Prática Pedagógica Nos Processos de Alfabetização e de Letramento
Prática Pedagógica Nos Processos de Alfabetização e de Letramento
Prática Pedagógica Nos Processos de Alfabetização e de Letramento
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Luciana Piccoli
Porto Alegre
2009
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1
Luciana Piccoli
Orientadora:
Profª. Drª. Maria Helena Degani Veit
Porto Alegre
2009
2
Vinícius de Moraes
3
RESUMO
ABSTRACT
This doctoral dissertation was developed within the Research Line “The Subject of
Education: knowledge, language and contexts”; it is connected with the research
project “Teaching Perspectives in Basic Education: pedagogical practice and teacher
training” and relates to the educational area in two fields of knowledge: Sociology -
with the contribution of Basil Bernstein - and Language - based upon studies on
social literacies by Brian Street and their intercommunication with literacy school
practices.
The investigation was conducted as a case study and aimed at describing and
analyzing a teacher’s pedagogical practice within Porto Alegre City Public School
System. Such practice was the closest to the mixed pedagogical model proposed by
Morais and Neves (2003) based on Bernstein’s theory. During the year 2005, two
classes in the second grade of the first cycle of Elementary School were observed,
and during year 2006 the same classes were observed while in their third grade of
the same cycle. After the observation phase was over, the pedagogical practice of
one of the teachers in the second grade of the first cycle was selected for analysis
due to it having been revealed as the practice that produced the best learning results
among the students, meaning the students have become capable of elaborating the
text accepted as legitimate in the school context.
Based upon qualitative methodology, the participant observation was the major
strategy applied for data gathering, together with recording interactive situations
between teacher and students on a field journal and also on a voice recorder. The
description units were the literacy events represented by the elements of orality,
reading and writing. Besides, interviews in depth were conducted with the teachers.
The concepts of classification and framing of the sociological theory have enabled
the analysis of the pedagogical practice dimensions considered in the model of mixed
pedagogy. The results of the study have confirmed those indicated by the model: the
selection of knowledge at a macro level and the evaluation criteria have manifested a
strong framing, whereas the selection at a micro level, the pacing and hierarchical
rules have produced a weak framing. The relations between the teacher’s and the
students’ spaces were marked by a weak classification, as well as the relations
among the intradisciplinary knowledges that are specific to literacy processes.
Regarding the language area, it has been noticed that the teacher’s pedagogical
practice was founded on distinctive perspectives: on the written language
psychogenesis, on the studies about literacy and also on the studies about
phonological awareness, therefore indicating the necessity of different methodologies
for the teaching of reading and writing. Among them, it has become evident the
importance of the teacher’s explicit pedagogical intervention regarding the literacy
process in order to enable the students’ learning, starting from the children’s
knowledge up to the conventional ways of reading and writing.
SUMÁRIO
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
3
Devido à estrutura do sistema de busca do Scielo, não foi possível realizar a consulta utilizando a
expressão Basil Bernstein. Por isso, optou-se pelo sobrenome do autor.
11
4
A análise desses conceitos é realizada separadamente no capítulo cinco.
12
ciclo, que buscam alcançar conformidade entre a idade cronológica e a cognitiva dos
sujeitos, pela avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem que
apresentam. As salas de integração e recursos são utilizadas para investigar e
atender os alunos que apresentam necessidades educativas especiais, contribuindo
para a inclusão desses sujeitos no ambiente escolar.
A avaliação no Ensino por Ciclos de Formação é vista como um processo
contínuo, participativo, com objetivo diagnóstico, prognóstico e investigativo. Esta
proposta pedagógica afirma: “O processo avaliativo não anula o acúmulo de
conhecimento. A escola proporcionará condições de avanço e progressão, pois não
considera a reprovação ou retenção de educando de ano para ano, nem de ciclo
para ciclo” (SMED, 1999, p. 53). Há, ainda, espaços de formação docente que
contemplam a qualificação permanente e o planejamento7.
Espera-se que, ao final do Ensino Fundamental, o educando seja “[...]
detentor de uma cultura geral razoável e com destreza de pensamento e
comunicação” (SMED, 1999, p. 21). No que se refere às características das crianças
atendidas ao longo dos três anos do primeiro ciclo de formação, o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem é visto como a aquisição das aprendizagens formais
do ler, escrever e a construção dos processos de raciocínio lógico-matemático a
partir da experiência do aluno que constrói significados e abstrações.
A apropriação da língua pela criança é fruto de um longo e trabalhoso
processo, que não é determinado pelo ensino formal da escrita, mesmo
antes de entrar para a escola e, com base nessas hipóteses sobre a
escrita, a criança assimila o que lhe é ensinado. Por isso, nem sempre sua
resposta coincide com aquilo que se espera dela quando se torna o ensino
como único ponto de referência para avaliar a aprendizagem da escrita
pela criança. (SMED, 1999, p. 14)8
7
A Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2005, planejou modificações no sistema de Ensino
por Ciclos de Formação para serem implantadas em 2006: além das turmas de progressão, foram
instituídas as “turmas de transição” para atender os alunos não promovidos ao final de cada ciclo.
8
Ao considerar a ênfase desta tese na leitura e na escrita, foi selecionado o excerto que trata da
linguagem, preferencialmente àqueles que abordam outras áreas do conhecimento.
16
9
A aprovação sistemática ocorre quando a progressão continuada não é concebida adequadamente
e os alunos acabam avançando sem terem consolidado as aprendizagens necessárias para as
próximas etapas de estudo. O ponto controverso da questão é se isso ocorre ou não no sistema de
ciclos.
17
pela sua permanência por mais um ano no determinado ciclo (SMED, 17 jan. 2005,
p. 9; CÂMARA, 05 mar. 2005, p 3).
Ao considerar essas diferentes interpretações, a Secretaria Municipal de
Educação realizou, no ano de 2005, uma avaliação do Ensino por Ciclos de
Formação, analisando a aprendizagem dos alunos e a opinião da comunidade
escolar para a qualificação desse sistema, ou traduzi-lo em uma nova abordagem
educacional. No ano de 2005, a SMED lançou um novo foco pedagógico “Porto
Alegre - Cidade que aprende” que almejava incluir a participação da equipe diretiva,
professores, pais e alunos.
A então secretária municipal de educação de Porto Alegre, Marilú Fontoura de
Medeiros (3 jun. 2005, p. 4), esclareceu que essa revisão do Ensino por Ciclos de
Formação era uma demanda dos educadores e da comunidade preocupados com
as distorções no processo de aprendizagem e de avaliação dos alunos, sendo
necessária a formulação de alternativas para a qualificação do ensino. Medeiros (3
jun. 2005, p. 4) afirmava que:
É certo que o sistema de ciclos distenciona e potencializa a vivência do
aluno em sala de aula e fora dela, criando pólos de desenvolvimento
cultural, e, acima de tudo, reduz a evasão escolar na comparação com o
ensino seriado. Mas é necessário reconhecer que há distorções inclusive
na proposta original. Em Porto Alegre, como em outras partes do país, há
um paradoxo que frustra alunos e professores e distancia a prática do
sistema de ciclos da sua teoria.
Além disso, enfatiza que para corrigir o rumo desse sistema, é necessário
avaliar os processos de aprendizagem no que diz respeito à revisão dos modos de
ação junto aos alunos e aos critérios de promoção ou retenção.
Em síntese, o Ensino por Ciclos de Formação, no município de Porto Alegre,
tem como pressuposto a idéia de construir uma escola que “garanta a todos o
acesso ao ensino de qualidade que favoreça a permanência do aluno” e que seja
“voltada para o trabalho com as classes populares uma vez que estas têm sido
historicamente excluídas dos bens produzidos pela sociedade como um todo”.
(SMED, 1999, p. 34).
18
10
Os conceitos citados nesta introdução serão explicitados ao longo da apresentação do referencial
teórico, momento em que serão comentados no que tange à tradução dos mesmos.
19
11
Tanto o livro original em inglês, Pedagogy, Symbolic Control and Identity: theory, research, critique.
London: Taylor & Francis, 1996b, quanto sua tradução para o espanhol, Pedagogía, Control
Simbólico e Identidad: teoria, investigación y crítica. Madrid: Morata, 1998, fundamentam o referencial
teórico. Também foi utilizada a obra traduzida A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe,
códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996a.
20
DISCURSO REGULADOR DR
Dessa forma, o discurso não é mais o mesmo que era no campo onde fora
produzido, e passa a ser ideologicamente transformado em um discurso imaginário,
12
Na obra original de Bernstein, em inglês, a expressão utilizada é regulative discourse. Tomaz
Tadeu da Silva, na tradução do livro The Structuring of Pedagogic Discourse: class, codes and
control. London: Routlegde, v. 4, 1990 - A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e
controle. Petrópolis: Vozes, 1996a, optou pelo termo “discurso regulativo”. Domingos et al., na obra A
Teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1986, utilizam a
expressão “discurso regulador”, também referida por Morais et al. (1993) e por Morais e Neves
(2003). Daremos, nesta tese, preferência ao último termo mencionado.
21
13
Apesar de a “Escola Cidadã” estar relacionada à gestão política anterior ao período aqui analisado,
os princípios que a regem, conforme Klovan (2008), continuaram exercendo influência na Rede
Municipal de Ensino, no biênio observado: 2005, 2006.
14
Novamente, faz-se necessário, aqui, um esclarecimento sobre a tradução dos conceitos da teoria
de Bernstein que originalmente, em língua inglesa, utiliza as palavras sequencing e pacing. Os termos
“sequenciamento” e “compassamento” são apresentados por Tomaz Tadeu da Silva, na tradução do
22
livro The Structuring of Pedagogic Discourse: class, codes and control. London: Routlegde, v. 4, 1990
- A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996a. As
palavras “sequência” e “ritmagem” são usadas por Domingos et al., na obra A Teoria de Bernstein em
Sociologia da Educação. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1986, assim como por Morais et al. (1993) e
por Morais e Neves (2003). Nesta tese, preferencialmente, utilizaremos os últimos termos referidos,
mas os outros também serão apresentados no caso de citações diretas e de expressões consagradas
pela teoria como “regras de sequenciamento” e “regras de compassamento”.
23
15
Bernstein (1996a, p. 189-190) explica que o controle simbólico é o modo pelo qual a consciência
recebe uma configuração especializada a qual é distribuída através de formas de comunicação que
conduzem uma determinada distribuição de poder e de categorias culturais dominantes.
16
Na obra original de Bernstein (1996b), em inglês, a palavra utilizada é classification.
25
17
Bernstein (1996b) utilizou a palavra framing na sua obra original, em inglês.
27
18
Ao considerar a instituição pedagógica escolar, no decorrer desta investigação, as palavras
professor e aluno serão utilizadas significando transmissor e adquirente. Bernstein (1996a, p. 183)
escolheu o termo adquirente, pois o mesmo aponta para a atividade, não para a passividade. Rosa
(2007, p. 30) salienta que: “Tais definições não podem ser confundidas com as noções de professor
transmissor e de aluno passivo, mero receptor de conteúdos, conforme descritos por autores como
Paulo Freire. O transmissor de Bernstein abarca tanto o professor que protagoniza modalidades
pedagógicas orientadas para a transmissão, quanto aquele que atua como um facilitador da
aprendizagem [...]. O conceito de adquirente é empregado com o intuito de sublinhar a condição não
passiva dessa categoria, independentemente da ideologia que oriente a relação pedagógica”.
28
19
De acordo com Bernstein (1996a, p. 32), texto é tudo que pode ser avaliado: gestos, falas, ações.
Morais e Neves (2003) utilizam a expressão “produção textual”.
29
Para Bernstein (1996a, p. 94) uma prática pedagógica pode ser considerada
mais do que um mero condutor cultural: “[...] um dispositivo singularmente humano
tanto para a reprodução quanto para a produção da cultura”. Há uma distinção entre,
por um lado, o que é transportado, ou seja, os conteúdos, e, por outro, a forma como
esses conteúdos culturais são transportados. A lógica interna da prática pedagógica
é constituída por um conjunto de três regras - hierárquicas, de sequenciamento e
criteriais - que atuam seletivamente sobre os conteúdos a serem conduzidos. A
reprodução ou, ao invés, a transformação cultural ocorre através da relação
pedagógica entre transmissores e adquirentes. Segundo o autor (1996a, p. 95), essa
relação é assimétrica, mesmo que essa característica seja mascarada: o professor
tem uma posição hierarquicamente superior.
De acordo com Bernstein (1996a, p. 96): “Em qualquer relação pedagógica o
transmissor tem que aprender a ser um transmissor e o adquirente tem que aprender
a ser um adquirente”. A aprendizagem de como ser um professor depende da
aquisição de regras de ordem social, de caráter e de modos de comportamento que
são a condição para a conduta apropriada na relação pedagógica. Para o autor
(1996a, p. 97), essas regras de conduta, denominadas regras hierárquicas e
consideradas dominantes, permitem um espaço para a negociação e estabelecem
as condições para a ordem, o caráter e os modos de comportamento.
As regras hierárquicas podem ser explícitas, quando as relações de poder
são muito claras ou implícitas, quando se torna difícil identificar o professor, uma vez
que atua diretamente sobre o contexto de aquisição, mas indiretamente sobre o
aluno. Nessa última relação, o poder é mascarado ou escondido por dispositivos de
comunicação (BERNSTEIN, 1996a, p. 98-99).
A transmissão pedagógica ocorre mediante uma progressão que pressupõe
regras de sequenciamento e, consequentemente, implica em regras de
compassamento. “O compassamento é a velocidade esperada de aquisição das
regras de sequenciamento, isto é, quanto se tem que aprender num dado espaço de
tempo” (BERNSTEIN, 1996a, p. 97). Assim, o compassamento é o tempo permitido
para que as regras de sequenciamento sejam cumpridas.
30
20
Grifo nosso.
31
valorizadas, resultando não apenas na competição da criança com ela mesma, mas
com todas as outras. (BERNSTEIN, 1996a, p. 119-121).
