Dissertação Final Com Júri Susana Duarte
Dissertação Final Com Júri Susana Duarte
Dissertação Final Com Júri Susana Duarte
Lisboa
2017
SUSANA SOFIA DE PIRES CAVACO ANTUNES DUARTE
Lisboa
2017
Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
AGRADECIMENTOS
À minha professora orientadora, Helena Elias, pela paixão que põe em tudo o que faz e por
todo o apoio.
Aos meus professores do mestrado pelo que me ensinaram por palavras e ações, em especial
às professoras Constança Vasconcelos, Maria Odete Emygdio da Silva, Maria João Silveira e Inês
Marques.
À professora Maria Manuela Espadinha, por defender uma causa “a melhoria da educação
para todos” e por acreditar e incentivar todo o meu trabalho ao longo dos anos em que estive no
seu Agrupamento de Escolas.
À professora Paula Celeste Martins por tornar o meu ano de estágio numa experiência
soberba. Por todo o rigor, empenho e especialmente por toda a ousadia. Foram experiências
pioneiras e que gostaria que os meus filhos as vivenciassem enquanto alunos.
À professora Laura Belo por ser o exemplo em Educação e Ensino.
Aos colegas de Mestrado, especialmente à Cidália e ao Filipe pela simpatia e por todo o
apoio que recebi.
À minha irmã pelo apoio sincero.
À minha mãe por sê-lo verdadeiramente.
Ao meu pai pela boa educação que me deu.
Ao Nuno porque nunca duvidou ou duvida.
Ao meu filho André, pela eterna doçura e serenidade dos seus abraços que transformam o
turbilhão de tarefas em algo possível. Amo a tua forma de ouvir e comunicar.
Ao meu filho Tiago, a minha fonte de inspiração, porque todos os dias anseia para que a
escola mude e propõe estratégias de ensino para as aulas da mãe.
o meu sincero muito obrigado!
RESUMO
outros elementos da comunidade. Este também foi uma iniciativa em que a turma tomou os espaços
públicos como lugares pedagógicos, de aprendizagem e comunicação valorizando desta forma a
disciplina de EV, a escola e a comunidade, aumentando por um momento, o território educativo.
Palavras-Chave: Prática de aula de Educação Visual, Trabalho de projeto, Espaço e
Comunidade Escolar, Arte pública participativa;
ABSTRACT
motivate students and twist together school, family and community through the developed contents
in Art focused on the family theme, in a familiarly place for students (community).
In the aftermath of the EV class intervention, the researcher led a new set of interviews and
contrasted these with the action research tasks and objectives. This has bring visible the
accomplished objectives of the project and impact of the results in school, involving also the
community and the student’s feedback towards their assignment.
The work developed offers an example of interaction between school and neighbourhood,
expanding the educational territory. By approaching the participatory dimensions of social engaged
Art as well as site specific public Art, the “family” project has progressively involved school
members and the community that normally don’t come to school. The assignment took place in a
collaborative context among teachers, students and other community members. For the purposes
of the evaluation, the teacher researcher has considered both process as well as the result. This was
the moment where the school has crossed its physical territory thus becoming a communicative
and pedagogical learning place in public spaces, wishing the better for the school community.
ÍNDICE GERAL
Capítulo I – Introdução...............................................................................................................10
1. – Introdução…………………………………………………………………………………....10
2. _ Objetivos e Proposta Metodológica.........................................................................................14
Capítulo VI – Conclusões…………………………………………………………………………..
1. - Síntese conclusiva...................................................................................................................129
2. - Limitações do estudo e sugestões para orientação futura.......................................................136
Bibliografia.................................................................................................................................. 138
Glossário……………………………………………………………………………………...…124
Índice Remissivo..........................................................................................................................126
Apêndices ........................................................................................................................................I
Anexos.........................................................................................................................................XVI
I - INTRODUÇÃO
1. Introdução.
Assim a presente dissertação defende uma aprendizagem que se realize não só pela
cognição percetiva, mas essencialmente por uma aprendizagem e experimentação sensível,
próxima daquilo que o filósofo pragmatista norte-americano John Dewey definiu nos anos 30 do
século passado, publicado na sua obra “Art as Experience”. Promove-se uma aprendizagem ativa
e participativa, que fomenta a partilha de ideias num ambiente que menorize as barreiras à livre
expressão do pensamento. Essa aprendizagem parte da experiência cotidiana, o material de trabalho
é integrado e demarcado no fluxo geral das experiências do cotidiano dos alunos e comunidade que
integram, para facilitar determinado percurso com vista à sua realização. A situação é criada e
delimitada para que seja consumada e não somente cessada. Tal experiência é um todo e carrega
consigo a sua própria qualidade individual e autossuficiência. É o que Dewey define como
“uma experiência”. Essa delimitação, tal como a condução da aprendizagem fazem parte do papel
que a estagiária defende dever ser desempenhado pelo professor ajudando a associar os interesses
dos alunos, de modo a assegurar o desenvolvimento intelectual com as experiências educativas. O
professor providencia aos alunos oportunidades para aprenderem, pela experiência, pelas
atividades, pela iniciativa, pela reflexão, sendo proposto partir de um problema, analisar esse
problema, pensar em alternativas de resolução, experimentar e refletir sobre várias possibilidades
e finalmente agir como prova final de solução. Assim, a investigadora estagiária assume o papel
da educação como reconstrução ou reorganização das experiências que se somam ao significado
de experiência, e que aumenta nos alunos a capacidade de conduzir o curso de experiências
posteriores.
A investigadora estagiária apoia-se ainda nas palavras de Dewey para justificar a seleção
do local de intervenção, do tema e dos participantes da sua pesquisa (alunos, familiares, elementos
da comunidade e docentes). “quando a escola for capaz de iniciar e exercitar cada um dos novos
membros da sociedade na participação numa comunidade tão reduzida, impregnando-os dum
espírito de altruísmo e fornecendo-lhes os instrumentos duma autonomia efetiva, teremos a melhor
garantia de que a sociedade no seu todo é digna, admirável e harmoniosa” (Dewey, 2002, p.35).
No fundo, é imperativo fazer uma extensão da escola para a sociedade porque a escola é mais do
que uma aprendizagem para a vida, é parte da própria vida.
1
Gardner (1990), Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts. Occasional paper series; v.3.
ISBN: 0-89236-179-4
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Comunicação, Arte e Tecnologia de Informação 12
Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
extradisciplinares, que permita que a informação visual e estética que circula fora da escola possa
estar ligada aos assuntos e aos temas da escola.
Assume-se portanto a visão de que os professores não se devem limitar a ser aplicadores
do currículo. Ao invés predomina a vontade de instaurar um projeto de aprendizagem de
determinados alunos, em aprendizagens significativas, que se enraízam em aprendizagens
anteriores. Aprendizagens que partem do conhecido para o novo, construindo conceitos a partir de
ideias que já se conhecem. É uma abordagem integrada que vai também ao encontro do que Efland
(2002) defende: o objetivo final da educação é a ativação do potencial cognitivo do aluno, e para
tal terá de haver modos de integrar o conhecimento que evitem as perspetivas compartimentadas
existentes. São essas abordagens integradas que favorecem a transferência de conhecimento.
O enquadramento e o plano de intervenção não descuraram as obrigações pedagógicas
impostas pelo projeto educativo, programa da disciplina e metas curriculares. Foi, como já referido,
o dar um propósito aos conteúdos, através de uma situação de aprendizagem contextualizada, na
aceção de Gardner. A partilha da reflexão sobre o conceito com a comunidade e sobre a sua
representação numa obra, pretende estimular a proximidade entre as partes e responsabilizar, bem
como fomentar a autoestima dos alunos.
Singer (2015: 5) define Bairro- escola como um “sistema de corresponsabilidade entre
escolas, famílias e comunidades com foco na garantia de condições para o desenvolvimento das
pessoas, especialmente as crianças e os jovens promovendo a interconecção de elementos de modo
a fomentar um todo integrado: o território educativo”. Embora a presente dissertação não tenha a
ambição de criar um sistema de corresponsabilidade dos vários atores que compõem a comunidade
escolar, é certo que a escolha do tema família e a intervenção e dimensão pública do projeto vão
ao encontro desta perspetiva também.
II - ENQUADRAMENTO
“Assim como a missão do palhaço não é fazer rir, mas servir-se do riso para
fazer pensar, o artista sabe que um conto musical, como qualquer outra peça de
arte, não é um espetáculo; utiliza, sim, o espetáculo da fantasia como meio, mas
o seu fim é transcender, é uma oportunidade para fazer crescer: artística e
humanamente.” (Soutelo, Revista Diálogos com a Arte – revista de arte, cultura
e educação, nº3 – Peça de arte amiga das crianças. Criação dum conto musical.)
diversidade de culturas que a educação artística propõe articular o ensino das artes com a
comunidade e fazer crescer ambos.
A abordagem que a DBAE, Discipline Based Art Education (1987) faz à Educação Artística
é a da Arte como fim em si mesmo e não apenas como instrumento, meio, para ensinar outras
disciplinas, outros assuntos. A DBAE formaliza-se como método de ensino artístico em 1980 pelo
Getty Institute for Educators on the Visual Arts, em Los Angeles. Após 1990 a DBAE torna-se o
modelo preponderante no desenvolvimento curricular nas artes visuais dos EUA e do mundo.
Os mentores desta visão foram: Bruner (1960) na matemática e física; Barkan (1960, 1970) e Eisner
nas artes. O método baseia-se num corpo de 4 disciplinas, a Estética em que os estudantes são
incentivados a refletir sobre a natureza, o impacto e o valor da arte; a Critica de Arte onde os
estudantes aprendem a descrever, interpretar e avaliar as propriedades e qualidades das formas
visuais, partindo do conhecimento dos elementos (linha, forma, cor, textura…) e princípios
(equilíbrio, harmonia, proporção…) essenciais que as compõem, conseguindo assim compreender
e apreciar a obra de arte e o seu papel na sociedade; a História de Arte que foca o conhecimento do
contexto histórico, cultural, político, social e religioso, em que a obra foi criada, estudando os
trabalhos artísticos da época, ao nível do estilo, da técnica e até das motivações que estiveram na
sua origem e a Produção de Arte que se baseia na aprendizagem dos processos e técnicas com vista
à produção de objetos artísticos, proporcionando, aos alunos, um meio de se expressarem através
de meios visuais, pondo em prática todos os conhecimentos adquiridos através das restantes
disciplinas. Segundo Eisner (2002), este método de ensino artístico tem quatro objetivos essenciais:
A criação; O entendimento e a apreciação da linguagem visual e da arte; A localização do seu lugar
na História da Arte e a Discussão e justificação dos julgamentos sobre a sua natureza, méritos e
importância. Na criação pretende-se que os alunos adquiram competências e desenvolvam a
imaginação com vista a obterem um desempenho de alta qualidade nas artes. Os alunos devem
conhecer e compreender o modo de trabalhar dos artistas para integrarem bem esse papel. Pretende-
se que pensem como artistas, desenvolvendo a sua a sensibilidade e criatividade e adquirindo as
capacidades técnicas necessárias para trabalhar bem com os materiais. Relativamente ao
entendimento e à apreciação da linguagem visual e da arte os alunos devem aprender a ver e falar
sobre a qualidade da arte que veem. Saber ver é uma forma de desenvolvimento cognitivo que não
pode ser descurada, e deve estar interligada com a experiência da criação da arte. Acredita-se nesta
perspetiva que ver através da perspetiva estética é uma competência que se adquire. Os programas
pretendem contribuir para isso: ser capaz de ver sob uma perspetiva estética requer a capacidade
de focagem nas qualidades expressivas e formais, mais do que ver somente as suas funções
os alunos aprendam de forma mais significativa: “...os estudantes aprendem de maneira mais eficaz
quando se veem comprometidos em projetos ricos e significativos… quando há um intercâmbio
entre as diversas formas de conhecimento, incluindo as formas intuitivas, artesanais e simbólicas e
quando os estudantes gozam de uma oportunidade para refletir sobre o seu progresso.”19 (Gardner,
1994, p.87). Como meio de estruturar a forma de trabalho do projeto Arts Propel, Hernandez (2000)
apresenta-nos uma proposta curricular de apoio ao mesmo:
A Bauhaus foi uma Escola de Arte criada na Alemanha, em Weimer, em 1919. Foi
transferida para Dessau em 1930. Em 1932 é encerrada pelos nazis tendo continuidade nos EUA.
