VERISSIMO - Natalia Barbosa

NATÁLIA BARBOSA VERISSIMO
PERCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

PROFESSORES REGENTES DOS ANOS INICIAIS EM
RELAÇÃO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2017
2017

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Célia Regina

Vitaliano
Londrina, PR
2017

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Célia Regina Vitaliano
Universidade Estadual de Londrina – UEL – PR
_____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Universidade Estadual de Londrina – UEL – PR
_____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capelline
Universidade Estadual Paulista – UNESP – Bauru – /SP
Londrina, 22 de agosto de 2017.

Dedico este trabalho a todos os professores regentes do
Ensino Fundamental que atuam em suas salas de aula
com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais. E aos meus pais, Natalino Verissimo e Belina
Barbosa Verissimo, com todo o meu amor.
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos
A Deus,
Que deu forças, guiou meu caminho durante essa trajetória e, em todos os
momentos de minha vida, me permitiu realizar esse sonho.
Aos meus queridos pais, Natalino e Belina Verissimo,

Por todo amor, carinho, cuidado e dedicação direcionados a mim, por sempre
estarem ao meu lado e me incentivando a trilhar novos rumos. É imensa a alegria
em compartilhar com vocês esse momento especial.
Ao meu amado irmão, Gustavo Barbosa Verissimo,

Por todo o incentivo, por todo amor e carinho dedicado em toda a nossa história.
Ao meu esposo, Andreik da Silva Alves,

Por toda demonstração de amor, carinho e compreensão, por me consolar nos
momentos difíceis dessa trajetória, por estar sempre ao meu lado e por ser, acima
de tudo, meu amigo e companheiro, além de um grande amor.
À Professora Dra. Célia Regina Vitaliano,

Orientadora espetacular, pessoa exemplar, humana, carinhosa e compreensiva.
Agradeço pela oportunidade que me concedeu, por toda demonstração de
confiança, carinho e compreensão, pelas valiosas orientações e contribuições sem
as quais, não seria possível a realizar deste trabalho.
Às professoras Doutoras Vera Lucia Messias Fialho Capellini e Luciana

Guimarães Batistella Bianchini, por terem carinhosamente aceito o convite para
participar da comissão examinadora deste trabalho e pelas valiosas contribuições.
Aos Professores e Colegas do Mestrado,

Pela oportunidade de ter compartilhado momentos de importante troca de
conhecimentos e experiências profissionais e acadêmicas.
Aos amigos do Mestrado, Deivid Alex dos Santos, Julise Freire

Amigos que descobri durante este caminhar, pelas inúmeras demonstrações de
carinho, amizade incondicional e valiosas contribuições.
A minha querida amiga Daniele Martins do Prado,

Por dividir comigo todas as alegrias e anseios dessa trajetória, por todo o carinho
dedicado e por proporcionar-me uma amizade além do tempo em que estivemos
realizando o mestrado.
Às queridas amigas, Jaqueline Guerreiro Marcelle Kowask, Josiane Vioto

Tatiane Dantas,
Que estiveram sempre presentes, contribuindo de forma significativa nos momentos
mais importantes desta trajetória.
Às participantes do grupo de pesquisa Educação para a Inclusão,
Por toda contribuição e partilha de conhecimentos.
Aos profissionais da escola em que realizamos esta pesquisa,

Por abrirem as portas da escola e de suas salas de aula e aceitarem colaborar com
a realização deste trabalho.
Às minhas queridas companheiras de trabalho da Escola Municipal Professor

Moacyr Teixeira e em especial a Maria Aparecida Maricato e Lucimara
Gimenes
Por toda a compreensão, carinho, torcida e incentivo dedicados a mim durante esta
trajetória.
À Equipe da Gerência de Apoio Educacional Especializado do Município de

Londrina,
Por todo o apoio concedido a mim, professora de sala de recursos do referido
município durante a trajetória do mestrado e desenvolvimento da presente pesquisa.
Aos meus avós maternos Leonélio e Calista e paternos Alcides e Benedita (in
memoriam),
Por toda a educação, carinho e orações ofertadas a nossa família, o que, sem
dúvidas, permitiu com que seus netos alcançassem objetivos até então inesperados
por muitos.
A dois anjos que Deus colocou brevemente em meu caminho nesse período, mas
que mudaram significativamente minha vida, meu modo de agir e pensar, e, acima
de tudo, me encorajaram a nunca desistir, ensinando-me que, apesar das
dificuldades, a vida sempre nos surpreende positivamente e que nada nesse mundo
é por acaso.
“[...] procuramos, como educadores, rever
nossas práticas, construir novas
competências e aproximarmo-nos de outros
colegas que estão abertos ao projeto da
educação inclusiva, e, assim, buscarmos
alterar gradualmente nossas práticas
pedagógicas, no acolhimento do aluno com
necessidades educacionais especiais nas
escolas em geral” (BEYER, 2005, p. 124).
VERISSIMO, Natalia Barbosa. Percepções e práticas pedagógicas de
professores regentes dos anos iniciais em relação aos alunos com
necessidades educacionais especiais. 2017. 172f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2017.
RESUMO
A presente pesquisa teve como principal objetivo caracterizar as percepções e práticas

pedagógicas de professores regentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental I que têm
alunos com necessidades educacionais especiais (NEE); além disso, conhecer como se
efetiva o processo de elaboração das atividades desenvolvidas com os alunos, identificar
suas dificuldades e sucessos experienciados no processo de inclusão dos referidos alunos,
identificar sugestões para aprimoramento de sua prática pedagógica com vistas à inclusão
de tais alunos e verificar as percepções que apresentavam em relação à inclusão deles no
ensino regular. Os pressupostos teóricos que nortearam a organização deste estudo, estão
relacionados aos conhecimentos desenvolvidos referentes à educação inclusiva,
principalmente aqueles direcionados a orientações pedagógicas para promover o processo
de inclusão dos alunos com NEE. Este estudo se constitui em uma pesquisa descritiva com
análise qualitativa, realizada por meio de estudo de caso. Foram participantes desta
pesquisa quatro professoras de uma Escola de Ensino Fundamental, regentes de classe
comum dos anos iniciais de um município do norte do estado do Paraná. Os dados foram
coletados por meio de observação direta sistemática em sala de aula e foi realizada uma
entrevista semiestruturada com cada uma das participantes. Os resultados foram
organizados e discutidos por meio de seis categorias com suas respectivas subcategorias.
De modo geral, os resultados evidenciaram que as participantes apresentaram em diversos
momentos práticas que favoreceram o processo de aprendizagem dos alunos, tais como
atendimento individualizado, oferta de atividades diferenciadas, trabalho de tutoria em
grupos, bem como estimularam a interação dos alunos com NEE e sem NEE em sala de
aula. Por outro lado, observamos práticas que não favoreceram o referido processo, tais
como: a utilização frequente de muitas atividades xerocadas e de livros didáticos sem
contextualização, carteiras enfileiradas em todos os dias de aula, mesmo quando algumas
atividades propiciavam outras formas de arranjos do espaço físico. Verificamos que as
participantes demostraram dificuldades em trabalhar com as adaptações curriculares e que
estas não foram elaboradas por elas. Três participantes apresentaram concepções de que o
processo de inclusão vem sendo dificultado, visto que acreditavam ser necessário atender
os alunos com NEE em particular ou individualmente, o que dificultaria o atendimento dos
demais alunos e que necessitavam de um professor auxiliar em sala de aula para melhor
atender os alunos. Por outro lado, uma participante evidenciou que tal processo vem sendo
efetivado, uma vez que aluna contava com uma professora de apoio; no entanto, a
professora regente não realizou intervenções diretas com a aluna, além de não proporcionar
a sua interação com os demais alunos. Os dados ainda revelaram lacunas na formação
inicial recebida, falta de formação em serviço com relação ao processo de inclusão e
necessidade de se reorganização e da Política Nacional de Educação Especial em relação
ao atendimento aluno. Esperamos que esse estudo possa contribuir com orientações sobre
o processo de formação necessárias aos professores para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas efetivamente inclusivas.
Palavras-chave: Prática Pedagógica. Percepções. Classe comum. Educação Inclusiva.

Formação de Professores.
VERISSIMO, Natalia Barbosa. Perceptions end pedagogical practices of first
grade teachers regarding to students with special educational needs. 2017.
172f. Dissertation (Master’s in Education) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2017.
ABSTRACT
This research aimed tocharacterize the perceptions end pedagogical practices of teachers
responsible for ordinary classes in the initial grades of Elementary School I and who have
students with special educational needs (SEN), in addition, to know the process of
elaboration of the activities developed with the students is effective, identifying their
difficulties and experienced success in the inclusion process of these students, identifying
suggestions for improvement of their pedagogical practice with the aim to including such
students and verifying the perceptions they had regarding the inclusion of these students in
regular education. The theoretical assumptions that guided the organization of this study are
related to knowledge developed regarding inclusive education, especially those directed to
pedagogical orientations in order to promote the inclusion process of students with SEN. This
study is constituted by a descriptive research with a qualitative analysis carried out through a
case study. The participants of this research were four female teachers of an elementary
school, who are responsible for common classes of the initial grades of a municipality in the
north of Paraná state. The data were collected through systematic direct observation in the
classroom and a semi-structured interview with each of the participants. The results were
organized and discussed through six categories with their respective subcategories. As a
whole, the results showed that the participants have shown, in several moments, practices
that favored the students' learning process, such as individualized attendance, offering
differentiated activities, group tutoring, as well as stimulating the interaction of both common
students and students with SEN in classroom. On the other hand, we have observed
practices that did not favor this process, such as: frequent use of many Xerox-processed
activities and textbooks without contextualization, queued desks every day of school, even
when some activities provided other forms of physical space arrangements. We have
observed that the participants showed difficulties in working with the curricular adaptations
and that these were not elaborated by them. Three participants showed conceptions that the
inclusion process has been hampered since they believed it was necessary to attend the
students with SEN in particular or individually, which would make it difficult for attending the
other students and who needed an auxiliary teacher in the classroom to better attend the
students. On the other hand, one participant evidenced that such a process has been carried
out, once the student had a support teacher, however, the teacher responsible for the class
did not make direct interventions with the student, besides not providing the student
interaction with the other students. The data also revealed gaps in the initial training
received, lack of in-service training regarding the inclusion process and the need for
reorganization and the National Policy on Special Education in relation to student care. We
hope this study contribute with guidance on the training process necessary for teachers in
order they develop pedagogical practices that are effectively inclusive.
Keywords: Pedagogical practice. Perceptions. Common class. Inclusive education. Teacher

training.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A1T Aluno 1 do 1º ano

A1M Aluno 2 do 1º ano
A2V Aluno 1 do 2º ano
A2P Aluno 2 do 2º ano
A3L Aluno 1 do 3º ano
A3G Aluno 2 do 3º ano
A4T Aluno 1 do 4º ano
A4M Aluno 2 do 4º ano
DACI Documento de Adaptação Curricular Individual
DI Deficiente intelectual
NEE Necessidades educacionais especiais
PR1 Professora 1 - Regente do 1º ano
PA Professora de Apoio
SME Secretaria Municipal de Educação
TDA/H Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
TEA Transtorno do espectro autista
UEL Universidade Estadual de Londrina
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização dos trabalhos identificados referente a práticas

pedagógicas de professores regentes das classes comuns do
ensino fundamental I em relação ao aluno com NEE .......................... 52
Quadro 2 – Descrição das Características dos Professores Participantes da
Pesquisa .............................................................................................. 58
Quadro 3 – Descrição das características dos alunos com NEE matriculados
nas salas de aulas dos professores regentes participantes da
pesquisa ............................................................................................... 60
Quadro 4 – Caracterização das práticas pedagógicas apresentadas pelas
participantes em sala de aula, em relação aos alunos com NEE......... 80
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1– Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do

1º ano da PR1. ..................................................................................... 83
Figura 2– Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do
1º ano no segundo dia de observação. ................................................ 85
Figura 3 – Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do
2º ano de PR2. ..................................................................................... 86
3º ano de PR3 no início dos dias letivos e durante o terceiro,
quarto, quinto, sétimo e oitavo dia de observação. .............................. 87
3º ano de PR3 no primeiro dia de observação. .................................... 89
Figura 6 – Organização do ambiente físico da sala de aula do 3º ano de PR3
no segundo dia de observação. ........................................................... 89
3º ano de PR3 no sexto dia de observação. ........................................ 90
3º ano no sétimo dia de observação. ................................................... 90
4º ano de PR4 ...................................................................................... 92
Figura 10 – Exemplos de tarefas de casa ofertadas ao aluno A2P ......................... 95
Figura 11 – Alfabeto ilustrado ................................................................................. 99
Figura 12 – Atividade de matemática ofertada para A3L ...................................... 101
Figura 13 – Atividade de matemática ofertada para A3G (Livro do segundo
ano). ................................................................................................... 101
Figura 14 – Atividade em grupos em que alunos sem NEE auxiliam A3L na
realização de cálculos matemáticos. .................................................. 102
Figura 15 – Atividade de operações matemáticas ofertada para A1M e aos
demais alunos. ................................................................................... 107
Figura 16 – Confecção de um cartão para o dia dos pais (A); Atividade de
português apresentando o gênero textual quadrinha (B); Atividade
referente ao Ciclo da Água (C); Atividade referente ao conteúdo sobre a
vida no campo (D) ................................................................................ 107
Figura 17 – Atividade Lúdica de Matemática (A); Atividade de identificação
das cores (B) ...................................................................................... 113
Figura 18 – Cruzadinha de palavras (A); Desenho livre relacionado ao
conteúdo sobre a vida no campo (B); Atividade de autoditado com
sílabas complexas (C); Atividade lúdica de matemática (D). ............. 114
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 16
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 19
1.1 OBJETIVO GERAL .......................................................................................... 22
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 24

2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................ 24
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS A
SEREM CONSIDERADOS .................................................................................. 30
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DOS ALUNOS COM NEE EM
SALA DE AULA ............................................................................................... 35
2.3.1 Práticas Pedagógicas consideradas pela literatura como

favorecedoras ao processo de inclusão dos alunos com NEE em sala
de aula ........................................................................................................ 36
2.3.2 Práticas Pedagógicas que desfavorecem o processo de inclusão dos
alunos com NEE em sala de aula ............................................................... 49
3 MÉTODO .................................................................................................... 55
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ..................................................................... 55
3.2 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA ...................................................... 56
3.3 PARTICIPANTES ............................................................................................ 57
3.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS ...................................................... 62
3.5 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS .................................... 64
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS .............................................................................. 65
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................... 66

4.1 TEMA 1 – PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DAS PARTICIPANTES PARA ATENDER OS ALUNOS COM NEE......... 67
4.1.1 Elaboração do planejamento e das atividades diárias para atender os
alunos com NEE em sala de aula ............................................................... 68
4.1.1.1 Elaboração da adaptação curricular do aluno com NEE ............................ 74
4.1.2 Práticas Pedagógicas apresentadas pelas participantes em relação
aos alunos com NEE em sala de aula ........................................................ 80
4.1.2.1 Análise dos arranjos do espaço físico das salas de aula observadas ........ 82
4.1.2.2 Descrição das Práticas Pedagógicas apresentadas pelas participantes
durante as sessões de observação direta .................................................. 93
4.1.2.3 Dificuldades elencadas pelas participantes da pesquisa durante a
implementação de suas práticas pedagógicas ......................................... 117
4.2 TEMA 2 – FORMAÇÃO DOCENTE E ORIENTAÇÕES RECEBIDAS EM RELAÇÃO À
PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA .................................................................. 121
4.2.1 Formação Docente direcionada à organização do trabalho pedagógico

com alunos que apresentam NEE ............................................................ 121
4.2.1.1 Orientações recebidas pelas participantes para o atendimento dos
alunos com NEE de profissionais da escola ou de outras instâncias
externas .................................................................................................... 129
4.2.2 Sugestões das participantes acerca dos aspectos a serem
considerados durante a formação inicial e em serviço visando
aprimorar o atendimento ao aluno com NEE ............................................ 137
4.3 TEMA 3 – PERCEPÇÕES DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ACERCA DO
PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NEE ........................................... 140
4.3.1 Percepções das participantes sobre o processo de inclusão dos

alunos com NEE em sala de aula ............................................................. 140
4.3.2 Percepção das participantes da pesquisa de como deveria ser o
atendimento dos alunos com NEE em sala de aula ................................. 142
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 146
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 150
APÊNDICES ........................................................................................................... 159

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................ 160
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA..................................... 162
APÊNDICE C - RECORTE DO MODELO DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR OFERTADA AOS
ALUNOS COM NEE ............................................................................................. 164
ANEXOS ................................................................................................................. 168

ANEXO A – PROTOCOLO DE REGISTRO DE OBSERVAÇÃO ............................................ 169
16
APRESENTAÇÃO
O interesse por essa temática de pesquisa teve início durante minha

experiência como professora de Sala de Recursos Multifuncionais dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental I no Município de Londrina, ao me deparar com
questionamentos dos professores regentes referentes ao modo como atuar com os
alunos que apresentam NEE. 1
Antes de trabalhar como professora de sala de recursos, tive meu
primeiro contato com alunos que apresentavam NEE, no ano de 2005. Após ter
iniciado o curso de Graduação em Pedagogia, pela Universidade Estadual do Norte
do Paraná – UENP, fui contratada para realizar um estágio remunerado ofertado
pela Prefeitura Municipal de Sertaneja e desenvolvido na Escola Municipal Ana
Nery, do distrito de Paranagi. O trabalho realizado compreendia oferecer um apoio
pedagógico, em contraturno escolar, aos alunos que vinham apresentando
dificuldades de aprendizagem nos conteúdos ministrados em sala de aula. Uma
excelente oportunidade para vivenciar a teoria estudada no curso de Pedagogia.
Na época, fiquei honrada em retornar como estagiária à Escola em que
havia estudado desde a Educação Infantil até término do Ensino Fundamental. A
alegria de poder trabalhar na escola em que iniciei meus estudos, ser colega de
trabalho de professores que foram meus professores e poder dividir experiências e
adquirir conhecimentos, foi imensa. Maior ainda: poder atuar com alunos que já
conhecia, visto que muitos eram filhos de amigos e familiares.
Alguns dos alunos que frequentavam o atendimento pedagógico no
reforço escolar em contraturno passaram por avaliações psicopedagógicas
realizadas pela equipe multidisciplinar do Município, as quais evidenciaram algumas
NEE relacionadas a: dificuldades de leitura e escrita, provavelmente decorrentes de
distúrbio de aprendizagem, de transtorno de déficit de atenção e de deficiência
intelectual. A partir de então, o meu trabalho foi orientado e direcionado, pela equipe,
na tentativa de minimizar as dificuldades de aprendizagem2 desses alunos,
independente se os mesmos apresentavam dificuldades de aprendizagens ou
deficiências.
1
O referido conceito foi utilizado nesse trabalho visto que é assim descrito no estado do Paraná
2
Caracterizados pela escola com dificuldade de aprendizagem
17
O impulso para aprimorar cada vez mais os meus conhecimentos

direcionados ao trabalho pedagógico com os alunos que apresentam NEE deu-se no
dia em que uma aluna diagnosticada com dislexia, regularmente matriculada na 3ª
série do ensino fundamental, antiga nomenclatura do ciclo de 8 anos, que nos dias
atuais corresponderia ao 4º ano do Ensino fundamental, me olhou e disse: “Eu não
sei. Eu sou burra”, quando pedi a ela que escrevesse uma frase a partir da
observação de um desenho. Nesse momento, passei estudar com base na literatura
da área e em conversa com diversos profissionais, orientações e caminhos
metodológicos, para minimizar as dificuldades da aluna e embasar meu trabalho.
Após das intervenções realizadas, a aluna em questão conseguiu
melhorar a aquisição da leitura e escrita e acompanhar os conteúdos acadêmicos do
ano em que estava inserida.
Ao fim do término do estágio remunerado, recebi um convite da secretaria
de educação do Município de Sertaneja para trabalhar na mesma escola na função
de auxiliar pedagógico onde permaneci por dois anos.
A partir da experiência positiva em trabalhar com alunos que
apresentavam dificuldades de aprendizagem e após terminar a Graduação em
Pedagogia em 2008, iniciei a pós-graduação em Educação Especial Inclusiva, cujo
trabalho final resultou em um artigo intitulado: “Dislexia: Uma proposta de
intervenção com o método fono-visio-articulatório”, um estudo de caso referente à
aluna citada anteriormente.
No ano de 2009, realizei uma nova experiência de trabalho, desta vez na
cidade de Cornélio Procópio, como professora de Educação Infantil, em um Centro
de Educação Infantil, onde tive a oportunidade de trabalhar por oito meses com um
aluno de quatro anos que apresentava um quadro clínico de paralisia cerebral. Uma
experiência que me levou a compreender os benefícios que a inclusão proporciona
para os alunos com e sem deficiência.
Em outubro de 2011, iniciei minha atuação como professora de ensino
fundamental no município de Londrina e, no ano de 2013, fui convidada, pela
Gerência de Educação Especial do Município de Londrina a assumir uma sala de
Recursos Multifuncionais dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Trabalho que
gosto muito!
Como relatei no primeiro parágrafo, durante minha atuação como
professora de Sala de Recursos, verifiquei que os professores reconhecem a
18
necessidade de atender as NEE de seus alunos, mas, na prática, enfrentam

dificuldades para efetivar o processo de inclusão deles em sala de aula.
Confesso que, por muitas vezes, assim como as professoras regentes,
apresentei questionamentos referentes à maneira de incluir os alunos com NEE nas
classes comuns, pelo fato de que, em algumas ocasiões, me faltavam respostas. Foi
então que surgiu o interesse em compreender tais questões. Contudo, compreendia
que o caminho para isso partia antes em conhecer como estavam sendo
oportunizadas as aprendizagens a esses alunos, em sala de aula; a pesquisa
científica tornou-se o melhor caminho para verificar a realidade da inclusão dos
alunos com NEE em sala de aula e proporcionar novos conhecimentos.
Por ser uma das primeiras pessoas procuradas, pelos professores
regentes das escolas em que atuo, para tratar dos assuntos referentes à inclusão
dos alunos com NEE a fim de orientá-los no trabalho pedagógico com os alunos,
surgiu o interesse em aprofundar meus conhecimentos na realização do curso de
Mestrado em Educação sobre o tema em questão.
Após a seleção e aprovação do mestrado, eu me propus realizar a
presente pesquisa com o intuito de analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas
pelos professores regentes de classes comuns junto aos alunos com NEE, com o
intuito de compreender esse processo, adquirir novos conhecimentos, tecer análises
para a melhoria da qualidade de ensino e contribuir de modo mais efetivo com o
processo de inclusão desses alunos nas classes comuns do ensino regular.
19
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, a inclusão dos alunos com NEE no ensino regular é

crescente, uma vez que se tem explícita na legislação a obrigatoriedade da
matrícula de todos os alunos no ensino regular, independentemente de suas
características e necessidades (BRASIL, 2008a). No entanto, cabe ressaltar que a
simples inserção dos alunos com NEE não é suficiente para a aquisição da
aprendizagem. É necessário possibilitar a esses alunos condições efetivas de
acesso e permanência na escola, bem como aprendizagens significativas,
socialização, participação ativa na vida escolar e desenvolvimento de suas
potencialidades (SANTOS; PAULINO, 2006; FRIAS; MENEZES, 2009; CARVALHO,
2014).
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o termo
NEE se refere a todas as crianças ou jovens cujas NEE se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem, visto que diversas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem, portanto possuem NEE advindas de
algum momento de sua escolarização.
Para as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para Educação
Básica (BRASIL 2001, p. 2), a adoção com conceito de NEE e do horizonte da
educação inclusiva implica em mudanças significativas, uma vez que se deixa de
pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo que ele se ajuste aos
padrões de normalidade para aprender com os demais e passe a enfrentar no
sistema de ensino e nas escolas o desafio de construir coletivamente as condições
necessárias para atender bem as diversidades de todos os alunos.
Brasil (2001, p. 2) caracteriza com o termo NEE os alunos que, durante o
processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
20
Perante essa concepção, o foco deixa de ser a deficiência ou até mesmo

as limitações dos alunos e passa a centrar no processo de ensino e aprendizagem,
implicando em diversas reformulações tanto pedagógicas quanto organizacionais
para atender as necessidades dos alunos (GLAT; BLANCO, 2007; VIOTO, 2013;
OLIVEIRA; MACHADO, 2005).
No entanto, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2008a) reforça que a educação especial, constitui a proposta
pedagógica da escola e define como público-alvo alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No
entanto, compreende que, nesses casos e em outros, como os transtornos
funcionais específicos, a educação especial deve atuar de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às NEE desses alunos.
Com relação ao estado do Paraná, na Deliberação do Conselho Estadual
de Educação do Estado do Paraná –CEE e Deliberação 02/16 – CEE, Paraná (2016)
as NEE são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno,
em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a
escola deve proporcionar, com o objetivo de remover as barreiras para a
aprendizagem. No Estado, o atendimento educacional especializado é ofertado aos
alunos com NEE que decorrem de:
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências;
II. dificuldades de comunicação e sinalização demandando a
utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
III. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos
neurológicos ou psiquiátricos;
IV. superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e
motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento
curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a
escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resolução da
Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2003, p. 2).
A Deliberação supracitada considera que os estudantes de Educação

especial são aqueles que apresentam deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas habilidades ou
superdotação. Dessa forma, observamos que o referido Estado ainda mantém a
definição dos alunos alvos dos atendimentos da Educação Especial, de acordo com
as Diretrizes da Educação Especial para a Educação Básica propostas em 2001, e
21
não a recomendação expressa na Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva inclusiva proposta em 2008, fato que, de certa forma, abrange uma
população mais extensa, visto que propõe o atendimento em sala de recursos para
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de distúrbio de
aprendizagem.
O município em que foi realizada a pesquisa segue as orientações
contidas nas Deliberações do Estado do Paraná; sendo assim, os alunos
caracterizados nos itens I, II, II e IV anteriormente citados recebem atendimento
educacional especializado em sala de recursos multifuncionais e estão regularmente
matriculados nas classes comuns do ensino fundamental I.
Em decorrência de nossa atuação como professora de sala de recursos
onde mantemos um contato direto com os alunos que apresentam NEE e,
consequentemente, com os professores regentes, pudemos observar durante a
nossa trajetória docente que, embora os professores reconheçam a necessidade de
atender as NEE de seus alunos, na prática isso dificilmente acontece, pois muitos
alegam dificuldades devido à falta de formação e por considerarem que teriam que
atendê-los individualmente, o que dificulta o atendimento aos demais alunos.
De modo geral, percebemos que os professores, ao se depararem com
alunos que apresentam NEE, sentem o desejo de propiciar-lhes aprendizagem dos
conteúdos acadêmicos, mas não sabem como efetivar esse processo.
Sendo assim, analisar e refletir sobre a prática pedagógica do professor
regente que atua com alunos que apresentam NEE é relevante, uma vez que existe
a necessidade de compreender os sucessos e as dificuldades que esses
profissionais encontram em suas salas de aula perante aos novos desafios
propostos pela educação inclusiva.
Como hipótese desta pesquisa, consideramos que todos os alunos são
capazes de aprender, incluindo os com NEE, mas, para que isso se efetive, os
professores precisam desenvolver práticas pedagógicas que os auxiliem.
Nesse cenário, surge a preocupação em compreender como estão sendo
desenvolvidas as práticas pedagógicas dos professores de classes comuns que
atuam com alunos que apresentam NEE, bem como a maneira como planejam e
desenvolvem suas práticas pedagógicas.
Além disso, desejamos conhecer como se deu a formação desse
profissional, se contemplou orientação de como organizar sua prática pedagógica
22
para atender as diferenças de seus alunos com vista a atingir os principais objetivos
da educação inclusiva. Par tal, propomos a presente pesquisa com quatro
professoras regentes de classe comum do ensino fundamental que atuavam em
suas salas de aula com alunos que apresentavam NEE.
Dessa forma, as principais questões deste estudo são: Como os
professores planejam e desenvolvem suas práticas pedagógicas? Os professores
contemplam em sua prática pedagógica a diferença e a heterogeneidade da sua
classe? São organizadas práticas pedagógicas diferenciadas para atender os alunos
que apresentam NEE? Sua formação contemplou maneiras de organizar sua prática
pedagógica para atender as diferenças de seus alunos? Quais as dificuldades que
os professores encontram para desenvolver sua prática pedagógica de modo a
atender todos os alunos?
Considerando tais aspectos, a presente pesquisa, ao caracterizar as
práticas pedagógicas de professores regentes de classes comuns dos anos iniciais
do Ensino Fundamental I que têm alunos com NEE, tem o intuito de contribuir para
elucidar as práticas desenvolvidas no processo de inclusão dos alunos em questão,
bem como identificar as dificuldades que os professores vêm encontrando para
efetivar tal processo. Esperamos, ainda, que este estudo possa contribuir com
orientações sobre o processo de formação necessário aos professores com o intuito
de desenvolver práticas efetivamente inclusivas.
A seguir, apresentamos os objetivos que pretendemos atingir no
desenvolvimento desta pesquisa.
1.1 OBJETIVO GERAL
 Caracterizar as percepções e práticas pedagógicas de professores

regentes dos anos iniciais do ensino fundamental I, em relação ao
processo de inclusão de alunos com NEE.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conhecer como se efetiva o processo de elaboração do planejamento

das atividades a serem desenvolvidas junto aos alunos que apresentam
NEE, matriculados nos anos iniciais no ensino fundamental I;
23
 Verificar as práticas desenvolvidas pelas participantes em sala de aula

em relação aos alunos com NEE;
 Identificar as dificuldades que os professores enfrentam durante o
processo e inclusão dos alunos com NEE;
 Identificar as percepções das participantes referentes à formação
recebida e sugestões para aprimorar sua prática pedagógica com vistas à
inclusão dos alunos com NEE;
Apresentamos a presente pesquisa organizada em cinco sessões:

Introdução, Fundamentação Teórica, Método, Resultados e Discussões, e
Considerações Finais.
Na introdução, como vimos, destacamos a relevância do tema de
pesquisa para área da Educação Especial Inclusiva, bem como a problemática que
nos motivou a realizar a pesquisa e os objetivos a serem atingidos.
Na segunda sessão, apresentamos a fundamentação teórica, na qual
explicitamos análises sobre os temas principais deste estudo, que compreendem:
educação inclusiva, formação de professores, práticas pedagógicas direcionados ao
atendimento dos alunos com NEE.
A sessão três refere-se ao método, no qual detalhamos cada etapa do
desenvolvimento da presente pesquisa: caracterização da pesquisa, participantes,
procedimentos de coleta de dados e tratamento dos dados coletados.
Na quarta sessão, apresentamos os resultados e discussões dos dados.
Por fim, na quinta e última sessão, tecemos as considerações finais do trabalho.
24
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao analisar a história de pessoas com deficiência é possível identificar a

exclusão desses sujeitos desde a Idade Antiga. Durante a Idade Média, a sociedade,
dominada por questões religiosas, afirmava que a deficiência era ocasionada por
forças demoníacas; em consequência de tal fato, as pessoas com deficiência física e
mental eram vítimas de julgamentos, perseguição e exclusão (SILVA, 2009).
Nos tempos medievais, surgiram as primeiras atitudes de caridade para
com a pessoa com deficiência. Foi nesse período que nobres e representantes de
ordens religiosas fundaram os primeiros hospícios e albergues que tinham por
objetivo acolher deficientes e marginalizados. No entanto, de acordo com Silva
(2009, p. 136), paralelamente à atitude de piedade se difundia a ideia de “que os
deficientes representavam uma ameaça para pessoas e bens”. A reclusão dessas
pessoas acontecia em condições “de profunda degradação, abandono e miséria” e
era tida como “necessária à segurança da sociedade”. Os locais em que eram
reclusos os deficientes ficavam afastados dos grandes centros e eram mantidos
longe da sociedade e de seus familiares.
Foi a partir de 1818 na Europa, considerando o avanço de pesquisas
desenvolvidas na área, que se passou a ter consciência de que deficiência mental e
doença mental não poderiam ser confundidas. De acordo com Silva (2009, p. 137),
esses estudos foram considerados “marcos relevantes para a educação das
pessoas com deficiência”. As deficiências começaram a não mais ser consideradas
decorrentes de causas divinas ou demoníacas e sim de causas “do foro biológico,
sociológico ou psicológico, da competência de médicos e, mais tarde, de psicólogos
e de educadores”.
No Brasil, o marco histórico da educação especial tem sido estabelecido,
segundo Mendes (2010), no final do século XIX, com a criação inspirada na
experiência europeia do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamim Constant, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional de Educação de Surdos. Segundo a autora, as organizações dessas
instituições “pareceram atos inusitados, considerando-se o contexto da época”
(MENDES, 2010, p. 94).
25
Em 1874, é criado na Bahia o Hospital Juliano Moreira, destinado a

prestar assistência médica aos indivíduos com deficiência intelectual. Em 1887, no
Rio de janeiro, a Escola México atendia pessoas com deficiência física e intelectual.
Mendes (2010, p. 94) comenta que, nesse período da história, a educação especial
no Brasil possuía duas vertentes, denominadas de “médica-pedagógica”, que mais
se subordinava ao médico, não apenas na determinação do diagnóstico, mas
também no âmbito das práticas escolares. E a “psicopedagógica” que não
independia do médico, porém enfatizava os princípios pedagógicos.
Contudo, Mendes (2010) esclarece que nesse período, mesmo existindo
instituições criadas para atender as pessoas com deficiência, houve um descaso do
poder público para com essas pessoas e a educação como um todo, pois eram
atendidos apenas os casos mais graves de deficiência nas instituições citadas
anteriormente.
No ano de 1929, chega no Brasil a psicóloga Russa Helena Antipoff, que,
sensibilizada com as condições dos alunos com deficiência intelectual, fundou um
laboratório de psicologia no Brasil, voltado para a formação de professores para o
atendimento dos alunos com deficiência; além disso, foi a responsável pela criação
de serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Helena também criou em
1939 uma escola para crianças excepcionais e participou do movimento que
culminou na implantação da APAE, em 1954 (MENDES, 2010).
A partir do momento que se considerou a necessidade de educação para
as pessoas com deficiências, mesmo por meio de um “atendimento especial”, o
surgimento das instituições especiais passou a ser considerado como um
movimento revolucionário, a medida em que começou a considerar que as pessoas
com deficiência eram dignas de uma educação (MIRALHA, 2008).
Segundo Mendes (2010), muito embora tenham sido constatadas
iniciativas isoladas e precursoras na área de educação especial no Brasil, a partir do
século XIX, apenas na década de setenta do último século é que pode ser
constatada uma resposta mais abrangente da sociedade brasileira a esta questão,
que
[...] coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da “normalização

e integração” no contexto mundial. Se até então havia o pressuposto
que a segregação escolar permitiria melhor atender as necessidades
educacionais diferenciadas desses alunos, após esse período, houve
26
uma mudança filosófica orientada pela idéia de inserção escolar em

escolas comuns (MENDES, 2010, p. 106).
Miralha (2008) comenta que, nesse período, as escolas comuns

passaram a “aceitar” crianças ou adolescentes com deficiência nas classes comuns,
mas caberia a elas se adaptar à escola. Predominava a ideia de que a criança com
deficiência precisava ser “reabilitada” para atender os ideais sociais.
Estudos como os de Barbosa (2008) mostram que, no início dos anos 80,
com a Declaração do Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, se iniciou
lentamente a compreensão de que essas pessoas eram capazes de aprender e ter
uma vida mais autônoma. Contudo, as práticas educativas ofertadas a essas
pessoas, na maioria das vezes, apresentavam um caráter excludente, visto que os
alunos que não se adaptavam ao sistema de ensino ofertado eram encaminhados
para as classes especiais e escolas especiais.
Segundo os estudos de Mendes (2010), foram cerca de trinta anos de
uma política regida pelo princípio de integração escolar (1960-1990) até emergir o
discurso pela educação inclusiva ou inclusão escolar, o que se deu a partir de
meados da década de noventa.
Nesse período, iniciaram-se as discussões de que caberia a escola se
adaptar para atender, de modo satisfatório, todos os alunos, aceitando as limitações
e diferenças de todos os cidadãos, iniciando, então, as discussões referentes ao
movimento da inclusão.
As discussões referentes à inclusão apareceram inicialmente em forma de
declarações mundiais, leis, documentos, decretos e hoje vêm ganhando espaço nas
discussões acadêmicas e atingindo as instituições escolares (HEREDERO, 2010).
Sanches e Teodoro (2006, p. 65) compreendem que a gama de produção
de documentos científicos, “realizadas individualmente ou por organizações
mundiais”, expressam “a necessidade de serem criadas disponibilidades e
condições de operacionalização da inclusão social e escolar”.
A inclusão é um movimento educacional, mas também social e

político que vem defender o direito de todos os indivíduos
participarem, de uma forma consciente e responsável, na sociedade
de que fazem parte, e de serem aceites e respeitados naquilo que os
diferencia dos outros. No contexto educacional, vem, também,
defender o direito de todos os alunos desenvolverem e concretizarem
as suas potencialidades, bem como de apropriarem as competências
que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, através de
27
uma educação de qualidade, que foi talhada tendo em conta as suas

necessidades, interesses e características (FREIRE, 2008, p. 5).
Durante a realização deste estudo, foi possível verificar que o termo

inclusão por muitas vezes foi descrito por diversos pesquisadores como sinônimo de
integração. Contudo, concordamos com Mantoan (2008) que a inclusão é uma
consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos e ela provoca e
exige da escola novos posicionamentos, um deles é que os professores possam
aperfeiçoar suas práticas. Já a integração é uma forma condicional de inserção que
dependerá do aluno, ou seja, de sua capacidade de se adaptar às opções do
sistema escolar.
A esse respeito, Miralha (2008) reforça que o termo inclusão vem sendo
compreendido erroneamente como a inserção de alunos com deficiência nas classes
comuns ou mesmo como sinônimo de integração, mesmo que integração não seja
sinônimo de inclusão.
Em seus estudos, Heredero (2010) considera que no Brasil o movimento
pela inclusão surgiu a partir de 1988, fundamentado pela Constituição Federal, que
configura a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família,
devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.
Em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos veio assegurar
as necessidades básicas referentes à aprendizagem das crianças e dos jovens de
todo o mundo. Do mesmo modo, em 1994, a Declaração de Salamanca defende os
princípios de inclusão a partir do reconhecimento de uma escola para todos, ou seja,
“uma escola que inclua todas as pessoas, celebre as diferenças, apoie a
aprendizagem e responda adequadamente a todas as necessidades dos alunos”
(BARBOSA, 2008, p. 62).
O tema “educação inclusiva”, segundo Silva e Aranha (2005), vem
despertado, no âmbito educacional, angústias e entusiasmos. As autoras enfatizam
que
A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou

tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema
educacional que se comprometa efetivamente a responder, com
qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos,
inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do
pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino (SILVA;
ARANHA, 2005, p. 377).
28
Nos últimos anos, as políticas educacionais voltadas para educação

inclusiva em nosso país, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2014), a Resolução nº 2/2001 (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o Decreto nº
6.571/2008 (BRASIL, 2008b), a Resolução nº 4/2009 (BRASIL, 2009), Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência 13.146/2015 (BRASIL, 2015) vêm
confirmando o compromisso de uma educação de qualidade para todos os alunos,
independentemente de suas características e/ou NEE.
Concordamos com Vioto e Vitaliano, que,
Muito embora a legislação vigente e os documentos normativos

estejam impulsionando, ou mesmo norteando a organização de
sistemas educacionais inclusivos, é mister destacar que sem
mudança de postura, que deve ser desenvolvida por todos os
protagonistas que fazem parte da comunidade escolar, será quase
impossível tornar tais políticas efetivas. Haja vista que não se trata
de uma simples inserção de alunos com NEE nos sistemas regulares
de ensino, mas sim, de uma reestruturação em relação à cultura, a
prática e as políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas
respondam à diversidade de alunos (VIOTO; VITALIANO, 2012, p.
4).
A inclusão escolar de um aluno com NEE só se efetiva quando a escola

em que ele está inserido se configura como uma escola inclusiva. Escolas
verdadeiramente inclusivas “devem contemplar a todas as crianças e jovens com
necessidades educativas” (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 69).
Um dos conceitos-chave de uma escola inclusiva, compreendido por
diversos autores, é de que a escola deve ser para todos (GIL, 2005; SANCHES;
TEODORO, 2006; GLAT; BLANCO, 2007; RODRIGUES, 2008; VITALIANO 2010;
SILVA, 2011; CARVALHO, 2016).
O princípio da inclusão começa, então, a exigir uma nova escola e

uma nova sociedade, com atitudes e posturas diferentes, de maneira
a garantir o direito ao acesso e permanência na escola e o direito de
ser diferente, sem ser rotulado, discriminado ou segregado
(CAPELLINI; RODRIGUES, 2009, p. 357).
Carvalho (2016, p. 31) conceitua escola inclusiva como um “sistema

educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos”. Sob essa ótica, não apenas os alunos com
deficiência seriam beneficiados, mas sim todos aqueles que, por diversas causas,
29
endógenas ou exógenas, permanentes ou temporárias, apresentam dificuldades de

aprendizagens.
Glat e Blanco (2007, p. 16) compreendem que a educação inclusiva
pressupõe um modelo de escola que possibilite o acesso e a permanência de todos
os alunos, “e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados,
são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a
aprendizagem”.
Para Arnaiz Sanches,
[...] a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a

mais de atender às dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno
no sistema educacional, além disso, como um meio de assegurar
que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os
mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus
colegas escolarizados em uma escola regular (ARNAIZ SANCHEZ,
2005, p. 11).
Para que haja a inclusão escolar do aluno com NEE, Fernandes (2015)
explicita a necessidade da reconstrução da ideia de escolarização atual para outra
que realmente considere a diversidade inerente aos grupos sociais, bem como as
especificidades e particularidades dos alunos. Segundo a autora,
Implica pensar os processos de ensino e aprendizagem focando em

alunos reais, não idealizados, que apresentam diferenças no
aprender. Consiste, para tanto, em rever antigos conceitos e
considerar que a construção/reconstrução necessária envolve tanto
refletir sobre aspectos pedagógicos e da formação dos professores
como pensar coletivamente acerca de aspectos sociais e políticos
mais amplos, porém, também implicados nessa construção
(FERNANDES, 2015, p. 101).
Em seus estudos, Glat e Blanco (2007, p. 16) compreendem que, para

acolher a todos os alunos, a escola precisa, sobretudo,
[...] realimentar sua estrutura, organização, seu projeto político-

pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de
ensino, bem como suas práticas avaliativas. [...] transformar suas
intenções e escolhas curriculares, ofertando um ensino diferenciado
que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social.
As autoras reforçam que, para que a escola se torne verdadeiramente

inclusiva, seus professores e equipe gestora precisam de uma formação que os leve
a rever as formas de interação vigentes entre os diversos seguimentos que a
compõem e que nela interferem.
30
Briant e Oliver (2012, p. 142) enfatizam que a inclusão de crianças com

deficiência na escola é um direito (BRASIL, 1996) e, para que se efetue, necessita
[...] da articulação entre profissionais, famílias e sociedade para o

cumprimento de diretrizes educacionais, destinação de recursos
humanos e materiais e formação de profissionais habilitados para o
enfrentamento dos diferentes desafios trazidos pela prática cotidiana
do ensino.
Nesse contexto, consideramos que a formação docente deve fornecer

subsídios para que o professor possa trabalhar com a diversidade, contemplando
elementos que os tornem aptos a direcionar o processo de ensino para todos os
alunos.
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS A SEREM
CONSIDERADOS
A formação do professor, na perspectiva da educação inclusiva, se

configura como um elemento importante para o desenvolvimento de ações
educativas adequadas. Compreendemos que essa formação deve fornecer aos
professores habilidades para atender as especificidades, singularidades e diferentes
formas de construção do conhecimento dos alunos com NEE.
De acordo com os estudos de Nunes (2001), as pesquisas referentes à
formação docente apontam para uma revisão da compreensão da prática
pedagógica do professor. A autora compreende que os professores, durante suas
trajetórias profissionais, constroem e reconstroem seus conhecimentos, visto a
necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências e percursos formativos e
profissionais.
Para Vieira (2010. p. 57),
Uma formação adequada implica um processo contínuo que permita

ao professor refletir sobre sua prática, administrar sua própria
formação, transformar conteúdos em objetivos de aprendizagem,
articular as teorias empregadas com os projetos discentes para que
compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um
pesquisador de sua ação buscando aprimorar o ensino oferecido em
sala de aula.
De modo geral, diversos autores citam a necessidade da formação do

professor para atuar com os alunos que apresentam NEE, entre os quais
31
destacamos alguns pesquisadores que desenvolvem estudos específicos sobre esse

tema: Rodrigues (2008), Vitaliano (2010), Vieira (2010), Garcia (2013).
Rodrigues (2008) relata que a inclusão dos alunos com NEE no ensino
regular origina novos desafios para a formação do professor.
[...] já não se trata de formar professores para alunos que são

educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são
capazes de trabalhar com eficiência com turmas assumidamente
heterogêneas. Para isso é necessário um novo olhar sobre os
saberes, as competências e as atitudes que são necessárias para se
trabalhar com classes inclusivas (RODRIGUES, 2008, p. 7).
O autor supracitado compreende que a formação do professor deve

privilegiar três dimensões: saberes, competências e atitudes. Nesse contexto, a
prática pedagógica se encaixa na dimensão das competências, relacionada ao
“saber fazer”, ou seja, “o conhecimento específico que o professor deve ter para
conduzir, com sucesso, processos de intervenção em contextos assumidamente
diversos” (RODRIGUES, 2008, p. 13).
A dimensão das competências possui vários momentos interligados,
sendo eles: avaliação, planejamento e intervenção. Sobre a avaliação, o autor
aponta que é necessário “desenvolver modelos educacionais que possibilitem a
aprendizagem”. No que se refere ao planejamento, é essencial que os professores
planejam mais em termos de estratégias necessárias para o ensino dos conteúdos
do que propriamente em termos de conteúdo; nesse aspecto, o trabalho cooperativo
entre professores pode ser determinante. Já a intervenção se refere ao
“desenvolvimento de estratégias diante das dificuldades enfrentadas pelos alunos na
busca da resolução de problemas” (RODRIGUES, 2008, p. 13-14).
Uma das questões determinantes na aquisição de competência docente
para efetivar a Educação Inclusiva recai sobre as estratégias de formação que são
ofertadas a esses profissionais. Segundo o autor, os professores devem ter, ao
longo de sua formação profissional, acesso a um conjunto de experiências
semelhantes às quais poderão encontrar em sua vida profissional (RODRIGUES,
2008).
A formação docente deve considerar a dimensão social e humana do
professor, bem como a sua conduta e concepção quanto à própria prática educativa.
Andrade (2006, p. 54), ao caracterizar a formação docente, no que se refere a sua
dimensão e espaços em que ela acontece, compreende que
32
[...] a formação dos professores acontece em múltiplos espaços e

através de suas relações inter-pessoais, ao longo de suas
experiências pessoais e profissionais. Os professores aprendem na
interação com outros, em Universidades, através dos cursos de
graduação e programas de Pós-graduação, dando início ao processo
formativo acadêmico, bem como na escola, onde desenvolve sua
atividade profissional. Portanto, o próprio ambiente de trabalho é
concebido como um espaço para desenvolver a formação contínua e
em serviço.
De acordo com Fontes (2009, p. 56), a chegada dos alunos com NEE nas
escolas e nas classes comuns inaugura “um novo desafio para a formação dos
professores”, visto que historicamente a “formação dos professores vem sendo
pautada no preparo para o ensino em classes homogêneas”.
Segundo a autora, muito embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB nº 9.394/96, em seu artigo 59, inciso III, preconize que os professores do
ensino regular devam ser capacitados para a inclusão dos alunos com NEE nas
classes comuns (BRASIL, 1996), a realidade educacional em nosso país ainda é
bem diferente, uma vez que diversas pesquisas, como as citadas neste trabalho,
vêm evidenciando o despreparo dos professores para atuarem com esses alunos
nas salas de aula do ensino regular.
Concordamos com Glat e Nogueira (2002, p. 24), ao dizerem que
[...] o professor, no contexto de uma Educação Incisiva, precisa,

muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as
diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças
e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.
Diversas pesquisas fazem referências aos aspectos a serem

considerados durante a formação docente inicial e continuada do professor para a
educação inclusiva, dentre as quais destacamos as de Ribeiro (2006), Zeraik (2006),
Frias e Menezes (2009), Vitaliano (2010), Briant e Olivier (2012), Brabo (2013),
Freitas e Araujo (2013), Garcia (2013) e Nozi (2013).
Para Ribeiro (2006) e Freitas e Araujo (2013), o fato de não existirem
receitas pedagógicas prontas, enquanto medidas prescritivas em Educação, não
impede que alguns modelos e direcionamentos pedagógicos sejam apresentados
aos professores com o intuito de aprimorar novas possibilidades de intervenção
pedagógica em sala de aula, trazendo mais segurança e autonomia para os
professores.
33
Nessa mesma perspectiva, Zeraik (2006) enfatiza que é necessário

oferecer aos professores oportunidades de formação inicial e continuada que os
levem a compartilhar estudos, teorias, práticas, ideias que contribuirão para alcançar
as mudanças pretendidas na formação profissional.
Frias e Menezes relatam ser oportuna a participação dos professores em
cursos que possibilitem a discussão de estratégias educacionais visando à
participação consciente e ativa de todos os alunos no processo de ensino e de
aprendizagem. “Esses cursos devem atender as necessidades de preparo que os
professores têm para desenvolver práticas docentes realmente inclusivas” (2009, p.
13).
Ao discutir a necessidade de formação do professor, Briant e Oliver
(2012, p. 148) enfatizam que não se pode deixar de analisar a formação geral do
professor, visto que deve ser preparado em prol de “uma educação para a
diversidade em sentido amplo, para uma sociedade multicultural, capaz de ouvir,
prestar atenção ao diferente e respeitá-lo”. Nessa perspectiva, as autoras concluem
que “temos o desafio de formar professores que, a partir de diferentes
conhecimentos adquiridos, possam interpretar a realidade de que fazem parte com
uma postura crítica e construtiva”.
Para as autoras supracitadas,
É preciso investir no processo de formação inicial e continuada do

professor, pois isto influencia seu cotidiano em sala de aula. Dessa
forma, o professor passará a se sentir mais seguro e com maiores
possibilidades de realizar um trabalho com qualidade diante de uma
sala de aula heterogênea (BRIANT; OLIVER, 2012, p. 149).
No que se refere à formação docente inicial, Brabo (2013) relata que

exige a necessidade de um redirecionamento do papel do professor universitário,
uma vez que vem se ampliando o quadro de matrícula dos alunos com NEE nas
classes comuns. Segundo a autora, esse contexto demanda
[...] novas atribuições ao professor formador, à Universidade como

agente recontextualizador pedagógico, fomentando investigações de
novos referenciais teóricos que possam investir em ações de ensinar
e aprender relativas à educação na perspectiva inclusiva. E não é
possível parar o tempo para empreender uma formação docente em
sua total plenitude, quando existem alunos que precisam de um
ensino inclusivo agora (BRABO, 2013, p. 121).
Concordamos com Briant e Oliver (2012) e Brabo (2013) que a

necessidade de formação continuada é uma realidade para todos os professores e
34
não apenas para aqueles que atuam com os alunos que apresentam alguma
deficiência.
Por outro lado, algumas pesquisas apresentam, em suas análises,
conclusões de que a formação profissional ofertada aos professores não vem sendo
suficiente para amparar o trabalho pedagógico em sala de aula; dentre elas,
destacamos as de Sant’Ana (2005), Andrade (2006), Frias e Menezes (2009),
Leonardo, Bray e Rossato (2009), Rios e Novaes (2009), Micaroni, Crenitte e Ciasca
(2010), e Briant e Oliver (2012).
De acordo com os autores, os professores regentes não se sentem
preparados e capacitados para atuar com os alunos que apresentam NEE.
Para Andrade (2006), as dificuldades apresentadas pelos professores
podem ser relacionadas ao fato de participarem de cursos de formação continuada
que não atendam suas necessidades e os desafios que encontram no contexto
escolar. Segundo o autor, tal situação leva o professor a justificar o “não saber-fazer”
na sua prática pedagógica junto aos alunos com NEE.
De acordo com Sant’Ana (2005), a ênfase dada nos cursos de formação
aos aspectos teóricos distanciados da prática pedagógica não proporciona a
capacitação necessária aos profissionais para trabalhar com a diversidade dos
educandos.
A formação deficitária traz sérias consequências à efetivação do

princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e rearranjos
posteriores que poderiam ser evitados. Vale destacar, porém, que a
formação docente não pode restringir-se à participação em cursos
eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas
de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de
forma integrada e permanente. A formação implica um processo
contínuo [...] (SANT’ANA, 2005, p. 228).
Para Andrade (2006), Frias e Menezes (2009), Leonardo, Bray e Rossato

(2009), Rios e Novaes (2009), Briant e Oliver (2012), e Martinelli (2016), tanto a
formação inicial quanto a formação continuada têm sido caracterizadas pelos
professores como uma problemática, por não atender a demanda das necessidades
que encontram no contexto escolar. Segundo os autores, os professores sentem
dificuldades em relacionar a teoria e a prática, devido ao fato que as formações a
eles ofertadas pouco consideram as suas condições de trabalho.
No entanto, Martinelli (2016, p. 30) comenta que
35
Exigir qualidade na formação docente é preciso, no entanto, atribuir

ao professor somente a responsabilidade pelo processo ensino
aprendizagem dos alunos com NEE é um grande equívoco. Ele deve
contar com o apoio de todos da escola – gestores, equipe
pedagógica, professores, funcionários, professores especialistas e/ou
de apoio, recursos e materiais pedagógicos – para atender a todos
os alunos, principalmente o público alvo da Educação Especial.
Ao se considerar os fundamentos teóricos-metodológicos da Educação

Inclusiva baseados em uma concepção de educação de qualidade para todos os
alunos e no respeito a suas diferenças, entendemos que se faz necessário que os
professores regentes saibam desenvolver práticas pedagógicas qualificadas e
direcionadas para o atendimento das NEE de todos os alunos, com e sem
deficiências (FREIRE, 2011).
A seguir, apresentamos reflexões fundamentadas pela literatura a
respeito de práticas pedagógicas consideradas por diversos autores como
favorecedoras do processo de inclusão dos alunos com NEE em sala de aula, bem
como alguns procedimentos que são considerados como pouco favorecedoras de tal
processo.
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DOS ALUNOS COM NEE EM SALA DE
AULA
Uma das maiores inquietações dos professores que atuam com alunos
que apresentam NEE na classe comum refere-se à dinâmica do cotidiano da sala de
aula, uma vez que para muitos “parece um desafio grande demais atender os alunos
que apresentam peculiaridades e dificuldades acentuadas no processo de
aprendizagem” (WEISS; CRUZ, 2007, p. 72).
Buscamos nesse capítulo analisar, com base na literatura, os
procedimentos pedagógicos e as práticas pedagógicas que favorecem o processo
de inclusão dos alunos com NEE, bem como aquelas que pouco contribuem.
Cabe ressaltar que “procedimentos” se referem às orientações dispostas
na literatura para o atendimento aos alunos, já as “práticas” são as ações dos
professores frente à utilização desses procedimentos, ou seja, como eles realizam
as intervenções em sala de aula.
36
2.3.1 Práticas Pedagógicas consideradas pela literatura como favorecedoras ao

processo de inclusão dos alunos com NEE em sala de aula
Para falar de práticas pedagógicas inclusivas, cabe anteriormente

referenciarmos o que é prática pedagógica e os processos que a compreendem.
Para tal, embasamo-nos nos estudos de Lück (2013).
Ao definir o trabalho pedagógico, ou seja, a prática pedagógica, Lück
(2013, p. 29) compreende que este “representa o conjunto de procedimentos,
atividades, processos e características de desempenho diretamente voltados para a
promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação, em acordo com os objetivos
educacionais propostos”.
Para a autora, o termo pedagógico em seu sentido científico-educacional,
diz respeito:
[...] aos esforços sistemáticos, organizados e intencionalmente

direcionados para promover a aprendizagem e formação dos alunos,
tendo por base os saberes da educação e da Ciência Pedagógica
que orientam a reflexão, a ordenação, a sistematização e a crítica do
processo pedagógico necessários tanto para que o mesmo seja
efetivo, como para que seja continuamente revisto e atualizado à luz
de novos desafios (LÜCK, 2013, p. 29).
E esse é o principal sentido que deve ser assumido pelos professores e

toda a equipe da escola, para que se efetive, junto aos alunos, uma proposta
pedagógica de qualidade (LÜCK, 2013).
Fernandes (2015) compreende que práticas pedagógicas são ações
educativas docentes e formativas, realizadas com o objetivo de ensino e
aprendizagem, pois produzem conhecimento e envolvem processos didáticos
planejados visando a uma intervenção.
De acordo com Fontes et al. (2007) e Capellini e Mendes (2008), o
ingresso dos alunos com NEE na classe comum tem levado os professores a rever
suas práticas e concepções de ensino e aprendizagem; em consequência disso, têm
surgido muitas interrogações referentes às possibilidades de aprendizagens
acadêmicas desses alunos em turmas comuns, bem como ações pedagógicas mais
adequadas para esse propósito.
No entanto, cabe compreendermos que, para construir uma escola
inclusiva que vise à construção dos saberes dos educandos, respeitando suas
necessidades e estilos de aprendizagem, é necessário que o professor seja
37
instigado a perceber a importância de desenvolver estratégias que levem ao

aprimoramento de suas práticas e a incluir seus alunos no processo de
escolarização, e, assim, favorecer sua aprendizagem.
Compreendemos que as práticas pedagógicas consideradas inclusivas
constituem possibilidades de minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos
com NEE.
Uma vez que cada aluno apresenta NEE, os professores precisam estar
pedagogicamente preparados para lidar com essas especificidades e cumprir com o
seu papel de garantir um acesso à aprendizagem para todos os alunos (FREIRE,
2011).
Nas escolas e nas salas de aula, é preciso que os professores construam
a inclusão escolar dos alunos com NEE, buscando realizar um conjunto de práticas
que contribuam e favoreçam a aprendizagem escolar dos alunos (FERNANDES,
2015).
Vale ressaltar que, para haver um bom desenvolvimento dos alunos com
NEE, a prática pedagógica desenvolvida pelo professor deve ser analisada e,
quando necessário, reestruturada, uma vez que a escola inclusiva requer dos
professores competências específicas e constantes reflexões sobre sua prática
pedagógica em busca de viabilizar um ensino de qualidade para todos os alunos
(BARBOSA, 2008).
A prática pedagógica voltada para a inclusão deve melhorar a
aprendizagem e participação ativa de todos os alunos em um contexto educativo
comum (DÍEZ, 2010).
Tal desafio, perpassa pela compreensão de todos aqueles que entendem
a educação como um direito de todos. Não basta incluir o aluno com NEE no
ambiente escolar; é necessário trabalhar em conjunto com toda a sociedade, com o
intuito de oferecer uma educação capaz de transformar sua realidade, construindo
uma sociedade onde caibam todos (COSTA, 2010).
Segundo Fernandes (2015, p. 99), “é preciso atentar para o fato de que
os alunos fazem parte de grupos de escolares e, portanto, na construção das
práticas pedagógicas, o aluno deve ser considerado na interação com os pares, no
coletivo”.
38
Atualmente, é comum os professores questionarem a respeito de como

podem e devem desenvolver suas práticas pedagógicas de modo efetivo, para
garantir uma educação de qualidade que realmente atenda a todos os seus alunos.
De acordo com Nozi (2013, p. 23), muitos professores já compreendem
que os alunos com NEE
[...] apresentam necessidades específicas que perpassam pelo

currículo, planejamento, procedimentos de ensino e avaliação da
aprendizagem e essas singularidades não podem ser esquecidas
pelo professor no cotidiano da sala de aula.
Para Rodrigues (2008), o professor precisa conhecer o processo de

desenvolvimento e de aprendizagem do seu aluno, bem como suas competências e
necessidades, para que seu planejamento possa atender as diferenças e a
heterogeneidade das salas de aulas.
Um estudo realizado por Díez (2010), cuja reflexão recai sobre o que se
pode fazer ou quais direções deveriam ser seguidas para alcançar uma resposta
educativa equitativa e de qualidade para todos os alunos nos centros educacionais,
apresenta dez lições que podem contribuir nesse processo, dentre as quais
destacamos: “a colaboração entre o professorado”, “a pesquisa e reflexão do
professorado” e “a formação inicial e permanente em colaboração centrada na
inclusão” (DÍEZ, 2010, p. 19).
Diversos autores têm desenvolvido estudos sobre o tema em foco, que
podem auxiliar na construção de uma prática pedagógica inclusiva, visto que
indicam possíveis caminhos para isso. Dentre eles, destacamos: Sanches (2005),
Silva e Aranha (2005), Andrade (2006), Ribeiro (2006), Fontes et al. (2007), Gomes
e Rey (2007), Oliveira e Machado (2007), Capellini e Mendes (2008), Frias e
Menezes (2009), Rios e Novaes (2009), Regiani (2009), Díez (2010), Leite e Martins
(2010), Vitaliano (2010), Silva (2011), Briant e Oliver (2012), Cenci e Damiani (2013),
Freitas e Araujo (2013), Salvador (2013), Vioto (2013), Carvalho (2014), Pereira et
al. (2015), Martinelli (2016), que enfatizam, sobretudo, a relevância do trabalho
colaborativo entre os professores para a efetivação da educação inclusiva e
apresentam procedimentos pedagógicos considerados favorecedores ao processo
de inclusão.
Para Díez (2010, p. 21) a cultura colaborativa entre os profissionais da
educação é entendida como “uma forma de trabalhar juntos, para resolver as
39
dificuldades, planejar e desenvolver mudanças [...]”, formando uma organização de

aprendizagem que utiliza o conhecimento e os recursos existentes.
Silva (2011, p. 121), ao discursar sobre os pressupostos de uma escola
inclusiva, enfatiza que “a prática pedagógica que a comunidade escolar desenvolve
[…] deve ter implícita a cooperação, ou no mínimo, a colaboração entre todos os
atores que intervêm no seu espaço [...]”.
Para Sanches (2005, p. 131), o professor, ao se questionar e questionar
os contextos/ambientes de aprendizagem e as suas práticas, “recolhe informações
para fundamentar as estratégias de aprendizagem que irá desenvolver, o que
permite cientificar o ato educativo”. E ao partilhar essas informações, no sentido de
compreender o ensino e a aprendizagem para encontrar respostas pertinentes,
oportunas e adequadas à realidade em que trabalha, desencadeia “um processo
dinâmico, motivador, inovador, responsável e responsabilizante dos vários
intervenientes do processo educativo”.
Quando o professor reflete e pesquisa sobre suas práticas, de modo a
identificar e compartilhar suas experiências, o processo educativo torna-se mais
eficaz. Para Díez (2010, p. 22), “é necessário que o professorado recolha dado,
analise, dê sentido e obtenha resultados. Isto é, em outras palavras, considerar o
docente como pesquisador”.
Desse modo, o trabalho cooperativo e reflexivo dos professores possibilita
transformações no ato educativo, soluciona problemas, mobiliza e gera práticas
pedagógicas necessárias e adequadas.
Duk (2006) compreende que, quando o professor é capaz de refletir sobre
sua prática pedagógica, ele acaba por inovar cotidianamente suas ações didáticas,
aperfeiçoa e desenvolve sua prática perante processos de reflexão e pesquisa de
sua ação. Segundo a autora, “a reflexão e análise da prática baseiam-se em uma
permanente construção da realidade, o que implica contínua interação entre os
conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua” (DUK, 2006, p. 23).
Uma das práticas apresentadas por Silva e Aranha (2005), Ribeiro (2006),
Andrade (2006), Frias e Menezes (2009), Regiani (2009) e Briant e Oliver (2012),
para auxiliar na aprendizagem dos alunos com NEE em sala regular, é o trabalho
diversificado e a flexibilização do planejamento, pois possibilita atender a
diversidade dos educandos em sala de aula e cria um ambiente educativo mais rico
40
para todos os alunos. Nesse contexto, as mudanças na metodologia de ensino

atendem os alunos que apresentam NEE e os que não apresentam NEE.
Os autores compreendem que as estratégias adaptadas e a diferenciação
pedagógica podem e devem fazer parte desse processo, de forma a garantir os
direitos educacionais dos alunos que delas necessitam.
De acordo com Freitas e Araujo (2013) o processo de inclusão necessita
de um currículo que seja ajustado progressivamente a fim de efetivar respostas
adequadas às NEE de todos os alunos. E para isso, deve apresentar as seguintes
características:
“flexibilidade, trabalho cooperativo, dinamicidade, uso de
recursos alternativos e avaliação continuada, além de focalizar
a interação entre as necessidades do educando e as respostas
educacionais que são propiciadas pelo sistema educacional”.
Freitas e Araujo (2013, p. 325)
Salvador (2013) elucida que o planejamento educacional ofertado nas

salas de aula deve ser organizado a partir da diferenciação pedagógica que ofereça
oportunidades para que todos os alunos possam aprender. Para isso, é essencial
que o planejamento do professor seja organizado de acordo com as características
dos seus alunos, dos princípios pedagógicos que orientam a intervenção de uma
abordagem inclusiva e o uso de diversos procedimentos.
Para Sanches (2005), diferenciação que inclui deve partir da diversidade,
com programação e atuação para um grupo heterogêneo de ritmos e estilos de
aprendizagem diferentes.
Sendo assim, cabe ao professor disponibilizar “a todos os alunos
oportunidades de aprendizagem por meio de práticas inclusivas, que valorizem as
diferenças e considerem os talentos e as potencialidades de cada aluno” (REGIANI,
2009, p. 97).
Para Fontes et al. (2007), os alunos com deficiência só poderão participar
efetivamente do ensino regular com benefício acadêmico por meio da adoção de
adaptações curriculares e procedimentos didáticos adequados às suas
necessidades.
Em seus estudos, Carvalho (2014) apresenta sugestões que podem ser
consideradas pelos professores regentes, com o intuito de desenvolver uma prática
pedagógica direcionada ao trabalho na diversidade. Tais sugestões, segundo a
41
autora, são oriundas dos questionamentos e anseios dos professores regentes, que
a ela foram apresentados, durante toda a sua trajetória de pesquisa, em virtude das
novas demandas educacionais. Dentre os questionamentos que mais lhes foram
apresentados, Carvalho (2014, p. 63-64) destaca:
[...] é possível ensinar a toda a turma? Que práticas de ensino deve

adotar para que meu plano de aula seja o mesmo para todos, sem
desconsiderar as diferenças entre os alunos? Como vou transmitir os
conteúdos das matérias do currículo? Como garantir que todos
aprendam os conteúdos curriculares? Será possível superar o
sistema tradicional de ensino, no qual o professor “dá” aulas e os
alunos copiam, fórmulas, conceitos lineares e fragmentados, fazem
provas e “passam ou não de ano”? Se eu mudar minha prática,
estarei preparando meu aluno para o futuro, inclusive para ser bem
sucedido no vestibular?
E com o intuito de auxiliar os professores regentes no desenvolvimento de

práticas pedagógicas que reconheçam as diferenças e que sejam direcionadas ao
trabalho na diversidade, apresentamos, a seguir, sete sugestões que, segundo
Carvalho (2014), podem auxiliar nesse processo.
A primeira compreende em elaborar um plano de trabalho para toda a
turma, que pode ser diário ou semanal, desde que implique a organização de
atividades e de materiais que serão utilizados, envolvendo toda a turma,
independentemente das diferenças entre os alunos.
Observamos que a segunda sugestão apresentada pela autora recai
sobre o fato de o professor “considerar a participação dos alunos como os mais
valiosos recursos disponíveis em sala de aula”, uma vez que eles
[...] representam uma fonte inesgotável de experiências e de

inspiração para os educadores que disponham a ouvi-los e a dar-lhes
a vez de falar, manifestando-se a respeito do que sabem sobre
determinados assuntos e o que gostariam de saber mais
(CARVALHO, 2014, p. 67).
Na terceira sugestão, Carvalho (2014) comenta que o professor deve ser

um “professor-pesquisador”. Para a autora, não se trata de reproduzir as práticas de
pesquisas apresentadas e exigidas nos cursos de mestrado e doutorado no
ambiente escolar, mas de reforçar a necessidade de os professores estarem sempre
pesquisando, investigando, analisando, coletando dados e dialogando sobre suas
práticas educativas, que, por meio de um trabalho equipe, troquem saberes e
experiências com o intuito de identificar quais os fatores que facilitam e interferem na
realização de práticas pedagógicas que atendam às NEE dos seus alunos. Contudo,
42
a autora ainda enfatiza que, para que a cultura do “professor-pesquisador” se

efetive, há a necessidade de serem proporcionados horários e espaços, dentro das
escolas, para acontecer as relações dialógicas entre os profissionais.
Temos na quarta sugestão, o “trabalho na diversidade”, que se refere à
“construção de materiais de ensino-aprendizagem pelos próprios alunos”
(CARVALHO, 2014, p. 69). Para a autora, a utilização de sucatas possibilita
construir jogos, brinquedos, instrumentos musicais, recursos instrucionais para a
aprendizagem das diferentes disciplinas e outras áreas do saber.
A quinta sugestão apresentada recomenda que “a avaliação da
aprendizagem se baseie numa análise do percurso de cada estudante”, valorizando
a evolução de suas competências, capacidade de resolver problemas e os “seus
progressos na organização do trabalho escolar e na participação da vida social da
escola, devendo ser o aluno avaliado em termos de sua evolução, e não em
comparação com os demais alunos (CARVALHO, 2014, p. 70).
A sexta diz respeito à “oferta de apoio por meio de trabalho pedagógico
especializado em sala de recursos”. Segundo a autora, as salas de recursos devem
ser consideradas como “espaços pedagógicos que darão suporte aos alunos e aos
seus professores para a remoção de barreiras para a aprendizagem (CARVALHO,
2014, p. 70).
Por fim, a autora supracitada apresenta “o trabalho em ‘oficinas’ ou
laboratórios de aprendizagem”. Para ela, a organização de espaços, dentro da
escola, tais como: espaço para matemática, artes, expressão oral e escrita,
plásticas, ciências, história costuma ser muito eficaz. As turmas se deslocam com o
professor regente para esses espaços, o qual trabalha em conjunto com o professor
responsável por essas oficinas e/ou laboratórios.
Para Carvalho (2014) a proposta acima requer um planejamento muito
minucioso e tem se mostrado mais eficaz em escolas com pequenos números de
alunos. No entanto, comenta experiências de escolas com maior número de alunos,
que implantaram o sistema de rodízio de salas, para algumas práticas (confecção de
materiais, ateliê de expressão corporal e escrita e outros) e, progressivamente,
essas propostas foram se expandindo à medida que avaliaram como positivos os
resultados dos trabalhos.
43
Contudo, segundo a autora, as estratégias apresentadas, são benéficas

para todo e qualquer aluno, mas, nesse contexto, os alunos com NEE podem
potencializar suas aprendizagens.
Frias e Menezes (2009), ao analisar as ações que cabem ao professor
realizar em sua prática pedagógica com o objetivo de favorecer a aprendizagem de
todos os alunos, destacam que é necessário repensar a escola e as práticas
pedagógicas em benefício dos alunos e dos professores.
É preciso organizar e estabelecer o desenvolvimento de estratégias

de intervenção que facilitem a implementação desta proposta. Claro
que não há modelos pedagógicos prontos, fechados, nem diretrizes
que possam dar conta de uma transformação da escola tradicional,
para uma escola inclusiva e de qualidade para todos. Cada escola,
cada turma, cada professor, cada aluno, possuem suas
especificidades e estão inseridos em diferentes realidades. Mas, é
possível estabelecer algumas adaptações que possam contribuir de
forma simples, prática e abrangente às diversas situações,
dificuldades e necessidades especiais existentes nas escolas [...]
(FRIAS; MENEZES, 2009, p. 14-15).
Fontes et al. (2007) apresentam algumas práticas e procedimentos

pedagógicos que podem ser adotados pelos professores, com o intuito de favorecer
um ensino de qualidade a todos os alunos, priorizando atitudes, habilidades,
conteúdos e objetivos diversificados, e que contribua para o desenvolvimento
acadêmico e social de todos eles.
Nesse sentido, destacamos o trabalho em grupo, o ensino colaborativo ou
de tutoria, as adaptações curriculares, avaliações contínuas e as diferentes formas
de linguagens ao explanar os conteúdos acadêmicos, o trabalho com jogos,
planejamento e organização da sala de aula com cantos de interesses, tais como:
“cantinho” de leitura, de artes, teatros e outros, além da utilização de materiais
concretos e manipuláveis.
O trabalho em grupo entre os alunos é descrito pela literatura como um
procedimento para favorecer a prática pedagógica em sala de aula.
De acordo com Sanches (2005, p. 133),
[...] aprender no grupo e com o grupo, em situações de verdadeira

aprendizagem cooperativa, responsável e responsabilizante. É
implicar os alunos na construção dos saberes a realizar. É abrir a
escola a uma socialização de saber entre professores e alunos
(SANCHES 2005, p. 133).
44
Carvalho (2014) apresenta um exemplo de como o professor pode iniciar

a organização o trabalho em grupo, em sala de aula, com o intuito de promover a
aprendizagem dos alunos. Segundo a autora, tal ação compreende três etapas.
Reforça ainda que os grupos devem ser organizados entre três a seis alunos por um
ou dois meses e até mesmo um semestre.
A primeira etapa é denominada como “inclusão”, na qual cada um dos
participantes é ajudado a superar seu medo natural de se mostrar aos outros e de
vencer a ansiedade. Essa etapa compreende em estimular cada aluno a se
apresentar aos demais, falando dos seus sentimentos, do que sabe fazer, do que
gosta e do que quer aprender. Nessa etapa, cabe ao professor garantir que cada um
se expresse e seja ouvido pelos outros. Para isso, ele deve circular pelos grupos
permanecendo um pouco em cada um, podendo servir como exemplo aos alunos,
falando de si mesmo e das suas expectativas quanto ao trabalho que pretende
desenvolver com os alunos.
A etapa seguinte é denominada como “influência”, na medida em que
cada elemento do grupo influi nas decisões por meio do convívio, pelo poder de
comunicação e pela modalidade de liderança que poderá exercer. A diversidade de
opiniões e as ideias apresentadas pelos integrantes, no processo de tomada de
decisão, são sempre muito bem-vindas, e deve “ficar bem claro que todas são
igualmente importantes e indispensáveis na busca de consensos” (CARVALHO,
2014, p. 66).
A terceira etapa da experiência da prática pedagógica com o grupo é a da
“comunidade”, devido ao sentido de pertencimento que o trabalho em grupo propicia.
Quando prevalece a ludicidade e a alegria em estar juntos, pode-se considerar que
“o espírito comunitário impregnou naquele grupo, gerando sentimentos de
pertencimento, de solidariedade e de desejo de cooperação” (CARVALHO, 2014, p.
66).
Vitaliano e Manzini (2010, p 71) comentam que a inclusão dos alunos com
NEE no ensino regular requer mais trabalhos em grupo. Segundo a autora, essa é
“uma das formas mais adequadas para trabalhar a inclusão dos alunos com NEE,
visando melhorar seu desempenho acadêmico e social”, apresentada pela literatura
da área. Além disso, a autora supracitada apresenta alguns aspectos a serem
considerados durante a organização do trabalho em grupos:
45
[...] a organização de grupos cooperativos requer vários cuidados,

dentre eles destacamos, que cada elemento do grupo deve ter suas
atribuições de acordo com seu ritmo e características e que todos os
membros devem compartilhar de um objetivo comum, sendo
necessário para atingi-los a colaboração dos membros do grupo
(VITALIANO; MANZINI, 2010, p. 71).
A mesma autora enfatiza que, durante a realização das atividades em

grupos cooperativos, os alunos sem NEE têm a função de auxiliar os alunos com
NEE no que se refere a sua aprendizagem e realização das atividades propostas.
“Desta forma, a responsabilidade pelo atendimento do aluno especial deixa de ser
exclusivamente do professor e é dividida com os demais alunos da sala”
(VITALIANO; MANZINI, 2010, p. 71).
Outro procedimento que pode ser utilizado pelos professores regentes,
durante o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, junto aos alunos que
apresentam NEE, refere-se ao trabalho colaborativo e de tutoria entre os alunos.
Frison (2012, p. 217) entende o trabalho de tutoria como “uma estratégia
de ensino e aprendizagem, utilizada para potencializar a aprendizagem colaborativa,
realizada através da parceria entre alunos”, que “estimula a compreensão,
oportunizando melhores condições” para que os alunos aprendam.
Tal modalidade de trabalho, utilizada em uma perspectiva

pedagógica, ultrapassa o ensino programado, estimula o
compartilhamento de conhecimentos, conceitos, informações, ajuda
os estudantes a melhor aprenderem (FRISON, 2012, p. 235).
Para a autora, o trabalho de tutoria entre os alunos nos leva a rever as