Com relação à modalidade de controle exercido, Bernstein preocupou-se
com a maneira como os pais “[...] introduzem e mantêm princípios de conduta,
caráter e modos de comportamento - isto é, conceitos de ordem, relação e
identidade social; em outras palavras, com sua prática regulativa” (1996a, p. 121).
Ao considerar uma pedagogia visível, em que as regras de ordem social são
explícitas e específicas, quando a criança adquire a gramática implícita no que se
refere ao espaço e ao tempo, os problemas de controle são reduzidos. O papel do
controle é clarificar, manter e reparar as fronteiras. Na pedagogia invisível, o controle
aparece na comunicação interpessoal e a vigilância dos pais sobre a criança é muito
mais abrangente. Assim, a classificação entre o interior e o exterior do filho é
enfraquecida e, através da linguagem, o invisível torna-se visível, uma vez que os
pais incentivam as crianças a expressarem seus sentimentos, fantasias e temores.
[...] é menos provável que os pressupostos das pedagogias invisíveis, na
medida em que determinam as grades espacial, temporal e de controle,
sejam satisfeitos em classes ou grupos étnicos em situação de
desvantagem e, como conseqüência, a criança, nesse caso, tende a
interpretar erradamente o significado cultural e cognitivo de uma tal prática
de sala de aula, enquanto que é provável que o professor interprete
erradamente o significado cultural e cognitivo da criança. (BERNSTEIN,
1996a, p. 123)
MUDANÇA
Intraindividual
Pedagogia invisível Pedagogia visível
Progressista Conservadora
Aquisição Transmissão
(competência) (desempenho)
Radical Radical
Intergrupal
21
As definições operacionais publicadas nos estudos originados neste projeto têm sido uma das
fontes metodológicas de investigações na Linha de Pesquisa “O Sujeito da Educação: conhecimento,
linguagem e contextos” a partir do ano de 1995, mais especificamente nas dissertações de Araujo
(1995), Gatto (1998), Castro (2002), Buffe (2005), Cardoso (2005) e nas teses de Bohn (2003) e Rosa
(2007). Essas investigações fundamentam-se na teoria de Bernstein e utilizam elementos do segundo
capítulo da obra de Morais et al. (1993).
22
Anteriormente, o nome da pesquisadora era Ana Maria Domingos. Esse projeto teve Basil
Bernstein como consultor.
38
23
De acordo com Morais et al. (1993), a amostra global era composta por oitenta crianças de sexo,
raça e classe social diferentes. Apesar de seis grupos de estratos sociais distintos, determinados pela
profissão do pai, estarem representados, a distribuição da amostra contemplou uma maior
porcentagem de alunos dos estratos sociais mais baixos, com uma representação relativamente mais
reduzida de crianças pertencentes ao estrato social mais elevado e de alunos de raça negra. Ver
especificação dos diferentes grupos/classes à página 524 da obra referida.
39
24
Para designar a perspectiva teórica de Vygotsky, Morais e Neves (2003, p. 50) utilizam a expressão
“construtivismo social”, alvo de discordância no meio acadêmico; por isso, acrescentamos o termo
“interacionismo dialético”.
42
25
No capítulo em língua inglesa, Ana Maria Morais (2004) é a primeira autora. O título “The what and
the how of teaching and learning: going deeper into sociological analysis and intervention” poderia ser
traduzido como “O o quê e o como do ensino e da aprendizagem: aprofundando a análise e a
intervenção sociológica” (tradução nossa).
46
• Ritmagem: E-
O professor precisa ter tempo para explicitar os critérios de avaliação
(MORAIS; NEVES, 2003, p. 81), isso significa enfraquecer o enquadramento da
dimensão ritmagem. Esses dois aspectos estão intimamente relacionados para
possibilitar o sucesso escolar (MORAIS, 2002, p. 560-561). O enfraquecimento do
enquadramento na ritmagem também se dá quando o professor desenvolve uma
proposta interdisciplinar - classificação fraca entre os conteúdos de diferentes
disciplinas - e intradisciplinar - em que conceitos já apresentados são retomados,
aprofundando o nível de abstração.
• Critérios de avaliação: E+
O professor deve tornar claro aos alunos a especificidade de um determinado
contexto e o que precisa ser acrescentado à produção textual de cada criança para
que a mesma seja considerada adequada às situações tanto de transmissão quanto
de avaliação (MORAIS; NEVES, 2003, p. 81). Ele precisa explicitar os critérios de
avaliação para que o aluno possa compreender o que são consideradas uma
comunicação, uma relação social e uma posição legítima ou ilegítima (MORAIS,
2002, p. 562).
Ao considerar todas as características apresentadas acerca da pedagogia
mista, recorremos à investigação de Pires, Morais e Neves (2004), uma vez que
corroboram os resultados das pesquisas anteriores, salientando que tal prática
promove um elevado nível de desenvolvimento científico em alunos do primeiro
ciclo. As autoras, no que se refere à influência das características da prática
pedagógica para a aprendizagem, apontam algumas como mais relevantes do que
outras, já que apresentam um grau de explicação maior na aprendizagem dos
alunos. Além disso, exploram a interação entre elas, enfatizando a estreita relação
com o nível de exigência conceitual dos professores, em termos de conhecimentos e
competências científicas.
Pires, Morais e Neves (2004, p. 128) construíram, portanto, um diagrama que
representa uma síntese das influências e interações entre as características da
prática pedagógica referida e sua relação com a aprendizagem das crianças. Ao
considerar que tal diagrama apresenta as dimensões dos contextos instrucional e
regulador consideradas mais relevantes à pedagogia mista, acrescentamos, de
forma explícita, o conceito da teoria implicado - classificação ou enquadramento - e o
respectivo nível, fraco (C-; E-) ou forte (C+; E+), informações fornecidas textualmente
50
E+ E-
E- C-
C- C-
5 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
26
Diante do exposto, quero reiterar o fato de que os autores, as obras e os excertos selecionados são
resultado de uma escolha. Tal seleção é atravessada pela minha história de vida e pelos diferentes
papéis que nela desempenho ao ser professora na área da alfabetização e pesquisadora. Sem
dúvida, há outras produções e trechos significativos para serem analisados, entretanto, não cabe,
aqui, realizar uma investigação que abarque todo o estado da arte da alfabetização.
54
27
Originalmente, o artigo intitula-se “Reflections on the history of literacy: overview, critique and
proposals” (grifo nosso). Ver especificações da tradução ao longo do texto.
28
Os estudos de Trindade (2001, 2004a, 2004b, 2005) exemplificam investigações nas perspectivas
teóricas citadas.
29
Nas traduções ou paráfrases das produções de Street, que utiliza o termo literacy, letramento tem
sido a escolha mais recorrente, consagrando expressões como “modelo autônomo e ideológico de
letramento”, “práticas e eventos de letramento”. Em função disso, manter-se-á tal seleção, o que não
inviabiliza, todavia, o uso da palavra alfabetismo, dada a significação atribuída pelo autor ao vocábulo
literacy em um contexto de práticas sociais.
30
Novos Estudos do Letramento.
55
31
As pesquisas de caráter antropológico de Kleiman (2004b) e os estudos de Trindade (2004b, 2005)
exemplificam essa perspectiva.
32
O título poderia ser traduzido como “Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no
desenvolvimento, etnografia e educação” (tradução nossa).
33
O título foi traduzido como “O que há de ‘novo’ nos Novos Estudos do Letramento? Abordagens
críticas do letramento na teoria e na prática”.
56
escrever são atos indicotomizáveis, Freire (2006, p. 20) propõe a continuação deste
percurso: “De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura
da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma
de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa
prática consciente”.
A concepção de alfabetização freireana é, portanto, um ato político, criador e
de conhecimento que pode ser relacionada ao conceito de letramento em uma
perspectiva sociológica, já que o entendimento crítico do ato de ler ultrapassa a
decodificação da linguagem escrita, estendendo-se na compreensão do mundo e na
ação política do ser humano na sociedade. Tal relação justifica o fato de Freire ser
considerado o precursor de uma concepção brasileira de letramento, mesmo sem
utilizar tal denominação.
Após o registro das três considerações, iniciamos, efetivamente, com uma das
primeiras ocorrências do termo letramento no Brasil, presente na obra de Mary Kato,
“No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”, na qual a autora (1986, p.
7) explicita, nas páginas iniciais, que a função da escola seria a de introduzir a
criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado: “[...] um
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de
crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que
prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação”. Para
Kato, a norma-padrão, ou língua falada culta, seria uma conseqüência do
letramento.
Em 1988, Leda Tfouni estabelece uma distinção entre alfabetização e
letramento no capítulo introdutório do livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do
avesso”, no qual a autora (1988, p. 9) situa o primeiro processo no campo individual
e o segundo, no âmbito social, uma vez que “[...] focaliza os aspectos sócio-
históricos da aquisição da escrita”.
Na tradução do texto de Graff (1990, p. 64), Tomaz Tadeu da Silva redigiu
uma nota para justificar a preferência pela palavra alfabetismo, que teria uma
definição nos dicionários muito semelhante ao termo literacy: “[...] qualidade ou
estado de ser alfabetizado [...]”, em detrimento do neologismo letramento. O tradutor
também atenta para o fato de que o vocábulo analfabetismo era amplamente
conhecido na língua portuguesa, o que não acontecia com o termo alfabetismo que
57
34
Como já fora referido anteriormente, as investigações de Street têm influenciado pesquisas
brasileiras há, pelo menos, mais de uma década, a partir da publicação, em 1995, do livro organizado
por Kleiman.
61
35
A tradução do título do livro “Literacy and orality” (grifo nosso), organizado por David Olson e
Nancy Torrance (1995), para “Cultura escrita e oralidade” foi alvo de críticas dos defensores do termo
letramento.
62
36
Originalmente, em 1979, a obra foi publicada em espanhol sob o título “Los sistemas de escritura
en el desarrollo del nino”.
64
consciência dos sons da fala com suas distinções relevantes na língua, ter
consciência da unidade palavra que implica a representação de conceitos através de
sons e a representação de sons através de letras, reconhecer sentenças e
compreender a organização espacial da página escrita. É importante salientar que o
terceiro conhecimento apontado pela autora (1991), ouvir e ter consciência dos sons
da fala, relaciona-se ao conceito de consciência fonológica.
Ao considerar que, no sistema alfabético de escrita, os segmentos gráficos
representam segmentos de som, é preciso especificar tais relações, uma vez que
são poucos os casos, na língua portuguesa, em que cada letra corresponde a um
som e cada som a uma letra. A partir disso, Lemle (1991) propõe o percurso e o
enfoque das correspondências entre sons e letras a ser apresentado nas primeiras
etapas do ensino da língua escrita para que o alfabetizando saiba quais letras
transcrevem quais sons em que posições e quais letras concorrem em quais
posições para representar quais sons.
Apesar de Lemle continuar sua discussão através da variação na língua
falada e da unidade na língua escrita, passo a abordar, agora, as idéias de Luiz
Carlos Cagliari que seguem na mesma linha teórica. Em “Alfabetização e lingüística”,
obra que tem sua primeira edição em 1989, o autor defende que, ao iniciar o
processo de alfabetização, a criança já é um falante capaz de compreender e falar a
língua com desenvoltura e precisão nos momentos de sua vida em que necessita
utilizar a linguagem. Cagliari assinala que essa criança, além de falar o português, é
capaz de refletir sobre a sua própria língua. Mesmo sem citar a denominação
“consciência fonológica”, o autor (1996, p. 29) exemplifica esse conceito:
De fato, as crianças se divertem manipulando a linguagem: compõem
palavras novas, a partir da análise dos processos de formação de palavras,
às vezes criando formas surpreendentes; adoram traduzir a sua própria
língua em códigos, como a língua do P; e falar invertendo sílabas,
substituindo certos segmentos por outros, com uma destreza que o adulto
dificilmente consegue acompanhar.
Trajetórias Métodos
Psicogênese Letramento Consciência fonológica
Características sintéticos analíticos
oralidade
escrita
leitura
escrever não é copiar
letramento
analfabetismo alfabetização alfabetização
Conceitos alfabetismo
alfabetização cultura escrita letramento
cultura escrita
níveis
não-alfabetizado/ Ferreiro e sintática
Grossi38
analfabeto Teberosky
níveis
níveis
Etapas do 1 PS1
ou silábica
processo 2 PS2
graus
3 S
alfabetizado
4 SA fonêmica
5 A
como se “estrutura”:
como se aprende como se usa texto, frase,
Foco do processo como se ensina
palavra, sílaba
Didática: propostas, transposições, métodos
38
Sabemos que, recentemente, Grossi realizou modificações acerca da definição dos níveis, explicitadas na seção 7.3.6.
39
Este quadro foi elaborado a partir de um esquema realizado pela Professora Doutora Iole Maria Faviero Trindade.
73
40
Concebidas, aqui, como leitura e escrita.
75
41
O prefixo grego para significa ao lado, junto de, além. “Características paralinguísticas”, portanto,
referem-se a aspectos que acompanham o campo lingüístico e/ou vão além dele.
42
Nessa comparação, letramento diz respeito à leitura e à escrita.
43
Novamente, aqui, letramento é concebido como leitura e escrita.
76
44
Esse conceito poderia ser traduzido como “qualquer ocasião em que algo escrito é essencial à
natureza das interações dos participantes e de seus processos interpretativos” (tradução nossa).
77
fenômeno. A partir da assertiva central de que “letramento é uma prática social”, seis
proposições dela decorrem:
Literacy is best understood as a set of social practices; these can be
inferred from events which are mediated by written texts.
There are different literacies associated with different domains of life.
Literacy practices are patterned by social institutions and power
relationships, and some literacies are more dominant, visible and influential
than others.
Literacy practices are purposeful and embedded in broader social goals and
cultural practices.
Literacy is historically situated.
