organização de festivais/torneios entre o grupo (construção coletiva, designar diferentes funções:
arbitragem, criação de logomarca para o evento, anotação e cálculo de pontos, saldo de gols, passes errados,
calendário do evento, reportagens com produção de texto, foto, filmagem etc.).
• Campo e taco: beisebol, críquete adaptado, bets, softball.
• Rede/parede: voleibol, tênis de mesa, peteca, badminton, beach tennis, squash, ping ball, four square,
frescobol.
• Invasão: futebol, futsal, futebol de areia, basquetebol, handebol, tapembol, hóquei sobre grama ou quadra,
quadribol, tchoukball, rugby, frisbee, futebol americano.
Ginásticas
• Apresentação de vídeos e pesquisas de campo sobre ginástica rítmica, artística e acrobática, visitas a
entidades que promovam a ginástica tais como escolas de dança, academias de treinamento funcional ou
centros culturais. Proposição de construção ou reprodução de coreografias de ginástica geral visualizadas na
televisão ou na Internet relacionadas a temas do cotidiano.
• Ginástica rítmica: formas de andar, correr, girar, saltitos, saltos (grupado, vertical, tesoura, entre outros).
Exploração de aparelhos: arco, bola, maças e fita, entre outros materiais que podem ser confeccionados na
escola.
• Ginástica artística: rolamentos, parada de mão, parada de cabeça, roda, rodante, reversão. Exploração de
aparelhos: banco sueco, plinto, mesas, entre outros.
• Ginástica acrobática: exercícios de equilíbrio individual ou em grupo, estático ou dinâmico, jogos circenses:
malabarismos, acrobacias, trampolim, entre outros. Figuras acrobáticas formadas em duplas, trios ou
pequenos grupos (ponte, torre, pirâmide).
Tematização e prática de treinamentos funcionais e jogos de exercício. Rodas de conversa buscando
relacionar os movimentos de ginástica geral com as manifestações contemporâneas (crossfit, funcional,
parkour, provas com obstáculos e superação de desafios).
Danças
• Proposição de passos, coreografias e tematização das situações de movimento na Catira, Ciranda
Pantaneira, Cururu, Xote, Chupim, Sarandi, Polca, Quadrilha, Siriri, Chamamé, Samba, Frevo, Sertanejo,
Acyigua, Atiaru, Buzoa, Toré, Jaguar, Caiapós, Ahouach, Gnawa, Fox-trot, Mambo, Cha-Cha-Cha, entre outras.
Realização de pesquisa de campo sobre as danças da cultura sul-mato-grossense. Utilização de diferentes
contagens musicais, percussão corporal com ou sem materiais.
• Convidar as instituições locais e comunidades tradicionais que promovam as danças para uma visita na
escola, proporcionando momentos para o diálogo com os participantes, visando à identificação dos principais
324
tipos de preconceitos e injustiças apresentados nessas práticas corporais, bem como as alternativas para
superá-los.
Lutas
• Tematização e vivência dos aspectos das lutas como: a origem da luta, sua compreensão histórica e
filosófica; características da luta, tempo, golpes, gestos previsíveis e imprevisíveis, vestuários, equipamentos,
espaços de práticas; habilidades motoras - habilidades básicas, como socar, chutar, segurar, agarrar ou
empurrar; capacidades físicas – força, resistência e potência.
• Oferecer aos estudantes oportunidades de experimentar as lutas que apresentam complexidade em seus
movimentos e regras específicas, como: Capoeira, Huka-huka, Greco-Romana, Jiu-Jitsu, entre outras.
Rodas de conversa e pesquisa sobre algumas questões relacionadas às lutas, como: luta é violência? Qual a
diferença entre luta e briga? As regras para definir um vencedor são iguais em todas as lutas? Existe vencedor
quando acontece uma briga? Por que muitas pessoas gostam de praticar lutas? Por que acontecem as brigas?
Quais os problemas que uma briga pode causar? Como os lutadores profissionais demonstram respeito aos
seus oponentes?
• Batimentos cardíacos, pulsação: identificação de locais no corpo para a aferição em repouso e após a
prática dos esportes, danças, lutas, brincadeiras e jogos e ginásticas. Realização de cálculos com a utilização
de relógio e conhecimentos adquiridos durante as aulas, buscando identificar a quantidade de batimentos
por minuto em diferentes situações de movimento.
• Oferecer orientação para que os estudantes reconheçam, por meio dos sentidos, a rigidez muscular,
relaxamento, amplitude dos movimentos em repouso e após as práticas corporais. Vivenciar atividades feitas
com diferentes lados e planos do corpo (acertar um alvo, amassar uma folha de papel, saltar em um pé só,
entre outras possibilidades), buscando identificar as facilidades e desafios que cada lado ou plano apresenta
durante a execução. Pesquisa sobre indivíduos ativos e sedentários, benefícios, riscos, depoimentos de
convidados sobre sua saúde (ativos e inativos).
325
7.2 – ÁREA DE MATEMÁTICA
7.2.1 - COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA

As competências específicas de Matemática de acordo com a BNCC (2017) são:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no
mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar
conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de
opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
326
7.2.2 - Alfabetização Matemática
As Orientações Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas (REME/TL) estão
estruturadas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo de Referência de
Mato Grosso do Sul e apresentam o ciclo de Alfabetização Matemática nas seguintes unidades
temáticas: Número; Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade e Estatística.
Considerando que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para se viver em
sociedade, assim como contar, calcular, medir, perceber proporcionalidades, reconhecer formas e
fazer a leitura de gráficos e tabelas, é preciso que o professor organize diferentes situações de
aprendizagem e forneça as informações necessárias para que o aluno construa os conceitos
matemáticos ao confrontar seus conhecimentos adquiridos com os novos.
Nesse contexto, é preciso promover situações que possibilitem que a sala de aula se torne um
ambiente de aprendizagem significativa, no qual as crianças se (des)envolvam no que se refere à
criação. É preciso envolvê-las de modo que se sintam desafiadas a descobrir o que precisam fazer
quando a proposta é aberta. Para isso, é fundamental criar situações-problemas, de tal forma que a
solução não possa ser obtida apenas por meio de uma conta, mas que sejam utilizados brinquedos
pedagógicos, materiais concretos, obras literárias infantis, para que os conceitos matemáticos tenham
significado e uma melhor compreensão.
Levando em consideração que o processo de alfabetização matemática começa ainda na
primeira infância, as brincadeiras, os jogos e as diversas atividades lúdicas são princípios para a prática
pedagógica de maior interesse e que possuem, por esse motivo, um grande potencial. Diante disso,
elas fazem a diferença no dia a dia da sala de aula.
Dessa forma, utilizar os jogos como recurso didático possibilita o desenvolvimento da
aprendizagem matemática, pois ao desenvolvê-lo em sala de aula, terá a contribuição significativa para
a formação do estudante em relação às regras e limites. Trabalhar com jogos e brincadeiras na aula de
Matemática é muito mais que trabalhar com o lúdico, é promover o envolvimento dos alunos, que se
sentem motivados. Entretanto, considerando que a participação do aluno no jogo, por si só, não
garante a aprendizagem, o professor precisa fazer as devidas intervenções para garantir que a
atividade colabore para o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e para a construção da
aprendizagem matemática.
Com o objetivo de se alcançar uma alfabetização matemática na qual as crianças realizem
atividades com prazer, imbricadas de uma participação ativa, deve-se pensar a efetivação de tais
atividades considerando o contexto social no qual essas crianças estejam inseridas. Os alunos podem
enxergar a Matemática presente em nosso cotidiano de forma autêntica, aprimorando a leitura de
mundo na sociedade em que vivem e atuando como protagonistas.
327
Diante desse pressuposto, para que o estudante seja alfabetizado matematicamente,
destacamos a necessidade de ele se sentir seguro, substituindo o caráter que o oprime à aprendizagem
pela alegria da descoberta, para aprender, criar e recriar seus conhecimentos. Para isso, a prática
docente não deve ser autoritária, pois no ensino pautado na construção do conhecimento, os
conceitos apresentados deverão ser discutidos, construídos e reconstruídos e, dessa maneira,
influenciarão na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio de ideias.
Além disso, o bom relacionamento que as crianças têm com a matemática antes da
escolarização, ainda que não possam assim denominá-la, pode ser comprometido se a escola não
souber como trabalhar com a sistematização, tornando extremamente necessário o professor
ressignificar os conhecimentos trazidos pelos estudantes. Segundo Danyluk (1997),
“a matemática, infelizmente, é considerada por muitos uma ciência para “poucos” ou uma
ciência para “gênios”. A sociedade em si parece acreditar que a matemática está fora do
cotidiano escolar. O que acontece é que a sociedade não percebe a matemática por isso não
gostam, ou melhor, eles não foram alfabetizados matematicamente”. (DANYLUK, 1997)
Ressaltamos que as crianças são capazes de entender e desafiar a matemática, mas quando
vivenciam momentos nos quais não tiveram uma experiência agradável com a disciplina, essa criança
se torna limitada diante da construção do conhecimento. E nesse momento precisamos fazer uma
reflexão em relação ao estudante que não consegue a fundamentação matemática na fase de
alfabetização, e dificilmente conseguirá avançar, como deveria, para as demais etapas e,
consequentemente, para os conteúdos mais complexos.
Nessa perspectiva, é preciso destacar que o letramento em matemática significa observar o
desenvolvimento de diferentes habilidades de relação com o mundo, tais como: ler e compreender
informações do mundo presentes em documentos diversos; analisar e interpretar criticamente dados
encontrados nas mais diversas notícias, em meios de comunicação como jornais, revistas e internet;
analisar e decidir a melhor forma de compra de um produto; participar de atividades que exijam
quantificação e operações cognitivas, entre tantas outras habilidades.
Partindo do pressuposto que todos têm condições de aprender matemática e que todos
podem considerá-la interessante em diferentes aspectos e situações, Kamii (1986) considera que
muitos aprendem de maneira mecânica, apenas decorando sequências, mas sem ter o conceito. O
professor precisa criar um espaço para que o alfabetizando possa transcrever livremente o seu pensar
matemático, intervindo no processo como um problema. Assim a criança poderá perceber o cálculo
mental como um conhecimento que pode ser representado de várias maneiras.
Partindo do exposto, faz-se necessário ter como propósito criar uma cultura e um ambiente
de sala de aula em que os alunos estejam encorajados a questionar, experimentar, avaliar, explorar e
sugerir explicações, embora não seja simples, é necessário ser colocado em prática um planejamento
328
com vistas ao protagonismo estudantil, com marcas de autoria desse estudante. A Matemática, além
de propiciar uma forma de compreensão da realidade, também pode ser a base para o
desenvolvimento de alguns aspectos dos conhecimentos em outros campos do saber, portanto deve
ter encaminhamentos por meio de ações didáticas que integram diferentes áreas do conhecimento,
tendo em vista o rompimento da fragmentação dos componentes curriculares.
7.2.3 - Avaliação de Alfabetização Matemática

O real sentido de avaliar deve ter como base avaliar para tomar decisões, acerca das
estratégias de ensino e das possibilidades de aprendizagem. Mediante isso, avaliar é colher dados, dar
a eles significados e transformá-los em informações que possam reorientar o fazer pedagógico, com o
objetivo de desenvolver estratégias de ensino que possibilitem aprendizagens mais significativas e
ainda auxiliem os estudantes na progressão de suas aprendizagens.
Importante salientar que, para que seja possível identificar o desenvolvimento dos alunos, faz-
se necessário que o professor reflita a cada momento e sob à luz de seu planejamento, sobre como
produzir situações de avaliação que extrapolem a simples averiguação de acertos ou erros. Ao refletir
sobre essas questões, dentre outras possíveis, devemos levar em consideração as múltiplas formas de
manifestação do saber e, por isso, há a necessidade de uma variedade de instrumentos de avaliação
que respeite as diferentes maneiras de o aluno expressar seu conhecimento, valorizando aquilo que
ele sabe e não apenas identificar o que não sabe, permitindo auxiliar na identificação das dificuldades
apresentadas e de seus avanços.
Um outro fator relevante a ser considerado é em relação aos momentos de avaliação.
Evidencia-se que é necessário avaliar no decorrer de todo processo de ensino e aprendizagem, de
maneira processual e contínua
Vale ressaltar, ainda, que aspectos, como a participação, o envolvimento, o interesse, o
desempenho e a colaboração dos alunos nas atividades individuais ou coletivas, em diferentes
momentos, devem fazer parte do processo de avaliação, pois podem fornecer informações
significativas sobre o desenvolvimento desses aprendizes.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à gestão educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Saberes Matemáticos e Outros Campos do Saber. Ministério da
Educação. Brasília: MEC, SEB, 2014.
329
DANYLUK, O. S. Alfabetização matemática: a escrita da linguagem matemática no processo de
alfabetização. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,1997.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2008.
KAMII, C. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus,1986.
330
7.2.4 - A Matemática
“Novos métodos, propostas de novos conteúdos e uma

ampla discussão dos seus objetivos fazem da Educação
Matemática uma das áreas mais férteis nas reflexões
sobre o futuro da sociedade.”
Ubiratan D´Ambrosio
A Matemática é o modelo de conhecimento lógico-dedutivo e teve seu principal

desenvolvimento nas ciências modernas, na lógica simbólica e na computação científica, tornando-se
fundamento de grande parte dos avanços tecnológicos e científicos de nossa história. Ela permeia
desde as equações diferenciais em física até os modelos probabilísticos em ciências sociais.
A importância da Matemática, como área do conhecimento, está relacionada aos avanços
tecnológicos, sociais e culturais da história da humanidade. O efetivo aprendizado da matemática não
se limita a repetir procedimentos operacionais nos livros, textos aplicados e listas de exercícios; o uso
pleno do poder da matemática requer aptidão de lidar com problemas desafiadores cuja solução
envolva, por vezes, a criação de novos métodos com base em combinações criativas de intuição e
dedução.
Este documento fornece elementos para ampliar o debate municipal sobre a organização
curricular do ensino e da aprendizagem Matemática, propõe referenciais significativos, os quais
contemplam os parâmetros estabelecidos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Currículo
de Referência do Mato Grosso do Sul, abrindo caminhos ao ensino e à aprendizagem comprometidos
com a equidade e o respeito à diversidade.
Para desenvolver as habilidades ao longo do Ensino Fundamental, o componente Matemática
está, de acordo com as orientações da BNCC, organizada em unidades temáticas: Número; Álgebra;
Geometria; Grandezas e Medidas; e Probabilidade e Estatística, que se articulam entre si, para garantir
que os estudantes relacionem observações empíricas do mundo real a representações, associando-as
ao conhecimento matemático consolidado, desde os anos iniciais até os anos finais do ensino
fundamental.
Apresentaremos, a seguir, as principais ideias relacionadas a cada Unidade Temática que
norteiam este documento.
7.2.4.1 - Número
As noções matemáticas fundamentais vinculadas a essa Unidade Temática, estão ligadas a
aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem.
331
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pressupõe o desenvolvimento do pensamento
numérico, que engloba a noção de número, da contagem, da ideia de quantidade, da escrita numérica
e das noções matemáticas. Podem ser usados na relação quantitativa de objetos, jogos numéricos,
contagem simples, resolução de problemas, início das operações básicas e também a abordagem de
variados tipos de números, conforme a cultura de um povo (Sistema de Numeração Romana).
Já nos anos finais do Ensino Fundamental, essa Unidade Temática dá ênfase às operações e
apresentações numéricas, abordando os conjuntos numéricos com processos operatórios, (Números
Naturais, Números Inteiros, Números Racionais, Números Irracionais e Números Reais) enfatizando a
completa equivalência de suas representações na forma de frações, razões, números decimais e
termos da operação de divisão.
Nesse sentido, espera-se que os estudantes dominem cálculos com porcentagem, juros,
desconto, acréscimo, incluindo o uso da tecnologia, educação financeira e conceitos básicos de
economia e finanças.
Em suma, ao longo do Ensino Fundamental, o estudante precisará ser capaz de resolver
problemas que envolvam operações básicas com números naturais até os números reais,
considerando suas respectivas propriedades, significados, estratégias próprias de resolução,
algoritmos, usar cálculo mental e saber operar instrumentos como calculadora e computador nessas
ações.
7.2.4.2 - Álgebra
Os objetivos dessa Unidade Temática são desenvolver o pensamento algébrico, generalizar
padrões, estabelecer relações de grandezas, modelar e resolver problemas aritméticos, desenvolver
habilidades de observação e de interpretação de regularidades a partir de diferentes representações
(tabular, simbolizar e construir graficamente) e abstrair fenômenos matemáticos essenciais na
compreensão, representação e análise da variação de grandezas e no estudo das estruturas
matemáticas.
Os anos iniciais do Ensino Fundamental estão relacionados à lógica, aos números ocultos
(expressões simples), à ideia de equação (Introdução a incógnita) e aos valores alfanuméricos.
Já os anos finais do Ensino Fundamental exploram a capacidade de sistematizar, representar,
analisar e resolver, por meio da construção de algoritmos e abordando padrões de sequências,
representações gráficas e simbólicas para resolver equações e solucionar algum tipo de problema na
forma de incógnita ou equação. Ela também aborda o desenvolvimento computacional, buscando o
aprimoramento de algoritmos e fluxogramas como objetos de estudos nas aulas de matemática.
332
7.2.4.3 - Geometria
Nesta Unidade Temática, o envolvimento é voltado ao estudo da exploração do espaço
(figuras, formas e relações espaciais) e de procedimentos necessários para resolver problemas do
mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento. O contato inicial com a Geometria se dá por meio
de objetos geométricos, construções gráficas e observações de formas presentes em nosso cotidiano.
O desenvolvimento do pensamento geométrico, necessário para avançar nas habilidades de
investigação de propriedades, pode ser construído pela elaboração de conjecturas e produção de
argumentos geométricos.
Esta Unidade, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, está ligada à posição de um objeto no
espaço, sua forma, característica, deslocamentos, associações com figuras geométricas e raciocínio
hipotético-dedutivo.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, desenvolve-se a competência espacial quando explora
relações de tamanho, direção e posição no espaço, analisa, compara, classifica e organiza objetos,
constrói modelos e representações de diferentes situações que envolvem relações espaciais, com
desenhos, maquetes, dobraduras e outros. Aprimora o uso de softwares de geometria, sinalizando
construções geométricas, representações e interdependência, aplica-se os conceitos de congruência,
semelhança, há uma progressão no raciocínio hipotético-dedutivo, trazendo exemplos mais
desafiadores, em que a articulação da geometria com a Álgebra também é ampliada com propostas
desenvolvidas em um plano cartesiano, aproximando cada vez mais da Geometria analítica.
7.2.4.4 - Grandezas e medidas

Esta Unidade é usada para quantificar as grandezas do mundo físico, evidenciando importância
social e fundamental para a compreensão da realidade. Completa todo percurso curricular em
Aritmética, Álgebra e Geometria, promovendo relações com modelos concretos, abordando ciência e
cotidiano, com grande relevância no contexto social, econômico e científico, ressaltando a integração
entre os componentes curriculares: Geografia (coordenadas geográficas, mapas, localização entre
outras), Ciências (densidade, grandezas, escalas, energia elétrica), História (relações de datas, tempo
cronológico e suas comparações com a atualidade), Educação Física (quantidade de exercícios,
medidas de distância em competições, medidas corporais, gasto energético, tempo de competições,
comparações de resultados), Língua Portuguesa (quantitativo de parágrafos, sílabas, páginas de um
livro) entre outras.
Nos anos iniciais, as medições e resoluções de situações-problemas, se dão com grandezas de
comprimento, área, perímetro, capacidade, massa, tempo, medida de temperatura e diversas
comparações, aguça a curiosidade e introduz as relações de compreensão da importância social desta
unidade.
333
Nos anos finais, todos esses conceitos são retomados, aprofundados e ampliados,
reconhecendo comprimento, diversas formas de medir, calcular áreas, abertura de ângulos
relacionados a figuras geométricas.
7.2.4.5 - Probabilidade e Estatística

O objetivo desta Unidade Temática é desenvolver habilidades necessárias para o exercício
pleno da cidadania: coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados; descrever, explicar
fenômenos com base em conceitos e representações; propor o estudo da incerteza e noção de
aleatoriedade. Neste conceito, é preciso incentivar a verbalização do acaso, possibilitando a criação
do espaço amostral, desenvolver pesquisas, executar planejamentos, classificar e desenvolver gráficos
de diversos tipos.
Nos anos iniciais, podemos introduzir essa unidade mostrando gráficos simples com objetos
do cotidiano, colorindo diferentes gráficos, usar brincadeiras para comparar quantidades e testar
atividades de aleatoriedade com moedas, dados, ábacos e jogos.
Já nos anos finais, a abordagem pode ser mais elaborada, com questões de sua realidade e do
cotidiano onde vivem, suas preferências e curiosidades. Construir gráficos com objetos recicláveis,
coletar dados em uma comunidade retratando os problemas que ela apresenta, criar tabelas,
confeccionar vídeos com opiniões diversas, criar planilhas eletrônicas, usar aplicativos e softwares para
uma melhor visualização e compreensão das situações abordadas na pesquisa e, também, a divulgação
destes resultados em diversos formatos de mídias. Essa Unidade integra, de maneira prática, todos os
componentes curriculares de uma forma abrangente e direta.
7.2.5 - O Ensino de Matemática no Ensino Fundamental

A importância de ensinar Matemática no Ensino Fundamental, conforme preconiza a BNCC,
decorre também da contribuição que a área representa na formação do cidadão, com foco principal
no Letramento Matemático, que nada mais são que competências e habilidades de raciocinar,
representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a estabelecer conjecturas, a
formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. Podemos definir esse conhecimento matemático
como fundamental para a compreensão e a atuação no mundo, percebendo o caráter intelectual da
matemática que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, crítico e o uso de jogos que estimula
a investigação.
A matemática nos anos iniciais deverá ser apresentada em situações concretas de
aprendizagem, tais como:
• Uso de materiais de contagem (fichas, palitos, reprodução de cédulas e moedas);
334
• Instrumentos de medida, calendários, embalagens, figuras tridimensionais e
bidimensionais;
• Uso de recursos tecnológicos e softwares que facilitam a visualização e ilustram situações
e problemas propostos;
• Exemplos simples na abordagem de Probabilidade e Estatística, como jogar a moeda e cair
cara ou coroa, a situação de quantas formas se vestir;
• Gráficos que questionem qual tem maior ou menor tamanho;
• Adequação de jogos, verificando a especificidade e a necessidade de cada nível de
aprendizagem.
• Avaliação por instrumentos formativos, de modo sistemático com o processo de
aprendizagem.
Desenvolver a oralidade nas atividades matemáticas faz o estudante “falar sobre”, escrever
textos sobre conclusões, comunicar resultados, expor situações de resolução e novos caminhos para
soluções de problemas matemáticos diversos, assim como traçar metas, organizar esquemas, tudo
para ilustrar e contextualizar situações matemáticas.
Todas com abordagens significativas à aprendizagem matemática agregam embasamentos
teóricos que norteiam esse documento, buscando valorizar e potencializar:
• O protagonismo do estudante,
• O trabalho colaborativo (grupo e em duplas);
• A criatividade do estudante,
• A capacidade de se comunicar oralmente e de argumentar;
• O desenvolvimento do raciocínio matemático,
• O conhecimento prévio do aluno, como base para novos conceitos.
Nos anos finais do ensino fundamental é importante promover ações pedagógicas por meio
de uma abordagem que favoreça a articulação dos conhecimentos de diversas áreas entre si e o
contexto dos estudantes, considerando a cultura digital, que nos últimos anos tem promovido
significativas alterações sociais nas relações humanas como um todo. Jogos virtuais, aplicativos
desafiadores em celulares e smartphones, propostas de atividades com planilhas, indicações de sites
e, como não poderia faltar, o incentivo à leitura, usando livros, ebooks, mídias digitais, produzir vídeos
sobre os temas abordados e usar situações-problemas e desafios contextualizados.
Assim, nas aulas de matemática, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, os
estudantes devem usar a fala, a escrita, a leitura, os gestos e outros recursos para se comunicar
matematicamente em diferentes domínios de expressão, isso constitui um importante instrumento
para o desenvolvimento cognitivo. Outro importante aliado no desenvolvimento e na proposta de
335
construção da cidadania são os Temas Contemporâneos, que podem ser contextualizados na aula de
matemática e abordados com uma reflexão crítica, mostrando números, gráficos, tabelas, índices,
quantitativos, médias aritméticas, figuras e desse modo, contribuir para a formação cidadã dos
estudantes.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 19)
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas
de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneas que afetem a vida humana em escala local, regional e
global, preferencialmente de forma transversal e integradora. (BRASIL, 2017, p. 19)
O principal objetivo é formar um estudante mais engajado e participativo em sua

aprendizagem, utilizar metodologias e estratégias mais ativas e diversificadas, pôr em prática não
somente conhecimentos, mas também atitudes e procedimentos, olhar para as necessidades de
diferentes comunidades constituem um caminho para a realização de projetos integradores e discutir
formas de suprir as especificidades dos anos finais do ensino fundamental.
7.2.6 - A Avaliação do Componente Curricular Matemática

Entende-se que avaliação deve ser um processo contínuo durante o ano letivo, e não apenas
momentos estanques, como ao final de cada bimestre, de modo que haja o acompanhamento do
professor e que intervenções possam ser feitas ao longo do caminho.
Uma concepção de avaliação que tem se configurado nos últimos anos é a que se refere à
Avaliação Formativa e a BNCC também preconiza:
[...]construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que
levam em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos[...] (BNCC,
2017, p.17)
Assim podemos citar alguns instrumentos de avaliação nas aulas de matemática:

autoavaliação, avaliação em grupo, seguida de avaliação individual, testes-relâmpagos, resolução de
problemas, mapa conceitual, trabalho em grupo, diálogos criativos visando soluções, seminários e
exposições, portfólios e, principalmente, a aplicação de jogos diversos.
Seja qual for o instrumento utilizado, é fundamental estabelecer critérios de avaliação da
aprendizagem matemática dos estudantes para cada ano, tomando como referência as habilidades de
Matemática. Desse modo, os objetivos de aprendizagem presentes no planejamento do professor
deverão ser explicitados aos estudantes, para que ele compreenda onde quer chegar, tomando o
cuidado de usar uma linguagem compatível com o seu entendimento.
336
BIGODE, Antonio José Lopes; FRANT, Janete Bolite . Matemática: soluções para dez desafios do
professor. São Paulo: Ática,2011.
D`AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e Matemática. São
Paulo/Campinas: Summus / Ed. Da Unicamp,1986.
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de Matemática: Teoria e prática. São
Paulo: Ática,2010.
DELORS, Jaques(Org). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília:
Cortez/MEC/Unesco,1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2001.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Trad. Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro:
Interciências,1995.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Avaliação em Matemática: História e perspectivas atuais. São Paulo:
Papirus,2008.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
337
MATEMÁTICA
ÁREA DO CONHECIMENTO: MATEMÁTICA — COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS – RACIOCÍNIO LÓGICO, INVESTIGAÇÃO, RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS, LINGUAGEM MATEMÁTICA E APLICAÇÃO EM SOCIEDADE.
1º Ano
UNIDADES OBJETO DO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Contagem de rotina Contagem (M.S.EF01MA01.s.01)
ascendente e descendente Utilizar números naturais como indicador de
Reconhecimento de números quantidade ou de ordem em diferentes situações
no contexto diário: indicação de cotidianas e reconhecer situações em que os
quantidades, indicação de números não indicam contagem nem ordem, mas
ordem ou indicação de código sim código de identificação.
para a organização de
informações.
(M.S.EF01MA02.s.02)
Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando
diferentes estratégias como o pareamento e outros
Quantificação de elementos de agrupamentos.
uma coleção: estimativas,
contagem um a um, (MS.EF01MA03.s.03)
pareamento ou outra Estimar e comparar quantidades de objetos de dois
agrupamentos e comparação. conjuntos (em torno de 20 elementos), por
estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois
Números
a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou

“tem a mesma quantidade”.
(MS.EF01MA04.s.04)
Contar a quantidade de objetos de coleções até 100
unidades e apresentar o resultado por registros
verbais e simbólicos, em situações de seu interesse,
como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula,
entre outros.
Leitura, escrita e comparação (MS.EF01MA05.s.05)

de números naturais (até 100). Comparar números naturais de até duas ordens em
Reta numérica. situações cotidianas, com e sem suporte da reta
numérica.
(MS.EF01MA00.n.06)
(Re) Conhecer antecessor e sucessor de números
naturais de até duas ordens em situações cotidianas.
338
(MS.EF01MA06.s.07)
Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em
procedimentos de cálculo para resolver problemas.
Construção de fatos básicos da
adição (MS.EF01MA00.n.08)
Estabelecer a relação entre unidades e dezenas com
e sem suporte de materiais concretos e reta
numérica.
(MS.EF01MA07.s.09)
Compor e decompor número de até duas ordens,
Números
por meio de diferentes adições, com o suporte de

Composição e decomposição de
material manipulável, contribuindo para a
números naturais.
compreensão de características do sistema de
numeração decimal e o desenvolvimento de
estratégias de cálculo.
(MS.EF01MA08.s.10)
Problemas envolvendo Resolver e elaborar problemas de adição e de
diferentes significados da subtração, envolvendo números de até dois
adição e da subtração (juntar, algarismos, com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar). acrescentar, separar e retirar, com o suporte de
imagens e/ou material manipulável, utilizando
estratégias e formas de registro pessoais.
(MS.EF01MA09.s.11)
Padrões figurais e numéricos: Organizar e ordenar objetos familiares ou
investigação de regularidades representações por figuras, por meio de atributos,
ou padrões em sequências. tais como cor, forma e medida.
Sequências recursivas: (MS.EF01MA10.s.12)

observação de regras usadas Descrever, após o reconhecimento e a explicitação
de um padrão (ou regularidade), os elementos
Álgebra
utilizadas em seriações
numéricas (mais 1, mais 2, ausentes em sequências recursivas de números
menos 1, menos 2, por naturais, objetos ou figuras.
exemplo).
(MS.EF01MA11.s.13)
Localização de objetos e de Descrever a localização de pessoas e de objetos no
pessoas no espaço, utilizando espaço em relação à sua própria posição, utilizando
diversos pontos de referência e termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
vocabulário apropriado.
(MS.EF01MA12.s.14)
Descrever a localização de pessoas e de objetos no
Localização de objetos e de
Geometria
espaço segundo um dado ponto de referência,

pessoas no espaço, utilizando
compreendendo que, para a utilização de termos
diversos pontos de referência e
que se referem à posição, como direita, esquerda,
vocabulário apropriado.
em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o
referencial.
339
Figuras geométricas espaciais: (MS.EF01MA13.s.15)
reconhecimento e relações com Relacionar figuras geométricas espaciais (cones,
Geometria objetos familiares do mundo cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos
físico. familiares do mundo físico.
(MS.EF01MA14.s.16)
Figuras geométricas planas:
Identificar e nomear figuras planas (círculo,
reconhecimento do formato
quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos
das faces de figuras
apresentados em diferentes disposições ou em
geométricas espaciais.
contornos de faces de sólidos geométricos.
(MS.EF01MA15.s.17)
Comparar comprimentos, capacidades ou massas,
Medidas de comprimento,
utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais
massa e capacidade:
comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais
comparações e unidades de
largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe
medida não convencionais.
menos, entre outros, para ordenar objetos de uso
cotidiano.
(MS.EF01MA16.s.18)
Relatar em linguagem verbal ou não verbal
sequência de acontecimentos relativos a um dia,
Grandezas e medidas
utilizando, quando possível, os horários dos eventos.
Medidas de tempo: unidades de (MS.EF01MA17.s.19)

medida de tempo, suas relações Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da
e o uso do calendário. semana e meses do ano, utilizando calendário,
quando necessário.
(MS.EF01MA18.s.20)
Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia,
o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma
data, consultando calendários.
(MS.EF01MA19.s.21)
Sistema monetário brasileiro: Reconhecer e relacionar valores de moedas e
reconhecimento de cédulas e cédulas do sistema monetário brasileiro para
moedas. resolver situações simples do cotidiano do
estudante.
(MS.EF01MA20.s.22)
Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como
Noção de acaso
“acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é
Probabilidade e estatística
impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

