Programa de Mentoria Online para Professores Iniciantes Fases de Um Processo

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Programa de mentoria online...

PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE PARA


PROFESSORES INICIANTES: FASES DE UM
PROCESSO
ALINE M. DE M. R. REALI
Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pós-Graduação
em Educação, do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de
São Carlos
[email protected]

REGINA M. S. P. TANCREDI
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura,
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, e professora colaboradora do Programa de
Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação e Ciências da Universidade
Federal de São Carlos
[email protected]

MARIA DA GRAÇA N. MIZUKAMI


Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura,
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, e professora colaboradora do Programa
de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Carlos
[email protected]

RESUMO
Neste artigo analisamos as fases evidenciadas no desenvolvimento do Programa de Mentoria do
Portal dos Professores da Universidade Federal de São Carlos (SP). O programa se caracteriza
por ser online e é dirigido para professores dos anos iniciais do ensino fundamental com até
cinco anos de experiência. Foi conduzido por três pesquisadoras e onze mentoras (professoras
experientes) que acompanharam individualmente, a distância e por meio de correspondências
eletrônicas, 56 professoras iniciantes durante períodos entre seis meses a dois anos e meio. Do
ponto de vista teórico consideramos a literatura relativa à aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência; início da carreira docente; processos de mentoria e educação a
distância. Metodologicamente desenvolvemos uma pesquisa-ação a partir de estratégias

Este artigo tem como base os projetos: Programa de Mentoria para Professores das Séries Iniciais:
Implementando e Avaliando um Contínuo de Aprendizagem Docente (UFSCar-Fapesp/Ensino
Público, Relatórios de Pesquisa, 2005-2008); A Participação em um Grupo de Pesquisa como Ferra-
menta de Aprendizagem Profissional da Docência para Professores Experientes: o Caso do Programa
de Mentoria da UFSCar (UFSCar-CNPq/Projeto e Relatório de Pesquisa, 2005-2006).

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

construtivo-colaborativas. As principais fontes de dados foram as correspondências trocadas


entre mentoras e professoras iniciantes; diários reflexivos de mentoras e professoras iniciantes;
redação de casos de ensino pelas professoras iniciantes; registros de observação das reuniões
semanais ocorridos entre pesquisadoras e mentoras. Os resultados apontam que os processos
de mentoria investigados ocorrem segundo fases distintas (fase inicial ou de aproximação; fase
de desenvolvimento ou aprofundamento; fase de desligamento) com características, objetivos e
procedimentos próprios.
E N S I N O A D I S T Â N C I A – E D U C A Ç Ã O C O N T I N UA DA – F O R M A Ç Ã O D E
PROFESSORES –PROGRAMA DE MENTORIA DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR

ABSTRACT
ON-LINE MENTORING PROGRAM FOR NOVICE TEACHERS: PHASES OF A PROCESS. This
article analyzes the development phases of the On-line Mentoring Program at the Teachers Portal
of Universidade Federal de São Carlos. The mentoring program is an on-line program aimed at
elementary school teachers at the first grades with up to five years of experience. It is carried out by ten
mentors coaching by electronic 56 novice teachers during six to 28 months. Its theoretical framework
includes literature on teacher learning and professional development, the first years of teaching,
mentoring processes and distance education. The research design adopted in this investigation
can be characterized as action-research founded on constructive-collaborative strategies. Its chief
sources of data were: written communications between mentors and novice teachers, mentors’ and
novice teachers’ reflexive journals, and reports on observations at weekly meetings between mentors
and researchers. Results indicate that the investigated mentoring processes occur consistent with
distinct phases and their intrinsic characteristics, goals and procedures.
DISTANCE EDUCATION – LIFELONG EDUCATION – TEACHER EDUCATION – PROGRAMA
DE MENTORIA DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR

ALGUMAS IDEIAS INICIAIS

Neste artigo identificamos, descrevemos e analisamos as fases eviden-


ciadas no desenvolvimento do Programa de Mentoria – PM –, do Portal dos
Professores da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar –, caracteri-
zadas a partir de demandas formativas das professoras iniciantes e de apoios
promovidos pelas mentoras participantes. O PM estudado é online, dirigido
a professores dos anos iniciais do ensino fundamental com até cinco anos de
experiência docente; foi conduzido por três pesquisadoras e dez mentoras que
acompanharam, a distância e por meio de correspondências eletrônicas, 56
professoras iniciantes durante períodos entre seis meses a dois anos e meio.
Para o desenvolvimento do PM contamos como contexto o Portal dos
Professores (www.portalprofessores.ufscar.br), que tem como objetivo fomen-
tar o desenvolvimento profissional de professores do ensino básico e visa a

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atender, com auxílio de profissionais experientes da rede pública de ensino e


da própria universidade, professores em diferentes fases da carreira docente
e níveis de ensino e outros agentes educacionais. O Portal busca possibilitar
o acesso a um conjunto variado de informações por parte dos professores e
o estabelecimento de uma comunidade de aprendizagem profissional, predo-
minantemente via Internet, por meio dos inúmeros programas e atividades
nele desenvolvidos.
Na proposição do PM levamos em conta a importância de uma formação
docente qualificada em face dos inúmeros problemas educacionais evidenciados
no país, embora tenhamos clareza das dificuldades de explicitar tal influência
sobre o desempenho de alunos, e apostamos fortemente na relação entre uma
boa formação profissional e uma atuação competente.
Consideramos que os conhecimentos derivados dessa investigação ser-
vem de subsídios para os programas de indução, ou seja, de acompanhamento
de professores iniciantes, para o desenvolvimento de programas de formação
de mentores e o delineamento de ações voltadas para a ampliação da base de
conhecimentos de professores em diferentes fases da carreira, assim como
para o uso da web como espaço de formação profissional.
Como base conceitual para o seu desenvolvimento consideramos: ideias
referentes ao caráter processual e social do aprender a ensinar e a ser pro-
fessor; que professores, dependendo da fase da carreira que se encontram,
demandam ações formativas específicas e que as interações sociais não mais
necessitam estar confinadas a um espaço geográfico específico ou limitado, uma
vez que as pessoas podem interagir umas com as outras em qualquer espaço
e em qualquer tempo, como se dá via Internet.
Há fortes indícios da necessidade de voltarmos a atenção para um
período crítico no desenvolvimento profissional de professores – o início
da carreira docente. Em linhas gerais, trata-se de uma fase em que o jovem
profissional aparentemente sofre de uma espécie de “miopia” (Grossman,
Thompson, Valencia, 2001), uma vez que focaliza seu olhar primordialmente
em suas competências como professor e no gerenciamento das demandas mais
imediatas da sala de aula. A visão, durante algum tempo, permanece fixa sobre
os contextos mais próximos de atuação. Nessa época, luta para desenvolver
um repertório de comportamentos profissionais relacionados ao ensinar e ao
ser professor, ao conteúdo específico que deve ensinar e à sua representação
adequada para que os alunos aprendam.

