Formação de Professores No Ensino de Ciências

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Formação de professores no ensino de ciências
Book · January 2021

DOI: 10.46550/978-65-89700-32-6
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3 authors, including:
Vantoir Roberto Brancher Keiciane Canabarro Drehmer Marques

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha Universidade Federal de Santa Maria
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Desafios e perspectivas de uma abordagem interdisciplinar de ensino na área das Ciências da Natureza e Matemática na formação inicial de professores View project
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Vantoir Roberto Brancher
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher
(Organizadores)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Editora Metrics
Santo Ângelo – Brasil
2021
Copyright © Editora Metrics
Imagens da capa: Pixabay

Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
F723 Formação de professores no ensino de ciências /

organizadores: Vantoir Roberto Brancher, Keiciane
Canabarro Drehmer-Marques, Sandra Elisabet Bazana
Nonenmacher. - Santo Ângelo : Metrics, 2021.
383 p. ; 21 cm
ISBN 978-65-89700-32-6
DOI 10.46550/978-65-89700-32-6

1. Ciências - Estudo e ensino. 2. Formação de
professores. I. Brancher, Vantoir Roberto (org.). II. Drehmer-
Marques, Keiciane Canabarro (org.). III. Nonenmacher, Sandra
Elisabet Bazana (org.).
CDU: 371.13:50
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora
Metrics
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora Metrics
Rua Antunes Ribas, 2045, Centro, Santo Ângelo, CEP 98801-630
E-mail: [email protected]
https://editorametrics.com.br
Conselho Editorial
Drª. Berenice Beatriz Rossner Wbatuba URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Célia Zeri de Oliveira UFPA, Belém, PA, Brasil
Dr. Charley Teixeira Chaves PUC Minas, Belo Horizonte, MG, Brasil
Dr. Douglas Verbicaro Soares UFRR, Boa Vista, RR, Brasil
Dr. Eder John Scheid UZH, Zurique, Suíça
Dr. Fernando de Oliveira Leão IFBA, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil
Dr. Glaucio Bezerra Brandão UFRN, Natal, RN, Brasil
Dr. Gonzalo Salerno UNCA, Catamarca, Argentina
Drª. Helena Maria Ferreira UFLA, Lavras, MG, Brasil
Dr. Henrique A. Rodrigues de Paula Lana UNA, Belo Horizonte, MG, Brasil
Dr. Jenerton Arlan Schütz UNIJUÍ, Ijuí, RS, Brasil
Dr. Jorge Luis Ordelin Font CIESS, Cidade do México, México
Dr. Luiz Augusto Passos UFMT, Cuiabá, MT, Brasil
Dr. Manuel Becerra Ramirez UNAM, Cidade do México, México
Dr. Marcio Doro USJT, São Paulo, SP, Brasil
Dr. Marcio Flávio Ruaro IFPR, Palmas, PR, Brasil
Dr. Marco Antônio Franco do Amaral IFTM, Ituiutaba, MG, Brasil
Drª. Marta Carolina Gimenez Pereira UFBA, Salvador, BA, Brasil
Drª. Mércia Cardoso de Souza ESEMEC, Fortaleza, CE, Brasil
Dr. Milton César Gerhardt URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Dr. Muriel Figueredo Franco UZH, Zurique, Suíça
Dr. Ramon de Freitas Santos IFTO, Araguaína, TO, Brasil
Dr. Rafael J. Pérez Miranda UAM, Cidade do México, México
Dr. Regilson Maciel Borges UFLA, Lavras, MG, Brasil
Dr. Ricardo Luis dos Santos IFRS, Vacaria, RS, Brasil
Dr. Rivetla Edipo Araujo Cruz UFPA, Belém, PA, Brasil
Drª. Rosângela Angelin URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Salete Oro Boff IMED, Passo Fundo, RS, Brasil
Drª. Vanessa Rocha Ferreira CESUPA, Belém, PA, Brasil
Dr. Vantoir Roberto Brancher IFFAR, Santa Maria, RS, Brasil
Drª. Waldimeiry Corrêa da Silva ULOYOLA, Sevilha, Espanha
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
PREFÁCIO ��13
Otavio Aloisio Maldaner
APRESENTAÇÃO��19
Sandra Elisabet Bazan Nonenmacher
Capítulo 1 - METODOLOGIA DICUMBA: DESDOBRAMENTOS
PARA/NA FORMAÇÃO DOCENTE��27
Everton Bedin
José Claudio Del Pino
Capítulo 2 - FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
POR MEIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERCEPÇÕES
DIANTE DA REALIDADE DOCENTE��57
Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto
Capítulo 3 - CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EM
FORMAÇÃO INICIAL SOBRE ENSINO DE CIÊNCIAS POR
EXPERIMENTAÇÃO NO DIÁLOGO COM ESTUDANTES DO
FUNDAMENTAL��79
Alexandre José Krul
Rúbia Emmel
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Capítulo 4 - PEDAGOGIA DA PRÁXIS: O PRÉ-UNIVERSITÁRIO
POPULAR ALTERNATIVA POTENCIALIZA A FORMAÇÃO DE
EDUCADORES EM FÍSICA?��103
Willian Grecillo dos Santos
Lucas Carvalho Pacheco
Thiago Flores Magoga
Cristiane Muenchen
Formação de professores no Ensino de Ciências
Capítulo 5 - UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

EM FÍSICA A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
POTENCIALIDADES E LIMITES��127
André Ary Leonel
Capítulo 6 - O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA AS NOVAS
GERAÇÕES: REFLEXÕES ACERCA DE UMA INVESTIGAÇÃO-
FORMAÇÃO-AÇÃO REALIZADA COM FUTUROS DOCENTES
DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ��151
Larissa Lunardi
Rúbia Emmel
Capítulo 7 - A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS E BIOLOGIA: INTERPRETAÇÕES E AÇÕES DO
LABORATÓRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
E BIOLOGIA DA UFPA��171
Ronaldo Adriano Ribeiro da Silva
Reginaldo dos Santos
André Santana
Capítulo 8 - LER E ESCREVER: UM PRESSUPOSTO PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISADORES��201
Maria Aparecida Lucca Paranhos
Clarinês Hames
Adriana Toso Kemp
Capítulo 9 - PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR NA
FORMAÇÃO DOCENTE E IMPLICAÇÕES NO ENSINO DE
CIÊNCIAS��231
Milton Antonio Auth
Silvia Cristina Binsfeld
Capítulo 10 - RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E PIBID NO
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA: REPENSANDO A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS ��251
Catiane Mazocco Paniz
Maria Rosângela Silveira Ramos
Capítulo 11 - DOS IMAGINÁRIOS DE FUTUROS PROFESSORES

DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA SOBRE A ELABORAÇÃO DE
PLANOS DE AULA AO ATO DE PLANEJAR: UMA TRAMA COM
MUITOS NÓS��273
Julio Cesar Bresolin Marinho
Capítulo 12 - FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES DE
CIÊNCIAS DA NATUREZA EM TEMPOS DA COVID-19: UM
MOMENTO INTERDISCIPLINAR��295
Denise Caroline de Souza
Juliane Priscila Diniz Sachs
Luís Guilherme Sachs
Capítulo 13 - O ENSINO DE BIOLOGIA E A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PRINCÍPIOS, ESPAÇOS E
POSSIBILIDADES��321
Willian da Silva Medeiros
Neiva Maria Frizon Auler
Capítulo 14 - ATOS DE CURRÍCULO DE FORMADORES
DE PROFESSORES: NA MIRA(GEM) DE UMA EDUCAÇÃO
POLITÉCNICA EM UM INSTITUTO FEDERAL��349
Daniella de Souza Bezerra
POSFÁCIO��367
Décio Auler
SOBRE OS AUTORES��377
SOBRE OS ORGANIZADORES��383
PREFÁCIO
A o receber o convite para prefaciar alguma obra, como o

presente livro sobre Formação de Professores de Ensino de
Ciências, sempre me pergunto como poderia dar minhas primeiras
impressões sobre a mesma, para que os próximos leitores, depois
de tomarem contato com o conteúdo do livro, seja pelo sumário,
nome dos autores, orelhas do livro ou a segunda capa, se sentissem
motivados para iniciar seu processo interativo com o autor ou os
autores, em suas expectativas de serem bem acolhidos. O autor de
um prefácio, de certa forma, faz essa primeira acolhida, por isso a
grande responsabilidade de fazê-lo na medida certa ou na melhor
medida, que produza motivação para sua leitura, e os leitores
não sintam frustração ao final. A incumbência de escrever um
prefácio é, geralmente, de uma pessoa que, em primeiro lugar, tem
proximidade com o tema, e esse é o meu caso. A questão “formação
de professores no ensino de ciências” foi e é minha preocupação, há
mais de cinquenta anos. Era, então, professor da Educação Básica,
1º e 2º Graus, no final dos anos sessenta, do século passado, e
tive a oportunidade de atuar em um processo de implantação do
Ensino Fundamental obrigatório até a oitava série, no Estado de
Santa Catarina, em que também foi implantada a “experiência de
progressão continuada” durante os oito anos. Naquela ocasião, fui
um dos “multiplicadores” encarregados da formação continuada de
professores, em Chapecó, SC, frente aos desafios das escolas que
passavam a oferecer o Ensino Fundamental de oito anos e com a
ideia da progressão sem reprovação. Era um desafio muito grande
para todos os professores, pois a reprovação por não vencer os
conteúdos estipulados para determinada série era e é uma cultura
muito recorrente na educação escolar brasileira. O mesmo tema
me acompanha de forma mais específica a partir do ano de 1975,
quando passei a trabalhar na então Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras da Fidene, Ijuí, hoje, Fidene/Unijuí, cuja principal atividade
era, então, a formação de professores em Licenciaturas.
14
Outro motivo de convite para prefaciar uma obra é a

proximidade com o autor ou autora. Neste caso, está uma das
organizadoras do livro, a Professora Sandra Nonenmacher, com a
qual trabalhei muitos anos, sempre com a ideia de Formação de
Professores da Área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias em
processos de produção curricular para a Educação Básica e Superior,
em Licenciaturas da Área das CNT e junto a professores de Escolas.
O tema abordado neste livro é motivo de estudos e debates
mais intensos, desde os anos sessenta, no Brasil, mesmo antes em
outros países, e constitui-se o centro de preocupação até hoje, nos
diversos sistemas educacionais. O motivo disso é que ninguém está
satisfeito com a aprendizagem escolar das Ciências da Natureza,
nem com o que diz respeito aos conteúdos científicos, nem no
que se refere aos princípios de produção científica e sua validação,
muito menos na tomada de consciência sobre os impactos
tecnossocioculturais e ambientais dos produtos da Ciência e da
Tecnologia. Nesses últimos sessenta anos, muitas iniciativas de
melhora foram propostas e muitas delas implementadas em maior
ou menor grau em escolas. Nos primeiros anos desse período, a
ênfase em propostas de mudança das aulas de Ciências foi dada
nos aspectos experimentais da atividade científica, mas que na
prática se traduzia, muitas vezes, na concepção empiricista de
Ciências, desconhecendo as teorias científicas, que guiam esse
tipo de atividade e os interesses econômicos pelos resultados da
produção da Ciência. Outras propostas propunham que se devia
atender apenas ao interesse pontual de alunos, esquecendo que
o conhecimento escolar tem como propósito proporcionar, de
forma intencional e sistemática, a cultura em geral e a científica em
particular às novas gerações, para que possam recriá-la de acordo
com as novas necessidades que enfrentarão em sua época. Esse tipo
de proposta levou, na maioria das vezes, a um ativismo de grupos
de estudantes, mas com pouca sistematização sobre os princípios
científicos que sustentam essa conquista cultural de grande impacto
na vida de todos.
15
Houve outros movimentos de orientação curricular em

Ciências em diversos países e no Brasil, na década de 70 e 80,
como o Movimento das Ideias Alternativas, com suas propostas
de aulas Construtivistas, e que foi de grande impacto na pesquisa
em educação e ensino de Ciências. Pode-se afirmar que, nesse
movimento, a pesquisa em Educação e Ensino em Ciências
consolida-se, no Brasil, e em nível internacional. A partir disso,
importantes propostas curriculares foram produzidas em forma
de Diretrizes Curriculares, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais, no final dos anos 90, as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio, as Diretrizes para as Licenciaturas e mais
recentemente a Base Nacional Comum Curricular. Muitas dessas
propostas, diretrizes e orientações, mais se preocuparam com a
questão metodológica, embora houvesse grandes avanços nas
teorias pedagógicas nesses mais de sessenta anos de preocupação
com a qualidade do ensino de Ciências. Muitos estudos e análises
compreendem que a característica dos cursos de Licenciatura na
Área das Ciências da Natureza, Física, Química Biologia, sempre
privilegiaram a formação em conteúdos científicos, permanecendo
em linha secundária e muitas vezes paralela à formação pedagógica.
Um dos motivos seria o fato de esses cursos estarem inseridos
nos respectivos Departamentos ou Institutos, especialmente nas
grandes universidades públicas brasileiras. Mais recentemente, com
o aumento de horas ao longo dos cursos para esta formação, houve
consideráveis avanços na formação pedagógica específica para a
Educação e Ensino de Ciências. Contribuíram para isso, PPGs em
Educação e Ensino e programas de incentivo à docência, como o
PIBID e a Residência Pedagógica.
Compreendo que, embora sempre houvesse preocupação
por meio de propostas curriculares e inovações nos cursos de
Licenciatura, é necessário pensar a formação de professores de
forma mais consistente, incluindo a participação de professores
que já atuam nas redes de ensino. As iniciativas, nesse sentido,
embora existam, ainda são muito tímidas. Muitos professores
atuam há duas, três décadas ou mais em escolas, vivem a realidade
16
da escola brasileira e sentem seus limites e potencialidades no

exercício profissional. Eles vivenciam e experienciam muitas
situações problemáticas, para as quais precisam criar soluções. Há,
nesse campo do exercício profissional, um considerável potencial
de conhecimentos e que, ainda, é insuficientemente equacionado,
estudado e analisado nas Licenciaturas e nos Cursos de Pós-
Graduação em Educação e Ensino de Ciências.
Nos anos 80 e 90 houve um grande salto qualitativo em
propostas e ações de melhora na formação de professores em
Educação e Ensino de Ciências da Natureza, com a organização
de grupos de professores de escolas, universidades, estudantes de
licenciaturas, por meio do Subprograma Educação para a Ciência
(SPEC), com aporte de recursos financeiros. O Subprograma
foi administrado pela Capes, dentro do Programa de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT), apoiado
pelo Banco Mundial, sob a responsabilidade do Ministério da
Educação. O SPEC foi caracterizado como um subprograma que
procurou decentralizar os recursos disponíveis, contemplando com
equilíbrio as diversas regiões do País, o que permitiu constituir
muitos grupos com iniciativas na melhoria da educação em Ciências.
O subprograma teve continuidade durante quase vinte anos, o
que propiciou tempo suficiente para muitos grupos constituírem
massa crítica de pesquisadores, dando origem a vários dos atuais
Programas de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências
e em Programas de Educação com linhas de pesquisa em Ciências.
Fiz esse rápido apanhado histórico sobre um dos mais
importantes processos de formação de professores de Educação e
Ensino de Ciências no Brasil, especialmente, no que se refere ao
SPEC, porque grande parte dos autores de capítulos deste livro
têm sua origem direta ou indiretamente nesse subprograma. Em
um primeiro momento, os diversos grupos que aprovaram Projetos
no SPEC tiveram o tempo e os recursos necessários para formar
suas equipes, com massa crítica suficiente para a continuidade
de estudos e pesquisas, inclusive com bolsas de estudo, para a
realização de Mestrados e Doutorados na área, seja em PPGs no
17
Brasil ou no exterior. Vários desses grupos passaram a ter seus

próprios Programas de Pós-Graduação na área da Educação e
Ensino de Ciências ou em linhas de pesquisa da área em Programas
de Pós-Graduação de Educação. Desses programas saíram novos
mestres e doutores, que agora atuam em muitos campi pelo Brasil,
como em Institutos Federais. Os IFs passaram a formar professores
em Licenciaturas como uma de suas atribuições, ao lado das outras
Universidades Federais. Essas também foram expandidas com a
abertura desses novos campi em regiões mais remotas no interior do
Brasil. Antes dessa expansão, que aconteceu apenas agora no século
XX, as instituições federais com gratuidade estavam completamente
ausentes na maior parte do interior do Brasil. A Educação
Superior existia em maior ou menor grau nessas regiões, porém,
em instituições comunitárias, ao estilo daquelas no Rio Grande
Sul e de Santa Catarina, ou em instituições privadas. Algumas
instituições comunitárias, nesses dois Estados, contemplados com
recursos do SPEC, também criaram Programas de Pós-Graduação
e passaram a formar Mestres e Doutores, que atuam nos muitos
campi de IES federais, hoje existentes e que mantêm Licenciaturas
com boa cobertura por todo o Brasil. Algumas já passaram a ter
seus próprios PPGs. Muitos desses profissionais, talvez a maioria,
atuam ali como docentes e agora se apresentam como autores de
capítulos do presente livro.
A variedade de experiências realizadas e investigadas pelos
autores e agora relatadas é muito grande, mas há uma característica
comum: são trabalhos realizados em grupos que envolvem
professores de escola, licenciandos e docentes universitários, sempre
com foco na melhor formação de professores para a Educação
e Ensino de Ciências. Outra característica, é que os autores, na
maioria Mestres e Doutores nas áreas da Educação e Ensino de
Ciências, já realizaram pesquisas nessas áreas, quando da produção
de suas Dissertações e Teses, e, assim, é natural que queiram
continuar esse processo, ao atuarem nas Licenciaturas, envolvendo
seus estudantes. Considero isso uma nova fase na formação de
professores, pois a formação de professores na pesquisa passa a
18
ser preocupação central e será fator de grande importância deles

em sua formação continuada, além de ter maior capacitação para
a orientação de pesquisa de seus estudantes na Educação Básica.
A formação na e pela pesquisa é, hoje, uma necessidade de todas
as pessoas, é parte da cultura contemporânea. À escola cabe
constituir as pessoas na cultura para que ela seja assumida por toda
cidadão, seja para entender a produção científica e tecnológica e
participar dela com posicionamento fundamentado e responsável,
seja para tomar decisões ou analisar uma fonte de informação. O
desconhecimento do poder da Ciência ou a sua rejeição como
conhecimento mais fundamentado leva à atitudes anticientíficas e
à aceitação de notícias sem checar sua origem ou sua fonte.
Outra característica dos textos que o leitor vai encontrar neste
livro é a variedade de abordagens teóricas, que os diferentes autores
utilizam na análise de dados e dos argumentos produzidos. Isso mostra
o quão é vasto o campo de conhecimentos na área da Educação e
Ensino de Ciências voltados para a formação de novos professores.
Esse campo era completamente desconhecido e ignorado até 40 ou
50 anos atrás, que é o tempo de vida de atuação profissional de um
professor. Afirmo isso por minha vivência profissional, iniciada no
final dos anos sessenta. Pude, assim, acompanhar a evolução crescente
e variada desses conhecimentos, de modo que me é impossível abarcá-
los todos. Isso é um fenômeno em nível mundial, e sem falar das
novas formas de acesso a esses conhecimentos que, na perspectiva de
um indivíduo, são “infinitas”. Desta forma, compreendo que o leitor
do presente livro vai se surpreender com a variedade de possibilidades
que, hoje, existem na formação de professores nas Licenciaturas e/ou
na formação contínua e continuada deles, mas também perceberá
limites que vão desafiá-lo à novas investigações. Alerto, são autores,
em sua maioria, ainda muito jovens, mas cheios de expectativas de
serem lidos e apreciados, para que continuem em suas trajetórias de
professores pesquisadores de suas práticas, para sempre melhorá-las.
Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

APRESENTAÇÃO
É com grande alegria que apresentamos à comunidade

a obra Formação de professores no Ensino de Ciências, a
obra é composta por 14 capítulos e conta com a participação de
professores, estudantes, pesquisadores e profissionais de distintas
instituições de ensino brasileiras. Nosso objetivo central foi (re)
pensar a formação docente, inicial, continuada ou permanente,
voltada para o ensino de ciências na contemporaneidade.
O primeiro capítulo, intitulado Metodologia Dicumba:
desdobramentos para/na formação docente, que tem autoria de
Everton Bedin e José Claudio Del Pino, traz importante reflexão
sobre as potencialidades da metodologia de ensino Dicumba
(Desenvolvimento Cognitivo Universal-Bilateral da Aprendiza-
gem) em um viés tecnológico de formação docente, ensino-
aprendizagem e ensino híbrido à luz do Aprender pela Pesquisa
Centrada no Aluno (APCA). Para tanto, por meio de 3 seções
distintas e complementares, apresenta-se, epistemologicamente,
a metodologia Dicumba, em uma perspectiva de ensino híbrido,
como uma estratégia para potencializar e solidificar os processos
de ensino e aprendizagem, bem como a formação docente,
tendo a pesquisa como princípio pedagógico para a mobilização
de saberes intradisciplinares. Conforme o percurso analítico do
texto, existem três aspectos complementares, que propiciam
condições para o desenvolvimento do APCA de forma autônoma,
significativa e crítica, a saber: i) há a necessidade de uma formação
docente contínua, pautada nos saberes intradisciplinares; ii) o
pensamento crítico-reflexivo e a argumentação científica emergem
em detrimento das ações de ensinar e aprender na pesquisa em
forma de espiral; e, iii) o ensino híbrido possibilita ao aluno mais
autonomia e criatividade em relação à organização das pesquisas e
à otimização do tempo para aprender.
O segundo texto se intitula, Formação continuada de
professores por meio da Educação a Distância: percepções diante da
20
realidade docente de autoria de Keiciane Canabarro Drehmer-

Marques e Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto. Nele discutem o
ininterrupto processo de formação docente, abordando a formação
continuada de professores por meio da Educação a Distância (EaD),
suas possibilidades e desafios. O texto é um recorte de uma pesquisa
maior que abordou a formação continuada para professores de
biologia, os avanços e desafios de um curso EaD. A proposta de
formação continuada foi construída levando em consideração o
tema e a modalidade de interesse dos professores. O texto apresenta
a percepção dos 43 professores de biologia, concluintes de um
curso de formação a distância, em relação à respectiva modalidade.
Evidenciam eles que, os cursos na modalidade a distância, para
formação continuada dos professores, apresentam-se como uma
opção viável e promissora diante da rotina docente. Expressam,
ainda, reflexões sobre os limites e possibilidades acerca da EaD na
formação docente contemporânea.
O terceiro capítulo, de autoria de Alexandre José Krul e
Rúbia Emmel- Maria Cristina Pansera-de-Araújo, se intitula
Concepções de professores em formação inicial sobre Ensino de Ciências
por experimentação no diálogo com estudantes do fundamental,
nele se percebe que os autores refletem sobre as concepções de 3
licenciandas, dos cursos de Ciências Biológicas e de Matemática,
acerca do uso do método de experimentação para o ensino dos
conceitos de energia e condutividade, propostos a estudantes do
Ensino Fundamental. Os resultados do estudo apontam que a
realização de experimentos em sala de aula, vinculada ao cotidiano
dos estudantes, são atividades motivadoras e mobilizadoras do
ensino e da aprendizagem.
Reflexões e ações derivadas de práticas realizadas por
sujeitos que compõem o coletivo de educadores de Física, do
Pré-Universitário Popular Alternativa, um cursinho popular
localizado na cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, é o que
encontraremos no capítulo 4. O mesmo se intitula, Pedagogia
da práxis: o Pré-universitário Popular Alternativa potencializa a
formação de educadores em física?, tem por autoria Willian Grecillo
21
dos Santos, Lucas Carvalho Pacheco-Thiago Flores Magoga

e Cristiane Muenchen. Evidenciam eles que mais do que um
espaço preparatório para exames, o Pré-Universitário é um espaço
de constante formação crítica, em que são realizadas diferentes
discussões e ações práticas com e na comunidade de educandos
e educadores. As reflexões realizadas no estudo resgataram a
coletividade da equipe e possibilitaram perceber necessidades de
mudanças nas práticas pedagógicas, implicando em outras ações,
envolvendo a elaboração de novos materiais e práticas. Discussões
relativas a estas ações-reflexões-ações, entendidas enquanto práxis
, assim como o próprio espaço-tempo do Pré-Universitário,
são exploradas ao longo do capítulo, mostrando como esses são
necessários e fundamentais para a formação de educadores.
André Ary Leonel é autor do texto intitulado Um olhar
para a formação docente em física a partir do estágio supervisionado:
potencialidades e limites, no mesmo, o autor problematiza questões
referentes à formação de professores, incluindo as implicações
desta formação para a melhoria da qualidade do sistema
educacional brasileiro. Neste Capítulo, abordam-se questões
referentes à Formação Inicial de Físicos Educadores, tendo como
foco as disciplinas do Estágio Supervisionado, contemplando
suas potencialidades e limites para a formação de professores
pesquisadores.
No sexto capítulo, intitulado O Ensino de Ciências para
as novas gerações: reflexões acerca de uma investigação-formação-
ação realizada com futuros docentes de Ciências Biológicas que tem
a autoria de Larissa Lunardi e Rúbia Emmel, há um estudo que
teve por objetivo analisar as concepções de licenciandos de um
curso de Ciências Biológicas sobre as finalidades e objetivos do
ensino de Ciências em um processo de investigação-formação-
ação na constituição de professores de Ciências e Biologia. A
investigação apresenta uma abordagem qualitativa, realizada por
meio de pesquisa documental realizada em diários de bordo. As
reflexões foram desencadeadas por meio de uma problematização:
“por que ensinar ciências para as novas gerações?”. As narrativas dos
22
21 licenciandos foram analisadas e permitiram, através da análise

de conteúdo, a constituição de quatro cenários reflexivos: ciências
e cotidiano; ciências para preservar o meio ambiente; ciências para
ser crítico; e, reflexões sobre o antropocentrismo nas ciências. Os
cenários representam os objetivos e as finalidades do ensino de
Ciências a partir das concepções dos licenciandos em Ciências
Biológicas. Concluem, que a pergunta problematizadora permitiu
aos licenciandos dar voz às suas biografias e às suas histórias de vida,
envolvendo o ensino de Ciências na Educação Básica, a perspectiva
de aprendizagem como alunos de licenciatura e a perspectiva de
vivências realizadas no cotidiano, que marcam suas identidades.
O sétimo capitulo, de autoria de Ronaldo Adriano Ribeiro da
Silva, Reginaldo dos Santos e André Santana, se intitula A formação
inicial de professores de Ciências e Biologia: interpretações e ações do
laboratório de pesquisa em educação em Ciências e Biologia da UFPA,
seu artigo tem como objetivo discorrer sobre as ações do Laboratório
de Pesquisa em Educação em Ciências e Biologia, da Universidade
Federal do Pará, Campus de Altamira-PA, planejadas e executadas
na perspectiva de formar professores mais críticos, reflexivos e
proativos frente às atuais demandas educacionais que estão postas à
escola pública. Essas ações foram aguçadas em razão das orientações
e exigências das atuais resoluções para a formação de professores e em
razão das necessidades educativas da região Norte do Brasil.
No oitavo capítulo, Maria Aparecida Lucca Paranhos,
Clarinês Hames e Adriana Toso Kemp, com o texto Ler e escrever:
um pressuposto para a formação de professores pesquisadores, buscam
analisar o significado que uma turma de acadêmicos do Curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas, do Instituto Federal
Farroupilha, atribuiu à escrita produzida a partir da interação com
a escola e se os acadêmicos estabelecem relação com sua futura
prática docente. Na primeira etapa da pesquisa, os sujeitos eram
acadêmicos da disciplina de Prática de Ensino da Biologia IV.
Numa etapa posterior, no último semestre do Curso, após terem
realizado todos os estágios, que exigiram a escrita de relatórios,
bem como outros momentos de escrita acadêmica reflexiva, foi
23
solicitado que escrevessem livremente sobre a função da escrita na

constituição do professor de Biologia. Das reflexões, realizadas a
partir da metodologia da Análise Textual Discursiva, emergiram,
na primeira etapa da pesquisa, três categorias: Leitura como
fator propulsor de escritas, Escrita como processo e Escrita como
inauguração do próprio pensar. Na segunda etapa, emergiram
mais duas categorias: Constituição do professor pesquisador como
sujeito crítico e reflexivo e a Escrita na constituição do professor.
Perceberam que a leitura e a escrita são atividades complementares,
nas quais se alternam lugares de destaque, em um determinado
momento de atividade com a linguagem. Ambas se retroalimentam
e possibilitam a constituição do professor pesquisador.
No nono capítulo, Milton Antonio Auth e Silvia Cristina
Binsfeld redigem o texto Prática pedagógica interdisciplinar na
formação docente e implicações no Ensino de Ciências. Nele evidenciam
ações e reflexões realizadas conjuntamente em componentes
curriculares do Curso de Graduação em Física e em Química, na
modalidade de Licenciatura, e possíveis implicações no ensino de
Ciências, como as promovidas pela interface universidade e escolas,
da região do Triângulo Mineiro, Minas Gerais. Esses cursos têm,
em sua grade curricular, componentes curriculares denominados
de PIPE (Projetos Integrados de Prática Educativa), os quais
visam articular atividades teórico-práticas entre componentes de
formação específica e pedagógica, de modo a desencadear processos
coletivos. A pesquisa evidenciou que as ações, embora permeadas
de limitações, contribuíram para ampliar a formação inicial, no que
tange às interações, à interdisciplinaridade e à contextualização,
bem como às interfaces com escolas da região.
No capítulo Residência Pedagógica e Pibid no Instituto Federal
Farroupilha: repensando a formação de professores de Ciências, Catiane
Mazocco Paniz e Maria Rosângela Silveira Ramos apresentam
experiências e vivências sobre a formação docente, especificamente
com as atividades desenvolvidas pelos Programas de Formação
de Professores da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), os quais são: Programa Institucional de
24
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e Programa de Residência

Pedagógica Multidisciplinar em Ciências Biológicas e Química, do
IFFar. Nesse sentido, refletem sobre a importância e os desafios na
formação de professores de Ciências/Biologia e Química, a partir
de resultados obtidos na implementação dos referidos programas.
O trabalho fundamenta-se em uma abordagem qualitativa, do
tipo estudo de caso. A partir das narrativas dos sujeitos envolvidos
nos programas, observaram que as atividades desenvolvidas nas
imersões contribuem para a reflexão-ação-reflexão das práticas
educativas dos pibidianos, residentes, supervisoras e preceptoras,
tanto na formação inicial quanto na continuada, destacando a
escola de ensino básico como um lócus de cooformação docente.
No capítulo 11, intitulado Dos imaginários de futuros
professores de Ciências e Biologia sobre a elaboração de planos de
aula ao ato de planejar: uma trama com muitos nós, Julio Cesar
Bresolin Marinho tem por objetivo compreender dilemas/
inquietações que permeiam o imaginário de futuros professores
de Ciências e Biologia, no que tange à elaboração de planos de
aula. Os participantes do estudo foram acadêmicos do 4º e 6º
semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, Campus de São
Gabriel. A investigação ocorreu com estudantes do 4º semestre
pelo fato de estarem cursando o componente curricular Didática
Geral e alunos do 6º semestre que estavam realizando o Estágio
Curricular no Ensino Fundamental. Dessa forma, ambos os
grupos de alunos estavam trabalhando, de diferentes formas, com
a questão do planejamento. Como instrumento de pesquisa optou-
se pela utilização de questionário aberto, respondido por nove
acadêmicos do 4º semestre e nove do 6º semestre. Os resultados
mostram que, no imaginário dos participantes, elaborar planos de
aula não é algo fácil, principalmente os primeiros. No entanto, essa
dificuldade é superada com a exercitação múltipla desenvolvida
pela prática. Os relatos dos futuros professores parecem apontar
uma compreensão sobre a importância da elaboração do plano para
um bom aproveitamento da aula que será ministrada.
25
Formação inicial de docentes de Ciências da Natureza em

tempos da Covid-19: um momento interdisciplinar é o decimo
segundo texto da obra, de autoria de Ronaldo Adriano Ribeiro
da Silva, Denise Caroline de Souza, Juliane Priscila Diniz Sachs
e Luís Guilherme Sachs, no texto, os autores situam o momento
histórico pandêmico e o repensar dos processos de socialização. Do
mesmo modo, demarcam as necessidades de se contextualizar o
processo de ensino contemporâneo. Sendo assim, propõem como
recurso para a superação dessa dificuldade, uma reflexão acerca
da interdisciplinaridade na formação de docentes de Ciências da
Natureza, visando exemplificar como as abordagens, tais como
as Ilhas de Interdisciplinaridade de Racionalidade (IIRs), de
Gérard Fourez, podem ser frutíferas para o desenvolvimento das
capacidades necessárias à práxis pedagógicas de enfrentamento
da Covid-19. Por intermédio das IIRs, os docentes em formação
podem mobilizar os saberes construídos, ao compartilharem suas
conclusões com a sociedade, entre outras contribuições, por meio
de ações de enfrentamento da pandemia.
No texto, O Ensino de Biologia e a Educação Profissional:
princípios, espaços e possibilidades, Willian da Silva Medeiros,
Vantoir Roberto Brancher e Neiva Maria Frizon Auler objetivam
refletir sobre o espaço da educação científica, em específico o
ensino de Biologia, no contexto da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio de natureza integrada. Sendo assim, buscam,
em um primeiro momento, apresentar algumas dimensões que
compreendem a condução dos processos educativos no contexto da
educação profissional e, a partir disso, compor aproximações entre
esses campos de estudo e atuação, não só em nível de princípios
e fundamentos, como também de possibilidades didático-
pedagógicas. Segundo eles, identificam nos princípios orientadores
da educação científica, orientada pelos pressupostos do letramento
científico e da educação profissional de natureza integrada, os
objetivos de uma formação abrangente e emancipatória. Nesse
contexto, percebem, também, algumas posturas metodológicas
que, ao se mostrarem desejáveis para a condução do trabalho
26
pedagógico mostram-se como possibilidades para a construção de

práticas integradoras. Assim, identificam, na educação científica,
um importante componente para a formação omnilateral do
trabalhador, ao oportunizar, integrada às outras ciências, uma
formação profissional que não se restrinja ao atendimento imediato
de demandas mercadológicas, mas que construa um processo
educativo, o qual, na amplitude de uma formação integrada,
constitua-se como uma formação crítica e emancipatória
O décimo quarto capítulo se intitula como Atos de
currículo de formadores de professores: na mira(gem) de uma
educação politécnica em um instituto federal, de autoria de Daniella
de Souza Bezerra. O mesmo, tem como pressuposto básico a
defesa da formação profissional, a partir do conceito de educação
politécnica. Em seu texto, a autora vai conceber a formação inicial
dos professores como um espaço privilegiado de concretização de
uma educação para a emancipação e autonomia do ser humano. A
discussão dos dados evidencia, a partir de uma categoria advinda
da análise dos dados empíricos, a saber, (re)elaboração do currículo:
1) assunção do direito e responsabilidade por esse processo; 2)
interação democrática entre os professores formadores e os
estudantes; 3) construção curricular que assume o compromisso
com a emancipação humana; 4) protagonismo dos Núcleos
Docentes Estruturantes (NDEs) na articulação desse processo; 5)
insignificante ocorrência de delegação de responsabilidade às
instâncias superiores da instituição. Considerando os pressupostos
teóricos que subjazem a uma educação na perspectiva politécnica
e aos atos de currículo, a autora compreende que os três primeiros
atos lhe são proximais (estando, portanto, na mira), e já os dois
últimos, distais (na miragem), pois revela o caráter coadjuvante do
envolvimento de parte dos docentes que não integram os NDEs.
Assim sendo, é com grande alegria que entregamos esta
obra ao público de investigadores/docentes do campo do ensino e
da formação de professores de ciências. Com carinho.
Os organizadores
Capítulo 1
METODOLOGIA DICUMBA:
DESDOBRAMENTOS PARA/NA FORMAÇÃO
DOCENTE
Everton Bedin
José Claudio Del Pino
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.27-56
1 Introdução
C onsiderando a necessidade de qualificar e de aperfeiçoar

a prática pedagógica, bem como a formação inicial e
continuada de professores de Química à luz da contemporaneidade,
perfazendo um cenário educacional-tecnológico que pouco, ou
quase nada, desperta o interesse e a curiosidade do aluno aos
conteúdos e aos conceitos da ciência química, este texto objetiva
apresentar e refletir sobre as potencialidades da metodologia de
ensino Dicumba (Desenvolvimento Cognitivo Universal-Bilateral
da Aprendizagem) em um viés tecnológico de formação docente,
ensino-aprendizagem e ensino híbrido. Em outras palavras, busca-se
apresentar, por meio de três seções distintas, mas complementares,
a metodologia Dicumba em um viés de ensino híbrido como uma
estratégia de ensino que – além de qualificar o desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem à formação de saberes científicos
no aluno, os quais partem de sua vivência e de seu interesse para
fundamentarem sentidos e significados de existência – potencializa
e solidifica a formação docente em um viés de pesquisa centrada
no aluno, como princípio pedagógico, possibilitando ao docente
a mobilização de competências, de habilidades e de atitudes em
relação à (re)construção de seus conhecimentos e de seus saberes de
forma intradisciplinar.
28
2 A metodologia Dicumba (Desenvolvimento Cognitivo

Universal-Bilateral da Aprendizagem): pressupostos teóricos e
epistemológicos
A metodologia Dicumba emergiu em meio a discussões

pertinentes e propícias sobre a ideia de o estudante tornar-se,
com o auxílio do professor, um construtor dos próprios saberes;
saberes estes que, ressignificados cientificamente ao seu contexto
sociocultural, se manifestam a partir de sua vivência, de sua
curiosidade e de seu interesse; logo, o aluno tem a capacidade de
intervir de forma satisfatória no contexto de sua vivência por meio
da ação e da potencialização docente (BEDIN; DEL PINO, 2019a).
Neste aporte, ressalva-se que a metodologia Dicumba teve como
motivação e princípio de emersão as angústias, as incertezas e os
sentimentos envolvidos na construção de projetos de pesquisa lato
(Especialização) e stricto sensu (Mestrado e Doutorado), realizados
à luz da formação docente no Ensino de Química na Educação
Básica (BEDIN; DEL PINO, 2018a).
Assim, entende-se que a Dicumba foi desenvolvida em
uma perspectiva de conhecimento modelado a partir de uma teia
construtivista-colaborativa, a qual permite, durante a transição
do processo de (re)construção de saberes, a comunicação entre os
alunos e entre estes e o professor. Portanto, é importante que a
metodologia Dicumba esteja presente nas diferentes escolas do país,
pois para Rogers (1978b) uma relação inovadora, sem opressão e
força, capaz de envolver de forma autêntica e aceitadora o papel
do aluno no processo da construção de sua aprendizagem, faz com
que o sujeito, lentamente, desenvolva uma nova consciência de si,
desvinculando-se dos valores que lhe foram atribuídos por outrem,
atribuindo sentido às próprias vivências. De outra forma, por meio
da metodologia Dicumba, o aluno, tanto quanto o professor, passa
a conhecer-se e transcender-se ao vivido imediato para tornar-
se pessoa completa ao assumir-se e dar significado àquilo que é
importante para o desenvolvimento da sua prática social e da sua
própria vida.
29
Em síntese, Bedin e Del Pino (2018b) relatam que a

Dicumba nasceu durante diferentes discussões e reflexões em
uma Roda de Conversa sobre metodologias docentes para
qualificar e potencializar os processos de ensino e aprendizagem
em Química na Educação Básica, enriquecendo e aperfeiçoando
a prática pedagógica, bem como a formação inicial e contínua
de professores. Essas Rodas de Conversa foram dirigidas por um
professor-pesquisador na área e contavam com a participação ativa
e crítica de alunos de um curso de Licenciatura em Química de
uma universidade privada da região metropolitana de Porto Alegre,
capital do Estado do Rio Grande do Sul.
A metodologia Dicumba foi nomeada a partir da concepção
de trabalhar com a pesquisa no ensino de Química como um
princípio pedagógico voltado à aprendizagem centrada no aluno,
possibilitando ao estudante o desenvolvimento de um espírito
crítico-científico por meio das atividades coletivas e dialógicas,
vinculadas à pesquisa de seu interesse, de sua curiosidade e,
principalmente, de seu desejo (BEDIN; DEL PINO, 2018a).
Afinal, a ideia norteadora da Dicumba é que o aluno, antes de o
professor começar a introduzir e a desenvolver os conceitos e os
conteúdos da ciência química, determine um tema de estudo, o
qual se desdobrará em uma pesquisa social de caráter específico para
o sujeito, para, a partir deste tema, o professor realizar sucessivas
problematizações com ênfase nos saberes científicos da ciência
química; o conteúdo químico introduzido em sala de aula deriva
dos conceitos que emergem da pesquisa realizada pelo aluno.
Assim, a palavra Dicumba procede da ideia da constituição
do sujeito como cientista, àquele que tem inspiração e curiosidade
pelas ciências. Todavia, a pesquisa à luz da Dicumba não se restringe
apenas ao aluno que sente atração pelo conteúdo científico na medida
em que consegue, dentro de suas especificidades e particularidades,
interpretar os fenômenos naturais que ocorrem em seu entorno
para mobilizar competências e desenvolver novos saberes, mas ao
professor que, dentro de um universo de conhecimentos vastos
e amplos, precisa organizar o pensamento e trabalhar de forma
30
intradisciplinar para relacionar os conhecimentos científicos ao

saber social do aluno.
Nesse viés, a proposta de Desenvolvimento Cognitivo
Universal-Bilateral da Aprendizagem (Dicumba) tem valor relevante
e expressivo na qualificação dos processos de ensino e aprendizagem
na Educação Básica, bem como no aperfeiçoamento da prática
docente, pois quando o aluno desenvolve uma pesquisa centrada
naquilo que ele tem familiaridade e gosto apresenta automaticamente
saberes sociais que serão considerados e aprimorados na medida
em que a realiza; logo, a pesquisa é universal por se tratar de algo
do interesse do aluno, e não expressivo à ciência química, pois
ele é quem determina aquilo que irá pesquisar para, em seguida,
o professor corporificar conexões com o conteúdo científico,
demonstrando a bilateralidade da pesquisa e o seu desenvolvimento
em parceria com o aluno. Esse desenho é positivo ao possibilitar aos
sujeitos, de forma colaborativa e cooperativa, a ação de aprender a
aprender por meio da ressignificação de saberes relacionados a um
tema sócio-histórico e sociocultural do aluno.
Nesse sentido, e em meio às práticas estabelecidas entre os
sujeitos, entende-se a constante necessidade de o professor da rede
pública de ensino aperfeiçoar suas metodologias didáticas e suas
práticas pedagógicas, enfatizando sua formação e sua autoformação,
pois os alunos da contemporaneidade não vivem na inércia. Isto é,
o surgimento de novas tecnologias, dentro de uma nova relação
de espaço-tempo, traz suficientemente informações rápidas e novas
que, mesmo superficialmente, fazem com que os alunos almejem
atualizações e busquem essas informações em tempo real. Em outras
palavras, percebe-se que existe uma necessidade fundamental de o
aluno buscar informações, construir ideias, trocar experiências e
mobilizar suas competências para adquirir o saber teórico-prático.
O professor, nesse viés – como peça fundamental para potencializar
e nortear o caminho correto para a formação de um cidadão crítico
e reflexivo, com ênfase nos conhecimentos químicos para mudar
e moldar a realidade existencial – tem o papel de propiciar ao
estudante a atitude de edificar estruturas cognitivas de formação
31
em uma perspectiva mais significativa à luz da aprendizagem, lhe

oportunizando o direito ao questionamento e ao pensar sobre a
realidade nos espaços em que ela é produzida.
A partir dessa perspectiva, compreende-se que o professor
precisa fazer uma autocrítica sobre as metodologias de ensino, bem
como as práticas pedagógicas e didáticas que usufrui, a fim de
mobilizar no educando competências, habilidades e atitudes que
são, de certa forma, essenciais para a sua constituição e sua atuação
em sociedade. Assim, é necessário pensar na metodologia Dicumba
como uma forma não preestabelecida para desenvolver os processos
de ensino e aprendizagem, mas como uma estratégia possível de
experimentação para desenvolver saberes nos alunos a partir
daquilo que realmente é concreto, essencial e interessante para eles.
Afinal, a metodologia Dicumba extrapola a ideia dicotomizada
entre a relação ensino e aprendizagem, pois a escola, como espaço
privilegiado para o aluno se constituir cientificamente, deve
fornecer meios para que o sujeito seja o construtor de sua história,
vinculando-a cognitivamente à sua capacidade crítico-reflexiva. A
metodologia Dicumba faz com que o aluno, como pesquisador,
aprenda de forma científica aquilo que lhe é interessante, já que
parte da perspectiva de que por meio da pesquisa não arbitrária
e linear o aluno aprende com os erros, aprende a aprender, faz
e se refaz e, de forma autêntica, amplia seu acervo cognitivo na
medida em que lê e que busca algo desconhecido (BEDIN; DEL
PINO, 2019b). Tais ações só são possíveis por meio de uma ação
docente pautada na reflexão e na ação sobre o papel da pesquisa
como princípio pedagógico na constituição da identidade e da
argumentação crítica no sujeito.
Assim, acredita-se que esta proposta de metodologia tem um
papel fundamental na formação discente e docente, pois – quando é
utilizada em meio a competências e a habilidades, fortalecendo o elo
entre o ensino e a pesquisa, ressignificando o contexto sociocultural
do aluno a partir dos saberes científicos da ciência química – faz
com que os sujeitos não apenas questionem um conhecimento ou
uma prática existente, mas investiguem e problematizem aquilo
32
que faz parte de suas vivências, fomentando suas capacidades de

elaboração e de síntese de hipóteses e de problemas que substituam
informações questionadas (BEDIN; DEL PINO, 2019a). Ou
seja, a Dicumba é uma forma de divulgação científica em que o
professor e o aluno entendem a ciência química presente e a partir
do contexto sociocultural, munindo-se de saberes que transbordam
a superficialidade científica e unilateral.
Dessa forma, nesse processo de construção e de reconstrução
de problemas e hipóteses sobre aquilo que, por exemplo, o sujeito
pesquisou por meio de seu interesse particular, o aluno forma
conhecimentos aperfeiçoados que, ao pesquisar novamente, agora
em um viés científico interrogado e direcionado pelo docente, são
questionados e problematizados, necessitando a criação de novos
saberes argumentativos para explicar o novo pesquisado. Este
movimento dialético de pesquisar e repesquisar cria um mecanismo
espiral de autoformação crítica e criativa, em que a argumentação
científica e o pensamento crítico-reflexivo são os pontos chave desse
processo. Afinal, é necessário criticar, questionar e argumentar
cientificamente para que algo possa ser aperfeiçoado a partir de
mudanças necessárias e coerentes: “é isso que possibilita pôr em
movimento a pesquisa em sala de aula. O questionar se aplica a tudo
que constitui o ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores,
comportamentos e modos de agir” (MORAES; GALIAZZI;
RAMOS, 2002, p. 2). A Figura 1 apresenta uma síntese do que se
está expondo.
33
Figura 1 – Representação do movimento dialético da pesquisa à luz da Dicumba
Audiodescrição da figura: na figura com fundo branco, é possível identificar caixas

de contorno preto e caixas de contorno vermelho, as quais se ligam por meio de uma
espiral de tonalidade cinza. Dentro de cada caixa de contorno preto existe uma ação
relacionada ao movimento dialético da pesquisa à luz da Dicumba, e dentro de cada caixa
de contorno vermelho há a emersão de uma ação resultante deste movimento. A espiral
começa com uma caixa de contorno preto, apresentando a ação: Problema e Hipótese,
perpassando pela segunda ação: Pesquisa Social, aflorando a primeira ação resultante:
Pensamento Crítico-Reflexivo, a qual se encontra dentro da caixa de contorno vermelho.
Na sequência, percebe-se a emersão, que deriva da ação resultante, de três ações distintas
e complementares dentro de caixas de contorno preto, as quais, sequencialmente,
denominam-se Problematização Científica, Problema e Hipótese, Pesquisa Científica.
O movimento destas três ações provoca o nascer da ação resultante: Argumentação
Científica, dentro de uma caixa de contorno vermelho, finalizando o primeiro giro da
espiral, o qual permanece constante pela manifestação novamente da primeira ação da
espiral: Problema e Hipótese.
Ao observar a imagem anterior, percebe-se que a

argumentação científica emerge a partir de uma pesquisa centrada
no interesse do aluno por meio do saber científico corporificado
pela pesquisa e direcionado pelo professor, perpassando as ações
de problematizar e pesquisar, sendo que estas se fecundam a
partir do pensamento crítico-reflexivo que o aluno realiza ao
pesquisar algo de seu próprio interesse, despertando o seu caráter
ativo no desenvolvimento de ações significativas em relação à sua
34
formação. Após elencar um problema do seu contexto, algo que

está diretamente relacionado àquilo que o aluno deseja estudar de
maneira mais intensa, o aluno busca na pesquisa os saberes sociais
que podem, de certa forma, proporcionar significados àquilo
que está almejando responder/resolver, o que lhe concebe um
pensamento reflexivo. Contudo, como em um processo dialético,
a pesquisa desencadeia-se em novos problemas e hipóteses, agora
por meio da ação docente, fazendo com que o aluno continue a
pesquisar para responder aos problemas que surgem. Todavia, nessa
nova pesquisa, o aluno a desenvolve em caminhos diferentes, pois
aos seus saberes sociais construídos, bem como em meio aos seus
pensamentos crítico-reflexivos, encontram-se os saberes científicos,
propiciando ao sujeito a emersão da argumentação científica em
outro patamar.
Nessa perspectiva, é sagaz pensar que a espiral faz com
que o aluno se desenvolva crítica e cientificamente durante todo
o processo, afunilando e solidificando sua formação científica
na medida em que (re)pesquisa. Afinal, a argumentação que
é construída e reconstruída a partir de novas pesquisas acaba
embriagando-se de novos saberes, cada vez mais ricos, científicos
e potencialmente significativos à realidade do aluno. É um
movimento capaz de mostrar ao aluno que qualquer argumento
é insuficiente para demonstrar sabedoria sobre algo, necessitando
modificá-lo e aperfeiçoá-lo de forma significativa a partir da pesquisa
crítica-problematizada (BEDIN; DEL PINO, 2018b). Ademais,
esse movimento exige do professor um conhecimento expressivo
sobre seu componente curricular, bem como as potencialidades e
as certezas de uma pesquisa não arbitrária e linear em sala de aula.
Esse processo, para Galiazzi e Moraes (2002, p. 245), “propicia
aos participantes desenvolverem suas potencialidades, exercitarem
o uso da linguagem argumentativa, constituindo-se dessa forma, de
maneira mais competente, como sujeitos”.
Nesse sentido, é relevante reforçar que autenticidade na
metodologia Dicumba não é descobrir uma identidade oculta e
pronta nos sujeitos, mas alcançar um modo relevante em que estes
35
se encontrem e se relacionem com os diferentes saberes, o que,

para Amatuzzi (1989), ocorre quando a pessoa se transforma e se
relaciona a partir de sentidos, intuitos e expressões por ela admitidos,
criados e constituídos conscientemente. Ou seja, os sujeitos, tanto
aluno quanto professor, perpassam por um caminho de integração
– o vivido e a consciência – encurtando-se o espaço entre o sentir
(experiência), o pensar (consciência, percepção da experiência) e
o fazer (ação) (ROGERS, 2017), aflorando condições, a partir da
autenticidade, para definir, conhecer, avaliar e, posteriormente,
aperfeiçoar e mudar.
Ademais, o movimento em espiral instiga a inquietação do
aluno e do professor, principalmente relacionando-se à necessidade de
o docente buscar e desenvolver novas práticas didático-pedagógicas
que auxiliam e orientam o aluno na edificação de sua personalidade
como pessoa; trata-se, como afirma Rogers (1978a), de uma relação
na qual pelo menos uma das partes procura promover na outra
o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor
funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida. Afinal,
segundo Freire (2007), a ação de oprimir não se finaliza quando há
uma inversão dos papéis de poder, sendo o oprimido de hoje um
opressor amanhã; mas quando um consegue reconhecer no outro a
sua autonomia e a sua liberdade à luz de um diálogo mútuo e eficaz.
Esse desenho enfatizado por Freire (2007) é altamente alcançável
por meio da metodologia Dicumba, uma vez que esta possibilita
aos sujeitos, dentro de suas especificidades e de suas singularidades,
se autoformarem critica e coletivamente.
Assim, destaca-se que a metodologia Dicumba,
fundamentalmente, ampara-se em quatro matrizes epistemológicas,
as quais foram pensadas a partir de interações intrapessoal professor-
aluno, bem como dessa interação com o conhecimento científico
da ciência química que emerge a partir da realidade do sujeito,
de tal forma que o educando – principal alvo desta metodologia
– possa aprender a aprender ser a partir de suas concepções em
relação ao meio e, por meio das competências e das habilidades do
professor (sujeito que potencializa e maximiza o desenvolvimento
36
da Dicumba), consiga ressignificar significativamente e reorganizar

organicamente os conhecimentos científicos necessários para
utilizar e impactar a sua realidade. As matrizes epistemológicas,
conforme Tabela 1, são:
a) Piaget, referente à organização cognitiva por meio da
assimilação;
b) Vygotsky, potencializando a formação do conhecimento
por meio da interação social e condição de vida;
c) Freire, fundamentando a ideia de o aluno como autor de
sua formação a partir da prática dialética com a realidade; e
d) Rogers, ajuizando a formação do sujeito centrada em sua
pessoa.
Tabela 1: Matrizes epistemológicas da metodologia Dicumba
As concepções de Piaget (1998, 1976) debruçam-se na ideia de

transformação, aqui entendida como uma teoria do desenvolvimento
mental, em que o desdobramento cognitivo do sujeito ocorre com
assimilação e acomodação; ocorre aprendizagem quando o esquema de
Jean Piaget
assimilação sofre acomodação – momento em que a mente se modifica

com algo estruturalmente novo; é uma forma de aprendizagem discente
por descoberta, antagônico de receber passivamente do professor. Piaget
afirma que o início do conhecer ocorre por meio da ação do sujeito
sobre o objeto, construindo-se saberes no desenrolar dessa relação; o
conhecimento consiste, sequencialmente, em operação, transformação,
compreensão e, na via de estímulos e sensações, adaptação ao/no objeto.
37
Debruça-se nas concepções de Vygotsky (1987, 1989) ao considerar

a relação social; a construção do saber ocorre com o auxílio do outro
por meio de instrumentos e signos. Para esse autor, o desenvolvimento
humano está associado à interiorização dos instrumentos e signos
Lev Vygotsky
que influenciam, direta e indiretamente, na zona de desenvolvimento

proximal (ZDP). Trata-se de um avanço intelectual que o aluno, dentro
de seu nível cognitivo, sem o auxílio do professor, não conseguiria
desenvolver uma tarefa. Isso é importante porque, ao desenvolver
a ZDP, proporcionam-se saltos qualitativos no desenvolvimento e
na aprendizagem. Em resumo, Vygotsky acredita que o ambiente
influencia sobre o aluno, sendo a influencia mediada pelas capacidades
do sujeito.
Ancora-se nas escrituras de Freire (2005, 2007) ao considerar a
relação entre o sujeito e os seus saberes, pois o autor acredita que o
aluno possui conhecimentos, talvez oriundos de seu contexto e de sua
cultura, que devem ser considerados para ressignificar e conscientizar
Paulo Freire
uma realidade social. Esse estudioso acredita na educação libertadora

por meio de temas geradores em que se questiona concretamente a
relação Ser humano-natureza e Ser humano-Ser humano, buscando
uma formação crítica; formação que ocorre quando “os oprimidos vão
desvelando o mundo da opressão e vão se comprometendo, na práxis,
com a sua transformação; [...] esta pedagogia deixa de ser do oprimido
e passa a ser dos homens em processo permanente de libertação”
(FREIRE, 2005, p. 45).
Engaja-se nos achados de Rogers (2017) ao potencializar a
aprendizagem centrada no aluno. Para o autor, o desenvolvimento
da aprendizagem deve ocorrer para que o aluno seja “plenamente
atuante”, em que o professor passa a ser considerado um facilitador da
aprendizagem. Afinal, “único homem ‘educado’ é o que aprendeu a
aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar; que percebeu
Carl Rogers
que nenhum conhecimento é seguro e que somente o processo de busca

constante do conhecimento oferece uma base confiável e duradoura”
(ROGERS, 1969 apud KONOPKA, 2015, p. 23). Assim, entende-se
que a participação ativa e reflexiva do aluno nas atividades de ensino
é reflexo de sua curiosidade e de sua admiração, fruto do que Rogers
(1978b) chamou de aprendizagem significativa; o ato de aprender não
depende exclusivamente de características fisiológicas, mas de aspectos
emocionais e alistais nos quais o aprendiz se encontra envolvido
(ROGERS, 1978a).
38
Fonte: Adaptado de Bedin e Del Pino (2019a).
Diante do exposto, e considerando que a Dicumba atua

não apenas na formação científica integral do aluno da Educação
Básica, mas também na qualificação e no aperfeiçoamento docente,
espera-se que essa metodologia, a qual resulta de observações,
análises e discussões sobre as metodologias docentes (caminhos para
desenvolver atividades nos processos de ensino e aprendizagem) e as
práticas pedagógicas (formas de aplicação de atividades) realizadas
na Educação Básica na contemporaneidade, cumpra, à luz de Bedin
e Del Pino (2019a), com as seguintes características:
1 - seja uma proposta construtivista-cooperativa, enfatizando
o contexto de ensinagem na perspectiva de aprendizagem centrada
no aluno e na afetividade entre os alunos e professores, garantindo
uma aprendizagem bilateral de cunho tecnológico a partir da
problematização e da intervenção pedagógica no interesse e na
curiosidade do aluno;
2 - seja uma proposta colaborativa via participação ativa
do aluno no processo de aprendizagem centrada em sua pessoa,
enfatizando a mediação das informações pelo professor via
construção coletiva e individual do conhecimento, emergente
a partir da troca e da reflexão entre pares com ênfase nos
conhecimentos científico e sociocultural;
3 - seja uma proposta que propicie uma aprendizagem
centrada no aluno enquanto pessoa, potencializando sua formação
e sua autoformação no viés de uma aprendizagem emergida a partir
de seu desejo de aprender enquanto pessoa inteira;
4 - seja uma proposta na qual o professor atue como um
potencializador no processo de construção do saber, instigando o
estudante a constituir sua identidade como ser plenamente atuante,
transcendendo e englobando as aprendizagens cognitiva, afetiva e
psicomotora para o desenvolvimento da argumentação científica e
do pensamento reflexivo;
5 - seja uma proposta que proporcione condições favoráveis
para que os sujeitos possam, além de mobilizar competências
39
e desenvolver habilidades frente a diferentes contextos, crescer

significativamente, valorizar sua formação ética, crítica e autônoma,
bem como fortalecer suas atitudes de pesquisador e de cientista;
6 - seja uma proposta que possibilita o entrosamento
entre os conhecimentos de níveis diferentes, configurando-se no
enriquecimento mútuo pela troca de saberes, experiências e práticas
que valorizam e conectam o cerne do saber popular dentro de uma
teia científica e tecnológica;
7 - seja uma proposta que integre os conhecimentos gerais
e, quando for o caso, técnico-profissionais realizados de forma
sólida e sistematizada nas perspectivas da interdisciplinaridade e da
contextualização como fontes de maximização de conhecimentos
científicos;
8 - seja uma estratégia didático-pedagógica que, além de
fomentar a formação integral do professor como profissional ético
e consciente de suas ações, instigue e possibilite ao docente um
movimento interno de saberes e de conhecimentos que transpassam
a própria formação didático-científica; e
9 - seja uma estratégia docente que potencialize a
mobilização de competências, habilidades e atitudes docentes no
sentido de este professor conhecer e reconhecer o seu papel como
profissional, aprendendo na medida em que ensina e ensinando na
medida em que aprende.
Assim, é pertinente refletir que, neste momento, há de se
fazer, por parte do professor e no coletivo dos alunos, um resgate
dos principais conceitos emergidos na pesquisa para, em meio
ao diálogo e à troca de saberes de forma dialógica, possibilitar a
interpretação, a compreensão e a ressignificação daquilo estudado,
enriquecendo a atividade realizada e adequando-a para o
desenvolvimento da aprendizagem plena do aluno. Isto é, entende-
se que via Dicumba, a qual propicia o Aprender pela Pesquisa
Centrada no Aluno (APCA), o sujeito se torna mais envolvido e
ativo com o processo de aprendizagem, cabendo ao professor o ato
de estimulá-lo e guiá-lo.
40
A ação de pesquisar aquilo que lhe é interessante e aprender

a partir da contextualização e da interconexão dos saberes sociais
com o científico, por meio da motivação, da participação, do
questionamento e da dúvida, possibilita ao aluno construir
consciência crítica e expressar conhecimento específico na (re)
construção de saberes e na produção de novos conhecimentos.
Desse desenho, decorre a necessidade de a formação docente estar
pautada na reflexão sobre a ação, principalmente no sentido de o
professor entender, conhecer e dominar os próprios conhecimentos,
os quais se findam e emergem em sua ciência, pois é a partir de sua
ação específica e direcionada que o aluno estará apto a construir
conhecimentos de forma autônoma à luz da Dicumba.
Portanto, defende-se que a metodologia Dicumba busca
uma forma diferenciada e, quiçá, mais qualificada àquelas que hoje
entrelaçam as ações pedagógicas nas diferentes escolas do país, pois
nessa metodologia não há regras: o estudante passa a ser atuante
de sua aprendizagem e um ser ativo no processo de sua formação,
aprendendo os saberes científicos a partir da natureza essencial do
seu interesse e da sua realidade. A Dicumba fortalece a formação
pedagógica do docente, porque o faz perceber a necessidade de –
além de entrelaçar os saberes científicos aos saberes do contexto do
aluno, mobilizando-os de forma intradisciplinar – constituir formas
e maneiras de despertar no sujeito o interesse pela ciência química
a partir da pesquisa como princípio pedagógico, demandando
ações que potencializam a própria ciência dentro de um espaço de
formação cidadã.
3 As potencialidades da metodologia Dicumba para o

aperfeiçoamento e a mobilização de saberes docentes num viés
intradisciplinar
Considerando que a prática profissional docente traz em

seu cerne a epistemologia do movimento de profissionalização,
enfatizando as formas e as maneiras em que os conhecimentos são
demonstrados, aplicados e socializados para a solução de problemas e
41
a maximização de conhecimentos, pode-se pensar sobre as maneiras

eficazes e significativas de elencar e de desenvolver conhecimentos
científicos para mobilizar competências à luz da potencialização
dos processos de formação, ensino e aprendizagem em Química.
Neste viés, Tardif (2002) destaca que tais maneiras, consideradas
saberes docentes, estão alicerçadas em um processo que extrapola
a padronização de técnicas, estando associadas a movimentos de
improvisação, adaptação, reflexão, discernimento e organização,
favorecendo o alcance expressivo dos objetivos docentes.
Neste desenho, entende-se que a formação docente não
deve se restringir, tampouco maximizar e se solidificar, em vieses
relacionados especificamente aos conteúdos e aos conhecimentos
específicos da ciência, mas no sentido de como fazer esses
conhecimentos e estes conteúdos chegarem, de forma significativa
e usual, ao mundo e à realidade do aluno. De outra forma, a
formação docente deve estar pautada nas maneiras (metodologias)
e nas formas (práticas pedagógicas) de, efetivamente, fazer com
que os saberes da ciência (conhecimento científico) atendam as
demandas da prática efetiva docente (alunos); logo, acredita-se
que a Dicumba é uma forma de qualificar não apenas a formação
inicial do professor, mas de potencializar as diferentes dimensões
formativas dos professores em efetivo exercício. Afinal, a Dicumba
possibilita ao docente mobilizar diferentes atitudes e saberes que
transcendem a ação do ensinar e do aprender, configurando-se
num processo espiral de ensinagem, em que o ensinar e o aprender,
indissociáveis de um único processo, ocorrem e são reorganizados
simultaneamente para professor e aluno.
Assim, percebe-se que a Dicumba é uma forma de
favorecer a formação docente na medida em que esta instiga o
docente a pensar e a refletir diariamente sobre seus conhecimentos
científicos e seus saberes didáticos sobre os conteúdos, uma vez
que não se caracteriza como uma estratégia didática de aplicação
do conhecimento, mas como um processo em que, antes de
ocorrer a aplicação, há a necessidade da busca, da reorganização,
da ressignificação e da problematização. Desse modo, é cogente
42
destacar que a metodologia Dicumba é uma forma significativa

de fazer com que o professor entenda e reflita não apenas sobre
os conhecimentos, os conceitos e os conteúdos relacionados a sua
ciência, mas como estes, em meio a competências e a habilidades
vinculadas à forma de ensinar e aprender, estão explícitos na sua
interconexão com o contexto do aluno, na sua divulgação científica
e, principalmente, na sua socialização com o outro.
Nesse sentido, entende-se as problematizações de Tardif
(2002) em relação à dicotomia e à discrepância que têm se
estabelecido entre os eixos da pesquisa, da formação e da prática
pedagógica, bem como a separação existente entre o fazer, o
conhecer e o dizer pedagógico, as quais são assustadoras no
sentido de entender o papel docente na formação do sujeito para
a cidadania. Neste aporte, tem-se que a metodologia Dicumba
é uma forma de minimizar e buscar amortizar tais dicotomias e
discrepâncias, uma vez que, por meio desta metodologia, o professor
trabalha de forma colaborativa com o aluno via pesquisa, formação
e prática pedagógica. Afinal, tanto os valores quanto as crenças dos
estudantes são valorizados e utilizados como ponto de partida e de
chegada para o desenvolvimento dos conceitos e dos conteúdos da
ciência química.
Tal processo é importante na medida em que se entende
que a formação docente tem um impacto formativo na constituição
dos conhecimentos científicos nos sujeitos, configurando-se, por
meio da ação da Dicumba, em um processo que enaltece seus
pensamentos, crenças e sentimentos. A partir de tal premissa,
percebe-se que a metodologia Dicumba é uma ação didático-
pedagógica que contribui para a formação docente no sentido de
que o professor necessita de um conjunto de saberes didáticos e
científicos para desenvolvê-la em sua formação. Esses saberes
devem ser caracterizados em um movimento de reflexão, criação e
inovação, evidenciando, além de uma dimensão ética e crítica, um
movimento intradisciplinar e contextualizado.
Neste processo, a Dicumba potencializa a formação
docente porque exige do professor a necessidade de saberes
43
intradisciplinares que se relacionam com o contexto do aluno; aqui

esses saberes devem ser entendidos em uma dimensão significativa
de conhecimentos, competências, habilidades, atitudes e aptidões
que expressam significativamente o fazer e o ser professor em um
contexto sociocientífico e sociocultural. Ou seja, a Dicumba requer
que o professor desenvolva habilidades e mobilize competências
suficientes para aprofundar os conhecimentos intrínsecos à
ciência química, os quais são fundamentados na essência de um
determinado conteúdo/conceito; não existe uma preocupação com
outros saberes para além daqueles específicos à ciência química.
Portanto, entende-se que a Dicumba potencializa e solidifica
a formação docente em uma perspectiva de saber científico e
cultural tendo em vista que o professor usufrui desta perspectiva
para qualificar os processos de ensino e aprendizagem, bem como
associar as atividades de forma reorganizada.
Ademais, é necessário averiguar que os saberes docentes
mobilizados para o desenvolvimento das atividades à luz da Dicumba
são significativos na formação pedagógica do professor, uma vez
que entrelaçam o conhecimento científico aos conhecimentos
socioculturais dos alunos, partindo de um pressuposto de formação
e ressignificação. Esse processo transpassa uma formação de senso
comum pautada numa concepção fragmentada e incoerente,
apresentada de forma desarticulada e degradada das realidades dos
sujeitos, uma vez que os saberes prévios dos alunos, bem como seus
conhecimentos sociais e suas histórias de vida, são considerados na
medida em que eles escolhem um tema/assunto para desenvolver
uma pesquisa e, a partir desta, em meio a problematizações e
orientações docentes, aprender química.
O referido processo é fundamental para a formação
científica, cultural e social do professor, uma vez que a ação de
entrelaçar os saberes científicos da ciência química, sem determinar
uma específica etapa do processo de escolarização, exige do
docente a apropriação de conceitos e de saberes que emergem
cientificamente em relação ao senso comum, bem como a maneira
de expressá-los e interligá-los ao conhecimento do aluno. Esses
44
conceitos e saberes se afloram, em comunhão e de forma relativa,

em conceitos e conhecimentos reformulados e reorganizados, os
quais estão embasados e problematizados por meio da pesquisa
centrada no aluno, passando a exigir do docente uma mobilização
de competências específicas em relação ao viés estudado.
Neste contexto, percebe-se que a Dicumba como um
princípio de formação docente fortalece e propõe o aperfeiçoamento
pedagógico e didático do professor por meio de ações que se
vinculam à argumentação científica e ao pensamento crítico-
reflexivo, favorecendo a produção e o desenvolvimento de um
processo docente reflexivo. Assim, o uso dessa metodologia no
ensino de Química é propulsor no sentido de o professor atualizar-
se na medida em que desenvolve um ambiente de aprendizagem
de forma colaborativa e cooperativa com os sujeitos, envolvendo-
os num processo de questionar, dialogar e socializar saberes e
conhecimentos implícitos e explícitos à luz do contexto do sujeito.
Esse desenho é possível porque a Dicumba apresenta potencialidades
que facilitam a adequação do conhecimento científico da ciência
química ao pensamento do aluno, constituindo-se em uma
estratégia desafiadora à execução ao docente, mas que pode suprir as
ansiedades e os desejos dos alunos pela aprendizagem em Química.
Ademais, a Dicumba é uma forma expressiva de intensificar
a interconexão entre os saberes científicos e os conhecimentos de
contexto do aluno, por meio da relação professor-aluno, buscando
a expansão do conhecimento reorganizado e adequado ao sujeito.
Logo, a Dicumba, diferente de outras metodologias que prezam
pelo desenvolvimento teórico do saber científico, bem como pela
memorização e pelo armazenamento de informações sem nexo e
sem relação com o interesse e a curiosidade do aluno, intenciona-
se pela troca de informações e pela organização de conhecimentos
entre professor e aluno, fundamentando a metodologia docente e
a adaptação cognitiva do saber no estudante, cujo núcleo muda e
aperfeiçoa-se constantemente.
Portanto, entende-se que para haver construção e
reconstrução de conhecimentos a partir da metodologia Dicumba
45
no ensino de Química é preciso, quase que como pré-requisito,

que haja formação docente de caráter intradisciplinar à luz da
pesquisa, bem como associação científica entre os conceitos e os
conteúdos da ciência química com os contextos sociais e culturais
do aluno. Afinal, é no movimento dialético de pesquisar, construir
hipóteses, organizar conhecimentos, socializar saberes e argumentar
cientificamente que o professor e o aluno se constituem como sujeitos
de um processo determinante nas próprias formações; a Dicumba
em sala de aula, como um processo de formação e autoformação,
exige do docente a reflexão sobre a ação e a autocrítica, e do aluno
a participação ativa e autônoma constantemente.
A Dicumba, nesse aporte, pode ser utilizada cientificamente
para potencializar uma cultura de ensino-aprendizagem que
transpassa o espaço físico da sala de aula e a dimensão da formação
pedagógica. Afinal, há a necessidade de haver um modelo de
desenvolvimento da educação baseado no interesse e no desejo
dos alunos, permitindo-lhes aprender no ato da pesquisa e da
socialização, bem como há a precisão de o Aprender pela Pesquisa
Centrada no Aluno (APCA) ser compreendido como um meio de
comunicação e de divulgação científica para além da sala de aula,
por desempenhar um papel efetivamente significativo para os
estudantes e para o professor. Assim, é compreensível que a maior
potencialidade da Dicumba está no fato de que esta metodologia
propicia aplicações inovadoras e interativas dos conteúdos e dos
conceitos científicos, os quais engajam os envolvidos e incentivam
a pesquisa centrada no aluno na busca de novas informações.
Ademais, a metodologia na conexão dos diferentes saberes aos
conceitos científicos modifica a forma de interação entre os sujeitos,
bem como permite a colaboração e a coordenação entre estes e os
diferentes conhecimentos de maneira eficiente e efetiva.
Portanto, entende-se que a Dicumba, numa perspectiva
de educação pautada no aluno como pessoa, pode potencializar
e permitir a mobilização de competências e de habilidades
desenvolvidas em ambientes não formais de ensino, possibilitando
vieses de aprendizagem mais ricas e construtivistas. Face ao exposto,
46
pode-se referir que a integração transversal dos saberes populares

dos alunos e dos conhecimentos científicos do professor tem efeito
significativo na forma de ensinar e de aprender Química, bem
como no sentido operacional do trabalho coletivo e cooperativo
à luz da mudança de práticas educativas formativas. Portanto, a
Dicumba potencializa a emersão e a solidificação dos princípios de
uma aprendizagem ao longo da vida, adotando-se uma organização
científico-cognitiva que transpassa uma visão unilateral da
aprendizagem.
4 A Dicumba e o ensino híbrido: possibilidades do Aprender

pela Pesquisa Centrada no Aluno (APCA)
Ao analisar o descrito acima, o qual apresenta exposições

relacionadas à metodologia Dicumba e suas potencialidades para
a qualificação da formação docente e o desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem, caracterizando a pesquisa
como um princípio pedagógico centrado no aluno, pode-se
perceber que a Dicumba é uma metodologia didático-pedagógica
construída para e desenvolvida no contexto educacional. Portanto,
torna-se extremamente importante solidificar o indicativo de que
se trata de uma metodologia de ensino que frisa a aprendizagem
e o ensino em Química na Educação Básica, tendo o aluno o
dever de incumbir-se e apropriar-se desta, bem como o professor
a tarefa de aperfeiçoar-se didática e cientificamente e a solidificar
sua identidade docente; é preciso que o professor assuma seu papel
de pesquisador e seja definido pela pesquisa diante da Dicumba,
bem como mobilize diferentes competências nos alunos para que
os sujeitos deste processo possam, diante de suas especificidades e
de suas singularidades, vivenciar a ligação entre o mundo científico
e o mundo sociocultural.
Assim, entende-se que a ação docente por meio da Dicumba
é uma forma de extrapolar a própria figura do professor, pois a
metodologia exige desse profissional conhecimentos e saberes
para além dos científicos, englobando competências, habilidades
47
e atitudes, os quais se dividem e se multiplicam em diversos

campos da profissão professor. Isto é, a metodologia Dicumba
exige do profissional da educação, defendendo sua personalidade
e suas teorias pedagógicas, a criação e a recriação de uma maneira
de estabelecer relações significativas entre a teoria e a prática e o
social e científico. Assim, por meio de uma metodologia que
não se restringe à transmissão de informações e à proliferação de
conteúdos, voltando-se para ações que se fundamentam no contexto
dos sujeitos por meio da pesquisa, acredita-se que o ensino pode ser
desenvolvido de forma híbrida, caracterizando o desenvolvimento
dos conteúdos mínimos necessários para a formação do sujeito a
partir do APCA.
De outra forma, acredita-se que a Dicumba seja eficiente
como uma estratégia de ensino para ser desenvolvida na forma de
ensino híbrido, uma vez que a pesquisa que ocorre para a conexão
com os conceitos e com os conteúdos da ciência química, bem
como a pesquisa que fortalece a constituição da argumentação
crítica e científica no aluno, emerge de uma ação discente, muitas
vezes, realizada fora do ambiente tradicional de ensino, tendo o
professor o papel de potencializar essa emersão. Assim, a atitude
investigativa no ensino híbrido que a Dicumba requer no sujeito
tem o intuito de ressignificar o processo formativo tanto do aluno
quanto do professor, ambos a partir da construção e da reconstrução
dos saberes necessários à vivência em comunidade, colocando, na
maioria das vezes, a prática investigativa de pesquisa como objeto
de estudo.
Nesse sentido, a ideia de que a Dicumba pode ser
desenvolvida naturalmente em meio ao ensino híbrido não
significa que se pretende moldar o ensino ou a forma em que ele
ocorre, mas no sentido de pensar na possibilidade de a Dicumba
ser analisada e entendida como uma estratégia que vincula o ensino
de forma síncrona à forma assíncrona, uma vez que se almeja a
formação de um aluno crítico e autônomo, independentemente
de sua localidade. Ademais, acredita-se ser necessário que o
professor saiba, ou se instrumentalize, desenvolver suas práticas
48
pedagógicas em meio a tecnologias no ensino híbrido, construindo,

