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5398 - Trabalho - 39ª Reunião Nacional da ANPEd (2019)

GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos

MUSICALIZAÇÃO NA CRECHE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS CRIAÇÕES SONORAS E MUSICAIS

Maria Cristina Albino Galera - USCS-PPGE - Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Marta Regina Paulo da Silva - USCS-PPGE - Universidade Municipal de São Caetano do Sul

MUSICALIZAÇÃO NA CRECHE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS CRIAÇÕES SONORAS E MUSICAIS

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de mestrado que objetivou compreender como ocorre o
processo de musicalização com crianças de 2 a 3 anos em um Centro de Educação Infantil (CEI) do município de São
Paulo. Trata-se de uma pesquisa colaborativa que teve como procedimentos: sessões reflexivas, entrevistas com as
professoras, observação e registro de campo. Dialogou com os estudos e pesquisas da área da infância e de
educadores(as) musicais. A análise dos dados revelou que as professoras reconhecem a importância do trabalho com
música, entretanto, na prática, este não ocorria. Evidenciou uma prática marcada por um caráter prescritivo que, no
decorrer da investigação, foi sendo ressignificada, verificando-se uma compreensão, por parte das docentes, de que a
musicalização infantil ocorre por meio da interação, ludicidade, criatividade e sensibilidade, e que o protagonismo da
criança é essencial nesse processo. Demostrou, ainda, que as crianças constroem conhecimento musical através das
brincadeiras, sendo inventivas de ritmos e melodias. A investigação culminou na criação de um Parque Sonoro no CEI.

Palavras-chave: Musicalização Infantil. Creche. Pesquisa Colaborativa.

Introdução

A musicalização possibilita uma rica experiência no convívio entre as crianças e entre estas e os(as) adultos(as), de modo
a desenvolver suas expressões, emoções e pensamentos por meio da linguagem musical. Nesse processo, a criança
experiencia os sons, domina-os à sua maneira e os articula com o contexto histórico, cultural e social em que está
inserida, sem o intento de haver o aprendizado em teoria musical ou manuseio técnico de um instrumento, já que, na
musicalização, o objetivo é o de trabalhar, sobretudo, a paisagem sonora, conjuntamente com a sensibilidade e a
criatividade.
No entanto, o que se observa no interior de muitas instituições de Educação Infantil é que a música comumente é utilizada
com fins que se restringem ao desenvolvimento de alguns hábitos e comportamentos, tais como: lavar as mãos, escovar
os dentes, memorizar letras e números, memorizar canções para apresentar em eventos da instituição etc.; e, ainda, para
controle do movimento das crianças como, por exemplo, o deslocamento de um espaço a outro dentro da unidade
escolar.

Embora a inserção da música em creches e pré-escolas venha tendo seus métodos repensados, muitas instituições ainda
apresentam dificuldades para inserir a linguagem musical em seu trabalho educacional cotidiano, em que se observa uma
discrepância entre o trabalho concretizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, demonstrado pela
prática de atividades de imitação e reprodução em prejuízo daquelas destinadas à criação e à elaboração musical. Nestas
situações, a música é abordada como se equivalesse a um “[...] produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma
linguagem cujo conhecimento se constrói” (BRASIL, 1998, p. 47).