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Ainda que haja estudos dessa natureza, notamos uma lacuna na literatura
brasileira sobre a fase inicial da carreira docente, sobre programas de mento-
ria, sobre professores experientes que ensinam outros professores a ensinar.
Identificamos, também, nos diferentes sistemas e níveis de ensino, a ausência
de políticas públicas que levem em conta esses aspectos.
Por sua vez, raramente os contextos de atuação profissional dispõem de
recursos voltados para minimizar as dificuldades características da fase inicial
da carreira, pois, além da falta de compreensão das particularidades desse pe-
ríodo, não há no país tradição de a escola se constituir como um ambiente de
desenvolvimento profissional sistematizado e de acompanhamento da inserção
profissional de professores iniciantes. Neste texto nossa atenção está voltada
para esses aspectos.
Temos defendido que os processos de desenvolvimento profissional da
docência sejam centrados na escola. No caso específico do PM, apesar de sua
característica online, o foco permanece na escola. Buscamos o estabelecimento
virtual de uma rede de diálogo entre professoras iniciantes e mentoras, cujo
desenvolvimento considerou as características dos contextos de atuação das
iniciantes. No PM objetivamos, também, formar mentores para atuar, via
Internet, junto a professores iniciantes, investigando os processos envolvidos
e a sua contribuição para o exercício das atividades de mentoria. Esses focos
permitiram compreender como se configura e como pode ser desenvolvida a
base de conhecimentos de professores experientes ao atuarem como mentores
em situação a distância.
Na investigação adotamos perspectivas que ajudam a compreender a
complexidade dos processos envolvidos na vida da escola e as características
singulares de seus participantes. Esses modelos de pesquisa e intervenção impli-
cam conhecer a realidade em que os professores atuam, o que pensam, o que
fazem e por que o fazem para, colaborativamente, refletir com eles sobre as
situações vivenciadas e, se necessário, construir formas de enfrentamento que
considerem as especificidades de cada professor, das escolas e da comunidade.
Para tanto é preciso estabelecer com os professores, e indiretamente com as
escolas, um trabalho processual que se define pelo caráter de “mão dupla”,
evitando encará-los apenas como fornecedores de dados para a atividade de
pesquisa. Isso significa conceber que os envolvidos assumem papéis de natureza
colaborativa, em que cada um tem o que aprender com o outro e em que a

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relação estabelecida é multifacetada e não hierarquizada. Nessa perspectiva


as situações consideradas dilemáticas ou problemáticas exigiram tomada de
decisões e construção de soluções conjuntas (Cole, Knowles, 1993).
Com o advento da tecnologia computacional, a Internet se converteu
em uma ferramenta propícia para o desenvolvimento de processos formativos
e, como tal, foi adotada pelo PM. Programas desenvolvidos por essa mídia são
muitas vezes denominados “mentoria virtual” ou “telementoria” (Knapczyk et
al., 2005) e o uso de emails ou teleconferências oferecem suporte quando
relações face a face entre mentor e mentorados são inviáveis ou desneces-
sárias.
Algumas vantagens podem ser pontuadas nesse sistema, tendo em vista
programas de mentoria: um professor iniciante pode receber orientações de
um professor experiente que se encontra distante geograficamente; mentores
e iniciantes podem interagir numa frequência e em momentos/períodos que os
encontros presenciais nem sempre permitem; os contatos assíncronos possi-
bilitam troca de mensagens com conteúdos mais refletidos e orientados para
o objetivo central do processo; permite maior privacidade e, assim, assuntos
delicados e pessoais podem ser abordados, o que nem sempre é favorecido
pela comunicação face a face.
Tendo em vista as colocações anteriores, ao planejar, desenvolver e
avaliar o PM da UFSCar, encontramos respostas que podem subsidiar projetos
de apoio à docência, tendo como base a cooperação, que deve estar inscrita
na organização do trabalho da escola (ciclos, procedimentos pluridisciplinares e
outras formas instituídas de ação coletiva) na perspectiva apontada por Thurler
e Perrenoud (2006), embora, no caso em pauta, a cooperação se dê fora do
âmbito escolar.

BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO PROGRAMA DE MENTORIA


DA UFSCAR

Nas últimas décadas, a pesquisa sobre o ensino e sobre os processos de


escolarização passou por um período de mudanças conceituais e metodológi-
cas, sendo cada vez mais adotadas as abordagens que visam a compreender a
complexidade dos processos envolvidos na vida da escola e as características
singulares de seus participantes. Essas alternativas são importantes quando se

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

concebe que a aprendizagem da docência e a socialização profissional têm


como fundamento as experiências vivenciadas pelos professores e seus modos
de conhecimento e sofrem a influência de fatores afetivos, cognitivos, éticos,
de desempenho. Tais aprendizagens são iniciadas desde as primeiras experiên­
cias escolares e acompanham a trajetória profissional dos professores (Cole,
Knowles, 1993) em vista da natureza dinâmica e complexa dos contextos em
que ocorrem as práticas pedagógicas: as salas de aula.
Para atuarem nesses contextos os professores precisam adquirir e desen-
volver uma base de conhecimento constituída por um conjunto de compreen-
sões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias para atuação efetiva
em situações específicas de ensino e aprendizagem, a qual apoia os processos
de tomada de decisões (Shulman, 1986, 1987). Outros conhecimentos pro-
fissionais podem ser considerados nessa base – conhecimento pessoal prático,
da profissão, de casos, dos fundamentos educacionais, de metáforas, dentre
outros – e são igualmente importantes para o processo de desenvolvimento
profissional da docência (Schoenfeld,1998).
A pesquisa na área de formação de professores aponta que as práticas
docentes são fortemente determinadas pelos seus conhecimentos, crenças,
metas e hipóteses assim como pelas concepções que têm sobre a matéria que
lecionam, o conteúdo curricular, os alunos e a aprendizagem. Por essa razão
os programas de formação continuada devem estar adaptados às necessidades
específicas dos professores e aos contextos de atuação e considerar os seguintes
aspectos: a aprendizagem do adulto se volta mais diretamente ao prático
que ao teórico (Darling-Hammond, 1994; Garcia, 1999; Calderhead, 1996;
Schoenfeld, 1998); a reflexão sobre a ação pedagógica é uma estratégia poderosa
para a formação continuada de professores, a qual deve ocorrer, a partir das
suas experiências; os professores necessitam de tempo e espaço mental –
que deveriam ser assegurados institucionalmente pelas políticas públicas de
educação – para se desenvolverem profissionalmente (McDiarmid, 1995).
Ao estudar os fenômenos ocorrentes nas escolas, nas salas de aula e o
trabalho de professores, os pesquisadores, mais recentemente, têm penetra-
do nas salas de aula e nas escolas para observar, participar e discutir o ensino
e a aprendizagem com os seus principais protagonistas: os professores e os
alunos. Essas investigações caracterizam-se por uma inserção mais prolongada
na escola dos chamados “parceiros” da universidade. O modelo de pesquisa e