reconstruindo, problematizando e investigando, além das suas ações
como mecanismos de formação, a qualificação da aprendizagem no
sujeito a partir daquilo que lhe possibilita a construção de saberes
reais e necessários a sua realidade.
Esse processo é importante porque a inserção das
tecnologias para o desenvolvimento da Dicumba faz com que os
processos de ensino e aprendizagem possam ir além da sala de
aula, proporcionando ao aluno e ao professor a compreensão de
que no ensino híbrido eles podem alicerçar saberes significativos,
já que interagem e estabelecem entre si colaboração e cooperação à
aprendizagem (BEDIN; DEL PINO, 2017). Ademais, desenvolver
a metodologia Dicumba em meio à utilização de tecnologias
digitais é uma forma expressiva de possibilitar ao aluno a
qualificação do conhecimento, a ressignificação de seus saberes a
partir do conhecimento científico e a maximização da forma de
buscar informações e decodificá-las em conhecimentos (BEDIN;
DEL PINO, 2016). Ademais, Bedin (2019, p. 104) ressalta que
a inserção das tecnologias é uma forma de integrar “o estudante
ao mundo científico-tecnológico, possibilitando, também, uma
multiplicidade de formas de acesso ao conhecimento, de forma
dinâmica, autônoma e atual”.
Dessa forma, a proposta de interligar a Dicumba ao ensino
híbrido aponta como urgentes algumas mudanças necessárias
quanto à formação docente, a pesquisa como princípio pedagógico
e a estrutura educacional, esta última aqui fundamentada na ação
docente e no currículo escolar. Afinal, acredita-se que a interligação
dessa metodologia ao ensino híbrido apresentará medidas
inovadoras e potencialmente significativas aos processos de ensino
e aprendizagem; não se pode pensar em alterar e/ou aperfeiçoar
a formação docente, a pesquisa como princípio pedagógico e a
estrutura educacional sem refazer e qualificar o processo formativo,
solidificando o uso da Dicumba em ambientes não formais de
ensino, bem como de forma virtual, amparado pela ação docente
49
de cunho reflexivo, a pesquisa centrada no aluno e a aplicação não

linear do currículo.
Assim, é cabível destacar que não se trata de uma mudança
nos eixos esféricos das formas e das maneiras de desenvolver a
metodologia Dicumba, mas de uma proposta de ensino pautado
na ação-reflexão-híbrida, pois se engrandece de criatividade e
de inovação na medida em que a relação num tempo-espaço
não determinado, mais sólida e duradoura, entre professor e
aluno passa a ser desenvolvida por meio da problematização e
da pesquisa de forma virtual. Assim, posta em xeque esta prática
de desenvolvimento de ensino, acredita-se que a constituição de
uma nova forma de ensinar e aprender, bem como aprender a
aprender, emerge à qualificação da prática, da ação e da instrução
entre os sujeitos, diferenciando-se das antigas formas de transpor o
conteúdo e de proliferar informações sem nexo e sem vínculo com
a vivência do aluno.
Nessa linha de raciocínio, entende-se que a inovação
da proposta está justamente no envolvimento direto do
professor e do aluno em uma ação de ensino-aprendizagem à
luz do questionamento reconstrutivo que pode ocorrer de forma
assíncrona, exigindo destes uma ação contínua, assídua e reflexiva
durante o processo de desenvolvimento. O questionamento
reconstrutivo, conforme denominação de Demo (2011), passa a
ser um processo constante na relação entre os sujeitos, bem como
a possibilidade de o aluno investigar constantemente os saberes
científicos que se alicerçam em seu tema de interesse, assim como
fomentar a formação docente em uma perspectiva de inovação e de
caráter virtual. Ainda, acredita-se que tal proposta é necessária no
sentido de substituir a aula mecanizada que, muitas vezes, ocorre de
forma unilateral e do professor para o aluno; deixa-se de produzir
um ambiente de ensino em que a construção é do professor para o
aluno e potencializa-se a produção de conhecimentos no aluno de
forma própria e autônoma a partir da pesquisa centrada no aluno
com vínculo às tecnologias, possibilitando-lhe “novos caminhos
para a aquisição de conhecimentos” (BEDIN, 2019, p. 104).
50
Assim, compreende-se que a Dicumba, como um processo

de qualificação na formação docente e discente num viés híbrido,
é rica no sentido de fazer com que a mudança na educação, em
especial no ensino de Química, ocorra a partir da prática da pesquisa
centrada no aluno, instituindo no sujeito a figura de um aluno que
não apenas busca e constrói conhecimentos, mas que questiona,
problematiza, socializa e ressignifica seus saberes sociais a partir
da pesquisa como princípio pedagógico. Essa é uma maneira de
possibilitar ao professor o repensar de sua prática docente, agora em
um viés híbrido de formação por meio das tecnologias, bem como
o amadurecimento de suas metodologias e de suas propostas de
ensino, pautando a ação do APCA como um processo constante de
aprendizagem e de conhecimentos advindos pela pesquisa centrada
no aluno.
Neste cenário, o ensino híbrido se relaciona fortemente
com a Dicumba, ou a Dicumba pode ser desenvolvida em sua
magnitude por meio de um ensino híbrido, uma vez que este se
caracteriza, basicamente, por possibilitar ao aluno desenvolver
sua aprendizagem de forma assíncrona, ou parte dela. Isto é,
quando se percebe que a Dicumba se vincula à ideia de trabalhar
com a pesquisa centrada no aluno, a fim de que este construa
saberes necessários a sua realidade, entende-se que a pesquisa é
uma forma de aprendizagem que ocorre de forma assíncrona à
escola, proporcionando ao aluno ações para pesquisar, decodificar,
construir e reconstruir informações e argumentos, bem como
organizar e operacionalizar seu tempo, espaço, ritmo e lugar de
estudo.
Ainda, entende-se que a Dicumba à luz do ensino híbrido
surge como uma possibilidade real e acessível de o aluno, mesmo
que de forma assíncrona, consiga construir conhecimentos e saberes
vinculados à ciência química, com a orientação docente, que faça
parte essencial daquilo que lhe desperta o interesse e a curiosidade.
Dessa forma, por meio de ações pedagógicas e didáticas, via
utilização de tecnologias que sustentam a ação de pesquisar e
ensinar, pode-se qualificar os processos de ensino e aprendizagem,
51
bem como fomentar e significar a formação docente em um

viés tecnológico de cooperação e dialogicidade. Este desenho é
instigante na medida em que se deduz que o aluno passa a ser o
agente da própria formação, pois, além de escolher um assunto
relacionado ao seu contexto para desenvolver uma pesquisa à luz
da orientação científica do professor, determina como e quando
aprenderá ciência à luz do mundo tecnológico.
O Aprender pela Pesquisa Centrada no Aluno (APCA) se
caracteriza como uma etapa determinante da Dicumba, a qual
pode ser desenvolvida de forma assíncrona, pois o papel que o
docente desenvolve neste processo não sofre alteração em relação
aos objetivos da atividade, sendo que de forma híbrida o aluno
consegue se organizar de maneira mais eficiente para desenvolver
a pesquisa, o que lhe possibilita melhor compreensão da atividade
e do seu papel neste processo. Quiçá, neste desenho, a interação, a
colaboração e o envolvimento dos sujeitos por meio das tecnologias
digitais sejam eficientemente mais positivas; logo, possibilitam-se
diferentes espaço de construção e de reconstrução de conhecimentos
por meio da pesquisa no ensino híbrido, promovendo a autonomia
e a criticidade dos alunos para que possam trabalhar em grupos
e em individual, a fim de que compartilhem conhecimentos e
maximizem suas formas de aprender.
Ainda, a possibilidade de a Dicumba ser desenvolvida em
meio ao ensino híbrido se justifica na ausência formal do professor
para a pesquisa social e, posteriormente, científica por parte do
aluno. Isto é, o desenho híbrido dessa metodologia potencializa
ainda mais o papel do professor como coadjuvante da produção de
conhecimentos e possível aprendizagem no aluno, uma vez que o
docente assume o papel de orientador e problematizador, não mais
detentor do saber. Portanto, a Dicumba em meio ao ensino híbrido
se torna um complexo movimento de interações e intercessões
entre o aluno e a pesquisa social, o aluno e o professor, o aluno e a
pesquisa científica e a pesquisa social conecta a pesquisa científica,
impactando nos papeis do aluno e do professor.
52
Ademais, pensando na cultura escolar contemporânea,

entende-se que há a necessidade de a Dicumba ser evidenciada
em um ensino híbrido, uma vez que este ensino é mediado pelas
tecnologias; as tecnologias são ferramentas corriqueiras à rotina do
aluno e devem, assim como os seus interesses e as suas curiosidades,
serem vinculadas no Aprender pela Pesquisa Centrada no Aluno.
Nesse linear, a aprendizagem do aluno não ocorre de forma
mecânica e nem se encontra restrita às aulas vinculadas à escola,
às metodologias docentes e ao movimento da sala de aula; a
aprendizagem ocorre para e pelo aluno no tempo-espaço que lhe
é destinado – é uma forma significativa de possibilitar ao aluno
o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade e da
autogestão pela própria formação cidadã.
Por fim, destaca-se que a Dicumba, além de abranger um
ensino híbrido, configura-se em uma ação didático-pedagógica que
extrapola o currículo enraizado e engessado da Educação Básica,
exigindo que este se configure como um processo híbrido entre
o conhecimento científico e o conhecimento sociocultural. Dessa
forma, acredita-se que o currículo para o ensino de Química na
Educação Básica apresentará possibilidades de ações flexíveis,
as quais apontam caminhos personalizados para a aprendizagem
significativa aos distintos alunos. Afinal, almeja-se um ensino que
seja desenvolvido pelo e para o aluno, constituindo-se como um
modelo de construção de conhecimentos necessários e implorantes
para a própria realidade.
5 Considerações finais
Ao término, considerando a premissa de apresentar

e refletir sobre as potencialidades da metodologia de ensino
Dicumba (Desenvolvimento Cognitivo Universal-Bilateral da
Aprendizagem) em um viés tecnológico de formação docente,
ensino-aprendizagem e ensino híbrido, pode-se perceber que a
Dicumba tem significativas potencialidades para ser empregada
no Ensino de Química na Educação Básica, considerando o modo
53
assíncrono de este acontecer. Assim, conforme o percurso analítico

deste texto, é perceptível que existem três aspectos complementares
entre si, os quais derivam da metodologia Dicumba, a fim de
propiciar condições para o desenvolvimento do APCA de forma
autônoma e crítica. O primeiro aspecto está relacionado à
necessidade de uma formação docente contínua pautada nos saberes
intradisciplinares, instigando no professor o amadurecimento dos
próprios conhecimentos químicos, bem como o aperfeiçoamento
didático desses conhecimentos. O segundo relaciona-se à emersão
do pensamento crítico-reflexivo e da argumentação científica em
detrimento das ações de ensinar e aprender na pesquisa em forma
de espiral, possibilitando aos sujeitos construírem conhecimentos
de forma cooperativa. Por fim, o terceiro aspecto encontra-se
associado à questão do ensino híbrido, possibilitando ao aluno mais
autonomia e criatividade em relação à organização das pesquisas e
à otimização do tempo para aprender.
Portanto, ao lançar-se luz a esses três aspectos não se
pretende propor uma estrutura hierárquica entre eles ou tratá-
los como princípios contíguos, pois apesar de inter-relacionados
e complementares não determinam e não particularizam as
potencialidades e os desafios da Dicumba à luz do APCA para/
na formação docente. Ademais, em relação às seções apresentadas
neste texto, em liame ao objetivo, é necessária a contemplação de
cinco dimensões ao trabalhar com a Dicumba: 1) os conceitos e os
conteúdos da ciência química só são trabalhados e desenvolvidos
a partir de suas emersões nos temas de pesquisa dos aluno; 2) a
(re)estruturação curricular de forma bilateral-universal deve
ocorrer a partir dos contextos sócio-históricos e socioculturais do
aluno, validando a sua identidade sociopolítica; 3) a Dicumba
requer que o professor seja o sujeito potencializador de ações
didático-pedagógicas que possibilitem ao aluno ser protagonista
de sua formação e autoformação; 4) os recursos didáticos e as
estratégias pedagógicas devem ser diversas e com viés tecnológico,
possibilitando ao aluno o papel de construtor de conhecimentos de
forma síncrona e assíncrona, bem como individual e coletivamente,
54
em um espaço físico ou híbrido de ensino; e, 5) o desenvolvimento

do APCA precisa considerar a subjetividade do ensino e da
aprendizagem do aluno, levando em conta diferentes modos
deste pesquisar, organizar, construir, significar e ressignificar os
conhecimentos sociais à luz do saber científico.
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Capítulo 2
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

POR MEIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
PERCEPÇÕES DIANTE DA REALIDADE
DOCENTE

Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.57-78
1 Introdução
A formação inicial, seja ela no curso magistério ou de

licenciatura em nível superior, tem que ser vista como
um princípio da caminhada do desenvolvimento docente, cujo
término jamais será alcançado. A formação docente é um projeto
eternamente inacabado, uma vez que a profissão requer constantes
leituras, estudos e atualizações - sejam de viés metodológico,
avaliativo ou até em questões conceituais. A formação do professor
não se dá com a obtenção do diploma ou da licença. Da mesma
forma que o motorista não está pronto, formado, quando recebe
sua carteira de habilitação. Até mesmo o uso da palavra ´formação´
é contraditório, pois nos traz a (falsa) ideia de que algo está pronto,
foi formatado para sua plena função. Quando se diz ´formação
continuada´ se desfaz um pouco essa ideia de imutabilidade,
estagnação.
A bióloga e catedrática Myriam Krasilchik, décadas atrás,
já anunciava algo que permanece vivo na contemporaneidade: os
cursos de licenciatura têm sido objeto de críticas em relação a sua
(im) possibilidade de preparar docentes. Se a formação inicial é
58
deficitária, torna-se indispensável complementar os conhecimentos

após finalizar a graduação (KRASILCHIK, 1987).
Esta constante complementação pode se desenvolver em
várias esferas e em diferentes graus de aprofundamento: conceitos
novos ou emergentes na área de conhecimento; estruturas didáticas
inovadoras; tecnologias e ambientes de ensino aprendizagem
recém-criados; formas de gestão importadas de outras áreas, etc.
Ademais, a necessidade de complementação da formação guarda
pouca relação com a qualidade do curso de origem.
De acordo com Cunha e Krasilchik (2001), os cursos
de formação continuada servem para profissionais oriundos de
instituições de nível superior bem conceituadas, e destacam que
a formação continuada tem o papel de atualizar os professores
e, também, de suprir as deficiências dos cursos de formação.
Menezes (1996) acrescenta, ainda, que mesmo uma formação de
boa qualidade não é suficiente, pois não seria viável em um curto
espaço de tempo adquirir todos os conhecimentos e habilidades
necessárias. Um curso de Pedagogia, por exemplo, tem duração
de quatro anos, carga horária de 3200 horas. Seria esse tempo
suficiente para que um jovem de 18-20 anos, aprenda a alfabetizar,
ensinar Matemática e Ciências da Natureza, ensinar História,
Geografia e, ainda, lapidar boas práticas de convivência aos seus
alunos, inclusive aqueles com deficiências ou com dificuldades de
aprendizagem?
Menezes (1996) ainda destaca que é na sala de aula que irão
surgir novos desafios, sendo necessário, assim, atualização e formação
permanentemente de forma diversificada e com qualidade. Existem
inúmeras necessidades formativas a serem supridas, desta forma: “é
essencial reforçar dispositivos e práticas de formação de professores
baseadas numa investigação que tenha como problemática a ação
docente e o trabalho escolar” (NÓVOA, 2009, p. 19).
Em relação às necessidades formativas, como a formação
contínua de professores, no ramo das Ciências da Natureza, a
carência de cursos de renovação é conspícua. Talvez, segundo
59
Bonzanini e Bastos (2009), porque a ciência não é estática e sim

dinâmica, passa por diversas mudanças e atualizações, por isso é
preciso que o professor esteja em constante movimento de ação-
reflexão-ação, em um processo contínuo de formação. Assim, a
formação permanente surge como requisito essencial da profissão.
No entanto, sobre o que é importante refletir nesses
momentos de formação continuada (ou formação em serviço)? E
refletir/praticar, de que maneira? Com quem?
Muitas instituições investem na formação permanente dos
professores promovendo palestras, seminários, em semanas ou
reuniões de formação. Trazem, geralmente, temas ´quentes´ ou
´temas do momento´, quase sempre sem considerar as demandas
e vontades dos educadores. É comum, esses espaços/momentos
de formação trazerem pouca ou nenhuma aplicabilidade para
os professores em sala de aula. É como supor uma necessidade,
inventar um problema para a solução que já se tem.
Há um viés cruel e mercadológico dessa ideia de formação
continuada, o qual cria a sensação de que nunca se está preparado,
pronto o suficiente para determinada tarefa. Empresas, institutos
e instituições de ensino criam e estimulam essa sensação (´lifelong
learning´ é o termo usualmente utilizado) para oferecer cursos cada
vez mais diversos, para públicos cada vez mais amplos. Não é a esse
mercado, a essa necessidade criada, que estamos nos filiando ao
defender a formação permanente ou continuada dos professores.
O docente e também o gestor de escola, os secretários de
educação, são os alvos constante do mercado de cursos de formação
continuada. Com a mesma mensagem que trazemos nesse texto, da
necessidade de constante atualização profissional, com a diferença
de que oferecem a panaceia, a solução de todos os problemas em
um curso de x horas, sendo que muitos desses cursos são inúteis aos
professores.
Uma possibilidade formativa para o desenvolvimento
profissional é a construção de redes de trabalhos coletivos com
momentos de diálogos e partilhas baseados na prática. Entretanto,
60
há poucos relatos sobre o investimento nas redes formativas dentro

do próprio ambiente de trabalho. Nóvoa (2009, p. 21) aponta:
Mas nada será conseguido se não se alterarem as condições
existentes nas escolas e as políticas públicas em relação aos
professores. É inútil apelar à reflexão se não houver uma
organização das escolas que facilite. é inútil reivindicar uma
formação mútua, inter-pares, colaborativa, se a definição das
carreiras docentes não for coerente com este propósito. É inútil
propor uma qualificação baseada na investigação e parcerias
entre escolas e instituições universitárias se os normativos
legais persistiram em dificultar esta aproximação.
Diante do exposto, é imprescindível repensar políticas
públicas relacionadas às condições de trabalho docente, para que
haja formações proveitosas e significativas para prática docente e
para a qualidade da educação como um todo. Da mesma forma,
é preciso repensar na aproximação entre universidades/instituições
formadoras e escolas/campo de trabalho. Garcia (2012) destaca a
participação das universidades públicas para auxiliar nos processos
referentes à formação continuada docente, utilizando para este fim
a Educação a Distância (EaD) com abordagens inovadoras.
Tratando-se de mudanças primordiais perante a carreira
docente, destacamos inúmeras realidades que precisam ser
modificadas para realizar formação continuada de professore com
qualidade. Krasilchik (1987) evidencia, em sua obra, os malefícios
da sobrecarga de trabalho dos professores (isso em 1987, época pré
internet, pré reformas trabalhistas, pré obsessão por produtividade
e eficiência, pré pandemia). Pode-se começar o ciclo com a
questão do desmerecimento da profissão e seus baixos salários,
que levam os docentes a lecionar em diferentes escolas. Com
muitas turmas, são também muitas avaliações para corrigir, o que
diminui o tempo disponível para planejamento, preparo de aulas
e, consequentemente, o tempo para estudo e atualizações também
fica comprometido.
Somam-se, ainda, a falta de tempo, as altas jornadas de
trabalhos, a falta de recursos para descolamento e até mesmo o
custo de algumas formações presenciais. Esses são alguns dos fatores
61
que dificultam a formação continuada na modalidade presencial

segundo Garcia (2014).
Carvalho e Silva (2007) reforçam a questão financeira -
muitos cursos de atualizações são pagos - e alguns ocorrem durante
o horário de trabalho ou nos sábados, o que atrapalha a participação
dos professores. Como forma alternativa para tentar facilitar a
formação continuada dos professores, a modalidade de Educação
a Distância tem expandido seu alcance apresentando características
positivas no processo educativo, dentre elas: liberdade de horário,
redução de custos, flexibilidade de locais para trabalhar/estudar,
capacidades de autonomia e autoaprendizagem (BELLONI, 2003).
Nesse contexto, a EaD passou a ter maior visibilidade e
impulso com a própria legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/96 (BRASIL,
1996) há incentivos referentes a formação continuada com uso
de tecnologias e recursos da Educação a distância, os artigos de
número 62º e 87 º evidenciam este estímulo. No artigo 62
apresenta em seu segundo parágrafo que: “A formação continuada
e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar
recursos e tecnologias de educação a distância” (Incluído pela Lei
nº 12.056, de 2009). Já no inciso III, do parágrafo 3° do artigo 87,
destaca que cada município, o estado e a união deverão “realizar
programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”
(Incluído pela Lei 11.330 de 2006).
Dessa forma, percebemos um incentivo para a realização
de ´capacitações´ para os professores utilizando EaD e as diferentes
possibilidades tecnológicas para auxiliar nesse processo de
desenvolvimento profissional docente. O termo capacitação, na nossa
concepção, não é o mais adequado, pois traz a ideia de incapacidade
docente, enquanto, a nosso ver, a formação permanente apresenta-se
como uma aprendizagem contínua, da natureza do fazer pedagógico,
e não como uma incapacidade dos professores. A constante
atualização docente é algo indispensável para uma prática docente
com qualidade, parte essencial da vida profissional dos educadores.
62
Desta forma, este trabalho apresentará um estudo que envolveu a

elaboração e a implementação de um curso de formação continuada
para professores, na modalidade a distância.
2 Contexto do estudo
A pesquisa foi desenvolvida visando a pesquisa sobre a

formação continuada de professores de biologia. Entretanto,
como muitas oportunidades de formações ocorrem sem consultar
os docentes sobre suas reais necessidades/desejos, decidimos
perguntar a eles quais seriam as áreas de interesse ou aquelas com
maiores carências para elaborar um curso de formação continuada
que contemplasse essas manifestações. Além de buscar as áreas
de interesse, questionamos ainda a modalidade que os docentes
preferiam para participar de cursos de formação continuada.
Para obter as informações, elaboramos um questionário
virtual no qual continham as diversas áreas da biologia, dentre
as quais o professor podia escolher até cinco opções. Também
foram questionados sobre a modalidade que tinham interesse ou
disponibilidade em participar: modalidade presencial, presencial
com atividades a distância (semipresencial) e a distância. O
questionário trazia, ainda, questionamentos referentes à rotina
docente. O link do questionário foi enviado por e-mail para um
grupo amostral de docentes de biologia, do estado do Rio Grande
do Sul. A lista de e-mail foi disponibilizada pelo banco de cadastros
da Comissão Permanente do Vestibular (COPERVES) e os demais
endereços eletrônicos foram de professores da Educação Básica,
com vínculo com o curso a licenciatura em Ciências Biológicas
(professores regentes que recebem alunos em estágio; professores
que passaram por outros cursos de formação) e com o Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências, da Universidade Federal
de Santa Maria (que participaram de seus eventos, pesquisas, bem
como egressos do curso que atuam na educação básica).
Após o período de um mês e meio do envio dos questionários
(maio de 2014), consideramos a amostra concluída, recebemos
63
73 questionários respondidos, porém alguns repetidos. Após a

triagem, contabilizamos o total de 57 professores respondentes. O
resultado referente a modalidade de interesse para realizar cursos foi:
presencial 19,3%, presencial com atividades EaD (semipresencial)
29,5% e totalmente a distância (EaD) 51,2%. Dentre as áreas da
biologia que apareceram com maior interesse, destacamos as cinco
primeiras, respectivamente: genética, educação ambiental, fisiologia
humana, biologia celular e ecologia. Diante das respostas obtidas
por meio do questionário virtual dos professores de biologia, a área
da genética 1e a modalidade a distância foram escolhidas para a
elaboração de um o curso de atualização em genética, totalmente
a distância e gratuito, por meio do Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA) Moodle.
Inicialmente, ocorreu o momento de divulgação e inscrição
dos interessados, ambos de modo virtual, o curso contou com
duas edições e ambas tiveram o atendimento de um tutor, bolsista
do Fundo de Incentivo de Extensão (FIEX) aprovado para esta
pesquisa. Optamos por abordar o ensino de genética na atualidade,
a duração do curso foi de, aproximadamente, doze semanas e com
carga horária total do curso de 45 horas.
Em relação às atividades do curso, essas eram postadas
semanalmente ou a cada duas semanas, utilizamos ferramentas
digitais 2diversificadas como: construção de história em quadrinhos3,
elaboração de nuvens de palavras4, propostas de jogos, construção
1 Para maior detalhamento sobre as escolhas e construção do curso de formação

continuada “Genética na atualidade” ver em: DREHMER-MARQUES, Keiciane
Canabarro; PERSICH, Gracieli Dall Ostro; TOLENTINO-NETO, Luiz Caldeira
Brant de. Compartilhando experiências: construção de um curso de formação
continuada para professores de Biologia por meio da Educação a Distância. Revista
de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v.
9, p. 1334-1345, 2016.
2 Ver em: DREHMER-MARQUES, Keiciane Canabarro; TOLENTINO-
NETO, Luiz Caldeira Brant. A inserção das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) em um curso de formação continuada a distância para
professores de biologia. Revista Tecnologias na Educação, v. 19, p. 1-12, 2017.
3 Sites utilizados: http://www.toondoo.com/ ; https://www.pixton.com/br/
4 Sites utilizados: https://wordart.com/ https://worditout.com/word-cloud/create
64
de planos de aula, criação de folders, entre outras. As atividades

eram lançadas sempre acompanhadas de materiais de apoio,
tutoriais, dicas, sugestões de artigos como material complementar,
aos professores que tivessem interesse em ler e saber mais sobre as
ferramentas ou conteúdos abordados.
A avaliação dos cursistas foi quanto ao monitoramento de
acessos, realização das atividades e avaliação final do curso. Para
efeito de certificação foi considerado o monitoramento de acesso e
realização das atividades propostas, considerando que deveriam ter
no mínimo 75% de ambos os critérios.
Ao finalizar o curso, os docentes responderam a um
questionário para opinarem sobre o curso de “Genética na
atualidade”. 5O instrumento indagava sobre o tema, sobre o curso,
sobre a modalidade e sobre o envolvimento e a participação. O uso
deste tipo de questionário, online, traz como principais vantagens
os menores custos, a rapidez e, neste caso, a capacidade de
precisão da amostra (CARLESSO; TOLENTINO-NETO, 2020).
Neste texto, portanto, o foco é apresentar e discutir alguns dos
resultados obtidos sobre a percepção dos professores participantes
quanto à modalidade de Educação a Distância. Este estudo é
originado de uma pesquisa de mestrado6, parte dos resultados e
discussões sobre a temática estão presentes em outros trabalhos
(DREHMER-MARQUES; LAUERMANN; TOLENTINO
NETO, 2015; DREHMER; PERSICH; TOLENTINO-NETO,
2016; DREHMER-MARQUES; TOLENTINO-NETO, 2017;
DREHMER-MARQUES; PERSICH; TOLENTINO-NETO,
2017; DREHMER-MARQUES; SANTOS ; TOLENTINO-
NETO, 2018).
5 Ver em: DREHMER-MARQUES, Keiciane Canabarro; PERSICH, Gracieli Dall

Ostro; TOLENTINO-NETO, Luiz Caldeira Brant de. Formação continuada para
professores de Biologia: curso a distância sobre ensino de genética. In: XI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis, 2017. Anais ...
Florianópolis, 2017. v.1 p. 1-10.
6 A dissertação na íntegra pode ser acessada em: https://repositorio.ufsm.br/
handle/1/6708
65
3 A Educação a Distância na formação de professores
A utilização da Educação a Distância, em várias etapas da

formação educacional (formal, informal, em serviço, cursos abertos,
profissionalizantes, corporativos etc.), é uma realidade ainda
repleta de barreiras a serem ultrapassadas, entre elas: o acesso aos
equipamentos e canais de conexão, a formação de tutores/professores
para tais cursos e as altas taxas de abandono e evasão. Além disso, é
preciso maiores esclarecimentos e a aceitação sobre esta modalidade
de ensino, como uma possibilidade interessante na formação de
professores, em especial na formação continuada. Não conflitante
com essas ponderações, pensamos ser importante o incentivo da
EaD desde a formação inicial, criando, assim, uma cultura e melhor
receptividade quanto ao uso desta modalidade.
O curso de formação continuada “Genética na atualidade”
foi concluído por 43 professores ao longo das duas edições.
Apresentaremos alguns dados referentes ao perfil desses concluintes.
4 Perfil dos docentes concluintes
Para apresentar os sujeitos desta pesquisa elaboramos o

Quadro 1, com o perfil dos professores concluintes do curso de
formação continuada a distância “Genética na atualidade”.
Quadro 1- Perfil descritivo dos professores concluintes do curso
Resumo do perfil dos Frequência absoluta (n-=43)

docentes concluintes
Gênero 42 mulheres e 1 homem
Idade 8 participantes têm entre 20 - 30 anos
18 participantes têm entre 30 - 40 anos
17 participantes têm entre 40- 50 anos
41 licenciados em Ciências Biológicas
Formação acadêmica 1 bacharel em Ciências Biológicas
1 licenciado Ciências da Natureza
66
Formação acadêmica em nível 8 mestres

de pós-graduação (maior 33 especialistas
titulação) 2 graduados
15 com até cinco anos de experiência
Tempo de docência 5 com até dez anos de experiência
11 com até quinze anos de experiência
9 com até 20 anos de experiência
3 com até 25 anos de experiência
5 professores com até 20h semanais
Carga horária semanal 2 professores com até 30h semanais
Fonte: autores, 2020.
5 Com a palavra, os professores! As percepções quanto à

modalidade do curso de formação continuada a distância
Os motivos que levam os professores a procurarem

atividades relativas à formação continuada são variados, mas
Schnetzler (1996) destaca três principais razões. A primeira, é a
necessidade de aprimoramento permanente dos profissionais e
reflexões sobre a prática pedagógica, uma vez que a melhoria do
processo de ensino aprendizagem só acontece pela ação do próprio
professor. A segunda razão, relaciona-se com a superação do
distanciamento das pesquisas educacionais e as melhorias para a
sala de aula, incentivando que o docente deve ser, também, um
professor pesquisador de sua prática. E o último motivo apontado
pela autora é sobre a visão simplista dos professores, os quais
acreditam que sabendo o conteúdo e utilizando algumas técnicas
já é suficiente.
Dentre as razões que levaram os professores de biologia
a participarem do curso de formação continuada “Genética na
atualidade”, segundo dados do questionário, foram: a temática
67
de interesse e atualizações científicas, trocas de experiências,

interesse por elaboração de materiais didáticos e novas práticas
pedagógicas, busca por ferramentas diferenciadas, e, o fato do
curso ser totalmente a distância. Este estudo teve como foco obter
mais informações sobre a percepção dos docentes concluintes, em
relação à modalidade do curso a distância.
Os educadores concluintes do curso “Genética na
atualidade” foram questionados sobre a modalidade a distância
utilizada na formação. Os gráficos 1 e 2 apresentam os resultados
obtidos.
Gráfico 1- Percepção dos professores concluintes sobre a modalidade a distância em
curso de formação continuada
A partir do exposto, percebemos que há um consenso entre os

professores em relação ao desejo de futuras participações em outros
cursos na modalidade a distância semelhantes ao de “Genética na
atualidade”. Este dado demonstra a boa aceitação dos professores em
relação à condução e à modalidade conforme observado na questão
de número 1. Quando questionados se cursos a distância são uma
boa opção de formação continuada, quase todos os professores
concordaram com essa afirmativa. Isso confirmou a hipótese que
cursos EaD auxiliam no processo de formação permanente dos
68
docentes, devido à intensa realidade docente. O estudo realizado

por Reis e Ursi (2011), obteve resultados semelhantes aos nosso,
em que mostrou as concepções dos professores de biologia sobre
a EaD, a maioria dos cursistas considerou a EaD como ambiente
ou ferramenta propícia para aquisição do conhecimento e essa
modalidade sendo uma excelente opção para formação continuada
docente.
Ao analisar a questão 3 - que indagava se os cursistas só
realizaram o curso por ser a distância - percebemos que dentre
os 43 concluintes, 29 (aproximadamente 2/3) afirmaram que só
participaram do curso por ser na modalidade a distância, ou seja,
um número significativo de docentes não teria participado de um
curso presencial. Acreditamos que este resultado esteja atrelado
à agitada rotina docente. É de substancial importância destacar
que, um número expressivo de educadores só participou do curso
devido à modalidade escolhida ser EaD. Justificamos, então, a
importância de cursos de formação permanente nessa modalidade
para possibilitar o acesso de formação contínua para os docentes
que não conseguiriam realizar atividades de atualização, caso essas
fossem presenciais.
Relacionado à falta de encontros presenciais no curso,
aproximadamente 21% dos docentes manifestaram que sentiram
falta desses encontros, o que mostra a importância das interações
pessoais e da presença humana. Alguns professores manifestaram
que sentiram falta dos encontros presenciais, a falta do próprio
contato físico, olho no olho, aperto de mão, abraço no colega
que não via há tempos. A modalidade a distância mostra-se como
uma ótima opção de formação continuada, porém, é necessário
pensarmos nas interações pessoais que ocorrem em momentos
presenciais.
Sobre a afirmação “Não consigo me adaptar a cursos
da modalidade a distância”, praticamente todos os professores
concluintes discordaram, mostrando que grande parte do grupo
tem uma boa afinidade com essa modalidade. Entretanto, cabe
refletirmos que esta é a percepção dos docentes que concluíram
69
o curso, mas não podemos esquecer dos inúmeros participantes

que evadiram da formação por motivos variados. Será que todos os
professores estão, de fato, adaptados com a modalidade a distância?
Diante do contexto exposto acima, cabe refletirmos sobre
a desistência (evasão) dos professores em cursos e atividades de
formação continuada, seja na modalidade presencial ou a distância.
Drehmer-Marques, Santos e Tolentino-Neto (2018, p. 10)
destacam:
A carreira do magistério é caracterizada por grande sobrecarga
de trabalho, pois além de ministrar aulas os docentes têm
envolvimento no planejamento de atividades extraescolares,
sendo um desafio realizar formações continuadas. A desistência
em atividades formativas presenciais ou a distância são limitações
encontradas ao trabalhar com grupo de docentes em que, ao
longo do ano, os fatores de sobrecarga vão se intensificando,
como acúmulo de tarefas, fechamento de notas, múltipla
jornada de trabalho, seguidos por desvalorização e baixos
salários. Esses são fatores agravantes que levam os professores a
optar, pelo cansaço e falta de tempo, por abandonar atividades
formativas que exigem trabalho extra.
É de suma importância considerar os interesses e
necessidades dos docentes para participarem de atividades com
viés de formação contínua. De acordo com Garcia (2012), deve-se
considerar o tema, a flexibilidade, a contextualização de conteúdos,
entre outros itens, que são elementos considerados motivadores
para atrair os professores para participarem e manterem-se nos
cursos com finalidades formativas.
O gráfico 2 contém outras informações sobre a percepção
dos docentes concluintes, em relação à modalidade a distância.
70
Gráfico 2- Percepção dos professores concluintes sobre a modalidade a distância em

curso de formação continuada
A questão de número 6 apresentou dispersão dos resultados

relacionados à afirmativa “não tenho tempo de participar de cursos
presenciais”: 19 docentes concordaram com a afirmativa, nove não
concordaram e nem discordaram e 15 cursistas discordaram dessa
afirmativa. As afirmações de número 7 e 10, assemelham-se quanto
ao questionamento e quanto às respostas: podemos observar no
gráfico 2 que os professores concluintes foram unânimes em relação
à facilidade do curso EaD auxiliar na formação continuada docente.
A avaliação dos educadores mostrou que cursos EaD são opções
viáveis diante da realidade docente que enfrentam, confirmando,
mais uma vez, que cursos nessa modalidade facilitam o processo
formativo.
Em relação à afirmativa “O curso seria mais válido se
fosse semipresencial”, há divergências nas respostas, o grupo
com maior representatividade discorda, o segundo grupo com
mais representantes opta por não concordar e nem discordar,
contudo, há cursistas que concordam que seria mais válido o curso
semipresencial. Uma hipótese para a dúvida no posicionamento,
assim como, concordar que a validade seria melhor se tivessem
71
momentos presenciais, retoma a ideia discutida anteriormente,

sobre a importância da relação humana e do contato presencial.
As autoras Porto, Neves e Machado (2012) pesquisaram
sobre a visão da EaD no processo formativo docente, com
professores do ensino médio. Dentre os dados obtidos nessa
pesquisa, podemos destacar que 83% dos respondentes já fizeram
ou fazem alguma atividade formativa a distância, e que 87% dos
docentes amostrados afirmam que a EaD é essencial para formação
continuada dos professores. Essa aceitação da modalidade a
distância coincide com os dados obtidos no curso que realizamos,
também voltados para docentes do ensino médio.
Em relação a diferença da formação presencial ou a distância,
na pesquisa de Porto, Neves e Machado (2012), uma grande
representatividade de docentes participantes apontaram que a
qualidade pode estar presente em cursos de diferentes modalidades.
Na afirmativa “Sinto-me desamparado(a) em cursos à distância”,
evidenciamos que a maior parte dos professores concluintes não se
sentem desamparados em cursos desta modalidade, vale destacar
a importância da presença e do amparo do tutor como apoio na
modalidade em questão.
Em suma, de forma geral, podemos evidenciar uma boa
aceitação da modalidade a distância para cursos de formação
continuada, por parte dos professores concluintes. Os desafios
frente a EaD ainda precisam ser superados, assim como essa
modalidade necessita de maior reconhecimento e um menor
preconceito. Salienta Almeida Filho (2015), que a EaD não pode
ser acusada de ser um atalho para a chegar à formação, de maneira
rápida e menos trabalhosa e sim deve ser compreendida como uma
forma democrática e inclusiva de acesso à educação de qualidade.
Essa modalidade de ensino está conquistando mais respeito diante
das comunidades científicas. Corrobora com a ideia apresentada, o
pensamento de Lima e Amaral:
O processo de ensino nos cursos na modalidade a distância
demanda o desenvolvimento de um novo olhar quanto às
práticas de ensino propostas para estas situações, considerando
72
as diferentes noções de tempo, espaço, meios e formas de

interação pedagógica com relação ao ensino presencial. (LIMA;
AMARAL, 2009, p. 3).
É de substancial importância destacar que cursos EaD
semelhantes ao “Genética na atualidade” auxiliam na aproximação
da universidade com a escola, por meio dos professores da Educação
Básica. Por fim, podemos destacar que o ensino a distância se
mostrou como uma opção viável para formação continuada
docente, principalmente considerando a rotina e demanda dos
professores.
6 Considerações: EaD para Formação Continuada
Compreendemos que o professor está em constante

desenvolvimento profissional, e, que esse é um processo infindável,
pois a formação docente perpassa pelos diferentes estágios
profissionais, aglutinando os diferentes saberes e fazeres ao longo
de sua carreira. Nesse contexto, os docentes precisam de momentos
formativos após a conclusão de sua formação inicial, a ideia de que
todo conhecimento necessário para ministrar aulas foi aprendido
na universidade é uma ideia equivocada, a prática, em serviço, no
chão da escola, gera muitos conhecimentos e, também, desperta a
necessidade de novos saberes e fazeres docente.
Dessa maneira, entendemos que a oportunidade de
formação continuada possibilita momentos de trocas com demais
colegas da área, momentos de reflexão, conhecimento de novas
ferramentas e propostas, além de metodologias diferenciadas, na
área das Ciências em especial, na qual, esses também necessitam
de cursos referentes a algumas atualizações e novidades científicas.
Ademais, as atividades e cursos formativos propiciam ocasiões para
refletir sobre a prática docente. Salientamos, que o incentivo e
uso da modalidade a distância necessitaria de uma inserção desde
a formação inicial, para que esta modalidade se tornasse mais
acessível e reconhecida quando os docentes já formados realizassem
cursos de formação continuada.
73
A inserção do ensino a distância não significa o fim do ensino

presencial, e, sim uma possibilidade de ensino em determinadas
situações e contexto, e, até mesmo, como forma de complementação
ao ensino presencial. O mundo passa por avanços tecnológicos de
modo acelerado, porém, as salas de aula ficam presas ao passado
com ensino ainda transmissivo, em grande parte, com estudantes
olhando a nuca de seus colegas. Isto posto, o mundo deve se
atualizar e avançar, mas a educação não? Um desejo antagônico,
qual é o medo e a resistência perante a EaD? O professor não será
substituído pelo crescimento desta forma de ensino, são avanços e
adaptações necessárias ao contexto educacional.
Cabe, ainda, algumas reflexões sobre a utilização e
“adaptação” do ensino a distância. No primeiro semestre do ano
de 2020 enfrentamos uma pandemia causada pelo coronavírus
(COVID-19), em que o contexto educacional também foi
surpreendido. Neste cenário, as escolas começaram a pensar em
alternativas para o ensino, utilizando “adaptações” da Educação a
Distância, ou de forma mais coerente, destacamos que está sendo
utilizado ensino de forma remota, entretanto, a situação é marcada
de novidades e despreparos. Despreparo dos estudantes que não
são acostumados a ter aulas e estudar deste modo remotamente,
despreparo dos pais que não sabem, muitas vezes, ajudar os filhos nas
atividades, despreparo das escolas que não sabem a melhor maneira
de “ensinar” diante do caos. Será que todo este surto pandêmico
será necessário para o reconhecimento do trabalho docente?
O professor passa pela atual conjuntura, com intensos
desafios, necessitando de o dia para noite virar “youtuber”, fazer
videoaulas, lives, atividades intermináveis por canais virtuais,
usando suas redes sociais pessoais para ministrar aulas e atividades,
suas questões de privacidade são violadas, os alunos “entram na casa
do professor”. O Whatsapp torna-se o meio de comunicação oficial,
utilizado de modo descontrolado por pais, estudantes e gestores
escolares em contato com os professores. E qual o preparo que o
docente teve para toda esta avalanche tecnológica e nova forma
74
de organizar o tempo para atuar na modalidade a distância ou no

ensino de forma remota?
O momento fortuito propicia reflexões quanto às questões
trabalhistas: a EaD remunera tanto quanto o ensino presencial?
Como controlar a horas de planejamento e trabalhadas pelos
professores com esta modalidade de ensino? Lembramos que, em
um curso planejado para ser na modalidade a distância, se pensa
na transposição, na autonomia, nas limitações, na diversidade de
tarefas e ferramentas. Não podemos deixar de lembrar que no
ensino a distância, além do professor, existe o tutor, o qual é uma
figura essencial para mediar, auxiliar, tirar dúvidas, cuja presença é
inevitável na EaD.
Vale refletir ainda sobre os limites e as possibilidades que a
EaD proporciona: será mesmo que todos têm acesso e condições?
Os professores têm preparo e amparo para atuar EaD? Há também
as possibilidades que se abriram para aqueles que muitas vezes são
silenciados devido suas limitações, docentes (e também alunos e
gestores) com alguma deficiência na fala, na audição e até mesmo
na visão, a EaD é evidenciada como um canal de incluir os que são
frequentemente excluídos pelo sistema.
Estas são algumas reflexões sobre os desafios e possibilidades
quanto a utilização da Educação a Distância, com os resultados
obtidos neste estudo podemos destacar e sugerir algumas
contribuições para a formação continuada de professores:
- Promover políticas públicas para o incentivo de cursos
de formação continuada a distância, para professores da
Educação Básica e Ensino Superior;
- Proporcionar parcerias com Universidades, Coordenadorias
Regionais de Educação, Secretarias Municipais de educação,
e demais instituições que possam auxiliar na formação
continuada docente, por meio de EaD;
- Os programas de pós-graduação e de graduação podem
contribuir com novos cursos com finalidades formativas,
como projetos de extensão;
75
- Diminuir distâncias entre as universidades e as escolas,

os cursos podem servir como uma ponte neste processo,
grupos de diálogo e atuação de professores formadores com
professores da Educação Básica;
- Desenvolver cursos voltados às tecnologias para o ensino,
possibilitando um amparo aos docentes que necessitam
utilizar ferramentas para videoaulas e atividades de forma
remota;
- Criar e manter bancos de recursos virtuais, abertos,
gratuitos e colaborativos;
- Realizar levantamento das demandas e o real interesse dos
docentes para realização de atividades com viés formativo;
- Refletir sobre a formação docente, inicial e continuada,
diante do novo paradigma imposto pela pandemia do
coronavírus, o quanto estamos preparados para realização
de atividades remotas;
- Repensar sobre a modalidade a distância no processo de
inclusão de docentes e discentes; e
- Refletir sobre a formação continuada de docentes, qual a
viabilidade e a possibilidade do uso da Educação a Distância
frente a rotina docente.
Dessa forma, essa pesquisa contribui para a Educação em
Ciências, mostrando que a EaD é uma opção viável para cursos de
formação continuada, com uma boa aceitação dos docentes. Essa
modalidade age como um facilitador no processo de formação,
evitando deslocamentos e dispensas do horário de trabalho, pois
é adaptável ao tempo que o professor tem para dedicar, além de
permitir uma conciliação da vida profissional com a vida pessoal.
Ressaltamos que, cursos EaD necessitam de trocas entre os cursistas
e de um tutor que auxilie constantemente.
Os resultados da pesquisa desenvolvida sugerem novas
possibilidades de cursos a serem desenvolvidos, com diversas
temáticas, diferentes ferramentas, por meio da EaD. Desta
76
forma, esperamos ter contribuído para Educação em Ciências,

possibilitando novas propostas de cursos de formação continuada
voltados para professores da área das Ciências.
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Capítulo 3
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EM
FORMAÇÃO INICIAL SOBRE ENSINO
DE CIÊNCIAS POR EXPERIMENTAÇÃO
NO DIÁLOGO COM ESTUDANTES DO
FUNDAMENTAL
Alexandre José Krul

Rúbia Emmel
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.79-102
1 Introdução
N esta pesquisa, nós, professores formadores, refletimos

sobre a investigação-formação-ação de licenciandas de
Ciências Biológicas e de Matemática que realizaram proposições
práticas a estudantes do Ensino Fundamental. Por meio desse
movimento, se buscou dinamizar momentos de ensino, em cursos
de extensão, sobre os conceitos de energia e de condutividade. A
relação entre os conceitos científicos, experimentação e vivências do
dia a dia, quando não proposta pelo ensino escolar de uma maneira
interdisciplinar e contextualizada, pode implicar em ignorância e
gerar exclusão social.
As aulas de ciências, segundo Bastos e Chaves (2017),
propiciam a sistematização de conceitos científicos, mas não como
afirmativa de verdades imutáveis. O entendimento do que é uma
verdade científica, segundo Popper (1975), é insustentável com
argumentos científicos indutivos fundamentados em discursos de
autoridades históricas. O equívoco é ampliado quando a ciência
é entendida como fixa e acabada, como verdade intransponível.
80
De acordo com Chalmers (1997), o questionamento do conceito

de ciência que defendemos, é o de que não há ‘ciência verdadeira
e única’, mas sim, diversos objetos e metodologias do fazer
científico, que constituem a produção de conhecimento científico
com entendimentos lógico-racionais, coerentes e validados por
determinados grupos.
Em outras palavras, existem vários métodos que podem
ser elaborados para resolver algum tipo de problema cotidiano, e
eles organizam a Ciência. Além disso, Santos (1989), ao ressaltar
a crise da ciência moderna de cunho positivista, salienta a
dimensão hermenêutica do conhecimento científico, que valoriza
a intersubjetividade e rompe com a objetivação mecânica. Logo,
a inteligibilidade social movimenta e sustenta a construção do
conhecimento.
Por sua vez, Batista e Luccas (2004) propõem que é
imprescindível que estudantes e professores da área utilizem
argumentos históricos e filosóficos desenvolvidos na epistemologia
das ciências, para dar organicidade aos processos de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, Alves e Stachaka (2005) ressaltam
que o método de experimentação no ensino de conceitos científicos
é uma ferramenta fundamental para o processo de aprendizagem,
e para a construção do conhecimento científico dos alunos,
promovendo uma formação plena e cidadã.
Sendo assim, entendemos que compreender o conhecimento
científico, o processo de produção e o questionamento proposto
pela epistemologia é uma abordagem relevante à formação inicial
de professores nas Licenciaturas em geral, no entanto, o foco
do presente estudo se volta aos Cursos de Ciências Biológicas e
Matemática em particular.
Para incrementar essa discussão, partimos de dois projetos
de extensão nomeados de “História e Filosofia da Ciência” e
“Eureka! Como se faz Ciência?”, desenvolvidos junto a escolas de
educação básica, e que envolvem licenciandos do IFFAR, Campus
Santa Rosa, e alunos do ensino fundamental. O trabalho com
81
estes projetos originou o objetivo deste estudo, que se constitui

em analisar e refletir sobre as concepções das licenciandas dos
cursos de licenciatura mencionados, sobre o uso do método de
experimentação no ensino de conceitos de energia e condutividade
propostos aos estudantes da modalidade mencionada. Dessa forma,
a partir de uma proposta de ensino com experimentos científicos,
a presente pesquisa viabiliza um estudo sobre a construção do
conhecimento científico na relação dialógica entre acadêmicos
extensionistas e estudantes da educação básica.
A experimentação, ainda hoje, constitui um aspecto
relevante na formação inicial de professores, não numa perspectiva
de redescoberta ou mera observação dos fenômenos, mas sim,
como uma oportunidade de problematizar o processo prático
em diálogo com a teoria (MORAES, 1998; SILVA; ZANON,
2000). Em virtude dessas considerações, a partir do método de
experimentação, as atividades práticas aqui apresentadas, que
tiveram como pano de fundo a formação conceitual, puderam ser
potencializadoras e problematizadoras da construção conceitual
científica das participantes (futuras professoras), e dos estudantes
do ensino fundamental.
2 Reflexões a partir do embasamento teórico
Nesta seção, apresentamos o embasamento teórico deste

estudo a partir de dois eixos: as relações entre a investigação-
formação-ação na formação inicial de professores; e, a ciência e a
experimentação na formação inicial docente.
2.1 A investigação-formação-ação na formação inicial de professores
Uma das propostas para a formação docente é a investigação-

ação, isto é, “[...] uma forma de entender o ofício docente que
integra a reflexão e o trabalho intelectual na análise das experiências
que se realizam, como um elemento essencial do que constitui a
própria prática educativa” (CONTRERAS, 1994, p. 11). Ao
82
desencadear uma reflexão sobre, para e na ação, o conceito de

investigação-ação se amplia para investigação-formação-ação
(ALARCÃO, 2010; GÜLLICH, 2012; EMMEL, 2015). Esse
modelo é utilizado em várias pesquisas sobre a formação inicial de
professores de Ciências Biológicas (GÜLLICH, 2012; EMMEL,
2015; EMMEL; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2017; EMMEL;
PANSERA-DE-ARAÚJO; GÜLLICH, 2018).
A partir da investigação-formação-ação assumida por nós
- professores formadores como pesquisadores de segunda ordem
(ELLIOTT, 1990) -, foi possível analisar as reflexões das escritas
narrativas sobre a constituição docente das licenciandas a partir das
próprias experiências que tiveram ao dar aula na educação básica.
Esse processo evidenciou memórias em sua formação como alunas
e, agora, como futuras docentes.
Neste sentido, a reflexão é uma proposta para os processos
de ensino e aprendizagem, associados à formação de professores,
que pode: “alicerçar-se em uma atitude investigativa e conduzir à
investigação em uma perspectiva contínua e em espiral otimizadora”
(ALARCÃO, 2001, p. 101). Nesse viés, Alarcão (2001), embasada
nas pesquisas de Schön (2000), defende o ideal de racionalidade
prática, visando a reflexão sobre a ação. Para Güllich (2012), a
reflexão é apontada como uma possibilidade de mediação em
processos formativos, nos quais “a formação inicial pode e deve
estar também articulada” (GÜLLICH, 2012, p. 199).
Dessa forma, Alarcão (2001) descreve a pesquisa-
formação-ação na figura de uma espiral que se desenvolve em
movimentos cíclicos de planificação, ação, observação e reflexão,
tal como é descrito também na investigação-ação de Contreras
(1994). Nesta investigação-formação-ação, propomos estabelecer
relações indissociáveis com o currículo, pois trata-se, sobretudo,
de “inovação curricular” (EMMEL, 2015, p. 22). Consideramos
que essa linha de estudo pode ser vista como uma proposição
para a organização da formação inicial de professores em Ciências
Biológicas e Matemática, visando uma formação de professores
reflexivos (ALARCÃO, 2001).
83
2.2 A ciência e a experimentação na formação inicial de professores
De acordo com Giordan (1999), o método de experimentação

contribui para o pensamento científico no ensino de Ciências, sem
desconsiderar as pesquisas na área de Filosofia da Ciência. Neste
sentido, cabe citar a pesquisa de Galiazzi e Gonçalves (2004) sobre
a natureza pedagógica da experimentação, que aponta a necessidade
de discutir e enriquecer as teorias pessoais dos professores sobre a
experimentação, “com o objetivo de superar visões simplistas que
ainda pontuam essa atividade, como validação e comprovação da
teoria; como elemento de motivação; como meio de captar e formar
jovens cientistas” (p. 331).
Segundo Hargreaves (2001), a docência tem sido cada vez
mais referida como profissão paradoxal, encarregada da difícil tarefa
de desenvolver habilidades e capacidades humanas que garantam
a sobrevivência e o êxito às sociedades. Em tempos de difusão
de informações, o maior desafio é realizar o processamento da
profissão para conseguir entender o seu significado. Sendo assim,
os processos de ensino na escola e a promoção da aprendizagem
entre os estudantes, provocam os professores de ciências a ir em
busca do método de experimentação considerando-o um caminho
viável, pois está fundamentado na interação entre professor-aluno,
professor-conhecimento, aluno-conhecimento (ARAGÃO, 2000).
Ainda, segundo Silva e Zanon (2000, p. 122):
Quando um professor encara a ciência com a visão ‘do
verdadeiro, do definitivo, do certo’, ele vai exigir que seu
aluno reproduza tal visão, apresentando (e assumindo que
há) uma única resposta verdadeira/correta para qualquer
questão que lhe for posta. Por isso é importante que sejam
desenvolvidas formas de como superar essa concepção de
ciência pretensamente neutra, sobre-humana, a-histórica,
ainda tão presente nos contextos escolares.
Assim, como já salientado, a ciência é dinâmica, passível
de falhas e erros. Desse modo, esse fator não pode ser ignorado
quando o ensino é organizado por meio de experimentos, esses,
que por sua vez, possibilitam a construção de conhecimentos
84
científicos na escola de modo significativo. Essa estratégia de ensino

envolve os acadêmicos e os estudantes do ensino fundamental, e os
torna protagonistas na elaboração conceitual e indissociável entre
teoria e prática, movimento pelo qual ultrapassam a perspectiva de
observadores e/ou reprodutores de ideias.
Acerca desta problemática, ainda reforçamos, por meio das
ideias de Galiazzi e Gonçalves (2004), que professores e licenciandas
podem ter uma visão simplista sobre a experimentação:
Muitas dessas visões pessoais estão cunhadas pelo empirismo
do observar para teorizar e por isso não causou surpresa que
muitos dos relatos de aulas com atividades experimentais
estivessem alicerçados sobre essas compreensões. Parece-nos
que isso aponta para uma questão importante a considerar no
planejamento de atividades experimentais, que é a possibilidade
de enriquecer o conhecimento sobre a natureza da ciência, pois
esse conhecimento influencia a aprendizagem dos estudantes
na atividade experimental (GALIAZZI; GONÇALVES,
2004, p. 327).
A partir de um olhar mais ampliado sobre o conhecimento
científico e como ele se move, as aulas de ciências podem tornar-
se mais estimulantes e criativas pelas interações e participações
ativas dos estudantes com as atividades de ensino, dessa forma,
o professor, ao trazer aspectos do cotidiano dos estudantes para
compor a metodologia da aula, torna-a mais significativa. Uma
intervenção pedagógica sempre procura se sustentar em pelo
menos um conhecimento científico, neste sentido, é importante
compreender o conceito desse conhecimento, realizando uma
aproximação que permita ao aluno observar o mundo com uma
lente que o ajude a descrever e compreender a realidade, noutra
perspectiva. Por isso, sugere-se que esses estudos:
[...] podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses
pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem
tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento
crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral
de matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação
do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas
85
de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem

que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar
a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma
epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja,
de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem
como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas.
(MATTHEWS, 1995, p. 165).
Sobre ciência, história e conhecimento, Bombassaro (1995)
afirma que a reflexão sobre a historicidade da mudança conceitual
“longe de excluir um tratamento mais rigoroso dos critérios que
garantem a racionalidade do conhecimento produzido pela ciência,
deve servir como elemento capaz de fornecer uma imagem mais
elaborada do seu processo de construção” (p. 35).
Ao tratar dos conteúdos de ciências numa perspectiva
epistemológica, se reconhece a importância da produção do
conhecimento e seus desdobramentos como processo e não apenas
produto. Neste sentido, Ramos (2008) contribui ao afirmar que:
[...] o ensino escolar, com frequência, banaliza os procedimentos
de aquisição do conhecimento assim como os próprios
conhecimentos selecionados para serem tratados. Os primeiros
porque no ensino das ciências muito pouco é trabalhado com
referência a processo, em relação à investigação com vistas
a fazer com que os estudantes percebam as características
e procedimentos da pesquisa científica. Em relação aos
conhecimentos, em geral, são recortados, fragmentados,
descontextualizados, tanto do mundo da vida como do seu
próprio processo de constituição pela via da ciência e da
história (RAMOS, 2008, p. 31).
Deste modo, a problematização e a sistematização dos
conhecimentos sobre a ciência no dia a dia, pode ser potencializada
em projetos de ensino, pesquisa e extensão. Assim, nesta pesquisa
são identificados argumentos que permitem aos estudantes
questionar o contexto da ciência, problematizando seu isolamento
em um conhecimento distante ou oculto da maioria dos sujeitos.
Na educação escolar básica, na medida em que professores discutem
as implicações da ciência na humanidade, provocam duas ações:
por um lado, o rompimento dos limites das consequências práticas
86
associadas a determinadas técnicas que pareciam inquestionáveis, e

por outro lado, ampliam a tomada de consciência da responsabilidade
social e política dos cidadãos.
Os estudos de Wyzykowski, Güllich, Araújo (2016)
reforçam o caráter contextual da experimentação no ensino de
ciências, e salientam ser indispensável a reflexão do professor sobre
o processo de sua ação, a fim de que possa investigar sua prática.
Bremm, Silva e Güllich (2020) analisam as concepções e relações
de experimentação, ciência e ensino pertencentes a professores de
ciências em formação inicial, e afirmam que a referida área e seu
ensino têm sofrido grandes mudanças, tornando-se mais complexos
e exigindo novos perfis dos professores na atualidade.
3 Percurso metodológico
Esta pesquisa em educação é caracterizada por possuir

uma abordagem qualitativa, pela qual buscamos compreender a
importância das atividades de experimentação para aprofundar os
conhecimentos sobre energia e condutividade no ensino de ciências
e matemática na educação básica. Quanto à tipologia de pesquisa,
foram utilizadas as pesquisas bibliográfica e de campo, realizadas
por pesquisadores inseridos no local do estudo (escolas da educação
básica), observando, coletando e registrando informações relativas
ao objeto estudado.
Esta pesquisa constituiu-se a partir dos projetos de extensão:
a) “História e Filosofia da Ciência” e b) “Eureka! Como se faz
Ciência?”, desenvolvidos por três professores formadores e três
licenciandas (duas da Licenciatura em Ciências Biológicas e uma da
Licenciatura em Matemática). Os projetos visaram problematizar
as relações entre energia e condutividade com a realização de
atividades de experimentação na educação básica, investigando de
forma integrada e contextualizada, a centralidade dessas questões e
as concepções de estudantes sobre o tema.
87
A intervenção desses projetos foi produzida a partir de aulas

práticas que envolveram o uso da experimentação, centrando a
intervenção nas concepções de ciências, e na temática da energia
e condutividade. No total, participaram 223 estudantes de 10
turmas de 6º, 7°, 8º e 9º anos do ensino fundamental de 6 escolas
da rede pública. Foram realizados encontros quinzenais nas escolas,
que ocorreram nos horários das aulas dos estudantes.
O Projeto A teve como objetivo compreender e refletir sobre
as concepções elaboradas pelos estudantes do ensino fundamental
acerca da Filosofia e da História da Ciência. Já o Projeto B, teve como
objetivo promover e ampliar a cultura científica entre os estudantes
da educação básica das redes públicas municipais e estaduais de
ensino, por meio da popularização dos tópicos de história e da
filosofia da ciência presentes nas áreas da Matemática e da Biologia,
envolvendo experiências interativas que contextualizaram a ciência
na realidade vivida pelos estudantes. Neste sentido, foi proposto,
por meio destes planejamentos, subsidiar e promover reflexões,
entre as licenciandas, sobre as metodologias, estratégias e recursos
que contribuem para a produção de significados sobre a ciência
em suas diversas circunstâncias de vida, e que podem ser utilizados
para o ensino.
Assim sendo, a pesquisa aqui apresentada foi realizada
com o intuito de analisar os registros das licenciadas sobre essa
intervenção e diálogo estabelecidos com os estudantes no ensino
fundamental. Desse modo, como instrumento de coleta de dados
foi utilizado o diário de bordo. Cada participante criou um diário
de bordo e por meio deste, registraram as escritas narrativas sobre as
experimentações e intervenções com os estudantes, questionando-
as, problematizando a experimentação e a história da ciência nas
intervenções com os estudantes.
Não obstante, durante a intervenção com as experimentações,
as pesquisadoras observaram os estudantes, seus diálogos, suas
atitudes, reflexões e relações estabelecidas com os conhecimentos
possibilitados na aula prática. Esse instrumento de coleta de dados
serviu para que as pesquisadoras produzissem, por meio de um
88
processo mediado, reflexões escritas que se constituíram como

narrativas das aulas. Esse processo, então, se configurou como uma
investigação-ação na formação, nos moldes descritos por Porlán e
Martín (1997), Alarcão (2001) e McKernan (2009).
Nesta pesquisa, consideramos os preceitos éticos e de direito,
previstos na Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde
(BRASIL, 2012), que regulamenta a pesquisa com seres humanos.
Salientamos, portanto, que os preceitos éticos foram respeitados,
pois todos os participantes concordaram de forma livre, consentida
e esclarecida em se envolver com a pesquisa. Os participantes foram
orientados acerca dos objetivos e procedimentos, e tiveram o direito
de participar ou não, logo, foram preservados, bem como o sigilo, o
anonimato e a autoria das afirmações.
A fim de garantir a autoria dos excertos dos registros dos
diários de bordo e, ao mesmo tempo, o sigilo dos participantes,
os estudantes do ensino fundamental citados nas narrativas das
participantes foram denominados por números de 1 a 223, e as
licenciandas foram nomeadas “Licencianda 1; Licencianda 2;
Licencianda 3”. Os trechos retirados dos diários de bordo estão em
destaque tipográfico itálico para diferenciá-los dos demais.
Através da observação participante, as licenciandas tiveram
um papel ativo na interação com os alunos com quem conviveram e
estudaram, e a partir disso registraram narrativas em seus diários de
bordo. Os movimentos formativos experienciados pelas envolvidas
foram analisados considerando, então, as escritas narrativas
(CARNIATTO, 2002; CHAVES, 2000; REIS, 2004, 2008) em
diários de bordo. Esse recurso é descrito na literatura internacional
como um mecanismo que facilita o processo reflexivo (ALARCÃO,
2010; ZABALZA, 1994; PORLÁN; MARTÍN, 1997; REIS,
2009).
Conforme Chaves (2000), as narrativas permitem, em
determinado contexto, dar voz aos sujeitos e significá-la, em
contínuo movimento entre o apreendido e o recriado. A intenção
é contar e relatar o experienciado no processo de investigação.
89
Assim, a releitura das escritas narrativas, presentes nos diários de

bordo, permitiu construir um olhar retrospectivo sobre o processo
vivenciado, localizar as tensões, intenções e transformações vividas
pelas participantes envolvidas no estudo, constituindo os elementos
para reconhecimento das concepções que envolvem o ensino de
energia e condutividade. Conforme Reis (2004, 2008), a narrativa
constitui um processo de interação no qual o investigador conhece
melhor os outros e a si próprio.
Em relação à escolha pelo método da experimentação,
foram considerados os seguintes critérios: o fato de instigar a
curiosidade dos alunos, poder ser desenvolvida com insumos não
tóxicos e de baixo custo financeiro, possibilitar a resolução de
problemas relacionados aos contextos locais dos alunos e despertar
a criatividade. A partir de estudos realizados em aulas de física
básica e bioquímica, ao longo do segundo semestre do curso, as
licenciandas se propuseram a realizar investigações sobre exemplos
de experiências envolvendo batata e a condução de eletricidade.
Relato de uma licencianda:
Após assistir alguns vídeos no Youtube sobre o uso da batata para
produzir energia seria uma atividade lúdica que pudesse resultar
em momentos de reflexão com os alunos, pois o uso da eletricidade
é uma necessidade do nosso dia a dia, e todos as pessoas consomem
batata em suas casas. Por outro lado, usar a eletricidade para fazer
funcionar uma calculadora também seria interesse, já que ela é
de grande utilidade no dia a dia, e a maioria dos alunos também
têm calculadora que usam de pilha. Sendo assim esta experiência
poderia ser facilmente realizada por qualquer aluno em suas
casas (Escrita narrativa em Diário de Bordo, Licencianda 2,
10/07/2019).
Nesse sentido, as participantes encontraram vários vídeos
em canais do Youtube sobre a temática e se propuseram a repetir
as experiências com os alunos. No entanto, compreenderam que
muitos destes vídeos que circulam na internet não apresentam
detalhes de desenvolvimento, e/ou apresentavam explicações dúbias;
assim, quando foram repetir as experiências, não conseguiram êxito,
90
pois seus conhecimentos eram insuficientes e por isso procuraram

orientações de seus professores formadores.
4 Desenvolvimento dos projetos
No âmbito do desenvolvimento dos projetos de extensão,

apresentamos os enredos das aulas práticas e dos experimentos
descritos, e os registros narrativos das licenciandas presentes nos
seus diários de bordo. No contexto desta investigação-formação-
ação, acreditamos que para ocorrer a aprendizagem, é necessário
estimular os estudantes por meio do ensino de conteúdos com
experimentos que propiciem a análise das explicações da ciência. Os
processos de ensino e de aprendizagem requerem relação recíproca,
na qual o professor ensina, e o aluno estuda e aprende de maneira
ativa, crítica e curiosa. Somado a isso, para que haja aprendizagem
através de assimilação ativa, deve haver motivação:
A motivação é intrínseca quando se trata de objetivos internos,
como a satisfação de necessidades orgânicas ou sociais, a
curiosidade, a aspiração pelo conhecimento; é extrínseca,
quando a ação da criança é estimulada de fora, como as
exigências da escola, a expectativa de benefícios sociais que o
estudo pode trazer, a estimulação da família, do professor ou
dos demais colegas (LIBÂNEO, 1994, p. 88, grifo do autor).
Neste contexto, a experimentação constitui um recurso
pedagógico incorporado às aulas para provocar curiosidade e busca
de conhecimentos pelos estudantes da educação básica e superior,
para explicar um fenômeno (motivação intrínseca), e promover a
motivação extrínseca à medida em que os envolvidos dialogam,
organizam e sistematizam os conceitos. Nesta perspectiva, foi
possível colocar os estudantes, as licenciandas e os professores da
escola como protagonistas de seus estudos e buscas de explicações,
ajudando-os a desenvolver os conceitos científicos relacionados aos
experimentos.
As concepções de Ciência e de experimentação estão
interligadas, como apontam os estudos de Bremm, Silva e Güllich
91
(2020, p. 116): “as concepções de ensino são reflexos de todas as

concepções que fazem parte do professor e definem sua prática,
pelo que também numa via de mão-dupla influenciam as demais
concepções”. A maioria dos professores em formação inicial
ainda possui uma visão tradicional de ciência, e isso se “reflete na
forma como atuam, pois essa visão ajuda a definir a sua visão de
experimentação, que acaba sendo mais fechada, centrada em si
mesma e não no aluno, não contribuindo ou contribuindo muito
pouco para o processo de aprendizagem em Ciências” (BREMM;
SILVA; GÜLLICH, 2020, p. 116).
Para o experimento de desenvolvimento da batata-volts,
demonstramos o processo conforme as escritas narrativas dos
diários de bordo das licenciandas:
Este experimento não foi tão simples de ser realizado, como
mostrado nas fontes que pesquisamos, foi preciso adaptar
materiais, foram inúmeras vezes conectados os fios de cobre, e o
experimento não correspondia às expectativas dos procedimentos,
então era necessário rever, reler, adaptar materiais, trocar
ideias entre com as colegas, só assim foi possível realizar; foram
necessárias adaptações dobrando a quantidade de batatas.
Também não era qualquer calculadora que poderia ser utilizada,
utilizamos uma calculadora movida a uma pilha com 1,5 Volts
de tensão. Nem tudo ocorria como o previsto, pois a Ciência não
é só seguir procedimentos e tudo se resolve como num passe de
mágica, a calculadora não ligava imediatamente após encostar o
fio, parecia que tinha que ser imediato. Essa situação me causou
certa apreensão ao realizar este experimento com os estudantes,
que puderam perceber na atividade prática o quanto a Ciência e
a experimentação são passíveis de falhas, pois era necessário preciso
ficar por um certo tempo pressionando o fio (Escrita narrativa em
Diário de Bordo, Licencianda 1, 6/08/2019).
Muitos dos estudantes que passaram pela experiência não haviam
tido aulas interativas como a aula prática que o projeto possibilitou,
seus rostos memoráveis e maravilhados com o mundo científico que
apresentamos que para mim proporcionou momentos incríveis que
irei carregar em minha bagagem curricular. Ressaltando ainda
frases como a de um estudante do 7º ano que me compartilhou
sua história e seu sonho de ser jogador de futebol, enfatizando o
gosto pelas ciências, mas que segundo ele não poderia fazer parte
92
do sonho dele, pois para ele, ele não poderia ser jogador e cientista.
Pensamentos como esses foram evidenciados por muitos dos
estudantes que acreditavam que uma pessoa só poderia ter uma
profissão (Escrita narrativa em Diário de Bordo, Licencianda
1, 19/09/2019).
Durante os períodos, pode-se observar o deslumbramento
dos estudantes em descobrir que um tubérculo (batata - Solanum
tuberosum), que pode ser um alimento encontrado no seu cotidiano,
poderia ser utilizado para um experimento de energia elétrica. Nas
narrativas, percebem-se as dúvidas e questionamentos sobre o
experimento, a partir das problematizações e diálogos promovidos
entre os estudantes do fundamental e as licenciandas: “os estudantes
tinham dúvidas, se realmente estava funcionando a calculadora e
ficaram curiosos com o experimento, perguntavam sobre como poderiam
utilizar desse experimento para carregar celulares” (Escrita Narrativa
em Diário de Bordo, Licencianda 1, 17/09/2019). A partir da
narrativa, a Licencianda 1 problematiza a questão da batateria ser
ou não uma bateria, considerando que as pilhas e as baterias podem
fazer parte do dia a dia dos estudantes. Assim, a batata tornou-se
elemento central da atividade prática que envolveu as licenciandas
e seus movimentos na constituição do conhecimento, que ao
realizarem com os alunos um experimento utilizando batatas para a
montagem de uma pilha, auxiliaram no conhecimento sobre pilhas.
As licenciandas problematizaram o experimento com as
questões: “como uma simples batata pode fazer uma calculadora
funcionar sem pilhas? Como podemos aperfeiçoar o experimento,
de modo a facilitar sua conservação e manutenção? Na ausência de
materiais como o fio de cobre, quais outros materiais poderíamos
utilizar para substituí-lo?” (Escrita Narrativa em Diário de Bordo,
Licencianda 3, 5/08/2019). A atividade que parecia simples de
ser realizada a partir de vídeos assistidos na web, se provou mais
difícil, e nesse contexto, as participantes precisaram do auxílio
de professores formadores de diferentes áreas: física, química e
biologia. Desse modo, tais questionamentos foram desconstruídos
durante o planejamento, pois esse exigiu das licenciandas dedicação
93
e empenho, e de modo a viabilizar a forma mais ágil de desenvolver

o experimento, tiveram que buscar leituras e retomar conceitos
em livros da área de eletroquímica. Tal fator suscita a busca de
explicações para compreender o fenômeno em contexto, ainda
mais quando refletimos sobre o conceito de energia, que apesar de
ser estruturante das Ciências da Natureza, é conceituado de modo
diverso nos componentes da área:
[...] na Biologia, a “energia flui, na Física é capacidade de
realizar trabalho e na Química é agente de transformação e
de movimento”. Energia é um conceito presente no ensino
de Biologia, Física e Química e, quando se observam os
livros didáticos desses componentes percebe-se que os
conceitos estão distanciados e, portanto, existem problemas
na sua contextualização (PANSERA-DE-ARAÚJO;
NONENMACHER, 2009, p. 6).
Nas explicações durante a intervenção, as licenciandas
desenvolveram a atividade prática explicando que a batata não
produz energia, mas é um meio que possibilita a diferença
potencial entre os fios de cobre e as placas, e que esse fenômeno
permite a produção de energia de modo similar a baterias e pilhas.
Conforme os estudos de Hioka et al. (2000), a conversão de energia
química em energia elétrica corresponde a um fenômeno que pode
ser explorado exaustivamente por professores, por ilustrar “vários
conceitos químicos e físicos que, embora façam parte da rotina
diária de qualquer pessoa, nem sempre são evidentes aos estudantes,
criando-se uma indesejável separação entre conceitos e experiência”
(p. 40).
As reflexões das licenciandas, nesse processo de organização
do experimento para os estudantes do ensino fundamental,
propiciaram a elas próprias outros entendimentos dos conceitos,
ao compreender as dificuldades que tinham para entender o tema,
como podemos ver nos excertos abaixo apresentados:
Neste primeiro momento, os estudantes fizeram o experimento
e questionaram o que estava acontecendo, e foram questionados
se tinha alguém que havia estudado sobre ou já havia visto.
Geralmente chamava-se o estudante se ele quisesse ser ajudante
94
ou a relatar sua experiência, fazendo com que os demais fossem

contagiados pela curiosidade. Foi possível dialogar com os
estudantes sobre o ocorrido e fazer explicações com o apoio de
uma representação de um átomo, em uma folha de cartolina para
melhor visualização e significação do experimento, explicava-se
sobre a molécula da água H2O, o que é uma molécula, uma
partícula e um átomo (Escrita Narrativa em Diário de Bordo,
Licencianda 2, 3/09/2019).
Foram distribuídos balões para todos, os estudantes enchiam
e amarravam, então faziam passo a passo a atividade prática,
geralmente alguém se oferecia para fazer as bolhas de sabão, e os
demais estudantes ficavam todos em sua volta para tentar atrair
as bolhas assim que elas eram desferidas. Quando os pequenos
conseguiam ver com seus próprios olhos de pertinho o ocorrido era
uma festa, um chamava o outro, ‘nossa olha, olha o meu!’, e assim
nessa empolgação seguiram-se os experimentos (Escrita Narrativa
em Diário de Bordo, Licencianda 3, 3/09/2019).
Nesse sentido, a experimentação potencializou as
aprendizagens e formação de conceitos, pois foram muitos os
diálogos estabelecidos entre os estudantes com as licenciandas.
Conforme Aragão (2000), desse modo, pode-se romper com a
crença em um ensino de Ciências memorístico, de verdade única,
com exercícios mecânicos e repetitivos, deixando à parte a crença
de que aprender é memorizar e que ensinar é unicamente transmitir
conhecimentos. Neste sentido, Silva e Zanon (2000) afirmam que
as atividades práticas são de fundamental importância na promoção
das aprendizagens em ciências, e relatam a potencialidade da
experimentação: “a de ajudar os estudantes a aprender através do
estabelecimento de inter-relações entre os saberes teóricos e práticos
inerentes aos processos do conhecimento escolar em Ciências”
(SILVA; ZANON, 2000, p. 134).
As concepções expressas pelos estudantes e pelas licenciandas
também estão relacionadas às concepções de ciências. Isso porque
a produção do conhecimento resulta de uma relação dinâmica e
dialética entre teoria e prática, entre o pensamento e a realidade;
relação que só é possível pela ação mediadora da linguagem
(SILVA; ZANON, 2000; SILVA; DUTRA, 2017). Pesquisas
95
sobre a experimentação revelam a prevalência de visões simplistas