Importante aclarar que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), o ensino de
artes passa a ser “[...] componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma que promova
desenvolvimento cultural dos alunos”. Tal obrigatoriedade teve sua exigência complementada com a Lei nº 11.769, que
torna obrigatório o ensino de música (BRASIL, 2008). Consequentemente, nota-se um desafio para as instituições
educacionais: o de construir um trabalho sistemático com a música.
A defesa do trabalho com música na educação da pequena infância também se faz presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010), em que se pontua que é função do(a) professor(a) promover a
interação das crianças com diversificadas manifestações artísticas, dentre elas, a música. Entretanto, como esse(a)
educador(a) cumprirá com tal função se, em sua formação inicial, e por vezes na formação continuada, não é discutido o
trabalho pedagógico com as diferentes linguagens artísticas?
Muitas instituições escolares trabalham, como denuncia Fucks (1991), com um conjunto de “musiquinhas de comando”
que desempenham a função de camuflar o seu poder, uma vez que, cantando, a criança não percebe estar sendo
mandada a cumprir ordens. É como se a escola, por meio dessa “infantilização do seu discurso”, almejasse atenuar seu
peso institucional. Esta prática não reconhece a música como área de conhecimento, empregando-a, tão somente, como
ferramenta de poder, portanto, muito distante de uma compreensão do processo de musicalização que intenta ampliar o
repertório histórico-cultural da criança, por meio da imaginação, exploração, reflexão e criação sonora e musical.
Frente a este cenário, esta pesquisa procurou dialogar com a problemática em questão, tendo como pergunta orientadora:
“Quais são os fatores que colaboram para o trabalho de musicalização com crianças de dois e três anos de idade na
creche?”. Assim, teve como objetivo geral: compreender como ocorre o processo de musicalização com crianças entre
dois e três anos de idade em um Centro de Educação Infantil do município de São Paulo. E como objetivos específicos:
identificar o trabalho com musicalização realizado na creche; planejar, executar e avaliar, em colaboração com as
professoras, uma proposta de trabalho com musicalização.
Com base em revisão bibliográfica realizada a partir do levantamento de teses e dissertações sobre o tema, através da
Plataforma Capes - Catálogo de Teses e Dissertações e através do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia – IBICT, foi constatado que há muitos trabalhos relacionados à educação musical, entretanto, poucas
produções científico-acadêmicas contemplam a prática de musicalização em ambientes educacionais de creche, o que
justificou a relevância desta investigação.
A pesquisa foi realizada em um Centro de Educação Infantil – CEI do Município de São Paulo, com duas turmas de crianças
de Mini Grupo I (com idade entre dois e três anos), totalizando 24 crianças e com duas professoras responsáveis por cada
turma. A perspectiva metodológica adotada foi a da pesquisa colaborativa, que, de acordo com Desgagné (2007), tem por
finalidade construir, aproximando e conectando, através de uma investigação colaborativa e dialógica, os conhecimentos
entre professores(as) e pesquisadores(as) universitários(as) com relação a assuntos pertinentes à educação.
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Musicalização infantil

Definir o que é musicalização constitui-se em um desafio, visto que, diversos(as) autores(as) que utilizam este termo o
fazem sem designar, ao certo, o seu significado. Entretanto, há alguns(as) pesquisadores(as) que buscaram respostas a
esse “dilema” e é a partir deles(as) que aqui se trata desta questão.
Vale pontuar que, as palavras que terminam com o sufixo “ção” estão vinculadas ao sentido de ação e/ou ao resultado
desta ação. Em se tratando do contexto educacional, no termo musicalização, ambos os sentidos estão contemplados, ou
seja, musicalização refere-se tanto à ação docente de mediar situações diárias que viabilizem, por parte dos(as)
aprendizes, a construção/elaboração de seu conhecimento musical quanto à ação destes(as) e suas respostas para tal
mediação. Desse modo, a musicalização abrange o fazer, o apreciar, o refletir e o contextualizar, tendo como finalidade
despertar e desenvolver desejos musicais, contribuindo e estimulando para a formação integral do ser humano.

Segundo Penna (1990), a musicalização é o processo de musicalizar(-se), de tornar(-se) sensível à música. Para a autora:

[...] o “ser sensível à música” não é uma questão mística ou de empatia, não se refere a
uma sensibilidade dada, por razão de vontade individual ou de dom inato, mas sim a uma
sensibilidade adquirida, construída num processo – muitas vezes não-consciente – em que
as potencialidades de cada indivíduo (sua capacidade de descriminação auditiva, sua
emotividade etc.) são trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estímulo musical. Se
o educador acreditar que a questão da sensibilidade é dada ou não de berço, ou que, em
termos de música, “não há nada para entender, basta escutar”, então tornará inútil o seu
próprio trabalho. (PENNA, 1990, p. 20-21)

Portanto, pode-se observar, que a musicalização está associada ao desenvolvimento da musicalidade e que esta, por sua
vez, ocorre por meio do desenvolvimento da sensibilidade musical e sua expressão, sendo que esta sensibilidade não é
inata, mas construída através de um processo sócio histórico, a partir da interação que o indivíduo estabelece com outras
pessoas e instituições.
Sobre isso, Joly (2003) aponta que o termo musicalização ultrapassa a concepção do ensinar escrita e leitura musical, pois
dizer que “[...] uma pessoa é musicalizada [...] significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e
sabe expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou tocando um instrumento [...]” (p. 116).
Exercitar essa sensibilidade para a música é possível em todas as faixas etárias por meio dos incentivos e estímulos
ofertados pelo(a) docente, que geram percepções distintas em cada indivíduo, seja ele criança, adolescente, adulto(a) ou
idoso(a), pois a sensibilidade à música ocorre de maneira singular em cada pessoa, devido ao fato desta ser elaborada
através de conhecimentos empíricos próprios; porém essa diferença não significa, segundo Cristal (2018), ser mais “[...]
sensível do que o outro, tudo depende da experiência adquirida e da evolução dessa maturidade, pois o indivíduo estará
sempre em constante formação, aprendizado e mudança” (p. 4). Assim:

Esse indivíduo pode estar classificado em qualquer faixa etária, a musicalização não se
limita pela idade e nem pelo sexo. Qualquer pessoa está apta a ser musicalizada. As
atividades musicais relacionadas com a prática de musicalização deverão ser adaptadas
de acordo com o público alvo e com suas peculiaridades. Há musicalização para bebês,
crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas de necessidades específicas entre
outras modalidades. Mesmo sabendo que a musicalização não se distingui pela faixa
etária, ela se tornou um termo bastante direcionado às crianças. [...] Em muitos trabalhos
acadêmicos se percebe a limitação da faixa etária no termo, como musicalização para
bebês, musicalização infantil [...]. (CRISTAL, 2018, p. 3-4)

Essa compreensão da musicalização restrita a um trabalho com as crianças também é apontada por Penna (2010), que
defende uma compreensão mais ampla e não apenas dirigida a elas. Nesse sentido, alguns estudos, ao se referirem ao
trabalho específico com as crianças pequenas, têm utilizado o termo “musicalização infantil”, estando esta associada à
fase da infância e ao desenvolvimento de atividades musicais lúdicas, como define Brito (1998):

O termo “musicalização infantil” adquire então uma conotação específica, caracterizando

o processo de educação musical por meio de atividades lúdicas, em que as notações
básicas de ritmo, melodia, compasso, métrica, som, tonalidade, leitura e escrita musicais
são apresentadas à criança por meio de canções, jogos, pequenas danças, exercícios de
movimento, relaxamento e prática em pequenos conjuntos instrumentais. (p. 53)

A partir desse cenário, pode-se constatar que o processo de musicalização é inacabado, ou seja, não há uma premissa de
que chegará um momento em que o indivíduo estará musicalizado, visto que o processo de sensibilidade musical é
inesgotável, dependendo diretamente dos estímulos aos quais o sujeito está submetido. Entretanto, não há como se
tornar um(a) musicista sem inicialmente ter passado por um amplo processo de musicalização, pois a musicalização “[...]
significativa e necessária, indispensável ao desenvolvimento de uma competência musical sólida” (PENNA, 2010, p. 49).

Logo, para Penna (1990), a musicalização possibilita o desenvolvimento da percepção, expressão e pensamento,
imprescindíveis à “[...] decodificação da linguagem musical”, em que o indivíduo é “[...] capaz de apreender criticamente
as várias manifestações musicais [...] de modo crítico e participante” (p. 37), sendo esta a finalidade da musicalização,
pois a partir da música ocorre um processo formativo e educativo mais vasto, conduzido para o desenvolvimento pleno do
indivíduo enquanto sujeito histórico e social.
Pode-se verificar desse modo que, a musicalização é um processo de construção do conhecimento, tendo por finalidade
estimular o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, do senso rítmico, da criatividade, da
imaginação, do prazer musical e da socialização, colaborando, também, para a formação da consciência corporal (BRÉSCIA
apud CATÃO, 2011). Com isso, nota-se que a musicalização e nela, a musicalização infantil, pressupõe o protagonismo do
sujeito em seu aprendizado musical.

A opção pela pesquisa colaborativa

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A partir dos objetivos da investigação, optou-se por uma pesquisa colaborativa, em que esta propõe o uso do projeto de
ação colaborativo como meio para a investigação. Segundo Desgagné (2007), a proposta da elaboração do projeto de
ação colaborativo deve ter por base o conhecimento prévio apresentado pelo(a) docente. A partir da identificação deste
conhecimento, o(a) pesquisador(a) elabora um projeto de ação colaborativo inicial que deverá ser modificado no decorrer
da pesquisa, a partir do diálogo com os(as) participantes envolvidos(as), sendo então revisado e reconstruído
colaborativamente. A aproximação com os conhecimentos prévios das docentes participantes desta pesquisa de campo
ocorreu após a análise da entrevista inicial realizada com estas, em que os dados preliminares se verão mais adiante.
De acordo com o autor, o papel do(a) pesquisador(a), na revisão e reconstrução coletiva do projeto de ação colaborativo
proposto é o de orientar/mediar a compreensão construída durante a pesquisa, propondo ações e atividades que
tencionem a produção de conhecimentos com base na teoria existente sobre o objeto de investigação, de modo a melhor
explicitá-lo, compreendê-lo e fazê-lo evoluir, e/ou ainda, propondo aos(às) participantes novas abordagens práticas. Esta
concepção de investigação será viabilizada se o(a) pesquisador(a) estiver aberto a escutar os(as) envolvidos(as), em uma
perspectiva dialógica, possibilitando, dessa maneira, a análise crítica dos fenômenos estudados.