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intervenção implica, nesses casos, conhecer a realidade em que os professores


atuam, o que pensam, o que fazem e por que o fazem para, colaborativamente,
refletir com eles sobre as situações vivenciadas e, caso necessário, construir
formas de enfrentamento que considerem as especificidades das escolas e
da comunidade. À luz desse paradigma investigativo (por muitos designado
construtivo-colaborativo ou pesquisa-ação) torna-se essencial que as partes
envolvidas assumam papéis de natureza colaborativa, em que cada um tem o
que aprender com o outro.
Mizukami et al. (2002) destacam que ao assumir esse modelo de pesquisa
há uma tendência para a inquirição, a qual objetiva gerar novos conhecimen-
tos ao contemplar problemas do dia a dia escolar. Essa atitude reflexiva exige
diálogo, conversações, trocas e desenvolvimento profissional recíproco entre
professores e pesquisadores. Ao enveredarem por tais processos, estes co-
laboram entre si, permitindo o desenvolvimento de compreensões mútuas e
de consensos, a promoção de tomada de decisão democrática e ação comum
(Clark et al., 1996, 1998). As ações colaborativas envolvem a interpretação dos
dados e do contexto ao qual se referem (Wasser, Bresler, 1996) e possibilitam
levar em conta múltiplas visões no processo de atribuição de significado e de
construção de soluções aos problemas identificados.
No caso do PM, uma pesquisa-intervenção, as ideias apontadas são
básicas tendo em vista o seu caráter processual e colaborativo, embora não
tenhamos nos inserido num contexto escolar em específico. Como a intenção
era promover aprendizagens profissionais de professores em diferentes fases
da carreira e fomentar o seu profissionalismo, os seguintes aspectos foram
considerados: o cenário atual das reformas educativas e o papel da educação a
distância nesse contexto; a limitação dos processos de formação inicial e conti-
nuada existentes; a necessidade premente de que os professores (de diferentes
níveis e modalidades de ensino) desenvolvam uma base de conhecimento sólida
e compatível com as demandas da sociedade em relação à escola.
Consistentemente adotamos estratégias construtivo-colaborativas de
pesquisa e intervenção, o que significou que muitas das ações foram definidas
ao logo do tempo, em razão dos acontecimentos e das análises destes. Como
fontes de dados utilizamos as correspondências eletrônicas trocadas entre cada
mentora e suas professoras iniciantes e aquelas das mentoras entre si e com
as pesquisadoras (as quais foram armazenadas em local específico do Portal

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

dos Professores); diários reflexivos das mentoras e professoras iniciantes e as


transcrições dos encontros semanais que contavam com a participação das
mentoras e pesquisadoras. Consideramos que os dados obtidos compuseram
um conjunto de narrativas sobre os processos promovidos e, por isso, foi
necessário o estabelecimento de algumas rotinas para a sua análise.
A cada semana líamos as narrativas e procurávamos estabelecer o foco
e temas tratados. Em seguida essas informações eram sistematizadas em uma
linha do tempo de modo que pudéssemos acompanhar o que cada professora
iniciante estava “conversando” com sua mentora. Esses dados eram comple-
mentados com informações das mentoras sobre os processos de mentoria
conduzidos, as experiências de ensino e aprendizagem1 realizadas e dificuldades
ou dilemas enfrentados, em um relato semanal escrito por cada uma delas.
As informações referentes às professoras iniciantes e sua interação com as
mentoras eram então compiladas em um quadro- síntese que servia de pauta
inicial para a reunião semanal mantida entre mentoras e pesquisadoras. Nessas
reuniões pudemos definir as características do PM e seus desdobramentos bem
como promovemos o desenvolvimento profissional das mentoras. Os dados
relativos às reuniões eram também compilados em uma outra linha do tempo
e serviam para as pesquisadoras acompanharem o seu andamento. Os dois
conjuntos de dados serviam, portanto, para definirmos os passos da intervenção
como também construirmos as respostas às questões de pesquisa.
Numa primeira etapa, de outubro de 2003 a junho de 2004, as pro-
fessoras experientes, por meio de encontros semanais com as pesquisadoras,
elaboraram as bases do PM, seu currículo e características. Essa foi uma etapa
do processo formativo das mentoras, uma vez que um conjunto de ativida-
des (estudos de casos, de textos, discussões, relatos escritos e discussão de
temas comuns ao desenvolvimento e implementação do PM) foi desenvol-
vido visando à construção da identidade do grupo e de um repertório de

1. Experiências de ensino e aprendizagem – EEA: “situações estruturadas de ensino e aprendi-


zagem, planejadas pelas pesquisadoras e pelas professoras da escola e implementadas pelas
professoras, a partir de temas por elas elencados como sendo de interesse individual ou grupal
e discutidas coletivamente. Essas experiências constituem processos circunscritos – que podem
implicar ações junto a pequenos grupos de professores ou junto às salas de aulas envolvendo
professora e alunos – geralmente oriundas de dificuldades práticas relativas à compreensão
de componentes curriculares ou de desafios propostos pelo dia a dia da escola e das políticas
públicas” (Mizukami et al., 2002, p.11).

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comportamentos profissionais relativos ao acompanhamento de professoras


iniciantes. Nesse processo junto às mentoras, consideramos suas concepções
sobre ensino, aprendizagem, conhecimento, alunos, professor, escola, currí-
culo etc., bem como o que qualificaram como necessário para desempenhar
o papel de mentoras. Além disso, foram delineadas as características gerais e
definidos os pressupostos, o “currículo”, as atividades, a duração do Programa
de Mentoria.
Na segunda etapa, de julho 2004 a junho de 2005, as mentoras foram
capacitadas no uso da informática e da Internet. A terceira etapa, a mais impor-
tante, teve início em março de 2005 e foi até dezembro de 2007, quando 13
mentoras (três desistiram em processo) atuaram junto a 56 professoras inician-
tes. Usamos o feminino, mas houve um professor no grupo de iniciantes.
Formalmente o PM foi idealizado para ser desenvolvido em 120 horas, ao
longo de um ano. Considerando a manifestação de algumas iniciantes que concluíram
essa primeira fase e a avaliação das mentoras sobre o progresso do programa, foi
acordada a realização de um módulo suplementar com características específicas.
Essa decisão implicou o desenvolvimento do PM em dois módulos distintos. O
Módulo 1, que envolveu a troca de correspondências e a condução de experiências
de ensino e aprendizagem pelas professoras iniciantes sob a supervisão estreita de
sua mentora, e que era finalizado com a elaboração de um caso de ensino sobre
o seu desenvolvimento profissional, tendo em vista a participação no PM. Um
segundo módulo (Módulo 2) foi conduzido com algumas professoras iniciantes,
dado seu interesse em continuar a manter contato com a mentora; nesse caso ao
menos uma experiência de en­sino e aprendizagem de modo mais independente
em relação à mentora foi desenvolvida. Nesse segundo módulo cada professora
iniciante foi certificada em mais 60 horas.
Das 56 professoras iniciantes envolvidas no programa, 19 desistiram
(33,9%). Do total, 37 professoras iniciantes concluíram o primeiro módulo e
destas, dez fizeram e concluíram o segundo módulo. O grupo de mentoras se
manteve ao longo do tempo com um total de dez professoras com experiências
diversificadas e com mais de 15 anos de atuação cada uma delas, ainda que
três tiveram – por motivos diversos – de deixar o programa. Essas professoras
eram consideradas pelas comunidades escolares como bem-sucedidas; apenas
quatro delas tinham experiência anterior como formadoras e nenhuma havia
atuado em programas a distância.

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

Durante a participação no PM as professoras iniciantes e mentoras de-


senvolveram, entre outras atividades, um conjunto de experiências de ensino
e aprendizagem (Mizukami et al., 2002), que são situações estruturadas, pla-
nejadas conjuntamente por mentoras e iniciantes, desenvolvidas pelas profes-
soras iniciantes em suas classes e voltadas para a minimização de dificuldades
específicas indicadas pelas iniciantes. As experiências de ensino e aprendizagem
poderiam ser relacionadas às práticas pedagógicas em sala de aula, ao ensino de
um conteúdo específico ou envolver atividades como a interação das professo-
ras iniciantes com a comunidade dos pais dos seus alunos. Essas experiências
foram fundamentais para a aprendizagem da docência das professoras iniciantes
e das mentoras e serão objeto de um olhar mais detalhado, pois possibilitaram
perceber os ciclos vitais do processo de mentoria desenvolvido.