Literacy practices change and new ones are frequently acquired through
processes of informal learning and sense making.45 (BARTON; HAMILTON,
2000 apud STREET; LEFSTEIN, 2007, p. 144)
45
Tais assertivas poderiam ser traduzidas como:
O letramento é mais bem compreendido como um conjunto de práticas sociais; estas podem ser
deduzidas de eventos que são mediados por textos escritos.
Há diferentes letramentos relacionados a diferentes esferas de atividade.
As práticas de letramento são padronizadas pelas instituições sociais e relações de poder e alguns
letramentos são mais dominantes, visíveis e influentes do que outros.
As práticas de letramento são intencionais e inseridas em objetivos sociais e práticas culturais mais
amplos.
O letramento é situado historicamente.
As práticas de letramento mudam e novas práticas são frequentemente adquiridas através de
processos de aprendizagem informal e de compreensão. (Tradução nossa).
78
46
Essa citação poderia ser traduzida como: “[. . . ] iniciamos identificando um evento de letramento,
que é uma atividade na qual um texto escrito desempenha determinado papel. Utilizamos a descrição
de evento de letramento como base para analisar uma prática de letramento, que compreende tanto
práticas sociais de leitura e de escrita quanto conceitos ou ‘modelos’ de letramento que os
participantes usam para compreendê-los” (tradução nossa).
79
no título desta seção. Diante disso, é possível analisar uma determinada prática de
letramento a partir de eventos de oralidade, de leitura e de escrita que a constituem,
mediados por material escrito. Este é, justamente, o delineamento metodológico que
guia, nesta tese, a descrição dos processos de alfabetização e de letramento.
Assim, com base nos Novos Estudos do Letramento, o autor propõe a
integração dos estudos antropológicos e linguísticos. Fica evidente, nessa
perspectiva, o caráter múltiplo e social das práticas de letramento, que precisam ser
compreendidas em contextos sociais reais. A leitura, a escrita e a oralidade estão
localizadas dentro dessas reais práticas sociais e lingüísticas que lhes atribuem
significado.
80
6 INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
47
No sistema ciclado, o segundo e o terceiro ano-ciclo são denominados A20 e A30.
81
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 75), “[...] a ética consiste nas normas relativas
aos procedimentos considerados correctos e incorrectos por determinado grupo”.
Assim, há dois aspectos éticos significativos no que se refere à investigação com
sujeitos humanos: o primeiro é o termo de consentimento informado, cuja assinatura
do indivíduo tenta assegurar sua adesão voluntária ao projeto de investigação,
estando ele ciente da natureza do estudo, dos perigos e obrigações nele envolvidos.
O segundo aspecto é a proteção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos,
procurando garantir que os indivíduos não estarão expostos a riscos superiores aos
ganhos que possam ocorrer.
82
O quarto princípio refere que o investigador deve buscar ser fiel aos dados.
Cabe ressaltar que, nesta tese, foi mantido o anonimato com relação aos
nomes da escola e da professora, não sendo possível mantê-lo em relação às
crianças porque o processo de alfabetização ocorreu a partir dos prenomes dos
alunos.
48
Estes tópicos foram retirados e adaptados da tese de Veit (1990).
85
4) Avaliação
5) Ordem social na sala de aula
6) Relações sociais na escola
7) Relações com a comunidade escolar
8) Biografia da professora
8.1) Opção pelo magistério
8.2) Professora como aluna
8.3) Formação profissional
9) Prática pedagógica
Além da realização da entrevista, foi previsto o envio de dois questionários
para serem respondidos: um pelas professoras das turmas e outro pelos pais dos
alunos. O modelo de ambos os questionários estão nos apêndices C e D,
respectivamente.
Seleção do conhecimento
Unidade
Identifi-
Elemento linguística:
cação Processo
presente fonema
do envolvido Texto Suporte
Temática no evento: letra Ação pedagógica
evento no evento: presente material
do evento oralidade sílaba
e dia alfabetização no evento do texto
leitura palavra
letivo letramento
escrita frase
texto
1 letras no alfabetização leitura letra escritas roupas *identificação, pelas crianças, de letras nas
02/03 cotidiano diversas suas roupas
2 *painel da alfabetização escrita palavra nomes dos *fichas em *escrita do nome próprio em uma ficha, al-
02/03 turma alunos forma de guns alunos recebem auxílio da professora
*nomes pétalas *colagem das pétalas no painel para
próprios *painel compor as flores do jardim da turma
3 painel da letramento escrita frase título de painel painel *escrita coletiva do título no painel “O JAR-
02/03 turma alfabetização palavra DIM DA A22”
letra *algumas crianças, uma por vez, escrevem
uma letra do título e são orientadas pela
professora quanto ao traçado e espaça-
mento entre palavras
4 alfabeto alfabetização leitura letra letras do letras móveis *em círculo, as crianças passam uma para
02/03 alfabeto emborrachadas as outras um saquinho com as letras do
alfabeto enquanto cantam uma canção
*quando termina a canção, o aluno retira
uma letra do saquinho e diz o nome da le-
tra, caso não a reconheça, pode contar com
o auxílio dos colegas
5 nomes alfabetização leitura palavra nomes das crachás com os *reconhecimento do nome pelas crianças à
03/03 próprios letra inicial crianças em nomes dos medida que a professora apresenta os
T letra imprensa alunos crachás
92
maiúscula e *exploração dos nomes, através de pergun-
em cursiva tas, de acordo com seus aspectos lingüís-
ticos: identificação de letra inicial, reconhe-
cendo sua nomenclatura, comparação com
nomes que iniciam com a mesma letra, re-
conhecimento do espaço entre nomes pró-
prios compostos de duas palavras
6 nomes alfabetização escrita palavra nomes das crachás com os *contorno do nome, com caneta hidrocor,
03/03 próprios crianças em nomes dos escrito nos dois tipos de letra
letra imprensa alunos
maiúscula e
em cursiva
7 princípios letramento escrita frase regra sobre caderno da *conversa entre os alunos e a professora
03/03 de silêncio professora sobre a necessidade de estabelecer nor-
T convivência mas
da turma *comparação, feita pela professora, das
regras presentes na família com as neces-
sárias para a convivência na escola
*formulação coletiva do princípio sobre o
silêncio
*registro em letra cursiva, pela professora,
da regra no seu caderno e explicação sobre
o cartaz que será afixado na sala para que
todos possam lembrar o que foi combinado
*comentário de uma criança sobre o uso da
letra cursiva pela professora, que justifica a
preferência pela rapidez
8 aviso aos letramento leitura texto bilhete sobre *folha avulsa *leitura do bilhete, pela professora, sobre a
03/03 pais reunião de *caderno de reunião de pais
T pais avisos *exploração, através de perguntas, sobre o
conteúdo do bilhete, enfatizando a impor-
tância da presença de algum familiar na
escola
*colagem do bilhete no caderno de avisos
9 alfabeto alfabetização leitura letra *letras do *painel coletivo *distribuição do painel do alfabeto em ta-
17/03 vogais escrita palavra alfabeto em do alfabeto em manho reduzido para cada criança
T fonema imprensa e em cartaz *identificação das letras do alfabeto e rela-
cursiva *alfabeto ção com inicial de palavras-chave do uni-
maiúscula e individual verso semântico infantil, acompanhadas de
93
minúscula reduzido em desenho
*desenho e folha avulsa *diferenciação do alfabeto em letra impren-
palavra-chave (anexo A) sa e em letra cursiva
que inicia com *quadro de giz *pintura dos desenhos presentes no alfabe-
cada letra to individual
*exploração, através de perguntas, dos
sons e dos usos das vogais, a partir de
palavra-chave do alfabeto
*registro, pela professora, das vogais no
quadro
*leitura coletiva do alfabeto e, depois, das
vogais
10 *organizaçã alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com dois *sorteio, pela professora, de um menino e
17/03 o dos letra inicial alunos envelopes que de uma menina para serem os primeiros
alunos em contêm fichas alunos da fila: Jailton e Jéssica
fila com os nomes *exploração, por meio de perguntas, das
*nomes dos meninos e semelhanças entre os dois nomes: letra
próprios das meninas inicial (J) e quantidade de letras (7)
11 música letramento leitura texto letra da música folha avulsa *retomada da música já conhecida
10/05 “Tango “Tango (anexo B) *como alguns alunos não lembram toda a
Lamango” Lamango” canção, a professora questiona como
podem fazê-lo
*as crianças sugerem olhar na folha, idéia
complementada pela professora ao
enfatizar que as pessoas escrevem algo e
guardam para lembrar quando esquecem
12 *jogo sobre alfabetização escrita palavra nomes dos quadro de giz *registro, no quadro, dos nomes dos
10/05 a música leitura letra inicial alunos em componentes dos grupos formados para o
“Tango grupos jogo
Lamango” *exploração, através de perguntas, das
*nomes semelhanças entre os nomes de crianças
próprios que estão no mesmo grupo: letra inicial e
quantidade de letras
13 filme “Tainá letramento oralidade texto oral *imagem de folha avulsa *apresentação da imagem de Tainá
10/05 2: a Tainá caderno *reconto oral e coletivo do filme assistido no
aventura *reconto oral cinema
continua” do filme *distribuição da imagem da personagem,
para cada aluno, e colagem no caderno
94
14 filme “Tainá alfabetização leitura palavra caça-palavras folha avulsa *distribuição da folha do caça-palavras com
10/05 2: a letra referente ao (anexo C) vocabulário que contempla o universo
T aventura universo semântico do filme
continua” semântico do *explicação de como a atividade deve ser
filme realizada: onde circular as palavras,
possíveis direções da escrita, ênfase na
letra inicial e final como dicas para
encontrar palavras
*realização de intervenções específicas
para auxiliar cada criança
*interações entre colegas para encontrar as
palavras
15 filme “Tainá alfabetização escrita palavra *palavras do *quadro de giz *um aluno por vez escreve, no quadro,
10/05 2: a leitura letra universo *letras móveis: palavras selecionadas pela professora
T aventura fonema semântico do vogais e *realização de intervenções - com ênfase
continua” sílaba filme consoantes de no som das letras - na hipótese de escrita
*letras do cores diferentes de cada criança até chegar à forma
alfabeto: convencional da palavra
vogais e *montagem da palavra, por todos os
consoantes alunos, com as letras móveis
*análise da palavra, feita através de
perguntas, quanto ao número de letras, de
vogais e de sílabas
16 história “A letramento leitura texto poema “A livro “A mulher *motivação prévia à leitura: conversa sobre
21/06 mulher mulher gigante” de o futuro encontro com o autor Gustavo
T gigante” gigante” Gustavo Finkler Finkler
(anexo D) e Jackson *apresentação da capa do livro
Zambelli *leitura, pela professora, do poema “A
mulher gigante”
*indicação das outras histórias que
compõem o livro
*apresentação dos autores e da ilustradora
do livro
*explicação sobre a montagem do livro
coletivo para ser apresentado ao autor
17 música “A letramento oralidade texto oral letra da música CD “A mulher *audição da música pelos alunos que
21/06 mulher “A mulher gigante” de cantam a canção enquanto dançam ao som
gigante” gigante” Gustavo Finkler da melodia
e Jackson
95
Zambelli
18 *ajudante alfabetização leitura palavra nomes das cartaz com *sorteio, pela professora, do nome de uma
21/06 da turma crianças envelope que criança para ser o ajudante da turma
*nomes contém fichas durante a aula
próprios com os nomes *identificação, pelos alunos, do nome
dos alunos sorteado
19 história “A alfabetização escrita palavra *desenho da *folha avulsa *distribuição, pelo ajudante, da folha com o
21/06 mulher sílaba mulher gigante para compor o desenho da mulher gigante para cada
T gigante” letra *palavras do livro coletivo criança colorir
fonema universo *quadro de giz *orientação do uso do espaço da folha para
semântico da desenhar, colorir e escrever
história *um aluno por vez escreve, no quadro,
palavras selecionadas pelas crianças e pela
professora
*realização de intervenções - através do
estabelecimento de relações com as letras
iniciais das palavras do painel do alfabeto e
com ênfase no som das letras - na hipótese
de escrita de cada criança até chegar à
forma convencional da palavra
*registro das palavras, pelos alunos, na
folha
20 história “A alfabetização leitura palavra palavras do quadro de giz *leitura global, pelas crianças, das palavras
21/06 mulher sílaba universo escritas no quadro
gigante” semântico da *leitura das palavras escandidas por
história sílabas, proposta pela professora e
acompanhada pelos alunos
21 autoavaliaç letramento leitura texto itens para folha avulsa *explicação sobre o que é autoavaliação,
21/06 ão frase autoavaliação enfatizando a importância da reflexão e da
sinceridade nas respostas
*distribuição da folha de autoavaliação para
cada aluno
*leitura, pela professora, dos itens a serem
avaliados e exploração, através de
perguntas, de possibilidades de respostas
*explicação sobre a convenção utilizada
para responder cada questão através de
desenhos de expressões faciais
96
22 *álbum do alfabetização leitura letra inicial *ilustrações de *adesivos *entrega do álbum do alfabeto já iniciado
21/06 alfabeto palavra personagens *álbum do para cada criança
*personage de desenhos alfabeto49 *distribuição de ilustrações de personagens
ns de animados de desenhos animados
desenhos *letras do *identificação da letra inicial do nome do
animados alfabeto personagem
*palavras- *colagem do adesivo na página
chave do correspondente à letra inicial do nome
alfabeto *reconhecimento das figuras já afixadas na
página e leitura das correspondentes
palavras escritas
23 *álbum do alfabetização escrita palavra nomes de *quadro de giz *escrita coletiva dos nomes dos
21/06 alfabeto letra personagens *álbum do personagens no quadro
*personage de desenhos alfabeto *exploração, durante a escrita, da posição
ns de animados das letras na palavra: no início, no meio ou
desenhos no final
animados *registro individual dos nomes dos
personagens no álbum
24 alfabeto letramento oralidade texto oral *música quadro de giz *duas crianças começam a cantar a música
21/06 alfabetização escrita letra “Abecedário da que é acompanhada pela turma
Xuxa” *à medida que a canção é entoada, a
*letras do professora escreve as letras do alfabeto no
alfabeto quadro
25 alfabeto alfabetização escrita letra letras do corpo *desafio às crianças para formarem letras,
21/06 alfabeto utilizando apenas os dedos e, depois, o
corpo inteiro
*exploração, conduzida pela professora,
dos aspectos topológicos das letras
26 tema de alfabetização escrita letra inicial *desenhos de folha avulsa *explicação do tema de casa: recortar a
21/06 casa elementos do dividida em letra inicial e colar abaixo do desenho
universo duas partes: correspondente
semântico desenhos e *escrita, pelos alunos em aula, da letra
infantil letras iniciais inicial abaixo de cada desenho
*letras iniciais
49
Espécie de dicionário em forma de caderno cujas páginas são identificadas pelas letras do alfabeto com respectivas palavras-chave e desenhos. À medida
que são apresentadas novas palavras, as crianças inserem ilustrações e registram os nomes na página correspondente à letra inicial.