Com isso, as possíveis atividades e ações propostas pelo(a) pesquisador(a) têm que ser discutidas, negociadas e aceitas
pelos(as) participantes, sendo estes(as) também instigados(as) a proporem atividades a serem realizadas. Estas
discussões podem ser realizadas através de ‘Sessões Reflexivas’.

Estes apontamentos até aqui elucidados ocorreram nesta investigação, em que a pesquisadora, nas sessões reflexivas
com as docentes participantes, propôs leituras coletivas sobre musicalização infantil, a fim de dialogar e fundamentar,
com elas, este trabalho e, a partir disso, propor às crianças atividades teoricamente embasadas. As teorias discutidas
nestas sessões foram fundamentais para a análise dos dados coletados nas observações das inserções em campo com as
crianças, com o propósito de refletir sobre as práticas adotadas e propor mudanças, visando à construção coletiva de
conhecimentos com foco em uma proposta teórico-metodológica de musicalização infantil. Portanto, a realização das
sessões reflexivas foi de suma importância, uma vez que, permitiu a todas as envolvidas, “[...] conduzir o outro à reflexão
crítica de sua ação ao questionar e pedir esclarecimentos sobre as escolhas feitas” (MAGALHÃES, 2002, p. 21).

Este diálogo, estabelecido nas sessões, possibilitou a discussão, avaliação e replanejamento das ações realizadas com as
crianças, e o planejamento de outras, embasadas teoricamente, isso porque:

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima

prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática. (FREIRE, 1996, p. 39)

Desta maneira, a ideia central da pesquisa colaborativa é oportunizar uma formação complementar aos(as)
envolvidos(as), de forma a gerar, coletivamente, a construção de novos conhecimentos relacionados ao objeto
investigado, a fim de contribuir tanto para a reflexão e quiçá para a mudança da ação profissional imediata dos(as)
participantes quanto para o enriquecimento teórico acadêmico condizente com a área da ciência estudada.
No caso desta investigação, visou construir subsídios para a realização de um trabalho pedagógico musical que, conforme
Brito (2003), “[...] deve se realizar em contextos educativos que entendam a música como processo contínuo de
construção, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir [...]” (p. 46), pois, com a musicalização a
criança irá expandir seu gosto/interesse pela música, colaborando em seu desenvolvimento como ser humano.

A pesquisa colaborativa no CEI: as vozes das crianças e de suas professoras

A proposta inicial do projeto de ação colaborativo foi elaborada com base na análise dos dados obtidos nas entrevistas
iniciais com as professoras, em que se averiguo em suas falas a predominância de alguns termos e palavras, tratadas na
investigação como palavras-chave e que demonstravam o conhecimento prévio das docentes com relação à prática de
musicalização em ambiente de creche.

P1[1] e P2 relataram nas entrevistas que a linguagem musical é lúdica e que contribui para o desenvolvimento integral da
criança, viabilizando habilidades no aprendizado de: ritmos diferentes, melodia, coordenação motora, dança, expressão de
sentimento, fala, audição, diferenciação de sons, descoberta dos sons em diferentes ambientes, vibração, silêncio,
brincadeiras, jogos, agir, divertir, revelando o conhecimento de alguns conceitos do trabalho com música. Porém, observa-
se que as professoras não mencionaram conceitos chave da musicalização que envolvem a curiosidade, descoberta e
criação musical por parte de meninos e meninas.
Desta forma, o projeto colaborativo partiu dos conhecimentos das docentes de modo a torná-los acessíveis à produção
sonora e musical das crianças. Para tanto, a pesquisadora apresentou as palavras-chaves e sua análise das entrevistas
iniciais às professoras especificando que muitos dos pontos por elas mencionados estavam de acordo com o objeto de
estudo, e que a proposta era de que, juntas, ampliassem tais conhecimentos e pensassem em um trabalho que
possibilitasse o processo de educação musical das crianças.