Os seus mentores foram Gropius, Itten, Kandinsky, Klee, etc. A escola propõe a Resolução Criativa
de Problemas. Os seus objetivos são: abordar problemas com impacto social de forma tecnicamente
eficiente e esteticamente satisfatória; Formar designers e arquitetos que conceptualizem bem,
Visual Thinking Strategies - Estratégias de Pensamento Visual foi uma teoria desenhada
por Abigail Housen em colaboração com Philip Yenawine em 1995. A investigação traçada foi
posteriormente aprofundada com o intuito de aumentar a compreensão do desenvolvimento
estético. A organização responsável pelo ato e pela divulgação e implementação das Estratégias de
Pensamento Visual (VTS) nos Estados Unidos e em outros Países foi a Visual Understanding
Education. O Visual Thinking Strategies é um modelo desenvolvido sobretudo em museus mas
também em escolas com o intuito de enriquecer a relação das pessoas com a arte. Pretende tornar
os observadores de arte autossuficientes, motivados e capacitados, através de um processo de
leitura, verbalização e interpretação das artes visuais. As artes são apresentadas como
potenciadoras de desenvolvimento cognitivo. Esta abordagem da Educação Artística enfatiza as
consequências cognitivas do ensino artístico demonstrando que o trabalho em artes contribui para
o desenvolvimento de formas subtis e complexas de pensamento. Philip Yenawine explana deste
modo os propósitos do método:
“… fazer com que as pessoas falassem de arte, construindo ativamente
significado a partir do que veem. Deste modo, elas irão explorar a arte que estão a ver
e ao mesmo tempo praticar um processo que desenvolve, tanto conceitos como padrões
de pensamento, relacionados com o ato de olhar...”, (Fróis & al, 2000,p.198).
O método proposto por Housen e Yenawine visa a promoção de estratégias de pensamento visual
partindo da exposição de uma obra de arte ou de uma reprodução da mesma. Em confronto direto
os alunos percecionam a obra e dialogam com o professor sobre a mesma construindo desta
dinamicamente conhecimento. O processo assenta num conjunto de questões colocadas pelo
professor, e que forçam o construir uma atitude ativa e procurando o contacto com os seus
conhecimentos já adquiridos. Inicialmente o professor coloca, questões abertas, incentivando à
participação de todas as crianças e tornando claro que todas as respostas são válidas, num espaço
de partilha e respeito pela diversidade. A primeira etapa é portanto a observação da obra de arte
sustentada pelas seguintes questões: “O que vê aqui?” e “O que vê que o faz ver isso?”. Com a
primeira pergunta pretende-se convidar a criança a participar na exploração, descodificação da obra
de forma coletiva e com confiança. Com a segunda pergunta pede-se um olhar atento, meticuloso.
O professor relaciona os comentários dos alunos, mostrando como a atividade em grupo,
cooperativa, enriquece o diálogo e a aprendizagem e, naturalmente facilita a análise da obra.
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Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
Posteriormente pede-lhes que voltem a observar, colocando novamente questões, agora mais
orientadoras que induzem a reconstrução e o desenvolvimento de novas hipóteses. Ao longo do
processo a criança/adolescente percebe que a experiência estética permite erros, correções, que a
forma de ver do outro e a sua partilha propiciam um novo olhar, uma nova leitura tornado a
aprendizagem naturalmente mais consistente e aliciante. O Visual Thinking Strategies propõe um
exame prolongado, conduzido por questões que fomentam o raciocínio dedutivo e a fundamentação
das observações na obra. A pergunta “O que consegue ver mais?” é recorrentemente utilizada. É
fundamental que se respeite, aquando da colocação de perguntas, a uma evolução do conhecimento,
do acessível e simples para o mais complexo. Tal como na teoria da Relação Estética com a Obra
de Arte preconizada por Parsons, também o Visual Thinking Strategies compreende cinco estádios
de observadores, que representam diferentes modos de interpretar uma obra de arte.
Estádio I – Observadores Narrativos: neste estádio os observadores são contadores de
histórias. Fazem observações concretas que se envolvem na narrativa e parecem entrar na obra de
arte, tornando-se parte da mesma. Usam os sentidos e fazem associações pessoais em função do
que sabem e gostam, traduzindo assim o seu juízo de valor.
Estádio II – Observadores Construtivos: o observador começa a distanciar-se da obra
enquanto desenvolve um interesse pelas intenções do artista. Procura construir uma estrutura de
referência para observação das obras de arte, com base nas suas perceções e no seu próprio
conhecimento ao nível dos valores do mundo social, moral e convencional.
Estádio III – Observadores Classificadores: Observam as obras de arte de forma analítica
(como se se tratassem de historiadores de arte), procurando identificar o lugar, a escola, o estilo, o
tempo e a proveniência num processo de descodificação dos sinais encontrados, com vista ao
encontro da significação da obra.
Estádio IV – Observadores Interpretativos: As capacidades críticas destes observadores são
motivadas pelos sentimentos e intuições reveladas no contacto pessoal com a obra de arte. Este
contacto é muito valorizado na medida em que é encarado sempre como uma nova experiência,
propiciadora de novas comparações e apreciações, fruto de uma observação cuidada em que é
possível analisar as subtilezas da linha, da forma e da cor, num processo lento em que o significado
se revela.
Cultura Visual são a falta de especificidade sobre práticas artísticas e o facto de não se encontrar
consolidado o modo como é aplicado em sala de aula.
O termo literacia provém do latim litteram, «letra»+acia, sinónimos de ler e escrever, o que
traduz uma noção de alfabetização. Contudo o desenvolvimento das sociedades, a complexificação
da informação e da forma como é transmitida ampliou o significado do termo. Atualmente
representa a compreensão e a capacidade de processamento da informação que permitem a
descodificação da mesma. Só dessa forma será permitido ao individuo interpretar e criticar a
informação transmitida bem como criar e agir responsavelmente na sociedade onde se insere. O
universo sociocultural contemporâneo constitui um contexto multifacetado que explora muti
literacias: Literacia da Informação, Literacia Digital, Literacia, Financeira, Literacia Mediática,
Literacia Social, Literacia Visual, Literacia em Artes.
A Literacia em Artes pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados
usando as linguagens das disciplinas artísticas. Consequentemente é imprescindível a aquisição de
competências (a integração de conhecimentos, capacidades, e atitudes que pode ser entendida como
saber em ação ou em uso) e o uso de sinais e símbolos particulares, distintos em cada arte, para
percecionar e converter mensagens e significados. Requer ainda o entendimento de uma obra de
arte no contexto social e cultural que a envolve e o reconhecimento das suas funções.
Em Portugal o conceito de Literacia em Artes surge inicialmente no documento Currículo
Nacional do Ensino Básico, apresentado em 2001 como documento de referência. O documento
para além de definir a Literacia em Artes apresenta o modo como deve ser desenvolvido no ensino.
O currículo organiza-se segundo quatro grandes eixos estruturantes das Competências Artísticas
(Apropriação das linguagens elementares das artes; Desenvolvimento da capacidade de expressão
e comunicação; Desenvolvimento da criatividade e Compreensão das artes no contexto) e três
grandes eixos estruturantes das Competências em Artes Visuais (Fruição/Contemplação;
Produção/Criação; Reflexão/Interpretação) que deverão ser operacionalizadas através do Programa
de Educação Visual concretamente nas suas duas dimensões das competências específicas:
Comunicação Visual e Elementos da Forma.
A “Literacia visual refere-se a um grupo de competências visuais que um ser humano pode
desenvolver através da visão e da integração simultânea de outras experiências sensoriais.
O desenvolvimento destas competências é fundamental para a aprendizagem do ser
humano. Quando desenvolvidas, essas competências permitem a uma pessoa visualmente instruída
discriminar e interpretar ações visíveis, objetos, símbolos, naturais ou artificiais, que poderá
encontrar no seu ambiente.
Ao usar estas competências o indivíduo pode comunicar com os outros, ou compreender e
desfrutar as obras-primas da comunicação visual.” 1968, Jonh Debes “Literacia em artes pressupõe
a capacidade de comunicar e interpretar significados usando as linguagens das disciplinas artísticas.
• Implica a aquisição de competências e o uso de sinais e símbolos particulares, distintos
em cada arte, para percecionar e converter mensagens e significados.
• Requer ainda o entendimento de uma obra de arte no contexto social e cultural que a
envolve e o reconhecimento das suas funções nele.” (DEB, 2001: 151).
No documento CNEB – Competências Essenciais (DEB, 2001: 151-2) assume-se que
“desenvolver a Literacia em Artes é um processo sempre inacabado” para o qual deverá contribuir
o desenvolvimento das competências consideradas comuns a todas as disciplinas artísticas, que se
sintetizam em 4 eixos interdependentes:- Apropriação das linguagens elementares das artes; -
Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação; - Desenvolvimento da criatividade;
- Compreensão das artes no contexto. As competências articulam-se em 3 dimensões ou
subdomínios: Fruição - contemplação; Produção – criação; Reflexão - interpretação que se
articulam através da operacionalização de 2 dimensões das competências específicas: A
comunicação visual e os elementos da forma. Este documento curricular mais recente,
“Competências Essenciais” (ME 2001), inspira-se no DBAE de Eisner e Getty Center sem, contudo
não promove a divisão pelas disciplinas de estética, história, crítica da arte e produção de arte como
o modelo inspirador refere. Recupera o interesse educativo da arte como experiência necessária ao
desenvolvimento individual e social, mencionando “a dinâmica propiciadora da capacidade de
descoberta, da dimensão crítica e participativa e da procura da linguagem apropriada à
interpretação estética e artística do mundo”. Do ponto de vista metodológico propõe-se a
organização de projeto educativo em unidades de trabalho que valorizam processos e produtos em
2.3.A obra de arte na sala de aula e cultura visual como estratégias de motivação
A opção pela abordagem da obra de arte na sala de aula advém do reconhecimento de que
analisar e produzir imagens são processos intelectuais com desenvolvimento em fases e com
objetivos (Freedman, 2006). Neste projeto optou-se por inserir como conteúdo curricular produtos
da vida quotidiana, ou seja, inserir a Cultura Visual como conteúdo da educação artística. Não só
porque aprender a analisar o mundo visual que nos rodeia é a meta mais importante do profissional
de Educação Artística do Sec. XXI porque uns serão construtores de produtos visuais, mas todos
serão espectadores (Acaso, Hernandez, Sthur; 2010), mas também porque são de fácil acesso aos
alunos transformando-se facilmente em potenciadores de aprendizagens significativas. Foram
selecionados como tema a família, como conteúdo figura-fundo e como meios de expressão o
desenho e as explorações plásticas bidimensionais e tridimensionais e as tecnologias da imagem.
Recorreu-se pois à Cultura Visual por ser um campo transdisciplinar ou pós-disciplinar,
conhecido como um espaço de convergência que agrega discussões sobre diversos aspetos da
visualidade, buscando fomentar e responder a questões que se entrecruzam. A Cultura Visual
estuda e investiga a imagem como via de acesso ao conhecimento. (Mirzoeff, 2003).
França L., em Caos, Espaço, Educação, p. 22 e 23, refere “um conceito de espaço, à luz das
novas teorias vai sendo reescrito e, com ele, as relações do homem com o universo que habita.” O
autor reconhece o espaço como um conjunto analisável de signos e aponta “para a necessidade de
pensar de maneira inter-relacional tudo o que está ligado à espacialidade”.
Fazendo convergir a noção de espaço, como uma construção social, com a noção de espaço
escolar, é possível afirmar que o espaço escolar se constitui a partir de um contexto social, histórico,
cultural e político no qual está inserido e onde os reflexos de tais manifestações incidem
diretamente na sua construção, organização e funcionalidade.