(MS.EF01MA21.s.23)
Leitura de tabelas e de gráficos Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de
de colunas simples colunas simples.
(MS.EF01MA22.s.24)
Coleta e organização de
Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis
informações Registros pessoais
categóricas de seu interesse e universo de até 30
para comunicação de
elementos, e organizar dados por meio de
informações coletadas
representações pessoais.
340
H1 - Propor atividades de quantificação por meio de jogos (jogos que associam o algarismo à quantidade
de objetos), fazer coleções de objetos, explorar problemas de contagem de objetos do cotidiano, dentre
outras ações e realizar o registro. Exploração da ideia de ordem, utilizando brincadeiras de tradição oral
e situações cotidianas, como tabelas de campeonatos esportivos, valorizando as culturas indígenas,
ribeirinhas, quilombolas, dentre outras, explorando as diferentes formas de contar dessas culturas.
Possibilitar a análise dos documentos pessoais (RG, CPF, Certidão de Nascimento, dentre outros) e outras
possibilidades tais como: CEP, número da casa, número do sapato e roupa, etc.
Esta habilidade pode ser desenvolvida em conjunto com Grandezas e Medidas (MS.EF01MA18.s.20)
explorando o calendário para identificar o dia do mês e o dia da semana.
H2 - Utilizar-se de jogos, resolução de problemas numéricos cotidianos, bem como as brincadeiras de
tradição oral (amarelinha, caracol numérico etc.), pois são contextos naturais e necessários para que a
contagem ocorra. Propor aos estudantes a realização de atividades de contagem e com variedade de
quantidades, sem limitações a números pequenos. Possibilitar aos estudantes conhecimento da
sequência numérica de rotina, explorando e utilizando material concreto, tais como palitos, tampinhas,
feijões etc. e o registro escrito. Também poderá ser utilizada para contagem parlendas, poemas,
brincadeiras diversas, recursos tecnológicos, livros infantis, dentre outros recursos que fazem parte do
cotidiano da criança.
H3 - Elaboração e execução de atividades que os estudantes aprendam a comparar quantidades por meio
de objetos e/ou desenhos conseguindo realizar estimativa. Trabalhar sempre com a linguagem
matemática, uma vez que termos como "a mais", "a menos", "igual", "diferente" também são
aprendizagens esperadas para os estudantes. Assim, para compreender que o 8 é maior do que 6, será
necessário entender que há duas unidades a mais em 8 do que em 6. Essa ideia de ordem de grandeza
possibilitará estimar quantidades para além da noção inicial de "muito ou pouco".
Explorar diferentes maneiras de representar quantidades: com desenhos, com escrita dos números em
algarismos ou com escrita por extenso.
H4 - Exploração de diferentes formas de representação numérica: procedimentos pessoais de registro
de quantidades, aprendizagem da sequência numérica oral e escrita. Além disso, será importante o
contato do estudante com a ideia de que, usando 10 algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), é possível
representar quantidades diferentes.
Representação dos números na reta numérica e utilização de outros portadores numéricos, tais como
fitas métricas, quadros de números e calendários, nos quais os estudantes podem encontrar
representações convencionais das quantidades, além de álbuns de figurinhas, jogos locais ou tradicionais
da infância, como amarelinha, boliche, brincadeiras de perseguição ou jogos de arremesso para que os
estudantes gerem registros de pontuações que depois possam ser analisadas, comparadas e organizadas
em listas e tabelas.
H5 - Explorar o suporte da reta numérica para contar e localizar os números na sequência numérica (se
20 vem depois do 18 na reta numérica, então 20 é maior do que 18; ou, ainda, de 18 para 20 são 2, então,
20 é maior do que 18, ou é 2 a mais do que 18).
Propor situações problemas envolvendo a comparação de números naturais.
Utilização da reta numérica, trena, fita métrica, metro de pedreiro, régua etc. para medir objetos da sala
de aula e pequenas distâncias.
H6 - Utilizar representações tais como: reta numérica, tabela numérica e a sequência numérica como
facilitadores para o estudante encontrar o antecessor e/ou sucessor de um número de até duas ordens,
realizar o registro escrito.
Exploração de vídeos que retratem passagens de tempo com o intuito de discutir o que veio primeiro e
o que sucedeu em determinada cena e/ou solicite aos estudantes que entrevistem seus familiares em
341
relação à idade, identificando quem é o mais velho, o mais novo, dentre outras informações de
comparação.
H7 - Propor aos estudantes situações-problema envolvendo fatos básicos da adição por meio de cálculo
mental, registro com desenhos e/ou algarismos. Utilização de jogos como bingo, memória, dominó, loto
aritmética, e/ou outros materiais manipuláveis.
H8 - Apresentação de situações nas quais os estudantes necessitem realizar agrupamentos e
identifiquem os algarismos representados como unidades e dezenas.
Utilização de reta numérica, material dourado, ábaco e/ou outros recursos que contribuam para
compreensão da relação entre unidades e dezenas.
H9 - Compor e decompor números de até duas ordens por meio de adições e conhecer a sequência
numérica escrita e falada com números maiores do que 10, bem como compreender que um número
pode ser escrito como soma de outros números.
Compor e decompor números sem a preocupação da sistematização de unidades e dezenas pelos
estudantes, mas possibilitar que percebam que um número de até dois algarismos pode ser representado
por uma escrita aditiva. Por exemplo, em uma situação em que tenham 15 palitos, o professor pode
perguntar quantas formas diferentes esses palitos podem ser separados em dois, três ou cinco grupos
com qualquer quantidade de palitos e depois registrar numericamente as decomposições. Ainda, o
professor pode pegar um total 20 e pedir que representem por diferentes adições como 10 + 10, 15 + 5
ou 5 + 5 + 5 + 5.
propor situações-problema que permitam aos estudantes pensar em formas de compor e decompor
números. Em uma situação em que tenham, por exemplo, 12 lápis coloridos, é possível perguntar de
quantas formas diferentes estes lápis podem ser separados em dois, três ou quatro grupos com qualquer
quantidade de lápis e depois registrar numericamente as decomposições.
H10 - Propor aos estudantes uma variedade de situações problema em diversos contextos (Juntar, por
exemplo – um grupo de 3 objetos e outro de 8 objetos, quando juntados, formam outro com 11 objetos;
- acrescentar, por exemplo – há um grupo com 8 objetos e, se a esses, acrescentam-se 3 objetos, então,
forma-se um novo grupo com 11 objetos; - separar, por exemplo, há um grupo com 11 objetos e dele
separam-se 8 objetos, ficando dois grupos um com 8 e outro com 3 objetos; - retirar, por exemplo – de
um grupo de 11 objetos, retiram-se 3 objetos e sobra um grupo com 8 objetos); Propor aos estudantes
situações que possam pensar mentalmente para obterem a solução (ou as soluções) de um problema, e
posteriormente representar com suas próprias palavras e com símbolos pessoais (materiais, corpo,
desenho).
Incentivar os estudantes a fazerem diferentes registros como parte do processo de construção da
linguagem matemática, para ampliação do raciocínio e da capacidade de argumentação dos estudantes.
Elaboração de problemas coletiva ou em pequenos grupos favorecendo ao estudante produzir textos
cada vez melhores.
H11 - Organizar e ordenar objetos do cotidiano, identificar um padrão (forma, cor, tamanho etc.)
utilizando material manipulativo, como tampinhas, fichas coloridas e outros, e aplicar o padrão
observado na organização de sequências.
Propor atividades de agrupar, classificar e ordenar favorecendo o trabalho com padrões, e possibilitando
sua participação oral, por escrito e/ou por desenho, contribuindo para o reconhecimento da ordem e
organização, revelando-se muito importantes para explorar o pensamento algébrico.
H12 - Observação e exploração de sequências numéricas ou geométricas, de modo a perceber sua
regularidade e, então, expressá-la. Propor atividade de sequência recursiva (ou recorrente) quando um
determinado termo pode ser calculado em função de termos antecessores, como, por exemplo, na
sequência numérica 0, 2, 4, 6, 8..., na qual cada elemento a partir do segundo é obtido da soma do seu
antecessor com 2.
342
Agrupar, classificar e ordenar favorecendo o trabalho com padrões, em especial se os estudantes
explicitam suas percepções oralmente, por escrito ou por desenho. Por meio das experiências escolares
com busca de padrões, os estudantes deverão ser capazes de identificar o termo seguinte em uma
sequência e expressar a regularidade observada em um padrão.
Exploração da ideia de igualdade, com situações nas quais seja necessário criar um conjunto em que o
número de objetos seja maior que, menor que ou igual ao número de objetos em um outro conjunto.
H13 - Propor atividades que possibilite a descrição da localização de pessoas ou objetos no espaço, em
relação a sua própria posição, por meio de desenhos.
Explorar situações que exijam que os estudantes deem e sigam instruções de direção para localizar
objetos familiares, bem como em que tenham que descrever as posições relativas de objetos ou pessoas
usando linguagem posicional (por exemplo, acima, abaixo, na frente, atrás, dentro, fora, ao lado de,
entre, ao longo) ou nas quais necessitem descrever as posições relativas dos objetos em mapas criados
em sala de aula.
Desenvolva brincadeiras que possibilitem a compreensão dos conceitos descritos na habilidade, tais
como o coelho na toca e outras.
Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF01GE09.s.08), da Geografia,
no que se refere à descrição da localização de objetos no espaço e com a habilidade (MS.EF12EF00.n.11)
de Educação Física que trata da relação do seu corpo em relação ao outro.
H14 - Utilização dos termos e expressões que denotam localização (longe, em cima, embaixo, ao lado,
entre, à direita, à esquerda, mais perto de, mais longe de, o primeiro, o último) e fazer a descrição
esperada, relacionando o objeto ou pessoa a um referencial (João é o que está mais perto da porta).
Realização de descrição com palavras, esboços, desenhos ou uma combinação de duas ou mais formas,
propondo atividades com experiências reais de localização, experimentando se colocar em locais e
realizar trajetos que depois irão descrever ou representar, e vivenciar situações em que possam explorar
o espaço ao seu redor. Observação de um objeto em algum lugar do espaço em que se vive, para então
descrever sua localização segundo um ponto de referência. Por exemplo, observar o trajeto dele à escola
e descrever oralmente ou por desenho a localização de ponto de referência próximo a casa dele e/ou
próximo à escola, dar uma volta na escola e descrever a localização das salas indicando um ponto de
referência.
H15 - Relacionar figuras geométricas a objetos conhecidos com as figuras que se quer comparar a esses
objetos, bem como o reconhecimento de pelo menos algumas características que elas apresentam, em
especial no que diz respeito a ter ou não faces e vértices e ser ou não redondas.
Propiciar aos estudantes a observação do mundo ao redor para ver as aplicações geométricas das figuras
tridimensionais em construções, na natureza e na arte, identificando as formas naturais, as construídas
pelo homem e as relacionadas à cultura local dentro do campo visual da criança e relacionar com as
figuras geométricas espaciais que lembram, utilizando massa de modelar, argila, imagens, figuras e
explorando a criatividade.
Utilização de materiais reciclados ou sucata para que sejam observados pelos estudantes os objetos nas
formas de cones, cilindros, esferas e blocos retangulares para que nessa fase, os estudantes reconheçam
e nomeiem o cubo, o cilindro, a esfera e o bloco retangular.
Comparação das características comuns e não comuns entre os objetos, colocando o registro em listas
coletivas dessas observações e desenvolver os processos de comunicação matemática que compõem o
letramento matemático previsto no documento introdutório.
Oportunizar um trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15AR02.s.02) da Arte, no que se refere
à identificação de elementos gráficos e formas nas artes visuais e a habilidade (MS.EF12EF01.s.01) da
Educação Física, no que se refere a brincadeiras e jogos da cultura popular.
H16 - Identificar e nomear figuras geométricas planas em sólidos ou desenhos, independentemente da
posição em que aparecem, e observar algumas de suas características. As figuras a serem conhecidas no
343
primeiro ano podem ser prioritariamente quadrado, retângulo, triângulo e círculo, que estão presentes
nos sólidos indicados na habilidade anterior (MS.EF01MA13.s.15).
Apresentação das formas tridimensionais, as figuras geométricas planas também estão presentes no
cotidiano dos estudantes. Por isso, é essencial que sejam exploradas em conjunto com as formas
espaciais.
Reconhecer as figuras planas como parte das figuras não planas e descrever as figuras verbalmente
usando propriedades simples (quantidade de faces e vértices dos sólidos não redondos e quantidade de
lados e vértices das figuras planas não redondas) são aquisições importantes nessa fase escolar. Para
desenvolver o pensamento geométrico das crianças e seus conhecimentos a respeito das figuras planas,
é preciso propor situações que coloquem em jogo as semelhanças e diferenças existentes entre elas,
considerando algumas de suas propriedades tais como ter ou não pontas, ter lados retos, ser redondo,
ter três lados etc.
H17 - Comparação usando termos indicados na habilidade tais como medidas utilizando unidades
padronizadas ou não, e identificação do que pode ser medido (comprimento, capacidade, massa) quanto
os termos associados e adequados a cada comparação (mais leve, mais pesado, mais curto, mais
comprido, mais largo, mais estreito, mais cheio, mais vazio, dentre outros).
Exploração das noções de alto e baixo a partir dos próprios estudantes da classe, observar os colegas na
fila, organizando a fila do mais alto para o mais baixo ou vice-versa, registrar em papel pardo o contorno
do corpo de cada um e, em seguida, recortar e afixar na parede para comparar e ordenar a altura de cada
um. Propor atividades as medições sejam feitas por meio de comparações que não envolvam ainda as
unidades de medida convencionais — por exemplo, medir comprimentos usando palitos de picolé ou
partes do corpo; medir a capacidade de determinado recipiente usando copinhos ou utensílios das
próprias crianças etc. Propor situações-problema relacionadas a medidas.
H18 - Relato de uma sequência de acontecimentos dos fatos, com a linguagem necessária para a
descrição e o registro por escrito ainda que seja utilizando esquemas e desenhos.
Observação e registro que podem ser feitos no coletivo, com vivências relacionadas, por exemplo, a um
período de aula, ou à descrição de acontecimentos da escola, para, então, se expandir para períodos
observados fora da escola.
Pode ser trabalhado de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF01CI05.s.09) da Ciência, e
(MS.EF01GE05.s.09) da Geografia, relacionadas à observação da passagem do tempo.
H19 - Apresentação dos nomes dos dias da semana, dos meses do ano, bem como compreender
aspectos, tais como que uma semana tem sete dias e um mês tem trinta dias, ou que um ano é dividido
em doze meses.
Compreensão das estruturas de intervalo, duração e unidades de medida, e instrumentos e situações de
medida do tempo que lhes permitam compreender o sentido do tempo e as diferentes unidades que são
usadas para medi-lo (horas, dias, meses, anos).
Utilização das situações que envolvem músicas, exploração de rotinas, brincadeiras de corda, o uso de
relógios digitais ou de ponteiros como aliados importantes na criação de um contexto problematizador
para o tempo. Reflexão sobre a duração de diferentes eventos, estabelecendo comparações, por meio
de pesquisas, das diferentes formas de contar períodos de dias, semanas, meses e calendários.
Há oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF01CI05.s.09) da Ciência; e
(MS.EF01GE05.s.09) da Geografia, relacionadas à observação da passagem do tempo.
H20 - Manuseio do calendário para aprender como utilizá-lo para fazer marcações temporais, notações
específicas de marcação de datas (por exemplo, 2/3/2018), entendendo o que cada elemento gráfico
dessa notação representa (dia, mês e ano), também está relacionada a esta habilidade. Exploração do
uso do calendário diariamente, para analisar a relação de tempo - ontem, hoje e amanhã - pela
observação de diferentes situações do cotidiano do estudante, bem como o mês atual, o mês que veio
antes, o que virá depois, assim como criar um ambiente na sala de aula em que haja estímulo para
marcações temporais, o que propicia o desenvolvimento da habilidade no estudante. Pesquisa e
344
identificação no calendário de (datas de eventos escolares, datas de aniversário, de nascimento, feriados,
e outras). Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF01CI05.s.09), da Ciência;
e (MS.EF01GE05.s.09), da Geografia, relacionadas à observação da passagem do tempo.
H21 - Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro, nomeando-
as e identificando como fazer trocas de moedas por outras, analisando quantas moedas ou cédulas de
menor valor são necessárias para trocar por outra de valor maior, formar um valor com o menor número
de notas, formar um valor com maior número de notas etc. Propor atividades práticas tais como visita a
mercados ou feiras locais, analisar preços de mercadorias em panfletos de mercado, fazer lista de
compras e, se possível, realizar uma compra de verdade para poder analisar o que comprar, quanto
gastar, como economizar.
Organização de um mercadinho com os estudantes pedindo que traga embalagens de produtos, coloque
os preços utilizando panfletos de mercados, distribua o “dinheirinho” e os estudantes serão vendedores
e compradores registrando os valores recebidos e os trocos devolvidos.
Desenvolver situações problema com as situações vivenciadas no mercadinho com registro.
H22 - Classificação de eventos envolvendo o acaso e descrever as possibilidades de algo acontecer ou
não. A classificação envolve conhecer e refletir sobre termos, tais como provável, improvável, muito ou
pouco provável, bem como discutir o grau de probabilidade usando palavras como certo, possível e
impossível. Compreensão da existência de eventos certos, outros prováveis ou improváveis e também
os impossíveis.
Análise de acontecimentos mais ou menos prováveis podem ser feitas a partir das experiências com
dados, lançamento de moeda ou situações, tais como "tem um cachorro na minha casa, o que é provável
que ele faça? O que é impossível que ele faça? O que é certo que ele faça?" Discutir as hipóteses dos
estudantes e analisar as respostas constituem formas de ajudá-los a analisar possibilidades e previsões.
Exploração de exemplos de alguns outros fenômenos que o estudante conheça para os quais podemos
discutir as possibilidades de ocorrência, por exemplo, jogar um dardo em um alvo e acertar o centro,
aparecer o sol às 3 horas da madrugada no Brasil, acertar em jogos da loteria etc.
H23 – desenvolvimento de atividades de leitura de dados em gráficos e tabela, e conhecimento dos
números envolvidos, observando e reconhecendo nessas representações os elementos que as
constituem. Construção e análise de gráfico de colunas simples e tabelas de forma coletiva.
Elaboração de questionamentos mediante os dados observados nos gráficos e tabelas, (comparar
quantidades, calcular somas e diferenças a partir do gráfico etc.).
H24 - Propor atividades com variáveis categóricas ou qualitativas que não são expressas numericamente,
ou seja, a resposta à pergunta não é um número, mas um nome, tais como como cor dos olhos,
preferência por um time de futebol, preferência por uma marca de automóvel, preferência musical,
dentre outras.
Realização de pesquisa a partir de procedimentos, tais como identificar uma questão a ser respondida,
por exemplo, analisar qual é a preferência dos estudantes da classe, por sorvete de chocolate ou de
limão, frutas preferidas, animais de estimação, esportes etc., organizar os dados e construir uma
representação para finalmente responder à questão, indicando quantos preferem mais um sabor que o
outro.
345
MATEMÁTICA

2º ANO
(MS.EF02MA01.s.01)
Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de
centenas) pela compreensão de características do
sistema de numeração decimal (valor posicional e
função do zero).
MS.EF02MA02.s.02)
Leitura, escrita, comparação e
Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a
ordenação de números de até
respeito da quantidade de objetos de coleções e
três ordens pela compreensão de
registrar o resultado da contagem desses objetos (até
características do sistema de
1000 unidades).
numeração decimal (valor
posicional e papel do zero). (MS.EF02MA03.s.03)
Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos,
por estimativa e/ou por correspondência (um a um,
dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”,
indicando, quando for o caso, quantos a mais e
Números
quantos a menos.
(MS.EF02MA04.s.04)
Compor e decompor números naturais de até três
ordens, com suporte de material manipulável, por
Composição e decomposição de meio de diferentes adições.
números naturais (até 1000) (MS.EF02MA00.n.05)
Realizar agrupamento de quantidades de objetos de
um conjunto, reunindo os objetos de dois a dois,
construindo a ideia de quantidades pares e ímpares.
Construção de fatos (MS.EF02MA05.s.06)
fundamentais da adição e da Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-
subtração los no cálculo mental ou escrito.
(MS.EF02MA06.s.07)
Problemas envolvendo Resolver e elaborar problemas de adição e de
diferentes significados da adição subtração, envolvendo números de até três ordens,
e da subtração (juntar, com os significados de juntar, acrescentar, separar,
acrescentar, separar, retirar) retirar, utilizando estratégias pessoais ou
convencionais.
346
(MS.EF02MA07.s.08)
Problemas envolvendo adição de Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2,
parcelas iguais (multiplicação) 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por
meio de estratégias e formas de registro pessoais,
utilizando ou não suporte de imagens e/ou material
Números
manipulável.
(MS.EF02MA08.s.09)
Problemas envolvendo Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro,
significados de dobro, metade, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens
triplo e terça parte ou material manipulável, utilizando estratégias
pessoais.
Construção de sequências (MS.EF02MA09.s.10)

repetitivas e de sequências Construir sequências de números naturais em ordem
recursivas crescente ou decrescente a partir de um número
qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(MS.EF02MA10.s.11)
Álgebra
Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências

Identificação de regularidade de repetitivas e de sequências recursivas, por meio de
sequências e determinação de palavras, símbolos ou desenhos.
elementos ausentes na (MS.EF02MA11.s.12)
sequência Descrever os elementos ausentes em sequências
repetitivas e em sequências recursivas de números
naturais, objetos ou figuras
Localização e movimentação de MS.EF02MA12.s.13)
pessoas e objetos no espaço, Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não
segundo pontos de referência, e verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e
indicação de mudanças de de objetos no espaço, considerando mais de um ponto
direção e sentido de referência, e indicar as mudanças de direção e de
sentido.
(MS.EF02MA13.s.14)
Esboço de roteiros e de plantas Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de
simples ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e
alguns pontos de referência.
Geometria
Figuras geométricas espaciais (MS.EF02MA14.s.15)

(cubo, bloco retangular, Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas
pirâmide, cone, cilindro e espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone,
esfera): reconhecimento e cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do
características mundo físico.
(MS.EF02MA15.s.16)
Figuras geométricas planas Reconhecer, comparar e nomear figuras planas
(círculo, quadrado, retângulo e (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de
triângulo): reconhecimento e características comuns, em desenhos apresentados
características em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
347
(MS.EF02MA16.s.17)
Medida de comprimento:
Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de
unidades não padronizadas e salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando
padronizadas (metro, centímetro unidades de medida não padronizadas e padronizadas
e milímetro) (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos
adequados.
Medida de capacidade e de (MS.EF02MA17.s.18)
massa: unidades de medida não Estimar, medir e comparar capacidade e massa,
convencionais e convencionais utilizando estratégias pessoais e unidades de medida
não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro,
Grandezas e medidas
(litro, mililitro, cm3, grama e

quilograma) grama e quilograma).
(MS.EF02MA18.s.19)
Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas
datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando
Medidas de tempo: intervalo de calendário, para planejamentos e organização de
tempo, uso do calendário, leitura agenda.
de horas em relógios digitais e
ordenação de datas (MS.EF02MA19.s.20)
Medir a duração de um intervalo de tempo por meio
de relógio digital e registrar o horário do início e do fim
do intervalo.
Sistema monetário brasileiro: (MS.EF02MA20.s.21)
reconhecimento de cédulas e Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e
moedas e equivalência de cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver
valores situações cotidianas.
(MS.EF02MA21.s.22)
Análise da ideia de aleatório em Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios
situações do cotidiano como “pouco prováveis”, “muito prováveis”,
“improváveis” e “impossíveis”.
(MS.EF02MA22.s.23)
Comparar informações de pesquisas apresentadas por
meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de
Coleta, classificação e colunas simples ou barras, para melhor compreender
representação de dados em aspectos da realidade próxima.
tabelas simples e de dupla (MS.EF02MA23.s.24)
entrada e em gráficos de colunas Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos,
escolhendo até três variáveis categóricas de seu
interesse, organizando os dados coletados em listas,
tabelas e gráficos de colunas simples.
H1-Agrupamento de unidades em dezenas e centenas e realizar comparação de quantidades. Para que isso
ocorra, é possível indicar que as contagens de objetos, as situações para a estimativa, os jogos, a utilização
de material estruturado, a resolução de problemas envolvendo ou não o sistema monetário e a exploração
de estratégias pessoais de cálculo são formas de auxiliar na compreensão dos princípios do sistema decimal.
Comparar e ordenar números até a ordem das centenas e conhecer a sequência numérica escrita e falada,
utilizando estratégias diversas de comparar quantidades. Representação dos números em reta numérica e
348
utilização de material manipulável (Material Dourado, jogo Nunca Dez, Quadro de Valor-Lugar, ábaco aberto
e/ou fechado, dentre outros).
H2-Realizar estimativas em relação a uma quantidade de objetos e atribuir uma quantidade ou um valor
aproximado, desenvolvendo procedimentos para diferenciar a avaliação de um palpite sem reflexão.
Propor atividades que possibilitem formar um juízo aproximado relativo a um valor, um cálculo, uma
quantia, uma medida etc. e esse conhecimento da numeração escrita auxilia no registro de estimativas
previsto na habilidade.
Sistematizar estratégias, sendo que seu desenvolvimento e aperfeiçoamento se relacionam a um trabalho
contínuo de aplicar, construir, interpretar, analisar, justificar e verificar a partir de resultados exatos.
Manter na classe cantos de estimativas, nos quais haja desafios para que os estudantes estimem a
quantidade de objetos de um pote, ou quantos clipes devem ser colocados em uma "corrente" para ter o
comprimento de seu pé, ou quantos feijões cabem em um copo, por exemplo, são algumas das
possibilidades de atividades que favorecem o desenvolvimento desta habilidade.
H3-Estabelecer relações entre duas ou mais quantidades e expressar numericamente a diferença entre elas,
e elaborar estratégias de comparação, e conhecer a ordem de grandeza expressa pelo número que
representa a quantidade.
Propor atividades que possibilite aos estudantes realizar a comparação entre os números, como por
exemplo: o número 18 com o número 16, o estudante deverá concluir que 18 é maior do que 16 e expressar
a comparação: 16 é quantos a menos.
dois a menos do que 18 ou que 18 é dois a mais do que 16.eu vou l
Compreensão das expressões, tais como igual, diferente, maior, menor, a mesma quantidade, são
importantes, ainda sem o uso de sinais de comparação, exceto o da igualdade e dos símbolos referentes à
adição e à subtração.
Proporcionar atividades em que proponha situações em que efetivamente uma criança seja desafiada a
comparar duas quantidades desenvolvendo estratégias adequadas para isso.
Elaboração de atividades numéricas genuínas (nas quais de fato faz sentido realizar uma comparação), dessa
forma o professor poderá relacionar os termos dezena, dúzia e centena com aplicações no contexto.
Propor atividades com jogo num contexto de utilização numérica, comparando a quantidade de pontos entre
os jogadores possibilita alcançar as habilidades esperadas, bem como criar situações problematizadoras nas
quais se deva saber a quantidade atual de objetos de uma coleção em relação a análises anteriores.
Utilização da linguagem matemática utilizada pelo professor, uma vez que termos como a mais, a menos,
igual e diferente possibilita aprendizagens esperadas para os estudantes e só acontecerão se houver
preocupação para que isso ocorra.
H4-Compor e decompor números de até três ordens por meio de adições escrita e falada com números
maiores do que 100, e possibilitar a compreensão que um número pode ser escrito como soma de outros
números.
Compreender que há diferentes formas de decompor um número por adições (por exemplo, que 234 pode
ser decomposto como 230 + 4, 200 + 30 + 4 ou 220 + 14) permitirá desenvolver estratégias de cálculo, bem
como apoiará a compreensão das características do sistema de numeração decimal.
Exploração da composição e decomposição de quantidades de até 3 ordens com materiais manipuláveis,
como fichas numéricas e/ou sobrepostas ou jogos, favorece a compreensão do Sistema de Numeração
Decimal.
Outro bom contexto pode ser o sistema monetário por meio da análise de formas distintas de se obter uma
quantia com cédulas diversas e depois representar as soluções obtidas com escritas aditivas — por exemplo,
investigar diferentes formas de representar 150 reais usando apenas cédulas de real e representar as
soluções encontradas de pelo menos três maneiras diferentes.
Compreender que decompor um número envolve adição, multiplicação ou uma combinação das duas
operações e que, nesta etapa, será utilizada apenas a adição. Outro ponto que merece destaque é que um
349
número, por exemplo, 154, pode ter mais do que a decomposição usual expressa em 100 + 50 + 4, sendo
possível também ter escritas tais como 150 + 4 ou 120 + 30 + 4 ou, ainda, 100 + 30 + 20 + 4.
H5- Identificar números pares e ímpares a partir da formação de grupos de dois a dois.
Propor atividades lúdicas para que os estudantes possam consolidar habilidades anteriores e descobrir novas
características.
Utilização de jogos para que a habilidade seja alcançada propondo situações nas quais haja significado nesse
tipo de agrupamento.
Roda de conversa para realizar um diálogo com os estudantes sobre objetos que são utilizados aos pares
(sapatos, meias, luvas, brincos etc.), e realizar observação do corpo e identificar membros/partes do corpo
que formam pares e registrar por meio de cartaz ou painel.
H6-Construção de fatos básicos de adição e subtração entre números menores que 10. Por exemplo, 5 + 2 =
7 é um fato básico de adição e 7 - 2 = 5 é um fato básico da subtração.
Elaboração e construção dos fatos básicos (compor e decompor) quantidades por meio de adições e
subtrações, e utilizar procedimentos para resolver pequenos problemas de contagem, conhecendo formas
diversas de representação, inclusive com a apresentação dos sinais de adição, subtração e igualdade.
Utilização de situações do cotidiano do estudante para perceber que os fatos básicos configuram
procedimentos para solucionar as situações, propiciando o domínio de fatos básicos estabelecendo relações
diretamente ao cálculo mental e influenciando na resolução de problemas, fornecendo meios de controle
sobre possíveis erros em cálculos e ampliando o conhecimento do SND.
Desenvolvimento de atividades com Jogos como pega varetas, de arremesso, tais como o de argolas, para
contagem de pontos, atividades com calculadora e busca de regularidades em resultados de operações
possibilitando criar um ambiente de desenvolvimento para sua aprendizagem.
Utilização da reta numérica para auxiliar na construção dos fatos básicos de adição e subtração, bem como
a tabela pitagórica da adição para observar regularidades (um a mais, dois a mais, fatos com o zero – soma
cujo resultado é igual a uma das parcelas, resultados para dar 10).
H7-Elaboração e resolução de problemas de adição e subtração com as ideias de juntar (por exemplo, um
grupo de 3 objetos e outro de 8 objetos, quando juntados, formam outro com 11 objetos), acrescentar (por
exemplo, há um grupo com 8 objetos e, a esses se juntam, mais 3 objetos, então, o grupo passa a ter 11
objetos), separar (por exemplo, há um grupo com 11 objetos e dele tem que se separar um grupo de 8
objetos, o outro grupo terá 3 objetos) e retirar (de um grupo de 11 objetos, retiram-se 3 objetos e sobra um
grupo com 8 objetos) envolvem conhecimento numérico e elaboração de formas pessoais de registrar
resolução do problema, incluindo a notação formal.
Elaboração de problemas em duplas ou grupos, com estratégias variadas, tais como elaborar uma pergunta,
um problema parecido e até uma nova pergunta para o problema e explorar o texto produzido visando
aprimorá-lo, modificá-lo ou reescrevê-lo.
H8-Elaboração e resolução de problemas de multiplicação com a ideia de adição de parcelas iguais (4 + 4 +
4 = 3 x 4).
Utilização de recursos de expressão diversos, tais como desenhos, esquemas e suporte de imagem. É
importante explicitar que no desenvolvimento das atividades, as operações não venham antes dos
problemas, mas em conjunto com eles. Aprende-se uma operação resolvendo problemas relacionados ao
cotidiano do estudante e/ou problemas estritamente matemáticos, expressando a resolução de múltiplas
maneiras, sendo uma delas a escrita aritmética.
Exploração de diferentes processos de resolução nos quais seja possível a utilização de representações
pessoais (desenhos, esquemas, escritas numéricas, etc), e análise a respeito das soluções encontradas.
Possibilitar os registros diversos propiciando à construção da linguagem matemática, ampliando o raciocínio
e a capacidade de argumentar dos estudantes.
350
H9-Elaboração e resolução de problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte e a introdução de
uma nova ideia, que é a de que dividir em duas ou três partes.
Apresentação das palavras novas, tais como dobro e triplo, e relacioná-las com a multiplicação por dois e
por três.
Resolução de problemas, jogos e receitas simples para se explorar as ideias centrais desta habilidade, em
especial, a proposição de situações que envolvem a divisão de grandezas em partes iguais (duas ou três
partes) com o suporte de materiais manipuláveis (coleções de botões, tampinhas, figurinhas, dobraduras,
malha quadriculada etc.).
Compreensão da metade e terça parte e exploração de objetos que podem ou não ser divididos em duas ou
três partes iguais. Essas representações numéricas de metade e um terço, podem ser por meio de desenhos
e justificar por escrito ou oralmente as divisões que fazem e as partes que são obtidas dessas divisões.
H10-Construção de sequências numéricas em ordem crescente e decrescente e conhecer a sequência
numérica de rotina com diferentes procedimentos de contagem ascendente e descendente (escala de 2 em
2, 3 em 3, 5 em 5, 10 em 10 etc.) e identificar outras regularidades dessas sequências. Por exemplo, na
sequência de 5 em 5 a partir do 0 (0, 5, 10, 15, 20, ...) os números terminam em 0 ou 5 e na sequência de 5
em 5 a partir do 2 (2, 7, 12, 17, 22, ...) os números terminam em 2 ou 7.
H11-Observação e exploração de sequências numéricas ou geométricas, de modo a identificar uma de suas
regularidades e, então, expressá-las. Uma sequência é repetitiva quando tem um mesmo padrão de
organização que se repete a cada elemento. Por exemplo, na sequência 2, 4, 6, 8, 10..., o padrão de repetição
é que um termo é obtido somando 2 ao anterior. Uma sequência recursiva explicita seu primeiro valor (ou
primeiros valores) e define outros valores na sequência em termos dos valores iniciais segundo uma regra.
Por exemplo, na sequência 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, a recursividade está em que, a partir do segundo termo, que é
1, os demais são obtidos da soma dos dois anteriores: 2 = 1 + 1; 3 = 1 + 2; 5 = 2 + 3 e assim por diante.
Construção e representação de sequências em retas numéricas e investigar elementos faltantes de uma
sequência em contextos naturais de situações que os estudantes precisam resolver.
H12-Descrição de elementos ausentes em uma sequência e identificação do padrão ou regularidade que a
constitui e, a partir disso, descrever as características ou como se calcula os elementos faltantes para, então,
completá-la.
Desenvolvimento em grupos de atividades nas quais os estudantes vão no primeiro momento identificar
padrões e descrever a regularidade observada, no segundo momento pode-se solicitar aos grupos a
construção de sequências faltando elementos, as quais serão trocadas entre os grupos para novamente
serem descobertas os padrões e completá-las.
H13-Identificação e registro da localização de algo ou de alguém utilizando um ou mais pontos de referência.
Ampliação da linguagem por meio de termos e ícones que indicam localização segundo um referencial (por
exemplo, utilizar um croqui da sala de aula para indicar uma direção, e sentido de uma pessoa que está entre
outras duas, ou à direita de uma e à esquerda de outra, ou em frente ao quadro e ao lado da porta).
Descrição de trajetos de percursos usando movimentos corporais ou descrevendo verbalmente a localização
de um objeto ou pessoa segundo pontos de referências familiares.
Diferenciação do significado de direção do significado de sentido, propondo atividades que envolvam a
distinção entre essas duas noções.
Representação dos deslocamentos ou localizações feitas por meio de desenhos e esquemas feitos durante
ou após as atividades de localização espacial.
Esta habilidade poderá ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02GE08.s.06) e
(MS.EF02GE10.s.08), no que se refere à descrição da localização de objetos no espaço, e com a habilidade
(MS.EF12EF00.n.11) de Educação Física, que trata da relação do seu corpo em relação ao outro.
H14-Explicitar e estabelecer relações espaciais entre diversos elementos por meio de representações como
mapas, plantas, croquis e diagramas.
Elaboração de atividades em que os estudantes representem o roteiro de sua casa até a escola para trabalhar
as diferenças entre os mapas de roteiros de trajetos.
351
Desenvolvimento de brincadeiras de tradição oral que podem ser estimulados a representar o cenário da
brincadeira e detalhes do espaço onde ela ocorreu.
H15-Desenvolvimento de atividades em que o estudante explore embalagens, bem como construa modelos
de figuras espaciais com massa de modelar ou varetas e expressem a comparação verbalmente ou por
escrito.
Análise das características e propriedades das formas presentes em embalagens, bem como explicitá-las
verbalmente e/ou fazer representações das formas por meio de desenhos.
Estímulo aos estudantes a usarem o vocabulário específico relacionado às formas, tais como os nomes que
elas têm, termos como faces e vértices, identificando as figuras geométricas planas que nelas aparecem.
Identificação de objetos do ambiente em que vive relacionando-os com as figuras geométricas, registrando
as principais características.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02CI01.s.01), da Ciência, e
(MS.EF02GE09.s.07), da Geografia, no que se refere à observação de objetos do cotidiano, suas
características, formas e representação.
H16-Comparação de figuras geométricas planas pelo reconhecimento de características comuns (ter ou não
lados e vértices) e, também, identificar as figuras geométricas planas em sólidos ou desenhos,
independentemente da posição em que aparecem.
Análise de objetos do cotidiano para a exploração de atividades que levem ao desenvolvimento desta
habilidade e destacar também a importância de ler representações de figuras planas na forma de desenhos
ou de produzir desenhos que representem figuras planas.
trabalho com recorte e sequenciação de figuras geométricas planas (triângulos, retângulos, quadrados,
círculos) para comparar e identificar características integrando assim com as habilidades
(MS.EF02MA09.s.10), (MS.EF02MA10.s.11) e (MS.EF02MA11.s.12).
H17-Desenvolvimento de atividades que propicie a percepção de que as medições de comprimento podem
ser feitas com unidades não padronizadas (passos, pés, palitos, barbante) e padronizadas (metro, centímetro
e milímetro), com o uso de instrumentos de medida.
Relacionar a ideia de que uma medição pode ser expressa por números diferentes dependendo da unidade
de medida utilizada e compreenda a relação entre metro, centímetro e milímetro, por exemplo.
Exploração e utilização de instrumentos de medida de comprimento, tais como régua, trena e fita métrica,
entre outros.
Introdução das unidades de medida de comprimento padronizadas e compreensão da relação de
equivalência entre unidades diferentes (por exemplo, que 1m = 100 cm) sem ensinar regras de
transformação de unidades.
Estimativa de medida de comprimento, depois realizar a medição e comparar o dado real com a estimativa.
Pesquisa sobre as formas de medição utilizadas pelos indígenas, camponeses, pescadores, quilombola para
que os estudantes percebam que para medir não se necessita de uma medida padrão universal, e que as
necessidades sociais e culturais dos povos os levavam a fazer comparações associadas às partes do corpo
(mão, pé, braça, palmo, jarda, dentre outros.
Nesta habilidade o professor poderá trabalhar a medição dos locais coletivos da escola e associar com as
habilidades (MS.EF02MA13.s.14) e (MS.EF02GE09.s.07).
H18-Exploração de algumas medidas não padronizadas do cotidiano, por exemplo, xícara, copo, colher,
pitadas, prato, dentre outros, para introduzir os objetos do conhecimentos desta habilidade.
Identificação das grandezas e compreensão do que é medi-las (comparando com outra grandeza de mesma
espécie, escolhendo uma unidade e expressando a medição numericamente com a identificação da unidade
utilizada).
Identificação da habilidade que envolve duas grandezas importantes: massa e capacidade e propor
atividades com: receitas, exploração da capacidade das embalagens, utilização de balanças (de cozinha, de
controle corporal, antropométrica) para medir massa de objetos, visitas a mercados para analisar o uso de
352
balanças digitais, levantamento da utilização de medidas de massa e capacidade no cotidiano das pessoas,
dentre outros.
Diferenciação do quilograma/grama, litro/mililitro e instrumentos de medida e propiciar que utilizem para
realizar medições de modo a compreender como se mede cada tipo de grandeza.
Utilização de vocabulário específico, e resolução de problemas onde possam aplicar as aprendizagens e
saibam representar medições com as respectivas unidades.
H19-Elaboração de atividades que possibilitem os estudantes compreender o intervalo de tempo de duas
datas (por exemplo: de 1º de janeiro a 31 de maio já se passaram cinco meses).
Análise de tempo transcorrendo e transcorrido, de tempo presente, passado e futuro, com a utilização de
situações reais de planejamento do tempo, com o uso de calendário, e a exploração de tempo a transcorrer
(entre hoje e a próxima semana, quantos dias há) e de tempo transcorrido (quantos dias ou meses já se
passaram desde que as aulas começaram, ou desde a festa junina).
Pesquisa para que os estudantes tragam embalagens para explorar prazos de validade de produtos,
retomando assim habilidades anteriormente trabalhadas (MS.EF02MA14.s.15) e (MS.EF02MA17.s.18), da
duração de uma aula ou de outros momentos relevantes da rotina pessoal e coletiva.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02HI06.s.06) e (MS.EF02HI07.s.07), da
História, associadas à percepção de intervalos de tempo e utilização de marcadores, como calendário, bem
como a habilidade (MS.EF12LP04.s.04) para trabalhar leitura e compreensão juntamente com os colegas os
calendários, agendas, avisos, dentre outros.
H20-Desenvolvimento de atividades para conhecer unidades de medida de tempo (dias, meses, anos, horas,
minutos etc.), bem como de instrumentos diversos de medida e marcação temporal — no caso específico, o
uso de relógios digitais (os relógios analógicos ou de ponteiros também podem ser eventualmente
considerados).
Exploração de formas diversas de calendário, incluindo calendários indígenas, meios históricos de marcação
de tempo (ampulhetas, relógios de sol e de água), a utilização cotidiana do relógio digital com ênfase na
ideia de hora e meia hora e explorar o tempo de modo integrado ao cotidiano dos estudantes.
Compreensão das categorias temporais de anterioridade, posterioridade e simultaneidade (passado,
presente e futuro), bem como do conceito de intervalos de tempo e sua duração.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02CI07.s.07), de Ciências, e
(MS.EF02HI07.s.07), da História, no que se refere à observação e marcação da passagem do tempo utilizando
diferentes tipos de relógios.
H21-Conhecimento das moedas e cédulas, nomeando e identificando como fazer trocas de moedas de valor
menor por outras e analise de quantas moedas ou cédulas de menor valor são necessárias para trocar por
outra de valor maior.
Desenvolvimento de atividades com resolução de problemas envolvendo compra, venda e troco,
Conhecimento das notas e moedas de real, verificando o que é possível ou não comprar com determinados
valores e como priorizar compras, explorando a ideia de comparação de preços (mais caro ou mais barato)
utilizando panfletos de supermercados, lojas, dentre outros, para que os estudantes compreendam o
sentido e a necessidade de se fazer “economia”.
H22-Desenvolvimento de atividades com probabilidade de forma informal, incentivando o uso de termos
que explicitem as análises das chances de algo ocorrer: muito provável, pouco provável. Elaboração de
situações desenvolvidas por meio de perguntas para que os estudantes sejam capazes de analisar as chances
de algo acontecer.
Classificação dos resultados de eventos (acontecimentos, fenômenos) cotidianos aleatórios para perceber
que há certos acontecimentos que, quando repetidos inúmeras vezes em processos semelhantes, não se
pode prever qual será o resultado, mas pode-se indicar os resultados possíveis e os impossíveis.
Elaboração de atividades com lançamento de um dado como exemplo de um evento aleatório — no caso
dos dados, pode-se ter seis possíveis resultados diferentes {1, 2, 3, 4, 5, 6}, mas nunca se terá certeza qual
desses números aparecerá quando o dado for lançado, é provável sair qualquer número de 1 a 6 e impossível
353
sair o 7, porque esse número não está nas faces do dado. Se um dado for jogado cinco vezes não é impossível
sair o 6 nas cinco jogadas, embora seja pouco provável. Em um jogo com dois dados, por exemplo, vale
analisar quais as somas que podem sair e quais são impossíveis de sair (13, por exemplo). Jogar um dado 30
vezes, é improvável que saia o 6 nas 30 jogadas, mas não é impossível.
Confecção de uma tabela (p.ex. tabela pitagórica de 1 a 6 para representar os dados) com todas as somas
possíveis e ver quais aquelas que têm mais chance de sair (é mais provável sair soma 7 do que soma 12, por
exemplo) é uma boa estratégia para a compreensão dos significados de mais provável, menos provável e
igualmente provável.
H23-Comparação de informações de pesquisas e leitura de gráficos de colunas e em barras simples
horizontais, contendo duas variáveis de uma mesma população.
Exploração de elementos que constituem tabelas e gráficos (mencionados na descrição da habilidade) e
resolução de problemas.
Elaboração de perguntas para serem respondidas a partir da tabela e do gráfico, e construir um gráfico tendo
como base uma tabela. Pode-se recorrer a recortes em revistas, jornais e pesquisas de assuntos próximos
aos estudantes, para explorar gráficos e tabelas.
Exploração da linguagem e os elementos relacionados à tabela (linhas, colunas, dados, fonte de dados, título,
rodapé), assim como a linguagem e os elementos relacionados aos gráficos (título, fonte, eixos, legenda).
H24-Realização de pesquisa a partir de procedimentos tais como elaborar as questões sobre o que se
pretende pesquisar e desenvolver procedimentos que vão da escolha da população a procedimentos de
coleta, organização e publicação dos dados da pesquisa e a respostas às questões investigadas.
Desenvolvimento de atividades com perguntas cujas respostas não sejam óbvias e deem margem para a
coleta e representação de dados, para posterior tomada de decisão a partir do que foi coletado.
Solicitação aos estudantes de materiais tais como: exemplares de alguns jornais, revistas e embalagens, nos
quais existam tabelas e ou gráficos envolvendo pelo menos duas ou três variáveis categóricas. Podendo
utilizar o site do IBGE como fonte para pegar tabelas e gráficos como temas próximos da realidade do
estudante.
354
MATEMÁTICA

3º ANO
(MS.EF03MA01.s.01)
Ler, escrever e comparar números naturais de até a
Leitura, escrita, comparação e
ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações
ordenação de números naturais
entre os registros numéricos e em língua materna.
de quatro ordens
Explorar as diferentes formas de contar presentes nos
povos indígenas
(MS.EF03MA02.s.02)
Composição e decomposição de Identificar características do sistema de numeração
números naturais decimal, utilizando a composição e a decomposição de
número natural de até quatro ordens.
Construção de fatos (MS.EF03MA03.s.03)
fundamentais da adição, Construir e utilizar fatos básicos da adição e da
subtração e multiplicação Reta multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
numérica
(MS.EF03MA04.s.04)
Construção de fatos Estabelecer a relação entre números naturais e pontos
fundamentais da adição, da reta numérica para utilizá-la na ordenação dos
Números
subtração e multiplicação. Reta números naturais e também na construção de fatos da

numérica. adição e da subtração, relacionando-os com
deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
(MS.EF03MA05.s.05)
Procedimentos de cálculo
Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e
(mental e escrito) com números
escrito para resolver problemas significativos
naturais: adição e subtração
envolvendo adição e subtração com números naturais.
(MS.EF03MA06.s.06)
Problemas envolvendo
Resolver e elaborar problemas de adição e subtração
significados da adição e da
com os significados de juntar, acrescentar, separar,
subtração: juntar, acrescentar,
retirar, comparar e completar quantidades, utilizando
separar, retirar, comparar e
diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado,
completar quantidades
incluindo cálculo mental.
Problemas envolvendo (MS.EF03MA07.s.07)
diferentes significados da Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2,
multiplicação e da divisão: adição 3, 4, 5 e 10) com os significados de adição de parcelas
de parcelas iguais, configuração iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, repartição em partes retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo
iguais e medida e registros.
355
Problemas envolvendo (MS.EF03MA08.s.08)
diferentes significados da Resolver e elaborar problemas de divisão de um
multiplicação e da divisão: adição número natural por outro (até 10), com resto zero e
de parcelas iguais, configuração com resto diferente de zero, com os significados de
Números
retangular, repartição em partes repartição equitativa e de medida, por meio de

iguais e medida estratégias e registros pessoais.
(MS.EF03MA09.s.09)
Significados de metade, terça
Associar o quociente de uma divisão com resto zero de
parte, quarta parte, quinta parte
um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de
e décima parte.
metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
(MS.EF03MA10.s.10)
Identificar regularidades em sequências ordenadas de
Identificação e descrição de
números naturais, resultantes da realização de adições
regularidades em sequências
ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
numéricas recursivas
descrever uma regra de formação da sequência e
Álgebra
determinar elementos faltantes ou seguintes.