97
27 *organiza- alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
21/06 ção dos alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
alunos em meninos e das alunos da fila
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios
28 aviso aos letramento leitura texto bilhete sobre *folha avulsa *leitura do bilhete, pela professora, sobre a
22/06 pais entrega de *caderno de reunião de pais
avaliação avisos *identificação, pelos alunos, da temática do
aviso
*exploração, através de perguntas, sobre o
conteúdo do bilhete, enfatizando a data e o
horário da entrega de avaliação
*colagem do bilhete no caderno de avisos
29 organização letramento escrita texto roteiro de *quadro de giz *escrita, pela professora, do roteiro de ativi-
22/06 das ativida- atividades da *caderno dades da aula no quadro
des da aula aula *registro do roteiro no caderno
30 organização letramento leitura texto roteiro de *quadro de giz *leitura global coletiva do roteiro de ativida-
22/06 das atividades da des registrado no quadro
atividades aula *explicação, pela professora, das atividades
da aula propostas50, enfatizando aquelas referentes
à montagem do livro coletivo sobre a
história “Príncipe Herculano, o chato” que
está na coletânea “A mulher gigante”
31 história letramento leitura texto poema livro “A mulher *leitura, pela professora votante, do poema
22/06 “Príncipe “Príncipe gigante” de “Príncipe Herculano, o chato”
Herculano, Herculano, o Gustavo Finkler *exploração da história, através de pergun-
o chato” chato” e Jackson tas, sobre o personagem e o enredo, já que
(anexo E) Zambelli o príncipe chato se transforma em um sapo
cheio de amigos
*comparação, feita por uma criança, com as
histórias clássicas em que os sapos se
transformam em príncipes
*leitura, pela professora, da última estrofe
do poema que corrobora a discussão feita
50
Os eventos de número 31 e 32 foram planejados pela educadora-referência, mas desenvolvidos conjuntamente com a professora volante da turma, em
razão disso, detalhamos apenas os momentos em que a professora titular atuou sozinha.
98
32 música letramento oralidade texto oral letra da música CD “A mulher *audição da música proposta pela
22/06 “Príncipe “Príncipe gigante” de professora volante
Herculano, Herculano, o Gustavo Finkler
o chato” chato” e Jackson
Zambelli
33 *ajudante alfabetização leitura palavra nomes das cartaz com *sorteio, pela professora, do nome de uma
22/06 da turma crianças envelope que criança para ser o ajudante da turma
*nomes contém fichas durante a aula
próprios com os nomes *identificação, pelos alunos, do nome
dos alunos sorteado
34 história alfabetização escrita palavra *desenho do *folha avulsa *distribuição, pelo ajudante, da folha com o
22/06 “Príncipe letra príncipe e do para compor o desenho do príncipe e do sapo para cada
Herculano, fonema sapo livro coletivo criança colorir
o chato” *palavras do *quadro de giz *um aluno por vez escreve, no quadro,
universo palavras selecionadas pela professora
semântico da *realização de intervenções - com ênfase
história no som das letras - na hipótese de escrita
de cada criança até chegar à forma
convencional da palavra
*registro das palavras, pelos alunos, na
folha
35 *aniversant alfabetização leitura palavra *nome do cartaz do mês *procura, pelos alunos, do nome do
24/06 e do dia aluno de junho com aniversariante do dia escrito no cartaz do
*nomes *dia do nomes das mês de junho
próprios aniversário no crianças e *incentivo da professora para cantar
mês de junho respectivo dia “Parabéns a você” e abraçar o
de aniversário aniversariante
36 história letramento leitura texto *poema “Isso livro “A mulher *visita do grupo “Contadores de histórias”51
24/06 “Isso eu eu não digo!” gigante” de à sala de aula e declamação do poema
não digo!” (anexo F) Gustavo Finkler “Isso eu não digo!”
*ilustração do e Jackson *conversa sobre a compreensão que os
poema Zambelli alunos tiveram a partir da apresentação
assistida
*leitura, pela professora, do poema
51
Este grupo é composto por alunos do terceiro ciclo de formação e organizado pela equipe de professores responsáveis pela biblioteca da escola. Na
semana que antecede o encontro com o autor Gustavo Finkler, os “Contadores de histórias”, devidamente caracterizados, se apresentam nas salas de aula
para divulgar os poemas que compõem o livro “A mulher gigante”.
99
*exploração da história, através de
perguntas, sobre a ilustração e acerca das
características dos animais que aparecem
no enredo
*conversa sobre os desenhos animados
preferidos da professora e das crianças
37 história “A letramento oralidade texto oral *ilustrações livro coletivo *apresentação do livro coletivo sobre a
24/06 mulher alfabetização leitura palavra comentadas composto pelas história “A mulher gigante” através da
gigante” sobre a produções identificação do autor de cada página
história individuais dos *leitura, pela professora, das imagens e das
*palavras do alunos palavras
universo *comentários das crianças e da professora
semântico da acerca da produção plástica e escrita de
história cada aluno
38 história letramento escrita texto *desenho do *folha avulsa *retomada da atividade já iniciada sobre a
24/06 “Príncipe alfabetização leitura frase príncipe e do para compor o história através da distribuição da folha
T Herculano, palavra sapo livro coletivo avulsa com ilustrações
o chato” sílaba *refrão da *livro “A mulher *os alunos e a professora cantam o refrão
letra música gigante” de da música
fonema “Príncipe Gustavo Finkler *proposta de produção escrita espontânea
Herculano, o e Jackson sobre a história
chato” Zambelli *leitura de parte da história, solicitada pelas
*poema *caderno da crianças
“Príncipe professora *proposta de escrita da frase “O PRÍNCIPE
Herculano, o ERA UM CHATO”
chato” *pergunta de dois alunos sobre o motivo do
(anexo E) príncipe ser tão chato
*produções *sugestão da pesquisadora para perguntar
textuais sobre ao autor
a história *registro, pela professora, da questão no
*pergunta ao seu caderno, concordando com a idéia
autor *enquanto as crianças escrevem textos e
frases, a professora realiza intervenções -
com ênfase nas sílabas e no som das letras
- na escrita de algumas palavras até chegar
à forma convencional
39 *organizaçã alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
24/06 o dos letra inicial alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
100
alunos em meninos e das alunos da fila: Yuri e Yasmine
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios *comentário de um aluno sobre a
semelhança entre os dois nomes: mesma
letra inicial (Y)
40 história letramento leitura texto *ilustrações livro coletivo *apresentação do livro coletivo sobre a
28/06 “Príncipe alfabetização frase sobre a composto pelas história “Príncipe Herculano, o chato”
Herculano, palavra história produções através da identificação do autor de cada
o chato” *produções individuais dos página
textuais sobre alunos *leitura, pela professora, das produções
a história escritas
41 encontro letramento oralidade texto oral *histórias e *cartazes *apresentação de histórias pelos alunos do
28/06 com canções “A *livros coletivos terceiro ciclo e de canções pelo grupo que
Gustavo família Sujo”, *instrumentos constitui a oficina de música
Finkler “O Natal de musicais *contação das histórias e cantoria das
Natanael” e músicas “A família Sujo” e “O Natal de
outras do livro Natanael” pelo autor
“A mulher *cantoria de músicas do CD “A mulher
gigante” gigante” pelo autor, acompanhadas pelas
crianças
*conversa entre o autor e os alunos, em
que ele responde perguntas formuladas
pelas crianças
42 *filme letramento leitura texto *ilustrações revista sobre as *apresentação da revista e comentário da
16/08 “Madagasc frase dos animais características professora acerca da leitura que fez em
T ar” *informações dos animais casa sobre as características dos animais
*característi sobre as presentes no filme “Madagascar” assistido
cas dos caracterísitcas no cinema: leão, zebra, hipopótamo e girafa
animais dos animais do *conversa com os alunos sobre seus
filme conhecimentos prévios acerca das
características dos animais, através de
perguntas sobre peso, alimentação,
pelagem, locomoção
*leitura e explicação das informações que
confirmam ou não as hipóteses das
crianças
*comentários dos alunos sobre as
curiosidades lidas
101
43 *filme alfabetização escrita palavra *nomes dos *quadro de giz *escrita coletiva dos nomes dos animais do
16/08 “Madagasc leitura sílaba animais do filme no quadro, de acordo com perguntas
ar” letra filme feitas a determinadas crianças, sobre
*nomes dos *sílabas que número de sílabas da palavra e quais letras
animais compõem os compõem cada sílaba
nomes dos *à medida que os alunos respondem as
animais questões, a professora registra as sílabas,
compondo as palavras de forma
segmentada
*análise da palavra, através da identificação
do número de vogais e de consoantes
44 identificaçã letramento escrita frase dia, mês, ano, *quadro de giz *escrita, pela professora no quadro, das
16/08 o do dia da leitura texto dia da *caderno frases que identificam o dia da aula
aula semana, *leitura coletiva do texto
descrição do *registro do texto no caderno
clima, *realização de intervenções individuais para
saudação auxiliar algumas crianças na cópia das
frases, apontando o texto no quadro
45 *filme alfabetização leitura sílaba *sílabas que *folha avulsa *distribuição da folha com as sílabas à
16/08 “Madagasc escrita palavra compõem os com sílabas medida que os alunos finalizam o registro
ar” nomes dos (anexo G) do dia da aula
*nomes dos animais *caderno *orientação sobre o recorte e a colagem
animais *nomes dos das sílabas no caderno, tendo, como apoio,
animais do o registro coletivo já realizado das palavras
filme no quadro
*identificação, pelas crianças, das sílabas
que formam o nome dos animais para
montar a palavra
*realização de intervenções, na produção
de cada aluno, para que encontre as
sílabas e ordene-as para compor as
palavras de forma convencional
46 *filme letramento escrita texto *cena *quebra-cabeça *entrega do quebra-cabeça de uma cena do
16/08 “Madagasc fragmentada em folha avulsa filme
ar” com (anexo H) *orientação para colorir e recortar as partes
*quebra- personagens *folha branca que compõem a cena
cabeça do filme *montagem do quebra-cabeça para
*produções colagem em folha branca após conferência
textuais sobre da professora
102
o filme *proposta de produção escrita espontânea
sobre a parte preferida do filme
*divulgação, pela professora, do
personagem do filme sorteado entre as
turmas para ser o mascote do grupo:
pingüim
47 *aniversant alfabetização leitura palavra *nome do cartaz do mês *um aluno sinaliza, para a pesquisadora, o
16/08 e do dia aluno de agosto com dia de seu aniversário no cartaz
*nomes *dia do nomes das *aviso à professora dado pela pesquisadora
próprios aniversário no crianças e *busca, pelas crianças, do nome do
mês de agosto respectivo dia aniversariante do dia escrito no cartaz do
de aniversário mês de agosto
*alunos cantam “Parabéns a você” e
abraçam o aniversariante
48 tema de alfabetização escrita letra *desenhos de folha avulsa *explicação do tema de casa: escrever a
16/08 casa palavra elementos do com desenhos letra inicial, o nome dos desenhos e
universo e alfabeto completar o alfabeto lacunado com as
semântico lacunado letras que estão faltando
infantil *uma criança por vez escreve, no quadro, a
*letras do letra inicial do nome de um desenho
alfabeto apontado pela professora
49 *alfabeto alfabetização leitura letra inicial *desenhos *quebra-cabeça *distribuição das folhas do quebra-cabeça,
18/08 *quebra- palavra fragmentados em duas folhas: cujos desenhos já foram coloridos
cabeça de elementos letras do *explicação detalhada de como a atividade
do universo alfabeto e deve ser realizada: recortar a primeira parte
semântico palavras sem do quebra-cabeça, colando as letras em
infantil letras iniciais ordem alfabética no caderno, depois,
*letras do (anexo I) recortar e colar a segunda parte para unir
alfabeto *caderno letra inicial e palavra, formando o desenho
*palavras sem *realização de intervenções individuais para
letras iniciais auxiliar algumas crianças tanto no uso do
espaço do caderno para colar as peças
quanto na relação entre letra inicial e
palavra
50 brincadeira alfabetização leitura palavra *letras iniciais *quebra-cabeça *descoberta, de um aluno, sobre a
18/08 com escrita letra inicial *palavras com em duas folhas: possibilidade de formar diferentes palavras
T palavras e sem letras letras do com e sem a letra inicial
iniciais alfabeto e *incentivo, pela professora, para que as
palavras sem crianças pensem em outras possibilidades
103
letras iniciais a partir das palavras do quebra-cabeça
(anexo I) *registro das descobertas no quadro,
*quadro de giz explorando diferentes palavras a partir da
inclusão, exclusão e troca de letras iniciais
51 *organizaçã alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
18/08 o dos alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
alunos em meninos e das alunos da fila
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios
52 jogo da alfabetização escrita letra *letras do quadro de giz *realização coletiva do jogo da forca com
18/08 forca leitura palavra alfabeto algumas palavras do quebra-cabeça
sílaba *palavras do *à medida que as crianças dizem as letras,
universo a professora registra-as no quadro,
semântico escrevendo as que fazem parte da palavra
infantil no espaço adequado e anotando as outras
separadamente
*quando a palavra é descoberta, um aluno
por vez diz uma das letras que faltam para
completar e onde deve ser escrita
*análise da palavra, feita através de
perguntas, quanto ao número de sílabas e
de letras
53 feira do livro letramento oralidade texto oral textos livros coletivos *apresentação, pela professora, dos livros