Após esta discussão e o aceite das professoras, foram elencadas pela pesquisadora, algumas temáticas dispostas como
uma sequência didática (Quadro 1), que foram apresentadas às docentes como uma proposta de projeto de ação inicial
cuja versão objetivou a abertura ao diálogo conjunto com as professoras, e, a partir daí, a construção coletiva de
atividades junto às crianças. Os temas propostos no projeto de ação colaborativo foram: Paisagem Sonora; O que é
música?; Conhecendo instrumentos musicais; Construção de brinquedos sonoros e musicais a partir de materiais de
sucata e criação musical.

Nas sessões reflexivas, em um total de 28, que ocorreram de duas a três vezes por semana com duração de quarenta e
cinco minutos, cada tema apresentado era debatido à luz de um texto sobre a temática e então discutiam-se as propostas
das atividades. Posteriormente às inserções junto às crianças, estas eram avaliadas. Após as atividades de um tema
serem realizadas, partia-se para a temática seguinte e, assim, sucessivamente. Feita a análise destas sessões, pode-se
notar que as docentes compreenderam os conceitos relativos ao trabalho com musicalização infantil, porém, outro desafio
se faria presente no desenvolvimento das atividades, a superação de uma prática pedagógica prescritiva.

A partir da análise dos dados verificou-se a presença por parte das professoras da necessidade de sempre explicarem de
antemão as atividades e os conceitos teóricos musicais que muitas vezes as precediam, não viabilizando tempo para que
os(as) pequenos(as) elaborassem e explorassem suas hipóteses e fizessem suas descobertas. Tal prática remete ao “mito
da explicação” discutido por Rancière (2004), em que os(as) estudantes, neste caso, as crianças, não conseguiriam
compreender algo sem a explicação do(a) professor(a). Esta compreensão, ainda muito comum na educação, é algo que
inviabiliza a descoberta pelas crianças.

A prática prescritiva, realizada pelas docentes, foi observada em várias atividades. Uma delas, por exemplo, ocorreu na
inserção concernente ao trabalho com “Paisagem Sonora”, em que, inicialmente, as professoras conversaram com as
crianças explicando o que seria o termo paisagem:

Crianças, hoje vamos começar as atividades sobre música! (As crianças festejaram
risonhas).
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Vamos fazer uma atividade sobre Paisagem Sonora! (As crianças ficaram olhando para P1
sem entenderem nada).

Vocês sabem o que é paisagem? (Nenhuma criança respondeu).

Quando a gente vai brincar no parque, o que vocês veem lá? Quais são os objetos e
brinquedos que têm lá pra brincar? [...]. (Diário de campo, 06/set/18)

Após, as docentes realizaram o mesmo ao procurar elucidar o termo ‘sonora’. P2 questionou às crianças o que elas
entendiam por “sonora”; como nenhuma criança soube responder, aclarou que esta palavra lembra outra, “som”, e
perguntou o que seria o som; frente ao silêncio das crianças, a docente fechou a porta da sala e disse:

Olha, quando eu fechei a porta, o que aconteceu?

Ué, a porta bateu” (Respondeu um menino).

Fez barulho! (Falou uma menina).

Então, barulho é um som! (Exclamou P2)

(Diário de campo, 06/set/18)

A professora concluiu que o som encontra-se em tudo à nossa volta: nos objetos, no nosso corpo, na nossa voz, na música
etc. Afirmou que a Paisagem Sonora é a paisagem dos sons, dos barulhos. Sua explicação é consonante com as ideias de
Schafer (1991), quando este pontua que para elaborar uma paisagem sonora é necessário estar aberto/receptivo à
acústica dos ambientes e que cada um tem sonoridades específicas, ou seja, uma floresta e uma cidade, por exemplo,
têm tipos de sons distintos, e para estar atento a estes sons, é necessário traçar um caminho a ser percorrido de modo a
concentrar-se nestes sons e suas distinções, o que significa que a paisagem existente no caminho.