concepções com relação à prática tradicional e rompe com a ideia de que o
professor é o único detentor do saber e responsável pela “transmissão linear de
conhecimentos”.
Os pesquisadores Andrade (2006); Fontes et al. (2007); Rios e Novais
(2009); Vitaliano (2010) e Vioto (2013) apresentam o trabalho colaborativo e de
tutoria entre os alunos como uma estratégia favorecedora da inclusão em sala de
aula. Segundo os autores, durante o desenvolvimento das atividades em sala de
aula, por meio do trabalho em grupo e de tutoria, os alunos que não apresentam
dificuldades de aprendizagem ao auxiliar os que apresentam alguma dificuldade na
realização das tarefas melhoram a qualidade da sua aprendizagem, dos conteúdos e
a convivência com o outro.
46
O fato de os alunos sem NEE auxiliarem os com NEE é benéfico para

ambos, tendo em vista que os com NEE podem “melhorar a sua compreensão sobre
os conteúdos e aprender a conviver com eles”; já os com NEE terão melhores
oportunidades em compreender os conteúdos e estabelecer interações com os
alunos sem NEE. Para a autora, tais interações, até mesmo pelo fato de serem mais
próximas, em razão da idade, “da fase de desenvolvimento em que se encontram e
do estilo de linguagem utilizada”, podem proporcionar que a aprendizagem dos
alunos com NEE se efetue mais facilmente (VITALIANO; MANZINI, 2010, p. 71-72).
A necessidade de adaptações curriculares no processo educativo dos
alunos com NEE é vista por muitos autores como uma das estratégias que pode
auxiliar no processo de inclusão desses alunos no ensino regular. De acordo com
Arends (1995); Roldão (2010); Sanches (2005); Heredero (2010); Carvalho (2014), o
ato educativo na educação inclusiva está centrado na flexibilização curricular
construída no contexto dos alunos e contemplando diferentes metodologias em
atenção aos seus estilos de aprendizagem.
Heredero (2010) relata que o Brasil, acompanhando uma tendência
internacional, adotou as expressões adaptações curriculares ou adequações
curriculares para denominar toda e qualquer ação pedagógica que tenha como
intenção a flexibilização do currículo em prol de oferecer respostas educativas às
necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar.
O mesmo autor compreende que as adaptações curriculares, em sentido
amplo, supõem uma estratégia didática para facilitar, sempre que possível, que os
alunos com dificuldades encontrem melhores condições de aprendizagem; em
sentido restrito, como um conjunto de ajustes ou modificações que se efetuam na
oferta educativa comum para dar uma resposta aos alunos/as com NEE, em um
contínuo de respostas à diversidade.
As adaptações curriculares pretendem alcançar a máxima

compreensão através de um currículo adaptado, mantendo alguns
elementos comuns como muitas matérias da referida etapa; uma
metodologia adequada, com modificações em seus agrupamentos, e
novas organizações temporais para dar conta das necessidades
individuais e de aprendizagens das mais significativas e funcionais
possíveis (HEREDERO, 2010, p. 198).
Carvalho (2014, p. 103) compreende que as adaptações curriculares se

constituem em “mais um instrumento que possibilita maiores níveis de
47
individualização do processo” de ensino e aprendizagem dos alunos que

apresentam NEE.
A autora reforça que não se trata da elaboração de um outro currículo,
mas sim trabalhar com o que foi adotado, realizando nele os ajustes que forem
necessários, tais como a “flexibilização nos objetivos, conteúdos, metodologia de
ensino, temporalidade, e práticas de avaliação da aprendizagem”, de maneira que
ofereça a todos os alunos “igualdade de oportunidades” para a construção dos
conhecimentos (CARVALHO, 2014, p. 103).
Heredero (2010) reforça que as adaptações curriculares em uma escola
inclusiva, devem ser realizadas em três níveis, sendo eles: no âmbito do projeto
político e seu currículo escolar, no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível
individual de cada aluno.
Oliveira e Machado (2007), Heredero (2010) e Carvalho (2014) comentam
que as adaptações curriculares podem ser definidas como adaptações de pequeno
porte, simples e pouco significativas, que compreendem os ajustes e modificações
relacionados aos processos integrativos entre aluno/professor e aluno/aluno,
modificações nos diferentes programas de ensino para todos os alunos,
considerando suas características individuais, bem como os ajustes quanto ao
espaço físico da sala de aula e materiais didáticos, ou seja, compreendem todas as
intervenções realizadas pelos professores durante suas práticas com o intuito de
facilitar a aprendizagem de todos os alunos, mas que não afetam os elementos
básicos do currículo oficial.
Já as adaptações de grande porte estão diretamente relacionadas a
modificações e ajustes nos objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e
temporalidade do currículo básico. Carvalho (2014) relata que essas adaptações
devam ser consideradas como medidas de caráter excepcional, devendo ser
recomendadas apenas para as deficiências consideradas severas.
No que se refere ao planejamento e manejo da sala de aula, uma das
sugestões apresentadas por Fontes e colaboradores (2007, p. 93) são os chamados
“cantinhos” de leitura, de artes e outros, que, segundo as autoras, proporcionam o
trabalho diversificado, individual ou em grupo, porém sempre com a colaboração de
todos os alunos. Reforçam ainda que “nesses espaços é facilitado o uso do material
concreto para explicação das atividades e conteúdos, bem como o desenvolvimento
de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia”.
48
A utilização de jogos constitui uma estratégia interessante, visto que

possibilitam a construção de conhecimentos por meio do lúdico e de trocas de trocas
sociais que estimulam nos alunos o desenvolvimento cognitivo, social e moral
(FONTES et al., 2007).
A esse respeito, Santana (2010) apresentou em sua pesquisa que a
utilização dos jogos didáticos baseados em perguntas e respostas se constitui como
uma estratégia de aprendizagem favorável ao processo de compreensão dos
conceitos matemáticos dos alunos com NEE, uma vez que apresentaram
características tais como: identificar e comparar quantidade, ideias subtrativas de
completar, aditiva de juntar e agrupar, sistematização de registro das jogadas de
cada aluno, identificação de conceitos e compreensão de situações-problema.
Pedro e Chakon (2013) relatou que o computador, por meio de softwares
educativos e quando bem planejados e mediados, é um recurso que contribui para a
aprendizagem dos alunos, principalmente os que apresentam deficiência intelectual.
Não devemos esquecer que o professor é o mediador da aprendizagem
dos seus alunos e outro aspecto a ser considerado é o processo de ensino e
aprendizagens dos alunos com NEE, que exige diferentes formas de linguagens.
Cabe aos professores apresentar e explorar os conteúdos por diferentes formas, tais
como visuais, auditivas, ilustrativas e concretas, de modo que possibilite ao aluno
compreender e significar conceitos básicos (FONTES et al., 2007).
Em síntese, considerando as análises aqui apresentadas, podemos
entender que, para promover a educação inclusiva, os professores devem,
sobretudo, lançar mão de reflexões sobre sua prática, desenvolver um trabalho
cooperativo junto aos demais professores, dispor de um novo olhar sobre as práticas
pedagógicas (RODRIGUES, 2008), os procedimentos e os recursos ofertados aos
alunos com NEE.
Dalberio e Bertoldi (2012, p. 59) compreendem que “para ensinar é
preciso propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser
abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos”.
Por outro lado, diversas pesquisas apresentaram análises de práticas
pedagógicas direcionadas aos alunos com NEE, em sala de aula, cujos autores
consideram pouco ou nada favorecedoras ao processo de inclusão. A seguir
apresentamos reflexões a esse respeito.
49
2.3.2 Práticas Pedagógicas que desfavorecem o processo de inclusão dos alunos

com NEE em sala de aula
Diversos pesquisadores identificaram em suas pesquisas práticas

pedagógicas apresentadas pelos professores, que, segundo suas análises, pouco
favoreceram o processo de inclusão dos alunos com NEE em sala de aula. Dentre
eles, destacamos: Leonardo, Bray e Rossato (2009); Regiani (2009); Corsi e Lima
(2010); Freitas e Araujo (2013); Vioto (2013); Carvalho (2014).
Em seus estudos, Vioto (2013) identificou a utilização de atividades
padronizadas para todos os alunos, ou seja, uma mesma atividade para diferentes
turmas de um mesmo ano letivo, com diferentes aprendizagens. A utilização de uma
mesma atividade tanto para os alunos que não apresentam NEE quanto para os
alunos que apresentam NEE, segundo a autora, dificultam o processo de
aprendizagem dos alunos.
Regiani (2009), em pesquisa que objetivou analisar as relações entre a
formação, percepções e práticas de professores especialistas em Educação
Especial, regentes em classe comum dos anos iniciais junto a alunos com
deficiência, observou a utilização de atividades para os alunos com NEE que
contemplavam conteúdos e disciplinas totalmente diferentes aos ministrados para os
demais alunos. De acordo com a autora, tais práticas não parecem ser as mais
adequadas para o favorecimento da aprendizagem dos alunos com deficiência
(REGIANI, 2009).
A referida autora apresenta em sua pesquisa, exemplos de práticas
observadas que reforçam a análise acima. Em um dos exemplos, elucida que,
enquanto os demais alunos realizavam atividades relacionadas à multiplicação, o
aluno com NEE realizava atividade de identificação das letras de uma palavra.
Sanches (2005) ressalta que é comum encontrar nas salas de aulas
alunos com NEE realizando atividades apostiladas diferentes das dos demais
alunos, por não dominar os conteúdos trabalhados no momento. Tais práticas não
favorecem de modo algum a inclusão; muito pelo contrário, reforçam a exclusão no
próprio âmbito escolar.
A diferenciação que inclui não é, por exemplo, dar um teste diferente

a um aluno porque ele não domina as questões que são postas aos
outros, não é usar o livro do 2.º ano quando ele está matriculado no
4.º e os seus colegas fazem os exercícios do respectivo ano, não é
50
fazer um desenho enquanto os seus colegas fazem uma ficha de

matemática, não é o aluno trabalhar com a professora de apoio,
dentro ou fora da sala de aula, em actividades que não têm nada a
ver com as que estão a ser desenvolvidas pelo seu grupo turma [...]
(SANCHES, 2005, p. 133).
Silva e Aranha (2005) e Corsi e Lima (2010) evidenciaram em seus

estudos um tratamento igual ao ofertado pelos professores a todos os alunos
durante a apresentação e explicação dos conteúdos, isto é, uma prática que não se
adapta às necessidades peculiares dos alunos com NEE presentes na sala de aula.
Os autores Freitas e Araujo (2013) observaram em seus estudos que a
prática dos professores com os alunos que apresentavam NEE tinha um aspecto
mais assistencialista do que pedagógico, embasado por uma visão de acolhimento e
proteção, não se preocupando com o desenvolvimento integral do aluno, mas sim
com sua permanência em sala de aula, “mesmo que para não fazer nada”.
Leonardo, Bray e Rossato (2009) evidenciaram em sua pesquisa que, na
maioria das vezes, não há nas escolas um planejamento adequado no que se refere
à estrutura, aos recursos humanos e materiais para receber e trabalhar com os
alunos com deficiência.
[...] à medida que tais alunos são “incluídos” vão sendo realizadas
ações conforme os recursos disponíveis, e não necessariamente
conforme as necessidades. Desta forma, deparamo-nos com práticas
destoantes da demanda que se tem e de uma escola inclusiva com
qualidade (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009, p. 296).
De acordo com Leonardo, Bray e Rossato (2009, p. 305), tais práticas

“sugerem que as pessoas com algum tipo de deficiência, até o momento,
conseguiram apenas o direito de acesso à escola regular, pois sua permanência
está distante de se concretizar numa escola com ensino adequado e de qualidade”
para todos.
Carvalho (2014) compreende que não teremos condições de ensinar a
todos os alunos, reconhecendo suas diferenças, enquanto os professores
persistirem em
[…] propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades
feitas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com ênfase nos
conteúdos programáticos de cada ano escolar; adotar o livro didático,
como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;
servir-se de folha mimeografada ou xerocada para que todos os
alunos a preencham ao mesmo tempo, respondendo as mesmas
perguntas, com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho
totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos
51
alunos, que só servem para demonstrar a falta de adesão do

professor às inovações; organizar de modo fragmentado o emprego
do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou
daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento
escolar do aluno [...] (CARVALHO, 2014, p. 71-72).
Compreendemos que a efetivação de tais práticas em nada favorece a

aprendizagem dos alunos em sala de aula, mesmo dos que não apresentam NEE.
Para Neto e Moura (2012, p. 567), “infelizmente, ainda estamos longe do
real sentido da inclusão, seja por insuficiências de políticas públicas específicas de
educação, seja por pressões corporativas, falta de informação e acomodação”.
Contudo, compreendem que as poucas e recentes iniciativas públicas referentes à
inclusão do aluno com NEE no ensino regular “tenham dado um novo fôlego às
discussões acerca do processo inclusivo [...]”.
Carvalho (2014) comenta que a inclusão educacional é um processo que
apresenta características de dinamismo, flexibilidade e temporalidade. E sobre este
aspecto, há que se considerar que as transformações são lentas e sofridas e não
ocorrerão assim de repente, de um momento para outro.
Neste trabalho, buscamos realizar um levantamento de pesquisas sobre
práticas pedagógicas inclusivas desenvolvidas nas classes comuns dos anos iniciais
do ensino fundamental I. Realizamos uma busca avançada na base de periódicos
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br/, respectivamente, publicados nos
últimos 10 anos e revisado por pares, resultado em um período de 2006 a 2016.
Inicialmente para a busca das pesquisas, foram cruzadas as palavras-
chave: práticas pedagógicas inclusivas + classe comum e obtivemos 21 (vinte e um)
resultados; em seguida, as palavras educação inclusiva + professor regente, com
três resultados; também cruzamos as palavras: classe comum do ensino regular +
educação inclusiva, para as quais encontramos 21 (vinte e um) resultados;
finalmente, cruzamos as palavras-chave classe comum do ensino fundamental +
necessidades educacionais especiais e encontramos 26 (vinte e seis) resultados.
Para a seleção das pesquisas, realizamos a leitura dos respectivos
resumos, de todos os resultados obtidos perante o cruzamento das palavras-chave,
com o intuito de selecionar as pesquisas que tinham como foco principal a atuação
52
do professor regente nas classes comuns do ensino regular junto ao aluno com
NEE.
Durante a busca, foi possível encontrar algumas obras que abordavam
temas referentes a práticas pedagógica inclusivas; contudo, a maioria delas se
relacionava a contextos não objetivados nesse estudo, tais como Ensino Médio,
Ensino Superior, Atendimento Educacional Especializado, e um maior número de
pesquisas se referia ao ensino de alunos com NEE nas aulas de Educação Física.
Após a análise das pesquisas por meio da leitura dos seus resumos,
foram encontradas quatro obras cujos objetivos se assemelham com os propostos
na presente pesquisa como podemos observar no quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Caracterização dos trabalhos identificados referente a práticas pedagógicas de

professores regentes das classes comuns do ensino fundamental I em relação
ao aluno com NEE
Título do trabalho Periódico Autor Ano Disponível em:
“... e uma alternativa para a Revista FAGUNDES T. B. ojs.rbpg.capes.gov.br/index.p
exclusão escolar, tem? ” Brasileira de 2011 hp/rbpg/article/view/246
Pós-
Graduação
Conhecendo o Processo de Psicologia: TADA, I.N.C.; www.scielo.br/pdf/ptp/v28n1/
Inclusão Escolar em Porto Teoria e LIMA, V.A.A. 2012 08.pdf
Velho – RO Pesquisa MELO T.G.
CORREIO, D.
Y.V.T.
Alunos com Necessidades HOLOS, Ano CHAGAS, M. F. L. http://www2.ifrn.edu.br/ojs/ind

Educacionais Especiais nas 30, Vol. 5 DIAS F. K. D. 2014 ex.php/HOLOS/article/view/9
Escolas Regulares de 68
Mossoró-RN
Práticas Pedagógicas Colloquium CAPELLINI, https://doaj.org/article/54a359
Colaborativas na Humanarum V.L.M.F.; 2016 c3bab945eeb6784f49634ad0
Alfabetização do Aluno com SHIBUKAWA, 32
Transtorno do Espectro P.H.S.; RINALDO,
Autista S.C.O.
Fonte: A autora
A referida busca no portal da CAPES nos mostrou que o tema proposto

em nossa pesquisa tem sido pouco explorado pelos pesquisadores da área de
educação, uma vez que conseguimos selecionar apenas quatro pesquisas cujos
objetivos se assemelham aos propostos nessa pesquisa.
No entanto, ressaltamos a necessidade de novas pesquisas direcionadas
ao referido tema, uma vez que identificamos, por meio dos estudos e políticas
educacionais citadas nesse trabalho, a crescente inclusão dos alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular e a urgência em levar aos
53
professores de classe comum do ensino fundamental exemplos de práticas

pedagógicas que favorecem o processo de inclusão dos alunos, como os
apresentados por Fagundes (2011), Tada et al. (2012), Chagas e Dias (2014) e
Capellini, Shibukawa e Rinaldo (2016), assim como as demais pesquisas citadas
neste trabalho.
Os estudos de Tada et al. (2012) objetivaram realizar um levantamento
referente ao número de alunos com deficiência matriculados em algumas escolas
regulares de Porto Velho, a defasagem idade/ano escolar, o tipo de deficiência mais
frequente, a acessibilidade, a disponibilidade de recursos materiais nas salas de
recursos, as modalidades de ensino oferecidas a esses alunos, que, segundo as
autoras, historicamente eram encaminhados para instituições especiais, seja em
regime de semi-internato ou internato,
As categorias de análises discutidas pelas autoras aqui revelam que as
escolas, de modo geral, não estão adaptadas para receber o aluno com deficiência,
visto que apresentam barreiras arquitetônicas que restringem o acesso desse aluno
a determinados espaços escolares.
As autoras comentam que pais e escolas, de forma geral, estão buscando
se adequar ao processo de inclusão, o que não deixa de ser um salto qualitativo
contra o preconceito, mas ressaltam que “há muito mais para ser feito em prol do
diálogo entre todas as pessoas envolvidas neste processo para que caminhos sejam
construídos para o respeito à diversidade humana” (TADA et al., 2012, p. 69).
Em seus estudos, Chagas e Dias (2014), ao analisarem as concepções
de 20 professores da rede regular de ensino da cidade de Mossoró-RN, que
atendiam alunos com NEE, evidenciaram que as principais dificuldades indicadas
pelos professores com relação ao processo de inclusão referiram à falta de
experiência e de formação profissional o grande número de alunos por sala de aula,
a falta de apoio da família e a escassez de infraestrutura para o trabalho.
Como sugestões de ações para garantir melhorias da qualidade do
ensino, a pesquisa revelou a necessidade de “mais cursos de formação continuada;
infraestrutura adequada; trabalho em conjunto: escola/família/sociedade e a
implementação de mais ações governamentais para esse propósito” (CHAGAS;
DIAS, 2014, p. 144).
Fagundes (2011) buscou em sua pesquisa compreender o processo de
exclusão/inclusão escolar, tentando vislumbrar a possibilidade de uma alternativa
54
para ele mediante a aproximação dos estudos pós-graduados com a realidade

cotidiana da escola pública na região metropolitana do Rio de Janeiro. A autora
embasou seus estudos mediante um referencial sociológico e psicossocial sobre a
exclusão, para discutir as questões referentes à exclusão escolar e, por fim,
apresentou um relato de experiência com o intuito de ilustrar o processo de inclusão
e exclusão no contexto escolar.
Fagundes (2011, p. 198) comenta que os dados levaram a compreender
que “o empenho isolado do professor não tem sido capaz de garantir a educação de
todos os sujeitos sociais que demandam educação inclusiva”. Segundo a autora,
muito mais do que a dedicação profissional, faz-se necessário o desenvolvimento de
estudos que levem à implementação de políticas públicas de educação que
proporcionem um trabalho no âmbito escolar que seja, de fato, inclusivo.
As autoras Capellini, Shibukawa e Rinaldo (2016) realizaram uma
pesquisa que teve como objetivo, investigar e descrever o processo de alfabetização
de um aluno com TEA inserido em uma classe comum do ensino regular, por meio
de observação das estratégias utilizadas pelo professor no processo de
alfabetização e o apoio colaborativo.
Os resultados da pesquisa revelaram que a professora apresentou
dificuldade em realizar as intervenções de maneira colaborativa. Contudo, os
pesquisadores puderam constatar um avanço no desenvolvimento da linguagem
escrita pelo aluno autista. Segundo as autoras, “a credibilidade na aprendizagem do
aluno com TEA é o primeiro passo para a sua alfabetização e letramento, sendo
necessário o trabalho colaborativo entre educação especial e ensino comum
(CAPELLINI; SHIBUKAWA; RINALDO, 2016, p. 87).
Gostaríamos de esclarecer que durante a realização da presente busca,
verificamos que os descritores não nos remeteram a dois trabalhos cujos temas e
discussões se assemelhariam com os nossos objetivos. A esse respeito,
compreendemos que a falta de uniformidade na utilização dos termos, dificulta a
identificação dos trabalhos pertinentes.
A seguir, apresentamos a metodologia utilizada nesse estudo para
alcançar os objetivos propostos.
55
3 MÉTODO
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Caracterizamos a presente pesquisa dentro de uma abordagem

qualitativa na modalidade estudo de caso descritivo interpretativo, que, segundo
Martins (2006), possibilita um recorte de uma situação complexa da vida real, cuja
análise-síntese dos achados tem a possibilidade de revelar novas perspectivas e
descobertas.
Chizzotti (2003, p. 2) compreende que um estudo de abordagem
qualitativa “implica em uma partilha densa com as pessoas, fatos e locais que
constituem o objeto de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis
e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível”.
Para Lakatos (2003, p. 186), a pesquisa qualitativa tem como objetivo
[...] conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um

problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese,
que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou
as relações entre eles.
Optamos por esse modelo de pesquisa, uma vez que “o estudo de caso
pode constituir um interessante modo de pesquisa para a prática docente, incluindo
investigação de cada professor nas suas aulas”. No entanto, “tal pesquisa não
equivale a simplismo, antes exige enquadramento teórico adequado, domínio de
instrumentos e disponibilidade de tempo” (DUARTE, 2008, p. 114).
Ainda de acordo com Duarte (2008), o estudo de caso na área da
educação constitui uma contribuição importante para o desenvolvimento científico,
uma vez que permite ao pesquisador uma visão em profundidade de processos
educacionais, na sua complexidade contextual.
Por permitir uma íntima aproximação entre sujeito e objeto, a abordagem
qualitativa configura-se como a mais adequada para esse modelo de pesquisa, uma
vez que considera um universo de significados, valores e atitudes, o que equivale
um espaço mais profundo das relações, processos e fenômenos humanos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001). Tal
abordagem se preocupa, portanto, com os aspectos da realidade “que não podem
ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação dinâmica das relações
sociais (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 32).
56
Para tanto, utilizamos, durante a coleta dos dados, a técnica de entrevista

semiestruturada, que permite ao pesquisador “entender e compreender o significado
que os entrevistados atribuem às questões e situações em contextos que não foram
estruturados anteriormente” (MARTINS, 2006, p. 27), permitindo que os
questionamentos sejam ampliados à medida que as informações forem sendo
fornecidas pelo entrevistado.
Manzini (2004) destaca que a técnica de entrevista semiestruturada
[...] está focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um

roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. [...]
esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma
mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma
padronização de alternativas (MANZINI, 2004, p. 2).
Dessa forma, o autor elucida “que é possível um planejamento da coleta

de informações por meio da elaboração de um roteiro com perguntas que atinjam os
objetivos pretendidos” (MANZINI, 2004, p. 2).
A técnica de observação sistemática foi utilizada seguindo as orientações
de Danna e Matos (1986), as quais consideram que o uso das informações obtidas
através da observação coloca o pesquisador mais sob a influência do que acontece
na realidade, do que sob a influência de suposições, interpretações e preconceitos.
3.2 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal localizada na

região Norte do estado do Paraná, que atendia nas modalidades de Educação
Infantil, Ensino fundamental I, Educação de Jovens e Adultos nos períodos matutino,
vespertino e noturno.
Considerando que a coleta de dados se deu no período vespertino,
apresentamos o funcionamento da referida escola nesse período.
A escola contava com um diretor, um diretor auxiliar, uma supervisora, um
auxiliar de supervisão, duas secretárias, 23 professoras regentes, uma professora
de apoio, uma professora de sala de recursos. Estavam matriculados nesse período
349 alunos, dos quais 23 apresentavam NEE atestados por laudos médicos ou
psicológicos.
A escolha por este local de pesquisa deu-se ao fato de a pesquisadora
interessar-se em desenvolver este trabalho no município em que residia e atuava
57
como docente, com o intuito de verificar como estão sendo atendidos os alunos com
NEE em salas de aula regulares, para posteriores reflexões em relação à qualidade
de ensino ofertado. Outras características foram fundamentais para a escolha da
referida escola, sendo elas: 1) ser uma escola considerada de grande porte; 2) ter
um número razoável de alunos que apresentam NEE atestados por laudos; 3)
possuir uma Sala de Recursos; 4) ser de fácil acesso.
3.3 PARTICIPANTES
O presente estudo foi desenvolvido com a participação de quatro

professoras regentes da escola selecionada para a pesquisa. Os critérios utilizados
para selecioná-las foram: 1) ser atuante na função de regente em turma de 1ª ao 5ª
ano do ensino fundamental I; 2) ter em sua classe alunos com NEE; e 3) aceitar
participar da pesquisa, concedendo uma entrevista sobre o tema da pesquisa e
permitir a realização de sessões de observação em sua sala de aula.
Conforme estabelecido na assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido TCLE (Apêndice A), a identidade das professoras foi mantida em
absoluto sigilo. Para isso, identificamos os participantes pelas letras “PR”, que
significa: “Professor-Regente” seguidas dos números 1 a 4, os quais referem-se ao
número de participantes e a ordem da sequência em que as observações e
entrevistas foram realizadas.
Como forma de melhor apresentar os participantes desta pesquisa,
dispomos o quadro 2 com a caracterização das professoras que atenderam aos
critérios estabelecidos para o desenvolvimento da pesquisa e o quadro 3 com a
caracterização dos alunos matriculados em suas respectivas salas de aula.
58
Quadro 2 – Descrição das Características dos Professores Participantes da Pesquisa

Regime de
Tempo de
trabalho e Número de
Participante Idade Formação experiência
função exercida alunos –
docente
/ 2016 vespertino
9 anos Períodos
Com Sem
Matutino
NEE NEE
Professora de
apoio (outra
Pedagogia – 2010 escola).
PR1 34
Vespertino
Alunos c/ NEE 20h – Regente de 2 20
1 ano
1º ano
1 ano Períodos
Com Sem
Matutino NEE NEE
20h – professora
auxiliar (mesma
PR2 24 escola)
Pedagogia – 2015
Alunos com NEE Vespertino
4 meses 20h – regente de 2 23
2º ano
21 anos Períodos
Matutino Com Sem
Magistério 20h – regente de NEE NEE
3º ano (outra
Normal Superior escola)
PR3 62
Vespertino
Especialização Alunos com NEE 20h – Regente de 2 27
em 4 anos 3º ano
Psicopedagogia
Magistério 24 anos Períodos

Matutino Com Sem
Pedagogia / 2003 20h – regente de NEE NEE
EI (mesma
Especialização escola)
PR4 39 em Gestão e Vespertino
Orientação 20h – Regente de 2 27
Alunos com NEE
Escolar / 2012 4º ano
1 ano
Mestrado em
Ensino / 2015
Fonte: A Autora.
Como observamos no quadro 2, as idades das participantes variaram

entre 24 e 62 anos. A participante PR2, de 24 anos, caracterizou-se como recém-
59
formada e a participante PR3, de 62 anos, como findando o trabalho docente em

sala de aula. No que se refere à formação, duas participantes cursaram o magistério
e duas não.
Todas as participantes eram graduadas para atuar nos anos iniciais do
Ensino Fundamental I: PR3 realizou o curso Normal Superior; PR1, PR2 e PR4
cursaram Licenciatura em Pedagogia, com conclusão entre 2003, 2010 e 2015
respectivamente. PR1 e PR2 não realizaram cursos de Especialização; PR3 cursou
especialização em Psicopedagogia, contudo não se recordou do ano de conclusão.
Já PR4 possuía especialização em Gestão e Orientação Escolar, concluído em 2012
e Mestrado em Ensino, concluído em 2015.
O tempo de experiência na função de docente variou entre quatro meses
e 24 anos. Outra característica importante refere-se ao tempo de trabalho docente
com alunos que apresentam NEE, que variou entre quatro meses e quatro anos,
confirmando o que diz Barbosa (2008) sobre a inclusão no Brasil ainda ser recente.
Todas as participantes possuíam um regime de trabalho semanal de 40
horas e trabalhavam nos períodos matutino e vespertino. Duas participantes
trabalhavam em outras escolas municipais: PR1 com a função de professora de
apoio; e PR3 como regente de turma. Já PR2 e PR4 atuavam na mesma escola nos
dois períodos: PR4 na função de regente de turma de Educação Infantil; e PR2
como professora auxiliar de período.
Como o exposto no quadro 2, todas as participantes possuíam dois
alunos com NEE em sala de aula. O número de alunos por turma variou entre 20 e
27.
Considerando que este estudo teve como objetivo analisar as práticas
pedagógicas realizadas pelos professores regentes de classes comuns que têm
alunos com NEE matriculados, apresentamos o quadro 3 contendo as
características desses alunos. Esclarecemos que a nomenclatura utilizada para
nomear os alunos corresponde à letra “A” seguida do número, que variou de 1 a 4,
correspondente ao número designado aos professores regentes, seguidos da letra
inicial do nome dos referidos alunos. Dessa forma, o aluno A1T e A1M eram alunos
de PR1 e assim por diante.
60
Quadro 3 – Descrição das características dos alunos com NEE matriculados nas salas de
aulas dos professores regentes participantes da pesquisa
Aluno Idade/sexo Ano Características dos Alunos
TEA + TDA/H – Transtorno do Espectro Autista +
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
(segundo laudo médico).
A1T 6/M 1º ano Apresenta domínio na leitura e na escrita, bem como
nos conceitos lógico-matemáticos. Comunica com
clareza e facilidade. Tem dificuldades para desenhar.
Toma medicamentos.
TEA - Transtorno do Espectro Autista
Dificuldades acentuadas em comunicação, se
comunica por gestos ou sílabas soltas. Coordenação
A1M 6/F 1º ano motora global comprometida. Dificuldades cognitivas.
Utiliza medicamentos.
Possuía uma professora de apoio permanente
caracterizada aqui como pela sigla: PA
TDA/H - Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
Reconhece as letras, mas apresenta dificuldades na
A2V 8/M 2º ano junção das sílabas durante a leitura e a escrita. Distrai-
se com facilidade. Domina os conceitos matemáticos
básicos. Utiliza medicamentos (Repetente do 1º ano do
ensino fundamental em escola particular).
DI – Deficiência Intelectual + TDA/H - Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade.
A2P 7/M 2º ano Dificuldade geral de aprendizagem, não reconhece
letras e números. Dificuldades de comunicação e
coordenação motora global. Utiliza medicamentos.
DI – Deficiência Intelectual + TDA/H - Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade.
A3L 8/F 3º ano Reconhece as letras do alfabeto, não domina o sistema

de leitura e escrita, mesmo para a escrita de palavras.
Domina o sistema de numeração até 5. Não está
utilizando medicamento.
TDA/H - Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (nível de QI considerado no limite para a
sua faixa etária segundo avaliação psicológica).
A3G 8/M 3º ano Apresenta agitação constante, escreve apenas
palavras simples necessitando de apoio. Compreende
o sistema numérico até 20. É faltoso na aula. Não está
utilizando medicamento.
DI- Deficiência Intelectual (Hipótese de TEA -
Transtorno do Espectro Autista)
A4M 10/M 4º ano Dificuldades de leitura e escrita e lentidão. Escreve

palavras e frases simples, não lê frases e textos.
Expressa-se oralmente só quando é solicitado. Tom de
voz baixo. Pouca socialização.
61
DI- Deficiência Intelectual

Lê e escreve. Apresenta dificuldades de interpretação
A4T 10/M 4º ano durante a leitura. Sobressai-se melhor oralmente.
Compreende o sistema de numeração. Apresenta
dificuldades de comportamento (envolvia-se em
confusões constantes com os colegas.)
Fonte: A Autora.
Como observamos no quadro 3, os oito alunos com NEE regularmente

matriculados nas classes dos professores regentes participantes desta pesquisa
eram duas meninas e seis meninos. Seis alunos apresentavam idades compatíveis
com os anos escolares e um, sendo A2V, tinha oito anos, idade compatível com o 3º
ano do ensino fundamental, mas estava matriculado no 2º ano, pois foi reprovado
quando cursava o 1º ano em uma escola particular.
Dentre os alunos, quatro apresentavam um diagnóstico de deficiência
intelectual, sendo que dois deles, A2P e A3L tinham também o diagnóstico de
TDA/H. Outros dois alunos, A2V e A3G, apresentavam apenas o TDA/H. Os alunos
A1M e A1T apresentavam diagnósticos de TEA.
Ressaltamos que as informações referentes às características dos alunos
foram coletadas nos pareceres pedagógicos e conversas com as professoras
regentes, bem como relatórios de atendimentos em sala de recursos e relatórios de
avaliação psicoeducacional.
Como pudemos observar no quadro 3, a aluna A1M contava com uma
professora de apoio permanente, representada nesta pesquisa com a sigla PA. Essa
profissional tinha 38 anos, era graduada em Pedagogia e pós-graduação em
Gerenciamento Escolar. Atuava como docente há oito anos, sendo que os oito eram
na rede municipal e estava há oito meses como professora de apoio. PA tinha um
regime de trabalho de 40 horas semanais sendo 20 horas como professora de
regente de Educação Infantil, no período matutino, com alunos de cinco anos e 20
horas como professora de apoio da aluna A1M, no período vespertino.
Considerando que os objetivos deste estudo se referiam às análises das
práticas de professores regentes, não realizamos entrevistas e observações
específicas da atuação dessa profissional no contexto escolar.
A seguir, apresentamos os procedimentos adotados para a realização da
coleta dos dados referentes a este estudo.
62
3.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Para proceder à coleta dos dados, inicialmente estabelecemos um

contato, por meio de ofício, solicitando à Secretaria Municipal de Educação do
Município no qual se desenvolveu a pesquisa a permissão para realizá-la na escola
selecionada.
Logo em que a permissão foi concedida, fizemos um contado com a
direção da Escola objetivando justificar a relevância da pesquisa, bem como
apresentar os objetivos do trabalho, seguido pela apresentação da Declaração de
Concordância dos Serviços e/ou de Instituição Co-Participante e o projeto para
análise e autorização.
Após as autorizações, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê
de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de
Londrina, segundo normas das Resoluções 466/12. Este foi aprovado pelo referido
comitê, conforme o Parecer Consubstanciado nº 1.666.851.
Quando houve a aprovação da pesquisa pelo referido Comitê, entramos
novamente em contato com a direção da Escola para realizar um levantamento dos
professores cujos perfis se enquadravam nesta pesquisa. Nesse mesmo dia, a
diretora solicitou que a pesquisa fosse desenvolvida junto a quatro professoras em
específico. Segundo relato da diretora, elas foram escolhidas, pois considerava que
os alunos com NEE presentes em suas salas eram os que apresentavam mais
dificuldades escolares. Considerando este fato, entramos em contato com as
referidas professoras, com o objetivo de convidá-las para serem participantes da
pesquisa. Todas aceitaram participar.
Na sequência, encaminhamos a elas o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) (vide Apêndice A) em duas vias, contendo as informações
referentes ao título da pesquisa, objetivos, justificativa, riscos, benefícios, campo
para assinatura do participante, dados do pesquisador e da instituição, caso
necessitassem tirar dúvidas ou desistir do processo, bem como os respectivos
procedimentos a serem adotados na pesquisa. Todas assinaram o referido termo.
Os procedimentos para a coleta dos dados compreenderam a realização
de uma entrevista semiestruturada com cada uma das participantes selecionadas e
sessões de observações em sala de aula.
63
Como forma de adequação do instrumento de coleta de dados para a

realização das entrevistas, o roteiro foi previamente encaminhado para análise de
juízes. Foram juízes os participantes do grupo de pesquisa “Educação para
Inclusão”, no total de seis profissionais. Na ocasião, houve várias sugestões para
aprimoração do instrumento, as quais foram acatadas.
Em um segundo momento, o roteiro de entrevista passou por um
segundo procedimento de adequação, que consistiu em uma entrevista-piloto com
uma professora que não compunha a amostra selecionada para a pesquisa, mas
que atendia aos demais critérios utilizados para a seleção das participantes. Após a
realização dessa entrevista-piloto, não houve necessidade de readequarmos o
roteiro, pois a entrevistada apresentou as respostas que eram pertinentes aos
objetivos da pesquisa.
Com o intuito de adequar o protocolo de registro das observações,
realizamos duas sessões de observações com outras duas professoras que não
fizeram parte da amostra selecionada, mas atendiam aos critérios para a seleção.
Após os participantes selecionados terem aceitado colaborar com a
pesquisa e os instrumentos para a coleta estarem adequados, iniciamos a coleta dos
dados analisando os pareceres educacionais dos alunos.
Para conhecermos as características dos alunos com NEE que estavam
matriculados nas salas de aula em que realizamos a pesquisa, pedimos uma
autorização para a direção da escola para ter acesso às documentações dos alunos,
as quais continham: pareceres educacionais e psicoeducacionais, laudos médicos e
adaptações curriculares de grande porte. Após a autorização concedida, a diretora
nos encaminhou tais documentos para que os analisássemos na escola; assim o
levantamento dessas informações foi realizado na sala da supervisão.
As entrevistas foram agendadas previamente com cada professora. Foram
realizadas no ambiente escolar, em momentos de hora-atividade das participantes.
Duas entrevistas foram realizadas dentro das salas de aulas das respectivas
participantes, visto que os alunos se encontravam em atividades extraclasse, e duas
foram realizadas em uma sala reservada para guardar materiais de educação física.
Na sequência, as entrevistas foram transcritas para posterior análise dos dados.
As observações ocorreram durante oito períodos de aula, os quais
compreenderam do início à finalização das atividades do dia, em cada sala de aula,
nas quais as participantes atuavam. A pesquisadora permaneceu em sala durante
64
todas as atividades diárias, ministradas pelas professoras regentes, totalizando trinta