(MS.EF03MA11.s.11)
Compreender a ideia de igualdade para escrever
Relação de igualdade diferentes sentenças de adições ou de subtrações de
dois números naturais que resultem na mesma soma
ou diferença
(MS.EF03MA12.s.12)
Descrever e representar, por meio de esboços de
Localização e movimentação:
trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a
representação de objetos e
movimentação de pessoas ou de objetos no espaço,
pontos de referência
incluindo mudanças de direção e sentido, com base
em diferentes pontos de referência.
(MS.EF03MA13.s.13)
Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco
Figuras geométricas espaciais retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos
(cubo, bloco retangular, do mundo físico e nomear essas figuras.
pirâmide, cone, cilindro e (MS.EF03MA14.s.14)
Geometria
esfera): reconhecimento, análise Descrever características de algumas figuras

de características e planificações geométricas espaciais (prismas retos, pirâmides,
cilindros, cones), relacionando-as com suas
planificações.
Figuras geométricas planas (MS.EF03MA15.s.15)

(triângulo, quadrado, retângulo, Classificar e comparar figuras planas (triângulo,
trapézio e paralelogramo): quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em
reconhecimento e análise de relação a seus lados (quantidade, posições relativas e
características comprimento) e vértices.
(MS.EF03MA16.s.16)
Congruência de figuras Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição
geométricas planas e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares,
incluindo o uso de tecnologias digitais.
356
(MS.EF03MA17.s.17)
Significado de medida e de
Reconhecer que o resultado de uma medida depende
unidade de medida
da unidade de medida utilizada.
(MS.EF03MA18.s.18)
Significado de medida e de Escolher a unidade de medida e o instrumento mais
unidade de medida apropriado para medições de comprimento, tempo e
capacidade
Medidas de comprimento (MS.EF03MA19.s.19)

(unidades não convencionais e Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando
convencionais): registro, unidades de medida não padronizadas e padronizadas
(instrumentos de medida, mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos
estimativas e comparações instrumentos de medida
(MS.EF03MA20.s.20)
Medidas de capacidade e de
Estimar e medir capacidade e massa, utilizando
massa (unidades não
unidades de medida não padronizadas e padronizadas
Grandezas e medidas
convencionais e convencionais):
mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e
registro, estimativas e
miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e
comparações
embalagens, entre outros.
(MS.EF03MA21.s.21)
Comparação de áreas por
Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de
superposição
faces de objetos, de figuras planas ou de desenhos.
(MS.EF03MA22.s.22)
Ler e registrar medidas e intervalos de tempo,
Medidas de tempo: leitura de utilizando relógios (analógico e digital) para informar
horas em relógios digitais e os horários de início e término de realização de uma
analógicos, duração de eventos e atividade e sua duração.
reconhecimento de relações
entre unidades de medida de (MS.EF03MA23.s.23)
tempo Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos
e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre
minuto e segundos.
Sistema monetário brasileiro: (MS.EF03MA24.s.24)

estabelecimento de Resolver e elaborar problemas que envolvam a
equivalências de um mesmo comparação e a equivalência de valores monetários do
valor na utilização de diferentes sistema brasileiro em situações de compra, venda e
cédulas e moedas troca.
(MS.EF03MA25.s.25)
Análise da ideia de acaso em
Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os
situações do cotidiano: espaço
Probabilidade e
resultados possíveis, estimando os que têm maiores

amostral
estatística
ou menores chances de ocorrência.
Leitura, interpretação e (MS.EF03MA26.s.26)

representação de dados em Resolver problemas cujos dados estão apresentados
tabelas de dupla entrada e em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de
gráficos de barras colunas.
357
(MS.EF03MA27.s.27)
Ler, interpretar e comparar dados apresentados em
Probabilidade e estatística Leitura, interpretação e tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de
representação de dados em colunas, envolvendo resultados de pesquisas
tabelas de dupla entrada e significativas, utilizando termos como maior e menor
gráficos de barras frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem
para compreender aspectos da realidade sociocultural
significativos.
(MS.EF03MA28.s.28)
Coleta, classificação e
Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em
representação de dados
um universo de até 50 elementos, organizar os dados
referentes a variáveis
coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla
categóricas, por meio de tabelas
entrada e representá-los em gráficos de colunas
e gráficos
simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
H1-Comparação e ordenação de números considerando até a ordem de unidade de milhar e conhecimento
da sequência numérica escrita e falada, utilizando estratégias diversas de comparação de quantidades.
Pesquisa de formas diversas de contar e registrar diferentes quantidades presentes na cultura das
comunidades (indígenas, quilombolas, ribeirinhos, camponeses, dentre outros).
Desenvolvimento de atividades com representação dos números em reta numérica em escalas de múltiplos
de 10 e 100, representando as quantidades com algarismos e palavras, estabelecendo relação entre elas.
Exploração de contagens com intervalos diferentes, usando múltiplos de 10 (10 em 10, 100 em 100, 1000
em 1000), que são úteis no desenvolvimento de procedimentos de cálculo.
Utilização de jogos envolvendo o agrupamento de 10 em 10, de 100 em 100 e de 1000 em 1000, por exemplo,
Nunca Dez, Banco Imobiliário com ou sem o uso do Material Dourado, realizar brincadeiras de contagem
(verbal e por registro) em que os múltiplos de 10 sejam substituídos por uma palavra, de forma que
trabalhem com a atenção e sequenciação numérica.
H2-Identificação das características do Sistema de Numeração Decimal – SND – implica saber que ele tem
base 10, uma vez que as trocas para uma nova ordem são feitas a cada dez elementos da ordem inferior (a
cada dez unidades, uma dezena, a cada dez dezenas, uma centena etc.), possui um símbolo para o zero, bem
como que, com dez algarismos (0 a 9), se representa qualquer quantidade e, sobretudo, que é um sistema
posicional (o valor de um algarismo no número depende da posição que ele ocupa). Além disso, o SND é
aditivo e multiplicativo (3234 = 3 . 1000 + 2 . 100 + 3 . 10 + 4 . 1).
Utilização de calculadoras e materiais didáticos, tais como ábacos e fichas sobrepostas, são necessários para
a aprendizagem e recomendadas para desenvolver formas diversas de representar uma mesma quantidade.
Desenvolvimento de resolução de problemas que envolvam contagens e o sistema monetário com
quantidades expressas por números de até quatro ordens, para o desenvolvimento do pensamento
aritmético.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03LP11.s.11) e (MS.EF03LP16.s.16),
da Língua Portuguesa, no que se refere à leitura, compreensão e utilização de números em receitas (termos
como meia dezena, dúzia, meia dúzia, xícara, colher, dentre outros) e pode ser trabalhada com a habilidade
(MS.EF03MA20.s.20), da Matemática, por se referir a unidades de medidas não padronizadas. Utilizando
material manipulável (Material Dourado, jogo Nunca Dez, Quadro de Valor-Lugar, ábaco aberto e/ou
fechado, Sapateira, dentre outros).
H3-Construção de fatos básicos de adição e multiplicação estabelecendo relações entre números menores
que 10. Por exemplo, 5 + 2 = 7 é um fato básico de adição e 7 . 2 = 14 é um fato básico da multiplicação.
Desenvolvimento de atividades trabalho com o cálculo mental como o conjunto de procedimentos relativos
aos fatos básicos, aos quais se recorre de memória, para obter resultados exatos ou aproximados, sem,
contudo, utilizar os algoritmos tradicionais, partindo dos fatos mais simples para os mais complexos.
358
Realização de atividades com a reta numérica e sua relação com procedimentos de cálculo e atividades a
partir de quantidades de objetos (tampinhas, palitos, dentre outros) levados pelo professor e/ou pelos
estudantes, esses materiais poderão ser utilizados para realizar agrupamentos diferentes da mesma
quantidade.
H4-Utilização da régua para a percepção de que há números associados a pontos e a intervalos numéricos,
possibilitando marcar os números na reta numérica para comparar e ordenar números naturais.
Desenvolvimento de atividades com a reta numérica como recurso para a construção dos fatos básicos,
utilizando deslocamentos na reta, possibilitando o desenvolvimento desta habilidade e a construção de
estratégias de cálculo mental ou escrito, exato ou aproximado.
Construção dos fatos básicos da adição e da subtração e a utilização da reta numérica, a marcação de pontos
de um jogo e a marcação da sequência numérica são contextos para a construção da reta numérica. Um
recurso que o professor poderá utilizar é o varal numérico tanto para trabalhar a sequenciação como a
contagem (adição e subtração), ascendente e descendente.
H5-Utilização de diferentes procedimentos de cálculo – mental ou escrito, exato ou aproximado – para a
adição e subtração na resolução de problemas, incluindo estratégias pessoais e convencionais.
Explorar situações-problema envolvendo as operações de adição e subtração e formas de resolvê-las,
desenvolvendo estratégias de cálculo. Pode-se, propor, por exemplo, que, antes de utilizar uma técnica
convencional para calcular a soma 238 + 497, os estudantes possam imaginar meios de realizar o cálculo,
produzir registros pessoais das formas encontradas e, posteriormente, dialogar a respeito deles
coletivamente.
Desenvolvimento de atividades com estratégias convencionais, de calcular os resultados de adições e de
subtrações que o estudante possa conhecer e utilizar os algoritmos convencionais da adição e da subtração
com e sem recursos e com ou sem reserva, entre outras estratégias de cálculo, podendo utilizar Calculadoras,
jogos e materiais didáticos variados.
H6-Desenvolvimento de atividades com sistematização de diferentes algoritmos de adição e subtração,
incluindo o convencional.
Elaboração e resolução de problemas de adição e subtração com os significados de juntar, acrescentar,
separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou
aproximado, incluindo cálculo mental.
Revisão coletiva de um problema e depois trocar com o colega para uma análise crítica para explorar o texto
elaborado.
H7-Elaboração e resolução de problemas de multiplicação com a ideia de adição de parcelas iguais (4 + 4 +
4 = 3 . 4) e elementos apresentados em disposição retangular.
Desenvolvimento de atividades que contemplem resolver problemas, mas também atividades que os
estudantes sejam levados a elaborar problemas, sobretudo na forma escrita, em pequenos grupos ou
coletivamente, mediados pela ação do professor.
Organização de quadros numéricos nos quais se registrem os fatos fundamentais da multiplicação por 2, 3,
4, 5 e 10 e a exploração de regularidades dos produtos obtidos e, inclusive, investigar, a partir deles, como
seriam os resultados das multiplicações por 6 e por 8, por exemplo; a malha quadriculada é um facilitador
para esse contexto ao possibilitar que o estudante represente as multiplicações (2, 3, 4, 5 e 10) explorando
as diferentes representações.
H8-Resolução e elaboração de problemas de divisão de um número natural por outro e explorar novos
processos de contagem, para dividir em partes iguais (10 dividido igualmente por 2 resulta em 5 para cada
um) e medir (2 cabe 5 vezes em 10), sendo que a representação da divisão pode ser feita por desenhos,
palavras, esquemas e símbolos.
Exploração dos fatos fundamentais da divisão e identificação da relação com a multiplicação, explicitando
que a proposição desta habilidade envolve um princípio no qual se considera que conceitos e procedimentos
matemáticos são desenvolvidos mediante a resolução de problemas.
359
Desenvolvimento de atividades com as ideias por meio de problemas (inclusive a problematização de jogos)
envolvendo significados da multiplicação e da divisão.
Representação das resoluções usando diferentes recursos (papel quadriculado, desenhos, materiais
diversos, registros numéricos, dentre outros) e que possam comunicar e justificar seus procedimentos de
resolução de problemas, bem como organizar registros escritos das conclusões sobre as soluções dos
problemas propostos.
Exploração de atividades com as escritas matemáticas relativas à multiplicação e à divisão, bem como
explorar, com os estudantes, o sentido do resto na divisão. Nesse caso, o professor poderá utilizar a ideia de
divisão por 2 com resto zero e com resto diferente de zero, para iniciar a sistematização da ideia de números
pares e números ímpares.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades de Língua Portuguesa (MS.EF03LP11.s.11) e
(MS.EF03LP16.s.16), no que se refere à leitura, compreensão e utilização de divisão em receitas.
H9-Compreensão em associar o quociente de uma divisão com resto zero às frações indicadas na habilidade
envolve o conhecimento de fração como um quociente (resultado da divisão). Assim, por exemplo, 12 : 3 =
4 pode ser escrito como 12/3 = 4, indicando que 4 é a terça parte de 12.
Exploração das ideias nos quais os estudantes devam repartir algo entre si para descobrir qual parte cabe a
cada um. Outra possibilidade seria a divisão de uma fita ou barbante de 1m = 100 cm de comprimento em
duas, três, quatro, cinco ou dez partes iguais. Essa proposta tem também a vantagem de que será possível
relacionar as frações de 1m com seu valor em centímetros.
Pesquisa e/ou investigações mediante um trabalho que aborde as formas de divisão dos povos indígenas,
quilombolas dentre outros.
Desenvolvimento de atividades que os estudantes sejam incentivados a fazer representações gráficas
(desenhos, esquemas) das divisões e aprender o sentido de metade, de terça parte ou um terço etc., mas as
representações das frações podem ser introduzidas ou não.
H10-Identificação de regularidades em sequências ordenadas de números naturais resultantes da realização
de adições ou subtrações sucessivas por um mesmo número (2, 13, 24, 35... — adição sucessiva de 11; ou
150, 135, 120, 105... — subtração sucessiva de 15), sendo que a descrição do padrão se assemelha ao que já
foi definido como foco da habilidade (MS.EF02MA10.s.11).
Desenvolvimento de atividades que contemplem os diferentes aspectos envolvidos na habilidade (descobrir
termos faltantes, identificar a recursividade etc.) enfocando a problematização, uma vez que a investigação
de padrões é uma atividade importante para o desenvolvimento do pensamento algébrico.
Incentivo e valorização em relação das representações, por meio de esquemas, desenhos ou palavras, e os
padrões de recursividade observadas para completar e/ou construir sequências.
H11-Compreensão da ideia de igualdade para escrever sentenças de adições ou subtrações de dois números
naturais que resultem na mesma soma ou diferença significa compreender duas ideias distintas: a primeira
é a de que se 2 + 3 = 5, então, 5 = 2 + 3, o que indica o sentido de equivalência na igualdade; a outra ideia
implícita na habilidade é a de que é possível que adições ou subtrações entre números diferentes deem o
mesmo resultado, como, por exemplo, 20 - 10, 30 - 20, 40 - 30 são subtrações diferentes com resultados
iguais. Assim 20 – 10 = 30 – 20, pois as diferenças são iguais. Do mesmo modo, 10 + 20 = 15 + 15, pois as
duas somas são iguais.
Planejamento de atividades nas quais os estudantes resolvam operações para investigar relações como as
descritas na habilidade. Aqui, o sentido de analisar, refletir e expressar as percepções oralmente ou por
escrito para depois comparar as observações e percepções realizadas será essencial para a abordagem de
operações.
H12-Descrição e representação de trajetos e a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo
mudanças de direção e sentido, com base em diferentes referenciais, são uma aplicação das ideias contidas
nas habilidades (MS.EF02MA12.s.13) e (MS.EF02MA13.s.14), agora aqui utilizadas conjuntamente para a
resolução de problemas de localização e deslocamentos mais complexos.
360
Desenvolvimento desta habilidade pode se associar a atividades nas quais os estudantes, em grupos, sejam
desafiados a esconder um objeto na sala ou em um espaço delimitado da escola, produzir mapas que
descrevam sua localização e trocar entre si os mapas desenhados para que os grupos localizem os objetos
escondidos uns dos outros.
H13-Organização de atividades para que o estudante possa associar e nomear figuras geométricas espaciais
definidas na habilidade a objetos do mundo físico e conhecer os nomes e a introdução de pelo menos
algumas características que elas apresentam, em especial no que diz respeito a ter ou não faces, vértices e
arestas ou ser ou não redondas, para a comparação geométrica.
Construção e desenho de objetos geométricos, seja em malhas, por meio de suas planificações ou em
esboços que os representem em perspectivas simples, bem como utilizar massa de modelar, palitos,
embalagens, confecção de origami para representar os sólidos e suas faces. Associação das figuras com
objetos de uso pessoal ou a análise de cenários diversos para a identificação e propor que os estudantes
façam esboços das figuras planas.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15AR02.s.02) da Arte, no que se refere
à identificação dos elementos da geometria e das artes visuais em objetos e suas representações
geométricas.
H14-Descrição de características de algumas figuras geométricas espaciais, relacionando-as com suas
planificações, conhecendo as características e explorando o significado de planificação de uma figura
espacial (como fazer um molde, uma representação plana da figura espacial).
Desenvolvimento de atividades que contemplem resolução de problemas com mais de uma solução possível,
identificando diferentes planificações para o cubo e para a pirâmide de base quadrada, por exemplo. E ainda
apresentar alguns desenhos de moldes do paralelepípedo e pedir aos estudantes que identifiquem quais dos
desenhos são de fato planificações para esse sólido, justificando suas escolhas.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15AR02.s.02) da Arte, no que se refere
à identificação dos elementos da geometria e das artes visuais em objetos e suas representações
geométricas.
H15-Classificação e comparação das figuras planas mencionadas na habilidade em relação a quantidade de
lados e vértices das figuras planas.
Medição dos lados das figuras planas e separação daquelas que têm os lados da mesma medida de outras
que não têm.
Análise e estudo da posição relativa de lados (paralelos ou não) e do perpendicularismo ou não, por meio de
comparação com instrumentos de medida.
Classificação a partir de figuras presentes em quebra-cabeças, em mosaicos ou em situações-problema nos
quais os estudantes devem separar formas planas que tenham recortado.
Introdução da terminologia de quadriláteros e triângulos, e valorizar as justificativas, as argumentações e as
explicações por que uma figura se encaixa ou não na categoria de quadrilátero, por exemplo. Esses processos
de investigar, descrever, representar, argumentar e justificar marcam aspectos relevantes do pensamento
geométrico e, por isso, devem ser bastante enfatizados no ensino da Matemática.
Desenvolvimento de atividades que propicie a construção de quebra cabeças e mosaicos de imagens locais
envolvendo espaços frequentados pelos estudantes, para isso utilizando formas geométricas integrado com
a habilidade (MS.EF15AR03.s.03) na experimentação de diferentes formas de expressão artística.
H16-Reconhecimento de duas figuras congruentes da mesma forma e o mesmo tamanho, ainda que estejam
em posições diferentes.
Desenvolvimento de atividades em que os estudantes possam explorar peças de quebra cabeças que tenham
as mesmas formas e medidas por sobreposição ou que sejam desafiados a desenhar em malhas
quadriculadas ou triangulares duas figuras planas que estejam em posições distintas, mas que tenham a
mesma forma e o mesmo tamanho, ou investigar entre diversas figuras aquelas que têm a mesma forma e
o mesmo tamanho, buscando identificar nas representações em trajes e utensílios das culturas indígenas e
afro-brasileiras as formas geométricas presentes.
361
Identificação do conceito de congruência por meio de material manipulável e tecnologias digita, e a
compreensão matemática da frase "mesma forma e mesmo tamanho", uma vez que a palavra tamanho terá
o significado de mesma medida de lados, mesma medida de ângulos e, consequentemente, mesma área e
mesmo perímetro.
H17-Reconhecimento que o resultado de uma medida depende da unidade de medida e implica identificar
as unidades de medida mais adequadas para realizar uma medição de uma grandeza (comprimento,
capacidade, massa).
Exploração e observação do resultado de uma medição representado por números diferentes tendo em
vista as unidades de medidas escolhidas (uma unidade é maior ou menor que a outra). Por exemplo, a
medida de um comprimento pode ser 2 m ou 200 cm, porque 1 m vale 100 cm.
Realização de medições, em contextos diversos, de uma mesma grandeza com unidades distintas e analise
do resultado final, explicando os valores obtidos e suas variações.
Desenvolvimento de atividades utilizando variadas grandezas e instrumentos de medida, para realização de
medições de espaços da escola e depois analisem quais foram os melhores instrumentos para medir e quais
apresentaram maior dificuldade.
H18-Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para realizar medições implica ter
conhecimento do significado do que é medir e saber como se mede e utiliza diferentes instrumentos para
fazer as medições.
Valorização das culturas indígenas, afro-brasileiras, ribeirinhas e seus instrumentos de medidas,
relacionando com os instrumentos usados pela cultura ocidental como forma de contribuir com a
compreensão da relação entre um instrumento de medida e a unidade escolhida para fazer a medição.
H19-Desenvolvimento de atividades que possibilitem estimar, medir e comparar comprimentos,
reconhecendo o comprimento e a capacidade como grandezas que podem ser medidas, além de entender
o significado de medir (fazer uma comparação, escolhendo uma unidade de medida adequada, identificando
medida, estimativas e comparações (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de medida,
quantas vezes a unidade cabe no que vai ser medido, expressar o resultado da medição por um número
seguido da unidade), resgatando unidades utilizadas na história da humanidade (mão, braça, jarda, palmo,
côvado, dentre outras).
Utilização de instrumentos de medida de comprimento, (régua, trena e fita métrica) de capacidade (copos
graduados) e de tempo (relógios analógicos e digitais, cronômetros, ampulhetas) em diversas atividades.
Introdução das unidades padrão de medida de comprimento, considerando a necessidade de explorar a
relação de equivalência entre unidades diferentes (por exemplo, que 1 m = 100 cm) sem ensinar regras de
transformação de unidades, por meio de objetos levados pelo professor e estudantes para a sala de aula, e
considerando o fato de que o milímetro pode ser explorado na sua relação com o centímetro (1 cm = 10
mm) ou com o metro (1 m = 1000 mm).
H20-Compreensão das relações entre litro e mililitro (1 l equivale a 1000 ml) e entre o quilograma e o grama
(1 kg equivale a 1000 g) por meio de atividades com duas grandezas e suas respectivas unidades de medida
aplicados em leituras de textos cotidianos, como é o caso de rótulos de embalagens e bulas de remédios.
Desenvolvimento de atividades que possibilitem a associação das medidas com a resolução de problemas,
devendo ser desenvolvida em sintonia com a utilização dos instrumentos de medida em um contexto
significativo para os estudantes.
Pesquisa que possibilite a investigação do uso das medidas de capacidade e de comprimento na vida diária
das pessoas (dosagem de medicamentos, medidas de móveis que serão comprados, de tecidos, etc.),
explorando medidas não padronizadas e a relação entre as medidas padronizadas.
Merece destaque o cuidado com a ideia de precisão que já pode aparecer com as unidades padrão de medida
e o melhor uso de instrumentos de medida.
Exploração de recursos tecnológicos, tais como balanças digitais e sua precisão em relação a balanças
analógicas, e análise de situações e para quais medições uma unidade de medida é adequada ou não e por
que uma mesma medição pode ter representações numéricas distintas, pois depende da unidade de medida
362
utilizada. Destacam-se as relações entre esta habilidade e outras relacionadas a números (em especial, ao
sistema de numeração decimal e às ideias iniciais de frações), bem como a habilidades geométricas.
H21-Comparação por superposição de figuras, de modo a expressar, entre duas superfícies, qual tem a maior
área, lembrando que área é a medida da superfície, identificando um atributo mensurável, escolhendo uma
unidade de medida adequada e compará-la com o objeto a ser medido.
Realização de medições de superfícies familiares, tais como o chão da sala de aula, usando, por exemplo,
folhas de jornal e/ou outro objeto, também é interessante que observem superfícies recobertas por outras,
como, por exemplo, uma parede recoberta por azulejos, ou o chão com ladrilhos, e quantos azulejos ou
ladrilhos foram usados para recobrir a superfície observada e depois socializem e registrem as observações.
Desenvolvimento de atividades que propicie a medição da área da face de um sólido geométrico que pode
ser feita por comparação direta e visual, isto é, encostando ou superpondo as faces do objeto planificado
para decidir qual é a maior.
H22-Desenvolvimento de atividades que possibilitem ler e registrar medidas de tempo e as diferentes
notações utilizadas para registro de horas, sendo capaz de, por meio de relógio digital ou analógico, indicar
a duração de um acontecimento.
Resolução de problemas envolvendo utilização de relógios analógicos e digitais, com situações nas quais é
necessário marcar por escrito o início e final de um acontecimento, bem como sua duração de
desenvolvimento.
Exploração de situações problematizadoras favorecendo a compreensão da medida de tempo em horas,
minutos e segundos e a análise de situações de sala de aula, em relação a organização de rotinas, a proposta
de marcar o tempo decorrido entre o início e o final de uma atividade durante a aula.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com a habilidade (MS.EF03CI08.s.08) da Ciência, no que se refere
à observação e registro da passagem do tempo.
H23-Resolução de problemas, envolvendo utilização de relógios analógicos e digitais, utilizando situações de
sala de aula e a organização de rotinas.
Elaboração de atividades que possibilite marcar o tempo que dura do início ao final de uma atividade durante
a aula, dentre outros, são formas de explorar situações problematizadoras que favorecem a compreensão
da medida de tempo em horas, minutos e segundos.
Realização de o primeiro é que se enfatize a necessidade de desenvolver estimativa da ordem de grandeza
da duração de um evento, em especial em minutos e segundos e, depois, comprovar se a estimativa realizada
foi razoável ou não; o outro, trata da complexidade da estimativa da duração de um evento em segundos,
apesar de os estudantes compreenderem que essa unidade mede um tempo "pequeno”.
H24-Resolução e elaboração de problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores
monetários brasileiros e conhecer notas e cédulas, bem como saber quantas notas de um valor menor são
necessárias para trocar por uma nota de valor maior, ou quantas vezes o valor de uma nota é maior (ou
menor) do que o valor de outra.
Desenvolvimento de atividades que explorem o sistema monetário por meio de situações-problema nas
quais os estudantes possam realizar ou simular situações de compra e venda e em que precisem trocar notas,
analisar valores, utilizar a noção de desconto e troco.
Visitação a mercados ou feiras locais (ou utilizar folhetos), analisando preços de mercadorias, fazendo lista
de compras e até, se possível e conveniente, realizar uma compra de verdade para analisar o que comprar,
quanto gastar e como economizar.
H25-Observação e identificação, em eventos familiares aleatórios, dos resultados possíveis, e análise e
registro do que pode ocorrer em uma ação sobre a qual se conhecem os possíveis resultados, mas não se
tem certeza sobre quais desses resultados podem sair, nem em que ordem. Por exemplo, ao jogar dois dados
e anotar a diferença entre os pontos das faces, os resultados possíveis são {0, 1, 2, 3, 4, 5}, embora não se
saiba em cada jogada qual deles sairá. No entanto, é possível saber que o resultado 0 tem mais chance de
363
sair do que o resultado 5 porque há seis subtrações com diferença 0 e apenas uma subtração com a diferença
5.
Desenvolvimento de atividades com situações de jogos com dados e análise, por exemplo, quais são todas
as somas que podem aparecer quando se jogam dois dados e, se calcular a adição dos números nas faces
superiores, organizar uma tabela de resultados e observar se é mais comum a soma 7 ou a soma 3, por
exemplo, permite decidir qual das duas somas têm mais chance de sair durante um jogo que envolva adição
de números em dois dados.
Organização de atividade aproveitando o ambiente da sala de aula, solicitando que os estudantes escrevam
seus nomes em pedaços de papel e depois de dobrar coloque-os em uma urna para sorteio com intuito de
realizar uma atividade, ganhar um prêmio, dentre outros; a partir do número de estudantes, analisar a
chance de sair cada gênero. Possibilitando a compreensão e aplicação de conceitos iniciais de probabilidade,
visto que auxiliam que os estudantes desenvolvam a capacidade de fazer previsões (levantar hipóteses) e
avaliar a razoabilidade delas por meio de testes.
H26-Resolução de problemas com base nos dados apresentados em tabelas de dupla entrada e gráficos para
que se possa compreender como extrair as informações necessárias ao que está proposto no problema.
Desenvolvimento de atividades com gráficos realizadas em sala de aula e interpretação por meio de
questões que envolvam diferentes níveis de compreensão.
Desenvolvimento de atividades a partir dos gráficos e tabelas, de modo que o estudante estabeleça relações
entre os dados, façam estimativas, e previsões.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03LP25.s.25), (MS.EF35LP20.s.20),
(MS.EF03LP26.s.26), da Língua Portuguesa, (MS.EF03CI06.s.06), (MS.EF03CI09.s.09) da Ciência,
(MS.EF03HI03.s.03) da História, e (MS.EF03GE01.s.01) da Geografia, associadas à coleta, leitura, comparação
e interpretação de dados, com apoio de recursos multissemióticos, incluindo gráficos e tabelas.
H27-Desenvolvimento de atividades com leitura e interpretação, comparando dados apresentados em
gráficos e tabelas e utilizando termos relacionados com maior e menor frequência.
Utilização desses dados de frequência para entender aspectos relevantes da realidade sociocultural do
estudante, desenvolvendo pensamento estatístico e oportunizando a capacidade de utilizar e/ou
interpretar, de forma adequada, os dados apresentados em tabelas de dupla entrada e de gráficos de
colunas.
Resolução de problemas a partir de gráficos e tabelas e desenvolvendo a leitura e interpretação individual
e/ou coletiva.
Realização de análise de gráficos presentes nas mídias.
H28-Realização de pesquisa envolvendo variável categórica e identificação das mesmas nos estudos
estatísticos observando determinadas características dentro de uma pesquisa.
Realização de pesquisa a partir de procedimentos, tais como identificar um problema a ser respondido e
desenvolver procedimentos que vão da escolha da população investigada a procedimentos de coleta,
organização e publicação dos dados da pesquisa e da resolução do problema investigado.
Organização de atividades para trabalhar estatística, partindo do levantamento de temas vivenciados pelos
estudantes, por exemplo, a observação do número de dias ensolarados, o número de faltas de estudantes
durante um mês, a coleta de opinião de outras pessoas a respeito de um determinado fato, o levantamento
do local de origem da família, dentre outros contextos que são adequados para o desenvolvimento de
procedimentos de pesquisa estatística.
Pode-se trabalhar de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03LP26.s.26), (MS.EF35LP17.s.17) da
Língua Portuguesa; (MS.EF03HI02.s.02) e (MS.EF03HI03.s.03) da História, associadas à realização de
pesquisas.
364
MATEMÁTICA

4º ANO
Sistema de numeração decimal: (MS.EF04MA01.s.01)
leitura, escrita, comparação e Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem
ordenação de números naturais de dezenas de milhar.
de até cinco ordens
Composição e decomposição de (MS.EF04MA02.s.02)

um número natural de até cinco Mostrar, por decomposição e composição, que todo
número natural pode ser escrito por meio de adições
ordens, por meio de adições e
e multiplicações por potências de dez, para
multiplicações por potências de
compreender o sistema de numeração decimal e
10 desenvolver estratégias de cálculo.
(MS.EF04MA03.s.03)
Resolver e elaborar problemas com números naturais
envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias
diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos,
Propriedades das operações para além de fazer estimativas do resultado
o desenvolvimento de diferentes (MS.EF04MA04.s.04)
Números
estratégias de cálculo com Utilizar as relações entre adição e subtração, bem

números naturais como entre multiplicação e divisão, para ampliar as
estratégias de cálculo.
(MS.EF04MA05.s.05)
Utilizar as propriedades das operações para
desenvolver estratégias de cálculo
MS.EF04MA06.s.06)
Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação (adição de parcelas
Problemas envolvendo iguais, organização retangular e proporcionalidade),
diferentes significados da utilizando estratégias diversas, como cálculo por
multiplicação e da divisão: adição estimativa, cálculo mental e algoritmos.
de parcelas iguais, configuração (MS.EF04MA07.s.07)
retangular, proporcionalidade, Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor
repartição equitativa e medida tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os
significados de repartição equitativa e de medida,
utilizando estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
365
(MS.EF04MA08.s.08)
Resolver, com o suporte de imagem e/ou material
manipulável, problemas simples de contagem, como a
Problemas de contagem determinação do número de agrupamentos possíveis
ao se combinar cada elemento de uma coleção com
todos os elementos de outra, utilizando estratégias e
formas de registro pessoais.
(MS.EF04MA09.s.09)
Números
Números racionais: frações Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3,
unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida
1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) menores do que uma unidade, utilizando a reta
numérica como recurso
(MS.EF04MA10.s.10)
Números racionais: Reconhecer que as regras do sistema de numeração
representação decimal para decimal podem ser estendidas para a representação
escrever valores do sistema decimal de um número racional e relacionar décimos
monetário brasileiro e centésimos com a representação do sistema
monetário brasileiro.
Sequência numérica recursiva (MS.EF04MA11.s.11)
formada por múltiplos de um Identificar regularidades em sequências numéricas
número natural compostas por múltiplos de um número natural.
Sequência numérica recursiva (MS.EF04MA12.s.12)

formada por números que Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos
deixam o mesmo resto ao ser de números naturais para os quais as divisões por um
determinado número resultam em restos iguais,
divididos por um mesmo número
identificando regularidades.
natural diferente de zero
(MS.EF04MA13.s.13)
Relações entre adição e Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a
Álgebra
calculadora quando necessário, as relações inversas

subtração e entre multiplicação e
entre as operações de adição e de subtração e de
divisão
multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução
de problemas.
(MS.EF04MA14.s.14)
Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a
relação de igualdade existente entre dois termos
permanece quando se adiciona ou se subtrai um
mesmo número a cada um desses termos.
Propriedades da igualdade
(MS.EF04MA15.s.15)
Determinar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve as operações
fundamentais com números naturais.
366
(MS.EF04MA16.s.16)
Descrever deslocamentos e localização de pessoas e
Localização e movimentação: de objetos no espaço, por meio de malhas
pontos de referência, direção e quadriculadas e representações como desenhos,
sentido Paralelismo e mapas, planta baixa e croquis, empregando termos
perpendicularismo como direita e esquerda, mudanças de direção e
sentido, intersecção, transversais, paralelas e
perpendiculares.
Figuras geométricas espaciais

(MS.EF04MA17.s.17)
Associar prismas e pirâmides a suas planificações e
Geometria
(prismas e pirâmides):
analisar, nomear e comparar seus atributos,
reconhecimento, representações, estabelecendo relações entre as representações
planificações e características planas e espaciais.
Ângulos retos e não retos: uso de (MS.EF04MA18.s.18)

Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras
dobraduras, esquadros e
poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou
softwares
softwares de geometria
(MS.EF04MA19.s.19)
Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares
Simetria de reflexão de figuras geométricas planas e utilizá-la na
construção de figuras congruentes, com o uso de
malhas quadriculadas e de softwares de geometria
Medidas de comprimento, massa (MS.EF04MA20.s.20)
e capacidade: estimativas, Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros),
utilização de instrumentos de massas e capacidades, utilizando unidades de medida
padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a
medida e de unidades de medida
cultura local.
convencionais mais usuais
(MS.EF04MA21.s.21)
Medir, comparar e estimar área de figuras planas
Áreas de figuras construídas em desenhadas em malha quadriculada, pela contagem
malhas quadriculadas dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
Grandezas e medidas
reconhecendo que duas figuras com formatos

diferentes podem ter a mesma medida de área.
Medidas de tempo: leitura de (MS.EF04MA22.s.22)
horas em relógios digitais e Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em
analógicos, duração de eventos e horas, minutos e segundos em situações relacionadas
ao seu cotidiano, como informar os horários de início
relações entre unidades de
e término de realização de uma tarefa e sua duração.
medida de tempo
Medidas de temperatura em (MS.EF04MA23.s.23)

grau Celsius: construção de Reconhecer temperatura como grandeza e o grau
gráficos para indicar a variação Celsius como unidade de medida a ela associada e
utilizá-lo em comparações de temperaturas em
da temperatura (mínima e
diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda,
máxima) medida em um dado em discussões que envolvam problemas relacionados
dia ou em uma semana ao aquecimento global.
367
Medidas de temperatura em (MS.EF04MA24.s.24)
grau Celsius: construção de Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias,
Grandezas e medidas
gráficos para indicar a variação em locais do seu cotidiano, e elaborar gráficos de
colunas com as variações diárias da temperatura,
da temperatura (mínima e
utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
máxima) medida em um dado
dia ou em uma semana
(MS.EF04MA25.s.25)
Resolver e elaborar problemas que envolvam
Problemas utilizando o sistema
situações de compra e venda e formas de pagamento,
monetário brasileiro utilizando termos como troco e desconto, enfatizando
o consumo ético, consciente e responsável.
(MS.EF04MA26.s.26)
Análise de chances de eventos Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos,
aqueles que têm maior chance de ocorrência,
aleatórios
reconhecendo características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações.
Leitura, interpretação e (MS.EF04MA27.s.27)

representação de dados em Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de
tabelas de dupla entrada, dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos,
com base em informações das diferentes áreas do
gráficos de colunas simples e
conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua
agrupadas, gráficos de barras e análise.
colunas e gráficos pictóricos
Diferenciação entre variáveis (MS.EF04MA28.s.28)