(SILVA; ZANON, 2000; GÜLLICH; SILVA, 2013), o que implica
ir além da visão da experimentação como mera atividade física dos
estudantes, como se estivessem “manipulando e vendo a teoria com
seus próprios olhos” (SILVA; ZANON, 2000, p. 121), ficando em
desvantagem na interação e na atividade prioritariamente cognitiva
e mental.
Como podemos perceber abaixo, nas reflexões da
Licencianda 2, os estudantes geralmente falavam de suas vivências,
se já haviam feito experimentos na escola, se já haviam aprendido
algo semelhante ou não, suas curiosidades e seus interesses em
componentes curriculares que compõem a área de Ciências da
Natureza na escola:
Relato aqui um dos ocorridos logo no início do projeto: Teve uma
menina e um menino, mas me chamou atenção a menina, lembro
era pequenina, olhos arregalados em minha direção, curiosa, mas
paciente, parecia envergonhada, ela esperou os colegas fazerem as
suas experiências com os balões para somente depois esta vir de
cantinho falar comigo. Ela me olhava no fundo dos olhos como se
tudo dependesse do que eu iria responder, me fez várias perguntas,
entre elas porque isso acontecia? E se ela poderia fazer a experiência
em casa? Eu expliquei que tudo no mundo, nas galáxias, nos
universos são constituídos por partículas, estas que constituem
o átomo, o nosso corpo também. Então eu fazia uma analogia
com tomar banho no inverno, quando estamos agasalhados, às
vezes tiramos a roupa e dá uns estalinhos, ou parece que nosso
corpo dá pequenos choques, isso acontece porque nosso corpo libera
elétrons ao ser atritado pelo agasalho ocorrendo uma sobrecarga
nas superfícies em que ele tem contato. Sobre como que ela poderia
fazer o experimento em casa dentre estes materiais, mencionei
outros como por exemplos papel e caneta, com água da torneira e
canudinho plástico entre outro. [...]
Após este breve momento de diálogo e trocas com os educandos
distribuímos balões para todos, os ajudamos a encher e amarrar,
então fazíamos passo a passo a experiência, agora eles fazendo e
observando por si, geralmente alguém se oferecia para fazer as
bolas de sabão, ou então a pesquisadora era quem as fazia, e os
estudantes ficavam todos em sua volta para tentar atrair as bolas
assim que elas eram desferidas. Quando os pequenos conseguiam
96
ver com seus próprios olhos de pertinho o ocorrido era uma festa,
um chamava o outro, “nossa olha, olha o meu!”, e assim nessa
empolgação que seguiu-se os experimentos. Ao longo do projeto
fomos expostos a muitas realidades diferentes, escolas com carência
de atividade que despertem a curiosidade dos estudantes, muitas
vezes a situação financeira tanto da comunidade como familiar
não geram às crianças esta possibilidade. Neste sentido penso que
fizemos a diferença na vida de muitas crianças acredito que muito
além das 223 em questão, pois acredito que o que eles viveram com
certeza foi disseminado para os pais, irmãos e familiares (Escrita
narrativa em Diário de Bordo, Licencianda 2, 06/11/2019).
A partir disso, é possível compreender que a experimentação
no ensino de Ciências permite refletir também sobre as condições
socioculturais e econômicas dos diversos contextos escolares em
que estudantes de uma mesma turma, por exemplo, podem se
encontrar. Conforme Marandino (2009), a cultura escolar interfere
no acesso aos diferentes instrumentos de significação para que os
processos de ensino e de aprendizagem sejam enriquecedores.
Sempre que possível, os recursos utilizados para experimentações
podem ser substituídos por objetos de fácil acesso ou construção
(BARBOSA; BARBOSA, 2010). Dessa forma, o experimento
com a batata atendeu esses quesitos, visto que foi um recurso
encontrado facilmente por fazer parte do dia a dia dos estudantes.
Assim, a batata, um ingrediente alimentar conhecido, por meio da
possibilidade de relacionar a ciência ao cotidiano, foi questionada
como ingrediente de um experimento científico.
Segundo Zóboli (1994), o fato do estudante ouvir o
conteúdo além de folhear um livro ou o seu caderno não propicia,
necessariamente, o aprendizado. A explicação oral é insuficiente
para a maioria dos estudantes, pois mantém um distanciamento
entre o conhecimento e o estudante. A mudança da metodologia
de ensino favorece (embora também não garanta) a relação entre o
conhecimento científico e o experimento.
Experimentos que utilizam batatas, bolhas de sabão, papéis
picados e balões, materiais conhecidos dos estudantes, foram
realizados para explicar a condução de energia, e permitiram aos
97
envolvidos interagir entre si e se envolver na atividade, elaborando

explicações, a partir da teoria em estudo, que resultaram na produção
de conhecimentos científicos. Dessa forma, a experimentação
nas aulas de ciências pôde proporcionar ao estudantes reflexões,
diálogos, estudos, comparações e argumentações.
5 Conclusões
Ao analisar e refletir sobre os processos de experimentação

e os conhecimentos mobilizados pelas licenciandas e pelos
estudantes do ensino fundamental, foi possível identificar, nas
escritas narrativas, a reflexão sobre a prática, partindo do desafio de
reconstruir conceitos sobre ciências e experimentação. Ao instaurar
debates, trocar ideias, socializar acertos, desacertos e incertezas,
realizações e expectativas, foram geradas outras possibilidades de
reflexões coletivas que promoveram aprendizagens.
Nas atividades práticas desenvolvidas, na possibilidade de
desenvolver e fazer ciência na escola, a construção do conhecimento
valorizou a bagagem de saberes e argumentos dos estudantes,
potencializando seus conhecimentos. Nesta intervenção, no caso
da temática acerca da energia e da condutividade, cada grupo de
estudantes compreendeu a importância de elaborar questionamentos
para problematizar, propor hipóteses e refletir sobre a condução da
energia em um experimento. Os processos de mediação do ensino
exigiram a explicação dos conceitos de energia e condutividade a
partir das dúvidas que os estudantes expressaram espontaneamente.
A experimentação mobilizou e disponibilizou novos
conhecimentos, além de estimular a capacidade de discutir
questões de inter-relação entre os conceitos e as experiências. Logo,
as atividades práticas permitiram aos estudantes da educação básica
e as licenciandas realizar vivências criativas, se auto questionando e,
assim, produzindo ressignificações sobre a temática científica.
Em virtude das análises apresentadas, identificamos
a utilização do método da experimentação como importante
98
estratégia no ensino de ciências desde que essa atividade prática não

desconsidere a teoria, bem como os tópicos de história e filosofia
da ciência. Desse modo, no contexto desta pesquisa, não se buscou
apenas reproduzir experimentos infalíveis, mas sim, compreender
os enredos da experimentação, rompendo com a ideia de ciência
pronta, neutra e infalível.
Por fim, salientamos, por meio da análise das narrativas das
participantes, que as atividades práticas no ensino promoveram
interações e valorizaram a coparticipação de estudantes, licenciandas
e professores formadores na construção de conhecimentos científicos,
pois permitiram a mediação do processo de aprendizagem, entre
supostos erros e acertos. A experimentação inseriu os envolvidos
em um processo de construção do próprio conhecimento, visto que
foram estimulados a compreender a situação observada, na busca
de explicações para além da curiosidade inicial, na produção de
sentido, de fatos e da realidade próxima.
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Capítulo 4
PEDAGOGIA DA PRÁXIS: O PRÉ-

UNIVERSITÁRIO POPULAR ALTERNATIVA
POTENCIALIZA A FORMAÇÃO DE
EDUCADORES EM FÍSICA?
Willian Grecillo dos Santos

Lucas Carvalho Pacheco
Thiago Flores Magoga
Cristiane Muenchen
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.103-126
1 Primeiras palavras
O texto deste capítulo é, antes de tudo, resultado do

conjunto de ações-reflexões-ações realizado por sujeitos,
educandos/educadores, pesquisadores em constante form(ação),
que em determinado espaço-tempo encontraram-se no trabalho
coletivo do Pré-Universitário Popular Alternativa (PUPA)1 e no
contexto do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação em Ciências
em Diálogo (GEPECiD)2.
Mais do que vivências, compartilham-se experiências,
lembrando a premissa Freireana de que “existir” é mais do que
“viver”, implicando, portanto, estar no mundo e com ele. O “existir”,
as experiências, significam, portanto, interagir criticamente com as
realidades, comunicando-a, transformando-a.
1 O Pré-Universitário Popular Alternativa, ao longo do texto, será identificado por
PUPA, projeto, programa e/ou Pré-Universitário.
2 O GEPECiD é um coletivo interdisciplinar de profissionais de ensino, além de ser
um espaço de discussão, reflexão e construção de conhecimentos, a partir das ações
pedagógicas dos professores/pesquisadores e futuros professores. Para saber mais:
https://sites.google.com/view/gepecid
104
Torna-se essencial pontuar que essas interações, pensando

nas ações de educadores, estão relacionadas - em primeiro plano
- às necessidades práticas pedagógicas e curriculares, percebidas
por estes. Neste capítulo, são exploradas como um conjunto de
necessidades, percebidas na prática docente, implicaram no (re)
pensar e no (re)fazer da equipe de educadores de física do PUPA.
Estruturado em ideais Freireanos, o PUPA constitui-se
como um espaço de formação tanto para os educandos quanto para
os educadores. Trata-se de um lócus que potencializa o refletir e
reinventar de Freire, corroborando com premissas que defendem a
atualidade de seu pensamento. O
PUPA constitui-se, por tudo isso, como espaço de ensino/
aprendizagem, de trocas, de compartilhamento e de lutas.
Nesse sentido, vale destacar as palavras de Ingrassia (2018,
p.19) de que “ser freireano(a) não é criar a “igrejinha” ou “clubinho”
de Freire, mas assumir pressupostos políticos, epistemológicos e
pedagógicos. Em outras palavras, é assumir uma determinada postura
como educador(a), pesquisador(a) e militante”. Dessa forma, pelas
características brevemente sinalizadas, pode-se perguntar: como o
Pré-Universitário Popular Alternativa potencializa a formação de
educadores em física?
2 Desenhando um cenário
A educação é elemento central da socialização dos

indivíduos e reprodução social e material da vida, ela é, ainda,
direito fundamental e universal tendo em vista seu potencial como
meio para a compreensão e interação com o mundo. Não é a toa
que “o direito à educação é reconhecido e consagrado na legislação
de praticamente todos os países e, particularmente, pela Convenção
dos Direitos da Infância das Nações Unidas” (GADOTTI, 2005,
p.1). Pensando em nosso contexto nacional, ainda que o acesso à
educação seja enunciado pelas legislações como direito de todos
os cidadãos, a sua garantia na realidade, na prática, é uma questão
105
completamente diferente e, para além, a problemática se aprofunda

ainda mais ao considerarmos as condições de permanência que são
intrínsecas ao acesso, pois não há acesso sem permanência.
Se debruçando sobre essas questões de maneira mais
regional, é criado, no ano 2000, o primeiro cursinho popular
gratuito da cidade de Santa Maria/RS, na época com o nome
Pré-Vestibular Popular Alternativa e depois assumindo o nome
atual de Pré-Universitário Popular Alternativa (PUPA). Criado
- a partir da iniciativa de estudantes da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM) - com o objetivo de combater a crescente
elitização dos perfis ingressantes na universidade e o crescimento de
pré-vestibulares pagos que colocavam as classes populares da região
em grande desvantagem nos processos seletivos, o Pré-Universitário
resistiu aos anos ocupando salas em escolas públicas da região e,
atualmente, as instalações da UFSM3, onde se mantém como
programa de extensão universitária (GOMES, 2017).
Em sua primeira edição, no ano 2000, a propaganda
de divulgação do Pré-Universitário se concentrou no slogan
“ALTERNATIVA Pra quem o sistema não dá alternativas.
Totalmente Gratuíto!” demonstrando o seu caráter combativo em
relação às contradições sistêmicas da região, o qual se expressa pela
forma adotada no ingresso dos educandos que se dá por meio de
avaliações socioeconômicas de forma a priorizar aqueles sujeitos
em situação mais fragilizada. Essa forma de acolher os educandos,
também se constitui como uma negação da lógica exclusiva que
impregna os exames vestibulares, os quais partem da premissa
falsa de que todos têm as mesmas oportunidades de estudo e
desenvolvimento humano. Construir um cursinho Pré-Vestibular
no sentido contrário da lógica do vestibular pode facilmente se
configurar como uma contradição na gênese do projeto, porém ao
priorizar aqueles que os sistemas seletivos iriam descartar, o PUPA
3 Apesar do projeto partir de iniciativa de estudantes ligados ao movimento estudantil

na UFSM e ser projeto de extensão da mesma, foi só em 2006 que o PUPA começou
a ocupar as instalação dos Prédio de Apoio Didático e Comunitário da UFSM na
região central de Santa Maria.
106
se constitui como uma ferramenta de fortalecimento da ocupação

dos espaços da universidade pública pelas classes populares.
Ocupar os espaços universitários é um dos caminhos para
fortalecer a reivindicação por acesso à universidade por parte
dos marginalizados do sistema e por condições de permanência
daqueles que, de alguma forma, conseguiram entrar. Um
exemplo de expressão dessa luta, nos próprios espaços da UFSM,
é a construção dos mecanismos de assistência estudantil, como a
Casa do Estudante Universitário, que foi conquistada através da
organização política e luta dos estudantes mais pobres, marcando
toda a história da UFSM (MACHADO, 2012).
Nesse contexto, o Pré-Universitário se constitui como uma
ferramenta capaz de contribuir com a inclusão e ocupação das
classes populares nos espaços universitários. Ainda, historicamente,
os avanços sociais no acesso e permanência à universidade não
se constituem como direitos oportunizados de maneira vertical
pelo poder administrativo das instituições, tratam-se de direitos
conquistados, conquista esta com conotação contrária às questões
meritocráticas e individualistas, mas relacionadas às lutas
políticas e coletivas, pautadas na solidariedade e com o horizonte
vislumbrando a construção do poder popular. Os sujeitos devem
tomar sua história para si e não esperar que algum ente superior
lhes conceda o seu protagonismo histórico (FREIRE, 2019).
Essa movimentação social, que envolve os cursinhos
populares, transcendendo os limites de uma formação para o
exame vestibular e objetivando a formação de sujeitos d o e p ara
o mundo, expressa aspectos que se alinham com as práticas
desenvolvidas nos mais variados espaços de educação não-formal,
estes sendo mais receptivos aos movimentos sociais, tendo em vista
suas características diferenciadas em relação aos espaços formais.
A princípio podemos demarcar seus campos de
desenvolvimento: a educação formal é aquela desenvolvida nas
escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal
como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo
de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada
107
de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos

herdados: e a educação não-formal é aquela que se aprende
“no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento
de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas
cotidianas (GOHN 2006, p. 28).
Para Maria Gohn (2006; 2009) algumas dimensões
compreendem o trabalho na educação não-formal, das quais duas
possuem uma relação bem próxima com as atividades desenvolvidas
no PUPA: i) estudo e ação sobre elementos práticos que contribuam
para a organização política e coletiva dos sujeitos envolvidos; ii) a
articulação dos conteúdos de ensino com a realidade concreta dos
sujeitos. Ainda, olhando para os objetivos da educação não-formal,
é possível visualizar mais aproximações com o contexto do Pré-
Universitário.
Resumidamente podemos enumerar os objetivos da educação
não-formal como sendo: a) Educação para cidadania; b)
Educação para justiça social; c) Educação para direitos
(humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); d) Educação
para liberdade; e) Educação para igualdade; f ) Educação para
democracia; g) Educação contra discriminação; h) Educação
pelo exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças
culturais (GOHN, 2006, p. 32).
Considerando esses elementos da educação não-formal
e a compreensão do PUPA em sua totalidade, evidencia-se que
a formação construída em seus espaços não se trata somente dos
processos seletivos universitários, mas também de uma formação
para a vida universitária e para a vida em um sentido mais amplo.
No decorrer de sua história, ao colocar em perspectiva essas
questões, o projeto passa por um processo de mudança em seu nome,
deixando de usar o termo “Pré-Vestibular” para passar a utilizar “Pré-
Universitário”, compreendendo que o trabalho desenvolvido naquele
espaço expressava objetivos muito mais amplos que o preparo para
o exame. Atividades como palestras, seminários e organização de
debates com temas de relevância, organização coletiva de educandos
e educadores visando a manutenção e melhoria dos espaços ocupados
pelo projeto, a construção de um ensino sempre em busca de articular
108
os conteúdos dos exames com a realidade dos educandos por meio do

diálogo e problematização e como a organização política, a exemplo
da construída em 2005 por educandos e educadores na luta pela meia
passagem estudantil no transporte coletivo da cidade, beneficiando
os educandos matriculados no Pré-Universitário, são algumas das
que expressam tais objetivos.
O estatuto do PUPA - pensado, estruturado e escrito de
modo coletivo, com a participação tanto de educadores como
educandos -, tem como objetivos:
(i) auxiliar na preparação de aspirantes ao ensino superior
a partir de aulas preparatórias para provas de ingresso a
universidades e faculdades em geral; (ii) contribuir com a
formação de educadores(as) e educandos (as) por meio de
práticas pedagógicas orientadas ao exercício da cidadania;
(iii) levar acadêmicos (as) de cursos da UFSM e de outras
instituições e egressos a experiências de investigação dos
processos de ensino-aprendizagem, elaboração de aulas e
desenvolvimento de material didático, etc., a fim de que se
vivencie na prática a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão (PUPA, 2019, p. 1).
Olhando mais atentamente para o terceiro objetivo presente
no estatuto do projeto é possível perceber um compromisso com a
evolução dos sujeitos que ali atuam como educadores. Apesar de esse
estatuto ter sido construído em 2019, essas características relacionadas
à formação docente dos sujeitos educadores já estavam presentes
no projeto desde antes. No trabalho de mestrado desenvolvido
durante os anos de 2015 e 2016, a educadora Tatiani Fernanda
Gomes (2017) já levantava uma série de elementos constituintes
da dimensão formadora dos educadores que desenvolviam sua
prática naqueles espaços, relatando-os na dissertação intitulada “Pré-
universitário Popular Alternativa: formação inicial para a docência
entre a educação formal e não formal”.
Neste trabalho, a pesquisadora descreve sua trajetória
acadêmica, que passa pela experiência de ser educadora no PUPA,
e reconhece as contribuições dessa prática em sua formação. Na
sua pesquisa, onde aprofunda essa discussão, agora olhando para os
109
demais sujeitos educadores, levanta elementos como a convivência

num espaço diversificado no que diz respeito a educadores de
diversas áreas e educandos dos mais variados contextos, a práxis da
militância ao se incluir num projeto que visa a transformação social
e a possibilidade da vivência da prática docente com uma liberdade
que não é possível nos espaços formais de educação, considerando
o fato de que os educadores podem experimentar práticas e
construir projetos pedagógicos coletivos e interdisciplinares sem
o engessamento proveniente das demandas presentes na educação
formal (GOMES, 2017).
As discussões realizadas até aqui possibilitaram descrever o
cenário no qual se desenvolveram as experiências e projetos que serão
compartilhados no restante deste texto. A descrição do PUPA, em
um contexto mais amplo, enquanto cursinho popular, embasado em
Freire, foi necessária, pois possibilita criar sustentação às respostas da
questão de como este espaço pode auxiliar em aspectos da formação
docente a partir da prática pedagógica dos educadores.
3 A práxis ao longo da história da equipe de Física no PUPA
A história dos autores deste capítulo nos espaços do PUPA

têm seu início no ano de 2016 por meio do trabalho voluntário4
como educador da equipe de física. Naquele período, a organização
do trabalho na disciplina se desenvolvia de uma maneira muito
diferente da atual, considerando aspectos como a relação entre os
sujeitos constituintes da equipe e a estrutura do material de apoio
ao educando (esse material era constituído de uma apostila que
contemplava os conceitos cobrados em exames vestibulares, cuja
autoria era dos educadores da equipe disciplinar do ano anterior
e de materiais como vídeos e imagens, adaptação e produção de
textos e problemas).
Considerando os aspectos relacionados aos sujeitos, nesse
período a equipe era composta por cinco educadores, sendo
4 O engajamento dos sujeitos como educadores no PUPA se dava de maneira totalmente
voluntária em todas as disciplinas e demais atividades do programa.
110
quatro graduandos do curso de engenharia elétrica e somente um

graduando do curso de Licenciatura em Física, todos oriundos
da UFSM. Portanto, não eram realizadas discussões ou reflexões
coletivas sobre a prática de sala de aula ou sobre os conteúdos que
estavam sendo ensinados. De modo geral, a prática pedagógica que
era desenvolvida se reduzia a uma reprodução exata do conteúdo
disposto no material de apoio o qual, aliás, continha equívocos
conceituais, e erros de diagramação.
Parte da estrutura desta apostila, que constituía a parte
central do material de apoio, pode ser observada através de seu
sumário, como consta na fig.1, a qual contempla as unidades 1 e 2
deste material (SANTOS; BEFFART; LÍRIO; 2018).
Figura 1 - Parte do sumário do material de apoio ao educando fornecido no PUPA em 2018
111
AUDIODESCRIÇÃO: A figura 1 apresenta parte do sumário da apostila fornecida pelo

Pré-Universitário Popular alternativa em 2018. Nela são apresentadas duas unidades:
Conceitos básicos e cinemática. Em cada uma dessas unidades são descritos os conceitos
contemplados e suas respectivas páginas. Na Unidade denominada “Conceitos básicos”
temos os seguintes conceitos: fenômenos físicos, lei física, Grandezas físicas, padrões de
medida, algarismos significativos, notação científica, vetores, soma vetorial, multiplicação
por um escalar, decomposição de vetores, exercícios. Na Unidade denominada
“Cinemática” temos os seguintes conceitos: Sistemas de referência, velocidade média,
velocidade relativa, aceleração média, exercícios, movimento retilíneo Uniforme,
movimento retilíneo Uniformemente variado, equação de Torricelli, exercícios,
Movimento vertical no vácuo, exercícios, composição de movimentos, exercícios,
movimento circular uniforme, exercícios.
Observando a estrutura deste sumário5 é possível perceber

alguns elementos relacionados à seleção e disposição dos conceitos.
A seleção destes conceitos estava alicerçada em listas de vestibulares,
e a disposição seguia uma sequência tal qual historicamente é
observada em livros didáticos de Física.
Assim, a prática desenvolvida nas aulas compreendia,
basicamente, a reprodução dos tópicos conceituais presentes em
toda a apostila. Ou seja, uma série de aulas expositivas centradas
em conceitos e sem a presença do diálogo. Algumas iniciativas,
sempre pontuais e individuais, ocorriam durante o ano letivo, como
o trabalho com experimentação e a exemplificação de conceitos
com algum elemento da realidade, geralmente algum equipamento
presente no cotidiano como eletroeletrônicos e máquinas térmicas.
Aqui cabe salientar que apesar do PUPA estar alinhado
com os pressupostos de Educação Popular de Paulo Freire - que
resumidamente assume alguns aspectos como: a história como
possibilidade; problematização das realidades e transformação social;
ação dialógica/valorização dos conhecimentos das classes populares
- não constrói esse alinhamento de maneira impositiva, ou seja, os
educadores que trabalham no projeto têm autonomia e liberdade
para construir a sua prática de sala de aula. Entende-se como natural
que os educadores, principalmente nas fases iniciais de sua prática
5 Fragmento de sumário que é apresentado na figura 1 é retirado de uma apostila datada no
ano de 2018, porém, devido a configuração da equipe de física no período antecedente, esta
foi mantida sem alterações em sua estrutura, sendo realizada somente uma atualização dos
exercícios disponibilizados a medida que novos exames de vestibulares e ENEM eram realizados.
112
pedagógica no Pré-Universitário, reproduzam a estrutura curricular

mais tradicional vigente na maioria dos contextos educacionais, pois
foi nessa perspectiva, em que conceituação científica e a dicotomia
hierarquizada na contradição professor-aluno6 são priorizadas, que
historicamente foram formados.
Diante dessas necessidades postas para o contexto que
tomamos algumas iniciativas no sentido da transformação da prática
que era desenvolvida em sala de aula. Em um primeiro momento
essas iniciativas se concentraram em elaborar planos de aulas mais
articulados às questões cotidianas dos educandos, construindo
atividades experimentais e de resolução de problemas com
contextualizações mais profundas. Aqui cabe ressaltar a importância
da articulação entre a formação docente dos sujeitos envolvidos e
da prática que era desenvolvida, os elementos que eram estudados
nas disciplinas do curso de Licenciatura em Física se constituíam
como base teórica, problematização da estrutura curricular vigente
por meio do estudo e do debate coletivo e motivação para a
construção de algo novo. Esses elementos de formação docente
presentes na experiência da graduação articulados às necessidades
que se apresentam na prática de sala aula se constituem, nesse caso,
como um novo elemento formativo para os educadores envolvidos.
Essas iniciativas pontuais desenvolvidas no período anterior
ao ano de 2018 se demonstraram para nós como uma possibilidade
de mudança, ou seja, ficou mais claro que era possível desenvolver
uma prática e uma sistematização da estrutura curricular que levasse
em conta os conhecimentos dos educandos de forma dialógica.
Diante dessa possibilidade ocorre a aproximação do GEPECiD, o
qual já desenvolvida debates no campo do ensino de ciências em
uma perspectiva dialógica-problematizadora a partir de temas. Por
sua vez, a partir dessa aproximação nasce o projeto de reestruturação
curricular da disciplina de física do PUPA no ano de 2018.
6 Os sujeitos professor e aluno são contradições que surgem da lógica da educação

bancária, como Freire descreve. Portanto, ao descrever essa lógica não há como
apontar sujeitos educadores e educandos, pois estes são elementos de uma educação
dialógico-problematizadora.
113
Todo esse processo inicial que antecede a implementação de

fato do projeto compreendeu uma grande quantidade de estudos,
debates e reflexões sobre questões, tanto metodológicas como
teóricas, acerca da prática de sala de aula e do currículo. Nesse sentido,
essa movimentação que vai do PUPA para a universidade e vice-
versa se caracteriza como uma práxis, que além de transformadora
em termos de práticas de ensino na disciplina de física, também
formadora dos sujeitos envolvidos, pois a necessidade de melhorar
e criar algo novo nos levou a pesquisa e a reflexão de maneira a
se levantar novas necessidades, configurando-se em um processo
contínuo de reflexão e ação, sendo a ação a transformação curricular
na disciplina e a problematização do mundo vivido dos educandos
de maneira a mediá-los na dialética entre seus conhecimentos e
contradições de sua realidade.
O projeto construído em 2018 tinha como principal objetivo
a reestruturação curricular da disciplina de Física, partindo de uma
lógica concentrada em conceitos para uma lógica temática. O
trabalho durante o ano letivo inteiro foi baseado no desenvolvimento
de dois temas intitulados “Transporte como meio de transformação
regional: quais as necessidades e possibilidades para a população
de Santa Maria?” e “Anistia aos Grileiros: precisamos “preservar” a
Amazônia?”, sendo o primeiro alinhado a uma perspectiva Freireana
(DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2011) e o
segundo à perspectiva das relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) (AULER E DELIZOICOV, 2015).
O processo de escolha e desenvolvimento dos temas
iniciaram durante o nosso trabalho em disciplinas do curso de
Licenciatura em Física ministradas pela professora coordenadora do
GEPECiD. Mesmo que esses dois temas desenvolvidos no PUPA
não sejam uma reprodução do trabalho que foi construído nas
disciplinas, as motivações e bases derivam desse tempo. O processo
de reflexão-ação se constrói desde a construção dos temas na
universidade, passa pela nossa vivência como educadores no PUPA,
têm sua expressão máxima no trabalho de estudo teórico, debate e
adaptação dessas temáticas aos aspectos oriundos da realidade dos
114
educandos e se completa na implementação e produção de novos

conhecimentos nas salas de aula do PUPA. Ainda, esse processo não
tem fim, pois mesmo a produção deste capítulo se constitui como
parte, tendo em vista o resgate das experiências e a reflexão coletiva
que é necessária a esta produção. Não há como saber quando ou se
terminará e nem os limites das consequências dessa práxis na nossa
formação como educadores e como seres humanos.
Considerando os estudos que publicamos sobre o
desenvolvimento dessas temáticas, foram levantados diversos
elementos sobre os educandos em relação às aulas. O primeiro se
trata de um relato do trabalho com o tema relacionado à questão do
transporte urbano na cidade de Santa Maria/RS e destaca aspectos
como um maior aprofundamento da conceituação científica
articulada às problematizações, engajamento e participação por
parte dos educandos e uma dialogicidade de conhecimentos
durante o desenvolvimento das aulas, expressa nas contribuições
dos educandos durante a investigação sobre as questões temáticas
(SANTOS; MAGOGA; MUENCHEN; 2018a). O segundo
se constitui como uma discussão mais aprofundada da proposta
como um todo, envolvendo os dois temas e destacando aspectos
mais relacionados ao processo de levantamento de dados para a
construção dos temas e dos materiais das aulas e a prática pedagógica,
se concentrando nas questões de problematização (SANTOS;
MAGOGA; MUENCHEN; 2018b). E o terceiro que buscava
discutir a profundidade que se atingiu na compreensão temática
por parte dos educandos a partir do processo de práxis do educador
(SANTOS; MAGOGA; PACHECO; 2019). Apesar desses estudos
apresentarem reflexões sobre o processo que foi experienciado,
estas nunca se aprofundaram sobre o efeito formativo que essas
atividades desenvolviam sobre a figura do educador.
Um aspecto que foi muito importante para esse trabalho
foi a orientação dos educadores envolvidos no PUPA por parte de
integrantes do GEPECiD. Nas atividades de debates, orientações de
leituras e acompanhamento da construção do projeto foram criadas
as bases para que a prática pedagógica pudesse se desenvolver,
115
se distanciando de uma lógica de manutenção do status quo e

buscando uma mudança que seja pautada na práxis transformadora
dos educadores. Ainda, a articulação entre o PUPA e GEPECiD se
demonstra como um exemplo de processo de fortalecimento dos
elos que ligam a pesquisa acadêmica e os contextos de ensino, tão
necessários e difíceis de construir em nosso tempo.
Dessa relação com o GEPECiD que começam a se apresentar
novas necessidades durante as etapas finais de implementação
da nova proposta curricular. Os materiais de leitura e problemas
disponíveis aos educandos nesse período não eram suficientes
para aprofundar uma articulação entre realidade e conceituação
científica. Assim, é elaborado e descrito por Pacheco et. al.
(2018) uma ramificação do trabalho com o objetivo de construir
problemas abertos que buscavam conciliar essa articulação com os
conteúdos implicados nos exames, se referenciando em questões e
competências do ENEM.
Mas, ao longo das ações, observamos que alguns problemas
da Equipe de Física vinham se destacando desde 2016, como por
exemplo, a falta de uma apostila que atenda todos os objetivos do
PUPA e a dificuldade de se construir materiais e atividades didáticas
em equipe, muitas vezes ocasionada pela falta de reflexão por parte
dos educadores acerca do papel do PUPA enquanto cursinho
popular. Essas dificuldades, em especial o senso de coletividade
da equipe, impactaram significativamente no trabalho pedagógico
da equipe, inclusive colocando barreiras para a construção de uma
nova apostila e atividades didáticas diversificadas que atendam as
necessidades que se colocavam no Pré-Universitário.
Esses problemas motivaram mudanças dentro da Equipe
de Física, quase que como uma necessidade ontológica. Tais
necessidades possibilitaram, em setembro de 2019, a criação
da Comissão de Reestruturação da Apostila de Física (CRAF).
Essa comissão foi composta por nove educadores integrantes da
Equipe de Física, sendo três oriundos do curso de licenciatura e
seis dos cursos de engenharia da UFSM, os quais se encontravam
periodicamente tanto nas instalações do PUPA quanto do
116
GEPECiD. Essa dinâmica de trabalho, que alterna entre os espaços

do cursinho e da universidade, demonstra como estes contextos
estão vinculados em uma articulação entre produção teórica e ação
prática, se constituindo como um novo elemento formativo para os
educadores envolvidos.
Considerando experiências anteriores, inicialmente não
acreditávamos que toda a equipe fosse participar do processo de
reestruturação e elaboração da nova apostila. Sendo assim, almejava-
se com a criação da CRAF que a maior parte da equipe participasse,
pelo menos, da estruturação da nova apostila. A CRAF teve a
incumbência de elaborar o Plano de Reestruturação da Apostila
de Física (PRAF), na qual este foi apresentado ao Laboratório de
Metodologia do Ensino (LAMEN) 7e a Coordenação Executiva
do PUPA8. Além disso, a comissão foi coordenada e mediada por
integrantes do GEPECiD, os quais também faziam parte da Equipe
de Física. Essa articulação entre o grupo de pesquisa e as tarefas
extraclasse da equipe se constitui como um momento de reflexões e
um espaço onde os sujeitos, na sua constituição como educadores,
podem encontrar apoio para a ação transformadora na sala de aula.
São nessas direções que se realizaram as reuniões pedagógicas
que, para nossa surpresa, se apresentaram como espaços ricos de
diálogo e férteis para a discussão e reflexão da prática, bem como um
ambiente de problematizações e busca de alternativas que dessem
conta de nossas necessidades, como explicita Torres (2007, p. 45):
As reuniões pedagógicas vêm sendo apontadas como espaço
privilegiado nas ações partilhadas do coordenador pedagógico
com os professores, nas quais ambos se debruçam sobre
7 O LAMEN é um laboratório da UFSM que integra a Coordenação Institucional do

PUPA, junto com a Pró- Reitoria de Extensão. Este é responsável, no programa, pelo
apoio e orientação pedagógica da Coordenação Executiva e as Coordenações de cada
disciplina.
8 A Coordenação Executiva do PUPA é formada por acadêmicos de graduação ou pós-
graduação da UFSM, que além de serem educadores do programa, são responsáveis
por auxiliar a Coordenação Institucional em termos administrativos e burocráticos,
bem como representar formalmente o Alternativa e supervisionar o cumprimento de
seu Estatuto.
117
as questões que emergem da prática, refletindo sobre elas,

buscando-lhes novas respostas e novos saberes, ao mesmo tempo.
Através destas reuniões pedagógicas, enquanto espaços de
formação docente e humana, a equipe pôde expor, discutir e refletir
os problemas do atual material de apoio e as limitações que ele
impõe para os educadores que utilizam este como um “plano de
ensino”. A prática reflexiva, entendida como processo, constituiu-se
como um desafio: divergências epistemológicas e curriculares foram
identificadas. Entretanto, graças a essas divergências, que a equipe
conseguiu debater sobre os propósitos do PUPA e alinhar diálogos
em torno de questões como: “quais os perfis dos nossos educandos?
Que educandos queremos formar? Para qual modelo de sociedade?”.
O Plano de Reestruturação da Apostila de Física (PRAF)
foi elaborado ao longo de três reuniões pedagógicas da Comissão
de Reestruturação da Apostila de Física (CRAF). Este plano foi
escrito pelos membros do GEPECiD na comissão e com base nas
discussões colocadas nas atas das reuniões. No final de setembro
de 2019, ocorreu a primeira reunião da CRAF, momento em que
foi apresentada uma proposta, pela coordenação da comissão, para
organização e estruturação da nova apostila de Física-2020.
A proposta para a nova apostila estava baseada no
programa proposto por Delizoicov e Angotti (1992), descrita
no livro paradidático “Física” e, foi apresentada por membros
do GEPECiD, gerando longos e densos debates envolvendo as
adaptações necessárias às práticas da equipe, no contexto do Pré-
Universitário. A explicação de propostas curriculares e a abertura de
espaços para discussões mostram a relevância e o papel da comissão
de reestruturação na formação inicial e continuada de professores.
Além disso, mostra a importância da formação de educadores
por educadores, visto que muitos membros da CRAF são futuros
engenheiros e serão formados por engenheiros que, muitas vezes,
não tiveram a formação docente que esses graduandos estavam e
estão vivenciando.
O PUPA está inserido em um contexto de educação não-
formal, na qual apresenta uma diversidade muito grande entre
118
os educandos, visto que a maioria vem de bairros diferentes e, às

vezes, até de cidades e estados diferentes, ou seja, existe uma grande
dificuldade de encontrar algo específico que seja comum a todos.
Partindo desse pressuposto, discutimos ao longo da segunda e
terceira reunião pedagógica, a partir da vivência dos educadores e os
diálogos desenvolvidos e compartilhados com os educandos, alguns
possíveis temas que façam parte do cotidiano de todos educandos,
ou pelo menos sua maioria.
As deliberações das reuniões resultaram em uma proposta
de material que, baseado em preceitos Freireanos, problematiza
a “Cidade de Santa Maria”, em diferentes âmbitos a saber:
mobilidade urbana, construção civil, saneamento básico, produção
e distribuição de energia elétrica. Para que tais problematizações,
envolvendo cada um desses assuntos, pudessem ser organizadas,
estruturamos o Mapa Esquemático, apresentado na fig. 2.
Reiteramos que a partir dele é possível mostrar a conexão da
Unidade Geral (Cidade) com as demais Unidades Temáticas, além
das conexões entre as Unidades Temáticas, isto favorece o diálogo
entre os educadores da própria equipe e também com as demais
equipes do Pré-Universitário Alternativa, reafirmando assim o
compromisso interdisciplinar do material.
Figura 2- Mapa esquemático publicado no PRAF – Visão da Unidade Geral “Cidade”
119
AUTODESCRIÇÃO: A figura 2 se trata de um mapa esquemático e está publicada no

Plano de Reestruturação da Apostila de Física. A imagem tem o objetivo de apontar as
relações que a temática geral Cidade, tem com outros elementos. No centro da figura
está colocada uma estrela de cinco pontas com a palavra “Cidade” dentro. Em cada uma
das pontas existe uma ligação com os assuntos que serão abordados na apostila de Física,
os quais são respectivamente: Construção Civil, Produção de Energia, Distribuição e
Consumo de Energia, Saneamento Básico e Mobilidade Urbana. Ainda, cada um desses
assuntos está conectado por uma linha à palavras que representam elementos que serão
trabalhados dentro de cada assunto, os quais são: no assunto construção civil, serão
trabalhados pavimentação, rodovias, moradias, solo. No assunto produção de energia
serão trabalhados matrizes energéticas. No assunto distribuição e consumo de energia
serão trabalhados: linhas de transmissão, instalação domiciliar, motores e geradores,
iluminação pública e meio ambiente. No assunto saneamento básico, serão trabalhados:
limpeza urbana, escoamento, tubulações, instalação domiciliar. No assunto mobilidade
urbana serão trabalhados: fluxo/tráfego, rodovias, ciclovias, ferrovias, sistema integrado
municipal, veículos e poluição sonora.
Como dito anteriormente, observamos que a prática

desenvolvida se reduzia a uma reprodução exata do conteúdo
disposto na apostila e que isto foi uma das motivações para a
reestruturação e elaboração da nova apostila de Física. A prática
de muitos educadores, principalmente aqueles oriundos dos cursos
de engenharia, que buscam a formação de sujeitos para uma
atividade profissional diferente da pedagógica, tende a se resumir
à reprodução exata do material de apoio. Ou seja, o material de
apoio, para esses educadores, se constitui como plano de ensino
e sua reformulação poderia, em algum nível, problematizar e
contribuir para a reformulação de sua prática. Além do processo de
reelaboração da apostila, do qual estes sujeitos participaram, já se
caracteriza como um processo de formação pedagógica, tendo em
vista as necessidades teóricas e práticas que se demonstram durante
essa experiência. Na fig. 3 podemos observar o sumário da apostila
reformulada (PACHECO et al., 2020), na qual constam treze dos
quatorze tópicos que desenvolvemos ao longo desse material.
120
Figura 3 - Parte do sumário do material de apoio de 2020 ao educando fornecido no PUPA

121
AUDIODESCRIÇÃO: A figura 3 é uma parte do sumário da apostila fornecida no

Pré-Universitário Popular alternativa em 2020. Nela são apresentadas cinco unidades:
Mobilidade Urbana, Construção Civil, Saneamento Básico, Produção de Energia Elétrica
e Distribuição e consumo de Energia Elétrica. Em cada uma dessas unidades são descritos
os tópicos contemplados e suas respectivas páginas. Na Unidade denominada “Mobilidade
Urbana” temos os seguintes tópicos: O que é o Sistema Integrado Municipal?, Exercícios-
tópico 1, As ferrovias de Santa Maria e os impactos se fossem utilizadas na Mobilidade
Urbana da População, Exercícios- tópico 2, O acesso as ciclovias em Santa Maria,
Exercícios- tópico 3, A poluição sonora produzida pelo Sistema Integrado Municipal,
Exercícios- tópico 4. Na Unidade denominada “Construção Civil” temos os seguintes
tópicos: A temperatura média da cidade sempre foi a mesma?, Exercícios- tópico 5, O
tipo de habitação interfere na cidade?, Exercícios- tópico 6, Problemas estruturais e a
temperatura: Qual a relação?, Exercícios- tópico 7, Reduzir a temperatura da cidade é
possível?, Exercícios- tópico 8. Na Unidade denominada “Saneamento básico” temos
os seguintes tópicos: De onde vem a água até chegar a sua casa?, Exercícios- tópico 9,
Instalações hidrossanitárias: Quem tem acesso e como funcionam?, Exercícios- tópico 10,
O que acontece com o lixo da sua casa, seja orgânico ou sólido?, Exercícios- tópico 11. Na
Unidade denominada “Produção de Energia elétrica” temos os seguintes tópicos: Matrizes
elétricas, Exercícios- tópico 12. Na Unidade denominada “Distribuição e consumo de
Energia elétrica” temos os seguintes tópicos: Distribuição e consumo de energia elétrica,
Exercícios resolvidos- Consumo de Energia Elétrica, Exercícios resolvidos- Instalações
elétricas e Exercícios-tópico 13.
Observando esse sumário, podemos identificar algumas das

diversas diferenças entre a atual apostila e a anterior (apresentada
na fig.1), relacionadas a aspectos como a intenção, sequência,
organização e conteúdos. Dentre elas, podemos destacar a
principal, que é o fato de que o sumário deixou de ser constituído
de uma listagem de conceitos científicos, a qual a maioria dos
educadores utilizavam também como estrutura de organização
para os planos de ensino da disciplina. Atualmente, o sumário é
uma lista de problemas, de indagações e de questionamentos que
vão ao encontro da realidade dos educandos como seres humanos,
políticos e sociais.
Reiteramos o principal aspecto presente nesse novo material
e suas relações com a intenção desse capítulo: a construção da
apostila, aos moldes temáticos, foi realizada graças às reflexões
sobre as práticas pedagógicas dos sujeitos educadores, ou seja, essa
construção se constitui como processo e produto da formação
docente dos sujeitos envolvidos. A insatisfação com o processos
de ensino/aprendizagem, com os materiais, com o coletivo,
122
além de mostrar a consciência que os educadores tiveram de seu

inacabamento, auxiliaram na coletividade da equipe e provocaram
a reconstrução de materiais e, consequentemente, das práticas.
Torna-se importante destacar ainda, que o material atual, por
partir de uma lógica temática, exige dos educadores novos estudos
e por consequência novos modos de interação com os espaços do
PUPA e seus educandos. O processo de produção deste material se
expressa como um resgate dos objetivos do projeto Alternativa e,
como consequência da formação docente dos educadores, favorece
a formação de educandos críticos, inconformados e atuantes, na
cidade. No nosso entender, portanto, foi a gênese do Alternativa
que proporcionou a construção do material, tendo em vista que
estes se constituem como espaço e elementos para a formação de
educadores.
4 Algumas reflexões e provocações
Os cursinhos populares são espaços de ensino, de

aprendizagem, de encontros e essencialmente de resistência e
lutas. Os educadores - de qualquer que seja sua área - durante
suas formações iniciais são preparados basicamente para o ensinar/
aprender, salvo às exceções, obviamente. Mais do que entender,
vivenciar resistências e lutas não é algo que se faz teoricamente e/
ou de um dia para o outro: é um longo processo, em que os sujeitos
buscam ser mais, passando pela teoria e se expressando na ação
revolucionária.
O PUPA, por isso mesmo, constituiu-se como um espaço-
tempo fundamental para práxis da equipe de Física. Foi a partir
de reflexões críticas sobre as ações que emergiram necessidades, as
quais possibilitaram novas ações, desta vez coletivas e baseadas em
premissas de transformação social. As necessidades, nesse contexto,
fizeram o papel das chamadas situações-limite que, quando
percebidas, possibilitaram o inédito viável.
123
No momento em que um educador observou suas práticas,

refletiu-as, e propôs a reestruturação curricular da disciplina de
Física, ele está realizando a práxis. Depois, quando realizado tal
alteração, a equipe começa a sentir novas necessidades, envolvendo
a elaboração de novos materiais e, em equipe - baseando-se em
conceitos Freireanos - constrói uma apostila de debate à cidade:
não há dúvidas que tal ação-reflexão-ação constitui-se como práxis.
Essas práxis pedagógicas constituíram não somente
o educador, enquanto sujeito-histórico, mas auxiliaram no
crescimento da equipe de Física enquanto coletivo. Freire expõe
que “ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4
horas da tarde… ninguém nasce professor ou marcado para ser
professor. A gente se forma como educador permanentemente na
prática e na reflexão sobre a prática”, e o significado desta afirmação
ganha sentido no contexto relatado, quando explicitamos que os
educadores se formaram na medida em que problematizaram e
transformaram suas práticas.
Entendemos que todo e qualquer educador, ao se identificar
como tal, possui o compromisso ético da (auto)formação e com a
educação popular, em qualquer espaço que esteja. Por isso mesmo,
compreendemos como necessário e urgente que os cursos de
licenciaturas possibilitem e incentivem - seja por meio de estágios
ou reconhecimento de cargas horárias suplementares - o contato de
seus licenciandos com estes espaços
Ao fim, reiteramos que acreditar na educação como meio
para mudança social significa, no limite, entender e defender que os
espaços educativos, sejam formais ou não-formais, são mais do que
locais de trocas de conhecimento, constituindo-se como espaços
de construção de conhecimento, de aprendizagens, de lutas, nos
quais a amorosidade e a rigorosidade caminham paralelamente à
problematização e transformação da realidade.
124
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Capítulo 5
UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

EM FÍSICA A PARTIR DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO: POTENCIALIDADES E
LIMITES
André Ary Leonel
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.127-150
1 Introdução
N o cenário de mudanças, a formação docente tem se

tornado mais complexa e repleta de desafios e o papel do
professor recebe amplo destaque. Repensar sua formação e prática,
portanto, é fundamental, uma vez que ele é um importante agente
de mudança no ambiente escolar. Não há reforma educacional, não
há proposta pedagógica sem professores, já que são os profissionais
mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da
aprendizagem escolar (LIBÂNEO, 2011, p. 9). Para esse autor, a
escola desejável é aquela que assegura a todos a formação cultural
e científica necessária não só para a vida pessoal e profissional, mas
também para formar cidadãos participantes em todas as instâncias
da vida social contemporânea.
Nessa perspectiva, o ensino de Física é essencial e pode
contribuir para a formação desejada. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2006), as
Ciências Naturais e a Física, em particular, enquanto áreas de
conhecimento construídas, têm uma história e uma estrutura que,
uma vez apreendidas, permitem uma compreensão da natureza e
dos processos tecnológicos que permeiam a sociedade. Qualquer
cidadão que detenha um mínimo de conhecimento científico
128
deve ter condições de utilizá-lo para a interpretação de situações

de relevância social, reais e concretas, bem como aplicá-lo nessas
e em outras situações. Já a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), a despeito de todas as críticas que podem ser feitas a este
documento - e que não são foco desta abordagem -, ao tratar da
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, enfatiza que apesar
da presença massiva da Ciência e da Tecnologia na sociedade atual e
da influência no modo como vivemos, agimos e pensamos, poucas
pessoas aplicam os conhecimentos e procedimentos científicos na
resolução de seus problemas cotidianos (BRASIL, 2019). Assim, o
que temos percebido ao longo da nossa experiência, principalmente
no âmbito da formação inicial, em visitas às escolas em tempo de
estágio, é que o ensino de Física, em muitas instituições e por
muitos educadores, ainda é ministrado de forma linear e única,
em que o conteúdo é apresentado como produto final, pronto,
correto e confiável, não oportunizando ao educando a discussão, a
reflexão, o questionamento e, consequentemente, a construção do
seu próprio conhecimento e a tão almejada participação em todas
as instâncias da vida social contemporânea.
Muitas são as questões que contribuem para a constituição
desse cenário, a começar pela estrutura das escolas brasileiras,
passando pela falta de valorização do trabalho docente e de
políticas públicas mais efetivas. Entre essas questões está a
formação docente, foco deste trabalho e que merece atenção, tendo
em vista a importância da atuação dos professores no processo
de transformação da sociedade. Nessa perspectiva, este trabalho
contempla a formação docente, sobretudo a formação inicial de
Físicos Educadores, com maior atenção para as potencialidades e
limites das disciplinas de Estágio Supervisionado para o Ensino
de Física. Repensar essa formação é fundamental para provocar
mudanças necessárias, tanto no processo de ensino-aprendizagem
desta disciplina, quanto para a formação de sujeitos mais críticos,
criativos, autônomos e responsáveis.
O momento do estágio supervisionado é muito importante
para a formação e ação de todos os sujeitos envolvidos (professor
129
da disciplina de estágio, aqui denominado orientador, professores

das escolas, denominados supervisores e licenciandos, designados
como estagiários). É o momento em que o estagiário tem a
oportunidade de, a partir da observação e conhecimento de um
contexto local, sistematizar todos os conhecimentos e práticas
estudados/construídos em disciplinas, experiências e pesquisas
anteriores. Nesse sentido, há uma considerável expectativa por
parte destes sujeitos com a entrada em sala de aula e o desejo de
provocar grandes mudanças.
Enquanto uma parte dos estagiários está tendo a primeira
experiência docente, a outra parte, bastante significativa, já chega
à disciplina de estágio com uma trajetória docente. Essa segunda
parcela tem sido expressiva por conta da recorrente demanda
por professores de Física, que vem sendo deflagrada em estudos
e documentos oficiais, como no estudo realizado pelo Instituto
Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), em
2003, que chamava atenção para a crítica situação em relação à
escassez desses profissionais, apontando uma necessidade de 23,5
mil professores de Física apenas para o Ensino Médio. Já em 2007
o Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC) elaborou um
documento alertando para o apagão do Ensino Médio. Os números
foram alarmantes, apontando o maior déficit para as áreas de Física,
Química, Biologia e Matemática. Essa realidade tem permitido
que licenciandos ainda em formação ou professores de outras áreas
assumam as aulas de Física. De acordo com os estudos de Uibson,
Araújo e Vianna (2014), entre 2002 e 2010 estimou-se a formação
de 14.247 licenciados em Física, valores insuficientes para suprir a
demanda nacional. Em 2012, 82,3% dos professores de Física de
todo o Brasil não tinham a formação específica na área.
Diante desse cenário é comum que estagiários sejam
supervisionados por professores que não são habilitados para o
ensino de Física. Tal fato acaba dando ainda mais importância
para o momento do estágio, que se configura como um espaço
formativo para todos os sujeitos envolvidos, independentemente da
formação e da experiência. Assim é possível ter espaço profícuo para
130
compartilhamento de conhecimentos e práticas acerca do ensino de

Física entre sujeitos diferentes e com diferentes concepções acerca
desse ensino, mas com algo muito positivo em comum: o desejo de
transformar o ensino de Física. Esse desejo tem servido como força
motriz para o diálogo e para o aperfeiçoamento das concepções
desses sujeitos acerca do processo de ensino-aprendizagem da
Física, uma vez que promove contato com diferentes perspectivas,
ajuda a perceber complicações, leva a um processo de reflexão na
ação, motiva a pesquisa e a busca por inovações.
Este trabalho lança um olhar sobre a formação docente
em Física a partir do estágio supervisionado, com o objetivo de
evidenciar potencialidades e limites na busca por uma formação
para a autoria na ação, na perspectiva da reconstrução social
(LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001). Nesse processo, os
olhos estarão voltados para o planejamento e desenvolvimento da
disciplina de Estágio Supervisionado em Física B (MEN7092), do
curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa
Catarina, com maior atenção para as atividades propostas ao longo
da disciplina e para a organização do Ambiente Virtual de Ensino-
Aprendizagem (AVEA).
2 O estágio Supervisionado
Assim como Pimenta e Lima (2011), entendemos que

o estágio se constitui como um campo de conhecimento, o que
significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera
sua tradicional redução à atividade prática instrumental. Para
Zimmermann e Bertani (2003), o estágio promove a ligação entre
a teoria e a prática ao articular as disciplinas didático-pedagógicas
com as de cunho específico. Assim, a “função dessa disciplina
é, portanto, a de integrar os ambientes escolares e acadêmicos
articulando, portanto, os conteúdos específicos e didáticos”
(ZIMMERMANN e BERTANI, 2003, p. 54).
Conforme discutido por Bastos e Nardi (2008), diversas
perspectivas orientaram as iniciativas voltadas para a formação
131
docente ao longo dos anos. São as concepções de sociedade,

escola, currículo, ensino e profissão docente que dão origem a
diferentes perspectivas de formação de professores e de como, nessa
formação, devem articular-se conhecimentos teóricos e práticos
(LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001). Para essas autoras, na
literatura mais recente acerca da formação de professores é possível
identificar a existência de pelos menos quatro perspectivas. Quais
sejam: perspectiva acadêmica, perspectiva da racionalidade técnica,
perspectiva prática e perspectiva da reconstrução social. Enquanto
que a perspectiva acadêmica busca a formação de um especialista
em uma ou várias áreas e disciplinas privilegiando o domínio do
conteúdo a ensinar, a perspectiva da racionalidade técnica almeja a
formação de um técnico capaz de agir conforme regras ou técnicas
derivadas do conhecimento científico. A perspectiva prática se
fundamenta no pressuposto de que a formação do professor se dá,
prioritariamente, na e para a prática, pois o ensino é uma atividade
complexa, incerta e contextual, que requer um saber experiencial e
criativo. Já a perspectiva da reconstrução social, propõe a formação
de professores para exercer o ensino como atividade crítica, realizado
com base em princípios éticos, democráticos e favoráveis à justiça
social, capazes de refletir criticamente sobre o ensino e o contexto
social de sua realização (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
É evidente que o professor precisa ter domínio do conteúdo
a ser ensinado, mas isso não é suficiente, pois o trabalho do professor
não pode se resumir à transmissão de conteúdos e aplicações de
técnicas. Ademais, a sala de aula traz, em sua complexidade, outras
questões que precisam ser entendidas, na mesma proporção em que
algumas necessidades formativas precisam ser atendidas. A sala de
aula apresenta situações-limite que evidenciam a carência de um
aprofundamento teórico sobre a carreira docente (LEONEL, 2015).
Nesse sentido, entende-se que a perspectiva que deve alimentar a
organização e o desenvolvimento dos estágios supervisionados é a
Perspectiva da reconstrução social (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY,
2001), que concebe o professor como intelectual crítico e defende
a superação da reflexão em si pela reflexão crítica. Nela, são
132
ressaltados: o papel da teoria na formação docente e sua relação

com a prática, questões relativas a problemas sociais, ambientais,
econômicos e éticos (BASTOS; NARDI, 2008); e uma formação
que reconheça a natureza complexa e incerta do trabalho docente
(LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
A reflexão crítica, assentada na práxis, “[...] é reflexão ação
dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2014,
p.52). Sem ela, todo esforço de ponderação e diálogo acerca dos
problemas vivenciados na formação docente e na sala de aula ficam
presos a ideias ingênuas que se inclinam para análises simplistas
na interpretação dos problemas. A reflexão crítica não se contenta
com as aparências, mas busca reconhecer o caráter mutável da
realidade experimentada, ao passo que os sujeitos buscam despir-
se de pensamentos previamente formados durante as análises de
situações-limite (FREIRE, 2014).
Isso:
[...] requer uma formação docente que lhe possibilite teorizar
sua prática, participar da produção do seu conhecimento
profissional, propor mudanças e agir de forma autônoma,
tanto no contexto de sua atuação quanto no contexto social
mais amplo. O meio para alcançar estes intentos é, na maioria
das propostas, a formação de professores pesquisadores, isto é,
de professores que produzam conhecimento sobre o pensar e o
fazer docentes, de modo que o desenvolvimento destas atitudes
e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular
conhecimentos teóricos e práticos e produzir mudanças no
trabalho docente (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p.
109-110).
Nessa direção, almejando a formação de professores
pesquisadores a partir dos pressupostos supracitados, é que a
disciplina de Estágio Supervisionado, foco deste trabalho, foi
planejada. Assim como Pimenta e Lima (2010), entende-se que
uma visão mais abrangente de estágio como pesquisa e a pesquisa
no estágio como se busca nesta disciplina indica: “[...] para além
da instrumentalização técnica da função docente, um profissional
pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo
133
histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua

profissão” (Idem, p. 47).
É na disciplina de estágio que o docente em formação tem
a oportunidade de articular todos os saberes. “Supõe que se busque
novo conhecimento na relação entre as explicações existentes e os
dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura
investigativa” (PIMENTA e LIMA, 2010, p. 46). O próximo
tópico apresentará a organização do Estágio Supervisionado no
curso de Licenciatura em Física da UFSC, para em seguida abordar
as atividades desenvolvidas e a organização do AVEA na disciplina
de Estágio Supervisionado para o Ensino de Física B (MEN 7092),
evidenciando suas potencialidades e limites.
3 O Estágio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Física

da UFSC
Para Zimmermann e Bertani (2003), os problemas

encontrados na formação inicial de professores em geral, e do
Ensino de Ciências e Matemática em particular, são históricos.
Entretanto, não basta defender a posição de que a formação de
professores é um dos fatores mais relevantes na busca de alternativas
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. É necessário
perguntar primeiro “Para que a queremos?” e mais: “Que tipo de
formação se quer e se precisa?” (ZIMMERMANN; BERTANI,
2003).
De acordo com o seu Projeto Pedagógico, o curso de
licenciatura em Física da UFSC tem como objetivo a formação de
educadores capacitados a desenvolver, de forma pedagogicamente
consistente, o ensino-aprendizagem da Física clássica e
contemporânea, valorizando a sua interação com as ciências afins,
o mundo tecnológico, os determinantes e as implicações sociais daí
decorrentes, contando, para isso, com uma carga horária de 3.372
horas aulas, assim distribuídas: 486 horas de prática de ensino
como componente curricular; 486 horas de estágio supervisionado;
1920 horas de conteúdos curriculares de natureza científico-
134
cultural; e 200 horas de outras atividades, incluindo atividades que

contribuam com a formação profissional, tais como congressos,
simpósios, encontros e visitas programadas.
No que diz respeito ao estágio supervisionado, as
486 horas estão distribuídas em quatro disciplinas, a saber:
Estágio Supervisionado em Ensino de Física A (MEN 7091);
Estágio Supervisionado em Ensino de Física B (MEN 7092),
Estágio Supervisionado em Ensino de Física C (MEN 7093)
e Estágio Supervisionado em Ensino de Física D (MEN 7094),
respectivamente alocadas na quinta, sétima, oitava e nona fase
do currículo do curso. Essas disciplinas são de responsabilidade
do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do Centro
de Educação (CED) e são ministradas por professores da área de
Ensino de Física, incluindo o autor deste capítulo.
Em março de 2019 foi aprovada a resolução normativa de
número 61/2019/CGRAD, que trata das normas que regulamentam
os Estágios Curriculares Supervisionados, componentes
obrigatórios dos cursos de licenciatura, e a Coordenadoria de
Estágios do departamento de Metodologia de Ensino de CED da
UFSC. A resolução fixa o limite de vagas nas disciplinas de estágio
em até 10 alunos, o que é muito importante para a orientação dos
estagiários e para a mediação nas atividades propostas ao longo
da disciplina, incluindo o acompanhamento das práticas, já que
é previsto que o professor orientador ou a professora orientadora
assista a, pelo menos, cinquenta por cento das aulas ministradas de
cada estagiário. No oitavo artigo é definido que “A orientação das
atividades relativas ao estágio curricular supervisionado ocorrerá,
na forma de acompanhamento efetivo, por um professor orientador
em estreita e sistemática colaboração com o professor supervisor da
instituição concedente” (UFSC, 2019).
De acordo com a resolução normativa de número
61/2019/CGRAD, os estágios curriculares supervisionados serão
orientados pelos seguintes princípios: I - relação indissociável
entre teoria e prática; II - relação entre ensino, pesquisa e extensão;
III - articulação crítica e reflexiva sobre os processos de ensino e
135
de aprendizagem; e IV - processo articulado e sistemático de

orientação, acompanhamento e avaliação das aprendizagens da
docência (UFSC, 2019).
A partir desses princípios as disciplinas de estágio
supervisionado em Ensino de Física foram organizadas com
uma estrutura muito semelhante, inclusive no que diz respeito
às atividades propostas em cada uma delas, organizadas em um
processo cíclico ou em espiral, que alterna estudos, pesquisas,
produções autorais, planejamentos, ação e reflexão crítica, buscando
uma exploração reflexiva com e sobre a prática, contribuindo não
só para a resolução de problemas, mas também para a planificação
e introdução de alterações desta e nesta prática (COUTINHO,
2011). Com a intenção de elucidar melhor esse processo,
evidenciando suas potencialidades e limites, este trabalho assume
como foco a disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de
Física B (MEN 7092). Conforme já mencionado essa disciplina
está alocada na sétima fase do curso, possuindo uma carga horária
de 144 horas/aula, tendo como pré-requisito a disciplina de Estágio
Supervisionado em Ensino de Física A (MEN 7091).
A ementa da disciplina contempla o Estágio Supervisionado:
planejamento, colaboração e docência em sala de aula com
responsabilidade docente de pelo menos uma unidade completa
de ensino ao longo do bimestre letivo; aplicação do projeto de
ensino em sala de aula de escola conveniada com procedimentos
metodológicos diferenciados: módulos impressos e digitais, filmes,
kits, páginas web; atividades conjuntas nas Escolas Conveniadas
e Espaços Culturais com licenciandos de fases anteriores em seus
projetos e prática docente; planejamento e elaboração do relatório
final em formato do diário de bordo; produção visual e escrita de
um ensaio. São realizados dois encontros semanais, na noite de
quarta-feira, com duas horas aulas e na noite de sexta-feira, com
uma hora aula, mas além desses encontros é comum ocorrer vários
outros, presenciais ou a distância, em horários combinados com
toda a turma ou parte dos estudantes, para planejamento das
136
atividades do estágio, desenvolvimento de materiais e orientações,

partindo das demandas e desafios enfrentados na escola.
Seu objetivo geral é a formação de licenciandos que sejam
capazes de planejar, selecionar criticamente e aplicar em sala de aula,
conteúdos e métodos de Física compatíveis com as expectativas e
os níveis cognitivos dos estudantes do Ensino Médio, de outros
níveis de escolaridade, bem como em espaços não formais. Dentro
desse objetivo geral, inserem-se os seguintes objetivos específicos:
Contribuir com o desenvolvimento de aulas, seminários e oficinas
com materiais didáticos diversificados, pautados por tópicos de
física básica e aplicada, moderna e contemporânea; Trabalhar
a articulação entre o campo da pesquisa e o da sala de aula,
concebendo o professor como um produtor/autor de conhecimentos
(incluindo a dimensão prática desses conhecimentos) sobre
ensino de física e da física escolar; Planejar um conjunto de ações
pedagógicas inovadoras, coerentes e articuladas entre si, baseado
simultaneamente em análise da realidade (documentada) de sala de
aula e da escola-campo de estágio e na literatura da área.
Como Zimmermann e Bertani (2003), acreditamos que
o principal objetivo da disciplina de Prática de Ensino é o de
que o aluno, futuro professor, aprenda a ensinar, tendo como
fundamentação a reflexão. Para as autoras:
É a disciplina de Prática de Ensino que deve assistir o futuro
professor na tarefa de compreender esse complexo ambiente de
trabalho que é a sala de aula. Embora tendo o acompanhamento
do professor da disciplina, é o aluno - futuro professor - através
de sua reflexão, que aprenderá as necessidades de seus alunos
em particular e individualmente, e refletirá, a partir disto,
sobre a melhor forma de executar o seu planejamento para esse
ou aquele grupo de alunos, ou aluno em particular. É a partir
da reflexão que, o futuro professor, entenderá os problemas de
sala de aula, terá conhecimento, consciência e controle (CCC)
do que acontece em sua sala de aula e, assim, buscará soluções
particulares. É trabalhando com as questões problemáticas
do processo de ensino e aprendizagem que o futuro professor
começará a entendê-las e solucioná-las (ZIMMERMANN;
BERTANI, 2003, p. 54).
137
Dessa maneira, o momento do estágio é caracterizado

como um processo prático-reflexivo que se dará por meio de um
processo de planejamento com e para o ambiente escolar, em uma
escola da educação básica conveniada, visando ao desenvolvimento
pleno da regência de classe. Para tanto, é necessário instigar o pleno
envolvimento do estagiário no planejamento e no desenvolvimento
de todas as atividades. Nessa direção, são apresentadas a
organização do AVEA da disciplina e as atividades desenvolvidas,
cabendo lembrar que esta estrutura vem sendo construída a partir
das vivências, experiências e pesquisas realizadas por este autor,
incluindo as já apresentadas em Mattos e Leonel (2011), Silva et al
(2012) e Leonel et al (2013).
4 As atividades desenvolvidas na disciplina
Buscando superar a desarticulação, apontada por

Zimmermann e Bertani (2003), entre a realidade prática e os
conteúdos acadêmicos, presente nos programas de formação de
professores, foi planejada uma sequência didática com atividades
que aproximassem a realidade da escola, com os conhecimentos
já sistematizados em disciplinas anteriores e a literatura da área de
Ensino de Física e ao mesmo tempo contribuísse com a formação
de professores pesquisadores. De acordo com Pimenta e Lima
(2010), para superar essa separação entre teoria e prática é preciso
uma aproximação da realidade e atividade teórica e que o estágio
aconteça na forma de pesquisa.
Em um processo prático-reflexivo, como ciclos de
observação-ação-reflexão-ação, a disciplina inicia com as orientações
sobre o estágio propriamente dito. Cada estudante é orientado a
buscar uma escola de educação básica para a realização do estágio
supervisionado. O professor orientador faz a mediação com a
escola, mas é o estudante que seleciona o campo, principalmente
porque o curso é oferecido no período noturno e vários estudantes
trabalham durante o dia. Assim é importante que encontrem uma
escola onde as aulas de Física são oferecidas em um horário que seja
138
compatível. A partir do momento em que a escola é selecionada

começa uma etapa de coleta de dados para preenchimento do
Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de
Estágios (SIARE); em seguida colhem-se as assinaturas e enviam-se
os termos assinados para a coordenação de estágio do curso que vai
dar baixa no sistema.
A partir desse momento o estagiário estará apto para entrar
em sala de aula e iniciar o estágio de observação. Até que isso ocorra
é dada a orientação para que todos os estagiários procurem conhecer
a realidade da comunidade onde a escola está inserida e da própria
escola, principalmente a partir das informações divulgadas nas
redes sociais e nas páginas oficiais das prefeituras e das escolas. Além
disso, é o momento em que o professor orientador aproveita para
apresentar diferentes propostas de sequências didáticas e propor
leituras, sobretudo acerca da organização de sequência didática a
partir da perspectiva da pesquisa baseada em design (KNEUBIL;
PIETROCOLA, 2017). A partir dessas leituras, os estagiários,
em grupos com dois ou três integrantes, selecionam um trabalho
com relato de experiência para apresentar para toda a turma por
meio de um seminário. O objetivo é fazer com que os estagiários já
tenham contato com a pesquisa, com diferentes propostas didático-
metodológicas, com diferentes conteúdos e comecem a refletir
sobre as implicações dessas propostas.
Indo para as escolas os estagiários começam a preencher uma
wiki no AVEA denominada de “Diário de Bordo”. Eles também são
orientados a atualizar a wiki semanalmente incluindo a descrição
detalhada de todas as atividades relacionadas ao estágio, como
por exemplo: período de observação, com informações relevantes
sobre a comunidade, a escola, a turma e os alunos, construção do
planejamento, descrição do desenvolvimento das aulas e reflexão a
partir de cada aula ministrada.
Durante a observação em sala de aula, período mínimo
de seis aulas observadas, os estagiários já vão pensando em
possibilidades de abordagens e dialogam com professores, supervisor
e orientador, acerca dessas possibilidades. Conhecendo a realidade
139
da turma e as principais características de seus alunos, os estagiários

são apresentados às linhas de pesquisas em Ensino de Física.
Geralmente são utilizadas as linhas dos últimos eventos nacionais
(Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) ou Encontro de
Pesquisa em Ensino de Física (EPEF)). A partir disso, são instigados
a escolher uma dessas linhas para desenvolver uma investigação ao
longo da disciplina e buscar trabalhos na literatura da área que
possa contribuir com suas reflexões, com a elaboração da sequência
didática, com no mínimo oito aulas, que será desenvolvida com a
turma e resultará na escrita de um ensaio em formato de artigo no
final da disciplina.
Dos textos selecionados, dentro da linha de pesquisa
adotada para a investigação, dois serão utilizados para a escrita de
duas resenhas. Uma delas feita ao final do período de observação e
a outra durante o processo de planejamento da sequência didática.
Essa produção textual é um significativo exercício para a formação
de professores pesquisadores; e a aproximação com as pesquisas da
área de Ensino de Física, a partir dos diálogos acerca das linhas de
pesquisa, dos eventos da área e das leituras possibilita o sentimento
de pertencimento à área e uma motivação para ampliar o diálogo e
para a comunicação das práticas desenvolvidas.
Além das resenhas, ao final do estágio os estagiários precisam
produzir um ensaio no formato de um artigo, contemplando:
formatação de acordo com as normas da ABNT, seguindo o
template disponível no ambiente da disciplina; introdução contendo
elementos que contextualizam a prática, incluindo informações
mais relevantes da escola/sala de aula, das atividades planejadas
e da própria investigação (metodologia adotada, instrumentos
utilizados para coleta de dados e objetivos da investigação);
descrição detalhada do recorte da prática analisado; apresentação
dos referenciais teóricos utilizados para planejar e analisar a prática,
incluindo elementos do campo da pesquisa; relações entre os dois
elementos (teóricos e práticos), apontando aproximações e/ou
afastamentos entre os referências adotadas e a realidade do campo
de estágio/práticas desenvolvidas. Cabe destacar que as orientações
140
para a elaboração do estágio começam a ser trabalhadas desde o

início da disciplina, assim ele vai sendo construído ao longo do
estágio e todas as demais atividades propostas contribuem para
essa produção, inclusive as resenhas que ajudam a fundamentar a
prática.
Após a escrita do ensaio, cada estagiário deve produzir
um vídeo com até cincos minutos contando sobre a experiência
do estágio, destacando as contribuições e limites da proposta que
foi desenvolvida, os desafios enfrentados nas práticas e as soluções
pensadas para esses desafios e pontos/encaminhamentos que podem
ser tomados para melhorar a prática.
A média final da disciplina é composta da seguinte forma:
10% (dez por cento) - presença, assiduidade e participação efetiva
nos encontros, presenciais ou atividades a distância, incluindo as
atividades propostas para esses encontros e atividades referentes ao
estágio, propostas nos planejamentos, pontualidade e assiduidade
na escola campo de estágio; 10% (dez por cento) - Primeira resenha;
10% (dez por cento) - Segunda Resenha; 30% (trinta por cento) -
Diário de Bordo; 20% (vinte por cento) - Vídeo com apresentação
e reflexão crítica sobre o estágio e 20% (vinte por cento) - Ensaio
em formato de artigo.
No próximo tópico será apresentado o AVEA da disciplina,
que foi organizado com o objetivo de contribuir com a dinâmica da
disciplina e com uma formação para a integração das TDIC de forma
crítica e criativa. Assim como Espíndola (2010) e Leonel (2015),
partimos da compreensão de que essa integração não se reduz à
seleção e ao uso dos diversos recursos tecnológicos disponíveis
atualmente, “mas se realiza a partir de um processo de articulação
das potencialidades destas ferramentas aos conhecimentos e saberes
dos professores no desenvolvimento de possibilidades educativas
para seus contextos de ensino” (ESPÍNDOLA, 2010, p.18).
5 O Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem da Disciplina