e dois dias de observação e cento e vinte e oito horas.
Para melhor analisar o desenvolvimento dos alunos perante as práticas
desenvolvidas pelos professores, as observações seguiram um esquema de rodízio,
sendo quatro dias em cada sala no primeiro momento e outros quatro no segundo
momento. Tal rodízio só não pode ser efetivado com a participante do 4º ano, uma
vez que deixou a regência da turma por motivos particulares, sendo necessário
realizar as oito observações seguidas.
No momento das observações, a pesquisadora se encontrava no fundo
da sala, munida do protocolo de registro conforme as orientações de Danna e Matos
(1986), impresso em folhas de sulfites, um lápis e uma borracha com o intuito de
observar e registrar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas participantes, em
especial as direcionadas aos alunos com NEE.
Em alguns momentos foi necessário que a pesquisadora andasse pela
sala para verificar e registrar por meio de fotografia as atividades realizadas pelos
alunos com NEE. Ao final de cada dia de observação, os dados brutos eram
digitados em um documento do Word, salvos em um arquivo maior denominado
“observações”, que integrou outros quatro arquivos denominados, como mostra o
exemplo a seguir: “Observação 1º” contendo os dados coletados durante o
desenvolvimento da pesquisa nas respectivas classes comuns. Da mesma forma
foram organizados os dados referentes às coletas realizadas no 2º, 3º e 4º ano.
3.5 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS
Para a coleta de dados utilizamos um roteiro de entrevista

semiestruturado, seguindo as orientações de Manzini (2004) (vide Apêndice B), com
o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, composto por trinta questões, com
temas que versaram sobre:
1. Identificação pessoal;
2. Atuação profissional;
3. Formação acadêmica;
4. Formação para a atuação pedagógica junto aos alunos com NEE;
5. A prática pedagógica no processo de inclusão;
6. Avaliação do processo de inclusão;
7. Sugestões de aprimorar a formação dos professores para a inclusão.
65
Utilizamos um diário de campo como forma de protocolo de registro,

seguindo as orientações de Danna e Matos (1986) (vide anexo A) durante as
sessões de observação em sala de aula. O protocolo foi composto pelos seguintes
itens:
1. Objetivo da observação;
2. Data da observação;
3. Horário da observação;
4. Diagrama da situação;
5. Relato do ambiente físico;
6. Descrição do sujeito observado;
7. Relato do ambiente social;
8. Registro propriamente dito.
Para as gravações das entrevistas foi utilizado um celular com um

aplicativo denominado: “gravador”.
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS
Considerando os objetivos propostos nessa pesquisa, os dados coletados

durante os procedimentos de observação e entrevistas, foram analisados de acordo
com as orientações de Bardin (2006) e Manzini (2004), organizados em categorias e
subcategorias. Privilegiamos nesta pesquisa a análise qualitativa dos dados.
O procedimento adotado para a análise dos dados se aproxima do
realizado por Vitaliano (2002); Hummel (2007); Regiani (2009) e Toledo (2011), que
organizaram seus dados em categorias buscando dialogar com outros autores,
tendo em vista realizar análises com base em referenciais teóricos relacionados à
inclusão dos alunos com NEE no contexto escolar, com destaque para as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores regentes.
66
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Considerando os objetivos propostos da presente pesquisa, a

configuração dos dados e as recomendações de Bardin (2006) referentes à análise
de conteúdo, os dados coletados foram organizados em três temas gerais, que, por
sua vez, foram divididos em categorias e subcategorias.
Apresentamos, a seguir, a descrição dos temas com suas respectivas
categorias.
4.1 Tema 1 – Processo de planejamento e organização das práticas

pedagógicas das participantes para atender os alunos com NEE
4.1.1 Elaboração do planejamento das atividades diárias para atender

os alunos com NEE em sala de aula
4.1.1.1 Elaboração da adaptação curricular do aluno com NEE
4.1.2 Práticas pedagógicas apresentadas pelas participantes em
relação aos alunos com NEE em sala de aula
4.1.2.1 Análise dos arranjos do espaço físico das salas de aula
observadas
4.1.2.2 Descrição das práticas pedagógicas apresentadas pelas
participantes durante as sessões de observação direta
implementação de suas práticas pedagógicas
4.2 Tema 2 – Formação docente e orientações recebidas em relação
à prática pedagógica inclusiva
4.2.1 Formação docente direcionada à organização do trabalho
pedagógico com alunos que apresentam NEE
4.2.1.1 Orientações recebidas pelas participantes para o atendimento dos
alunos com NEE dos profissionais da escola ou de outras
instâncias externas
4.2.2 Sugestões das participantes acerca dos aspectos a serem
considerados durante a formação inicial e em serviço visando
aprimorar o atendimento do aluno com NEE
67
4.3 Tema 3 – Percepções das participantes da pesquisa acerca do

processo de inclusão dos alunos com NEE
4.3.1 Percepções das participantes sobre o processo de inclusão dos
alunos com NEE em sala de aula
4.3.2 Percepção das participantes da pesquisa de como deveria ser o
atendimento aos alunos com NEE em sala de aula
Para realizar as análises dos dados, apresentamos os três temas
compostos por suas categorias e subcategorias, com os respectivos fragmentos de
relatos extraídos das entrevistas realizadas com os participantes, bem como
descrições de episódios significativos extraídos das sessões de observação.
Relembramos que, para favorecer a diferenciação entre os participantes
da pesquisa, eles foram identificados pelas letras “PR”, seguida do número de
identificação que variou de 1 a 4. Da mesma forma, os alunos envolvidos foram
identificados com a letra “A” seguida do número que variou de 1 a 4, correspondente
ao número do professor regente, seguidos de consoantes que representavam a letra
inicial do nome dos referidos alunos. Apresentamos, a seguir, as análises
pertinentes a cada tema, conforme achados nos dados coletados:
4.1 TEMA 1 – PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS DAS PARTICIPANTES PARA ATENDER OS ALUNOS COM NEE
Neste tema, apresentamos os relatos das participantes da pesquisa, bem

como recortes e análises das sessões de observação direta realizadas nas salas de
aula, referentes ao planejamento e organização das atividades diárias e adaptações
curriculares ofertadas aos alunos com NEE. Buscamos caracterizar as práticas
pedagógicas das participantes, bem como identificar procedimentos utilizados para
favorecer a aprendizagem dos alunos com NEE nos contextos das salas de aula dos
anos iniciais do ensino fundamental I, bem como aqueles que não favorecem, e
conhecer quais as dificuldades apresentadas pelas participantes durante a
implementação de suas práticas pedagógicas.
Para a melhor compreensão e análise, dividimos este tema em duas
categorias com suas respectivas subcategorias.
68
4.1.1 Elaboração do planejamento e das atividades diárias para atender os alunos

com NEE em sala de aula
Uma das questões centrais desta pesquisa, se refere ao modo como são
elaborados os planejamentos e as atividades diárias pelas professoras regentes,
para atender a todos, em especial os que possuem NEE. Ao serem questionadas
com relação à maneira como planejam suas aulas, obtivemos das participantes os
seguintes relatos:
Então, assim, aí eu vou com base no conteúdo programático do

planejamento que foi passado para nós desde o início do ano. (PR2)
Nós temos o planejamento anual, né? A gente acompanha os

conteúdos que estão ali, os objetivos que estão ali, dentro daquele
planejamento anual eu faço o meu. As diferenciadas é para a A3L e
para o A3G. (PR3)
A gente tem um modelo de estrutura de planejamento... a

organização desse planejamento tem que ter conteúdo,
encaminhamento metodológico, como é que a gente vai fazer a
avaliação. Então essa é a estrutura do planejamento. Porém, quando
eu vou organizar, eu sempre penso assim, nós temos uma estrutura
de conteúdos que precisamos desenvolver no 1º bimestre, no 2º
bimestre, no 3º e no 4º bimestre. Então, no início do ano, eu fiz uma
sondagem para ver o que os alunos já tinham de conhecimentos pré
adquiridos, o que já sabiam... eu percebi, por exemplo, que nas
operações eles tinham muita dificuldade, nas quatro operações.
Então, em vez de entrar direto no novo conteúdo, eu fiquei mais de
um mês, quase dois meses, trabalhando operações. Mas, de forma
concreta, com palito, com os cartazes de valor lugar, né, trabalhando
mais os numerais, para que eles pudessem retomar e para eu dar
continuidade aos conteúdos de matemática. Então, eu fico de olho
nos conteúdos, mas eu não fico presa, porque quando eu vou
planejar, sempre penso como é que está, como é que foi a última
atividade que eles desenvolveram... é... foi legal? Eles conseguiram
dar conta de compreender, entender, transpor o conhecimento (PR4)
A partir dos relatos, verificamos que as participantes planejam as

atividades diárias a partir dos conteúdos programáticos de seus anos escolares, ou
seja, o currículo anual, o que consideramos uma prática relevante, visto que o
currículo deve nortear o trabalho do professor, no entanto compreendemos que se
faz necessário olhar para as necessidades dos alunos durante a elaboração do
planejamento. A participante PR4 relatou que, apesar da necessidade de seguir os
conteúdos referentes ao ano atual, organiza seu planejamento a partir dos
conhecimentos prévios de seus alunos. Esse é um procedimento considerado
adequado pela literatura, visto que Fernandes (2015, p. 99) considera que a
69
organização e a execução das práticas pedagógicas “devem ser dirigidas, por um

lado, pelo currículo escolar, e, por outro, pelo conhecimento das características dos
alunos, suas necessidades e potencialidades”.
Para Carvalho (2014, p. 64), o planejamento é indispensável e deve ser “o
indutor das ações pedagógicas a serem exercidas, sem as características de uma
camisa de força que engessa o professor, tornando-o uma espécie de escravo do eu
plano de aula”.
Ainda com relação ao planejamento, a autora compreende que:
Há que se considerar os fatores e fenômenos que caracterizam cada

dia de trabalho como exigência para que se façam ajustes no que foi
planejado. Devemos ter a capacidade de fazer modificações, em
atenção às reações dos alunos, que servem para indicar os próximos
passos (CARVALHO, 2014, p. 64).
Para Briant e Oliver (2012), é por meio das atividades bem estruturadas,
que envolvam estratégias de aprendizagens, tais como a exposição de ideias,
debates, encenações, pesquisas alternativas, seminários, trabalhos coletivos e em
dupla, projetos, recursos adaptados às necessidades dos alunos que envolvam
tecnologias e programas específicos de computadores e auxiliam na aquisição dos
conhecimentos curriculares dos alunos com NEE, interligando o pedagógico às
experiências do aluno, que o professor pode alcançar o objetivo de proporcionar o
aprendizado aos alunos em questão.
Para Heredero (2010, p. 194), o planejamento voltado aos alunos com
NEE dentro da escola “passa necessariamente por considerar necessariamente uma
escola para todos, na prática e no cotidiano”.
Além disso, buscamos identificar se as participantes elaboravam
planejamentos específicos para os alunos com NEE, as respostas obtidas foram:
[...] eu tento organizar dentro das atividades, assim... aí eu pego o

planejamento e tento focar no conteúdo que eu devo seguir. Só que
daí, ao mesmo tempo, eu tento trazer atividades diferenciadas, que
possa contemplar todos e, principalmente, os alunos com
necessidade. Só que daí, ao mesmo tempo, eu tento trazer
atividades diferenciadas, às vezes, assim, que possa contemplar
todos e principalmente, os alunos com necessidade... de repente um
vídeo, um... alguma coisa mais... que facilite melhor a compreensão
deles, né, que chame a atenção deles também. Então, assim, eu me
baseio nesse...pesquiso em livros... ah, na internet, às vezes, faço
alguma pesquisa sobre os planejamentos. (PR2)
70
Como observamos, a participante PR2 relatou, durante a entrevista, que

buscava organizar as atividades diárias de forma que contemplasse a todos os
alunos e, em especial, aos que apresentam NEE. As estratégias citadas pela
participante PR2 para facilitar a aprendizagem dos alunos com NEE, tais como
vídeos e imagens ilustrativas, puderam ser comprovadas durante as sessões de
observação em sua sala de aula. Logo no segundo dia de observação, a professora
utilizou um vídeo para introduzir o conteúdo de ciências sobre o meio-ambiente e em
seguida realizou um debate com os alunos a respeito do assunto. Verificamos que o
aluno A2P se manteve atento durante a apresentação do vídeo e conseguiu
responder a algumas questões referentes ao tema, pois se reportou às imagens que
havia observado durante a apresentação do recurso.
A prática apresentada por PR2 favoreceu a aprendizagem e a
participação dos alunos, uma vez que utilizou de diferentes recursos para apresentar
um mesmo conteúdo, por meio de estímulos visuais e debates, o que levou os
alunos a participarem verbalmente e se manterem com atenção aos conteúdos
propostos, como sugerem Andrade (2006), Fontes et al. (2007), Silva (2011) e
Carvalho (2014).
Como a A3L ainda é uma situação de alfabetização, eu procuro

atividades que contemplem isso. Que ajudem ela a se alfabetizar, a
conhecer o alfabeto, que ela não conhece todo o alfabeto ainda. A
questão numérica, a relação de quantidade e de número então...
todas essas atividades visando esse objetivo de alfabetizar tanto em
matemática quanto em português. (PR3)
Com relação ao exposto por PR3, suas afirmações puderam ser

comprovadas nas sessões de observação direta em sala de aula, durante a prática
pedagógica de PR3 direcionada à aluna A3L. Logo no primeiro dia de observação,
verificamos que a professora regente ofertou atividades à aluna, direcionada ao
reconhecimento das letras do alfabeto. A primeira atividade consistia em organizar
folhas de sulfites, nas quais cada uma apresentava a escrita de uma letra e havia
desenhos colados cujos nomes iniciavam com a letra que estava sendo trabalhada.
A aluna deveria colocar as folhas em ordem alfabética. Verificamos que o recorte e a
colagem das figuras bem como a identificação delas foram realizados pela aluna em
dias anteriores.
Em seguida, PR3 ofertou a A3L uma atividade em que deveria ligar as
letras do alfabeto pela ordem, que acarretou na formação de um desenho.
71
Compreendemos que PR3 desenvolveu esse tipo de atividade visto que seu
principal objetivo era alfabetizar a aluna.
O aluno A4T, não preciso mais adaptar as atividades, porque ele

está acompanhando a turma, conforme as propostas chegam. Ele
tem acompanhado, num tempo diferente. Já com relação ao aluno
A4M, eu vou tentando adaptar atividade sem que ele perceba que ele
está fazendo de um jeito diferente. Tentando incluí-lo. Eu tento incluí-
lo na mesma atividade que as outras crianças. Eu coloco sentado em
dupla, coloco sentado em trio. Eu divido a sala em grupos de quatro
ou cinco alunos, aí eu faço a instrução para o líder do grupo distribuir
tarefas para todo mundo. Uma hora um explica, na outra hora o outro
explica, né? Para ver se ele consegue... é... compreender
determinado conteúdo, determinada atividade, o porquê daquela
atividade. (PR4)
Com relação ao relato de PR4, observamos que a participante não havia

sentido a necessidade de adaptar atividades para A4T, uma vez que o aluno está
conseguindo acompanhar o desenvolvimento da turma, mas em um tempo diferente.
Já com relação ao aluno A4M, informou que apresenta certa dificuldade devido à
dinâmica da sala de aula. Porém, relatou que proporciona aos alunos um tempo
maior para a execução das atividades, trabalhos em grupo e com monitoria e
explicação de um mesmo conteúdo de diferentes formas.
Foi possível constatar, durante observações das aulas ministradas pela
regente PR4, que os alunos com NEE realizavam as mesmas atividades que os
demais e participavam das mesmas discussões e trabalhos. No entanto,
necessitavam de um tempo maior para a execução e de orientações individuais da
professora.
Não foi possível verificar a dinâmica do trabalho em grupo, pois a PR4
realizou atividades em grupo com seus alunos em dias diferentes aos que
observamos. Mas foi possível observar trabalhos de tutoria entre alunos sem e com
NEE.
Assim como Fernandes (2015) constatou em suas pesquisas,
compreendemos que as professoras, dentro de suas possibilidades, buscavam
realizar algumas estratégias para contribuir com as aprendizagens dos seus alunos
e favorecê-las.
Então, o que eu oriento é a PA. Eu falo para ela: “PA., eu vou... tipo
assim, eu vou trabalhar com material dourado”... e aí ela já tem os
palitos, já tem tudo lá. Sabe aquela colmeia que tem no fundo da
sala? Tinha mais. Sabe aquelas caixinhas? É tudo que é para ser
trabalhado com A1M. Tem o alfabeto ilustrado. Tem tudo para ela.
72
Vamos supor, nós estamos trabalhando palavras com “g”, imagens

com “g”, aí ela falou assim “Ah, A1M, onde tem um gato?” E mostra
uma página assim com várias imagens de gato e soletra as letrinhas
(PR1).
Por outro lado, os relatos de PR1 nos levaram a tecer outras análises.
Referente à elaboração das atividades diárias ofertadas aos seus alunos, visto que
os relatos de PR1 estão direcionados apenas à aluna A1M, o aluno A1T não
necessita de atividades diferenciadas, pois apresenta uma aprendizagem
satisfatória. Esse dado pode ser comprovado durante as sessões de observação em
sala de aula, uma vez que verificamos que o aluno realizava todas as atividades
sem necessitar de auxílio da professora.
Porém, com relação à A1M, identificamos que a concepção apresentada
por PR1 é a de que a professora de apoio é a responsável por planejar e adaptar as
atividades para a aluna.
Inferimos que a participante PR1 transferiu para a PA a responsabilidade
de ensinar a aluna. É como que se, a partir do momento que a aluna possuiu o
direito de ter uma professora de apoio permanente, a professora regente não mais
precisasse realizar atividades com essa aluna.
No entanto as políticas nacionais de educação especial, não apresentam
critérios específicos a respeito da formação necessário do professor de apoio
permanente e sua atuação em sala de aula. A esse respeito, emerge a necessidade
de reformulação das políticas de educação especial a esse respeito, visto que
delegar a um professor, que não possui formação especifica para atender o aluno
com deficiência em sala de aula, a função de um professor especialista, não se
caracteriza como uma ação inclusiva.
Tal afirmação pôde ser contatada durante as sessões de observação
direta em sala de aula. Verificamos que raramente PR1 se reportou à A1M para
realizar intervenções pedagógicas. O atendimento à A1M ficou a cargo da
professora de apoio.
Tal situação nos leva a questionar como os profissionais da educação
estão pensando o processo de inclusão e como vem sendo estruturada a escola
para que realmente seja inclusiva. A prática apresentada pela participante PR1 nos
leva a compreender que ainda há muito o que se fazer para que a escola
proporcione uma educação inclusiva. Para Díez (2010, p. 18), “todas as pessoas
73
que se dedicam à educação estão na obrigação de garantir uma aprendizagem de

qualidade para todos e cada um de nossos estudantes”.
Como vimos no quadro 2, a PR1 atua como professora de apoio, no
período matutino, em outra escola da rede municipal. Tal fato nos chamou a atenção
e nos fez refletir sobre a afirmação de Fernandes (2015, p. 99) referente à ação
docente. Segundo o autor, “as ações docentes envolvem processos, relacionados
não somente às escolhas individuais dos professores, mas também ao contexto
educacional no qual são produzidas”.
A partir dessa reflexão e da atuação da PR1 junto à PA no que se refere à
A1M, compreendemos que urge a necessidade de rever as práticas pedagógicas
adotadas pelos professores regentes junto aos alunos com NEE que possuem
professores de apoio permanente, no município, bem como reestruturar a figura do
professor de apoio, sua função e atuação em sala de aula.
Neto e Moura (2012) realizaram um estudo que buscou identificar a
função do professor de apoio permanente em salas de ensino regular, com base nas
políticas públicas, e ressaltam as dificuldades enfrentadas durante a pesquisa para
localizar documentos que “deixassem claro a presença e a função deste profissional
no ensino regular”.
Os autores compreendem que
[...] a escassez de produção sobre o papel do professor de apoio

permanente em sala de ensino regular denota uma falta de clareza
em relação a este profissional na comunidade escolar, a prática
pedagógica que deverá desenvolver, além, é claro, de suscitar uma
ambivalência de entendimentos a respeito do papel desenvolvido por
este (NETO; MOURA, 2012, p. 567).
Faz-se necessário, primeiramente, ter claro o papel do professor de apoio

em sala de aula, para que esse profissional possa auxiliar positivamente no
desenvolvimento pedagógico do aluno atendido por ele e, assim, erradicar com a
percepção apresentada por muitos professores de que, quando o aluno possui um
professor de apoio permanente, esse profissional é o principal responsável pela sua
aprendizagem.
Uma vez que a responsabilidade de adaptar, bem como reestruturar e
elaborar as atividades diárias à A1M era de PA, verificamos, durante as sessões de
observação, que PA não possuía momentos de hora-atividade para planejar suas
74
intervenções direcionadas à A1M, nem mesmo momentos para dialogar com PR1
referente ao planejamento elaborado por ela e direcionado a turma.
PA tomava conhecimento do planejamento de PR1 no momento em que a
professora regente distribuía as atividades para os alunos. O relato abaixo, que
obtivemos de PR1 durante as sessões de entrevista, reforçam as afirmações
anteriores, quando perguntamos se PR1 planejava as atividades que trabalharia
com os alunos que apresentavam NEE em parceria com a professora de apoio:
Porque assim, vamos supor, quando estou de hora atividade aqui, a

PA precisa auxiliar ela em outra aula, né? Dar esse suporte para ela.
Até na Educação Física. Daí precisa da PA estar lá orientando. Até
no recreio a PA acompanha ela. Quando não tinha era eu que levava
(PR1).
Durante as sessões de observação, verificamos que não houve um

trabalho colaborativo entre PA e PR1 com o intuito de adaptar as atividades de
acordo com o nível de A1M. Tal função ficou a cargo apenas de PA. No entanto,
consideramos que, se o trabalho pedagógico direcionado a A1M pudesse ser
refletido e planejado por ambas as professoras, o desenvolvimento acadêmico da
aluna seria enriquecido.
Sanches e Teodoro (2007), ao discursar sobre o trabalho colaborativo
entre professor de apoio e professor regente, compreendem que este é um trabalho
significativo no que diz respeito ao planejamento das atividades e avaliação do
desenvolvimento dos alunos com NEE. Essa parceria possibilita praticas
pedagógicas mais inclusivas.
Com base nos estudos de estudos de Sanches e Teodoro (2007),
compreendemos que o planejamento das atividades bem como as orientações das
atividades dos e aos alunos com NEE são práticas que devem ser realizadas
colaborativamente entre o professor de apoio e professora regente.
4.1.1.1 Elaboração da adaptação curricular do aluno com NEE
Ao serem questionadas sobre as adaptações curriculares dos seus

alunos, se eles possuíam essa adaptação e, em caso afirmativo, como era realizada
a sua elaboração, obtivemos os seguintes relatos:
Só foi entregue de um aluno apenas, que tem deficiência intelectual.

Só que é assim, o que eu percebi desse currículo é que ele não se
diferencia do que eu utilizo diariamente. Ele... parece que tem um
75
pouco...poucas coisas assim...que não estão, assim... não tem muita

diferença, do que eu percebo do outro. (PR2).
No caso, falei para a PA., assim... “PA., está escrito assim... mostrei
a adaptação curricular para ela, aí falei, como eu trabalhava, assim
de forma concreta com a A1M. Aí ela “Ah, PR1, vou tentar trabalhar
assim e tentar usar mais essa questão de tentar mexer com a tinta,
de manusear material concreto”. Aí ela procura fazer desse jeito, do
jeito que eu fazia (PR1).
Eu acho que... a adaptação é feita de acordo com o nível do aluno.

Eu não elaborei. Eu não elaborei. Normalmente, eu faço com a ajuda
de alguém, que eu não sei fazer. Aqui alguém que fez... eu não sei
dizer. Eu vejo assim: é... eu não sei te explicar...Eu... eu vou muito
mais, assim pelo que eu vejo da necessidade da criança, entende?
Não tanto pela... pela... pela adaptação. É como você fazer um bolo.
Você sabe fazer o bolo, e você vai querer seguir a receita e você faz
de cabeça. Então você acaba vendo mais pela necessidade da
criança. (PR3).
Então, eu não fiz parte desse momento de elaboração. A pedagoga

da escola, me chamou, me mostrou o que era o currículo adaptado.
(PR4)
Durante a realização da coleta de dados, verificamos que os alunos A1M,

A1T, A2P, A3L e A4T possuíam adaptações curriculares. No entanto, as
participantes informaram que a elaboração dessas adaptações não foi realizada por
elas e nem tiveram participação na elaboração. Todas informaram que receberam o
currículo adaptado, de seus alunos, pelas mãos da supervisão da escola.
Os estudos de Oliveira e Machado (2007) enfatizam que as adaptações
curriculares “são ajustes realizados no currículo para que ele se torne apropriado ao
acolhimento das diversidades do alunado”. Assim sendo, as adaptações curriculares
“envolvem modificações organizativas nos objetivos, nos conteúdos, na metodologia,
nas organizações didáticas, na organização do tempo e na estratégia de avaliação”
(OLIVEIRA; MACHADO, 2007); com base nesse exposto, chamamos a atenção para
o fato de as adaptações curriculares terem sido entregues prontas para as
professoras.
Essa ação deixa o professor à margem do processo de educação desses
alunos, não dando espaço e oportunidade para que ele próprio elabore as
estratégias e defina os conteúdos a serem trabalhados com esses alunos em sala
de aula. Como PR3 comentou, o professor, ao atuar junto ao aluno, deve perceber
as NEE do aluno com NEE e atendê-las. E a “receita” previamente recebida às
vezes não é adequada.
76
Tal prática não se caracteriza como inclusiva e foge das orientações

oportunizadas pelos pesquisadores da área, dentre os quais citamos: Heredero
(2010), Leite e Martins (2010), Cenci e Damiani (2013), Machado (2014), Oliveira
(2015), uma vez que as organizações didáticas, metodológicas e avaliativas não
foram organizadas junto com o professor regente e muito menos por ele.
Compreendemos que é fundamental que o professor regente faça parte
da elaboração das adaptações curriculares dos seus alunos, uma vez que é ele
quem atua diretamente com esses alunos em sala de aula.
O fato de os professores da referida escola receberem as adaptações
curriculares prontas leva-nos às seguintes perguntas: Como é possível que o
professor regente execute com êxito um planejamento que não foi pensado por ele?
Como os gestores educacionais pretendem que o professor tome para si a
responsabilidade de ensinar o aluno com deficiência em classe comum, se não
permitem que planeje as intervenções diárias necessárias ao aluno?
Os relatos das participantes despertaram em nós o anseio em conhecer
as adaptações curriculares ofertadas aos alunos da referida escola, suas
características, estruturas e funcionalidades, então analisamos, com base nesse
interesse, a adaptação curricular que foi ofertada à aluna A1M (vide Apêndice C).
Observamos que sua estrutura era composta por seis itens, como apresentamos a
seguir.
O primeiro item da adaptação curricular se refere à identificação do aluno,
ou seja, nome completo, nome da escola e ano em que estão matriculados, nome da
professora regente, data de nascimento, telefones para contato familiar. Em seguida,
é apresentado o histórico escolar do aluno, contendo os nomes das escolas que já
frequentou, respectivos anos escolares e número de repetência.
No item três são detalhados os dados relevantes da história do aluno,
contendo informações que consideram importantes (nascimento, doenças,
características pessoais) e qual a deficiência que ele apresenta. Em seguida, são
detalhados, no item quatro, os atendimentos e apoios complementares que o aluno
já recebeu e vem recebendo, dentro e fora da escola.
O item cinco, que se refere ao estilo de aprendizagem do aluno, é
detalhado como este aprende e as características dessa aprendizagem, o que
segundo Heredero (2010) constituem partes importantes que devem ser
contempladas no documento de adaptação individual, uma vez que é a partir do
77
levantamento dessas características que se propõem os objetivos, conteúdos e

procedimentos didáticos que serão ofertados ao aluno em questão, a fim de efetivar
sua aprendizagem.
O item seis, denominado “Adaptações Curriculares Propostas:
Aprendizagem, contém quatro subitens: a) conteúdos, objetivos e procedimentos
didáticos, b) organizativas, c) temporalidade e d) avaliação.
Ao analisar o referido documento, verificamos que a adaptação curricular
ofertada apenas detalha os objetivos e os procedimentos de ensino já propostos a
todos os alunos e pouco considera as características do aluno em si.
No caso da aluna A1M, que não verbaliza, um dos procedimentos
descritos a ser realizado se referia a realizar uma conversa com a aluna sobre os
fatos e acontecimentos que ocorreram em seu contexto social. Tal procedimento
estava relacionado à disciplina de história e do conteúdo de “história local –
cotidiano diversidade cultural”.
Esse fato nos leva a compreender que a elaboração dos objetivos e dos
procedimentos didáticos contidos na adaptação curricular não foram realizados
considerando as características reais da aluna, mas sim os objetivos de uma forma
geral, contendo apenas um maior detalhamento dos objetivos e procedimentos
ofertados a toda a turma. Dessa forma, inferimos que tal adaptação apresentou
pouca ou quase nenhuma funcionalidade para o processo ensino-aprendizagem da
aluna.
De acordo com Oliveira e Machado (2007, p. 39), “o currículo de formação
dos professores não prepara os futuros docentes para realizarem as adaptações
curriculares de que necessitam para oferecer um ensino de qualidade” aos alunos
com NEE. Segundo as autoras, “é difícil realizar o novo, principalmente quando não
se recebe adequada preparação para fazê-lo” (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 38).
Sendo assim, apresentamos a seguir orientações de Heredero (2010) para a
elaboração das adaptações curriculares e reforçamos a necessidade de esse
documento ser elaborado por toda a equipe escolar.
Heredero (2010) apresenta em seus estudos um exemplo de adaptação
curricular, denominado por ele de Documento de Adaptação Curricular Individual
(DACI), e que compreendemos ser um modelo que melhor contempla as NEE dos
alunos que dele necessitam e que poderia ser adotado pela referida escola.
78
O mesmo autor apresenta uma série de fases que devem ser levadas em
conta durante o processo de elaboração de uma adaptação curricular, como segue:
1ª Fase: Delimitação dos profissionais implicados que, geralmente,

costumam ser o professor responsável pela turma, o professor de
apoio, os professores especialistas de cada uma das matérias
curriculares implicadas, e o orientador, ou coordenador;
2ª Fase: Delimitação das necessidades educativas especiais, que
podem ser psicológicas, as quais deveriam ser detectadas pela
equipe de apoio pedagógico, que caberiam aos professores de
apoio, e as curriculares, que corresponderiam ao professor regente
de turma, e aos professores que ministram aula de cada uma das
matérias curriculares;
3ª Fase: Integração de dados obtidos na avaliação diagnóstica
prévia, que daria passo à elaboração do informe prévio, e à
concretização da resposta educativa adequada;
4ª Fase: Implantação do DACI, ou seja, seu funcionamento;
5ª Fase: Refletiria as propostas para as sucessivas coordenações e
acompanhamentos;
6ª Fase: Culminaria com a avaliação (valoração global e específica),
com as possíveis propostas de modificações, revisão e avaliação do
plano inicialmente proposto.
Inferimos que, se o processo de elaboração das adaptações curriculares

contemplasse as orientações anteriormente citadas, os professores não
apresentariam dificuldades em implementar os procedimentos educacionais nele
contidos, pois seriam planejados por eles.
Carvalho (2014), assim como Heredero (2010) já mencionado, reforça a
necessidade de esse documento ser elaborado em conjunto com toda a equipe da
escola, principalmente pelo professor regente, professor de sala de recursos e
equipe pedagógica, orientados pelos órgãos gestores.
Por meio dos relados, verificamos que todas as participantes
demostraram, em seus relatos, dificuldades em expressar compreensões referentes
à adaptação curricular. Tanto a sua elaboração quanto a sua execução foram
realizadas apenas para cumprir uma mera burocracia do sistema educacional do
município, uma vez que a elaboração do referido documento é uma exigência da
Secretaria Municipal de Educação.
Tal situação poderia ser minimizada se essa elaboração pudesse ser
efetuada pelas professoras regentes em parceria com a equipe pedagógica da
escola e professoras especialistas, após uma reflexão conjunta sobre o
desenvolvimento e as aprendizagens dos alunos com NEE.
79
Concordamos com Sanches (2005) que a prática docente, por meio das
metodologias centradas nas investigações e ações frente ao processo de
escolarização dos alunos com NEE, permite realizar uma diferenciação curricular e
pedagógica inclusiva, ao contrário de uma diferenciação que retoma e reforça a
uniformidade, a exclusão.
Segundo o documento Saberes e Práticas da Inclusão – Recomendações
para a Construção das Escolas Inclusivas (BRASIL, 2006, p. 61),
As Adequações Curriculares constituem, pois, possibilidades

educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular,
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos
alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, possível de ampliação, para que atenda
realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e as
ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o
aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de
organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem e como e quando avaliar o aluno.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) enfatizam que as

adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos:
em nível do projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades, e,
quando necessário, se aplicam ao aluno individualmente, visando atender as
dificuldades de aprendizagem e as necessidades especiais do educando e o
favorecimento de sua escolarização, buscando, assim, promover maior eficácia
educativa, na perspectiva da escola para todos.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 22), ao tratar sobre o
currículo, afirma:
[...] deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não o

contrário. As escolas deverão, por conseguinte, oferecer opções
curriculares que se adaptem aos alunos com habilidades e interesse
diferentes. [...].
Uma vez que as participantes apresentaram em seus relatos informações

de que não fizeram parte da elaboração das adaptações curriculares de seus
alunos, compreendemos que tal processo não levou em consideração as
orientações contidas nos documentos legais relacionados à inclusão referente à
elaboração das adaptações curriculares dos alunos, nem tão pouco as orientações
pedagógicas a respeito desse tema.
80
Com base nas análises aqui apresentadas, compreendemos a urgência

de reestruturar a elaboração das adaptações curriculares dos alunos da referida
escola, bem como compreensão de que os professores regentes e os demais
profissionais da educação têm dessas adaptações.
4.1.2 Práticas Pedagógicas apresentadas pelas participantes em relação aos

alunos com NEE em sala de aula
Nesta categoria, buscamos identificar e caracterizar as práticas

pedagógicas dos professores regentes participantes desta pesquisa direcionadas
aos alunos com NEE.
Durante a realização desta pesquisa, identificamos diversas práticas
pedagógicas, assim como a utilização de alguns procedimentos em relação aos
alunos com NEE, que nos permitiram tecer análises diversas, as quais
apresentamos no decorrer dessa categoria. Inicialmente, por meio do quadro 4,
apresentamos dados das práticas observadas durante as sessões de observação
direta.
Quadro 4 – Caracterização das práticas pedagógicas apresentadas pelas participantes em

sala de aula, em relação aos alunos com NEE
PR1 PR2 PR3 PR4
Atendimento individualizado x x x
Atividades diferenciadas e de acordo com o nível de
x x x
aprendizagem do aluno
Tempo maior para realização das atividades x x x
Trabalho de tutoria entre os alunos sem NEE e com NEE x x x
Estratégias promotoras de Interação entre os alunos x x x
Trabalho em grupo x
Diferentes formas de explicação de um conteúdo x x x x
Formas diversificadas de avaliar as potencialidades dos
x x x
alunos
Utilização de diversos recursos didáticos para a realização
x x x
das atividades
Valorização das potencializadas dos alunos x x x
Diferentes formas de arranjo do espaço físico x x
Utilização frequente de livros didáticos e/ou atividades
x x x x
fotocopiadas durante as aulas
Arranjos das carteiras em fileiras em todos os dias x x
Atividades de disciplinas e conteúdos diferentes aos
x x x
ofertados aos demais alunos
Atividades padronizadas a todos os alunos x x
Fonte: A Autora.
81
Com base na literatura pesquisada, diferenciamos as práticas descritas

no quadro 4 em favorecedoras e pouco favorecedoras do processo de inclusão dos
alunos com NEE.
Dentre as práticas que consideramos favorecedoras, observamos que as
participantes PR2, PR3 e PR4 atenderam os alunos com NEE de modo
individualizado, bem como disponibilizaram atividades diferenciadas de acordo com
o nível de aprendizagem do aluno, possibilitaram um tempo maior para que os
alunos com NEE realizassem as suas atividades, disponibilizaram o trabalho de
tutoria entre os alunos sem NEE e com NEE e estimularam a interação entre os
alunos com e sem NEE.
Além disso, as três participantes citadas anteriormente apresentaram
diferentes formas de avaliar as potencialidades dos alunos e as valorizaram.
Com relação a valorização das potencialidades dos alunos, alguns
exemplos foram explicitados na página 98 (noventa e oito).
Uma prática comum desenvolvida por todas as participantes foi a
explicação do conteúdo de diferentes formas. PR1, PR2, PR3 utilizaram de diversos
recursos didáticos para que os alunos realizassem suas atividades.
Com relação à organização do espaço físico, PR3 foi única a participante
que oportunizou, durante suas aulas, diferentes formas de arranjo do espaço físico,
privilegiando o trabalho em grupos. PR1, no segundo dia de observação, ministrou
sua aula com o arranjo das carteiras em formato de U, contudo, como apresentamos
no decorrer dessa categoria, tal prática não foi previamente planejada. Já PR2 e
PR4 disponibilizaram a organização das carteiras em fileiras durante todos dos dias
de observação direta em sala de aula.
As participantes utilizaram livros didáticos e atividades fotocopiadas
frequentemente em suas aulas, contudo sem a contextualização com outras
estratégias e saberes.
Oliveira (2015) comenta que o livro didático, é visto por alguns autores, e
consequentemente por alguns profissionais da área de educação, como a principal e
única fonte de saber.
[...] o que se observa no atual sistema de ensino-aprendizagem, é

uma grande defasagem, um sistema saturado, onde alunos e
professores não mais encontram motivação para ensinar e aprender
respectivamente, devido a um método extremamente tradicional
onde o livro didático é colocado como o único objeto de estudo e
82
fonte de pesquisa possível, sendo utilizado de forma limitada e

antagônica à realidade do alunado (OLIVEIRA, 2015, p. 2).
O autor compreende que a grande problemática que envolvendo o livro

didático recai sobre o fato da maneira como ele é utilizado. Em muitos momentos,
observam-se as seguintes falas: “veja no livro”, “estude para a prova as páginas X e
Y do livro”, “procure no livro” etc.
O livro didático assim como as atividades fotocopiadas devem ser
propiciados de forma que complementem o ensino e a aprendizagem em sala de
aula. Tais procedimentos necessitam ser utilizados pelo professor como um suporte,
e não como a única estratégia para apresentar um conteúdo em específico.
Foi possível verificar ainda que PR1, na maioria de suas aulas,
desenvolveu atividades padronizadas a todos os alunos, e, em alguns momentos,
cerca de cinco sessões, as atividades disponibilizadas à aluna A1M referiram-se a
disciplinas e conteúdos totalmente diferentes daqueles desenvolvidos junto aos
demais alunos.
A inclusão escolar de alunos com NEE compreende uma proposta de
“modernização das práticas educacionais que enfatizam o respeito às diferenças e
diversidades dos alunos, com o realce da possibilidade da elaboração e
desenvolvimento de atividades diferenciadas” (GOMES; REY, 2007, p. 411).
Andrade (2006) comenta que o professor organiza sua prática pedagógica
a partir dos conhecimentos e saberes referentes ao processo de ensino e
aprendizagem dos alunos e das dificuldades que encontram no cotidiano escolar.
Considerando as necessidades de mais detalhamento sobre as práticas
pedagógicas observadas, a seguir apresentamos duas subcategorias: 1) análise dos
arranjos do espaço físico das salas de aula; 2) descrição das atividades observadas.
4.1.2.1 Análise dos arranjos do espaço físico das salas de aula observadas
O modo como é organizado o espaço da sala de aula reflete diretamente

na maneira como ocorrem a interação e o trabalho docente (TEIXEIRA; REIS 2012;
FREITAS, 2008); a partir dessa organização, é possível avaliar o seu estilo de
ensino: se ele prefere de ver todos os alunos ao mesmo tempo, se prioriza
atividades em pequenos grupos, se prefere lecionar por exposição na maior parte do
tempo ou outras formas.
83
O modo como estão dispostos os mobiliários em sala de aula pode

influenciar o tempo de aprendizagem escolar e a aprendizagem dos alunos. Em
contrapartida, a forma de organização do espaço tem influência direta “sobre os
padrões de comunicação e sobre as relações de poder entre professores e alunos,
que podem afetar o grau com que estes controlam os conteúdos e tornam a sua
aprendizagem independente” (TEIXEIRA, REIS 2012, p. 169).
O espaço físico da sala de aula possui elementos que, conforme a

sua organização, constituem um determinado ambiente de
aprendizagem que irá, consequentemente, condicionar a dinâmica de
trabalho e as aprendizagens que aí se poderão efetuar. Ele deverá
estar organizado tendo em vista a atividade a ser desenvolvida, pois
constitui o elemento que condiciona mais claramente a estrutura do
espaço (TEIXEIRA; REIS, 2012, p. 169).
Por conseguinte, buscamos caracterizar a organização do espaço físico

das salas de aulas observadas, caracterizando os arranjos das carteiras propostos
pelas participantes da pesquisa e as atividades desenvolvidas durante suas aulas.
Com relação ao arranjo da sala de aula do 1º ano, da professora PR1,
durante sete dos oito dias de observação, manteve-se da seguinte forma:
Figura 1– Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do 1º ano da

PR1.
Fonte: A Autora.
A sala de aula possuía vinte e três carteiras com as respectivas cadeiras.

