Os Generos Do Discurso No Espaco Escolar

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2013
Revista Querubim
Letras – Ciências Humanas – Ciências
Sociais
Ano 09 Número 19 Volume 2
ISSN – 1809-3264
2013 2013 2013

2013
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2013
NITERÓI RJ
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 09 Nº19 – 2013 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2013 – Ano 09 nº 19 – vol. 2 140 p. (fevereiro – 2013)
Rio de Janeiro: Querubim, 2013 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais –
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
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Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
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Sumário
01 Educando para a diversidade: apontamentos sobre a inserção de alunos da zona rural em 04

escolas públicas urbanas na cidade de João Câmara (Rio Grande do Norte) – Maria Célia
de Lima Batista, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara
Ferreira de Farias
02 A literatura infantil como recurso motivador da leitura e do desenvolvimento da criança – 14
Maria Cregina de Lima Soares, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de
Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
03 O portifólio como instrumento avaliativo para produções de texto – Mariana Batista do 22
Nascimento Silva e Pollyanna Honorata Silva
04 Crenças e atitudes linguísticas da mesorregião sudeste de Mato Grosso – Marigilda 29
Antônio Cuba
05 Considerações sobre a expansão da leishmaniose visceral no estado do Tocantins – 35
Marivaldo Cavalcante da Silva
06 Pesquisa qualitativa: um diálogo com a história oral – Marlene Almeida de Ataíde 41
07 Evasão no ensino de jovens e adultos (EJA): um estudo de caso na Escola Municipal 48
Professor Cícero Varela na cidade de João Câmara (Rio Grande do Norte) – Marta Lúcia
de Souza Moura, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara
Ferreira de Farias
08 Educação básica: perspectivas sobre Fundeb, cartilha do CGU e Lei de Diretrizes e Bases da 53
Educação Nacional – Mayane Ferreira de Farias, Maria Célia de Lima Batista, Janaina
Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
09 Educação no campo: considerações sobre o projeto ―Mulheres Mil‖ – Edcleide Cosme da 61
Silva, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de
Farias
10 Em meio às práticas de linguagem no âmbito escolar – retratos do letramento de 65
professoras de línguas – Míriam Martinez Guerra
11 Os gêneros do discurso no espaço escolar: da teoria à prática pedagógica – Patrícia 72
Margarida Farias de Coelho e Marcos Rogério Martins Costa
12 A filosofia e a interdisciplinaridade com a arte no ensino brasileiro: alguns pontos para 78
reflexão – Pedro Braga Gomes e Sueli Aparecida Leandro
13 Além dos deuses: a leitura entre líderes religiosos - Rafael Silva Fouto, Luana Francine 87
Mayer, Eloá de Mendonça e Anna Clara ParuckerRother
14 Filisteísmo e erudição na perspectiva de Nietzsche: entre Schopenhauer e o romantismo 93
alemão – Rodrigo Abrantes Cesar
15 Alice viaja nas histórias e o jogo das citações – Rodrigo da Costa Araujo 98
16 Segregação sócio-espacial e gestão urbana: a questão habitacional em Belém (PA) e em São 101
Luís (MA) – Roselene de Souza Portela
17 História da educação, ensino, enfoques e perspectivas: um olhar sobre o ensino da 108
compreensão leitora – Silvio Profirio da Silva
18 O papel da família no desenvolvimento integral da criança no ambiente escolar - Ticiannie 115
Soriano de Souza C.R. Ribeiro, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de
Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
19 O funcionamento dos dicionários e do documento oficial através da memória discursiva – 123
Valéria de Cássia Silveira Schwuchow
20 A percepção da comunidade acariense acerca da importância da educação ambiental no 127
cotidiano e no turismo – Girlene Edson de Oliveira Amaro, Ítalo Victor de Souza
Dantas e Kettrin Farias Bem Maracajá
21 Identidade, música e juventude: representações expressadas por jovens da região 134
metropolitana de Belo Horizonte acerca das preferências musicais – Vilmar Pereira de
Oliveira
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EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE: APONTAMENTOS SOBRE A INSERÇÃO DE
ALUNOS DA ZONA RURAL EM ESCOLAS PÚBLICAS URBANAS NA CIDADE DE
JOÃO CÂMARA (RIO GRANDE DO NORTE)
Maria Célia de Lima Batista1