19/08 na escola coletivos construídos coletivamente ao longo do ano:
comentados um exemplar grande para a turma e outros
pequenos para cada aluno
*explicação sobre a apresentação e a
possível venda dos exemplares na feira do
livro da escola
54 livro letramento leitura texto *versos livro coletivo *leitura, pela professora, do livro coletivo
19/08 “Vamos frase rimados com o com rimas a partir do nome dos alunos
rimar os nome das
nomes?” crianças
*ilustrações
55 livro sobre letramento leitura texto *fotografias livro coletivo *leitura, pela professora, do livro coletivo
19/08 as frase dos alunos acerca das preferências dos alunos: cor,
preferência *itens com as amigo, brinquedo, comida, animal, lugar
s das preferências
104
crianças das crianças
56 livro “Assim letramento leitura texto *versos livro coletivo *leitura, pela professora, dos versos de Eva
19/08 assado” de frase rimados da Furnari que compõem o livro
Eva Furnari autora *alunos acompanham a leitura, continuando
*ilustrações os versos já memorizados
das crianças *comentários acerca das ilustrações
realizadas pelas crianças
57 livro letramento leitura texto *versos livro coletivo *leitura, pela professora, dos versos
19/08 “Poesias da frase rimados escritos pelos alunos a partir do livro “Assim
A 22” *ilustrações assado” de Eva Furnari
das crianças
58 *filme letramento leitura texto *ilustrações revista sobre as *retomada das características dos animais
19/08 “Madagasc frase dos animais características presentes no filme “Madagascar”: pingüim,
ar” *informações dos animais chimpanzé e lêmure, através da leitura,
*característi sobre as pela professora, das informações na revista
cas dos caracterísitcas *explicação da construção do livro
animais dos animais do individual sobre as características dos
filme animais
*indicação sobre pesquisa a ser realizada
na biblioteca sobre o animal mascote da
turma: pinguim
59 *ajudante alfabetização leitura palavra nomes das cartaz com *sorteio, pela professora, do nome de uma
19/08 da turma crianças envelope que criança para ser o ajudante da turma
*nomes contém fichas durante a aula
próprios com os nomes *identificação, pelos alunos, do nome
dos alunos sorteado
60 *filme letramento leitura texto frases fichas avulsas *distribuição, pelo ajudante, das fichas dos
19/08 “Madagasc alfabetização escrita frase lacunadas e que compõem animais que formam o livro individual
ar” palavra perguntas as páginas do *leitura, pelas crianças, do nome dos
*característi sílaba sobre as livro animais
cas dos letra características *orientação para o preenchimento das
animais fonema dos animais lacunas
*leitura coletiva do item a ser completado
*levantamento de possíveis respostas e
discussão das mesmas
*escrita coletiva das respostas no quadro -
com ênfase no espaçamento entre
palavras, nas sílabas e no som das letras -
até chegar à forma convencional
105
*registro individual das informações nas
lacunas, orientado pela professora
61 jogo da alfabetização escrita letra *letras do quadro de giz *um aluno por vez seleciona uma palavra e
19/08 forca leitura palavra alfabeto coordena a realização do jogo da forca
sílaba *palavras *à medida que os colegas dizem as letras,
selecionadas a criança registra-as no quadro
pelas crianças *se necessário, a professora orienta alguns
alunos para escreverem as letras que
fazem parte da palavra no espaço
adequado e anotarem as outras
separadamente
*quando a palavra é descoberta, uma
criança por vez diz uma das letras que
faltam para completar e onde deve ser
escrita
*análise da palavra, feita através de
perguntas pela professora, quanto ao
número de sílabas e de letras
62 tema de alfabetização escrita palavra palavras para caderno *explicação do tema de casa: selecionar,
19/08 casa jogo da forca com o auxílio de algum familiar, palavras
que não estejam no painel do alfabeto para
novas rodadas do jogo da forca,
escrevendo-as no caderno
63 *organizaçã alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
19/08 o dos alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
alunos em meninos e das alunos da fila
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios
64 princípios letramento leitura texto regras da cartaz *retomada das regras da turma através da
23/08 de frase turma leitura coletiva do cartaz
convivência *conversa sobre as atitudes dos alunos em
da turma relação a cada regra lida
*realização de novos acordos entre o grupo
65 livro “Você letramento leitura texto *ilustrações livro “Você *retomada do livro “Assim assado” para
23/08 troca?” de alfabetização frase *versos troca?” de Eva apresentar a obra “Você troca?” da mesma
T Eva Furnari palavra rimados Furnari autora
sílaba (anexo J) *leitura, pela professora, do texto
*exploração de cada frase, através de
106
perguntas, acerca das ilustrações, da troca
proposta, do vocabulário e da rima
66 *livro “Você letramento leitura texto dedicatória livro “Você *visualização, pelos alunos, da dedicatória
23/08 troca?” de troca?” de Eva escrita no livro e pergunta sobre o que é
Eva Furnari Furnari *leitura, pela professora, da dedicatória com
*dedicatória os nomes das crianças que a presentearam
com o livro
67 livro “Você alfabetização leitura palavra *ilustrações cartazes com *apresentação dos cartazes
23/08 troca?” de letra *palavras do ilustrações e *exploração coletiva e, depois, individual
T Eva Furnari sílaba universo palavras das palavras através de perguntas sobre
semântico do letra inicial, letra final, número de sílabas,
livro em letra número de vogais
imprensa
maiúscula e
em cursiva
68 *ajudante alfabetização leitura palavra nomes das cartaz com *sorteio, pela professora, do nome de uma
23/08 da turma crianças envelope que criança para ser o ajudante da turma
*nomes contém fichas durante a aula
próprios com os nomes *identificação, pelos alunos, do nome
dos alunos sorteado
69 livro “Você alfabetização escrita palavra *ilustrações *folha avulsa *distribuição, pelo ajudante, da folha com
23/08 troca?” de sílaba *palavras do com desenhos ilustrações do livro
T Eva Furnari letra universo e espaço para *um aluno por vez escreve, no quadro, o
semântico do registro da nome de um desenho
livro palavra, do *realização de intervenções - com ênfase
número de nas sílabas e no som das letras - na
letras e de hipótese de escrita de cada criança até
sílabas chegar à forma convencional da palavra
(anexo K) *registro, pelo aluno, no quadro, do número
*quadro de giz de letras e de sílabas da palavra
*orientação para o registro individual da
palavra, do número de letras e de sílabas
nos espaços adequados da folha
70 *livro “Você alfabetização leitura palavra palavras do quadro de giz *leitura global coletiva das palavras escritas
23/08 troca?” de letra universo no quadro
T Eva Furnari sílaba semântico do *análise, proposta pela professora, de
*brincadeira livro diferentes palavras formadas pela troca de
com letras
palavras *identificação, pelos alunos, das letras
107
trocadas
*incentivo, pela professora, para que as
crianças encontrem palavras que estão
dentro de outras, através da identificação
das sílabas
*registro das descobertas no quadro
71 *organizaçã alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
23/08 o dos alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
alunos em meninos e das alunos da fila
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios
72 livro “Assim alfabetização leitura palavra *ilustrações cartazes com *retomada do livro “Assim assado” através
24/08 assado” de letra *palavras do ilustrações e dos cartazes, já apresentados e coloridos,
Eva Furnari sílaba universo palavras afixados em varal
semântico do *exploração coletiva das palavras através
livro em letra de perguntas sobre letra inicial, letra final,
imprensa número de sílabas, número de vogais
maiúscula e
em cursiva
73 livro “Você alfabetização leitura palavra *ilustrações cartazes com *entrega de um cartaz para cada aluno
24/08 troca?” de sílaba *palavras do ilustrações e colorir
Eva Furnari universo palavras *enquanto as crianças pintam, a professora
semântico do acompanha a leitura individual da palavra
livro em letra do cartaz recebido por cada aluno,
imprensa solicitando o apontamento das partes lidas
maiúscula e *organização dos cartazes em varal
em cursiva exposto na sala para consulta das crianças
74 *livro “Você alfabetização leitura palavra *desenhos cartas que *organização dos alunos em pequenos
24/08 troca?” de *palavras do compõem dois grupos
Eva Furnari universo baralhos: um de *distribuição de dois conjuntos de cartas
*jogo dos semântico do desenhos e para cada grupo: um baralho de desenhos
pares livro outro de e outro de palavras
palavras *explicação sobre como o jogo deve ser
realizado: as cartas são dispostas em cima
da mesa, cada jogador, na sua vez,
seleciona um desenho e procura a palavra
correspondente, formando o par
*sugestão, pela professora, de outros jogos
108
que podem ser realizados com os baralhos:
memória, dominó
75 *filme letramento leitura texto frases fichas avulsas *explicação sobre a continuação do livro
25/08 “Madagasc alfabetização escrita frase lacunadas e que compõem individual a respeito das características dos
ar” palavra perguntas as páginas do animais
*característi sílaba sobre as livro *retomada das características, já
cas dos letra características apresentadas, dos animais presentes no
animais fonema dos animais filme “Madagascar”: leão, zebra,
hipopótamo, girafa
*distribuição das fichas dos animais que
formam o livro individual
*leitura, pelos alunos, do nome dos animais
*orientação para o preenchimento das
lacunas
*leitura coletiva do item a ser completado
*levantamento de possíveis respostas e
discussão das mesmas
*escrita coletiva das respostas no quadro -
com ênfase no espaçamento entre
palavras, nas sílabas e no som das letras -
até chegar à forma convencional
*registro individual das informações nas
lacunas, orientado pela professora
76 *ajudante alfabetização leitura palavra nomes das cartaz com *sorteio, pela professora, do nome de uma
22/11 da turma crianças envelope que criança para ser o ajudante da turma
*nomes contém fichas durante a aula
próprios com os nomes *identificação, pelos alunos, do nome
dos alunos sorteado
77 conto letramento leitura frase conto “Branca folhas com *distribuição, pelo ajudante, das folhas que
22/11 “Branca de texto de Neve e os frases em compõem o livro
Neve e o sete anões” parágrafos e *orientação da professora para o recorte
sete anões” em letra espaço para das folhas ao meio e a montagem do livro
imprensa ilustração, em conforme a numeração das páginas
minúscula cada página há *identificação da capa e leitura coletiva do
quatro fatos da título do conto
narrativa em *comentário das crianças sobre a peça
sequência teatral “Branca de Neve e os sete anões”
(anexo L) que apresentaram e a respeito do teatro
“Cinderela” que outra turma está ensaiando
109
78 *conto alfabetização leitura palavra dados de capa do livro *pintura da capa do livro
22/11 “Branca de escrita identificação: (anexo L) *leitura, pela professora, dos itens dos
Neve e o nome próprio, dados de identificação presentes na capa
sete anões” turma, escola, do livro
*identificaçã data *registro, pelos alunos, do nome próprio
o do livro *escrita coletiva no quadro e, depois,
individual dos dados de identificação
referentes à turma, escola e data
79 conto letramento leitura texto *cenas *folhas avulsas *orientação da professora para numerar,
22/11 “Branca de frase ilustradas da *livro montado em cada página do livro, as partes da
Neve e o história pelas crianças história segundo a sequência dos fatos
sete anões” *conto “Branca ocorridos no conto, que já estão ordenados
de Neve e os *distribuição, pelo ajudante, das folhas com
sete anões” as cenas ilustradas
em letra *leitura de uma parte do livro por cada
imprensa aluno, se necessário, o pequeno grupo
minúscula pode auxiliar e ler o parágrafo
coletivamente
*exploração da leitura, através de
perguntas, sobre a compreensão que as
crianças tiveram
*identificação da cena ilustrada que
representa a parte lida, numerando-a
conforme o parágrafo
*pintura das cenas
*recorte das cenas e colagem nos espaços
adequados segundo a numeração dos
parágrafos
80 *organiza- alfabetização leitura palavra nomes dos cartaz com *sorteio, pela professora, de um menino e
22/11 ção dos alunos nomes dos de uma menina para serem os primeiros
alunos em meninos e das alunos da fila
fila meninas *identificação, pelas crianças, dos nomes
*nomes sorteados
próprios
Quadro 2 - Descrição e análise da seleção do conhecimento e da ação pedagógica no processo de alfabetização e de letramento
110
Convenção Significado
P fala da professora
C fala de uma criança
Cs falas de crianças
OP fala da observadora participante
? interrogação direta
! entoação exclamativa
, entoação associada a vírgula
. entoação associada a ponto
... suspensão de enunciação, pausa
[...] texto omitido
MAIÚSCULAS unidades linguísticas enfatizadas
sí-la-ba palavras pronunciadas silabadamente
sublinhado o que é lido
/a/ fonema, som da letra
alfabetizadoras por ser uma palavra significativa que se constitui como uma forma
estável de escrita. Torna-se, assim, referência no processo de alfabetização para a
escrita de outras palavras que tenham semelhanças linguísticas, como mesma letra
inicial, mesma sílaba final.
27 P Silêncio? ... É importante silêncio? ... Quando que é pra fazer silêncio?
28 Yasmine Quando a gente tiver estudando.
29 P Quando a gente tiver estudando. Tem horas que a gente vai precisar
conversar, trocar idéias?
30 Cs Tem.
31 P Tem, mas...
(Pablo está fora do círculo e mexendo em sua mochila.)
32 P Pablo, eu tô esperando... Vem pro meio da roda, mais... mais... um pouquinho
mais e escuta o que a gente tá dizendo. Teus colegas todos tão escutando e
tu também vai ouvir...