141
Tendo em vista as demandas geradas pela sociedade

contemporânea e o potencial das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), tanto para a formação como
para o desenvolvimento das práticas docentes e o atendimento das
necessidades atuais, almejando a formação do professor como um
sujeito crítico e autônomo, é imprescindível que a formação inicial
crie espaços de exploração e reflexão acerca do potencial pedagógico
e das implicações relacionadas à integração dessas tecnologias
no processo de ensino-aprendizagem. É nesse sentido que foi
organizado um AVEA no MOODLE, contemplando uma série de
materiais e atividades que possam promover a experimentação e a
reflexão pela, com e para as mídias (LAPA e BELLONI, 2012).
Em consonância com as pesquisas acerca das potencialidades
dos ambientes virtuais, sobretudo com o estudo realizado por
Espíndola e Giannella (2018), o ambiente da disciplina tem servido
como apoio ao ensino presencial, com diferentes finalidades:
acesso e organização de materiais educativos, como, por exemplo,
livros, artigos, simulações, relatos de experiências; realização de
atividades a distância como diálogos em diferentes tipos de fóruns,
escrita colaborativa; comunicação via fóruns, mensagens e chats; e
acompanhamento dos alunos a partir dos relatórios gerados.
Acreditamos que a exploração desse ambiente no momento
do estágio pode favorecer a apropriação das TDIC, uma vez que o
tempo para o debate pode ser ampliado, sem depender apenas dos
encontros presenciais, a socialização é facilitada pelas ferramentas
que permitem o registro das observações e reflexões, a interação é
ampliada e encorajada pelas diversas possibilidades. Para Sampaio e
Coutinho (2012), as alterações provocadas pela introdução dessas
tecnologias vão além das alterações das ferramentas utilizadas,
interferindo nos modos de pensar e agir do professor que estão
associados à mudança nos modos de aprender e de ensinar.
Cabe ressaltar que as TDIC em si não são determinantes! É
a forma como elas são utilizadas que garante o sucesso da prática.
Para que a interação, mediação e avaliação sejam eficientes é
necessário uma dinâmica de planejamento, um levantamento dos
142
objetivos e um constante processo de reflexão. Assim, com foco na

formação de professores pesquisadores, com postura investigativa
(Pimenta e Lima, 2010), na perspectiva da reconstrução social
(LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001), o AVEA da disciplina
MEN 7092 é organizado com os seguintes tópicos:
- Espaço de Apresentação: contendo uma mensagem de
boas vindas, uma apresentação da disciplina, o plano da
disciplina contendo a ementa e objetivos da disciplina,
descrição sobre as atividades avaliativas, critérios de
avaliação e um cronograma detalhado com todas as
atividades previstas em cada um dos encontros presenciais;
o registro da frequência, um fórum de aviso por onde é
enviado as notícias acerca da disciplina, como possível
alteração no cronograma, divulgação de eventos e materiais
com assuntos diversos que tenham relação com a disciplina
e um linque para uma “sala de aula” virtual, que é uma sala
criada no jitsi meet que pode ser utilizada para encontros e
orientações por videoconferências;
- Primeiros Passos: como o nome já diz, esse tópico do
ambiente tem como objetivo organizar os primeiros
passos da disciplina e do estágio propriamente. Nele, há
orientações para o cadastro no SIARE, que deve ser feito
após decisão do campo de estágio que é selecionado pelo
estagiário; uma wiki com um quadro onde cada estudante
irá preencher com os dados do campo de estágio (dados
gerais como nome e contato da escola, do diretor, do
professor e número da turma e horário das aulas); uma
apresentação sucinta das linhas de pesquisa em ensino de
Física, sugestões de leituras sobre a pesquisa baseada em
design e a elaboração de sequências didáticas; um fórum
geral para o diálogo em torno das leituras disponíveis e um
fórum para organização de um seminário, em que cada
um dos grupos deve selecionar, estudar e apresentar uma
sequência didática;
143
- Observação: este espaço no AVEA é explorado a partir

do momento que é selecionada a escola para a realização
do estágio. Nele consta um documento com orientações
para o estágio de observação, elencando pontos que
precisam ser observados/explorados nesta etapa. Há uma
wiki, denominada “Diário de bordo”, nela há uma página
para cada integrante da turma para que descrevam/anotem
todas as informações importantes da escola, da turma,
as aulas observadas, o planejamento das atividades, o
desenvolvimento das aulas na etapa da prática e reflexões
acerca de todo este processo. Um fórum, denominado
“Área Temática e Justificativa” para ao longo do período de
observação cada aluno possa escolher uma linha de pesquisa
dentro das apresentadas no tópico anterior e justificar
essa escolha a partir da realidade da escola e da turma
onde o estágio será realizado. Outro fórum denominado
“Apresentação dos Artigos Selecionados”, onde cada
estagiário deve compartilhar e apresentar um artigo dentro
da linha de pesquisa selecionada, que servirá como base para
a escrita de uma resenha; dois textos com dicas e orientações
de como fazer uma resenha e uma tarefa para o envio da
resenha.
- Planejamento: neste tópico há documentos com orienta-
ções sobre o processo de planejamento, problematizando
critérios que devem ser levados em consideração neste
processo, orientações para a construção da sequência
didática para o período de prática na escola selecionada, um
fórum, denominado “Socialização dos Artigos Selecionados
para a 2ª Resenha”, para socialização de uma segunda
rodada de seleção de artigos nos moldes do tópico anterior,
uma tarefa para envio de uma segunda resenha e um fórum
denominado “Dúvidas sobre a construção do Plano”, para
tratar das dúvidas e compartilhamentos acerca do plano.
- Reflexão e Ação: neste tópico há um template com
orientações para a escrita de um ensaio, alguns “exemplares”
144
de ensaios escritos em semestres anteriores; uma tarefa para

envio de uma versão preliminar do Ensaio com descrição
dos critérios de avaliação; textos com orientações para a
produção do vídeo e sugestões de recursos que podem ser
utilizados; um fórum intitulado “Socialização dos vídeos”
para que possam compartilhar os vídeos produzidos, uma
tarefa para envio da versão final do ensaio e um fórum
denominado “dúvidas sobre o ensaio”.
Midiateca: é um tópico onde são compartilhados materiais
que podem ajudar na pesquisa, desenvolvimento das
atividades da disciplina e planejamento da sequência
didática, materiais para pesquisa, estudos, sugestões de
leituras, incluindo: páginas de periódicos da área de educação
e ensino de Física, páginas dos eventos da área de ensino
de ciências e Física e endereços de portais e repositórios de
Recursos Educacionais Digitais (REA) para o processo de
ensino-aprendizagem de Física.
Com essa organização do ambiente, é possível romper
as barreiras da sala de aula, ampliando as interações em tempos
e espaços diferentes. Além de dinamizar os encontros presenciais
e contribuir com o desenvolvimento das atividades propostas,
um ambiente assim contribui com a formação de professores
pesquisadores, professores que sejam autores de suas práticas.
O ambiente também contribui para a integração das TDIC no
ensino de Física, uma vez que leva os estagiários a refletir sobre
as potencialidades dessas tecnologias a partir da experimentação,
seja com o uso dos fóruns, nas videoconferências, nos trabalhos
colaborativos para organização do seminário, nas produções
textuais colaborativas nas wikis, no compartilhamento de RED ou
na produção dos vídeos.
A partir do exposto, vale reforçar que os principais

desafios enfrentados estão relacionados com a estrutura da escola
145
e organização do trabalho docente que impossibilita uma maior

participação dos professores supervisores em um processo de
planejamento colaborativo e cria em algumas situações um certo
descrédito nas mudanças ou inovações propostas pelos estagiários.
A extensa carga horária dos professores configura-se como uma
barreira que precisa ser quebrada com urgência por dificultar a
organização do tempo para pesquisa, planejamento e reflexão sobre
a prática. No entanto, mesmo que, em algumas vezes, as interações
entre professor supervisor e estagiário limitem-se à observação
da prática, isso traz ganhos importantes, uma vez que abrem
possibilidades para que o supervisor conheça novas estratégias de
ensino, novas formas de avaliação e repense sua prática.
Outro desafio está relacionado ao tempo que os estagiários
passam dentro da sala de aula com a observação e regência das aulas.
Esse tempo nem sempre é suficiente para fortalecer a relação com a
escola e criar um ambiente amistoso em sala de aula, o que muitas
vezes prejudica a investigação levando a conclusões equivocadas
ou à impressão de que algumas estratégias não funcionam. Nesse
caso, a mediação do professor orientador é fundamental, seja para
apontar outras possibilidades, caminhos diferentes ou para valorizar
a prática, chamando atenção para aquilo que deu certo e aquilo que
pode ser melhorado em experiências futuras.
Os licenciandos chegam à disciplina de estágio com muita
dificuldade na escrita e alguns ainda acabam priorizando o tempo
de estudo para as disciplinas de conteúdos específicos da Física.
Mas à medida que vão avançando nas disciplinas de estágio, com
o desenvolvimento das atividades vão aperfeiçoando as habilidades
de leitura, pesquisa e escrita e vão percebendo a importância do
tempo para desenvolvimento das atividades da disciplina e para o
planejamento das atividades na escola.
No campo das potencialidades, cabe destaque o uso das
TDIC proporcionado ao longo da disciplina, que tem encorajado
os estagiários a integrarem essas tecnologias em suas práticas a partir
da experiência na disciplina de estágio e nas reflexões acerca das
suas potencialidades. Além disso, o fato de a disciplina assumir um
146
processo de avaliação formativo, considerando várias habilidades

e linguagens (escrita, produção visual, trabalho colaborativo,
construção de materiais para as regências e apresentação de
seminários) tem contribuído para que os estagiários busquem outras
formas de avaliação que não só a prova; e isso é muito importante.
Um dos desafios presentes no processo de ensino-aprendizagem
de Física é que por mais que os professores busquem abordagens
diversificadas, quando chegam ao momento da avaliação acabam
utilizando a aplicação de provas, muitas vezes porque não conhecem
outras estratégias.
Ademais, todo o processo de leitura, pesquisa e escrita
contribui para o desenvolvimento reflexivo do trabalho do
professor. Contribuir para que o estagiário, futuro físico educador,
se compreenda enquanto integrante de um coletivo de professores
pesquisadores, com diferentes concepções e abordagens, é
importante para encorajar mudanças e renovações na prática
docente, bem como sensibilizar o olhar para perceber e lidar com
os desafios presentes no processo de ensino-aprendizagem de Física.
Finalizando, assim como Leonel (2015), defendemos que
a formação inicial ultrapasse o instrumentalismo técnico e crie
a noção de que a simples inclusão das tecnologias não resolve os
problemas educacionais, mas é o uso consciente e crítico delas que
contribui para o enfrentamento desses problemas. Sendo o professor
um dos principais agentes de transformação, é urgente repensar a
sua formação e lutar pela valorização de sua função. Além disso,
em uma sociedade em constante processo de mudança, é necessário
garantir que haja espaços e tempo para a formação continuada.
Não poderia concluir este trabalho sem levar em consideração
o estado atual, incluindo todos os continentes, de emergência de
saúde pública internacional por conta da COVID-19, exigindo
de toda a sociedade testes massivos, isolamento e tratamento dos
casos identificados e distanciamento social. Neste cenário onde a
desigualdade social é exaltada, todos os desafios se intensificam,
inclusive na formação de professores e na educação de um modo
geral. Na tentativa de se fazer presente e de alguma forma contribuir
147
para a superação da atual situação, muitas escolas têm optado por

atividades de ensino remotas, encontrando muitas dificuldades,
a começar pela falta de uma estrutura tecnológica adequada por
parte de muitos alunos e também de alguns professores e a falta de
conhecimento e prática por parte dos professores para a integração
das TDIC de forma crítica e criativa.
Em um cenário como este fica evidente a importância
de melhorarmos o Ensino de Física e da educação científica e
tecnológica, tanto para que as pessoas construam um entendimento
mais sofisticado da situação, quanto para evitar a crença e a
disseminação de Fake news; e a necessidade de lutarmos por
políticas públicas que garantam uma formação e ação docente de
qualidade. Fica o apelo para seguirmos na luta por uma educação
pública, gratuita e de qualidade e pelo cumprimento do acesso e
efetivo exercício dos direitos humanos para toda a humanidade.
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ZIMMERMANN, Erika; BERTANI, Januária Aráujo. Um novo
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Brasileiro de Ensino de Física, v.20, n.1: 43-62, abril. 2003.
Disponível em: www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/
view/6563. Acesso em: 15 de maio de 2020.
Capítulo 6
O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA AS NOVAS

GERAÇÕES: REFLEXÕES ACERCA DE
UMA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO-AÇÃO
REALIZADA COM FUTUROS DOCENTES DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Larissa Lunardi
Rúbia Emmel
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.151-170
1 Introdução
A formação de professores vem passando por

transformações, principalmente com a finalidade
de abandonar a concepção que se tem do professor como um
mero transmissor de conhecimentos (IMBERNÓN, 2011). Tal
formação “vai além da aquisição de conhecimentos científicos e
de métodos e técnicas de ensino” (SILVA, 2016, p. 16), e tem o
objetivo de preparar profissionais que entendam o seu papel social,
tão necessário para a construção de uma educação democrática
que visa formar futuros cidadãos, críticos e reflexivos para atuarem
ativamente da sociedade (IMBERNÓN, 2011).
Neste contexto, acreditamos em um processo de formação
alicerçado na investigação-ação (IA), isto é, “[...] uma forma de
entender o ofício docente que integra a reflexão e o trabalho
intelectual na análise das experiências que se realizam, como um
elemento essencial do que constitui a própria prática educativa”
(CONTRERAS, 1994, p. 11, tradução nossa). Ao desencadear
uma reflexão sobre, para e na ação, o conceito de IA se amplia
152
para investigação-formação-ação (ALARCÃO, 2011; GÜLLICH,

2012; EMMEL, 2015).
Nesse sentido, licenciandos de um curso de Ciências
Biológicas refletiram sobre suas próprias experiências como
acadêmicos e alunos da educação básica, já pensando nas suas
ações futuras como professores. A partir da investigação-formação-
ação, assumida nesta pesquisa pelas professoras formadoras como
pesquisadoras de segunda ordem (ELLIOTT, 1990) na formação
inicial de professores de Ciências Biológicas (GÜLLICH, 2012;
EMMEL; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2016), foi possível analisar as
reflexões sobre a constituição docente desses sujeitos.
Considerando que “[...] a pesquisa-ação, a aprendizagem
a partir da experiência e a formação com base na reflexão, têm
muitos elementos em comum” (ALARCÃO, 2011, p. 49-50),
utilizamos diários de bordo como instrumentos de construção para
a análise de dados. Com isso, propomos o diálogo formativo no
sentido do espelhamento de práticas, que “por contemplar a análise
de situações homólogas, possibilita que os professores avaliem,
reconsiderem e reformulem as suas próprias práticas pedagógicas”
(SILVA; SCHNETZLER, 2000, p. 51), além de refletir sobre suas
experiências discentes e como cidadãos participativos na sociedade.
Desse modo, propomos que os licenciandos investigassem
a sua própria experiência por meio de reflexões realizadas a partir
de memórias escritas e narradas por eles mesmos. Tais memórias
constituem um conhecimento experiencial, pois “mesmo o
estudante que ainda não foi docente traz, pela sua vivência como
tal, conhecimentos construídos durante a sua trajetória de vida”
(GONÇALVES; GONÇALVES, 1998, p. 108). Parafraseando
Nóvoa (1992), compreendemos que a formação pode estimular
uma perspectiva crítico-reflexiva, que possibilite aos futuros
professores os meios de um pensamento autônomo e as dinâmicas
de autoformação participada.
Neste contexto, o objetivo do presente estudo é analisar
as concepções dos licenciandos sobre as finalidades e objetivos do
153
ensino de Ciências em um processo de investigação-formação-ação

na constituição de professores de Ciências e Biologia. Além disso, é
pertinente ressaltar que este capítulo é um recorte oriundo de um
estudo maior, realizado por pesquisadoras de um Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências.
2 Referencial teórico
Em uma proposta de investigação-ação, buscamos inserir

a pesquisa sobre a prática e também sobre a experiência, para uma
reflexão sobre, para e na ação (ALARCÃO, 2011; GÜLLICH,
2012; EMMEL, 2015). A partir dessas reflexões, as professoras-
pesquisadoras e os professores em formação podem enxergar
possibilidades de mudanças em sua própria, e futura, prática em
sala de aula.
Nesta caminhada de formação inicial, procuramos
aproximar teoria e prática, para que os licenciandos, quando
professores, reconheçam a teoria na prática e a prática na teoria.
Com isso, podemos superar a “dicotomia entre o fazer e o pensar”
(ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 14), visando formar docentes
que pratiquem pensando e que pensem o seu praticar. Assim,
ultrapassamos a barreira entre os “meus valores” e a “minha prática”
(ELLIOTT, 1998), ou seja, o que “eu acredito” passa a ser o que
“eu faço”, e o docente passa a se ver como parte do processo de
mudança da sociedade.
Além disso, acreditamos que esse pensar precisa ser
coletivo (CARR; KEMMIS, 1988), ou seja, as reflexões precisam
ser compartilhadas com os professores, sejam eles da mesma área
ou não, para a discussão de alternativas e trocas de experiências
que promovam as mudanças necessárias para a melhoria do
ensino. Estamos no caminho de formar professores reflexivos e
pesquisadores, que não estão/estarão limitados à prática mecanizada
de reprodução de conhecimentos.
154
Neste contexto, estaremos, enfim, alcançando o objetivo

principal da investigação-ação crítica (CARR; KEMMIS, 1988): a
transformação social, principalmente por considerar que ao formar
professores reflexivos, esses, por sua vez, se esforçarão para formar
alunos reflexivos, que são/serão cidadãos críticos e participantes
ativos da sociedade em que vivem.
Esse processo é lento e complexo, e precisa estar presente na
formação inicial e continuada de professores. Para isso, em nosso
contexto, foi utilizado um elemento formativo que possibilitou a
reflexão dos licenciandos sobre suas experiências e opiniões acerca
das finalidades do ensino de Ciências: a narrativa escrita em diário
de bordo.
De acordo com Person e Güllich (2016, p. 302), “a narrativa
constitui o sujeito professor, possibilita expressar seu ponto de
vista, explicar teorias implícitas”. Nesse estudo, a intenção é contar,
relatar o experienciado na trajetória do processo de investigação e
constituição docente.
Corroborando com Carniatto (2002), o interesse deste
estudo é compreender e apreender o sentido das vozes dos sujeitos
envolvidos, assim, as narrativas tiveram o propósito de enfatizar e
valorizar essas vozes tendo por contexto e referência, as interações
ocorridas. Parafraseando Chaves (2000), compreendemos que as
narrativas permitem buscar as vozes dos sujeitos e suas traduções,
que estão em contínuo movimento entre o apreendido e o recriado
em um determinado contexto.
Assim sendo, os discursos gerados por meio das narrativas
permitem “um movimento reflexivo do narrador sobre a
experiência” (GASTAL; AVANZI, 2015, p. 153), o qual possibilita
aos licenciandos revisitar momentos vividos quando alunos da
Educação Básica, alunos da graduação e participantes ativos na
sociedade. O sujeito dessa experiência é sensível, aberto, vulnerável,
“ex/posto”, capaz de permitir esse movimento: que algo lhe passe,
lhe toque, lhe aconteça (LARROSA, 2011; LARROSA, 2002).
“De fato, na experiência, o sujeito faz a experiência de algo,
155
mas, sobretudo, faz a experiência de sua própria transformação”

(LARROSA, 2011, p. 6), por isso diz-se que a experiência forma e
transforma.
Não obstante, identifica-se que “escrever sobre o que se faz
e o que se sente, tornou-se um recurso de pesquisa para se analisar
e avaliar o cotidiano social e a prática profissional” (MARTINS
et al., 2010, p. 2). Considerando que as experiências estão sendo
utilizadas como ferramenta de reflexão e pesquisa, utilizamos as
narrativas dos licenciandos como “caminho reflexivo para a prática
docente e, portanto, para a formação desses futuros professores”
(GASTAL; AVANZI, 2015, p. 150).
3 Metodologia
Esta pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa

(LÜDKE; ANDRÉ, 1986) e caracteriza-se pela tipologia de
pesquisa documental em diários de bordo. Os sujeitos da pesquisa
são 21 licenciandos matriculados no 4º semestre do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, de uma instituição localizada
na região Noroeste do Rio Grande do Sul. Salientamos que a partir
desta etapa do curso, os licenciandos têm componentes curriculares
com o foco nos estudos das seguintes temáticas: ensino de Ciências
e Biologia, metodologias de ensino e estratégias didáticas.
Para preservar a identidade dos participantes que
consentiram em participar da pesquisa, por questões éticas foram
criados códigos para identificá-los. Assim, foram nomeados pela
letra “L” (licenciando), seguida de numeração em ordem crescente:
L1, L2 até L21.
Como instrumento de construção de dados foram utilizadas
narrativas de diário de bordo, as quais compreendem relatos dos
licenciandos que descrevem determinada experiência e refletem
sobre o acontecimento. Com isso, o diário de bordo se torna um
guia que possibilita a reflexão sobre a prática (BONOTTO; LEITE;
GÜLLICH, 2016; PORLÁN; MARTÍN, 1997; EMMEL, 2015).
156
Essas escritas narrativas analisadas foram desenvolvidas

durante o componente curricular de Didática, Currículo e
Organização do Trabalho Pedagógico, movimento pelo qual os
alunos assumem o lugar de investigadores-ativos que refletem
sobre a prática. Assim, os licenciandos foram aos lugares em que
o currículo escrito se materializa em ação (GERALDI, 1994): às
escolas e às salas de aula, fizeram observações das aulas de Ciências
na Educação Básica, desenvolveram planejamentos de aulas e
puderam refletir sobre a constituição docente.
Como modo de iniciar a escrita das narrativas nos diários
de bordo, os alunos foram convidados a refletir sobre o seguinte
questionamento: “por que ensinar Ciências para as novas gerações?”,
problematização essa que norteou as escritas dos licenciandos, e
que foi balizada no artigo de Chaves (2007). O intuito por tras
do questionamento, era que os licenciandos refletissem sobre
suas experiências como alunos da Educação Básica, acadêmicos
e cidadãos participantes da sociedade. A partir das memórias
narradas, é possível analisar a concepção dos licenciandos sobre
as finalidades e objetivos do ensino de Ciências, além de outros
aspectos de sua formação.
Para a análise dos dados foi utilizada a análise temática de
conteúdo que segue as seguintes etapas descritas por Lüdke e André
(1986): inicialmente as respostas foram organizadas em unidades
de contexto, explorando o contexto e a frequência com que
aparecem; posteriormente, foi feita a análise da forma de registro,
que são formas de síntese de comunicação; e, por fim, após leituras
e releituras, foram identificadas as temáticas mais frequentes que
resultaram na construção de categorias, essas que puderam ou não
ser modificadas ao longo da pesquisa devido à formação de novas
concepções.
Construir as categorias favoreceu uma qualidade melhor
à análise e permitiu observar as temáticas da pesquisa a partir de
um cenário reflexivo. Para a tabulação dos dados, foram criadas
planilhas no programa Excel, as quais facilitaram a representação,
a verificação das relações e as aproximações entre as respostas. As
157
categorias foram, a posteriori, emergindo de acordo com o processo

de análise.
A elaboração dos dados de pesquisa propiciou a constituição
das análises nesta investigação, que têm o objetivo de discutir e
problematizar a constituição docente de licenciandos em Ciências
Biológicas acerca dos objetivos e finalidades do ensino de Ciências.
4 As marcas e as amarras do ensino de Ciências para as novas

gerações
As reflexões desencadeadas pelos licenciandos em seus diários

de bordo permitiram, por meio da análise temática de conteúdo,
constituir cenários reflexivos, pois os licenciandos resgataram, nas
escritas narrativas, as histórias e as memórias autorais sobre as aulas
de Ciências de quando eram alunos da Educação Básica, memórias
como acadêmicos dos primeiros semestres de Licenciatura em
Ciências Biológicas e como cidadãos participantes da sociedade em
que vivem.
5 Constituindo cenários reflexivos: objetivos e finalidades do

Ensino de Ciências
A partir da análise dos dados, identificamos cenários

reflexivos que emergiram dos excertos das escritas narrativas
realizadas nos diários de bordo dos participantes. A problematização
que norteou as escritas dos licenciandos, inspirada pelo artigo de
Chaves (2007), “por que ensinar Ciências para as novas gerações?”,
originou respostas que constituíram quatro categorias temáticas.
Nesse trabalho, a autora escreve sobre as respostas dos professores
de Educação Básica a esse questionamento, e conclui que a Ciência
é tratada como a única ou melhor forma de acesso ao mundo.
Chaves (2007) percebeu que essa visão da Ciência é a predominante
na sociedade, e critica o fato do conhecimento científico ser tratado
como único, verdadeiro e neutro. A autora destaca a importância
de adicionar os conhecimentos de mundo ao repertório intelectual
158
dos sujeitos, tendo a Ciência como outra ou mais uma forma de ver
e interpretar o mundo.
Outros autores já fizeram essa pergunta, com palavras
diferentes, mas com o mesmo sentido. Moraes e Ramos (1988) se
questionaram “por que ensinar Ciências?”, e ao tentar responder,
elaboraram ainda outras perguntas: “que homem se quer formar?
Com que visão de mundo? Que sociedade se quer ter? Como se
está contribuindo para gerar esta sociedade? Como o ensino de
ciências pode contribuir para a educação dos indivíduos? Qual
o ponto de chegada deste trabalho?” (p. 114-115). Esses autores
salientam que o professor precisa dar-se conta de seu papel e do
papel da escola nesse processo formativo e, que para termos uma
sociedade democrática e justa, as pessoas não podem ser preparadas
para repetir, se submeter e obedecer cegamente.
Logo, precisamos formar cidadãos que se relacionem de
forma saudável, questionem, raciocinem, reflitem, participem,
solucionem problemas cotidianos, que tenham respeito pela vida
e pelo meio ambiente, e que sejam felizes (MORAES; RAMOS,
1988). Assim, “a escola deve oportunizar aos seus alunos a visão
de mundo, como algo passível de transformações, sujeito a
aperfeiçoamento e melhorias” (MORAES; RAMOS, 1988, p. 115)
por aqueles que se apropriam do conhecimento e desenvolvem a
capacidade de pensar.
Ao abordar o papel das Ciências na vida social e do
indivíduo, sua função e necessidade, Delizoicov e Angotti (1994)
se questionam “para que estudar Ciências?”. De acordo com os
autores, “a ciência e os resultados de suas aplicações tecnológicas
estão permeando a nossa vida, interferindo no processo social,
seja com aspectos positivos, seja com negativos” (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1994, p. 46), e a sociedade, em sua maioria, por mais
que faça uso e conviva com esses “produtos”, não reflete sobre eles.
Esses autores defendem que para o exercício pleno da cidadania,
é necessária uma mínima formação na área das Ciências para
compreender sua natureza e construção, e a sociedade em que
vivemos.
159
Para isso, os professores precisam se manter “constantemente

alertas para a busca de uma postura que reforce, na prática diária
de sala de aula, essa abordagem crítica, combatendo a mistificação
e a caricatura do conhecimento científico” (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1994, p. 46). Assim, para trabalhar em sala de aula,
Delizoicov e Angotti (1994) acreditam que algumas habilidades
precisam ser desenvolvidas, tais como: observação, classificação,
registro e tomada de dados, análise, síntese e aplicação. Essas
habilidades levariam a uma instrumentação do aluno, que
possibilitaria uma melhor compreensão da realidade em que está
inserido e uma atuação consciente sobre ela (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1994).
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018) ao se questionarem
“por que e para que ensinar Ciências?”, afirmam que a Ciência e
tecnologia devem ser tratadas como cultura. Os autores defendem a
construção da concepção de ciência como uma “atividade humana,
sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e
externas” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2018,
p. 26-27). No entanto, é pertinente salientar que aqueles que
têm acesso aos processos e resultados da ciência e tecnologia, para
compreenderem a natureza da Ciência e, com isso, o mundo em
que vivem, são ainda uma minoria na sociedade.
Neste sentido, Carvalho (2004, p. 3) também defende a
Ciência como cultura, e considera que:
um ensino que vise à aculturação científica deve ser tal que
leve os estudantes a construir o seu conteúdo conceitual
participando do processo de construção e dando oportunidade
de aprenderem a argumentar e exercitar a razão, em vez de
fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios
pontos de vista transmitindo uma visão fechada das ciências.
Já Fumagalli (1998) faz um questionamento semelhante,
porém direcionado ao ensino das crianças: “por que ensinar Ciências
na escola fundamental?”. A autora aborda três motivos principais:
primeiro, considera que a criança é um sujeito social e que tem o
direito de aprender Ciências; segundo, explica que a escola tem um
160
papel de distribuição social de conteúdos socialmente significativos,

e estão ali incluídos os conhecimentos das ciências naturais que
devem compor o conhecimento escolar; por fim, defende o valor
social inserido no conhecimento científico, que pode possibilitar
uma participação mais ativa e crítica dessas crianças, futuros
adultos, na sociedade atual.
Cenário Reflexivo 1: Ciência e cotidiano
Essa foi uma das temáticas mais frequentes e tem relação

com a importância da Ciência para entender o cotidiano. Dez
licenciandos (L4, L5, L7, L8, L9, L12, L14, L16, L19 e L21)
apontaram a importância da Ciência para conhecer a realidade que
nos cerca, como podemos observar em alguns dos excertos abaixo:
Primeiramente para entender os fenômenos, [...] (L4)1.
[...] porque a ciência está presente em nosso cotidiano (L7).
Para que tudo faça sentido, a ciência está em tudo (L9).
[...] é importante para percebermos o que nos rodeia (L12).
Porque é a Ciência que move o mundo (L14).
A ação docente em Ciências ou Biologia pode ser refletida a
partir de Chaves (2013), pois vai ao encontro das reflexões e muito
contribui conceitualmente:
[...] venho veemente defender a alfabetização científica das
novas gerações, como tarefa primordial da educação formal.
Contudo entendo que é contra essa noção de verdade absoluta
que temos que construir a Educação em ciências e, para isso,
problematizar o conhecimento científico e o sentido dele no
mundo contemporâneo é essencial. [...] Nessa perspectiva,
ensino de ciências não para dar ao aluno o conhecimento
do mundo ou melhorar sua forma de conhecê-lo, mas para
acrescentar, adicionar uma outra forma de interpretá-lo [...]
(CHAVES, 2013, p. 49-50).
1 Citações de narrativas escritas de diários de bordo que estão em destaque tipográfico

itálico para diferenciá-las das demais citações.
161
Neste contexto, Carvalho (2004) explica que o novo

conceito de conteúdo inclui as dimensões procedimental e
atitudinal, além da conceitual, modificando também a concepção
de ensino. Para a autora, “[...] não se pode conceber hoje o ensino
de Ciências sem que esse esteja vinculado às discussões sobre os
aspectos tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação
de nossas sociedades” (CARVALHO, 2004, p. 3).
Cenário Reflexivo 2: Ciências para preservar o Meio Ambiente.
Outra temática presente em várias narrativas, é a de preservar

o meio ambiente. Seis licenciandos (L5, L8, L13, L17, L18 e L19)
acreditam que esse é o principal motivo para se ensinar Ciências.
Abaixo podemos observar os excertos de L5 e L13, que dizem:
A ciência se torna importante a cada dia, mostrando que a natureza
está em constante mudanças e que é necessário compreender essa
mudança para saber preservá-la para o futuro (L5).
Para a conscientizar as próximas gerações sobre a importância de
preservar e proteger o meio ambiente (L13).
Nesse contexto, defendendo a ideia de que é necessário
ensinar Ciências para a escola fundamental, Fumagalli (1998)
considera a criança como sujeito inserido na sociedade, que possui
o direito ao conhecimento científico e à possibilidade de participar
ativamente do meio em que está incluído:
Sustento que quando ensinamos ciências às crianças nas
primeiras idades não estamos somente formando “futuros
cidadãos”; elas, enquanto integrantes do corpo social atual,
podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado com o meio
ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em
relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual
fazem parte (FUMAGALLI, 1998, p. 18).
Dessa forma, Chassot (2018) acredita que temos um
constante desafio enquanto professores: envolver os alunos nos
problemas que se relacionam com o ambiente e que lhes são
mais próximos. O autor explica que vale mais ao aluno separar
162
o lixo em casa, do que discutir sobre os riscos dos derivados de

fluorcarbonetos para a camada de ozônio (CHASSOT, 2018). Até
porque, relacionando duas categorias emergentes desse estudo,
preservar o meio em que vivem deve ser uma prática presente
no cotidiano dos alunos. A partir da sensibilização individual
de cada sujeito para com o meio ambiente, construiremos uma
sensibilização coletiva que poderá solucionar problemas ambientais
em âmbitos mais abrangentes.
Para que seja possível a inserção da Educação Ambiental no
ambiente escolar, Freitas (2017) sugere critérios como: a abordagem
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); o tratamento
dos conteúdos a partir da ética socioambiental para desenvolver uma
cidadania crítica; o diálogo entre culturas diferentes; a diversidade
de metodologias de ensino e a inclusão da diversidade; e o estímulo
à participação do aluno de maneira efetiva e democrática, visando
o desenvolvimento da cooperação.
Cenário Reflexivo 3: Ciências para ser crítico.
Segundo quatro licenciandos (L1, L10, L15 e L20), o

exercício da criticidade é um dos motivos para ensinar ciências nas
escolas:
[...] Ensinar e “fazer” ciência é um exercício de criticidade,
questionamento. Ensinar para formar e transformar as novas
gerações (L1).
Para fazer os alunos pensarem de uma forma diferente, saírem
“fora da caixinha” (L10).
[...] ampliar os horizontes dos alunos (L20).
[...] possa refletir também (L15).
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018), o docente
precisa proporcionar o conhecimento científico e tecnológico
aos alunos, e essa apropriação deve ser crítica, para que seja
incorporada como uma das representações sociais e possa se
constituir como cultura. Chaves (2007) aborda a importância do
163
diálogo intercultural da Ciência como mais uma cultura, não como

única ou melhor, mas como o conjunto de novos conhecimentos
adicionados ao repertório intelectual dos sujeitos, que podem
ampliar suas percepções e concepções acerca do mundo.
Neste sentido, o pensamento crítico promove capacidades
que permitem incentivar as pessoas “a usar informação e formas de
pensar, incluindo o de pensar de forma crítica, para a tomada de
decisão esclarecida e racional, para a resolução de problemas e para
a participação ativa e responsável numa sociedade democrática”
(TENREIRO-VIEIRA; VIEIRA, 2014, p. 8).
Cenário Reflexivo 4: Reflexões sobre o antropocentrismo nas Ciências
A análise permitiu identificar uma crítica ao

antropocentrismo em um sentido que apresenta a Ciência como
necessária para “tirar o homem do ‘centro do universo” (L15). Mais
dois licenciandos (L3 e L4) compartilham dessa mesma visão.
Parafraseando Corrêa (2000), o antropocentrismo, a rigor
de conceito, trata-se da filosofia que considera o homem como
centro do universo. É uma visão fragmentada de homem e da
natureza, que cria dicotomias que ora caracterizam o homem como
preservador romântico e defensor incondicional do meio em que
vive, ora vilão exterminador e responsável por toda a degradação
ambiental.
Para Amaral (2006), o antropocentrismo é uma noção de
natureza passiva somente a serviço do humano, com ênfase na
disponibilidade, conservação e uso racional dos recursos naturais,
concepção de um ser humano não natural, destacado da natureza e
todo-poderoso em relação a ela.
Essa visão está bastante presente em nosso cotidiano,
inclusive dentro da escola. Há estudos acerca da presença dessa
filosofia nos livros didáticos de ciências (EMMEL; GÜLLICH;
KRUL, 2009; EMMEL; KRUL, 2010), e também acerca da
164
concepção dos professores a respeito dessa temática (DAITX,

2010).
Esse cenário está diretamente relacionado com um dos
anteriores, o meio ambiente, já que um dos principais problemas
do antropocentrismo é a relação de soberania do homem sobre a
natureza, o qual promove o uso indiscriminado de seus recursos e
provoca sérios problemas ambientais.
Outras reflexões: proposições a partir das análises em cenários reflexivos
O licenciando, ao escrever e refletir sobre suas memórias

construídas na Educação Básica, na graduação e sobre sua
participação na sociedade, constrói e reconstrói suas concepções
acerca das finalidades e dos objetivos do ensino de Ciências. Esse
processo é importante, pois pensar no “por quê?” e no “para quê?”
ensinar Ciências, define os seus objetivos enquanto professor e
norteia o seu planejamento.
Essas duas questões antecedem e direcionam a escolha dos
conteúdos (o que ensinar?), as metodologias (como ensinar?) e os
recursos didáticos (com o que ensinar?) (MORAES; RAMOS, 1988).
Desse modo, buscando “respostas” para esses questionamentos e
refletindo sobre eles, o professor entende melhor o seu papel, o da
escola e do aluno na sociedade (CARVALHO, 2004).
Identificamos que, a partir das categorias constituídas
a posteriori, os licenciandos têm objetivos claros e muito
importantes para o ensino de Ciências. Agora, permanecem
alguns questionamentos: seus professores da Educação Básica
desenvolveram esses objetivos em aula? Memórias relacionadas
a esses objetivos foram construídas durante a Educação Básica
ou apenas na graduação? Serão esses objetivos o norte para o
planejamento e a prática de suas futuras aulas de Ciências?
165
A partir da problematização proposta descrita na

metodologia deste trabalho, analisamos as memórias de escritas
narrativas dos licenciandos, pois acreditamos que essas fazem
parte de sua constituição como professores. Enquanto escreve,
o licenciando resgata sua história e reflete como ela constitui o
sujeito, futuro professor.
Pela análise temática de conteúdo baseada nas narrativas dos
estudantes, no cenário reflexivo, foi possível identificar as diferentes
finalidades e objetivos do ensino de Ciências, e relacionar essas
concepções com as de autores que escreveram sobre isso. Destacamos
que, nesta pesquisa, o resgate das memórias - construídas pelos
participantes como alunos de Educação Básica, acadêmicos e
participantes ativos da sociedade - ocorreu a partir de uma nova
dinâmica de espaço e tempo: agora não mais como alunos, mas em
contexto de formação inicial de professores reflexivos.
Identificamos, por meio do quadro analítico, quatro cenários
reflexivos pelos quais os participantes apresentam o que pensam
sobre que objetivos o ensino de Ciências possui: ciências e cotidiano;
ciências para preservar o meio ambiente; ciências para ser crítico; e
reflexões sobre o antropocentrismo nas ciências. Ficou claro que as
escritas narrativas conversam com os referenciais teóricos, e podem
influenciar a futura prática docente dos envolvidos.
Portanto, nesta investigação proposta, a partir da análise
dos diários de bordo, foi possível perceber que as memórias que
constituem os professores em formação inicial apresentam certas
concepções acerca das finalidades do ensino de Ciências. Assim,
a pergunta problematizadora “por que ensinar ciências para as
novas gerações?”, permite aos licenciandos dar voz às biografias e
às histórias de vida, essas que envolvem o ensino de Ciências na
Educação Básica, o ensino de Ciências Biológicas e o seu cotidiano,
que vem marcando suas identidades. Neste sentido, o estudo
permitiu a reflexão sobre a constituição docente e objetivos do
ensino de Ciências, que passaram a ser refletidos e analisados pelos
166
licenciandos num processo mediado pela investigação-formação-

ação.
Referências
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Capítulo 7
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA: INTERPRETAÇÕES E
AÇÕES DO LABORATÓRIO DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA DA
UFPA

Reginaldo dos Santos
André Santana
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.171-199
1 Introdução
C om a concepção de educação trazida pela nossa atual

Constituição Federal, em especial o Art. 205, no qual se
lê “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, a formação de
professor se torna um grande desafio para todos aqueles que
precisam pensar políticas públicas e currículos para a formação
inicial e continuada de professores para a Educação Básica.
O que podemos tomar por desenvolvimento pleno da
pessoa? Como preparar uma pessoa para o exercício da cidadania?
Veja que só com essas duas questões já se abrem leques de outras
questões que nos fazem perceber o quão complexa é hoje a profissão
de professor para agir na perspectiva de educação escolar.
Ao definir que a educação escolar é para todos e que é
obrigação do Estado e da família garantir o acesso e a permanência
172
de todos na escola até que completem a Educação Básica, conforme

está posto pelo Art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em Brasil (1996), por consequência, é definido
então que dos professores não é mais requerida somente a
competência profissional de saber e ensinar conteúdos curriculares
clássicos de uma área de estudo/conhecimento. Desses profissionais
passa a ser exigido também conhecimento amplo e profundo sobre
como o sujeito (o educando) aprende e sobre como ensinar nas
adversidades e na diversidade que hoje constitui a escola pública.
Assim como discorre Francisco Imbernón em seus livros
“Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza”, em Imbernón (2010) e “Qualidade do ensino e formação
do professorado: uma mudança necessária”, em Imbernón (2016),
essas adversidades se manifestam de diferentes maneiras, tanto
de forma implícita como de forma oculta, como por exemplo:
o discente que não consegue ou que se recusa a se apropriar dos
conhecimentos que a ele são oferecidos/propostos no formato
de aula, a escola caótica que não oferece as condições mínimas
necessárias para o trabalho docente, o currículo oficial que pouco
ou nada atende aos anseios dos discentes e docentes, entre muitas
outras situações que vem causando, por um lado, o fracasso escolar
de crianças, adolescentes e jovens como vem sendo percebido, por
exemplo, com os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e o Programme for International Student Assessment (PISA),
e por outro, a evasão de professores do ofício do magistério na
Educação Básica.
Dado o desprestígio que a profissão de professor da
Educação Básica vem ocupando atualmente na sociedade, atrair
jovens para a carreira do magistério vem se tornando cada vez mais
difícil. Dessa problemática temos então outras adversidades, como
por exemplo, a necessidade de os cursos de licenciaturas terem
sempre notas de ingresso mais baixas, se comparado a outros cursos
de nível superior. E agravando esse problema, os programas de
fortalecimento da formação inicial docente como o Programa de
Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa Residência Pedagógica
173
(PRP), ambos programas da Coordenadoria de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Ministério da Educação
(MEC), ainda são ações tímidas, paliativas, incoerentes com a
realidade dos licenciandos e dos cursos de licenciatura e, assim, são
pouco eficientes para o processo de enfrentamento dessa realidade
indesejada em que se encontra o magistério no Brasil.
Como discorre Santos (2020), no curso de formação de
professores de Ciências e Biologia, ainda podemos ter mais um
obstáculo agravante para os formadores de professores para a
Educação Básica. Esse autor mostra que pode não ser raro jovens
procurarem o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas para
serem biólogos e não professores de Ciências e Biologia do Ensino
Fundamental e Médio, já que a legislação do Conselho Federal de
Biologia (CFBio), por meio da Lei nº 6.684, de 03 de dezembro de
1979, dá essa possibilidade, conforme o inciso I do seu Artigo 1º.
Segundo essa Lei:
O exercício da profissão de Biólogo é privativo dos portadores
de diploma: I – devidamente registrado, de bacharel ou
licenciado em curso de História Natural, ou de Ciências
Biológicas, em todas as suas especialidades ou de licenciado
em Ciências, com habilitação em Biologia, expedido por
instituição brasileira oficialmente reconhecida [...]. (BRASIL,
1979, p. 1).
Assim como Santos (2020), acreditamos que essa
possibilidade que o CFBio dá aos licenciandos, por um lado, tem
seu valor já que possibilita o aumento do mercado de trabalho para
o licenciado, por outro lado, pode ser um fator obstaculizador para
uma formação inicial docente mais eficiente, conforme sinalizou a
Resolução CNE/PC1 nº 2/2015, ratificada pela Resolução CNE/
CP nº 2/2019, em seu Art. 11 que diz:
A formação inicial requer projeto com identidade própria de
curso de licenciatura articulado ao bacharelado ou tecnológico,
a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação de docentes,
garantindo: I – articulação com o contexto educacional, em
suas dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas;
1 Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
174
II – efetiva articulação entre faculdades e centros de educação,

institutos, departamentos e cursos de áreas específicas, além de
fórum de licenciatura; [...]. (BRASIL, 2015, p. 9).
Com a pesquisa que Santos (2020) realizou junto aos
nossos licenciandos, durante os anos de 2017 a 2019, foi possível
perceber que jovens recusam a profissão de professor em razão do
baixo status que essa profissão atualmente ostenta na sociedade.
Esse autor destaca que, ao menos entre esses jovens ouvidos, é forte
a visão tradicional da figura do professor como o profissional que
se ocupa basicamente por aplicar aulas pensadas por outrem, e que
a profissão de professor é uma possibilidade de trabalho e atuação
profissional somente em caso de não conseguir seguir com a profissão
de biólogo pesquisador. Isso porque, ser professor para esses jovens
é uma boa profissão, mas não para eles. A pesquisa percebeu que
essas percepções são fortes inclusive entre os licenciandos, que já se
encontravam em fase de conclusão do curso.
Frente ao que se expõe, podemos perceber que estamos
diante de um paradoxo. Se de um lado a profissão de professor
se tornou mais complexa em razão do modelo e concepção de
educação trazidos pela nossa atual Constituição Federal, que coloca
para a escola o grande desafio da formação cidadã, por outro lado,
os jovens não tem apresentado interesse em assumir esse desafio
profissional.
Frente ao exposto, o presente texto foi produzido com o
objetivo de discorrer sobre as ações de ensino, pesquisa e extensão
que o Laboratório de Pesquisa em Educação em Ciências e
Biologia (LaPECBio) vem desenvolvendo à luz da atual legislação
educacional para a formação de professores para a Educação
Básica, com o intuito de formar professores com uma visão mais
crítica, reflexiva, proativa e proposital sobre o papel do professor na
sociedade atual nessa etapa de formação escolar.
175
2 Desenvolvimento
2.1 O Laboratório de Pesquisa em Educação em Ciências e Biologia -

LaPECBio
Criado no primeiro semestre de 2018 com o objetivo de

imprimir ações mais eficientes e efetivas no ensino, pesquisa e
extensão para a promoção do ensino e educação em Ciências na
formação de professores de Ciências e Biologia, o Laboratório de
Pesquisa em Educação em Ciências e Biologia (LaPECBio) compõe
o conjunto de laboratórios da Faculdade de Ciências Biológicas,
da Universidade Federal do Pará, Campus de Altamira. Dessa
forma, a criação desse laboratório e a composição do seu corpo
docente, conforme mostra a Quadro 1, exposto a seguir, representa
uma estratégia de ação para promover formação de professores
de Ciências e Biologia, coerente com as finalidades da educação
escolar, de uma forma mais geral, e as finalidades do ensino de
Ciências, de uma forma mais pontual.
Quadro 1 – Composição atual do quadro de docente do LaPECBio
Docente Formação Acadêmica Atuou na Educação

Básica por
01 Licenciatura em Ciências Biológicas e 21 anos e 11 meses
doutorado em Ensino de Ciências
02 Licenciatura em Ciências Biológicas e 20 anos e 06 meses
03 Licenciatura em Pedagogia e em Biologia e 17 anos
04 Bacharelado e doutorado em Psicologia Não se aplica
Fonte: Elaborado pelos autores
No Quadro 2, exposto a seguir, temos as disciplinas desse

curso, sobre à responsabilidade dos professores do LaPECBio. Em
razão da nova resolução para formação de professores, publicada em
176
dezembro de 2019, essas disciplinas estão sendo repensadas, tanto

em termos da sua denominação, como em termos de suas ementas
e cargas horárias. Dessa forma, o LaPECBio trabalha para que essa
adequação exigida pela atual resolução seja mais uma importante
oportunidade para o aprimoramento do Projeto Pedagógico
do Curso (PPC), incluindo aí, a melhoria do seu processo de
contextualização e interdisciplinaridade, conforme orientam a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Básica e a
Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
Quadro 2 – Disciplina sobre a responsabilidade do LaPECBio
PPC Elaborado Antes da PPC3 Segundo a Resolução CNE/PC nº 2/2015

CNE/PC2 nº 2/2015
1. Psicologia do Ensino 1. Psicologia do Ensino e da Aprendizagem; 2.
e da Aprendizagem; 2. História da Educação; 3. Pesquisa em Educação em
Estrutura e Funcionamento Ciências e Biologia; 4. Antropologia, Sociologia e
da Educação Básica; 3. Educação; 5. Didática Geral; 6. Filosofia da Educação;
Didática; 4. Metodologia 7. Pesquisa em Educação em Ciências e Biologia; 8.
do Ensino de Ciências Antropologia, Sociologia e Educação; 9. Fundamentos
e Biologia; 5. Prática Teóricos e Metodológicos para o Ensino de Ciências;
de Ensino; 6. Libras; 10. Fundamentos Teóricos e Metodológicos para
7. Avaliação do Ensino o Ensino de Biologia; 11. Tópicos em Educação
e da Aprendizagem; 8. Inclusiva; 12. Prática de Ensino; 13. Currículo e
Seminário de Pesquisa em Planejamento da Educação Básica; 14. Avaliação da
Educação em Ciências Educação; 15. Legislação da Educação Básica; 16.
e Biologia; 9. Estágio Libras; 17. Prática de Ensino; 18. Políticas Públicas da
Supervisionado I; 10. Educação Básica; 19. Gestão da Educação Básica; 20.
Estágio Supervisionado II e Educação Ambiental; 21. Estágio Supervisionado no
11. Estágio Supervisionado Ensino Fundamental II; 22. Estágio Supervisionado
III. no Ensino Médio; 23. Estágio Supervisionado na EJA
e Educação em Contextos Específicos e 24. Estágio
Supervisionado na Gestão Escolar Democrática.
2 Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno do Conselho.

3 A partir de 2020, os cursos de licenciatura terão até três anos para reelaborar seus
PPC segundo as determinações da Resolução do CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro
de 2019 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
177
Consoante ao seu objetivo, o LaPECBio conta com o grupo

de pesquisa Formação e prática docente: fundamentos e aspectos
teóricos, metodológicos e epistemológicos, registrado no Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) a
partir do ano de 2019. Grupo de pesquisa criado para incentivar e
fortalecer a produção de trabalhos de pesquisa em ensino e educação
em Ciências e Biologia, desenvolvidos pelos professores e discentes
dessa Faculdade, e outros que ao grupo queiram se juntar.
Em decorrência do objetivo de criação do LaPECBio
algumas ações já foram iniciadas tendo em vista as orientações da
atual Resolução para a formação de professores para a Educação
Básica. Por exemplo, com o objetivo de proporcionar ao licenciando
uma visão mais ampla sobre as atuais competências profissionais
que são esperadas do professor da Educação Básica, duas disciplinas
obrigatórias foram reposicionadas para o início do curso. São elas:
Legislação da Educação Básica e Pesquisa em Educação em Ciências
e Biologia.
Com a primeira disciplina busca-se dar ao licenciando, desde
o início do curso, a oportunidade de conhecer e compreender que
o norteamento legal da Educação Básica possui espaço que permite
uma atuação docente mais crítica, reflexiva e proativa, mas que para
isso, é preciso compreender bem essa legislação, como por exemplo,
compreender a autonomia que a escola pode exercer para construir
e executar seu Projeto Político Pedagógico (PPP) mediante as
possibilidades que a gestão democrática participativa – que por sua
vez deve ancorar os currículos dos sistemas de ensino escolares no
Brasil – dá aos professores que buscam, por exemplo, compreender
os porquês de uma dada situação social e histórica injusta e não
aceitam o fracasso escolar como uma realidade imutável.
Já com a segunda disciplina é oferecida ao licenciando a
oportunidade para conhecer e exercer, desde o início do curso, a
pesquisa no âmbito do ensino e da educação escolar, para assim,
como também acredita Demo (2006; 2011), desenvolver no futuro
professor a capacidade investigativa que todo docente precisa ter
para compreender o meio educacional no qual está inserido e,
178
assim, saber agir corretamente como professor e educador que

sabe o potencial e capacidade que pode ter para enfrentar situações
adversas no ensino e na educação escolar, em especial, no ensino e
na educação que devem ocorrer no âmbito da escola pública.
Essas mudanças, tanto no âmbito do PPC desse curso, como
na própria composição dos laboratórios dessa Faculdade, se deram
em razão dos novos entendimentos que os membros do LaPECBio
vêm formulando com base no contexto educacional local no qual esse
laboratório está inserido – a Região da Transxingu-PA –, e também,
mediante as orientações e exigências trazidas pela Resolução CNE/
CP nº 2/2015 que definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação docente, recentemente substituída pela atual Resolução
CNE/CP nº 2/2019, para instituir a Base Nacional Comum para
a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação).
Embora não se possa analisar e interpretar essa resolução
de forma isolada (a Resolução CNE/CP nº 2/2019), algo que seria
ingenuidade se considerarmos toda bandeira ideológica que subjaz
as políticas educacionais no Brasil e seus currículos, é possível
perceber que tal resolução oferece margens para uma formação
de professores ancorada em três elementos: 1. Conhecimento
amplo e profundo sobre uma área disciplinar de conhecimento; 2.
Domínio sobre como ensinar de forma intencional, sistematizada
e institucionalizada; e 3. Compreensão sobre como ocorrem os
processos da aprendizagem no sujeito. E tudo isso compreendendo
a relação e interação da Ciência com o fazer docente. Nota-se então
que, ao menos no plano teórico, tal Resolução exige que os cursos
de licenciatura rompam com o velho modelo de formação de
professores como sujeitos acríticos aplicadores de currículo oficial
e rompam com o modelo separatista entre ensino-aprendizagem e
pesquisa.
Coerente com essas orientações e possibilidades de formação
docente é que o LaPECBio tem procurado incentivar os licenciandos
a, desde o início do curso, envolverem-se com a pesquisa na área do
ensino e da educação em Ciências e Biologia, produzindo pesquisas
179
empíricas e teóricas, escrevendo artigos completos ou resumo de

artigos e participando de eventos científicos, em especial, aqueles
que dão uma maior abertura para os licenciandos, como é o caso,
por exemplo, dos Encontros Regionais e Nacional de Ensino de
Biologia (EREBIO e ENEBIO), encontros promovidos pela
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), o Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), encontro
promovido pala Associação Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências (ABRAPEC), o Encontro Nacional das Licenciaturas
(ENALIC), entre outros eventos científicos da área do ensino e
da educação escolar. Além disso, o LaPECBio incentiva seus
licenciandos a também se associarem à SBEnBio e a ABRAPEC.
Para conseguir essas participações de licenciandos em
eventos, o LaPECBio tem encontrado muitos obstáculos que só
serão contornados, de fato, com políticas públicas adequadas para
a formação de professores, conforme a realidade das diferentes
regiões geográficas do Brasil e as reais necessidades formativas dos
licenciandos. Por exemplo, Altamira-PA está localizada em uma
região geográfica de difícil acesso e distante dos grandes centros
urbanos. São 800 km de Altamira à Capital do seu Estado, Belém.
Isso representa 1 hora e 30 minutos de voo ou 19 horas de ônibus,
com parte da viagem pela velha e caótica rodovia Transamazônica.
Ou seja, sair de Altamira para participar de eventos científicos não
é algo tão simples para os professores universitários, que dirá os
discentes, e mesmo assim, desde a sua criação, o LaPECBio já esteve
com seus licenciandos apresentando trabalhos, em formato de
artigo, em Belém-PA, Fortaleza-CE, Rio de Janeiro-RJ e Santarém-
PA
Essas viagens e apresentações foram possibilitadas em
razão de um trabalho sistemático de orientações aos licenciandos,
que envolve desde o processo de elaboração e escrita de artigos
científicos, até como se programar financeiramente para fazer
as viagens, incluindo aí o como conseguir o auxílio financeiro a
viagens acadêmicas, oferecido aos discentes da UFPA. Embora
muito reduzido, foi esse auxílio financeiro que, em parte, ajudou
180
esses licenciandos a terem a oportunidade de participar ativamente

dessas apresentações de trabalhos e eventos científicos em outras
cidades e Estados.
Busca-se com esses esforços desenvolver nos licenciandos o
gosto pela pesquisa científica na educação e a participação ativa em
espaços de debate científico sobre o fazer docente, para que quando
esses licenciandos se tornarem professores da Educação Básica,
apresentem maior possibilidade de continuar com esse perfil
profissional, e assim, poder produzir contribuições para a área das
pesquisas em educação, já que, ao exercerem a docência nessa etapa
da educação, terão oportunidades de observar e conhecer em locus
o processo e fenômenos do âmbito do ensino-aprendizagem formal
e apropriarem-se de informações que nem sempre são possíveis
para os pesquisadores externos à escola.
O professor Pedro Demo é um exemplo de pesquisador
que muito tem apregoado por esse perfil docente. Em seus livros
“Pesquisa: princípio científico e educativo” (DEMO, 2006) e
“Educar pela pesquisa” (DEMO, 2011), o autor tem sido incisivo
sobre a importância de o professor envolver-se com a pesquisa,
tanto para compreender o seu objeto de estudo – a disciplina que
leciona –, como para compreender como ensinar com eficiência.
Demo é enfático nesse discurso, para ele um professor que só tem
conhecimentos produzidos por outrem para transmitir não tem
nada a ensinar. Em outras palavras, para Demo não se pode separar
ensino-aprendizagem de pesquisa e buscar formar sujeitos críticos,
reflexivos e proativos.
Quando aqui defendemos o envolvimento do professor com
a pesquisa, não estamos defendendo que doravante o professor da
Educação Básica deva e/ou tenha condições para assumir o papel de
pesquisador que tradicionalmente é desenvolvido pelos professores
universitários. O que defendemos é a tese que apregoa a necessidade
de um maior envolvimento dos professores da Educação Básica no
processo de produção de conhecimento sobre a educação escolar.
181
3 Pesquisa
Coerente a sua perspectiva de formação docente, o

LaPECBio vem desenvolvendo projetos de pesquisa com os
objetivos que vão desde identificar o perfil dos seus licenciandos,
ao estudo de técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem para o
ensino de Ciências e Biologia.
O Quadro 3, exposto a seguir, traz uma síntese desses
projetos desenvolvidos desde o ano de 2018. Em todos eles há a
participação de licenciandos com bolsa de iniciação científica.
Quadro 3 – Projetos de pesquisa desenvolvidos pelo LaPECBio
Título do Projeto Objetivo

Diagnóstico da formação e Identificar as concepções dos graduandos
concepções dos graduandos nas (licenciatura e bacharelado) acerca da educação
instituições de ensino superior com em saúde, e a partir disso elaborar propostas
ênfase na educação em saúde e estratégias de ensino capazes de despertar e
motivar os graduandos a terem e buscarem a
autonomia e criticidade na promoção de saúde
por meio dos conhecimentos construídos.
Analise de livros didáticos de Avaliar a temática acerca da Diabetes nas
Ciências e Biologia do Programa coleções Ciências e de Biologia do Programa
Nacional do Livro Didático Nacional do Livro Didático PNLD 2020-
(PNLD): abordagem de ensino 2022.
sobe diabetes
A utilização de metodologias ativas Investigar o perfil do discente e docente dos
de aprendizagem e de neurociências cursos de licenciatura da Universidade Federal
na formação de professores do Pará, Campus de Altamira, ao longo de
em cursos de licenciatura da seu percurso formativo, a fim de detectar as
Universidade Federal do Pará/ lacunas na formação e as necessidades didático-
Campus Altamira pedagógicas do profissional já atuante, quanto
ao processo de ensino e aprendizagem voltados
para metodologias ativas e neurociências
aplicadas à educação.
182
O Trabalho de Conclusão de Destacar as potencialidades do Trabalho

Curso no Âmbito da Formação do de Conclusão de Curso que podem ser
Professor de Ciências e Biologia fomentadas para uma melhor formação de
professores de Ciências e Biologia e conhecer
as fragilidades dessa atividade curricular que
podem ser revertidas com a ajuda oriunda da
atuação dos professores universitários.
Espaços não formais de ensino, Conhecer e catalogar espaços não formais
aprendizagem e educação científica de ensino e aprendizagem científica e de
existentes em Altamira e Região divulgação da Ciência existentes no munícipio
paraense de Altamira e região, e disponibilizar
esse catálogo aos professores da Educação
Básica desse munícipio e região.
4 Extensão
No que tange a extensão, o LaPECBio tem procurado

priorizar ações de extensão que permitem o desenvolvimento de
pesquisa e produção de artigos científicos em consonância com tais
ações extensionistas. E também, ações que permitam a interação
dos licenciandos com a escola durante todo o ano letivo. A esse
respeito, o LaPECBio já desenvolveu três projetos de extensão que
culminaram com a produção de um kit para o ensino-aprendizagem
de Genética, um herbário escolar como estratégia para o ensino-
aprendizagem de Botânica e jogos para o estudo de verminoses no
Ensino Fundamental. Todos esses projetos foram desenvolvidos
com a participação de licenciandos bolsista e voluntários.
O primeiro projeto foi desenvolvido com o objetivo
de produzir um kit com material interativo para o ensino de
Genética. Esse kit pode ser usado no Ensino de Ciências do
Ensino Fundamental ou no Ensino de Biologia do Ensino Médio,
conforme o objetivo da aula e as competências e habilidades que se
pretende desenvolver/trabalhar.
O material didático, que no caso é uma reelaboração do
material didático já existente e disponível na internet, de autoria
183
de Jorge Oyakawa, Eliana Maria Beluzzo Dessen e Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, cujo título: FILHO DE SCOISO
SCOISINHO É!4, é um kit composto por uma espécie fictícia
de cães domésticos com reprodução sexuada, sem dimorfismo
sexual e com variação de características hereditárias que ao serem
transmitidas dos pais para os filhos aparecem nestes desde o
nascimento.
O material foi confeccionado em formato de bicho de
pelúcia e em formato de material didático interativo. Optou-se por
esse material pelas seguintes razões: bicho de pelúcia causa empatia
nas pessoas e cães domésticos são animais do cotidiano dos alunos
e suas características genéticas e hereditárias, especialmente aquelas
que compõem parte visível do fenótipo, também são familiares ao
cotidiano dos alunos, facilitando assim a transposição didática e
a contextualização do conteúdo escolar, pois aquilo que o aluno
estuda na escola é por ele percebido em seu cotidiano.
Ao ser interativo, o aluno pode, ao manipular o material,
perceber de forma concreta, embora simplificada, o mecanismo
meiótico de divisão celular, o mecanismo da fecundação e a
aleatoriedade das combinações para a formação do genótipo e
fenótipo dos filhos a partir dos genótipos e fenótipos dos pais.
O segundo projeto, que por sua vez foi desenvolvido em
parceria com o Laboratório de Botânica também da UFPA, teve
como objetivo produzir um herbário escolar como estratégia
metodológica para a educação científica, em especial o ensino e
a aprendizagem sobre Botânica no nível da Educação Básica. Tal
projeto foi desenvolvido por um grupo constituído por professores
universitários, discentes da licenciatura em Ciências Biológicas e
professor e alunos da Educação Básica.
As atividades para o desenvolvimento desse projeto
ocorreram em quatro fases ao longo de todo o ano letivo de 2019:
4 Esse material didático foi encontrado e baixado da internet, em 20 de abril de 2018, e

estava disponível no seguinte endereço: http://genoma.ib.usp.br/educacao-e-difusao/
materiais-didaticos/atividades-interativas.
184
1. Seleção da escola e composição do grupo de trabalho; 2. Estudo

teórico e coleta de plantas; 3. Preparação de exsicatas e confecção
do herbário; e 4. Exposição do material produzido.
Na primeira fase definiram-se a escola, o professor parceiro
do projeto e o grupo de discentes da Educação Básica que foram
envolvidos diretamente em sua execução. Já a segunda fase foi
desenvolvida mediante a realização de pesquisa e coleta de plantas
ornamentais, frutíferas, medicinais e da culinária brasileira.
Preferencialmente, plantas que poderiam ser encontras nas próprias
casas dos discentes ou dos seus parentes.
Cada uma dessas plantas foi catalogada, descrita e comparada
a outras plantas de outras regiões, incluindo aí plantas que não são
comestíveis, mas que também são usadas para outras finalidades
pela espécie humana.
A terceira fase do projeto constituiu-se na confecção das
peças para o herbário escolar, constituído por um armário de aço
posicionado no laboratório de Ciências da escola. Então, nessa
fase as plantas coletadas foram fotografadas, desenhadas, secadas e
posteriormente digitalizadas. Dessa forma, foi confeccionado um
banco de dados sobre essas plantas em quatro formatos: 1. Registro
fotográfico mostrando as características da planta no momento
em que foi coletada; 2. Desenho a mão feito pelos discentes; 3.
Exsicatas físicas; e 4. Exsicatas digitalizadas.
A quarta e última fase foi constituída mediante o trabalho
de exposição do material produzido com o projeto. Nessa fase, os
discentes da Educação Básica que foram envolvidos no projeto
tiveram ainda mais espaço para a atuação protagonista, pois eles
que planejaram, coordenaram e executaram a exposição do material
que por eles foram produzidos.
Ao final do projeto, todo o material produzido e todo
material necessário para manter esse herbário escolar ficou para a
escola. São eles: 1 estufa para a secagem do material, 4 pares de
prensas que servem para a prensagem do material vegetal, 1 armário
que guarda as exsicatas e os materiais de uso no herbário e 4 coleções
185
de plantas com mais de 10 exsicatas cada, sendo elas plantas da

culinária brasileira, plantas ornamentais, plantas frutíferas e plantas
medicinais.
Tendo como base metodológica as Ilhas Interdisciplinares
de Racionalidade (IIR), proposta por Fourez (1994)5, o terceiro
projeto teve por objetivo geral difundir os conhecimentos acerca
da Educação em Saúde sobre Parasitologia, utilizando os processos
de ensino-aprendizagem com a criação e o uso de estratégias
metodológicas utilizados na escola. Nessa perspectiva, esse projeto
foi desenvolvido em uma escola pública municipal tendo como
participantes os seguintes sujeitos: três discentes da Educação
Básica, cinco licenciandos e 130 discentes do Ensino Fundamental,
sendo sessenta discentes do quinto ano e setenta do sétimo ano.
Como resultados obtidos com o projeto, destacamos
a criação de jogos pedagógicos e histórias em quadrinhos que
permitiram desenvolver o senso crítico e a alfabetização científica
para uma melhor compreensão da realidade local em relação às
parasitoses, promovendo a melhoria da qualidade de vida através
da sensibilização sobre boas práticas de higiene sanitárias para a
prevenção das parasitoses intestinais presentes no município de
Altamira.
5 Ensino
Em relação ao ensino, queremos aqui destacar a atuação do

LaPECBio com o Programa de Residência Pedagógica e os temas
que foram estudados para produção de Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC) neste período. Então, o Quadro 4, exposto a seguir,
é uma síntese desses trabalhos.
5 A proposta original foi criada em 1994, entretanto, neste texto, nos guiamos pela
versão em espanhol produzida em 1997.
186
Quadro 4 – TCC produzidos pelo LaPECBio
Título do Trabalho Tema Situação

Percepções socioambientais de ribeirinhos Educação Ambiental Concluído
da reserva de desenvolvimento sustentável
Vitória de Souzel, Rio Xingu-PA.
Trilha ecológica: contribuições no ensino Metodologia de Concluído
de Biologia. Ensino de Ciências e
Biologia
A avaliação através do olhar de Avaliação Concluído
professores de Biologia
A formação continuada de professores de Políticas Públicas Concluído
Biologia na rede estadual de ensino no
município de Altamira - Pará
A utilização de um jogo didático como Metodologia de Concluído
ferramenta facilitadora no ensino de Ensino de Ciências e
bioquímica em uma escola pública de Biologia
Altamira-PA
Concepções de Educação Ambiental Educação Ambiental Concluído
de professores de Ciências atuantes em
Altamira-PA
Construção de cartilha sobre didática Metodologia de Concluído
para professores de Biologia Ensino de Ciências e
Biologia
Contextualizando TIC’s: um aplicativo CTSA Concluído
como ferramenta pedagógica no ensino
de Biologia
O ensino de Biologia no cursinho Políticas Públicas Concluído
popular de Altamira
O Ensino de Ciências Naturais de 6º ao Avaliação Concluído
9º ano na zona Urbana de Senador José
Porfírio-PA: uma investigação da prática
docente.
Produção de histórias em quadrinhos Metodologia de Concluído
como recurso didático para o combate à Ensino de Ciências e
dengue Biologia
Uma análise de conteúdo de micologia Avaliação Concluído
em livros didáticos de ensino médio em
Altamira-PA
187
Uma análise das contribuições do uso de Educação em Saúde Concluído

materiais educativos das campanhas de
vacinação do HPV no contexto escolar.
O uso do jogo didático HPV - sabe ou Educação em Saúde Concluído
não sabe? Contribuições na aprendizagem
de educação em saúde
A Base Nacional Comum Curricular: Currículo Concluído
uma análise com ênfase no ensino de
Ciências do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental.
Discutindo a Educação Ambiental Educação Ambiental Concluído
em uma Escola Pública de um
Reassentamento Urbano Coletivo de
Altamira-PA
Atividades para ensino de Micologia no Metodologia de Em andamento
Ensino Médio em Altamira-PA Ensino de Ciências e
Biologia
Ensino-aprendizagem de Botânica no Metodologia de Em andamento
contexto das escolas pública de Altamira- Ensino de Ciências e
PA: entraves e proposições Biologia
Inclusão Escolar: uma análise sobre o que Inclusão Escolar Em andamento
diz a legislação e o que escolas públicas de
Altamira-PA conseguem fazer
Educação Ambiental no Contexto de Educação Ambiental Em andamento
uma Escola Pública de Ensino Médio de
Altamira-PA
A Base Nacional Comum Curricular: Currículo Em andamento
uma análise sobre o ensino-aprendizagem
de Ciências e Biologia
Recursos didáticos para o ensino de Inclusão Escolar Em andamento
Ciências da Natureza a alunos com
transtorno do espectro autista.
Higienização das mãos na prevenção de Educação em Saúde Em andamento
doenças: uma proposta de uma sequência
didática
Analise do tema vacinas nos livros Educação em Saúde Em andamento
didáticos de Ciências

188
Em consonância com essas ações aqui relatadas, de agosto

de 2018 a janeiro de 2020, o LaPECBio desenvolveu, com seus
licenciandos, atividades relacionadas ao Programa Residência
Pedagógica (PRP), segundo o Edital CAPES nº 06/2018. Por meio
desse edital com prazo de dezoito meses, esse programa teve como
objetivo maior fomentar ações de ensino-aprendizagem que visam
o aprimoramento e atualização da formação inicial docente, por
meio da parceria entre universidade e escola pública.
O PRP foi, estrutural e metodologicamente, organizado
da seguinte forma: seguindo uma série de itens determinados por
esse edital, cada Instituição de Ensino Superior (IES) elaborou um
projeto de ação voltado para a inovação e/ou aperfeiçoamento da
formação inicial docente para ser desenvolvido em parceria com
escolas de Educação Básica. Ao ser aprovado pela CAPES, esse
projeto institucional recebeu então um determinado número de
bolsas para serem distribuídas entre os sujeitos que iriam participar
e executar as ações propostas. São eles: licenciandos, professores
universitários e professores das escolas nas quais o projeto seria
desenvolvido.
Esse projeto institucional pôde ser composto por dois
ou mais subprojetos ligados a uma área de conhecimento de um
curso de licenciatura, por exemplo: Biologia, Ciências, Química,
Pedagogia, Letras entre outras. Cada subprojeto pôde representar
o que o edital denominou por núcleo, e cada núcleo deveria
possuir a seguinte composição estrutural: 1 Docente Orientador
(função assumida por um professor universitário); 3 Preceptores
(função assumida por professores de cada uma das três escolas
nas quais o subprojeto foi desenvolvido e que lecionam a mesma
disciplina curricular da área de conhecimento desse subprojeto);
e 30 Residentes (que são os licenciandos). Embora tenha exigido
que cada núcleo fosse formado por trinta licenciandos, o programa
também exigiu que seis deles fossem licenciandos com atuação
voluntária no subprojeto.
Com exceção dos voluntários, por dezoito meses
consecutivos, cada residente recebeu bolsa no valor de 400,00
189
reais, os preceptores receberam no valor de 750,00 reais e o docente

orientador no valor de 1.400,00 reais.
O projeto institucional foi coordenado por um professor
que representou e respondeu pelo projeto entre a IES e a CAPES e
orientou os professores orientadores dos subprojetos. Esse professor
foi denominado de Coordenador Institucional e, para desenvolver
essa função, também recebeu, por dezoito meses consecutivos,
bolsa no valor de 1.500,00 reais.
Em relação à carga horária, segundo o edital, o projeto deveria
ser constituído por 440 horas de atividades a serem desenvolvidas
tanto na universidade como na Escola Campo (denominação para
as escolas participantes do projeto). Essa carga horária deveria ser
cumprida da seguinte forma: 220 horas na realização de atividades
diversas na escola campo; 100 horas na realização de regências
de aula; 60 horas em estudos e planejamentos e 60 horas na
elaboração do relatório final e socialização de todas as atividades
que o licenciando realizou.
Aqui neste artigo aborda-se um subprojeto e núcleo
da área de Biologia, desenvolvido pelo LaPECBio, segundo as
determinações desse Programa e seu edital.
Após a estruturação do núcleo estabelecemos um
cronograma de reuniões quinzenais para a execução do programa,
nas quais foram discutidas suas diretrizes, especialmente em relação
às necessidades de contextualização e aplicação de procedimentos
interdisciplinares, aspectos preconizados pela BNCC, documento
do MEC e embasador do PRP. Os Projetos Políticos Pedagógicos
das escolas campo, bem como os planos de ensino dos preceptores
foram objetos fundamentais de análise para o planejamento das
atividades que os residentes poderiam propor e/ou que deveriam
realizar.
A construção do plano de atividades dos residentes foi
um processo no qual, respeitados os níveis de competências
e habilidades dos envolvidos, todos contribuíram para sua
estruturação. Essa preparação foi trabalhosa, pois era fundamental
190
que as atividades ocorressem em sintonia com o calendário escolar,

previamente determinado pela Secretaria Executiva de Educação
do Estado do Pará (SEDUC), sendo que o acompanhamento,
orientação, avaliação dos residentes por parte dos preceptores não
deveria ser percebido pela comunidade escolar como mais um
acréscimo de funções, e sim, como as novas atribuições que recaem
sobre os professores das escolas públicas que, doravante, podem
ter a oportunidade de participarem como coformadores de novos
professores, mediante as atuais ações de políticas públicas, como é
o caso do PRP do MEC/CAPES.
Parte fundamental do subprojeto, o plano de atividades dos
residentes foi ponderado para associar situações de ensino e pesquisa
aos processos de ensino e aprendizagem de Biologia e educação
científica. Nesse sentido, cada preceptor atuou com dez residentes,
os quais, a partir de agosto de 2018, começaram a frequentar as
escolas campo para conhecer as turmas do 1º ao 3º ano do ensino
médio, nas quais atuariam, bem como, os demais integrantes do
corpo docente, coordenação pedagógica, equipe gestora e demais
componentes da comunidade escolar. Nessa fase, além da sala de
aula, também ocorreram imersões nos demais ambientes escolares,
como biblioteca, sala de informática, laboratórios e todo o espaço
físico pertencente àquela escola.
De modo progressivo, os residentes construíram
familiarizações com o cotidiano escolar, inicialmente observando
as aulas dos preceptores, auxiliando na aplicação de atividades e
esclarecimentos de dúvidas dos alunos, posteriormente participando
na elaboração e aplicação de instrumentos avaliativos, envolvendo-
se nas atividades extraclasse, como jogos e feiras culturais.
No começo do planejamento foi acordado que cada residente
registraria, em um diário de campo, suas impressões referentes ao
exercício da docência por parte do preceptor, incluindo impressões
sobre gerenciamentos de conflitos e situações de indisciplina, bem
como dúvidas relacionadas com atitudes docentes e discentes no
cotidiano das aulas.
191
Durante os encontros quinzenais, nos quais adotamos a

dinâmica das rodas de conversa, as anotações dos diários de campo
eram socializadas e debatidas, visando à elaboração coletiva de
alternativas para enfretamento de problemas constatados pelos
residentes nos contextos de sala de aula. A partir dessas estratégias
metodologias que foram elaborados planos de aulas, jogos didáticos,
atividades experimentais e critérios avaliativos.
As regências supervisionadas de aulas iniciaram em outubro
de 2018. Cabe informar que, além dos encontros quinzenais,
os residentes sempre dialogaram entre si, com seus preceptores
e com o docente orientador, tanto nas escolas campo, quanto
nas dependências da IES. Esse diálogo contínuo ocorreu por
meio eletrônico e/ou presenciais. Por conta da acessibilidade das
comunicações, os residentes foram progressivamente construindo
familiarização com as salas de aula, aliás, com as escolas campo
como um todo. Nesse processo foram superando, paulatinamente,
inseguranças diante da heterogeneidade que constitui a sala de aula,
manifesta em atitudes e comportamentos, além do quantitativo
discente em cada turma.
Os objetos de conhecimento (conteúdos escolares) foram
trabalhados respeitando-se a sequência presente no planejamento
dos preceptores, porém as intervenções pedagógicas realizadas
representaram esforços para a inclusão de procedimentos
interdisciplinares, associações entre teoria e prática e exercícios de
contextualização nos processos de ensino e aprendizagem.
Os residentes buscaram, mesmo em procedimentos
clássicos, e usualmente associados com o ensino tradicional,
como aulas expositivas, associar situações nas quais as turmas,
com quantitativo variando entre 20 a 40 alunos, participassem
ativamente do processo de ensino e aprendizagem.
Podemos afirmar que, por oportunidade desse Programa,
vivenciamos um exercício de natureza epistemológica, teórica e
metodológica, no qual construímos e empregamos jogos didáticos,
realizamos exibições de vídeos, trabalhamos com situações
192
problemas, utilizamos animais empalhados e espécies conservadas

in vitro, diversificando procedimentos e estratégias para estabelecer
conexões entre a realidade dos alunos de ensino médio e os objetos
de conhecimento relacionados ao ensino de Biologia.
É importante esclarecer que todas as escolas campo situam-
se em contextos urbanos, porém atendem alunos de municípios
vizinhos de Altamira, como Brasil Novo, Medicilândia e Vitória
do Xingu, além de estudantes indígenas e quilombolas. Esse
quadro situacional intensifica exponencialmente a diversidade
socioeconômica e cultural presente na heterogeneidade de uma
sala de aula, o que se configurou como um desafio para todos os
envolvidos.
Por tudo que foi sumarizado, concluímos que o PRP
representou, na práxis, um processo significativo em termos de
aprendizagem, reflexão e contextualização coletiva, por parte de
todos os envolvidos em sua efetivação. Todavia logo será apenas a
lembrança de uma intervenção bem sucedida no cotidiano das três
escolas campo e da comunidade atendida, a menos que transcenda
o contexto de uma ação pontual e adquira continuidade no dia a
dia da escola de Educação Básica.
Para tanto urge que programas como este sejam aprimorados
e, nesse sentido, é essencial escutar as vozes dos docentes que
atuam na Educação Básica. A experiência, os conhecimentos desses
profissionais devem adquirir maior relevância em processos de
avaliação e adequações, no intuito de otimizar a aplicabilidade do
PRP, ampliando suas conexões com a realidade da escola pública
brasileira, algo que faz parte do cotidiano do corpo docente que
nela atua. Pensamos que, procedendo desse modo, a CAPES terá
mais probabilidade de assegurar continuidade exitosa desta parceria
entre as IES e a escola de Educação Básica.
Por mais bem intencionadas que sejam os intentos por
parte da coordenação à frente deste Programa, alguns aspectos
obrigatórios do PRP foram difíceis de serem executados no dia a
dia da escola, como a exigência do cumprimento de 320 horas de
193
imersão no cotidiano escolar, sendo 100 horas mínimas de regência

escolar para cada um dos trinta residentes. Há situações em que a
escola e o professor de Biologia nem possuem carga horária superior
a 100 horas para essa disciplina.
O atendimento a essa exigência, a nosso ver, equivocada,
demandou a maior parte da carga horária inicial do PRP em nosso
núcleo, direcionadas para adequações e (re)planejamentos de
ajustes dos propósitos do programa ao calendário escolar da rede
estadual de ensino, elaborado pela sede da SEDUC-PA em Belém.
Por fim, vale destacar que, na interpretação do LaPECBio,
o PRP é uma importante ação de política pública para a formação
inicial docente que precisa ter continuidade e aperfeiçoamento
a medida que suas potencialidades e fragilidades são conhecidas
por ocasião da sua execução nas diferentes regiões geográficas do
Brasil, nas quais, há sempre professores que têm direito em ensinar
e alunos que têm direito em aprender em uma escola pública da
melhor qualidade.
6 Publicações
Todas essas ações educativas envolvendo ensino, pesquisa e

extensão que o LaPECBio vem desenvolvendo já coadunaram em
diferentes publicações. O Quadro 5, exposto a seguir, é uma síntese
das publicações à partir do ano de 2018.
Quadro 5 – Publicações dos professores em parceria com os discentes estagiários
bolsistas e voluntários
Título do Trabalho Formato e Meio de Publicação