Daí autores(as) como Paynter (apud FONTERRADA, 2012), orientarem que primeiro os(as) estudantes descubram o
universo sonoro musical por meio da exploração, de tal forma que sua criatividade seja instigada e fomentada. Segundo
Fonterrada (2012), para que isso ocorra Paynter enfatiza a importância do(a) professor(a) proporcionar atividades que
oportunizem “[...] à escuta, à exploração de materiais e à estruturação de ideias musicais, através de propostas criativas.”
(p. 98-99).
De acordo com Richter e Barbosa (2010), as crianças em sua maneira própria de aprender, negam o “ofício de aluno” e
reivindicam atitudes educacionais participativas, em que o lúdico se integra com o cognitivo nas diferentes linguagens,
havendo, portanto, a união entre raciocínio e imaginação, entre pensamento e corpo e, principalmente, entre movimento
e mundo. Logo, para as autoras, a educação na pequena infância deve ser pensada de modo a promover experiências e
situações que serão vivenciadas por um corpo que pensa. Desta forma, as crianças constroem seu aprendizado a partir do
movimento corporal de suas linguagens e narrativas, por meio das brincadeiras. Para Richter e Barbosa (2010), as formas
pelas quais as crianças interpretam e significam o seu comunicar surgem do corpo.
Importante salientar que as professoras concretizavam tais ocasiões de ensino/explicação solicitando para as crianças
sentarem no chão, não se movimentando. Segundo elas, isso era indispensável para que os(as) pequenos(as) “prestassem
atenção” e compreendessem o “conteúdo”. Entretanto, analisou-se que o objetivo era a contenção dos corpos das
crianças.
Apesar do controle dos corpos, as crianças por diversas vezes transgrediram, levantando-se, cantando alguma música que
não era a prevista, etc., demonstrando que não estão apenas a reproduzir aquilo que os(as) adultos(as) esperam delas,
mas reivindicando seu espaço de dizer sua palavra através de suas múltiplas formas de expressão.

Estas transgressões das crianças possibilitaram que, no decorrer da investigação, por meio dos diálogos ocorridos nas
sessões reflexivas, as professoras refletissem e ressignificassem suas práticas, demonstrando uma compreensão de que a
musicalização infantil ocorre através da interação, ludicidade, criatividade e sensibilidade e que o protagonismo da
criança é a chave para o processo de construção do conhecimento musical. Isso pode ser constatado em uma atividade
com materiais recicláveis em que a estratégia utilizada pelas docentes foi modificada. Inicialmente elas oportunizaram as
crianças a exploração dos objetos sonoros e, posteriormente, dialogaram com os(as) pequenos(as) para que estes(as)
descrevessem suas experiências, sendo esta prática seguida pelas docentes nas inserções posteriores:

Em nossas sessões reflexivas nós estamos falando bastante sobre a questão da autonomia
das crianças nas suas criações musicais e, percebi que nossas atividades têm que
possibilitar mais autonomia por parte delas, né? Então decidi mudar a estratégia para ver
se, sozinhas, eles viessem a perceber os diferentes sons ao manusear os materiais
recicláveis, de forma a brincar com eles para depois conversar com elas sobre os sons que
descobriram. Acho que foi uma ideia boa, já que, como pudemos ver, elas gostaram da
atividade e nos surpreenderam nas suas descobertas e criações! (Depoimento de P2).
(Diário de campo, 17/set/18).

Assim, com relação às aprendizagens das professoras, verificou-se que estas compreenderam os referenciais teóricos
sobre o trabalho com musicalização infantil estudados nas sessões reflexivas, em especial aqueles que defendem que as
crianças conhecem o mundo experienciando-o de maneira ativa, com isso deixaram de antecipar/explicar aos(as)
pequenos(as) como se dariam as atividades, bem como, o que se esperava que eles(as) aprendessem; dessa forma,
puderam vislumbrar que as crianças são totalmente capazes de criar conhecimento musical, isso porque, elas não são
meras reprodutoras do mundo adulto, mas são seres que na relação com o mundo também produzem cultura.

Barbosa (2014) elucida que culturas infantis são culturas elaboradas pelas crianças, que as criam a partir das diversas
maneiras como participam dos mundos simbólicos e naturais com os quais interagem. Para essa pesquisadora, a vida
diária das crianças e a heterogeneidade dos mundos sociais em que elas estão inseridas é um aspecto fundamental para
se compreender as inúmeras possibilidades das culturas da infância. Nesta perspectiva, para que as brincadeiras infantis e
demais práticas socioculturais sejam viabilizadas, é necessário proporcionar às crianças tempos e espaços para
ressignificação e produção das culturas infantis, permitindo a construção de novos conhecimentos por meio de tentativas
e negociações entre elas.