33 P Então é isso sobre o silêncio, quando a professora tá falando?
34 Cs É.
35 P E quando o colega tá falando é importante?
36 Cs Sim.
37 P Eu vou ouvir o que o meu colega tá dizendo então... porque imagina o colega
tá lá na frente apresentando o trabalhinho que fez e eu lá buruburuburu dê-
lhe falar? ... É assim?
38 Cs Não.
39 P Então silêncio quando os colegas e a professora estiverem falando. Eu tô
escrevendo tudo aqui no papel, depois eu vou trazer num papel grande que
vai ficar aqui na nossa sala pra que a gente não esqueça as coisas que a
gente combinou hoje, tá bom?
(A professora escreve no seu caderno “Fazer silêncio quando os colegas ou a
professora estiverem falando”. Um menino observa o que a professora
escreve.)
40 Bruno A sora tá fazendo emendada!
41 P Tô porque é mais rápido porque eu já me acostumei com essa letra, mas a
gente pode fazer com as outras letras também...
1P Veio um bilhetinho da diretora que eu quero que vocês prestem atenção que
tá escrito assim: “Senhores pais, convidamos para a reunião de pais com os
professores no dia 4, sexta-feira, às 10 horas e 30 minutos”. ... O que eu li
aqui, alguém entendeu?
2 Cs Sim.
3P Reunião com quem?
4 Cs Com os pais.
5P Amanhã que horas? ... Dez e meia. Quando diz pais é só o pai?
6 Cs Não.
7P A mãe, ou pai, ou os dois juntos. Se não puder vir a mãe, é muito importante
que ela mande alguém aqui... É importante que venha alguém.
(As crianças falam de seus pais, os que trabalham, os que podem vir, os que
não podem.)
8P Se o pai ou a mãe ou nenhum dos dois vir, peçam pra vó, pra tia, pro irmão
mais velho, quem tem bisavó...
(As crianças continuam falando. A professora mostra uma caderneta.)
9P Atenção, eu quero saber quem é que tem ó, um caderno de avisos ou de
anotações que nem a Daiane?
10 Cs Eu tenho...
11 Cs Eu não tenho...
12 P Então peguem o caderno e a cola pra gente colar! Tem que chegar em casa e
mostrar o bilhete pra mãe.
1P Eu vou colocar uma coisa em cima da mesa de vocês, vocês vão olhar e vão
me dizer o que que é...
(A professora distribui uma folha com o painel do alfabeto em tamanho
reduzido para cada aluno. As crianças olham o material e comentam o que
percebem. A professora transita pela sala e faz perguntas a alguns alunos.)
2P Tu sabe?
3 Jéssica Eu sei!
4P Tu sabe também?
5 Jailton Também sei: F, G, H, I, J...
121
Apesar de o evento ter sido compartilhado com a turma, sua origem se deu na
relação professora e aluno. Provavelmente, por vislumbrar uma oportunidade
produtiva de aprendizagem a partir da pergunta feita, a professora socializou-a com
a turma. Dela decorrem conhecimentos sobre a estrutura da língua, nos quais o
125
52
Uma breve caracterização dos níveis psicogenéticos referentes à escrita é realizada na seção
7.3.6.
128
25 Cs CA-TI-TI.
26 Pablo Três vezes.
27 P Muito bem, agora vamos desmanchar CATITI e vou chamar outra pessoa. ...
Juliana, escreve TAINÁ.
(Juliana escreve a palavra no quadro de forma alfabética.)
28 P Ótimo! Vamos contar, quantas letras?
29 Cs Cinco.
30 P Então vamos montar essa também.
31 Jailton Não tô achando...
32 P Tem que procurar, estão todas as letras aí...
33 Pablo Já terminei, sora.
34 P Tá, então espera um pouquinho...
(Professora passa entre as mesas e confere a montagem das crianças.)
35 P Quantas poderosas tem?
36 Cs Três.
37 P Quantas vezes abro a boca?
130
38 Cs TA-I-NÁ, três.
39 P Agora o Jailton vai escrever o nome do cachorrinho, é BÓRIS.
(Jailton escreve O.)
40 P O que mais pra ficar BÓ?
(Jailton não responde.)
41 P Vamos ver quem ajuda...
42 Cs B.
43 C O B antes do O.
(Jailton escreve.)
44 P Tá, já fizemos BÓ e pra fazer RIS, Jailton?
(Jailton não escreve.)
45 P Todos juntos, então, como fica?
46 C I.
47 C R.
48 P O R primeiro, depois o I, falta ainda uma letra: BÓRISSS.
49 C O S.
(Jailton escreve a palavra no quadro.)
(Enquanto as crianças montam a palavra, a professora faz perguntas.)
50 P Quantas letras?
51 Cs Cinco.
52 P Quantas poderosas?
53 Cs Duas.
54 P Quantas vezes abro a boca?
55 Cs Duas.
56 Yuri Eu tô gostando, pra aprender.
57 Pablo Eu também tô gostando.
58 P Yuri, já que tá gostando, vem aqui escrever!
(Yuri aproxima-se do quadro.)
59 P Como faz pra escrever LUDO, o nome do papagaio?
60 Yuri UO (escreve no quadro.)
61 P Antes do U, quem vem? Olha só: LU, LU, LU...
62 Yuri Que nem o nome do LUÍS...
63 P Isso mesmo!
(Yuri escreve L antes do U.)
64 P E agora? Pra fazer LUDO, DO, DO, DO, falta outra letra antes do O...
65 C D.
(Yuri escreve D antes do O.)
66 P Então vamos montar LUDO... quantas letras?
67 Cs Quatro.
68 P Quantas poderosas?
69 Cs Duas.
70 P Quantas vezes abro a boca?
71 Cs Duas.
1P Quem viu uma faixa que tem lá na entrada do outro prédio com o desenho de
uma mulher?
2 Pâmela Eu vi, é o pai da mulher gigante.
3P Quem?
4 Cs O pai da mulher gigante.
5P Quem é que é o pai da mulher gigante?
6C É quem inventou a música.
7P Ah... entendi... então agora nós vamos conhecer a história da mulher gigante
(mostra o livro).
(A professora chama um aluno por vez para pegar uma almofada e sentar no
tapete, orientando as crianças na formação de um círculo.)
8P Um, dois, três, todos sentados!
9P A Juliana tá de fora... aquele pessoal dali vai pra trás... Deu? Todos
acomodados? ... Douglas, tá conseguindo me enxergar?
10 Douglas Agora tô, sora.
11 P Olha aqui, quem é? (Mostra a capa do livro.)
12 Cs É a mulher gigante!
(A professora lê a história, enquanto assinala com o dedo a estrofe lida. Após
a leitura, a professora faz perguntas.)
13 P Por que ela arranca a porta?
14 C A gente já conhece a música da mulher gigante, sora...
15 P Quando?
16 Jailton Na oficina.
17 Bruno Sexta-feira.
18 P E o que mais vocês sabem sobre a mulher gigante?
19 C A gente sabe cantar já...
20 P É mesmo? Então vamos cantar juntos!
(Alunos e professora cantam a música.)
21 P Vocês conhecem as outras partes desse livro?
22 Cs Não...
(A professora apresenta todas as histórias que compõem o livro, lendo os
títulos e mostrando as ilustrações.)
23 Bruno Será que a gente consegue ver a mulher gigante no computador?
24 P Ótima idéia... quarta-feira vamos tentar ver! Sabe quando o pai da mulher
gigante vem?
25 Cs Não...
26 P Na terça-feira, vai ser dia vinte e oito.
27 Jéssica Ele não vai caber aqui!
28 P Ele vai, a mulher gigante não. Olha aqui ó, o pai da mulher gigante... (mostra
a fotografia dos autores e da ilustradora ao final do livro). É esse aqui ó, loiro,
de óculos e de barba. Como é o nome dele? ... É Gustavo Finkler, ele vai
conversar com vocês... Laura Castilhos faz os desenhos e Jackson Zambelli
monta o teatro...
29 P Nós vamos fazer um livro, aí vamos desenhar e escrever o que a mulher
gigante faz... ela não usa patins, ela tem um ônibus em cada pé... Amanhã a
gente vai fazer a parte da história do príncipe, aí, no dia, a gente mostra pro
Gustavo Finkler... vai ter a parte de todo mundo aqui da turma no nosso livro:
a da Fernanda, do Luis André, da Pâmela, do Cristian...
30 C Ele vai gostar...
133
turno 27: se a mulher é gigante, seu pai deve ser maior ainda, por isso não haverá
espaço suficiente para recebê-lo na escola. Diante dessa constatação, a professora,
provavelmente, percebe a necessidade de apresentar, através das fotografias
presentes no livro, os autores e a ilustradora, explicitando que a pessoa convidada
para o encontro é um homem “loiro, de óculos e de barba”. Isso sinaliza um
enquadramento brando na seleção do conhecimento ao nível micro para contemplar
os interesses da criança.
Após a explicitação sobre a elaboração do livro coletivo, em 29, uma criança
manifesta, no último turno do evento, sua concordância com a idéia, imaginando que
o autor também apreciará. Há, aqui, um destinatário e um interlocutor real para a
produção e, portanto, um fim específico a ser concretizado pelo coletivo de alunos,
sendo essencial a participação e a contribuição de cada um.
3 Daiane É o U.
4P Tem o U sim, mas o que é que vai na frente do U pra ficar GU? Não fala,
Yasmine... GU de GURI, GUSTAVO, presta atenção no som... /G/, /G/, /G/...
5C É o G!
6P Isso mesmo!
7 Jéssica Eu quero escrever o nome da mulher gigante.
8P Tá, então vamos todo mundo juntos!
9 Cs M, U.
10 P E LHER, como é?
11 C É o L e o E.
12 P Se eu coloco o LE, fica MULER...
13 C É o LH!
14 P Isso, e o que mais pra ficar MULHERRR...
15 C É o R!
16 P Agora o Bruno vai me ajudar a pensar pra escrever GIGANTE, GI, GI...
17 C G.
18 Bruno E o I.
19 P E o GAN?
20 Bruno O G.
21 P E o que mais?
22 Jailton O N.
23 P Mas falta uma poderosa no meio, qual é?
24 Bruno O A.
25 P Isso, e pra fazer TE de GIGANTE?
26 Cs T, E.
27 P Agora vamos ler: MULHER GIGANTE (aponta para cada palavra) e MU-
LHER GI-GAN-TE (aponta para cada sílaba).
28 Cs MULHER GIGANTE.
29 Cs MU-LHER GI-GAN-TE.
30 P Douglas, me mostra quais letras são iguais aqui (aponta para a palavra
GIGANTE).
(Douglas aponta para as letras G.)
31 P Muito bem!
32 P Jéssica, vamos escrever PATINS.
(Jéssica não quer vir ao quadro.)
33 P Os colegas ajudam, vem, Jéssica.
(Jéssica aceita o convite.)
34 Cs P, A.
35 P É o P de porta, Jéssica (indica o cartaz da letra P no painel do alfabeto).
(Jéssica escreve PA.)
36 P E o TINS de PATINS?
37 Jéssica I.
38 P Antes do I tem outra letra...
39 Cs T.
40 P T de TESOURA (indica o cartaz da letra T no painel do alfabeto).
(Jéssica escreve TI.)
41 C N.
42 P E depois? PATINSSS...
43 Cs S.
44 P Muito bem!
de texto, conforme verbaliza no quinto turno. Tal aposta conduz à ação desejada, já
que Daiane, ao final do evento, apresenta à professora o texto produzido.
1P Quem lembra o que era isso? (Mostra a folha avulsa referente à página da
história “Príncipe Herculano, o Chato”.) ... Vamos cantar uma parte da
música?
2P Agora vamos terminar esse trabalho...
(Enquanto a professora distribui as folhas, cantam o refrão.)
3P Quase todo mundo terminou de desenhar e de pintar... agora cada um vai
contar algumas idéias sobre o desenho... vai escrever sobre a história do
príncipe, sobre a música...
4 Daiane Ah... escreve no quadro, sora...
5P Ué, por quê? Todo mundo aqui sabe escrever...
(Enquanto escrevem, a professora circula entre as mesas, observando a
produção dos alunos.)
6 Yasmine Eu tô numa confusão, aqui, não consegui escrever toda a música...
7P Por quê?
8 Yasmine Porque é muito rápido... lê pra nós, sora...
9P Tá certo.
(A professora lê a parte da história que é o refrão da música.)
10 P A gente pode escrever também uma idéia assim, ó: “O príncipe era um
chato”.
11 Lucas Sora, escreve tu...
12 P Não... agora vocês vão pensar, vocês vão escrever...
13 Diélice Eu sei mais ou menos escrever...
14 P Já sabe escrever sim, escreve bastante!
15 Yasmine Por que que o príncipe era chato?
16 P Pois é... eu também não sei... isso não conta na história...
17 OP Por que vocês não perguntam isso ao Gustavo Finkler na terça-feira?
18 P Boa idéia... vou anotar essa pergunta no caderno pra não esquecer: “Por que
o príncipe Herculano era um chato?”.
19 Jailton O que que ele fazia pra ser tão chato que as pessoas iam embora?
20 P Turma, alguém tem mais alguma pergunta pra fazer pro Gustavo?
(Ninguém mais se manifesta.)
(A professora continua passando entre as mesas e faz intervenções
específicas relatadas na continuidade do evento.)
21 Diélice Profe, olha o que eu escrevi CHATO PRÍNCIPE. (Diélice escreveu XATO
PINCIPE.)
22 P Está muito bom, mas presta atenção no som /X/, /X/, /X/…
23 Diélice É o X!
24 P É também, mas algumas vezes o C e o H roubam o som do X... aí é CH.
(Diélice corrige a escrita.)
25 P E no PRÍNCIPE, tu colocou o P, mas qual é a outra antes do I: PRI, PRI, PRI,
/R/, /R/, /R/…
26 Diélice O R?
27 P Muito bem!
28 P Jérsica, vamos pensar juntas pra fazer HERCULANO. (Jérsica escreveu
ECULNO.)
29 P O nome desse príncipe tem H na frente, lembra desse segredo? Aí fica com o
som da vogal...