Currículo: reflexões e proposição Livro publicado pela Editora Appris em
2018.
Entraves para o uso das tecnologias da Artigo publicado pela Revista Eletrônica
informação e comunicação na educação Científica Ensino Interdisciplinar, v. 4,
escolar p. 165-176, 2018.
194
Entraves e Possibilidades para o Uso Artigos publicados no VII Encontro

dos Espaços Não Formais de Ensino Nacional de Ensino de Biologia /
e Educação para o Ensino Formal de I Encontro Regional de Ensino de
Ciências e Biologia. Biologia da Regional 6, Belém-PA,
2018.
Uma abordagem em Educação Ambiental:
construção de jogos didáticos com material
alternativo.
A importância da utilização do modelo
didático no ensino de Ciências no processo
de ensino-aprendizagem.
Quem Quer Ser Professor? perspectivas de Artigos publicados no VII ENALIC -
discentes de um curso de Licenciatura em Encontro Nacional das Licenciaturas /
Ciências Biológicas. VI Seminário do PIBID / I Seminário
do Residência Pedagógica, Fortaleza-
O que São Espaços Não Formais de Ensino
CE, 2018.
e Educação? o que dizem as publicações
dos eventos e periódicos sobre pesquisa em
educação em ciências.
A utilização da atividade lúdica no ensino
de Ciências na Educação de Jovens e
Adultos em uma escola de Altamira-PA.
Contribuições para a formação acadêmica: Capítulo do livro: VEIGA, L. A.;
desafios, conquistas e aprendizagem na área FONSECA, R. L.; SALVI, R. F.
de educação em saúde. (Orgs.). Docência, Pesquisa, Ensino e
Aprendizagem: reflexões de um grupo
de pesquisa. Amazon, 2019.
Zoo arthropoda: um recurso didático Artigo publicado na Revista Insignare
construído para a sensibilização de inclusão Scientia - RIS, v. 2, n. 4, p. 364-374,
no processo de ensino e aprendizagem em Dez. 2019.
Ciências.
Uma pesquisa-ação sobre reelaboração e Artigos publicados no IX Encontro
validação de um material didático para o Regional de Ensino de Biologia da
ensino de Ciências e Biologia Regional 2, Rio de Janeiro, 2019.
Espaços não formais de ensino e educação:
o que dizem as publicações dos eventos
sobre pesquisa em educação em Ciências
O uso de espaços não formais de ensino
e educação no ensino formal de Ciências
e Biologia: entraves, possibilidades e
contribuições
195
Reelaboração de materiais didáticos para Artigos publicados no II Encontro

o ensino de Ciências e Biologia como Regional de Ensino de Biologia da
estratégia de formação docente inicial e Regional 6 / II Seminários Integradores
continuada: uma pesquisa-ação de Biologia do Oeste do Pará,
Santarém-PA, 2019.
O Professor e sua Identidade Profissional:
perspectivas de discentes de um curso de
licenciatura em ciências biológicas.
Proposições de Materiais Didáticos para
o Ensino de Ciências e Biologia nos
Trabalhos do XI ENPEC.
Proposições para o Ensino de Botânica
Apresentadas pelos Anais do XI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências e VI Encontro Nacional de
Ensino de Biologia.
Compreensões de alunos de Ensino Médio
de Altamira-PA sobre insetos.
Um jogo didático no ensino de Bioquímica Artigo publicado no XII Encontro
em uma escola pública de Altamira-PA. Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, Natal-RN, 2019.
A utilização de metodologias ativas: Capítulo do livro: COSTA, G. M.
propostas de ensino de Biotecnologia na C. (Org.). A educação do amanhã.
educação básica. Quirinópolis: Editora IGM, 2020.
O trabalho de conclusão de curso em Artigo publicado pela Revista Eletrônica
um grupo de licenciatura em Ciências Científica Ensino Interdisciplinar, v. 6,
Biológicas p. 165-173, 2020.
7 Outras Produções
O Quadro 6, exposto a seguir, é uma síntese das palestras e

organização de eventos realizadas pelo LaPECBio à partir do ano
de 2018.
196
Quadro 6 – Publicações do LaPECBio
Título Modalidade do Evento

Aprendendo sobre a Parasitologia da IX Encontro de Pesquisa em Parasitologia
esquistossomose: uma visita orientada a Professora Maria Norma Melo do ICB/
lagoa da Catarina UFMG: Tempo de Mudar, Tempo de
A técnica da tipografia: uma estratégia se Adaptar. Excelência em Pesquisa e
para o ensino de Parasitologia dos filos Inovação, Belo Horizonte-MG, 2018.
platyhelminthes e nematoda
A utilização de uma berinjela em aula I Jornada Científica de Ensino e Extensão
prática: uma proposta de ensino para o da Universidade Federal de Minas Gerais,
filo porífera Belo Horizonte-MG, 2018.
O ensino de Microbiologia: a realização V Simpósio de Microbiologia da UFMG
de ima prática de laboratório sobre – Prof. Eduardo Osório Cisalpino:
reprodução assexuada Desafios atuais no enfrentamento de
doenças microbianas, Belo Horizonte-
MG, 2018.
O estado da arte no contexto das XII Encontro Nacional de Pesquisa em
pesquisas em educação em saúde – ênfase Educação em Ciências (ENPEC), Natal-
em educação em diabetes na escola RN, 2019.
O jogo didático de dardo como uma Encontro de Pesquisa em Parasitologia:
estratégia para o ensino de Parasitologia. Professor Marcos Pezzi Guimarães
O uso de fábula no ensino de Resiliência e Pesquisa: um olhar para as
Parasitologia na educação básica origens, caminhos para o futuro, Belo
Horizonte-MG, 2019.
O uso da metodologia da Ilha de
Racionalidade Interdisciplinar (IRI) em
um projeto de extensão de educação em
saúde na Parasitologia.
Concepções dos educandos da educação
básica acerca da temática Parasitologia
Educação em Saúde Escolar: trajetórias, Palestra proferida na Universidade
perspectivas e pesquisas. Estadual do Norte do Paraná,
Bandeirantes-PR, 2019.
BNCC do Ensino Médio: discutindo Curso de formação para gestores das
as bases legais e conceituais com a escolas estaduais do ensino médio da 10º
temática “Integração curricular, áreas de Unidade Regional de Ensino, Altamira-
conhecimento e interdisciplinaridade”. PA, 2019.
Educação em saúde: estratégias de Palestra proferida no XXIX Seminário de
ensino e aprendizagem para educadores e Iniciação Científica da UFPA, Altamira-
educandos sobre parasitologia. PA, 2019.
197
Desafios, mudanças e expectativas: Palestra proferida na XV Semana de

como será o ensino de Ciências frente à Estudos Biológicos (SEBIO), Altamira-
BNCC? PA, 2019.
Membro organizador do evento II Encontro Paraense de Licenciaturas
(EPALIC), Bragança-PA, 2020.
Neste artigo apresentamos uma síntese da estruturação e

realizações do LaPECBio, o qual prossegue, através de efetivações
de ações de ensino, pesquisa e extensão, em seu compromisso,
crítico e reflexivo, de contribuir em processos de formação docente
daqueles que atuam/atuarão na educação em Ciências e Biologia,
em especial, na educação pública do município de Altamira e
Região. Desse modo buscamos contribuir para a (re)construção
do cotidiano da escola de Educação Básica, por entendermos que
é nessa realidade que associações entre ensino e pesquisa, processos
interdisciplinares e contextualizações necessitam, de fato, serem
construídas e adquirir continuidades, concretizando-se me ações
diante das problemáticas que afligem a educação escolar brasileira.
Referências
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia

para Assuntos Jurídicos. Lei nº 6.684, de 3 de dez. de 1979.
Regulamenta as profissões de Biólogo e Biomédico, cria o
Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Biologia e
Biomedicina, e dá outras providências. Brasília, 04 ago. 1979.
BRASIL . Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. Brasília, 05 out. 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dez. de
1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
198
20 dez. 1996.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho
de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial [da
União], Brasília, 02 jul. 2015. Seção I, p. 8-12.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia
para Assuntos Jurídicos. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de
dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Diário Oficial
[da União], Brasília, 10 fev. 2020. Seção I, p. 87-90.
COORDENADORIA DE APERFEIÇOAMENTE DE
PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES. Edital CAPES nº
06/2028 – Programa de Residência Pedagógica, Brasília, 01
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Capítulo 8
LER E ESCREVER: UM PRESSUPOSTO

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PESQUISADORES
Maria Aparecida Lucca Paranhos

Clarinês Hames
Adriana Toso Kemp
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.201-229
1 Introdução
A centralidade da abordagem neste capítulo incide

sobre a discussão de dados produzidos a partir de um
trabalho desenvolvido com acadêmicos do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas do Instituto Federal Farroupilha (IFFar)
Campus Santo Augusto. Num primeiro momento, na disciplina de
Prática de Ensino de Biologia IV (PEB IV), criou-se um espaço de
interação dos licenciandos no espaço escolar, a fim de que lançassem
um olhar sobre as atividades experimentais, desenvolvidas ou não
na escola. Para isso, os acadêmicos interagiram com professores
da educação básica, que ministram a disciplina de ciências, bem
como dialogaram com eles sobre aulas experimentais neste nível de
ensino. Na sequência, além de produzir um artigo científico, foram
provocados a fazer uma reflexão teórica sobre a temática e sobre
a função da prática de escrita na formação do futuro professor de
ciências1.
Num segundo momento, ao final do curso, lançou-
se para a mesma turma um questionamento sobre a função da
1 Parte desta pesquisa encontra-se publicada nos Anais do VII Enebio (Encontro
Nacional de Ensino de Biologia) que aconteceu em Belém no ano de 2018.
202
escrita na constituição do professor de Biologia. Os acadêmicos

foram convidados a escrever livremente sobre essa questão, a
fim de sistematizar possíveis significações acerca do percurso de
leituras, escritas e construção do protagonismo na perspectiva da
constituição do professor pesquisador.
A disciplina de PEB IV está prevista no Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) como Prática enquanto Componente Curricular
(PeCC), que tem por objetivos proporcionar experiências de
articulação de conhecimentos construídos ao longo do Curso
em situações de prática docente; oportunizar o reconhecimento
e a reflexão sobre o campo de atuação docente; proporcionar o
desenvolvimento de projetos, metodologias e materiais didáticos
próprios do exercício da docência, entre outros, integrando novos
espaços educacionais como locus da formação dos licenciandos
(BRASIL, 2015, p.39). Além disso, a PeCC se constitui como
“um espaço de criação e reflexão acerca do trabalho docente e do
contexto social em que se insere, com vistas à integração entre a
formação e o exercício do trabalho docente” (BRASIL, 2015, p.
39).
Cambraia e Zanon alertam para que a PeCC não seja vista
como separada das demais disciplinas, em que atuam diferentes
professores. Não se trata de uma soma de disciplinas. “Para que
ocorra uma articulação curricular, é necessário mais do que um
trabalho conjunto entre professores e disciplinas em um mesmo
tempo e espaço” (CAMBRAIA e ZANON, 2013, p.147).
Nesse sentido, a PeCC em questão nesta abordagem
configura-se como um fértil espaço-tempo de aprofundamento
teórico e de reflexões sobre as práticas vivenciadas pelos futuros
professores de Biologia. Para além da função de ensinar e de
apropriar-se dos procedimentos burocráticos inerentes ao ensinar, o
futuro professor constrói e reconstrói conhecimentos e, neste fazer,
constitui-se pesquisador. Sabe-se que uma parcela significativa de
sujeitos que ingressam nos cursos de formação docente tem pouca
familiaridade com práticas de leitura e escrita nas suas interações
sociais, tampouco com as exigidas no trabalho acadêmico.
203
Sendo assim, a partir do reconhecimento do professor

como um sujeito epistêmico – que constrói conhecimento –,
esta investigação foi organizada em torno da seguinte questão de
pesquisa: que sentidos os acadêmicos atribuem à escrita e que
relações estabelecem com sua futura prática docente enquanto
professor-pesquisador?
Esse processo reflexivo encontra suporte num espaço maior
de pesquisa que é o Grupo Interdisciplinar de Estudo e Pesquisa em
Educação do Instituto Federal Farroupilha – (GIEPE-IFFar).
2 Docência e pesquisa: um caminhar possível
A partir da compreensão de que a leitura e a escrita são

constituintes do pensamento e da ação do docente pesquisador,
propomos discutir, inicialmente, o conceito de letramento, uma vez
que, para além das ações de codificar e decodificar, existem outras
habilidades procedimentais, cognitivas, linguísticas e discursivas
em jogo no processo formativo, tanto inicial quanto continuado
e, portanto, também ao longo da atuação desse profissional nos
espaços pedagógicos. Rojo (2009) pontua que é preciso dar conta
de aspectos notacionais, comunicativos, textuais e intertextuais
quando se efetivam tais ações.
Segundo Soares (1998, p.72), letramento refere-se ao
“conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e escrita em que
os indivíduos se envolvem no seu contexto social”, que dizem
respeito a atividades simples de seu cotidiano até atividades mais
complexas. Essa relação entre gêneros primários e secundários foi
estabelecida primeiramente por Bakhtin. Pode ser exemplificada
pela leitura de um gênero primário, que se define em leituras
cotidianas e informais, como uma receita para a confecção de um
bolo, até a leitura de gêneros secundários, que se dá em situações
comunicativas mais complexas, por exemplo, ao ler um editorial
ou um artigo de opinião veiculado na imprensa oficial; ou ainda, a
leitura e escrita em contextos mais formais de uso, como é o caso
do contexto acadêmico.
204
Além disso, para a autora, letramento “é o estado daquele

que não só sabe ler e escrever, mas que também faz uso competente
e frequente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se letrado, muda
seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na
cultura” (SOARES, 1998, p. 36-37). Amplia-se, pois, o universo
de leituras e escritas expandindo-o para as interações sociais,
como forma de preparar e capacitar o sujeito a expressar opiniões
fundamentadas, apresentar-se diante do social, como cidadão
atuante em determinados contextos e contingências espaço-
temporais.
Rojo (2009) explica que o conceito de letramento recobre
os usos e práticas sociais de linguagem escrita que envolvem a
língua de uma ou outra maneira, sejam eles valorizados ou não,
locais ou globais, nos mais diversos contextos, numa perspectiva
sociológica, antropológica e sociocultural. Portanto, ler e escrever
textos acadêmicos são práticas de letramento imprescindíveis ao
processo de formação, especialmente no contexto das licenciaturas.
Um dos objetivos da escola é possibilitar que os alunos
participem de diferentes práticas sociais que se utilizam da leitura e
da escrita, dos letramentos, “de maneira ética, crítica e democrática”
(ROJO, 2009, p.107). Essa disposição em ler e escrever possibilita
que o futuro docente lance um olhar investigativo, reflexivo e crítico
sobre os contextos pedagógicos, pressupostos da constituição de
um professor pesquisador.
Galiazzi explica que a ideia de professor pesquisador “ainda
é inovadora, apesar de não ser nova”. Nos cursos de formação
inicial, ainda são poucos os licenciandos inseridos no processo de
formação por meio da pesquisa, uma vez que também “são poucos
os professores dos cursos de licenciaturas que fazem da pesquisa
modo de construção da própria formação e princípio de construção
didática” (GALIAZZI, 2011, p.53).
Formar professores pesquisadores é um dos grandes desafios
dos cursos de Licenciatura. Consiste em estimular a implementação
de estratégias de interação pedagógica que levem em conta a relação
205
entre pesquisa, formação docente e prática docente. Evidencia-

se, assim, a relevância do processo formativo, não obstante as
dificuldades na sua implementação. A escrita tem uma contribuição
central na implementação dessas estratégias. Concordamos com
Nóvoa (1995, p. 27) ao afirmar que a “formação pode estimular
o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma
autonomia contextualizada da profissão docente”. Isso capacita-
os a assumir a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
profissional como protagonistas.
Cabe ressalvar que, embora este texto não tenha como foco
abordar as diferenças entre as correntes teóricas que conceituam
professor crítico-reflexivo e professor pesquisador, acolhemos de
Fagundes (2016, p. 295) a concepção de professor pesquisador,
sem, contudo, desconsiderar a dimensão crítico-reflexiva e sua
importância. Essa concepção apresenta o sujeito docente como parte
de um processo de pesquisa no qual esse sujeito se reconhece como
produtor do conhecimento e busca compreender a natureza dos
fenômenos educativos em razão da necessidade de aprendizado dos
alunos e de sua formação humana; considera a interculturalidade e
a pluralidade como inerentes à sociedade e aos sujeitos que nela se
desenvolvem; e concebe a reflexão como processo humano que se
dá, individual e coletivamente, em busca de entendimento acerca
dos diferentes aspectos sociais, psicológicos, afetivos, políticos e
educacionais.
Marques (2007), por sua vez, propõe pensar as questões: o
professor ensina, a quem ensina, como sabe aquilo que pretende
ensinar, como ensina, ensina todos da mesma forma, todos
aprendem do mesmo jeito, em um determinado tempo? Tais
questionamentos evidenciam como a pesquisa está entrelaçada no
fazer docente, uma vez que o professor precisa investigar o que seu
aluno pensa, como pensa, como aprende.
O mesmo autor defende que
a docência atual deve poder contar com professores que
contextualizam o que ensinam por força de sua atividade
investigadora; que sejam capazes de refletir sobre as múltiplas
206
formas pelas quais os alunos assimilam os conhecimentos que

ensinam. [...] aquele professor que não apenas ensina, mas
reflete sobre os resultados de suas ações didático-pedagógicas
(MARQUES, 2007, p. 18).
Mas, para que tais questionamentos emerjam na prática
docente, é preciso que o professor tenha se apropriado de leituras.
A leitura será o norte, o balizador de pensamentos e escritas. Uma
leitura levará a outras leituras, inclusive à leitura de mundo. Nesse
sentido, Kemp concebe a leitura “como exercício de linguagem e,
como tal, potencialmente dialógico e intersubjetivo, dentro de um
processo de formação perpassado por dispositivos de subjetivação
que agem sobre os sujeitos, fazendo-os, continuamente” (2014, p.
175-176).
Argumenta, ainda, acerca da leitura como uma “atitude
explícita e uma prática constante do professor [...], como experiência
capaz de desencadear processos reflexivos na formação” (KEMP,
2014, p.191). A partir de suas leituras, o professor atribuirá ou não
sentido àquilo que se lhe apresenta, lerá o contexto, explorará e
estabelecerá relações com outros contextos e outras leituras.
Zilberman explica que o sujeito que escreve não é apenas
aquele que antes leu. Para além disso, aponta uma perspectiva
dialógica nesse processo. Propõe a ideia de que o texto “quer se
comunicar para fazer o leitor produzir algo”. Esse diálogo se
caracteriza por uma peculiaridade: “a leitura não leva o sujeito leitor
a redigir um texto qualquer, e sim instiga o sujeito autor a criar
um outro texto” (2010, p. 34), com suas marcas interpretativas e
subjetivas.
A leitura, assim como o trabalho, é uma atividade humana.
Smolka sustenta uma abordagem da leitura como atividade
discursiva, como um trabalho simbólico. Não se trata apenas de
um “hábito”, e sim de “uma atividade inter e intrapsicológica, no
sentido de que os processos e efeitos dessa atividade transformam
os indivíduos enquanto medeiam a experiência humana” (2010,
p.44).
207
A partir do campo conceitual e informativo constituído com

as leituras realizadas, do estabelecimento de relações e interlocuções
com diferentes vozes, tem-se a possibilidade da produção da escrita.
Para Marques, escrever é “uma interlocução de muitas vozes,
uma amplificação de perspectivas, abertura de novos horizontes,
construção de saberes novos” (2011, p. 29).
Ao escrever, somos tomados por muitas leituras, influenciados
por inúmeras vozes, possíveis ou não de serem identificadas, que
nos “agitam, conduzem, animam, perturbam. É isso que faz meu
escrever uma interlocução de muitas vozes, uma amplificação de
perspectivas, abertura de novos horizontes, construção de saberes
novos” (MARQUES, 2011, p.26). E assim, ir além da reprodução,
sem medo de nos deixar mostrar e perceber pelo outro.
Marques desafia-nos a um olhar inaugural para os objetos
sobre os quais nos debruçamos em nossos fazeres. Aqui, trazemos
este olhar curioso, dinâmico, desconfiado, para as práticas
pedagógicas, desvendando possibilidades de pesquisa para que,
entrelaçados com os pensares de autores, que constituem nossa
identidade docente e que nos acompanham ao longo de nossa
formação, possamos apoiar nossas ações docentes, inspirar nosso
protagonismo e qualificar nossa prática.
No entanto, não podemos desconsiderar a limitação
problemática de não se autorizar à escrita que é construída ao longo
da escolarização. Além da restrição dos tempos/espaços de escrita,
ela, muitas vezes, limita-se a um compromisso do professor de
Português; muito mais do que criar possibilidades de escrita criativa
e reveladora, a escola estrutura contextos limitantes. Quase sempre,
nesses contextos escolares, a escrita é uma mera formalidade e o
olhar do professor-leitor será para corrigir, apontar os erros, muito
longe de se interessar pelo conteúdo e sentimentos implicados no
texto. Marques pondera sobre o lugar deste leitor, que deve ser
considerado pelo escritor desde o momento da concepção do texto.
Explica que essa relação pode ser construída com “camaradagem”,
em que ambos se solidarizam com o lugar do outro: de um lado,
208
nos esforços de produção; de outro, no empenho na construção de

sentidos.
Os variados aspectos da realidade que merecem investigação
só conseguem ser vislumbrados a partir do olhar curioso e
construtivo do docente. Com essa curiosidade está disposto a
não só repetir práticas, mas a promover a busca e aventurar-se em
explicações que podem aprimorar e melhorar seu fazer docente.
Tudo isso só é possível a partir de leituras que favoreçam esse olhar
e da prática de escritas que possibilitem um pensamento crítico-
reflexivo.
Ainda que a leitura e a escrita sejam atividades essencialmente
humanas e constituintes de subjetividades, não há garantias de que
esses processos serão acolhidos e assumidos por todos os discentes.
Para muitos, será o cumprimento de uma exigência do curso. No
entanto, para outros, que aproveitam reverter a obediência legal em
uma experiência de enriquecimento pessoal e intelectual, a escrita
passa a ser produtora de saberes, modo de exercício do pensamento
científico, ordenação de sentidos, de pensamentos e ações mais
elaboradas (HAGUETTE, 2006).
Isso nos lembra de que a categoria aluno é uma categoria
cultural e não natural, precisa ser constituída. Mas, não obstante
os esforços dos docentes nessa tarefa, não há garantias de que
todos efetivamente se envolvam e signifiquem tais espaços/tempos
de leitura e escrita reflexiva. Uma vez constituídos, em demandas
por produção no formato de resenhas, ensaios, artigos, relatórios
de práticas interdisciplinares, espera-se que este sujeito-aluno em
formação se coloque intrigado, curioso e cúmplice, até. O caldo de
cultura para esta curiosidade genuína provém de algo que afete o
sujeito e que requeira seu trabalho. Então, para além da exigência
científica, a escrita, neste caso, pede um engajamento psíquico
(HAGUETTE, 2006).
Por isso, ler e escrever são ações que inauguram olhares
sobre o ser e estar no mundo, provocam novos pensares. E este
olhar inaugural, quando direcionado ao fazer pedagógico, mobiliza
209
sujeitos, transforma tempos e espaços a fim de que nas escolas

construam-se contextos de aprendizagem e não apenas se repitam
práticas já pensadas (LARROSA, 1996).
Corrobora esse entendimento a observação registrada por
Pérez Gómez:
É importante frisar que a reflexão não é apenas um processo
psicológico individual, passível de ser estudado a partir de
esquemas formais, independentes do conteúdo, do contexto
e das interações. A reflexão implica a imersão consciente
do homem no mundo da sua experiência, um mundo
carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos,
correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos.
(PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 102).
Assim, destaca-se a importância de desenvolver, nos cursos
de formação de professores, práticas que instiguem os licenciandos
a ler e escrever a partir de imersões nos espaços pedagógicos onde
futuramente atuarão como docentes. Trata-se, portanto, de algo que
precisa ser promovido como estratégia formativa, com objetivos
claramente definidos e levando-se em conta as contingências espaço-
temporais que constituem o contexto formativo em questão.
Nesse sentido, o trabalho com vistas a formar professores
pesquisadores também precisa levar em conta o fato de que “estar
em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre
e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional” (NÓVOA, 1995 p. 25). Isso aponta para a necessidade
de investir num processo formativo em que o esforço nessa direção
seja intencional e estratégico, ou seja, esse necessário investimento
pessoal também pode (e deve!) ser ensinado e estimulado durante a
trajetória formativa acadêmica.
Em consonância com esse entendimento, assume relevância
o papel que tem o professor na orientação, reflexão e crítica no
desenvolvimento da inter-relação leitura e escrita, oportunizando
e instigando o acadêmico a ser um leitor crítico e um sujeito
capaz de produzir seu texto com um discurso autônomo, criativo-
210
reflexivo e crítico. Portanto, a discussão acerca da inter-relação

leitura e escrita, como forma de ir ao encontro da multiplicidade
de questões que desafiam o pensamento e a conduta pedagógica,
precisa ser assumida como função precípua dos cursos de formação
de professores.
Compreender a prática docente como algo que demanda
reflexão e crítica implica reconhecer o campo pedagógico como
espaço-tempo de desenvolvimento integrado das dimensões
epistemológica, política, ética e estética do sujeito, como espaço-
tempo de sua subjetivação. Com base nisso, também as práticas
pedagógicas são concebidas como transformadoras da própria
subjetividade dos sujeitos envolvidos nesse processo, que já vêm
em constante formação ao longo de suas vidas. Ao discorrer sobre a
formação, Paviani (2009) observa que a própria meta da formação
“[...] é o caminho a ser percorrido, a experiência a ser vivida, é
aquilo que transforma alguém” (p. 31).
Assim, a formação docente não pode ser concebida apenas
como a preparação formal para um fazer profissional. O processo
formativo docente é atravessado pela formação, complexa e
constante, da subjetividade, que se dá ao longo da vida do sujeito,
numa relação de alteridade, relação esta que tem na linguagem
sua condição de possibilidade. Entender o processo formativo
como parte da formação de uma subjetividade intersubjetiva, para
além da dimensão técnico-instrumental, implica reconhecer a
imprescindibilidade das práticas de leitura e escrita ao longo desse
processo.
Entendemos que a pesquisa acadêmica tem o compromisso
com a originalidade, validade e aceitação pela comunidade
científica. A pesquisa desenvolvida pelo professor, por sua vez, visa
a conhecer a realidade a fim de pensar sobre ela, qualificando suas
práticas pedagógicas e fortalecendo a autonomia docente.
De todo modo, tanto a pesquisa acadêmica quanto
a pesquisa do professor demandam o desenvolvimento e a
apropriação adequada das práticas de leitura e escrita, uma vez que
211
estas são manifestações da realidade, e a relação leitura e escrita é

um dos mediadores para o conhecimento e para a transformação da
sociedade. Devem, portanto, ser entendidas como
habilidades indissociáveis e não fragmentadas. [...] o
crescimento intelectual do aluno surgirá a partir do
aprender a pensar que terá como base a interação da leitura-
escritura. Portanto, o processo de leitura-escritura facilitará
o desenvolvimento cognitivo e propiciará a melhoria dos
conhecimentos que se refletem na maneira de ler e de escrever
desse aluno (BORGES, 2010, p. 204).
Por fim, cabe esclarecer que, embora haja diferenças entre as
correntes teóricas que conceituam professor pesquisador e professor
reflexivo, há muitas consonâncias entre essas concepções. São nomes
distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica
abordarem uma mesma realidade, ou seja, o professor pesquisador
é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto,
estamos operando com o paradigma do professor reflexivo. Como
pontuou Nóvoa (2001), podemos encontrar dezenas de textos
para explicar a diferença entre esses conceitos, mas, no fundo,
eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com
um professor que é indagador, que assume a sua própria realidade
escolar como um objeto de pesquisa, de reflexão, de análise. Este
é o movimento que se desenvolveu na prática pedagógica que
deu origem a este texto, bem como é o movimento inspirador da
análise que aqui fazemos dos resultados obtidos com a pesquisa e,
também, coerentemente, é o movimento no qual apostamos e que
defendemos como imprescindível no processo formativo docente.
3 Percurso metodológico
O percurso metodológico desta pesquisa se deu em dois

momentos. O primeiro, no 4º semestre do curso; o segundo, ao
final do curso. Durante a PeCC, no 4º Semestre, os acadêmicos
foram encaminhados às escolas, nas quais estabeleceram diálogos
e dirigiram olhares para a presença ou não da metodologia da
experimentação no ensino de Ciências naqueles contextos.
212
Na sequência, organizaram suas percepções na forma de um

artigo acadêmico, o que exigiu leituras, escritas e reescritas. Essa
experiência, para a maioria, se configurou como um ato inaugural
na vida acadêmica, pois exigiu um nível de letramento que
muitos ainda não tinham. Ao final do processo, foi solicitado que
escrevessem sobre o significado da experiência de escrita na sua
formação docente.
Numa etapa posterior, no último semestre do curso, após
terem realizado todos os estágios que exigiram a escrita de relatórios,
bem como outros momentos de escrita acadêmica reflexiva, foi
solicitado que escrevessem livremente sobre a função da escrita na
constituição do professor de Biologia.
Os dados obtidos foram analisados a partir da Análise
Textual Discursiva (MORAES & GALIAZZI, 2011). Para tanto,
parte-se “de um conjunto de pressupostos em relação à leitura
dos textos”. Os dados de pesquisa constituem um conjunto de
significantes, aos quais o pesquisador atribui significados sobre
“seus conhecimentos e teorias. A emergência e comunicação desses
novos sentidos e significados é o objetivo da análise” (MORAES &
GALIAZZI, 2011, p. 7).
A análise está estruturada em três momentos: Unitarização
– fragmentação em unidades de significado, aos quais se precisa
atribuir novos sentidos; Categorização – organização em unidades
de significado agrupadas segundo suas semelhanças, formando
conjuntos mais complexos, as categorias; Comunicação – elaboração
de textos descritivos e interpretativos acerca das categorias
temáticas. Nesse momento, emerge uma compreensão renovada do
todo (MORAES & GALIAZZI 2011).
Para isso, são utilizados excertos dos registros dos acadêmicos,
os quais tiveram sua identidade preservada, identificados, no
decorrer deste texto, com nomes de aves raras ou ameaçadas de
extinção que habitam os campos e ecossistemas associados aos
Campos Sulinos2. Foram mantidos os registros originais dos
2 Elaborado por Carla Suertegaray Fontana et al. – Porto Alegre : Rede Campos Sulinos
213
acadêmicos, sem nenhuma intervenção nos aspectos formais da

escrita, por nós, pesquisadoras. Cabe ressaltar que não tivemos
a preocupação em manter a mesma identificação nas escritas do
segundo momento, uma vez que não nos interessava o processo
individual e sim a percepção do grupo sobre a constituição do
professor pesquisador.
Os acadêmicos tiveram ciência da utilização dos dados
fornecidos para a pesquisa por meio da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. O termo foi impresso em duas
vias, sendo que uma foi arquivada pelas pesquisadoras responsáveis
no IFFar Campus Santo Augusto e a outra fornecida aos acadêmicos.
4 Nossos olhares para as escritas dos licenciandos
Da análise das escritas produzidas pelos acadêmicos, no

primeiro momento, emergiram três categorias: Leitura como fator
propulsor de escritas, Escrita como processo e Escrita como inauguração
do próprio pensar. No segundo momento, emergiram mais duas
categorias: Constituição do professor pesquisador como sujeito crítico
e reflexivo e Escrita na constituição do professor. Cabe ressaltar que
as categorias emergidas na primeira etapa da pesquisa também
aparecem em algumas passagens nas escritas dos acadêmicos na
segunda etapa.
Optamos por apresentar os dados, já categorizados, em
quadros. A partir de então, trazemos nossa interpretação sobre as
escritas dos sujeitos, dialogando com os autores que referenciam
nossa pesquisa. No quadro 1, estão as escritas referentes à categoria
Leitura como fator propulsor de escritas. No quadro 2, trazemos
a Escrita como processo. No quadro 3, a categoria Escrita como
inauguração do próprio pensar. No quadro 4, estão as manifestações
acerca da Constituição do professor pesquisador como sujeito crítico e
- UFRGS : Aves que a gente vê nos Campos - PUCRS, 2017. 41 p. Disponível em

http://www.pucrs.br/mct-prov/wp-content/uploads/sites/223/2020/04/GuiaAves.
pdf
214
reflexivo. Por fim, no quadro 5, apresentamos a Escrita na constituição

do professor.
O quadro 1, na sequência, apresenta os excertos das escritas
dos acadêmicos referentes à primeira categoria de análise, nos dois
momentos da pesquisa.
Quadro 1: Leitura como fator propulsor de escritas
Primeiro momento
A escrita proporcionou um grande aprendizado, pois para escrever a leitura é
fundamental (Veste-amarela)
Para realizá-la [a escrita] deve haver momentos de leitura e reflexão (Colegial)
Pesquisei muito, em diversas literaturas (Águia-cinzenta)
Tive que ler muito e pesquisar também (Coperete)
Podendo observar e analisar diferentes opiniões de autores (João-de-palha)
Para uma boa escrita exige-se muita leitura (Curriqueiro)
Segundo momento
Também precisamos de leituras, tornando enriquecedor o momento de
reflexão (Papa-piri)
Temos que também estar sempre lendo e estar em constante aprendizagem
(Lenheiro)
Smolka (2010) define a leitura como uma atividade

essencialmente humana e como tal se constitui em trabalho
simbólico, consciente e intencional. Esse trabalho, na perspectiva
bakhtiniana, é fundamentalmente dialógico e polifônico, no qual
se misturam várias vozes. O conceito de dialogismo de Bakhtin
se sustenta na noção de vozes que se enfrentam em um mesmo
enunciado e que representam os diferentes elementos históricos,
sociais e linguísticos que atravessam a enunciação (ZOPPI-
FONTANA, 1997).
A linguagem é dialógica; o diálogo não é apenas a
comunicação entre pessoas colocadas face a face, “[...] mas toda
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja” (BAKHTIN
215
[VOLOCHÍNOV], 1981, p. 123). Tal caráter é percebido,

empiricamente, pelos acadêmicos: “podendo observar e analisar
diferentes opiniões de autores” (João-de-palha); “Pesquisei muito,
em diversas literaturas” (Águia-cinzenta).
Nesse sentido, destacamos a leitura como exercício dialógico
também no processo de formação docente. “Como prática
efetivamente intertextual, capaz de instigar os sujeitos professores
à reflexão, à confrontação crítica entre os sentidos instituídos e os
sentidos possíveis de serem criados”. A leitura é, portanto, uma
maneira de “potencializar a construção dos saberes docentes” e
abrir caminhos para a concepção de prática docente reflexiva e
crítica (KEMP, 2014, p. 190).
No contexto da formação docente, a leitura ganha
relevância uma vez que dá ao professor o poder de emersão, de
enxergar e perceber o que o circunda. Dessa forma, para Antunes
(2009), poderá não somente repetir práticas, mas também
construir contextos de aprendizagens significativos e relacionados
com a realidade do grupo com o qual atua. Do contrário, sem uma
bagagem de leitura, continuará imerso, apenas repetindo práticas
sem “olhos” para perceber sua sala de aula como um locus de
pesquisas.
Em suma, a leitura exerce o poder de formação, de
ampliação e aprofundamento das compreensões. Na visão de
Antunes, possibilita “a observação, a análise, a reflexão acerca das
certezas ou das hipóteses que vamos construindo. É a lenha com
que alimentamos o fogo de nossas buscas” (ANTUNES, 2009, p.
196).
Além da leitura como fator propulsor de escritas, emerge
também outra categoria em nossas análises: A escrita como
processo. Como vimos, a leitura é um dos fatores potencializadores
da escrita. No entanto, não basta ler para escrever bem. Uma escrita
qualificada é resultado de “uma prática constante, persistente,
refletida, num processo de crescente aprimoramento” (ANTUNES,
216
2009, p. 196). Tal caráter é manifesto pelos licenciandos, conforme

expresso no quadro 2.
Quadro 2: Escrita como processo
Quanto a escrita, sabe-se que é algo muito importante, é aonde as

informações são assimiladas e onde se demonstra o conhecimento que foi
produzido e aprendido (Caboclinho)
O exercício da escrita me deixou meio triste, porque dá a impressão de que
a gente não sabe nada, e que por mais que a gente se esforce, não consegue
atingir o resultado esperado. É exaustivo ler tantos textos, e escrever.
(Noivinha)
Tive dificuldades na escrita, Mas como foi o primeiro artigo sei que tenho
muito a melhorar, tanto nos próximos artigos como nos textos que fazemos
em sala (Coperete)
Este trabalho proporcionou o primeiro contato com a escrita de um artigo.
Sem dúvida, foi muito difícil escrever, porém isso trouxe um conhecimento
muito vasto sobre a temática escolhida, (João-de-palha)
A experiência de escrever um artigo, é fundamental, pois nos deparamos
com conhecimentos que não são especificamente explorados, e é por meio da
escrita que adquirimos maior aproximação das informações necessária para
uma boa formação. (Curriqueiro)
Muitas vezes o indivíduo tem um boa expressão e dicção, mas quando
é submetido a escrever, não consegue passar para o papel suas práticas
(Corruíra-do-campo)
Senti muita dificuldade, pois como dizem “escrever dói”. (Colegial)
Percebe-se, nas manifestações dos acadêmicos, uma relação

tensa e conflituosa com a escrita. Este processo é sabidamente
complexo e demanda, além de leituras, uma organização do
pensamento que se dá durante a escrita, bem como menciona
Marques (2011), escreve-se para pensar.
A escrita pode ser compreendida como uma ação inerente
à constituição do professor pesquisador. É interessante notar que
os acadêmicos atribuem importância à escrita, como é possível
observar nas manifestações de Caboclinho: “sabe-se que é algo
muito importante”, e João-de-palha: “isso trouxe um conhecimento
217
muito vasto”. Saber isso não implica grandes mudanças externas

nos procedimentos adotados, mas a compreensão das próprias
ações que permitem ao professor interpretar as ocorrências da sala
de aula e buscar a intencionalidade em sua prática.
Delval alerta que “cada conhecimento tem que ser
construído pelo sujeito, por meio de sua própria atividade, e que
não se pode transmiti-lo diretamente. Aprender é sempre um
processo de reconstrução do qual o sujeito participa ativamente”
(DELVAL, 2007, p.115). Assim é com a escrita, que se aprimora
com a prática, com o exercício que não é aditivo, mas contínuo de
construção e reconstrução, como ressaltam Colegial, Corruíra-do-
campo e Coperete, no quadro 2.
A partir da consciência do caráter processual da escrita,
partimos para a interpretação da terceira categoria, que trata da
Escrita como ato inaugural do próprio pensar. Evidencia-se, nos
excertos destacados das respostas dos acadêmicos à questão a eles
apresentada, a relação intrínseca entre o ato (difícil, muitas vezes
árduo) de escrever e a melhor organização ou complexificação do
pensamento. O impulsionamento das aprendizagens a partir do
esforço empreendido na prática da escrita é destaque nas respostas
de quase todos os acadêmicos.
Quadro 3: Escrita como inauguração do próprio pensar
Muitas vezes fiquei horas sentada e consegui escrever apenas algumas

frases. Apesar das dificuldades que passei, sei que a escrita agrega muito
conhecimento (Colegial)
Não foi fácil de fazer, mas com certeza contribuiu muito para minha
formação, a dificuldade se torna positiva quando se consegue obter bons
resultados, mesmo tendo que melhorar cada vez mais, pois estamos sempre
em constante aprendizado (Águia-cinzenta)
Mas no fim deu para aprender várias coisas (Noivinha)
O ato da escrita sempre será algo desafiador (Curriqueiro)
A escrita é uma forma em que melhoramos nossa capacidade de aprender e se
expressar (Corruíra-do-campo)
218
Para Smolka (2010), no processo de apropriação de

letramentos múltiplos e, dentro deste, o letramento acadêmico, os
sujeitos internalizam papéis, funções e posições sociais, apreendendo
modos de pensar, agir e dizer as coisas. Tais procedimentos são
internalizados a partir de processos de leitura e da prática de
escrever, como podemos visualizar no quadro 3.
Contrariamente ao que se aprendeu na escola sobre a
obediência a certos rituais de escrita (começo, desenvolvimento
e fim predeterminados), Marques defende a escrita como um ato
inaugural, não apenas a “transcrição do que tínhamos em mente, do
que já foi pensado ou dito, mas a inauguração do próprio pensar”
(2011, p. 15). O autor ainda argumenta que “no ato inaugural do
escrever o escrevente não se contenta em ser recipiente meramente
passivo de experiências de mundo, mas quer concebê-las, recriá-las,
preservá-las a fim de pensar sobre elas” (MARQUES, 2011, p. 56).
Nessa perspectiva, a escrita introduz um novo modo
de pensamento e de constituição docente, como destacam as
expressões de Colegial e Águia-Cinzenta, no quadro 3. Não se trata
de algo ligado à mera reprodução, mas a possíveis problematizações
do pensamento e do próprio processo formativo. A apropriação da
escrita os autorizaria a elaborar e formalizar novos conhecimentos
a partir das experiências, que poderão ser sistematizadas e relatadas
e que, na maioria das vezes, sequer são refletidas e sistematizadas
(BECKER, 2007).
Assim, o docente não reduz a sua função ao ensino, ou aos
procedimentos burocráticos inerentes ao ensinar. Vai além, constrói
e reconstrói conhecimento. Para Becker (2007, p. 13), “Ele assim
procede não para ser pesquisador, mas para ser plenamente professor.
Nesse sentido, pesquisar faz parte da função docente. Faz parte da
nova concepção de ser professor”. Coerente com essa perspectiva, o
quadro 4 traz a Constituição do professor pesquisador como sujeito
crítico e reflexivo.
219
Quadro 4: Constituição do professor pesquisador como sujeito crítico e reflexivo
Desenvolvimento de um pensamento crítico-reflexivo, capaz de relacionar o

que dizem os autores [...] com o cotidiano do ser professor (Tio-tio)
Na constituição do professor a escrita possibilita um momento de reflexão
em que colocamos “no papel” situações vivenciadas e analisadas de forma
crítica (Papa-piri)
A escrita serve de base para despertar o pensamento crítico (Ema)
A escrita é uma oportunidade para reflexão. A mediação [...] nos dá um norte
para essa escrita e reflexão (Cardeal-amarelo)
Momento de aprendizagem, reflexão e busca de conhecimentos [...] fazendo
uma análise crítica e reflexiva (Boininha)
A escrita estará sempre presente em nossa jornada de docência, pois devemos
sempre ser professores investigadores, unir teoria e prática (Pedreiro)
Possibilita reflexão do ser professor (Águia-pescadora)
O sujeito docente que se constitui a partir do paradigma

do professor pesquisador não se limitará a reproduzir o que os
manuais oferecem. Seu olhar e seu posicionamento diante do
saber já construído, invariavelmente será um olhar de pergunta
compartilhado com seus alunos, promovendo e provocando
entrelaçamentos com o contexto social, com as problemáticas reais.
Pérez Gómez (1995) corrobora o entendimento de que a prática
reflexiva exige um novo olhar que considere a complexidade do
real. Essa perspectiva está presente na escrita de Tio-tio no excerto
destacado no quadro 4, quando condiciona a constituição do
professor pesquisador ao desenvolvimento de um pensamento
capaz de relacionar o que dizem os autores com o cotidiano do ser
professor.
Percebemos que este docente é um sujeito social, portanto
essa reflexão que produz “é um conhecimento contaminado pelas
contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital”
(PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 103). O sujeito docente constituído
a partir do paradigma do professor pesquisador, quando estiver
diante do desafio de resolver uma situação incerta e desconhecida,
220
não irá lançar mão das mesmas estratégias de outro que não tem
essa formação. Esse olhar influenciará o modo como compreende o
mundo, como lida com os conhecimentos e com situações novas,
como elabora e modifica seu cotidiano, experimenta outras rotinas
de trabalho, utiliza técnicas e instrumentos conhecidos e como
recria estratégias e (re)inventa procedimentos e recursos. Ilustram
essa perspectiva os excertos de Papa-piri e Pedreiro, destacados no
quadro 4.
Nessa trajetória, o professor pesquisador não desenvolve
uma prática repetitiva e reprodutora. Ao contrário, constrói de
forma idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional,
o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da
racionalidade técnica, mobilizando outro tipo de conhecimento
produzido em interlocução com a situação real (PÉREZ GÓMEZ,
1995).
Cardeal-amarelo, no quadro 4, menciona a importância
da mediação pedagógica no processo da escrita e da reflexão.
Isso aponta para o fato de que não há para nós mortais acesso
imediato ao ser sem a mediação da linguagem. Toda reflexão é
sempre reflexão mediada linguisticamente. Aqui, mais uma vez,
pode ser mobilizada a concepção bakhtiniana de linguagem, a
qual é comprometida com uma visão de mundo que aponta para
as formas de construção e instauração do sentido. Tudo o que se
enuncia está ligado às condições de comunicação que, por sua
vez, estão ligadas às estruturas sociais. As vozes que interagem na
corrente de comunicação são sempre vozes sociais que se interpelam
mutuamente e são chamadas a manifestarem-se compreendendo
ativamente os enunciados e compondo a teia discursiva. Assim é o
processo de mediação pedagógica que instaura as práticas de leitura
e escrita no transcurso da formação acadêmico-profissional dos
futuros docentes.
Isso porque é preciso considerar que a linguagem se
constitui de um permanente diálogo entre os diferentes discursos
que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade, ou
seja, o dialogismo é elemento instaurador e constitutivo da natureza
221
interdiscursiva da linguagem. Não obstante a isso, o dialogismo diz

respeito também às relações que se estabelecem entre o eu e o outro
nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos,
que, por sua vez, instauram-se e são instaurados por esses discursos,
em relações de alteridade. O sujeito se constitui na relação dialógica
com outros, relação cuja condição de possibilidade é a linguagem,
dialógica por constituição e, assim, carregada de elementos históricos
e socioculturais. Como destacam as expressões de Ema e Boininha,
no quadro 4, quando se investe na leitura e na escrita está-se
investindo nesse processo enriquecedor da formação subjetiva dos
futuros professores, mais do que na sua instrumentalização técnica
para o exercício da profissão.
Desse modo, a prática pedagógica precisa ser estabelecida
com base em dois processos fundamentais e complementares entre
si: a reflexão sobre os limites impostos e as possibilidades que se
abrem aos sujeitos envolvidos no processo concreto de escolarização
e o questionamento diante da realidade e das práticas instituídas.
Isso envolve encarar a prática educativa não como o lugar das
respostas, mas como o espaço-tempo privilegiado das perguntas,
através do qual é possível lidar com as incertezas, ajudando o
sujeito a preparar-se para a ação circunstanciada, entendida como
a capacidade de agir em circunstâncias reais de vivência social
(KEMP, 2018).
No quadro 5, por fim, apresentamos a última categoria de
análise: A escrita na constituição docente.
Quadro 5: A escrita na constituição do docente
A escrita mediada ao longo da formação é de extrema importância para a

constituição do acadêmico como professor [...] permite conhecer diferentes
pontos de vista (Capororoca)
Contribui para a formação docente de forma significativa (Boininha)
A escrita nos ajuda a aprimorar e conhecer novos assuntos [...] sempre se
aprimorando e em constante aprendizagem (Capacetinho)
222
A partir da escrita estamos sempre ampliando nossos conhecimentos [...]

aprimorando e conhecendo novos assuntos (Lenheiro)
É fundamental desenvolver a habilidade da escrita nos professores em
formação (Águia-chilena)
O professor em formação necessita da escrita (Falcão-peregrino)
Os excertos do quadro 5 apontam para a necessidade de se

pensar um lugar central, e ao mesmo tempo de abertura, para a escrita
na formação de professores. Trata-se de reconhecê-la e promovê-la
como uma prática que não se restrinja somente ao aspecto técnico-
instrumental da formação, ligado exclusivamente à dimensão
epistemológica como fonte de informações e/ou conhecimentos,
enfim como instrumentalização para o ensino de determinados
conteúdos e/ou saberes. A perspectiva para a qual apontamos aqui
é a de conceber a escrita como prática de construção/transformação
da subjetividade dos sujeitos-professores em processo de formação,
capaz de potencializar o desenvolvimento integrado das três
dimensões fundantes da docência: epistemológica, social e pessoal,
dentro de um contexto sócio-histórico e cultural amplo e complexo.
Borges (2010) corrobora esse entendimento ao afirmar:
discutir a inter-relação leitura-escritura é ir ao encontro da
multiplicidade de questões que desafiam o pensamento e
a conduta pedagógica. É evidente, pois, o papel que tem o
professor na orientação, reflexão e crítica no desenvolvimento
de inter-relação leitura-escritura, levando o educando a ser um
leitor crítico e um sujeito capaz de produzir seu texto com
um discurso autônomo, criativo-reflexivo e crítico (BORGES,
2010, p. 202).
Evidencia-se, desse modo, a prática da escrita como fonte
de embasamento teórico-prático e como estratégia de qualificação
profissional e de atualização de saberes necessários ao exercício da
docência. As práticas de leitura e escrita, nessa acepção, voltam-se
a um fim: a apreensão de conteúdos e/ou saberes imprescindíveis à
formação técnico-profissional docente. Mas não se limitam a esse
aspecto, na medida em que não concedem à leitura e à escrita um
223
caráter meramente técnico-instrumental, e sim apontam para um

modo mais complexo e ampliado de como se estabelecem os saberes
da docência. Não restringem os saberes mobilizados pela atividade
docente à apreensão de determinado objeto de conhecimento, cuja
construção seria alheia aos professores que efetivamente fazem
a docência, mas sim apontam para uma concepção de educação
como prática social comprometida com a vida, como um esforço
com vistas à promoção existencial das pessoas, que exige o
desenvolvimento integrado das dimensões epistemológica, social e
pessoal do sujeito docente.
Nessa perspectiva, o saber da docência não é estabelecido
por outros e apreendido pelo professor, tampouco se limita a
um objeto separado do sujeito docente, mas sim é construído
intersubjetivamente por meio da reflexão e da ação reflexiva e crítica
dos sujeitos docentes em interação com os saberes produzidos
pela humanidade e em interação entre si e com os demais sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Coerente com
essa perspectiva, a leitura e a escrita não se limitam a funcionar como
fontes de saberes ou dispositivos de ensino, mas, essencialmente,
como suscitadoras de questionamentos, como aberturas à reflexão
e à crítica.
Leitura e escrita são atividades complementares. A análise

das categorias apresentadas neste texto evidencia que apenas se
alternam os lugares de destaque de uma delas, em um determinado
momento de atividade com a linguagem. Ambas se retroalimentam e
possibilitam a constituição do professor pesquisador, na medida em
que a leitura potencializa o alargamento de horizontes conceituais
e simbólicos, além de instrumentalizar o professor a emergir e
perceber aspectos ao seu entorno que carecem de investigação. A
escrita, por sua vez, exerce a função de instigadora, organizadora e
sistematizadora desse pensar.
224
As análises realizadas denotam que os licenciandos atribuem

sentidos e significados aos processos de escrita desenvolvidos no
contexto da PeCC e ao longo da sua formação, ainda que tenham
encontrado dificuldades para isso. Talvez essas dificuldades
decorram da pouca familiaridade com práticas de leitura e escrita
ao longo da sua escolaridade, tratadas com superficialidade nas
suas interações sociais e, muitas vezes, pouco promovidas durante
a formação acadêmica.
As cinco categorias que emergiram das análises – Leitura
como fator propulsor de escritas, Escrita como processo, Escrita como
inauguração do próprio pensar, Constituição do professor pesquisador
como sujeito crítico e reflexivo e A escrita na constituição do docente –
indicam que os licenciandos estabelecem relação entre as práticas
de leitura e escrita e a sua constituição como professor pesquisador.
Nas escritas analisadas, encontramos evidências de atitudes
reflexivas e investigativas sobre as suas vivências na escola.
Na perspectiva aqui apresentada, ficou evidente, portanto,
a potencialidade formativa das práticas de leitura e escrita. Essas
práticas constituem exercícios de linguagem que promovem
o encontro entre leitor/autor e texto/realidade e, desse modo,
permitem desvelar sentidos possíveis, oferecendo-se ao sujeito em
formação como uma possibilidade para a construção de saberes
docentes. Esses saberes não se restringem a conteúdos passíveis
de serem ensinados, mas dizem respeito à constituição subjetiva
do professor, nas dimensões epistemológica, social e pessoal, cujo
desenvolvimento integrado e integral é imprescindível no processo
de formação do professor pesquisador, com capacidade crítica e
reflexiva.
Trata-se, desse modo, da necessidade de promover a leitura
e a escrita como abertura a outros horizontes, como práticas
constitutivas da formação do professor pesquisador. Por isso nosso
esforço em problematizar esses dois temas – formação docente e
práticas de leitura e escrita – e sua inter-relação. Nesse sentido,
a análise das percepções dos acadêmicos, em diálogo com os
referenciais teóricos apresentados e discutidos, reitera o caráter
225
formativo das práticas de leitura e escrita, para além da dimensão

prático-aplicável. A partir de sua inserção no contexto escolar e
do desafio de ampliar as leituras e exercitar a elaboração escrita,
o que se observou e merece destaque foi o aspecto efetivamente
fundante de um novo exercício de pensamento, a busca de sentidos
diante do que se apresentava, constituindo um diálogo com outras
áreas, com outras concepções, que se fizeram abertura, que não
estavam, inicialmente, identificadas por esses acadêmicos como
potencialmente formativas.
Portanto, aos professores formadores cabe proporcionar
e instigar, deliberada e estrategicamente, às práticas de leitura e
escrita. Não há garantias de que todos os sujeitos em formação serão
atravessados por essa experiência a ponto de ela ser efetivamente
formativa; isso depende de cada sujeito, das suas outras experiências;
de sua história de vida; de seus interesses, daquilo que o afeta. O que
o curso precisa proporcionar é a potencialização de uma formação
crítica e reflexiva.
No entanto, o que cada um “faz” com isso, a atitude de
cada um diante desse instrumental não fica atrelada ao que o curso
oferece ou pode oferecer, tem a ver com as experiências anteriores,
entre as quais se destacam a leitura e a escrita, a relação que cada
um manteve e mantém com essas práticas. Quanto mais frequente
e intensa essa relação, tanto mais elaborada é a reflexão sobre os
saberes que o exercício docente mobiliza e tanto mais autônomas são
as decisões sobre perspectivas teóricas e dispositivos metodológicos
a serem utilizados nessa prática. As leituras e escritas sugeridas
e/ou exigidas no curso funcionam como potencializadoras de
uma capacidade de reflexão e crítica indispensável à formação de
professores pesquisadores.
Os sentidos que cada sujeito produz ao ler e ao escrever
não dizem apenas de seu conhecimento em determinada área,
mas, mais do que isso, dizem de sua subjetividade, que é singular
e social ao mesmo tempo, dizem da perspectiva de seu olhar,
daquilo que o afeta dentro de um universo de possibilidades, e
também transformam sua subjetividade, sua perspectiva de visão
226
e a abrangência e intensidade do que o afeta. Não há como passar

pela experiência da leitura e da escrita sem que nada nos passe e,
assim, nos transforme, como bem destaca Larrosa:
Escrever (e ler) é como submergir num abismo em que
acreditamos ter descoberto objetos maravilhosos. Quando
voltamos à superfície, só trazemos pedras comuns e pedaços
de vidro e algo assim como uma inquietude nova no olhar.
O escrito (e o lido) não é senão um traço visível e sempre
decepcionante de uma aventura que, enfim, se revelou
impossível. E, no entanto, voltamos transformados. Nossos
olhos aprenderam uma nova insatisfação e não se acostumam
mais à falta de brilho e de mistério daquilo que se nos
oferece à luz do dia. E algo em nosso peito nos diz que, na
profundidade, ainda resplandece, imutável e desconhecido, o
tesouro (LARROSA, 1996, p. 41).
Essas palavras de Larrosa traduzem também nosso estado de
espírito ao dar por terminada esta escrita. A sensação que fica é de que
fizemos um mergulho no qual encontramos objetos maravilhosos,
ideias instigantes, percepções outras, mas que ao voltar à superfície
e escrever sobre elas, trouxemos “pedras comuns” e “pedaços de
vidro”, mas também novas inquietudes. O processo de escrita a
que nos lançamos para elaborar este texto constituiu-se, também
para nós, uma nova experiência formativa. Experienciamos, nesta
escrita, as percepções e concepções inerentes à noção de professor
pesquisador, uma vez que o que fizemos foi assumir o desafio de
lançar um olhar crítico-reflexivo sobre uma de nossas práticas.
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Capítulo 9
PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR

NA FORMAÇÃO DOCENTE E IMPLICAÇÕES NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Milton Antonio Auth

Silvia Cristina Binsfeld
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.231.249
1 Introdução
A sociedade está em constante transformação, com

implicações sociais cada vez maiores diante da influência
crescente dos produtos produzidos no contexto da Ciência-
Tecnologia, o que traz, também, reflexos nas escolas e na formação
docente. De acordo com Pansera-de-Araújo, Auth e Maldaner
(2007, p. 243), é na escola “que se deve travar o debate sobre a
Ciência e sua influência no contexto de vida das pessoas, buscando
formá-las”, para que sejam capazes
de elaborações científicas escolares a partir de experimentações
e questionamentos aprendidos num ambiente de
sistematizações, em que haja a mediação de um processo
pedagógico institucionalizado, que consiga veicular as
conquistas da Ciência para uma nova compreensão das
vivências dos envolvidos.
Isso constitui enormes desafios aos docentes na atualidade
uma vez que são eles, embora condicionados a vários aspectos alheios
a sua vontade, os principais agentes das mudanças que as práticas
pedagógicas escolares demandam. Perspectivas de mudanças, como
as que são previstas no Plano Nacional de Educação, decênio
2014-2024 (BRASIL, 2014), para que aconteçam efetivamente,
232
requerem formações adequadas e o envolvimento sistemático em

ações escolares voltadas para a formação geral dos estudantes.
Nessa perspectiva, esforços devem ser despendidos
para tornar a formação dos docentes adequada às exigências
de uma atuação autônoma, crítica e transformadora. Além
de redirecionamentos nas aulas de algumas das disciplinas de
cunho pedagógico, os próprios projetos pedagógicos dos cursos
de Licenciatura em Química e em Física estão sendo retomados
e repensados visando atender demandas dos novos tempos e a
própria legislação. Além do Projeto Institucional de Formação e
Desenvolvimento do Profissional de Educação (UFU, 2006),
também as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013)
sinalizam para o desenvolvimento de Projetos Integrados.
O processo de formação docente, ao articular ações/
discussões realizadas na academia com as vivências que acontecem
no cotidiano da escola, com planejamentos dos projetos e atividades
interdisciplinares, está em acordo com os próprios objetivos dos
componentes curriculares denominados: PIPE (Projetos Integrados
de Prática Educativa) e PROINTER (Projetos Interdisciplinares) e
a Legislação Educacional. Os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC),
dos Cursos de Graduação em Física e de Química (versão 2010),
possuem componentes Curriculares denominados de PIPE (são 5
da Física e 4 da Química) os quais primam por atividades “que
possibilitem a compreensão sistemática dos processos educacionais,
que ocorrem no espaço escolar ou em outros ambientes educativos,
do trabalho docente, das atividades discentes, da gestão escolar
etc.” (UFU, 2006, p. 25).
Por sua vez, diante do que propõe o parecer 02/2015 do
Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015), que exige
um aumento na carga prática dos Cursos de Licenciatura, bem
como do Projeto Institucional de Formação e Desenvolvimento
do Profissional da Educação da UFU (Universidade Federal de
Uberlândia), as versões dos PPC de 2019 de todos os Cursos de
Licenciatura da UFU passaram a contar com os componentes
233
curriculares denominados de PROINTER e o SEILIC (Seminário

das Licenciaturas).
Os PROINTER são assentados no tripé ensino pesquisa e
extensão e têm por meta possibilitar a
leitura crítica da realidade, a reconstrução de processos de
ensino-aprendizagem e questionamentos constantes da
realidade em que alunos e professores se encontram inseridos,
tendo em vista sua transformação, por meio do trabalho coletivo
entre licenciandos, professores formadores e professores de
diferentes contextos educacionais, sendo balizados pela troca
constante de saberes (UFU, 2017, p. 7).
O “SEILIC objetivará a apresentação e socialização dos
resultados parciais ou finais do PROINTER e primará pelo
desenvolvimento de ações desenvolvidas com a comunidade”
(UFU, 2017, p. 6), sendo regido por princípios que têm por
norma relações de saberes e conhecimentos entre universidade e
comunidade.
Para o presente texto apresentamos algumas ações
desenvolvidas com a elaboração e desenvolvimento de temas
interdisciplinares envolvendo licenciandos de Física e Química nos
componentes de PIPE III e IV e escolas da região do Triângulo
Mineiro, Minas Gerais, acompanhadas pela pesquisa. Isso se
tornou possível diante da organização simultânea de horários
desses componentes curriculares dos dois cursos (em algumas
oportunidades) para que as aulas ocorressem ao mesmo tempo,
sendo ministradas conjuntamente pelos docentes, de modo a
intensificar as interações entre eles e os discentes de ambos os cursos.
Para viabilizar esse tipo de ação entre os cursos e,
inclusive, convencer os licenciandos a participarem ativamente
do processo, tínhamos a nosso favor a legislação educacional que
preconiza que devem ser desenvolvidos projetos interdisciplinares
e contextualizados na educação básica. Como exemplo podemos
citar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
as quais preveem a
234
destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária

anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares
eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico,
de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio
possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
(BRASIL, 2013, p. 36)
Nesta perspectiva, com os estudos sobre a importância
da realização de projetos e temas, como da legislação, bem como
com os debates e argumentações realizadas nas interações dos
licenciandos, havia a intenção de levá-los a entender a essencialidade
de desenvolver, sistematicamente, na formação inicial, projetos e
temas interdisciplinares e contextualizados.
2 Desenvolvimento
A oferta de componentes curriculares no formato de

Projetos Integrados de Prática Educativa (PIPE) e de Projetos
Interdisciplinares (PROINTER) pelos cursos de Licenciatura
deixa a entender a preocupação da Universidade com a formação
pedagógica em interação com o futuro campo de atuação
profissional. Embora nas propostas dos PIPE I e II já haja indicações
de ações para interação dos licenciandos com a escola, atividades de
forma mais sistemática vêm acontecendo a partir do PIPE III.
Para além de explorar conteúdos e realizar discussões
em grupo com o objetivo de subsidiar os licenciandos em suas
observações sobre a prática educativa escolar, atividades são
elaboradas e desenvolvidas na escola. Isso oportuniza lidar com
as questões e ações que também emergem da escola. Para tanto,
recorreu-se aos Três Momentos Pedagógicos propostos por
Delizoicov e Angotti (1992) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002). Na perspectiva da educação problematizadora Freireana,
os Três Momentos Pedagógicos constituem uma importante
ferramenta pedagógica para a elaboração e desenvolvimento de
temas e/ou assuntos que podem integrar o currículo escolar. Ações
dessa natureza tornam-se boas opções para se estabelecer uma
235
dinâmica dialógica na sala de aula e favorecer tanto as interações

entre os discentes quanto a construção do conhecimento.
Os Três Momentos Pedagógicos são divididos em três
etapas: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e
Aplicação do Conhecimento. Estas, embora com caracterizações
distintas, possibilitam que relações ocorram entre o que é relativo
a cada um dos momentos do processo. Na Problematização inicial
os discentes são motivados a se manifestar acerca do assunto ou
tema em foco, promovendo diálogos e discussões em sala, são
estabelecidas relações com situações que conhecem e presenciam,
mas que não possuem conhecimentos científicos suficientes para
interpretar e/ou compreender corretamente. Além disso, esta etapa
também é importante para instigar os discentes a querer aprender
mais.
No que tange à Organização do Conhecimento, são
propostas atividades diversas, como textos, experimentos, vídeos,
..., para que o conhecimento científico seja apreendido pelos
discentes. Já a respeito da Aplicação do Conhecimento podem
ser retomadas questões da problematização inicial e explorados
fenômenos e/ou situações distintas, com o objetivo de averiguar
se ocorreu o aprendizado, se os discentes são capazes de interpretar
situações outras com base no novo conhecimento científico.
Além de descrever, ainda que sucintamente, uma das
atividades realizadas na licenciatura, também explicitamos
resultados obtidos com a aplicação de questionários. Os recursos
da análise qualitativa nos permitem identificar características
específicas do processo realizado com a finalidade de não só
contribuir com a formação docente e a prática pedagógica, mas
também de compreender as ações realizadas. O foco da análise
compreende atividades desenvolvidas nas aulas da licenciatura e
possíveis implicações nas escolas, bem como opiniões/concepções
dos licenciandos que participaram ativamente do processo.
Assim, os licenciandos a que fazemos referência são de
duas turmas distintas e cursaram componentes de PIPE III e IV
236
consecutivamente. Trata-se de um contingente, em torno, de

quarenta licenciandos, sendo, aproximadamente, 40% (quarenta
por cento) do Curso de Licenciatura em Física e os demais do
Curso de Licenciatura em Química. Nas análises apresentadas os
licenciandos são designados como: Licenciando 1, Licenciando 2,
Licenciando 3, ... e identificados por L1, L2, L3, ..., de forma a
manter seus anonimatos.
3 Atividades realizadas
Ao longo desse período vários foram os temas explorados na

forma de projetos e/ou atividades de ensino-aprendizagem. Em geral,
no PIPE III foram elaborados projetos com vistas a compreender o
processo de ensino-aprendizagem de Física e Química que ocorre
em escolas da região. Já no PIPE IV predominou a abordagem de
temas interdisciplinares, com a elaboração e desenvolvimento das
atividades, sendo algumas destas na escola.
Dentre os temas explorados pelos grupos de Licenciandos
constituídos por integrantes da Física e da Química, com a
mediação e orientação dos docentes dos componentes curriculares
da universidade, elencamos: - Usina Sucroalcooleira: transformação
de matéria e energia e impactos ambientais; - Biodigestores; -
Aquecimento Global: aspectos químicos e físicos; - Energia Eólica:
importância na matriz energética brasileira; - Reutilização da Água:
possibilidades diante da crise no abastecimento; - Reciclagem
doméstica; - Água branca e outros mitos; - Drogas Lícitas:
influências na saúde e no modo de vida; - Energia proveniente
do lixo e outros resíduos; - Uso e influência dos computadores na
educação básica.
A seguir, descrevemos sobre a elaboração e desenvolvimento
de uma das atividades de ensino-aprendizagem pelos docentes
dos dois Cursos e a participação dos licenciandos nas aulas, sob
o tema: Ciência e Tecnologia na Cozinha: alternativas para a
problemática do gás. A breve descrição dessa atividade também
237
serve para que o leitor possa ter uma noção de como ocorreu esse
processo.
A exploração do tema, que tem por base o tradicional fogão
(ou cooktop) a gás e o, relativamente, novo cooktop de indução
eletromagnética, teve a finalidade de colocar em evidência uma
problemática da falta de gás de cozinha que surgiu na ocasião da
greve dos caminhoneiros e agora, mais uma vez, com a pandemia
do Covid-19. Isso criou certo desespero em muitas famílias, em
especial nas que têm filhos pequenos e/ou idosos, diante da falta
de energia para atender a demanda alimentícia. A identificação
de problemáticas como essas constituem bom potencial para
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem educacional, ainda
mais diante da disponibilidade de uma matriz energética (energia
elétrica residencial), que pode ser utilizada para o cozimento de
alimentos, nas casas de, praticamente, todas as famílias. Ainda,
é possível “quebrar tabus” de que equipamentos elétricos para
cozimento tem custo financeiro operacional muito elevado.
Para tanto, o tema foi estudado e elaborações foram
realizadas para que pudesse ser sistematicamente explorado na
formação dos licenciandos, bem como desenvolvido na escola.
Inicialmente, foram realizadas leituras/discussões e elencadas
algumas das características atribuídas a cada tipo de aparelho: a)
cooktop de indução eletromagnética (cozimento eficiente; não
poluente; maior proveito de energia; menor dissipação da energia
térmica; b) Fogão a gás: menos eficiente; poluente; maior risco
de acidente doméstico (queimaduras, vazamento de gás, ...);
energia térmica dissipativa (com maior dissipação de energia e
aquecimento da cozinha). Os estudos e elaborações em conjunto,
envolvendo docentes e discentes da Física e Química, ampliaram o
leque de aprendizagem de conhecimentos, como o funcionamento
desses aparelhos, sendo o cooktop de indução eletromagnética mais
explorado/desenvolvido pela Física e o fogão/cooktop a gás pela
Química.
Referente à problematização inicial, buscando identificar
concepções dos estudantes e instigá-los para a aprendizagem de
238
novos conhecimentos, foram propostas questões como: 1) Qual o

tipo de fogão (ou cooktop) utilizado na sua residência? 2) Vocês
tiveram dificuldades em adquirir “gás de cozinha” em determinados
momentos nos últimos anos? 3) Que tipo de panela é usado em
sua residência? ( ) de alumínio, ( ) de ferro ( ) inox ( ) ou ...; na
sua opinião, qual tipo de panela é mais adequada e mais eficiente?
4) Você já reparou se as panelas usadas no fogão a gás acumulam
fuligem com o passar do tempo? 5) Já teve vazamento de gás na sua
casa? 6) Quando termina o gás enquanto está fazendo o almoço, o
problema é logo resolvido ou é demorado? 7) Você trocaria o fogão
a gás usado na sua casa por outro tipo que for considerado mais
eficiente? 8) Você já ouviu falar em cooktop (fogão) elétrico? e de
indução eletromagnética? Por serem ligados na rede elétrica, você
entende que os dois tipos têm um custo operacional (de energia
elétrica) maior do que o fogão a gás? 9) Você acha que o fogão
(ou cooktop) a gás desperdiça pouca ou muita energia durante o
cozimento dos alimentos? E o de indução eletromagnética, será que
desperdiça mais ou menos energia durante o seu funcionamento
do que o que funciona a gás? 10) As propriedades magnéticas
do material da panela podem influenciar quanto à otimização de
energia? E no funcionamento da panela? 11) Há diferenças quanto
à transferência de energia térmica num fogão a gás e num que
funciona por indução? Qual dos dois tipos de fogão (ou cooktop)
prepara o alimento mais rapidamente? por quê? 12) Qual dos dois
tipos é mais adequado quanto ao aspecto ambiental? Quanto à
segurança? Quanto ao custo financeiro?
No que tange à Organização do Conhecimento, vários
conteúdos e conceitos foram explorados, como eletricidade
(corrente elétrica, campo elétrico), magnetismo (ímãs e campo
magnético), eletromagnetismo (corrente elétrica e campo
eletromagnético), propriedades químicas, energia na mudança
de estado físico, combustão (completa e incompleta), aspectos
ambientais, econômicos e de segurança, entre outros, em acordo
com o que preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
239
As fotos/figuras a seguir mostram os aparelhos de indução

explorados na atividade: (1) cooktop móvel utilizado nas aulas da
licenciatura e também na escola; (2) cooktop visitado na casa de
um dos docentes do curso (por estar fixo na bancada) e também
explorado via slides nas aulas, pois somente alguns licenciandos
estavam presentes quando da visita à residência onde funciona o
cooktop de indução eletromagnética.
Figura 1: Cooktop móvel Figura 2: Cooktop fixo
Fonte: Os autores. Fonte: Os autores.
Quanto ao funcionamento, o cooktop de indução tem uma

bobina abaixo de determinados lugares da vitrocerâmica que gera
um campo eletromagnético em uma frequência específica, sendo
capaz de gerar correntes induzidas em objetos ferromagnéticos
(aqueles que são atraídos por imãs) que sejam colocados nesses
lugares sob os quais estão as bobinas. A eletricidade passa através
de uma bobina, gera um campo eletromagnético, e numa panela
de ferro (ou de fundo triplo) que estiver no espaço onde atua este
campo as moléculas reagem e começam a se mover rapidamente,
criando fricção e, consequentemente, aquecimento no interior da
panela.
Quanto ao consumo de energia, em comparação com outros
tipos de aparelhos (a gás e o elétrico), o de indução eletromagnética
é mais eficiente por aquecer diretamente o interior da panela. Os
outros dois modelos (a gás e elétrico) esquentam a panela pelo lado
externo para então a energia ser transferida por condução para o
240
interior da panela. Isso gera um aquecimento externo em toda a

extensão da panela, em que parte da energia é transferida para o
ambiente (via correntes de convecção), aquecendo mais a própria
cozinha. Assim, além da economia com gás, o cooktop por indução,
em geral, cozinha mais rapidamente o alimento e utiliza, em média,
90% da energia para aquecimento do alimento, enquanto a média
do cooktop elétrico é de 65% e do fogão a gás é de 55%.
O fogão a gás funciona com o gás liquefeito de petróleo
(GLP), cuja energia não é renovável. Como ele está submetido a
uma grande pressão no interior do botijão (de 2 a 15 kgf/cm2) ele
adquire a forma líquida (gás liquefeito). Quanto à combustão do
gás, ela pode ser completa ou incompleta, dependendo da reação
que ocorre entre esse e o oxigênio. Principalmente quando o botijão
está quase vazio, não raro, se percebe certa fuligem nas panelas, o
que caracteriza uma combustão incompleta. É fácil identificar a
diferença quanto à combustão completa ou incompleta num bico
de Bunsen, ao regular a entrada do oxigênio no aparelho. A cor
azulada da chama é um indicativo de combustão completa e a chama
amarelada de que a quantidade de oxigênio não está adequada para
a combustão, ocorrendo uma combustão incompleta e a emissão de
fuligem. A reação de combustão completa do GLP é representada
pela equação: C3H8 + 5O2  3CO2 + 4H2O + Energia Térmica
(utilizada para o aquecimento).
No que tange à aplicação/contextualização do conhecimento,
a partir do conteúdo estudado, é proposta a retomada de questões
iniciais e a complementação de estudos, de questionamentos e
reflexões, no sentido de averiguar até que ponto foi compreendido
o tema em questão. Exemplos de questões exploradas relativas à
aplicação do conhecimento são: Qual o tipo de panela demostrou
ser mais eficiente e qual é mais aconselhável para se utilizar na
cozinha? As propriedades magnéticas do material de uma panela
podem afetar seu funcionamento? Qual a diferença quanto à
transferência de energia térmica entre o cooktop de indução e o
fogão a gás? Qual dos dois tipos de aparelho possibilita preparar o
alimento mais rapidamente? Qual dos dois tipos utiliza energia que
241
tem menos impactos ambientais? Explicite. Quais as vantagens e/

ou desvantagens de usar fogão com combustão de GLP? e de usar
cooktop de indução eletromagnética?
4 Análise e discussão dos resultados
O trabalho realizado coletivamente nos componentes

curriculares PIPE III e IV da Física e da Química, envolvendo
docentes e licenciandos proporcionou entendimentos mais plenos
sobre como elaborar e desenvolver temas tanto na universidade
quanto na escola, bem como outros aspectos de interesse na
atualidade, a exemplo de trabalhos em grupo, contextualização e
interdisciplinaridade.
Dessa forma, são explicitados em meio ao texto aspectos
inerentes às concepções dos licenciandos, analisadas e organizadas
em dois itens, conforme segue: Formação inicial e prática pedagógica
interdisciplinar; Formação inicial e a relação com a escola.
4.1 Formação inicial e prática pedagógica interdisciplinar
Ao explorar temas de interesse e levar para a sala de aula

equipamentos geradores, como o cooktop de indução eletromagnética,
são ampliadas as possibilidades de uso de ferramentas no processo
de ensino-aprendizagem, visando potencializar a exploração
do conteúdo. Além disso, a problematização com questões que
remetem ao dia a dia dos discentes favorece a mediação pelo docente
e a própria produção de conhecimento. Isso pode ser entendido
com as falas dos licenciandos, como as que seguem:
Essa Proposta Pedagógica, baseia-se nos pressupostos teóricos
de Paulo Freire, pois o professor age como mediador que
instiga a busca ao conhecimento, saindo daquele ensino
mecânico caracterizado por estudos maçantes com perguntas
sendo colocadas uma após a outra sem objetivos, e sim como
um estímulo a reflexão crítica sobre o que pode-se aprender
com o objeto gerador. (L27)
242
Primeiro: Provoca a curiosidade do aluno por ser uma