categóricas e variáveis numéricas Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e
Coleta, classificação e numéricas e organizar dados coletados por meio de
tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas,
representação de dados de
com e sem uso de tecnologias digitais.
pesquisa realizada
H1 - A comparação de números pode ser expressa usando símbolos para a igualdade e para a desigualdade
(diferente, maior e menor). Os contextos para o desenvolvimento desta habilidade são encontrados no uso
de tabelas, de textos do cotidiano, tais como jornais e revistas que poderão ser úteis para criar contextos de
leitura, escrita e comparação de quantidades. Os estudantes deverão ser estimulados a representar
quantidades usando algarismos e também palavras. Também é esperado que sejam exploradas contagens
com intervalos diferentes, em especial usando múltiplos de 100, que são úteis no desenvolvimento de
procedimentos de cálculo. Outro ponto a ser cuidado é a produção e análise de maneiras diversas de registro
de quantidades no cotidiano, tais como as que aparecem em legendas de gráficos, ou no uso nas mídias (por
exemplo, 200 mil). É importante que os estudantes sejam capazes de representar a comparação de números
naturais usando diferentes representações, entre elas os sinais convencionais de maior (>), menor (<) e
diferente (≠). Em diálogo com os estudantes estimule-os a dizer como fazem para comparar números,
registre suas falas para orientá-los sobre os critérios apropriados em cada contexto.
H2 - O estudante deverá ampliar a compreensão da estrutura do sistema de numeração decimal, observando
os princípios que caracterizam um sistema posicional. Por exemplo, o número 3235 pode ser assim
decomposto: 3235 = 3000 + 200 + 30 + 5. Logo, 3235 = 3 . 1000 + 2 . 100 + 3 . 10 + 5. A decomposição facilita
a compreensão de que o símbolo 3, que aparece duas vezes, representa valores diferentes, dependendo da
posição: 3000 (3 . 1000) e 30 (3 . 10). Essas decomposições são úteis para efetuar cálculos, desde os pessoais,
368
como 2 . 128 = 2 . 100 + 2 . 20 + 2 . 8, até os convencionais. Merece destaque que, nessa fase escolar, a
decomposição de um número por meio de adições e multiplicações por potências de dez ainda não virá com
notação de potência (3235 = 3 . 10³ . 2 . 10² + 3 . 10¹ + 5 . 100), o que somente será feito nos anos finais do
ensino fundamental. No entanto, trabalha-se o princípio da potência quando se compreende que o valor de
um algarismo em uma escrita numérica quantitativa depende da posição que ele ocupa e que, para saber
isso, multiplica-se o algarismo pelo valor da posição. Destaca-se, ainda, o fato de que trabalhar com essa
característica não implica valorizar fatos isolados, tais como valor relativo e valor absoluto. Não é o nome
que importa aqui, mas as propriedades do sistema decimal; um recurso a ser utilizado pode ser o quadro de
valores e lugar (classes hierárquicas). O uso de calculadoras e de materiais didáticos como o ábaco e as fichas
sobrepostas serão relevantes para ampliar a compreensão das características do sistema de numeração
decimal, em especial, sua natureza multiplicativa e aditiva: por exemplo, o número 15234, deve ser
entendido como 1 . 10000 + 5 . 1000 + 2 . 100 + 30 . 10 + 4, que é a representação por potências de 10. São
recomendadas as propostas de desenvolver formas diversas de representar uma mesma quantidade, com
decomposições diferentes.
H3 - É importante destacar que a compreensão dos significados da adição e da subtração deve ser
aprofundada neste ano. Para isso é importante a proposição de situações-problema envolvendo os
diferentes significados. Portanto, não é suficiente apenas diversificar os contextos dos problemas. A
elaboração e a resolução de problemas criam contextos para que os estudantes desenvolvam procedimentos
variados de cálculo. Espera-se que os estudantes compreendam e utilizem as técnicas operatórias
convencionais da adição e da subtração com fluência e utilizem diversos procedimentos para o cálculo
mental.
H4 - Utilização das relações entre adição e subtração com números naturais implica conhecer que se a + b =
c então, c – b = a e c – a = b, por exemplo, 12 + 9 = 21 então, 21 - 9 = 12 e 21 - 12 = 9. Utilizar as relações
entre multiplicação e divisão implica saber que se a x b = c (a ≠ 0 e b ≠ 0) então c : a = b e c : b = a, por
exemplo, 8 . 9 = 72 então 72 : 8 = 9 e 72 : 9 = 8. É importante considerar a necessidade da proposição de
problemas, envolvendo diferentes significados, como contexto para que os estudantes utilizem as relações
entre a adição e a subtração para a obtenção do valor desconhecido de uma sentença, ampliando assim suas
estratégias de cálculo. Esse é um bom momento para a utilização da calculadora como um instrumento para
produzir resultados e para construir estratégias de verificação e controle desses resultados. Outro aspecto
a considerar é a importância de registrar por escrito as relações percebidas.
H5 - Atividades de cálculo mental: de 12 . 3, por exemplo, pode-se aplicar a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição, fazendo (10 + 2) . 3 = 10 . 3 + 2 . 3 = 30 + 6 = 36. Não se imagina aqui que
os estudantes sejam expostos às propriedades como um conjunto de nomes sem significado (esses nomes
não precisam ser enfatizados). Mas é importante que investiguem situações nas quais percebam que a
adição e a multiplicação são comutativas ao contrário da subtração e divisão e que a propriedade distributiva
fundamenta o algoritmo da multiplicação. A exploração de tabelas e o uso de calculadora são recursos para
que os estudantes investiguem essas relações, analisem e expressem as regularidades observadas. Para que
o trabalho com cálculo possa ser efetivo é essencial explorá-lo em possibilidades complementares e não
excludentes: cálculo mental, estimativa, procedimentos pessoais, algoritmos convencionais, uso da
calculadora.
H6 - Nesta habilidade espera-se que o estudante resolva e elabore problemas envolvendo os significados da
multiplicação: adição de parcelas iguais (4 + 4 + 4 = 3 . 4), contagem de elementos apresentados em
disposição retangular (por exemplo, quadradinhos dispostos em três linhas com quatro quadradinhos em
cada uma); proporcionalidade (com duas garrafas de suco concentrado, fazem-se 6 jarras de 1 l. Quantas
garrafas são necessárias para fazer 18 dessas jarras?). A elaboração de problemas merece ter tratamento de
texto: reflexão, revisão, análise e reelaboração. Ainda que a habilidade indique resolução de problemas de
divisão ou multiplicação, é importante ter problemas que envolvam mais de uma operação, que tragam
variação em seu enunciado e desafios verdadeiros a serem vencidos. É possível propor que os estudantes
construam e sistematizem fatos fundamentais da multiplicação e da divisão por meio de investigações,
369
utilizando, por exemplo, calculadora, uso de tabelas e jogos. Esses recursos são úteis para os estudantes
investigarem padrões numéricos presentes nos fatos fundamentais e ampliarem suas formas de calcular.
Aqui, tem-se a oportunidade para o trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF15LP06.s.06) de Língua
Portuguesa.
H7 - Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro se relacionam com explorar
novos processos de contagem, agora para a repartição equitativa (por exemplo, 10 objetos distribuídos
igualmente em 2 grupos, resulta em 5 objetos para cada grupo) e para a medida (distribuir 10 objetos em
grupos de modo que cada grupo tenha 2 objetos, resulta em 5 grupos). Situações-problema, o que fazer com
o resto de uma divisão, por exemplo, em um problema do tipo "tenho 28 fichas para dividir igualmente entre
cinco caixas, quantas fichas ficarão em cada caixa?", a resposta pode ser 5 fichas em cada caixa e restam 3.
Os dois significados da divisão – repartição equitativa e medida – devem ser igualmente enfatizados. É
importante destacar, também, a necessidade de que os estudantes conheçam variadas estratégias de
realizar a divisão, ainda que os procedimentos relativos ao algoritmo convencional possam ser
sistematizados no 5º ano. Por exemplo, para calcular 126 : 3, é possível fazer 120 : 3 + 6 : 3 = 40 + 2 = 42,
além da técnica convencional. Outro ponto de relevância é a estimativa da ordem de grandeza do quociente
da divisão antes de fazer os cálculos. Dessa forma, estimar que em 2026: 12 o quociente é da ordem das
centenas, é um recurso útil para analisar se o resultado obtido em uma divisão, ou na resolução de um
problema de divisão, faz sentido. Outro aspecto relevante diz respeito a analisar: em cada caixa e restam 3.
No entanto, se o problema for "quantas viagens precisaremos fazer para transportar 28 pessoas em um
barco em que cabem cinco pessoas por vez?", não se pode simplesmente dizer que são 5 viagens, porque
não é possível deixar 3 pessoas sem serem transportadas; nesse caso, o resto importa e a resposta precisa
ser 6 viagens. O uso da calculadora é indicado para aumentar a possibilidade de os estudantes investigarem
padrões numéricos presentes nos fatos fundamentais, para produzir resultados e construir estratégias de
verificação desses resultados. Além disso, deve ser enfatizada a relação fundamental da divisão de números
naturais: a divisão de a por b (a : b), sendo a e b naturais, a ≥ b e b ≠ 0, pode ser assim representada a = c . b
+ r, sendo r < b, denominado de resto, por exemplo 20 : 3 = 6 e resto 2, isto é, 20 = 6 . 3 + 2 → 2 < 3. A
nomenclatura específica da divisão (dividendo, divisor, quociente e resto) pode ser introduzida.
H8 - Atividades como: "de quantas maneiras podemos combinar quatro tipos de sanduíche com três tipos
de bebida, escolhendo apenas um sanduíche e uma bebida?". A resolução desse problema, que pode ser por
desenho, diagrama, tabela, árvore de possibilidades ou escrita multiplicativa, se dá ao combinar cada
elemento de uma coleção (cada sanduíche) com todos os elementos de outra coleção (tipo de bebida);
obtêm-se 12 combinações diferentes (4 . 3 = 12). Uma recomendação importante é estimular os estudantes
a resolverem os problemas propostos, utilizando diferentes procedimentos e registros (diagramas, listas,
árvore de possibilidades, tabelas). Essas diferentes estratégias devem ser valorizadas, analisadas, discutidas
e validadas em sala. A utilização de diferentes recursos para a resolução de problemas de contagem aumenta
o grau de compreensão dos estudantes sobre o princípio multiplicativo.
H9 - É recomendada as representações da fração (esquema, desenho, numérica e escrita) bem como os
nomes específicos dos termos da fração (numerador e denominador). Além da introdução da reta numérica
para a representação de frações, da relação com grandezas e medidas e da variação do todo, o principal
avanço na aprendizagem dos estudantes em relação ao ano anterior será a representação numérica para a
fração. É importante destacar que a resolução de problemas e o recurso a materiais manipuláveis são
essenciais para a aprendizagem do conceito de fração. É indicado um cuidado especial com as diversas
representações da fração (desenho, reta numérica, escrita em palavras e escrita numérica), assim como a
introdução das ideias centrais: fração como parte de um todo e fração como quociente. É importante manter
o trabalho tanto com todos discretos quanto com todos contínuos, conforme indicado no 3º ano.
H10 - Essa habilidade significa que a unidade é formada por 10 décimos e o décimo é formado por 10
centésimos. Além da utilização dos princípios do SND, a representação decimal está associada às frações
cujos denominadores são potências de 10 (1/10 = 0,1; 1/100 = 0,01). O estudante deverá entender que 1/10
e 0,1 representam a mesma parte de um inteiro (o mesmo valendo para 1/100 e 0,01), associando, assim,
370
que em 1 inteiro há 10 décimos ou 100 centésimos. A notação utilizada para representar quantidades de
valores em reais, bem como a utilização da reta numérica e a relação com medidas de comprimento (1/10;
1/100 e 1/1000 do metro) são úteis na compreensão das relações previstas na habilidade. Problemas com
sistema monetário, representação de valores com notas e moedas e que envolvam medidas de comprimento
nos quais os estudantes precisam usar medidas envolvendo metros, centímetros e milímetros são contextos
naturais para esta habilidade. A compreensão de que é possível representar um número racional na forma
decimal pode decorrer do uso do quadro de ordens da mesma forma que se faz com os números naturais,
estendendo essa representação para a direita da unidade, e que essa representação indica a parte decimal
do número racional representado. Esse quadro facilita a leitura, a comparação, composição e decomposição
de um número racional expresso na forma decimal. A clareza da relação entre os números decimais e as
frações com denominadores decimais, em particular, e a compreensão de que a escrita 0,1 é outra forma de
representar 1/10, e que 0,01 é outra escrita para 1/100 pode vir da exploração de regularidades com a
calculadora (por exemplo, investigar como a calculadora mostra os resultados de números naturais entre 1
e 10 divididos por 10, anotar e depois tentar representar sem calculadora os resultados de números entre 1
e 10 divididos por 100, conferindo suas hipóteses na calculadora). Além do quadro de valores e a calculadora,
a reta numérica e problemas com escrita de valores monetários são contextos para a exploração das ideias
contidas nesta habilidade. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade
(MS.EF04LP09.s.09), da Língua Portuguesa, no que se refere a leitura de valores monetários e reflexões sobre
consumo consciente.
H11 - Nessa habilidade, a introdução de termos como "fator" e "múltiplo de" é recomendada. Não é prevista
a aprendizagem do significado e do cálculo do mínimo múltiplo comum. É importante que os estudantes
compreendam o significado de múltiplo de um número e que explorem regularidades dos fatos básicos da
multiplicação. Também deve ser destacada a importância de os estudantes registrarem por escrito as
regularidades observadas; por exemplo, que todo número múltiplo de 2 é par, que os múltiplos de 4 também
são múltiplos de 2, que os múltiplos de 6 são ao mesmo tempo múltiplos de 2 e de 3 etc. Para isso, pode-se
solicitar aos estudantes que preencham tabelas de múltiplos de diferentes números entre 1 e 10 e que
comparem os múltiplos de um número com os de outro, registrando as observações. Ao comparar múltiplos
de 3 e 6, por exemplo, os estudantes podem perceber que cada múltiplo de 6 vale o dobro do
correspondente múltiplo de 3, ou que cada múltiplo de 3 têm valor equivalente à metade do correspondente
múltiplo de 6. Ou ainda comparar os múltiplos de 5 e 10, os estudantes podem perceber que cada múltiplo
de 10 vale o dobro do correspondente múltiplo de 5 ou que cada múltiplo de 5 tem valor equivalente à
metade do correspondente múltiplo de 10.
H12 - Sugere-se atividades, como exemplo, a observação que cada número da sequência 1, 4, 7, 10, 13, 16,
19, 22, ...ao ser dividido por 3 o resto é 1. Essa regularidade pode ser assim expressa: 1 = 3 . 0 + 1; 4 = 3 . 1 +
1; 7 = 3 . 2+ 1; 10 = 3 . 3 + 1; 13 = 3 . 4 + 1 etc. Deve inicialmente ser proposto aos estudantes que analisem
o que ocorre quando se divide um número par por 2, ou um número múltiplo de 10 por 5, ou um número
terminado em 0 ou 5 por 5 e pedir o registro do padrão observado (resto zero em todos os casos). Da mesma
forma, é possível propor problemas nos quais se analisa o que ocorre com o resto na divisão de um número
ímpar por 2 (o resto será igual a 1). No entanto, para desenvolver esta habilidade é preciso ir além de
sequências de pares, de ímpares ou de múltiplos de um dado número. Um exemplo para essa ampliação é a
identificação de semelhanças e diferenças entre sequências, como: as sequências (I) 0, 3, 6, 9 ... (II) 1, 4, 7,
10, ..., (III) 2, 5, 8, 11, ... têm em comum a diferença 3 entre cada elemento, a partir do segundo, e seu
antecessor. Entretanto, apenas a sequência I é composta por múltiplos de 3 (deixam resto zero na divisão
por 3). Todos os elementos da sequência II deixam resto 1 na divisão por 3 e todos os elementos da sequência
III deixam resto 2 na divisão por 3. A partir dessas conclusões pode-se perguntar: o número 28 pertence a
qual sequência? O estudante deverá compreender que para responder essa questão ele não precisará
escrever os números seguintes de cada sequência e que basta ele dividir o número por 3 e observar o resto.
Há jogos que também são úteis na exploração desta habilidade. Não se espera que os estudantes
memorizem regras, nem critérios de divisibilidade.
371
H13 - Reconhecer as relações inversas entre as operações de adição e subtração envolve a compreensão de
que, se a + b = c, então, c – b = a e c – a = b. Por exemplo, se 12 + 5 = 17, então, 17 – 12 = 5 e 17 – 5 = 12.
Reconhecer as relações inversas entre as operações de multiplicação e divisão implica saber que se a . b = c,
com a ≠ 0 e b ≠ 0, então, c : a = b e c : b = a. Por exemplo, se 5 . 6 = 30, então, 30 : 5 = 6 e 30 : 6 = 5. A
investigação das relações e a resolução de problemas, com e sem o uso da calculadora, seguidas do registro
escrito das relações observadas, são o que se espera para o desenvolvimento da habilidade. A investigação
dessas relações, inclusive com o uso da calculadora, será útil para resolver problemas diversos. Problemas
envolvendo operações nas quais os números são substituídos por letras ou figuras também são úteis para
explorar esta habilidade. Assim, justificar a solução encontrada para os problemas, por meio da análise das
relações observadas e do registro das relações estabelecidas é importante.
H14 - Por meio de investigação e observação de regularidades, será possível dar exemplos para indicar a
relação expressa na habilidade, tais como: se 2 + 6 = 7 + 1, então 2 + 6 + 3 = 7 + 1 + 3; se 16 – 5 = 11, então,
16 – 5 – 3 = 11 – 3; se 4 . 5 = 20, então 4 . 5 – 7 = 20 – 7; se 18 : 3 = 6, então, 18 : 3 + 4 = 6 + 4 . Deve ficar
clara a importância de se compreender os significados do sinal de igualdade a para o desenvolvimento do
pensamento algébrico. Nos anos iniciais, a relação de equivalência é, muitas vezes, interpretada como
significando "é a mesma quantidade que" ao expressar uma relação entre quantidades equivalentes.
Quando se explora a equivalência, os estudantes precisam saber que 8 = 8 e 8 = 3 + 5 ou 2 + 6 = 3 + 5 são
escritas verdadeiras e que 8 + 3 = 11 + 8 é falso, já que 8 + 3 e 11 + 8 não são equivalentes. Essa compreensão
é necessária para o uso do pensamento relacional na resolução de equações em situações, tais como 9 + 4
= b + 7. Usando o pensamento relacional, é possível argumentar que, uma vez que 7 é 3 mais do que 4, então
b deve ser 3 menos do que 9. Essa capacidade de argumentar sobre a estrutura na comparação de duas
quantidades é um aspecto do pensamento algébrico. É recomendado, também, que, ao explorar a ideia de
equivalência, os estudantes percebam que, se 4 = 6 - 2, então, 6 - 2 = 4 ou, ainda, que 2 . 4 . 3 = 3 . 8 . 1, isto
é, que uma mesma quantidade pode ser escrita de formas diversas. As investigações a respeito da
equivalência são feitas com análise de escritas matemáticas diversas, bem como pela expressão e registro
de conclusões.
H15 - É importante explicitar que o conhecimento desta habilidade depende de conhecimentos anteriores
(expressos nas habilidades (MS.EF04MA04.s.04), (MS.EF04MA05.s.05), (MS.EF04MA12.s.12),
(MS.EF04MA13.s.13) e (MS.EF04MA14.s.14). No entanto, as relações anteriores podem ser materializadas
para resolver problemas, cuja solução envolve o cálculo de um valor desconhecido em uma igualdade. Não
se trata de reduzir a habilidade a um simples trabalho mecânico de calcular o valor desconhecido da
sentença, mas de utilizar as relações estudadas para determinar esse valor, tendo compreensão das relações
e justificando as escolhas feitas.
H16 - A utilização de termos como paralelas e perpendiculares exige uma aprendizagem específica. A noção
intuitiva de ângulo e de ângulo reto também é importante para o pleno desenvolvimento desta habilidade.
A utilização de marcação de mudança de sentido e direção tem suporte na noção de ângulo como giro.
Podem ser utilizadas várias das sugestões já mencionadas para o 3º ano, na habilidade correlata a esta. A
análise de ruas paralelas em mapas com ou sem o uso de aplicativos, pode ser um contexto interessante
para a introdução do tema no 4º ano. Da mesma maneira, após explorar a ideia de ângulo reto, seria
adequado ter nos mapas e nas representações de plantas baixas a ideia de ângulo reto e de retas
perpendiculares. É adequado, ainda, que os estudantes possam conhecer retas que não sejam nem paralelas
nem perpendiculares, isto é, as retas concorrentes. Esta habilidade abre espaço para que a noção intuitiva
de ângulo seja inicialmente explorada como giro ou mudança de direção, antes de associar o ângulo à ideia
de ser ou não reto. As representações por desenhos e esquemas, bem como registros escritos e explicações
para as relações, trajetos e deslocamentos, podem ser valorizadas, assim como a linguagem específica
associada aos conceitos relacionados na habilidade. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com
as habilidades (MS.EF15AR08.s.08), (MS.EF15AR10.s.10) da Arte, (MS.EF12EF07.s.06), (MS.EF12EF11.s.08),
(MS.EF35EF07.s.05), e (MS.EF35EF09.s.06) da Educação Física, associadas à experimentação, descrição e
representação de movimentos de pessoas e objetos no espaço.
372
H17 - Observação dos polígonos, considerando lados, vértices e ângulos implicam diferenciar figuras planas
de figuras espaciais, separar as figuras planas em polígonos e não polígonos, reconhecendo as características
mais essenciais dessa categoria de figuras, identificar e contar lados e ângulos dos polígonos, relacionar a
quantidade de lados ou ângulos aos nomes dos polígonos e classificar os polígonos em triângulos,
quadriláteros e outros. A representação por desenho, com recursos específicos, tais como régua, compasso,
esquadros ou tecnologias digitais, está associada tanto à aprendizagem de procedimentos específicos de uso
desses recursos quanto ao desenvolvimento de habilidades visuais e de desenho. É importante destacar que
a construção de quebra-cabeças pelos estudantes, bem como problemas e jogos que envolvam a análise das
propriedades das figuras geométricas planas são contextos naturais para o desenvolvimento da habilidade.
Outras possibilidades de exploração das propriedades, dos conceitos e dos procedimentos envolvidos na
habilidade aparecem na observação de obras de arte. De fato, gravuras, pinturas e esculturas contêm muitos
estímulos visuais e, quando problematizadas, podem auxiliar tanto o desenvolvimento de um senso estético
quanto propiciar que os estudantes vejam a criação que envolve a matemática, identificando uma das muitas
relações que essa área apresenta em situações da vida. Aplicativos de computador e softwares de geometria
dinâmica permitem resolver problemas de representação e construção de polígonos, ajudando na
compreensão de suas propriedades. Uma das noções mais importantes, a de ângulos, deve ser mantida em
conjunto com esta habilidade. O uso de recursos tais como dobradura, compasso e softwares de geometria
dinâmica permitem a exploração de relações entre lados e ângulos dos polígonos. A forma de abordar a
geometria é fundamental para que ocorram as aprendizagens esperadas. Primeiro, é importante que as
atividades sejam problematizadoras, para desencadear reflexão, que não sejam de mera identificação e
nomeação de formas. Observar, analisar, construir, criar, manipular formas são essenciais para que haja
desenvolvimento do pensamento geométrico. Segundo, propor que os estudantes desenhem, escrevam,
façam esboços, construam, expliquem e justifiquem favorece também o desenvolvimento do letramento
matemático e os processos de raciocínio e argumentação a ele associados.
H18 - Os ângulos retos e não retos podem ser identificados por meio de dobraduras, esquadros ou em
software de geometria. É importante explicitar a necessidade de que, antes das atividades de identificação
de ângulos retos e não retos, deve ser dada atenção à exploração do ângulo em situações de representação
de trajetos nos quais haja giros para mudança de direção. Depois disso, deve-se possível associar 1/4 de um
giro completo a um ângulo reto. Concomitante a este trabalho, deve-se construir com dobradura o ângulo
reto, utilizando essa noção para a compreensão da ideia de retas perpendiculares e na identificação de
ângulos retos nos polígonos. Vale ficar atento ao fato de que os ângulos "não retos", conforme apresentado
na habilidade, são aqueles maiores ou menores que o reto e que podem ser nomeados obtuso e agudo,
respectivamente. Aprender a linguagem é importante, ainda que não seja exigência que os estudantes
utilizem essas palavras no 4º ano. Como sugestão de contextualização, o professor, por meio de dobraduras,
pode construir o ângulo reto (90º) e de posse do ângulo convidar os estudantes, em grupo, a darem uma
volta pelo pátio da escola e identificar os ângulos encontrados: na arquitetura da escola, muros, móveis, na
natureza etc.; ao retornarem relatarem o que foi observado com desenhos e registros escritos atribuindo
nomes conforme as aberturas. Finalmente, seria importante que os quadriláteros fossem analisados de
acordo com o paralelismo e o perpendicularismo dos seus lados e que os estudantes identificassem
características comuns, por exemplo, entre quadrados e paralelogramos, entre retângulos e paralelogramos
etc.
H19 - A simetria de reflexão em figuras e pares de figuras geométricas planas implica associar a reflexão a
uma transformação geométrica que "espelha" todos os pontos em relação a uma reta (dita, eixo de reflexão
ou eixo de simetria). A simetria relativa a um ponto (dito centro de reflexão) será estudada posteriormente.
O uso de artesanatos indígenas e/ou imagens (revistas, recortes, web, dentre outros) dos artesanatos que
são construídos a partir da observação da natureza, enriquecerá a aprendizagem sobre simetria, pois é um
recurso muito utilizado pelos indígenas em suas artes e pinturas. A utilização da simetria para a construção
de figuras congruentes (com a mesma forma e o mesmo tamanho) decorre diretamente de uma propriedade
desta transformação que mantém todas as medidas – lados e ângulos – entre uma figura e sua reflexão. As
malhas quadriculadas e os softwares de geometria servem como suporte para a compreensão do significado
373
de simetria de reflexão, bem como apoio para a construção de figuras congruentes por simetria. É
importante que os estudantes tenham chances de conhecer a simetria de reflexão. Por meio de dobraduras
e malhas quadriculadas os estudantes identificarão, se houver, o eixo (ou eixos) de simetria da própria figura
e também obter uma figura simétrica a uma figura dada relativamente a uma reta (reflexão em reta). Desse
modo o estudante verificará a congruência da figura obtida com a figura dada. Uma análise da presença da
simetria de reflexão na arte e na arquitetura pode ser incluída em sequências didáticas, ou mesmo projetos,
que favoreçam o desenvolvimento de competência da área e competência geral.
H20 - O conhecimento das grandezas e suas respectivas unidades de medida favorecerão a compreensão de
alguns textos cotidianos. É importante considerar que esta habilidade envolve os números racionais –
representação fracionária e representação decimal. Deve-se incluir situações-problema envolvendo o uso
das medições, dos instrumentos de medida e a exploração da relação entre unidades de medida de uma
mesma grandeza. Estimativas de medida também devem ser consideradas. Todas as sugestões de contexto
que foram dadas para o estudo de grandezas e medidas no 3º ano se aplicam aqui, considerando apenas
uma evolução com foco nas relações entre as unidades-padrão mais usuais de cada grandeza. Há, aqui, a
oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF04CI01.s.01), no que se refere a medições
de misturas.
H21 - A quantidade de vezes que uma unidade couber na superfície a ser medida é expressa por um número
que é a área da figura plana. A área do quadradinho ou de sua metade são unidades de medida, e a malha
quadriculada um suporte para favorecer a contagem. Espera-se a compreensão de que o número que
expressa a medida da superfície varia em função da unidade de medida e que duas superfícies com formatos
distintos podem ter a mesma área. A resolução de problemas que impliquem medir superfícies desenhadas
em malhas quadriculadas é oportunidade para o desenvolvimento da habilidade. É indicado que os
estudantes sejam desafiados a representar, em um quadriculado, retângulos diferentes com uma mesma
área: por exemplo, desenhando na malha todos os retângulos de área 18 quadradinhos, e analisar também
a medida dos perímetros de cada retângulo, de modo a explorar e diferenciar as duas medidas (área e
perímetro), bem como observar que figuras de mesma área podem ter perímetros diferentes. Outro aspecto
relevante é a medição de uma mesma superfície usando duas unidades de medida, bem como solicitar a
justificativa por que os números que expressam medição são diferentes. O cálculo da medida de superfície
de figuras irregulares, nas quais a unidade de medida não caiba um número inteiro de vezes na medição, é
um contexto interessante para relacionar números racionais às medidas.
H22 - Devem-se propor situações que envolvam a marcação do início e término de uma tarefa, bem como
sua duração. É recomendado que a abordagem para esta habilidade seja por resolução de problemas. Assim,
é importante resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de tempo, em especial o cálculo da
duração de um evento, incluindo a estimativa dessa duração. A indicação de que as situações propostas para
medidas de tempo sejam do cotidiano dos estudantes é importante para que eles vivenciem a necessidade
real de calcular durações de intervalos temporais e de utilizar as relações entre as unidades de medida.
Problemas nos quais sejam dados o horário de início e a duração de um evento para que calculem o horário
de término, ou em que sejam dados a duração e o horário de término para que encontrem o horário de
início, exploração da estimativa da ordem de grandeza de um intervalo temporal, a utilização de diferentes
relógios, incluindo um cronômetro para contagem regressiva para iniciar um evento ou para sua duração,
são bons contextos para o desenvolvimento desta habilidade.
H23 - sugestões de atividades com situações em que se usa o grau Celsius e o termômetro para fazer
medições, ler temperaturas, expressá-las por escrito e fazer comparações entre diferentes temperaturas,
incluindo localidades brasileiras e as questões ambientais de aquecimento global. É importante destacar que
os estudantes precisam vivenciar, com a supervisão do professor ou outro adulto, a utilização e leitura de
termômetros para ler e representar temperaturas, conhecendo sua unidade de medida – grau Celsius –
relacionando esse conhecimento a situações da vida diária, tais como temperatura ambiente, corporal,
temperatura máxima e mínima do dia divulgadas em sites, jornais escritos, telejornais etc. como
oportunidade de realizar atividades em grupos para investigar em diferentes manchetes levadas pelos
374
estudantes com objetivo de discutir valores que representam graus e os impactos dessa temperatura na vida
cotidiana. Tabelas de temperatura e termômetros reais são indicados como contexto de exploração desta
habilidade, assim como as questões climáticas e as diferenças de temperatura entre cidades e regiões
brasileiras e de outros países. Não é meta explorar temperaturas negativas, mas, se elas aparecerem, os
estudantes podem ser informados sobre ou pesquisar o que elas significam. Há, aqui, oportunidade de
trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF04CI02.s.02) da Ciência, no que se refere a observação e
registro de mudanças de temperatura.
H24 - A utilização de planilhas eletrônicas é um procedimento a ser aprendido, pois é relevante como
ferramenta de organização e representação de dados coletados. Pode-se propor que o estudante faça
pesquisas a respeito da temperatura da cidade onde mora e apresentar uma tabela com temperaturas
máximas e mínimas em cada dia de uma semana, por exemplo, e construir um gráfico de colunas
correspondente. Além do gráfico de colunas, é desejável a introdução do gráfico em linha, mais comumente
utilizado para representar as temperaturas ao longo de um período de tempo. Há a possibilidade, inclusive,
de explorar gráficos de temperatura presentes em diferentes mídias para propor e elaborar problemas de
medidas de temperatura. A utilização de planilhas eletrônicas passa a ser uma ferramenta e um objeto de
aprendizagem (aprender a usar planilhas eletrônicas para representar dados coletados na forma de tabelas
ou gráficos).
H25 - Atividades com situações de compra e venda e formas de pagamento envolve o conhecimento do valor
das notas e moedas, da representação decimal de valores monetários, a comparação desses valores e,
também, situações reais em que o poder de compra do dinheiro é utilizado. É interessante propor aos
estudantes momentos de reflexões e estudos sobre a interação financeira de grupos sociais (índios,
quilombolas, ribeirinhos, dentre outros) que não utilizam o sistema padrão, bem como a necessidade de
entender a matemática para que as relações financeiras sejam justas. Na resolução de problemas, será
natural que questões de consumo e responsabilidade com o uso de dinheiro, além de termos como parcelas,
troco e desconto sejam aprendidos. A exploração de diferentes formas de fazer pagamentos (dinheiro em
espécie, cartões, cheques) e sua utilização pode ser incluída. Operações simples envolvendo números
decimais, com e sem o uso da calculadora, podem ser aprendidas. As questões de consumo consciente e de
compra e venda podem ser envolvidas, além de valores, medidas de tempo, de comprimento, de capacidade
e de massa. A verificação das datas de validade, preço e quantidade que está sendo comprada é uma forma
de os estudantes entenderem o que compram, como não ser lesado, quanto tempo um produto que se
compra leva para se deteriorar quando descartado, dentre outros aspectos. A utilização de planilhas de
controle de gastos, a exploração de folhetos de ofertas e a comparação de preços em lugares diferentes
também são recomendadas. Na resolução e elaboração de problemas, os estudantes podem operar com
valores de preços, mesmo que ainda não saibam formalmente calcular com números decimais. Para isso,
recomenda-se o uso de calculadora. O importante, no caso de somar, subtrair, multiplicar e dividir com
decimais não é aprendizagem das técnicas, mas sim a identificação da operação a ser utilizada. Tal decisão
envolve o desenvolvimento do senso numérico, bem como a compreensão dos significados de cada
operação. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (MS.EF04LP09.s.09) da
Língua Portuguesa, no que se refere à leitura de valores monetários e reflexões sobre consumo consciente.
H26 - Atividades, por exemplo, de jogar dois dados e anotar a soma dos números das faces os resultados
possíveis {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}, verifica-se que entre as 36 possibilidades (6 . 6 = 36) algumas dessas
somas são mais prováveis que outras. Assim, é possível saber que o resultado 7 (5 + 2, 2 + 5; 4 +3, 3 + 4; 6 +
1; 1 + 6) tem mais chance de ocorrer do que o resultado 12 (6 + 6), porque há seis adições com soma 7 e
apenas uma com soma 12. Neste exemplo, expressar essas chances de ocorrência (sem o uso de frações)
como há 6 chances em 36 de sair soma 7 e 1 chance em 36 de sair soma 12 é esperado como aprendizagem.
Pode ser esclarecido que, nos anos iniciais, a noção de probabilidade de um evento futuro se baseia muito
em sua experiência pessoal, e isso pode causar certa confusão no uso de termos como eventos possíveis,
certos e prováveis. Por isso, para evitar incompreensões e decisões baseadas em senso comum, é importante
vivenciar experimentos situações primeiro para identificar eventos possíveis e eventos não possíveis e,
posteriormente, provável, improvável e evento certo (explorando, aí sim, situações do cotidiano em que eles
375
tenham que analisar e decidir se elas são ou não prováveis). A ideia-chave para desenvolver probabilidade é
ajudar as crianças a ver que alguns desses eventos possíveis são mais prováveis ou menos prováveis do que
outros. Por exemplo, se um grupo de estudantes tiver uma corrida, a chance de que Luís, um corredor muito
rápido, seja primeiro, não é certa, mas é muito provável. Em seguida, fazer experimentos aleatórios, como
o lançamento de dois dados, e anotar as somas ou produtos possíveis entre os números que saem nas faces,
decidindo depois qual deles tem mais chance (probabilidade de acontecer), também auxilia no processo de
compreensão proposto pela habilidade.
H27 - Pode -se explicitar que uma tabela é uma organização composta por linhas ou colunas, e que em suas
interseções se encontram os dados, que podem ser números, palavras, frases etc. Também é interessante
destacar ser comum, em publicações, tais como revistas e jornais, usar figuras relacionadas ao assunto da
pesquisa retratada em um gráfico, tornando-os mais atraentes. Quando um gráfico é construído assim, é
chamado de pictórico, ou pictograma. Um pictograma pode ser feito tendo como base gráficos de colunas e
linhas. É importante que os estudantes tanto possam construir gráficos a partir de tabelas e tabelas a partir
de gráficos, observando a relação entre eles quanto analisar gráficos e tabelas que já tenham sido
elaborados, em especial aqueles presentes na mídia impressa ou digital e que abordem temas do cotidiano.
A produção de textos para expressar as conclusões vindas da análise de gráficos e tabelas faz parte do
desenvolvimento do letramento estatístico. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com as
habilidades (MS.EF04LP20.s.20), e (MS.EF04LP21.s.21) da Língua Portuguesa, no que se refere à utilização
de gráficos e tabelas para a realização e comunicação de pesquisas e análise de dados.
H28 - Pode-se utilizar as variáveis categóricas ou qualitativas que não podem ser expressas numericamente,
pois relacionam situações como mês de nascimento, preferência por um time de futebol, marca de
automóvel, preferência musical, dentre outras. A habilidade também prevê a pesquisa com variáveis
numéricas, ou quantitativas. A realização da pesquisa acontece a partir de procedimentos, tais como
identificar um problema a ser respondido e desenvolver procedimentos que vão da escolha da população
investigada a procedimentos de coleta, organização e publicação dos dados da pesquisa e da resposta à
questão proposta. A ampliação em relação ao ano anterior está na escolha de uma amostra maior e na
utilização da tecnologia para fazer planilhas para representar dados da pesquisa. Deve ficar clara a
possibilidade de os estudantes realizarem pesquisa estatística, que é o foco central desta habilidade. Assim,
para o desenvolvimento de noções elementares e iniciais da estatística, o professor pode partir do
levantamento de temas vivenciados pelos estudantes; por exemplo, a observação do número de dias
ensolarados, o número de estudantes que faltaram às aulas durante um mês, a coleta de opinião de outras
pessoas a respeito de um determinado fato, o levantamento do local de origem da família, dentre outros
contextos. Para explorar variáveis quantitativas ou numéricas, podem ser usadas a quantidade de livros lidos
em dois meses de aula na turma, a quantidade de bichos de estimação. Há, aqui, oportunidade de trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF04LP20.s.20), e (MS.EF04LP21.s.21) da Língua Portuguesa, no que
se refere à utilização de gráficos e tabelas para a realização e comunicação de pesquisas e análise de dados.
376
MATEMÁTICA

5º ANO
Sistema de numeração decimal: (MS.EF05MA01.s.01)

Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem
leitura, escrita e ordenação de
das centenas de milhar com compreensão das
números naturais (de até seis principais características do sistema de numeração
ordens) decimal.
(MS.EF05MA02.s.02)
Números racionais expressos na Ler, escrever e ordenar números racionais na forma
decimal com compreensão das principais
forma decimal e sua
características do sistema de numeração decimal,
representação na reta numérica
utilizando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
Representação fracionária dos (MS.EF05MA03.s.03)
números racionais: Identificar e representar frações (menores e maiores
reconhecimento, significados, que a unidade), associando-as ao resultado de uma
divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a
leitura e representação na reta
reta numérica como recurso.
numérica
Números
(MS.EF05MA04.s.04)
Comparação e ordenação de
Identificar frações equivalentes.
números racionais na
representação decimal e na (MS.EF05MA05.s.05)
fracionária utilizando a noção de Comparar e ordenar números racionais positivos
(representações fracionária e decimal), relacionando-
equivalência
os a pontos na reta numérica.
(MS.EF05MA06.s.06)
Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e
Cálculo de porcentagens e 100% respectivamente à décima parte, quarta parte,
metade, três quartos e um inteiro, para calcular
representação fracionária
porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
(MS.EF05MA07.s.07)
Problemas: adição e subtração Resolver e elaborar problemas de adição e subtração
de números naturais e números com números naturais e com números racionais, cuja
racionais cuja representação representação decimal seja finita, utilizando
decimal é finita estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
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(MS.EF05MA08.s.08)
Problemas: multiplicação e Resolver e elaborar problemas de multiplicação e
divisão de números racionais divisão com números naturais e com números
racionais cuja representação decimal é finita (com
cuja representação decimal é
multiplicador natural e divisor natural e diferente de
finita por números naturais zero), utilizando estratégias diversas, como cálculo por
Números
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Problemas de contagem do tipo: (MS.EF05MA09.s.09)

“Se cada objeto de uma coleção Resolver e elaborar problemas simples de contagem
A for combinado com todos os envolvendo o princípio multiplicativo, como a
determinação do número de agrupamentos possíveis
elementos de uma coleção B,
ao se combinar cada elemento de uma coleção com
quantos agrupamentos desse todos os elementos de outra coleção, por meio de
tipo podem ser formados?” diagramas de árvore ou por tabelas.
(MS.EF05MA10.s.10)
Concluir, por meio de investigações, que a relação de
igualdade existente entre dois membros permanece
ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um
Propriedades da igualdade e desses membros por um mesmo número, para
noção de equivalência construir a noção de equivalência.
(MS.EF05MA11.s.11)
Resolver e elaborar problemas cuja conversão em
sentença matemática seja uma igualdade com uma
operação em que um dos termos é desconhecido.
Álgebra
(MS.EF05MA12.s.12)
Resolver problemas que envolvam variação de
proporcionalidade direta entre duas grandezas, para
associar a quantidade de um produto ao valor a pagar,
Grandezas diretamente
alterar as quantidades de ingredientes de receitas,
proporcionais Problemas ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.
envolvendo a partição de um
todo em duas partes (MS.EF05MA13.s.13)
Resolver problemas envolvendo a partilha de uma
proporcionais
quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir
uma quantidade em duas partes, de modo que uma
seja o dobro da outra, com compreensão da ideia de
razão entre as partes e delas com o todo.
(MS.EF05MA14.s.14)
Utilizar e compreender diferentes representações
para a localização de objetos no plano, como mapas,
células em planilhas eletrônicas e coordenadas
Plano cartesiano: coordenadas
Geometria
geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções

cartesianas (1º quadrante) e de coordenadas cartesianas.
representação de deslocamentos
no plano cartesiano (MS.EF05MA15.s.15)
Interpretar, descrever e representar a localização ou
movimentação de objetos no plano cartesiano (1º
quadrante), utilizando coordenadas cartesianas,
indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
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Figuras geométricas espaciais: (MS.EF05MA16.s.16)
reconhecimento, Associar figuras espaciais a suas planificações
representações, planificações e (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar,
nomear e comparar seus atributos.
características
Figuras geométricas planas: (MS.EF05MA17.s.17)

Reconhecer, nomear e comparar polígonos,
Geometria
características, representações e
considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los,
ângulos
utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
Ampliação e redução de figuras (MS.EF05MA18.s.18)

poligonais em malhas Reconhecer a congruência dos ângulos e a
quadriculadas: reconhecimento proporcionalidade entre os lados correspondentes de
figuras poligonais em situações de ampliação e de
da congruência dos ângulos e da
redução em malhas quadriculadas e usando
proporcionalidade dos lados tecnologias digitais.
correspondentes
Medidas de comprimento, área, (MS.EF05MA19.s.19)

massa, tempo, temperatura e Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas
capacidade: utilização de das grandezas comprimento, área, massa, tempo,
temperatura e capacidade, recorrendo a
unidades convencionais e
transformações entre as unidades mais usuais em
relações entre as unidades de contextos socioculturais.
medida mais usuais
Grandezas e medidas
(MS.EF05MA20.s.20)
Áreas e perímetros de figuras Concluir, por meio de investigações, que figuras de
perímetros iguais podem ter áreas diferentes e que,
poligonais: algumas relações
também, figuras que têm a mesma área podem ter
perímetros diferentes.
(MS.EF05MA21.s.21)
Reconhecer volume como grandeza associada a
Noção de volume sólidos geométricos e medir volumes por meio de
empilhamento de cubos, utilizando,
preferencialmente, objetos concretos.
Espaço amostral: análise de (MS.EF05MA22.s.22)