França L, avança “Ao analisar um espaço devemos ter em mente as relações sociais que ali
se desenvolveram. Da mesma forma, podemos examinar as relações sociais através das suas
projeções sobre o espaço.” (1994, p.25).
Ao analisar a evolução dos espaços escolares ao longo do tempo, segundo a ótica referida,
aponta como ponto central de discussão: “como valores e interesses estão embutidos em atividades
cotidianas, em séries de repetições mecanizadas, reforçando relações que devem ser incorporadas
pelos alunos ou em construções espaciais que desfavorecem as interações e minimizem as
possibilidades de reação ao esquema pré estabelecido”. Daí se infere que o espaço escolar de
maneira alguma pode ser encarado como uma dimensão neutra do ensino, como um esquema
estrutural rígido e mudo. Ao contrário, o espaço traz em si um conjunto e valores culturais e morais
de determinada época e, em última instancia, funciona como uma espécie de currículo, que
juntamente com as diferentes matérias e metodologias de ensino interfere de maneira significativa
no processo ensino-aprendizado (Antunes K., 2007, p.55 e 56).
Diante do exposto, percebe-se claramente que o espaço escolar diz muito sobre a educação.
O espaço é parte integrante do programa escolar. Sua edificação e organização tem muito a dizer.
Nessa medida não se torna inócua a implementação de Arte Pública no Espaço Público, e
especialmente no meio próximo das Escolas e das Residências tal como mencionado e analisado
por autores como Elias (2006), Marques (2012), Valerie Holman (1997), Ricardo Reis (2009), entre
outros.
Valerie Holman (1997: 128) fala da “influência formativa” das obras de Arte Pública,
defendendo que estas obras de arte têm uma importância fundamental na formação dos públicos
mais conscientes da envolvente onde residem. Segundo a autora, no sentido de formar públicos
para a Arte Pública necessitamos apenas da presença das obras para o desenvolvimento da literacia
visual e de um treino visual. Daí que a visita a exposições de arte, ou percursos de visita no espaço
público a locais de permanência de obras de arte pública, seja tão relevante numa aprendizagem
integradora dos meios envolventes à escola ou à residência. Várias vantagens podem ser destacadas
da proximidade das obras de Arte Pública, como um excelente recurso educativo a ser privilegiado:
- Possui uma proximidade aos percursos pessoais, despertando o hábito da sua observação e
questionamentos; - Estimula o diálogo entre os cidadãos, o pensamento e a imaginação;
Seguindo a mesma linha de pensamento, Ricardo Reis estuda a Arte Pública como Recurso
Educativo. Denota que em Portugal, o papel educativo da Arte Pública tem sido esquecido em
oposição a países como a Inglaterra ou a Espanha, e essencialmente nos Estados Unidos, onde
existem programas educativos específicos para a Arte Pública.
E sintetiza oito pontos principais, as razões pelas quais considera relevante aprender com
as obras de Arte Pública:
• Tem uma relação quotidiana com os nossos gestos e rotinas.
• Encoraja o diálogo entre os cidadãos.
• Estimula o pensamento e a imaginação.
• Define espaços únicos e específicos, estabelecendo relações entre o observador, a obra e o
contexto.
• Expressa diversas qualidades, crenças e valores de diferentes culturas e artistas, ensinando-nos
sobre o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro.
• É física e intelectualmente acessível a toda a sociedade.
• Proporciona a intersecção de diferentes campos de estudo.
• Permite ao observador estabelecer o seu próprio ponto de vista, focar a atenção e construir
a sua própria narrativa, incorporando os diferentes estímulos do contexto envolvente.
Reis (2009) conclui que os alunos do 2º ciclo que frequentam escolas situadas em locais
onde na paisagem urbana existem muitas obras de Arte Pública, revelam um maior
desenvolvimento da perceção do espaço urbano e um nível superior de literacia em Artes Visuais,
por terem um contacto quotidiano com estas obras de arte, mas também porque têm
tendencialmente um ambiente sociocultural mais favorecido.
Vaz & Diehl introduzem na visão da Arte Pública como recurso educativo a vontade de
constitui-la em possibilidades de atuação e ressignificação do espaço cotidiano e verificar de que
modo interfere no contexto educativo. Ou seja, defendem a atuação sobre um “lugar comum” com
o qual problematizam os modos como diferentes indivíduos podem se relacionar com os mesmos
espaços de convívio, além de traçar estratégias de reinvenção de tais lugares, atuando dentro e a
partir deles para trabalhar singularidades dos estudantes a partir de temáticas cotidianas. Dessa
forma revela ser possível sair da sala de aula e entrar num outro contexto fomentador de
aprendizagens contextualizadas e consequentemente mais significativas para os indivíduos daquela
comunidade
No seu estudo concluem que “a arte pública pode ressignificar cotidianos quando ela
própria é constituída do cotidiano para o qual é proposta, não como redundância, mas como algo a
mais, que reforça conceitos, os contradiz ou os dessitua, direciona olhares e pensamentos não
simplesmente para a obra, mas para si a partir do que a obra propõe.” (Vaz& Diehl, jul./dez. 2010,
p. 91) Na atitude critica e reflexiva que deve afirmar.
As autoras verificam ainda que “A realização de trabalhos artísticos no espaço cotidiano
proporciona ao educando um tipo de experimentação que desafia suas potencialidades de criação,
no momento em que o mesmo necessita conhecer o espaço e o material sobre os quais propõe
desenvolver seu trabalho, deixando de somente conhecer obras de arte, mas passando a conhecer a
si e ao seu próprio espaço.” (Vaz& Diehl, jul./dez. 2010, p. 91).
Também de forma a realçar os espaços públicos como espaços pedagógicos e de cidadania
ativa, Elias, Marques & Vasconcelos reuniram o contributo de vários autores que propunham
experiencias educativas em torno da arte pública refletindo-a como objeto de aprendizagem, quer
como artistas praticantes, pedagogos ou apenas cidadãos ativos (Elias, Marques & Vasconcelos
2017).
No sentido de conhecer a experiência de artistas de Arte Pública e o contributo da sua obra
surgem diversos projetos que envolvem, em diferentes patamares e contextos distintos, a
comunidade escolar:
3) “Percursos do Olhar, O Encontro com o Artista Pantónio” – Street Art no Colégio Oceanus
sob coordenação da Professora de Educação Artística Fernanda Santos. A realização de um
mural de arte urbana norteou a projeção e criação das obras realizadas pelos Pequenos
Grandes Artistas, com a utilização/ experimentação de vários materiais, suportes e técnicas
em conjunto com o artista Pantónio.
4) Rosto de Zeca Afonso”, em que a professora Maria Dâmaso convidou o artista plástico
Alexandre Farto, Vihls, para no âmbito das comemorações do 25 de abril de 1974, esculpir
o rosto de Zeca Afonso numa das paredes da Escola Secundária Zeca Afonso, no Seixal. O
artista propôs que a intervenção tivesse a colaboração de alunos de Artes Visuais. A
experiência revelou-se gratificante para todos os intervenientes: Vihls, ex-aluno da escola,
alunos e docente tal como se pode verificar através do depoimento do artista: “A
experiência foi “super interessante”. Os alunos, de Artes, “já conheciam o trabalho” do
artista que esculpiu rostos em paredes um pouco por todo o mundo. “Mostraram-se muito
à vontade e quase fizeram a peça sozinhos. Não estava à espera que tivesse tanta adesão
inicial e [os alunos tivessem] tanto à vontade para criar aquele tipo de peça”.
Destaco ainda dois projetos realizados no Brasil (Minas Gerais) que fazem a interface entre
a arte urbana e a educação. O Projeto Guernica começou em 2000, a proposta passava por trabalhar
com Grafiteiros para discutir o meio urbano e a sua atuação nele, despertando dimensões conceitos
e possibilidades de pesquisa. O Projeto Escola Integrada iniciado em 2007 explora também o
binómio cidade/escola, utilizando a Arte Pública como ferramenta de aprendizagem e
transformação. O programa propõe a extensão da aprendizagem escolar, com atividades que
acontecem pela cidade, e com uma identidade visual de ocupação do espaço público expressa nos
muros das escolas, valorizando conteúdos culturais e artísticos. Pretendeu-se com eles promover
transformações mútuas, cidade/educação que se acabaram por verificar: A cidade alterou-se não só
nos pontos planeados mas noutros: “uma escola mineira que, ao conversar com vizinhos sobre a
pintura dos muros da região, descobriu um artista plástico que lá habitava. Uma vez em contato
com os educadores e estudantes, ele se tornou um serralheiro e colaborador da escola” e “no Morro
do Papagaio, onde um beco abandonado ao lado da escola foi transformado pela comunidade.
Mobilizados pela escola, os moradores ajudaram a rebocar as paredes de tijolo para servir de
suporte para as pinturas que demarcariam o trajeto das crianças entre a escola e a oficina.”
(http://www.blogdoperetz.com.br/arte-urbana-no-peretz-9o-ano-faz-uma-manifestacao-artistica-
de-grafitagem-nos-muros-da-escola/).
Por outro lado a educação também se transforma na medida em que na rua a experiência da
arte e educação se dá de maneira diferente se comparada a uma sala de aula. Tendo a cidade como
objeto de aprendizagem o aluno começa a perceber o seu contexto, absorvendo elementos que estão
ali no ambiente como cor, forma, espaço, luz, matéria de superfície. Interessa a este estudo esse
encontro na rua, aparentemente casual, onde se cruzam arte, educação e comunidade. E ainda a
introdução de um sentido, uma mensagem a partilhar, reveladora de uma atitude reflexiva e crítica
para com a sociedade que integram.
O espaço escolar assume-se como um importante instrumento a trabalhar quando se
pretende alterar estratégias com vista a obter determinada aprendizagem e, assumindo a
importância da colaboração dos pais na história e no projeto escolar dos alunos, o presente estudo
propõe um modo de facilitar a aproximação entre as partes através de um projeto de intervenção
realizado num espaço público comum e utilizado cotidiano pelas partes.
O objetivo é auxiliar as famílias a exercerem o seu papel na educação, na evolução e no
sucesso profissional dos filhos e, concomitantemente, na transformação da sociedade.
Dado que as investigadoras estão cientes de que o grau e tipo de envolvimento das famílias
depende diretamente da representação que estas têm da escola, consideram fundamental promover
uma colaboração em torno da vida escolar das crianças, que se repercutirá muito positivamente na
vida da escola e das famílias. Pretende-se potenciar uma abertura cada vez maior da escola à
sociedade onde se insere na medida em que na sociedade atual a escola não funciona como ilha
que prepara as crianças para o mundo mas antes como uma instituição que na relação com a família
e outros espaços/entidades de aprendizagem vão formando a criança tornando-a cidadã ativa.
Reconhecendo esta dimensão e o facto do sucesso educativo das crianças e jovens estar
positivamente relacionado com a forma como a escola e a família encaram e desenvolvem essa
missão comum, o presente estudo pretende estimular, aproximar as partes envolvidas através do
alargamento do espaço escolar, do espaço educativo.
Henri Lefebvre propõe esse sentido citadino, urbano, no qual o individuo passa a habitar a
cidade sendo esse habitar imbuído de um sentido de apropriação. Habitar a cidade apresenta-se
como sinónimo de apropriar-se dela, fazer dela sua obra ao atribuir-lhe um sentido. Uma dimensão
da cidade vivida no seu cotidiano, no sentido urbano.
“O termo “obra” não designa meramente um objeto de arte, mas antes uma
atividade que se conhece, que se concebe, que se reproduz suas próprias condições, que
se apropria dessas condições e de sua natureza (corpo, desejo, tempo, espaço), que se
torna a sua obra. Socialmente, o termo designa a atividade de um grupo que toma em
suas mãos e a seu cargo seu papel e seu destino social, ou seja, uma autogestão.