As carteiras das fileiras 1 e 5 eram afastadas das paredes A e C. Em frente à fileira
5, era disposta a mesa da professora. O quadro negro se localizava na parede B e
84
ocupava aproximadamente 80% do espaço da parede; acima do quadro negro,

havia a pintura do alfabeto; e, do lado esquerdo do quadro negro, um cartaz com as
famílias silábicas das consoantes do alfabeto; do lado direito, sequências numéricas
de zero até o número 100. A sala possuía vários estímulos visuais referentes aos
conteúdos de alfabetização e conceitos matemáticos.
Havia na sala de aula três janelas grandes localizadas na parece C e
sobre elas cortinas claras e outras duas janelas, localizadas na parte superior da
parece A, cuja altura era acima da porta de entrada que dava acesso ao pátio da
escola. Ao fundo da sala de aula, na parede D, havia dois armários de madeira e
três prateleiras. A prateleira do meio continha uma televisão e um aparelho de DVD.
As prateleiras das extremidades continham jogos didáticos, livros de história e
materiais de sucata. No armário ao lado direito da imagem, PR1 guardava os
cadernos de seus alunos, e, no armário ao lado esquerdo, havia pertences da
professora regente do período da manhã.
A aluna A1M se sentou durante sete dias no fundo da sala ao lado
esquerdo; sua carteira sempre ficou um pouco afastada da utilizada pelo aluno que
se sentava a sua frente na fileira 5. Ao lado da carteira de A1M ficou disposta uma
outra carteira reservada a PA. O aluno A1T se sentava na segunda carteira da fileira
5.
Todos os dias em que a sala de aula estava organizada como mostra o
diagrama 1, PR1 pedia aos alunos que sempre organizassem as carteiras umas
atrás das outras. A seguir, apresentamos a descrição de um dos episódios
observado na sala de PR1 para ilustrar exemplo de suas práticas.
A professora inicia a aula recepcionando os alunos dizendo “boa

tarde”. Os alunos vão para seus lugares. Em seguida, PR1 pede que
todos organizem as carteiras em filas retas, umas atrás das outras.
Ela orienta também que os alunos se sentem nas cadeiras conforme
as orientações feitas por ela em dias anteriores, tais como: postura
ereta, pernas para dentro da carteira, olhar sempre para frente da
sala de aula e não deixar muitos materiais sobre a carteira. PR1
relata: “Arrumem essas carteiras em fila, uma atrás da outra, porque
na bagunça ninguém aprende! E deixem em cima da carteira só o
estojo” (Registro no protocolo de observação da prática de PR1).
Verificamos, durante todos os dias das observações realizadas junto à

participante PR1, que ela mantinha uma preocupação em manter a sala de aula
sempre organizada em fileiras e do modo que ela considerava correto. A professora
85
mantinha um tom de voz firme e constante a todo o momento de suas intervenções

com os alunos.
No segundo dia de observação da prática pedagógica de PR1, ao
adentrar na sala de aula, verificamos uma organização do espaço físico diferente da
apresentada no dia anterior, como mostra a Figura 2 do diagrama a seguir:
Figura 2– Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do 1º ano no

segundo dia de observação.
Fonte: A Autora.
As carteiras dos alunos já estavam organizadas desta forma, desde o

período da manhã, como apresenta o relato que segue:
Ao adentrarem na sala de aluna PR1, seus alunos observam que as

carteiras estavam dispostas em formato de U. Os alunos ficam
parados olhando para as carteiras e para a professora, até que PR1
pede para que eles se sentem nos lugares que desejassem e
deixassem as carteiras dispostas da maneira que estavam. PR1
explica aos alunos que naquele dia teve reunião com os pais dos
alunos do período da manhã e que também haverá reunião nesta
tarde, e assim dispostas as carteiras ficariam melhor a reunião com
os pais. Os alunos demostraram gostar da forma como estava
organizada a sala, alguns sorriram ao olhar para a disposição das
carteiras, outros disseram em voz alta: “olha que legal que estão as
carteiras!” Uma aluna pergunta para PR1: “professora nós ficamos
assim só por causa da reunião?” PR1 responde: “Sim! E se vocês se
comportarem poderemos fazer outras vezes” (Registro no protocolo
de observação da prática de PR1).
A disposição das carteiras em U, segundo Teixeira e Reis (2012, p. 176),

“atribui um lugar de destaque ao professor, permitindo-lhe liberdade de movimento,
86
dando-lhe acesso rápido ao quadro e possibilitando a sua entrada dentro do U

sempre que necessite estabelecer um contato mais próximo com algum aluno”.
No entanto, observamos que a professora trabalhou os conteúdos de
forma expositiva sem manter contato direto com algum aluno em específico.
A nossa análise quanto ao comportamento dos alunos perante a
disposição das carteiras neste dia foi adequada, de acordo com os parâmetros que a
professora estabeleceu. Contudo, não houve outros dias em que a PR1
proporcionou outras formas de organização do ambiente físico, além do apresentado
na Figura 1.
Quanto à organização da sala de aula do 2º ano de PR2, observamos que
se deu da mesma forma durante todas as sessões de observação, como mostra o
diagrama na Figura 3:
Figura 3 – Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do 2º ano de

PR2.
Fonte: A Autora.
A sala de aula do 2º ano possuía vinte e cinco carteiras e vinte e cinco

cadeiras, dispostas em 5 fileiras. As carteiras das fileiras 1 e 5 eram encostadas nas
paredes A e C. Em frente à fileira 1, havia a mesa de PR2. O quadro negro se
localizava na parede B e ocupava aproximadamente 80% do espaço.
Havia na sala de aula três janelas grandes localizadas na parece A e
sobre elas cortinas azuis, e outras duas janelas, localizadas na parte superior da
87
parece C, cuja altura era acima da porta de entrada, que se localizava na parece C e
dava acesso ao corredor das salas de aula.
Ao fundo da sala, na parede D, eram dispostos armários de madeira e
prateleiras que ocupavam todo o espaço. O armário do lado direito da imagem era
onde PR2 guardava os cadernos de seus alunos. O outro armário era utilizado pela
turma do período da manhã, e PR2 não tinha acesso. O armário localizado ao lado
esquerdo da sala era comum às duas professoras, e nele eram guardados os livros
didáticos.
As prateleiras eram destinadas a guardarem alguns materiais didáticos
comuns às duas turmas, tais como livros de histórias e revistas, pastas de elásticos
com atividades dos alunos, e continha ainda trabalhos expostos feitos de sucatas
pelos alunos, pois as duas turmas estavam trabalhando durante aquele bimestre
com um projeto referente ao resgate de jogos e brincadeiras antigas.
O aluno A2V se sentava na segunda carteira da fileira 1, próximo à mesa
da professora, e o aluno A2P se sentava na primeira carteira da fileira 3, ao centro
da sala de aula.
Quanto à organização do espaço físico da sala de aula do 3º ano,
observamos que em todos os dias que PR3 e seus alunos adentravam na sala de
aula, a sala estava organizada da seguinte forma:

PR3 no início dos dias letivos e durante o terceiro, quarto, quinto, sétimo e
oitavo dia de observação.
Fonte: A Autora.
88
Foi possível observar que a sala de aula continha 6 fileiras com 5

carteiras e 5 cadeiras cada fileira, totalizando trinta carteiras e trinta cadeiras. Havia
uma carteira entre as prateleiras, mas não era utilizada pelos alunos. As carteiras
das fileiras 1 e 6 estavam encostadas nas paredes A e C.
No centro da sala, entre as fileiras 3 e 4, encontrava-se a mesa da
professora. Havia um quadro negro que ocupava aproximadamente 80% do espaço
da pare B, e acima dele estava apresentada a pintura do alfabeto, na parede.
Havia três janelas grandes localizadas na parece A e sobre elas cortinas
azuis, e outras duas janelas, localizadas na parte superior da parece C, cuja altura
era acima da porta de entrada, que dava acesso ao corredor das salas de aula.
Ao fundo da sala, na parede D, eram dispostos armários de madeira nas
extremidades e ao lado dos armários duas prateleiras. Entre as prateleiras havia
uma carteira igual às utilizadas pelos alunos. O armário utilizado por PR3 era o
localizado ao lado esquerdo da figura.
A organização apresentada no diagrama da Figura 4 representa a
disposição do ambiente físico da sala de aula do 3º ano durante quatro dias de
observação, que corresponderam ao terceiro, quarto, quinto e oitavo dia.
No primeiro, segundo, sexto e sétimo dia de observação, a professora
proporcionou outras formas de arranjo do espaço físico, como mostram os
diagramas das Figuras 5, 6, 7 e 8, logo após o início das aulas.
Gostaríamos de ressaltar que nos diagramas das Figuras 5, 6, 7, e 8
estão apresentadas apenas as carteiras ocupadas pelos alunos presentes nesses
dias. Já o diagrama da Figura 4 apresenta toda a organização do espaço físico da
sala de aula, contendo todas as carteiras e cadeiras, mesmo as não ocupadas por
alunos. Observamos que no primeiro e no sétimo dia de observação o aluno A3G
não esteve presente nas aulas.
89

PR3 no primeiro dia de observação.
Fonte: A Autora.
Figura 6 – Organização do ambiente físico da sala de aula do 3º ano de PR3 no segundo

dia de observação.
Fonte: A Autora.
90

PR3 no sexto dia de observação.
Fonte: A Autora.
Figura 8 – Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do 3º ano no

sétimo dia de observação.
Fonte: A Autora.
Como verificamos anteriormente, PR3 proporcionou diferentes formas de

arranjo do espaço físico em suas aulas, tais como: arranjos do espaço físico em
fileiras, em duplas, em trio e em pequenos grupos de acordo com os objetivos
propostos em suas aulas.
De acordo com Teixeira e Reis (2012, p. 176)
91
Numa sala de aula, é o professor que controla os recursos, os

processos e a didática. Se quer efetuar um debate e/ou uma
discussão é essencial que organize os alunos da turma e as carteiras
em círculo. Se as atividades a realizar, mediante as tarefas
propostas, irão beneficiar de diálogos em grupo que irão enriquecer o
processo para que os objetivos pretendidos sejam alcançados, então
colocam-se as carteiras em grupos de alunos. No entanto, se apenas
se pretender introduzir um conceito novo, expor uma temática, muda-
se o cenário para o sistema de filas e colunas ou linhas de carteiras.
Com relação ao trabalho em pequenos grupos, Teixeira e Reis (2012)

comentam que pesquisas têm demostrado os benefícios dessa prática em relação à
aprendizagem das crianças, visto que propiciam níveis de conhecimento
diferenciados sobre linguagem escrita, estimulam a construção conjunta de
conhecimentos, facilitando a aprendizagem da língua escrita. A esse respeito, Rios e
Novaes (2009), Vitaliano (2010) e Carvalho (2014) compreendem que essa prática
beneficia a aprendizagem dos alunos com NEE em sala de aula.
Com relação à organização do ambiente físico da sala de aula do 4º ano,
foi possível verificar que a sala de aula possui trinta carteiras com trinta cadeiras,
dispostas em 6 fileiras. As carteiras das fileiras 1 e 6 estavam encostadas nas
paredes A e C. A mesa da professora se encontrava em meio às fileiras 1 e 2. O
quadro negro também ocupa aproximadamente 80% do espaço da pare B.
Assim como as demais salas, havia três janelas grandes, porém
localizadas na parede A e sobre elas cortinas azuis. Também continha outras duas
janelas localizadas na parte superior da parece C localizadas acima da porta de
entrada que dava acesso ao corredor das salas de aula. A sala de aula possuía
armários e prateleiras de madeira. Nas extremidades havia duas prateleiras com
armários sobre elas. PR4 utilizava, para guardar os materiais dos alunos, os
armários e as prateleiras localizados ao lado esquerdo da imagem.
A organização da sala de aula manteve-se assim durante todos os dias
de observação. Contudo, no primeiro e no segundo dia, verificamos que A4M se
sentou na segunda carteira da fileira 4. No terceiro dia de observação, PR4 pediu
que o aluno mudasse de lugar e ele passou a se sentar na segunda carteira da
fileira 2. Já A4T se sentou, durante todos os dias, na primeira carteira da fileira 5.
Como mostra o diagrama abaixo:
92

PR4
Fonte: A Autora.
De acordo com as contribuições de Freitas (2008) e Teixeira e Reis

(2012), a maneira adequada de arranjo do espaço físico em relação à disposição
das carteiras em sala de aula vai depender dos objetivos específicos de cada
momento da aula e das estratégias de ensino que o professor deseja utilizar. É de
extrema importância que o espaço favoreça possibilidades de rearranjar a
disposição das carteiras, conforme necessário.
Constatamos que as salas de aulas observadas possuíam
disponibilidades de diversas formas de arranjos das carteiras. No entanto, apenas
PR3 se utilizou de diversas estratégias de organização do ambiente físico da sala de
aula.
Compreendemos que, para os alunos que apresentam NEE, possibilitar
atividades em pequenos grupos cooperativos durante a execução de algumas
atividades torna-as mais benéficas do que o trabalho predominantemente em uma
organização em fileiras (DUK, 2006, FREITAS, 2008; TEIXEIRA; REIS, 2012).
É necessário que o espaço da sala de aula seja um lugar que proporcione
condições necessárias às diferentes aprendizagens. “O espaço constitui, ele
mesmo, um elemento formador como referencial de posturas e aprendizagens”
(TEIXEIRA; REIS, 2012, p. 177).
93
Caracterizamos, a seguir, as práticas pedagógicas apresentadas pelas

participantes em relação aos alunos com NEE, que consideramos ser mais
significativas.
4.1.2.2 Descrição das Práticas Pedagógicas apresentadas pelas participantes

durante as sessões de observação direta
Como apresentado e discutido no referencial teórico deste trabalho,

diversas pesquisas apresentam práticas pedagógicas cujos autores consideram
favoráveis ao processo de inclusão dos alunos com NEE no ensino regular; por
outro lado, também apresentam análises referentes a práticas pedagógicas pouco
favoráveis a esse processo.
Durante a realização desta pesquisa, constatamos que os professores
participantes apresentaram, em diversos momentos, práticas positivas e que
favoreceram o processo de inclusão dos seus alunos; no entanto, em outros
momentos, suas práticas pouco favoreceram a aprendizagem dos seus alunos e,
consequentemente, a inclusão deles em sala de aula.
Inicialmente, apresentamos análises referentes à organização inicial do
dia letivo de PR2, PR3, PR4 e, na sequência, as análises das atividades diárias
desenvolvidas por elas, considerando que as três participantes apresentaram
práticas, de certa forma, semelhantes. Por último, apresentamos análises
específicas desenvolvidas por PR1.
Quanto à prática de organização inicial do dia letivo, verificamos que
todas as participantes iniciavam suas aulas recepcionando os alunos; em seguida,
apresentavam o cronograma das disciplinas que seriam trabalhadas no decorrer da
aula, aplicavam e corrigiam a tarefa de casa e faziam a chamada dos alunos
presentes.
De modo geral, as rotinas das aulas organizadas pelas participantes eram
semelhantes, o que diferenciava foi o modo como cada uma delas desenvolveu as
atividades.
A seguir, apresentamos exemplos da organização inicial das aulas de
cada uma das referidas participantes e as práticas direcionadas aos alunos com
NEE nesses momentos. Iniciamos por PR2.
PR2 cumprimenta os alunos com uma boa tarde e pede para que
todos se sentem, pois nesse momento alguns se encontram em pé.
94
Ela faz a chamada dos alunos e, em seguida, vai até o quadro negro,
pega o giz e escreve no canto direito do quadro o cronograma do dia
com as seguintes palavras: TAREFA, VÍDEO, RECREIO, LÍNGUA
PORTUGUESA. Uma abaixo da outra.
Logo após, pede para que os alunos peguem o caderno de tarefa e
pergunta: “Qual rendinha a gente fez ontem?” Os alunos respondem:
“A do J”. A professora vai até o quadro desenha, no lado superior
esquerdo do quadro negro, utilizando um giz branco, uma linha para
representar a linha do caderno dos alunos e traça a letra J em letra
cursiva explicando aos alunos como deve ser feita. Ela pede que os
alunos façam uma linha de letras J em traçado cursivo para
separarem a atividade do dia anterior e a do dia de hoje.
O aluno A2P olha para a professora e pergunta onde deve fazer a
atividade, ela vai até sua carteira, pega o caderno de casa em sua
bolsa, abre na página em que ele deve realizar a atividade e passa
um modelo que ele deve seguir. A2P inicia a atividade e diz: “Eu sei,
eu sei fazer!” Nesse momento a professora passa de carteira em
carteira verificando e auxiliando os alunos no traçado da letra J.
Enquanto isso A2P olha para um aluno do lado, se levanta com o
caderno na mão e diz: “Eu sei fazer o J, você sabe fazer?” O amigo
responde que sim. Então ele senta e continua a atividade.
A2V faz a sua atividade, sem conversar com os amigos e, ao
terminar, fica roendo as unhas. Enquanto os alunos copiam a tarefa
de casa e fazem o traçado da letra J, PR2 passa de mesa em mesa
corrigindo a tarefa do dia anterior.
Após vinte minutos decorridos o início da aula, quando todos
terminam a atividade, PR2 vai até o quadro e coloca a data de hoje e
abaixo escreve a palavra TAREFA. PR2 orienta que os alunos
copiem no caderno a data e a palavra tarefa e passa como tarefa de
casa uma atividade do livro de matemática. Após esse momento, ela
vai até a mesa de A1 e verifica que ele não copiou a data, PR2 então
escreve a data em seu caderno dizendo: “A2P hoje é segunda-feira,
dia 7 de junho, que é o mês número 6, do ano de 2016”. PR2 pede
para que ele copie a palavra TAREFA. Aproximadamente dois
minutos após ela volta e verifica que ele escreveu a palavra e o
parabeniza. A professora cola uma folha de xerox para que ele leve
como tarefa de casa e diz: “Você vai levar essa tarefa para fazer em
casa”. A atividade também correspondia a conteúdos de matemática,
mas diferenciada. A1V copia a tarefa de casa igual aos demais
alunos. (Registro no protocolo de observação da prática de PR2).
Nos dias em que sucederam as observações, PR2 iniciou a apresentação

do traçado cursivo das letras do alfabeto. Ela nos relatou que todos os dias
apresentava uma letra do alfabeto para que os alunos realizassem o traçado no
caderno de casa como forma de separação das tarefas e, assim, aprenderem o
traçado correto. Ela nos informou que foi orientada pela pedagoga da escola a
proceder dessa maneira com a turma.
A participante PR2 oportunizou, em todos os dias, tarefas de casa
diferenciadas para A2P; constatamos que todas as tarefas ofertadas ao aluno
referiam-se às mesmas disciplinas trabalhadas junto à turma, prática que, de acordo
95
com as pesquisas de Regiani (2009) e Vioto (2013), favorecem a aprendizagem dos

alunos com NEE nas classes comuns.
Quanto a A2V, a professora oportunizou durante quatro dias atividades
diversificadas a serem realizadas em casa. PR2 apresentou a prática de corrigir e
orientar individualmente as tarefas de casa realizadas pelos alunos e sempre
oportunizou uma atenção individual para A2P e A2V no momento em que eles
copiavam as atividades, ações que, com base na literatura da área, consideramos
favoráveis ao processo de inclusão dos alunos com NEE, como sugerem Fontes et
al. (2007), Capellini e Mendes (2008), Díez (2010), Vitaliano (2010), Freire (2011),
Briant e Oliver (2012) e Fernandes (2015).
Em alguns dias, PR2 oportunizou atividades xerocadas como tarefas de
casa para A2P; em outros, escrevia no caderno do aluno a tarefa, como
apresentados nos exemplos da figura 10:
Figura 10 – Exemplos de tarefas de casa ofertadas ao aluno A2P
Fonte: A Autora.
A seguir, apresentamos um exemplo de como correspondeu a prática

utilizada por PR3 durante o início das aulas.
PR3 inicia a aula recepcionando os seus alunos, em seguida pede a

eles que peguem os seus materiais e coloquem sobre a mesa. Após
esse momento, ela realiza a chamada dos alunos. Oralmente ela
informa dos alunos que hoje realização atividades de língua
portuguesa antes do intervalo e após o intervalo, terão aula com a
professora de ciências e, em seguida, realizarão atividades de
matemática, se houver tempo. Em seguida, orienta os alunos para
que deixem o caderno de casa em cima de suas mesas, pois
escolherá um aluno para recolhê-los. PR3 pede que uma aluna
recolha os cadernos de casa e leve até ela. A aluna recolhe os
cadernos e coloca sobre a mesa da professora. Então, PR3 pede
que dois alunos entreguem os livros de português. A3G e A3L não
recebem os livros. A professora pede para que A3L pegue sua pasta
96
de atividades dentro do armário. A aluna se levanta, vai até o armário

e pega uma pasta plástica de aba elástica e cor rosa; em seguida,
volta ao seu lugar e fica esperando novas orientações. A pasta
contém diversas atividades xerocadas já realizadas pela aluna e
atividades em branco que ainda não foram realizadas.
Em seguida, PR4 vai até o quadro negro e com um giz escreve a
data de hoje. Logo abaixo, escreve as seguintes informações, em
letra cursiva:
Paginas:
201 a 205 – leitura silenciosa.
206 – Leitura – sobre o autor do texto (Monteiro Lobato.)
206 – Interpretação oral
207 e 208 – interpretação escrita.
A professora explica aos alunos como devem fazer as atividades do
livro; enquanto isso, A3L e A3G aguardam em seus lugares. A3L se
mantém sentada em seu lugar, prestando atenção na explicação da
professora aos demais, já A3G conversa com os amigos que estão
sentados ao seu lado, mesmo quando esses amigos não demostram
interesses em continuar a conversa. PR3 constantemente chama a
atenção de A3G. Os alunos abrem os livros e iniciam a leitura, bem
como as atividades. Após esse momento, a professora vai até o seu
armário, pega um caderno e entrega para A3G. O caderno do aluno
apresenta diversas atividades xerocadas coladas, já realizadas e em
branco. PR3 escolhe uma atividade e explica como ele deve realizar.
Logo após, vai até A3L, escolhe uma atividade e explica como a
aluna deve realizá-la (Registro no protocolo de observação da prática
de PR3).
Durante as sessões de observação relacionadas à turma de PR3, houve

apenas três dias em que A3L e A3G realizaram as mesmas atividades que os
demais. A professora utilizou com a turma, por diversas vezes, atividades nos livros
didáticos. Os alunos com NEE não tinham os mesmos livros que os demais; quando
faziam atividades em livros, estes se referiam a anos anteriores. A maioria das
atividades proporcionadas por PR3 aos alunos A3L e A3G eram atividades
fotocopiadas relacionadas às mesmas disciplinas ministradas para a turma, mas não
aos mesmos conteúdos.
O exemplo a seguir refere-se à prática apresentada por PR4:
A professora inicia a aula recepcionando os alunos, pega um giz e

escreve no canto direito do quadro a rotina do dia.
13:30/14:20 – biblioteca
14:20/15:55 – Língua Port.
15:55/16:10 – recreio
16:10/17:20 – matemática
17:20/17:30 – saída.
PR4 se posiciona à frente dos alunos entre as fileiras 3 e 4 e inicia
uma conversa reforçando a importância da presença de todos nas
aulas durante essa semana, pois terão avaliações. Ela relata que as
atividades de hoje serão uma revisão para as avaliações que serão
aplicadas a eles. Em seguida, realiza a chamada dos alunos.
97
Após a chamada PR4 inicia a correção da atividade do dia anterior

que os alunos começaram a realizar na sala de aula e levaram para
casa para terminá-la. A atividade é denominada de “Passe as frases
para o feminino”; os alunos têm no caderno uma folha de atividade
fotocopiada contendo 12 frases e abaixo de cada frase duas linhas
para a transcrição.
PR4 se posiciona à frente da sala e pergunta aos alunos qual é a
primeira frase; vários alunos respondem. A4T e A4M ficam em
silêncio. Em seguida, ela pergunta como ficaria essa frase no
feminino, os alunos respondem, e PR4 vai até o quadro negro e, com
um giz, escreve a resposta. A atividade segue oralmente, PR4
corrige cada frase realizando explicações e intervenções. Em alguns
momentos, a professora anda pela sala verificando como os alunos
estão realizando a correção da tarefa. PR4 sempre verifica como
A4M está realizando a atividade e, em tom de voz baixo, o orienta
quando necessário. Cada aluno corrige a sua atividade, A4T e A4M
também. Verifico que A4M apresenta uma certa lentidão na hora da
correção, ele apaga várias vezes o que escreve, mas, dentro de suas
capacidades, consegue fazer a correção. A4T não apresenta
dificuldades em corrigir a atividade, contudo não fez a atividade em
casa e apenas copia as respostas.
Durante a explicação e correção do conteúdo, PR4 mantém a
atenção de todos os alunos. Ela apresenta uma oralidade dinâmica e
muitas vezes divertida, com falas contextualizadas relacionadas aos
conhecimentos prévios dos alunos. Sempre dá exemplos da vida
cotidiana e social para reforçar o conteúdo. Ex.: explica o porquê de
a palavra padre não ter feminino, contextualizando as funções do
padre e da madre. A professora explica que padre não faz a mesma
coisa que a madre, são diferentes na ordem. Ela faz perguntas aos
alunos deixando com que eles pensem e cheguem à conclusão
direcionada por ela. A4T, quando sabe o feminino de alguma palavra,
fala em voz alta junto com os demais alunos que respondem
oralmente à professora. A4M raramente se manifesta, verifiquei que
ele disse, porém com tom de voz muito baixo a palavra vaca para
responder ao feminino de boi em uma determinada frase, e ninguém
pôde ouvir (Registro no protocolo de observação da prática de PR4)
As atividades enviadas para casa sempre se referiam aos conteúdos que

seriam cobrados nas avaliações do bimestre. A4T e A4M levavam as mesmas
atividades que os demais. PR4, durante a explicação e correção das tarefas, assim
como as demais atividades, proporcionava debates com os alunos, para que eles
chegassem às respostas corretas; ela não dava a resposta pronta, e sim instigava
aos alunos a tirarem suas próprias conclusões e perceberem seus acertos e erros. A
prática apresentada por PR4 durante a explicação dos conteúdos levou que os
alunos com NEE participassem oralmente das atividades. Em alguns momentos,
A4T respondeu aos questionamentos da professora; já A4M raramente se
comunicou, mas se manteve atento às aulas e demostrou estar compreendendo os
conteúdos.
98
Uma das práticas que nos chamou a atenção, quando da realização

tarefa de casa de casa por A4M, ocorreu no sexto dia de observação direta da
prática de PR4; no dia anterior, PR4 havia oportunizado, como tarefa de casa, uma
pesquisa referente às modalidades olímpicas. Os alunos deveriam pesquisar quais
modalidades olímpicas estavam sendo realizadas durante as Olimpíadas Rio 2016 e
escolher uma para escrever um pequeno texto, que seria corrigido no dia seguinte.
Durante a correção da tarefa de casa, PR4 verificou quem havia feito o
texto e deixou a critério dos alunos a escolha de lerem os respectivos textos para a
turma. Vários alunos espontaneamente leram os seus textos. PR4 verificou que A4M
havia feito a tarefa, perguntou a ele quem o ajudou a fazer, A4M disse que havia
feito com o auxílio da professora de sala de recursos, uma vez que precisava de
computadores para a pesquisa e não tinha em sua casa. PR4 então perguntou a
A4M se ele a autorizaria ler o texto para a turma, uma vez que A4M não apresentava
domínio de leitura e não gostava de se expressar em voz alta. Após A4M dizer que
sim, PR4 leu o texto em voz alta para toda a turma. Em seguida, os alunos
parabenizaram A4M, ele sorriu e demonstrou satisfação.
A valorização da potencialidade do aluno tornou-se um aspecto positivo
no processo de inclusão. De acordo com Santana (2010, p. 91), se a relação
professor e aluno for pautada na crença de suas potencialidades, pode-se dizer que
este aluno é visto pelo paradigma das possibilidades, portanto já é o início de uma
nova relação deste aluno com o mundo.
Verificamos que as práticas apresentadas pelas participantes PR2, PR3 e
PR4 possibilitaram a aprendizagem dos seus alunos por meio de trocas de
experiências e trabalhos colaborativos e de tutoria entre os alunos com NEE e sem
NEE, bem como atendimento individualizado ao aluno quando necessário,
adaptação quanto ao tempo de realização de tarefas, maneiras diferenciadas de
aplicação das avaliações diagnósticas aos alunos, utilização de recursos tais como
de materiais concretos, vídeos e sucatas para confecção de jogos.
Com relação ao trabalho de tutoria entre os alunos, tais momentos foram
observados nas aulas de PR2, PR3 e PR4. As participantes PR2 e PR4
apresentaram tais práticas durante duas atividades, que corresponderam a dois dias
de observação. PR3 oportunizou tais momentos em todos os dias de aula, a todos
os alunos, e não apenas aos que apresentavam NEE, quando algum aluno
necessitou de auxílio durante a realização de alguma atividade. No entanto, tais
99
momentos foram mais oportunizados e ocorreram do início ao final do dia letivo nos
dias em que o ambiente físico se organizou de acordo com os diagramas das
Figuras 5, 6, 7 e 8. Nos demais dias, a professora orientou que os alunos sem NEE
auxiliassem A3L e A3G quando necessário.
Compreendemos que essa proposta de trabalho é muito importante por
possibilitar a cooperação e o respeito pelo outro; o trabalho em grupo e de tutoria
entre os alunos possibilita aprendizagem de conteúdos e de convivência com o outro
(ANDRADE, 2006).
A seguir, apresentamos recortes contidos no protocolo de registro de
observação da prática de PR3 de como esses momentos foram oportunizados aos
alunos A3L e A3G.
PR3 pede que os alunos se sentem em dupla, eles se juntam

rapidamente, sorrindo. Demostram já estarem acostumados a
trabalharem em dupla. Não demoram para escolher seus pares e
arrastam as carteiras sem fazer barulhos. A3L também sorri e
demostra alegria. Os alunos têm autonomia para escolher as duplas.
A3L se senta ao fundo da sala com outras duas amigas, formando
um trio. [...] Ela explica a atividade que os alunos devem realizar e
eles iniciam a realização. Após esse momento, PR3 caminha até a
mesa de A3L e diz: “A3L pegue o seu alfabeto”. A3L abre a pasta e
retira várias folhas de papel sulfite, cada folha apresenta uma letra do
alfabeto, com as diversas formas de traçado e desenhos colados
abaixo. Como mostra a figura 11:
Figura 11 – Alfabeto ilustrado
Fonte: A Autora.
100
Em seguida, PR3 pede que a A3L olhe acima do quadro negro e fale
a ordem do alfabeto. A3L olha e diz, com tom de voz que a
professora consegue ouvir, a ordem alfabética. Após esse momento,
PR3 diz a A3L: “Agora você organiza o seu alfabeto na ordem
alfabética”. PR3 olha para as duas alunas que estão sentadas ao
lado de A3L e diz: “esperem ela fazer e ajudem quando ela precisar”.
A3L inicia sua atividade, e outras duas alunas fazem atividades no
livro de português; durante esse tempo, as alunas auxiliam A3L.
Quando A3L termina, a aluna que está sentada ao seu lado pega as
folhas e corrige a ordem feita por A3L e diz, com tom de voz baixo e
alegre: “Tá certo A3L, Parabéns!”. A3L sorri.
A aluna que corrigiu atividade, leva as folhas até PR3, que está em
sua mesa fazendo anotações. A aluna diz: “aqui o da A3L,
professora”. PR3 diz: “Ela conseguiu?” A aluna responde: “Sim,
conseguiu, ela acertou tudo”. Em seguida, PR3 se levanta, vai até
A3L, pega as folhas de sulfites que estão ordenadas por ordem
alfabética e vai mostrando uma a uma a A3 e pedindo que ela diga o
nome da letra, bem como o nome de um objeto que inicie com letra
em questão. Enquanto isso, os demais alunos fazem as atividades
do livro de português.
Após a correção da atividade 1, PR3 pede que A3L coloque as folhas
em um saquinho plástico e guarde em sua pasta de atividades. Em
seguida, oferece à aluna outra atividade relacionada à identificação
do alfabeto e diferente das dos demais. (Registro no protocolo de
observação da pratica de PR3, referente ao diagrama 3.1).
Apesar de a prática colaborativa de tutoria entre os alunos apresentada

acima não ter todos os requisitos necessários como os orientados pela literatura da
área, uma vez que a aluna realizou atividades diferentes das dos demais, o fato de
poder ser auxiliada por outros alunos foi benéfico para a inclusão da aluna no
ambiente escolar.
Gostaríamos de ressaltar que a participante PR3, durante a realização de
todas as atividades em dupla e no dia em que proporcionou atividade em grupos,
passou de aluno em aluno explicando as atividades, orientando, auxiliando quantas
vezes foi necessário. E dedicou um tempo maior quanto ao auxílio e intervenção
junto aos alunos A3M e A3G. Constatamos que os alunos sem NEE gostavam e até
pediam para PR3 para auxiliarem A3L e A3G, escolhendo-os para entrarem juntos.
Contudo, a professora autorizou que se sentassem em trio os alunos que os
auxiliaram. Verificamos que os alunos sem NEE não realizavam as atividades pelos
alunos com NEE, e sim os ensinavam e os auxiliavam, não lhes dando respostas
prontas. Tais atitudes podemos conferir nos exemplos que seguem:
[...] a professora pede que A3L pegue sua pasta de atividade no

armário, vai até o trio em que ela está, se abaixa na carteira de A3L e
a orienta em tom de voz baixo acerca da atividade que deverá fazer.
A aluna inicia sua atividade, como mostra a figura 12.
101
Figura 12 – Atividade de matemática ofertada para A3L
Fonte: A Autora.
A professora vai até o armário, pega um livro de matemática do 2º

ano e entrega para A3G. Ela abre o livro na página em que ele
deverá realizar a atividade; em seguida, vai até o armário novamente
e pega a caixa dos materiais dourados, retira alguns cubinhos que se
referem às unidades e uma barrinha que se refere às dezenas e
coloca sobre a mesa de A3G. A professora se abaixa na carteira de
A4G, apoia-se sobre ela e explica a atividade para ele, apontando no
livro o que deve fazer e dando exemplos utilizando o material
dourado. Após a explicação ela vai orientar outros alunos.
Figura 13 – Atividade de matemática ofertada para A3G (Livro do segundo ano).
Fonte: A Autora.
A3G inicia sua atividade e, quando tem alguma dúvida, pergunta aos
amigos que estão no grupo, que o auxiliam. Observo que os amigos
sem NEE que se sentam com A3L e A3G os ajudam na realização
102
das atividades; não fazem por eles, e sim auxiliam na compreensão e

execução.
A figura 14 mostra o momento em que A3L precisa somar 8 + 5. A
aluna sem NEE conta até oito em seus dedos e os mostra para A3,
pedindo que ela realize a operação.
Figura 14 – Atividade em grupos em que alunos sem NEE auxiliam A3L na realização de
cálculos matemáticos.
Fonte: A Autora.
A3L permanece atenta e fazendo sua atividade. A3G faz a sua