Apresentar todos os possíveis resultados de um

chances de eventos aleatórios
experimento aleatório, estimando se esses resultados
são igualmente prováveis ou não.
(MS.EF05MA23.s.23)
Cálculo de probabilidade de Determinar a probabilidade de ocorrência de um
resultado em eventos aleatórios, quando todos os
eventos equiprováveis
resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer
(equiprováveis).
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(MS.EF05MA24.s.24)
Interpretar dados estatísticos apresentados em textos,
Probabilidade e estatística tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a
Leitura, coleta, classificação outras áreas do conhecimento ou a outros contextos,
como saúde e trânsito, e produzir textos com o
interpretação e representação
objetivo de sintetizar conclusões.
de dados em tabelas de dupla
entrada, gráfico de colunas (MS.EF05MA25.s.25)
agrupadas, gráficos pictóricos e Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e
numéricas, organizar dados coletados por meio de
gráfico de linhas
tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com
e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto
escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos
resultados.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM - 5º ANO
H1 - Comparação de números utilizando símbolos para a igualdade e para a desigualdade (diferente, maior
e menor). É importante explorar as escritas de números maiores que a unidade de milhar como usadas nas
mídias. Realização de estimativa da ordem de grandeza de um número, representação de números na reta
numérica. Utilização de jogos, materiais manipuláveis, textos de mídia impressa, gráficos e análises de
representação numérica.
H2 - Composição e decomposição de número decimal envolvendo formas diversas de representação de
número racional utilizando a escrita decimal, incluindo a utilização de escritas aditivas, como, por exemplo,
3,45 = 3 + 0,45 = 3 + 0,40 + 0,05 = 3 + 0,25 + 0,20. Representação na reta numérica com apoio na ideia de
dividir um inteiro em décimos, centésimos e milésimos; exploração de medidas de comprimento, em
especial a relação entre o metro, o decímetro, o centímetro e o milímetro.
H3 - Identificação e representação de frações (menores e maiores que a unidade), associando-as ao
resultado de uma divisão, explorando frações maiores, menores ou iguais a um inteiro, como, por exemplo:
1/2; 2/2 ou 3/2, por meio de receitas culinárias, dominó, quebra-cabeças, tais como o tangram dentre
outros.
H4 – Identificação e representação de frações equivalentes, destacando a ideia de equivalência. Utilização
de atividades de comparação de números racionais na forma fracionária com denominadores diferentes, e
também, realização de operações de adição e subtração de frações com denominadores diferentes.
Utilização de expressões 'equivalente a', 'maior que', 'menor que', 'o mesmo valor' para fixação de linguagem
que deve ser adquirida ao longo da exploração dos conceitos envolvidos.
H5 - Comparação e ordenação de números racionais positivos (representações fracionária e decimal),
relacionando-os a pontos na reta numérica. Utilização de atividades de escrita fracionária representando
quantidade maior, menor ou igual a outra, expressando tanto verbalmente quanto pelo uso dos sinais (<, >,
= ou ≠) e problemas relacionando frações com medidas (comparando 2/5 de um metro com 4/10 de um
metro, reconhecendo qual a peça do tangram que representa a maior fração do quadrado formado pelas 7
peças, usando malha quadriculada, mostrar frações que representem menos do que 1/6 da área de um
retângulo formado por 24 quadradinhos, entre outros.).
H6 - Associação das representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte, quarta
parte, metade, três quartos e um inteiro. Para calcular porcentagens implica conhecer frações, suas
representações e significados. Proporcionar contextos de educação financeira, envolvendo a relação com
sistema monetário, usando materiais manipuláveis. Outro ponto de relevância é a abordagem da ideia de
"por cento" como a representação de uma fração de denominador 100, associando esse sentido ao símbolo
de porcentagem. É recomendável que se inclua a ideia de fração como razão para uma maior compreensão
do uso da porcentagem em situações estatísticas que denotam preferências. Essas explorações podem ser
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feitas também usando a calculadora, o que permite inclusive explorar porcentagens em resolução de
problemas com números de magnitudes diferentes e que exijam cálculos mais sofisticados de divisão e
multiplicação quando em situação de educação financeira. A tecnologia permite, nesse caso, que o foco seja
na resolução de problemas. A relevância de registros diversos, de trabalho em grupo e de registro das
aprendizagens deve ser destacada. A linguagem matemática relativa a frações também precisa ser valorizada
como aprendizagem.
H7 – Elaboração de problemas de adição e subtração com números naturais e com números racionais,
utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. É importante que
sejam colocados situações-problema diversos para que apliquem os conhecimentos. A adição e subtração
de números decimais de representação finita deverá ser explorada por procedimentos pessoais de cálculo,
decomposição ou usando as relações entre inteiro, décimos, centésimos e milésimos. É esperado que a
adição e subtração com números naturais sejam exploradas com criptogramas e desafios numéricos, uma
vez que as técnicas operatórias em si já foram exploradas. Problemas envolvendo cálculos com valores
monetários e com medidas (incluindo o cálculo de perímetro de figuras) são bons contextos para a
exploração de operações de adição e subtração com números racionais, cuja representação decimal seja
finita.
H8 – Resolução e elaboração de problemas de multiplicação e divisão com números naturais e com números
racionais utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Representação decimal do número racional com as características do sistema de numeração decimal e
identificação de que uma operação pode ser realizada com diferentes procedimentos de cálculo, analisando
vantagens e desvantagens de cada um dependendo da situação e contextos nos quais ela aparece. A
habilidade prevê a sistematização das estratégias de cálculo de divisão com números naturais, incluindo o
algoritmo convencional de um número de até cinco algarismos por outro de até dois algarismos, além da
divisão entre dois números naturais com quociente decimal.
H9 – Resolução e elaboração de problemas simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo. O
trabalho com as operações permite aos estudantes identificarem conexões entre as diferentes áreas
temáticas da matemática. Assim, ao explorar problemas de contagem, o principal raciocínio envolvido é o
de combinatória, que poderá ser útil em probabilidade. Os problemas propostos possam ser resolvidos de
várias formas possíveis (diagramas, listas, árvores de possibilidades, tabelas, quadro de imagens) e que essas
formas sejam valorizadas, analisadas, discutidas e validadas em sala.
H10 – Conclusão por meio de investigações, que a relação de igualdade existente entre dois membros
permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros por um mesmo número,
para construir a noção de equivalência. Esta habilidade implica que seja compreendido, primeiramente, o
sentido de equivalência (se a + b = c + d, então c + d = a + b) associado ao sinal de igualdade. Deve-se destacar
a importância de compreender o significado do sinal de igualdade na aritmética para o desenvolvimento do
pensamento algébrico. As investigações a respeito da equivalência são feitas com análise de escritas
matemáticas diversas, bem como pela expressão e registro de conclusões.
H11 – Resolução e elaboração de problemas cuja conversão em sentença matemática seja uma igualdade
com uma operação em que um dos termos é desconhecido. O pleno desenvolvimento da habilidade envolve
o conhecimento das relações entre as operações (adição e subtração; multiplicação e divisão), assim como
o sentido do sinal de igualdade como equivalência. Atividades e problemas sugeridos na descrição das
habilidades conexas mencionadas são bons contextos para o desenvolvimento desta habilidade, que, em
resumo, pode ser entendida como síntese das demais.
H12 -Analise, relações e comparações entre grandezas e quantidades, para compreensão das relações
multiplicativas para desenvolvimento do pensamento algébrico. Além da resolução de problemas
envolvendo as situações descritas sugere se a exploração de tabelas numéricas
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H13 – Resolução de problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, tais
como dividir uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro da outra, com compreensão
da ideia de razão entre as partes e delas com o todo, o essencial é explorar a ideia de divisão em partes
proporcionais em si, e não necessariamente a exigência de que a resolução seja expressa em forma de razão.
Por isso, a valorização das diferentes formas de representação da resolução de problemas por esquemas,
desenhos ou outros registros deve ser valorizada, assim como a representação em forma de razão, que, para
ser conquistada, exige um ambiente de análise e comparação de formas diversas de resolver um problema.
H14 – Utilização de diferentes representações para a localização de objetos no plano, como mapas, células
em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de
coordenadas cartesianas, compreendendo seus princípios, legendas, escalas .É interessante a utilização de
jogos como batalha naval, de movimentações em malhas quadriculadas, inclusive as desenhadas, a utilização
de jogos eletrônicos e de mapas de rua, planilhas eletrônicas que são organizadas em linhas e colunas são
também interessantes , assim como a análise de aplicativos utilizados para orientação de pessoas, tais como
o GPS.
H15 -Representação da localização ou movimentação de objetos no plano cartesiano utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros, envolvem que já haja o domínio de
processo de localização e representação da movimentação de objetos e pessoas no espaço. Experiências de
representação de trajetos em malhas quadriculadas e de leitura de mapas auxiliam para que, então, possa
ser explorada a ampliação das formas de descrição, localização e representação de trajetos e movimentos
em um sistema de coordenadas ordenado (cartesiano) formado por um eixo horizontal e outro vertical,
numerados e que se interceptam perpendicularmente na origem.. A localização de um ponto se dá por uma
coordenada indicada por um par de números, sendo um número do eixo horizontal (OX) e outro, do vertical
(OY). Esse sistema de coordenadas completo divide o plano em quatro quadrantes (contados no sentido
anti-horário) e, em cada quadrante, há pontos que podem ser localizados com números. No entanto, como
apenas o primeiro quadrante tem coordenadas positivas, apenas ele será explorado nesse ano. A marcação
de mudanças de direção e giros se associa com a compreensão de conceito de ângulo. Deve-se ter a
indicação de que esta habilidade se desenvolve no mesmo contexto e conjuntamente com a habilidade
(MS.EF05MA14.s.14), bem como depende dos conhecimentos explorados na habilidade
(MS.EF04MA16.s.16). A ampliação em relação à habilidade (MS.EF05MA14.s.14) está em marcações de
mudanças de direção e sentido, bem como de giros nos deslocamentos registrados no plano. As mudanças
de direção e giros são formas de introduzir as primeiras noções de ângulo. É possível considerar o uso de
planilhas eletrônicas para relacionar a localização de uma célula de tabela com as coordenadas de linha e
coluna naturais nesse tipo de software, com uma complementação que pode ser feita se a tabela construída
na planilha for transformada em gráfico em barras verticais, horizontais ou em linha (sem desconsiderar o
tipo de variável representada) e houver o pedido de que as linhas auxiliares horizontais e verticais sejam
mostradas no fundo do gráfico. Esse recurso permite associar as coordenadas com as representações de
determinados pontos no gráfico.
H16-Associação de figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e análise,
nomeando e comparando seus atributos, classificando os sólidos em poliedros e corpos redondos. Separação
dos poliedros em prismas, pirâmides e outros, explicitando as principais características de cada grupo, em
especial relativos ao tipo de superfície que os compõem, bem como à quantidade de arestas e vértices.
Compreendendo também a identificação do cilindro, do cone e da esfera como corpos redondos.
Desenvolvimento de atividades que possibilite aos estudantes perceber que os ângulos das faces de um cubo
continuam retos na planificação, bem como a quantidade de quadrados que formam as faces. Inserir
registros escritos e leitura de pequenos textos explicativos a respeito de sólidos aos estudantes e incentivar
a utilizarem o vocabulário geométrico e identificarem propriedades nos objetos estudados. Pode-se associar
propostas com arte e leitura de livros de histórias infantis se tornam recursos interessantes para abordar os
conceitos envolvidos na habilidade.
382
H17-Desenvolvimento de atividades que contribua para reflexões a acerca das características gerais do
polígono, tais como figuras planas fechadas formadas por lados que, por sua vez, são segmentos de reta e
não se cruzam em nenhum ponto e o encontro destes segmentos formam os vértices e ângulos, a fim de
distingui-lo de um não polígono. Os elementos de um polígono recebem nomes especiais devido à sua
importância: lados, vértices e ângulos. Os polígonos recebem nomes específicos, de acordo com o número
de lados (ou ângulos) que possuem. Explore figuras que apresentem características que diferenciam
polígonos dos não polígonos e que possibilitem aos estudantes investigarem a classificação dos polígonos.
Utilize o recurso da malha quadriculada como facilitador para fazer desenhos de diferentes polígonos,
dobraduras (origami) e de tecnologias digitais possibilitando um envolvimento com novas alternativas
diferenciando a aprendizagem.
H18-desenvolvimento de atividades que possibilite o reconhecimento da congruência dos ângulos e a
proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais, em situações de ampliação e de
redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais, exploração dos elementos que não se
alteram e dos que se modificam na ampliação e na redução de figuras geométricas planas, envolvendo a
aprendizagem do efeito da relação de proporcionalidade entre uma figura e sua ampliação/redução. A
utilização de malhas para perceber a ideia de ampliação de figuras relacionadas à proporcionalidade. Dada
uma figura, apresenta-se a proposta de ampliá-la, por exemplo, dobrando a medida dos lados. Organização
de atividades para que os estudantes desenhem na malha uma versão reduzida da figura, dividindo a medida
dos lados pela metade, ampliando ou reduzindo, e fazendo a comparação de elementos das duas figuras (a
medida dos lados, a medida dos ângulos por sobreposição, o perímetro e a área) para ver o que ocorre e
com isso produza uma justificativa oral e/ou escrita. Por exemplo, percebe-se que o perímetro dobrou, mas
a área não. Usando recorte e sobreposição das figuras, é possível que investiguem o que aconteceu com os
ângulos da figura ampliada/reduzida em relação à figura original.
H19-Resolução e elaboração de problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento, área, massa,
tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades mais usuais em contextos
socioculturais. Desenvolvimento de atividades que os estudantes identifiquem as principais unidades padrão
de medida e estabeleçam relações entre elas, incluindo a expressão por meio de frações ou decimais. O
conhecimento das grandezas e suas respectivas unidades de medida deverá ser aplicado em leituras de
textos cotidianos, respeitando a diversidade local. É importante relacionar esta habilidade com os números
racionais na sua forma fracionária e decimal e incluir situações-problema envolvendo o uso das medições,
dos instrumentos de medida e a exploração da relação entre unidades de medida de uma mesma grandeza.
Estimativas de medida também devem ser consideradas. Todas as sugestões de contexto que foram dadas
para o estudo de grandezas e medidas nos anos anteriores se aplicam aqui, considerando apenas uma
evolução com foco
H20-Desenvolvimento de atividades que os estudantes realizem a diferenciação de área e perímetro,
associando o perímetro à medida de comprimento e, a área, como medida de superfície. Realização de
investigação de figuras de mesma área e perímetros diferentes e vice-versa usando malha quadriculada e
régua, essas figuras podem ser apresentadas aos estudantes e eles realizarem essas investigações, assim
como propor que eles desenhem figuras estabelecendo alguns critérios. Podem ser propostas atividades
com figuras cujos lados tenham medidas expressas por números decimais, desde que se considerem as
operações previstas na habilidade.
H21-Reconhecimento de volume como grandeza associada a sólidos geométricos e conhecimento de que o
volume de um corpo é a medida do espaço ocupada por esse corpo. Compreensão de que a medição do
volume é feita em unidade cúbica (centímetro cúbico, metro cúbico), e medir volumes por meio de
empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos concretos. Construção de sólidos
geométricos com cubinhos (que aqui funcionarão como unidades não convencionais de medidas de volume),
em particular paralelepípedos (cubos incluídos), sendo especialmente indicados para esta habilidade. Monte
um bloco retangular utilizando cubinhos e defina com os estudantes o que é comprimento, largura e altura.
Questione o número de cubinhos que foram necessários para montar esse bloco. Se for necessário desmonte
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e deixe que eles contem um a um, esclarecendo que esse número de cubinhos é o volume do bloco.
completar sequências de cubos com material concreto. Desenvolvimento de atividades em que os
estudantes possam deduzir informalmente e expressar por escrito (usando palavras ou símbolos) uma forma
prática de calcular o volume de paralelepípedos (cubos incluídos), sem que tenham que contar todos os
cubinhos que empilharam. Uma ampliação interessante que pode ser feita é a relação entre a capacidade
de uma caixa cúbica de 10 cm de aresta e a capacidade de um recipiente qualquer que comporte 1 l. Isso
pode ser realizado com um experimento prático, mediante o qual os estudantes constroem um cubo de
aresta 10 cm e despejam nele o conteúdo de um recipiente com capacidade de 1 l. Da mesma forma, pode
ser repetido para um cubo de aresta 1 cm e um recipiente de 1 ml. O registro da conclusão de que 1 l é
equivalente à capacidade de um cubo de 10 cm de aresta (1 dm³) e que 1 ml equivale à capacidade de um
cubo de aresta 1 cm (1 cm³) é interessante para que os estudantes associem a equivalência entre unidades
de medida de capacidade/volume
H22-Apresentação de todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se esses
resultados são igualmente prováveis ou não, implicando ser capaz de indicar o espaço amostral relativo a
um experimento aleatório, identificando se nele há chances iguais (igualmente prováveis ou equiprováveis)
de um determinado resultado ocorrer. Por exemplo, ao decidir qual time de futebol começa a partida
jogando uma moeda, as chances de sair cara ou coroa são iguais, isto é, no espaço amostral do evento jogar
uma moeda, há duas possibilidades com chances equiprováveis de acontecer: cara ou coroa. No jogo de dois
times de futebol A e B, o espaço amostral tem três possibilidades, geralmente não equiprováveis: empate,
vitória de A e vitória de B. Desenvolvimento da habilidade com atividades nas quais os estudantes possam
compreender e indicar o espaço amostral para a resolução do problema, analisando as possibilidades de
ocorrência de um evento em relação a todas as possibilidades, verificando se elas são ou não iguais, de modo
a suscitar a formulação de hipóteses. Por exemplo, a definição de quais são os números possíveis de saírem
no lançamento de um dado comum, e se esses números têm chances iguais ou diferentes. Ou ainda na
investigação de quais os possíveis resultados da soma ao lançar dois dados em forma de tetraedros (dados
com 4 faces numeradas de 1 a 4), ver-se-à que serão 16 somas possíveis. Há uma possibilidade de sair soma
2 e três de sair soma 6, logo a probabilidade de sair soma 2 é de 1 em 16 e de sair soma 6 é de 3 em 16.
H23-Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os
resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis), implica conhecer o conjunto de todas
as possibilidades que fazem parte desse problema, ou seja, o espaço amostral, e comparar a chance de cada
evento desse espaço amostral acontecer no total de possibilidades, associando a representação fracionária
como forma de registro da probabilidade de um evento acontecer. Por exemplo, ao se lançar uma moeda o
espaço amostral é cara ou coroa, ou seja, há 1 em duas possibilidades de sair cara, logo a probabilidade de
termos cara é de 1/2, o mesmo vale para coroa. Já no caso do lançamento de um dado comum, há 1/6 de
probabilidade de sair qualquer um dos números do espaço amostral. As situações que foram estudadas na
habilidade anterior (MA.EF05MA22.s.22) deverão ser agora representadas numericamente. As situações
para contextualizar a habilidade são as mesmas já exploradas anteriormente, mas, agora, com a expressão
numérica na forma de fração. Atenção para a introdução de mais uma ideia da fração que está implícita
nesta habilidade: a fração como razão, quando se expressa, por exemplo, a ideia de que há 1 em 36 chances
de sair soma 12 no jogo de dois dados convencionais e se expressa isso na forma fracionária 1/36.
H24-Interpretação de dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas),
referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos
com o objetivo de sintetizar conclusões. O desenvolvimento desta habilidade envolve algum conhecimento
anterior de tabelas e gráficos, bem como a experiência de analisa-los e registrar por escrito conclusões
possíveis de serem tiradas a partir dessa análise. É importante sugerir que sejam analisados gráficos diversos,
em particular aqueles que são veiculados na mídia. Merece destaque o cuidado com o tipo de
problematização para que não sejam feitas apenas perguntas de resposta imediata. A leitura e interpretação
de gráficos e tabelas desenvolvem as habilidades de questionar, levantar, checar hipóteses e procurar
relações entre os dados. Ao explorar a leitura de gráficos deve-se propor questões que estimulem a sua
interpretação em níveis diferentes de compreensão, a partir de questões, para que o estudante relacione os
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dados do gráfico. As inferências são feitas baseadas nos dados explicitamente apresentados pelo gráfico. Há,
aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP20.s.20),
(MS.EF05LP23.s.23) e (MS.EF05LP24.s.24) da Língua Portuguesa, no que se refere à utilização e interpretação
de gráficos e tabelas em textos.
H25- Pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizando dados coletados por meio de
tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto
escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados identificando que as variáveis nos estudos
estatísticos são os valores que assumem determinadas características dentro de uma pesquisa. Esse tipo de
variável pode ser classificado em discreta (se for relacionada a situações de contagem (por exemplo: número
de revistas vendidas, quantidade de consultas médicas, número de filhos) ou contínua como a que se refere
a situações de medida (por exemplo, massa de um produto, altura de pessoas, tempo de duração de um
evento etc.). Realização de pesquisa por meio de procedimentos, identificando um problema a ser
respondido e desenvolver procedimentos que vão da escolha da população investigada a procedimentos de
coleta, organização e publicação dos dados da pesquisa e da resolução do problema investigado. Ampliação
em relação ao ano anterior na escolha de uma amostra maior de pessoas e na utilização da tecnologia para
tabular e representar dados da pesquisa. Um acréscimo deve ser feito em relação às pesquisas realizadas
relativas à habilidade: a realização de pesquisas de opinião com 100 pessoas como cenário para a utilização
de porcentagem na expressão dos resultados da pesquisa, o que permitiria utilizar planilhas eletrônicas para
produzir tabelas e gráficos de tipos variados expressos em porcentagem. Pode-se trabalhar de forma
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP20.s.20), (MS.EF05LP23.s.23) e (MS.EF05LP24.s.24) da Língua
Portuguesa, no que se refere à utilização e interpretação de gráficos e tabelas em textos.
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7.3 – ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
7.3.1 – COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS

As competências específicas de Ciências da Natureza de acordo com a BNCC (2017) são:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano e o conhecimento
científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,
bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre
eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis, negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio
e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza e as suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar
decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
386
7.3.2 - Ciências da Natureza
O componente curricular de Ciências foi inserido, enquanto disciplina, nas escolas brasileiras
em 1931, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos. Nessas aulas eram transmitidas
informações por meio de aulas expositivas, que exigiam memorização de biografia de cientistas
importantes e os conhecimentos de suas descobertas. O contexto histórico exigia um ensino científico
frente às necessidades do progresso nacional, e “para isso era mister construir cientificamente o
Brasil”. (GHIRALDELLI JR., 1991 p. 34)
A Lei nº 4.024/61 fortaleceu a consolidação de ensino de Ciências no currículo escolar. Esse
componente era ministrado nas duas últimas séries do antigo ginásio e a necessidade, naquele
momento, era preparar os indivíduos para dominar recursos científicos e tecnológicos. Só a partir da
publicação da Lei nº 5.692/71, o ensino de Ciências tornou-se obrigatório em todos os anos, mas ainda
era ensinado através de uma concepção tradicional, na qual o professor era o detentor do saber e os
alunos absorviam as informações transmitidas.
Com a promulgação da LDB nº 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova
organização curricular para o ensino de Ciências.
Nesse contexto de documentos norteadores, com o advento com o advento da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, 2017, o ensino de ciências orienta a formação do cidadão crítico, consciente
e participativo e preconiza o ensino contextualizado e problematizador, com o objetivo de
proporcionar a compreensão e a reflexão.
As Orientações Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas (REME/TL) estão
estruturadas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo de Referência de
Mato Grosso do Sul, que reconhecem que
“Ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com
o desenvolvimento do letramento científico, ou seja, a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo”. ( BRASIL,
2017, p. 321)
Diante desse pressuposto, é preciso promover, nas aulas de Ciências, conhecimentos que
podem ser aplicados na vida, em que o aprendizado se reverta em atitudes com base em princípios
éticos e sustentáveis.
Para isso, o professor deve orientar as ações investigativas dos alunos, ensinando-os a utilizar
ferramentas de pesquisa, analisar dados, contrapor informações, para que aprendam com autonomia.
As estratégias e recursos pedagógicos contribuem para que o estudante se aproprie de conceitos
científicos de forma mais significativa. Nesse contexto, o professor tem o papel mediador do processo
de ensino e aprendizagem.
387
É extremamente importante que o professor utilize, na aula de Ciências, atividades
experimentais para que gere expectativa e interesse nas crianças. A experimentação deve ter a
participação dos estudantes, que discutem ideias e manipulam materiais alternativos e convencionais.
Desse modo, o professor atua como mediador no processo, para gerar dúvidas, problematizar o
conteúdo, contribuindo para que o estudante construa suas hipóteses. A intervenção deverá contribuir
para a superação da observação.
As atividades experimentais inseridas na prática docente apresentam-se como uma
importante ferramenta de ensino-aprendizagem "quando mediada pelo professor de forma a
desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação de
conceitos”. (PARANÁ, 2008, p. 76)
As aulas devem promover desafios e investigação dos diversos aspectos da natureza. Tanto o
estudante quanto o professor assumem o papel de pesquisador, ficando esse último com a função
também de conduzir a investigação da criança que participará ativamente da aula e aprenderá com
autonomia.
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem do aluno e do redirecionamento do
planejamento do professor. Mais que verificar se os conteúdos foram aprendidos, ela contribui na
identificação das dificuldades e no trabalho de aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino. Os
erros, conflitos e soluções de problemas se mostram como aspectos positivos na aquisição de novos
conhecimentos e fazem parte do cotidiano. Mais que respostas corretas ou erradas, o que deve ser
levado em consideração é o processo de avanço de cada um dos estudantes.
BIZZO, Nelio. Ciências: fácil ou difícil? 1ª. ed. São Paulo: Biruta, 2009.
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf> Acesso: 27 agosto 2019.
BURGO, Ozilia G. Metodologia do Ensino de Ciências. Maringá: UniCesumar, 2017.
NIGRO, Rogério G. Ciências: soluções para dez desafios do professor, 1º ao 3º ano do ensino
fundamental. São Paulo: Ática, 2012.
388
CIÊNCIAS
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS DA NATUREZA — COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS – VIDA, INVESTIGAÇÃO, PESQUISA, EXPERIÊNCIAÇÃO,

MATÉRIA, ENERGIA, EVOLUÇÃO, UNIVERSO, AUTORIA, AÇÃO HUMANA NO COTIDIANO.
1º Ano
(MS.EF01CI01.s.01)
Comparar características de diferentes materiais
presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo
sua origem, os modos como são descartados e como
podem ser usados de forma mais consciente.
(MS.EF01CI07.a.02)
Matéria e energia
Identificar e reconhecer materiais de diferentes

formas e texturas.
Características dos materiais (MS.EF01CI08.a.03)
Conhecer e diferenciar os resíduos recicláveis e não
recicláveis identificando alguns impactos ambientais
provocados por ambos.
(MS.EF01CI09.a.04)
Reconhecer e valorizar o uso consciente dos
materiais utilizando as práticas propostas pelos
cinco R: repensar, reduzir, recusar, reutilizar e
reciclar.
(MS.EF01CI02.s.05)
Localizar, nomear e representar graficamente (por
meio de desenhos) partes do corpo humano e
explicar suas funções.
Vida e evolução
(MS.EF01CI10.a.06)
Corpo humano Respeito à Relacionar as partes do corpo responsáveis pela
diversidade percepção e aquisição de informações como cheiro,
temperatura, sonoridade, gosto e cor.
(MS.EF01CI03.s.07)
Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene
do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os
dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são
necessários para a manutenção da saúde
Corpo humano Respeito à (MS.EF01CI04.s.08)
Vida e
evolu
Comparar características físicas entre os colegas,

ção
diversidade
reconhecendo a diversidade e a importância da
389
valorização, do acolhimento e do respeito às
diferenças
(MS.EF01CI05.s.09)
Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os
Terra e Universo
períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão

Escalas de tempo de dias, semanas, meses e anos.
(MS.EF01CI06.s.10)
Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e
noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres
humanos e de outros seres vivos.
H1 - Identificação, classificação e descrição de objetos do cotidiano de acordo com as características

observáveis dos materiais, reconhecendo a sua matéria prima (plástico, madeira, metal, dentre outros.
Esta habilidade possibilita a integração com o componente Geografia.
H2 - Comparação das formas e texturas dos objetos a partir da percepção sensorial do estudante,
utilizando tapetes sensoriais, caixa tátil e recursos multissemióticos que auxiliarão na compreensão do
aprendizado, criatividade e comunicação. Esta habilidade possibilita a integração com o componente
H3 - Promoção de atividades que levem a reflexão sobre a coleta seletiva e as formas adequadas de
descarte, discussões e análise crítica em relação ao consumismo envolvendo a comunidade escolar,
bem como a família. É indicado o aprofundamento teórico ao professor com a leitura da Política
Nacional dos Resíduos Sólidos e da Política Nacional da Educação Ambiental.
H4 - Explicação com demonstrações, ilustrações, dentre outros, as formas adequadas de separação e

descarte dos resíduos domésticos. Enfatização do consumo consciente e a redução, entendendo que
a reciclagem e o. é possível desenvolver de comunicação, de argumentação, de responsabilidade, de
resolução de problemas e de colaboração. Indica-se o aprofundamento teórico com a leitura da
Educação Ambiental presente Temas Contemporâneos e a Política Nacional dos Resíduos Sólidos.
H5 - Utilização de imagens, colagens, desenhos, músicas, animações, bonecos, para representação do

corpo humano. Descrição das características físicas como cor da pele, cor dos olhos, formato da boca,
cor do cabelo, altura, dentre outras. Dessa maneira, o estudante poderá identificar, reconhecer e
descrever as partes do corpo, por meio das linguagens supracitadas. Esta habilidade possibilita a
integração com o Componente Educação Física, e Temas
H6 - Identificação e o reconhecimento dos órgãos dos sentidos através de dinâmica da cabra cega,
caixa tátil, tapete sensorial, teste de olfato, dentre outras, que permitem o trabalho sobre os cinco
sentidos. Para contemplar esta habilidade é necessário que o o reconhecimento e a descrição das
partes do corpo responsáveis pela percepção e aquisição de informações como cheiro, temperatura,
sonoridade, gosto e cor.
H7 - Promoção de discussões sobre os hábitos de higiene corporal e os cuidados individuais,

relacionando-os ao cotidiano do estudante, identificando em quais deles a higiene está relacionada
como ação preventiva ou com manutenção da qualidade de vida, a fim de que compreendam que
alguns hábitos proporcionam o contágio ou a proliferação de doenças., por exemplo, andar descalço,
ter contato com água contaminada e alimentos não higienizados. Abordar, ainda, hábitos de higiene
390
que estão relacionados a comportamentos individuais que têm reflexo na saúde coletiva, pois
favorecem a disseminação de doenças no ambiente.
H8 - Identificação das características individuais dos estudantes, utilizando dados como a altura, o
peso, o comprimento dos braços ou pernas etc. Assim, os estudantes poderão identificar e reconhecer
as semelhanças e diferenças entre colegas, para discutirem a diversidade e prevenção ao bullying.
Destaca-se a importância do respeito e da valorização. Podem-se ampliar as discussões, abordando as
características de uma população e seus hábitos culturais. Nesta habilidade é possível propor
metodologias para desenvolver as competências cognitivas e socioemocionais de repertório cultural,
de abertura para o novo, de criatividade, de comunicação, de responsabilidade, de cidadania, de
autoconhecimento e de empatia.
H9 - Identificação das atividades do cotidiano do estudante que são realizadas em cada período do dia,
descrevendo-as e relacionando-as às características dos períodos por meio de exemplificações.
Exploração dos calendários locais como ciclo de colheitas, ciclos das águas, piracema, estações do ano,
alterações climáticas sazonais, horário de verão etc.
H10 - utilização de listagem e descrição de atividades diárias dos estudantes como despertar, ir para a
escola, realizar refeições, dormir, entre outras e, no caso dos demais seres vivos, relatar alimentação,
repouso e outros hábitos comuns ao ciclo da vida. Esta habilidade está relacionada com o
estabelecimento de conexões com a passagem do tempo e a construção dos modos de se organizar
na realização de atividades ou hábitos diários.
391
CIÊNCIAS

2º ANO
(MS.EF02CI01.s.01)
no passado.
produzidos
Matéria e
Identificar de que materiais (metais, vidro, etc.) são

energia
Propriedades e usos dos materiais

Prevenção de acidentes domésticos feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana,
como esses objetos são utilizados e com quais
materiais eram produzidos no passado.
((MS.EF02CI02.s.02)
Propor o uso de diferentes materiais para a
construção de objetos de uso cotidiano, tendo em
Matéria e energia
vista algumas propriedades desses materiais

Propriedades e usos dos materiais (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
Prevenção de acidentes domésticos (MS.EF02CI03.s.03)
Discutir os cuidados necessários à prevenção de
acidentes domésticos (objetos cortantes e
inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza,
medicamentos etc.).
(MS.EF02CI04.s.04)
em que eles
Ambiente
Descrever características de plantas e animais

vivem.
Seres vivos no ambiente Plantas (tamanho, forma, cor, fase da vida, Vida e evolução
local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de
seu cotidiano e relacioná-las ao
(MS.EF02CI05.s.05)
Investigar a importância da água e da luz para a
Vida e evolução
manutenção da vida de plantas em geral.

(MS.EF02CI06.s.06)
Seres vivos no ambiente Plantas
Identificar as principais partes de uma planta (raiz,
caule, folhas, flores e frutos) e a função
desempenhada por cada uma delas, e analisar as
relações entre as plantas, o ambiente e os demais
seres vivos.
(MS.EF02CI07.s.07)
Terra e Universo
Descrever as posições do Sol em diversos horários do

Movimento aparente do Sol no céu dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
O Sol como fonte de luz e calor (MS.EF02CI08.s.08)
Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e
reflexão) em diferentes tipos de superfície (água,
areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.).
392




393
394
CIÊNCIAS

3º Ano

(MS.EF03CI01.s.01)
Produzir diferentes sons a partir da vibração de
variados objetos e identificar variáveis que influem
nesse fenômeno.
(MS.EF03CI02.s.02)
Matéria e energia
Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem

Produção de som Efeitos da luz nos da luz através de objetos transparentes (copos,
janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no
materiais Saúde auditiva e visual
contato com superfícies polidas (espelhos) e na
intersecção com objetos opacos (paredes, pratos,
pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(MS.EF03CI03.s.03)
Discutir hábitos necessários para a manutenção da
saúde auditiva e visual considerando as condições
do ambiente em termos de som e luz.
(MS.EF03CI04.s.04)
Identificar características sobre o modo de vida (o
que comem, como se reproduzem, como se
deslocam etc.) dos animais mais comuns no
ambiente próximo.
Vida e evolução
(MS.EF03CI05.s.05)
Características e desenvolvimento Descrever e comunicar as alterações que ocorrem
dos animais desde o nascimento em animais de diferentes meios
terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(MS.EF03CI06.s.06)
Comparar alguns animais e organizar grupos com
base em características externas comuns (presença
de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas,
patas etc.).
(MS.EF03CI07.s.07)
Identificar características da Terra (como seu
Universo
Terra e
Características da Terra Observação formato esférico, a presença de água, solo etc.), com
do céu Usos do solo base na observação, manipulação e comparação de
diferentes formas de representação do planeta
(mapas, globos, fotografias etc.).
395
(MS.EF03CI08.s.08)
Observar, identificar e registrar os períodos diários
(dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e
planetas estão visíveis no céu.
(MS.EF03CI09.s.09)
Comparar diferentes amostras de solo do entorno da
escola com base em características como cor,
textura, cheiro, tamanho das partículas,
Terra e Universo
permeabilidade etc.
Características da Terra Observação (MS.EF03CI10.s.10)
do céu Usos do solo Identificar os diferentes usos do solo (plantação e
extração de materiais, dentre outras possibilidades),
reconhecendo a importância do solo para a
agricultura e para a vida.
(MS.EF03CI11.s.11)
Relacionar os registros feitos a partir das
observações dos períodos diários às estações do
ano, bem como sua influência nas atividades
humanas (agricultura e pecuária) e processos
naturais (floração, frutificação), oportunizando
reflexões socioambientais.