(LEFEBVRE 1991 p. 215)
Assim o Espaço Público de Lefebvre não se reduz à sua dimensão física, corpórea, detém
uma dimensão espacial de fluxos, movimentos, deslocações uma dimensão social que advém das
mudanças verificadas na sociedade: o tipo de aglomerado urbanístico, o aumento demográfico, a
introdução da eletricidade, de novas tecnologias.
O autor introduz também o conceito de rua que detém um papel fulcral enquanto palco de
expressão da sociedade. A rua assume-se como lugar de passagem, permanência e interação
potenciadora de novas linguagens e novas dinâmicas sociais. A rua contribui para a construção de
uma identidade individual e coletiva; permite a liberdade de expressão (Lefebvre, 2003).
A arte Urbana surge então inserida no contexto de subversão e como forma de recriar o
espaço público, urbano, entendendo o seu papel transformador. Estabelecendo assim um
contraponto ao ritmo produtivo da cidade;
A arte executada no espaço público tem permitido atribuir novas ideias, valores e símbolos
à cidade e aos locais. Poder-se-á afirmar que a Arte Pública desempenha uma função importante
na transição de um lugar de passagem para um “lugar praticado”, tal como refere Michel de
Certeau. Praticar um espaço… é, num lugar, “ser outro” e “passar ao outro” (Certeau, 1984, p.110).
É movimento em direção à diferenciação.
Certeau reconhece “processos mudos” que organizam o estabelecimento de uma ordem
económica e propõe um modo de operar no cotidiano com vista a desenvolver uma linguagem
construtora de significados. Defende pois, a valorização de práticas cotidianas, modificadoras do
espaço público que promovem novas apropriações alterando a carga simbólica dos mesmos. A
sociedade segundo o autor não deve ser reduzida a um padrão dominante de procedimentos deve
promover práticas menores, disseminadas pela cidade assumindo-se como construções simbólicas
independentes. Práticas urbanas que se concretizam em trajetórias, itinerários, narrativas diárias e
onde o público surge como recetor, presente na ação do uso e na perceção de vários sentidos,
significados.
De encontro ao supracitado assumimos uma definição abrangente de Arte Pública:
“ O conjunto das intervenções estéticas que intervindo sobre o território desencadeiam
mecanismos sociais e individuais de apropriação do espaço que contribuem a coproduzir o sentido
de lugar.” (Remesar 2003).
A Social Engaged Art alvitra incluir participantes fora dos círculos normais de arte e do
mundo da arte. São projetos que preferencialmente se envolvem com a esfera pública, ruas, espaço
social aberto, comunidade não artística. Deseja-se que os participantes se envolvam num “diálogo
do qual possam extrair informações críticas e empíricas a fim de que possam seguir os seus
caminhos mais enriquecidos.
A maioria destes projetos é desenvolvida por artistas que trabalham numa comunidade
particular por um longo período de tempo e que portanto não têm a mesma qualidade quando são
exportados para outros locais.
Nesta perspetiva, podem-se nomear alguns trabalhos de relacionamento com as
comunidades e que envolvem graus de participação e os tipos de predisposição dos intervenientes.
O monumento à Multiculturalidade é um projeto de participação ativa de cidadania, arte pública
participada em Almada. Todo o trabalho assenta num processo de conceção de arte pública
desenvolvido através da participação do escultor Sérgio Vicente e um grupo de residentes no Monte
de Caparica (concelho de Almada, Portugal), que também integram a comunidade a quem é dirigida
a obra artística. Esta experiência segue uma perspetiva antropológica sobre o terreno, orientada
para a construção de uma metodologia de participação aplicada à conceção do objeto artístico.
A proposta divergiu assim dos procedimentos contratuais habitualmente usados pelo
Município de Almada em matéria de arte pública existente no seu território (comissionamento,
criação de autor, implantação, inauguração). Desta forma foi possível dar oportunidade à
comunidade de participar numa ação concreta dirigida ao seu território, e potenciar um maior
diálogo e entrosamento social no seio de uma comunidade bastante complexa e culturalmente
diversificada.
A metodologia desenvolvida visava a criação de uma dinâmica capaz de integrar as
representações sociais e espaciais da população local no “Monumento à Multiculturalidade”, o
objeto artístico, desde a sua conceptualização até à construção. Para fomentar essa dinâmica
aplicaram-se algumas ideias inspiradas em modelos de promoção de participação pública utilizados
em contextos de planeamento e ordenamento do território, tais como sessões de trabalho –
ou workshops.
O resultado obtido foi não só o produto, o “monumento”, três esculturas, mas também o
continuo processo que constituí uma forma de arte pública participada, entendendo-se que esta
designação pressupõe o controlo estético dos cidadãos sobre o seu espaço vivencial (Remesar,
2005), através de uma ação partilhada sobre o destino que lhe é dado.
Potenciando outro tipo de dinâmicas da Arte Pública participada está o projecto
“ComunidArte”, desenvolvido por Diogo Fonseca no âmbito do Mestrado Integrado em
Arquitetura pela Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias no Bairro do Intendente.
O mesmo propõe a criação de um espaço de interação social com os grupos de pessoas que têm
como influência diária o largo do Intendente e que nele procuram (re)viver experiências que se
enquadram na dinamização que o Intendente oferece diariamente. Segundo o autor (FONSECA
2015, P.) o objectivo da intervenção é a procura de características que possam influenciar o dia-a-
dia das pessoas através do conceito de triangulação referido por William H. Whyte. O método
combina a intervenção projectual com o audiovisual, inserindo uma instalação e concluindo esta
proposta com um vídeo que transmite uma perspectiva pessoal do percurso. Pretende-se que esta
influência seja demonstrada e atinja o público em geral, desde moradores, trabalhadores, turistas e
artistas
Há lugar ainda a uma reflexão e debate sobre a importância das imagens no comportamento
das pessoas tal como um desenvolvimento das noções de comunicação.
SALA DE AULA
3. A Caracterização do contexto e dos participantes e graus de envolvimento no
projeto escolar.
3. 1. A unidade didática de Educação Visual. Elementos integradores e bases de
motivação para o projecto.
A estagiária assumiu que a escola atual adquiriu uma nova dinâmica onde se espera que o
professor trabalhe com os seus alunos no sentido de explorar o espirito critico relativamente à
sociedade onde se inserem integrando-os e potenciando a melhoria da sociedade e a sua evolução.
Pelo que promoveu o papel do professor investigador que procura soluções para melhorar o ensino
e a aprendizagem respondendo às necessidades da sociedade ao invés do papel do professor
transmissor de conhecimentos, indo assim ao encontro dos novos programas que têm como objetivo
valorizar a escola, inserindo uma componente mais prática onde os alunos veêm mas também
constroem os seus conhecimentos. Nesse sentido a investigadora estagiária optou por formalizar
este ciclo de ação numa Unidade Didática de projeto pois é um instrumento que se enquadra nessa
prespetiva.
Fraquezas
• Incapacidade física do agrupamento para responder às necessidades do processo
ensino/aprendizagem
• Imagem pouco positiva de algumas escolas do agrupamento junto da comunidade
• Insucesso dos alunos
• Indisciplina
• Falta de pessoal não docente
• Inexistência de Associações de Pais e Encarregados de Educação em todos os
estabelecimentos de ensino do agrupamento.
Oportunidades
• Projeto Educativo
• Desenvolvimento das parcerias existentes e estabelecimento de outras
• Abertura da autarquia (Junta de Freguesia de Santo António da Charneca e da
Câmara Municipal do Barreiro) para desenvolvimento de projetos
• Recetividade dos elementos das instituições locais para a participação na vida do
agrupamento
Constrangimentos
• Disponibilidade das Associações de Pais e Encarregados de Educação para o
• Normativos
envolvimento que impedem
nas dinâmicas o bom desempenho da comunidade educativa (ex:
do agrupamento.
número de alunos por turma, cargas horárias)
• Problemas socioculturais existentes no meio em que o agrupamento se insere
• Desvalorização da instituição escolar enquanto espaço formativo, por parte
das famílias
• Fraca
PEA participação
- Projeto dosdopais
Educativo e encarregados de educação na vida da escola e
Agrupamento
não acompanhamento do percurso dos seus educandos
• Crise social e económica.
Para esta Pesquisa Educativa do Território das Artes foram considerados e adotados os
Princípios Orientadores da missão definida pelo agrupamento:
1. Construção de uma Escola para todos que, garanta a igualdade de oportunidades no
acesso e no sucesso educativo;
têm dois irmãos, 4 têm três irmãos, 1 tem quatro irmãos e 1 tem seis irmãos. Dois alunos da turma
têm o pai falecido.
Quanto às habilitações literárias dos pais: 8 pais têm o 4º ano; 3 o 2º ciclo; 10 o 3º ciclo, 7
o secundário, 4 um curso médio e 1 um curso superior. Quanto à situação de emprego dos pais, 26
pais encontram-se empregados, 7 desempregados, e 3 são domésticas.
Os alunos assumem que apenas estudam alguns dias maioritariamente no quarto e sozinhos.
Ocupam a maior parte do seu tempo livre a ouvir música, conviver com os amigos, ver TV, praticar
desporto, jogar pc/ou psp e ajudar em casa.
Três alunos possuem problemas visuais e um dos alunos tem problemas auditivos. Há
também algumas patologias na turma: três dos alunos têm asma e uma das alunas tem alergia ao
pólen.
Ainda dentro do desenho do perfil da turma é de ressalvar que a maioria dos alunos assume
maior responsabilização por tarefas domésticas do que escolares, mostram desinteresse pela escola
e escassos objetivos. Não são apoiados/acompanhados pelos pais e encarregados de educação no
seu percurso escolar. Integram famílias que não reconhecem valor à escola enquanto espaço
formativo.
Diagnosticaram-se também os seguintes problemas na turma: Imaturidade que se traduz em
pouca responsabilidade no cumprimento de tarefas escolares, na conclusão das mesmas ou na
pouca qualidade do resultado final. Denota-se conversa e distração constante relativamente aos
objetivos da aula. Heterogeneidade de níveis de ritmo, concretização e finalização de trabalho.
Contudo existem fatores muito positivos. São adolescentes com bom relacionamento entre
os pares e com os professores dentro e fora da sala de aula.
pela estagiária, a verdade é que sempre foi possível beneficiar de uma cooperação conjunta. A
professora orientadora enquanto líder do processo permitiu sempre a partilha de ideias (questões/
alternativas,…), a reflexão conjunta, a experimentação de novas propostas de interação, etc. O
desenvolvimento do projeto beneficiou igualmente da experiência obtida nas aulas de expressão
artística e didática das artes visuais, lecionadas peles prof. Constança Vasconcelos e Helena Elias,
frequentadas na parte curricular do mestrado, e cujos conteúdos foram orientadores de algumas
fases do projeto.
Para além das aulas observadas e lecionadas e das reuniões de preparação de ambas, algum
do tempo de estágio foi empregue em reuniões gerais, reuniões de departamento, do grupo 600 e
conselhos de turma do 9ªA.
A primeira reunião geral decorreu a 16 de setembro de 2015 liderada pela Sra. Diretora Mª.
Manuela Espadinha. Serviu para explanar os objetivos e o modo como o Agrupamento e a atual
direção conduz o trabalho e como todos os docentes devem integrar o projeto. Foram sublinhados
os projetos em curso. A Diretora do Agrupamento de Escolas ressalvou ainda que o contexto é
difícil, as famílias não valorizam a escola, contudo “O professor vale a diferença na sua atitude de
educador, enquanto profissão humanizadora.
Na reunião de início de ano do grupo 600 foram formados grupos de trabalho colaborativo
por cada ano a lecionar. A estagiária integrou o grupo referente ao 9º ano tal como as professoras
Ana Rita Periquito e Paula Celeste Martins. Neste enquadramento, a estagiária propôs a
reformulação da planificação que foi aceite e ficou vigente.
Os conselhos de turma do 9ªA permitiram ter mais elementos para a caracterização da turma
e evolução da mesma ao longo do ano letivo. Neles traçaram-se de estratégias de intervenção e
avaliação do seu impacto na turma. Exemplos disso são: postura a ter com uma das alunas, não
assídua, com fraca autoestima, apática e diagnosticada com depressão, tal como a mãe.