atividade, mas se distrai facilmente; em seguida, folheia o livro,
conversa com um amigo que se senta à sua frente e empilha os
cubinhos do material dourado. Em seguida, levanta-se, deixa o livro
sobre a mesa e vai até a professora que está orientando um outro
grupo e diz que já terminou sua atividade. A professora vai até a
mesa de A3G e abre o livro em outra atividade, explica como ele
deve fazer e pede que inicie a próxima atividade. A3G inicia a
atividade e, logo em seguida, pede ajuda ao amigo. O amigo pega o
livro, lê a atividade em voz alta e explica o que deve ser feito.
A professora anda pela sala de equipe em equipe para orientar e
corrigir as atividades. A aula segue dessa maneira, A3L e A3G fazem
suas atividades e são orientados ora pela professora, ora pelos
amigos.
A3G termina a segunda atividade e leva para a professora corrigir. A
professora está em sua mesa corrigindo a atividade de um outro
aluno, ela corrige a atividade de A3G e ele volta para o seu lugar,
permanece segundos sentado, levanta-se novamente e pede para ir
ao banheiro. A professora autoriza. Percebo que A3G, quando não
está fazendo suas atividades, se distrai e anda pela sala.
Quando A3G volta do banheiro, a professora vai até sua mesa e
pede que ele realize outra atividade do livro. Enquanto isso, A3L
continua realizando suas atividades.
A3G inicia a sua atividade, e, em seguida, a professora pede que
uma aluna que já terminou suas atividades o monitore para que ele
não se distraia. A aluna vai até a carteira e também o auxilia na
realização das atividades. Um outro aluno olha para a aluna que está
explicando a atividade para A3G e diz: “Fala logo pra ele a resposta”.
A aluna e os outros alunos que estão sentados com A3G respondem
103
em simultâneo que não. A aluna responde em seguida: “Se eu falar

ele nunca vai aprender” (Registro no protocolo de observação da
prática de PR3).
No dia em que PR3 proporcionou atividades em grupos, que corresponde

ao diagrama da Figura 8, constatamos que elas pouco seguiam as orientações
presentes na literatura da área referente às maneiras mais significativas de se
trabalhar em grupo e assim proporcionar as aprendizagens de todos os alunos, tais
como as recomendadas por Carvalho (2014). No entanto, compreendemos que foi
uma boa estratégia no auxílio da aprendizagem dos alunos.
Em sua pesquisa, Zeraik (2006) verificou que as atividades desenvolvidas
em classe e as práticas dos docentes demonstraram a importância do
reconhecimento e aceitação das diferenças na sala de aula, bem como da
necessidade de intervenção sistemática do professor e do reconhecimento do
trabalho em grupo como facilitador do processo de aprendizagem, pontos estes que
a autora compreende ser relevantes para a educação de todos os alunos.
Com relação às atividades de tutoria no observadas no 2º ano de PR2,
elas ocorreram quando A2V necessitou de auxílio na realização de produção de
frases, PR2 oportunizou que uma aluna se sentasse ao lado de A2V para auxiliá-lo.
Também oportunizou que A2P fosse auxiliado por uma aluna quando estavam
realizando a confecção de um brinquedo com materiais recicláveis. Verificamos que
as atividades foram realizadas de modo que favoreceram a aprendizagem dos
alunos com e sem NEE, assim como o exposto por Vitaliano (2010).
A participante PR4 proporcionou esses momentos a todos os alunos
durante a produção de textos coletivos. A professora escolheu as duplas e orientou
que realizassem um texto a partir de um tema gerador e já discutido em sala, de
modo coletivo, onde ambos deveriam dar opiniões e ter o mesmo texto nos seus
cadernos. A atividade consistiu em a realização de um texto em dupla. Outro
momento foi oportunizado apenas para A4M durante a correção de um ditado.
Quanto à utilização de procedimentos diversos, observamos que as
participantes PR1, PR2 e PR3 disponibilizaram a todos os alunos a utilização do
material dourado e de materiais para contagem numérica durante a realização das
atividades. PR1 e PR2 contaram histórias em diversos momentos das aulas para
iniciarem novos conteúdos. PR2 utilizou vídeos, imagens, recortes de revistas e
jornais, cartazes e sucatas para desenvolver suas aulas e proporcionar novas
104
experiências a todos os alunos. Concordamos com Rodrigues (2008) que

estratégias diversificadas durante a explicação dos conteúdos proporcionam uma
aprendizagem significativa a todos os alunos, e não só apenas aos que apresentam
NEE.
Observamos que as participantes PR2, PR3, PR4 proporcionaram aos
alunos com NEE um tempo maior para a realização das atividades. Já PR1 não
apresentou tal prática em sua sala de aula, mesmo com os demais alunos.
Quanto às questões de avaliação formal, presenciamos a aplicação
dessas avaliações nas turmas de PR2 e PR4. Os alunos com NEE de ambas as
professoras saíram da sala de aula para realizar as avaliações. Os alunos A4T e
A4M as realizaram perante as orientações das supervisoras da escola, enquanto
PR4 aplicou as referidas avaliações aos demais alunos. PR2 se retirou da sala de
aula junto com A2P e A2V e aplicou a avaliação aos dois alunos, enquanto os
demais realizaram as avaliações com outra professora.
Com relação ao processo de avaliação, Zeraik (2006) compreende que
A avaliação deve registrar os sucessos em sua evolução, em seu

estado de progresso, o que torna necessário uma metodologia
sensível às diferenças. Os instrumentos servem para o levantamento
de hipóteses sobre o ensino que está sendo oferecido, a intenção e o
propósito do professor em sala de aula. Um dos maiores desafios é
aproximar a riqueza das propostas de avaliação das práticas, que
normalmente ainda são muito precárias, com forte apelo tecnicista,
atribuindo à avaliação o significado de medição, acarretando
repetência, fracasso e exclusão escolar (ZERAIK, 2006, p. 47).
De modo geral, considerando que as participantes PR2, PR3 e PR4,

mesmo apresentando em seus relatos dificuldades tais como trabalhar com o
currículo adaptado, diferenciar as atividades para os alunos com NEE e de formação
necessária para proporcionar práticas pedagógicas inclusivas, constatamos que,
dentro de suas capacidades e perante as concepções que apresentavam referente
ao processo de inclusão, na maioria das vezes proporcionaram práticas que
valorizaram as potencialidades de seus alunos.
Vale ressaltar que as referidas participantes, apesar de apresentarem em
alguns momentos práticas favorecedoras do processo de inclusão, em outros
apresentaram práticas que não viabilizaram esse processo, tais como a utilização
frequente de muitas atividades xerocadas ou a utilização de livros didáticos sem
105
uma prévia contextualização e modelos tradicionais de apresentação e resolução de

situações em problemas matemáticos.
Quanto à PR1, apresentamos o seguinte exemplo:
Ao adentrar na sala, PR1 pede que os alunos alinhem as suas

carteiras em filas, para que não fiquem fora da fila. Em seguida,
escolhe os dois ajudantes do dia, a partir da ordem alfabética, para
que entreguem e recolham as atividades do dia. PR1 pede a esses
dois alunos para entregarem os calendários para os demais. A1T
recebe o calendário, A1M não. A1M tem seu calendário colado em
um caderno, os demais alunos possuem apenas a folha que lhes é
entregue e recolhida após o preenchimento de cada dia. PA pega o
caderno de A1M no armário e abre na página em que está colado o
calendário. A professora vai até o quadro e escreve o nome do mês
de agosto em caixa alta e números de 0 até 31. Ela pergunta que dia
é hoje, como está o tempo hoje e pede que os alunos completem o
calendário. Os alunos possuem uma folha fotocopiada do calendário
do mês, porém com os espaços dos dias em branco, para serem
preenchidos. (Registro no protocolo de observação da prática de
PR1).
Com relação à PR1, verificamos que apresentou, durante as observações

que realizamos, constantes orientações quanto à organização das carteiras em filas.
No início das aulas, já orientava os alunos a não deixarem as carteiras desalinhadas
e, por alguns momentos durante a aula, passou organizando as carteiras dos alunos
umas atrás das outras.
Dentre as práticas apresentadas por PR1 que consideramos pouco
relevantes para a inclusão da aluna A1M, com base nos estudos dos pesquisadores
da área, tais como Andrade (2006), Ribeiro (2006), Fontes et al. (2007), Gomes e
Rey (2007), Frias e Menezes (2009), Regiani (2009), Díez (2010), Vitaliano (2010),
Silva (2011), Briant e Olivier (2012), Cenci e Damiani (2013), Salvador (2013), Vioto
(2013) e Carvalho (2014), destacamos que, além de a participante não se reportar à
aluna e delegar a responsabilidade de seu atendimento exclusivamente à PA,
também não proporcionou a interação de A1M com os demais alunos.
Com relação a A1T, uma vez que o aluno não apresentou dificuldades de
aprendizagem, ele participou ativamente de todas as atividades. Gostaríamos de
relatar que não foi possível identificar, durante as sessões de observação,
comportamentos apresentados por A1T típicos de um aluno com diagnóstico de
TEA, diferentemente de A1M, que apresentou muitas das características do
transtorno.
106
Contatamos que, além de A1M raramente realizar as mesmas atividades

que os demais, muitas das que realizou não foram significativas para a sua
aprendizagem; além disso, não recebeu as atividades das mãos dos ajudantes do
dia, uma vez que os alunos sabiam que A1M não fazia as mesmas atividades que
eles. Nesses momentos, PR1 entregava as atividades para PA orientando-a que as
realizasse de forma lúdica, mas não proporcionou exemplos de como poderiam ser
realizadas as atividades e não manteve contato com a aluna.
No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre
professor e aluno caracterizam-se como um elemento de fundamental importância,
visto que é no contexto das relações que “o respeito e a atenção pedagógica flexível
e individualizada vão se efetivar” (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009, p. 377).
Sendo assim, compreendemos que a prática de PR1 em não manter uma relação
com a aluna A1M durante as aulas não se caracterizou como favorável à inclusão.
Observamos que PA, dentro de suas possibilidades, realizou intervenções
e adaptações de atividades que considerou significativas para a aluna, como
podemos observar nos registros abaixo:
PR1 vai até o quadro, pega um giz branco e escreve em caixa alta a
tarefa de casa, ela pede que os alunos copiem: DESENHE ABAIXO
10 OBJETOS QUE TENHAM SEUS NOMES INICIADOS PELA
LETRA G.
Enquanto os alunos copiam, A1M não consegue copiar sua
atividade; PA, que está sentada ao seu lado, olha para a professora
regente e diz: “Já que ela não consegue desenhar, vou mandar
figuras recortadas para ela colar, daí a mãe ajuda”. PR diz: “Isso
mesmo! Faz isso”. PA pega um livro de recorte no armário e coloca
sobre a carteira de A1M. PA folheia o livro mostrando para A1M as
imagens e procura imagens que iniciam com a letra G. Recorta 5
imagens e coloca no estojo de A1M para que a aluna as cole em
casa. A1M ora se mantém atenta na atividade, ora não. Enquanto
recorta, PA mantém uma oralidade constante com A1M, mesmo ela
não respondendo. PA diz: “Olha A1M, a professora achou uma
geladeira! Geladeira começa com a letra G” Assim segue toda a
atividade (Registro no protocolo de observação da pratica de PR1).
PR1 pede que os ajudantes do dia entreguem a atividade de

matemática aos demais alunos, ela pega uma atividade e vai até a
carteira de A1M. Ao chegar na carteira da aluna PR1 entrega a folha
para PA e diz: “Daí você pode colar no caderno dela e escreve
daquele jeito que você faz. Da forma que você faz com ela, que você
fez de forma concreta, oral... Você sabe, né?” PA faz a atividade
oralmente com A1M, ela vai desenhando bolinhas para representar
as quantidades, A1M pouco se atenta à atividade. Ela olha para os
lados, se levanta, mexe nos materiais. (Registro no protocolo de
observação da pratica de PR1).
107
A figura 15 corresponde ao exemplo anteriormente citado e refere-se a

uma das poucas atividades ofertadas a A1M e a toda a turma.
Figura 15 – Atividade de operações matemáticas ofertada para A1M e aos demais alunos.
Fonte: A Autora.
Em muitas das atividades, tais como realização de cruzadinhas de

palavras, cópia de textos e operações matemáticas, PA pegava na mão de AM1
para realiza-las e, até mesmo, escrevia a por ela, como podemos observar nas
imagens A, B, C e D da figura 16.
Figura 16 – Confecção de um cartão para o dia dos pais (A); Atividade de português
apresentando o gênero textual quadrinha (B);
(A) (B)
A Figura 16 (A) correspondeu à confecção de um cartão referente ao dia

dos pais; A1M, com auxílio de PA, escreveu na cruzadinha três palavras, as demais
108
foram escritas por PA; contudo, PA manteve um diálogo constante com a aluna,
explicou o que significava cada palavra e frisou o som da letra inicial de cada uma,
mesmo quando a aluna não se mostrava interessada.
A Figura 16 (B) referiu-se a uma atividade de português aplicada a toda a
turma com o intuito de apresentar o gênero textual quadrinha. PA copiou o texto no
caderno de A1M e orientou que a aluna colasse bolinhas de EVA formando o
traçado da letra G, enquanto os demais alunos realizavam atividades de
interpretação de texto.
Compreendemos que as atividades citadas anteriormente foram pouco
significativas para a aluna, uma vez que ainda não dominava o processo de leitura e
escrita. As atividades poderiam ser mais significativas se fosse lhe proporcionado
algo que ela dominasse, tal como a realização de um desenho durante a realização
do cartão para o dia dos pais e a leitura do texto quadrinha feita por PR1 ou por PA.
Para os alunos com TEA, é importante o apoio de figuras ou objetos
concretos pertinentes aos conteúdos trabalhados.
Alguns cuidados devem estar presentes no processo de ensino da

criança com deficiência, como dividir a tarefa em passos menores,
eliminar algumas etapas da atividade, como copiar enunciados; se a
criança tem dificuldade para escrever, prover acompanhamento mais
amiúde; se a criança se distrai durante a execução da tarefa, por
exemplo, etc. Mas, é preciso ter consciência dos perigos de
subestimar o que a criança é capaz de realizar. Às vezes, o desejo
de ajudar do professor é grande, mas, pelo desconhecimento que
tem em relação às potencialidades da criança, submete-a a
programas educativos reduzidos, caracterizados pela falta de
desafios e de estímulos (CAPELLINI; RODRIGUES, 2009, p. 357).
Figura 16 – Atividade referente ao Ciclo da Água (C); Atividade referente ao conteúdo

sobre a vida no campo (D)
(C) (D)
Fonte: A Autora.
109
As figuras 16 (C) e (D) corresponderam a conteúdos que foram

trabalhados durante as alunas de ciências ministradas por outra professora, mas
que PR1 trabalhou de forma interdisciplinar com a turma na disciplina de português,
prática que consideramos positiva para a aprendizagem de todos os alunos.
As Figuras 16 (C) e (D) mostram como PA adaptou as atividades de modo
que considerou significativo para a aluna, contudo sem estabelecer contato com
PR1 para a elaboração anterior ou até mesmo durante a execução da atividade.
No momento da realização da atividade que corresponde à Figura 16 (C),
enquanto os demais alunos produziram um texto referente ao ciclo da água, PA
oportunizou a realização de um desenho representando a chuva e apresentou o
traçado da letra N para A1M; no momento da realização da atividade
correspondente à Figura (D), os outros alunos realizaram um desenho livre referente
ao ambiente rural e, em seguida, escreveram palavras para nomear o que haviam
desenhado. PA contornou a mão de A1M, desenhou a imagens de uma galinha e
escreveu acima do desenhou a palavra “GALINHA” frisando o som de cada letra, em
seguida pegou na mão da aluna e a ajudou a pintar o desenho.
Camargo e Bosa (2012) apresentaram dados de pesquisa, com relação à
prática educativa de crianças com TEA em situação de inclusão, demonstrando a
necessidade da implementação de práticas pedagógicas que levem em conta as
dificuldades da criança. Em seus estudos, as autoras verificaram que as atividades
que requeriam altos níveis de simbolização, como a confecção de um desenho ou a
leitura de contos infantis, por exemplo, tendiam a desencadear reações
desadaptadas. A esse respeito, sugerem que em tais situações sejam ofertadas aos
alunos atividades alternativas, como jogos de encaixe e manipulação de livros, por
exemplo. De acordo com as autoras, essas atividades, por serem de menor
demanda simbólica, permitem o maior envolvimento da criança com TEA com as
outras crianças na sala de aula.
Durante as observações das aulas de PR1, verificamos outras práticas
direcionadas a A1M que nos chamaram a atenção. A primeira ocorreu no segundo
dia de nossa observação; verificamos que, quando PR1 entregava os cadernos dos
alunos, ela lia o nome dos referidos alunos e entregava os cadernos aos ajudantes
do dia e estes levavam até o aluno dono do caderno. No entanto, quando chegou no
caderno de A1M, PR1 apresentou o seguinte relato ao ajudante do dia: “Entrega lá
para PA”. PR1 não disse o nome de A1M para o aluno.
110
Tal fato denotou o total distanciamento de PR1 com relação à aluna e

acabou de reforçar o distanciamento dos demais alunos com relação a A1M, como
constatamos nos relatos a seguir.
Um segundo acontecimento deu-se nesse mesmo dia, quando PR1
entregava as agendas dos alunos; cada aluno possuía uma agenda que servia de
comunicação entre a escola e os pais, a professora chamava aluno por aluno para
que fossem buscar suas agendas em sua mesa, quando chegou a vez de A1M ela
disse ao aluno que estava à frente de sua mesa: “Leva para A1M”.
Dados semelhantes na forma do tratamento desigual do aluno com
deficiência foi contatado por Capellini, Shibukawa e Rinaldo (2016, p. 89), que
notaram desde a primeira semana de observação que o aluno era tratado pela
professora de maneira diferenciada em relação aos demais, tanto no que se referiam
aos conteúdos quanto em relação ao tratamento pessoal. Tal fato, segundo os
autores, “pode ser sentido como falta de credibilidade no potencial do aluno,
tratando-o de forma desigual, privando-o de seu direito de ser tratado com
igualdade, como retrata a Constituição Federal Brasileira” (BRASIL, 1988).
Outro fato ocorrido no sexto dia de observação deu-se quando PR1
trocou uma aluna de lugar logo no início da aula e pediu que ela se sentasse na
carteira em frente a de A1M; contudo, disse para a aluna não ficar olhando para traz.
Durante a aula, a professora percebeu que a aluna estava interagindo com A1M e,
após o intervalo, voltou a aluna para o seu antigo lugar, comentando que a aluna
estava se distraindo muito no fundo da sala. Contudo, verificamos que a aluna havia
feito todas as suas atividades e, como A1M realizava atividades com tintas, A1M
demostrou o desejo de compartilhar a atividade com a aluna citada. PA, ao perceber
tal situação e ao verificar que a aluna já havia terminado suas atividades, deu um
pincel para que ela ajudasse A1M.
De certa forma, tal situação demonstra que PR1 evitou o contato de A1M
com qualquer outro aluno da classe. Prática inversa ao que é proposto pela
literatura, que indica que os alunos devem ser dispostos em dupla (tutoria) ou em
grupo para realização das atividades (SANCHES, 2005; FONTES et al., 2007;
VITALIANO, 2010; SALVADOR, 2013; CARVALHO, 2014).
Verificamos que PR1 não oportunizou que A1M fosse ajudante do dia. No
sétimo dia de observação, PR1 deveria escolher como ajudante dos alunos que
tinha como letra inicial dos seus nomes as letras L e M, mas PR1 relata que não tem
111
alunos na sala cujos nomes iniciam com a letra L e pula a letra M e escolhe outros
alunos seguindo a mesma ordem. Contudo, compreendemos que a aluna poderia,
sim, ser ajudante do dia, uma vez que poderia ser auxiliada por PA para realizar tal
função. Entendemos que, se esses momentos fossem proporcionados a A1M, a
aluna se sentiria parte do grupo e os demais alunos perceberiam que ela pode
realizar as mesmas funções que eles, porém de maneira diferente.
Compreendemos que as atitudes apresentadas por PR1 junto a A1M
reforçavam uma atitude de exclusão da aluna pelos demais alunos. Verificamos que
os alunos agiam como se A1M não estivesse na sala de aula.
O conceito de Inclusão no âmbito educacional implica, antes de mais
nada, rejeitar por princípio a exclusão, presencial ou acadêmica, de qualquer aluno
no espaço escolar. E nesse contexto, a escola que pretende seguir uma política de
educação inclusiva necessita desenvolver políticas, práticas e culturas que valorizem
a participação ativa dos alunos de forma a atingir a qualidade acadêmica e
sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006).
A1M apresentava comportamentos que indicavam seu desejo de
participar das atividades como os demais alunos. No terceiro dia de observação,
verificamos que a aluna se recusou a fazer o calendário que estava colado no seu
caderno e demonstrou, por meio de gestos e balbucios, o desejo de realizar um igual
ao dos demais. PA percebeu que A1M queria fazer a mesma atividade, foi até PR1 e
pediu um calendário igual ao dos outros alunos, quando entregou a folha para A1M,
ela sorriu, pegou o lápis e rabiscou a atividade; PA, então, segurou na mão de A1M
e a auxiliou no preenchimento.
Verificamos que quando a PR1 explicava algum conteúdo, mesmo
quando A1M realizava outra atividade, A1M de minutos a minutos olhava para a PR1
e demonstrava ter certa percepção do que estava acontecendo no ambiente.
[...] Em um determinado momento da aula, enquanto PR1 orienta os

alunos sobre a maneira correta de montar as operações de adição e
subtração ela diz aos alunos em tom de voz firme e constante:
“Quem entendeu levanta a mão”. A1M levanta a mão, mesmo
estando fazendo outra atividade. (Registro no protocolo de
observação da prática de PR1).
A1M procurava, dentro do possível, se integrar às atividades e com a

turma, por meio de gestos e balbucios. Em alguns momentos, quando os alunos
ajudantes do dia passaram recolhendo as atividades e os cadernos, A1M se
112
levantou e tentou entregar seus cadernos e suas atividades; em outra ocasião, ela
pegou folhas que estavam dentro de sua bolsa para os alunos recolherem, mas eles
não recolheram. Era como se eles ignorassem a presença da aluna em sala de aula
ou que não pudessem manter contato com ela. Consideramos que essas ações
tenham sido espelhadas nas ações da professora, que ignorava a presença da aluna
em sala de aula. A seguir, apresentamos um relato de observação que ilustra essas
análises.
[...] PR1 pega um livro de história e se posiciona em pé no meio da

sala e em frente aos alunos inicia a leitura da história. A história tem
como personagem principal um coelho que planta cenouras. PR1
utiliza essa história para introduzir noções referentes às quatro
operações matemáticas. Após a história, PR1 pega uma carteira e
coloca à frente da sala. Pega também um pote com tampinhas de
refrigerante todas de cor laranja e diz que irá chamar os alunos que
estão mais quietos para irem até a frente da sala realizar uma
atividade lúdica. Nesse momento PR1 diz: “Vou chamar aqui só
quem estiver bem quieto. Quem quiser vir? Quem quer vir vai ter que
ficar bem quietinho”. No momento em que PR1 pergunta quem
gostaria de realizar a atividade, antes de completar a frase A1M
levanta a mão e alguns alunos também. A1T não levanta a mão,
contudo é o primeiro a ser chamado para realizar a atividade e
realiza sem necessitar de auxílio e com êxito. PR1 escolhe outros
dois alunos e relata a seguinte situação problema: “O coelhinho Júlio
colheu 5 cenouras antes do almoço e depois colheu mais 3. Quantas
ele colheu ao todo?” Em seguida, ela pede para o aluno 1 pegar
cinco tampinhas e o aluno 2 outras três. Logo após, pede para que
juntem as tampinhas e conte-as. Ao pedir que esses alunos se
sentem, PR1 diz: “Só vai vir quem não ficar pedindo, eu é quem vou
escolher” e a atividade segue. Em alguns momentos, PR1 diz: “quem
vai querer vir?... Quem for querer vir tem que ficar quieto e não pode
pedir” Mas A1M, ao ouvir a primeira fala de PR1, levantou a mão e
ficou com o braço levantado por alguns segundos com o intuito de
participar da atividade. A1M ouviu atentamente a história e fica
prestando atenção na atividade realizada pela professora com os
demais colegas. PR1 faz algumas perguntas para a turma, mas só
deixa responder os alunos que estão quietos e que levantem a mão
antes. Os alunos só podem se manifestar oralmente quando PR1
autoriza e se respondem antes ela chama a atenção dos alunos. Em
todo momento que PR1 chama pares de alunos para a realização da
atividade lúdica na frente da sala, A1M olha para PA e aponta para a
frente da sala. PA diz: “Você quer ir lá? A professora não te chamou
ainda, tem que esperar”. Contudo, PR1 não escolhe A1M. Cerca de
quinze minutos após o início da atividade lúdica e perto do término, a
aluna se levanta e caminha até o meio da sala. Ela olha os alunos
fazerem a atividade lúdica e olha para PA. A1M Permanece assim
cerca de dois minutos. E no momento em que PR1 pede para que a
dupla de alunos que está realizando a atividade, volte aos seus
lugares, A1M caminha até a frente da sala e se posiciona atrás da
carteira. Nesse momento, PR1 chama apenas um aluno, e A1M
participa da atividade. PR1 auxilia A1M a pegar as tampinhas e fazer
113
a atividade junto com o amigo. A1M sorri. PR1 diz: “A1M colheu 3
cenouras e Pedro colheu 4. Pega 3 tampinhas, A1M”. PR auxilia A1M
a pegar as tampinhas. Quando a atividade termina, A1M volta para
sua carteira, sorrindo. (Registro no protocolo de observação da
prática de PR1).
Quando terminou a atividade lúdica, foi entregue para toda a turma e para
A1M uma atividade fotocopiada para resolverem operações matemáticas. PA
resolveu a atividade junto com A1M utilizando as tampinhas de refrigerante para a
contagem, mesmo sem a aluna demostrar compreender as somas e subtrações
apresentadas. A1M consegue contar até o número 3, utilizando as tampinhas. Após
a realização da atividade, PA colou a folha no caderno da aluna e proporcionou a ela
jogos lúdicos e atividades de pintura livre com giz de cera, que, segundo PA, estaria
auxiliando a aluna na classificação das cores. As imagens A e B da figura 17,
ilustram tais situações:
Figura 17 – Atividade Lúdica de Matemática (A); Atividade de identificação das cores (B)
(A) (B)
Fonte: A Autora.
Em alguns momentos das aulas em que PR1 não proporcionou atividades

para A1M, mesmo as iguais aos dos alunos para serem adaptadas, ou quando
realizou produções de textos e atividades de gramática, PA realizou com a aluna
atividades de classificação e seriação de cores, bem como utilização de massinhas
de modelar, que, segundo ela, proporcionaria à aluna reconhecer as cores e
aprimorar a sua coordenação motora fina.
Apresentamos imagens A, B, C e D da figura 18, contendo algumas
atividades realizadas por A1T, iguais às realizadas pelos demais alunos.
114
Figura 18 – Cruzadinha de palavras (A); Desenho livre relacionado ao conteúdo sobre a

vida no campo (B); Atividade de autoditado com sílabas complexas (C);
Atividade lúdica de matemática (D).
(A) (B)
Fonte: A Autora. (D)

(C)
Verificamos que A1T era alfabetizado já no 1º ano. O aluno produziu

pequenos textos, escreveu palavras de acordo com as normas da língua portuguesa
e dominou os conceitos matemáticos trabalhados. Apresentou apenas um
descontentamento quando precisou realizar atividades que necessitou realizar
desenhos livres, tal como observado na Figura 18 (B), em que o aluno fez um
desenho para representar a vida no campo. PR1 nos informou durante este dia que
o aluno não gostava de desenhar e não sabia fazê-lo; relatou-nos nesse momento
que essa era uma das suas maiores dificuldades, fato não relatado durante a
realização da entrevista semiestruturada.
Tendo em vista tais análises, identificamos que a participante PR1
apresentava uma concepção de que a tarefa de ensinar a aluna A1M era da
115
professora de apoio, por isso raramente realizava intervenções junto à aluna. Apesar
de relatar, durante as entrevistas, que cabe ao professor ensinar a todos os alunos.
A professora compreendia que eles só poderiam aprender em um ambiente que
considerava organizado e com poucas conversas.
A práticas pedagógicas apresentadas por PR1 nos levam a refletir que
emergem de mitos e concepções que a participante possuía a respeito da maneira
como ensinar o aluno com e sem NEE. No entanto, compreendemos que muitas
vezes o próprio sistema educacional e a vivência dos professores os levam a
apresentar práticas não incisivas.
Para exemplificar, retomamos o fato de não ter sido PR1 quem elaborou a
adaptação de A1M; sendo assim, inferimos que a participante apresentou
concepções de não ser ela responsável pelo ensino da aluna e, ao observar que
aluna possuía uma PA, compreendia que essa profissional era quem deveria colocar
em prática as ações pedagógicas direcionadas a A1M.
Todavia, o fato de PR1 querer sempre a sala organizada e sem barulhos
para ensinar nos leva a crer que a participante compreendia que o processo de
ensino e de aprendizagem só poderia se efetivar em um ambiente que estivesse
estruturado conforme as suas concepções.
Essas inferências nos levam a pensar novamente no processo de
formação dos professores e compreender que talvez a formação esteja sendo
insuficiente para sanar os mitos e concepções desse professor em relação ao modo
de ensinar o aluno.
Em suas pesquisas, Gomes e Rey (2007) concluíram que, enquanto não
forem compreendidos os desejos, as crenças, aos afetos e as frustações dos
professores quanto a sua atuação profissional, eles não terão condições de assumir
o papel de educar a todos os alunos e, desta maneira, a “instituição escolar
continuará reproduzindo o círculo cruel da diferenciação e exclusão dos alunos”
(GOMES; REY, 2007, p. 470).
Apesar das dificuldades cognitivas de A1M e dos demais alunos que
apresentam NEE, cabe ressaltar que, para que haja a inclusão desses alunos em
sala de aula regular, é necessário estimular ao máximo o seu desenvolvimento
acadêmico. A sala de aula inclusiva deve ser um ambiente rico e estimulante que
possibilite o desenvolvimento da linguagem, comunicação, comportamentos e
habilidades sociais dos alunos com NEE junto aos demais (CAMARGO; BOSA,
116
2012) e não um ambiente que estimule a segregação e até mesmo a exclusão

desses alunos.
Como observamos, apenas a participante PR1 não efetuou práticas que
incluíssem a aluna A1M em suas aulas. No entanto, a mesma participante
proporcionou estratégias que auxiliaram a aprendizagem dos outros alunos, tais
como diferentes maneiras de explicação de um conteúdo e disponibilização de
materiais manipuláveis para a execução das atividades.
Os alunos sem NEE das participantes PR2, PR3 e PR4 auxiliaram os que
apresentavam NEE sem apresentarem atitudes discriminatórias. Tais fatos só não
foram possíveis de verificar nas aulas ofertadas por PR1, uma vez que ficou a cargo
da professora de apoio o atendimento de A1M.
É nítido que todos os alunos são diferentes uns dos outros; por isso, no
contexto educacional, não se pode ensinar como se todos fossem iguais, ou seja,
como se houvesse um modelo de aluno.
Com base nos estudos de Zeraik (2006), uma escola inclusiva necessita
proporcionar mudanças nas formas de atendimento aos alunos em sala de aula, no
uso do tempo e do espaço, na escolha das atividades e dos materiais, na
organização dos grupos, na estrutura física das escolas e no sistema de gestão, na
flexibilização do currículo e, especialmente, nas práticas avaliativas.
Salvador (2013) pondera que a prática educativa e os resultados de
pesquisas sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano revelam
que cada pessoa, além de ser diferente uma das outras, possui gostos, preferências
e necessidades diferentes e, acima de tudo, aprendem de formas diferentes.
Cabe compreendermos ainda que nem todos podem aprender ao mesmo
tempo as mesmas coisas e da mesma forma, principalmente os alunos que
apresentam NEE.
Com a intenção de obter mais informações a respeito da implementação
de práticas pedagógicas inclusivas, apresentamos, a seguir, relatos das
participantes com relação às dificuldades apresentadas durante a ação docente.
117

implementação de suas práticas pedagógicas
Ao buscar conhecer as dificuldades que as participantes encontraram

durante o atendimento aos alunos com NEE em sala de aula, obtivemos as
seguintes respostas:
Com meu aluno de DI, antes dele estar medicado, ele era muito
complicado, tinha momento que eu falava “O que é que eu faço
agora?” Ele pegava objetos, pegava tesoura dos amigos, ficava
correndo e tirava toda a atenção da sala. Então, aí eu ia falava e ele
não me correspondia, não atendia aos meus comandos de “Por
favor, senta. Para, não faz isso”. Então, era... foi muito difícil, assim,
nesse início, trabalhar com ele dessa forma que ele era, agitado, saía
da sala sem permissão, correndo... E eu falava “Deixo os vinte e dois
aqui e vou atrás dele? O que é que eu faço agora?” Mas agora que
ele está medicado, mais tranquilo, agora eu consigo trabalhar com
ele, consigo falar com ele, mas, assim... quando... é...a questão do
comportamento, no início, foi mais... foi bem difícil. Uma questão,
assim, que eu não conseguia. E acabava atrapalhando ele e os
demais alunos da sala. E eu não sabia como chegar, como eu
poderia fazer além de chamar a atenção. Sabe? (PR2).
Com relação às dificuldades relatadas por PR2, destacamos a dificuldade

da participante em lidar com os comportamentos desafiadores em sala de aula. As
questões relacionadas às dificuldades comportamentais, apresentadas por muitos
alunos com NEE, levam os professores a acreditar que a medicalização é a única
solução para priorizar a aprendizagem desses alunos.
A esse respeito, Andrade (2006) comenta, em seus estudos, que o uso de
medicamentos, ou seja, estimulantes e antidepressivos, são justificados por muitos
profissionais da área da saúde e da educação, visto que o remédio proporciona
mudanças no comportamento dos alunos, havendo uma diminuição da atividade
física, ou seja, da hiperatividade, e aumentando a concentração. Contudo, a autora
relata que esse tipo de intervenção tem sido criticado por muitos pesquisadores,
devido ao aumento do consumo e a polêmica sobre esses medicamentos serem
realmente necessários, sem que se saibam ao certo quais os efeitos produzidos a
longo prazo.
Frias e Meneses (2009, p. 26) comentam que “a previsibilidade de ações
e de acontecimentos” se apresenta como uma estratégia para diminuir a ansiedade
do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos; sendo assim, segundo as
autoras, “é importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos
118
materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo a ansiedade

que um ambiente complexo pode representar para esse aluno”.
Para Briant e Oliver (2012), a heterogeneidade dos alunos pode causar
angústia no professor, que, muitas vezes, se sente inseguro e até mesmo impotente
para desenvolver seu trabalho.
Com relação aos relatos apresentados por PR3, constatamos que a
participante revelou dificuldades em ensinar o processo de leitura e escrita à
deficiência intelectual, bem como demostrou preocupação com as dificuldades
obtidas pelos alunos durante esse processo:
Olha, alunos como a A3L, eu acho, eu considero uma criança que dá

bastante trabalho. (PR3) [...] Eu me preocupo muito, com isso, sabe?
De atender essa necessidade da criança. Não vou te dizer que eu
tenho alcançado. Não é isso. Eu tenho essa preocupação. Esse
peso, sabe? De me preocupar com o A3G e com a A3L que eles
alcancem esse objetivo principal de serem alfabetizados. Então, é
um peso que eu carrego. E eu não sei se eu consigo... eu não sei. É
difícil […] (PR3)
Chamou a nossa atenção o relato de PR3, pois inferimos que a

participante expressa uma certa angústia e preocupação quanto à aprendizagem de
seus alunos; é como se percebesse sozinha e a única responsável pelo
desenvolvimento dos seus alunos. Para Rodrigues (2008, p. 10), “o professor tem
tendência em considerar seus sucessos e insucessos como feitos pessoais”.
Contudo, ressalta que a heterogeneidade dos alunos e das novas áreas curriculares
“implica que a profissão docente não seja desempenhada por professores sozinhos,
mas por professores que trabalhem cooperativamente”.
Com relação ao ensino do aluno com deficiência intelectual, Mendonça
(2013) compreende que muitos professores acreditam que quem tem esse
diagnóstico se esquece facilmente do que lhe foi ensinado, argumentando que esses
alunos aprendem determinadas atividades e já no dia seguinte não se lembram
mais. Ainda segundo Mendonça (2013), a deficiência intelectual tem sido
caracterizada como condição para uma aprendizagem lenta. No entanto, a autora
atribui grande parte da questão às falhas de metodologias ou de práticas
pedagógicas adotadas, mais do que às características da deficiência.
Segundo Salvador (2013), os alunos com deficiência intelectual e com
dificuldades nas habilidades de leitura e escrita, tais como as apresentadas pelos
alunos A1M, A2P, A3L, A4M, poderão não aprender as mesmas coisas que os seus
119
colegas, mas poderão aprender que são capazes de aprender, tendo a oportunidade
de socializar com seus pares, aprender e compartilhar cultura e garantir, assim, seu
espaço. É nesse cenário que o professor deve desenvolver práticas que
proporcionem aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades.
A participante PR1 expressa a necessidade de uma formação docente
direcionada ao ato educativo inclusivo, visto que relatou dificuldades na identificação
das potencialidades e possíveis dificuldades do seu aluno com NEE, como
observamos no relato a seguir:
Ah, sim, no caso, igual... assim...o A1T, eu percebia que ele, assim...
eu achava que ele não tinha nada. Eu olhava para ele e a gente acha
que ele não tem nada, sabe? Mas o que eu percebi, de acordo com o
que eu já li, assim, que eu percebi nele... É que eu não tenho essa
formação que você tem... para poder perceber que ele tem um grau,
assim, bem leve, de autismo. (PR1).
Ressaltamos que essa formação deve ofertar aos professores saberes

que, segundo Nozi (2013), devam estar relacionados às atitudes dos professores,
seguidos dos conhecimentos práticos, ou seja, o saber-fazer docente e dos
conhecimentos teóricos que possam subsidiar a sua pratica.
A formação teórica do professor deve sustentar sua prática pedagógica
de modo que ele seja capaz de identificar as potencialidades e possíveis
dificuldades de seus alunos, e assim tornar o processo de ensino e aprendizagem
cada vez mais eficaz. Para Rodrigues (2008, p. 11), “do lado da teoria, temos a
investigação, o conhecimento pedagógico e outros saberes”.
A dificuldade em trabalhar com o currículo adaptado apareceu como um
dos desafios enfrentados pelos professores, como podemos observar no relato de
PR4.
O aluno que tem DI tem o currículo adaptado; como eu nunca havia

trabalhado com currículo adaptado, então eu sinto um pouco de
dificuldade, é... o que adaptar e como adaptar? [...] Eu penso que eu
tenho tido bastante dificuldade nesses conteúdos que eu tenho
trabalhado com o quarto ano. Eu vou meio que tentando mudar de
estratégia, mudar de recurso, né? Por exemplo. O aluno A4M,
quando você senta com ele, por exemplo, numa situação... um
problema, que você lê o problema, você pergunta se ele
compreendeu, se ele sabe o que ele tem que fazer, se ele acredita
que é aquela operação que ele tem que realizar? Ele faz. Mas, se ele
tiver que ler o problema sozinho, aí eu já sei que ele não vai ler.
Então, é nessa situação que eu não sei como agir, né? Quais as
estratégias para a aquisição do código de leitura, né? Decifração de
120
leitura, de leitura convencional para que ele possa compreender

outros conteúdos, de outras áreas. Não só língua portuguesa. (PR4).
Carvalho (2014) relata que a utilização das adaptações curriculares tem

gerado muitas polêmicas entre os professores. Compreendemos que tais situações
ocorrem principalmente porque os professores ainda não compreendem o que é e
para que serve o currículo adaptado e como construí-lo. Concordamos com
Carvalho (2014) quando comenta que há a necessidade de uma reflexão urgente a
esse respeito.
De acordo com o autor, os professores regentes, a partir da justificativa
de que alguns alunos necessitam de um currículo adaptado, oferecem atividades
diferentes das que estão sendo desenvolvidas pelos demais alunos da mesma sala
(CARVALHO, 2014). A autora compreende que esse não é o propósito das
adaptações curriculares.
Em contribuição, Roldão (2010) acrescenta que o debate em torno da
responsabilidade da escola na gestão do seu trabalho curricular deve buscar a sua
concretização em projetos próprios de cada escola, adequados a cada grupo de
alunos, em busca de melhorar a qualidade das aprendizagens curriculares
pretendidas para todos os alunos.
Perante os relatos apresentados pelas participantes, inferimos que elas
não se sentem totalmente seguras quanto às práticas pedagógicas que devem
desenvolver junto aos seus alunos com NEE.
A inclusão dos alunos com NEE nas classes comuns tem favorecido um
modelo de escola que se ajusta às necessidades dos alunos, e não o contrário. Para
Rodrigues (2006, p. 2), a escola que pretende assumir e seguir uma política de
educação inclusiva deve desenvolver políticas, culturas e práticas que valorizem “o
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e
partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem
discriminação”. Em contrapartida, esse modelo de escola proporciona um novo
desafio para a formação docente, visto que historicamente vem sendo pautada no
preparo para o ensino das classes heterogêneas (FONTES, 2009; VITALIANO,
2010).
Uma vez que as participantes relataram dificuldades no desenvolvimento
de suas práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com NEE, buscamos
121
conhecer como ocorreu o processo de formação tanto inicial quanto em serviço,

oportunizados a elas.
4.2 TEMA 2 – FORMAÇÃO DOCENTE E ORIENTAÇÕES RECEBIDAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA
PEDAGÓGICA INCLUSIVA
Este tema foi composto pelos relatos das participantes sobre sua
formação inicial e em serviço, bem como as orientações recebidas no ambiente
escolar, direcionadas ao trabalho pedagógico com os alunos que apresentam NEE.
Buscamos analisar como as participantes avaliam a formação que tiveram e suas
sugestões para aprimorar a formação dos professores para atuar com os alunos que
apresentam NEE. Para facilitar as análises, os dados foram divididos em três
categorias.
4.2.1 Formação Docente direcionada à organização do trabalho pedagógico com

alunos que apresentam NEE
Nesta categoria e em sua respectiva subcategoria, apresentamos os

relatos das participantes referentes ao processo de formação direcionado à
organização do trabalho pedagógico com os alunos que apresentam NEE. Além
disso, buscamos identificar se foram orientadas, em relação ao atendimento dos
alunos com NEE, por profissionais da escola e de outras instâncias
Inicialmente, questionamos as participantes a respeito da formação inicial;
em seguida, quanto à formação continuada em serviço.
Com relação à formação inicial recebida nos cursos de graduação, as
participantes apresentaram relatos de que não foi suficiente para embasar o trabalho
docente em sala de aula, de modo a oportunizarem práticas direcionadas à inclusão
de alunos com NEE, como pode ser observado nos relatos a seguir:
Ah, mas de forma bem superficial. No caso assim..., antes de ter o

apoio aqui com a A1M, o que eu aprendi lá... a importância de eu
estar trabalhando de forma mais concreta com esse aluno, que tem
que ter uma relação com a vida dele. A gente aprendeu bem
superficial, assim... as deficiências. No caso, que eu senti foi... o foco
maior que eu senti foi de Libras. (PR1).
Sim, na disciplina de Educação Especial nós tivemos um pouquinho

de cada dificuldade, só que foi assim... muito sucinto. Foi muito
sucinto, foi passado muito rapidamente sobre cada dificuldade, cada
necessidade, da criança. Aí, assim... a professora pediu para a gente
122
fazer um plano de aula de inclusão que tivesse uma inclusão de um

aluno deficiente visual. Então nós deveríamos elaborar um plano
neste sentido. Aí nós fizemos o plano, aí ela deu feedback... Mas,
assim, não foi tão explorado como eu acredito que deveria ser.
Sempre tocavam no assunto: “Vai ter um aluno de inclusão”, mas...
assim, a prática pedagógica, em si, eu acho que faltou um
pouquinho. Sobre como atuar de fato. (PR2).
Muito pouco. Eu acho que mais foi na especialização. Mas, assim, foi
uma aula bem rápida, pois como já havia uma especialização nessa
área, foi uma aula assim, muito supérflua. Tudo é na prática mesmo.
(PR3).
Na minha formação do Magistério, não. Mas na Pedagogia eu tive.