396

397
CIÊNCIAS

4º Ano
UNIDADES OBJETO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICAS DO CONHECIMENTO (HABILIDADES)
(MS.EF04CI01.s.01)
Identificar misturas na vida diária, com base em suas
propriedades físicas observadas, reconhecendo sua
composição
Matéria e energia
(MS.EF04CI02.s.02)
Misturas Transformações Testar e relatar transformações nos materiais do dia
a dia quando expostos a diferentes condições
reversíveis e não reversíveis
(aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
(MS.EF04CI03.s.03)
Concluir que algumas mudanças causadas por
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como
as mudanças de estado físico da água) e outras não
(como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
(MS.EF04CI04.s.04)
Analisar e construir cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos
nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária
de energia na produção de alimentos
(MS.EF04CI05.s.05)
Descrever e destacar semelhanças e diferenças
entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os
componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
Vida e evolução
(MS.EF04CI06.s.06)
Cadeias alimentares simples Relacionar a participação de fungos e bactérias no
processo de decomposição, reconhecendo a
Microrganismos
importância ambiental desse processo.
(MS.EF04CI07.s.07)
Verificar a participação de microrganismos na
produção de alimentos, combustíveis,
medicamentos, entre outros.
(MS.EF04CI08.s.08)
Propor, a partir do conhecimento das formas de
transmissão de alguns microrganismos (vírus,
bactérias e protozoários), atitudes e medidas
adequadas para prevenção de doenças a eles
associadas.
398
(MS.EF04CI09.s.09)
Identificar os pontos cardeais, com base no registro
de diferentes posições relativas do Sol e da sombra
de uma vara (gnômon).
(MS.EF04CI10.s.10)
Terra e Universo
Comparar as indicações dos pontos cardeais

Pontos cardeais Calendários, resultantes da observação das sombras de uma vara
fenômenos cíclicos e cultura (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma
bússola.
(MS.EF04CI11.s.11)
Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a
períodos de tempo regulares e ao uso desse
conhecimento para a construção de calendários em
diferentes culturas.
H1 - Sugere-se a realização de atividades práticas demonstrativas que envolvam comparação,

descrições e relatos por meio de registros, para que os estudantes possam identificar os componentes
de diferentes misturas do cotidiano, tais como café, chá, bolo, dentre outros.
H2 - Sugere-se ao professor o desenvolvimento da investigação, observação e comparação dos

diferentes materiais do seu cotidiano, a fim de verificar o comportamento dos diferentes materiais
quando expostos
H3- Sugere-se abordar conceitos relacionados com transformações químicas e físicas. É possível o
desenvolvimento de atividades investigativas práticas que valorizam as constatações e os relatos dos
estudantes (descrições, hipóteses, expectativas de resultados, dentre outros).
H4 - Sugere-se o trabalho com os conceitos básicos de ecologia (ex.: ecossistemas, fatores bióticos e
abióticos, nicho ecológico, população, comunidade etc.), teias alimentares e níveis tróficos de uma
cadeia alimentar. É possível proporcionar o desenvolvimento de atividade práticas, localizando,
identificando e reconhecendo seres vivos típicos da região, além de descrever sua relação na
construção das cadeias alimentares, bem como a comparação entre cadeias de diferentes biomas.
H5 - Sugere-se a construção de cadeias alimentares do ambiente local, utilizando recursos

multissemióticos, para estabelecer relação do ciclo da matéria e o fluxo de energia, possibilitando
discussões socioambientais importantes para o desenvolvimento da consciência ambiental e de
atitudes sustentáveis no ecossistema
H6 - Sugere-se ao professor o desenvolvimento da investigação e da observação, por meio de

atividades práticas com os estudantes para compreensão do papel dos fungos e das bactérias no
processo de decomposição da matéria e equilíbrios dos ecossistemas. Sugere-se a leitura do item
Educação Ambiental dentro dos temas contemporâneos para aprofundamento.
H7 - Sugere-se ao professor relacionar a produção de medicamentos, de alimentos e de combustíveis

aos processos biotecnológicos... É importante realizar abordagem histórica dos processos
biotecnológicos.
399
H8 -Sugere-se ao professor trabalhar com doenças infectocontagiosas de maior relevância e incidência
em Mato Grosso do Sul, tais como: dengue, Chikungunya, leishmaniose, Zika, gripe e febre amarela,
dentre outras epidemias. É possível ainda trabalhar conceitos relacionados aos microrganismos para
que os estudantes conheçam e identifiquem suas características estruturais. Propõe-se, também, a
leitura dos Temas Contemporâneos relacionados à Saúde e à Educação Ambiental.
H9 - Sugere-se ao professor retomar conceitos relacionados aos pontos cardeais abordados. É possível
desenvolver atividades investigativas práticas, verificando as posições das sombras projetadas obtidas
com o uso do gnômon, que podem associar-se para a compreensão dos pontos cardeais a partir da
observação das projeções de sombra feitas pelo Sol. Sugere-se, também, a leitura do Tema
Contemporâneo relacionado à Saúde.
H10 - Para desenvolver esta habilidade devem-se utilizar atividades práticas com procedimentos de
investigação, os quais possibilitam observação, identificação, comparação, análise e estabelecimento
de relação, a respeito das sombras projetadas em diferentes pontos de referência. Propõe-se a
utilização da bússola com retomada aos pontos cardeais e a valorização tecnológica, com base nos
diferentes meios e modos de orientação
H11 - Sugere-se ao professor utilizar recursos multissemióticos para proporcionar diferentes meios
para aprendizagem, resgatando os conhecimentos populares de diferentes contextos geográficos e
sócio-históricos. É possível identificar e estabelecer relação entre os movimentos da Terra e da Lua,
bem como a marcação do tempo, retomando ainda os conceitos relacionados aos movimentos de
rotação e translação. Propõe-se a fundamentação teórica no Tema Contemporâneo Cultura Digital.
400
CIÊNCIAS

5º Ano
(MS.EF05CI01.s.01)
Explorar fenômenos da vida cotidiana que
evidenciem propriedades físicas dos materiais –
como densidade, condutibilidade térmica e
elétrica, respostas a forças magnéticas,
solubilidade, respostas a forças mecânicas
(dureza, elasticidade etc.), entre outras.
(MS.EF05CI02.s.02)
Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de
estado físico da água para explicar o ciclo
hidrológico e analisar suas implicações na
agricultura, no clima, na geração de energia
elétrica, no provimento de água potável e no
equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
Matéria e energia
Propriedades físicas dos materiais (MS.EF05CI03.s.03)

Ciclo hidrológico Consumo Selecionar argumentos que justifiquem a
consciente Reciclagem importância da cobertura vegetal para a
manutenção do ciclo da água, a conservação dos
solos, dos cursos de água e da qualidade do ar
atmosférico.
(MS.EF05CI04.s.04)
Identificar os principais usos da água e de outros
materiais nas atividades cotidianas, para discutir
e propor formas sustentáveis de utilização desses
recursos.
(MS.EF05CI05.s.05)
Construir propostas coletivas para um consumo
mais consciente e criar soluções tecnológicas
para o descarte adequado e a reutilização ou
reciclagem de materiais consumidos na escola
e/ou na vida cotidiana.
(MS.EF05CI06.s.06)
Nutrição do organismo Hábitos Selecionar argumentos que justifiquem por que
Vida e alimentares Integração entre os os sistemas digestório e respiratório são
evolução sistemas digestório, respiratório e considerados corresponsáveis pelo processo de
circulatório nutrição do organismo, com base na identificação
das funções desses sistemas.
401
(MS.EF05CI07.s.07)
Justificar a relação entre o funcionamento do
sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes
pelo organismo e a eliminação dos resíduos
produzidos.
(MS.EF05CI08.s.08)
Vida e evolução
Nutrição do organismo Hábitos Organizar um cardápio equilibrado com base nas

alimentares Integração entre os características dos grupos alimentares
sistemas digestório, respiratório e (nutrientes e calorias) e nas necessidades
individuais (atividades realizadas, idade, sexo
circulatório
etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
(MS.EF05CI09.s.09)
Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais
(como obesidade, subnutrição etc.) entre
crianças e jovens a partir da análise de seus
hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido,
prática de atividade física etc.).
(MS.EF05CI10.s.10)
Identificar algumas constelações no céu, com o
apoio de recursos (como mapas celestes e
aplicativos digitais, entre outros), e os períodos
do ano em que elas são visíveis no início da noite.
(MS.EF05CI11.s.11)
Associar o movimento diário do Sol e das demais
estrelas no céu ao movimento de rotação da
Terra e Universo
Terra.
Constelações e mapas celestes
Movimento de rotação da Terra. (MS.EF05CI12.s.12)
Periodicidade das fases da Lua Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua,
Instrumentos óticos com base na observação e no registro das formas
aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos,
dois meses.
(MS.EF05CI13.s.13)
Projetar e construir dispositivos para observação
à distância (luneta, periscópio etc.), para
observação ampliada de objetos (lupas,
microscópios) ou para registro de imagens
(máquinas fotográficas) e discutir usos sociais
desses dispositivos.
H1 - Sugere-se a realização de atividades práticas demonstrativas que envolvam comparação,
descrições e relatos por meio de registros, para que os estudantes possam identificar os componentes
de diferentes misturas do cotidiano, tais como café, chá, bolo, dentre outros.
H2 - Sugere-se ao professor o desenvolvimento da investigação, observação e comparação dos
diferentes materiais do seu cotidiano, a fim de verificar o comportamento dos diferentes materiais
quando expostos
402
H3- Sugere-se abordar conceitos relacionados com transformações químicas e físicas. É possível o
desenvolvimento de atividades investigativas práticas que valorizam as constatações e os relatos dos
estudantes (descrições, hipóteses, expectativas de resultados, dentre outros).
H4 - Sugere-se o trabalho com os conceitos básicos de ecologia (ex.: ecossistemas, fatores bióticos e
abióticos, nicho ecológico, população, comunidade etc.), teias alimentares e níveis tróficos de uma
cadeia alimentar. É possível proporcionar o desenvolvimento de atividade práticas, localizando,
identificando e reconhecendo seres vivos típicos da região, além de descrever sua relação na
construção das cadeias alimentares, bem como a comparação entre cadeias de diferentes biomas.
H5 - Sugere-se a construção de cadeias alimentares do ambiente local, utilizando recursos
multissemióticos, para estabelecer relação do ciclo da matéria e o fluxo de energia, possibilitando
discussões socioambientais importantes para o desenvolvimento da consciência ambiental e de
atitudes sustentáveis no ecossistema
H6 - Sugere-se ao professor o desenvolvimento da investigação e da observação, por meio de atividades
práticas com os estudantes para compreensão do papel dos fungos e das bactérias no processo de
decomposição da matéria e equilíbrios dos ecossistemas. Sugere-se a leitura do item Educação
Ambiental dentro dos temas contemporâneos para aprofundamento.
H7 - Sugere-se ao professor relacionar a produção de medicamentos, de alimentos e de combustíveis
aos processos biotecnológicos... É importante realizar abordagem histórica dos processos
biotecnológicos.
H8 -Sugere-se ao professor trabalhar com doenças infectocontagiosas de maior relevância e incidência
em Mato Grosso do Sul, tais como: dengue, Chikungunya, leishmaniose, Zika, gripe e febre amarela,
dentre outras epidemias. É possível ainda trabalhar conceitos relacionados aos microrganismos para
que os estudantes conheçam e identifiquem suas características estruturais. Propõe-se, também, a
leitura dos Temas Contemporâneos relacionados à Saúde e à Educação Ambiental.
H9 - Sugere-se ao professor retomar conceitos relacionados aos pontos cardeais abordados. É possível
desenvolver atividades investigativas práticas, verificando as posições das sombras projetadas obtidas
com o uso do gnômon, que podem associar-se para a compreensão dos pontos cardeais a partir da
observação das projeções de sombra feitas pelo Sol. Sugere-se, também, a leitura do Tema
Contemporâneo relacionado à Saúde.
H10 - Para desenvolver esta habilidade devem-se utilizar atividades práticas com procedimentos de
investigação, os quais possibilitam observação, identificação, comparação, análise e estabelecimento
de relação, a respeito das sombras projetadas em diferentes pontos de referência. Propõe-se a
utilização da bússola com retomada aos pontos cardeais e a valorização tecnológica, com base nos
diferentes meios e modos de orientação
H11 - Sugere-se ao professor utilizar recursos multissemióticos para proporcionar diferentes meios
para aprendizagem, resgatando os conhecimentos populares de diferentes contextos geográficos e
sócio-históricos. É possível identificar e estabelecer relação entre os movimentos da Terra e da Lua,
bem como a marcação do tempo, retomando ainda os conceitos relacionados aos movimentos de
rotação e translação. Propõe-se a fundamentação teórica no Tema Contemporâneo Cultura Digital.
403
7.4 – ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
As competências específicas de ciências humanas de acordo com a BNCC (2017) são:

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à
diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base
nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade,
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,
social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros
e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas,
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços variados e
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar
e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência
socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço temporal
relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
7.4.1 – COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA

As competências específicas de Geografia são:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e
exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a
importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso
dos recursos da natureza ao longo da história.
404
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional,
avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e
pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade
e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
7.4.2 - A Geografia
O objeto de estudo da Geografia, no Ensino Fundamental, propicia cada vez mais o estímulo à
reflexão e o debate sobre o papel da sociedade e a sua relação com a natureza na produção do espaço,
abrangendo múltiplas escalas, do local (espaço vivido) ao global.
Sendo assim, o trabalho com o ensino de Geografia, sempre que possível, deve partir da
reflexão do espaço vivido pelos estudantes, ou seja, de situações que relacionem sua vivência com a
de outros lugares do mundo. Essas situações são importantes à medida que estimulam os estudantes
a refletirem sobre diferentes aspectos do mundo atual, levando-os assim, a construir conhecimentos
cada vez mais complexos sobre a relação sociedade e natureza.
Dessa forma, a Geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar com as
representações da vida dos estudantes, sendo necessário acrescentar o conhecimento do cotidiano
aos conteúdos escolares, sem distanciar-se do conhecimento formal, ou seja, proporcionar situações
de aprendizagem que valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido. De acordo com
Guerrero (2012)
Essa visão da geografia que se ensina respeita as exigências do mundo da educação
contemporânea, que requer professores cada vez mais bem formados, dispostos a
desenvolver atividades diferenciadas, em que conteúdo e aprendizagem significativa façam
parte de um mesmo projeto de ensino. (Guerrero 2012, p.10)
405
Nesse contexto, quando falamos de aulas “significativas” de Geografia, pressupomos que uma
das possibilidades metodológicas é utilizar, como elemento estruturador do ensino e da
aprendizagem, a linguagem cartográfica. Nesse sentido, o manuseio de mapas e globos terrestres
precisam fazer parte do cotidiano escolar. Assim, como a utilização de recursos: programas de
televisão, filmes, pinturas, esculturas, histórias em quadrinhos, literatura variada, jornais, revistas etc.
Nessa perspectiva, percebemos que na atualidade torna-se imprescindível que o professor, nas aulas
de Geografia, propicie aos estudantes uma variedade de estratégias e instrumentos que sejam
interessantes aos olhos daqueles que estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, para
que se desenvolva o raciocínio geográfico. Dessa forma, caberá à escola, nos anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental, promover a efetiva alfabetização dos alunos na construção de noções e/ou
conceitos a serem estudados e ampliados em outras etapas de escolarização.
Assim, compreende-se que não se alfabetiza somente em Português ou Matemática; a
alfabetização é um processo que ocorre, também, em outros componentes curriculares: geografia,
ciências, história, arte, entre outras. Portanto, cada componente apresenta um conjunto de
linguagens, códigos, procedimentos e conceitos próprios. Isso permite ao aluno realizar uma leitura de
mundo com base em um conjunto de conhecimentos socialmente construídos. O currículo de MS/SED
afirma que
O ensino da Geografia deve garantir que o estudante compreenda melhor o mundo em que
vive tornando-o um agente de transformação social, um protagonista diante do mundo que o
cerca. Sendo assim, os conteúdos precisam ser abordados de forma contextualizada, ou seja,
além de relacioná-los à realidade vivida do estudante, é preciso situá-los no contexto histórico,
nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais e em manifestações espaciais concretas,
utilizando diversas escalas geográficas (MS/SED, 2019, p.642).
Mediante o exposto, é necessário fazer uma reflexão acerca dos estudantes de Geografia dos
anos finais do Ensino Fundamental, principalmente os dos 6º anos, para que não cheguem com tantas
dificuldades. É necessário um olhar especial por parte dos professores atuantes nessa etapa de ensino,
a fim de realizarem um trabalho integrado, organizando um programa curricular de acordo com o que
está proposto na Base Nacional Comum Curricular, Currículo de Mato grosso do Sul e nas Orientações
Curriculares da REME, adequando à realidade da região na qual está inserida a escola. Salientamos
que, com a troca de experiências e de conhecimentos, é possível desenvolver habilidades e
competências respeitando o potencial cognitivo dos estudantes. Faz-se necessário, então, que os
professores criem condições de trabalho que favoreçam as diferentes estratégias cognitivas e
respeitem os ritmos de aprendizagem, de forma ativa e participativa, evoluindo dos conceitos prévios
aos raciocínios mais complexos, assumindo uma postura ética, de comprometimento coletivo.
Destacamos, ainda, alguns passos metodológicos que podem nortear as atividades docentes,
provocando nos estudantes a paixão pelo aprender, buscando incentivá-los a discutir com o grupo,
406
pensar novas formas de organização de nosso espaço, de uma sociedade que vise um mundo com mais
justiça e pluralidade. Destacamos: ouvir os alunos; sistematizar, no quadro e no caderno, as discussões;
criar polêmicas e dúvidas sobre o que se diz e se ouve; sistematizar, no quadro e no caderno, novas
descobertas, e produzir surpresas. Sendo assim, o objetivo será fazer com que os alunos consigam se
apropriar de conhecimentos e desenvolver habilidades com as quais possam fazer uma leitura cada
vez mais realista e crítica do mundo. Apoiados por um pensamento espacial, por meio do raciocínio
geográfico, tendo a possibilidade de ser protagonista, na busca de soluções, para os problemas da vida
cotidiana, individual ou coletiva. De acordo com Lessann (2009)
Um programa de ensino-aprendizagem em geografia deve oferecer aos alunos, mediante sua
execução, o desenvolvimento de habilidades cognitivas e a aquisição de conceitos que, uma
vez associados, deverão desenvolver, na criança e no adolescente, competências para o saber
geográfico. Essas competências dotarão o aluno de autonomia na resolução de questões-
problema de ordem geográfica. Lessann (2009, p.25)
Com o objetivo de orientar o ensino da Geografia de acordo com o que está contemplado na
BNCC, no CMS e nas Orientações Curriculares da REME, o componente está organizado em cinco
unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas
de representação e pensamento espacial e Natureza, ambientes e qualidade de vida. Essas unidades
temáticas se desdobram em objetos de conhecimento e em habilidades que buscam garantir a
progressão das aprendizagens essenciais da Geografia.
7.4.3 - Avaliação
A avaliação é componente do processo de ensino e aprendizagem, que exige organização,
análise e reflexão dos profissionais envolvidos, pois um de seus objetivos é diagnosticar as dificuldades
presentes no fazer pedagógico. Dessa forma, é possível vê-la pela possibilidade de o professor fazer
um diagnóstico de seu ensinar-aprender e de os alunos poderem situar-se em seu fazer-pensar. Sendo
assim, não deve estabelecer como objetivo somente a promoção ou retenção de forma classificatória
e excludente.
Nessa perspectiva, a avaliação escolar deve assumir uma função investigativa, orientadora e
cooperativa, sendo preciso que o professor tenha clareza do processo, da abordagem e dos objetivos
estabelecidos. Para que o professor possa selecionar os instrumentos de avaliação mais adequados é
preciso considerar três momentos indispensáveis, que são: avaliação diagnóstica (realizada para
levantar os conhecimentos prévios); avaliação formativa (aplicada para obter informações sobre o
processo de aprendizagem; avaliação somatória (aplicada para verificar o domínio da aprendizagem
de um processo).
Diante disso, ressaltamos que é necessário a utilização de outros instrumentos avaliativos que
possam, realmente, nortear o fazer pedagógico e possibilitar uma retomada dos objetos de
407
conhecimento para que a aprendizagem seja consolidada. Nesse sentido, a avaliação terá cumprido
seu verdadeiro papel e estará a serviço da aprendizagem, sem caráter classificatório e sim formativa e
personalizada para, de fato, permitir o avanço no desempenho do estudante ao longo do processo.
CASTROGIOVANNI, Antonio (organizador). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Alfabetização e letramento cartográficos na Geografia escolar. São
Paulo: Somos, 2012.
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2010.
LESSAN, Janine. Geografia no ensino fundamental. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de Referência de Mato Grosso do
Sul. Campo grande: SED, 2019.
408
GEOGRAFIA
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS — COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS – NATUREZA, REGIÃO, PAISAGEM, ESPAÇO, AMBIENTE E

AÇÃO HUMANA.
1º Ano
(MS.EF01GE01.s.01)
Descrever características observadas de seus lugares
de vivência (moradia, escola etc.) e identificar
O modo de vida das crianças em semelhanças e diferenças entre esses lugares.
O sujeito e seu lugar no mundo
diferentes lugares de vivência

(MS.EF01GE02.s.02)
Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e
brincadeiras de diferentes épocas e lugares.
(MS.EF01GE04.s.03)
Discutir e elaborar, coletivamente, regras de
convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola
Situações de convívio em diferentes etc.).
lugares (MS.EF01GE03.s.04)
Identificar e relatar semelhanças e diferenças de
usos do espaço público (praças, parques) para o
lazer e diferentes manifestações.
(MS.EF01GE06.s.05)
Mundo do trabalho
Descrever e comparar diferentes tipos de moradia

ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas,
Diferentes tipos de moradia mobiliários), considerando técnicas e materiais
existentes no seu dia a dia utilizados em sua produção.
(MS.EF01GE07.s.06)
Descrever atividades de trabalho relacionadas com o
dia a dia da sua comunidade.
(MS.EF01GE08.s.07)
Formas de representação e
Criar mapas mentais e desenhos com base em

pensamento espacial
itinerários, contos literários, histórias inventadas e

brincadeiras
Pontos de referência (MS.EF01GE09.s.08)

Elaborar e utilizar mapas simples para localizar
elementos do local de vivência, considerando
referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e
direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o
corpo como referência.
409
(MS.EF01GE05.s.09)
Conexões
e escalas
Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite,
Ciclos naturais e a vida cotidiana variação de temperatura, umidade etc.) em
diferentes escalas espaciais e temporais,
comparando a sua realidade com outras.
(MS.EF01GE10.s.10)
Natureza, ambientes e
Descrever características de seus lugares de vivência

qualidade de vida
relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento,

calor etc.).
Condições de vida nos lugares de
vivência (MS.EF01GE11.s.11)
Associar mudanças de vestuário e hábitos
alimentares em sua comunidade ao longo do ano,
decorrentes da variação de temperatura e umidade
no ambiente.
H1-Observação de imagens que retratem os lugares de vivência (moradia, escola, etc.) e roda de
conversa.
Elaboração de escrita coletiva das características observadas referentes aos lugares de vivência.
H2-Observação de imagens referentes as brincadeiras e jogos dos diferentes povos: campesinos,

indígenas, quilombolas, ribeirinho, ciganos e outros e roda de conversa.
Seleção de alguns jogos e brincadeiras escolhidos pelos alunos, para colocarem em prática e destacar
semelhanças e diferenças com registro escrito e/ou desenho.
H3-Realização de roda de conversa para elaboração coletiva das regras da sala de aula/escola.
Confecção de cartaz com participação dos alunos com o registro das regras.
H4-Identificação por meio de imagens e/ou vídeos de lugares que a cidade oferece para lazer e relatar
diferenças e semelhanças por meio de roda de conversa.
H5-Observação e identificação dos tipos de moradias (oca, palafitas, barracos, casas, edifícios, etc.)
por meio de pesquisas, imagens e/ou vídeos.
Identificação de semelhanças e diferenças entre esses lugares por meio de registro escrito e/ou
desenho.
H6-Identificação e apresentação das características das atividades de trabalho e profissões existentes

na comunidade, na família e na escola por meio de pesquisa com imagens, fotografias e/ou vídeos.
Realização de entrevista com alguns profissionais existentes na comunidade escolar.
Elaboração de registro escrito e oral das profissões identificadas e a sua importância para a
comunidade.
H7-Organização de uma roda de conversa com o relato do trajeto de casa para a escola, destacando
pontos de referência e posteriormente o registro escrito.
Elaboração de um desenho de um lugar com base na descrição feita pelo trecho de uma obra literária.
H8-Elaboração de um mapa simples do ambiente escolar depois de fazer um passeio pelo espaço,
buscando identificar: banheiro, refeitório, secretaria, direção, etc.
410
Confecção de um mapa da sala com identificação de alguns colegas e a sua posição (frente e trás,
esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora).
H9-Organização de relato oral, escrito e/ou desenho de ações que fazem parte do cotidiano dos
estudantes que são realizadas nos períodos: dia, tarde e noite.
Identificação de ações que realizaram ou realizam (ontem e hoje) por meio de registro oral por meio
de roda de conversa.
H10-Pode contemplar o Tema Contemporâneo Educação Ambiental.

Elaboração de um painel com as informações do tempo atmosférico do ambiente por um período de
quinze dias, utilizando símbolos que podem ser aqueles dos informativos da previsão do tempo que
representem(calor, sol, chuva, frio, sol entre nuvens, muitas nuvens, vento entre outras) ou outros
que a turma resolva criar.
Descrição de atividades oral e/ou escrito que costumam fazer de acordo com o tempo atmosférico.
H11-Utilizar fotografias, imagens, mapas e/ou vídeos que retratem lugares com diferentes
características climáticas e observar de que forma isso influência nas vestimentas e alimentação em
determinados períodos do ano e em diferentes regiões.
Identificar no mapa e/ou globo terrestre os lugares mais quentes e mais frios e fazer o registro escrito
ou desenho.
Propor a identificação de quais vestimentas e alimentos são mais adequados de acordo com o clima
por meio objetos, desenhos e/ou imagens.
411
GEOGRAFIA
2º Ano

(MS.EF02GE01.s.01)
O sujeito e seu lugar
Descrever a história das migrações no bairro ou

comunidade em que vive.
no mundo
Convivência e interações entre (MS.EF02GE02.s.02)

pessoas na comunidade Comparar costumes e tradições de diferentes
populações inseridas no bairro ou comunidade em
que vive, reconhecendo a importância do respeito às
diferenças.
(MS.EF02GE05.s.03)
A Paisagem e suas transformações Analisar mudanças e permanências, comparando
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.
Conexões e escalas
(MS.EF02GE03.s.04)
Comparar diferentes meios de transporte e de
Riscos e cuidados nos meios de
comunicação, indicando o seu papel na conexão
transporte e de comunicação
entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para
o ambiente e seu uso responsável.
(MS.EF02GE04.s.05)
Experiências da comunidade no Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos,
tempo e no espaço nas relações com a natureza e no modo de viver de
pessoas em diferentes lugares.
(MS.EF02GE08.s.06)
Identificar e elaborar diferentes formas de
Formas de representação e pensamento
representação (desenhos, mapas mentais,

maquetes) para representar componentes da
paisagem dos lugares de vivência.
(MS.EF02GE09.s.07)
Identificar objetos e lugares de vivência (escola e
espacial
Localização, orientação e
representação espacial moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical)
e fotografias (visão oblíqua).
(MS.EF02GE10.s.08)
Aplicar princípios de localização e posição de objetos
(referenciais espaciais, como frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) por meio de representações espaciais da sala
de aula e da escola.
412
(MS.EF02GE06.s.09)
Mundo do trabalho
Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de
atividades sociais (horário escolar, comercial, sono
Tipos de trabalho em lugares e etc.).
tempos diferentes (MS.EF02GE07.s.10)
Descrever as atividades econômicas (minerais,
agropecuárias, industriais) de diferentes lugares,
identificando os impactos ambientais.
(MS.EF02GE11.s.11)
qualidade de
ambientes e
Reconhecer a importância do solo e da água para a

Natureza,
Os usos dos recursos naturais: solo vida, identificando seus diferentes usos (plantação e
vida
e água no campo e na cidade extração de materiais, entre outras possibilidades) e

os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do
campo.
H1-Exposição de imagens e/ou fotografias que representem as migrações existentes na comunidade

ou bairro para identificação dos diferentes fluxos migratórios e registro escrito.
Elaboração de pesquisa com os familiares para identificar se há casos de migração e socialização com
os colegas da turma.
Utilização de um mapa-múndi ou um globo terrestre para localizar os países de onde vieram as
migrações para a comunidade local ou cidade e realizar os registros escritos.
Desenvolvimento de atividades que contemplem o tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense
e Diversidade Cultural.
H2-Elaboração coletiva de um roteiro para entrevista.

Execução de uma entrevista com um migrante ou descendente de migrante do bairro ou comunidade
e socializar com os demais colegas observando as diferenças dos costumes e tradições.
H3-Desenvolvimento de atividades que contemplem o tema Contemporâneo Educação Ambiental.

Exploração de vídeos, imagens e/ou fotografias que retratem lugares tais como: escola, rua, bairro,
cidade, praça, etc. atuais e antigos e comparar semelhanças e diferenças e registrar as observações.
H4-Desenvolvimento de atividades que contemplem o tema Contemporâneo Educação para o

Trânsito.
Desenvolvimento de atividades que apresentem aos estudantes os meios de transportes (fluvial,
terrestre, aéreo, marítimo) e os meios de comunicação mais utilizados em sua comunidade e pelos
estudantes, por meio de pesquisa com auxílio da internet e/ou imagens, identificando as
características de cada um.
Classificação das funções de cada meio de transporte e suas finalidades.
Realização de pesquisa em revistas, jornais, ou na internet imagens de meios de transporte lançando
fumaça no ar para analisar os malefícios à saúde das pessoas e ao meio ambiente.
Apresentação das leis de trânsito e sua importância em relação a segurança dos motoristas e
pedestres.
Realização de pesquisa por meio de imagens e/ou fotografias para identificação dos principais meios
de comunicação e os aparelhos utilizados, reconhecendo sua importância na conexão entre os lugares.
Posteriormente confecção de cartaz com as informações.
H5-Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com a habilidade.
413
Desenvolver atividades que os estudantes possam comparar algumas moradias em diferentes locais
do Brasil e do município e destacar as principais características por meio de registro escrito.
Utilização de obra literária, imagens e/ou vídeos para realizar reflexões
H6-Elaboração de desenhos, mapas e/ou maquetes que representem a escola, o bairro ou a casa
incluindo os componentes da paisagem (elementos naturais e culturais).
H7-Exploração de imagens e/ou fotografias, mapas que retratem um mesmo local se possível para que
os estudantes identifiquem as diferenças na visão de cada material, realizando o registro oral e/ou
escrito ou por meio de desenhos.
Utilização do Google Earth para localizar o quarteirão da escola, a casa do estudante ou um outro local
do município escolhido pela turma, posteriormente socializar as observações com o grupo.
Esta habilidade pode, ainda, ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades
(MS.EF02LP20.s.20) da Língua Portuguesa e (MS.EF02MA14.s.15) da Matemática.
H8-Pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02MA12.s.13), da

Matemática, e (MS.EF15AR09.s.09), da Arte.
Confecção de maquete representando a sala de aula e/ou a escola e posteriormente localizar objetos
e ou pessoas e móveis, mediante atividade proposta pelo professor.
H9-Pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF02CI07.s.07),

(MS.EF02CI08.s.08), da Ciências, e (MS.EF02MA18.s.18), da Matemática..
Utilização do globo terrestre para apresentar o movimento de rotação da terra que é responsável pelos
períodos do dia e da noite. Após esse trabalho fazer o registro das atividades que realizam no dia a dia
nos períodos do dia e da noite.
H10-Realização de pesquisa em relação as industrias existentes no município e quais tipos de produtos

comercializam, fazer o registro individual e/ou coletivo.
Identificação de atividades econômicas do campo e cidade por meio de pesquisa em revistas, jornais,
imagens e/ou vídeos e confecção de painel ou cartaz para exposição.
Apresentação da origem de alguns produtos do cotidiano dos estudantes relativos às atividades
econômicas e relacionar aos impactos ambientais provocados na extração ou produção. Exemplo: o
uso dos agrotóxicos na produção agrícola e socializar por meio de roda de conversa e atividades de
escrita e/ou desenho. Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Educação Ambiental.
H11-Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Educação Ambiental.

Apresentação de questões ambientais relacionadas ao desperdício da água e ao uso irregular do solo
por meio de imagens, fotografias e/ou vídeos, registrar por escrito as observações.
Realização de pesquisa por meio de imagens, figuras, revistas para confecção de painel e/ou cartaz,
identificando semelhanças e diferenças das atividades humanas que transformam o ambiente, tais
como: agricultura, pecuária, extrativismo e indústria.
Descrição de atividades que os estudantes realizam em casa e na escola, no campo e cidade,
identificando a importância dessa utilização para os seres vivos.
414
GEOGRAFIA
3º Ano
(MS.EF03GE01.s.01)
Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos

sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade,
seja no campo.
A cidade e o campo: aproximações (MS.EF03GE02.s.02)
e diferenças Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de
contribuição cultural e econômica de grupos de
diferentes origens.
(MS.EF03GE03.s.03)
Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e
comunidades tradicionais em distintos lugares.
(MS.EF03GE04.s.04)
Conexões e
Paisagens naturais e antrópicas em Explicar como os processos naturais e históricos

escalas
atuam na produção e na mudança das paisagens

transformação
naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,
comparando-os a outros lugares.
(MS.EF03GE05.s.05)
trabalho
Mundo
Identificar alimentos, minerais e outros produtos

do
Matéria-prima e indústria
cultivados e extraídos da natureza, comparando as
atividades de trabalho em diferentes lugares.
(MS.EF03GE00.n.06)
Criar mapas mentais e desenhos com base em
itinerários, contos literários, histórias inventadas e

pensamento espacial
brincadeiras.
(MS.EF03GE06.s.07)
Representações cartográficas Identificar e interpretar imagens bidimensionais e
tridimensionais em diferentes tipos de
representação cartográfica.
(MS.EF03GE07.s.08)
Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de
diversos tipos de representações em diferentes
escalas cartográficas.
415
(MS.EF03GE09.s.09)
Investigar os usos dos recursos naturais, com
destaque para os usos da água em atividades
cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas
etc.), e discutir os problemas ambientais provocados
por esses usos.
Natureza, ambientes e qualidade de vida
(MS.EF03GE10.s.10)
Identificar os cuidados necessários para utilização da
Impactos das atividades humanas
água na agricultura e na geração de energia de modo
a garantir a manutenção do provimento de água
potável.
(MS.EF03GE11.s.11)
Comparar os impactos das atividades econômicas
urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural,
assim como os riscos provenientes de ferramentas e
máquinas.
(MS.EF03GE08.s.12)
Relacionar a produção de lixo doméstico ou da
escola aos problemas causados pelo consumo
Produção, circulação e consumo excessivo e construir propostas para o consumo
consciente, considerando a ampliação de hábitos de
redução, reuso e reciclagem/descarte de materiais
consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
H1- Pesquisa que mostre as contribuições culturais e sociais dos povos da região dos estudantes.
Produção de texto coletivo e ou individual sobre o que gostam ou sentem falta na cidade onde vivem.
Adapte a atividade se houver estudantes da área rural.
Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade
Cultural.
Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências.
H2-Realização de pesquisa com os responsáveis e/ou por meio de revistas, imagens ou fotografias as
origens dos grupos sociais que desenvolveram a identidade e a diversidade cultural e econômica do
lugar de vivência do estudante, poderá fazer gráfico com as informações.
Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade
Cultural.
Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com os componentes de Arte e de
História.
H3-Exploração das questões regionais, considerando o estudo dos diferentes modos de vida dos povos
tradicionais de Mato Grosso do Sul, identificando semelhanças e diferenças de cada povo por meio de
textos, imagens e/ou fotografias.
Contemplar o Tema Contemporâneo Cultura Sul-Mato-Grossense e Diversidade Cultural.
H4- Realização de roda de conversa referente aos processos que modificam a paisagem ao longo do
tempo na cidade e no campo.
416
Comparação de paisagens naturais e modificadas utilizando imagens ou fotografias, identificando
semelhanças e diferenças e registrando por escrito e/ou confecção de cartaz ou painel de forma
coletiva.
Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Educação Ambiental.
H5-Comparação das profissões existentes na cidade e campo por meio de roda de conversa e registro
por escrito. Realização de pesquisa identificando os alimentos, minerais e outros produtos cultivados
e extraídos da natureza por meio de imagens, figuras, fotografias e/ou vídeos e registro por escrito.
H6-Organização de uma roda de conversa com o relato do trajeto de casa para a escola, destacando
pontos de referência e posteriormente o registro escrito e/ou desenho. Elaboração de um desenho de
um lugar com base na descrição feita pelo trecho de uma obra literária.
H7-Observação de imagens aéreas de algum lugar de preferência de seu município, bairro ou de sua
escola e realizar uma análise sobre a imagem vertical e registrar por escrito os elementos que os
estudantes encontrarem tais como: ruas, avenidas, pontes, automóveis, árvores, prédios, casas e
outras construções.
Confecção de maquete se possível de um lugar conhecido pelos estudantes, possibilitando que eles
diferenciem imagens bidimensionais (mapa) e tridimensionais (maquete).
Pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03MA19.s.19), da
Matemática, (MS.EF03CI07.s.07), da Ciências, e (MS.EF03HI09.s.09), da História.
H8-Confecção de um croqui organizando uma legenda e identificando os elementos representados.
H9-Organização de discussão para que os estudantes reflitam acerca dos problemas ambientais
provocados pelo uso da água na agricultura, utilizando textos informativos e/ou vídeos.
Pesquisa de utilização da água no dia a dia e sua importância com registro por escrito individual e/ou
em grupo.
Nesta habilidade tem-se a oportunidade de trabalhar a Educação Ambiental na perspectiva do cuidado
com o bem natural, sendo a água um elemento vital para a existência da vida (não somente do ser
humano).
H10-Pesquisa da utilização da água nos diferentes setores econômicos nas atividades cotidianas e na
produção de energia.
Pesquisa pela internet de informações sobre as usinas hidrelétricas existentes em seu município ou
região próxima sobre o abastecimento de energia e outros dados.
Apresentação dos impactos socioambientais provocados pelo uso irracional da água. Pode-se,
também, contemplar o Tema Contemporâneo Educação Ambiental.
H11-Observação dos impactos socioambientais nos biomas no Mato Grosso do Sul (Cerrado, Pantanal
e Mata Atlântica) causados pelas atividades humanas e relacionar diferenças e semelhanças.
Pesquisa dos produtos que são extraídos da natureza, por meio de imagens, figuras e/ou internet e
confeccionar um painel.
H12-Nesta habilidade tem-se a oportunidade de trabalhar a Educação Ambiental na perspectiva da

Política Nacional dos Resíduos Sólidos e na prática dos 5 “Rs” (Repensar, Recusar, Reduzir,
Reaproveitar e Reciclar). É importante que o estudante, primeiramente, compreenda que é preciso
reduzir o consumo, combater o desperdício, para só, então, destinar o resíduo gerado corretamente.
417
Roda de conversa com os estudantes referente as diferenças dos modos de tratamento de lixo e
consumo consciente, produzir um texto em grupo e/ou individual.
Organização de uma tabela para os estudantes fazerem o levantamento do lixo produzido em casa
durante uma semana e depois socializar com o resultado com os colegas. Nesta tabela pode conter:
tipos de lixo, quantidade, se é reciclável ou não.
Pesquisa sobre o tempo de decomposição de alguns tipos de lixos mais comuns encontrados em nosso
meio ambiente, confeccionar um gráfico com os dados.
Realização de uma receita em sala de aula com o aproveitamento completo de algum alimento,
reaproveitando partes do alimento que normalmente jogamos fora.
418
GEOGRAFIA
4º Ano
(MS.EF04GE01.s.01)
Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas

histórias familiares e/ou da comunidade, elementos
de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de
Território e diversidade cultural
outras regiões do país, latino-americanas, europeias,
asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada
uma delas e sua contribuição para a formação da
cultura local, regional e brasileira.
(MS.EF04GE02.s.02)
Descrever processos migratórios e suas
Processos migratórios no Brasil
contribuições para a formação da sociedade
brasileira.
(MS.EF04GE06.s.03)
Conexões e
Identificar e descrever territórios étnico-culturais

escalas
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de

Territórios étnico-culturais
comunidades remanescentes de quilombos,
reconhecendo a legitimidade da demarcação desses
territórios.
(MS.EF04GE11.s.04)
ambientes e
qualidade
Natureza,
Identificar as características das paisagens naturais e

de vida
Conservação e degradação da
antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc) no
natureza
ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(MS.EF04GE04.s.05)
Conexões e
Reconhecer especificidades e analisar a

escalas
Relação campo e cidade interdependência do campo e da cidade,

considerando fluxos econômicos, de informações,
de ideias e de pessoas.
(MS.EF04GE07.s.06)
trabalho
Mundo
Comparar as características do trabalho no campo e

do
Trabalho no campo e na cidade

na cidade.
(MS.EF04GE08.s.07)
trabalho
Mundo
Descrever e discutir o processo de produção

Produção, circulação e consumo
do
(transformação de matérias-primas), circulação e

consumo de diferentes produtos.
419
(MS.EF04GE05.s.08)
Conexões e
Unidades político-administrativas Distinguir unidades político-administrativas oficiais
escalas
nacionais (Distrito, Município, Unidade da
do Brasil
Federação e grande região), suas fronteiras e sua
hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(MS.EF04GE09.s.09)
pensamento espacial
Utilizar as direções cardeais na localização de

representação e
Sistema de orientação
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais
Formas de
e urbanas.
(MS.EF04GE10.s.10)
Comparar tipos variados de mapas, identificando
Elementos constitutivos dos mapas
suas características, elaboradores, finalidades,
diferenças e semelhanças.
(MS.EF04GE03.s.11)
O sujeito e seu
Conhecer funções e papéis dos órgãos do poder

lugar no
mundo
Instâncias do poder público e canais público municipal e canais de participação social na

de participação social gestão do Município, incluindo a Câmara de
Vereadores, Conselhos Municipais e Associações de
bairros
H1-Identificação dos grupos constituintes da formação populacional do Brasil (de Mato Grosso do Sul),
relacionando-os aos fluxos migratórios, bem como reconhecer a contribuição que cada um trouxe para
a cultura e para os hábitos e costumes locais, regionais e nacional, por meio de pesquisas em internet
e/ou entrevista com os familiares ou pessoas próximas em seu bairro, realizando o registro por escrito
e socializando com os colegas.
Divisão da turma em grupos, e distribuição das regiões para pesquisar as manifestações culturais e
confeccionar um painel e expor para os colegas.
Pode-se contemplar os Temas Contemporâneos o Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena e Educação Ambiental e trabalhar de forma interdisciplinar as habilidades
(MS.EF15AR03.s.03) da Arte, e (MS.EF04HI10.s.10) da História.
H2-Apresentação dos processos migratórios que contribuíram para a formação da população brasileira
e a sul-matogrossense e a dinâmica interna de migração no município, estado e país. Identificação
desses diferentes povos (indígenas, africanos e europeus) e dos grupos étnicos, organizando os dados
por meio de tabelas e/ou gráficos.
Utilização de um mapa ou globo terrestre para localizar os continentes europeus e africano.
Pode-se contemplar o Tema Contemporâneo o Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena
e, ainda, e trabalhar de forma interdisciplinar a habilidade (MS.EF04HI11.s.11), da História.
H3-Identificação de onde estão, como foram e são formados os territórios indígenas e quilombolas do
Brasil e do Mato Grosso do Sul por meio de vídeos, fotografias e/ou imagens.
Reconhecer as contribuições desses povos com relação à formação da nação brasileira e, além disso,
destaca-se a importância de que o estudante entenda o processo de legitimidade da demarcação dos
territórios indígenas e quilombolas.
Pode-se contemplar o Tema Contemporâneo o Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena
e, ainda, trabalhar de forma interdisciplinar as habilidades. (MS.EF15AR25.s.27), da Arte, e
(MS.EF04HI11.s.11), da História.
420
H4-Identificação das diferentes formas de relevo: depressão, planície, montanha, planalto, e
reconhecer as características da cobertura vegetal do lugar: matas, florestas, pantanal, cerrado,
caatinga, formações litorâneas (mangues, praias etc.) classificando de acordo com as semelhanças e
diferenças.
Observação e descrição das características naturais do município e do estado de Mato Grosso do Sul,
por exemplo, no relevo (planalto e chapadas da bacia do Paraná, planície do Pantanal, Serra de
Maracaju, depressão do Miranda), vegetação (Cerrado, Pantanal e Floresta Tropical), hidrografia
(Bacia do Paraguai e Bacia do Paraná) e clima (Tropical e Subtropical).
Pesquisa em internet, imagens e/ou fotografias sobre a ação humana na preservação e os impactos
ambientais como consequência das características dos tipos de produção que a distingue (ex:
Agronegócio no Estado de Mato Grosso do Sul e município), organizar os dados em forma de texto.
H5-Propor aos estudantes a identificação e diferenciação das características do campo e da cidade

com relação à produção, aos fluxos de matéria-prima, aos produtos e pessoas, além de perceber a
interdependência entre ambos.
É possível contemplar o Tema Contemporâneo Cultura Digital.
H6-Pesquisa por meio de imagens, figuras, fotografias e/ou vídeos das atividades realizadas em
trabalhos no campo e na cidade, registrar por escrito as observações encontradas.
Relacionar as especificidades de trabalho que o campo tecnológico possui na atualidade, de maneira
que o estudante possa analisar a interdependência entre o rural e o urbano, considerando fluxos
econômicos, de produção, circulação da produção, dinâmica de informações, de ideias e de pessoas.
Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo Cultura Digital.
H7-Realizar pesquisa das indústrias existentes em seu município e estado e quais produtos são
produzidos, organizar uma lista e socializar com a turma.
Relacionar as matérias primas utilizadas na produção das indústrias.
H8-Observação e análise do mapa do Brasil identificando sobre a divisão dos estados e suas capitais,
o estado de Mato grosso do sul e as regiões e seu município.
Dividisão da turma em grupos e orientação aos estudantes que pesquisem características semelhantes
e diferentes de uma determinada região brasileira, por meio de livros, revistas, imagens, ilustrações,
mapas e vídeos. Após a pesquisa listem as informações encontradas e socialize com os colegas.
Apresentação dos adjetivos gentílicos ou pátrios além das siglas dos estados.
H9-Apresentação para os estudantes dos pontos cardeais e utilizando como forma de orientação
(bússolas, Global Positioning System - GPS, mapas, GoogleMaps, dentre outros) para a localização em
seus espaços de vivência, nas paisagens rurais e urbanas, em desenhos e representações cartográficas.
Organização dos alunos em grupos para analisar uma imagem de um mapa, e uma lista de perguntas
elaborada previamente que deverá ser respondida pelos estudantes, de acordo com os elementos
presentes nos arredores da escola, com perguntas como: O que está ao sul da escola? Quais elementos
compõem esta paisagem? Que tipo de paisagem está a oeste da escola?
Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF04CI09.s.09),
e (MS.EF04CI10.s.10), da Ciências.
H10-Comparação dos mapas temáticos, reconhecendo as diferenças entre eles: mapas econômicos,
políticos, demográficos, históricos e físicos, e relacionar semelhanças e diferenças.
421
Disponibilização de mapas variados para os estudantes realizarem uma análise referente aos
elementos indispensáveis para a leitura de mapas (título, legenda, fonte, localizador, coordenadas
geográficas, rosa dos ventos e escala) e identificando a finalidade de cada um deles.
H11-Propor estudo sobre o papel de cada poder responsável pela administração municipal, estadual
e nacional — poder executivo, legislativo e judiciário.
Apresentação do plano diretor do município e suas principais diretrizes.
Realização de pesquisa por meio de cópias de cupons ou notas fiscais de mercados, padarias,
farmácias, postos de combustível, etc e de boletos como: IPTU, IPVA, entre outros, para que os
estudantes possam observar e identificar nesses documentos a parcela destinada aos impostos e fazer
comparações entre os impostos pagos para cada produto.
422
GEOGRAFIA
5º Ano
(MS.EF05GE00.n.01)
Conexões e
Distinguir unidades político-administrativas

escalas
Unidades político-administrativas
oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da
do Brasil
Federação e grande região), suas fronteiras e sua
hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(MS.EF05GE01.s.02)
O sujeito e seu lugar no
Descrever e analisar dinâmicas populacionais na

Dinâmica populacional Unidade da Federação em que vive,
estabelecendo relações entre migrações e
mundo
condições de infraestrutura.
(MS.EF05GE02.s.03)
Diferenças étnico-raciais e étnico- Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-
culturais e desigualdades sociais culturais e desigualdades sociais entre grupos de
diferentes territórios.
(MS.EF05GE03.s.04)
Conexões e escalas
Identificar as formas e funções das cidades e

Território, redes e urbanização
analisar as mudanças sociais, econômicas e
ambientais provocadas pelo seu crescimento.
(MS.EF05GE04.s.05)
Reconhecer as características da cidade e analisar
Território, redes e urbanização
as interações entre a cidade e o campo e entre
cidades na rede urbana.
(MS.EF05GE00.n.06)
Identificar os elementos de um mapa e
interpretar legendas, símbolos e cores.

pensamento espacial
Estudo da Cartografia (MS.EF05GE09.s.07)

Estabelecer conexões e hierarquias entre
diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e
representações gráficas.
(MS.EF05GE08.s.08)
Mapas e imagens de satélite Analisar transformações de paisagens nas
cidades, comparando sequência de fotografias,
fotografias aéreas e imagens de satélite de
épocas diferentes.
423
(MS.EF05GE00.n.09)
qualidade de
ambientes e
Natureza, Conservação e degradação da Identificar as características das paisagens
naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal,
vida
natureza
hidrografia e clima) no ambiente do Mato Grosso
do Sul, bem como a ação humana na conservação
ou degradação dessas áreas.
(MS.EF05GE05.s.10)
Identificar e comparar as mudanças dos tipos de
trabalho e desenvolvimento tecnológico na
agropecuária, na indústria, no comércio e nos
Mundo do trabalho
serviços.
(MS.EF05GE06.s.11)
Trabalho e inovação tecnológica
Identificar e comparar transformações dos meios
de transporte e de comunicação.
(MS.EF05GE07.s.12)
Identificar os diferentes tipos de energia
utilizados na produção industrial, agrícola e
extrativa e no cotidiano das populações.
(MS.EF05GE10.s.13)
Reconhecer e comparar atributos da qualidade
Qualidade ambiental ambiental e algumas formas de poluição dos
cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes
Natureza, ambientes e qualidade de vida
industriais, marés negras etc.).