Concordámos em chamá-la ao quadro, ajudá-la e elogiá-la perante os colegas.
O conselho sugeriu a necessidade de uma intervenção constante, dado que a turma não se
encontrava motivada para o trabalho e por outro lado não se sentia responsabilizada pela sua
aprendizagem. Assim, após as aulas e antes da aula seguinte, a estagiária e a orientadora reuniam
para ajustar o plano de ação na aula seguinte. No final da aula era feita uma pequena reflexão sobre
Tabela 1
Tabela síntese das dificuldades diagnosticadas e das estratégias adotadas para as combater
Dificuldade Estratégia adotada
Falta de material - Recado em caderneta
- Comunicação à Diretora de Turma
- Explicação aos alunos sobre a importância indispensável do mesmo
para a obtenção de determinado resultado.
- Apresentação de exemplos de trabalhos com o material que se
pretende
A intenção foi sempre aperfeiçoar métodos de trabalho, ainda num estado embrionário para
a maioria dos alunos. Responsabilizá-los pelas suas atitudes, postura, comportamento, materiais,
empenho, contribuição para a construção do grupo, etc… Assumimos que não pretendemos apenas
arranjar estratégias que motivassem e trabalhos que agradassem aos alunos. Não. Considerámos
que também é importante inserir tarefas com maior grau de dificuldade, e nalguns momentos não
tão apelativas porque consideramos que prepará-los para isso também é fazer crescer. É prepará-
los para o mundo do trabalho e para a vida em geral. A intenção foi criar um ambiente propício e
agradável às aprendizagens mas que/ e que consegue agregar até momentos menos facilitadores e
ajudar a superá-los, a vencê-los e por fim a perceber porque foram úteis. Penso que vai de encontro
ao solicitado pela Diretora do Agrupamento, “uma atitude educadora e humanizadora”, e
simultaneamente combater a imaturidade evidente nos alunos em questão.
No caso concreto do Projeto de Intervenção no bairro, o trabalho de cooperação entre as
docentes manteve-se tendo integrado também a orientação da professora Helena Elias que de forma
um pouco mais distanciada permitiu obter uma leitura mais límpida e objetiva.
Definiram-se ainda como intervenientes ao nível indireto, alguns elementos da comunidade
que manifestaram voluntariamente opiniões que foram tidas em consideração ao longo do processo,
sem prejuizo do desevolvimento dos conteúdos propostos pelas docentes. Essa outra leitura
permitiu perceber como a narrativa imaginada e executada pelos alunos era lida, percecionada pela
população, e perceber atempadamente que alterações poderiam ser introduzidas para facilitar a
leitura da mensagem trabalhada.
Resumindo, o feedback constante dos alunos e da população permitiu não só o
amadurecimento do projeto como a identificação dos interessados com ele.
1. Investigação-ação
Este capítulo refere a tipologia deste estudo, e mais concretamente, o processo de
investigação usado, com as razões para a sua seleção, as características e as vantagens e
desvantagens. Descreve o contexto, os métodos adotados na recolha de dados, os instrumentos e
as técnicas de recolha de dados.
A investigação-ação é uma das metodologias mais caras à investigação no campo educativo
e fundamental na investigação dos temas do referencial ensino aprendizagem. Há diferentes
paradigmas predominantes na cena da investigação educativa. Lembram-se os princípios
filosóficos de Jurgen Habermas, sobre os quais uma investigação deve sempre conter uma intenção
de mudança, operando na transformação da realidade e percebendo os condicionamentos do acesso
ao conhecimento (Coutinho, 2009).
Práxis, participação, reflexão e crítica são ingredientes de um paradigma socio-critico que
se julgou enquadrável na prática da estagiária, para posterior dissertação sobre a sua docência
(posicionamento e papel na prática de aula) com vista à minimização de um problema que, apesar
de detetado a uma escala global, ao nível do agrupamento, não deixava de ser
identificado/referenciado na turma em questão.
A prática de aula da investigadora estagiária, como professora revelou-se decisiva para a
adoção de um modelo metodológico centrado na prática reflexiva. Fez-se reflexão na ação
observando as aulas, revisão da prática de aula, reflexão sobre a ação, reflexão sobre a reflexão na
ação e entra na fase escrita da dissertação com apresentação de resultados e sugestão de
refinamento.
No referencial do ensino-aprendizagem podemos arriscar dizer que a investigação-ação
é também uma forma de ensino e não somente uma metodologia para estudar. O
essencial na investigação ação é a exploração reflexiva que o professor faz da sua
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Comunicação, Arte e Tecnologia de Informação 65
Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
prática, contribuindo desta forma não só para uma resolução de problemas como
também e principalmente para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa
mesma prática (Coutinho et al.,2009, p. 360).
Segundo Coutinho (2009) a investigação pode ser descrita como uma família de
metodologias de investigação que incluem a ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão),
ao mesmo tempo num processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica. São
depois iniciados ciclos posteriores, com o objetivo de aperfeiçoar os métodos de ação, conjunto de
dados e interpretação baseada na experiência dos ciclos anteriores. Assim durante o estágio letivo
a investigadora estagiária cumpre ciclos de Investigação-ação de acordo com o modelo de Mcniff
e Whitehead. Ainda assim, as características da Investigação-ação levaram à adoção desta
metodologia porque é participativa e colaborativa, implicando todos os intervenientes no processo.
Todos são coexecutores na investigação para melhorar, uma realidade.
Esquema 1 – Modelo de Investigação-Ação de Mcniff e Whitehead (2206) in Coutinho et al. (2009), p372.
projeto de Intervenção Artística realizado a partir do Espaço Público com os elementos que o
constituem, com o objetivo especifico de trabalhar com os alunos junto da comunidade, num espaço
naturalmente usado por todos e estimulando a sua colaboração na comunidade através da utilização
de alguns dos graus de participação propostos por Pablo Helguera nomeadamente: “Participação
nominal; Participação Dirigida”, “Participação Criativa” e “Participação Crolaborativa”.
Sendo a metodologia de projeto dentro da Investigação-Ação uma das famílias
metodológicas mais usadas, no âmbito do referencial ensino-aprendizagem, a estagiária-professora
encontrou nela uma forma de contribuir para a melhoria de uma realidade que era desfavorável à
aquisição do conhecimento e ao enriquecimento da experiência humana.
A pedagogia de projeto adotada pela investigadora estagiária está alicerçada na obra de
Dewey e sublinha a postura pedagógica ressalvando a ligação com a realidade, com a vida exterior
para que tal, como preconizado por Gardner, se possam criar bases sólidas na aprendizagem dos
alunos, aprendizagens significativas. Foi já referido no capítulo anterior a importância dos
conceitos de Gardner, centrados na objetivação de um propósito, na atribuição de sentido às
aprendizagens para melhorar a qualidade da educação e o crescimento interior. O ensino-
aprendizagem é pois processado num ambiente baseado na realidade do aluno e na resolução de
problemas, sendo automaticamente processadas analogias entre a aprendizagem e o mundo que
envolve o aluno.
Para reforçar essas analogias e para potenciar a aproximação entre os intervenientes do
processo a estagiária opta por inserir como conteúdo curricular-produtos da vida cotidiana - a
cultura visual como conteúdo da educação artística tendo sido selecionados como tema capital da
Unidade Didática Família (descrita no ponto 3.1 do capítulo Enquadramento), o conteúdo figura-
fundo e como meios de expressão o desenho e as explorações plásticas bidimensionais e
tridimensionais por meio do stencil. A abordagem à obra de arte serve como elo de ligação entre o
cumprimento do programa e metas da disciplina de educação visual e os conteúdos patentes na
cultura visual dos intervenientes: conceitos, materialidades; leituras e interações.
A adoção do termo família é pois também central na criação de uma dinâmica de turma. À
semelhança de Carl Rogers citado por Pereira (2014) a estagiária propõe um modelo de pedagogia
de projeto que conjuga a “experiência” de Dewey com o “desenvolvimento” de Kilpatrick, mas
que está projetado para a questão principal a “pessoa”, onde o aluno é ativo e o papel do docente é
o de facilitador na construção do seu conhecimento, sublinhando o papel das relações interpessoais.
CAPITULO IV – PROJETO
1. Introdução
Este capítulo apresenta e descreve o Projeto de Intervenção executado. Em forma de síntese
traduz-se na infografia abaixo apresentada.
2. O Projeto de Intervenção
Com o objetivo de minimizar a desvalorização da instituição escolar enquanto espaço
formativo, por parte das famílias e a falta de participação e interesse dos alunos, pais e encarregados
de educação na vida da escola as docentes aplicaram uma estratégia de projeto que passa por
imprimir alguns processos de Arte Pública com recursos e enquadramentos na Cultura Visual. A
opção pelos processos da Arte Pública deve-se à vontade de desenvolver um projeto, instaurado
num espaço público e orientado para o cidadão criando, observando e analisando imagens usadas
para comunicar ideias e argumentar.
O projeto visa interagir com o público na rua, com os familiares dos alunos, a comunidade
a que pertencem como um objeto viável de estudo e ferramenta comunicativa. Pretende em última
instância desempenhar um papel importante na criação de uma identidade de empoderamento tanto
para os alunos, como para a comunidade e para os próprios professores.
Há uma mensagem a transmitir que é trabalhada no espaço público e na sala de aula.
Traduz-se numa imagem que tal como Foss mencionou, citado por Vanessa Cozza, constitui uma
imagem representacional digna de estudo retórico, observando ela mesma três características “A
imagem deve ser simbólica, envolver a intervenção humana e ser apresentada a um público.
Noutras palavras, o objeto visual deve transmitir uma ideia ou conceito, exigir a ação humana, quer
no processo de criação, quer no processo de interpretação e deve atrair e envolver os espectadores.”
Resumindo, a imagem é trabalhada e projetada com vista a transmitir uma mensagem, um
argumento. Os alunos vão criá-la e desenvolvê-la a partir do espaço público e analisá-la com a
comunidade, com a família e professores, percebendo como poderosas imagens podem
transformar-se em símbolos de justiça social. Dessa forma percebem que devem ler as imagens
usando o sentido crítico e podem como cidadãos informados, atuar na esfera cultural
contemporânea.
O projeto faz também a aproximação aos processos da Socially Engaged Art envolvendo
alguns dos graus de participação descritos por Pablo Helguera, nomeadamente:
i) Participação nominal – os frequentadores do espaço participaram refletindo sobre a
temática família e a intervenção artística desenvolvida.
A Cultura Visual foi manobrada pelas docentes por forma a ligar as obras de arte à Cultura
de imagens dos alunos. No final propôs-se a cada aluno que represente o tema segundo o
vocabulário plástico adquirido e que procure um modo de expressão com o qual se identifique. A
cada aluno compete desenhar a sua família e o modo como os elementos se relacionam entre si,
porque desenhar é ver e interpretar.
estabelecer naquele espaço e elementos que o constituem é proposta uma abordagem a obras de
Arte Pública.
Programa
Os elementos visuais na comunicação, essencialmente a linha e a figura fundo, são
trabalhados através da proposta de levantamento gráfico das estruturas a intervencionar e da
família. É proposto que esses desenhos sejam executados a lápis ou carvão. Para fornecer aos
alunos pistas de orientação é feita primeiramente uma abordagem a obras de arte que exploram o
conceito figura-fundo. A abordagem ao código de comunicação social é proposta na realização do
projeto aquando da execução de esboço cotado das estruturas a intervencionar e na exploração de
modelos tridimensionais, primeiro em modelos que servem de experimentação e testagem
(executados em cartolina) e posteriormente nas estruturas de madeira. É também abordado o papel
da imagem na comunicação, uma vez que é proposto o reconhecimento daquele espaço público
concreto, que contém imagens de publicidade, de identificação e outros e é proposta a reflexão
sobre o impacto que a imagem da Intervenção proposta terá no comportamento das pessoas. A
representação do espaço será feita e constará no kit pedagógico fornecido pelas docentes na medida
em que são representadas de forma isolada, cada grupo de 4 estacas e os diversos grupos existentes
no lugar selecionado. Esta representação usará preferencialmente sobreposições, variações de
dimensão e de cor. Esta representação incluirá a relação homem-espaço de modo a facilitar a
perceção da relação que será estabelecida. Quanto à estrutura/forma/função será privilegiada a
estrutura criada pelo homem. É sobre a estrutura cilíndrica das estacas que ocorrerá a intervenção.