Mayane Ferreira de Farias2
Janaina Luciana de Medeiros3
Mayara Ferreira de Farias4
Resumo
O presente artigo apresenta uma análise sobre diversidade cultural com enfoque na inserção de
alunos provenientes da zona rural nos espaços escolares públicos urbanos de João Câmara/RN.
Como objetivo principal, a pesquisa pretendia averiguar a posição dos gestores mediante a realidade
escolar vivenciada e compreender como os professores fazem suas articulações em suas salas de
aula para conviverem com as multiplicidades sociais. Para a fundamentação teórica do referente
estudo recorremos a conceitos sobre diversidade, cultura, identidade e a argumentações da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação- Lei Nº 9394/96), no intuito de apresentar aporte legal para
as discussões e análises realizadas. Para a concretização do estudo foram feitas entrevistas com
professores e gestores das Escolas Municipais Professora Alzira Matias de Melo e Dr. Rafael
Fernandes, ambas localizadas na cidade de João Câmara, interior do Estado do Rio Grande do
Norte. O trabalho revelou que os espaços escolares negligenciam a cultura de cada aluno,
refletindo, assim, na construção de suas identidades sociais e identificou que os gestores e
professores desconhecem as práticas necessárias para articular uma educação voltada para a
diversidade.
Palavras-Chave: Diversidade, educação, cultura.
Abstract
This article presents an analysis of cultural diversity with a focus on inclusion of students from a
rural school in urban public spaces of JoãoCâmara/RN. As a primary objective, the research aimed
to determine the position of managers experienced by school reality and understand how teachers
do their joints in their classrooms to live with the social multiplicities. For the theoretical study
concerning the resort to concepts of diversity, culture, identity and arguments of LDB (Law of
Directives and Bases of Education Law No. 9394/96), in order to present statutory contribution to
the discussions and analyzes. In carrying out the study interviews were conducted with managers
and teachers of municipal schools Alzira Professor Matias de Melo and Dr. Rafael Fernandes, both
located in the city of JoãoCâmara, the State of Rio Grande do Norte. The study revealed that the
school spaces overlook the culture of each student, reflecting thus the construction of their social
identities and identified that managers and teachers are unaware of the practices necessary to
articulate an education for diversity.
Keywords:diversity, education, culture.
1 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE e funcionária pública da Prefeitura Municipal de João Câmara/RN.
[email protected](Autora).
2 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do Semi-
Árido– UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected](Co-autora).
3 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
4 Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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Introdução
Nas últimas décadas o mundo vem passando por diversas transformações políticas,
econômicas e culturais que estão moldando a face das relações sociais entre as diversas camadas da
sociedade econsiderando o século XV e XVI como berço da construção escolar que temos hoje, é
evidente que existe uma grande diferença entre os aspectos daquela época para os atuais.
A escola naquele período tinha a função de formar na criança de hoje o adulto responsável
de amanhã, para que viesse a assumir os negócios do pai e dar continuidade ao nome da família,
sendo que apenas os privilegiados economicamente tinham acesso a este ambiente de instrução.
Nos últimos tempos muita coisa mudou, principalmente após o século XIX em função da
explosão das teorias científicas e do desenvolvimento das ciências sociais, mesmo assim, o cenário
de exclusão ainda permaneceu obscuro até meados do século passado.
Quando se fala em exclusão, por exemplo, referem-se aos aspectos que relacionam com o
não acesso das classes baixas (das massas)às políticas públicas de direito universal, sejam elas
educação, saúde, cultura, lazer, entre outros.
Sob este prisma, pode-se afirmar que o Brasil destaca-se no sentido de procurar meios que
possibilitem haver maior igualdade através da aprovação da Constituição de 1988, que traz em seus
dispositivos o dever do estado em garantir o acesso de todos, sem distinção de cor, etnia, credo ou
classe social aos direitos acima citados.
Além disso, com a globalização e a promoção a informação para todos fez com que as
minorias (homossexuais, índios, mulheres, negros, pessoas com necessidades especiais), antes
esquecidas pelo estado, se colocassem a postos e lutassem por seus direitos.
A Constituição surge, pois, para dar apoio às vozes antes silenciadas e as classes não
atendidas. No entanto, ainda há muito a ser feito, pois essa abertura não atingiu a todos, tendo em
vista que várias coisas ainda não saíram do papel e estão longe de serem uma realidade.
Em meio a essas mudanças, a escola, como fonte de democracia e base de conflitos de

identidade, tem o papel de fornecer aos alunos e professores a possibilidade de conviver, conhecer
e aceitar o outro como ele é, sempre baseando-se nos princípios que primam pela igualdade social e
pelo respeito às pluralidade culturais.
Neste contexto, surgem as discussões sobre diversidade cultural, sobre os vários