atividade diferente das “aulas convencionais”. Segundo: Traz maior
interesse dos alunos por ser baseado em situações e conhecimentos
já conhecidos pelos alunos. Terceiro: Ajuda o aluno a compreender
melhor o seu cotidiano e relacioná-lo ao que se aprende em sala de
aula (L23)
Pelas falas abordadas os licenciandos sinalizam a viabilidade
de alternativas quanto ao enfrentamento do ensino tradicional,
ao mencionar que, com o estudo desse projeto interdisciplinar, é
possível se afastar “daquele ensino mecânico” (L27), bem como
vivenciar uma perspectiva distinta de aprendizagem das “aulas
convencionais” (L23). Além disso, também houve o entendimento
dos momentos pedagógicos, quando o licenciando sinaliza aspectos
relativos ao ensino, como: a curiosidade e o ensino pautado em
situações e conhecimentos que o aluno já possui; que são necessários
outros conhecimentos (científico escolar) para compreender o
cotidiano, sinalizando o papel da escola nesse processo (L23).
A maioria dos licenciandos percebe a viabilidade do trabalho
coletivo e interdisciplinar na formação inicial, envolvendo temas e
conhecimentos das áreas de Física e Química.
A formação interdisciplinar garante uma formação mais ampla,
não sendo o foco só na Química e na Física. (L2)
Uma das vantagens foi a união dos conceitos relacionando a
química e a física. Um melhor conhecimento da legislação que
regem ambas as disciplinas na educação básica. (L12)
O fato de ensinar cada curso a respeitar a ciência do outro e
utilizar dessa união de saberes para uma melhor aprendizagem e
desenvolvimento do conteúdo. (L13)
Conhecimento de outras disciplinas, compartilhamento de ideias
com outros colegas de cursos diferentes. O conhecimento se torna
mais abrangente, de forma clara e objetiva. (L16)
Pelas falas dos licenciandos percebe-se a importância quanto
à capacidade de realizar atividades de cunho interdisciplinar, o que
constitui fator essencial para que trabalhos dessa natureza possam
ser desenvolvidos coletivamente na escola. Segundo Maldaner et al
243
(2007, p. 122) “A vivência trazida para dentro da sala de aula é que

dinamiza e articula as inter-relações de saberes, temas, conteúdos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes, nos contextos de
interação interdisciplinar, permitindo a (re)significação.”
Mesmo assim, esse processo não é visto nessa perspectiva
por todos os licenciandos, uma vez que as dificuldades de realizar de
forma mais abrangente ações interdisciplinares, de forma coletiva,
são enfrentadas de formas diferentes. Não se pode ignorar que
trabalhos desse tipo não fazem parte da cultura de formação dos
docentes nos cursos da Área de Ciências da Natureza e raramente
são desenvolvidos nas escolas. É sempre mais trabalhoso e desafiador
a quem se envolve em ações distintas das usuais.
Por mais que fossem favoráveis a esse tipo de trabalho,
há os que percebem certa dificuldade na elaboração e escolha do
conteúdo/conceitos a serem desenvolvidos. Conforme mencionam,
A elaboração do tema, às vezes, não procede com o foco
interdisciplinar. (L2)
Acho que leituras e discussões sim, mas as atividades
interdisciplinares não, pois os alunos ainda estarão formando os
seus conceitos e vendo outras formas de pensar. Eles ainda terão
que construir melhor seu ponto de vista e isso pode ser feito com
leituras e discussões. (L5)
As atividades em grupo não me agradam, mas acho que a
interdisciplinaridade é importante. Para construir atividades
interdisciplinares os alunos já devem ter um conhecimento
consolidado da sua área, bem como em educação, por isso não
acho que seja interessante começar esse estudo antes, nos PIPES.
(L19)
Ainda que a intenção seja de que todos compreendam
a importância do trabalho interdisciplinar, nem todos o
concebem dessa forma. Percebe-se que alguns dos licenciandos se
conscientizaram de que lhes faltam conhecimentos na elaboração
de um trabalho nessa perspectiva. Na fala de L2, podemos perceber
que há dificuldades em fazer as relações entre os conhecimentos
a partir do tema escolhido pelo grupo (alunos da química e da
244
física). Já L5 e L19, demonstram que esse tipo de atividade deve ser

realizado após terem aprendido amplamente os conteúdos do seu
curso. No entanto, sempre há temas que o docente não domina,
mesmo após formado, e que exigem conhecimentos novos a serem
discutidos, ou seja, não se conclui uma graduação sabendo tudo,
mas é necessário estudar. Além disso, L2 menciona que por hora as
discussões e leituras seriam suficientes, mas é muito mais eficiente
na aprendizagem dessa perspectiva de ensino colocar “as mãos na
massa” e vivenciar na prática a abordagem interdisciplinar.
De acordo com Maldaner e Frison (2014, p. 50) os docentes
e licenciandos apresentam dificuldades para “identificar em quais
conteúdos disciplinares da Graduação encontram-se os conceitos
necessários para o entendimento da situação” ou do tema em estudo,
o que pode gerar a sensação de que a aprendizagem destes não foi
suficiente. Ou seja, o conhecimento que o licenciando possui,
visto por ele como insuficiente, é fator que dificulta estabelecer as
relações entre os componentes curriculares.
No entanto, compreensões quanto à capacidade de realizar
atividades com maior êxito vão se estabelecendo à medida que
ocorre a participação em um processo contínuo de formação,
de construção do perfil docente. Daí a importância de explorar
atividades interdisciplinares envolvendo estudantes com formações
distintas, de modo a promover o diálogo e as elaborações coletivas
já na formação inicial.
Essa ideia ressoa com o entendimento de alguns
dos licenciandos que participaram dos projetos e atividades
interdisciplinares:
Acho que poderiam ser feitas essas atividades em mais de uma
disciplina em comum. Assim, os futuros professores estariam
acostumados com essas atividades. (L5)
Continuar com esses projetos interdisciplinares, a fim de que
os futuros professores já saiam da formação inicial com tal
experiência. (L6)
Uma das sugestões seria unir outros cursos além da Física e
da Química, por exemplo, unir Química, Física, Geografia
245
e Biologia de diferentes áreas da Ciência para a abordagem de

projetos. (L12)
De acordo com Mesquita e Soares (2012, p. 243), o diálogo
entre os saberes construídos na prática interdisciplinar é essencial
no curso de formação inicial, pois “se faz necessário para que
esses professores, quando atuantes nas suas esferas profissionais,
possam desenvolver práticas pedagógicas que sejam pensadas como
possibilidades de integração entre os seus pares na escola.”
4.2 Formação inicial e a relação com a escola
Uma das tarefas da formação inicial é colocar em evidência

as peculiaridades da escola e da sala de aula. A prática pedagógica
escolar constitui um dos grandes desafios aos licenciandos, em
especial quando irão interagir com os docentes que já possuem
experiências distintas na escola e no exercício da docência. Nessa
perspectiva, elencamos algumas falas dos licenciandos:
O aspecto mais positivo é o de observação e discussão acerca
do trabalho do professor na sala de aula, envolvendo as suas
dificuldades e deveres, sempre focando na objetividade de formação
de um bom aluno cidadão. (L8)
Aulas mais dinâmicas, abertura da mente com relação de como
pode ser ministrada a sua aula, aumentar a nossa preocupação
sobre a preparação das aulas, já que nós seremos futuros professores.
(L9)
Nas falas dos licenciandos ficam evidentes entendimentos
quanto à formação/constituição do ser professor no curso de
licenciatura, permeados de preocupações e/ou inquietações quanto
ao “estar mais apto” tanto no que se refere ao planejamento das aulas
quanto para enfrentar os desafios oriundos da prática pedagógica
escolar. Dessa forma,
A iniciação neste tipo de formação, ao nível da graduação,
não só os torna mais receptivos, como também “difusores”,
com poder de influenciar, ainda que com limitações, os
futuros colegas. Ou, na pior das hipóteses, deixa, ao menos,
a expectativa de que trabalhos mais sistemáticos dirigidos a
246
abranger totalidades, no recorte feito sobre o meio social, são

possíveis (AUTH, 2002, p. 194).
Ações sistemáticas realizadas mediante a interface
universidade e escolas a partir do terceiro período do curso, embora
representando novos desafios aos licenciandos, em geral, acabam
sendo constitutivos na formação destes, com implicações positivas
para os estudantes da educação básica que são envolvidos no
desenvolvimento dos temas na escola. Essas interações possibilitam
a evolução no fazer e no pensar docente potencializando: a
superação do distanciamento entre universidade e escola; a
articulação entre formação inicial e continuada de professores;
a articulação entre os saberes teóricos e a ação prática de sala
de aula; a produção de conhecimentos [...]; a constituição
de professores mais reflexivos, críticos e pesquisadores de suas
práticas cotidianas de sala de aula. (BOFF, 2011, p. 203)
Evidências disso constam nas expressões de L11 e L12,
oriundas das reflexões que os licenciandos fizeram sobre as
atividades vivenciadas na escola:
O projeto aplicado na escola, já nos permitiu conviver um pouco
mais com o ambiente escolar, considerando que trabalhar com a
turma da EJA [Educação de Jovens e Adultos] é uma experiência
nova. (L11)
Por ter trabalhado com alunos do Ensino Fundamental II, a forma
de dizer e construir o conhecimento é diferente. Gostei bastante da
parte da elaboração e a prática das atividades, tendo em vista
que mudou meu pensamento em relação a interdisciplinaridade
e também uma nova visão em relação a educação básica. (L12)
Como pode-se perceber nas falas desses e de outros
licenciandos, há o reconhecimento quanto à importância de
realizarem atividades na escola baseadas em temas de interesse e de
forma interdisciplinar. Isso é um indicativo de que as orientações,
elaborações e práticas iniciadas na formação inicial podem
proporcionar interfaces produtivas na escola. É uma formação
que visa articular “saberes concernentes a conteúdos formativos
diversificados, associados a conceitos que necessitam ser (re)
247
significados em contexto escolar, incluindo dimensões plurais e

múltiplas do saber, do ser, do saber-fazer” (BRASIL, 2006, p. 134).
As experiências realizadas coletivamente, envolvendo

docentes e licenciandos de dois cursos diferentes, ainda que
o leque de abrangência fosse restrito, podem ser consideradas
exitosas. Mesmo diante das dificuldades em realizar trabalhos dessa
natureza, por serem raras as experiências que os docentes e discentes
possuem, é possível contribuir positivamente na formação e na
prática pedagógica escolar.
Ao analisar as ações como um todo, desde discussões,
reflexões, produções, apresentações e questionários respondidos
pelos licenciandos, há que se ressaltar a viabilidade de se abordar
temas e projetos interdisciplinares de interesse dos participantes,
que, de modo geral, não são tratadas nessa ótica na universidade e
que são problemáticas na escola. Também, percebemos que houve
conquistas no que tange, inclusive, ao direcionamento do olhar
dos envolvidos e compreensão quanto à importância das interações
entre os docentes e licenciandos de cursos distintos.
Além disso, entendimentos tidos nesse processo vêm
contribuindo com outras demandas, como a elaboração do Projeto
Institucional de Formação e Desenvolvimento do Profissional da
Educação e dos projetos pedagógicos dos Cursos de Licenciatura.
Para avançar com as possibilidades de realizar atividades
interdisciplinares de forma sistemática entre componentes
curriculares de Cursos distintos, como de Física e Química, tendo
em vista a necessidade da reformulação dos PPCs dos Cursos de
Licenciatura, conseguimos reunir docentes dos Cursos de Biologia,
Física, Matemática e Química para discutir, planejar e elaborar
coletivamente os conteúdos programáticos dos componentes
curriculares PROINTER e SEILIC. Com os projetos pedagógicos
já iniciados, há uma sinalização de avançar ainda mais com a
248
formação inicial na perspectiva interdisciplinar e contextualizada e

de ampliar as interfaces com escolas da região.
Diante da realização das atividades reafirma-se a importância
das interfaces entre a universidade e a escola ao colocar em foco
conhecimentos e experiências que agregam diversidades de ações,
como de práticas pedagógicas, investigações, reflexões e elaborações
acerca do processo de ensino-aprendizagem e a constituição de
sujeitos em interação.
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na Perspectiva Temática e Unificadora. Florianópolis/SC:
PPGE/UFSC, tese doutorado, 2002.
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MALDANER, O. A.; ZANON, L. B.; BAZZAN, A. C.;
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Capítulo 10
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E PIBID NO

INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA:
REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS
Catiane Mazocco Paniz

Maria Rosângela Silveira Ramos
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.251-293
1 Introdução
A temática envolvendo a formação inicial e continuada

vem sinalizando estudos, discussões e reflexões
importantes para o estabelecimento de maneiras de repensar a
formação docente, bem como de sistematizar ideias, propostas e
estratégias que apresentam bons resultados.
Durante a construção histórica referente à formação
de professores, ocorreu progressos, recuos, interrupções e
descontinuidades nos processos formativos, ocasionando um campo
de ação de disputas políticas e ideológicas. Desse modo, a história
da formação de professores é marcada por algumas particularidades
centrais, as quais estão apontadas em reflexões, em debates, bem
como nas pesquisas já realizadas por Gatti (2010, 2014); Gatti e
Nunes (2009); e Imbernón (2010, 2011). No entanto, esses estudos
apontam alguns elementos como indicativos da conservação e das
mudanças ocorridas que envolvem a constituição da formação
docente em função do seu contexto histórico, social e cultural.
Assim, o presente trabalho visa a apresentar e a refletir
sobre a importância e os desafios na formação de professores de
Ciências/Biologia e Química, a partir de alguns resultados obtidos
252
na implementação dos programas Pibid e Residência Pedagógica

no Instituto Federal Farroupilha - campus São Vicente do Sul.
Para a sistematização das ideias, no presente artigo, trazemos o
relato de experiência das supervisoras; dos bolsistas de iniciação à
docência; dos residentes e das preceptoras do programa Residência
Pedagógica. Para nomear os sujeitos participantes, foram utilizados
os termos B1, B2 etc.; para se referir aos bolsistas do Pibid, S1, S2;
e assim por diante para nomear as supervisoras do Pibid. Para os
residentes da Residência Pedagógica, utilizamos R1, R2…, e para
as professoras preceptoras, P1, P2.
Destacamos a importância desses programas na
permanência e êxito dos licenciandos, já que ambos podem
possibilitar a valorização da docência e, assim, proporcionar que os
alunos permaneçam nos cursos de licenciatura.
2 Desenvolvimento
A formação de professores no Brasil, de acordo com Gatti

(2010), foi proposta no final do século XIX, a partir da criação das
Escolas Normais, que tinham a função de promover a formação
docente para os primeiros anos do ensino fundamental. No início
do século XX, surge a preocupação com a formação de professores
voltada para o ensino fundamental e médio. “Este trabalho até
então era realizado por profissionais liberais e autodidatas” (GATTI,
2010, p.1356). Dessa forma, nos anos 1930, foi acrescentado aos
cursos de formação de bacharéis um ano de disciplinas da área
da educação, para a obtenção da licenciatura, conhecido como
modelo 3+1 (GATTI, 2010), ou seja, no último ano do curso,
eram ministradas disciplinas pedagógicas voltadas à formação de
professores. Nesse modelo de formação, dedicavam-se três anos
ao estudo das disciplinas específicas e um ano para a formação
pedagógico-didática.
Desse modo, a parte pedagógica do currículo era
oportunizada depois dos conhecimentos específicos, com curta
duração e um ensino fragmentado, uma “pedagogia tecnicista”
253
(SAVIANI, 2013, p. 369). A partir da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) de 1996, a formação de professores para atuar na
educação básica deve ser realizada em nível superior, em “cursos
de licenciatura plena e como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal” (BRASIL, 1996).
Na formação docente, faz-se necessária a (re)construção de
ações que visem a uma educação problematizadora, respaldada pela
formação permanente de educadores. Desse modo, Nóvoa (1999,
p. 26) salienta que:
Ao longo da sua história, a formação de professores tem oscilado
entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em
conhecimentos “fundamentais”, e modelos práticos, centrados
nas escolas e em métodos “aplicados”. É preciso ultrapassar esta
dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adotando
modelos profissionais, baseados em soluções de partenariado
entre as instituições de ensino superior e as escolas, como um
reforço dos espaços de tutoria e de alternância.
Apesar das mudanças ocorridas ao longo do tempo em
relação à formação de professores, ainda hoje, são presentes desafios
relacionados à importância e à valorização da formação inicial e
continuada/permanente, até mesmo questões referentes à utilização
de metodologias, práticas interdisciplinares, trabalho integrado,
entre outros.
No que se refere à formação com a participação efetiva do
professor, apresenta-se um desafio de se pensar numa formação
integral, além de maior integração entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e as escolas de educação básica, já que estas também
possuem papel fundamental na formação dos futuros docentes.
Assim, as escolas de educação básica são consideradas como
coformadoras, sendo parte fundamental no processo formativo
inicial e continuado, já que podem possibilitar a integração de
teorias construídas durante a formação inicial com a realidade
social, econômica e política que permeia o ambiente escolar.
254
É nesse sentido que se busca uma formação de professores

que, ao mesmo tempo, valorize os saberes e as experiências dos
docentes, desestabilizando suas crenças e concepções, para que
estes continuem em busca de novas formas de pensar e fazer sua
prática, pois suas caminhadas de construção de conhecimentos não
acabam, são um processo permanente. De acordo com Carrascosa
(1996, p. 10-11):
A formação de um professor é um processo a longo prazo, que
não se finaliza com a obtenção do título de licenciado (mesmo
quando a formação inicial tiver sido de melhor qualidade). Isso
porque, entre outras razões, a formação docente é um processo
complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e
habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto
espaço de tempo que dura a formação inicial.
É importante, portanto, pensar a formação de professores
como um processo inacabado em constante aperfeiçoamento.
Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. O
homem pergunta-se: quem sou? Onde posso entrar? O homem
pode refletir sobre si mesmo e colocar num determinado
momento, uma certa realidade; é um ser na busca constante
de ser mais e, como pode fazer esta autorreflexão, poder
descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante
busca. Eis aqui a raiz da educação. Neste sentido educação e
comunicação tem sua relação dialógica profunda: a educação é
comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência
de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que
buscam a significação dos significados (FREIRE, 2014, p 33-
34).
Em relação à formação inicial de professores, as discussões
direcionam para aspectos relacionados à importância da
interação entre teoria e prática, do trabalho interdisciplinar, da
contextualização e das questões curriculares, como pressupostos
fundamentais do trabalho docente.
Assim, os Cursos de Licenciaturas necessitam contribuir
e contextualizar suas práticas educativas em busca de orientar
e direcionar seus licenciandos aos desafios da realidade concreta
dos sujeitos com os quais as práxis educativas se desenvolvem ou
255
irão se desenvolver, bem como o enfrentamento da valorização da

docência enquanto profissão. Segundo Gatti (2013, p. 156):
A valorização da docência está na dependência da valorização
da educação básica como um todo, valorização que está
assentada na construção de uma nova realidade no interior das
escolas públicas, um valor que só virá quando nessas escolas
houver outras condições de ambiência e trabalho.
As pesquisas em relação à formação inicial de professores
têm mostrado:
Que os cursos de formação ao desenvolverem um currículo
formal com conteúdo e atividades de estágio distanciadas da
realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial
que não dá conta de captar as contradições presentes na prática
social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova
identidade profissional (PIMENTA, 1999, p.16).
Nesse sentido, a formação docente necessita ter um
significado de investigação, buscando novos caminhos e propostas
de ações que permitam a renovação dos currículos, dos programas e
dos métodos, contribuindo com a valorização da docência enquanto
profissão. Assim, faz-se necessário uma renovação da instituição
educativa. De acordo com Imbernón, (2011, p. 12), “esta nova
forma de educar requer uma redefinição importante da profissão
docente e que se assumam novas competências profissionais no
quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural
revistos”.
Desse modo, pode-se afirmar que a formação inicial não
pressupõe tão-somente uma formação de efeito acadêmico ou
disciplinar, uma vez que necessita estar baseada na prática. Gatti et
al (2011, p. 136) revelam sobre isso:
A formação de profissionais professores para a educação básica
tem de basear-se em seu campo de prática, com seus saberes,
integrando-os com os conhecimentos necessários selecionados
como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações
didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de formação para
o trabalho educacional com crianças e adolescentes.
256
Sendo assim, a formação inicial tem por finalidade

oportunizar ao licenciando conhecimentos para saber enfrentar
os desafios com que irá se deparar na sua trajetória formativa e
profissional frente às transformações da realidade, ou seja, “aprender
os fundamentos de uma profissão” (IMBERNÓN, 2011, p. 67).
Diante disso, é imprescindível que o docente consiga compreender
as mudanças que incidem em seu contexto histórico, social e
cultural, com vistas a atuar com responsabilidade, criticidade e
comprometimento.
Os cursos de formação inicial necessitam oferecer aos
professores iniciantes na docência a oportunidade de desenvolver
sua práxis formativa, conhecendo, trabalhando, pesquisando
diferentes maneiras, metodologias de ensino e de aprendizagem,
que possibilitem ampliar os conhecimentos, os saberes, as realidades
escolares com ações in loco e o conhecimento dos currículos
educacionais. Uma formação inicial com qualidade e diferenciada
é compatível com a heterogeneidade da formação docente, em
detrimento à uniformidade da formação de professores, bem como
é opositora do ensino conteudista, mas com objetivo e meta de
educação libertadora crítica.
Assim, entende-se que a formação inicial de professores
configura um modo de preparar o futuro profissional docente,
habilitando-o a atuar com maior segurança em sua futura prática,
com vistas a caminhar na busca por uma educação e um ensino
de qualidade. A seguir, faremos algumas reflexões sobre o “ensinar
ciências - Biologia ou Química” fundamentadas nas atividades
desenvolvidas nos Programas Pibid e RP, voltados para as
Licenciaturas de Ciências Biológicas e Química do IFFar - SVS.
3 Ensinar Ciências Biológicas ou Química nos programas Pibid

e RP
No ensino de ciências, tanto em Ciências Biológicas e/ou

Química, ainda temos um currículo voltado apenas à memorização,
sem contextualização e relação com o cotidiano dos alunos e da
257
realidade escolar. No entanto, nota-se que a aprendizagem e o ensino

de ciências ignoram, durante a sua constituição histórica, cultural e
social, a importância que resultou num determinado conhecimento,
bem como os problemas, as opiniões e as divergências para chegar
até a transposição do conhecimento, ou seja, do senso comum para
o elaborado (escolar). Nesse sentido, Cachapuz et al (2005, p. 49)
destacam que:
O fato de transmitir conhecimentos já elaborados, conduz
frequentemente a ignorar quais os problemas que se pretendiam
resolver, qual tem sido a evolução de ditos conhecimentos,
as dificuldades encontradas etc., e mais ainda, a não ter em
conta as limitações do conhecimento científico atual ou as
perspectivas abertas.
Essa realidade também é discutida por Muenchen (2006)
em relação ao ensino de ciências. De acordo com a autora, a
educação em ciências tem apresentado problemas e limitações
no contexto escolar, tais como: o caráter unicamente disciplinar;
a desmotivação dos alunos; a desvinculação entre o mundo da
escola e o mundo da vida; o ensino propedêutico; a concepção
de Ciência e de Tecnologia neutras; e, provavelmente, associado
a todos esses aspectos, talvez o mais intrigante, o baixo nível de
aprendizagem, bem como os limites à formação de uma cultura de
ação e participação.
Nesse sentido, é fundamental pensar numa formação de
professores que possibilite a reflexão sobre a prática docente e sobre
o currículo escolar, para que esse aluno seja realmente visualizado
pelo professor como sujeito do conhecimento. Desse modo, quando
discute o ensino de ciências, Cachapuz et al (2004) afirmam que
as imagens que os alunos formam da ciência possui relação com
a visão que seu professor tem dela, bem como dos programas e
manuais escolares. Por isso, pensar em como promover um ensino
de ciências crítico passa pela formação inicial e permanente de
professores, tendo como pressuposto que a escola é um espaço
de construção de conhecimentos e, por isso, deve proporcionar
aprendizagem das ciências a partir de problemas da sua realidade.
258
No entanto, ainda estão presentes entraves que dificultam a

formação de professores de ciências. Cachapuz (2012) discute a falta
de impacto das pesquisas na área de ensino de ciências nas escolas.
Para ele, alguns problemas são, em primeiro lugar, a natureza da
pesquisa, que é excessivamente acadêmica, não fornecendo respostas
rápidas como querem governo, pais e professores. Um dos motivos
seria a relativa juventude das pesquisas em ensino de ciências, que
têm apenas meio século, sendo seu impacto nas políticas públicas
ainda muito limitado.
Assim, a inovação nas políticas educativas faz-se sobretudo
por tentativa e erro ao sabor de intuições de momento de
quem ocupa então o poder. Para além do necessário reforço
e crescimento das comunidades de investigação, é meu
entendimento ser necessário que estas definam prioridades
em função do tempo e se organizem para tal, de forma a
encontrar um melhor equilíbrio entre dar respostas a questões
fundamentais, a médio e longo prazo, e questões de ordem
prática a curto prazo, fazendo parte da agenda política
(CACHAPUZ, 2012, p. 28).
Para isso, é importante que os professores das escolas de
educação básica estejam inseridos, também, em grupos de pesquisa,
identificando questões importantes relacionadas a problemas
da área, investigando e buscando soluções. Destacamos duas
políticas públicas que valorizam a formação de professores: Pibid e
Residência Pedagógica (RP). O Pibid e o RP são ações dentro dos
programas de Política de Formação de Professores do Ministério da
Educação e Cultura (MEC).
O Pibid é um programa implementado para fomentar
a formação inicial e continuada de professores e foi lançado
inicialmente pelo edital nº 01/2007, voltado para as Instituições
Federais de Ensino Superior, com prioridade nas áreas de Biologia,
Física, Matemática e Química. O Pibid é um programa de iniciação
à docência que prevê a inserção de alunos das licenciaturas no
cotidiano das escolas da rede pública, planejando experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador
e interdisciplinar e delas participando. Dessa forma, esse programa
259
busca a superação de problemas identificados no processo de

ensino-aprendizagem.
São objetivos do Pibid: I. incentivar a formação de docentes
em nível superior para a educação básica; II. contribuir para
a valorização do magistério; III. elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integração entre educação superior e educação básica; IV. inserir os
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V.
incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura (CAPES, 2018).
O programa concede bolsas aos alunos de licenciatura
participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por
IES em parceria com escolas de educação básica da rede pública
de ensino. Por ser um programa que valoriza a docência, o Pibid
é considerado uma política pública inovadora, principalmente
por incentivar a docência e a integração entre as instituições.
Consequentemente, vem se afirmando como uma importante
iniciativa em relação à formação inicial de professores (BRABIANTE
e WOLLMANN, 2012; TONIOLO e UBERTI, 2014; PANIZ, et
al, 2016).
Nesse contexto, o Instituto Federal Farroupilha (IFFar), no
sentido de possibilitar a formação de professores integrando teoria
e prática, participa do Pibid desde 2009, quando aprovou, a partir
do Edital nº 02/2009, a implementação do programa, tendo como
título “Pibid IF Farroupilha: ações qualitativas na formação para o
exercício da docência” (TONIOLO e UBERTI, 2014). Na ocasião,
três cursos de licenciatura foram envolvidos: Licenciatura em
260
Computação, presente no campus de Santo Augusto; Licenciatura

em Ciências Biológicas, do campus de São Vicente do Sul; e
Licenciatura em Matemática, do campus de Júlio de Castilhos. Em
2011, o IFFar concorreu e foi contemplado novamente pelo Edital
nº 01/2011, abrangendo, além das licenciaturas já participantes,
mais quatro cursos: Química, no campus de Alegrete, de Panambi
e de São Vicente do Sul, e Matemática, do campus de Santa Rosa.
No ano de 2012, a instituição, a partir do Edital nº 011/2012,
incluiu mais três cursos: Licenciatura em Matemática, dos campi de
Alegrete e São Borja; e Licenciatura em Física, também do campus
de São Borja (TONIOLO e UBERTI, 2014).
Em 2013, a Capes lançou o Edital nº 061/2013, a partir
do qual o IFFar aprovou o projeto: IF Farroupilha - “Pibid:
Ressignificando saberes e fazeres docentes nos contextos das
Licenciaturas e Educação Básica”. A partir deste projeto, todos os
subprojetos desenvolvidos pelos cursos de licenciatura de todos
os campi foram unificados. Na ocasião, foram inseridos mais dois
cursos: Licenciatura em Ciências Biológicas, do campus de Alegrete
e do campus de Júlio de Castilhos (TONIOLO e UBERTI, 2014).
Até então, o programa Pibid nos campi era disciplinar, ou
seja, cada licenciatura desenvolvia seu projeto, com seus respectivos
bolsistas. A partir do edital nº 7/2018, os projetos tornaram-se
multidisciplinares e, dessa forma, no campus de São Vicente do
Sul, os dois cursos de licenciatura passaram a ter um único projeto.
Por esse motivo, os alunos dos cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas e Licenciatura em Química passaram a fazer parte de um
mesmo grupo, trabalhando de forma integrada.
Os bolsistas foram organizados em três grupos mistos, ou
seja, contendo alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas e
Licenciatura em Química, desenvolvendo atividades em três escolas
da região.
Antes de irem para as escolas, o grupo estuda temas
importantes e aprofunda conteúdos para serem implementados
nas turmas em forma de oficinas, atividades práticas e atividades
261
variadas. Na ocasião, foram aprofundados assuntos como Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), currículo no ensino de
ciências, temas geradores e abordagem temática. Semanalmente,
o grupo reunia-se no Laboratório Interdisciplinar de Formação
de Educadores (Life) do campus e realizava leituras, seminários,
discussões e reflexões. Além disso, para pensar os temas a serem
desenvolvidos em cada escola, os bolsistas realizaram visitas no
intuito de conhecerem a realidade escolar. Na ocasião, também
foram apresentados à equipe diretiva, além de conhecerem a
estrutura da escola, como laboratórios, biblioteca e salas de aula.
A partir disso, foram organizadas atividades integradas
nas escolas de acordo com as necessidades da realidade escolar.
Além disso, os bolsistas foram desafiados a utilizarem tecnologias
digitais em suas atividades, elaborando objetos educacionais sobre
conhecimentos a serem desenvolvidos nas escolas.
A implantação do Pibid permitiu criar um espaço amplo
e relacional, além dos estágios e de atividades desenvolvidas pelos
licenciandos em disciplinas pedagógicas, para discussões e para
reflexões, no sentido de articular teorias acadêmicas e práticas
escolares. A partir de escritas dos bolsistas quando perguntados
sobre a importância do programa, destacamos:
O Pibid faz que eu melhore continuamente, com as experiências
que só com o programa consigo ter uma noção melhor da realidade
dos alunos que terei que ensinar, e de como eu devo me comportar
como docente (B 1).
No Pibid surgem vários temas que são trabalhados nas reuniões
fazendo com que os pibidianos venham desenvolver o sujeito
crítico dentro de si, compreendendo que a maneira de pensar sobre
o mundo vai muito além de uma sala de aula (B 5).
Além disso, o programa proporcionou aos licenciandos o
contato com o ambiente escolar, e dessa forma, a compreensão
do funcionamento da gestão, da organização, da estrutura física,
bem como metodologias, limites e possibilidades enfrentadas
pelos docentes nas escolas. Isso pode ser reconhecido a partir das
narrativas dos bolsistas:
262
[...] auxilia muito no primeiro contato com o aluno, oferecendo

aprendizado de diferentes situações ocorridas em sala de aula,
desenvolvendo a capacidade de saber agir em dificuldades
encontradas na docência (B 24).
O Programa está proporcionando o crescimento e amadurecimento
nas questões didático pedagógicas e no convívio social e em grupo
que ocorre nas escolas (B 19).
O Pibid está sendo muito importante para minha formação de
professor de biologia, faz com que eu conheça melhor a realidade
das escolas (B 10).
Também é importante destacar a integração entre
coordenador de área, supervisores e bolsistas. Essa possibilidade
de acompanhamento, apoio e integração traz a oportunidade de
articular conhecimentos e saberes que perpassam a ação docente.
Dessa forma, os educadores já em exercício e em processo de
formação inicial, os licenciandos, refletem sobre sua própria
prática, recriando, reinventando novas formas de ensinar e aprender
(TONIOLO e UBERTI, 2014, p.21).
Além disso, a partir do programa, foi possível pensar e
implementar atividades interdisciplinares nas escolas, bem como
pensar atividades que mobilizem as supervisoras. Na troca de saberes
e experiências, todos acabam aprendendo, como destacamos nas
falas das supervisoras.
Quando a gente começa a pensar na interdisciplinaridade. Vamos
fazer. Daí se junta e ninguém faz, cada um vai para um lado.
E como deu certo desta vez. Tu vieste, falou, explicou e o pessoal
participou, foi uma coisa não imposta, foi em conjunto [...]
também tem a questão do Pibid. O Pibid facilita trabalhar assim.
Aqui na nossa escola, o pessoal, depois que vocês estão aqui, se sente
mais motivado [...] mesmo os professores que não estão no Pibid
sabem o que é, conhecem os bolsistas, ajudam (S 2).
O Pibid contribuiu para gente conseguir, porque a gente não
tem tempo. Não é não querer, a gente tenta, mas nem sempre
dá. Achei tudo muito bem planejado, tudo muito bem colocado
e organizado. Sempre contribuiu, desde que eu comecei. É uma
coisa que está sempre sendo inovada, que os acadêmicos estão
sempre inovando e isso faz com que a gente se mobilize também.
263
Os alunos também. Essa troca, esse diálogo são muito motivadores

para nós (S 1).
Colocar a escola de educação básica em evidência também
é considerado uma inovação do Pibid. Dessa forma, é possível
refletir sobre a situação das escolas e a importância do trabalho dos
professores, pois:
A “refundação” da escola passa por vários caminhos, mas
todos eles passam pelos professores [...] mas é preciso que
os professores sejam capazes de refletirem sobre sua própria
profissão encontrando modelos de formação e de trabalho
que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos
pessoais e organizacionais na vida docente, mas também
consolidar as dimensões coletivas da profissão (NÓVOA,
1999, p. 14).
Conforme destacado por Tardif (2009, p. 26):
Em diferentes países, a fase de inserção dos jovens docentes
é cada vez mais considerada como sendo ainda uma etapa de
formação e de aprendizado do saber de experiência, que exige
medidas particulares de apoio e de acompanhamento: classes
mais fáceis, cargas reduzidas de trabalho, ajuda de um mentor,
parceria do docente novato com um docente experiente,
orientação da direção, etc.
Em relação à Residência Pedagógica, com a ampliação da
Política Nacional de Formação de Professores, a Capes lança, em
2018, a primeira edição do Programa de Residência Pedagógica.
O referido programa apresenta em suas ações o aperfeiçoamento
da formação prática nos cursos de licenciatura, inserindo o
licenciando na escola de educação básica (EB) a partir da segunda
metade de seu curso. Desse modo, o RP expõe como premissa
básica a compreensão de que a formação de professores nos cursos
de licenciatura necessita certificar aos seus egressos, habilidades e
competências que possibilitem desenvolver um ensino de qualidade
nas escolas de EB.
No entanto, as atividades de imersão do aluno licenciando,
denominado pelo programa como residente, na escola de EB,
necessita envolver a regência de sala de aula e intervenção pedagógica.
264
As ações desenvolvidas na escola de EB são acompanhadas por

um professor com experiência na área de ensino do licenciando e
orientadas por um docente da sua Instituição Formadora. Desse
modo, as atividades propostas no RP intensificam a relação de teoria
e prática, capacitando e preparando o estudante de licenciatura para
o real contexto das escolas e salas de aula. Destacamos os objetivos
apresentados no referido programa:
(I) o aperfeiçoamento da formação dos discentes dos cursos
de licenciatura, por meio das atividades propostas que possam
fortalecer o campo da prática, utilizando coleta de dados e
diagnósticos contribuindo para o ensino e a aprendizagem
escolar;
(II) induzir a reformulação da formação prática nos cursos
de licenciatura, tendo por base a experiência da Residência
Pedagógica;
(III) fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a Instituição
de Ensino Superior e a escola, promovendo sinergia entre a
entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura,
intensificando o papel das redes de ensino na formação de
professores;
(IV) por fim, promover a adequação dos currículos e propostas
pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da
educação básica às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2018).
.A proposta do Programa de RP possui um total de 440 horas
implementadas durante um período de dezoito meses, ou seja, de
agosto de 2018 até janeiro de 2020. As atividades estão distribuídas
em etapas, nas quais existe um número de horas específicas para
cumprir. A organização do RP, segundo a CAPES (Edital nº
6/2018), ficou assim distribuída: 60 horas para a ambientação na
escola-campo e 320 horas para imersão na escola-campo, sendo
que 100 dessas horas devem ser de regência e 60 horas para serem
utilizadas na elaboração do relatório final e para a socialização. O
programa concede bolsa da Capes para os participantes.
O programa de RP no IFFar teve apenas um núcleo no
campus São Vicente do Sul. O projeto proposto foi interdisciplinar,
265
envolvendo as licenciaturas em Ciências Biológicas e Química,

com trinta residentes, três preceptoras - professoras da EB e uma
docente orientadora da IES. Os residentes foram organizados nas
três escolas integrantes do programa: Instituto Estadual de Educação
Salgado Filho; Escola Estadual Nossa Senhora das Vitórias; e Escola
Estadual de Ensino Médio São Vicente do Sul.
As atividades desenvolvidas pelo RP possibilitaram aos
residentes a vivência de didáticas e metodologias a partir da
observação do trabalho do preceptor, bem como a prática da
regência de classe com mediação pedagógica planejada; a execução
de atividades didáticas; a convivência com o ambiente escolar; e,
essencialmente, a atuação em sala de aula. As narrativas a seguir
mostram a contribuição das atividades desenvolvidas no RP para a
sua formação. Destacamos:
A [RP] mostrou-me como o trabalho em equipe pode ser gratificante
com as trocas de conhecimento e informações sobre temas geradores
de aprendizagem e saberes para um futuro docente (R13).
A Residência Pedagógica, por sua vez, veio ao encontro daquilo
que nós, futuros docentes, buscamos e esperamos, bem como nos
proporcionando momentos de discussões e trocas de saberes acerca
de como ser professor. Em meio a esses encontros, podemos trocar
experiências, vivenciar as mais diversas realidades, e também
aprender com as diferenças e o outro (R17).
A integração entre a IES e a EB oportuniza articulação e
aproximação entre a teoria e a prática, pois ambas as instituições são
imbricadas de saberes igualmente significativos e complementares
para “ser professor”. No entanto, o papel fundamental, que é o
exercício e a experienciação da profissão para a prática docente, nem
sempre está “pronto” nas teorias existentes. Assim, para a atuação
docente, não basta conhecer e “dominar” muitas teorias, mas sim
conhecer e saber quando e como utilizá-las, principalmente, saber
(re)elaborá-las para solucionar os problemas que são impostos no
cotidiano escolar. A experiência do RP na formação docente é
mostrada nas narrativas a seguir, tanto para os residentes quanto
para as preceptoras. Eles nos dizem:
266
A residência pedagógica proporcionou um conhecimento amplo

acerca da docência, com o partilhamento de experiências das
preceptoras e orientadora, além de amplo conhecimento com os
residentes, onde a relação das licenciaturas de Ciências Biológicas
e Química é de ampla importância e relevância para que tenham
os mais diálogos e trabalhos futuros (R3).
Durante esse primeiro semestre a residência pedagógica contribuiu
muito no meu crescimento pessoal e profissional, enriquecendo,
dessa forma, minha caminhada de educadora aos 21 anos de
exercício da docência, através da formação que realizamos em
conjunto: residentes, preceptores e coordenadora, da integração dos
residentes na Escola, aproximando a teoria com a prática e dos
planos de aula elaborados pelos mesmos (P3).
As interações estabelecidas entre Residentes e Preceptores
proporcionam a compreensão e a aproximação das questões da
escola e, consequentemente, a reflexão sobre ideias e atividades
que objetivam a melhoria da aprendizagem dos estudantes, bem
como a formação docente. Desse modo, a escola de EB e os
residentes são desafiados a desenvolver atividades interdisciplinares
que são propostas no RP e efetivamente na práxis pedagógica,
especificamente no exercício da docência, ainda na formação inicial.
Assim, as atividades interdisciplinares, os objetos de aprendizagem
e a construção de materiais pedagógicos para a prática docente são
destacados pelos residentes, como veremos a seguir:
o [programa] RP é de grande importância para minha formação
acadêmica, traz a interdisciplinaridade como proposta de
trabalho, turmas de química e biologia interagem dentro do
programa, e traz uma atenção especial na parte pedagógica, como
ensinar a confeccionar objetos de aprendizagens, entre outros que,
como acadêmica do curso de licenciatura em química, ainda não
havia aprendido (R16).
A contribuição [RP] é de suma importância, pois com esta vivência
distinta, estimula o desenvolvimento de trabalho em grupo,
discussões que, no decorrer do curso, nem sempre há abertura para
que ocorram, visto que o período, bem como ementa, são restritas,
nem sempre possibilitando haver interdisciplinaridade entre as
licenciaturas de química e biologia (R21).
O Programa Residência Pedagógica proporciona um vasto
267
conhecimento das práticas pedagógicas, assimilando o máximo

possível, o que é trabalhar com a prática docente, através de
diversas atividades realizadas, tais como observação em sala de
aula, produção de Objetos de Aprendizagem, além dos relatos em
rodas de conversas, leituras de artigos e seminários (R22).
As atividades integradas entre os residentes de maneira
interdisciplinar propiciam, nas situações de aprendizagem, um
conjunto compartilhamento de experiências, de angústias e de
novas perspectivas dentro da formação profissional docente. Dessa
maneira, o RP oportunizou e desafiou os residentes a buscar
um método diferenciado aos estudantes da EB, ao implementar
a interdisciplinaridade em suas metodologias na busca da
reconstrução dos saberes. Desse modo, o trabalho interdisciplinar,
amparado em Fazenda (2008, p.7), mostra que:
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do
conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos
do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-
os em questão. Exige, portanto, na prática uma profunda
imersão no trabalho cotidiano.
Entretanto, para que ocorram situações de aprendizagem que
envolvam a interdisciplinaridade, faz-se necessária a participação
direta dos residentes, com o apoio das preceptoras na construção,
elaboração e desenvolvimento de atividades a serem ministradas na
sala de aula. A elaboração de atividades, projetos, ou outro material
interdisciplinar, requer ação-reflexão-ação na/da práxis pedagógica,
essencialmente em conhecer a realidade dos estudantes e propor
ações de maneira contextualizada.
Assim, necessita-se que tanto o RP quanto os cursos
de formação inicial e continuada de professores propiciem
espaço que oportunize a reflexão, o diálogo, a interação entre as
diferentes disciplinas, visando à construção de práticas de sala de
aula amparadas por teorias adequadas às situações de ensino e
aprendizagem.
A formação docente construída com a contribuição da
prática cotidiana escolar e no ambiente do exercício é defendida por
268
Nóvoa (2009). A aprendizagem da profissão docente não ocorre

apenas por teorias, necessita desenvolver atividades, aproximando
a experiência dos docentes das escolas da EB das IES, articulando
os diferentes saberes pedagógicos docentes inerentes à profissão.
Assim, tanto os Residentes como os demais sujeitos integrantes do
programa de RP participam da formação inicial e continuada; dos
momentos de formação continuada desenvolvidos pelos professores
preceptores da escola de EB, bem como dos encontros formativos
oportunizados pela IES.
Além de me proporcionar um conhecimento mais abrangente do
cotidiano das escolas e as mudanças que estão ocorrendo a todo o
momento na educação, e além de tudo a RP tem me mostrado,
com os relatos das preceptoras, a importância do papel do professor
na vida dos alunos (R4).
[ARP] está me possibilitando a ter um contato direto com a
escola pública antes mesmo do período dos estágios curriculares,
proporcionando uma interação com a realidade atual da educação.
Além disso, através da convivência e dos relatos das preceptoras tive
a oportunidade de perceber a importância do papel do professor
dentro de uma escola (R9).
A residência nos possibilitou foi visualizar a proximidade da
profissão Professor, pois estamos cada vez mais próximos da prática
docente (R27).
A possibilidade de ter aproximação e desenvolvimento de
atividades com a prática profissional durante o período de formação
inicial propicia ao licenciando/residente a construção de bases
teóricas que fundamentem as ações futuras. Assim, as vivências
e os compartilhamentos realizados com as preceptoras da EB e o
docente orientador da IES podem ser considerados um dos pontos
altos oportunizados aos licenciandos do programa RP.
Além da importância de o residente se identificar com a
profissão docente, é necessário que sua formação atente para os
requisitos previstos a esses profissionais no que tange ao ensino,
aprendizagem e formação. O programa de RP oportuniza ao
residente e aos docentes formadores compartilharem experiências
e responsabilidades, uma vez que educar é partilhar saberes e
269
conhecimentos com crianças, jovens e adultos em uma sociedade

complexa e em transformação diariamente.
A formação inicial docente apresenta como premissa

oportunizar ao licenciando os conhecimentos e saberes essenciais
para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, os quais irão
encontrar nas vivências da trajetória formativa e profissional frente
às transformações da realidade. Diante disso, é primordial que o
futuro docente consiga assimilar as mudanças que incorrem em
seu contexto histórico, social e cultural, com o propósito de atuar
com seriedade, criticidade, responsabilidade e comprometimento
na práxis pedagógica. Desse modo, necessita que o currículo das
licenciaturas oportunize práticas reflexivas, atividades e ações
com a inserção nas escolas, bem como possa cooperar e auxiliar o
licenciando para o exercício da docência.
A interação teoria e prática na formação inicial necessita
ser estruturada com currículos organizados de modo espiralizado
e não fragmentado, os quais possibilitem a articulação entre as
disciplinas mais específicas de cada área de formação com a parte
pedagógica. Dessa maneira, sugere-se um currículo dinâmico,
inserido, mediado e compartilhado com as diversas áreas do saber,
levando em consideração o contexto da realidade escolar.
Desse modo, os programas Pibid e RP vêm contribuindo
com a consolidação e valorização das licenciaturas, propiciando e
incentivando atividades contextualizadas, elaboradas coletivamente,
de maneira a mobilizar tanto os licenciandos quanto os professores
da EB a elaborar e repensar as práticas e metodologias. A integração
entre a IES e a EB como espaço em que se efetivam a construção
e a formação docente oportuniza aos supervisores e preceptoras
vivenciarem experiências de coformação no exercício da docência.
As atividades desenvolvidas pelos bolsistas de iniciação
à docência e residentes inseridos nos programas de Pibid e RP
270
permitiram a aprendizagem das bases para a construção da práxis

pedagógica. Durante os encontros dos programas, ocorreram
discussões e reflexões formativas, de modo que se possibilitasse
a articulação dos conhecimentos específicos e pedagógicos nas
atividades desenvolvidas pelos licenciandos.
Assim, os programas Pibid e RP contribuem com a formação
inicial e com a constituição de “ser professor”. Do mesmo modo,
o percurso inicial ao exercício da docência “deve fornecer as bases
para poder construir um conhecimento pedagógico especializado”
(IMBERNÓN, 2011, p. 68), tendo em vista a conjuntura das
demandas de atividade docente. O licenciando tem acesso a bases
voltadas para a consciente necessidade de aliar teoria e prática a
sua ação docente, com vistas a tornar-se um profissional que busca
a sua autoria na elaboração de materiais didáticos pedagógicos e
na construção compartilhada de conhecimentos. Os referidos
programas aproximam tanto os licenciados quanto os professores
da EB no locus escolar, possibilitando as trocas formativas inerentes
à profissão docente.
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Capítulo 11
DOS IMAGINÁRIOS DE FUTUROS

PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
SOBRE A ELABORAÇÃO DE PLANOS DE AULA
AO ATO DE PLANEJAR: UMA TRAMA COM
MUITOS NÓS
Julio Cesar Bresolin Marinho
DOI:
1 Começando a imaginar...
E scolho iniciar a escrita do texto recorrendo não a

autores de artigos ou livros. Opto por partir de alguns
questionamentos presentes na canção “Será”, composta por Dado
Villa-Lobos, Renato Russo e Marcelo Bonfá; lançada em 1985 e
imortalizada pela banda Legião Urbana:
Será só imaginação?
Será que nada vai acontecer?
Será que é tudo isso em vão?
Será que vamos conseguir vencer?
A partir dessas quatro questões, convido você, leitor, a
pensar sobre a elaboração de planos de aula. Você deve estar se
perguntando qual a relação que tais questionamentos possam ter
com a temática do planejamento, visto que a presente música trata
de amor. No entanto, peço uma “licença poética”, para, por meio da
letra da música, pensar sobre dilemas/inquietações que permeiam
o imaginário de futuros professores de Ciências e Biologia no que
tange a elaboração de planos de aula. Sei que os dilemas percorrem
os discentes de todos os cursos de licenciatura, no entanto, foco nos
274
da área de Ciências Biológicas por serem esses com quem venho

trabalhando nos últimos anos.
Retornando aos questionamentos apresentados, vou
procurar reescrevê-los: “Será que quando entrar na sala de aula nada
vai acontecer?”; “Será que a elaboração do plano de aula é todo em
vão?”; “Será que vamos conseguir ‘vencer’ os conteúdos?”. Minha
experiência no processo de formação de professores me possibilita
evidenciar que tais indagações são recorrentes nos pensamentos
dos licenciandos, mas “será só imaginação?”. Assim, nessa escrita
– a partir de depoimentos de acadêmicos do 4º e 6º semestre de
um curso de licenciatura em Ciências Biológicas – procurarei
compreender seus imaginários sobre a elaboração de planos de aula.
2 Planejamento: definições e implicações na prática docente
Haydt (2006, p. 94) propala que “planejar é uma atividade

tipicamente humana e está presente na vida de todos os indivíduos,
nos mais variados momentos”. Planejamos uma viagem e o orçamento
doméstico, por exemplo. Dessa forma, o planejamento é “uma
necessidade constante em todas as áreas” (HAYDT, 2006, p. 94).
O dicionário define planejamento como:
1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho de preparação para
qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos
determinados; planificação: o planejamento de um livro, de
uma comemoração. 3. Processo que leva ao estabelecimento
de um conjunto coordenado de ações (pelo governo, pela
direção de uma empresa, etc.) visando à consecução de
determinados objetivos. 4. Elaboração de planos ou programas
governamentais, especialmente na área econômica e social.
(FERREIRA, 2004, p. 1575).
Uma das definições presentes no dicionário apresenta
o planejamento como consistindo em um “processo que leva ao
estabelecimento de um conjunto coordenado de ações”, e a partir
dessa proposição começo a pensar sobre o planejamento de aulas.
Parto da premissa de que, no campo educacional, é necessário
planejar a ação didática que será desenvolvida e concebo que a
275
conscientização dessa importância deve ocorrer nos cursos de

licenciatura (formação inicial de professores). Dessa forma, a partir
de agora, busca-se na literatura especializada compreender o que os
autores têm apresentado sobre a temática.
Haydt (2006) entende que planejar é analisar uma
determinada realidade e prever formas de ação para superar as
dificuldades ou alcançar os objetivos almejados. Nesse contexto,
a autora define que “o planejamento é um processo mental que
envolve análise, reflexão e previsão” (HAYDT, 2006, p. 94). Libâneo
(1994, p. 221) ao se ocupar do planejamento escolar evidencia
que ele se configura como “uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão
e adequação no decorrer do processo de ensino”. Para o autor o
planejamento é um meio para se programar as ações docentes,
também se configurando como um momento de pesquisa e reflexão
que se encontra intimamente ligado à avaliação.
A importância do planejamento de aulas é apontada por
Martins (2002) como uma forma de evitar a rotina e a improvisação,
bem como contribuir para a concretização dos objetivos visados
e garantir maior segurança e eficiência na direção do ensino,
assegurando economia de tempo e energia. Lopes (2004, p. 58)
acaba concebendo que
a tarefa de planejar o ensino passa a existir como uma ação
pedagógica essencial ao processo ensino-aprendizagem, pois
somente com um trabalho intencional e comprometido
conseguiremos, com base em conteúdos curriculares
preestabelecidos, ampliar os conhecimentos de nossos alunos
e propiciar-lhes oportunidades de avançar em busca de novos
conhecimentos.
Ao analisar essas percepções verifica-se que o planejamento
é importante para prever e programar as atividades didáticas que
serão desenvolvidas, evitando a improvisação e possibilitando um
trabalho intencional e comprometido dos professores, para que
assim seja possível concretizar os objetivos pretendidos. Quando
276
se pensa na formação inicial de professores, abordar a importância

da construção do planejamento torna-se fundamental, visto que os
licenciandos devem compreender a importância do ato de planejar,
a qual reside na “organização da ação pedagógica intencional, de
forma responsável e comprometida com a formação dos alunos”
(LOPES, 2004, p. 56-57).
Além de compreenderem a importância, os acadêmicos dos
cursos de licenciatura devem aprender a construir planejamentos,
com todos os elementos que os integram. Assim como Villani e
Pacca (1997, p. 206) concebo que
é indispensável oferecer ao futuro professor a possibilidade de
experimentar, mesmo que em pequena escala, a elaboração
e execução de um planejamento didático, incluindo sua
adaptação ‘on line’ às características dos estudantes e à situação
local, e também sua análise após a conclusão da experiência.
Em nossa opinião é principalmente durante a análise final
que poderá ser explicitado e discutido todo o conhecimento
teórico referente à didática das ciências, culminando com a
elaboração de um novo planejamento muito mais consciente e
coerente com a qualidade da aprendizagem.
Pelo exposto, os autores consideram que é indispensável que
o licenciando elabore e execute planejamentos didáticos durante
sua formação inicial. Além da elaboração e do desenvolvimento do
planejamento, apostam na reflexão do processo, da qual resultará
um novo planejamento mais potente que o inicial.
Bego, Alves e Giordan (2019, p. 626) advogam que “os
professores necessitam ser formados no tocante ao reconhecimento
das características e dos elementos do planejamento, bem como de
sua importância para sua atividade educativa concreta na escola”.
Libâneo (1994) acredita que para os planejamentos serem efetivos,
devem configurar-se como um guia de orientação e apresentar ordem
sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade. Martins (2002)
elenca alguns itens para a elaboração do planejamento, sinalizando
que deve envolver: objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino,
recursos de ensino e avaliação. Tais itens são mais bem detalhados
por Haydt (2006), a qual concebe que o professor necessita: prever
277
os objetivos imediatos a serem alcançados; especificar os itens

e subitens dos conteúdos que serão trabalhados durante a aula;
definir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de
aprendizagem; indicar os recursos que serão utilizados durante a
aula; estabelecer como será feita a avaliação das atividades.
A perspectiva de Libâneo (1994) sinaliza que existem, pelo
menos, três modalidades de planejamento, as quais são articuladas
entre si – plano da escola, plano de ensino e plano de aulas.
O plano da escola é um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações
da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de
ensino propriamente ditos. O plano de ensino (ou plano de
unidades) é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente
para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado,
dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O
plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante
específico. (LIBÂNEO, 1994, p. 225, grifos do autor).
O enfoque desse trabalho reside no plano de aula, o qual
para Martins (2002) é aquele posto em prática no dia a dia da sala
de aula. Sacristán e Gomes (1998, p. 279) concebem que uma das
razões da utilidade do plano para os professores/as reside no fato de
que eles consistem em “recursos para aproximar progressivamente da
prática concreta, das características de seus alunos/as e das condições
do meio em que trabalham [...] O plano torna-se um momento
privilegiado de potencial comunicação entre o pensamento e a teoria
com a ação”. Assim, buscou-se compreender os dilemas/inquietações
que permeiam o imaginário de futuros professores de Ciências e
Biologia quanto à elaboração de planos de aula.
3 De onde derivam os imaginários?
Os colaboradores da investigação foram acadêmicos do 4º

e 6º semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
278
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, Campus de São

Gabriel, RS. Foram escolhidos alunos do 4º semestre pelo fato de
estarem cursando o componente curricular Didática Geral, que
dentre seus objetivos apresenta: “Identificar processos básicos do
planejamento pedagógico, reconhecendo a sua importância para a
organização do trabalho nos diferentes níveis da Educação Básica”
(UNIPAMPA, 2013, p. 43). Já os alunos do 6º semestre estavam
realizando o Estágio Curricular no Ensino Fundamental, que em
sua ementa prevê: “Pesquisa, planejamento, teorização da prática,
reflexão e encaminhamento do trabalho de estágio” (UNIPAMPA,
2013, p. 49). Dessa forma, ambos os grupos de alunos estavam
trabalhando de diferentes formas com a questão do planejamento.
Como instrumento de pesquisa optou-se pela utilização
de questionário aberto, pois se acredita que acabam sendo mais
potentes para a expressão dos imaginários dos licenciandos,
visto que as respostas são elaboradas por meio das suas próprias
palavras, a partir de sua elaboração pessoal (SEVERINO, 2007;
MOREIRA, 2016). Como Moreira (2016), acredito que perguntas
abertas favorecem a exploração mais profunda do tema. Assim,
foram elaborados dois questionários: um respondido por 9 (nove)
acadêmicos do 4º semestre e outro por 9 (nove) acadêmicos do 6º
semestre, ambos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, Campus de São
Gabriel, RS (Quadro 1).
Quadro 1: Perfil dos participantes
Código Gênero Idade Código Gênero Idade

A14s Masculino 26 anos A16s Feminino 22 anos
A24s Masculino 19 anos A26s Masculino 20 anos
A34s Feminino 21 anos A36s Feminino 23 anos
A44s Masculino 19 anos A46s Masculino 35 anos
279
A74s Masculino Não A76s Masculino 29 anos

informado
A94s Masculino 19 anos A96s Feminino 22 anos
No Quadro 1, além do perfil dos participantes, observam-

se os códigos elaborados para identificação dos sujeitos na análise
dos dados. O código é composto pela letra “A” (referente a aluno)
seguido de dois números – o primeiro é aleatório, sequencial para
identificar cada colaborador do estudo, já o segundo informa o
semestre que o aluno estava cursando (4 – refere-se ao 4º semestre
e 6 – refere-se ao 6º semestre) – por fim o código possui a letra “s”
(referente a semestre).
O questionário aplicado era dividido em duas partes: (i) dois
questionamentos referentes aos dados pessoais dos participantes
(idade e gênero); (ii) duas questões abertas para os acadêmicos do
4º semestre e três para os acadêmicos do 6º semestre (Quadro 2).
Quadro 2: Questões presentes nos questionários.
Idade: Gênero: ( ) M ( ) F
Questões
1) O que você achou do processo de elaboração do planejamento? (Conte suas
percepções e sentimentos durante a elaboração)
2) Qual sua maior dificuldade durante a realização do planejamento? Justifique:
3) No momento do desenvolvimento da aula planejada, como foi conduzir a aula

conforme o que havia planejado? (Questionamento exclusivo para os acadêmicos do 6º
semestre, os quais já tinham implementados seus planejamentos no Estágio Curricular no
Ensino Fundamental)

Os questionários foram aplicados no encerramento dos
componentes curriculares de Didática Geral e Estágio Curricular
no Ensino Fundamental.
280
4 Que imaginários emergiram dos questionários?
“Elaborar planejamentos não é, de maneira nenhuma, algo

fácil ” (A24s). Se os licenciandos possuíam a ideia simplista de que
1
a elaboração de planos de aula era tarefa fácil, esta pode ser rompida
de seus imaginários, como bem ilustra o fragmento apresentado. O
licenciando A24s ainda mencionou que a elaboração foi complexa,
demorada e até um pouco estressante. Aqui, cabe destacar a
compreensão de Carvalho e Sasseron (2018) sobre a atividade
docente. As autoras concebem essa como complexa e acreditam
que os professores, em formação inicial, necessitam perceber
que seu trabalho deve ser planejado, não devendo ser natural ou
espontâneo. Complementando essa ideia Bego, Alves e Giordan
(2019, p. 627) evidenciam que “o professor necessita conceber o
planejamento de ensino como uma ação que envolve deliberações
teóricas e metodológicas, bem como uma ação reflexiva e contínua
permeada por processos constantes de avaliação”.
A estudante A66s, que estava realizando seu estágio,
ressaltou que “elaborar um planejamento de aula é uma tarefa um
pouco complicada, principalmente nos primeiros planejamentos”. A
ideia de que as elaborações dos primeiros planos de aula foram
mais difíceis se mostrou recorrente no discurso dos acadêmicos
de Ciências Biológicas que estavam realizando os estágios
supervisionados, como podemos observar nos seguintes relatos:
Os primeiros planejamentos foram os mais difíceis de elaborar.
Acredito que por serem as primeiras aulas, surge o receio de como
abordar o conteúdo e qual a melhor forma para dar início a um
tema que é novidade para os alunos. Após os primeiros planos de
aula, os outros são mais facilmente desenvolvidos (A16s).
O processo de elaboração dos planejamentos, no início, foi um
pouco complicado, por ser uma novidade nas minhas atividades
(A36s).
1 As Narrativas Escritas oriundas dos questionários encontram-se em itálico para

diferenciá-las das demais citações.
281
Achei em um primeiro momento difícil, mas aos poucos comecei a

ver que não era tão complexo assim (A46s).
No início, me senti levemente perdido, pois nunca havia
trabalhado esta situação de planejar (A76s).
No início foi bastante difícil, mas com o tempo peguei bem o ritmo
e me acostumei com o modelo de planejamento (A96s).
Observa-se que, inicialmente, a dificuldade parece dominar
o imaginário dos estagiários, principalmente por se configurar
como uma novidade (como postularam os licenciandos A36s e
A76s). A licencianda A16s acredita que as dificuldades emergem do
imaginário de como seria a melhor forma de abordar o conteúdo
para os alunos. Sabe-se que não existe “a melhor forma” de se
ensinar, visto que a estratégia de ensino a ser utilizada depende “do
conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina,
do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores do
professor” (KRASILCHIK, 2008, p. 77). A autora ainda pontua
que devem ser utilizadas diferentes modalidades didáticas no
ensino, visto que “cada situação exige uma solução própria; além
do que, a variação das atividades pode atrair e interessar os alunos,
atendendo às diferenças individuais” (KRASILCHIK, 2008, p. 77).
Outro fator que pode estar associado à dificuldade de
elaboração dos primeiros planos de aula refere-se ao pouco
conhecimento que os estagiários possuem dos alunos da turma
na qual irão ministrar as aulas. Haydt (2006, p. 103) menciona
que: “Ao elaborar seu plano de aula, o professor deve levar em
conta as características dos alunos e partir dos conhecimentos que
eles já possuem”. Compreendo que, mesmo eles tendo realizado
observações de algumas aulas dos professores de Ciências na
turma em que o estágio seria realizado, essas podem não ter sido
suficientes para fornecer indícios sobre as características dos alunos,
as quais, com o decorrer das aulas puderam ser compreendidas
pelos licenciandos e, deixando mais fácil a elaboração dos planos
das aulas subsequentes.
No entanto, essa dificuldade inicial parece que vai sendo
superada, como se pode evidenciar nos discursos A46s e A96s. A
282
licencianda A96s pontuou que “com o tempo peguei bem o ritmo”.

Tal ideia sinaliza a importância do praticar, ou seja, da realização
do procedimento. Zabala (1998) aponta que, dentre uma série de
aspectos para a aprendizagem de um procedimento, uma reside na
exercitação múltipla, a qual é “o elemento imprescindível para o
domínio competente” (p. 45). O autor ainda reforça que
não basta realizar uma vez as ações do conteúdo procedimental2.
É preciso fazê-lo quantas vezes forem necessários até que seja
suficiente para chegar a dominá-lo, o que implica exercitar
tantas vezes quantas forem necessárias as diferentes ações ou
passos destes conteúdos de aprendizagem. (ZABALA, 1998,
p. 45).
Ainda relacionado aos procedimentos, ao como fazer,
evidenciaram-se outras preocupações dos estudantes que
responderam os questionários. O licenciando A14s pontua: “Achei
interessante, mas na hora que fui fazer senti um pouco de dificuldade
em fazer. Dificuldade em pensar em como fazer”. Já o licenciando
A76s apontou que: “o processo de elaboração do planejamento me
levou a pensar sobre como é necessário imaginar minuciosamente esta
etapa. Objetivos, metodologias e tudo que está ligado ao planejamento
deve-se imaginar como e o que queremos dos alunos”. Para superar
essa dificuldade do como fazer, acredito, assim como Zabala
(1998), que só se aprende a realizar ações fazendo-as. Dessa forma,
concordo com Villani e Pacca (1997, p. 206) quando mencionam
que “é indispensável oferecer ao futuro professor a possibilidade
de experimentar, mesmo que em pequena escala, a elaboração e
execução de um planejamento didático”.
No entanto, para superar a dificuldade do como fazer, a
licencianda A84s aponta a importância do modelo disponibilizado
– “gostei do modelo de planejamento proposto, pois foi de grande ajuda
para que eu conseguisse elaborar meu plano”. A estudante vai mais
além, mencionando que a estrutura do plano de aula disponibilizado3
2 Consideramos a elaboração de planos de aula um conteúdo procedimental pelo fato
de ser “um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a
realização de um objetivo” (ZABALA, 1998, p. 44).
3 O modelo disponibilizado aos alunos foi baseado na proposição de Geraldo (2009) e atendia os
283
ajudou “a pensar em como planejar uma aula que abrangesse todo o

conteúdo, visando um melhor aprendizado aos alunos”. Evidencia-se
que ao apresentar um modelo de plano de aula para os alunos, esse
acaba servindo “como orientação e como critério de organização,
sistematicidade e efetividade para os professores de ciências naturais
no planejamento, desenvolvimento e avaliação dos processos de
ensino e aprendizagem” (GERALDO, 2009, p. 152).
O licenciando A46s materializa no seu questionário um
imaginário interessante: “Será que vai dar tempo de abordar o tema
planejado”. Aqui se pode retomar o questionamento presente na
composição de Dado Villa-Lobos, Renato Russo e Marcelo Bonfá
apresentada no início dessa escrita: “Será que vamos conseguir
vencer?”. O tempo da aula parece ser o aspecto que causa mais
dificuldade e angústia para os acadêmicos no momento da
elaboração dos planos, como podemos observar nos relatos:
O tempo em que a aula deve ser aplicada é uma questão meio
complicada. Tudo que é pensado, não dá para saber exatamente se
vai se encaixar no tempo (A14s).
[...] conseguir configurar cada conteúdo desmembrado em cada
aula, e pensando se daria tempo de aplicar todo conteúdo pelo
tempo proposto. E conseguir definir o que é essencial para falar
em aula (A64s).
Gostei de fazer, porém é muito minucioso o que se deve fazer e
o tempo que se deve levar, pois na prática dificilmente vamos
conseguir cumprir todo o proposto no planejamento nos tempos
determinados (A94s).
A maior dificuldade é o tempo, saber distribuir de forma
adequada o conteúdo para que não sobre ou falte tempo. Ao
longo dos planejamentos isso acaba se tornando um pouco mais
fácil, apesar de que – quando ocorre algum imprevisto na escola –
foge um pouco do planejamento, mas é importante ter algo a mais
para abordar quando ocorrem situações não planejadas (A16s).
Ao iniciar a elaboração dos planejamentos minha grande
dificuldade foi de encaixar todo o conteúdo que seria dado em um
período de 45 minutos. Como nunca havia ministrado uma aula
itens propostos por Martins (2002) e Haydt (2006).

284
por completo, não tinha muita noção do tempo (A36s).

É muito difícil mensurar o tempo de uma aula, e isso acaba
influenciando no desenvolvimento. Às vezes acreditamos que uma
aula será muito extensa e acaba sobrando tempo, ou vice-versa
(A66s).
[...] senti preocupação, por não saber se estava suficiente o conteúdo
para o tempo de aula (A86s).
Planejar uma aula para um tempo tão curto. O meu receio era
colocar atividade de menos e os alunos acabarem se dispersando ou
colocar de mais e não dar conta do planejamento (A96s).
O volume de menções ao fator tempo (mencionado
14 vezes) ilustra como esse permeia o imaginário dos futuros
professores no momento da idealização das suas aulas. Haydt
(2006, p. 104) aponta que uma das funções do planejamento
didático reside na garantia da “distribuição adequada do trabalho
em relação ao tempo disponível”. No entanto, essa parece ser uma
dificuldade significativa dos licenciandos no momento de planejar.
A preocupação sobre o tempo da aula é ilustrada pelos seguintes
imaginários: “vai se encaixar no tempo”; “daria tempo de aplicar
todo conteúdo pelo tempo proposto”; “distribuir de forma adequada o
conteúdo para que não sobre ou falte tempo”; “na prática dificilmente
vamos conseguir cumprir todo o proposto no planejamento nos tempos
determinados”; “Planejar uma aula para um tempo tão curto”. Tais
indagações me fazem retornar ao questionamento: “Será que vamos
conseguir vencer?”. No entanto, acredito que o trecho de outra
música pode possibilitar que essas angústias sejam amenizadas:
“Tempo, Tempo, Tempo, Tempo/Entro num acordo contigo4”.
Seria possível fazer um acordo com o tempo?
Takahashi e Fernandes (2004, p. 116) nos mostram que “a
duração da aula deve levar em conta as oportunidades de escolhas
oferecidas, respeitando-se a singularidade do grupo”. Então, uma
aula pensada para 45 minutos, em dada turma, dependendo das
interações pode se ampliar mais que o planejado ou acabar sendo
4 Trecho da canção “Oração ao tempo”, composta e gravada por Caetano Emmanuel

Viana Teles Veloso.
285
finalizada antes do tempo. Aqui se pode estabelecer um “acordo

com o tempo”, da seguinte forma: Se o que foi planejado, para
determinada aula, não for possível de ser finalizado, o professor
pode (tranquilamente) retomar no próximo encontro. Já, se o que
foi planejado se esgotar antes do término da aula, é importante que o
professor tenha o próximo planejamento elaborado, sendo possível,
assim, introduzir o que seria abordado no próximo encontro, não
deixando os alunos ociosos.
O espaço da sala de aula é dinâmico e permeado por vários
fatores que alteram o fluxo natural (imprevistos) do que é idealizado
pelo docente. No entanto, para quem não possui a vivência da sala
de aula (alunos em formação inicial), tais imprevistos ficam mais
complexos e “atormentadores”, como pode ser visto nos seguintes
relatos dos alunos que estavam desenvolvendo seu estágio curricular:
Foi bem interessante e foi de um extremo ao outro. Houve dias
em que consegui desenvolver tudo exatamente como o planejado e
outros que não pude manter o planejamento por vários motivos:
poucos alunos, interrupções pela merenda e pela diretora passando
avisos (A46s).
Foi uma surpresa. Pelo que me lembro, apenas um dos meus
planejamentos foi seguido à risca, ou seja, consegui realiza-lo
completamente como planejado. Os demais sempre surgiam algum
imprevisto: outra professora precisando de aula para aplicar prova;
instalações do data show; avisos de direção; merendas... Todos esses
imprevistos me fizeram ter que modificar inúmeras vezes meus
planos de aula; além de não conseguir fazer todas as atividades
que eu havia pensado em realizar com os alunos (A56s).
É bem difícil seguir à risca todo o planejamento, pois as vezes
a escola tem evento e diminui os períodos de aula, ou então o
data show não está disponível, entre outros problemas que
acabam afetando e obrigando a fazer alterações na aula. Sempre
é necessário ter uma carta na manga. Muitas vezes, não chegava
em sala preparada para utilizar o quadro e tinha que usar por
conta da falta do projetor. Outras vezes, precisei dar aula só
de continuação do conteúdo anterior ou revisão, por conta de
ter apenas 3 alunos em sala por causa da chuva, dentre outros
problemas que devem ser resolvidos rapidamente (A66s).
286
É necessário e importante apontar que todas as aulas ministradas,

nenhuma foi concluída como o planejado. Exemplo: para a
primeira aula, construí um planejamento onde haveria minha
apresentação, apresentação dos alunos, temas que eles gostam
na Ciência e na Evolução, onde este último tema os alunos
escreveriam em um papel o que eles entendem pelo assunto e,
após, eu debateria o assunto com base nas respostas de cada um.
Resultado: de uma turma de mais de 30 alunos, consegui discutir
entre 3 e 4 respostas. Ao longo do processo de estágio, percebi a
dificuldade de vencer o conteúdo planejado, sendo necessário,
infelizmente, não abordar tanto os assuntos (A76s).
Muitas coisas tiveram que ser adaptadas/mudadas, mas no geral,
foi bem tranquilo e muito produtivo o período de estágio. Consegui
trabalhar o que havia estipulado, de uma forma totalmente
diferente (A96s).
A partir desses relatos é importante destacar uma das
características de um bom planejamento apontada por Haydt
(2006) – a flexibilidade. A autora compreende que o plano deve
ser passível de reajustes, adaptando-se às situações não previstas.
Ela destaca também que
o planejamento é um processo, e como tal é ativo e dinâmico,
envolvendo operações mentais como analisar, prever,
selecionar, definir, estruturar, organizar. Planejar, portanto, é
refletir, é prever, é criar, é agir.
O plano didático, sendo a culminância desse processo
eminentemente dinâmico, não pode ser estático e rígido.
(HAYDT, 2006, p. 105).
Desse modo, os planejamentos não precisam e nem é
recomendado que sejam seguidos “à risca” como foi mencionado. Os
contratempos: poucos alunos em sala; interrupções pela merenda;
informes e avisos; professora precisando da aula para aplicar prova;
problemas com o data show; diminuição dos períodos de aula –
exigem, como bem coloca a licencianda A66s, que sempre se tenha
“uma carta na manga”. Além de ter essa “carta na manga” é preciso
compreender que em diversas situações adaptações e mudanças
(mencionadas pela acadêmica A96s) irão se apresentar como
287
necessárias. Geraldo (2009, p. 152-153) nos ajuda a entender essa

dinâmica quando coloca que
os esquemas da estrutura didática do processo de ensino
não devem ser apreendidos como esquemas rígidos para a
estruturação de uma unidade didática ou de uma aula, mas
como sistematização e compreensão das funções essenciais,
nucleares desse processo, e que a manifestação concreta do
fenômeno didático depende também de outros determinantes
fundamentais.
Elaborar os planejamentos proporcionou que os futuros
professores de Ciências e Biologia percebessem e sentissem uma
variedade de sensações. A aluna A34s escreveu: “Durante a
elaboração do plano de aula senti a necessidade de aprofundar o
meu conhecimento a respeito do tema, estudando para que pudesse
selecionar os assuntos mais relevantes dentro do ano o qual meus
alunos se encontram”. Além do sentimento de necessidade de
aprofundamento do conteúdo da aula a ser ministrada – medo,
preocupação, felicidade e prazer – foram sentimentos emergentes:
Essa foi a maior dificuldade para elaborar o planejamento, ter um
“medo” de o assunto não impactar os alunos como o planejado
no objetivo (A54s).
[...] senti preocupação, por não saber se estava suficiente o
conteúdo para o tempo de aula, e se estaria bem completo, de
uma forma que se mesmo eu não indo ministrar a aula, a pessoa
que pegasse meu planejamento, conseguirá claramente entender e
ministrar como eu já havia planejado. E por fim, felicidade em
saber que consegui completar meu objetivo em escrever e detalhar
a aula (A86s).
[...] no decorrer [da elaboração] dos planejamentos senti um certo
prazer em montar as aulas (A46s).
“Será que nada vai acontecer”? Parece que o sentimento
de medo expresso pela aluna A54s se relaciona a tal indagação
presente na música “Será”. Seu medo reside na possibilidade de
que aquilo que foi elaborado acabe não impactando os alunos
como o planejado. Sacristán e Gomes (1998, p. 273) apontam que
“planejar implica tomar decisões, considerar alternativas e resolver
288
problemas”. Toda tomada de decisão produz uma responsabilidade

de quem a tomou e isso pode desencadear o sentimento de medo.
Também se sabe que ao elaborar um plano de aula deve-se levar
em conta “os recursos disponíveis e às características da clientela
(possibilidades, necessidades e interesses dos alunos)” (HAYDT,
2006, p. 105). Assim, para que o planejamento “aconteça” em
sala de aula é importante ter clareza da tríade – possibilidades,
necessidades e interesses dos alunos, como bem ressalta a autora.
No entanto, como já foi mencionado, pelo fato dos licenciandos
não conhecerem em profundidade os sujeitos para quem os
planejamentos eram idealizados, justifica-se tal sentimento
permeando seus imaginários.
A preocupação relacionada ao fator tempo novamente surge
nos imaginários – Será que vamos conseguir vencer? A acadêmica
A86s menciona que sua preocupação decorria de dois fatores: “por
não saber se estava suficiente o conteúdo para o tempo de aula, e se estaria
bem completo, de uma forma que se mesmo eu não indo ministrar a
aula, a pessoa que pegasse meu planejamento, conseguirá claramente
entender e ministrar como eu já havia planejado”. Em relação ao
fator tempo, já foi discorrido bastante sobre ele, então não irei
retomar. O que destaco aqui é o segundo fator – se outro professor,
munido do planejamento elaborado, conseguiria conduzir a aula
da forma como a acadêmica havia idealizado. Tal preocupação é
válida e relaciona-se a característica da precisão e clareza, a qual
Haydt (2006) compreende que deve ser observada no momento
da elaboração do plano. Ao lado das preocupações dessa futura
professora de Ciências e Biologia emerge outro sentimento – o de
felicidade por conseguir elaborar a sua aula.
A felicidade expressa pela licencianda A86s soma-se ao
sentimento de prazer apontado pelo licenciando A46s. Sacristán e
Gomes (1998, p. 278) concebem que uma das razões da utilidade
do plano para os professores/as reside no fato de que: “Facilita o
enriquecimento profissional, por ser uma atividade que é motivo
de reflexão sobre a prática e um esquema-guia flexível para uma
ação consciente dos professores/as”. Assim, ao planejar as suas
289
aulas, os futuros professores conseguiram refletir sobre a ação que

foi pensada, enriquecendo-se profissionalmente. Dessa maneira,
emergem sentimentos de felicidade e satisfação pelo trabalho
desenvolvido, corroborando para seu crescimento enquanto
docentes em formação.
Na tentativa de finalizar a análise, mas na certeza do não
esgotamento da discussão, apresentam-se agora os imaginários
referentes à importância da elaboração do planejamento de aula:
Foi muito positivo elaborar o planejamento de aula para poder
perceber o que se pode fazer para trazer uma aula interessante
para os alunos e para o próprio professor (A74s).
Acho importante planejar uma aula, até para ter um controle do
que vai fazer e não perder o foco do que teria de ser desenvolvido
em questão, servindo como um guia para o professor (A94s).
O planejamento é fundamental, mesmo que sofra algumas
alterações. Me ajudou muito a conduzir as aulas (A16s).
O mesmo [plano de aula] norteia, auxilia em como pensamos em
dar uma aula, quais são nossas expectativas para esta aula (A26s).
A elaboração dos planejamentos auxilia muito na nossa formação
e é de extrema importância para se ter um “norte” em sala de
aula, por mais que as vezes, na prática, acabamos alterando algo
na aula (A66s).
Por esses relatos é importante observar que “tudo isso não é
em vão”, em resposta ao questionamento presente na canção “Será”5.
Os futuros professores parecem ter compreendido a importância da
elaboração de um plano para a aula que será ministrada. Ele é visto
como “um norte”, pelos licenciandos A26s e A66s, bem como uma
forma de auxiliar o professor a “não perder o foco do que teria de
ser desenvolvido” (A94s). Martins (2002) salienta a importância da
elaboração do planejamento, pois visualiza que ele é uma forma
de contribuir para a concretização dos objetivos visados, bem
como garante maior segurança e eficiência na direção do ensino,
assegurando economia de tempo e energia. Assim como preconizado
por Haydt (2006, p. 104), parece que os participantes do estudo
5 Será que é tudo isso em vão?
290
conseguiram internalizar ao seu imaginário que “o processo de

planejamento permite ao professor organizar antecipadamente
a ação didática, contribuindo para a melhoria tanto no trabalho
docente como discente”. Também conseguiram compreender que
ele deve ser flexível, visto que pode sofrer alterações (A16s) e, na
prática, acaba-se “alterando algo na aula” (A66s).
5 Por fim... Será só imaginação?
Ao final das reflexões tecidas, penso que foi possível desfazer

alguns “nós” que habitam o imaginário de futuros professores
de Ciências e Biologia no que tange ao planejamento de aulas.
Observou-se que a ideia simplista de que “planejar é fácil”, se
existia no imaginário dos participantes, foi desfeita com o exercício
de elaboração dos planos de aula. O praticar possibilitou que as
dificuldades inerentes ao processo pudessem ser evidenciadas e
superadas/minimizadas.
Contrariando a canção Tempo perdido, eternizada pela
banda Legião Urbana, afirmo que na sala de aula – “Não temos
todo o tempo do mundo6”. Temos sim tempos controlados e cada
vez mais reduzidos para trabalhar os saberes das Ciências e da
Biologia. A questão referente à projeção do tempo da aula e se esse
seria suficiente para a implementação do planejamento elaborado
foi a maior angústia e preocupação dos licenciandos, visto que tal
noção só vai sendo adquirida com a prática cotidiana da docência.
Pôde-se observar que os alunos do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas parecem ter internalizado a importância de
planejar a ação didática. Assim como Alves e Bego (2020, p. 91)
concebo que o planejamento
necessita ser um ato consciente do professor, em que ele
explicita e se conscientiza sobre a abordagem metodológica a
ser adotada, a qual deve orientar a delimitação dos objetivos
de aprendizagem, bem como a seleção e a estruturação das
6 Na letra da música o trecho é o seguinte: “Temos todo o tempo do mundo”.