CICLO VITAL DO PROCESSO DE MENTORIA

Ao longo da realização do Projeto de Mentoria pudemos identificar a


vivência de diferentes fases no desenvolvimento profissional das participantes –
em especial das professoras iniciantes – o que permitiu descrever a configura-
ção desses períodos. Com base nos dados obtidos podemos afirmar que os
processos de mentoria investigados ocorreram segundo etapas distintas (fase
inicial ou de aproximação; fase de desenvolvimento ou aprofundamento; fase
de desligamento) com características, objetivos e procedimentos próprios,
embora os temas tratados pudessem se repetir.
Cada uma das fases implicou a discussão de determinados temas entre
professoras iniciantes e mentoras e exigiu apoios específicos das mentoras,
considerando-se as demandas formativas evidenciadas pelas iniciantes. Além
disso, essas diferentes etapas apresentaram momentos ou períodos críticos
em que observamos mais claramente mudanças nas participantes: um novo
posicionamento ou novas aprendizagens.
Nos processos de mentoria conduzidos pelas diferentes díades (mentora-
professora iniciante), observamos que problemas relativos à escolha de classe,
ao manejo de sala e relacionados ao conhecimento da cultura da escola ocorrem
mais frequentemente no início do ano letivo. Dificuldades relativas ao desenvol-
vimento e manutenção de atitude positiva em relação às atividades de ensino, ao
papel docente e atendimento das necessidades específicas dos alunos ocorrem
mais no segundo semestre.

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Ao observarmos a sazonalidade dos temas tratados e apoios deman-


dados, percebemos indícios de que o processo de mentoria flui melhor no
decorrer do primeiro semestre dos anos letivos, pois há maior disponibilidade
das professoras iniciantes de atenderem as solicitações e sugestões de suas men-
toras. O segundo semestre parece ser “mais pesado” e difícil para assumirem
novas atitudes ou mesmo realizarem as tarefas propostas pelas mentoras.
A sazonalidade evidenciada na manifestação das dificuldades das pro-
fessoras iniciantes do Programa de Mentoria encontra apoio na descrição
de experiências e atitudes de professores em seu primeiro ano de atuação
relatados por Moir, citado por Villani (2002). A recorrência dos problemas
observados nos diferentes semestres letivos se justifica pelas relações precárias
de trabalho estabelecidas entre as professoras iniciantes e as escolas – como
é o caso de atuar com contratos temporários de trabalho – o que faz uma
mesma professora atuar em contextos escolares muito diferentes, ensinar para
várias séries e se adaptar a comunidades escolares particulares ao longo dos
primeiros anos de docência.
A característica sazonal dos problemas enfrentados pelas professoras
iniciantes dá um tom também sazonal às dinâmicas de apoio oferecidas pelas
mentoras. Entretanto, identificamos a ocorrência de fases sequenciais mais
ou menos delimitadas cuja duração temporal é variável: uma inicial, ou de
aproximação, uma relacionada ao desenvolvimento e uma terceira de encer-
ramento.

Fase inicial

Também chamada fase de aproximação, pode ser descrita como um


período de “apresentação, contatos iniciais e investigação para conhecimento
e busca de afinidades” (Erika2) e “contempla apresentação da mentora, do pro-
grama e da professora iniciante” (Rose). É um período de busca de informações:
“a identificação da necessidade do professor, caracterização da escola – “es-
trutura física, equipe pedagógica, descrição dos alunos e características da sala
de aula” (Mônica). Trata-se de uma fase de “descobertas, de levantamento de
conhecimentos prévios, caracterização dos alunos e das dificuldades vividas pela

2. Entre parênteses, identificação das mentoras.

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

professora iniciante, descobertas de ambas as partes do que será interessante


e/ou relevante estabelecer como foco das interações” (Daniela). É uma fase
em que a imagem da professora iniciante é delineada pela mentora a partir
das primeiras impressões (supomos que similarmente ocorra a construção da
imagem da mentora pela professora iniciante). Trata-se de um momento ou
período crítico, uma vez que a forma pela qual as primeiras palavras são usadas
pode gerar um tipo de postura que afeta a interação posterior.
As mentoras em geral enviam mensagens de boas vindas calorosas e
gentis e buscam informações mais detalhadas sobre as práticas das professoras
iniciantes e suas dificuldades, sobre os alunos e a escola. No início da realização
do PM, o grupo de mentoras analisava intensamente as mensagens iniciais. Com
a ampliação da experiência, aos poucos foram adquirindo mais autonomia na
condução das interações nessa fase inicial.

Ao analisar meus contatos com as professora iniciantes observo que a fase de


iniciação ocorreu praticamente da mesma forma com as três: mensagem de boas
vindas, identificação da necessidade do professor, caracterização da escola – es-
trutura física, equipe pedagógica, descrição dos alunos e características da sala de
aula. Porém, com cada professora iniciante, houve um aprimoramento da minha
interação com elas de acordo com a experiência que se estabelecia. (Mônica)

Essa fase é encerrada quando a mentora, em conjunto com a sua pro-


fessora iniciante, delimita os problemas que serão abordados na fase subse-
quente.

Fase de desenvolvimento

Ou fase de aprofundamento, implica a consolidação das interações de


mentoras e professoras iniciantes por meio da discussão focalizada e apro-
fundada de um ou mais temas relacionados às dificuldades enfrentadas pelas
iniciantes. Envolve a realização de atividades práticas ou de experimentações
pelas professoras iniciantes, sob a supervisão das mentoras, que são acom-
panhadas e avaliadas “através de relatos: dúvidas, constatações, dificuldades,
retomadas, mudanças, ajustes. A sistematização desses momentos não significa
que devem estar sendo contemplados em todas as experiências de ensino e

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aprendizagem desenvolvidas” (Maria Inês). Esse período é “marcado por men-


sagens mais substanciais e pontuais, referentes a situações reais, concretas”
(Daniela), uma vez que

...focam um tema específico para discutir, é repleto de questionamentos. Ali


ocorrem pesquisas bibliográficas, troca de experiências entre as mentoras e
a professora iniciante é muito solicitada. Desta fase podem surgir outras si-
tuações, ao longo do processo, caso o trabalho surta efeitos positivos, caso
aconteça alguma situação que desvie o foco anterior, caso a professora iniciante
não responda satisfatoriamente àquilo que foi proposto. Nesta fase, também,
aparecem os resultados, revelados nas experiências de ensino e aprendizagem
e a professora iniciante pode iniciar um processo de maior independência de
sua mentora. (Cristina)

É, portanto, um período de aprendizagens intensas tanto para as profes-


soras iniciantes como para as mentoras: “vem então a fase do desenvolvimento
da aprendizagem. Aprendizagem esta que acontece dos dois lados. Aprendi
muito na interação com minhas professoras iniciantes e certamente elas apren-
deram algo comigo também” (Regina).
As experiências desse período se configuram como contexto natural para
o processo de mentoria auxiliar as professoras iniciantes a enfrentarem suas
dificuldades e para facilitar o seu engajamento na construção de repertórios
de comportamentos profissionais mais competentes.
No PM esse contexto foi estabelecido a partir da realização de um
conjunto de atividades relacionadas ao planejamento e desenvolvimento das
experiências de ensino e aprendizagem. Essa estratégia foi adotada por men-
toras e pesquisadoras nos primeiros meses de funcionamento do programa,
porque se constatou que muitos trabalhos com as iniciantes careciam de uma
direção definida em conjunto com as mentoras, e que muitas das propostas
apresentadas às iniciantes não eram por elas desenvolvidas.
Nessa época notamos que muitas mentoras apresentavam dificuldades de
conduzir o processo de orientação das professoras iniciantes e se esforçavam
para responder todas as dúvidas e colaborar para a superação das dificuldades.
As correspondências apresentavam alta frequência, teor amplo e envolviam
problemáticas de muitas naturezas; ao mesmo tempo em que eram solicitadas