Logo, os alunos terão de compreender a estrutura não só como suporte da forma mas também como
princípio organizador dos elementos que a constituem. Por isso mesmo é proposta a realização de
modelos tridimensionais que antecedem a intervenção do lugar. A perceção visual da forma deve
envolver a interação luz-cor, das linhas e da superfície, pelo que são privilegiadas as noções de
figura-fundo, contorno/ definição de silhueta. A cor não será descurada no projeto, os alunos devem
perceber a sensação e influência prestada pela cor no comportamento das pessoas pelo que se
propõe a compreensão dos efeitos da cor na perceção daquele lugar em concreto, e uma escolha e
aplicação de cores visando a melhoria da qualidade do ambiente. O meio de expressão visual a
privilegiar será o stencil uma vez que se coaduna com a ideia que se pretende materializar e se
insere nas técnicas privilegiadas na Arte Pública.
Metas Curriculares
Das Metas curriculares do Ensino básico implementadas em 2012 para a disciplina de
Educação Visual do 2.º e 3.º Ciclos foram selecionadas três e os seus respetivos pontos. Assim o
projeto pretende dar resposta à meta: Reconhecer o âmbito da arte contemporânea incluindo as
submetas:
7.1: Compreender e distinguir a arte contemporânea no âmbito da expressão (tom
provocativo e crítico, experiências físicas e emocionais fortes, ausência de regras pré-
estabelecidas).
7.2: Aplicar conceitos de obra de arte abstrata e figurativa, em criações plásticas
bi e/ou tridimensionais (pintura, escultura, arte pública, instalação e site specific, arte da
terra (landart), performance/arte do corpo: ação, movimento e presença física).
Para isso propõe-se uma abordagem a obras de Arte Pública focando, a perceção e
compreensão do seu papel interventivo, e o reconhecimento das suas possíveis materialidades, para
posteriormente ser executado um projeto de intervenção que se aproxima da Arte Pública, uma
intervenção artística Site Specific onde serão aplicados conceitos da arte abstrata e figurativa numa
criação tridimensional com estudos prévios a duas e três dimensões. Também é proposta a
utilização do stencil enquanto técnica. Na contemporaneidade a figura fundo é uma dimensão do
mundo visual, e um recurso natural em muitas expressões da arte e do design. Os contextos são
também muito diversos, encontrando-se aplicada a variadas situações2.
2
Imagens retiradas de um power point apresentado nas aulas de Expressão Artística.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Comunicação, Arte e Tecnologia de Informação 78
Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
notan
Planificação
A planificação foi elaborada tendo em conta o programa e as metas curriculares em vigor,
definidas para a disciplina de Educação Visual do 3º Ciclo, 9º. Ano e o contexto pedagógico em
que o projeto se insere.
Arte Pública.
Criar um lugar de memória sobre o tema Família.
Origem - a obra será executada pelos alunos de Educação Visual do 9º ano turmas A e
B da E.B. 2,3 com Secundário de Santo António sob a orientação da professora Paula Celeste
Martins e professora estagiária Susana Duarte. Trata-se duma obra efémera sob o tema Família.
Frui do consentimento do Agrupamento de Escolas de Santo António e deverá contar com a
autorização da Junta de Freguesia e da Câmara Municipal de Santo António.
Colocação / permanência - quanto ao tempo de permanência da obra no espaço,
a obra é efémera, uma vez que resulta da aplicação de tinta acrílica sobre a madeira de estrutura
que sustenta cada árvore e estas serão retiradas quando as árvores forem autossustentáveis. Trata-
se de uma obra pública e acessível.
Processo / objeto, esta dimensão relaciona-se com o facto de se considerar Arte
Pública todo o processo (que passa pelo envolvimento dos cidadãos) que deu origem à colocação
da obra num determinado espaço, ou de se considerar apenas Arte Pública o objeto artístico
acabado e colocado no seu espaço, atendendo-se, neste caso, apenas às características formais e
estéticas da obra; com o intuito da ilustrar o modo como o projeto concilia os dois conceitos
apresentam-se as imagens abaixo.
3.5.Trabalho de Projeto
À semelhança das Propostas Educativas feitas pela professora Helena Elias nas aulas por si
ministradas nos 1º e 2º ciclos do ensino superior, é proposto o desenvolvimento de trabalhos de
projeto orientados para o cidadão, propondo-se o desenvolvimento de um projeto, de uma proposta
Site‐Specific para um determinado local mas neste caso adaptado aos propósitos pedagógicos da
disciplina de Educação Visual do 9º ano.
Figura 2- Trabalho de projeto: uma estratégia ao serviço do desenho. Fonte: Vasconcelos e Elias
(2006).
tomou forma num desdobrável. O kit individual executado para apoiar o trabalho de campo contém:
i) uma planta de implantação, onde os alunos devem registar o local de intervenção recorrendo a
colocação de legenda, recurso a simbologia; ii) um desenho de perspetiva onde deverá ser proposta
imagem de conjunto da intervenção; iii) um desenho para inserção de proposta por conjunto de
estacas; iv) um esboço cotado referente ao levantamento da estrutura de suporte das árvores, 4
estacas; v)bolsa com reproduções dos desenhos selecionados (família) a diversas escalas, as
palavras relacionadas com a temática e 5 papéis esquiço de pequenas dimensões. Com eles os
alunos elaboram propostas de intervenção e registam-nas através de desenho, pintura, colagem nos
diferentes espaços do desdobrável.
Figura 5 - Kit pedagógico, base desdobrável com desenhos dos alunos a diversas escalas, palavras sobre o
tema família.
vi) excerto de experiências de pintura a spray que os alunos deverão utilizar para elaboração
de propostas;
Posteriormente seria mencionada a evolução da silhueta nos séculos XVIII e XIX bem
como ilustrada.
Figura 10 – Imagens retiradas do livro Fashions for Women - Victorian&Edwardian - autora Kristina Harris.
E por fim feita uma retrospetiva do papel cultural das sombras chinesas, de como refletem
os conteúdos em estudo e como influenciam nos dias de hoje outras manifestações culturais. Assim
e com o propósito de relacionar a figura-fundo com a cultura popular as docentes mostrariam
imagens e dois vídeos sobre o teatro de sombras chinesas. Assumindo o teatro de sombras como
uma antiga forma de narração e entretenimento que utiliza figuras articuladas planas (fantoches de
sombras) para criar a impressão de que os seres vivos (humanos, animais, vegetais) e outros objetos
tridimensionais se encontram em movimento.
Figura 13- Attraction Black Light & Shadow Theatre - London Olympics 2012 Opening Ceremony
(Hungary) retirado de https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=h0_dwb2x4qc.
O facto do teatro de sombras ser utilizado em diversos países e culturas conduz os alunos a
falar sobre outro tema que lhes é próximo, a multiculturalidade, tendo já o Agrupamento de Escolas
onde se inserem recebido vários selos que o comprovam. Também é potenciada a reflexão sobre
esse tema. Após serem importadas ideias de outras áreas, de ter sido documentado o tema com
obras, vídeos e fotos é proposto aos alunos o uso do desenho para o desenvolvimento concetual do
tema explorando-o e reconhecendo o desenho como elemento fundamental da gramática da arte,
como ferramenta comum de trabalho entre áreas disciplinares para o exercício e desenvolvimento
da criatividade e do pensamento. As docentes solicitam aos alunos, registos gráficos da sua família.
Desenhos de observação num mínimo de 10 desenhos, considerando o conceito alargado de
família: amigos, animais de estimação, outros. Fez-se advertência para que os alunos captem as
relações estabelecidas entre os membros da família. É efetuado registo de recado na caderneta de
cada aluno para que os pais fossem informados e acompanhassem o processo. Posteriormente
procede-se à recolha dos trabalhos fixação dos mesmos em sala de aula para partilha de informação,
reflexão e avaliação. Constata-se que nem todos os alunos fizeram o requerido e que a relutância
se deveu essencialmente ao facto de não gostarem dos seus desenhos. Como resposta as professoras
insistem sobre a pertinência desse trabalho para a execução da unidade de trabalho e forneceram
técnicas de desenho que minimizassem a relutância de alguns alunos em realizar o desenho à vista.
Betty Edwards (uso de visor/ desenhar os limites da forma/ controlar o tempo/….). Solicitam
novamente a todos os alunos a realização do trabalho e redigem um novo recado. Contactam
também a diretora de turma para informar sobre a situação. No final selecionam-se os desenhos
mais adequados ao tema e que cumprem as características atrás mencionadas: A imagem produzida
deve ser simbólica, transmitir uma ideia ou conceito e atrair e envolver os espectadores. Efetuam-
se ampliações e reduções dos vários desenhos para exploração de várias escalas.
Para continuar a exploração do conceito Família é proposto um brainstorming coletivo e
registo de palavras no quadro negro sobre a temática. Cada aluno diz uma palavra e uma das
docentes regista no quadro negro. As palavras são apontadas, passadas para computador e
impressas. Posteriormente são usadas para a construção de máscaras, técnica de stencil.
Figura 20 - Histórias do Mar I e II, Helena Elias e Inês Marques (2014 e 2015)
AULA DE CAMPO
Primeiro contacto com o Espaço Público -Com o local de intervenção.
Adquiridos os conceitos, os modos de expressá-los e percebidos os objetivos do projeto de
Intervenção, e após devidamente organizadas, planeadas e autorizadas as visitas é efetuada a saída
para 1º contacto com o local no âmbito do Projeto de Intervenção Artística.
A abordagem e leitura do espaço é feita com o apoio do kit individual fornecido pelas
docentes e já analisado atrás. Os alunos fazem registos de reinvenção da zona proposta no kit
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Escola de Comunicação, Arte e Tecnologia de Informação 100
Susana Sofia de Pires Cavaco Antunes Duarte
individual. Como objetivo geral pretende-se estimular a definição de identidade de grupo, turma e
estimular a ligação com o espaço e sua população. A apropriação do espaço de intervenção.
Dar-se-ia pois início à fase de criação: desenvolver ideias e conceitos através do desenho;
usar diferentes tipologias de desenho; aplicar pensamento na resolução de problemas como
comunicar o tema e proporcionar uma reflexão sobre o mesmo?
Figura 22 – Imagens retiradas dos Kit pedagógicos de cada aluno após a elaboração de propostas de
intervenção.
Desta forma a fase da criação é iniciada no espaço público mas continuada em sala de aula.
Os alunos devem: i) na planta de implantação registar o local de intervenção recorrendo a colocação
de legenda, recurso a simbologia; ii) no desenho de perspetiva representar a proposta/imagem de
conjunto da intervenção; iii) no desenho “a negativo” inserem a proposta por conjunto de estacas;
iv) desenhar o esboço cotado referente ao levantamento da estrutura de suporte das árvores, 4
estacas; v) recorrer às reproduções dos desenhos disponibilizados na bolsa do desdobrável
(desenhos selecionados da família a diversas escalas), às palavras relacionadas com a temática e
aos papéis esquiço de pequenas dimensões para elaborar propostas de intervenção e registá-las
através de desenho, pintura, colagem nos diferentes espaços do desdobrável; v) utilizar excertos de
experiências de pintura a spray; vi) executar uma composição figura-fundo recorrendo a caneta
preta, exploração de linha.