30 P É HERCULANO, HER, HER... que letra faz esse som /R/, /R/, /R/?
31 Jérsica R!
32 P Isso... HERCULANO, LÃ, LÃ, LÃ...
33 Jérsica É o O.
34 P Tem o O sim, mas é depois... pra fazer LÃ, não é só o L, tem outra letra junto,
é uma poderosa…
35 Jéssica O A?
36 P É sim, ele faz esse som também.
37 Yasmine Sora, ó, eu escrevi toda a história. (Entrega a folha.)
38 P Que legal, Yasmine!
39 Daiane Eu também escrevi...
40 P Eu tô lendo aqui sobre o castelo... que bacana…
(A professora recolhe todos os trabalhos e mostra os desenhos de Pâmela e
de Jailton.)
Este evento apresenta um suporte material que não é corriqueiro nas práticas
escolares: uma revista. A partir do texto nela veiculado - ilustrações e informações
sobre animais - a professora transmite idéias, já no primeiro turno, sobre o ato da
leitura, uma vez que a revista é uma fonte de consulta que possibilita descobrir
informações por vezes inusitadas. Este episódio é o primeiro ocorrido - entre os
dados coletados - após a ida ao cinema para assistir ao filme “Madagascar”,
inaugurando, então, tal temática. Relaciona-se, assim, ao processo de letramento, já
que a professora seleciona informações relevantes do texto para ler às crianças,
desencadeando produtivas e curiosas interações entre os sujeitos envolvidos.
1P Hoje eu trouxe uma revista com muitas coisas interessantes pra ler (mostra a
capa da revista). Eu li em casa e descobri um monte de curiosidades, vamos
ver se vocês sabem...
2P O leão, quanto pesa?
3 Yasmine Uns cem quilos...
4P Mais!
5C Ah, então cento e oitenta!
6P Isso mesmo, que esperto! Precisa três profes para fazer o leão... A leoa pesa
menos: cento e vinte quilos: duas profes...
7P E a juba, sabe pra que que serve?
8 Cs Não!
141
Este evento decorre do de número 49, por utilizar o mesmo suporte material:
um quebra-cabeça para unir as letras do alfabeto às palavras sem as
correspondentes letras iniciais. Enquanto o evento anterior foi planejado pela
professora, o presente episódio ocorreu pela iniciativa de uma criança ao descobrir
outras possibilidades de exploração linguística para o quebra-cabeça. O foco no
processo de alfabetização é evidente neste evento, já que, mediante a leitura e a
escrita de letras e de palavras, ocorre uma brincadeira com a linguagem.
A habilidade aqui envolvida relaciona-se à consciência fonológica, mais
especificamente, à consciência fonêmica. Chama a atenção o fato de que os alunos
que descobrem as palavras formadas pela inclusão, exclusão ou troca de letras
iniciais (Pablo, Max, Luís André e Diélice) são aqueles que estão no final do
processo de alfabetização, corroborando o já apontado na seção 5.2.2: a
consciência fonêmica - capacidade de analisar os fonemas e de relacioná-los com
os grafemas que os representam - é a última a ser adquirida pela criança.
1P Olha gente, o Pablo descobriu uma coisa bem legal. Conta pra nós, Pablo...
2 Pablo É que tá escrito VELHA aqui... (mostra a ficha.)
3P O Pablo descobriu que dá pra encontrar outras palavras nesse quebra-
cabeça...
4 Pablo É, se colocar o O na frente fica OVELHA...
(A professora escreve no quadro O de uma cor e VELHA de outra.)
5P Vamos ver outra... ASA (escreve no quadro), se eu colocar outra letra na
frente (escreve C no quadro), muda tudo...
6 Cs CASA!
7P E dá pra fazer diferente também... vocês montaram AVIÃO (escreve no
quadro), né?
144
8 Cs Sim!
9P E qual letra dá pra colocar na frente pra ficar outra palavra?
10 Max G, fica GAVIÃO.
(Professora escreve G no quadro.)
11 P Olhem aí as partes do quebra-cabeça, descubram outras palavras...
12 Pablo OCA, sora!
13 P Oca do quê?
14 Pablo Dos índios...
15 P Ah é... e qual letra falta?
(Ninguém responde.)
16 P Tem uma outra palavra assim: ATO, que letra falta?
17 Luís André É o P, fica PATO.
(Professora escreve no quadro.)
18 Diélice Profe, fica GATO se coloca o G.
(Professora escreve no quadro.)
19 P Ë mesmo, Diélice! E será que dá pra descobrir outro bicho ainda?
20 Max Tem RATO, profe!
(Professora escreve no quadro.)
21 P Isso! É só colocar o R, né?
22 P Cristian, olha aqui no quadro, me mostra quais letras são iguais? (As palavras
PATO, GATO, RATO estão escritas uma embaixo da outra.)
(Cristian aponta A, T, O.)
23 P O que é que muda, então?
(Cristian mostra P, G, R.)
24 P Viu só como uma letra muda tudo? Aqui é PATO, aqui é GATO e aqui é
RATO.
25 Pablo Eu sei o que que é? É foca, sora!
26 P Ah... o Pablo descobriu... OCA com o F fica FOCA!
27 P E tem mais uma ainda... ARCO!
28 Luís André É BARCO, sora!
O desafio proposto por Pablo envolve o menino de tal forma que a nova
palavra encontrada por ele no turno 12 (OCA), sobre a qual a professora faz um
questionamento em 15, é apenas respondida pela criança em 25 (FOCA). Apesar de
o evento privilegiar as crianças que escrevem de forma próxima à convencional, a
professora realiza uma exploração para também contemplar os alunos que se
encontram em níveis anteriores de conceitualização de escrita. É o que ocorre de 22
a 24, quando a professora solicita que Cristian, cuja escrita caracteriza-se pela
hipótese silábica, aponte as semelhanças e as diferenças entre os nomes dos três
animais: PATO, RATO, GATO. Fica evidente, mais uma vez, assim como no evento
19, o conhecimento da professora a respeito dos saberes de cada aluno, já que,
provavelmente, acreditando na possibilidade de Cristian aceitar a escrita silábica AO
para escrever qualquer um dos nomes, promoveu uma situação de conflito para
possibilitar a reflexão da criança diante das formas convencionais de escrita.
145
Conceito
Classificação Enquadramento
Dimensão
Interação
hierárquicas E-
professor-aluno
Regras
Discurso regulador
Interação
E-
aluno-aluno
Relações entre o
espaço do professor e o C-
espaço do aluno
Seleção macro E+
Relações entre conhecimentos
C-
Discurso intrucional
Seleção
escolar e não-escolar
micro
E-
Relações entre conhecimentos
C-
da mesma disciplina
Sequência E-
Ritmagem E-
Critérios de avaliação E+
Não faremos, aqui, uma descrição do espaço físico da sala de aula, mas nos
interessa examinar de que modo se estabelece a relação entre o espaço da
professora e os espaços dos alunos. Talvez o que melhor defina tal relação é
salientar que esses espaços são compartilhados, existindo uma classificação fraca
entre eles, conforme indicado no modelo da pedagogia mista. As fronteiras entre os
espaços são, portanto, esbatidas, não havendo restrições aos sujeitos para a
movimentação neles.
Assim, tanto a professora utiliza o espaço destinado aos alunos - já que
circula constantemente entre as mesas das crianças e, muitas vezes, permanece em
pé ou senta-se ao lado de uma para a realização de intervenções pedagógicas
específicas - quanto os alunos utilizam o espaço destinado à professora,
apresentando trabalhos ao grande grupo, registrando produções escritas no quadro
de giz que, posteriormente, são alvo de intervenções pedagógicas explícitas. No que
se refere a essa segunda opção, cabe salientar que as crianças valem-se da ação
pedagógica da professora como modelo quando utilizam o espaço da mesma. No
evento 52, a professora realiza o jogo da forca com os alunos a partir de palavras
presentes no quebra-cabeça montado anteriormente. No dia seguinte, por ocasião
do evento 61, são os alunos quem coordenam a realização do jogo, selecionando
150
crachás 5, 6
fila 10, 27, 39, 51, 63, 71, 80 18
aniversariantes 35, 47
ajudante 18, 33, 59, 68, 76
letras do alfabeto 1, 4, 9, 22, 24, 25, 49 7
filme “Madagascar” 42, 43, 45, 46, 58, 60, 75 7
livro “Você troca?” 65, 66, 67, 69, 73, 74 6
história “A mulher gigante” 16, 17, 19, 20, 37 5
154
73 cartaz
74 carta
79 folha
9 painel do alfabeto
alfabeto individual
15 quadro
19 quadro
folha
20 quadro
22 álbum do alfabeto
23 quadro
álbum do alfabeto
34 quadro
folha
37 livro coletivo
43 quadro
palavras-chave
45 folha
caderno 21
palavras de
49 quebra-cabeça
universo semântico
caderno
50 quebra-cabeça
quadro
52 quadro
61 quadro
62 caderno
67 cartaz
69 quadro
folha
70 quadro
72 cartaz
73 cartaz
74 carta
2 ficha, painel
5 crachá
6 crachá
10 cartaz
12 quadro
18 cartaz
27 cartaz
33 cartaz
nomes próprios 35 cartaz
18
dos alunos 39 cartaz
47 cartaz
51 cartaz
59 cartaz
63 cartaz
68 cartaz
71 cartaz
76 cartaz
80 cartaz
letras 1 roupa 13
4 letras móveis
alfabeto 9 painel do alfabeto
alfabeto individual
quadro
15 letras móveis coloridas
22 álbum do alfabeto
24 quadro
164
25 corpo
26 folha
48 folha
49 quebra-cabeça
caderno
50 quebra-cabeça
quadro
52 quadro
61 quadro
11 folha
17 CD
letra de música 24 canal oral
32 CD 6
música 38 canal oral
41 canal oral
instrumentos musicais
16 livro
31 livro
poema 4
36 livro
38 livro
54 livro coletivo
56 livro coletivo
versos rimados 4
57 livro coletivo
65 livro
35 cartaz
44 quadro
data 3
caderno
47 cartaz
38 folha
produções textuais 40 livro coletivo 3
46 folha
princípios de 7 caderno da professora
2
convivência 64 cartaz
8 folha
caderno de avisos
bilhete 2
28 folha
caderno de avisos
21 folha
itens 2
55 livro coletivo
29 quadro
roteiro caderno 2
30 quadro
informações sobre 42 revista
características de 58 revista 2
animais
43 quadro
sílabas 45 folha 2
caderno
60 ficha
frases lacunadas 2
75 ficha
77 folha
conto 2
79 livro
título 3 painel 1
reconto oral 13 canal oral 1
caça-palavras 14 folha 1
pergunta 38 caderno da professora 1
histórias 41 canal oral 1
texto coletivo 53 livros coletivos 1
165
dedicatória 66 livro 1
dados de identificação 78 livro 1
Por uma questão de organização dos dados, optamos por reunir os textos de
origem não-verbal, o que acarretou na maior freqüência no quadro, contabilizando
26 eventos. Ilustrações, desenhos, imagens e fotografias exercem um papel
essencial nos processos de alfabetização e de letramento, aparecendo tanto como
apoio à leitura quanto como incentivo a produções espontâneas de texto. Esta
associação entre imagem e texto verbal - cuja relação é detalhadamente descrita e
analisada por Ferreiro e Teberosky (1999) - é referida no evento 9, em que os
suportes painel do alfabeto e alfabeto individual são apresentados. Quando os
suportes presentes no evento são livros, sejam eles selecionados e lidos pela
professora ou confeccionados coletivamente pelos alunos, há o estabelecimento de
relações entre aquelas duas formas de expressão de signficados, o mesmo ocorre
em se tratando de revistas. Ainda, as ilustrações estão presentes em cartazes que
compõem os glossários de palavras referentes a determinados universos
semânticos, sobretudo os relacionados ao livro “Você troca?”. Os desenhos de
objetos também são frequentes em atividades realizadas em folhas avulsas.
Salientamos, então, que, no decorrer da prática pedagógica examinada, há, tanto
ilustrações fornecidas pela professora quanto desenhos realizados pelas crianças.
Outro texto que quantitativamente se destaca são as palavras-chave
referentes a um determinado universo semântico, ocorrendo em 21 eventos. Os
suportes são variados, privilegiando o estabelecimento de relações entre as palavras
e suas letras iniciais por meio do painel do alfabeto, do alfabeto individual e do
álbum do alfabeto. O quadro de giz, as folhas avulsas, o caderno e os cartazes são
suportes bastante frequentes. A perspectiva lúdica também aparece em jogos cujos
suportes são quebra-cabeças e cartas que compõem baralhos. Vale chamar a
atenção aqui para o fato de que tais conjuntos vocabulares são organizados em
forma de glossários - conforme orientações didáticas de Grossi (1990) - elaborados
ao longo do ano letivo, pois de fato se tornam referência para as crianças durante o
processo de aquisição da leitura e da escrita. Isso se confirma no evento 61 quando
os alunos, ao coordenarem o jogo da forca, selecionam as palavras do filme
“Madagascar” e do painel do alfabeto para as diferentes rodadas.
166
7.3.4 A Sequência
7.3.5 A Ritmagem
diferentes ritmos são um desafio à ação docente, já que, enquanto algumas crianças
ainda finalizam o registro das informações que identificam o dia da aula no caderno
(evento 44), outras já realizaram a composição dos nomes dos animais do filme
“Madagascar” por meio do recorte e da colagem das sílabas (evento 45) e, portanto,
iniciam a montagem do quebra-cabeça da cena com os personagens do filme para a
posterior realização de produção escrita espontânea (evento 46). Assim, podemos
constatar que há um enfraquecimento na ritmagem, conforme o modelo da
pedagogia mista, pois os diferentes tempos requeridos pelas crianças durante a
realização de cada proposta são respeitados. Esse controle exercido pelo aluno
sobre seu próprio tempo de aprendizagem não significa, todavia, o aceite e a
concordância passiva da professora em relação ao tempo utilizado e à produção
realizada, já que procura auxiliar as crianças, por meio de intervenções pedagógicas,
na compreensão e conclusão das atividades em tempo hábil por ela definido.