291
estratégias didáticas e de avaliação, recursos e materiais de

aprendizagem demandados.
Considero também que é importante, nos cursos de
licenciatura em Ciências Biológicas, uma múltipla exploração
das formas de realizar o planejamento da ação docente – desde
concepções teóricas, passando pela prática de elaboração dos mesmos
e culminando na reflexão do que foi planejado e desenvolvido em
sala de aula.
Para finalizar, deixo “um fio para ser tecido” em outro
trabalho, por mim ou por outro pesquisador que se sinta instigado
pela temática. Acredito que após a formação inicial, quando o
recém-licenciado iniciar sua docência como professor de Ciências
e/ou Biologia, os desafios continuam. Assim, vislumbro ser
necessário que ele continue tendo a compreensão da importância
de realizar o planejamento das suas aulas, bem como coloque isso
em prática, para que os planos não fiquem “só na imaginação” e se
tornem realidade na sua atuação profissional. Dessa forma, talvez,
seja pertinente investigar aspectos relacionados ao planejamento
junto a professores da educação básica, a fim de compreender
como professores de Ciências e/ou Biologia em exercício concebem
e lidam com tal questão. Junto a essa investigação, ações de
formação continuada sobre a temática são sempre pertinentes para
contribuir com esses profissionais que são tão esquecidos pelos
governantes, possuem uma demanda grande de trabalho e não
podem desacreditar da importância de sistematizar suas aulas.
Agradecimentos
A professora Gionara Tauchen que, em 2011, na

Universidade Federal do Rio Grande – FURG, durante meu estágio
de docência do mestrado junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde “me apresentou”
Zabala, me fez compreender a importância da estruturação dos
planos de aula e fomentou meu interesse pelos estudos da didática.
292
Aos meus alunos que provocam meu imaginário no

decorrer de cada aula. Alunos que constantemente apresentam
anseios e preocupações referentes à educação, me motivando, assim,
a investigar diversos temas. Por muitas vezes, me proporcionam a
navegar “por mares nunca dantes navegados”.
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caracterização de seus elementos constituintes. Revista Brasileira
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formação inicial de professores. Ciênc. educ., Bauru, v. 25, n. 3,
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293
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
Capítulo 12
FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES DE

CIÊNCIAS DA NATUREZA EM TEMPOS DA
COVID-19: UM MOMENTO INTERDISCIPLINAR

Denise Caroline de Souza
Juliane Priscila Diniz Sachs
Luís Guilherme Sachs
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.296-319
1 Introdução
V ivemos em uma sociedade em que os avanços da

Ciência e das tecnologias são inegáveis. Contudo,
das aplicações de seus produtos, decorreram (e decorrem) céleres
mudanças sócio culturais e ambientais, bem como diversos
problemas relacionados. Diante disso, é essencial que os cidadãos
compreendam as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade,
de modo a participarem de forma ativa, autônoma e informada
dos debates e das decisões acerca dessas aplicações. A esse respeito,
pesquisadores da Educação Científica afirmam a relevância de que
os cidadãos sejam alfabetizados cientifica e tecnologicamente, bem
como capazes de exercerem o pensamento crítico e reflexivo para a
tomada de decisões e ações éticas e responsáveis (ALLCHIN, 2013;
LEDERMAN, 2007).
Em atenção a essas demandas, uma formação
compartimentada, isto é, segundo o paradigma disciplinar, tem
se mostrado insuficiente para a formação de docentes. Embora
os conhecimentos disciplinares sejam fundamentais, as exigências
atuais requerem reconstruções e integrações dos mesmos, para
responder às diversas situações dos contextos socioculturais
296
e ambientais (BATISTA e SALVI, 2006). Nesse sentido, a

interdisciplinaridade é apontada como uma forma de atender a tais
demandas, em especial no que se refere à introdução de discussões de
questões científicas e tecnológicas e à aplicação dos conhecimentos
tecno-científicos ao cotidiano para resolução de problemas sociais,
políticos, ambientais, entre outros (LAVAQUI e BATISTA, 2007).
Neste momento, em que enfrentamos a pandemia da
Covid-19, a premência da superação de visões fragmentadas
do ensino e da aprendizagem de Ciência e Tecnologia, para dar
respostas eficazes a questões sociocientíficas, ficou evidente. No
Brasil, cujo cenário político e social é bastante complexo e instável,
o alastramento dessa doença escancarou as desigualdades sociais e
as limitações dos sistemas capitalistas neoliberais para lidar com
problemas tais como os de saúde pública. Formulações de respostas
adequadas requerem esforços individuais e coletivos por parte de
todos os brasileiros.
Nesse cenário pandêmico, têm ocorrido constantes debates
ou embates públicos entre autoridades científicas, lideranças
políticas/religiosas e a sociedade. A Ciência é frequentemente
evocada, sendo apregoada por alguns agenciadores discursivos
como fornecedora de conhecimentos confiáveis que podem
orientar decisões eficazes ao enfrentamento da pandemia. Em
contrapartida, uma variedade de outras narrativas, de natureza
política, econômica, religiosa, entre outras, também são produzidas
e proliferam nos diversos meios midiáticos. Muitas delas se opõem
ou concorrem com as informações orientadas pela Ciência e trazem
alegações supostamente científicas, compondo as chamadas fake
news.
Para ilustrar esse ponto, podemos citar o fato de que alguns
grupos, para ocultar o aspecto ideológico de seus discursos, os
revestem de um “cientificismo”, se aproveitando do status social
conquistado pela Ciência. É fácil observar, por exemplo, certas
alegações associadas a divulgação de terapias ou tratamentos de
saúde alternativos, camufladas por uma linguagem cientificista. A
palavra “quântica” e seus correlatos ilustram bem o rol de termos
297
usurpados por muitos enunciados pseudocientíficos com interesses

econômicos ou políticos.
Recentemente, lideranças políticas, empresariais e religiosas
fizeram várias afirmações acerca da Covid-19 e sugeriram práticas
de combate ou prevenção da doença que não possuem qualquer
sustentação científica. Tais exemplos correspondem a discursos
ideológicos, que procuram atrair a confiança das pessoas à adoção
de suas práticas ou compra de seus produtos, descontextualizando
e distorcendo conceitos e linguagens empregados pela Ciência,
e, por não serem de fato endossadas por essa ou qualquer outra
instituição confiável de construção de conhecimentos, não preveem
ou controlam as suas consequências. Além de ilegítimos, esses
discursos são bastante danosos aos indivíduos, sociedade e meio
ambiente.
Diante de uma abundância, de complexidades e de
divergências das narrativas competidoras, é comum que uma grande
parte dos cidadãos fique “perdida” quanto as decisões e ações a serem
tomadas. A compreensão e soluções dos problemas emergentes deste
cenário pandêmico requerem que esses indivíduos sejam capazes de
avaliar os problemas em suas múltiplas faces, de sintetizar dados,
informações e conhecimentos dos diversos campos. Diante disto,
a relevância de uma Educação desfragmentada e voltada para a
alfabetização científica e tecnológica se torna notória.
É certo que a legitimidade das decisões e ações ao
combate da pandemia da Covid-19 requer o diálogo, a interação
e a integração de conhecimentos de diversas áreas da Ciência e
setores da sociedade e de seus valores, bem como a capacidade de
realização desses processos. Tudo isso remete a diversos aspectos
do desenvolvimento humano, não se limitando às capacidades
cognitivas, mas abrangendo aquelas de natureza procedimental e
atitudinal, dentre outros elementos.
É no desenvolvimento dessa complexa capacidade de
mobilização e integração funcional dos diversos conhecimentos que
esta composição se centra, mais especificamente na formação de
298
docentes (de Ciências da Natureza), aos quais se credita a tarefa de

interpretar e transpor as informações e conhecimentos na orientação
e formação de cidadãos capazes de atuarem efetivamente para a
transformação de sua realidade. Assim, a presente produção visou
exemplificar como as abordagens interdisciplinares de formação
docente, tais como as pautada nas Ilhas de Interdisciplinaridade de
Racionalidade (IIR) de Gérard Fourez (1994), podem ser frutíferas
para o desenvolvimento de capacidades para o exercício de práxis
pedagógicas no enfrentamento da pandemia da Covid-19. Por
intermédio das IIRs, os docentes em formação podem mobilizar
os saberes construídos ao compartilharem suas conclusões com a
sociedade, entre outras coisas, por meio de ações educativas para o
enfrentamento da pandemia.
2 Interdisciplinaridade e a Formação docente
Por muito tempo, a profissão docente foi encarada como

exclusivamente técnica, segundo um paradigma disciplinar,
caracterizado por compartimentação e especialização (BATISTA
e SALVI, 2006). Tal situação, por vezes, ainda persiste. Em
contrapartida, muitas pesquisas enfocam o caráter complexo e a
existência de uma base de saberes da profissão docente composta
por conhecimentos, habilidades e disposições plurais e que são
necessários para os docentes atuarem efetivamente nas situações
reais de ensino. Alguns pesquisadores se debruçaram a compreender
quais são os saberes que integram essa base (GAUTHIER et al.,
1998; SHULMAN, 1987; TARDIF, 2014). Shulman (1987), por
exemplo, afirmam que o conhecimento do conteúdo científico é
importante, mas não é suficiente, e que a base deve ser composta
também pelos conhecimentos pedagógico, do currículo, pedagógico
do conteúdo, dos estudantes e de suas características, dos contextos
educacionais, da história, da filosofia, dos fins, dos propósitos e dos
valores da educação.
No que se refere à formação de professores das Ciências
da Natureza, há que se enfatizar mais um ponto: essa decorre
299
das pesquisas que apontam para o fato de os docentes de ciências

apresentarem, de forma geral, uma visão “deformada” acerca do
conhecimento científico, isto é, com viés positivista, segundo o
qual a Ciência é compreendida como um corpo de conhecimento
objetivo, neutro, ahistórico e ateórico (GIL-PÉREZ et al., 2001;
LEDERMAN, 2007). Assim, há uma tendência de os docentes
de Ciências da Natureza reproduzirem em sua prática profissional
ideias relacionadas à neutralidade e objetividade científica. Como
modo de transpor esse obstáculo, pesquisadores da área enfatizam
a necessidade de que os professores compreendam, além dos
conteúdos disciplinares específicos, os conteúdos referentes à
Natureza da Ciências; em outras palavras, que dominem não
somente a ciência, mas também a forma com que essa funciona e
se relaciona às questões epistemológicas e axiológicas atreladas aos
conhecimentos científicos (MATHEWS, 1995, GIL PÉREZ et al.
2001; LEDERMAN et al., 2002; LEDERMAN, 2007).
O somatório de uma estrutura disciplinar e o
desconhecimento acerca da Natureza da Ciência na formação
docente tem proporcionado um ensino de ciências fragmentado,
desconectado e descontextualizado, e, por vezes, de difícil
compreensão para os estudantes. Fato é que a sociedade atual é muito
complexa e seus problemas dificilmente são resolvidos de acordo
com apenas um conhecimento (uma disciplina), principalmente
se essa não considerar o contexto sócio histórico no qual esse foi
desenvolvido. Assim, é necessária uma abordagem interdisciplinar
na formação de docentes de ciências. Segundo Gérard Fourez et
al. (1997), o Ensino de Ciências, em sua forma tradicional, no
mundo contemporâneo, ou seja, industrializado e com a acesso à
uma grande quantidade de informações, teria chegado, se não a um
fracasso, pelo menos a uma crise que decorreu, entre outras coisas,
da sobrecarga de conteúdos, muitas vezes incoerentes e irrelevantes
para as necessidades do cotidiano. Isso resulta em problemas de
aprendizagem, bem como no desinteresse de jovens em seguir às áreas
científicas. No ensino tradicional (ou disciplinar), geralmente, os
contextos e projetos que originaram os conhecimentos disciplinares
300
são desconsiderados, além disso, dificilmente se consegue

solucionar um problema cotidiano, pois esse requer mais do que
um conhecimento disciplinar para ser compreendido e resolvido.
Assim, Gérard Fourez et al. (1997) defende um ensino focado na
interdisciplinaridade. Neste momento, cabe o questionamento: o
que é afinal a interdisciplinaridade?
Embora a caracterização da interdisciplinaridade varie entre
as literaturas a seu respeito, em geral, essas a baseiam na relação
entre as áreas do conhecimento. Conforme Veríssimo (2001, p.123)
a interdisciplinaridade diz respeito sobretudo, à valorização
dos discursos discriminados e que anseiam por “relevância
simbólica”; cuja fonte são práticas sociais, aparentemente
desconectadas e fragmentadas, que envolvem micro-poderes
discursivamente localizados e regionalizados, porém, dentro
de uma lógica global inteligível.
A cidadania trata-se de um conceito fundamental para a
realização do movimento entre as disciplinas e a especialização
disciplinar. A interdisciplinaridade envolve as práticas sociais, “o
locus do exercício da cidadania” (p.124). Os recursos tecnológicos,
técnicos, metodológicos ou didáticos não são capazes, por si sós,
de promoverem a interdisciplinaridade, sendo para necessário sua
subordinação aos objetivos educativos interdisciplinares, mediante
à adoção de ótica interdisciplinar que envolve a manifestação dos
conhecimentos e saberes em diversas dimensões (do sujeitos, da
sociedade, do conhecimento e da educação) e, principalmente, das
relações entre essas (VERÍSSIMO, 2001).
Para Fazenda (1992), a interdisciplinaridade é “uma atitude
de abertura não preconceituosa, em que todo o conhecimento
é igualmente importante” (p. 11). O diálogo [entre os saberes e
conhecimentos, entre sujeitos e sociedade, Ciência e Sociedade, etc.]
emerge como condição fundamental para a interdisciplinaridade
ocorrer e isso requer comprometimento pessoal, sensibilidade,
capacidade de entender e prever, criatividade e imaginação. Além
disso, a integração das disciplinas é essencial para a concretização da
interdisciplinaridade. Ela diz respeito à “organização das disciplinas
301
num programa de estudos” (p. 11) e não deve ser pensada como uma
simples “fusão de conteúdos ou métodos”(p.12), mas sim em uma
interação entre esses, “uma integração de conhecimentos visando
novos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformação da
própria realidade” (p. 12).
Para Japiassú (1976), a interdisciplinaridade é diferente
de outras modalidades, como a multi e pluridisciplinaridade,
nas quais ocorrem apenas uma justaposição dos conhecimentos e
metodologias de duas ou mais disciplina. Na interdisciplinaridade
ocorre uma integração conceitual e metodológica das disciplinas
em um projeto, por meio de intercâmbios, iteratividades e diálogos
em condições igualitárias entre cada disciplina. Dessa interação
emerge uma nova elaboração, uma formulação que é diferente de
simples justaposições dos elementos das distintas disciplinas, que
resulta em um campo novo de problemas.
Quanto ao aspecto pedagógico da interdisciplinaridade,
esse possui um papel relevante para a construção do conhecimento
no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem e envolve
questões de natureza curricular (BATISTA e SALVI, 2006).
Lenoir (2006) distinguiu duas perspectivas principais dos
estudos acerca da interdisciplinaridade: perspectiva acadêmica,
ou filosófica/epistemológica (de origem européia) e perspectiva
instrumental (de origem norte americana). A interdisciplinaridade
acadêmica procura uma unidade dos saberes científicos, de modo
a estudar os diversos ângulos de uma situação, por meio de
abordagens novas, mais adequadas e abrangentes. Essa procura,
geralmente, faz surgir uma nova disciplina. Por sua vez, a perspectiva
instrumental trata de saberes úteis ou funcionais, de práticas
próprias para responder a problemas da existência cotidiana. Ambas
as perspectivas possuem como objetivo um saber unificado e, em
relação às questões educacionais, elas buscam o desenvolvimento
do ser humano (emancipado, autônomo, responsável, apto para
atuar de modo refletido e crítico na sociedade), mas diferem
quanto ao entendimento das formas para se alcançar esse objetivo.
Na perspectiva acadêmica, o objetivo é alcançado pela aquisição
302
do saber - educar é o mesmo que instruir (por participação

ativa, problematizações e questionamentos). Por outro lado, na
perspectiva instrumental, a educação deve ser útil e seu objetivo
requer a socialização, ou seja, o desenvolvimento da capacidade
de saber-agir, por meio da integração do saber-fazer e do saber-ser
para atuar no mundo, em que o sujeito, não a interdisciplinaridade,
ocupa o primeiro plano.
Com relação à formação docente no Brasil, Lenoir (2006,
p.15) aponta uma terceira perspectiva da interdisciplinaridade, a
saber, a perspectiva fenomenológica, que se centraliza no docente,
“em sua pessoa e em seu agir”. Essa perspectiva, que tem Ivani
Fazenda como representante, “se apóia na análise introspectiva
pelo docente de suas práticas, de maneira a permitir-lhe reconhecer
aspectos de seu ser (seu “eu”) que lhe são desconhecidos e, a
partir daí, tomar consciência de sua abordagem interdisciplinar”.
Destaca, portanto, a sua intencionalidade, o autoconhecimento,
a intersubjetividade e o diálogo. Se centra no saber-ser, isto é, a
“descoberta de si pelo estudo dos objetos inteligíveis e a atualização
de atitudes reflexivas sobre seu agir”. Além disso, essa perspectiva
traz “um projeto político no plano educativo, o de propor outras
maneiras de conceitualizar a sociedade, outras abordagens da
ação de formação e, assim, outras visões de relações sociais, mais
respeitosas da dimensão humana”.
As três concepções de interdisciplinaridade em educação
não são excludentes, mas, pelo contrário, necessitam ser visualizadas
como complementares. É necessário a integração de seus elementos
– o saber acadêmico (saber declarativo), o saber instrumental
(saber processual) e o saber ser – principalmente no que tange à
formação docente. O tratamento isolado dessas perspectivas pode
levar a desvios. Assim, no que se refere à interdisciplinaridade
escolar, é relevante fazer a integração dos três enfoques (LAVAQUI
e BATISTA, 2007).
Uma das dificuldades em tornar o ensino interdisciplinar é
a necessidade de uma modificação também na estrutura curricular,
tanto da formação docente, quanto na educação básica. Tendo essa
303
preocupação em mente, uma das medidas que se têm pensado é

em proporcionar momentos interdisciplinares, dentro da estrutura
disciplinar. Para tal, é necessário que a formação de docentes
proporcione esses instrumentos para que eles possam efetivar
essa prática (LAVAQUI e BATISTA, 2007). Em encontro a essa
preocupação, Gérard Fourez et al. (1997) argumenta que apenas
orientar em relação a alfabetização científica não é suficiente, é
necessário demonstrar uma maneira mais precisa e pontual, assim,
propõe as Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade (IIR) como
uma estratégia pedagógica e epistemológica para ser implementada
no Ensino de Ciências.
A interdisciplinaridade é entendida por Fourez como uma
construção de representações do mundo que se encontram
estruturadas e organizadas em função de um projeto humano
(ou de um problema a resolver), em um contexto específico e
para destinatários específicos, apelando a diversas disciplinas,
objetivando chegar a um resultado original não dependente
das disciplinas de origem (FOUREZ et al., 1997, p. 106-107).
Além disso, “a interdisciplinaridade é percebida como uma
prática essencialmente política”, isto é, como uma negociação
entre diferentes pontos de vista para finalmente decidir uma
representação considerada como adequada em vista de uma ação”
(FOUREZ, 1998, p. 137).
Assim, uma IIR, a princípio, é um conhecimento
diretamente ligado a uma situação, cuja característica principal é
estar unida explicitamente a um contexto e a um projeto. Dessa
forma, trabalhar com projetos proporcionaria aos indivíduos
autonomia frente as situações factuais, buscando, assim, relacionar
o conhecimento científico, social, político, entre outros. Além disso,
a temática a ser abordada deve ser atual e partir de um contexto
real, uma problemática que envolve todos os participantes. Dessa
forma, o momento pandêmico que vivenciamos pode servir como
um tema gerador eficiente, sendo assim, buscamos explorar um
pouco essa temática nas próximas linhas.
304
3 Uma Proposta interdisciplinar de ensino de Ciências a

Partir do desenvolvimento de Ilha de Interdisciplinaridade de
Racionalidade com foco no tema da COVID-19
Para fornecermos um exemplo de abordagens

interdisciplinares de formação docente que entendemos como
promissoras para o desenvolvimento da capacidade de integração
de conhecimentos diversos necessários para o exercício eficiente de
práxis pedagógicas em contextos complexos, tais como os que se têm
delineado em consequência da pandemia da Covid-19, optamos
por nos guiar pela proposta metodológica de Gérard Fourez
(1997)1 denominada Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade
(IIR). Sendo assim, abordaremos de forma mais ampla a origem
dessa metodologia, seu objetivo, as suas etapas, bem como
apresentaremos uma proposta para inserção e implementação de
um momento interdisciplinar na formação inicial de docentes a partir
da metodologia das IIR para uma temática emergente da pandemia
pela Covid 19. Apresenta-se como enfoque central estudantes do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, entretanto, poderia
ser aplicado também aos cursos de Licenciatura em Química e de
áreas médicas, feitas suas devidas modificações e adaptações.
De maneira sintética, as IIR utilizam saberes de várias
disciplinas e conhecimentos da vida cotidiana, a fim de proporcionar
uma representação teórica adequada de uma determinada situação
concreta.
A construção de uma IIR implica que haja um cruzamento
entre os saberes provenientes de múltiplas disciplinas e dos
conhecimentos da vida cotidiana para estruturar um modelo
(ou uma representação, ou uma teorização) interessante,
dentro de um contexto preciso [...] A eficiência (e logo o
valor) da ilha estará vinculada a sua capacidade em dar uma
representação que contribua a uma solução de um problema
preciso (FOUREZ et al., 1997, p. 70).
1 A proposta original foi criada em 1994. Entretanto, neste texto, nos guiamos pela
versão em espanhol produzida em 1997.
305
Segundo Gérard Fourez (1997), “Toda abordagem

interdisciplinar adquire sentido em relação a um projeto: tem
como objetivo produzir uma representação teórica em uma situação
apropriada precisa e baseada em um determinado projeto” (p. 107,
grifos do autor). O projeto pode ser utilitário ou cultural, sendo
que na maior parte do tempo os dois ocorrem simultaneamente.
Além disso, Gérard Fourez et al. (1997) mencionam que em
determinados grupos escolares, o projeto pode ser definido pela
própria situação, por exemplo, ao se se desenvolver um projeto
voltado para a formação de enfermeiros especialistas geriátricos,
pode-se abordar a alimentação adequada para pessoas idosas.
As IIR podem ser divididas em dois tipos: as que se
organizam em torno de um projeto e as que se estruturam ao redor
de uma noção. As do primeiro tipo têm como meta “proporcionar
uma representação das ações possíveis” (p. 71), enquanto, as do
segundo tipo se assemelham mais às perspectivas tradicionais, e
se “proporciona uma representação multidisciplinar ao redor de
noções correntemente utilizadas em nossa cultura” (FOUREZ et
al., 1997, p.71). Para exemplificar, o primeiro tipo está relacionado
a como se proceder frente a uma situação cotidiana, por exemplo,
como se proteger contra o contágio de AIDS. O segundo tipo, por
sua vez, está relacionado a um conceito em específico, AIDS, por
exemplo. Considerando os objetivos da nossa pesquisa optamos
por construir uma IIR do primeiro tipo.
Essa metodologia está estruturada em oito etapas as quais
descreveremos a seguir. Entretanto, vale ressaltar que há uma etapa
preliminar à construção da IIR (FOUREZ, 1998, p.39), que se
constitui em estruturar a Situação-Problema. “Se trata de especificar
uma situação precisa que o sujeito, individual ou coletivo, procede
para construir o conhecimento”. Nesta fase, o docente define o
contexto, quais são os destinatários, a finalidade do projeto e o
tipo de produto final que se deseja. Esses elementos servem como
critérios na tomada de decisão em relação ao desenvolvimento da
IIR. Vale ressaltar que o professor deverá elaborar um planejamento
das atividades, entretanto, esse não deve ser rígido, uma vez que os
306
participantes podem e devem interferir na construção da IIR. O

ideal seria que o educador não influenciasse, mas é inevitável que
isso ocorra, assim, o importante é tomar ciência e refletir a respeito
dessa influência, para que os objetivos propostos sejam alcançados
(SCHMITZ, 2004). Um dos elementos para a formulação dessa
etapa que é extremamente importante é o tempo, esse servirá como
balizador para a abertura ou não de determinadas caixas-pretas2
(FOUREZ, 1998).
Com relação à Situação- Problema, considerando o
momento atual, frente a pandemia da Covid-19, essa IIR terá como
foco utilitário o seguinte questionamento: Como se proteger contra o
contágio de Covid-19? Temos como grupo alvo estudantes do curso
de Licenciatura de Ciências Biológicas. Os encontros poderão
ser realizados por plataformas online. A questão foco foi sugerida
tendo por base uma consulta eletrônica realizada junto a estudantes
do primeiro ano do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas
da Faculdade de Ciências Biológicas da Universidade Federal do
Pará. Nessa consulta, realizou-se o seguinte questionamento aos
estudantes: Mediante o grande número de informações disponíveis
até o momento, o que você gostaria de saber acerca da situação da
pandemia da Covid-19, que ainda não ficou bem compreendido?
A questão foco foi entendida como propícia para desenvolver os
questionamentos realizado pelos estudantes.
Após a etapa preliminar, as oito etapas que constituem a
construção da IIR são: o clichê, o panorama espontâneo, a consulta
a especialistas e às especialidades, o trabalho de campo, a abertura
aprofundada de algumas caixas-pretas para buscar princípios
disciplinares, a esquematização global da Situação-Problema, o abrir
algumas caixas-pretas sem ajuda de especialistas e por fim, a síntese da
IIR produzida (FOUREZ et al., 1997). Apresentamos abaixo cada
2 Uma caixa preta é uma noção no sentido de conteúdo/conhecimento ou um

dispositivo dos quais não é necessário saber tudo para utilizá-la (é uma série de coisas
que podemos ignorar e que nos permite levar a situação adiante). Elas são subsistemas
materiais ou conceituais que se pode estudar em maior profundidade ou, ao contrário,
deixar de examinar.
307
etapa de forma resumida, juntamente com exemplos de como essas

poderiam ser abordadas.
1ª Etapa - Clichê
De acordo com Gérard Fourez et al. (1997) na etapa clichê

agrupa-se um conjunto de ideias (corretas ou errôneas) acerca do
assunto a ser investigado. Para isso, o autor propõe interrogar os/
as participantes por meio de brainstorming, partindo de questões
mais gerais a questões mais específicas. A finalidade é obter uma
descrição espontânea (conhecimento prévio) do assunto dos
estudantes (FOUREZ et al., 1997). Para tal, pode-se realizar uma
atividade denominada Brainstorm, ou Tempestade de Ideias. Isso
pode ser feito por comunicação estudantes-docente via email.
Nessa atividade, os estudantes participantes devem expor suas
sugestões para solução problema inicial de forma espontânea. Por
meio das respostas apresentadas podemos identificar as noções
prévias acerca de uma determinada temática, neste caso específico:
a Covid- 19. Sugerimos que o docente responsável construa uma
Nuvem de Palavras3 com os conceitos que forem apresentados pelos
estudantes. A configuração da nuvem dará indícios qualitativos
acerca das noções prévias dos estudantes e orientará as ações do
docente nas próximas etapas.
2ª Etapa - O panorama espontâneo
Nessa segunda etapa expande-se o contexto do clichê. É

uma etapa bastante espontânea uma vez que ainda não se utilizam
especialistas, somente os recursos próprios da equipe (seja humano
ou material). Ao fim dessa etapa são produzidas várias listas, todas
com a finalidade de esclarecer a Situação-Problema, por tanto, essas
3 Nuvem de Palavras dá um parâmetro dos conceitos que mais apareceram de forma
hierárquica. Sugerimos a utilização do programa Wordle. O Wordle é uma ferramenta
da web, um programa de livre acesso (http://www.wordle.net/create) que cria as
chamadas “nuvens de palavras” para os usuários. Como, para utilizá-lo é necessário
acesso à internet e um navegador atualizado.
308
dependem do projeto a ser abordado. Apresentaremos os exemplos

propostos por Gérard Fourez et al. (1997).
- Lista de autores envolvidos: determina a relação de grupos
sociais ou indivíduos envolvidos na situação estudada.
- Lista de normas e condições impostas pela situação
estudada: define as normas envolvidas na situação estudada,
podendo ser normas impostas por determinados poderes
(legislativo, a direção de uma escola, etc.) e normas que não
são impostas por um poder em específico tais como prática
cultural, como a implementação do distanciamento social,
utilização de máscaras em vias públicas para reduzir o
contágio por SARS-CoV-2, o vírus causador da Covid-19.
- Lista de posturas e tensões: define que benefícios,
inconvenientes e consequências que o assunto abordado
ocasionaria.
- Lista de caixa- pretas: define as caixas pretas que se poderia
estudar a fundo, ou ao contrário, deixar de examinar. Por
exemplo: conceito de vírus, imunidade.
- Lista de “bifurcações”: uma “bifurcação” surge quando
há necessidade de se escolher entre duas estratégias, muitas
dessas escolhas são técnicas, porém algumas têm dimensão
ética. Por exemplo: realizar distanciamento social vertical
ou horizontal?
- Lista de especialistas e especialidades: é definida de acordo
com cada IIR e de acordo com o contexto. É necessário
fazer uma lista dos que, eventualmente, poderão esclarecer
o problema estudado. Por exemplo, quais especialistas e
quais disciplinas e conhecimentos são necessários para se
compreender a pandemia.
Nesta etapa, pode-se apresentar aos estudantes a Nuvem de
Palavras resultante da etapa anterior. Sugerimos que os estudantes
– mediados pelos docentes – considerando a Nuvem de Palavras,
formulem questões acerca da temática (a situação-problema)
e sugiram quais possíveis referenciais teóricos e especialistas a se
309
consultar, por exemplo, representantes da área de saúde da região.

Essa etapa, pode ser realizada em grupo, em uma plataforma de
comunicação online, tal como, a Google Meet, Skype, e outros
similares.
3ª Etapa - A consulta a especialistas e às especialidades
Após a obtenção da lista de especialistas e especialidades

pertinentes produzidas na segunda etapa, os participantes deverão
interrogar consultar um especialista ou uma especialidade. O
objetivo é duplo: sanar as questões acerca do assunto estudado
e identificar a visão do especialista ou de uma especialidade, de
modo que essa possa influenciar na noção prévia acerca do assunto
(FOUREZ et al., 1997).
Nesta etapa, pode-se consultar os especialistas sugeridos
na etapa anterior. Por exemplo, pode-se realizar uma entrevista,
também online, com um ou mais representantes da área da saúde
e de outras áreas, ou mesmo recorrer a vídeos de profissionais e
pesquisadores reconhecidos. Uma sugestão de vídeo: entrevista com
o pesquisador Atila Iamarino, disponível em https://www.youtube.
com/watch?v=s00BzYazxvU . A intenção é que os estudantes
tenham acesso a opinião de um especialista na temática. Essa fase
pode ser realizada pelo professor responsável se esse for especialista
no assunto ou por uma equipe de docentes.
4ª Etapa - Prática
Na etapa prática, passa-se a abordar o assunto de forma

mais direta. Pode-se entrevistar um especialista, ou mesmo realizar
uma leitura mais aprofundada do assunto. Essa etapa dependerá do
projeto, seus objetivos e os participantes envolvidos na construção
da IIR (FOUREZ, 1997). Assim, visa-se uma participação mais
direta dos estudantes e a necessidade de desenvolver uma noção
mais concreta da Situação-Problema, seja por meio da interpretação
de uma composição histórico-epistemológica, seja por uma
310
entrevista, pela execução de um experimento ou desmontagem de

um equipamento.
No que se refere à formação de professores de Ciências
da Natureza há que se enfatizar a necessidade de que esses
compreendam além dos conteúdos específicos das disciplinas,
também conteúdos referentes à Natureza da Ciências, isto é, que
dominem não somente a Ciência, mas a forma com que essa
funciona e as questões epistemológicas e axiológicas que envolvem
(MATHEWS, 1995, GIL PÉREZ et al. 2001; LEDERMAN et
al., 2002; LEDERMAN, 2007). Essa preocupação está relacionada
às pesquisas que indicam a existência de um viés positivista nas
visões de Ciência por parte dos docentes (GIL-PÉREZ et al.,
2001; LEDERMAN, 2007), que, por consequência, tendem a
transmitir em suas práticas pedagógicas uma visão de Ciência “livre
de valores”. Sugerimos, que ocorra uma introdução de assuntos de
Natureza da Ciências, por meio de uma sequência didática acerca
da temática Covid-19 com enfoque histórico e sociológico. Alguns
modos para essas discussões são sugeridos a seguir.
- Realizar uma comparação da pandemia da Covid-19 com
a história da gripe espanhola (1918), traçando um paralelo
entre os eventos ocorridos e os contextos sociais, políticos
e econômicos em que se desenvolveram essas pandemias.
Os artigos de Goulart (2005), de Souza (2005) e de
Ribeiro (2020), por exemplo, podem ser consultados para a
compreensão da história da gripe espanhola nas cidades do
Rio de Janeiro, de São Paulo e de Botucatu, respectivamente.
Também notícias selecionadas das mídias atuais e da
época da gripe espanhola podem contribuir para traçar os
paralelos e discutir questões de Natureza da Ciência, bem
como explicitar os discursos ideológicos acerca da doença
que aparecem na mídia. Esses podem fornecer meios para
discussões da distinção entre Ciência e pseudociência, de
valores e a Ciência, Ciência e Sociedade, servindo de fontes
para atividades de identificação dos interesses que subjazem
os discursos midiáticos e as fake news.
311
Uma ação que pode ser feita para tais discussões, é a

realização de experimentos com intuito de compreender o
funcionamento do desenvolvimento do conhecimento científico.
Como exemplo propomos apresentar um vídeo contendo uma
fake news tal como a alegação de que o álcool 70ºINPM não seria
eficiente para eliminação do vírus, pelo contrário, ajudaria em
sua disseminação (recentemente um vídeo com essa alegação foi
amplamente divulgado em redes sociais). Para refutar essa asserção,
os estudantes podem realizar um experimento de baixo custo
(em casa) ou o docente pode gravar um vídeo do experimento
e realizar uma discussão em grupo (usando plataformas ou salas
de reuniões online). Elaboramos vídeos com exemplificações
para o leitor de práticas que podem ser feitas pelos estudantes
em casa em condição de isolamento social. Esses vídeos podem
ser consultados no endereço https://www.youtube.com/channel/
UC0EIUq_VbXooZHtJu7oiBnQ. A seguir, descrevemos os
materiais e procedimento de uma dessas práticas (prática 01: Efeito
de dispersão de lipídeos pelo álcool), que visa demonstrar uma
concentração adequada de álcool para que o efeito desinfetante seja
eficiente na prevenção do contágio pelo vírus da Covid-19.
Efeito de dispersão dos lipídeos pelo álcool 70ºINPM
Materiais necessários Procedimento
 Uma xícara.  Misturar o óleo e pó de café na
 Uma colherzinha. xícara.
 Uma colher das de sopa.  No copo transparente colocar 4
 Um copo transparente. colheres de álcool 96ºGL.
 Com ajuda de uma colherzinha
 ½ copo de álcool 96ºGL gotejar a mistura óleo/pó-de-café
(álcool combustível). sobre o álcool que está no copo.
 Uma colher das de chá de  Observar e anotar o que acontece.
óleo ou azeite.  Misturar uma colher de água sobre
 ½ colher das de chá de pó o álcool que está no copo.
de café.  Observar e anotar o que acontece.

Nessa prática, a mistura óleo/pó-de-café representa o vírus
em seu envelope lipídico, sendo o óleo o envelope e o pó-de-café
o material genético do vírus. Quando se mistura água e álcool em
uma proporção que corresponda a uma concentração de 70ºINPM,
312
o óleo é efetivamente dispersado pela solução, deixando de

“proteger” as partículas de café que entram em contato direto com
o meio solvente, ficando em suspensão. Assim, pode-se visualizar a
eficiência do álcool, que é mais evidenciada em uma determinada
faixa de concentração e realizar uma discussão dos impactos que as
fake news podem ocasionar.
5ª Etapa - Abertura aprofundada de algumas caixas pretas para buscar

princípios disciplinares
Segundo Gérard Fourez et al. (1997), essa etapa “é

fundamental para aprofundar um ou outro aspecto do assunto
abordado, com aporte do rigor de uma disciplina científica”.
Podem-se abrir novas caixas-pretas com o auxílio de um/uma
especialista.
Nesta etapa, os conteúdos disciplinares são trabalhados de
forma mais “tradicional”, assim, aborda-se os conceitos científicos
necessários para a compreensão da temática. Uma observação a ser
feita é que essa etapa pode ser difundida em todas as outras, podendo
ser ministrada pelo professor responsável. Neste exemplo, os
conceitos biológicos e químicos (vírus, antígeno, anticorpo, vacina,
soro, imunoglobulina e células de defesa, solução, concentração,
diluição, entre outros) acerca da Covid- 19, bem como conceitos
de Natureza da Ciência, serão abordados em aulas.
Para essa fase, sugerimos que os docentes envolvidos realizem
videoaulas abordando esses conteúdos ou utilizem salas de reuniões
online para apresentarem suas aulas. Como já mencionado, essas
também podem ser desenvolvidas junto às outras etapas, conforme
vão surgindo os conceitos ou a necessidade de sua mobilização.
6ª Etapa- Esquematização global da Situação-Problema
Em relação à sexta fase, esta “consiste, especialmente, na

elaboração de uma ficha projetada do assunto, e/ou um esquema
da organização social de uma tecnologia [conhecimento]: é uma
313
síntese parcial e objetiva da IIR produzida” (Fourez et al., 1997,

p.119). Em outras palavras, nesta etapa, ocorre a sistematização
com os principais pontos alcançados com a IIR, ou seja, organização
e seleção de dados das pesquisas, a apresentação de resultados, a
explicitação de pontos mais importantes do projeto (relacionado
à Situação-Problema). Os estudantes podem realizar um Mapa
Conceitual (MOREIRA, 2006) acerca dos principais pontos
abordados, principalmente, relacionados aos conceito de vírus,
modo de reprodução, formas de contágio e medidas preventivas.
7ª Etapa - Abrir algumas caixas pretas sem ajuda de especialistas
A etapa sete ocorre em função do lugar e circunstâncias que o

projeto será aplicado, pois nem sempre há a possibilidade de consultar
especialistas para abertura de caixas pretas. Assim, os participantes
(ou o docente) será responsável por fornecer as informações, a fim
da produção de modelos aproximados e provisórios. Essa etapa,
pode ser considerada uma sub-etapa da 4ª etapa, acontece quando
não se pode consultar um especialista, inclusive o professor. Nesse
sentido, pode se pedir para que os estudantes resolvam um estudo
de caso envolvendo o seguinte questionamento: Por que os mesmos
resultados de pesquisas apresentam diferenças entre interpretações
em relação ao mesmo grupo de dados? Por exemplo, realizar ou
não o isolamento social? Assim, os estudantes criam um modelo
produzido por eles, de forma autônoma e consultando fontes da
internet, livros, mas não especialistas. Este momento é importante
pois “a construção de modelos com os meios disponíveis, pode
proporcionar um efeito educacional importante, na medida em
que reproduzem assim situações da vida cotidiana, nas quais se
deve tomar decisões concretas” (FOUREZ et al., 1997, p.121).
8ª Etapa- Síntese da IIR produzida
Nesta última etapa, ocorre uma síntese, seja oral, ou de

forma escrita, da IIR que se construiu em função de um projeto
314
(FOUREZ et al., 1997). Isso envolve a seleção do que se define

como mais importante na construção da IIR. Segundo Gérard
Fourez (1998), essa é uma etapa complicada, pois nem todos os
estudantes conseguem facilmente fazer essa simplificação, como
solução propõe-se que um investigador mais experiente questione
os participantes em relação ao que acham mais representativo.
Nessa etapa, há por parte dos estudantes a necessidade
de realizar uma síntese do projeto. Sugerimos que os estudantes
elaborem Podcast4 respondendo a Situação-Problema: Como se
prevenir da Covid-19? Após avaliação, o PodCast pode ser tornar
um meio de divulgação para a população em geral.
Feita essa apresentação das etapas, devemos destacar que
as mesmas “são pistas metodológicas, não para serem seguidas
ao pé da letra, mas sim para adaptá-las e modificá-las segundo as
particularidades do ‘terreno’” (FOUREZ et al., 1997, p.103). Além
disso, cabe às e aos participantes decidirem a duração de cada etapa,
de acordo com seus objetivos e possibilidades, pois na prática não se
trabalha de maneira linear, e sim, em um trabalho de ida e volta: o
resultado de uma etapa pode contemplar uma outra antecedente. Os
autores também mencionam que não há necessidade de se executar
todas as etapas obrigatoriamente, apesar de ser recomendado
que se aplique cada etapa, ao menos uma vez. (FOUREZ et al.,
1997). Portanto, o que trouxemos aqui é uma proposta para a
inserção de momentos interdisciplinares durante a formação inicial
docente. Proposta essa que articula diversos saberes – oriundos de
conhecimentos de especialidades e especialistas diversos e saberes
cotidianos – a fim de desenvolver uma práxis docente considerada
adequada frente a esse novo tempo, que apresenta desafios antigos.
4 “PodCast é uma palavra que vem do laço criado entre Ipod – aparelho produzido pela Apple
que reproduz MP3 e Broadcast (transmissão), podendo defini-lo como sendo um programa
de rádio personalizado gravado nas extensões mp3, ogg ou mp4, que são formatos digitais
que permitem armazenar músicas e arquivos de áudio em um espaço relativamente pequeno,
podendo ser armazenados no computador e/ou disponibilizados na Internet, vinculado a um
arquivo de informação(feed) que permite que se assine os programas recebendo as informações
sem precisar ir ao site do produtor.” (BARRROS; MENTA, 2007).
315
4 Algumas considerações finais
A pandemia ocasionada pela Covid-19 mudou de forma

drástica a rotina da nossa sociedade, nossas formas de trabalho e
as relações sociais. No âmbito educacional nacional, a pandemia
fez emergir de forma ainda mais acentuada os obstáculos antigos,
porém muito atuais, entre eles: a necessidade de repensar o Ensino
de Ciências e a formação de docentes de Ciências da Natureza.
Uma das críticas direcionadas ao Ensino de Ciências é que na sua
forma tradicional e disciplinar, deixa de fora dos seus processos
de ensino e aprendizagem os problemas que o originam um
determinado conhecimento, bem como a influência do contexto
histórico e social. Como consequência a Ciência é vista de modo
fragmentado e reducionista. Desta forma, pesquisas apontam
para a necessidade de conhecimentos múltiplos para a resolução
e a abordagem de aspectos epistemológicos e axiológicos, como
consequência, a necessidade de pensar na formação docente que
articule e proporcione a construção de uma base de saberes de
forma integrada, interdisciplinar.
Embora a interdisciplinaridade escolar seja defendida
como uma das formas de abordar o Ensino de Ciências de modo
mais amplo com vista à alfabetização científica, a sua inserção nas
instituições escolares não tem sido efetivada por vários motivos,
entre os quais : a necessidade de se mudar toda uma estrutura
curricular e a formação docente, que também é construída de
forma disciplinar, conduzindo a uma prática docente nos mesmos
moldes. Assim, uma forma de contornar essas dificuldades, é a
introdução de momentos interdisciplinares.
Nesta composição, trouxemos uma proposta de um
momento interdisciplinar, pautada nas Ilhas Interdisciplinares de
Racionalidade de Gérard Fourez, para curso de formação inicial de
professores em Ciências da Natureza, que buscou integrar elementos
– o saber acadêmico (saber declarativo), o saber instrumental
(saber processual) e o saber ser – principalmente no que tange à
formação docente. A proposta metodológica aqui apresentada
316
aborda a pandemia pela Covid-19, de modo específico, as formas

de se prevenir contra a contaminação pelo vírus. Entre os conceitos
explorados podem-se colocar conceitos científicos, específicos a
estrutura do agente etiológico, formas de contaminação, sintomas,
formas de prevenção, bem como questões epistemológicas e
axiológicas, tais como aspectos históricos e sociológicos relacionados
à pandemias, questões éticas, pensamento crítico para distinguir os
fatos científicos das fakes news ou pseudociências, de modo a formar
sujeitos autônomos para tomada de decisão. Dessa forma, as IIRs
viabilizam a integração de conhecimentos e habilidades diversos e
voltados para a resolução de problemas, pela formulação de uma
estrutura teórica integrada.
Apontamos que, teoricamente, é possível desenvolver
uma educação científica com pressupostos de uma proposta
interdisciplinar para os conhecimentos referentes a COVID-19,
para a formação docente e a mobilização dos saberes construídos
durante o desenvolvimento da IIR. Vale ressaltar que esses saberes
necessitam ser disseminados para toda a sociedade de forma a
agir, orientar e informar os procedimentos preventivos adequados
dentro de uma perspectiva da área de conhecimento de ciências
da natureza, o que consideramos extremamente necessário neste
momento em que as (des)informações são difundidas rapidamente,
e que cresce o movimento anti-ciência no nosso país. Contudo,
salientamos que compreendemos que a Educação Científica, e a
Educação de forma geral, neste momento, se defrontam também
com outros obstáculos, por exemplo, a exigência de formas remotas
de ensino, trazem a necessidade de se implementar as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) que esbarra, entre tantas
coisas, na desigualdade social e exclusão digital de boa parte dos
brasileiros. Portanto, reflexões a esse respeito também devem ser
conduzidas.
317
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Capítulo 13
O ENSINO DE BIOLOGIA E A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL: PRINCÍPIOS, ESPAÇOS E
POSSIBILIDADES
Willian da Silva Medeiros

http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.322-348
1 Introdução
O desenvolvimento científico e tecnológico tem sido

habitualmente identificado como responsável por
profundas transformações em nossa vida, possibilitando a resolução
para muitos questionamentos humanos e alterando, de forma
significativa, os nossos modos de compreender e de estar no mundo.
Esse cenário tem também causado repercussões nos processos
educativos e do mundo do trabalho, uma vez que, por meio dos
avanços nas diversas áreas do conhecimento, particularmente
na ciência e na tecnologia, é possível observar uma intensa
reorganização do trabalho e dos meios de produção, influenciando
diretamente a educação escolar, sobretudo, a educação profissional.
(SCHWARTZ; REZENDE, 2013).
Percebemos, no entanto, que os impactos dessa
reestruturação têm historicamente se mostrado em consonância
com as concepções capitalistas e neoliberais que, enquanto
lógica hegemônica, refletem as suas características também aos
processos educativos, os quais, cada vez mais, são direcionados
ao atendimento estrito das demandas do discurso neoliberal e do
mercado de trabalho. (MÉSZÁROS, 2008).
322
Nesse contexto, a educação profissional vem sendo

historicamente conduzida pelos pressupostos de uma formação
fragmentada, de natureza utilitarista e comprometida com a rápida
instrumentalização dos sujeitos como vias para a empregabilidade,
reservando aos estudantes oriundos da classe trabalhadora apenas
os aspectos rudimentares do conhecimento científico e tecnológico
em detrimento de uma sólida formação humana que fomente
a autonomia intelectual e política dos sujeitos. (ARAUJO;
FRIGOTTO, 2020).
A partir disso, a educação integrada tem se constituído como
uma possibilidade formativa que, além da articulação entre ensino
médio e educação profissional, se compromete com a formação
do ser humano na integralidade de suas dimensões física, mental,
cultural, política e científico-tecnológica, e, ao incorporar valores
históricos, científicos e culturais ao trabalho, compreende esse
como uma práxis humana e humanizadora (CIAVATTA, 2014).
A educação científica, nesse contexto, além de potencializar
a construção de um sólido conhecimento dos fundamentos
científicos associados aos meios de produção e à inserção social
dos sujeitos no mundo do trabalho, deve buscar a formação crítica
e emancipatória desses através dos pressupostos do letramento
científico e da formação integrada.
No entanto, mesmo a educação científica constituindo-se
como um tradicional elemento dos currículos dos cursos de educação
profissional, percebemos ainda uma característica embrionária
quanto ao número de publicações destinadas à problematização
do ensino de Biologia nesse contexto educacional (SCHWARTZ;
REZENDE, 2013).
A partir do exposto, procuramos, neste texto, refletir sobre
os princípios e as práticas de Biologia no contexto da educação
profissional integrada. Para tal, buscamos nos referenciais que
fundamentam o ensino integrado e a educação científica as possíveis
aproximações entre esses dois domínios do conhecimento.
323
Para isso, organizamos este trabalho em três seções. Na

primeira, abordaremos os aspectos que estabelecem a educação
profissional enquanto espaço formativo, suas características, seus
objetivos e suas possibilidades, bem como as características do
ensino de Biologia nesse contexto marcado pela fragmentação
dos processos educativos. Na segunda seção, buscamos estabelecer
uma aproximação entre os princípios da educação integrada
e do letramento científico, a fim de identificar os espaços que
podem ser ocupados pela educação científica no contexto da
formação omnilateral. Na terceira seção, sistematizamos algumas
possibilidades didático-pedagógicas que têm se revelado desejáveis
para a condução das práticas de ensino em ambos os campos
educativos.
Salientamos que não cabem nas dimensões deste texto
as aproximações que contemplem a totalidade dos princípios
que fundamentam esses campos de estudo, tampouco buscamos
conferir caráter determinista às indicações didáticas que se mostram
desejáveis na condução da educação científica no contexto da
educação profissional de natureza integrada.
Nos associamos às considerações de Araújo e Frigotto (2020)
ao destacarem o equívoco de conceber um conjunto de abordagens
como as únicas apropriadas na condução de uma educação
integrada. As inúmeras especificidades dos cursos, dos contextos
sociais e dos componentes curriculares proíbem imposições e
normatividades. Nossa motivação, no entanto, é oferecer, nas
aproximações entre esses campos do conhecimento, os elementos
para que o professor, imbuído pelo compromisso ético-político de
uma formação integrada, construa e organize suas estratégias de
ensino.
2 Educação profissional e a busca pela omnilateralidade
Ao iniciar este trabalho, a partir do qual buscamos

compreender um pouco sobre a docência de Biologia e suas práticas
na Educação Profissional Técnica de Nível Médio -EPTNM,
324
percebemos a necessidade de voltar alguns passos e, a partir disso,

refletir sobre as diversas dimensões que compreendem a totalidade
social na qual estão inseridas as práticas do profissional docente
frente às especificidades desse contexto de ensino.
Em seus aspectos mais amplos, Libâneo (1990, p. 16)
identifica, nas práticas educativas, as características que as
configuram como elementos indispensáveis ao metabolismo das
sociedades, um “fenômeno social e universal” o qual tem sido
historicamente incumbido pela formação das diversas capacidades
dos sujeitos, de modo a prepará-los para a participação ativa e
transformadora nos diversos âmbitos da vida social.
Tais objetivos e exigências fazem das práticas educativas
uma gama extremamente complexa de fatores e elementos que
se entrelaçam e, no âmago da estrutura social, tanto influenciam,
quanto são influenciadas por esses, constituindo-se, assim, como
parte viva das dinâmicas sociais, econômicas, culturais e políticas
de uma sociedade (LIBÂNEO, 2011).
Identificamos, porém, que a complexidade das práticas
educativas não se restringe apenas pela presença delas como
elementos na organização e no metabolismo das sociedades, mas se
mostra também pela complexidade e pela fluidez das relações entre
as diversas esferas da formação humana.
A partir disso, dada a relevância do fenômeno educativo
e de suas possíveis influências nas dinâmicas sociais, esse vem
sendo território de disputa pelos grupos sociais hegemônicos
que, historicamente, conduzem os sistemas educacionais como
uma ferramenta de legitimação de seus interesses dominantes,
transformando um processo que deveria servir de instrumento
da emancipação humana em um mecanismo de massificação dos
sujeitos e perpetuação do atual sistema excludente de domínio do
capital (MÉSZÁROS, 2008).
Zientarski et al. (2009) identificam que a dimensão
educacional das disputas hegemônicas tem se materializado, dentre
outros aspectos, nas concepções educacionais desses grupos; na
325
organização dos diversos processos que envolvem o desenvolvimento

e a condução do fenômeno educacional; nos conteúdos educativos;
nas relações sociais; e nas pressões que sofrem os diferentes
segmentos e sujeitos que frequentam as instituições educacionais.
Tais considerações encontram assentimento em Freire
(1981, p. 94), quando, em suas análises, o autor nos adverte que
Numa sociedade de classes, são as elites do poder, necessaria-
mente, as que definem a educação e, consequentemente,
seus objetivos. E estes objetivos não podem ser, obviamente,
endereçados contra os seus interesses. Como dissemos
anteriormente, seria uma ingenuidade primária esperar de tais
elites que pusessem em prática, ou que consentissem ser posta
em prática, em caráter geral e sistemático, uma educação que,
desafiando o povo, lhe permitisse perceber a ‘raison d’être’ da
realidade social.
Inserida no contexto de uma sociedade capitalista, a escola
tem tradicionalmente se apresentado como uma instituição neutra
e distanciada das influências sociais, sendo que isso a caracteriza
como um instrumento dissimulador dos conflitos sociais e, dessa
forma, o espaço escolar torna-se uma ferramenta de reprodução e
de manutenção dos interesses dominantes (ZIENTARSKI et al.,
2009).
Ao se desenvolverem, a partir desse cenário educacional de
natureza reprodutivista, as práticas educativas são compreendidas,
de acordo com Freitag (1980), como elementos estratégicos na
manutenção e na perpetuação dos valores culturais dominantes; e,
no contexto capitalista, pela reprodução da estrutura de classes que
se revela na perpetuação da própria estrutura social fragmentada e
hierarquizada.
A natureza fragmentada e desigual da organização das
sociedades capitalistas retroalimenta a dualidade que historicamente
perfaz os processos educacionais. Nesse contexto, a educação básica,
em especial o ensino médio, sua última etapa, tem se manifestado
dicotomicamente entre o ensino médio propedêutico, de natureza
academicista, para as elites dirigentes, e uma educação profissional,
326
de natureza assistencialista, voltada para os jovens oriundos da

classe trabalhadora, processos esses que aprofundam também
a fragmentação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual
(ANTUNES, 2009; CIAVATTA; RAMOS, 2011; FREITAG,
1980; MOURA, 2007; SAVIANI, 2018).
As práticas educativas concebidas nesse contexto, sob os
pressupostos de uma ferramenta de adequação e de reprodução
da sociedade e de suas desigualdades, têm reproduzido os
atributos vinculados ao paradigma essencialista de Marques
(2000). Tal paradigma se define, dentre outras características: pela
memorização; pelo fixismo do mundo; pela inércia na busca das
transformações sociais necessárias; e pelo conformismo dos sujeitos.
Nessa perspectiva,
O ensino consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas
como imutáveis; a aprendizagem é assimilação passiva das
verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender, memorizar. É
decisivo o papel do professor, insubstituível em sua qualidade
de portador dos conhecimentos depositados na tradição
cultural. Os alunos são todos iguais desde sua radical ignorância
dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao
cumprimento de suas futuras obrigações (MARQUES, 2000,
p. 116).
Quando pensamos nas práticas educativas de Biologia neste
contexto, identificamos em Borba (2013) os aspectos pelos quais
esta especificidade do ensino foi/é conduzida em nossa sociedade.
No campo das perspectivas essencialistas da educação,
identificamos na concepção tradicional do ensino de biologia
os aspectos de um modelo reprodutor, de natureza puramente
informativa, puramente academicista e de participação insignificante
dos estudantes, caracterizando-se assim pela passividade formativa
e falta de compromisso com a participação efetiva dos sujeitos
como agentes da transformação social.
Nesse contexto de ensino, observa-se no professor a
centralidade das ações pedagógicas, restando aos estudantes as
funções de escutar as aulas, ler, observar e decorar as informações
327
transmitidas para que, mais tarde, através das avaliações, seja medida
a intensidade com que eles conseguem memorizar os conteúdos
trabalhados.
Essas características remetem os conhecimentos científicos
a uma posição drasticamente distante da realidade dos estudantes,
assim como a construção dos saberes é tida como uma exclusividade
apenas dos cientistas, distanciamento esse compreendido como
um dos fatores responsáveis pela percepção da ciência como um
mero somatório de teorias e técnicas sem qualquer influência direta
sobre a realidade vivencial.
Resultando do histórico processo de fragmentação,
identificamos em Borba (2013) uma segunda tendência pedagógica
que conduziu o ensino de Biologia no Brasil, o tecnicismo.
Percebemos que essa tendência também se alicerçava sobre uma
postura de ensino reprodutivista, porém, com a peculiaridade de
uma formação voltada para a rápida instrumentalização da mão de
obra para sustentar o mercado.
Nesse sentido, às instituições educacionais restava o
cumprimento exato das intencionalidades políticas exigidas a
fim de que essas escolas se voltassem à profissionalização em
massa dos sujeitos como contrapartida governamental aos setores
industriais internacionais, restringindo o ensino de Biologia apenas
ao trato dos conhecimentos para o exercício das técnicas laborais,
desconsiderando assim os aspectos sociais e éticos específicos dessa
área de ensino.
Ambas as abordagens de ensino, tradicional e tecnicista,
exemplificam o dualismo sob o qual se desenvolvem os processos
educacionais em nossa sociedade. Percebemos assim, a partir do
exposto, os processos educativos cumprindo importante papel na
reprodução das classes sociais, uma vez que aos filhos da elite estava
assegurada a escola das ciências, das letras e das humanidades, que
lhes abria a possibilidade de continuidade dos seus estudos em nível
superior; enquanto esse direito era negado aos jovens oriundos da
classe trabalhadora.
328
Tais abordagens intensificam, pela natureza imobilista

de suas ações, o atual modelo desigual e excludente sob o qual
se alicerça nossa sociedade, de modo que, ao se submeterem ao
atendimento dos interesses do capital, transformam os processos
que deveriam estar a serviço da emancipação dos sujeitos em um
item a ser expropriado pelo capital.
Dessa forma, faz-se fundamental a busca por um novo
modelo social, modelo esse que conceba homens e mulheres
como seres histórico-sociais capazes de transformar a realidade e
de buscar, por meio de sua participação sócio-econômico-política,
a autonomia, a autorrealização e o trabalho como processo de
produção da existência humana. Porém,
Esta concepção de homem é radicalmente diferente da
requerida pela lógica da globalização econômica, de forma que
os processos educativos estruturados a partir desse referencial
deverão contribuir para a formação de cidadãos emancipados
capazes de participar politicamente como sujeitos nas esferas
pública e privada, em função de transformações que apontem
na direção de melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade
justa. (MOURA, 2008, p. 26-27).
De acordo com Moura (2013), o objetivo a ser atingido
na perspectiva dos processos educativos de uma sociedade justa e
igualitária é o da formação integrada, de natureza omnilateral e
politécnica, que seja oferecida de forma pública, de qualidade e sob
responsabilidade do estado para todos os trabalhadores e jovens.
Orientar a educação a partir dessas conjecturas parece
utopia, já que o processo se mostra drasticamente diferente
do ensino profissionalizante tradicionalmente desenvolvido. A
educação profissional, orientada como uma proposta de formação
integrada, busca oportunizar o domínio dos amplos domínios
científicos que fundamentam as diversas técnicas utilizadas pelos
processos produtivos, e não apenas o treinamento operacional.
(SAVIANI, 2007).
Uma possibilidade de travessia entre a atual situação e a
realidade pretendida é pelo desenvolvimento da última etapa da
329
educação básica, o ensino médio, integrada à formação profissional,

constituindo o Ensino Médio Integrado - EMI.
O EMI apresenta-se como possibilidade para a superação da
histórica dualidade educacional ao oferecer às classes populares uma
formação propedêutica atrelada à formação profissional orientada
pela integração das múltiplas dimensões humanas. Dessa forma,
temos a autonomia e a emancipação humana como objetivos; e
o princípio educativo trabalho como elemento orientador para a
construção da existência humana. Nesse sentido,
[...] o trabalho é princípio educativo, porque é através dele
que o ser humano produz a si mesmo, produz a resposta
às necessidades básicas, imperativas, como ser da natureza
(mundo da necessidade), mas também e não separadamente às
necessidades sociais, intelectuais, culturais, lúdicas, estéticas,
artísticas e afetivas (mundo da liberdade). (FRIGOTTO,
2009, p. 72).
A EPTNM, orientada pelas propostas da educação
integrada, mesmo se colocando em meio às brechas do tecido
social, político e econômico vigente, é apresentada como uma
das vias para a formação omnilateral dos sujeitos em detrimento
de uma formação restrita à profissionalização strictu sensu destes,
característica que pode aprofundar a unilateralidade.
Percebemos assim o EMI como um espaço formativo que
busca a superação dos aspectos fragmentados do desenvolvimento
humano e social sem se constituir como um espaço para construção
de habilidades orientadas pelas exigências empresariais, mas ser
conduzido como uma possibilidade para a formação das amplas
capacidades dos sujeitos.
Quando nos deparamos com a amplitude de uma proposta
formativa como o EMI enquanto formação omnilateral dos
trabalhadores, podemos compreender que as práticas educativas
mobilizadas pelo viés essencialista, característico das abordagens
de ensino tradicionais e tecnicistas, não se mostram alinhadas,
tampouco suficientes para que os objetivos educacionais que
orientam essa proposta sejam atingidos.
330
Identificamos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional Técnica de Nível Médio - DCNEPTNM,
materializada pela resolução nº 6/2012, as proposições que
reforçam nosso raciocínio, principalmente quando consideramos
os princípios presentes no artigo 6º dessa resolução, e orientam essa
modalidade de ensino, fundamentam-se na
V - indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na
prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de
conhecimentos e de segmentação da organização curricular;
VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade
na utilização de estratégias educacionais favoráveis à
compreensão de significados e à integração entre a teoria e
a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas
dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e
tecnologias a ele vinculadas; (BRASIL, 2012, p. 2, grifo nosso).
Podemos pressupor, a partir desses princípios, a complexidade
conferida às práticas docentes no âmbito de um processo educativo
que busca, nas relações entre trabalho e educação, o desenvolvimento
das diversas dimensões que constituem a vida humana. A partir
disso, nos colocamos frente ao seguinte questionamento: qual o
espaço ocupado pelo professor e pelas práticas de ensino de Biologia
no contexto da formação integrada e de que modo os saberes dessa
ciência podem ser conduzidos pedagogicamente nesse contexto?
3 O ensino de Biologia e a EPTNM: algumas aproximações
Pode parecer pretensioso de nossa parte realizar, a partir

do questionamento apresentado, as reflexões que possam dar os
subsídios necessários para elucidar uma questão tão ampla quanto
é identificar os possíveis espaços da Biologia no contexto de
uma formação omnilateral. Essas dificuldades passam tanto pela
331
vastidão dessas áreas do conhecimento, quanto pela incipiência das

produções que as aproximam.
Mesmo reconhecendo o aspecto embrionário desse campo
de estudos, identificamos, nas especificidades da Biologia e da
educação científica no contexto da EPTNM, as possibilidades para
construções epistêmicas significativas à emancipação e realização
humana e social dos sujeitos.
Buscamos assim, apresentar possíveis aproximações entre
esses campos do conhecimento por meio de costuras entre os
princípios que orientam suas concepções e, a partir disso, identificar
os espaços que a Biologia e sua especificidade podem assumir.
Iniciamos nossas reflexões a partir de um conceito-chave para
compreender os conceitos que envolvem a educação profissional: o
trabalho.
Para tal, partimos de uma concepção de trabalho que não
se restringe aos caracteres mais explícitos de sua manifestação, tais
como os aspectos financeiros e da empregabilidade. Mas, em seu
amplo sentido, enquanto expressão e construção de uma consciência
pessoal e coletiva dos seres humanos que, ao modificar a natureza
a fim de lhe conferir significado, imprime sua intencionalidade
e insere os elementos da natureza ao mundo de sua existência.
Identificamos assim, os elementos de mediação entre o homem e a
natureza (HEGEL, 1992).
Em suas considerações referentes ao fenômeno do trabalho,
Saviani (2007, p. 154) adensa estas reflexões e salienta a unidade
ontológica das relações entre trabalho e educação ao destacar que
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é
uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios
homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa
que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele
não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita
aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo
tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo.
332
A origem da educação coincide, então, com a origem do

homem mesmo.
Compreender o trabalho a partir dessa concepção nos remete
a uma primeira aproximação entre esse fenômeno, a educação
profissional e o ensino de Biologia, visto que, ao conceber o trabalho
como mediação entre homem e natureza, podemos mensurar que
a construção de saberes sobre a natureza e seus fenômenos pode
se configurar como uma importante via para, em conjunto com
as outras ciências, elucidar as relações homem/mundo e homem/
homem.
Salientamos, porém, que as condições originárias das relações
de identidade entre trabalho e educação foram intensamente
alteradas pelo desenvolvimento contemporâneo da produção
material e social. Tais alterações não esvaziam de sentido o ensino
de Biologia na educação dos trabalhadores, mas se ressignificam no
atual contexto social.
O ensino de Biologia, no contexto da formação integrada,
pode sim se colocar como um importante instrumento de percepção
do atual metabolismo social, uma vez que os diversos elementos
destrutivos do capital têm se manifestado através da
[...] destruição e/ou precarização, sem paralelos em toda a
era moderna, da força humana que trabalha e a degradação
crescente do meio ambiente, na relação metabólica entre
homem, tecnologia e natureza, conduzida pela lógica societal
voltada prioritariamente para a produção de mercadorias e
para o processo de valorização do capital (ANTUNES, 2009,
p. 36).
Esse cenário de precarização generalizada do homem e
das relações destes com os diversos elementos da vida exige que
os diversos setores, inclusive os educacionais, convirjam para uma
nova forma de concepção de mundo e de sociedade, concepção que
busque na valorização humana e na qualidade da vida coletiva os
alicerces para os processos educativos.
Quando situamos a EPTNM e o EMI nesse cenário contra-
hegemônico da formação humana, não estamos minimizando a
333
relevância da formação de sujeitos competentes tecnicamente.