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

informações, havia a cobrança de “tarefas” pelas mentoras e a apresentação de


novas dificuldades pelas professoras iniciantes. Nossa avaliação indicou que,
por serem iniciantes, as mentoras queriam auxiliar as suas mentoradas em
todas as dificuldades e simultaneamente estavam com dificuldade de dosar as
solicitações a elas apresentadas e avaliar os resultados obtidos.
As experiências de ensino e aprendizagem foram compreendidas, no
PM, como situações estruturadas, planejadas pelas mentoras em conjunto
com professoras iniciantes e por estas implementadas, tendo por base os
temas apontados como de seu interesse. Essas expeirências foram definidas
da seguinte forma pelas mentoras e pesquisadoras:

O objetivo principal do desenvolvimento de uma experiência de ensino e apren-


dizagem é promover a aprendizagem, a construção de novos conhecimentos
e a autonomia da professora iniciante, para que possa enfrentar as diversas
situações que ocorrem na dinâmica da sala de aula e na escola. No âmbito do
PM, uma experiência de ensino e aprendizagem surge de uma necessidade
expressa pela iniciante, deriva de um problema relacionado necessariamente à
tarefa docente (da prática pedagógica, do cotidiano da escola ou da aprendizagem
de um conceito/procedimento). Em colaboração, iniciante e mentora definem
o tema a ser desenvolvido e passos que podem ser reconstruídos/ampliados/
modificados ao longo do tempo, em função do que vai ocorrendo durante o
processo. O enfrentamento da situação deve ser feito de forma organizada,
envolvendo a realização de atividades, relatos descritivos/reflexivos, questiona-
mentos, inquirições, experimentações, aplicações, retomadas. Não tem duração
predeterminada, mas tem começo, meio e fim. Os objetivos da experiência de
ensino e aprendizagem, embora possam estar claros para a mentora, podem ir
se constituindo, para a iniciante, no decorrer das interações, à medida que as
atividades se desenvolvem e são relatadas por ela. (Reunião de pesquisadoras
e mentoras, agosto/2007)

As experiências de ensino e aprendizagem funcionaram tanto como


fer­ramenta de intervenção quanto de pesquisa, pois possibilitaram o estabele­
cimento de relações entre teoria e prática, a configuração e o detalhamento de
processos de desenvolvimento profissional e de processos reflexivos das
professoras iniciantes e das mentoras, e a produção de conceitos sobre tais

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processos. Ao longo do PM várias experiências de ensino e aprendizagem foram


desenvolvidas. Algumas professoras iniciantes trabalharam mais intensamente
com uma única experiência e outras com mais de uma, algumas com uma classe
como um todo e outras com alguns alunos em específico.
Até a definição do foco de uma experiência de ensino e aprendizagem
vislumbramos um período de negociação entre mentoras e professora iniciante
para a definição do tema a ser desenvolvido. Era uma fase tensa para as men-
toras, pois investiam, muitas vezes sem sucesso, na promoção da indepen-
dência das professoras iniciantes mais do que na oferta de apoio emocional.
Aos poucos as mentoras “descobriram” a importância das EEA como eixo
articulador do processo e das interações; perceberam ser imprescindível o
desenvolvimento de atividades planejadas e também o seu registro. No caso
das professoras iniciantes que ingressaram após algum tempo de funcionamento
do programa o desenvolvimento das experiências de ensino e aprendizagem
já era sinalizado logo nas primeiras correspondências embora a sua realização
implicasse um planejamento prévio que demandava cumprir antes algumas
tarefas ou etapas.
Para o desenvolvimento das experiências de ensino e aprendizagem
geralmente as mentoras orientavam as professoras iniciantes para definirem
um ou mais temas a partir da caracterização das suas dificuldades e em se-
guida procuravam, em conjunto, estabelecer prioridades que seriam mais
bem discutidas e trabalhadas em profundidade. Após a definição de um foco,
novas discussões eram conduzidas para a mentora compreender melhor as
dificuldades da professora iniciante e para que elas – por meio de descrições
detalhadas de seu dia a dia, de seus alunos, da escola, das atividades desen-
volvidas – aprendessem a analisar a própria atuação, as ocorrências de sala
de aula e da escola, tendo como objetivo construir respostas pertinentes aos
dilemas e dificuldades enfrentados. Essas discussões foram acompanhadas de
orientações para que as professoras iniciantes redigissem diários reflexivos sobre
suas vivências, num processo similar ao que nós, pesquisadoras, conduzíamos
com as mentoras.
Notamos que o desenvolvimento das experiências de ensino e apren-
dizagem gerou sistematicamente o contexto de interação de mentora e pro-
fessora iniciante; a realização das atividades delineadas no seu escopo se
configuraram em um tipo de projeto de ação que seguiu basicamente as etapas

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

ou passos indicados no quadro 1. As mensagens dessa fase expressavam o de­


senvolvimento dos projetos e se configuravam em consonância com o tipo de
interação mantida entre mentora e mentorada.
Após o estabelecimento dos temas prioritários para serem discutidos,
as mentoras conduziam as interações no sentido de planejar com a professora
iniciante uma intervenção voltada para minimizar/solucionar os problemas
relatados. Vários foram os temas desenvolvidos com as diferentes professoras
iniciantes, mas dois foram abordados em todos os casos: o registro reflexivo
e a descrição dos alunos da classe. Depois da preparação do plano de inter-
venção ele era implementado. Como etapas ou passos seguintes ocorriam a
avaliação e redimensionamento do plano de intervenção, se fosse o caso, com
base em análises processuais sobre a sua pertinência e a adequação das ações
planejadas e implementadas. O desenvolvimento desses passos configura uma
experiência de ensino e aprendizagem completa.
As mentoras, nos diferentes passos, ofereceram suporte, apoio, suges­
tões às professoras iniciantes; apresentaram questionamentos, avaliações e
feedbacks. O mesmo fazíamos nós em nossos encontros semanais com as
mentoras.
Como base teórica para o desenvolvimento das experiências de ensino e
aprendizagem, tomamos como pressuposto que em processos de análise – de-
nominados de reflexão ou inquirição – podemos fomentar o desempenho não
passivo e subserviente do papel de professor em face das situações vivenciadas.
Ao refletirmos, podemos tomar uma posição sobre as maneiras de controlar
nossas práticas, para garantir que as atividades desenvolvidas favoreçam, de
um lado, a aprendizagem dos alunos e, de outro, a própria aprendizagem.
Entendemos estar promovendo dessa forma a construção da profissionalidade
das professoras iniciantes e das mentoras, uma vez que estas também estavam
submetidas aos mesmos processos.
A análise crítica das próprias ideias e práticas resultantes do desenvolvi-
mento das experiências de ensino e aprendizagem e o seu relato são estratégias
importantes para a promoção do desenvolvimento profissional, pois possibilitam
ao docente o estabelecimento de um quadro de referências para a aprendi-
zagem continuada posterior, tendo em vista diferentes facetas de seu trabalho
e papéis desempenhados. Permite, também, configurar melhor as escolas, as
salas de aula e outros contextos de atuação; conhecer quem são os alunos,