Mencionamos, ainda, duas ocasiões em que o enfraquecimento da ritmagem
significa a inclusão e a participação dos alunos: no evento 9, quando a velocidade
da leitura de palavras é abrandada para que mais crianças possam realizá-la e, no
evento 15, em que a professora solicita que um aluno que já finalizou uma das
etapas da tarefa aguarde, antes de prosseguir para a próxima etapa, para que
também outros colegas completem a atividade. Assim, a professora não especifica
limites de tempo para a conclusão das propostas, atendendo às necessidades de
aprendizagem de cada aluno.
Ferreiro e Grossi
Referencial (1990) Grossi
Teberosky
teórico (2008)
(1999) Nível Sigla
Faremos, aqui, uma breve caracterização dos cinco níveis originais descritos
por Ferreiro e Teberosky (1999, p. 192-221) que objetiva apenas possibilitar a
compreensão do quadro a seguir. Não temos a intenção de simplificar a
complexidade desta teoria psicogenética.
172
Nível 1 (PS1): Para a criança, escrever é reproduzir traços típicos da escrita que ela
identifica como forma básica. Neste nível, sua intenção subjetiva conta mais do que
as diferenças objetivas no resultado. Podem aparecer tentativas de correspondência
figurativa entre a escrita e o objeto referido.
Nível 2 (PS2): O sujeito percebe que, para poder ler coisas diferentes, deve haver
diferenças objetivas nas escritas. A forma do grafismo é mais definida, mais próxima
a das letras. Surge a hipótese de que faz falta uma certa quantidade mínima de
grafismos para escrever algo e a hipótese da variedade de grafismos.
Nível 3 (S): Há tentativa de atribuir valor sonoro à cada letra que compõe a escrita,
sendo que uma letra corresponde a uma sílaba. Evidencia-se um salto qualitativo em
relação aos níveis anteriores, que associam a escrita pela relação semântica com os
objetos, enquanto que, a partir desta etapa, passa a haver uma associação da
escrita com a fala.
Nível 4 (SA): Há necessidade de realizar uma análise que vá além da sílaba pelo
conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias. É a
passagem da hipótese silábica para a alfabética, havendo a combinação de ambas.
Nível 5 (A): A escrita alfabética constitui o final da evolução. A criança já
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores do que a sílaba e, a partir desse momento, se defronta com dificuldades
próprias da ortografia.
Avaliação Terceiro
Nome do Primeiro Segundo Terceiro
Sondagem final trimestre
aluno trimestre trimestre trimestre
em A2053 em A30
Bruno PS2 S S S PSAE+LA
Carolaine S SA PPDA+LA
Cristian S S SA PPDA+LA
Daiane S SA A A PS
Débora S SA PS A
Diélice A A PS
Douglas PS1 PS2 S FICAI FICAI
Fernanda S SA SA A PS
Jailton PS1 PS2 S SA PSAE A
Jérsica PS2 SA SA A PS
Jéssica PS1 PS2 PS2 PS2 PSAE+SIR
Juliana SA A A A PS
Lucas S SA SA PPDA
Luís S SA SA A PS
André
Márcia PS1 PS2 PS2 FICAI FICAI
Max SA A A A PS
Pablo SA A A A PS
Pâmela S SA SA PS SA
Yasmine SA A A A PS
Yuri PS2 S SA A PS
53
As siglas que definem o tipo de progressão ou encaminhamento no Ensino por Ciclos de Formação
significam:
PS: progressão simples
PPDA: progressão com plano didático-pedagógico de apoio
PSAE: progressão sujeita a uma avaliação especializada
LA: laboratório de aprendizagem
SIR: sala de integração e recursos
FICAI: ficha de comunicação do aluno infrequente
174
Dos vinte alunos da turma que iniciaram o ano letivo nos mais diversos níveis
de conceitualização de escrita, dez (Daiane, Diélice, Fernanda, Jérsica, Juliana, Luís
André, Max, Pablo, Yasmine e Yuri) encerraram o segundo ano do primeiro ciclo na
hipótese alfabética e seis (Carolaine, Cristian, Débora, Jailton, Lucas e Pâmela)
escrevendo de forma silábica-alfabética, objetivo da professora manifestado em
entrevista final. Portanto, a maioria das crianças avançou por progressão simples
(PS), sendo três delas indicadas para participar de um plano didático-pedagógico de
apoio (PPDA) e frequentar o laboratório de aprendizagem (LA). Duas crianças
permaneceram praticamente todo o ano com avanços pouco significativos: Bruno
manteve sua escrita na hipótese silábica, o que acarretou seu encaminhamento a
uma avaliação especializada (PSAE) e Jéssica permaneceu escrevendo de forma
pré-silábica recebendo o mesmo encaminhamento do colega e, ainda, a indicação
para frequentar a sala de integração e recursos (SIR) da região onde a escola está
localizada. Douglas e Márcia não frequentaram as aulas durante o último trimestre,
sendo necessário o preenchimento pelo Serviço de Orientação Educacional da
escola da ficha de comunicação do aluno infrequente (FICAI).
Diante de tais evidências, afirmamos que esta prática pedagógica produziu a
aprendizagem da alfabetização e do letramento entre os alunos, no sentido de
tornarem-se capazes de elaborar o texto considerado legítimo no contexto escolar.
Passamos, agora, a apontar como a professora se vale desse conhecimento sobre
as hipóteses formuladas pelas crianças acerca do sistema de escrita para planejar
sua prática pedagógica no sentido de propor atividades que produzam conflitos
cognitivos e, portanto, conduzam à reflexão dos alunos sobre o funcionamento da
escrita.
Além das regras de sequenciamento e de compassamento, a lógica interna
da prática pedagógica é constituída também pelas regras criteriais. Se o valor do
enquadramento referente a esta regra discursiva for forte, os critérios de avaliação
serão explícitos e específicos; se fraco, serão implícitos, múltiplos e difusos.
Segundo o modelo da pedagogia mista, com o qual a prática pedagógica aqui
analisada está em concordância, há um enquadramento forte nesta regra discursiva,
já que observamos o controle explícito da professora tanto no processo de
transmissão quanto no de avaliação. Assim, tal prática possibilita aos alunos a
aquisição das regras de reconhecimento e de realização necessárias à produção de
textos legítimos relativos tanto aos contextos instrucionais quanto aos reguladores.
175
hipótese, “do seu jeito”. Isso fica claro no evento 38, por ocasião da produção textual
sobre a história “Príncipe Herculano, o chato”, já que a professora salienta: “Todo
mundo aqui sabe escrever...”.
Ainda, é necessário enfatizar que a produção do texto considerado legítimo
depende da proposta pedagógica lançada pela professora, se está adequada aos
conhecimentos de cada aluno. Assim, ela precisa ter clareza sobre quais regras de
reconhecimento os alunos já adquiriram para deles exigir as correspondentes regras
de realização. Percebemos o domínio da professora sobre as especificidades dos
processos individuais, pois, através das testagens, ela identifica as hipóteses
formuladas pelas crianças sobre como o sistema de escrita se constitui e, a partir
disso, tem subsídios para propor situações de conflito produtivas para cada aluno,
de acordo com seus conhecimentos, conforme aparece no evento 50. Isso também
se evidencia no evento 19, quando a professora propõe três formas distintas de
leitura para contemplar crianças que apresentam diferentes hipóteses sobre o
sistema de notação alfabética.
177
debate ocorrido entre os partidários dos dois movimentos foi acentuado pela mídia,
caracterizando-o como uma “guerra” entre as duas abordagens:
The distinction between a focus on ‘phonic’ principles on the one hand and
on ‘reading for meaning’ on the other [...] has led to what is sometimes
termed the ‘reading wars’. More recently, researchers have argued for a
‘balanced’ approach [...] that is less divisive and that recognizes the
strengths of each perspective.54
54
Essa citação poderia ser traduzida como: “A distinção entre um enfoque nos princípios ‘fônicos’ de
um lado e na ‘leitura pelo significado’ de outro [...] levou ao que por vezes é denominado de ‘guerras
de leitura’. Mais recentemente, pesquisadores argumentaram em prol de uma abordagem
‘equilibrada’ [...] que é menos polêmica e que reconhece os pontos fortes de cada perspectiva”
(tradução nossa).
179
P: Acho que disciplina é uma coisa construída, é o respeito entre eles e entre a gente e
que só se constrói com a afetividade. Acho que eu consegui isso com eles, eles são bem
receptivos e disciplinados também... eles respeitam as regras, mas tem que ser uma
coisa entendida, não uma coisa imposta; assim, uma coisa construída...
P: Tornar a sala de aula um ambiente bom, pra todos aprenderem, sociável, para que a
aprendizagem possa fluir... porque se a gente fica só resolvendo conflitos, o que vai ser
da aprendizagem? O ideal é que tenha isso, né?
P: Acho que eles têm abertura pra falar, ah, sobre tudo o que a gente faz. Procuro
também usar de afetividade e trabalhar com a auto-estima deles... fazer eles se sentirem
bem, dentro da escola, acho que é isso...
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GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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ser maternal, nacional e mestra: queres ler? Porto Alegre, UFRGS, 2001. 490 f. Tese
(Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade
de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
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TRINDADE, Iole Maria Faviero. Um olhar dos Estudos Culturais sobre artefatos e
práticas sociais e escolares de alfabetização e alfabetismo. In: MOLL, Jaqueline
(Org.). Múltiplos alfabetismos: diálogos com a escola pública na formação de
professores. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005. P. 123-133.
VEIT, Maria Helena Degani. Success and Failure in First Grade: a sociological
account of teachers’ perspectives and practice in a public school in Brazil. Montreal:
McGill University, 1990. 300 p. Doctor (Philosophy) - Department of Sociology, McGill
University, 1990.
APÊNDICES
Nome do participante:
Telefone:
_____________________________________________
Assinatura
199
1 Dados de Identificação
1.1 Nome completo
___________________________________________________________________
1.2 Endereço atual (rua, nº da residência, complemento, bairro, CEP)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1.3 Telefone (convencional/celular)
___________________________________________________________________
1.4 Estado civil (se casada, profissão e nível educacional do esposo)
___________________________________________________________________
1.5 Número e idade de dependentes
___________________________________________________________________
1.6 Profissão e nível educacional dos pais
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 Experiência Profissional
2.1 Escola(s) em que atua neste ano letivo (especificar os turnos e cargas horárias)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.2 Situação na escola (nomeada/contratada)
___________________________________________________________________
2.3 Regime de trabalho (carga horária, nível no plano de carreira,...)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
201
3 Formação
3.1 Ensino Médio
3.1.1 Curso
___________________________________________________________________
3.1.2 Instituição
___________________________________________________________________
3.1.3 Duração (especificar os anos)
___________________________________________________________________
3.2 Graduação
3.2.1 Curso
___________________________________________________________________
3.2.2 Instituição
___________________________________________________________________
3.2.3 Duração (especificar os anos)
___________________________________________________________________
202
3.3 Pós-graduação
3.3.1 Curso
___________________________________________________________________
3.3.2 Instituição
___________________________________________________________________
3.3.3 Duração (especificar os anos)
___________________________________________________________________
Luciana Piccoli
Pesquisadora da UFRGS
Telefone: (51) 84210435
203
Desde o início do ano letivo, estou realizando uma pesquisa sobre leitura e
escrita com os alunos das turmas de alfabetização.
Para a continuidade desse estudo, solicito a colaboração no preenchimento
do questionário anexo a ser entregue para a professora-referência da turma até o
dia ____/____/2005.
Agradeço a atenção dispensada.
Luciana Piccoli
Pesquisadora da UFRGS
Telefone: (51) 84210435
Marcar com um X.
1. Responsáveis pelo aluno (com quem o aluno mora):
( ) Mãe e pai ( ) Somente mãe ( ) Somente pai
( ) Outros. Quem? ___________________________________________________
APÊNDICE F - EVENTO 65
Cs: Gaiola
P: Molhada rima com...
Cs: Descascada
P: Preguiça rima com...
Cs: Salsicha
P: Feijão rima com...
Cs: Calção
P: Assustado rima com...
Cs: Amarrado
P: Delicado rima com...
Cs: Malvado
P: Fantasiado rima com...
Cs: Alucinado
P: Bichado rima com...
Cs: Mimado
P: Bota rima com...
Cs: Boboca
P: Feiticeira rima com...
Cs: Brincadeira
208
APÊNDICE G - EVENTO 67
P: Eu trouxe aqui os cartazes livro “Você troca?” (mostra o cartaz com a figura da
Chapeuzinho Vermelho). O que está escrito aqui?
Cs: Chapeuzinho.
C (Fernanda): Tem na letra solta e na emendada, né profe?
P: Isso, na separadinha e na cursiva...
P: Com que letra começa?
Cs: C.
P: Com que letra termina?
Cs: O.
P: Quantas sílabas tem? Lembra que a gente chama sílaba toda vez que abre a boca pra
falar uma palavra...
Cs: CHA-PEU-ZI-NHO, quatro vezes.
P: Quantas vogais tem? As vogais são as poderosas, né?
Cs: Cinco.
P: Agora eu vou chamar uma pessoa de cada vez pra fazer a mesma atividade com os
outros cartazes.
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APÊNDICE H - EVENTO 69
C (Douglas): Três.
P: Tá todo mundo escrevendo aí no lugar certo? Tô olhando...
P: Juliana, vem agora fazer dragão.
(Juliana escreve DARGÃO.)
P: Vamos ver aí ficou DAR, mas é DRA, DRA, DRA, tem uma coisinha pra arrumar...
C (Juliana troca ): Tá trocado o R né, profe?
P: Que esperta, Juliana! Isso mesmo!
(Juliana escreve seis letras e duas sílabas.)
P: Ó, agora todo mundo vai escrevendo na sua folha...
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APÊNDICE I - EVENTO 70
ANEXOS
ANEXO C - Caça-palavras
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