Sobre o seu próprio aprendizado, ao serem questionadas, P1 relatou que ter participado da pesquisa foi algo importante
para ela, pois agregou conhecimento e experiência docente, bem como, elucidou que através das atividades realizadas no
projeto, ela e P2 criaram “[...] condições pra criança escutar o som, mexer nos objetos que fazem som e assim elas criam
seus próprios sons [...]”. Já P2 respondeu que obteve uma visão “[...] mais ampliada sobre alguns aspectos da música, de
musicalização, de instrumentos [...]”, a docente apontou que enriqueceu seu conhecimento sobre musicalização infantil,
pois trouxe maior abrangência sobre o tema, isso também pelo fato de, junto com as crianças, ter elaborado
instrumentos, podendo ser observado por ela as diversas “[...] sonoridades, as várias formas de introduzir a musicalização
na faixa etária que eles estão de uma forma lúdica, através de brincadeiras, de jogos, [...] construídos com eles sobre os
temas abordados”.
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Para as professoras, as sessões reflexivas foram importantes para a construção do seu próprio conhecimento musical. De
acordo com P1, tais diálogos possibilitaram “[...]reavaliar e construir um outro planejamento diferente, um modo de
propor atividade na sala diferente e também de a gente aprender mais sobre música [...] aprendeu bastante coisa que a
gente não tinha aprendido na faculdade” (Diário de campo, 14/dez/18). P1 elucidou também que a interação entre ela, P2
e a pesquisadora ocorreu de maneira cooperativa e dialógica.

Com relação aos aprendizados das crianças, pode-se averiguar que, por meio de suas brincadeiras, compreenderam
conceitos musicais, como: ritmo, melodia, diferenciação de sons e timbres, dentre outros. Construíram conhecimento
musical expressando-se de maneira linguageira[2], em que puderam explorar os sons, escutá-los e realizar suas próprias
criações sonoras e musicais. Tal aspecto pode ser observado no manuseio de instrumentos musicais do CEI, em que
algumas crianças pegavam mais de um instrumento de uma só vez e os usava ao mesmo tempo, batiam os instrumentos
em outros produzindo sons diferentes, batiam-nos nas mesas, no chão e algumas bateram também nas paredes. Usavam
os chocalhos para bater nos tambores, mas também usaram as baquetas de madeira com a mesma finalidade.

Ao brincarem com os instrumentos, as crianças ficavam atentas aos sons que produziam e à exploração dos materiais,
criando hipóteses de como manuseá-los, a fim de gerar sons diferentes, realizando seus próprios arranjos sonoros. Pode-
se perceber a ansiedade delas em explorar todos os instrumentos, fazendo sons musicais novos ao utilizar o instrumento
já manuseado com o outro que acabara de descobrir. Elas riam, algumas gritavam, mas a maior parte do tempo estavam
de ouvidos atentos à escuta dos sons que criavam. Ao baterem nos tambores, notou-se um menino que, ao ouvir o som
que produzia, mexia sua cabeça para cima e para baixo, no ritmo do som. Já outra menina pegou o violão de brinquedo,
que tinha umas duas cordas, tocou e cantou.

Assim, percebeu-se o quão inventivas foram as crianças e o quanto elas se expressaram musicalmente por meio dessa
linguagem específica, demonstrando o quanto aprendem e o quão brincantes elas são. Interessante que, a maioria das
crianças, ao inventar suas músicas, dançavam, sempre imprimindo ritmo às suas criações sonoras e musicais. Este fator
pôde ser observado em outras inserções em campo, como nas atividades de manuseio de materiais de sucata; no
manuseio livre, pelas crianças, dos objetos sonoros da pesquisadora (instrumentos de percussão); na contação de história
com percussão a partir do uso de tais instrumentos; na construção de brinquedos sonoros a partir de materiais de sucata.

Para as docentes, as crianças aprenderam:

P1: A diferenciar alto e baixo, o que seriam sons, por ter contato com os materiais
diferentes, instrumentos ou aqueles outros que a gente levou que não são estruturados,
né? Quanto mais batia, mais forte, saía mais forte o som, o forte, o baixo, eu acredito que
isso, discernir o que é, como a gente aprendeu, discernir o que é ouvir e escutar, [...]
aprenderam a escutar os sons ao redor, da paisagem sonora que a gente trabalhou, né?
[...] aprenderam a saber discernir também que com o instrumento de tambor é mais forte
o som do que um chocalho, por exemplo, e assim nos outros instrumentos, então eu
acredito que sim, elas aprenderam bastante coisa. (Diário de campo, 14/dez/18)

P2: [...] elas mesmas exploravam qualquer instrumento ou qualquer objeto que elas
pegavam elas já queriam ver o som, ver as diferenças, que um elemento trazia, fazer
barulho, trazer essas coisas que foram mostradas pra elas, mas buscando outros objetos
em outros ambientes, em outros brinquedos. (Diário de campo, 14/dez/18)

Vê-se que a investigação em campo contribuiu tanto para os aprendizados das crianças quanto das docentes; nesse
sentido, pode-se constatar que ocorreu o processo de musicalização infantil, instigando a imaginação das crianças de
modo a contribuir com suas elaborações e, dessa forma, valorizar suas descobertas, reforçando o que, para Delalande
(apud MOREIRA, 2012, p. 3), seria a sua “conduta natural”.