(MS.EF05GE11.s.14)
Identificar e descrever problemas ambientais que
Diferentes tipos de poluição ocorrem no entorno da escola e da residência
(lixões, indústrias poluentes, destruição do
patrimônio histórico etc.), propondo soluções
(inclusive tecnológicas) para esses problemas.
(MS.EF05GE12.s.15)
Identificar órgãos do poder público e canais de
Gestão pública da qualidade de participação social responsáveis por buscar
soluções para a melhoria da qualidade de vida
vida
(em áreas como meio ambiente, mobilidade,
moradia e direito à cidade) e discutir as propostas
implementadas por esses órgãos que afetam a
H1-Utilização de mapas, atlas, slides e jogos (Gamificação) para apresentar a divisão política do Brasil
e a sua regionalização, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
H2-Levantamento de informações referente aos lugares que os estudantes nasceram ou vieram,
organizar as informações em uma tabela e/ou gráfico.
Exploração e análise de mapas que representem as direções e intensidades das migrações no Brasil,
identificando os principais fluxos e fazer análise dos motivos para isso.
424
H3-Organização de palestras e/ou roda de conversa com militantes dos movimentos Negro, Indígena e
Direitos Humanos de seu município, dentre outros, que podem contribuir com a temática.
Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo O Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena.
Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com a habilidade ((MS.EF05HI04.s.04), da
História.
H4-Pesquisa em internet e/ou outros meios de como surge uma cidade? Quais fatores contribuem para
o crescimento ou não de uma cidade? Diferenças de características entre os bairros (comercial,
industrial, residencial, centro e periferia etc.) e entre cidades? Quais os problemas ambientais e sociais
comuns em sua cidade? Organize as informações em um texto em dupla e/ou individual.
Esta habilidade pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP17.s.17) e
(MS.EF05LP24.s.24), da Língua Portuguesa.
H5-Pesquisa da quantidade de habitantes do município, estado de Mato Grosso do Sul e Brasil.
Roda de conversa sobre o campo com destaque das características desse espaço, registrar e socializar
com os colegas.
H6-Apresentação e análise de mapas temáticos: político, físico (vegetação e hidrografia), populacional,
rodoviário e outros, para que o estudante identifique os mesmos elementos em diversos tipos de
mapas.
H7-Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias aéreas e
imagens de satélite de épocas diferentes, registrar as informações.
Propor aos estudantes a escolha de cinco cidades brasileiras e pesquisar informações sobre elas, e
depois classificá-las de acordo com o nível hierárquico. (pode-se utilizar como fonte de pesquisa o IBGE)
Relacionar as características que prevalecem sobre uma metrópole e confeccionar uma tabela, cartaz
e/ou painel com todas as informações.
H9-Identificação das diferentes formas de relevo de nosso estado e do município: depressão, planície,
montanha, planalto, bem como reconhecer as características da cobertura vegetal do lugar: matas,
florestas, pantanal, cerrado, caatinga, formações litorâneas (mangues, praias etc.), por meio de livros,
revistas, fotografias, imagens e/ou vídeos. Relacionar as informações em um texto individual e/ou em
dupla.
Identificação das características naturais do Mato Grosso do Sul e de Três Lagoas, por exemplo, no
relevo (Planalto e Chapadas da Bacia do Paraná, Planície do Pantanal, Serra de Maracaju e outras serras,
Depressão do Miranda); vegetação nativa (Campos, Cerrado, Pantanal e Floresta Tropical); hidrografia
(Bacia do Paraguai e Bacia do Paraná) e clima (Tropical e Subtropical), registrar as informações em uma
tabela.
Podem-se, também, contemplar os Temas Contemporâneos Educação Ambiental e Cultura Digital.
H10-Apresentação e identificação dos setores econômicos: primário, secundário e terciário em relação
as suas características com registro escrito das informações.
Identificação e classificação dos tipos de trabalho oferecido por cada setor.
425
H11-Proporcionar aos estudantes a análise de fotografias, imagens e/ou vídeos dos meios de
comunicações e de transportes antigos e os da atualidade, descrever semelhanças e diferenças e sua
importância para o desenvolvimento da humanidade.
Exposição dos meios de comunicações antigos trazidos pelos estudantes e/ou funcionários da escola.
H12-Apresentação dos diferentes tipos de energia utilizados nas várias produções e no cotidiano das
pessoas, classifique-as de acordo com suas características.
Apresentar aos estudantes a relação da produção de energia em diferentes atividades econômicas nas
regiões brasileiras (IBGE) e o impacto na economia de cada uma.
H13-Apresentação de algumas formas de poluição ao meio ambiente por meio de textos informativos,
imagens, fotografias e/ou vídeos e produzir textos, cartaz, painel e/ou outras atividades mediante as
informações.
Pesquisar sobre acidentes ambientais que ocorreram nos últimos tempos em seu município, estado e
país e socializar os resultados com o grupo. Pode-se, também, contemplar o Tema Contemporâneo
Educação Ambiental.
H14-Identificação de problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola, no bairro e nos lugares
de vivência e permanência, pesquisar sobre as causas e prevenções.
H15-Identificação dos órgãos do poder público, no município e/ou estado, responsáveis pelas ações
que envolvem questões socioambientais e pesquisar sobre suas atribuições.
Realização de entrevistas com vereadores e/ou deputados estaduais que fazem parte da Comissão de
Meio Ambiente ou com membros do Conselho Municipal de Meio Ambiente ou Ministério Público.
426
7.4.2 – COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA
As competências específicas de história são:

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais,
bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,
interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias,
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com
relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço
e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes
populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico,
ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
7.4.2.1 - A HISTÓRIA
O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no espaço
acompanhado de documentos que comprovem e dão legitimidade à sua existência, mas pelo
questionamento, pelas dúvidas, pela problematização da ação humana no tecido social. É preciso
considerar os sujeitos, sua relação e atuação a partir dos recortes temporais e territoriais, que
conduzam os alunos a compreender a história como produto da sociedade.
Na Educação Básica, os saberes históricos são desenvolvidos a partir das oportunidades de
diálogo entre as diferentes interpretações de conceitos teóricos e valores, em diferentes momentos
da história que explicitam os objetivos de aprendizagem do componente curricular de História, no
projeto histórico a que estamos comprometidos. Em se tratando do ensino da História, é necessário
que os estudantes construam o conhecimento sobre os diferentes conceitos de tempo, espaço,
427
mudanças e permanências como eixos problematizadores de uma prática ativa e contextualizada com
a realidade social do estudante.
Nesse contexto, o ensino de História precisa estar a serviço da transformação social, da
emancipação de um sujeito social que compreenda seus direitos humanos e deveres sociais como
indissociáveis responsabilidades cidadãs. Nesse sentido, conduziremos os estudantes a conhecerem a
realidade que o cerca, a diversidade social que compõem seus campos de vivências e experiências,
estimulando-os a observar semelhanças e diferenças, permanências e mudanças no tecido social
provocadas pela ação humana no tempo, em que eles, enquanto sujeitos protagonistas de sua história,
caminham para assumir a vida de responsabilidades.
Para tanto, faz-se necessário compreender a história como produto das relações humanas em
diferentes tempos e espaços, em constante transformação na história da humanidade em diferentes
relações de poder, resistências, lutas, silenciamentos e resiliências. E para se estudar a História e suas
transformações, deve-se partir dos campos de vivências e experiências dos estudantes, ampliando
para outras relações no campo regional, nacional e mundial, à medida em que se desenvolvam outras
competências ao longo do ciclo escolar.
Na perspectiva de um compromisso político-pedagógico, é necessário que o professor se veja
como mediador e estimulador no processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que cada
estudante se perceba enquanto sujeito social no processo histórico da sua realidade escolar e
comunitária, com sentimento de pertencimento e responsabilidade pública no ambiente em que
convive, compreendendo-se como destinatário e responsável pelos bens públicos, que questionem,
problematizem e busquem soluções coletivas e respeitáveis no cotidiano. Para isso, é preciso que ele
compreenda que existe um “Eu” e um “Outro” e que esses formam um “Nós”, que permite tomar
consciência de que existem várias formas de conceber a realidade pela diversidade de fontes
significativas e conceitos históricos científicos. (Currículo MS, 2019). Afinal, se o mundo que aí está é
o resultado de múltiplas relações humanas, os problemas derivados deles, sejam ambientais, sociais,
políticos e econômicos que construímos, necessitam de solução e cabe a nós refletirmos criticamente
as melhores alternativas.
A partir das premissas apresentadas, os estudos históricos escolares devem contribuir para:
a) identificar problemas enfrentados pela sociedade na atualidade e aqueles enfrentados no
passado, considerando que saberes históricos são aprendizados ampliados ao longo do período
escolar, utilizando as competências e saberes construídos em vivências e experiências educativas
anteriores, para que os estudantes se tornem produtores responsáveis de sua própria autoria,
utilizando-se de bases referenciais e fundamentos teóricos, critérios de seleção e categorização de
documentos e fontes, perspectivas múltiplas das relações entre objeto/sujeito.
428
b) Investigar sobre os critérios de seleção e classificação de fontes e documentos históricos,
quais entendimentos são necessários para dimensionar as questões contemporâneas em perspectivas
históricas, nesse sentido o componente curricular de história, em seus objetivos de aprendizagem,
visam promover o desenvolvimento integral do estudante a partir dos eixos problematizadores da sua
realidade social, potencializando as noções de tempo e espaço pelos questionamentos dos modos de
organização das relações sociais em períodos históricos. Tais estímulos investigativos constituíram o
saber fazer na organização dos conhecimentos prévios em relação aos novos saberes, que são
construídos pelos questionamentos e investigações sobre o uso de fontes diversas, que devem
dialogar.
c) Potencializar, nos estudantes, competências que lhe possibilitem conhecer, analisar,
questionar e intervir para a mudança de postura, diante de práticas e comportamentos negativos
(desrespeitosos). Fomentamos a produção do sentimento de pertencimento social do estudante no
meio em que se vive, a fim de que se torne sujeito solidário contra as injustiças sociais, as violências
diversas e a retirada de direitos legais, reconhecendo seus deveres cidadãos em relação aos direitos
humanos.
A história social dos conflitos diversos que aconteceram ao longo da história da humanidade
necessita ser problematizada sobre as diversas interpretações, a fim de se construírem reflexões sobre
as relações de poder que provocam desigualdades e diferenças, que levaram a sociedade a alternar os
modos de organização econômica e política, ao longo da história. Na perspectiva da visão histórica, os
aspectos locais são fundamentais para o desenvolvimento de compreensões de campos de
conhecimento mais amplos (como regional, nacional e internacional), devido à complexidade de
elementos necessários, para ampliação dessa compreensão. O meio social local é historicamente um
campo de mudanças e permanências que necessitam ser problematizadas a partir das fontes regionais,
dos povos tradicionais, das resistências, lutas, enfrentamentos, caminhos e descaminhos utilizados
para construção da cidade de Três Lagoas.
Diante de tantas fontes e possibilidades de pesquisa, devemos considerar a existência das
tecnologias como ferramentas de auxílio na pesquisa, que necessitam de orientações e mediação para
o uso responsável, prudente e analítico. Os recursos tecnológicos são ferramentas fundamentais para
a construção do diálogo entre os estudantes do século XXI, que nasceram digitalmente programados
para socializar as relações.
7.4.2.2 – Avaliação no componente História

Na busca por melhores resultados alcançados no desenvolvimento de aprendizagens e saberes
históricos, observamos que o componente curricular de História requer avaliação formativa, que
429
contempla a análise dos conhecimentos e saberes construídos pelos estudantes ao longo do processo
de ensino e aprendizagem. A revisão das metodologias de ensino pelos instrumentos de avaliação
possibilita que o professor também repense suas estratégias pedagógicas no enfrentamento de
problemas de aprendizado, a partir dos resultados apresentados pelos estudantes.
Nesse sentido, faz-se necessário acompanhar aprendizagem dos saberes históricos que os
estudantes constroem a partir da mediação do professor, por meio da contínua postura avaliativa
sobre suas produções, pesquisas, interações sociais, a fim de que se construam aprendizados e saberes
históricos para integralidade do desenvolvimento cidadão e social do sujeito.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC: Educação é Base. (5º versão – final). Comitê Gestor
da Base Nacional Comum Curricular e reforma do ensino médio. BRASIL: MEC, 2019.
CHAMORRO, Graciela & COMBÉS, Isabelle. Povos indígenas em Mato Grosso do Sul: história, cultura
e transformações sociais. Dourados-MS. Ed. UFGD
FERMINIANO, Maria Belintane,; SANTOS, dos Adriane Santarosa: Ensino de história pra o fundamental
1 – teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014
NADAI, Elza. O Ensino de história e a pedagogia do cidadão. São Paulo. Edº 14. Editora Contexto, 2014.
430
HISTÓRIA
ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS — COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Palavras-chave: EU O OUTRO E TODOS NÓS – CULTURA, SOCIEDADE, HISTORICIDADE, DIVERSIDADE,
CIDADANIA, RESPEITO E HUMANIDADE
1º Ano
(MS.EF01HI01.s.01)
As fases da vida e a ideia de
Identificar aspectos do seu crescimento por meio do
temporalidade (passado, presente,
registro das lembranças particulares ou de lembranças
futuro)
dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.
(MS.EF01HI02.s.02)
Identificar a relação entre as suas histórias e as
As diferentes formas de histórias de sua família e de sua comunidade.
organização da família e da
comunidade: os vínculos pessoais e (MS.EF01HI03.s.03)
as relações de amizade Descrever e distinguir os seus papéis e
responsabilidades relacionados à família, à escola e à
Mundo pessoal: meu lugar no mundo
comunidade.
(MS.EF01HI04.s.04)
Identificar as diferenças entre os variados ambientes
A escola e a diversidade do grupo
em que vive (doméstico, escolar e da comunidade),
social envolvido
reconhecendo as especificidades dos hábitos e das
regras que os regem.
A vida em casa, a vida na escola e (MS.EF01HI05.s.05)
formas de representação social e Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e
espacial: os jogos e brincadeiras brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.
como forma de interação social e
espacial
(MS.EF01HI06.s.06) Conhecer as histórias da família e
A vida em família: diferentes
da escola e identificar o papel desempenhado por
configurações e vínculos
diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(MS.EF01HI07.s.07)
A vida em família: diferentes
Identificar mudanças e permanências nas formas de
configurações e vínculos
organização familiar.
(MS.EF01HI08.s.08)
A escola, sua representação
Reconhecer o significado das comemorações e festas
espacial, sua história e seu papel na
escolares, diferenciando-as das datas festivas
comunidade
comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.
431
H1. Para essa habilidade, organize, selecione, compare e sequencie informações. Para isso proponha aos
estudantes a apreciação de imagens para que seja analisado situações simples de afetividade da rotina
familiar, percebendo estruturas familiares diferentes da qual ele faz parte, e como as relações afetivas
permitem a construção da história da família. Utilize no contexto da sala de aula, fotos e outros registros
de lembranças de família (fontes históricas: oral, escrita, iconográfica e material) e, através de uma roda
de conversa e/ou outras dinâmicas, revisitar o passado, iniciando a compreensão das diferentes fases da
vida.
H2. Como progressão desta habilidade em relação à habilidade (MS.EF01HI01.s.01), promova a troca de
experiências pessoais (socioemocionais) na perspectiva de que o estudante estabeleça relações entre a sua
história e a história do outro. O diálogo e a convivência propiciados pela atividade contemplam a
competência geral n. 9.
H3. Promova momento privilegiando a oralidade para que o estudante possa identificar-se como filho,
irmão, primo e neto, na família; estudante, colega, na escola; criança, na comunidade. Dessa forma, poderá
perceber o que muda e o que permanece quando exerce seus papéis em cada um desses espaços de
existência. Será conveniente estimular os questionamentos: quais são as responsabilidades do estudante
na escola? E do filho na família? São as mesmas?). Será importante valer-se de metodologias que
contemplem ações como: contação de histórias, produção de desenhos, peças teatrais, dentre outras. É,
também, possível oportunizar momentos e espaços, conversa e diálogo com familiares sobre suas vidas,
suas histórias. Avança-se, assim, o aprendizado do estudante ao nível da compreensão que já não é
somente a da percepção de si, mas de sua consciência social.
H4. A partir da identificação das diferenças entre os espaços de convivência que integra, o estudante
poderá construir outras habilidades, tais como: discussão e reflexão de regras de convívio social e o
reconhecimento quanto às especificidades de hábitos e regras que regulam esses ambientes. Ressalta-se
que identificar diferenças e reconhecer especificidades são fundamentais para desenvolver a capacidade
de análise com base em fatos (competência geral n. 7) e para a compreensão do fato e a aceitação da
pluralidade e das diferenças (competência específica n.4). Nesse caso, podemos trabalhar na perspectiva
da valorização da diversidade, tendo em vista que o Estado de Mato Grosso do Sul e o município de Três
Lagoas têm uma diversidade cultural, que se manifesta no contexto da sala de aula. Numa perspectiva
progressiva, espera-se que o estudante desenvolva, também, a habilidade de exercitar a empatia, a
cooperação e a resolução de conflitos, contemplando, com isso, a competência geral n.9. Há, aqui, a
oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF01LP21.s.21), da Língua Portuguesa,
(MS.EF12EF04.s.04), da Educação Física, e (MS.EF01GE04.s.03), da Geografia, associadas à identificação,
discussão e escrita sobre regras de convivência e sua importância.
H5. Observa-se uma progressão da habilidade de identificar, em relação à (MS.EF01HI04.s.04), pois agora,
além das diferenças, deve-se reconhecer e elencar as semelhanças – o que exige maior atenção, pois aquilo
que se assemelha tende a passar despercebido. É preciso buscar as características ou qualidades que fazem
com que os jogos e brincadeiras se pareçam entre si. Importante lembrar que, em se tratando de uma
comparação que envolve tempos e espaços diferentes, é necessário fornecer referências aos estudantes
por meio de fotografias, relatos, vídeos e outros registros de vivências. Sugere-se, também, considerar a
possibilidade de revisitar as brincadeiras antigas através do diálogo com outras gerações e culturas,
valorizando, inclusive, jogos e brincadeiras indígenas e do campo.
H6.Conhecer requer buscar a informação, ouvir, anotar e lembrar. Com isso, apuram-se as habilidades
anteriormente trabalhadas de identificar, descrever, distinguir e reconhecer. Identificar papéis, dá
432
continuidade às habilidades (MS.EF01HI03.s.03) e (MS.EF01HI04.s.04), mas agora tratando das pessoas da
família e da escola em uma perspectiva social ampliada, que envolve responsabilidades, direitos, deveres
e participação.
H7. Esta habilidade diz respeito tanto à percepção quanto às predominâncias na composição e organização
das famílias. O estudante poderá responder a perguntas como: Os irmãos são todos do mesmo pai e da
mesma mãe? A família é constituída somente por aqueles que moram na mesma casa? Você conhece uma
família diferente da sua? Como ela é? Trata-se de uma habilidade complexa. Para esse grupo etário, espera-
se que o estudante perceba que nem todas as famílias são iguais à dele, que aponte em que se assemelham
e se diferenciam e, por fim, reconheça que, independentemente das diferenças, o vínculo familiar
permanece. O trabalho, com essa perspectiva, atenderá às competências e habilidades socioemocionais,
que contribuirão para avançar na perspectiva da empatia e valorização da diferença e poderá ser
desenvolvido por meio de roda de conversa, pesquisa, filme, literatura infantil entre outros.
H8 Compreender o significado de eventos de caráter nacional é uma habilidade complexa, pois requer
análise e avaliação. Aqui, contudo, para esta fase escolar, espera-se que o estudante, também, perceba
que os eventos escolares, como feiras culturais, encontros e apresentações artísticas, saraus, dentre outros,
têm uma significação distinta, em termos educacionais e sociais, daqueles que são celebrados em outros
âmbitos, como aniversários, natal em família, aniversário da cidade e outros. Para trabalhar a habilidade
são bem-vindas metodologias que contemplem as TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação), atendendo, dessa forma, a competência geral n. 5.
433
HISTÓRIA

2º Ano
(MS.EF02HI01.s.01)
Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os
motivos que aproximam e separam as pessoas em
diferentes grupos sociais ou de parentesco.
A noção do “Eu” e do
“Outro”: comunidade, (MS.EF02HI02.s.02)
convivências e interações Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as
entre pessoas pessoas exercem em diferentes comunidades.
(MS.EF02HI03.s.03)
Selecionar situações cotidianas que remetam à
A comunidade e seus registros
percepção de mudança, pertencimento e memória.

A noção do “Eu” e do (MS.EF02HI04.s.04)
“Outro”: registros ccc-de Selecionar e compreender o significado de objetos e
experiências pessoais e da documentos pessoais como fontes de memórias e
comunidade no tempo e no histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e
espaço comunitário.
Formas de registrar e narrar (MS.EF02HI05.s.05)
histórias (marcos de memória Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos
materiais e imateriais) próximos ao seu convívio e compreender sua função,
seu uso e seu significado.
(MS.EF02HI06.s.06)
Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida
cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo
O tempo como medida (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
(MS.EF02HI07.s.07)
Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo
presentes na comunidade, como relógio e calendário.
(MS.EF02HI08.s.08)
As formas de registrar as
As fontes: relatos orais, Compilar histórias da família e/ou da comunidade

objetos, imagens (pinturas, registradas em diferentes fontes.
experiências da
comunidade
fotografias, vídeos), músicas,

escrita, tecnologias digitais (MS.EF02HI09.s.09)
de informação e Identificar objetos e documentos pessoais que
comunicação e inscrições nas remetam à própria experiência no âmbito da família
paredes, ruas e espaços e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais
sociais alguns objetos são preservados e outros são
descartados.
434
(MS.EF02HI10.s.10)
Identificar diferentes formas de trabalho existentes na
comunidade em que vive, seus significados, suas
O trabalho e a A sobrevivência e a relação especificidades e importância.
sustentabilidade com a natureza
na comunidade (MS.EF02HI11.s.11)
Identificar impactos no ambiente causados pelas
diferentes formas de trabalho existentes na
H1. Além de reconhecer, esta habilidade poderá ser trabalhada na perspectiva de construir outras
habilidades específicas de História e Geografia, voltadas a responder às questões: onde, quem, como e
por quê? Promova momentos em que os estudantes possam observar e identificar os diferentes locais de
vivência, seja a praça, o parque, a igreja, a área de lazer do shopping ou a rua, dentre outros e perceber
as relações entre as pessoas que os frequentam e autoconfiança. Para isso, faz-se necessário promover
diálogo entre os estudantes no intuito de que possam relacionar vivências, memórias individuais,
familiares e de sua comunidade e sintam-se partícipes de um mundo comum, trabalhando valores
voltados à identidade e à alteridade.
H2. A (MS.EF02HI01.s.01) é aprofundada nesta habilidade, pois exige do estudante reconhecer, explicar
e esclarecer práticas e funções sociais em diferentes comunidades. Os estudantes poderão ser solicitados
a identificar, por meio da observação e registro, o que fazem as pessoas em diversos espaços, como em
papéis profissionais, familiares entre outros. A aplicação de metodologias colaborativas contribuirá para
que o estudante desenvolva as habilidades de empatia, de pertencimento e de trabalho em equipe.
H3. Levar em conta fatos comuns da vida da criança, como ir à escola, a casa onde mora (ou morou
anteriormente); os meios que utiliza para se dirigir à escola; sua companhia na hora de brincar, dentre
outros aspectos da vida da criança. Selecionar implica em escolher entre diversas opções e de acordo com
certos critérios. Nesse caso, a escolha envolve subjetividades: lembranças, percepção de mudança e
pertencimento. Observar mudanças de casa, de trabalho, de alimentação etc, valorizando as descobertas
trazidas pela nova situação vivida. Trata-se de conectar tempo (memória e mudança) e espaço
(pertencimento). Nesse momento, o estudante tem a oportunidade de perceber que, além de pertencer
a uma família, ter a sua vivência numa comunidade-escola, também tem uma experiência de vida no seu
bairro. Será válido valer-se de metodologias que prevejam o uso de TDIC (Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação), assim, esta habilidade contemplará a competência geral n. 5.
H4. Selecionar implica fazer escolhas de acordo com certos critérios. Nesse caso, a escolha será pela
percepção do sentido dos objetos e documentos pessoais como formas de resgatar histórias e memórias
em diversos âmbitos da vida do estudante. Trata-se de uma habilidade complexa, que exige analisar e
avaliar, conforme já visto na habilidade (MS.EF01HI08.s.08). No caso de documentos, espera-se que o
estudante infira que a importância, reconhecimento e valorização desses marcos materiais de memória
estão nas informações que eles contêm, como nome, filiação, data de nascimento, endereço etc. No caso
dos objetos, atentar-se às marcas do tempo, tecnologias utilizadas na produção, informações de
fabricação e outros aspectos. Com essa perspectiva, pretende-se progredir com a habilidade
(MS.EF02HI01.s.01), proporcionando, mais uma vez, a competência socioemocional de
autoconhecimento e as habilidades de autoaceitação, autoconfiança e resiliência. É viável trabalhar com
a pesquisa, exposição oral e visual, além de registros individuais e coletivos.
435
H5. Escolher objetos e documentos próprios e de outras pessoas significa identificar, explicar para que
servem e como são usados, qual a função de um mesmo objeto ontem e hoje. A habilidade aprofunda a
anterior (MS.EF02HI04.s.04), pois expande o quadro de referências do estudante e lhe possibilita
comparar e diferenciar formas de registros suas e de outros, oportunizando acesso aos bens culturais.
Atentar-se em como a memória histórica se faz presente em objetos e relatos.
H6. Para o desenvolvimento dessa habilidade, sequenciar fatos cotidianos de forma cronológica,
aplicando palavras e expressões temporais (antes, durante, ao mesmo tempo e depois), o que permite
desenvolver a compreensão da temporalidade linear. Há, aqui, oportunidade para o trabalho
interdisciplinar com a habilidade (MS.EF02MA18.s.18), da Matemática, associada à identificação de
intervalos de tempo entre datas e organização temporal de fatos, utilizando calendário. A habilidade
comunica-se com a competência específica de História n. 2, embora essa competência não vá se
consolidar nessa etapa, o estudante deve iniciar, desde já, o processo de sua construção.
H7. Esta habilidade consiste em identificar, examinar, compreender e utilizar relógios e calendários, assim
como outros marcadores temporais que estão inseridos nos lugares de vivência do estudante. É uma
habilidade complexa, pois implica em calcular, medir e dividir o tempo. Possibilita um contexto de rotina,
em que os marcadores de tempo sejam utilizados, apontando para as diferenciações (relógio x calendário
ou objetos materiais capazes de significar o tempo, como cuias, pedras, cipós, dentre outros) em
contagem e marcação do tempo. A habilidade pode, ainda, ser reforçada com o uso de agendas e
calendários em que os estudantes registram tarefas e organizam o tempo para realizá-las. Pode-se,
também, pensar em um trabalho multidisciplinar com Matemática, já que o aprendizado de marcadores
do tempo necessita ser feito por meio de cálculos. Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar
com as habilidades (MS.EF02MA18.s.18) e (MS.EF02MA19.s.19), da Matemática e (MS.EF02CI07.s.07), de
Ciências da Natureza, associadas à observação, à medição e a registros da passagem do tempo, utilizando
calendários marcadores.
H8. Esta habilidade consiste em procurar e reunir as histórias familiares e/ou da comunidade a partir das
informações coletadas em diferentes fontes, como relatos orais, fotografias, objetos, notas em jornais ou
mensagens em redes sociais, dentre outros. A habilidade exige que o estudante, com mediação do
professor, possa coletar, selecionar e organizar as informações que ele encontrou para, depois, juntá-las
em um só lugar. Importa desenvolver no estudante a percepção de que a história e as experiências da
família e da sociedade estão registradas sob diferentes formas e que elas trazem mensagens e
informações que dizem respeito a um grupo ou a toda a sociedade. Além de identificar documentos
históricos, pode-se trabalhar com uma atividade prática que envolva a produção de um documento
histórico, por exemplo, uma “carta memória” e a atividade pode ser desenvolvida coletivamente, tendo
o professor como escriba.
H9. Esta habilidade avança em relação ao que foi tratado nas habilidades (MS.EF02HI04.s.04) e
(MS.EF02HI05.s.05), mas agora, com um modificador mais complexo, que mobiliza outras habilidades,
como explicar, interpretar e inferir, que permitam compreender as razões para conservar ou descartar
objetos e documentos. Essa percepção deve vir como meio para o estudante reconhecer objetos e
documentos que apontem para o seu histórico familiar ou na comunidade.
H10.Esta habilidade diz respeito a perceber, distinguir e avaliar as diferentes formas de trabalho exercidas
pelas pessoas no entorno do estudante, como, na escola (professor, diretor, zelador, dentre outros.); nos
comércios em seus locais de vivência (trabalhadores de padarias, mercados, dentre outros.). Essa
percepção confere maior significado à aprendizagem de que todas as atividades de trabalho são valorosas
e contribuem para o bem comum. Pode-se prever atividades que propiciem ao estudante planejar e
realizar uma pesquisa sobre diferentes formas de trabalho existentes na comunidade, incluindo o
436
informal e as novas formas de trabalho (home office, motorista de aplicativos etc.). Caberá aos
professores orientar os estudantes sobre o que observar e registrar, assim como promover a
autoavaliação do trabalho realizado. Ater-se ao caráter abrangente e substancial do mundo do trabalho.
H11.Esta habilidade dá sequência à anterior (MS.EF02HI10.s.10), Para esta fase escolar, espera-se que o
estudante identifique e reflita sobre diferentes formas de trabalho e como elas se correlacionam com o
ambiente, alterando o espaço e a natureza, como, por exemplo, a derrubada de árvores para construir
um conjunto habitacional ou para abrir áreas de plantio ou pastoreio. Lançar o olhar para questões como
o lixo que é produzido em decorrência de alguns tipos de trabalho sobre desmatamento e assoreamento
de rios, o uso de agrotóxicos, o aumento de indústrias e seus danos ao meio ambiente. Levar em
consideração o meio em que o estudante está inserido e a comparação com o passado e o presente.
437
HISTÓRIA

3º Ano
(MS.EF03HI01.s.01)
Identificar os grupos populacionais que formam a
As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
cidade, o município e a região, as relações estabelecidas

entre eles e os eventos que marcam a formação da
cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida
urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes
O “Eu”, o “Outro” e os empresas etc.
diferentes grupos sociais e (MS.EF03HI02.s.02)
étnicos que compõem a Selecionar, por meio da consulta de fontes de
cidade e os municípios: os diferentes naturezas, e registrar acontecimentos
desafios sociais, culturais e ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em
ambientais do lugar onde que vive.
vive (MS.EF03HI03.s.03)
Identificar e comparar pontos de vista em relação a
eventos significativos do local em que vive, aspectos
relacionados a condições sociais e à presença de
diferentes grupos sociais e culturais, com especial
destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
Os patrimônios históricos e (MS.EF03HI04.s.04)

Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua
culturais da cidade e/ou do
cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e
município em que vive
políticas para que assim sejam considerados
(MS.EF03HI05.s.05)
A produção dos marcos da Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e
memória: os lugares de compreender seus significados.
O lugar em que vive
memória (ruas, praças, (MS.EF03HI06.s.06)

escolas, monumentos, Identificar os registros de memória na cidade (nomes de
museus etc.) ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os
critérios que explicam a escolha desses nomes.
A produção dos marcos da (MS.EF03HI07.s.07)

Identificar semelhanças e diferenças existentes entre
memória: formação cultural
comunidades de sua cidade ou região, e descrever o
da população
papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
438
(MS.EF03HI08.s.08)
A produção dos marcos da
em que
O lugar Identificar modos de vida na cidade e no campo no
vive
memória: a cidade e o campo,
presente, comparando-os com os do passado.
aproximações e diferenças
(MS.EF03HI09.s.09)
Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas,
A cidade, seus espaços praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da
A noção de espaço público e privado
públicos e privados e suas Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