Tinha uma disciplina chamada disciplina de Educação Especial, mas
não tinha um estágio, não tinha uma orientação mais específica. Só
falaram naquele momento das necessidades que, naquela época,
talvez chamavam mais atenção. Mas, mais deficiência física, mais
deficiência visual, auditiva... Mas durante um ano também. (PR4).
Como verificamos nos relatos acima, as participantes relataram ter

recebido algumas orientações referentes ao processo de inclusão dos alunos com
NEE no ensino regular, durante a sua formação inicial; no entanto, consideram que
tais orientações foram poucas e não foram suficientes para embasar o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
A participante PR2 relatou que, no decorrer da disciplina de Educação
Especial, ofertada na graduação, realizou a elaboração de um plano de aula voltado
ao atendimento do aluno com deficiência visual e que, após a elaboração e
apresentação desse plano, recebeu orientações referentes aos aspectos positivos e
negativos direcionados à aplicação do mesmo. Contudo compreendeu que as
questões relacionadas à prática pedagógica, ou seja, o modo de atuar com os
alunos que apresentam NEE em sala de aula deveriam ser mais explorados durante
a sua formação inicial.
Com base nos relatos, verificamos que a inserção da disciplina de
Educação Especial, por um ano, no currículo do curso de Pedagogia não garantiu
que as participantes se sentissem preparadas para desenvolverem práticas
pedagógicas voltadas ao atendimento dos alunos com NEE no ensino regular. Em
Específico, PR2 e PR4 destacaram que faltou a prática, que, no caso do processo
de formação, podemos supor que se referiram à necessidade de estágio em salas
de aulas inclusivas e com orientações sobre como planejar e atuar de modo a
contemplar a aprendizagem e a participação de todos os alunos.
123
A esse respeito, concordamos com Vitaliano (2010), que, a partir do

momento em que o aluno tem contato com a realidade, após receber uma formação
apenas teórica, ele apresenta dificuldades para organizar e aplicar os
conhecimentos, vendo a prática muito diferente da teoria. Nesse contexto, os
estágios supervisionados proporcionam o estreitamento das relações entre a teoria e
prática.
Dados semelhantes foram relatados pela referida autora em uma
pesquisa que buscou investigar a formação inicial dos professores para a inclusão
dos alunos com NEE. Os resultados encontrados evidenciaram a necessidade de
ampliar a carga horária da disciplina de Educação Especial, de haver a oferta dessa
disciplina durante todo o curso de graduação. Também verificou a necessidade de
serem incluídos os conteúdos de Educação Especial em outras disciplinas do curso
e que os conteúdos referentes à Educação Especial fossem trabalhos com mais
profundidade e a necessidade de estágios, pois essa prática oportuniza que o futuro
professor lide melhor com suas crenças e emoções referentes às NEE.
Completando estas análises, a mesma autora elucida que
[...] uma única disciplina de Educação Especial no curso de

Pedagogia não é suficiente para formar professores que sejam
capazes de incluir alunos com NEE em suas salas de aula,
principalmente quando esta tem pouca carga horária e prevê apenas
conteúdos teóricos (VITALIANO; MANZINI 2010, p. 58).
Ainda para Vitaliano e Manzini (2010, p. 54), quando se fala de formação

inicial dos professores, entende-se que estes necessitam de preparos que os levem
a compreender e assumir o processo de inclusão dos alunos com NEE,
principalmente no que se refere:
[...] ao planejamento e execução das atividades didáticas, com

atenção à organização da sala de aula, aos materiais didáticos, à
sequência e ao ritmo de exigência da realização das atividades, de
modo a contemplar as diferenças apresentadas pelos alunos
presentes em sala de aula, bem como interagir com os alunos com
NEE, de modo a orientar seu processo de aprendizagem e promover
sua socialização com os colegas de turma.
Por meio dos relatos obtidos durante a realização desta pesquisa,

analisamos que os conhecimentos dos professores sobre as práticas pedagógicas
inclusivas foram sendo conquistados no dia a dia da sala de aula, como podemos
observar nos relatos de PR1 e PR3, anteriormente apresentados.
124
Para Rodrigues (2008), a questão determinante da aquisição de

competência docente para a atuação com alunos que apresentam NEE está
diretamente relacionada à formação ofertada a esses profissionais. Segundo o autor,
são utilizadas estratégias convencionais durante a formação dos professores e se
espera que sejam perspicazes, inovadoras, inclusivas e criativas na sua intervenção.
De onde lhes vem, então, esta clarividência, e criatividade se ela não

for explicitamente desenvolvida durante a formação? Será que
professores que são formados com ensino magistral, uniforme,
pouco claro sobre a importância do grupo, fazendo apelo exclusivo
ao desempenho individual, menosprezando a criatividade e a
iniciativa do aluno etc., podem ser convictos e eficazes promotores
de práticas inovadoras, valorizadoras da diferença e promotoras de
um conhecimento significativo para o aluno? (RODRIGUES, 2008, p.
14).
O autor compreende que os professores necessitam ter, ao longo de sua

formação, acesso a experiências semelhantes às que encontrarão na sua vida
profissional, pois, desse modo, conseguirão efetivar práticas inovadoras e
favorecedoras da aprendizagem.
A esse respeito, Vitaliano e Manzini (2010, p. 60) enfatizam que “as
concepções, as práticas e as teorias adotadas pelas universidades” responsáveis
pela formação de professores necessitam de ser revistas, “de modo a aproximar-se
da realidade, para que possam ajudar nas mudanças propostas para o sistema
educacional”.
Para isso, a autora compreende que a postura do professor reflexivo deve
ser assumida também pelos professores universitários, uma vez que estes, por
serem os responsáveis pela formação dos professores, necessitam refletir sobre sua
prática de ensino com o intuito de “minimizar o abismo existente” entre teoria e
prática.
Como bem exposto no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), não
há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e à aprendizagem
dos alunos com NEE, sem que os seus professores estejam preparados para
atendê-los.
Uma vez que os professores atuantes apresentaram lacunas de
conhecimento em sua formação inicial com relação ao processo de inclusão dos
alunos com NEE, questionamos se tiveram oportunidade de formação continuada
em serviço, pois compreendemos que ela se constitui como um dos caminhos
125
capazes de proporcionar aos professores o desenvolvimento de práticas

educacionais inclusivas.
Fontes (2009, p. 57) compreende por formação continuada “a formação
dos professores já em exercício, em programas promovidos dentro e fora das
escolas, considerando diferentes possibilidades (presencial ou a distância)”.
Segundo Fontes (2009, p. 57), diferentes termos têm sido utilizados com
o intuito de caracterizar esse tipo de formação no Brasil, tais como: “reciclagem,
treinamento, aperfeiçoamento, atualização, qualificação, capacitação, formação em
serviço, formação permanente, entre outros”.
No entanto, a autora supracitada compreende que a utilização desses
termos esconde sérias implicações ideológicas em relação ao papel do professor.
Para a autora, a reciclagem de conhecimentos parte do princípio de que o
conhecimento adquirido pelo professor é descartável e deve ser substituído, além de
ser um termo utilizado no meio industrial que se refere à recuperação de lixo. A
utilização do termo capacitação “pressupõe que o professor é incapaz de exercer
sua função, necessitando de capacitação regular e constante” (FONTES, 2009, p.
58). Para a autora, em ambas as concepções, o professor é visto com um receptor e
reprodutor do conhecimento, o qual é, contudo, ‘incapaz’ de reproduzir (FONTES,
2009, p. 58).
Por outro lado, a formação em serviço vem sendo apresentada como uma
estratégia de formação que mais se aproxima das necessidades docentes
(FONTES, 2009).
Nessa perspectiva, a autora entende que “a formação continuada em
serviço ou desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas docentes” por meio da
valorização da reflexão do professor “tem sido apontada como uma alternativa viável
para o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas” (FONTES, 2009, p. 58).
Questionadas se receberam formação continuada em serviço direcionada
à organização da prática pedagógica para atender os alunos com NEE, obtivemos
os seguintes relatos:
Sim. [...] tive um curso de iniciantes. O curso de iniciantes, engloba

vários aspectos do ensino fundamental...Todas as disciplinas. E aí
teve uma aula sobre os alunos de necessidades especiais, de
inclusão. A gente teve algumas orientações, de como trabalhar. “O
aluno, ele não vai compreender isso, mas ele pode... é...
compreender... de repente, você pode trabalhar assim, assim...”
Então, só que foi pouco tempo. [...] foram quatro horas de curso,
126
falando... daí eles falaram de várias das necessidades especiais, né?

Dos diferentes tipos (PR2)
PR2 expressou, em seu relato, ter recebido algumas orientações voltadas

ao modo de organizar sua prática pedagógica para o atendimento dos alunos com
NEE em sala de aula, muito embora tenham sido em um curto período e de modo
oral. Relatou que tais orientações foram apresentadas no decorrer de um curso
ofertado pela Secretaria Municipal do referido Município, denominado de “Curso de
Iniciantes”.
Para compreendermos a proposta do curso citado pela participante PR2,
entramos em contado com a Secretaria Municipal de Educação do referido
município. Fomos informados, pela Gerência do Ensino Fundamental, que o Curso é
intitulado: “Prática Pedagógica no Ensino Fundamental – Noções Iniciais”. Ele teve
duração de três meses e foi direcionado aos professores que estavam iniciando o
trabalho docente na Prefeitura Municipal, no início do ano de 2016.
O objetivo do curso consistiu em: “Estudar as diretrizes curriculares de
ensino das áreas de Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Ensino
Religioso, Geografia, Arte, Ciências, Educação Especial e princípios do
funcionalismo público municipal”. Foi dedicado um dia do curso, à Gerencia de
Educação Especial do Município, a fim de orientar os professores quanto ao
direcionamento pedagógico em sala de aula.
O município em que foi desenvolvida a pesquisa vem cumprindo com as
orientações contidas na LDBN – 9394/96 que no que se refere à oferta de formação
continuada aos professores do ensino regular. Contudo, destacamos a urgência de
haver mais tempo durante essas formações para que sejam aprofundadas as
questões referentes à prática pedagógica direcionada aos alunos que apresentam
NEE.
Nos relatos de PR3 e PR4, evidenciamos outros tipos de orientações
recebidas, sendo elas voltadas à inserção do aluno com NEE em sala de aula,
conceitos de deficiência visual e apoios pedagógicos ofertados pelo município a
esses alunos.
Olha, nós já fizemos muitos cursos, mas, assim, não como uma
direção de trabalho, e mais como uma valorização, como uma
aceitação de inclusão. Mais para a aceitação e não uma direção de
como trabalhar. (PR3).
127
Acho que algumas coisas, assim, semana pedagógica, mas nada a

longo prazo. Nada mais que dez horas. Conhecimento assim geral.
Falando um pouquinho, por exemplo... do que é a síndrome, a
deficiência visual... O que é que tem no município para lidar, quais os
equipamentos que lidam com deficiência visual. Nada muito intenso
assim...como trabalhar com aluno que tem deficiência visual em sala
fazendo a transposição didática, por exemplo. (PR4).
Os estudos de Fernandes (2015, p. 107) revelam que a formação dos

professores em serviço “é um aspecto que precisa ser levado em conta pelos
sistemas de ensino quando se voltam à inclusão escolar”.
Evidenciamos, nos relatos das participantes, a necessidade que os
professores apresentam em relação a como trabalhar os conteúdos formais de modo
a favorecer a aprendizagem dos alunos com NEE.
Esses dados corroboram com os de Regiani (2009) no que se refere à
insuficiência de formação do professor para a promoção da inclusão dos alunos com
NEE no ensino regular, assim como com as análises realizadas por diversos
autores, tais como: Vitaliano (2002; 2010); Martins (2006), Hummel (2007), Capellini
e Rodrigues (2009), Fontes (2009), Briant e Oliver (2012) e Nozi (2013). Esses
autores, além de comentar sobre a necessidade de formação dos professores em
nível de graduação, realçaram a necessidade de formação continuada para atender
“à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula”
(BRIANT; OLIVER, 2012).
Silva (2011) percebe a formação continuada do professor como um
“contributo fundamental” para refletir sobre as questões relativas ao processo de
inclusão dos alunos com NEE e assim os ajudar na complexa tarefa de promover as
aprendizagens dos alunos em um mesmo espaço, de maneira que todos os alunos
se beneficiem.
Para a autora em questão (2011, p. 126), “sem uma formação que
conduza a uma reflexão sobre as práticas desejáveis e aquelas que as escolas vão
implementando, é difícil perspectivar uma escola alicerçada em princípios
inclusivos”.
Fernandes (2015) comenta que a formação profissional é um elemento
muito importante, quando se investigam as práticas pedagógicas desenvolvidas com
os alunos com NEE. A autora compreende que as discussões referentes à formação
do professor devem estar relacionadas à reflexão sobre as práticas pedagógicas
direcionadas à inclusão.
128
Toda proposta de prática pedagógica em sala de aula que busque a

diversidade e a aprendizagem de todos os alunos “implica profundas mudanças no
trabalho em equipe, fazendo com que os educadores se apoiem mutualmente, sem
que ninguém se sinta como o melhor ou o que sabe tudo” (CARVALHO, 2014, p.
72).
A participante PR1 relatou não ter recebido formação em serviço, mas
expressou a necessidade dessa formação para saber como trabalhar com os
diversos tipos de síndromes:
Não. Não nessa área. Mas, assim...a formação que eu deveria ter,
né?... Eu acho que assim..., eu vou procurar, né? Que eu acho que é
importante você saber como trabalhar com os vários tipos de
síndromes, né? (PR1).
A esse respeito, Nunes (2012, p. 289 apud PEREIRA et al., 2015, p. 195)
comenta que os professores ainda possuem “concepções caricaturizadas” sobre as
síndromes, principalmente em relação à “síndrome do autismo”, deficiência esta
apresentada por A1M e A1T, alunos de PR1, o que prejudica o processo de inclusão
dos alunos e perpetua a exclusão.
Compreendemos que conhecer as características das deficiências é
importante para organizar suas práticas, como por exemplo: saber que o aluno tem
um diagnóstico de paralisia cerebral e que não verbaliza, possibilitará a esse
professor procurar meios de comunicação alternativa para viabilizar sua
aprendizagem.
Cabe ao professor conhecer e compreender as peculiaridades de cada
aluno e, assim, atuar com segurança; para que isso ocorra, necessita dedicar um
tempo ao conhecimento desse aluno no cotidiano escolar, a fim de estabelecer
estratégias pedagógicas e reconhecer as possibilidades de aprendizagem do seu
aluno (PEREIRA et al., 2015). A esse respeito, os profissionais da educação
especial devem dar suporte ao professor regente na identificação das dificuldades e
potencialidades desses alunos, bem como quantos aos diferentes meios de
propiciar-lhes as diferentes aprendizagens.
A fim de complementar os dados dessa categoria, propomos, a seguir,
considerações referentes às orientações que as participantes receberam em serviço
direcionadas ao trabalho pedagógico com os alunos.
129
4.2.1.1 Orientações recebidas pelas participantes para o atendimento dos alunos

com NEE de profissionais da escola ou de outras instâncias externas
Nesta subcategoria, apresentamos relatos e análises referentes às

orientações que as participantes da pesquisa receberam dos professores de sala de
recursos, da equipe pedagógica e de outros profissionais, para aprimorarem o
atendimento aos alunos que apresentam NEE, em sala de aula.
Optamos por iniciar as análises a partir das orientações que as
participantes receberam da professora de sala de recursos. Para melhor
compreensão os relatos, buscamos identificar quais alunos recebiam atendimentos
em sala de recursos. Verificamos que apenas os alunos A2V, A2P, A4M e A4T
frequentavam o atendimento educacional especializado em sala de recursos
multifuncionais, na própria escola.
A aluna A1M frequentava atendimentos especializados em uma escola
especial, e A1T fazia acompanhamentos particulares com uma psicóloga e uma
neurologista. Segundo informações fornecidas pela equipe pedagógica, A1T, por
não apresentar dificuldades acadêmicas, não necessitaria de atendimentos em sala
de recursos. Com relação aos alunos A3L e A3G, PR3 relatou que eles não estavam
frequentando os atendimentos, mesmo sendo necessário, por opção de seus
familiares.
Por consequência, ao serem questionadas, apenas PR2 e PR4 relataram
que já receberam orientações das professoras de sala de recursos.
Os relatos abaixo trazem os recortes das entrevistas realizadas com PR2
e PR4 contendo as informações referentes a orientações que receberam desses
profissionais.
Então, no início eu procurei a professora da sala de recurso, que

trabalha à tarde, para trocar uma ideia com ela. O que ela me
sugeria, e depois conversei com a professora da sala de recurso da
manhã também, para trocar umas ideias sobre como que eu poderia
estar trabalhando com esse aluno (PR2).
Com a professora do período vespertino ainda não tive esse contato.

Com relação ao A4M, eu tive um contato com a professora do
período matutino, mas... ações... que estão acontecendo este ano
(PR4).
Os relatos de PR2 e PR4 nos permitiram inferir que as participantes

demostravam interesse em compreender as necessidades de seus alunos, visto que
130
procuraram orientações dos professores especialistas para melhor compreender e

atender as NEE deles. A parceria entre professores regentes e professores
especialistas apresenta-se como uma prática positiva para a promoção da inclusão
dos alunos com NEE no ensino fundamental.
O trabalho colaborativo entre o professor especialista e o professor
regente é visto por muitos autores, dentre os quais citamos Capelline e Mendes
(2008), Fontes (2009), Vitaliano (2010), Vioto (2013) e Carvalho (2014) como umas
possibilidades de aprimorar o processo de inclusão dos alunos com NEE em sala de
aula.
Para Fontes (2009, p. 73), “a construção dos saberes docentes é coletiva
e na Educação Inclusiva ela deve envolver, além dos professores de ensino comum,
os professores do ensino especializado numa ampla rede de colaboração”.
O professor regente necessita ter o apoio de professores especializados
para realizar as adequações dos materiais, sequenciar atividades e, até mesmo,
adaptar o currículo proposto e as avaliações que serão proporcionadas aos alunos
com NEE em sala regular (VITALIANO, 2010).
Como observamos nos relados, as participantes informaram que tiveram
contato com a professora da sala de recursos do período matutino e vespertino;
considerando que elas trabalhavam no período vespertino, perguntamos-lhes como
se deu esse contato. Elas esclareceram que
[...] o contato só é possível porque de manhã eu sou professora

auxiliar, então eu estou na escola... na mesma escola, né, o dia todo.
Porque senão não seria possível. [...] eu entro uma e meia... e, no
caso, ela vai até o meio dia. [...] aí, eu consigo ter contato com ela,
porque ela está de manhã, aí eu vejo meus alunos lá. De repente eu
dou uma perguntada: “E aí, como eles estão?” A gente troca umas
ideias, ela pergunta como eles estão na sala. Então, aí sim eu
consigo ter um contato com ela. Se não, com a professora que
atendia eles, eu não conseguiria (PR2).
Eu trabalho no período da manhã, também, então, em alguns

momentos de intervalo, horário de lanche ou entrada e saída que a
gente consegue conversar pouco (PR4).
Tais relatos permitem-nos constatar que o contato entre as professoras

regentes PR2 e PR4 com a professora da sala de recursos só foi possível porque as
participantes atuavam nos períodos matutino e vespertino na mesma escola que a
professora de sala de recursos. Sendo assim, no período matutino, acabaram por
131
encontrar com a professora da sala de recursos e conversavam sobre o

desenvolvimento de seus alunos.
Compreendemos que esses encontros podem ser caracterizados como
encontros não formais e não como um momento direcionado às orientações, uma
vez que esses ocorreram nos horários de intervalo, entrada e/ou saída das
professoras no período de trabalho.
A partir desses relatos, questionamos as participantes a respeito de se
era oferecido a elas um horário pré-determinado, para conversar com a professora
da sala de recursos do período vespertino, quando pudessem receber orientações
referentes ao modo de organização de sua prática pedagógica com relação aos
alunos de NEE. Obtivemos as seguintes respostas:
Não, não tenho esse horário. Eu consegui um dia falar com ela, mas
foi quando eu peguei um tempo meu, de hora-atividade e fui lá e falei
“Posso falar com você?”, mas eu não tenho um tempo disponível
para falar diretamente com ela. [...] Mas falaram assim: “Se você tiver
alguma dúvida, vai lá na sala de recurso, procurar elas”. Foi me
passado isso (PR2).
A gente não tem um horário formalizado [...] eu penso que são

muitos alunos atendidos aqui na escola e não são só alunos da
escola que são atendidos, tem alunos de outras duas escolas. Para
uma professora de cada período. Porém, tanto a professora que
atende no período da manhã quanto a professora que atende no
período da tarde, elas atendem três escolas. Então, eu penso que
acaba ficando um pouco complexo esse atendimento, visto que,
talvez, se fossem atendidos só os alunos da escola, nós tivéssemos
uma característica de atendimento dessa criança, o atendimento da
família, o atendimento do professor com a equipe gestora da escola,
gestora e pedagógica, que seria mais eficaz. Isso teria um pouco
mais de possibilidade de ampliação desses diálogos, né? O que
talvez hoje impede... é... essa professora ter esse atendimento em
três escolas, e aumenta o número de alunos, dificulta a rotina dentro
desse horário que ela tem disponível aqui dentro da escola (PR4).
Esses relatos são corroborados com as análises de Martinelli (2016, p.

72), ao considerar que ter o professor especialista como colaborador, “no
planejamento para discutir estratégias e na prática pedagógica no ensino comum,
proporcionaria aulas mais dinâmicas, contribuindo para o processo de inclusão dos
alunos com NEE”.
De acordo com Pereira et al. (2015), é fundamental que o atendimento
educacional especializado esteja integrado ao Projeto Político Pedagógico e às
ações pedagógicas da escola.
132
A parceria entre os professores de salas de recursos e os professores

regentes de classe comum é preconizada em diversos documentos legais, tais como
a Resolução nº 4/2009, Nota Técnica nº 24/2013, Lei Brasileira de Inclusão (2015).
Essa parceria, conforme Brasil (2010), é uma obrigação da escola, devendo ela
Efetivar a articulação pedagógica entre profissionais que atuam na

sala de recursos multifuncionais e professores das salas de aula
comuns, a fim de promover as condições de participação e
aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010, p. 4).
No Estado do Paraná a Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED, que

estabelece critérios para o atendimento educacional especializado em sala de
recursos Multifuncional Tipo I, na Educação Básica – área de deficiência intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos – apresenta as atribuições do professor da sala de recursos
multifuncional – tipo I na educação básica, que compreendem em:
a) Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos. b)

Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos
alunos com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, e transtornos
funcionais específicos, em conformidade com as orientações da
SEED/DEEIN. c) Elaborar Plano de Atendimento Educacional
Especializado, com metodologia e estratégias diferenciadas,
organizando-o de forma a atender as intervenções pedagógicas
sugeridas na avaliação psicoeducacional no contexto escolar. d)
Organizar cronograma de atendimento pedagógico individualizado ou
em pequenos grupos, devendo ser reorganizado, sempre que
necessário, de acordo com o desenvolvimento acadêmico e
necessidades do aluno, com participação da equipe pedagógica da
escola e família. e) Registrar sistematicamente todos os avanços e
dificuldades do aluno, conforme plano de atendimento educacional
especializado e interlocução com os professores das disciplinas. f)
Orientar os professores da classe comum, juntamente com a
equipe pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e
metodologias que serão utilizadas na classe comum. g)
Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe
comum, visando à funcionalidade das intervenções e recursos
pedagógicos trabalhados na Sala de Recursos Multifuncional –
Tipo I, na Educação Básica. h) Realizar um trabalho colaborativo
com os docentes das disciplinas no desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas. i) Desenvolver um trabalho
colaborativo junto às famílias dos alunos atendidos na Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o objetivo
de discutir e somar as responsabilidades sobre as ações
pedagógicas a serem desenvolvidas. j) Participar de todas as
atividades previstas no calendário escolar, especialmente no
conselho de classe. k) Produzir materiais didáticos acessíveis,
considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos
e os desafios que estes vivenciam no ensino comum a partir da
133
proposta pedagógica curricular. l) Registrar a frequência do aluno

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica em
livro de chama próprio do AEE (PARANÁ 2011, p. 8-9, grifo do
autor).
No entanto, podemos afirmar com propriedade, uma vez que atuamos nos
últimos quatro anos como professora de sala de recursos no município onde foi
realizada a pesquisa, Estado do Paraná, que o cronograma desse profissional pouco
favorece que todas essas funções sejam executadas com êxito, uma vez que é
composto, em sua maior parte, por atendimentos individualizados e em pequenos
grupos dos alunos com NEE, matriculados no AEE.
A participante PR4 exemplifica perfeitamente a atuação da maioria dos
professores de sala de recursos do referido município e, em especial, da escola
pesquisada, pois as professoras especialistas, no ano de 2016, além de atender a
escola em questão, atendiam mais outras duas escolas próximas. Essas
profissionais tinham as terças-feiras para realizar visitas e avaliações dos alunos
com dificuldades de aprendizagem, bem como participar de cursos de formação
continuada em serviço. Os outros quatro dias da semana eram dedicados
especificamente para o atendimento dos alunos em sala de recursos e, no final de
cada dia, essas profissionais possuíam 45 (quarenta e cinco minutos de hora-
atividade. Tal situação comprovamos por meio de análise do cronograma das
referidas professoras, que nos foi disponibilizado pela supervisão da escola quando
estivemos analisando as adaptações curriculares dos alunos participantes desta
pesquisa.
Com base no exposto, compreendemos a urgência de o referido
município proporcionar a readequação do cronograma desses profissionais, visto
que, conforme os resultados de pesquisa realizada por Capellini (2004), o trabalho
colaborativo desenvolvido pelo professor especialista junto aos professores do
ensino comum contribui efetivamente para a aprendizagem e autonomia dos alunos.
Vioto (2013, p. 69) considera que há a necessidade de redimensionar o
papel do professor de sala de recursos no contexto escolar, “tendo em vista que os
professores regentes necessitam do apoio e de orientações desses profissionais, no
desenvolvimento de estratégias e metodologias adequadas às necessidades dos
alunos com NEE”.
No entanto, para que isso aconteça, torna-se necessário que o professor
de sala de recursos possua um tempo específico previsto em sua carga horária de
134
trabalho para orientar os professores regentes na organização de sua prática

pedagógica. Tal prática provavelmente permitirá que os professores regentes se
sintam mais confiantes durante a elaboração do seu planejamento diário e
implementação de intervenções didáticas, visto que elas poderão ser mais coerentes
com as necessidades de cada aluno.
Podemos confirmar tal afirmação, diante do relado da participante PR2,
ao exemplificar o modo como organizou sua prática pedagógica, após receber
orientações informais da professora de sala de recursos do período matutino.
Tenho um aluno meu, que eu descobri que ele tem medo de bexiga e
aí eu precisava fazer uma atividade que eu ia utilizar uma bexiga. E
aí, eu, com a orientação da professora da sala de recurso, eu
perguntei para ela como eu poderia estar levando essa atividade
para a sala. E aí ela me disse que sim, que eu poderia estar levando
e conversando com ele. Aí eu chamei ele lá no cantinho, e falei
“Olha, eu preciso usar, é uma bexiga só, eu não vou estourá-la”.
Porque o medo dele é estourar. “Não vou estourá-la... então assim,
posso usá-la? Você vai ficar tranquilo? Não tem problema?” Ele
falou: “É uma só? ” Aí eu falei “é uma só e eu não vou estourar”. Aí
ele aceitou. Aí eu usei a bexiga, que era um trabalho artístico, tinha
que enrolar um barbante. E aí ele começou a querer pegar a bexiga
“Ai, deixa eu pegar, deixa eu ajudar...” E depois, no final, ele queria
tirar foto com a bexiga. Então eu fiquei muito feliz! Eu acredito que
seja um passo, um passo... um pequeno para a superação dele,
desse medo dele (PR2).
Ao serem oportunizados, aos professores regentes, momentos

específicos de diálogo com os professores de sala de recursos, ambos podem
compartilhar conhecimentos a respeito do desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos com NEE e, assim, melhor atendê-los (CARVALHO, 2014).
A esse respeito, Martinelli (2016, p. 34) comenta que esse trabalho
possibilita ao professor refletir sobre a sua prática pedagógica em sala de aula e no
coletivo da escola. No entanto, a autora ressalta que esta não é uma tarefa fácil,
“pois ela exige derrubar barreiras e reconstruir o ambiente escolar para que,
efetivamente, instale-se a escola inclusiva”.
Embora PR3 não tenha alunos atendidos em sala de recursos, ela
comentou a necessidade de sua aluna A3L ser atendida.
Não. Esse ano não recebi não. [...] Mas para a A3L eu vejo assim... a
salvação do barco é a sala de recursos! Por mais que eu faça, eu
vejo muito resultado na sala de recurso. Eu acho que é um trabalho
maravilhoso. Eu acho. Todos os alunos que vieram para a sala de
recursos, passaram por mim, [...] o resultado era sublime, né? Muito
bom mesmo. Eu vejo um bom resultado (PR3).
135
O atendimento especializado é um dos recursos que devem ser utilizadas

para o desenvolvimento pedagógico do aluno com NEE, mas não a única alternativa,
uma vez que a inclusão do aluno com NEE e, consequentemente, sua
aprendizagem necessitam de muitos outros aspectos, tais como os já mencionados
até aqui.
Fontes (2009), Vitaliano, (2010) e Carvalho (2014) comentam sobre a
necessidade do profissional de AEE atuar em parceria com o professor regente,
mas, como fazer essa parceria visto que as políticas educacionais até então
vigentes, apresentam o AEE em contra turno escolar? Atualmente, em nosso país,
as políticas educacionais caminham para uma educação em tempo integral, sendo
assim, compreendemos a urgência de se reformular o papel do professor de AEE
nas escolas, ou seja, seu horário de trabalho, formas de atendimentos aos alunos e
acompanhamento aos professores regentes.
De acordo com Vioto (2013) e Martinelli (2016), o trabalho colaborativo
entre esses profissionais possibilita que o professor regente se sinta mais confiante
no momento de elaborar sua prática pedagógica, como constatamos no relato de
PR2. Também possibilitaria erradicar com a percepção de que o atendimento
educacional especializado é o único recurso capaz de proporcionar a aprendizagem
dos alunos com NEE, como observamos no relato de PR3.
Rodrigues (2008) compreende a colaboração entre os professores como
um meio de fortalecimento das competências dos professores e da qualidade de
ensino.
A seguir, apresentamos análises referentes às orientações que os
professores regentes relataram ter recebido da equipe pedagógica da escola.
Antes, salientamos que, no referido município, a nomenclatura utilizada
para definir o pedagogo na escola é “supervisão” e/ou “coordenador” pedagógico; no
entanto, suas atribuições são as mesmas da de um pedagogo.
Com relação às orientações recebidas da equipe pedagógica da escola,
verificamos, por meio dos relatos das participantes, que elas pouco foram
direcionadas à elaboração de práticas e procedimentos inclusivos. Tais orientações
se referiram aos conteúdos ministrados em sala de aula, e não ao modo de
diversificar e flexibilizar tais conteúdos, para atender a todos os alunos.
As participantes PR2 e PR3 não responderam a essa questão. As
opiniões de PR1 e PR4 foram divergentes. Segundo PR4, as orientações recebidas
136
foram pertinentes aos conteúdos que deveriam ser trabalhados com a turma; no
entanto, PR1 relatou que as orientações recebidas foram direcionadas ao modo de
trabalhar com as dificuldades dos seus alunos.
Eu falo para a coordenação. Falo assim, igual, quando eles têm uma
dificuldade. [...] Converso com a coordenação. Sempre me orientam
(PR1).
[...] no momento em que nós estamos elaborando o planejamento, a

gente não tem acompanhamento pedagógico. A gente tem
orientação pedagógica, diante dos conteúdos, quando a gente tem
alguma dúvida, que chega na coordenação, então...eles perguntam,
né? Em alguns momentos a supervisão pega os cadernos, dá um
retorno para a gente, né? Mas a gente não tem esse
acompanhamento físico com muita intensidade (PR4).
A partir do relato de PR4, observamos mais uma vez a necessidade de

estabelecer um trabalho colaborativo e reflexivo entre os profissionais da escola, a
fim encontrar caminhos metodológicos que realmente atendam a heterogeneidade
das salas de aula. A troca de experiências entre estes profissionais apresenta-se
como uma prática favorável para o aprimoramento das intervenções pedagógicas
direcionadas não só aos alunos com NEE, e sim a todos os alunos.
Vioto (2013) apresenta em sua pesquisa reflexões que constatam e
reafirmam a importância do trabalho do supervisor no que se refere à organização
da escola inclusiva, bem como as contribuições do trabalho colaborativo entre
supervisor pedagógico e professor regente no processo de inclusão dos alunos com
NEE.
Se acordo com Souza (2009, p. 44), o supervisor pedagógico, na escola
inclusiva, tem o papel de “desenvolver um trabalho compartilhado, abandonando-se
as tradicionais formas de planejamento, fruto de trabalhos técnicos isolados nos
gabinetes”.
No que se refere à contribuição do supervisor pedagógico em relação à
prática pedagógica dos professores, Vioto (2013, p. 33) comenta que
[...] o desafio do gestor pedagógico é desenvolver estratégias

institucionais que possibilitem respostas às variadas necessidades e
situações de aprendizagem. Para tanto, cabe a ele, além de
diagnosticar as possíveis necessidades dos professores, perante o
processo de inclusão de alunos com NEE, encontrar alternativas
viáveis que possam contribuir não só com a prática inclusiva do
professor, mas também com o aprendizado dos alunos, sejam quais
forem suas necessidades.
137
No que se refere às orientações recebidas por outros profissionais, que