A realização e análise do projeto de ação colaborativo culminou na criação do Parque Sonoro do CEI, que se constituiu
como um recurso importante para a creche, visto que, sua existência neste ambiente educacional gerou uma rica
experiência de exploração e criação sonoro e musical por parte das crianças pequenininhas, estando, portanto, em acordo
com o apontado por Akoschiky (2015), que, o tema do som, no caso, trabalhado no parque sonoro, “ [...] invita a ampliar el
horizonte musical, siempre ligado a lapercepción y a laproduccióncreativa: sóloasípuedeconstituirseenun canal de
emoción y disfrute”(p. 92).

Considerações finais

Este trabalho objetivou colaborar com os estudos sobre a temática da musicalização infantil em ambientes de creche, em
especial como meninos e meninas pequenininhos(as) constroem seus conhecimentos musicais. Para tanto, partiu da
compreensão de que as crianças são seres linguageiros, que se expressam através do brincar e de múltiplas linguagens,
e, nesse processo, vão construindo as culturas infantis.

Nesta perspectiva, no trabalho com musicalização, faz-se necessário reconhecer a criança como um ser ‘brincante’, e que,
ao brincar, cria música, pois “[...] transforma-se em sons, num permanente exercício: receptiva e curiosa [...]” (BRITO,
2003, p. 35). Nesse processo, ao explorar objetos e materiais sonoros, sejam estes estruturados ou não, elabora novos
instrumentos acústicos, demonstrando ser criadora de ritmos e melodias.

Com relação à análise investigativa das propostas de musicalização infantil realizadas pelas docentes, pôde-se constatar
que, inicialmente, elas não reconheciam as crianças como inventivas e linguageiras, e que estas criam seu conhecimento
musical a partir daquilo que os(as) educadores(as) disponibilizam à elas. Isso se fez bastante presente na necessidade de
explicarem, sucessivamente, as atividades às crianças, não oportunizando tempo para que estas levantassem e
testassem suas hipóteses, instigando assim a imaginação, a curiosidade e novas descobertas. Ao findar a investigação,
pode-se constatar que houve, por parte das professoras, uma revisão de sua prática quanto a melhor maneira de
disponibilizar recursos, materiais e tempo para que as crianças pudessem realizar suas criações sonoros e musicais.

Com relação às crianças, estas demonstraram durante toda a investigação o quanto estão abertas ao conhecimento, e o
quanto o brincar é a atividade central em suas vidas. Nesse sentido, brincando, apropriaram-se dos conceitos musicais
trabalhados; em especial, aqueles relativos à paisagem sonora, pois mais do que entenderem conceitualmente o que isso
significa, elas puderam experenciar. Elas também ensinaram às docentes e a própria pesquisadora o quão potentes são e
que não estão no mundo em um processo de pura adaptação, mas ao contrário, em um processo ativo de leitura desse
mesmo mundo.

Espera-se que esta pesquisa possa contribuir no debate acerca da ainda tão pouco explorada musicalização infantil na
creche, seja no âmbito da prática pedagógica ou da pesquisa científica. Vale ressaltar aqui seu caráter colaborativo, que
permitiu que, juntas, pesquisadora e docentes, investigassem como viabilizar para e com crianças pequenininhas,
possíveis meios para estas musicalizarem-se.

Assim, constata-se que, o trabalho de musicalização infantil com crianças pequenininhas não é só algo possível, mas
necessário, e que, para que ele ocorra, não é necessário que o(a) professor(a) seja músico/musicista, mas precisa
conhecer determinados conteúdos de modo a possibilitar aos(às) meninos(as) o acesso à musicalização, ou seja, precisa
musicalizar-se para musicalizar e, então, realizar propostas que propiciem ricas experiências musicais aos pequenos e às
pequenas.
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Referências

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[1] A fim de preservar a identidade das docentes participantes da pesquisa de campo, foi adotado o uso dos termos: P1
(Professora 1) e P2 (Professora 2) como referência às mesmas.

[2] Segundo Richter e Barbosa (2010), o termo linguajar é um neologismo que faz alusão ao ato de estar na linguagem
sem agregar tal ato à fala, como ocorreria com a palavra falar.