Essa é uma condição necessária para a inserção desses na lógica
de produção capitalista. Compreendemos, porém, que a formação
profissional não pode se restringir apenas à dimensão técnica,
mas deve buscar a formação de sujeitos capazes de entender
criticamente os princípios e fundamentos científicos do processo
de produção e a implicação dessas nas diversas esferas do contexto
social. (CIAVATTA, 2014; FRIGOTTO, 2009).
Retornamos novamente às ideias de Moura (2014) no
intento de aproximar o professor de Biologia e suas práticas ao
cenário descrito. Para esse autor, o professor de Biologia precisa,
indubitavelmente, dominar os conceitos e os saberes específicos de
sua ciência, bem como os saberes didático-pedagógicos da docência
dessa ciência. Essas são condições essenciais para o ensino e a ele são
inerentes. No entanto, os saberes mencionados não são suficientes
quando o processo educativo é conduzido pelo compromisso com
a formação integral e emancipatória.
Ao tratar a especificidade do ensino de Biologia nesse
contexto, Moura (2014, p. 36) expõe que
[...] o professor de Biologia terá de compreender essa
ciência e suas tecnologias em relação com as demais e com a
sociedade em geral, com a produção material da vida, enfim
como parte de uma totalidade. Terá de compreender a quem
interessa os conhecimentos produzidos nesse campo científico
e as aplicações decorrentes, quem deles se apropria, quais
as contribuições para a vida humana, em que medida tais
conhecimentos e suas aplicações são submetidos aos interesses
privados do capital e como isso pode ser transformado na
perspectiva de contribuir para atender aos interesses sociais e
coletivos. Dessa forma, é imprescindível o compromisso ético-
-político.
Tais proposições reforçam as ideias de inadequação
conceitual e prática dos modelos de ensino tradicional e tecnicista
na condução da educação profissional orientada pela formação
omnilateral dos trabalhadores. Com base nisso, a superação
das tradições pedagógicas enraizadas pelo decurso histórico do
334
ensino de Biologia mostra-se como condição indispensável para a

efetivação de uma formação integrada.
Operacionalizar o ensino de Biologia na EPTNM sob
esses princípios é um movimento bastante complexo e desafiador.
Entretanto, identificamos, nos pressupostos do letramento
científico, as aproximações e as possibilidades para uma educação
científica que consolide a Biologia enquanto ação potencializadora
da formação omnilateral.
Letramento científico, nessa perspectiva, consiste na formação
técnica do domínio das linguagens e ferramentas mentais
usadas em ciência para o desenvolvimento científico. Para isso,
os estudantes deveriam ter amplo conhecimento das teorias
científicas e ser capazes de propor modelos em ciência. Isso
exige não só o domínio vocabular, mas a compreensão de
seu significado conceitual e o desenvolvimento de processos
cognitivos de alto nível de elaboração mental de modelos
explicativos para processos e fenômenos. (SANTOS, 2007, p.
479).
Para além desses pressupostos, o letramento científico parte
dessa sólida base de conhecimentos científicos para se tornar uma
prática social ao oportunizar o desenvolvimento de uma formação
compromissada com a participação ativa dos sujeitos na sociedade,
em que os interesses coletivos, a igualdade social, a solidariedade
e a cooperação se constituam como valores enraizados nessas
práticas educativas, propósitos bastante aproximados com aqueles
defendidos pela educação integrada.
Essas aproximações podem ser percebidas em Fourez (1997,
p. 61), pois, segundo o autor, a educação científica “persegue
geralmente três fins: a autonomia do indivíduo (componente
pessoal), a comunicação com os demais (componente cultural,
social e teórico), e um certo manejo do ambiente (componente
econômico)”. Identificamos assim, mesmo que embrionariamente,
a natureza integradora da educação científica sob esses pressupostos.
Aos processos de letramento científico são atribuídos
também um importante papel na percepção do valor cultural
do conhecimento científico ao conceber esses como uma das
335
principais empreitadas e realizações humanas, parte indissociável

da cultura geral. Dessa forma, reconhecer a ciência enquanto
força cultural parte de uma percepção que considera não apenas
a substancialidade dos conteúdos que a constituem, mas como
produto da mente humana, que em constante construção interage
com as diversas dimensões da sociedade (SANTOS, 2007). Nesse
sentido
[...] a educação científica necessita conclamar o pensamento
dos educandos para a admiração do mundo e, desse modo,
fazer da educação uma cultura científica que não é apenas
vulgarização do conhecimento científico mas, também,
exercício crítico sobre a própria ciência e compreensão dos
processos de articulação e desagregação do pensamento
engendrados no processo histórico de elaboração do saber
científico (LEODORO, 2005, p. 19).
Salientamos novamente que uma dimensão formativa que
busca a compreensão, a reflexão e a problematização dessas questões
não corresponde a uma posição anticientífica, mas se constitui
como elemento essencial para a compreensão realista das atividades
científicas, dos impactos de seus produtos e dos contextos de sua
produção. Sendo assim, a construção de caminhos a partir de uma
perspectiva ampliada de letramento científico pode potencializar
a democratização da ciência, oportunizando assim, subsídios para
a participação dos sujeitos nas diversas esferas da vida individual e
social (AULER; DELIZOICOV, 2001).
Percebemos assim, que as práticas orientadas pelo letramento
científico no contexto da formação profissional deve contemplar
o universo dos saberes científicos e tecnológicos produzidos
historicamente a fim de oportunizar aos trabalhadores, no contexto
das especificidades de sua formação profissional, o domínio dos
fundamentos científicos dos processos produtivos, e não apenas os
aspectos operacionais da prática laboral.
Referimo-nos, dessa forma, a uma educação científica que
contribua na articulação entre a técnica e o conhecimento científico
e busque, a partir disso, as vias para a superação da divisão entre
336
trabalho manual e intelectual pela incorporação da dimensão

intelectual ao trabalho produtivo.
O amplo domínio dos códigos científicos e tecnológicos a
partir dos pressupostos do letramento científico pode atribuir ao
ensino de Biologia um importante alcance para que, integrado às
demais áreas do conhecimento, possa contribuir para uma formação
profissional
[...] que permita compreender o mundo, compreender-se no
mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições
de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa.
A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para
a vida e não apenas de qualificação de mercado ou para ele.
(BRASIL, 2007, p. 13).
Entendemos também, nas estreitas relações apresentadas
entre os pressupostos do letramento científico e a formação
profissional integrada e omnilateral, algumas aproximações entre
os princípios que orientam as práticas nesses contextos, tais como
a interdisciplinaridade, a contextualização com o meio social e
tecnológico e a problematização (AULER; DELIZOICOV, 2001;
SANTOS, 2007). Tais princípios podem também se constituir
como importantes caminhos para a condução de um ensino de
Biologia que potencialize a formação integrada e emancipatória dos
trabalhadores.
Percebemos, nessa concepção de educação científica, um
movimento epistemológico que se coloca para além das dimensões
costumeiramente atribuídas ao ensino de Biologia, mas como
parte de um processo educativo amplo que compreende as causas
socioeconômicas, políticas, culturais e produtivas das questões
científicas, tecnológicas e ambientais.
Reconhecemos, nessa ação pedagógica, uma práxis social
que, voltada para o trato das práticas sociais, do bem-estar coletivo e
das relações de solidariedade, equidade e justiça social, constitua-se
como um caminho para a plena formação dos sujeitos, oferecendo
as condições para a participação sócio-econômico-política, para a
autonomia, para a autorrealização e para a compreensão de trabalho
337
como processo de produção da existência humana (MOURA,

2008).
4 O ensino de Biologia e as práticas integradoras
Ao examinarmos o espaço do ensino de Biologia no contexto

da EPTNM através de algumas aproximações que podem entrelaçar
os pressupostos do letramento científico e da formação integrada,
nos deparamos com possibilidades educativas que carregam, tanto
em seus princípios e objetivos individuais quanto nos vínculos
possíveis, as dimensões que favorecem a compreensão dos diversos
fenômenos de estudo da Biologia com a totalidade natural e social.
A partir disto, temos na educação integrada uma proposição
que, em sua essência,
[...] não se satisfaz com a socialização de fragmentos da
cultura sistematizada e que compreende como direito de todos
ao acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que
promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas
e intelectuais. (ARAUJO; FRIGOTTO, 2020, p. 44).
Tais considerações nos remetem, pela amplitude dos
objetivos, a um cenário desafiador aos docentes e suas práticas.
Todavia, não limitamos o êxito da formação integrada apenas à
ação docente, pois compreendemos que, além dela, a promoção
de uma formação dessa natureza depende também das condições
materiais e organizacionais que favoreçam a busca pelos propósitos
pedagógicos desse campo formativo.
Desta forma, ressaltamos que não pretendemos aqui
determinar quais práticas são adequadas para as aulas de Biologia
nessa modalidade de ensino, mas que possamos, a partir de uma
pequena costura entre as possibilidades de práticas integradoras
e as que conduzem os processos de letramento científico, expor
possibilidades que possam aproximar as práticas de ensino de
Biologia com as especificidades da educação integrada.
338
4.1 As abordagens problematizadoras, contextualizadas e ativas
A problematização tem sido tratada como uma potente

estratégia pedagógica na promoção da força criativa dos estudantes,
uma possibilidade de mediar a relação entre os conteúdos
escolares e a realidade vivida de modo a oportunizar “a busca por
ferramentas, teóricas e práticas, capazes de auxiliar os indivíduos no
enfrentamento de suas tarefas cotidianas e históricas” (ARAUJO;
FRIGOTTO, 2020, p. 57).
Para Sasseron e Machado (2017), as abordagens
problematizadoras na educação científica devem ser capazes de
envolver questões sensíveis da vida e do ambiente dos estudantes
de modo que, pela investigação e reflexão crítica, eles possam
compreender as formas como os conhecimentos científicos se
relacionam com a sua vida. Contudo, os autores ressaltam que
Não se trata, pois, de uma reflexão passiva sobre os problemas
locais, mas uma reflexão indócil e participativa na forma de
pensar o problema, na elaboração de hipóteses, na construção
de justificativas e na argumentação como capacidade de
expressão. (p. 28).
Atribui-se às abordagens ativas e problematizadoras, a
capacidade de atribuir relevância aos conhecimentos trabalhados,
visto que, ao se aproximarem das questões reais que afetam as vidas
dos sujeitos, podem se constituir como um movimento consciente,
que tem na ação pedagógica sobre os problemas do mundo, as
possibilidades para as transformações da realidade e construção de
conhecimentos significativos, dado que esse
[...] nasceu da relação do sujeito com o real e com os outros
e retornará ao sujeito a partir da exploração dos limites da
sua consciência histórica anterior. Esse retorno, todavia,
será estruturado e não será um conhecimento imposto.
(RICARDO, 2003, p. 8).
De acordo com Araújo e Frigotto (2020), o elemento ativo
das práticas educativas adquire importante função ao fomentar o
desenvolvimento da capacidade de agir crítica e conscientemente
339
sobre a realidade. Os autores salientam, porém, que as pedagogias

ativas, embora condição desejada, não se constituem, por si só,
como garantia na busca de uma formação integrada, devendo assim,
estar precedida e associada com o compromisso pela formação das
amplas capacidades dos sujeitos.
Outro princípio destacado por Araújo e Frigotto (2020)
como possibilidade para a organização das práticas integradoras é a
contextualização. De acordo com os autores, isso é possível a partir
da relação indissociável entre os conteúdos científicos, a realidade
social e os projetos políticos dos trabalhadores e suas organizações.
Nos aproximamos das considerações de Ricardo (2003)
ao identificar, na contextualização, a transcendência dos saberes
construídos pela problematização e pela ação sobre a realidade.
Nesse contexto, os conhecimentos científicos extrapolam o
cotidiano em que foram construídos e ganham, por meio da
teorização, universalização e modelação dessas construções, os
espaços em outros contextos e realidades.
Reconhecer a ciência a partir dos pressupostos de uma
tecnologia intelectual e, por consequência, como uma construção
humana é trilhar os caminhos para superar as ideias que a distanciam
de seu contexto social. Auler e Delizoicov (2001) reconhecem,
nesses distanciamentos, a instituição de obstáculos para a ampla
alfabetização científica. Em suas análises, os autores identificaram
na neutralidade atribuída à ciência as origens para a construção de
sentidos imprecisos no que se refere aos princípios, à construção e
aos impactos da ciência e da tecnologia.
As posturas problematizadoras e contextualizadas colocam-
se como importantes propostas para a desmitificação da ciência
e a consequente superação de posturas e percepções ingênuas
da ciência e suas implicações na totalidade social. A partir disso,
identificamos um processo comprometido com a condução de uma
educação científica que perceba os sujeitos como seres históricos e
não apenas como produtos da história.
340
4.2 Coletividade, diálogo e construções discursivas
Outra estratégica pedagógica incentivada para a

operacionalização da educação integrada é a da valorização do
trabalho pedagógico coletivo e das interações entre os sujeitos.
Araújo e Frigotto (2020, p. 57) destacam que o coletivo deve ser
compreendido, “não como a negação simples do indivíduo ou de
sua individualidade, mas como crítica às práticas individualistas”.
Essa estratégia também tem se mostrado como uma
importante postura pedagógica na educação científica. Sasseron e
Machado (2017), ao se aproximarem do pensamento vygotskiano,
identificam na coletividade as bases para o efetivo aprendizado.
Nesse sentido, os autores consideram que a construção do
conhecimento dá-se por meio de diversas interações que os sujeitos
realizam com seus pares e com os mais experientes.
As relações entre os sujeitos, seus saberes e a realidade
concreta podem constituir o cenário para a efetivação de um
processo educativo que busque, nas relações democráticas,
os espaços para a ressignificação dos saberes científicos. Essas
considerações se aproximam das ideias de Marques (2000) e seu
paradigma da interlocução que compreende a ocorrência dessa
reconstrução através da
[...] continuidade dos saberes validados pela argumentação,
na articulação das solidariedades e na formação de atores
sociais responsáveis por suas ações. O já existente e o novo se
entrelaçam nos significados e conteúdos da tradição cultural,
na dimensão dos espaços sociais dos grupos neles integrados e
no tempo histórico das gerações que se sucedem (p. 120).
Essas interlocuções, quando no contexto da educação
científica, se posicionam na categoria de um discurso científico, e
assim possuem características próprias da linguagem científica.
Santos (2007) considera que a compreensão da linguagem
científica em suas específicas formas de expressão, representação
e descrição dos fenômenos da natureza, pode se constituir como
um importante movimento para a democratização da ciência
341
e do debate científico ao introduzir os sujeitos no domínio das

ferramentas que permitem o domínio da cultura científica e de suas
manifestações. Nesse sentido
Ensinar ciência significa, portanto, ensinar a ler sua linguagem,
compreendendo sua estrutura sintática e discursiva, o
significado de seu vocabulário, interpretando suas fórmulas,
esquemas, gráficos, diagramas, tabelas etc. (p. 484).
Baseado nisso, o trabalho pedagógico no campo da
linguagem científica tem, de acordo com Sasseron e Machado
(2017), expressivo destaque no desenvolvimento das capacidades
relativas à construção do discurso científico, no qual os autores
destacam dois elementos fundamentais: a argumentação e as
perguntas em sala de aula.
A argumentação é entendida pelos autores como uma
habilidade que, fundamentada pelos saberes científicos, introduz
os sujeitos à condição de criticidade e reflexão sobre os fenômenos
científicos. No contexto da educação científica, a argumentação se
configura
[...] como um processo complexo, em que na aula alunos
e professores apresentam suas opiniões, descrevem ideias,
apresentam hipóteses e evidências, justificam ações ou
conclusões a que tenham chegado e explicam resultados [...]
(p. 45).
As construções discursivas, de acordo com os autores, se
dão na confluência entre os diversos elementos que explicam um
fenômeno científico e, a partir disso, justifica a construção lógica de
um raciocínio científico a ser expresso no discurso.
Esse movimento tem sido marcado como uma possibilidade
de se ressignificar os conhecimentos científicos ao atribuir sentidos
que extrapolam o campo dos conceitos e descrições, mas que, nesse
rearranjo cognitivo, tais saberes se reconstruam como modos de
pensar cientificamente os problemas e agir conscientemente em seu
meio social.
342
As perguntas em sala de aula, por sua vez, têm sido

consideradas como importantes elementos para o estímulo às
práticas de reflexão e investigação entre os estudantes.
Sasseron e Machado (2017) descrevem a relevância
da pergunta para o campo da educação científica a partir da
atribuição de três importantes dimensões para essas construções:
a epistemológica, que reconhece na pergunta o movimento
investigativo de busca de conhecimento, sendo esse o caminho
que alicerça a construção científica; a discursiva, por se tratar de
uma composição cognitiva de estruturação da comunicação e dos
discursos da aula; e a social e a política, por consolidar o enfoque
dialógico dos momentos de ensino e oportunizar que as relações
discursivas se constituam de maneira aberta, curiosa e ativa entre
estudantes e professores. No entanto, os autores ressaltam que
[...] promover interações discursivas em sala de aula não é
tarefa fácil, pois demanda saber perguntar e prestar atenção
às respostas dadas [...]. Fazer perguntas e não estar atento ao
que o aluno responde não é diferente de um monólogo. Nesse
caso, a participação dos alunos resultaria em dizer coisas sem
que elas fossem utilizadas na discussão e, assim, no final das
contas, o que terá importância é apenas aquilo que foi dito
pelo professor. (p. 45).
Percebemos assim, nesse contexto, que uma postura docente
que privilegia a coletividade e as interações discursivas podem
se constituir como importante instrumento para as construções
colaborativas da aprendizagem e das significações de ciência
para, dessa forma, promover a superação de práticas estritamente
expositivas e esvaziadas de sentido.
4.3 Ações interdisciplinares
Outra dimensão almejável para a condução dos processos

educativos, tanto na educação integrada, quanto para as propostas
de letramento científico, consiste na interdisciplinaridade. Tais
abordagens são apresentadas como uma possibilidade de superação
343
da fragmentação disciplinar da realidade e, consequentemente, da

formação humana.
A essência da concepção da interdisciplinaridade, na
educação integrada, passa pela consciência de que é na totalidade
dinâmica que as singularidades se efetivam e, então, constituem-
se como elementos que aproximam os estudantes de uma leitura
ampla da realidade.
A partir disso, temos a interdisciplinaridade “como o
princípio da máxima exploração das potencialidades de cada
ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo,
como o princípio da diversidade e da criatividade”. No entanto,
cabe ressaltar que os movimentos interdisciplinares não pressupõem
a diluição das disciplinas e suas especialidades, mas o contrário,
é o movimento que se utiliza dessas para melhor compreender a
realidade enquanto totalidade (ARAUJO; FRIGOTTO, 2020, p.
51).
Dessa forma, fica evidente a pertinência das posturas
interdisciplinares como potencializadoras da formação integrada, ao
passo que, na ressignificação das relações entre trabalho e educação,
orientem a condução de um trabalho pedagógico democrático e
colaborativo entre as diversas ciências, tanto do campo propedêutico
da formação quanto das especificidades da formação profissional,
promovendo, assim, a construção de saberes condizentes com a
amplitude dos objetivos dessa modalidade de ensino.
Ao apresentar, neste texto, algumas relações entre a

educação científica e a educação profissional de natureza integrada,
focalizando especificamente os princípios orientadores desses
campos de estudo, foi possível identificar propostas educativas
imbuídas com o desenvolvimento das diversas dimensões da
vida dos sujeitos. A educação científica, sob os pressupostos do
letramento científico, não se satisfaz com a transmissão passiva de
344
conceitos e descrições sobre os fenômenos naturais, bem como a

EPTNM integrada não se reduz à instrumentalização dos aspectos
operacionais da atuação profissional.
Percebemos, assim, propostas educativas que se apresentam
envoltas pelo compromisso ético da formação crítica e emancipatória
dos sujeitos. Nas interlocuções entre as concepções dessas duas
áreas, identificamos a preocupação com uma sólida fundamentação
científico-tecnológica e as implicações desses conhecimentos nos
diversos contextos.
Quando observamos, no campo da educação profissional
integrada, a indissociação entre trabalho, ciência, tecnologia
e cultura como condição desejada como vias para a formação
omnilateral, podemos compreender a educação científica ocupando
um importante espaço nesse contexto educativo.
Enquanto elemento dessa relação, a ciência enlaça-se aos
demais quando voltamos aos referenciais que alicerçam o letramento
científico, e identificamos neles o cuidado com a concepção de ciência
enquanto empreendimento humano e elemento indissociável da
cultura, reconhecida como força cultural e, ao inserir os estudantes
no rigoroso universo da construção científica, ressignifica o ensino
de Biologia a uma cultura científica. Já a tecnologia, enquanto força
científica aplicada aos meios de produção, tem se manifestado pelos
diversos métodos e técnicas pelos quais o homem se relaciona com
a natureza por meio do trabalho.
A partir do exposto, fica evidente o espaço que a educação
científica, inclusive o ensino de Biologia, dispõe nesse contexto.
Desta forma, oferecer aos trabalhadores e aos jovens da classe
trabalhadora os fundamentos científicos de sua formação constitui
importante elemento para reconhecer o trabalho enquanto práxis
humana e humanizadora.
Percebemos também, nas possibilidades didáticas, algumas
posturas consideradas desejáveis, tanto para a condução de
práticas integradoras, quanto para práticas de educação científica.
Ressaltamos, no entanto, que são inúmeras as estratégias pedagógicas
345
que podem conduzir a educação integrada em ciências e, a partir

disso, refutamos os determinismos e as ideias de normatividade nesse
contexto. Destacamos assim que, independente das abordagens
metodológicas a serem empregadas, elas devem ser orientadas pelo
compromisso com a transformação social e com a autonomia dos
sujeitos.
Dessa forma, reconhecemos na educação científica um espaço
privilegiado para, no contexto da EPTNM e sob os pressupostos do
letramento científico, contribuir com uma formação profissional
que não se restrinja ao atendimento imediato de demandas
mercadológicas, mas que se construa como um processo educativo
o qual, na amplitude de uma formação integrada, coopere para
uma formação profissional omnilateral.
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Capítulo 14
ATOS DE CURRÍCULO DE FORMADORES

DE PROFESSORES: NA MIRA(GEM) DE
UMA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA EM UM
INSTITUTO FEDERAL
Daniella de Souza Bezerra
http://dx.doi.org/10.46550/978-65-89700-32-6.348-366
1 Introdução
Desde 2008, um quinto das vagas ofertadas pelos Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são, legalmente,
destinadas a formar trabalhadores para outros espaços do mundo
do trabalho, qual seja, a escola de educação básica e educação
profissional, sendo prioritária a formação de professores sobretudo
nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional .
Partindo-se do pressuposto de que os projetos político-pedagógicos
dessas instituições concebem o trabalho enquanto princípio
educativo, este estudo se ocupou de investigar os atos de currículo
de agentes de formação de professores de cursos de licenciaturas
ofertados por um Instituto Federal do estado de Goiás, procurando
indiciar se e em que medida o currículo vivido (atos de currículo)
se compromete com a formação de professores na perspectiva de
educação politécnica.
A escolha do objeto deste estudo se funda no pressuposto
de que cabe ao professor organizar o processo educativo de modo
a possibilitar ao estudante a apropriação da cultura historicamente
elaborada pela humanidade. Isso com vistas a possibilitar tanto a
sua expansão em múltiplas dimensões (omnilateralidade) quanto
350
seu compromisso com uma alternativa institucional e societária

que não se conforme e reproduza a lógica do capital (MÉSZÁROS,
2008).
É, então, sob a égide de uma concepção politécnica de
educação (SAVIANI, 1989) que o processo inicial de formação de
professores deveria se alicerçar, comprometendo-se, radicalmente,
e intercambiando-se com práticas educacionais mais abrangentes
envolvidas com a tarefa de mudar as condições objetivas de
reprodução metabólica social, assim como com a automudança
consciente dos indivíduos (MÉSZÁROS, 2008, p. 65).
Nessa senda, uma educação politécnica pressupõe que no
processo formativo ocorra a plena expansão do indivíduo humano
(omnilateralidade), bem como se insere dentro de um projeto de
desenvolvimento social de ampliação dos processos de socialização,
não se restringindo ao sentido unilateral, interessado e imediato
do mercado de trabalho. Ela guarda relação com as potencialidades
libertadoras do desenvolvimento das forças produtivas, assim como
com a negação destas (MACHADO, 1997).
A defesa da formação profissional que aqui se faz tem como
ponto de partida o conceito de educação politécnica, o qual está
diretamente ligado à ideia da busca da omnilateralidade a partir
da ruptura com a divisão do trabalho enquanto fundamento da
sociabilidade humana. Nesse sentido, este trabalho concebe a
formação inicial dos professores, no âmbito das licenciaturas,
como uma “esfera privilegiada de concretização de uma educação
para a emancipação e autonomia do ser humano” (SILVA, 2011,
p.13) e está organizado em duas partes. Na primeira, discorre sobre
a centralidade da compreensão de educação para emancipação
humana e do currículo e de seus atos enquanto subsunção a um
projeto societário que rompa os limites do capital. Na segunda
parte, discutem-se dados empíricos advindos de entrevistas e
questionários semiabertos respondidos por professores de quatro
cursos de licenciaturas de um Instituto Federal do estado de
Goiás, sendo três com habilitações em Química e um em Física.
Ainda, com o intuito de indiciar um possível compromisso com a
351
formação de professores na perspectiva politécnica, os respectivos

projetos pedagógicos desses cursos são analisados.
2 Sobre concepções de educação politécnica, currículo e atos de

currículo
Um projeto de educação na perspectiva politécnica demarca

as coordenadas e princípios de uma formação que esteja a serviço de
uma educação “desinteressada”, ou seja, uma educação que aspire
para além das necessidades imediatas do mercado (GRAMSCI,
2001). Um projeto dessa natureza também terá como princípios
fundantes “a categoria trabalho, a relação teoria e prática, a pesquisa
na/da formação e a função docente” (SILVA, 2011, p.16).
Coerente com essa concepção, os principais direcionamentos
dados pela educação politécnica, i.e., uma concepção marxiana e
marxista de educação, são:
1. Educação pública, gratuita, obrigatória e única para todas
as crianças e jovens, de forma a romper com o monopólio por
parte da burguesia da cultura, do conhecimento.
2. A combinação da educação (incluindo-se aí a educação
intelectual, corporal e tecnológica com a produção material
com o propósito de superar o hiato historicamente produzido
entre trabalho manual (execução, técnica) e trabalho intelectual
(concepção, ciência) e com isso proporcionar a todos uma
compreensão integral do processo produtivo.
3. A formação omnilateral (isto é, multilateral, integral) da
personalidade de forma a tornar o ser humano capaz de produzir
e fruir ciência, arte, técnica.
4. A integração recíproca da escola à sociedade com o propósito de
superar o estranhamento entre as práticas educativas e as demais
práticas sociais. (RODRIGUES, 2009, p.1, Grifos nossos).
Caberia, portanto, à educação dar aos homens as ferramentas
de aglutinação social e escolar, o inter-relacionamento entre o
pensar e o agir, possibilitando, inclusive, conhecimentos para além
da estrutura dominante do capital, com vistas a emancipá-los em
352
sua omnilateralidade. O princípio de uma teoria educacional

marxista comporta um ensino omnilateral que leve o indivíduo
multifacetado à humanização, tendo no horizonte a totalidade
orgânica do mundo.
O termo politecnia, não obstante denotar, literalmente,
múltiplas técnicas, multiplicidade de técnicas o que pode culminar
no risco de compreender esse conceito como “a totalidade das
diferentes técnicas fragmentadas, autonomamente consideradas”
(SAVIANI, 2003), está na literatura da área de Trabalho e Educação
no Brasil para se referir ao domínio dos fundamentos científicos
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno.
Parte-se aqui da compreensão de Quelhas e Nozaki (2006)
de que a consolidação da identidade profissional do professor
politécnico não prescinde de uma formação inicial que se funde
na(o):
1) sólida formação teórica de base multidisciplinar e
interdisciplinar na perspectiva da formação omnilateral;
2) unidade entre teoria/prática, que significa assumir uma
postura em relação a produção do conhecimento científico
que impregna a organização curricular dos cursos, tomando o
trabalho como princípio educativo e como práxis social
3) gestão democrática – que permita a vivência e o trabalho
com relações de poder democráticas, e não autoritárias;
4) compromisso social com ênfase na concepção sócio-
histórica do trabalho, estimulando análises políticas sobre as
lutas históricas pela superação da sociedade de classes, para que
seja garantido o acesso aos bens a todos que dele participam em
sua produção, especificamente no campo da cultura corporal;
5) trabalho coletivo, solidário e interdisciplinar, o trabalho
pedagógico como eixo articulador do conhecimento para a
formação omnilateral;
6) formação continuada para permitir a relação entre a
formação inicial e continuada no mundo do trabalho;
353
7) avaliação permanente como parte integrante das atividades

curriculares, de responsabilidade coletiva a ser conduzida à
luz do projeto político pedagógico da instituição, abarcando
as dimensões da avaliação da aprendizagem, do docente, dos
programas e projetos, da instituição. (p.1)
No que concerne à concepção de currículo, compreende-
se, com base em Macedo (2013, p.426), que ele se refere ao
“conhecimento eleito como formativo”. Trata-se de um artefato
sócio-educacional que se configura nas ações de conceber/
selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/
dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e
valores visando a uma “dada” formação, constituída por processos e
construções forjados na relação com o conhecimento eleito como
formativo.
Professores e educadores em geral, nos seus cenários
formativos, atualizam, constroem e dão feição ao currículo,
cotidianamente, relacionalmente, tendo como seu principal
objetivo a formação e seus processos de interpretação e
veiculação, daí sua inerente complexidade. Há uma costura,
uma forma de tecer a formação cuja compreensão não é
possibilitada por documentos educacionais, não só a proposta
curricular, digam muito sobre o currículo, sua concepção e
prática. (MACEDO, 2011, p.26).
Enquanto uma construção social, e articulado de perto
com outros processos e procedimentos pedagógico-educacionais, o
currículo, como qualquer artefato educacional, atualiza-se – os atos
de currículo – de forma ideológica e, neste sentido, veicula “uma
formação ética, política, estética e cultural, nem sempre explícita,
nem sempre coerente, nem sempre absoluta, nem sempre sólida”.
(MACEDO, 2011, p.25)
Portanto, por atos de currículo compreendemos a ação
concreta, praticada por alguém situado no espaço e no tempo.
Ato, em Bakhtin, não se resume, portanto, nem a akt (ato
puro simples), nem a tat (ação), do alemão filosófico. Bakhtin
conjuga akt ao termo russo deiatel’nost para significar ato/
atividade. Assim, a experiência no mundo humano é sempre
mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, ao qual
354
ele confere sentido a partir do mundo como materialidade

concreta. O ato, portanto, postula, cria. (MACEDO, 2011,
p. 46).
Nessa linha, assumimos que os atos de currículo têm papel
fundamental na formação de professores dos Institutos Federais.
Enquanto atos situados, é mister privilegiar o processo, e não o
produto, em que se constituíram e a responsabilização. Focar agora
nos atos de currículos nos dará a dimensão de que as dinâmicas
formativas se instituem no fazer cotidiano a partir de nossas
relações configurando-se como “práxis epistemológico-formativa”
(MACEDO, 2013, p.98).
3 Dos atos de currículo concretos ao projeto societário centrado

no homem
Este estudo constitui uma investigação de natureza

qualitativa (OLIVEIRA, 2007), cujos instrumentos de produção de
dados foram entrevistas e questionários aplicados, presencialmente,
a 12 (doze) formadores de professores de cursos de licenciatura dos
câmpus Itumbiara, Jataí, Luziânia e Uruaçu do Instituto Federal
de Goiás, que assentiram em participar deste estudo em 2016.
Para subsidiar a análise, foram também analisados os Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC) de licenciaturas ofertados pelos
câmpus dos informantes, especificamente no que pese aos objetivos
formativos do processo de formação inicial de professores. Isso
dito, nesta subseção, são apresentados e discutidos os atos de
currículo advindos, especificamente, dos processos de (re)definição
do conteúdo eleito como formativo, isto é, o currículo, dos cursos
de licenciaturas.
No âmbito das práticas educacionais, todos os envolvidos
(professores, gestores, estudantes) nas coisas do currículo são capazes
de ressignificar, construir e constituir o conhecimento eleito como
formativo nesses cenários curriculares, sendo todos curriculantes.
Nesse sentido, a fala dos informantes diz respeito ao protagonismo
por parte do corpo docente do curso de licenciatura no que tange
355
à definição do currículo, quais são os envolvidos e interessados na

definição das atividades formativas do curso de licenciatura, e se
esses envolvidos têm o direito de construir o currículo e os anseios
por definições de autoridades educacionais.
Considerando essa primeira categoria de análise, os dados
evidenciam que há significativo envolvimento do corpo docente
dos cursos de licenciatura investigados no que tange à definição do
conteúdo formativo (currículo), conforme podemos observar nos
excertos de entrevistas com seis professores:
A-L:1 Você considera que em seu campus há protagonismo por
parte do corpo docente do curso de licenciatura no que tange a
definição do currículo, e quem são os envolvidos e interessados
nas atividades formativas do curso de licenciatura?
B-P1: “Eu acho que o protagonismo maior é dos
professores, os alunos têm participado mesmo porque alguns
representantes dos alunos são eleitos, algumas comissões que
pensam nas atividades no Campus, mas é mais pelo lado dos
professores”[...].
C-P2: “[...] o protagonismo é mesmo dos professores. A
estrutura mesmo do instituto, ela é montada em cima da
decisão, e na elaboração a partir dos professores”.
D-P3: “Sim, todas as decisões do campo são feitas de forma
conjunta, então nas reuniões diárias os professores trazem as
necessidades, [...] Os docentes, chefe de departamento, coordenação,
a equipe mesmo do curso de licenciatura, mas docentes participam
muito tudo é definido em reuniões com os docentes. [...] a gente
quer liberdade e autonomia pra adequar a matriz curricular a
nossa realidade, nós já fizemos esse estudo no ano passado
várias reuniões, discutimos elaboramos ementa uma matriz
curricular de acordo com a nossa necessidade e realidade, foi
pra Goiânia e ai não foi aprovado nós gostaríamos de ter mais
autonomia e o campus fala que dá autonomia, fizemos uma
matriz curricular eles vedam então manda para reformular,
temos que fazer algo que seja aprovado por Goiânia e isso limita
um pouco.[...] procuramos seguir sim as orientações, procurando
adequar dentro das possibilidades as necessidades do campus,
1 A letra “L” se refere à fala da pesquisadora, e as demarcadas com a letra “P” se referem
a um dos professores informantes.
356
mas querendo ou não nós temos que seguir os parâmetros,

nós seguimos sim. [...] Tem o direito e o dever porque nós
professores que formamos os novos professores nós temos
que ter essa visão somos nós que temos de deliberar ou pelo
menos planejar aquilo que seria o ideal porque nós estamos em
contato direto com a realidade”.
E-P4: Sim, é inclusive a semana passada nós nos reunimos
o grupo para poder conversarmos é sobre um a proposta
de um novo currículo, todos estão envolvidos nesse processo
e essa mudança tá acontecendo na verdade que eu acredito
com o envolvimento de todos tanto grupo docente, como
de servidores, como pessoal terceirizado, a parte de setor
administrativo enfim a parte de da reitoria em Goiânia todos
é um trabalho em conjunto. Não, acho que seria definido
por autoridades educacionais, na verdade todo currículo você
tem que ter uma base né, você tem que ter um parâmetro
porque muitas vezes há realidade de um estado não é igual a
realidade de outro estado. Eu falo que tem coisas que precisam
ser definidas é por autoridades educacionais e por instâncias
maiores como o MEC.
F- P5: sempre houve participação, sempre convidamos, se
prontificaram a participar, nunca foi imposição da administração.
[...]Só os professores mesmo da base da química, mas a
gente também envolve os professores do núcleo comum os
matemáticos, os físicos [...] A gente segue as orientações do
MEC, a gente tem muita dificuldade com isso buscado seguir
o que o MEC orienta, na medida do possível dentro do nosso
curso, mas a gente está conseguindo adequar, mas é assim,
sempre é convocado reunião para discutir isso. E há discussão
mesmo, conversas.
G-P6: Os envolvidos são normalmente colegiado, coordenação
do curso com todos os professores que são da área de formação, e
também das pessoas que trabalham nesse curso de outras disciplinas
de outras áreas, os envolvidos e interessados seriam os professores,
todos que atuam no curso mas realmente na área da específica
da licenciatura em física e alunos são convidados a participar
também da reunião [...] eu vejo muito esse envolvimento um
grupo de professores da área específica [...] O que eu percebo
é se você tem uma nova lei que surge pra prática de ensino,
a gente observa mais que tem uma preocupação em obedecer
aquela lei mas, há momentos no curso que eu vejo que tem
357
abertura pra discutir algumas situações que não seja assim

pelas autoridades educacionais discutem mais a prescrições
curriculares parâmetros curriculares observando aqui o
colegiado talvez precisa de mais maturidade de uma orientação
melhor por parte do núcleo docente estruturante, mais gestão
acadêmica do campus por exemplo pra que se possa posicionar
melhor com em relação as diretrizes curriculares, os parâmetros
curriculares e votando a dizer, o colegiado não tem muita rotina
não tem muita determinação de discussões mais aprofundadas
nas práticas pedagógicas[...]uma rotina de discussão sobre
esses parâmetros acho que deveria ter mais, é até uma crítica
que eu faço [...] eu acho que as pessoas que estão envolvidas
na formação do futuro professor eles tem o direito e o dever de
construir o currículo.
Os excertos B-P1, C-P2, D-P3, E-P4, F-P5 e G-P6
evidenciam que há interesse e comprometimento dos professores
formadores em construir, coletivamente, o currículo dos cursos.
Mesmo em face de imperativos de revisão advindos de normativa
do Conselho Nacional de Educação (vide excerto de F-P5 e G-P6)
e/ ou de diligência emanada de setor institucional superior (vide
excerto D-P3), os professores formadores não se abstêm de sua
autonomia de co-definir o conteúdo formativo dos licenciados. Tais
atos, portanto, revelam, concretamente, elementos configuradores
de um processo formativo de professores politécnicos, como
elencaram Quelhas e Nozaki (2006).
No que pese aos agentes envolvidos e interessados na
proposição de atividades formativas nos cursos de licenciatura,
excertos advindos das entrevistas mostram evidências de
engajamento coletivo e colegiado por meio, por exemplo, do
núcleo docente estruturante. Podemos observar isso nos excertos
das entrevistas de H-P1 e I-P2:
H- P1: “Os coordenadores, o NDE dos cursos né?! O Núcleo
Docente Estruturante, eu acho que é bastante ativo”.
I- P2: “Embora eu estar há pouco tempo, o que tem chegado
a mim, coisa que desde a criação do curso todas as decisões,
toda a direção do curso em si, são decisões sempre coletivas”.
358
Em resposta ao questionário semiaberto, metade dos

12 (doze) respondentes também destacou o protagonismo do
corpo docente no que diz respeito à definição do currículo, i.e.,
do conhecimento eleito como formativo. Por outro lado, um
terço considera não experienciar a autodeterminação dos colegas
docentes nesses processos, e o outro um terço considera que o
comprometimento é parcial.
No que concerne aos processos de revisão dos projetos
pedagógicos do curso, excertos das entrevistas evidenciam que
o conteúdo eleito como formativo é revisto tanto por força de
alterações das diretrizes curriculares nacionais (excerto J- P1)
quanto por autodeterminação do colegiado local (excerto de L-P2).
J-P1: [...] o curso foi criado em agosto de 2013, eu participei
da elaboração, do seu primeiro formato, e … a maioria dos
professores daqui também participaram, esse projeto passou
por uma reestruturação, para atender algumas questões
formais, que estão numa fase de reconhecimento do curso
né?! Pelo MEC, e nesse sentido nos estamos sempre tentando
melhorar né?
L-P2: [...] os alunos não passaram pelo TCC ainda, a partir
do semestre que vem que vai começar a ter, vai completar as
quatro turmas. Então é muita coisa que não tá totalmente
consolidada, tanto no seu perfil de aluno, seu perfil de pesquisa,
então tudo isso juntando com o , fato de que a gente ainda tem
que ser reconhecido pelo MEC. Tem ajustar uma coisa ali e
tal, a gente tá nesse momento mesmo discutindo essas coisas ,
como o XXX falou o currículo não pode ficar terminado nunca a
gente tem sempre que ir se adaptando, sempre melhorando, sempre
evoluindo, não é constante, mas mesmo tempo o currículo do
curso está terminando de restituir.(Grifos nossos)
O currículo indica caminhos, travessias e chegadas, que
são constantemente realimentados e reorientados pela ação dos
atores/autores da cena curricular (MACEDO, 2011, p.27). Em
consonância com esse entendimento, os professores formadores,
quando indagados por meio do questionário se consideravam que
a formação inicial se constituía como uma esfera privilegiada de
concretização de uma educação para a emancipação e autonomia do
359
ser humano, foram unânimes quanto ao compromisso da primeira

etapa da educação profissional superior para somar esforços no
sentido de um projeto de sociedade alternativo ao que submete a
sociedade hoje à lógica estrita do capital.
No que diz respeito aos responsáveis pela definição do
conhecimento eleito como formativo (currículo), os professores
respondentes (vide excertos M-P1 e N-P2) consideraram que
essa tarefa é de todos os envolvidos no cenário de formação de
professores, inclusive os estudantes.
M-P1: [...]eu creio que tanto a comunidade externa quanto a
comunidade interna são responsáveis por isso mais não, vejo
isso acontecer... Em relação a responsabilidade pela formação
dos nossos licenciandos, é sobretudo dos professores, mas eu vejo
necessário um maior engajamento também dos próprios alunos
também né?!
N-P2: [...] quanto mais amplo possível a comunidade puder
participar, professores com seu conhecimento técnico da área,
os alunos que vão se beneficiar dessa formação, professores, a
comunidade, e todos deveriam tá participando opinando,
colocando qual que é o sentido dessa formação, que tipo de
professor nos queremos pra atuar na nossa comunidade.
(Grifos nossos).
Os atos curriculares emanados desses excertos apontam para
a compreensão de que “é dever dos docentes abrir os currículos para
enriquecê-los com novos conhecimentos e garantir o seu próprio
direito e o dos alunos a risca, atualizada e diversa produção de
conhecimentos e de leituras e significados” (ARROYO, 1999, p.37).
Além da responsabilidade dos professores formadores e estudantes,
os excertos M-P1 e N-P2 não se esquivaram de reconhecer o papel
da comunidade externa à instituição no processo de (re)definição
do conteúdo eleito como formativo. Esse ato revela a abertura
desses agentes curriculares para o intercâmbio com outras práticas
educativas na sociedade, contribuindo, portanto, para a ampliação
e materialização de uma formação profissional que não se restrinja
ao limites do capital.
360
Essa compreensão poderá subsidiar professores e

estudantes na direção de uma educação que busque romper com
os procedimentos pedagógicos reforçadores da unilateralidade do
homem presente no capitalismo, e que construa uma perspectiva
que vise ao pleno desenvolvimento do ser humano como condição
para a realização de uma sociedade mais justa e igualitária.
Ao serem indagados sobre a realidade concreta dos
estudantes, os professores formadores evidenciaram em seus atos
curriculares (vide, por exemplo, os excertos das entrevistas de
O-PI, P-P2 e Q-P3) ciência de que as condições econômicas e
culturais, apesar de terem obstaculizado seu acesso e desfrute da
produção material da humanidade, não são definidoras de suas
potencialidades e capacidade para contribuir com a mudança dessas
condições para si e para os demais seres humanos.
O-P1: “nós tentamos a medida do possível sempre readequar
em algumas disciplinas, algumas situações cotidianas do aluno
levando em consideração também alguns aspectos regionais,
tentando assim na medida do possível estar fazendo essas
adequações”.
P-P2: “o currículo de licenciatura hoje ele leva em consideração
a realidade histórico social sócio econômica mas acho que ele
poderia levar mais [...] normalmente o aluno de licenciatura
ele não é de uma classe que tem maior poder financeiro [...] a
matriz curricular ele exige muito do aluno, pra que você tenha
uma formação pelo menos de boa qualidade dum licenciando tem
que ter um currículo que leva a sério a realidade sócio cultural
e econômica, o currículo tem que levar em consideração todos
esses fatores o que o aluno já traz com ele, acho isso muito bom
um grupo de pessoas que coordena o curso dar uma boa
formação técnica ou formação naquela área que ele vai lecionar
e também dar uma boa formação geral que nós chamamos de
omnilateral”.
Q- P3 – “Nós precisamos levar em consideração esse tópico,
por exemplo, os alunos que chegam aqui, como é um curso
noturno muitas vezes eles trabalham de dia, chegam cansados,
tem famílias mas isso não quer dizer que eles precisam ser
excluídos a gente tem que preocupar com uma educação inclusiva.
Os alunos já chegam acreditando que não são capazes de
361
mudar essa realidade que eu acho que é perfeitamente possível

quando queremos alguma coisa e nós discutimos exatamente
sobre isso discutimos sobre isso no contexto da última reunião
que nós tivemos o colegiado”.
Tais excertos evidenciam a preocupação e o compromisso
dos formadores com os estudantes dos cursos de licenciaturas que
provêm, na sua grande maioria, das classes econômicas baixa e média
da sociedade. Na perspectiva de uma educação para autonomia e
para criticidade, é preciso propiciar a todos os homens o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade,
voltada ao entendimento da complexidade de toda sociedade,
dentro de uma perspectiva política de transformação social para
o desenvolvimento de todas as potencialidades dos homens,
entendendo-os como sujeitos de sua própria história.
Esses atores/cidadãos advindos de classes econômicas menos
favorecidas, ao participarem de processos de escolhas na esfera de
formação inicial, estarão, para além do exercício de sua autonomia,
se preparando e se conectando a outros processos educacionais que
não se conformam a uma lógica econômica, política e social que
não tenha o ser humano como centralidade.
Para além dos atos de currículo advindos das entrevistas
e questionário respondidos por professores formadores, foram
analisados os projetos pedagógicos dos cursos. Essa análise foi
feita com o fito de apreender se e em que medida seus objetivos
formativos se articulam com uma proposta de educação politécnica.
O Quadro 1 reúne excertos advindos de 4 (quatro) projetos
pedagógicos de cursos de licenciaturas nas áreas de Física (IFG,
2007) e de Química (2018a; 2018b; 2018c). Especificamente,
foram destacadas as partes que guardavam estrita demarcação em
torno de uma proposta de formação inicial de professores alicerçada
nos fundamentos de uma educação na perspectiva politécnica.
362
Quadro 1- Objetivos formativos dos cursos de licenciatura investigados
CURSO OBJETIVO
PPC-1 O objetivo do curso superior de Licenciatura em Química é formar o
Licenciado em Química a partir dos conhecimentos das áreas de Química e
Educação, formando-o para a pluralidade e a diversidade tanto do ponto de
vista dos conteúdos específicos da química, como também dos conteúdos
e habilidades de cunho educativo/pedagógico, nos âmbitos teórico e
experimental para que possam promover a educação de forma científica e
pedagógica, de forma a possibilitar a construção dos conhecimentos sócio-
educacionais e psicológicos e desenvolver habilidades específicas para atuar
de forma crítica, reflexiva e inclusiva, necessárias para sua atuação como
professor de Química e demais atribuições. (IFG, 2018b,p.18, Grifos
nossos).
Específico: Exercer a reflexão crítica sobre sua própria prática como educador,
sendo capaz de buscar e compreender novas ideias e novas tecnologias,
relacionando-as ao ensino de Ciências. (IFG, 2018b,p.18)
PPC-2 GERAL:O Curso de Licenciatura em Física tem como objetivo principal
a formação de educadores em Física com perfil para atuação no ensino de
nível médio, em face da demanda de professores de Física para o ensino
médio na região de Jataí. O curso tem como meta oferecer aos seus
graduandos as condições necessárias para o magistério, tanto do ponto de
vista dos conteúdos específicos da física enquanto ciência, como também
dos conteúdos e habilidades de cunho educativo/pedagógico, tanto no
âmbito teórico quanto experimental.
Específico: Enfrentar os desafios e peculiaridades locais e regionais,
referentes ao ensino, de forma comprometida com o processo de transformação
da realidade circundante. (IFG,2007,p. 26, Grifos nossos)
PPC-3 São objetivos do curso de Licenciatura em Química formar educadores com
condições necessárias para desenvolver uma educação contextualizada, com
foco na construção do conhecimento, nos níveis de ensino fundamental e
médio, tanto no campo específico da Química enquanto ciência, enfrentando
desafios e peculiaridades locais e regionais, de forma comprometida com o
processo de transformação da realidade circundante, incluindo os aspectos
relacionados às responsabilidades sociais e ambientais; como no âmbito
teórico e experimental. (IFG, 2018d, p.23, Grifos nossos)
363
PPC-4 Objetivo Geral: visa preparar profissionais capazes de realizar atividades

de docência, nas disciplinas de Química, no Ensino Médio, e de Ciências,
no Ensino Fundamental, oferecendo uma sólida formação técnico-
prática e metodológica, fundamentadas nos diversos campos da Química,
privilegiando o conhecimento pedagógico e a vivência de experiências
relativas ao ensino, imprescindíveis à formação inicial do educador. (IFG,
2018c.p.10).O licenciado em Química também poderá atuar como sujeito de
transformação da realidade da educação básica brasileira devendo inserir-se
na instituição escolar e no exercício cotidiano de sua profissão enfrentando
os desafios da sala de aula, bem como as tarefas que as transcendem. (p.16,
Grifos nossos).
Assim como evidenciaram as falas dos professores, os

objetivos formativos circunscritos nos projetos pedagógicos
dos cursos de licenciatura também demarcam, claramente, o
compromisso de preparar os licenciados para a atuação em espaços
escolares e na sociedade em perspectiva educacional politécnica.
Em síntese, os resultados desvelam elementos matizantes de
atos curriculares forjados pela reflexão crítica individual e coletiva do
corpo docente e pelo compromisso com a formação de professores-
trabalhadores, irrestritamente, articulada às práticas educacionais
da sociedade que não se conformam com a lógica irreformável do
capital (MÉSZÁROS, 2008).
4 Algumas considerações para um arremate (provisório)
Partindo da compreensão de que os Institutos Federais são,

por compromisso de lei, instituições formadoras de professores-
trabalhadores, este trabalho buscou evidências de permeabilidade
a um projeto formativo comprometido com a educação politécnica
a partir dos atos de currículo de professores formadores de cursos
de licenciatura de um Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia. Neste trabalho, tratamos, empiricamente pela via das
falas dos professores formadores e de análise dos objetivos formativos
definidos nos projetos pedagógicos de cursos de licenciaturas, de um
dos processos que perpassam a formação inicial de trabalhadores-
364
professores, qual seja, a (re)elaboração do currículo, ou seja, do

conhecimento eleito como formativo.
Ante o exposto, a discussão dos dados empíricos permitiu
evidenciar os seguintes atos de currículo 1) assunção do direito
e responsabilidade pela (re)definição do conhecimento eleito
como formativo; 2) interação democrática entre os professores
formadores e os estudantes; 3) construção curricular que assume
o compromisso com a emancipação humana; 4) protagonismo
dos Núcleos Docentes Estruturantes na articulação do processo de
(re)elaboração do projeto pedagógico do curso; 5) insignificante
ocorrência de delegação de responsabilidade às instâncias superiores
da instituição. Considerando os pressupostos teóricos que subjazem
a uma educação na perspectiva politécnica, compreende-se que os
três primeiros atos lhe são proximais (estando, portanto, na mira), e
já os dois últimos, distais (na miragem), pois revelam a perspectiva
coadjuvante do envolvimento de parte dos docentes que não
integram os NDEs, assim como a participação dos estudantes,
professores-trabalhadores em processo de formação inicial.
A despeito da ocorrência de atos de curriculares que tendem
à coadjuvantização da ação de parte dos professores formadores e
estudantes, este estudo evidencia materialidade de atos curriculares
que miram à construção de um percurso de formação inicial de
trabalhadores-professores pautado pelo comprometimento coletivo
e democrático com a definição do seu conteúdo (currículo) em uma
perspectiva educacional politécnica. Isso corrobora intercâmbio
desse percurso formativo com um projeto de desenvolvimento
social de ampliação dos processos de socialização humana, não
se restringindo, portanto, ao sentido meramente unilateral,
interessado e imediato do mercado de trabalho, e sim dialogando
e endossando a consecução de um projeto de sociedade alternativo
ao da lógica do capital.

365
Referências
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13-31.
POSFÁCIO
F ormar professoras, professores, para quê? Para transmitir

a cultura produzida historicamente? Para ajudar na
preparação do estudante a competir no denominado mercado de
trabalho? Para adequar processos educativos à dinâmica social mais
ampla? Para a inserção em processos de compreensão e busca da
transformação de realidades socioeconômicas opressoras? Buscar
respostas e encaminhamentos, para essas possibilidades, constitui
um desafio imenso no âmbito da formação de professores(as),
também daqueles que atuam no denominado campo das Ciências
da Natureza.
A professora, o professor, cada vez mais desvalorizada(o),
cada vez mais imprescindível. Os desafios são muitos. Como
exercer a docência com decência num espaço-tempo de fake news,
de terraplanismos, de Escola sem Partido? Desafios amplificados
considerando o retorno de concepções que imaginávamos
superadas. Cenário de profundas contradições. Por exemplo,
a Escola sem Partido tentando passar a ilusão de que processos
educativos, de que currículos podem ser neutros, livres de juízos de
valor, pautados apenas pela objetividade, pelas verdades da ciência.
Paradoxalmente, verdades, mesmo históricas, desacreditadas num
contexto em que os argumentos são substituídos pelas fake news,
pelos terraplanismos.
Como fica a professora, o professor, particularmente do
campo das Ciências da Natureza? Nesse momento histórico, os
desafios são muitos. Não pode, de um lado, cair num relativismo
de que tudo vale, inclusive o terraplanismo. De outro, voltar a
assumir posturas epistemológicas marcadas pelo positivismo,
como a suposta neutralidade da Ciência-Tecnologia, ignorando a
caminhada da humanidade que as superou, igualmente, significa
abrir mão de argumentos mais consistentes.
368
O cenário da pandemia do COVID-19 evidencia que, se, de

um lado, a professora, o professor de Ciências da Natureza tem um
papel fundamental, no diálogo interdisciplinar, problematizando a
destruição dos ecossistemas, suportes da vida, inclusive da espécie
humana, de outro, seu conhecimento, no campo científico-
tecnológico, mediante o trabalho pedagógico, é essencial para o
enfrentamento de um problema real colocado. Contudo, não basta
reduzir seu papel a um veiculador de receitas, como, lave as mãos
com água e sabão. Num momento em que o ato aparentemente
simples de lavar as mãos surge como um recurso de sobrevivência,
é preciso problematizar por que uma parcela significativa da
população brasileira não tem acesso a água potável.
A constituição do sujeito professor(a) representa uma
caminhada sempre inacabada. A consciência desse inacabamento
insere-o no processo histórico, exigindo o papel de protagonista,
não aceitando, por exemplo, sua condição de mero executor de
currículos, concebidos, não sem interesses, em outras instâncias.
Insere-o no processo de conceber currículos, currículos
fomentadores de diálogos, de problematizações, de superação de
processos opressores.
Outro desafio, igualmente pulsante, abordado no
conjunto dos capítulos deste livro, relaciona-se ao uso das
denominadas tecnologias da informação e comunicação (TICs).
Contudo, conforme alerta um destes trabalhos, sejamos críticos
e problematizadores. Progressivamente, na reestruturação do
sistema de produção capitalista, o denominado toyotismo está
substituindo o fordismo/taylorismo. Essa reestruturação vem
acompanhada de uma nova matriz científico-tecnológica, as
referidas TICs. Reestruturação em que está sendo amplificado o
chamado teletrabalho, assim como outras formas de trabalho, em
que o conceito central passa a ser a flexibilização, como a jornada
de trabalho. Flexibilização, em geral, significando precarização.
Esse constitui o cenário, não apenas brasileiro, em que ocorrem os
“ataques” às legislações trabalhistas.
369
Atropelados pela avalanche neoliberal, somada aos

fundamentalismos ressuscitados, no Brasil, nos últimos anos,
nem conservadores conseguimos ser. Não conseguimos conservar
os tênues avanços que havíamos conquistado, com muitas lutas,
no campo das políticas públicas, particularmente no campo
educacional. Paulo Freire dizia que a esperança decorre da ação, da
práxis. As práxis, as ações descritas e analisadas, no conjunto desta
obra, expressam sinais de esperança.

Décio Auler
ÍNDICE REMISSIVO
C
Ciências 6, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 54,
55, 56, 58, 62, 64, 65, 72, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 82, 83,
86, 91, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 125, 127,
128, 133, 147, 148, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158,
159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 167, 168, 169, 173,
174, 175, 176, 177, 178, 179, 181, 182, 183, 184, 186,
187, 188, 194, 195, 196, 197, 199, 201, 211, 227, 243,
248, 249, 251, 256, 260, 265, 266, 270, 271, 273, 274,
277, 278, 280, 281, 287, 288, 290, 291, 292, 293, 298,
299, 303, 304, 306, 310, 315, 317, 318, 345, 348, 362,
363, 367, 368, 377, 378, 379, 380, 381, 382, 383
competências 27, 29, 30, 31, 35, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46,
115, 177, 182, 189, 255, 263, 353
conhecimento 14, 18, 28, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43, 44,
48, 52, 58, 68, 72, 80, 81, 83, 84, 85, 90, 92, 94, 96, 97,
98, 99, 123, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 136, 147,
152, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 168, 169, 172, 178,
180, 188, 191, 192, 196, 203, 205, 211, 216, 217, 218,
219, 220, 223, 225, 227, 234, 235, 240, 241, 242, 243,
244, 246, 249, 255, 256, 257, 265, 266, 267, 268, 270,
276, 281, 287, 293, 298, 299, 300, 301, 303, 305, 306,
307, 311, 312, 315, 316, 321, 322, 323, 331, 334, 335,
336, 338, 340, 342, 351, 352, 353, 354, 358, 359, 362,
363, 364, 368
constituição 21, 22, 23, 29, 31, 42, 47, 49, 82, 85, 92, 116, 128,
152, 153, 154, 156, 157, 165, 201, 202, 204, 212, 213,
214, 216, 218, 219, 221, 223, 224, 227, 228, 245, 246,
248, 251, 257, 270, 368
contextos 39, 45, 53, 83, 89, 96, 109, 112, 115, 116, 140, 191,
192, 203, 204, 206, 207, 209, 211, 215, 233, 243, 260,
372
295, 298, 299, 304, 310, 323, 335, 336, 339, 344
crítico-reflexivo 19, 32, 33, 44, 53, 205, 208, 219, 226
cultura 13, 14, 18, 37, 45, 52, 65, 87, 96, 107, 159, 162, 163,
204, 208, 220, 243, 257, 305, 335, 337, 341, 344, 346,
349, 351, 352, 367
curricular 14, 15, 23, 24, 26, 34, 53, 82, 91, 112, 113, 115, 123,
133, 134, 156, 182, 188, 196, 202, 278, 285, 301, 302,
315, 330, 352, 353, 355, 358, 360, 364
currículo 26, 48, 49, 52, 77, 82, 100, 113, 130, 134, 156, 167,
168, 172, 178, 234, 248, 252, 255, 256, 257, 261, 269,
298, 330, 349, 350, 351, 353, 354, 355, 356, 357, 358,
359, 360, 361, 363, 364, 365, 377, 381
D
docente 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 30, 31, 32, 34, 35, 38, 39,
40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 57, 58, 59,
60, 61, 62, 66, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 78, 81, 82, 100,
102, 104, 108, 109, 112, 117, 121, 122, 127, 128, 129,
130, 131, 132, 133, 135, 144, 146, 147, 148, 151, 152,
153, 154, 155, 156, 157, 160, 162, 165, 166, 167, 168,
169, 172, 173, 175, 177, 178, 180, 181, 186, 188, 189,
190, 191, 192, 193, 195, 197, 198, 202, 203, 204, 205,
206, 207, 208, 210, 211, 212, 215, 218, 219, 221, 222,
223, 224, 225, 227, 228, 231, 232, 235, 241, 244, 246,
248, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 261, 262, 263,
264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 272, 274, 275, 277,
280, 285, 290, 291, 298, 299, 302, 304, 305, 307, 311,
313, 314, 315, 316, 317, 319, 324, 337, 342, 347, 351,
353, 354, 355, 356, 357, 358, 363, 366, 378
E
educação 13, 15, 16, 22, 25, 26, 37, 45, 47, 50, 54, 56, 59, 60, 61,
62, 63, 71, 73, 74, 76, 80, 81, 82, 85, 86, 87, 90, 97, 100,
102, 104, 106, 107, 108, 109, 112, 117, 123, 124, 126,
137, 144, 146, 147, 148, 149, 151, 152, 158, 160, 166,
373
167, 169, 170, 171, 174, 175, 177, 178, 179, 180, 181,
182, 183, 187, 190, 193, 194, 195, 196, 197, 201, 223,
228, 233, 234, 236, 242, 243, 246, 252, 253, 254, 255,
256, 257, 258, 259, 263, 264, 268, 271, 272, 291, 292,
293, 298, 300, 302, 316, 317, 318, 321, 322, 323, 325,
326, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 334, 335, 336, 337,
338, 339, 340, 341, 342, 343, 344, 345, 347, 348, 349,
350, 351, 358, 359, 360, 361, 362, 363, 364, 366
ensino 6, 13, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31,
37, 38, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54,
55, 58, 59, 63, 64, 65, 66, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79,
80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 96, 97,
98, 100, 101, 102, 103, 104, 107, 108, 112, 113, 115, 117,
119, 121, 122, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134, 135,
136, 140, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 151,
153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 164,
165, 166, 167, 168, 169, 172, 174, 175, 177, 178, 179,
180, 181, 182, 183, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191,
192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 211, 218, 222,
223, 226, 233, 236, 237, 241, 242, 244, 248, 252, 253,
256, 257, 258, 259, 261, 263, 264, 267, 268, 270, 271,
272, 275, 276, 277, 280, 281, 283, 287, 289, 292, 293,
296, 298, 299, 300, 301, 302, 304, 315, 316, 317, 318,
322, 323, 324, 325, 326, 327, 328, 329, 330, 332, 333,
334, 336, 337, 342, 343, 344, 345, 348, 352, 356, 362, 363
Ensino 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 52, 54,
63, 74, 77, 78, 79, 98, 99, 100, 101, 102, 116, 124, 125,
127, 128, 129, 130, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139,
140, 147, 148, 149, 150, 153, 157, 166, 167, 168, 173,
175, 176, 179, 182, 185, 186, 187, 188, 193, 194, 195,
196, 199, 201, 226, 234, 246, 248, 249, 253, 258, 264,
265, 270, 271, 278, 279, 292, 293, 299, 303, 315, 318,
329, 345, 346, 347, 363, 377, 378, 379, 380, 381
Escola 98, 100, 101, 187, 189, 265, 266, 346, 348, 366, 367
374
F
formação 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31, 34, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63,
65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81,
82, 83, 85, 86, 88, 90, 91, 94, 99, 100, 102, 104, 106, 107,
108, 109, 112, 114, 117, 119, 121, 122, 123, 124, 127,
128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 136, 137, 139, 140,
141, 144, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155,
156, 158, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 173, 174,
175, 177, 178, 179, 181, 182, 183, 186, 188, 193, 194,
195, 196, 197, 198, 201, 202, 204, 205, 206, 207, 208,
209, 210, 212, 215, 216, 217, 220, 221, 222, 224, 225,
227, 228, 231, 232, 234, 235, 237, 242, 243, 244, 245,
246, 247, 248, 249, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257,
258, 259, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270,
271, 274, 275, 276, 280, 285, 289, 291, 292, 295, 297,
298, 299, 302, 303, 304, 305, 310, 314, 315, 316, 319,
322, 323, 324, 327, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 334,
335, 336, 337, 339, 340, 343, 344, 345, 346, 347, 349,
350, 351, 352, 353, 354, 356, 357, 358, 359, 360, 361,
362, 363, 364, 365, 366, 367
Formação 6, 13, 14, 19, 21, 23, 25, 54, 64, 65, 66, 72, 76, 77,
78, 101, 147, 148, 149, 169, 170, 172, 175, 176, 177, 178,
182, 198, 227, 228, 232, 241, 245, 247, 248, 249, 258,
261, 263, 270, 271, 272, 298, 378, 379, 382, 383
formação continuada 13, 18, 20, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 66,
67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 146, 169, 186, 198,
268, 271, 291, 352
H
histórico 16, 25, 30, 99, 106, 123, 132, 222, 251, 256, 269, 292,
299, 309, 310, 315, 327, 328, 333, 335, 340, 360, 367, 368
375
I
interdisciplinaridade 23, 25, 39, 176, 196, 241, 243, 246, 249,
262, 266, 267, 296, 300, 301, 302, 303, 315, 317, 330,
336, 342, 343
investigação 21, 24, 58, 60, 79, 81, 82, 85, 88, 90, 99, 100, 102,
108, 114, 139, 145, 147, 151, 152, 153, 154, 157, 165,
166, 168, 169, 186, 203, 208, 223, 255, 258, 277, 291,
338, 342, 354, 378, 379
N
Natureza 14, 15, 16, 25, 58, 65, 93, 95, 100, 128, 187, 243, 249,
298, 299, 310, 312, 315, 367, 368
P
pandemia 25, 60, 73, 75, 237, 296, 297, 298, 304, 306, 308, 310,
315, 316, 368
Pedagogia 20, 55, 58, 100, 124, 148, 167, 175, 188, 381
pesquisa 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51,
53, 55, 62, 63, 64, 65, 71, 75, 76, 78, 79, 81, 82, 83, 85,
86, 87, 88, 98, 99, 100, 101, 108, 113, 115, 116, 130, 132,
134, 136, 137, 138, 139, 142, 143, 144, 145, 146, 147,
149, 152, 153, 155, 156, 157, 165, 166, 167, 168, 169,
174, 175, 177, 178, 180, 181, 182, 184, 190, 193, 194,
195, 197, 198, 201, 203, 204, 205, 207, 210, 211, 212,
213, 214, 226, 227, 228, 233, 258, 275, 278, 293, 305,
347, 351, 358, 366
práxis 20, 21, 25, 37, 109, 113, 114, 115, 122, 123, 126, 132,
168, 192, 254, 256, 266, 267, 269, 270, 298, 304, 314,
322, 336, 344, 352, 354, 369
professores 6, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26,
27, 29, 38, 41, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84,
85, 86, 90, 91, 92, 93, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 116, 117,
376
126, 127, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 137, 138, 139,
140, 141, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152,
153, 154, 155, 157, 159, 161, 164, 165, 166, 167, 168,
169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 178, 179, 180,
181, 182, 183, 186, 188, 189, 190, 193, 201, 202, 204,
205, 209, 210, 215, 219, 221, 222, 223, 225, 227, 228,
233, 244, 245, 246, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257,
258, 259, 262, 263, 264, 267, 268, 269, 270, 271, 272,
273, 274, 275, 276, 277, 280, 281, 283, 284, 287, 288,
289, 290, 291, 292, 298, 299, 310, 315, 341, 342, 348,
349, 350, 351, 354, 355, 356, 357, 358, 359, 360, 361,
362, 363, 364, 366, 367
Professores 13, 14, 23, 78, 98, 149, 166, 176, 178, 198, 248, 249,
258, 263, 353, 379, 382, 383
protagonismo 26, 106, 202, 207, 354, 355, 358, 364
S
saberes 19, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41,
42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 53, 55, 72, 94, 97, 117,
132, 133, 140, 207, 208, 215, 222, 223, 224, 225, 233,
242, 243, 245, 246, 254, 255, 256, 260, 262, 265, 267,
268, 269, 272, 290, 298, 300, 301, 304, 314, 315, 316,
327, 330, 332, 333, 335, 339, 340, 341, 343, 353
sociedade 25, 31, 117, 124, 127, 128, 130, 140, 146, 151, 152,
153, 154, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 163, 164, 165,
168, 171, 172, 174, 204, 205, 211, 220, 231, 269, 295,
296, 297, 298, 299, 300, 301, 302, 315, 316, 324, 325,
326, 327, 328, 332, 333, 334, 335, 336, 351, 352, 359,
360, 361, 363, 364
sócio-educacional 353
sujeito 23, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 42, 44, 47, 48,
50, 53, 99, 123, 141, 154, 158, 159, 161, 162, 165, 166,
172, 178, 203, 204, 205, 206, 208, 209, 210, 213, 217,
218, 219, 221, 222, 223, 224, 225, 257, 261, 302, 305,
338, 353, 363, 368
SOBRE OS AUTORES
Adriana Toso Kemp, Licenciada em Letras: Língua Portuguesa e

Respectivas Literaturas, Mestra em Educação nas Ciências: Letras e
Doutora em Educação nas Ciências. Professora do IFFar. Integrante
do Grupo Interdisciplinar de Estudo e Pesquisa em Educação do
Instituto Federal Farroupilha (GIEPE–IFFar). http://lattes.cnpq.
br/0598123154852797. [email protected]
Alexandre José Krul, Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em

Educação nas Ciências. Professor do IFFar, Campus Santa Rosa. Link
para currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/2392629299455289.
E-mail: [email protected].
André Ary Leonel, Licenciado em Física, Mestre e Doutor em

Educação Científica e Tecnológica. Professor-Pesquisador no
Departamento de Metodologia de Ensino e no PPGECT da
UFSC; e no PPGEMEF da UFSM. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/6703447252635796; Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
6875-8876, E-MAIL: [email protected]
André Santana, Licenciado em Ciências Biológicas, Mestre e

Doutor em Educação em Ciências, Professor da Faculdade de
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Pará, Campus
de Altamira. http://lattes.cnpq.br/ 589127256249986. E-mail:
[email protected]
Catiane Mazocco Paniz, Licenciada em Ciências Biológicas.

Mestre em Educação. Doutora em Educação em Ciências. Prof.ª
do Instituto Federal Farroupilha - campus São Vicente do Sul/
0000-0003-2999-796X. E-mail: [email protected].
br
Clarinês Hames, Licenciada em Ciências e Mestra em Educação nas

Ciências. Professora do IFFar. Integrante do Grupo Interdisciplinar
378
de Estudo e Pesquisa em Educação do Instituto Federal Farroupilha

(GIEPE–IFFar). Lattes: http://lattes.cnpq.br/8713673103469949.
[email protected]
Cristiane Muenchen, Doutora em Educação Científica e

Tecnológica; Departamento de Física; Centro de Ciências Naturais
e Exatas da Universidade Federal de Santa Maria; coordenadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas Educação em Ciências em Diálogo;
http://lattes.cnpq.br/0008067199219325; crismuenchen@yahoo.
com.br
Daniella de Souza Bezerra, Licenciada em Letras e Especialista em

Docência no Ensino de Língua e Literatura pela UEG, mestra em
Linguística Aplicada pela UnB, doutora e pós-doutora em Educação
pela USP. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Goiás. http://lattes.cnpq.br/7980658299335868,
0000-0001-6399-9120. Email: [email protected]
Denise Caroline de Souza, Graduada em Química e Mestra em

Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL). Atualmente, atua como docente
da Educação Básica na SEE/MG. Desenvolve pesquisas na
área de História e Filosofia da Ciência, Formação Docente e
questões de gênero no Ensino de Química. http://lattes.cnpq.
br/1387246549899511. e-mail: [email protected]
Everton Bedin, Licenciado em Química, Especialista em

Tecnologias da Informação e Comunicação e em Gestão
Educacional, Mestre em Educação Química, Doutor e Pós-Doutor
em Educação em Ciências. Prof. da UFPR e do PROFQUI/UFPR
– Linhas de investigação: Processos de Ensino e Aprendizagem e
Formação Docente em Ciências. ORCID: 0000-0002-5636-0908.
José Claudio Del Pino, Licenciado, Bacharel e Especialista em

Química, Mestre em Ciências Biológicas-Bioquímica, Doutor em
Engenharia de Biomassa e Pós-Doutor em Ensino de Química.
379
Prof. da UFRGS e da UNIVATES. Linhas de investigação: Ensino

de Química e Formação de Professores. Orcid: 0000-0002-8321-
9774. E-mail: [email protected]
Juliane Priscila Diniz Sachs, Bacharel e Licenciada em Química.

Mestra em Ciência dos alimentos. Doutora em Ensino de Ciência e
Educação Matemática. Docente do Centro de Ciências Biológicas da
Universidade Estadual do Norte do Paraná Campus Luiz Meneghel
(UENP/CLM). Lattes: http://lattes.cnpq.br/1838932850469664.
Julio Cesar Bresolin Marinho, Licenciado em Biologia, Mestre

e Doutor em Educação em Ciências. Professor da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus São Gabriel e Professor
Colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Lattes:
http://lattes.cnpq.br/ 7724745358129837. Orcid: http://orcid.
org/0000-0002-2313-500X. E-mail: juliomarinho@unipampa.
edu.br.
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques, Bióloga, Mestre e

Doutora em Educação em Ciências, Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM/RS), http://lattes.cnpq.br/5945107541255759 /
ORCID# 0000-0002-5338-8534. E-mail: [email protected]
Larissa Lunardi, Licenciada em Ciências Biológicas. Mestranda do

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo. Lattes: http://lattes.
cnpq.br/8286949199925449. E-mail: larissalunardi18@gmail.
com
Lucas Carvalho Pacheco, Licenciando em Física da Universidade

Federal de Santa Maria; Coordenador da Equipe de Física do Pré-
Universitário Popular Alternativa; integrante do Grupo de Estudos
e Pesquisas Educação em Ciências em Diálogo. h ttp://lattes.cnpq.
br/9403645467202282; [email protected].
380
Luís Guilherme Sachs, Engenheiro Agrônomo e Licenciado em

Química. Mestre e Doutor em Ciência dos alimentos. Docente do
Centro de Ciências Agrárias da Universidade Estadual do Norte do
Paraná Campus Luiz Meneghel (UENP/CLM). http://lattes.cnpq.
br/8396109344405837. E-mail: [email protected].
Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto, Biólogo, doutor em

Educação. Professor do Departamento de Metodologia do Ensino
do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM/RS). Líder do Grupo IDEIA - Educação em Ciências,
http://lattes.cnpq.br/5626168979329885/ ORCID# 0000-0001-
6170-1722. E-mail: [email protected]
Maria Aparecida Lucca Paranhos, Licenciada em Letras e

Mestra em Letras/Linguística. Professora do IFFar. Integrante
do Grupo Interdisciplinar de Estudo e Pesquisa em Educação do
Instituto Federal Farroupilha (GIEPE–IFFar). http://lattes.cnpq.
br/6147232642068632, h ttps://orcid.org/0000-0002-3218-0988,
[email protected]
Maria Cristina Pansera-de-Araújo, Licenciada em Ciências

Biológicas (UNISINOS), Mestre e Doutora em Genética e Biologia
Molecular (UFRGS). Professora Pesquisadora Programa de Pós-
graduação em Educação nas Ciências. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/6707424118316750. E-mail: [email protected]
Maria Rosângela Silveira Ramos, Licenciada em Química. Mestre

em Educação nas Ciências. Doutora em Educação. Prof.ª do
Instituto Federal Farroupilha - campus São Vicente do Sul/ 0000-
0003-2999-796X. E-mail: [email protected]
Milton Antonio Auth, Física, Mestre e Doutor em Educação:

Ensino de Ciências; Prof. do Instituto de Ciências Integradas do
Pontal – Universidade Federal de Uberlândia (ICENP-UFU),
http://lattes.cnpq.br/8703276139561729, [email protected]
381
Neiva Maria Frizon Auler, Graduada em Licenciatura Plena

em Biologia pela UNISC, Mestra em Recursos Genéticos
Vegetais pela UFSC e Doutora em Agronomia pela UFSM.
Docente do IFFarroupilha; Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.
br/4721165773734294; e-mail: [email protected]
Reginaldo dos Santos, Licenciado em Ciências Biológicas. Mestre

e Doutor em Ensino em Ciências. Prof. da Faculdade de Ciências
Biológicas da UFPA, Campus Altamira/LaPECBio. http://lattes.
cnpq.br/ 3605765282824422, e-mail reginaldosantosmira@gmail.
com
Ronaldo Adriano Ribeiro da Silva, Licenciado em Biologia e

Pedagogia, Mestre em Educação, Doutor em Ensino de Ciências,
Prof. da Faculdade de Ciências Biológicas da UFPA, Campus
Altamira. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2020211060475648,orcid.
org/0000-0002-4974-4620. E-mail: ronaldobiologiaufpa@gmail.
com.
Ronaldo Adriano Ribeiro da Silva, Licenciado em Biologia e

Pedagogia. Mestre em Educação, Doutor em Ensino de Ciências e
Educação Matemática, Prof. da Faculdade de Ciências Biológicas
da UFPA – Campus Altamira. e-mail:ronaldobiologiaufpa.gmail.
com
Rúbia Emmel, Licenciada em Pedagogia, Mestra e Doutora em

Educação nas Ciência; Professora do IFFar, Professora permanente
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências: Mestrado,
na Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo. Link
para currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/0571152072006961.
Silvia Cristina Binsfeld, Química, Mestre e Doutora em Educação.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/6889791783619091. E-mail: silvia.
[email protected]
382
Thiago Flores Magoga, Doutorando do Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências da Universidade Federal de
Santa Maria; educador do Pré-Universitário Popular Alternativa;
integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação em Ciências
em Diálogo. http://lattes.cnpq.br/2491174455520382. thiago.
[email protected]
Vantoir Roberto Brancher, Pedagogo, Mestre e Doutor em

Educação pela UFSM; Docente do IFFarroupilha. Coord. do
MAGMA – Grupo de Estudos e Pesquisas e Formação Inicial e
Continuada de Professores https://magma872.webnode.com/;
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3260077562370842;
e-mail: [email protected]. Orcid: https://
orcid.org/0000-0003-2829-7320
Willian da Silva Medeiros, Graduado em Ciências Biológicas

pela URCAMP; Especialista em Docência na EPT e acadêmico
do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
do IFFarroupilha; Docente de Biologia da Rede Pública
Municipal de Alegrete-RS; Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.
br/9697134683241436; e-mail:[email protected]
Willian Grecillo dos Santos, Mestrando do Programa de Pós-

Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade
Federal de Santa Catarina; educador do Pré-Universitário
Popular Alternativa; colaborador do Grupo de Estudos e
Pesquisas Educação em Ciências em Diálogo; http://lattes.cnpq.
br/9716126279277602; [email protected]
SOBRE OS ORGANIZADORES
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques, Bióloga, Mestre e

Doutora em Educação em Ciências, Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM/RS), http://lattes.cnpq.br/5945107541255759 /
ORCID# 0000-0002-5338-8534. E-mail: [email protected]
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher, Licenciada em Ciências, com

habilitação em Física, Mestre e Doutora em Educação em Ciências.
Professora no Instituto Federal Farroupilha. Currículo Lattes: http://
lattes.cnpq.br/9681694187131323. Orcid: 0000-0003-2735-5154
Vantoir Roberto Brancher, Pedagogo, Mestre e Doutor em

Educação pela UFSM; Docente do IFFarroupilha. Coord. do
MAGMA – Grupo de Estudos e Pesquisas e Formação Inicial e
Continuada de Professores https://magma872.webnode.com/;
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3260077562370842;
E-mail: [email protected]. Orcid: https://
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Formação de professores no ensino de ciências

Book · January 2021

Vantoir Roberto Brancher Keiciane Canabarro Drehmer Marques

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F723 Formação de professores no ensino de ciências /

Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720

Rua Antunes Ribas, 2045, Centro, Santo Ângelo, CEP 98801-630

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

Capítulo 5 - UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Capítulo 11 - DOS IMAGINÁRIOS DE FUTUROS PROFESSORES

A o receber o convite para prefaciar alguma obra, como o

Outro motivo de convite para prefaciar uma obra é a

Houve outros movimentos de orientação curricular em

da escola brasileira e sentem seus limites e potencialidades no

Brasil ou no exterior. Vários desses grupos passaram a ter seus

ser preocupação central e será fator de grande importância deles

Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

É com grande alegria que apresentamos à comunidade

realidade docente de autoria de Keiciane Canabarro Drehmer-

dos Santos, Lucas Carvalho Pacheco-Thiago Flores Magoga

21 licenciandos foram analisadas e permitiram, através da análise

solicitado que escrevessem livremente sobre a função da escrita na

Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e Programa de Residência

Formação inicial de docentes de Ciências da Natureza em

pedagógico mostram-se como possibilidades para a construção de

C onsiderando a necessidade de qualificar e de aperfeiçoar

2 A metodologia Dicumba (Desenvolvimento Cognitivo

A metodologia Dicumba emergiu em meio a discussões

Em síntese, Bedin e Del Pino (2018b) relatam que a

intradisciplinar para relacionar os conhecimentos científicos ao

em uma perspectiva mais significativa à luz da aprendizagem, lhe

que faz parte de suas vivências, fomentando suas capacidades de

Figura 1 – Representação do movimento dialético da pesquisa à luz da Dicumba

Audiodescrição da figura: na figura com fundo branco, é possível identificar caixas

Ao observar a imagem anterior, percebe-se que a

formação. Após elencar um problema do seu contexto, algo que

se encontrem e se relacionem com os diferentes saberes, o que,

da Dicumba), consiga ressignificar significativamente e reorganizar

As concepções de Piaget (1998, 1976) debruçam-se na ideia de

assimilação sofre acomodação – momento em que a mente se modifica

Debruça-se nas concepções de Vygotsky (1987, 1989) ao considerar

que influenciam, direta e indiretamente, na zona de desenvolvimento

uma realidade social. Esse estudioso acredita na educação libertadora

que nenhum conhecimento é seguro e que somente o processo de busca

Fonte: Adaptado de Bedin e Del Pino (2019a).

Diante do exposto, e considerando que a Dicumba atua

e desenvolver habilidades frente a diferentes contextos, crescer

A ação de pesquisar aquilo que lhe é interessante e aprender

3 As potencialidades da metodologia Dicumba para o

Considerando que a prática profissional docente traz em

a maximização de conhecimentos, pode-se pensar sobre as maneiras

destacar que a metodologia Dicumba é uma forma significativa

intradisciplinares que se relacionam com o contexto do aluno; aqui

conceitos e saberes se afloram, em comunhão e de forma relativa,

no ensino de Química é preciso, quase que como pré-requisito,