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quais são e como ocorrem suas aprendizagens, quais são os conteúdos a serem
ensinados, além de reconstruir ideias sobre si próprio como profissional.
Com a implementação das experiências de ensino e aprendizagem
e seu registro escrito, desenvolvemos um tipo de inquirição narrativa nos
moldes indicados por Connelly e Clandinin (2006), pois as mentoras atuaram
enfaticamente para que as professoras iniciantes definissem com clareza os
processos de ensino ou outras atuações desenvolvidas ao longo do tempo,
as condições pessoais e sociais dos envolvidos assim como as forças/fatores
circundantes.
A explicitação de informações e ideias – de forma escrita – sobre esses
aspectos nas correspondências e diários possibilita o estabelecimento de um
fio condutor que produz os sentidos e explicita os significados ao longo da
carreira docente, garantindo uma relação entre diferentes etapas formativas e
as experiências vividas (Mizukami et al., 2002). Consideramos que professores
inquiridores ou reflexivos, que sejam capazes de investigar a própria prática,
têm sido com frequência mais capazes de influenciar e moldar os contextos,
ambientes e processos de decisão relacionados aos vários papéis docentes.
Levamos em conta – e aos poucos as mentoras também o fizeram – que
um professor, ao inquirir ou refletir sobre as ocorrências em sala de aula e
as exteriores à ela, amplia suas possibilidades de adotar ações pró-ativas em
relação aos alunos e às suas aprendizagens, a si próprio em relação ao ensino
realizado e ao próprio desenvolvimento profissional. Expor, analisar, ques-
tionar, examinar e explorar o que se faz e suas consequências são ações que
favorecem maior compreensão a respeito dos contextos em que se atua, das
variáveis intervenientes, dos alunos e de seus próprios processos de decisão,
entre outras coisas. Permite, além disso, que os professores acionem e utilizem
conscientemente seus conhecimentos.
Tais ações implicam gerar um tipo de conhecimento situado por meio da
interpretação e do estabelecimento de explicações (teorias pessoais) sobre a
prática, bem como a interpretação e o questionamento de teorias formuladas
por outros. Buscar e construir respostas pelo método da inquirição são ações
relevantes para o processo de se tornar um bom professor. Ao longo do
processo de mentoria essas ideias foram tomando corpo para as mentoras e
elas as discutiam com suas professoras iniciantes. A realização das experiências
de ensino e aprendizagem revelou a importância do confronto das práticas

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

pedagógicas com o conhecimento teórico no processo de construção dos


conhecimentos das professoras iniciantes e de suas mentoras.
Percebemos que mentoras e professoras iniciantes participaram de um
ciclo reflexivo (Rodgers, 2002), uma vez que as primeiras incentivaram suas
mentoradas a desenvolver a capacidade de observação e a pensar criticamente
sobre os alunos e a aprendizagem, levando em conta o ensino, o conteúdo
específico e os contextos nos quais todos esses aspectos interagem. E nós –
as pesquisadoras – promovemos os mesmos processos junto às mentoras,
vivenciando também um ciclo reflexivo.
O desenvolvimento das experiências de ensino e aprendizagem estimu-
lou, por sua vez, a capacidade de adotar ações inteligentes baseadas nas com-
preensões emergentes, seja pelas professoras iniciantes, seja pelas mentoras.
Percebemos que, em sua maioria, as ações estiveram pautadas em situações
de sala de aula ou se referiram a situações escolares, e se configuraram a partir
de processos reflexivos rigorosos e sistemáticos que permitiram a avaliação
da situação e o delineamento cuidadoso de alternativas de ação em lugar de
ações irrefletidas.
Constatamos, assim, o que Rodgers (2002) define como ciclo reflexivo:
aprender a ver, aprender a descrever e a diferenciar, aprender a pensar criti-
camente e construir teorias e aprender a adotar uma ação inteligente.
O quadro 1 apresenta uma síntese dos componentes das experiências
de ensino e aprendizagem desenvolvidas nos módulos 1 e 2 do Programa de
Mentoria sob a forma de etapas ou passos.

QUADRO 1
PASSOS E COMPONENTES DAS EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

EEA Componentes Descrição

Escolha do tema a ser desenvolvido na EEA (ensino


do conteúdo de qualquer componente curricular,
caso de um aluno específico, tema relacionado à vida
Definição do tema da
1º passo escolar, à vida do aluno, à interação escola-família,
intervenção
a dificuldades específicas de aprendizagem ou de
ensino, temas transversais, coordenação pedagógica,
relação com os pais dos alunos etc.)

(continua)

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Programa de mentoria online...

(continuação)
Negociação do tema da EEA entre professora
iniciante e mentora: 1. esclarecer os objetivos
da EEA; 2. escolha inicial das atividades a serem
2º passo Planejamento da EEA desenvolvidas; 3. escolha inicial de fontes/materiais
a serem utilizados; 4. explicitação de “como”
desenvolver a experiência; 5. explicitação dos passos
da experiência (do início ao final).

Escolha dos procedimentos para acompanhamento


e registro da EEA: 1. diário descritivo das atividades
3º passo Definição dos planejadas e executadas; 2. diário reflexivo; registro
(concomitante procedimentos de de falas dos alunos; 3. produções dos alunos;
ao 2º passo) registro da EEA 4. relatos de reuniões; 5. relatos de incidentes
críticos; 6. registro de observação de classe, de
alunos, de pais, de reuniões, de recreio etc.

Redação final do plano da EEA a ser desenvolvida


Redação do plano da
4º passo contendo as informações relativas aos passos
EEA
anteriores
Aplicação de procedimentos e descrição detalhada
Desenvolvimento e das ocorrências incluindo observações, idéias,
5º passo
registro da EEA impressões, justificativas, expectativas, dificuldades
e avanços
Avaliação e redação
Sistematização e avaliação da EEAs com análises e
6º passo de relatório descritivo
reflexões sobre o processo.
sobre a EEA
Elaboração de um
caso de ensino sobre
aprendizagens e
desenvolvimento
7º passo Reflexão final sobre as EEAs via casos de ensino
profissional (módulo
1) e processo
experienciado (módulo
2)

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

Ao longo do PM pudemos observar que além de provocar aprendizagens


nas professoras iniciantes, as experiências de ensino e aprendizagem promo-
veram a ampliação da base de conhecimento para o ensino das mentoras e o
seu consequente desenvolvimento profissional.

Fase de encerramento

Esta fase se refere à conclusão das atividades de mentoria e consistiu


em um dos aspectos mais discutidos e difíceis enfrentados por mentoras e
pesquisadoras durante a pesquisa. Definir o que uma professora iniciante
deve saber para prescindir da orientação da mentora foi um tema recorrente
nos encontros semanais ao longo do desenvolvimento do PM. Estabelecer
como se deve configurar a base de conhecimentos de professores iniciantes
para atuarem com autonomia não se mostrou tarefa fácil; além disso, diante
das dificuldades ainda enfrentadas pelas professoras iniciantes, as mentoras
mostraram disponibilidade para continuar o acompanhamento.
Após várias discussões, o grupo chegou à conclusão de que seria inte-
ressante “fechar” o Módulo 1 (com a elaboração de um caso de ensino pelas
professoras iniciantes) e viabilizar a continuidade do programa em um segundo
módulo, em caráter opcional.
O Módulo 2 foi então introduzido como um prolongamento do primeiro
módulo para as professoras iniciantes que desejassem manter as interações
com suas mentoras. Tratou-se, na realidade, de uma retomada da fase de
desenvolvimento, com a realização de novas experiências de ensino e apren-
dizagem. Esse módulo suplementar se diferenciava do primeiro pelo fato de
a professora iniciante ser incentivada a agir de modo mais independente e as
interações online serem mais espaçadas, embora exigissem o desenvolvimento
de uma experiência de ensino e aprendizagem completa e o seu relato sob a
forma de um caso de ensino.
As interações nessa fase de desligamento foram mais espaçadas e, de um
modo geral, centralizadas no desenvolvimento dos casos de ensino, embora
eventos do dia a dia das professoras iniciantes também tenham sido abordados.
As professoras iniciantes passaram a ser vistas, por algumas mentoras, como
profissionais autônomas.