áreas de conservação (MS.EF03HI10.s.10)
ambiental Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os
espaços públicos e as áreas de conservação ambiental,
compreendendo a importância dessa distinção.
(MS.EF03HI11.s.11)
Identificar diferenças entre formas de trabalho
realizadas na cidade e no campo, considerando também
A cidade e suas atividades: o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
trabalho, cultura e lazer (MS.EF03HI12.s.12)
Comparar as relações de trabalho e lazer do presente
com as de outros tempos e espaços, analisando
mudanças e permanências.
H1 A habilidade implica em reconhecer, listar e localizar elementos da história da cidade e da região que
tenham sido imprescindíveis para a sua formação, como grupos populacionais, suas inter-relações, o
crescimento econômico e tecnológico etc. Considerar a formação de sua cidade com o olhar para a
diversidade étnico-racial, social e histórica que compreende sua comunidade. Considerar as dificuldades,
expectativas, realizações nas migrações do campo para as cidades. Questionar os estereótipos campo/
cidade. A habilidade se comunica com a competência específica de História n. 5. O uso de fontes
jornalísticas, orais e fotográficas será importante, além das TDIC, pois trabalhando dessa forma a
habilidade estará em correspondência com a competência específica n. 7 e a geral n. 5.
H2. Esta habilidade consiste em escolher fatos coletados de diferentes fontes (relatos orais, fotografias
antigas, documentos, objetos etc.) que dizem respeito à história da cidade ou da região. Depois, devem-
se registrar essas informações; isso exige do estudante sistematizar e organizar a informação, dando-lhe
um sentido inteligível. Consultar fontes e selecionar informações são habilidades específicas da História
que o estudante começou a desenvolver no 2º ano (nas habilidades (MS.EF02HI04.s.04),
(MS.EF02HI05.s.05) e (MS.EF02HI09.s.09) e que no 3º ano, aprofundam-se com a habilidade de registrar.
Pode-se prever a pesquisa a partir da investigação do feriado local que, em geral, é a data da fundação da
cidade. O estudante pode se perguntar o que aconteceu naquela data. É possível prever, também, a visita
a uma biblioteca, arquivo público ou museu local para que os estudantes reúnam informações sobre a
história da cidade. Poderá desenvolver um projeto de história local, com a contribuição da comunidade e
que tenha continuidade com outras gerações de estudantes. Há, aqui, oportunidade de trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP26.s.25), (MS.EF35LP17.s.17), da Língua Portuguesa,
(MS.EF03MA18.s.18), da Matemática, e (MS.EF03HI03.s.03), da própria História, associadas à realização
de pesquisas. São exemplos de fontes diversas: fotografias, noticiário jornalístico, documentos oficiais,
atas, relatos, dentre outros. A seleção das fontes deverá ser realizada com vistas à investigação de
acontecimentos que são marcos históricos para a cidade.
439
H3. Nesta habilidade os estudantes devem pesquisar eventos importantes de sua região, coletar opiniões
sobre eles e comparar esses pontos de vista, mobilizando outras, como escutar atentamente, cotejar,
contrapor e julgar. Para a criança, não é uma tarefa fácil lidar com opiniões divergentes de adultos. Essa
atividade fortalece o diálogo como forma de resolver conflitos e permite refletir que existem diferentes
formas de entender ou explicar uma mesma situação. Torna-se oportuno apoiar-se em metodologias
voltadas à competência socioemocional da comunicação, para que o estudante desenvolva as habilidades
do uso da linguagem e argumentação. É uma oportunidade de introduzir a diferença entre palpite e
argumento fundamentado, estimulando os estudantes a observarem como o entrevistado apresentou
sua opinião. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF03LP24.s.24),
(MS.EF35LP25.s.26), (MS.EF35LP26.s.25) e (MS.EF35LP20.s.20), da Língua Portuguesa,
(MS.EF03MA26.s.26), (MS.EF03MA27.s.27) e (MS.EF03MA28.s.28), da Matemática, (MS.EF03CI06.s.06) e
(MS.EF03CI09.s.09), da Ciências da Natureza, e (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia, associadas à coleta, à
leitura, à comparação e à interpretação de dados, com apoio de recursos multissemióticos (listas, tabelas,
ilustrações, gráficos). E, também, com as habilidades (MS.EF35LP26.s.25), (MS.EF35LP17.s.17), da Língua
Portuguesa, (MS.EF03MA18.s.18), da Matemática, e (MS.EF03HI02.s.02), da própria História, associadas
à realização de pesquisas.
H4.Esta habilidade consiste em pesquisar, reconhecer e indicar quais são os patrimônios históricos,
materiais e imateriais e culturais da cidade de vivência do estudante. A discussão em torno do porquê de
serem considerados patrimônios implica em inferir, explicar e argumentar, baseando-se em informações
culturais, sociais e políticas a respeito deles. Além de identificar os patrimônios históricos de sua cidade,
o estudante poderá avançar no sentido de pensar criticamente a história; questionar os aspectos que
direcionaram a escolha desses patrimônios e perceber o que os mesmos revelam sobre a história. Pode-
se prever formas de oportunizar aos estudantes conhecerem o patrimônio material da cidade, isto é,
locais e edificações de referência cultural para a população. Há, aqui, oportunidade de trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF15AR25.s.25), da Arte; e (MS.EF03GE02.s.02), associadas ao
reconhecimento do patrimônio histórico e cultural.
H5.Esta habilidade diz respeito a conhecer, coletar, compilar e selecionar informações sobre os marcos
históricos da cidade de vivência do estudante: nomes de ruas, praças, monumentos, edifícios e moradias
mais antigas da cidade, dentre outros. Deve-se observar que os nomes dados aos locais públicos não são
aleatórios, mas têm uma razão que permite inferir seus significados. Sugere-se que seja apresentada uma
discussão sobre a história do lugar e o valor ou significado dos marcos de memória no passado e no
presente, ou propor um passeio pela cidade e seus principais pontos, o que pode propiciar aos estudantes
a identificação dos marcos históricos e a melhor compreensão de seus significados. A atividade pode se
estender para o reconhecimento de prédios públicos, o que é trabalhado na habilidade
(MS.EF03HI09.s.09).
H6. Nesta habilidade reforçam-se as habilidades já trabalhadas em (MS.EF03HI04.s.04), tendo agora por
objeto os marcos de memória da cidade: nomes de ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.
Discutir os motivos pelos quais seus nomes foram escolhidos implica em pesquisar, inferir, explicar e
argumentar. Pode-se prever uma pesquisa sobre nomes antigos atribuídos pelo próprio povo aos
logradouros públicos. Pode-se indicar e reconhecer os logradouros da cidade também por meio de
fotografias e desenhos expostos em um painel. Sugere-se que seja apresentada uma discussão sobre a
história do lugar e o valor ou significado dos marcos de memória, tais como nomes de rua, nomes de
lugares com referência a povos ou figuras públicas. Discutir o valor cultural para a sociedade no presente
e se tal registro reflete a identidade da comunidade ou as estruturas de poder e intenções políticas.
Entendem-se registros de memória como elementos da memória coletiva que são produzidos para que a
história seja preservada.
440
H7. A habilidade implica observar e comparar dois ou mais grupos sociais da região, reconhecer que
características ou qualidades se parecem entre eles ou que eles têm em comum e quais são distintos ou
únicos. A partir dessa constatação, o estudante deve descrever, isto é, fazer um detalhamento do que foi
observado. Pode-se comparar o tipo de trabalho exercido na comunidade, a organização do espaço (ruas,
disposição das casas etc.), a interação entre as pessoas da comunidade, a existência ou não de
infraestrutura (água encanada, luz etc.) e de equipamentos eletroeletrônicos, as brincadeiras das crianças
e o lazer dos adultos etc. Sugere-se que seja feita uma discussão sobre as contribuições das comunidades
e etnias que formaram a cidade ou região e suas influências culturais no passado e presente, bem como
pode-se prever a visita a uma comunidade vizinha, cuja formação guarde elementos culturais e históricos
específicos (comunidade quilombola, colônia de imigrantes, população ribeirinha, indígena e fronteiriças,
por exemplo). Podem-se também coletar informações sobre a comunidade escolhida na universidade
local. Caberá aos professores roteirizar a visita e o trabalho investigativo dos estudantes. Há, aqui,
oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP11.s.11), da Língua
Portuguesa, (MS.EF03GE01.s.01), da Geografia, e (MS.EF03HI08.s.08), da própria História,
especificamente no que se refere à identificação de características regionais, urbanas e rurais da fala,
respeitando as diversas variedades linguísticas.
H8. Esta habilidade consiste em perceber que existem maneiras diferentes de fazer as coisas na vida
urbana e na rural, observando, por exemplo, horário de despertar e tomar as refeições, formas de
locomoção, proximidade ou não a elementos da natureza (rio, mata, animais silvestres etc.), distância
entre as moradias e destas em relação a serviços (posto de saúde, mercado, banco, farmácia etc.),
brincadeiras das crianças e lazer dos adultos etc. Considerar aspectos que compreendem tanto a vida
rural quanto urbana, tais como: o trabalho e suas tecnologias (identificar no uso das novas tecnologias
processos de uniformização de costumes e a valorização de alguns estereótipos da cidade e do campo),
manifestações culturais, diferenças sociais, levando, também, em conta que esses dois contextos estão
intimamente relacionados. Pode-se considerar a utilização de mapas antigos da cidade, incluindo periferia
e área rural, fotografias, depoimentos de pessoas mais velhas, pode-se constatar que os modos de vida
na cidade e no campo também mudaram ao longo do tempo, e que costumes urbanos do passado podem
se assemelhar a costumes da área rural do presente. Há, aqui, oportunidade para o trabalho
interdisciplinar com as habilidades (MS.EF35LP11.s.11), da Língua Portuguesa, (MS.EF03GE01.s.01), da
Geografia, e (MS.EF03HI07.s.07), da própria História, especificamente no que se refere à identificação de
características regionais, urbanas e rurais da fala, respeitando as diversas variedades linguísticas.
H9. Nesta habilidade poderá ser elaborado croqui do lugar em que vive, sinalizando seus elementos
urbanos públicos (ruas, praças, escolas, prédios e outros), exige recorrer à memória visual e espacial e
traduzi-la em uma representação gráfica. Oportunize a Identificação das funções dos espaços públicos
(principalmente os edifícios públicos, como Câmara, Prefeitura, Fórum, Delegacia e outros), o estudante
atribui significados e reconhece o papel deles na vida e administração da cidade. Pode-se prever um
passeio da turma pelo centro urbano para o reconhecimento de prédios públicos, hospitais, escolas etc.
O registro fotográfico dos locais pode ser utilizado para o trabalho em sala de aula. Há, aqui, oportunidade
de trabalho interdisciplinar, com as habilidades (MS.EF03MA19.s.19), da Matemática,
(MS.EF03CI07.s.07), da Ciência, (MS.EF03GE06.s.07) e (MS.EF03GE07.s.08), da Geografia, associadas à
compreensão e utilização da linguagem cartográfica. Também é possível estabelecer um diálogo com a
literatura local e regional, observando representações de escritores expoentes da cultura, história e
identidades de Mato Grosso do Sul.
H10. Esta habilidade consiste em distinguir espaços privados (domésticos), públicos e áreas de
conservação ambiental. Compreender a quem pertence esses espaços, quem é responsável pela sua
manutenção, quem frequenta, quais as suas regras e restrições orientam o estudante a identificar as
diferenças entre eles, assim como a compreender as razões dessa distinção. Podem-se utilizar fatos ou
441
situações locais recentes – pichações em monumentos e edifícios, ocupação de escolas, manifestações
públicas, lixo lançado na rua, poluição do rio etc. – para refletir e debater sobre a importância da
conservação ambiental, assim como as noções de público e privado.
H11. Amplia-se aqui o trabalho desenvolvido na habilidade (MS.EF03HI08.s.08), buscando, agora,

diferenciar o trabalho da cidade e do campo, incluindo o uso de tecnologia (ferramentas, equipamentos
mecânicos, elétricos e eletrônicos) nos dois lugares. A habilidade pode-se desdobrar para outros espaços
e formas de trabalho no campo, como agricultura e pecuária, a pesca, o extrativismo mineral e
madeireiro, a coleta de frutos nativos, a produção de cal, a reciclagem de lixo etc., comparando-os a
atividades de trabalho realizadas na cidade, como no comércio, em escritórios, consultórios, na
construção civil. Sugere-se, também, um olhar para as mudanças e permanências quanto ao uso de
tecnologias no mundo do trabalho, fazendo um contraponto entre o passado e o presente bem como as
perspectivas para o futuro. É relevante primar por metodologias que contemplem o uso das TDIC, uma
vez que, trabalhando dessa forma, a habilidade estará em correspondência com a competência específica
n. 7 e a geral n. 5.
H12. A comparação requer, inicialmente, identificar que existem diversos tipos de relações de trabalho
(assalariado, parceria, arrendatário, terceirizado, mão de obra familiar, posseiro, temporário) e de lazer
(pescar, jogar ou assistir futebol, ir à praia etc.), e essa identificação deve ter por referência o que for mais
próximo da vida do estudante. Deve-se, nesta habilidade, conhecer como eram esses aspectos no passado
e em outros lugares e, a partir disso, comparar, inferir e explicar essas relações, a fim de analisar
mudanças e permanências levando em conta as questões voltadas a regionalismos e tradições culturais.
Pode-se planejar a coleta de informações junto a moradores idosos, da cidade e do campo, com o objetivo
de reunir dados sobre formas de trabalho e lazer no passado e em lugares diversos, incluindo o trabalho
informal e o serviço doméstico, o lazer espontâneo e o lazer deliberado, valorizar também a meditação e
a contemplação, como formas de desenvolver as competências cognitivas e socioemocionais da
criatividade e do autoconhecimento, a fim de despertar a imaginação, insight, bem como autoaceitação
e autoconfiança. O trabalho pode ser estendido à pesquisa em arquivos de jornais e sindicatos. Pode-se
também recorrer à universidade local para pesquisas acadêmicas que tratam de formas antigas de
trabalho e de lazer na cidade ou região.
442
HISTÓRIA

4º Ano
(MS.EF04HI01.s.01)
Reconhecer a história como resultado da ação do ser
Transformações e permanências nas
A ação das pessoas, grupos humano no tempo e no espaço, com base na

trajetórias dos grupos humanos
sociais e comunidades no identificação de mudanças e permanências ao longo do

tempo e no espaço: tempo.
nomadismo, agricultura, (MS.EF04HI02.s.02)
escrita, navegações, Identificar mudanças e permanências ao longo do
indústria, entre outras tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da
história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento
da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).
O passado e o presente: a (MS.EF04HI03.s.03)

noção de permanência e as Identificar as transformações ocorridas na cidade ao
longo do tempo e discutir suas interferências nos
lentas transformações sociais
modos de vida de seus habitantes, tomando como
e culturais ponto de partida o presente.
(MS.EF04HI04.s.04)
Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza
e discutir o significado do nomadismo e da fixação das
Circulação de pessoas, produtos e culturas
A circulação de pessoas e as
primeiras comunidades humanas.
transformações no meio
natural (MS.EF04HI05.s.05)
Relacionar os processos de ocupação do campo a
intervenções na natureza, avaliando os resultados
dessas intervenções
(MS.EF04HI06.s.06)
A invenção do comércio e a Identificar as transformações ocorridas nos processos
circulação de produtos de deslocamento das pessoas e mercadorias,
analisando as formas de adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e (MS.EF04HI07.s.07)
marítimas e seus impactos Identificar e descrever a importância dos caminhos
para a formação de cidades e terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida
comercial.
as transformações do meio
natural
443
Circulação de (MS.EF04HI08.s.08)
O mundo da tecnologia: a Identificar as transformações ocorridas nos meios de
produtos e
pessoas,
culturas
comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão,
integração de pessoas e as
cinema, internet e demais tecnologias digitais de
exclusões sociais e culturais
informação e comunicação) e discutir seus significados
para os diferentes grupos ou estratos sociais
O surgimento da espécie (MS.EF04HI09.s.09)
humana no continente Identificar as motivações dos processos migratórios em
africano e sua expansão pelo diferentes tempos e espaços e avaliar o papel
desempenhado pela migração nas regiões de destino.
As questões históricas relativas às migrações
mundo
Os processos migratórios para a MS.EF04HI10.s.10)
formação do Brasil: os grupos Analisar diferentes fluxos populacionais e suas
indígenas, a presença contribuições para a formação da sociedade brasileira.
portuguesa e a diáspora forçada
dos africanos. Os processos
migratórios do final do século (MS.EF04HI11.s.11)
XIX e início do século XX no Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não
Brasil. As dinâmicas internas de de mudanças associadas à migração (interna e
migração no Brasil a partir dos internacional).
anos 1960
Os processos migratórios na (MS.EF04HI00.n.12)

história de Mato Grosso do Analisar, na sociedade Sul-mato-grossense o fenômeno
da confluência de diferentes grupos étnicos, associados
Sul: a formação de sua
à ondas migratórias (interna e internacional), e
identidade e suas
compreender a influência do intercâmbio com países
características regionais. vizinhos
H1. Esta habilidade consiste em perceber a ação humana no tecido temporal e no espacial,
compreendendo o fato de que essa ação pode gerar mudanças e/ou permanências, como a construção
de espaços destinados à moradia ou trabalho, movimentos migratórios, enfatizando, também, a
importância das culturas indígenas autóctones e quilombolas, o avanço tecnológico, dentre outros.
Partindo do conhecimento prévio dos estudantes, da realidade social e estrutural da cidade de Três
Lagoas e mesmo de outras cidades de onde são oriundos pode-se usar, por exemplo, o que foi trabalhado,
no ano anterior, na habilidade (MS.EF03HI12.s.12), exemplificar ações humanas, em espaços e tempos
diferentes, para mostrar que são essas transformações que constituem a história das sociedades,
começando do seu próprio bairro, das obras e reformas observadas no trajeto até a escola. Podem-se
utilizar, como recurso didático, contos populares, (lobisomem de Três Lagoas que protagonizou noticiário
em uma edição do Fantástico na década de 1990), mitos ou um relato da história local ou familiar, no qual
o estudante possa identificar uma ação humana e seus resultados no tempo e no espaço (o que mudou e
o que permaneceu igual ou quase igual?) e, daí, compreender o que é História e o que ela estuda. Esse
recurso serve de facilitador no desenvolvimento da habilidade, dada a subjetividade de seu objeto e da
interpretação dos sujeitos. Ressalta-se que esta habilidade corresponde à competência específica de
História n. 6.
H2. Esta habilidade diz respeito a perceber que a trajetória dos grupos humanos, ao longo do tempo, está
marcada por grandes mudanças que ocorreram na história da humanidade: domínio do fogo, produção
444
de ferramentas para caça e pesca, invenção da agricultura, domesticação e criação de animais, escrita,
motor a vapor etc. Pode-se apresentar os grandes marcos históricos, fornecendo aos estudantes uma
visão panorâmica da História, das primeiras comunidades aos tempos atuais, a fim de que eles tenham
referências para a identificação das mudanças e permanências ao longo do tempo. Destacar os marcos
históricos que possibilitaram a sobrevivência humana, a modificação do meio ambiente e o impulso para
outras descobertas e invenções. Será oportuno desenvolver a competência socioemocional da
comunicação, com vistas a conquistar a habilidade de argumentação, no qual os estudantes podem
coletar junto aos seus pais, avós, tios e vizinhos as formas de trabalho oferecidas em Três Lagoas na
década de 1990 e anos anteriores, as mudanças quanto as novas tipologias de emprego oferecidas nos
dias de hoje, oportunizando diálogo histórico das transformações sociais acontecidas em nossa cidade há
décadas e que influenciaram suas vidas na atualidade.
H3. Esta habilidade consiste em perceber que as mudanças ocorrem em ritmos diferentes: algumas mais
rápidas (como a tecnologia e a moda) e outras, mais lentas (hábitos e costumes), dando a impressão de
que estão paradas no tempo e, portanto, consideradas como “permanências”, a mudança do território
conhecido hoje como Três Lagoas, necessita remeter os estudantes a reflexão sobre os diferentes modos
de vida das comunidades indígenas que nessa terra viveram há cerca de 6 mil anos, conforme vestígios
dos sítios arqueológicos encontrados em todo o Estado. Deve-se explicar como essas mudanças se
manifestam na vida atual das pessoas na cidade em que vivem. Nesse sentido, pode-se tomar como
exemplos situações, hábitos e costumes locais (tradições) que parecem não ter mudado e que se repetem
há gerações (determinados festejos, modos de preparar alimentos, cantigas e brincadeiras, crendices e
superstições, sobre referência das comunidades indígenas e quilombolas, valores e hábitos de suas
culturas à formação social existente hoje Para o aprofundamento da habilidade, pode-se refletir que
permanência (tradições) não significa atrasado, ultrapassado, fora de moda, desatualizado ou parado no
tempo. As permanências são, ao contrário, valores, padrões culturais e sociais de continuidade e que
identificam uma sociedade, assim como as mudanças, que relevam a intencionalidade intrínseca de
garantir zoneamentos de poder simbólico e cultural.
H4. Esta habilidade diz respeito a relacionar como a necessidade de sobrevivência levou os grupos
humanos a interferirem na natureza por meios diversos (caça, coleta, pesca, derrubada da mata, plantio,
irrigação, domesticação de animais, construção de aldeias, paliçadas etc.), e entender que o nomadismo
e o sedentarismo foram alternativas para a sobrevivência humana e que ambos provocaram mudanças
no meio natural, a partir das comunidades indígenas existentes no território hoje denominado Três
Lagoas, região Costa Leste e outras tribos que viviam sedentariamente em nosso Estado de Mato Grosso
do Sul. É possível incluir habilidades que permitam ao estudante aprofundar o conceito de nomadismo,
compreendendo que ele não significa deslocamento contínuo e sem parar, mas com paradas temporárias
para trocas comerciais, plantio de culturas ligeiras e pastagem dos animais sendo, portanto, um modo de
vida que também interfere na natureza.
H5. Nesta habilidade, faz necessário apresentar elementos para compreensão de como as ocupações do
campo interferiram no meio natural e verificar os efeitos dessas intervenções, em diferentes territórios e
períodos temporais, a começar pelas mudanças na cidade, desde a sua organização social à econômica. A
habilidade trabalha com a ideia de causa e consequência, em consideração ao contexto, levando a
compreender que toda ação humana na natureza deixa marcas e provoca alterações ambientais. Pode-
se considerar a história local ou regional da ocupação do espaço e consequentes alterações no meio
natural: derrubada de florestas, alteração de solo, da superfície dos rios, da drenagem de pântanos ou
áreas alagadiças, assim como também as relações políticas entre o contexto local, regional e nacional
para o desenvolvimento das cidades, como Três Lagoas. Há, aqui, oportunidade de trabalho
interdisciplinar com a habilidade (MS.EF04HI05.s.05), da Geografia, associada à identificação de
mudanças na natureza causadas pela ação humana que podem ser contextualizadas com as mudanças
445
estruturais que o estudantes percebem no seu ambiente social e familiar. É relevante primar por
metodologias que contemplem o uso das TDIC, pois, dessa forma, a habilidade estará em correspondência
com a competência específica n. 7 e a geral n. 5.
H6. Está presente nesta habilidade a ideia de que a história da humanidade foi construída, também, por
meio desse do movimento de deslocamento de pessoas e mercadorias. Esse movimento, por sua vez, deu
origem às estruturas organizacionais complexas a partir de regras, regimentos, códigos e valores que
influenciaram para a construção de uma sociedade diversa e desigual, em à desagregação e diferenças
sociais entre pessoas de um mesmo grupo e diferenças entre grupos distintos. Pode-se, ainda, considerar
a possibilidade de pesquisar como era realizado o comércio na região no passado e as diferentes
modalidades de trabalho nos primórdios da formação de Três Lagoas e Mato Grosso do Sul, a figura do
caixeiro viajante, de tropeiros, de vendedores ambulantes (de alimentos, remédios populares,
aviamentos de costura) etc. Fontes orais serão importantes para essa atividade. A habilidade tem
correspondência com as específicas n. 2 e n. 5, de História. É relevante primar por metodologias que
contemplem o uso das TDIC, assim, a habilidade estará em correspondência com a competência específica
n. 7 e a geral n. 5.
H7. Esta habilidade consiste em perceber e explicar a importância das vias de circulação e meios de
transporte na formação das cidades, no desenvolvimento do comércio e nas transformações do meio
natural. A pesquisa de informações locais sobre vias hídricas, terrestres ou aéreas que contribuíram para
o desenvolvimento da região em estudo, e a identificação de diversos tipos de caminhos (trilhas, estradas,
hidrovias, ferrovias, aéreo) e transportes (muares, caminhão, balsa, barco, navio, trem e avião) pelos
quais as mercadorias e as pessoas chegam a sua cidade ou região. Compreender também situações de
isolamento (ex. margem dos rios) e a importância do funcionamento de diversas redes de comunicação
apresentando um panorama histórico das vias de acesso da cidade no passado. É importante que se
contextualize a formação da cidade, sobre os nomes dos pontos turísticos e históricos tradicionais, tais
como a Boiadeira, o Jatobá, o Obelisco, alguma via cujo nome lembre um caminho antigo (Estrada da
Boiada, Rota dos Tropeiros etc.) como referência, local de passagem, chegada e partida.
H8. Esta habilidade diz respeito a distinguir os diversos meios de comunicação (da oralidade às tecnologias
digitais de informação). Pode-se considerar a possibilidade de os estudantes conhecerem aparelhos
antigos de comunicação e seus dispositivos: telefone com disco, ficha telefônica de metal, rádio com
válvula, máquinas de escrever, fax, televisão de tubo, disquete, filme mudo etc. Sugere-se resgatar a
história da escrita e da comunicação (desde a pintura rupestre), considerando os sítios arqueológicos do
Estado de Mato Grosso do Sul. A habilidade tem correspondência com as específicas n. 2 e n. 5, de
História. Será relevante primar por metodologias que contemplem o uso das TDIC, assim, a habilidade
estará em correspondência com a competência específica n. 7 e a geral n. 5. É uma oportunidade de,
também, trabalhar a competência socioemocional da comunicação, com ênfase no uso da linguagem,
como forma de interação social.
H9. Esta habilidade consiste em identificar as causas que levam os grupos humanos a migrarem, desde o
surgimento da espécie humana na África, e os efeitos provocados nas regiões onde se fixam. É necessário
que o estudante perceba que os deslocamentos são inerentes à história da humanidade e que isso levou
à ocupação dos continentes, incluindo a América. Isso permite ao estudante perceber que os povos têm
uma origem comum no continente africano. Pode-se complementar a habilidade com mitos que tratam
da origem humana, refletindo sobre seus significados para os povos que os criaram. É possível, também,
considerar trabalhar com mapa mundi, promovendo um trabalho interdisciplinar com Geografia, para
instigar os estudantes a lançarem hipóteses para explicar por que os primeiros grupos humanos saíram
da África. No caso da ocupação do continente americano, por exemplo, que caminhos teriam sido
446
percorridos para povoar o continente? É possível, ainda, fazer um estudo sobre as migrações atuais na
humanidade causados por guerras e as mais variadas formas de perseguições, principalmente religiosas.
H10. A habilidade suscita pensar no contexto do confronto entre os três mundos (indígenas, portugueses
e africanos) e analisar, numa perspectiva geral, a influência deste encontro na constituição do povo
brasileiro, considerando também processos de inclusão e exclusão. Esta habilidade permite avançar no
estudo dos fluxos migratórios, voluntários ou forçados, para o Brasil, ao longo da História, também, de
outros povos (italianos, japoneses etc.) e explicar sua herança cultural para a sociedade brasileira (língua,
valores, costumes etc.). Para esse grupo etário, basta que o estudante tenha uma visão histórica mais
panorâmica da formação da sociedade brasileira, identificando os diversos fluxos migratórios, sua
cronologia e os motivos da migração para o Brasil, reconhecendo, enfim, a multiplicidade étnica da
sociedade. Pode-se considerar a visita a um sítio arqueológico, um quilombo, uma comunidade indígena,
uma colônia de imigrantes europeus ou a um museu etnológico para que os estudantes possam
reconhecer e avaliar a contribuição de diferentes povos na formação da sociedade brasileira. É possível,
ainda, aprofundar o tema abordando fluxos migratórios recentes (bolivianos, venezuelanos, haitianos
etc.) para o estudante identificar outras motivações dos processos migratórios (guerras, conflitos
políticos, catástrofes naturais etc.). Há, aqui, a oportunidade de trabalho interdisciplinar com as
habilidades (MS.EF15AR03.s.03) da Arte, (MS.EF04GE01.s.01) e (MS.EF04GE02.s.02), da Geografia, na
perspectiva da competência socioemocional de abertura para o novo, associando ao reconhecimento e
valorização da diferença e de influências na cultura brasileira, local ou regional.
H11. A habilidade diz respeito a avaliar se a migração ocorrida na sociedade em que vive o estudante
provocou ou não mudanças no espaço e nas relações sociais de seu lugar de vivência. Poderá ser
explorado os ciclos migratórios vividos em Três Lagoas, desde a construção da ferrovia, construção da
barragem e desenvolvimento industrial. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a
habilidade (MS.EF04GE02.s.02), da Geografia, associada ao estudo de processos migratórios. Pode-se
promover um debate sobre os fluxos migratórios (internos e internacionais) que contribuíram para a
formação do Brasil. O uso de fontes orais pode ser importante, além das TDIC, assim, a habilidade estará
em correspondência com a competência específica n. 7 e a geral n. 5. Promover, também, debates, na
perspectiva da competência socioemocional de abertura para o novo, de valorização da diferença, sobre
a influência das migrações dos refugiados de diversos países em tempos de guerras.
H12. É imprescindível oportunizar espaços de debate sobre os fluxos migratórios (internos e

internacionais) que contribuíram para a formação da região da atual cidade Paranaíba, como presságio
para a fundação de Três Lagoas, na marcha para o oeste, sertão a dentro do atual Mato Grosso do Sul.
Identificar e observar o resultado da confluência de povos de diferentes etnias para a formação identitária
de MS. Perceber que costumes de migrantes, povos originários, bem como o trânsito de fronteira e o
intercâmbio com países vizinhos caracterizam a cultura deste Estado. Promova, também, reflexões para
que o estudante perceba fatos que são comuns quando há mobilizações migratórias, por exemplo, a
formação de cidades em torno de Igrejas, talvez seja esse um elemento histórico do lugar onde mora esse
estudante.
447
HISTÓRIA

5º Ano
O que forma um povo: do (MS.EF05HI01.s.01)

Identificar os processos de formação das culturas e
nomadismo aos primeiros
Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social
dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico

povos sedentarizados ocupado.
As formas de organização (MS.EF05HI02.s.02)

Identificar os mecanismos de organização do poder
social e política: a noção de
político com vistas à compreensão da ideia de Estado
Estado
e/ou de outras formas de ordenação social.
O papel das religiões e da (MS.EF05HI03.s.03)
cultura para a formação Analisar o papel das culturas e das religiões na
dos povos antigos composição identitária dos povos antigos.
Cidadania, diversidade (MS.EF05HI04.s.04)

cultural e respeito às Associar a noção de cidadania com os princípios de
diferenças sociais, culturais respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos
humanos.
e históricas
Cidadania, diversidade (MS.EF05HI05.s.05)

cultural e respeito às Associar o conceito de cidadania à conquista de
diferenças sociais, culturais direitos dos povos e das sociedades,
compreendendo-o como conquista histórica.
e históricas
(MS.EF05HI06.s.06)
Comparar o uso de diferentes linguagens e
Registros da história: linguagens e culturas
tecnologias no processo de comunicação e avaliar os

significados sociais, políticos e culturais atribuídos a
elas.
As tradições orais e a (MS.EF05HI07.s.07)
valorização da memória. O Identificar os processos de produção, hierarquização
surgimento da escrita e a e difusão dos marcos de memória e discutir a
noção de fonte para a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que
transmissão de saberes, compõem a sociedade na nomeação desses marcos
de memória.
culturas e histórias
(MS.EF05HI08.s.08)
Identificar formas de marcação da passagem do
tempo em distintas sociedades, incluindo os povos
indígenas originários e os povos africanos.
448
As tradições orais e a (MS.EF05HI09.s.09)
Registros da história: valorização da memória. O Comparar pontos de vista sobre temas que
linguagens e culturas
surgimento da escrita e a impactam a vida cotidiana no tempo presente, por
noção de fonte para a meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais.
transmissão de saberes,
culturas e histórias
(MS.EF05HI10.s.10)
Os patrimônios materiais e Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da
imateriais da humanidade humanidade e analisar mudanças e permanências
desses patrimônios ao longo do tempo.
METODOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM - 5º Ano
H1. Nesta habilidade deve-se perceber a relação entre modos de vida nômade e sedentária e o espaço
geográfico, entendendo como esse contribuiu para o surgimento das primeiras culturas sedentárias. A
partir do conhecimento prévio adquirido nas habilidades (MS.EF04HI01.s.01) e (MS.EF04HI01.s.02),
aprofunda-se o conteúdo tendo por objeto a passagem da pré-história para a história, com destaque para
a formação das primeiras cidades. Levar em conta que o espaço geográfico exerce influência nos processos
de fixação e formação dos povos, pois está diretamente ligado a condições de sobrevivência. É possível
prever o trabalho com mapas para o estudante localizar e investigar o meio natural das primeiras culturas
sedentárias no Egito (rio Nilo e deserto do Saara), Mesopotâmia (região alagadiça e pantanosa entre os
rios Tigre e Eufrates) e Paquistão (Vale do rio Indo). A análise deve ressaltar outros fatores explicativos
para a formação das primeiras sociedades sedentárias e mostrar que esse processo não foi a única
alternativa na história humana, a fim de não estabelecer um determinismo geográfico nem a ideia de
“progresso” entre nômades e sedentários. Pode-se considerar o contexto local - Mato Grosso do Sul -
investigando o meio natural e as primeiras culturas sedentárias que aqui se estabeleceram.
H2. A habilidade consiste em perceber que a vida em uma sociedade sedentária levou à formação do
Estado. Para esse grupo etário, importa que o estudante reconheça que a vida em sociedade exige algumas
regras de convivência, necessidade de organização social e formação de lideranças/ poder (o governo) que
dirige as decisões da sociedade. Nessa faixa etária, a ideia de Estado confunde-se com o poder autocrático
do rei, o que pode ser considerado correto tendo em vista o Estado antigo (Egito, Babilônia, Pérsia,
monarquia de Roma etc.). Pode-se usar, como contraponto ao Estado antigo, o Estado moderno
(democracia representativa), mostrando que poder político também tem uma história e que sofreu
transformações ao longo do tempo. Uma visão histórica mais panorâmica sobre a evolução das formas de
governo fornece aos estudantes um conhecimento prévio que será retomado e aprofundado no 6º ano. A
habilidade se comunica com as competências específicas n. 1 e n. 2, de História. Será relevante primar por
metodologias que contemplem o uso das TDIC, assim, a habilidade estará em correspondência com a
competência específica n. 7 e a geral n. 5.
H3. Esta habilidade diz respeito a examinar o papel da religião na organização do poder político dos povos
antigos, entendendo-a como expressão da identidade cultural desses povos. É importante desenvolver a
habilidade em seu contexto histórico, mostrando que a religião, na Antiguidade, era compartilhada por
toda sociedade e orientava as decisões políticas, o trabalho, as artes e as ciências. É importante considerar
a possibilidade de aprofundar o tema relacionando-o com o debate contemporâneo sobre o Estado laico
e o Estado confessional. Nesse caso, pode-se exemplificar com formas de governos atuais cujo sistema
político e jurídico está submetido à religião, como é o caso, por exemplo, da Arábia Saudita e do Irã. Pode-
se, ainda, destacar que as sociedades democráticas atuais comportam diferentes religiões, independentes
do poder político e, nas quais, a fé não é um fator excludente nem discriminatório na vida social. Dentro
desse contexto é possível o desenvolvimento da competência socioemocional de abertura para o novo,
com ênfase na valorização da diferença. Será relevante primar por metodologias que contemplem o uso
das TDIC, assim, a habilidade estará em correspondência com a competência específica n. 7 e a geral n. 5.
449
H4. Com esta habilidade deve-se entender o que é cidadania, considerando sua perspectiva histórica e a
assimilação no presente, e relacioná-la com o respeito às diferenças sociais, culturais e aos direitos
humanos. Pode-se exemplificar com situações concretas e próximas às experiências sociais dos
estudantes: respeito a negros e brancos, evangélicos e espíritas, obesos e magros, jovens e idosos etc. (os
exemplos duais são melhor compreendidos pelo estudante dessa faixa etária). Pode-se, ainda, considerar
uma atividade em que os estudantes possam vivenciar a noção de cidadania fazendo propostas para a
comunidade escolar, como, por exemplo, estabelecer regras para o bom desempenho na aula, propor
ações inclusivas voltadas para estudantes com deficiência, organizar o trânsito na frente da escola durante
a entrada e saída dos estudantes (oportunidade de se trabalhar com o Tema Contemporâneo Educação
para o Trânsito). Torna-se oportuno o desenvolvimento da competência socioemocional de abertura para
o novo e de colaboração, numa perspectiva de aceitação do outro, de empatia, de flexibilidade e de
valorização da diferença.
H5. Esta habilidade consiste em conhecer aspectos da história da cidadania entendendo-a como um
esforço social que levou tempo para se realizar e que passou por revoluções, resistências e acertos
coletivos. Para esse grupo etário, pode-se considerar uma visão histórica mais panorâmica, que pontue
marcos históricos importantes da conquista da cidadania: Atenas, século VI a.C., Revolução Francesa, 1789
e Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Pode-se considerar o trabalho com linha de tempo
para que o estudante possa entender e avaliar a transformação da sociedade e seus avanços sociais e
compreenda a historicidade do processo de conquista da cidadania. É importante contextualizar o tema à
luz da história recente do país, mostrando que a cidadania é a soma de conquistas cotidianas, na forma da
lei, de reparações às injustiças sociais, civis e políticas, como a conquista do voto feminino, a lei que
criminaliza preconceitos de raça e cor (Lei n. 7.716, de 5 de janeiro de 1989), a lei Maria da Penha (Lei n.
11.340, 7 de agosto de 2006) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990). É importante
refletir, também, sobre a efetivação da cidadania no Brasil, considerando o processo histórico ocorrido
entre o Império e a implementação da República e os desafios dos tempos atuais. A habilidade dialoga
com a competência específica n. 4, de História. Será relevante primar por metodologias que contemplem
o uso das TDIC, assim, a habilidade estará em correspondência com a competência específica n. 7 e a geral
n. 5.
H6. Esta habilidade diz respeito a identificar e discriminar diferentes formas de registros da História (oral,
escrita, pictografia, imagética, eletrônica, musical etc.) e avaliar seus efeitos na vida política, social e
cultural da sociedade. Os meios de comunicação estudados no ano anterior, na habilidade
MS.EF04HI08.s.08, ganham aqui um novo significado, o de registros de memória e, como tal, fontes da
História. Pode-se considerar a possibilidade de os estudantes vivenciarem diferentes formas de registro a
fim de perceber as dificuldades, limites e imprecisões que podem ocorrer na comunicação. Sugestões:
transmitir uma mensagem completa por “telefone sem fio”, por imagens, por mímica ou mesmo pelos
ícones usados nas redes sociais. É possível, ainda, avaliar o impacto da invenção da impressão nas
sociedades ocidentais em relação à difusão do conhecimento e da cultura letrada. Levar em conta que os
diferentes registros de linguagens são fundamentais para a preservação da memória e história dos povos
ao longo do tempo. Será relevante primar por metodologias que contemplem o uso das TDIC, assim, a
H7. Esta habilidade consiste em perceber que os marcos e registros da história foram produzidos e
difundidos por um grupo social e que, por isso, podem ser ou não representativos de todos os grupos que
compõem a sociedade. A habilidade é complexa, pois exige pensamento subjetivo para compreender a
produção do conhecimento histórico e historiográfico. Para esse grupo etário, é necessário que o
estudante perceba que a escrita (ou o documento escrito) não é a única fonte da História e a reconstituição
do passado dos diversos grupos que compõem a sociedade pode ser feita por meio de outros tipos de
fontes, como relatos orais, lendas, rituais, formas de saber e fazer, objetos, fotos e construções. Pode-se
reconhecer a importância de outras fontes e marcos históricos, como registros de memória de povos sem
escrita (como as comunidades indígenas) ou sem acesso a documentos escritos (como os quilombolas),
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destacando, nesses casos, a importância do patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação das
memórias e das identidades nacionais. Ter um olhar crítico para a produção dos marcos de memória,
atentar-se para as questões de dominação e poder que determinam e priorizam o que estará presente e,
o que ficará ausente nos registros históricos. A habilidade tem correspondência com a competência n. 3,
específica de História. Será relevante primar por metodologias que contemplem o uso das TDIC, assim, a
H8. Esta habilidade consiste em perceber que os marcos e registros da história foram produzidos e
difundidos por um grupo social e que, por isso, podem ser ou não representativos de todos os grupos que
compõem a sociedade. Ela aprofunda a (MS.EF05HI07.s.07), entretanto, agora atinge certo grau de
complexidade, pois exige pensamento subjetivo para compreender a produção do conhecimento
histórico. Para esse grupo etário, é necessário que o estudante perceba que a escrita (ou o documento
escrito) não é a única fonte da história e a reconstituição do passado dos diversos grupos que compõem a
sociedade pode ser feita por meio de outros tipos de fontes, como relatos orais, lendas, rituais, formas de
saber e fazer, objetos, fotos e construções. Pode-se reconhecer a importância de outras fontes e marcos
históricos, como registros de memória de povos sem escrita (como as comunidades indígenas) ou sem
acesso a documentos escritos (como os quilombolas), destacando, nesses casos, a importância do
patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação das memórias e das identidades nacionais. É
importante citar denominações que identificam grupos étnicos que compõem a população de Mato
Grosso do Sul e, quando possível, mostrar os resquícios de memória dessas populações. Ter um olhar
crítico para a produção dos marcos de memória. Ressaltar que o silêncio, também, fala muito sobre a
história e memória. Atentar-se para as questões de dominação e poder que determinam e priorizam o que
estará presente e o que ficará ausente nos registros históricos. A habilidade relaciona-se com a
competência específica n. 04.
H9. Nesta habilidade os estudantes devem pesquisar temas impactantes e relevantes da atualidade,
coletar opiniões sobre eles e comparar esses pontos de vista. Essas são habilidades que mobilizam outras,
como escutar atentamente, cotejar, contrapor e julgar. Para a criança, não é uma tarefa fácil lidar com
opiniões divergentes de adultos. Essa atividade fortalece o diálogo como forma de resolver conflitos e
permite refletir que existem diferentes formas de entender ou explicar uma mesma situação.
Pode-se considerar o trabalho com temas atuais que permitam discutir a importância da escrita como
fonte e registro da história. Por exemplo, a divulgação de “fake news” pelas redes sociais e o “bullying”
digital (ou “cyberbullying”) são temas que impactam a vida cotidiana, especialmente dos adolescentes, na
medida em que criam ou inventam uma história parcial, tendenciosa e distorcida sobre alguém ou um
fato. É conveniente abordar o tema integrador “Conscientização, prevenção e combate à intimidação
sistemática (bullying)”, tratando o assunto numa abordagem crítica, de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, em especial ao bullying, e estabeleçam a cultura da paz. A
habilidade dialoga com a competência específica n. 04, de História. Será relevante primar por
metodologias que contemplem o uso das TDIC, para que possam desenvolver as habilidades de
argumentação, de investigação e de autoria.
H10. Espera-se que o estudante reconheça os patrimônios materiais e imateriais da humanidade, analise
e avalie suas diferentes formas, numa perspectiva de valorização e preservação da história da
humanidade, com ênfase no senso de pertencimento. Direcione um olhar, também, para os patrimônios
no âmbito regional /local, os patrimônios materiais e imateriais da humanidade, analisando as
transformações e permanências desses patrimônios como registros ao longo da história. Promova
pesquisa e análise de documentos, fotografias antigas, relatos e outros materiais afins. É importante,
também, abordar o tema integrador de preservação do patrimônio cultural, tratando o assunto numa
abordagem crítica, buscando o despertar para a valorização e preservação desses patrimônios (material e
imaterial), fontes imprescindíveis para a compreensão de nossas origens.
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ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

PREFEITURA MUNICIPAL DE TRÊS LAGOAS

TRÊS LAGOAS, DEZEMBRO DE 2019

ANGELA MARIA DE BRITO

ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO –

APOIO TÉCNICO PARA PESQUISA DE DADOS

REDATORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

REDATORES ENSINO FUNDAMENTAL I

REDATORES ENSINO FUNDAMENTAL II

REDATORES MONITORAMENTO E NORMAS

REDATORES DIRETORA DE TECNOLOGIA

O documento que você recebe agora apresenta o resultado de um trabalho

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COMPARATIVO META PROJETADA/NOTA

2007 2009 2011 2013 2015 2017

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COMPARATIVO META PROJETADA/ IDEB OBSERVADO

Meta Projetada Ideb observado

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