SALA DE AULA
AULA DE CAMPO
4.3.2.Fases de desenvolvimento do Projeto de Intervenção: Produção 2
As docentes reveem as soluções plásticas a implementar a partir das propostas individuais
e das experimentações efetuadas. Definem equipas de trabalho, objetivos específicos e tarefas
específicas de atuação no espaço público.
intervenção. Tal facto levou as docentes e os alunos a reverem o projeto, pensado em soluções
aparentemente alternativas.
a) Friso em empena onde uma árvore projeta a sua sombra;
permanência. Não são lugares através dos quais se consiga construir um espaço reconhecido e
habitado por todos os intervenientes, arte com o espaço público, a favor de determinada
comunidade e participado por ela.
Percebeu-se então a necessidade de ultrapassar os impasses e os alunos constroem com as
docentes argumentos que acabam por vingar. Tendo a Câmara levantado o embargo à obra,
permitindo a sua conclusão.
Entrevista A
As entrevistas estruturadas foram dirigidas pelos alunos a elementos da população, que
frequentam o espaço. Os entrevistados foram 12 utilizadores do espaço. As entrevistas foram
aplicadas num momento da fase de diagnóstico que precedeu a realização do projeto propriamente
dito, com o objetivo de caracterizar o espaço público escolhido. Os registos das sete respostas
foram feitos em ficha própria. Apresentam-se abaixo os resultados obtidos.
As questões recaem sobre a frequência de uso do espaço, motivos para o seu uso (pelo
entrevistado e por outros) e identificação com o lugar por forma a caracterizar o lugar a
intervencionar, perceber se a seleção do lugar estava ajustada ao que se pretendia: um lugar
utilizado cotidianamente pela comunidade escolar (alunos, familiares, docentes, auxiliares de
educação, administrativos e outros) e elementos da comunidade que sistematicamente não
aparecem no espaço escolar; um lugar de passagem e com alguma permanência para que
posteriormente se pudesse potenciar o estreitamento entre os diversos participantes na ação.
Arte Pública .
Criar um lugar de memória sobre o tema Família.
Projecto CS site-specific
Cidade Sol
ENTREVISTA A
Com que frequência usa este espaço?
Gráfico 1
8
6
4
2
0
Diariamente 2 a 3 vezes por 2 a 3 vezes por mês
semana
Tabela 1
Frequência de uso do espaço? Nº. Entrevistados %
Diariamente 6
2 a 3 vezes por semana 4
2 a 3 vezes por mês 2
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0
Convivio/lazer Passagem para o Usufruto de Usufruto de Usufruto de zona
destino cafés/pastelarias restaurantes comercial
Tabela 2
Utilizações do espaço Nº Entrevistados %
Convívio/lazer 5 41,67
Passagem para o destino 2 16,67
Usufruto de cafés/pastelarias 3 25
Usufruto de restaurantes 1 8,33
Usufruto de zona comercial 1 8,33
Tabela 3
Motivos da frequência Nº Entrevistados %
Convívio com amigos/ vizinhos e/ou familiares 5 41,67
Em trabalho (promoções pastelaria André/ 2 16,66
Dono de um negócio local)
Usufruto de comércio e serviços 5 41,67
Sente alguma identificação com este lugar?
Gráfico 4
5
4
3
2
1
0
Sim. Próximo da Sim. Passagem Sim. Acompanho a
residência cotidiana. progressão
Tabela 4
Identificação com o Nº %
lugar Entrevistados
Sim. Próximo da residência. 5 41,67
Sim. Passagem cotidiana. 2 16,66
Sim. Acompanho a sua progressão. 5 41,67
Segundo os dados apresentados, este é um espaço utilizado cotidianamente pela população
selecionada, tanto como local de passagem como de permanência, sendo detentor dos seguintes
usos: zona de circulação acesso à habitação, comércio e serviços; zona de estar convívio/lazer,
trabalho e usufruto de comércio e serviços. Os cidadãos inquiridos manifestam identificação com
o lugar porque é próximo da residência; é de passagem cotidiana e porque acompanharam a sua
progressão.
Entrevista B
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Tabela 5
Avaliação da Intervenção Nº %
Entrevistados
Muito boa/grande iniciativa/ideia. 5 41,67
Dar vida e alegria ao espaço. 3 25
Melhorar o espaço. 2 16,66
Dar cor ao espaço. 2 16,66
Sabendo que o tema é a família qual a sua opinião sobre a importância desse tema
para este local?
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Gráfico 6
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tema muito Assunto pouco Ideal para o local
Importante trabalhado nesta
comunidade
Tabela 6
Avaliação do Tema Nº Entrevistados %
Tema muito importante. 8 66,67
Assunto pouco trabalhado na comunidade. 1 8,33
Ideal para o local. 3 25
Tem sugestões para outras intervenções ou para esta que está a acontecer?
Gráfico 7
15
10
5
0
Manter o espaço Expandir a
limpo. Intervenção.
Sugestões Nº Entrevistados %
Manter o espaço limpo. 2 16,67
Expandir a intervenção. 10 83,33
Figura 27
algumas dificuldades na aplicação da técnica nos modelos tridimensionais. Ainda assim a sua
autoconfiança aumentou, não tendo nenhum aluno recusado ou evitado realizar a ação. Pelo
contrário todos os alunos se empenharam e sempre que surgiram dificuldades solicitaram auxílio.
Nas aulas efetuadas no Espaço Público, aulas de campo, dadas para executar a obra
propriamente dita – conjuntos em stencil verificou-se um aumento da interação com a comunidade
e familiares. As dificuldades no domínio da técnica, as condições atmosféricas adversas e os
impasses para clarificação da obra provenientes de agentes externos forçaram à reflexão sobre o
produto e possíveis alternativas ao mesmo. Nesse momento a turma revelou-se mais unida do que
nunca. Uma situação inédita, foi a de todos os alunos aderirem a aulas extra suplementares, num
número de quatro, para participarem da tentativa de apresentação de propostas alternativas, entre
outros. Por variadas vezes frisaram o seu empenho, esforço e vontade em fazer vingar o projeto.
Assumiram-no como “o nosso trabalho” leia-se processo e produto. Uniram-se, assumiram
diferentes tarefas e empenharam-se para ultrapassar os contratempos.
Por fim e após a apresentação formal ao público, referindo o processo e o produto procedeu-
se à avaliação do projeto realizando entrevistas a familiares, comunidade e alunos, que serão agora
analisadas à luz dos objetivos e questões que deram origem à investigação.
efetuado num ambiente sócio cultural. O kit pedagógico individual fornecido aos alunos na fase de
1º contacto com o local, sublinhou que intervir na cidade não é intervir no vazio, ou como diria
Remesar “Intervir na cidade não é intervir numa tela branca”. Este material didático facilitou a
relação pedagógica da turma com o espaço intervencionado: i) deu a conhecer os espaços a intervir,
levando os alunos a observá-los através do desenho; ii) a estimular a criação de propostas de
intervenção pública a partir da observação dos espaços, que pela ferramenta do desenho, foram
dando projeção e sentido às ideias; iii) a fomentar a apropriação do espaço e sua comunicação como
um lugar partilhado, que através das várias aulas de desenho foram tornando aquele espaço num
outro lugar, aberto à participação dos elementos da comunidade. Durante as sessões realizadas, as
pessoas aproximavam-se, intervinham, opinavam, tomavam conhecimento do processo e puderam
ver e, em alguns casos, participar e assistir à sua conclusão. De igual modo, algumas das técnicas
desenvolvidas na aula, como os conjuntos de máscaras de Stencil facilitaram a execução dos
trabalhos na rua, e a sua aplicação direta, à vista de todos o que fomentou a interação e partilha de
reflexões.
O que as professoras notaram durante a implementação do projeto é que a forma como essas
trocas simbólicas acontecem através de contactos espontâneos, gestos de aprovação e de
valorização, entre outros, influenciaram a própria intervenção, tal como a introdução desta nova
dinâmica do espaço público alterou a forma de estar no local. Tornou-o potenciador de
questionamentos, sugestões, reflexões e partilha de opiniões e da vontade de valorizar estes espaços
comuns no futuro.
O reconhecimento deste estreitamento de relações está também patente nas declarações
registadas aquando da realização das entrevistas:
“Acho muito positivo que a escola saia do seu espaço, que venha fazer as coisas cá
fora”[elemento da comunidade]
“Já, quando vocês estavam a pintar eu estava a ver.” ”[elemento da comunidade]
“Eu acho que iniciativas destas deviam haver mais por várias razões: primeiro ocupam as
pessoas, as crianças ficam com ocupação e isso evita que sigam por outros caminhos ”[elemento
da comunidade].
“conseguimos ao máximo como podemos ver em depoimentos de várias pessoas”[aluna]
Promover a reflexão sobre o conceito família e a partir daí uma atitude crítica e ativa
de cidadania.
Gardner (2000) considera que as escolas deveriam preparar o cidadão para a vida, mostra
que a educação deve ajudar o individuo a compreender o seu mundo, aprendendo a lidar com as
mudanças e tornando-se cidadão. Defende que todo o individuo tem potencial para ser criativo e,
com a sua criatividade, é capaz de enfrentar os problemas, integrando e interagindo como processo
de transformação social. Portanto o professor deve ser o provocador de situações estimulando o
diálogo e a interação, permitindo a aprendizagem em comunhão, para que se processe a educação
real, anulando a dominação, a partir de ações contextualizadas com as aptidões de cada um e com
o meio social, para que os jovens e adultos possam compreender o seu papel na sociedade.
Este projeto revela respeito pela especificidade dos alunos, ritmo, esperando conduzir à
mudança de comportamentos e de conhecimentos envolvendo o individuo no contexto
sociopolítico e cultural tal como preconizou Gardner.
Para tal o projeto assume as características dos intervenientes e recupera temas comuns
próximos do cotidiano dos mesmos: Família – relações entre elementos, suas funções. A estratégia
vingou a avaliar pelas declarações prestadas:
“o tema logo em si é importante” [aluna]
“Tu podes criar amigos, laços com desconhecidos que se acabam por conhecer mas,
sempre quem te irá apoiar em qualquer situação será a família.” [aluna]
“Isto me cativou muito”. [aluna]
“As decorações destas mesmas tendem a mostrar, a quem as lê e vê a importância do apoio
familiar, a união e o poder exercido pelos laços familiares.” [aluno]
“é de salientar a beleza e a importância do mesmo[produto], visto que estas obras de arte
têm como objetivo realçar a importância de uma boa e saudável relação entre as famílias para
que a sociedade se torne mais estável e equilibrada.” [aluno]
“Ajudei as pessoas a compreenderem o significado de família” [aluno]
“Claro o tema família é muito importante.” [elemento da comunidade]
“Principalmente neste bairro.” [elemento da comunidade]
“O que mudou foi mesmo o conceito familiar,” [elemento da comunidade]
O Projeto de Intervenção Artística revelou-se bem-sucedido na medida em que atingiu os
objetivos a que se propôs, e simultaneamente viu ampliados o interesse e empenho manifestados
pelos alunos (4 aulas extra não obrigatórias cumpridas a 100%), e o sucesso obtido na avaliação à
disciplina, tendo os alunos lutado e conseguido superar a sua classificação anterior. Do lado da
comunidade, apareceram sugestões de extensão da intervenção pelo bairro e de novos temas.
Reconhecimento do trabalho realizado pela comunidade escolar e vontade que tenha continuidade.
A todos os alunos foi entregue um prémio de mérito, um diploma valorizando o envolvimento
duma atividade pioneira no âmbito de uma intervenção Site-Specif que aproximou a escola da
comunidade.
Capítulo VI – Conclusões
1.Síntese conclusiva
aprendizagens significativas defendidas por Gardner. É justificada nas palavras dos autores e
proposta uma aprendizagem onde os alunos aprendem fazendo (de várias formas, usando diversos
tipos de saberes) junto da sociedade que integram, traçando o trajeto da sua construção também
como cidadãos.