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Casos de ensino: instrumento de síntese das aprendizagens promovidas pelo PM

A adoção de casos de ensino3 para essa finalidade se pauta na considera-


ção de que a sua redação pode ser definida como uma narrativa que envolve
uma descrição de situações reais, situações complexas vividas por professores
durante a sua atividade docente (Mizukami, 2006). Eles podem ser utilizados
como importante ferramenta no ensino (e aprendizagem) de professores
(Merseth, 1996), pois permitem tornar visíveis as ideias e conhecimentos dos
docentes sobre o ensino. Os casos trazem exemplos de como professores
explicitam, em suas práticas pedagógicas, seus dilemas e conflitos e como
superam suas dificuldades. Por meio da leitura, análise e construção de casos
de ensino, professores e futuros professores podem refletir sobre inúmeras
questões relacionadas à sua profissão. São narrativas que ilustram eventos e
situações complexas vividas por professores. De acordo com Mizukami

...trazem exemplos de como é possível lidar com determinadas situações e, mais


que isso, explicitam dilemas e conflitos enfrentados por docentes ao lidar com
o ensino e com seus alunos. Mostram como determinada aula foi conduzida e
quais problemas surgiram no decorrer das atividades. Trazem situações parecidas
enfrentadas por diversos professores em diferentes situações escolares. Deixam
clara a complexidade do que é ser professor. Lendo, analisando, discutindo e
escrevendo casos de ensino, professores podem pensar sobre diversas ques-
tões relacionadas à sua profissão: que conhecimentos orientam minha prática
profissional? Como foram e estão sendo construídos? Que saberes possuo
sobre os diversos conteúdos que preciso ensinar a meus alunos? Como utilizo
esses saberes quando planejo minhas aulas? Que conhecimentos possuo sobre
meus alunos? Como aprendi e como estou aprendendo a ser professor? O que
preciso ainda aprender sobre a profissão docente? Como lido com as diversas
situações escolares que preciso enfrentar no dia a dia? O estudo de casos de
ensino permite que professores parem para pensar em sua trajetória profissional,
em sua relação com outros colegas, na necessidade de trocas de experiências
entre professores, etc. (2006, s/p)

3. Algumas dessas ideias foram apresentadas anteriormente por Reali e Reyes (2007).

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

Ao explorar o que pensam sobre o que fazem e quem são como pro-
fessores, as professoras iniciantes se engajam na compreensão dos contextos
em seu entorno, de suas relações com o meio e com os outros; é, assim, uma
maneira de se colocarem como protagonistas de suas histórias e de tornar
visíveis suas ideias.
Ao contar histórias é possível as iniciantes revelarem reflexões sobre as
experiências docentes, as dificuldades encontradas, as estratégias elaboradas
para superá-las e os seus resultados nas aprendizagens dos alunos; é uma
forma de mostrarem o saber docente e como foi construído ao longo de sua
trajetória profissional e a partir do PM; é uma maneira de problematizar o
trabalho pedagógico, os dilemas e as dificuldades enfrentados, pois permite a
interpretação, a troca e a discussão entre os pares.
A elaboração de casos de ensino, sob a forma de narrativas escritas,
auxiliariam a “tradução” dos conhecimentos construídos pelas professoras
iniciantes por meio de suas palavras, além de funcionarem potencialmente
como verdadeiras ferramentas de aprendizagem em conjunto com as demais
promovidas pelo PM. Afinal, quando uma pessoa relata os fatos vividos tem
a oportunidade de reconstruir seus conhecimentos e “a trajetória percorrida
dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos,
mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser
transformadora da própria realidade” (Cunha, 1997). Além disso, nos casos de
ensino há a oportunidade de expor, contar e relatar ao explicitar o que pensa-
mos ou sentimos as experiências e escolhas, conforme Prado e Soligo (2007).
Ao levar em conta tais potencialidades, assumimos que os casos poderiam
oferecer indicadores sobre os impactos do PM nas professoras iniciantes e a
respeito de estarem “prontas” para o seu desligamento do programa.
Entendemos que as narrativas provocam reflexões, pois permitem uma
visão da experiência humana, considerada do ponto de vista individual ou so-
cial, a respeito de histórias vividas. Na realidade as pessoas forjam suas vidas
diárias por meio de histórias sobre si mesmas e sobre os outros. Essas histórias
seriam um tipo de portal por meio do qual a pessoa penetra no mundo e suas
vivências são interpretadas e significadas. Nesse sentido, a “narrativa seria o
fenômeno investigado na inquirição” (Connelly, Clandinin, 2006).
Segundo Nono (2001), o uso da estratégia do estudo de casos de ensino
em professores em exercício parece oferecer importantes vantagens para a

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aprendizagem profissional da docência ao revelar a complexidade das situações


de ensino que ocorrem em sala de aula; auxiliar os professores a familiarizar-
se com a necessidade de pensar e agir em situações complexas; favorecer o
desenvolvimento de destrezas de análise crítica, de resolução de problemas e
de tomada de decisões; possibilitar a explicitação e desenvolvimento de teorias
práticas de ensino; permitir o exame de sua validade diante da complexidade
das situações de sala de aula. Ao analisar uma situação de ensino, o professor
recorre a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus
sentimentos, suas pré-concepções.
Ao redigir casos de ensino, os professores podem focalizar a atenção
em algo que já sabem; compartilhar com outras pessoas esse conhecimento;
demonstrar a complexidade dos problemas enfrentados por professores e a ne-
cessidade de articular esses problemas no processo de construção de solução.
Em síntese, se tornar um professor reflexivo por meio da redação de
narrativas envolve mais do que o domínio de algumas técnicas de construção
de produções escritas. Envolve aprender a pensar reflexivamente. Como fer-
ramentas reflexivas facilitam a explicitação de conhecimentos tácitos e podem
revelar pensamentos, motivos, intenções, concepções, necessidades, pré-
concepções, frustrações e outros sentimentos que nem sempre são evidentes.
Nessa perspectiva, podem assumir uma função avaliativa, como no PM, e
indicar as aprendizagens oriundas das experiências suscitadas pelas interações
das professoras iniciantes com as mentoras e da realização das experiências
de ensino e aprendizagem. Considerando ser este também um dos objetivos
do PM, temos mais um argumento em favor do uso de casos de ensino como
ferramenta de síntese das experiências das professoras iniciantes com base nas
atividades propostas.
Em termos operacionais, de acordo com Mizukami (2000), os casos de
ensino possuem as seguintes características: são narrativas sobre uma história
com começo, meio e fim, que é espacial e temporalmente especificada, e que
reflete as características sociais e culturais dos contextos em que os eventos
relatados ocorrem. Os casos podem-se caracterizar de diferentes modos
(Garcia, 1999): apresentar um caráter normativo, uma vez que se referem à
aplicação prática de princípios teóricos e de resultados de uma investigação
(protótipos); apontar os problemas vividos por professores e possíveis soluções
(precedentes); destacar normas, valores, mitos da profissão (parábolas).