atuam com os alunos que apresentam NEE, tais como psicólogos, fonoaudiólogos e
outros, as participantes relataram não ter recebido direcionamentos quanto ao modo
de atender os alunos em sala de aula, mesmo sentindo necessário.
O trabalho intersetorial, ou seja, a oferta de uma rede de serviços
articulados, nos diferentes níveis de complexidade, com vista a atender às
necessidades específicas das pessoas com deficiência está previsto na Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Fernandes (2015) compreende que a parceria entre professores e outros
profissionais, principalmente da área da saúde, são fundamentais para o sucesso da
inclusão escolar. Reforça, ainda, que a ausência dessa parceria interfere de modo
negativo frente ao sucesso da inclusão dos alunos com NEE no ambiente escolar.
4.2.2 Sugestões das participantes acerca dos aspectos a serem considerados

durante a formação inicial e em serviço visando aprimorar o atendimento ao
aluno com NEE
Nesta categoria constam relatos das participantes referentes ao que

consideram ser importante contemplar durante a formação inicial e em serviço dos
professores regentes, de modo que possibilite a esses profissionais aprimorar suas
práticas pedagógicas para atender os alunos que apresentam NEE em sala de aula.
Três das participantes relataram que tanto a formação inicial quanto em
serviço para o atendimento do aluno com NEE no ensino regular é de extrema
importância para direcionar a prática pedagógica inclusiva. Tal afirmação pode ser
constatada nos relatos a seguir.
A formação é de extrema importância. Porque deve-se ter o

conhecimento de como esse aluno aprende. Como ele pensa e qual
seria a metodologia para atender suas necessidades [...] A formação
deveria ocorrer igual acontece com os outros professores de
biblioteca, contraturno [...] Ah, eles têm cursos fora da escola, todo
mês para orientar o trabalho (PR3).
Eu acho que seria muito importante essa questão do pedagógico, de

atividades, a questão comportamental também. Por exemplo, se o
aluno começar a desenvolver uma x atitude, o que eu posso fazer...
como eu posso reagir? Como que eu posso agir com ele? (PR2).
Com certeza que seria importante! Eu acho que a gente como

professor, a gente tem que estar apta a lidar com as diferenças [...]
Porque é o nosso trabalho ensinar o aluno. E se ele tem uma
138
dificuldade, a gente tem que saber lidar com ela e dentro do limite da
criança, né? Seria muito importante a gente poder ver como é
realizado esse trabalho na prática. É assim, vamos supor... óbvio,
primeiramente tem essa parte teórica, que, né? É muito importante. E
na prática, avaliar, tipo, as diferentes fases da deficiência. E qual a
diferença do trabalho que você tem que desenvolver (PR1).
Como podemos observar nos relatos anteriores, as participantes

apresentaram percepções de que a formação, seja ela inicial ou em serviço,
constituem-se um aspecto fundamental para o embasamento de suas práticas
pedagógicas, contudo compreendem que ela precisa ser reconfigurada. Embora as
participantes valorizam as questões relacionadas às práticas, compreendemos que a
mesma não deve ser desvinculada da teoria.
Resultados semelhantes foram apresentados nas pesquisas de Andrade
(2006), Rodrigues (2008), Vieira (2010), Vitaliano (2010), Briant e Oliver (2012),
Araujo (2013), Brado (2013), Nozi (2013) e Fernandes (2015), quando comentam
que a formação do professor é um dos aspectos a ser aprimorado para que a escola
cumpra o seu papel de ensinar a todos os alunos.
A participante PR3 destacou em seu relato a necessidade de
compreender como os alunos com NEE aprendem e quais metodologias o professor
pode utilizar para favorecer o aprendizado desse aluno. Da mesma forma, as
participantes PR2 e PR1 expressaram a necessidade de uma formação voltada para
a orientação do trabalho pedagógico em sala de aula, em que a teoria deve dar
suporte à prática do professor em sala de aula.
A esse respeito, Vitaliano e Manzini (2010, p. 55) argumentam que
Torna-se necessário, então, possibilitar aos professores, em

formação e atuantes, conhecerem de forma realista, as
potencialidades e dificuldades inerentes às categorias de deficiências
e ao mesmo tempo, promover condições para que revejam seus
preconceitos, valores e crenças que atrapalham o processo de
inclusão, na medica que favorecem a exclusão.
Mas uma vez, questões relacionadas aos comportamentos dos alunos

aparecem nos relatos de PR2.
A esse respeito, Camargo e Bosa (2012) apresentaram análises de que
alguns comportamentos da criança com NEE demonstram a necessidade da
implementação de práticas pedagógicas que levem em conta as dificuldades dos
alunos, pois, muitas vezes, o ambiente escolar e as atividades propostas podem
facilitar o desencadeamento de comportamentos desadaptados.
139
A sugestão de PR3 no que se refere à formação em serviço nos chamou

a atenção. A participante apresenta em seu relato um modelo de formação em
serviço, já ofertado pelo município em questão, aos professores regentes de
contraturno escolar e sugere que esse modelo de formação poderia se disposto aos
professores regentes dos anos iniciais que atuam com alunos com NEE.
Vitaliano e Manzini (2010, p. 63), ao analisar a questão da formação
continuada, comentam que ela pode ocorrer de diferentes formas, tais como “cursos,
consultorias, centros de estudos, encontros semanais, encontros mensais de
professores, além de outras alternativas que propiciem ao professor desenvolver
melhor seu trabalho”.
A partir dos relatos das participantes, verificamos que, na prática, elas se
sentem pouco preparadas para enfrentar a realidade que lhes é imposta.
Identificamos, assim como Briant e Oliver (2012), a necessidade de uma rede de
apoio para que esses professores possam desenvolver um trabalho de qualidade,
junto aos alunos com NEE.
Os autores enfatizam que os professores, além da formação continuada,
necessitam de uma rede de apoio na escola para lhes auxiliar no desenvolvimento
de suas práticas. Essa rede de apoio pode ser composta pelo supervisor pedagógico
ou ainda pela articulação de seu trabalho com o professor de sala de recursos e
outros professores que atendem em suas salas de aula alunos com NEE e outros
profissionais.
Heredero (2010, p. 199), ao tratar sobre a rede de apoio no sistema
educativo, considera que consiste “em um conjunto de serviços oferecidos pela
escola e comunidade em geral, que objetiva dar respostas educativas para as
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com deficiências”.
Visto que as formações inicial e em serviço não vêm sendo suficientes
para embasar a prática pedagógica dos professores regentes para o atendimento
aos alunos com NEE no ensino regular, o trabalho colaborativo entre profissionais,
por meio de orientações relacionadas à prática deve ser considerado como um fator
a ser ampliado para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas.
Além das análises citadas até este momento, evidenciamos as
percepções das participantes da pesquisa a respeito do processo de inclusão dos
alunos com NEE em classe comum.
140
4.3 TEMA 3 – PERCEPÇÕES DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ACERCA DO PROCESSO DE
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NEE
Apresentamos este tema com o intuito de identificar as percepções das

participantes da pesquisa, com relação ao modo como percebem o processo de
inclusão dos alunos com NEE em sala de aula e como acreditam que deveria
ocorrer o atendimento desse aluno em sala de aula, ou seja, quais aspectos
consideram necessários para que a inclusão seja efetivada nos anos iniciais do
ensino regular.
Incialmente, buscamos conhecer a maneira como as participantes
compreendiam o atual processo de inclusão dos alunos com NEE em suas salas de
aula e, em seguida, como acreditavam que deveria ocorrer o atendimento desse
aluno nas classes comuns. Para melhor apresentação e análise dos dados,
propomos duas categorias.
4.3.1 Percepções das participantes sobre o processo de inclusão dos alunos com
NEE em sala de aula
Ao serem questionadas a respeito de como percebem o atual processo de

inclusão dos alunos com NEE em sala de aula, as participantes expressaram as
seguintes opiniões:
A A1M está totalmente incluída, porque ela tem um apoio com ela.
Se não tivesse o apoio, eu acho que seria bem mais difícil, né?
Agora com o apoio, eu acho que... É tem que ser assim, eu acho. Se
não eu acho que acaba deixando a desejar. Assim... vamos supor,
eu me dedicaria mais a todos ou me dedicaria mais para um (PR1).
Assim... é bom para eles, de fato, eles estarem com os mesmos

alunos, ter as mesmas oportunidades. Só que... é... às vezes, é difícil
lidar com isso. Porque um professor recém-formado, de repente,
vem, tem mais vinte e três alunos, não tem apenas dois para atendê-
los. E aí acaba ficando difícil dependendo da situação do aluno, o
professor não consegue dar a atenção que o aluno deveria para
desenvolver suas potencialidades. Entendeu? Porque, se o professor
tivesse mais tempo, de repente, ali com o aluno, ou se tivesse um
outro professor para auxiliá-lo na sala seria bem melhor, facilitaria
bem melhor o processo de aprendizado para o aluno. Então, eu
acredito assim, que ainda deixa um pouquinho a desejar. Ainda
precisa de muitas adaptações ... assim... também... em provas eu
acho que em algumas, deveria se ter algumas adaptações, que
cobrasse de uma forma um pouco diferente para esses alunos. E eu
acho que...ainda falta de fato acontecer essa inclusão de trabalho
pedagógico, principalmente (PR2).
141
No relacionamento interpessoal, não vejo dificuldades. Porém, no

desenvolvimento da proposta pedagógica, vejo lacunas. É muito
difícil ficar com um aluno o tempo que ele precisa, por exemplo, em
um ditado, e apenas contar com a paciência dos demais alunos, a
gente ajusta, mas é óbvio que você não faz da forma que deveria
ser, e com êxito desejado (PR4).
Eu vejo que é muito deficiente, porque o aluno não recebe a atenção

individual, o tempo que é necessário. Por isso, a necessidade do
apoio (PR3).
A participante PR1 expressa a percepção de que a inclusão de sua aluna

está sendo efetivada por meio da oferta de um professor de apoio. Perguntamos à
participante qual seria sua opinião referente à sala de aula que possui alunos com
NEE, e não possui professora de apoio. Obtivemos a seguinte resposta:
Se não for severo como ela, aí dá para realizar o trabalho. Pelo que
eu vejo aqui, o caso dela acho que é o mais severo (PR1).
Com relação aos relatos de PR1, compreendemos que o desafio que

confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de ensinar a todas as crianças, inclusive
aquelas que possuam desvantagens severas (UNESCO, 1994).
Com relação ao relato de PR1 a respeito da severidade da aluna,
constatamos que a professora apresentou uma concepção em comparação com os
demais alunos da escola, a nosso ver, a aluna apresentou características e
potencialidades capazes de estar inserida no ensino regular, não apresentando
quadro severo de desenvolvimento.
Com relação a PR1, compreendemos que falta compreensão básica de
entender que a inclusão é aprender e participar junto com os demais alunos e não
consiste em ter um atendimento especial à parte. Como já discutido anteriormente,
sua aluna, que dispunha de uma professora de apoio, era, na maior parte do tempo,
excluída, e não incluída.
Gomes e Rey (2007, p. 411) comentam que o processo de exclusão se
acentua “quando os alunos são eximidos de seus deveres escolares e não possuem
acompanhamentos que lhes garantam progressos dentro de seus limites”.
No entanto, as demais professoras apresentaram percepções de que o
processo de inclusão vem sendo dificultado em suas salas de aula, por diversos
fatores, tais como: dificuldades derivadas da percepção de que necessitariam
atender os alunos com NEE, em particular ou individualmente, o que dificultaria no
142
atendimento dos demais alunos; realização de avaliações continuadas de modo que

verifiquem as potencialidades de seus alunos, e não mensurem suas dificuldades;
falta de orientações direcionadas à organização do trabalho pedagógico voltado ao
atendimento dos alunos com NEE em concomitância com os alunos sem NEE; e a
necessidade de um outro professor para auxiliar no ensino e na aprendizagem dos
alunos com NEE em sala de aula.
Fernandes (2015) entende que, se por um lado, há que criar melhores
condições para que o trabalho do professor possa ser bem desenvolvido, por outro
há que considerar o emprego de práticas pedagógicas mais adequadas aos
diferentes alunos e grupos escolares, como afirmam as participantes PR2 e PR4.
Com relação às dificuldades em avaliar os alunos com NEE relatadas por
PR2, compreendemos que, quando o professor recebe um aluno com NEE em sala
de aula, inicialmente deve realizar uma investigação sobre esses alunos, com o
intuito de conhecer o que esse aluno já tem de conhecimento adquirido e que
consegue realizar sozinho, o que necessita de ajuda e quais conhecimentos ainda
não domina, para, em seguida, pensar em formas avaliativas capazes de verificar os
avanços desse aluno.
No que se refere às avaliações ofertadas pelo sistema educacional,
Fernandes (2015, p. 105) compreende a necessidade de repensar as avaliações
pedagógicas sistemáticas e periódicas, a fim de que “possam indicar aos
professores o que sabem os alunos, bem como os aspectos que precisam ser mais
observados na construção de práticas pedagógicas adequadas” ao desenvolvimento
dos alunos.
Ainda com relação à avalição, Fernandes (2015) comenta que, para
alcançar a sua finalidade no processo de inclusão escolar, ela necessita ser
dinâmica e contínua. Segundo a autora, a concepção de avaliação na perspectiva
inclusiva deve revolucionar o que tradicionalmente se pratica na escola. O processo
avaliativo deve “mapear o processo de aprendizagem do aluno em seus avanços,
retrocessos, dificuldades e progressos” (FERNANDES, 2015, p. 107).
4.3.2 Percepção das participantes da pesquisa de como deveria ser o atendimento

dos alunos com NEE em sala de aula
Perguntamos para as participantes sobre como consideravam que deveria

ser o atendimento aos alunos com NEE em sala de aula e o que acreditavam ser
143
importante para que realmente se efetivasse a inclusão desses alunos no ensino

regular. A seguir, apresentamos as percepções apresentadas pelas participantes a
esse respeito.
Eu acho que a sala de recursos é muito importante. Muito importante.

Porque eles têm a oportunidade de estar um bom tempo, utilizando o
material concreto. Eu acho também que é importante, eu ter uma
formação maior e melhor, no caso eu não tenho essa formação na
Educação Especial, isso vai ser muito importante para mim e para os
alunos (PR1).
Olha, eu acredito que nós, os professores, deveríamos ter algum

professor que nos auxiliássemos, de repente... não em todas as
atividades, mas pelo menos algumas vezes na semana, em algumas
atividades, que estivesse ali presente para auxiliar, por exemplo, uma
atividade que seria um pouquinho mais difícil para eles, o professor
estar ali, do lado, sentando, lendo, fazendo junto com eles, porque...
às vezes eu quero passar uma determinada atividade “x” para ele,
mas eu não vou conseguir ter o tempo de ficar ali do lado dele,
entendeu? E também a questão assim, de uma orientação... como
trabalhar com ele? Como trabalhar com esse aluno, assim, por
exemplo... na alfabetização dele... certinho... como lidar com essa
situação? Às vezes, eu sinto falta de uma orientação. De mais
orientação de como lidar com ele (PR2).
Eu penso que os alunos que estão em minha sala, ou em outras

salas, deveriam ter um atendimento paralelo com outra professora.
Ou seja, um apoio... e se não fosse permanente, pelo menos
algumas vezes por semana (PR3).
Eu vejo que alguns precisam de um professor o tempo todo, para

que os auxilie a permanecerem “focados”, mas outros precisam
apenas da compreensão do professor de como trabalhar com esses
alunos. Acredito que um professor auxiliar na sala permitiria muito ao
professor da sala dar mais atenção aos alunos com NEE, hoje sem
ninguém é muito difícil (PR4).
Referentes às condições necessárias para o atendimento do aluno com

NEE no ensino regular, verificamos que as sugestões foram: a oferta de atendimento
educacional especializado em sala de recursos; a necessidade de uma formação
inicial e em serviço voltadas a organização do trabalho pedagógico em sala de aula,
junto a esses alunos; e a presença de um professor auxiliar e/ou professor de apoio
permanente em sala de aula.
O atendimento educacional especializado, de acordo com as atuais
políticas públicas educacionais de nosso país, foi criado para dar suporte tanto para
os alunos que venham apresentar alguma deficiência, transtorno global de
desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, bem como aos professores
144
que atuam junto aos referidos alunos, com o objetivo de facilitar o acesso deles ao
currículo escolar, assim como ao conhecimento científico (GARCIA, 2013).
Como bem nos lembra Carvalho (2016), se o objetivo é prever e prover
uma escola realmente inclusiva, compreendemos que é indispensável no
desenvolvimento desse processo a oferta do AEE. O referido atendimento deverá
acontecer em salas de recursos multifuncionais, sendo esse o espaço que deverá
estar organizado com materiais didáticos, pedagógicos, considerando a atuação de
um profissional com formação para o atendimento às NEE dos alunos que venham a
apresentar alguma deficiência, tendo esse profissional a responsabilidade de
desenvolver um trabalho colaborativo com o professor do ensino regular,
considerando a organização de estratégias pedagógicas que possam favorecer o
acesso ao aluno ao currículo, bem como sua participação ativa nas atividades
acadêmicas, promovendo, dessa forma, a educação inclusiva.
Outro aspecto mencionado pelas participantes e que merecem destaque
quando se fala da promoção da educação inclusiva está relacionado com a
formação necessária para atuação junto aos alunos com NEE. De acordo com as
participantes, é necessária não só uma formação inicial que possibilite aos
professores a base para o desenvolvimento de práticas inclusivas, mas também uma
formação continuada capaz de suprir as lacunas de sua formação, considerando os
conhecimentos necessários para trabalhar as reais necessidades dos alunos,
respeitando os ritmos e estilos de aprendizagem, facilitando, dessa forma, o
processo de inclusão.
Diversos autores, tais como Ribeiro (2006), Zeraik (2006), Frias e
Menezes (2009), Vitaliano (2010), Briant e Olivier (2012), Brabo (2013) e Freitas e
Araujo (2013), têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação de
professores, sendo esse um dos requisitos importantes e necessários para o
desenvolvimento da inclusão de alunos com NEE na regular de ensino. Para os
referidos autores, tanto a formação inicial como a continuada devem ou deveriam
prover aos formandos e profissionais da área da educação o contato com
conhecimentos científicos, conhecimentos esses que venham a possibilitar aos
professores regentes do ensino regular o desenvolvimento de novas atitudes,
habilidades e competências necessárias para a organização de práticas inclusivas.
Nessa perspectiva, o objetivo essencial quando se fala em formação de
professores para inclusão é pensar em conhecimentos que possibilitem aos
145
profissionais da área da educação a organização de práticas inclusivas, a

elaboração de estratégias de ensino, considerando a participação ativa dos alunos
com NEE nas atividades acadêmicas, bem como na sua própria construção de
conhecimento científico, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso
escolar (RODRIGUES, 2008).
As participantes da pesquisa destacaram, entre as condições necessárias
para o atendimento do aluno com NEE no ensino regular, a presença de um
professor auxiliar e/ou professor de apoio permanente em sala de aula, como forma
de possibilitar o atendimento individualizado.
Martinelli (2016) destaca a importância do trabalho colaborativo entre
professor regente e professor especialista junto aos alunos com NEE nas classes
regulares de ensino. Todavia, é necessário considerar as atribuições de cada um
desses profissionais quando nos referimos ao atendimento pedagógico junto aos
referidos alunos.
Gil (2005, p. 43), ao analisar as atribuições do professor de apoio no
contexto educacional inclusivo, destaca que
[...] o professor de apoio não precisa ficar sempre ao lado da criança,

ou como seu único parceiro de atividades. Ele deve transitar pelo
grupo e atuar no sentido de favorecer as situações de interação e
aprendizado. Ele não é um professor particular, de reforço da criança
com deficiência, mas um profissional a serviço do funcionamento
inclusivo dentro da classe.
Considerando as análises da referida autora, é possível afirmar que o

professor de apoio não é único responsável pelo desenvolvimento de práticas
pedagógicas inclusivas, uma vez que cabe ao professor a responsabilidade de
prever e prover condições necessárias para que o processo de aprendizagem dos
alunos com NEE aconteça de forma positiva e satisfatória, contando com a
colaboração do professor de apoio no referido processo, mas nunca atribuindo a ele
a responsabilidade por si só do desenvolvimento acadêmico do aluno.
Frison (2012, p. 220) elucida que o “grande desafio da educação hoje é
desencadear e implementar ações que promovam os processos de ensino e de
aprendizagem” e, consequentemente, a inclusão dos alunos com NEE em salas de
aula.
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as análises realizadas durante a execução desta pesquisa

e tendo em vista os fundamentos teóricos metodológicos sobre o processo da
inclusão que tem como principal objetivo oferecer uma educação de qualidade para
todos os alunos, compreendemos que cada vez mais se tem revelado importante
discutir sobre a formação dos profissionais da educação, em especial do professor
do ensino regular, para o atendimento das NEE de todas crianças que apresentam
NEE.
A presente pesquisa teve como objetivo principal caracterizar as
percepções e práticas pedagógicas de professores regentes dos anos iniciais do
ensino fundamental I, em relação ao processo de inclusão de alunos com NEE, além
de identificar suas dificuldades e sucessos experienciados no processo de inclusão
dos seus alunos, bem como identificar suas sugestões em relação ao
aprimoramento de sua prática pedagógica e formação recebida.
Consideramos que os objetivos da presente pesquisa foram alcançados,
uma vez que os dados elucidaram o modo como os professores pesquisados
realizam suas práticas pedagógicas nas classes comuns, tendo em vista a
aprendizagem dos alunos com NEE.
Com relação à metodologia para a realização da pesquisa,
compreendemos que foi adequada, uma vez que os dados foram coletados por meio
de entrevistas semiestruturadas e observações diretas no contexto das salas de
aula. Compreendemos que tais procedimentos proporcionaram as informações
necessárias para atingir os objetivos pretendidos e proporcionaram acesso a dados
significativos para a realização das análises.
Uma das maiores dificuldades vivenciadas no desenvolvimento dessa
pesquisa recaiu sobre a organização e escolha dos dados mais significativos para
realizar as análises, uma vez que obtivemos durante a coleta um grande volume de
dados que necessitaram ser minuciosamente avaliados.
Outra dificuldade compreendeu em estarmos em uma sala de aula
observando situações de aprendizagem, e não podermos auxiliar nas dificuldades
apresentadas pelos alunos e pelas professoras, considerando a proposta
metodológica adotada na presente pesquisa.
147
Os resultados da presente pesquisa revelaram que as práticas

pedagógicas apresentadas pelos professores regentes, em muitos momentos, foram
favoráveis ao processo de inclusão, uma vez que as participantes, em sua maioria,
proporcionaram atividades diferenciadas e de acordo com o nível de aprendizagem
dos seus alunos, bem como valorizaram as potencialidades dos mesmos.
Contudo, revelaram ainda que apesar de alguns avanços, as práticas
necessitam ser melhores organizadas e por vezes reformuladas com o intuito de
atingir as propostas de uma escola inclusiva, visto que observamos atividades
oportunizadas aos alunos com distintas das desenvolvidas com os demais alunos;
em um dos casos, o professor de apoio foi considerado o responsável exclusivo pela
aluna. Além disso, evidenciamos a carência de uma formação que proporcione a
reflexão do professor perante a sua prática pedagógica.
Constatamos que as participantes apresentaram dificuldades em trabalhar
com o currículo adaptado, situação que pode ser explicada devido ao fato desse
currículo ter sido entregue pronto aos professores, não possibilitando a eles
momentos de reflexão e elaboração desse material. Compreendemos que isso
acarretou na dificuldade relatada por elas em diferenciar as atividades para atender
os alunos com NEE em sala de aula.
Como o exposto nas análises dos dados da presente pesquisa, as
participantes apresentaram práticas que, de acordo com a literatura da área, foram
favoráveis tanto à inclusão dos alunos com NEE quanto práticas que pouco
favoreceram esse processo, bem como mitos e concepções a respeito do processo
de inclusão dos alunos que dificultaram o desenvolvimento de práticas inclusivas.
A partir das análises aqui apresentadas, foi possível constatar que o
sucesso da intervenção do professor regente com os alunos que apresentam NEE
depende da implementação de amplas mudanças nas práticas pedagógicas, pois,
para ensinar na perspectiva inclusiva, é preciso ressignificar o papel do professor, da
escola, da educação, da formação ofertada a esse professor e das práticas
pedagógicas.
Em relação às práticas pedagógicas dos professores regentes para
desenvolver o processo de inclusão, consideramos que é de suma importância a
flexibilização do ensino, a adoção de estratégias diversificadas e ações educativas
adequadas ao modo como o aluno aprende, principalmente o desenvolvimento de
experiências de reflexão colaborativa entre os membros da comunidade escolar.
148
Contudo, para que a educação inclusa se efetive e os professores

possam aprimorar suas práticas, há que se ter um olhar para a formação desse
professor, desse profissional. Compreendemos que se faz necessário redefinir os
modelos de formação oferecida a esses professores, no intuito de contribuir para o
aperfeiçoamento de seus conhecimentos para que assim possam desenvolver
práticas que venham favorecer a inclusão dos alunos com NEE. Nesse contexto,
emerge a necessidade de uma formação pautada na reflexão e colaboração entre os
diferentes profissionais da área.
Além disso, elencamos a necessidade de se rever o modelo de
atendimento dos alunos com NEE nas escolas, bem como as políticas voltadas a
educação especial inclusiva. Entendemos que o fato do AEE ser em contra turno
escolar, dificulta o trabalho colaborativo entre professor especialista e professor
regente, bem como o acompanhamento do aluno com NEE em sala regular. As
políticas voltadas a educação devem estabelecer critérios com relação a atuação e
formação do professor de apoio permanente para que sua atuação junto ao aluno
com NEE seja eficaz e inclusiva.
Dessa forma, compreendemos que as análises desta pesquisa avançam
no sentido de indicar que sejam proporcionados aos professores regentes que já
atuam com alunos que apresentam NEE um processo de formações que os levem a
refletir e reorganizar suas práticas pedagógicas de maneira que as tornem mais
inclusivas, uma vez que isso caracterizou-se como um anseio das participantes.
Compreendemos a necessidade de uma formação que elucide o processo
colaborativo entre os professores durante as suas atuações na escola.
Compreendemos que saber que uma prática é importante não é suficiente para que
haja a mudança de ações, é preciso ressignificar o todo, ou seja, a forma de atuar
com esses alunos nas escolas.
Além disso, avançam ainda em caracterizar práticas educacionais
realmente inclusivas, uma vez que as análises aqui apresentadas, possibilita
olharmos para a escola como um espaço de construção e reconstrução contínua,
que pode caminhar para o processo de inclusão efetivo, se manter ativas as
reflexões sobre as decorrências de suas ações.
Almejamos que este estudo possa contribuir para elucidar as práticas
desenvolvidas no processo de inclusão dos alunos com NEE; identificar as
dificuldades que os professores vêm encontrando para efetivar processo de
149
inclusão; contribuir com orientações sobre o processo de formação necessárias aos

professores no desenvolvimento de práticas efetivamente inclusivas e elucidar a
necessidade de reformulação das políticas nacionais direcionadas a educação
especial inclusiva.
Recomendamos que novas pesquisas sejam realizadas à luz desta
temática, com o intuito de não só caracterizar as práticas pedagógicas dos
professores, e sim apresentar caminhos para a efetivação de um ensino de
qualidade aos alunos com NEE, bem como apresentar modelos de processos
formativos eficazes para a efetivação do processo de inclusão.
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contribuições do Programa Conhecer para Acolher para a prática pedagógica
inclusiva. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do
Pará, Instituto de Ciências da Educação, Belém, 2010.
VIOTO, J. R. B. O papel do supervisor pedagógico no processo de inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais: uma pesquisa colaborativa.
2013. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2013.
VIOTO, J. R. B.; VITALIANO, C. R. O papel da gestão pedagógica frente ao

processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. In: IX
SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO NA REGIÃO SUL, ANPED SUL, 27
jul.-01 ago. 2012, Caxias do Sul. Anais... Caxias do Sul: Universidade de Caxias do
Sul, 2012. p. 1-17.
VITALIANO, C. R. Concepções de professores universitários da área de

Educação e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos
especiais e a formação de professores. 2002. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Marília, 2002.
VITALIANO, C. R. Formação de professores para inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2010.
VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclusão

de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R.
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educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2010. p. 51-112
WEISS, A. M. L.; CRUZ, M. M. Compreendendo os alunos com dificuldades e

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escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 65-78.
ZERAIK, F. G. A avaliação nas práticas pedagógicas inclusivas: visão dos

professores. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade
Católica, São Paulo, 2006.
159
APÊNDICES
160
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
“CARACTERIZAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DE PROFESSORES REGENTES DOS ANOS INICIAIS
QUE TÊM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS”
Prezada
Senhora:____________________________________________________
Gostaríamos de convidá-la para participar da pesquisa “ANÁLISE DAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES REGENTES DOS ANOS INICIAIS QUE
TÊM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS”, a ser realizada na
“XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX”. O objetivo da pesquisa é
“Investigar a formação e as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores regentes
de classe comum que têm alunos com NEE matriculados”.
Sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma: 1-
Realização de uma entrevista semiestruturada, que será grava e na sequência será
transcrita para posterior análise dos dados. 2- Observações em salas de aula, nas quais as
participantes atuam, sendo oito períodos de aula em cada sala. A pesquisadora
permanecerá em sala nas quatro horas de aula diárias, totalizando trinta e duas horas de
observação. Os dados coletados durante a sessões de observação e gravação das
entrevistas serão armazenados por cinco anos.
Esclarecemos que sua participação é totalmente voluntária, podendo a senhora
recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete
qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. Esclarecemos, também, que suas informações
serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto
sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade.
Esclarecemos ainda, que a senhora não pagará e nem será remunerada por sua
participação. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da pesquisa
serão ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua participação.
Os benefícios esperados são: 1- Elucidar as práticas desenvolvidas no processo
de inclusão dos alunos com NEE; 2- Identificar as dificuldades que os professores vêm
encontrando para efetivar tal processo; 3- Contribuir com orientações sobre o processo de
*Termo de Consentimento Livre Esclarecido apresentado, atendendo, conforme normas da Resolução

466/2012 de 12 de dezembro de 2012.
161
formação necessária aos professores para o desenvolvimento de práticas efetivamente

inclusivas.
Quanto aos riscos, poderá haver riscos mínimos se considerarmos que algum
participante possa se sentir constrangido de algum modo ao responder as questões da
entrevista ou durante as sessões de observação. Caso isso ocorra, o participante será
encaminhado à um atendimento psicológico. O encaminhamento e eventuais custos serão
de inteira responsabilidade da pesquisadora. O participante também será dispensado
imediatamente da participação do estudo, sem qualquer ônus.
Estaremos a disposição caso tenha dúvidas ou necessite de maiores
esclarecimentos. Natalia Barbosa Verissimo, residente xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,
Londrina/Paraná, telefones: / , email: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx ou procurar o Comitê de Ética
em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, situado
junto ao LABESC – Laboratório Escola, no Campus Universitário, telefone 3371-5455, e-
mail: [email protected].
Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue a senhora.
Londrina, 11 de maio de 2016.
Natalia Barbosa Verissimo
Pesquisadora Responsável
RG: ___________________
Eu____________________________________________________tendo sido
devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em
participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________
Data:___________________
*Termo de Consentimento Livre Esclarecido apresentado, atendendo, conforme normas da Resolução

466/2012 de 12 de dezembro de 2012.
162
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1) Identificação
a) Nome:
b) Idade:
2) Formação acadêmica
a) Ensino médio: Magistério ( ) sim ( ) não Ano de conclusão:
b) Graduação: Ano de conclusão:
c) Pós-Graduação: Ano de conclusão:
3) Atuação profissional
a) Tempo de experiência no magistério?
b) Período de docência na Rede Municipal de Ensino?
c) Período de docência na referida Escola?
d) Ano de atuação em 2016?
e) Número de alunos em sala?
f) Tempo de experiência de atuação com alunos NEE?
g) Tipos de NEE que já atendeu?
h) Números de alunos com NEE em sala do ano de 2016?
4) Formação para a atuação pedagógica junto aos alunos com NEE:

a) Durante sua formação acadêmica, graduação e/ou pós-graduação, recebeu
orientações quanto a organização de sua prática pedagógica para atender os
alunos com necessidades educacionais? Se sim quais?
b) Já participou de cursos específicos que abordem o tema inclusão e como
desenvolver esse processo? Se a resposta for sim, houve contribuições? Quais?
c) Durante o desenvolvimento de sua prática pedagógica, você sente necessidade
de orientação para atender os alunos com NEE? Se sim quais?
5) A prática pedagógica no processo de inclusão
A) Como você elabora o seu planejamento diário? O que você considera importante
comtemplar? Em relação aos alunos com NEE você planeja atividades
específicas para ele? Se sim dê exemplo.
B) Os alunos que tem NEE que você atende em sala regular, possuem adaptações
curricular?
C) Se a resposta da questão anterior for sim, quando e como são elaboradas? E
quais os profissionais que participam dessa elaboração?
D) Você utiliza essa adaptação durante seu planejamento diário? Como?
E) Quais recursos metodológicos você utiliza em sua prática pedagógica para
atender os alunos com NEE?
F) Descreva como você planeja e desenvolve as atividades diárias para os alunos
com NEE.
G) Você já encontrou algumas dificuldades para atender os alunos com NEE em sua
sala de aula no que se refere a participação, socialização, aprendizagem e
disciplina? Se sim, quais?
163
H) Você procura ajuda de outros profissionais e/ou colegas de trabalho para lhe
auxiliar no atendimento aos alunos com NEE? Se sim quais?
I) Como você percebe a interação entre alunos com e os sem NEE?
J) Você tem alguma experiência de sucesso de ensino junto a alunos com NEE? Já
utilizou de estratégias diferenciadas para ensinar esse aluno algum conteúdo e
percebeu que ele aprendeu? Se sim relate.
K) Os alunos com NEE que você atende em sua sala regular frequentam
atendimento educacional especializado? Se sim, como você avalia esse
atendimento?
L) Você tem momentos específicos para dialogar com o professor de sala de
recursos? Se sim, vocês discutem sobre suas práticas em relação ao aluno com
NEE?
M) Como você considera que deveria ser o atendimento aos alunos com NEE que
estão em sua sala de aula? Justifique.
N) Você tem ou já teve formação em serviço para atuar no processo de inclusão dos
alunos com NEE em sala regular? Se sim como você avalia essa formação? Se
não, você avalia que seria importante? Se sim, por quê? Como você acha que
essa formação deveria ocorrer e quais conhecimentos abordados?
O) Como você avalia o processo de inclusão dos alunos com NEE em sua sala de
aula? Justifique.
Pedir permissão as entrevistadas para que se caso necessário, retornar a entrevista

para sanar possíveis dúvidas.
164
APÊNDICE C - RECORTE DO MODELO DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR OFERTADA AOS
ALUNOS COM NEE
Recorte do Modelo de Adaptação Curricular Ofertada aos Alunos com NEE

165
166
167
168
ANEXOS
169
ANEXO A – PROTOCOLO DE REGISTRO DE OBSERVAÇÃO
Protocolo de Registro de Observação
1- NOME DO OBSERVADOR:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- OBJETIVO DA OBSERVAÇÃO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- DATA DA OBSERVAÇÃO: ___/___/______
4- HORÁRIO DA OBSERVAÇÃO: INÍCIO: _______ TÉRMINO: ______
5- DIAGRAMA DA SITUAÇÃO:
6- RELATO DO AMBIENTE FÍSICO:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
170
7- DESCRIÇÃO DO SUJEITO OBSERVADO

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8- RELATO DO AMBIENTE SOCIAL

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9- REGISTRO PROPRIAMENTE DITO:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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NATÁLIA BARBOSA VERISSIMO

PERCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

PERCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Célia Regina

PERCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Londrina, 22 de agosto de 2017.

Meus sinceros agradecimentos

Aos meus queridos pais, Natalino e Belina Verissimo,

Ao meu amado irmão, Gustavo Barbosa Verissimo,

Ao meu esposo, Andreik da Silva Alves,

À Professora Dra. Célia Regina Vitaliano,

Às professoras Doutoras Vera Lucia Messias Fialho Capellini e Luciana

Aos Professores e Colegas do Mestrado,

Aos amigos do Mestrado, Deivid Alex dos Santos, Julise Freire

A minha querida amiga Daniele Martins do Prado,

Às queridas amigas, Jaqueline Guerreiro Marcelle Kowask, Josiane Vioto

Aos profissionais da escola em que realizamos esta pesquisa,

Às minhas queridas companheiras de trabalho da Escola Municipal Professor

À Equipe da Gerência de Apoio Educacional Especializado do Município de

A presente pesquisa teve como principal objetivo caracterizar as percepções e práticas

Palavras-chave: Prática Pedagógica. Percepções. Classe comum. Educação Inclusiva.

Keywords: Pedagogical practice. Perceptions. Common class. Inclusive education. Teacher

A1T Aluno 1 do 1º ano

Quadro 1 – Caracterização dos trabalhos identificados referente a práticas

Figura 1– Diagrama referente ao arranjo do espaço físico da sala de aula do

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 24

SEREM CONSIDERADOS .................................................................................. 30

2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DOS ALUNOS COM NEE EM

SALA DE AULA ............................................................................................... 35

2.3.1 Práticas Pedagógicas consideradas pela literatura como

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................... 66

PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA .................................................................. 121

4.2.1 Formação Docente direcionada à organização do trabalho pedagógico

PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NEE ........................................... 140

4.3.1 Percepções das participantes sobre o processo de inclusão dos

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 146

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 150

APÊNDICES ........................................................................................................... 159

ALUNOS COM NEE ............................................................................................. 164

ANEXOS ................................................................................................................. 168

O interesse por essa temática de pesquisa teve início durante minha

O impulso para aprimorar cada vez mais os meus conhecimentos

necessidade de atender as NEE de seus alunos, mas, na prática, enfrentam

Atualmente, a inclusão dos alunos com NEE no ensino regular é

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

Perante essa concepção, o foco deixa de ser a deficiência ou até mesmo

I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

A Deliberação supracitada considera que os estudantes de Educação

não a recomendação expressa na Política Nacional de Educação Especial na

1.1 OBJETIVO GERAL

 Caracterizar as percepções e práticas pedagógicas de professores

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Conhecer como se efetiva o processo de elaboração do planejamento

 Verificar as práticas desenvolvidas pelas participantes em sala de aula

Apresentamos a presente pesquisa organizada em cinco sessões:

2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Ao analisar a história de pessoas com deficiência é possível identificar a