O Enquadramento propõe por um lado leituras que fornecem perspetivas de abordagem e
permitem definir e consolidar a orientação pedagógica no leccionamento da disciplina bem como
o enquadramento da turma e do tipo de projeto de intervenção, considerando as várias práticas
artísticas que servem de modelo para potenciar o estreitamento da comunidade escolar. Aponta-se
um entendimento daquilo que deve ser o ensino das artes, visando a importância da Educação
Artística no desenvolvimento integral do ser humano, no desenvolvimento da sua cidadania ativa,
e em diálogo com a comunidade potenciando a formação do indivíduo como entidade literada,
critica, criativa que é capaz de interpretar e agir em sociedade. Depois é efetuada uma revisão das
visões de ensino artístico que compreendem um percurso no qual se inscreve tanto a abordagem de
exemplos da obra de arte na sala de aula e a Cultura Visual, que também foram afloradas neste
projeto.
Num segundo momento é feita uma aproximação às Artes no espaço Escolar. Aponta-se o
significado da literacia em artes e o seu papel no currículo português. Daí se infere que a estagiária
reconhece na disciplina de E.V. não só o papel definido nas competências Essenciais do Currículo
(ME, 2001) mas também a oportunidade de criar situações de projeto que manobrando as várias
competências promovam o desenvolvimento do individuo, nas suas especificidades, no modo
individual de aprender e intervir e por outro lado de cooperar com os outros. Dessa forma será
potenciado não só o desenvolvimento do individuo como a melhoria da sociedade. A capacidade
critica não foi descurada, pelo que se considera inevitável abordar quando se pretende fazer evoluir.
A Educação Artística acaba por sustentar um projeto educativo em arte que aplica
estratégias de motivação de alunos e comunidade que envolvem a leitura e abordagem da obra de
arte e algumas dimensões da cultura visual que permitiram relacionar os conteúdos da disciplina
com a cultura de imagens dos alunos e da comunidade. Dentro da abordagem à obra de arte é feita
uma aproximação à Arte Pública, como exemplo dos conteúdos a trabalhar na aula e também como
exemplo de interacção com os espaços públicos, seus usuários e modos de a vivenciar. O capítulo
abre um ponto para refletir sobre o Espaço Escolar e a Arte Pública no Espaço Escolar. Onde a
definição e os limites do espaço escolar são refletidos e interpretados no questionamento sobre o
território educativo aquando da facilitação da aproximação entre escola, família e comunidade. O
espaço escolar assume-se como um importante instrumento a trabalhar quando se pretende alterar
estratégias com vista a obter determinada aprendizagem e, assumindo a importância da colaboração
dos pais na história e no projeto escolar dos alunos, o presente estudo propõe um modo de facilitar
a aproximação entre as partes através de um projeto. Posteriormente é verificada a influência
formativa das obras de arte Pública e casos de projetos de Arte Pública nas escolas. Debruçando-
se noutro ponto sobre os modos de interação no espaço público culminando na perceção do que
são artes participativas, definição de Pablo Helguera e a sua relação com a comunidade escolar.
O capítulo da Metodologia descortina os fundamentos da opção da investigadora-estagiária
pela investigação-ação motivada pela centralidade da prática pedagógica que corresponde à
implementação de uma Unidade de Trabalho contemplando ciclos de ação de investigação.
Percebe-se que as aulas de Educação Visual reconheceram uma situação eminente que deu origem
a um projeto, que sem descurar o cumprimento das metas curriculares, abraçou uma situação de
intervenção em território partilhado com a comunidade estimulando permanentemente o
pensamento reflexivo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e para açambarcar a
experimentação e a realização de ações sistemáticas no espaço público e agora temporariamente
também escolar.
A narração dos resultados é baseada numa observação participante, onde a investigadora-
estagiária se socorre de um esquema complementar para analisar o reflexo das fases
implementadas. No final do projeto, o mesmo é apresentado ao público e são efetuadas entrevistas
compreensivas que avaliam a repercussão do mesmo no contexto. A amostra engloba elementos da
família, comunidade e os próprios alunos pois todos eles atravessam, ou permanecem por algum
tempo naquele espaço do seu cotidiano.
No capítulo do Projeto dá-se a conhecer todas as fases de planificação, implementação e
desenvolvimento do projeto, processos inerentes, envolvimento dos alunos e da comunidade.
simultaneamente surgem na Cultura Visual, Cultura Popular e na Arte Pública. Tendo sido
identificados, no caso, os seguintes elementos: Figura Humana; Figura-Fundo e definição de
silhueta. Também a técnica não deve ser demasiado complicada, inacessível do ponto de vista da
comunidade. A técnica eleita é francamente manifesta na Arte Pública e facilmente reconhecida -
o stencil bem como o spray.
Percebeu-se que garantido o reconhecimento dos elementos a trabalhar por parte de todos
os intervenientes está garantida a literacia necessária à adesão ao projeto e também preconizada a
motivação das partes. Por outro lado é possível delinear moldes de participação dirigidos à
comunidade, que neste projeto derivaram essencialmente do contacto, sugestão e participação
espontâneos e da realização de entrevistas compreensivas, mas que poderia ter sido conduzido de
forma mais incisiva, nomeadamente com apresentação formal do projeto, anterior à realização do
mesmo, solicitação de participação através de grelha em alguns conteúdos do projeto ou mesmo
realização de sessões de trabalho.
No decurso do projeto foi ainda possível aferir que o kit pedagógico individual usado pelos
alunos se revelou facilitador, no primeiro contacto com o local e como material de suporte para
explicar o propósito e início do projeto aos elementos da comunidade mais curiosos. Tal como o
uso das máscaras para aplicação de spray, no decurso da aplicação da técnica do stencil.
Estes recursos educativos revelaram-se fulcrais para o sucesso das ações e permitiram a
partilha de momentos de aprendizagem com a comunidade.
A reflexão foi deste logo potenciada e comprovada através dos contactos espontâneos da
população devido ao facto do espaço onde decorre a intervenção e grande parte do processo de
execução da mesma ser partilhado pelos alunos, familiares e comunidade e por ser centrado em
temas que lhes dizem respeito. Além disso foi potenciada através da apresentação ao público do
processo e produto e pela realização de entrevistas estruturadas e exploratórias. Através delas é
possível concluir, não só que foi feita uma reflexão sobre a iniciativa como dos conteúdos patentes
na mesma. Ainda assim um dos aspetos mais marcantes para a população foi o contributo do
produto para a imagem do espaço e outro o facto de os alunos estarem a realizar um trabalho com
valor o que pressupõe uma ideia anterior negativa em relação às atividades desempenhadas pelos
alunos neste meio socio economicamente desfavorecido.
CE EE
C
EE
E
EE - Espaço Escolar
CE – Comunidade Educativa
Como premissa principal sugere-se fazer coincidir o atual limite do Espaço Escolar com
outro limite, o da Comunidade que o integra, propiciando deste Modo um Ambiente de Espaço de
Aprendizagem Alargado. Esta ampliação da esfera de ação do espaço escolar, transportando-o para
os espaços de vivência de outros representantes da comunidade escolar procura facilitar o
estreitamento de relações entre escola, família e comunidade e consequentemente dar um
contributo significativo para o aumento do envolvimento das famílias no percurso académico dos
seus educandos, o aumento do interesse pela escola por parte dos alunos e a melhoria dos resultados
escolares.
Esta situação apenas fomentou um momento de alargamento do território educativo,
apontando para a necessidade de incluir elementos da comunidade escolar ausentes, no sentido de
os co-responsabilizar nos processos educativos. Foi um caso singular neste contexto, mas que
poderá fornecer pistas para novas propostas no ambíto da docencia em artes visuais, em particular,
a importância dos professores na facilitação destes processos.
A segunda premissa é a de utilizar um projeto de criação artística dentro da comunidade,
ou seja, dentro dos assuntos que importam a esta, um projeto feito a partir de um local, a partir de
tudo e todos os que se incluem nele. Acredita-se que esse projeto permitirá contribuir para o
crescimento individual e o do coletivo onde se inserem e contribuirá para a valorização dos alunos
enquanto criadores e cidadãos interventivos.
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Belas Artes, 2006. Tese de Doutoramento.
Professora
estagiária: Susana
Professora Orientadora Cooperante: Paula Celeste Martins
Duarte – n.º
21405268
linear estruturada :
A.3. – Em sala de aula
que permite
procede-se à análise conjunta
organizar e a)Comport
do trabalho efectuado. Seleção
hierarquizar amento
dos desenhos mais adequados
informação, como (respeita as
ao tema e aos objectivos
base interpretativa regras da
apresentados.
do meio envolvente. sala de
5.Relacionar A.4. – Ampliação e redução aula;
processos de dos desenhos seleccionados, participa/int
5.1: Explora figuras
construção da obtenção de desenhos a várias Fotocópi eressa-se;
reversíveis, através
imagem no FORMA: escalas. Construção de as. respeita as
do desenho livre ou
âmbito da Percepção máscaras. Quadro regras da
REPRESENTAÇÃO
perceção
do registo de visual da forma A.5. – Brainstorming e registo
1 Negro. comunicaç
observação digital
visual. de palavras sobre a temática. Computa ão oral).
(alternância de
Registo em computador e -dor
visualização).
impressão. Criação de b)
máscaras. Materiais.
7.Reconhecer o 7.1: Compreender e
âmbito da arte distinguir a arte c)
contemporânea contemporânea no Trabalhos
. âmbito da e sebenta.
expressão (tom (interpreta
provocativo e e sintetiza
crítico, experiências B.1. Visita de Estudo ao CAM. os
físicas e emocionais O Círculo Delaunay. Projector. conhecime
fortes, ausência de COMUNICAÇÂ B.2. Apresentação de Pincéis ntos; tem
regras pré- O: PowerPoint com síntese dos redondos organizaçã
estabelecidas). A - Elementos Movimentos Artísticos do final , o e método
7.2: Aplicar Visuais na do século XIX e Século XX. Espatula de
DISCURSO
Comunicação
conceitos de obra Identificação de técnicas e dos. trabalho;
FORMA: 4
de arte abstrata e Percepção paletas de cor próprias de Trinchas. aplica
figurativa, em visual da forma cada Movimento apresentado. Dedos. conhecime
criações plásticas bi LUZ/COR: B.3. Exploração de linha, Esponjas ntos e
e/ou tridimensionais A cor/luz no pincelada, mancha. Utilização . técnica;
(pintura, escultura, envolvimento de guache e de vários tipos de Tinta apresenta
arte pública, pincéis e outros instrumentos guache. soluções
instalação e site de registo. criativas;
specific, arte da faz leitura
terra (landart), gráfica; faz
performance/arte do análise
corpo: ação, gráfica).
movimento e
presença física).
4.Conhecer COMUNICAÇÂ
processos de O:
construção da A - Elementos
Visuais na C. Apresentação de
imagem no PowerPoint sobre Figura-
Comunicação
âmbito dos 4.2: Identificar e
B - Códigos de Fundo. Projector.
mecanismos da registar a relação Comunicação C. 1. Composição figura-fundo,
REPRESENTAÇÃO
etc.). próxima
FORMA: produzidas (figuras e
8.2: Identificar o à da
Percepção palavras). 4
património e madeira.
visual da forma F.3. Análise conjunta dos
identidade nacional, Máscara
LUZ/COR: trabalhos expostos em sala de
entendendo-os A cor/luz no s (figuras
aula.
numa perspetiva envolvimento. a várias
F.4. Aplicação da técnica em
global e escalas e
superfície tridimensional,
multicultural (tipos letras).
modelo tridimensional,
de património:
recorrendo de novo às
cultural, artístico,
máscaras produzidas (figuras
natural, móvel,
e palavras).
imóvel, material,
imaterial, etc.).
10.Reconhecer COMUNICAÇÂ
o papel das O:
trajetórias A - Elementos G. Exploração do desdobrável
10.1: Desenvolver Visuais na
históricas no individual, em sala de aula, Cola.
ações orientadas Comunicação
âmbito das com o intuito de encontrar Tesoura.
para o B - Códigos de
manifestações soluções gráficas para a Experênc
conhecimento da Comunicação
culturais. Visual
intervenção em espaço urbano ias de
trajetória histórica
C - Papel da – site-especific. spray.
de manifestações
Imagem na Definição de soluções Lápis de
culturais,
PROJETO