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Aline M. de M. R. Reali, Regina M. S. P. Tancredi e Maria da Graça N. Mizukami

Ao analisar o processo de elaboração dos casos de ensino nos dois


módulos do PM, observamos que eles apresentaram informações sobre a
escolha profissional das professoras iniciantes, o ingresso na carreira, suas
dificuldades e dilemas, o contato e as expectativas sobre o programa, o seu
desenvolvimento, as aprendizagens, contribuições e expectativas a respeito
do processo de mentoria em si e dúvidas sobre a sua validade pelo fato de ser
online: “Iniciei o ano de 2005 com uma nova perspectiva: receber orientações
de uma professora experiente via Internet! Mesmo sem saber exatamente
como funcionaria o Programa de Mentoria, fiquei muito feliz ao ser aceita para
participar”(professora iniciante I).
Foi possível apreender as experiências suscitadas no processo de men-
toria e que apresentaram maior repercussão nas atividades docentes das pro-
fessoras iniciantes: “A cada mensagem enviada ou recebida eu vibrava [...] A
cada novo contato o trabalho ia ficando mais interessante, mais instigante e aos
poucos ia vendo os resultados na prática com meus alunos” (professora iniciante
A). Dentre as situações apontadas são destacados os registros reflexivos:

Um dos principais aprendizados que tive com minha mentora foi a utilização de
uma linha de raciocínio para a realização de toda e qualquer atividade pensada,
que consiste no conjunto de reflexões “O que fazer, Com o que fazer, Como
fazer, Por que fazer, O que avaliar e Como avaliar”. Inicialmente essas reflexões
eram apenas parte de um planejamento. Depois acabei compreendendo a im-
portância e a necessidade de utilizá-las como passos iniciais para todo e qualquer
trabalho. Quando vou planejar alguma atividade logo penso nessas questões.
Esse tesouro vou levar comigo por toda a vida. (Professora iniciante A)
...no PM aprendi a me organizar para registrar minha prática pedagógica, avaliando
melhor as idéias e dificuldades que surgiam diante de uma situação de ensino e
aprendizagem e que, efetivamente, puderam contribuir para eu experimentar e
creditar a importância do registro reflexivo. (Professora iniciante L)

As professoras iniciantes salientam aprendizagens diversificadas e, em


alguns casos, as contribuições do PM para o desempenho da função docente,
para melhor compreensão de seu compromisso social e a aprendizagem dos
alunos:

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Programa de mentoria online...

Com o passar do tempo fui aprendendo deixar um pouco de lado minhas atitudes
em professora inicianterista (trabalhos individuais, textos fora da realidade do
aluno). [...] notei que era preciso adaptar a mesma aula para todos os alunos,
cada um em seu nível. Comecei a procurar e aplicar formas mais adequadas de
trabalho em língua portuguesa. Resolvi então modificar minha prática nas outras
disciplinas também. (Professora iniciante A)
Na verdade não sei o que aconteceu realmente, eu aprendi a estudar, a lecionar,
realmente, agora penso em coisas que antes nem passavam pela minha cabeça,
como, por exemplo, verificar quais conhecimentos as crianças já possuem, quais
ainda estão faltando, como avaliar cada aluno, perceber a necessidade de cada
e não mais ensinar a todos como se fosse um só. O processo da mentoria foi
algo novo para mim, pois a cada mensagem eu pensava em mais coisas, e rea-
lizava, e depois mandava o relato, as crianças também aprenderam. (Professora
iniciante Ad)

As análises das professoras iniciantes sobre a contribuição do PM são


muito positivas e apontam os resultados das suas investidas para superar as
dificuldades características das fases iniciais da docência.

Ao final deste programa de mentoria me sinto mais fortificada no meu modo


de agir dentro de uma sala de aula, e com os pés no chão, pois sei que agora
tenho um pouco mais de experiência, pois as dificuldades que enfrentei foram
superadas com a ajuda de minha mentora, mas que mesmo assim obstáculos
irão surgir, mas terei mais confiança em mim mesma, como profissional. (Pro-
fessora iniciante E)
...hoje, julho de 2006, dando aula para uma 1ª série em uma outra escola
municipal com uma realidade também difícil, me sinto segura, posso ainda não
saber tudo mas tenho clareza dos meus pontos fracos e a cada dia me forta-
leço mais na minha prática e a mentora Regina me ajudou a me sentir assim.
(Professora iniciante N)
Alguns dias depois, recebi um telefonema de uma coordenadora do Programa. Aí
eu acreditei. A partir desse momento comecei a me construir como professora.
Logo percebi que havia ganhado na loteria. O programa era 1000. (Professora
iniciante I)

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A decisão de adotar os casos de ensino como ferramenta suplementar


para avaliar o desenvolvimento das professoras iniciantes e se estavam prontas
para serem “desligadas” se mostrou adequado pois, a partir da síntese do pro-
cesso configurado em cada caso, pudemos confrontar essas produções com
as avaliações processuais realizadas pelas mentoras ao longo do programa. Na
comparação geralmente as avaliações eram consistentes, isto é, o grupo de
pesquisadoras e mentoras concordava sobre os progressos das professoras
iniciantes. Nas discussões foram considerados o envolvimento da professora
iniciante nas atividades propostas; os avanços; a capacidade de enfrentamento
de situações novas; os progressos observados nos registros reflexivos.
Em alguns casos, entretanto, nos deparávamos com a resistência da mento-
ra em “liberar” suas professoras iniciantes, considerando que ainda necessitavam
de auxílio, elevando, de certo modo, o grau de exigências para o “desligamento”.
Este possivelmente foi o aspecto paradoxal do PM: as mentoras se tornaram de
certo modo dependentes das professoras iniciantes que acompanhavam.

ALGUMAS PALAVRAS FINAIS

O desenvolvimento e a investigação do PM se mostraram processos


desafiantes e ricos. A partir das características definidas pelo grupo de pes-
quisadoras e mentoras para a sua condução foi possível conhecer melhor as
dificuldades enfrentadas por professoras iniciantes como também os processos
de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência.
Embora cada díade mentora-professora iniciante tenha construído uma
trajetória singular do processo de desenvolvimento do PM, com ritmos e padrões
próprios, percebemos que este segue um ciclo vital composto de fases distintas:
inicial ou de aproximação, desenvolvimento ou aprofundamento e desligamento,
que apresentam características, objetivos e procedimentos específicos.
Cada fase implicou a discussão de determinados temas entre professoras
iniciantes e mentoras; exigiu apoios específicos das mentoras, considerando as
demandas formativas evidenciadas pelas professoras iniciantes; e apresentou
momentos e períodos críticos, em que observamos novas aprendizagens.
Um aspecto importante no desenvolvimento de programas de mentoria
ou indução é, sem dúvida, o de que as fases identificadas sofreram influência do
período letivo. Observou-se uma sazonalidade nos processos vivenciados, isto
é, dos temas tratados e dos apoios demandados pelas professoras iniciantes,

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Programa de mentoria online...

indicando que a mentoria flui melhor no decorrer dos primeiros semestres dos
anos letivos, o que não significa considerar que devem ter, por esse motivo, curta
duração, ou se restringir a esse espaço de tempo.

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Recebido em: abril 2008


Aprovado para publicação em: setembro 2008

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