conhecimentos de mundo e vivências que povoam as salas de aula de todo o país e que todos os
dias constroem ou reproduzem a realidade da nação.
A luta pelo acesso e pelo não preconceito deve levar em consideração aspectos como
reorganização do espaço escolar, formação docente adequada, conscientização de todos que fazem
parte do ambiente, inclusive a comunidade, para que todos possam ter noção de seus papéis
enquanto cidadãos conscienciosos de direitos e deveres.
A educação precisa ser compreendida a luz das diversas esferas da sociedade, pois a escola
em si tem a função de escolarizar e promover uma reflexão no sentido de construir um cidadão
crítico e transformador de sua história e que possa contribuir para a formação de uma comunidade
mais justa e igualitária.
Paulo Freire (1987, pág. 39) afirma que ―Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, ―mediatizados‖ pelo mundo‖, pois somos seres com
necessidades de relacionamento com os outros e com o mundo a nossa volta, e essa construção
depende não só de ambiente escolar mais da família, do estado e dos demais estamentos da
sociedade.
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Nesta perspectiva, o referente artigo visa analisar de que maneira se dão as interações
sociais e educacionais de alunos da zona rural e da cidade nas salas de aula de alguns espaços
escolares da cidade de João Câmara, bem como avaliar de que forma esses ambientes trabalham a
diversidade neste sentido. Para que se tornasse possível foram escolhidas duas escolas da rede
municipal de ensino: a Escola Municipal Professora Alzira Matias de Melo e a Escola Municipal Dr.
Rafael Fernandes.
Neste sentido se faz necessário realizar uma reflexão acerca da introdução desses alunos
que vem de uma realidade social e cultural diferentes para perceber quais as implicações que essa
situação traz para o aprendizado e para a convivência desses educandos. O referente estudo será
norteado por conceitos de diversidade cultural, educação inclusiva e algumas discussões sobre
acesso a educação e aprendizagem.
Algumas questões teóricas
A diversidade existe desde o surgimento do ser humano, sendo o mundo povoado por
tribos de diferentes lugares que vivenciam culturas e crenças diversas. A composição da vivência
humana é, pois, extremamente diversificada e moldada em grupos que em sua grande maioria
ignoram a existência de outros ou mesmo atentam contra a dignidade e a vida daqueles que não
compartilham de seus ideais ou estilos de vida, ou ainda que apresente em sua fisionomia algo
―diferente‖.
Muitos são os exemplos de atrocidades que se cometeu e se faz por não aceitar o outro na
sua diferença. Como foi o caso da escravidão negra, o preconceito racial existente, o Holocausto
dos Judeus durante a Segunda Guerra Mundial, a exclusão social das pessoas portadora de
necessidades especiais, o Skinheads que espalham o terror nas cidades do mundo, entre outras
categorias que dividem o espaço das agressões sociais e exclusão por parte da sociedade
individualista que vivemos.
A diversidade é caracterizada como o reconhecimento de identidades sociais quando se

define que identidade ―são os caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa.‖ (FERREIRA, 2001,
p. 371). Assim tudo que define o ser como humano é inerente a convivência e aos fatores sociais
que o circundam.
Para o antropólogo Alfred Kroeber (apud LARAIA, 2008, p. 48)―a cultura mais do que a
herança genética, determina o comportamento do homem e justifica suas realizações‖, ou seja, o
que se acredita ou se faz depende muito da cultura que se vivência.
Ao direcionar essa discussão para o espaço escolar se percebe que vários são os conflitos e
as contendas que esses ambientes apresentam, pois há um misto de religiões, de alternâncias
econômicas, de opiniões, de lugares, e outros fatores que não eliminam da escola o seu papel de
educar para respeitar e conviver com essas pretensões.
A aprovação da LDB5 foi uma grande conquista na afirmação das diferenças dentro das
salas de aula brasileiras. Sendo de obrigação de esses espaços acolherem, respeitarem e
conscientizarem as minorias sociais de seus direito e deveres, no sentido de fazer as políticas
públicas reavaliarem seus conceitos de educação e formular novas formas de garantir o acesso e a
qualidade ao ensino.
Neste sentido a LDB (2010, p. 07) no Artigo 1º afirma-se que ―A educação deve abranger
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais‖.
5 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96.

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Desta forma, a educação deve estar pautada em alguns princípios que norteiem sua prática
e possam contribuir para a construção de uma sociedade mais igualitária, é o que retrata os
dispositivos do Artigo 3º da LDB (2010, p. 08):
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II – liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;III –
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV – respeito à liberdade e apreço à
tolerância;V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI –
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII – valorização do
profissional da educação escolar;VIII – gestão democrática do ensino público, na
forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX – garantia de padrão de
qualidade;X – valorização da experiência extra-escolar;XI – vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
É necessário, por conseguinte, respeitar e valorizar a diversidade em qualquer espaço de

todas as nações do globo, e a escola deve promover juntamente com seus agentes sociais uma
reflexão no que tange a convivência dessas multiplicidades.
Diante disso, deve-se contribuir para a construção de um indivíduo que seja capaz de gerar
a igualdade, de criticar os atos de violação a dignidade humana e de apreciar sua cultura e suas
vivências.
A gestão tem um papel fundamental na articulação de ações que visem mudar o quadro de
exclusão e de cumprimento das leis vigentes, pois é o administrador da escola e como tal tem o
dever de reunir, incentivar e ser um líder capaz de motivar para as transformações ocorrerem.
Isso só acontecerá, pois, mediante uma gestão democrática que respeite a individualidade e
trabalhe coletivamente desde a tomada de decisões até a efetivação de todas as ações propostas.
Além de perceber que a escola não é uma instância isolada da sociedade, mas é parte dela, e
por isso deverá manter uma diálogo constante com toda a comunidade para que todos juntos
possam lutar para transformara realidade social que temos. De tal modo é importante perceber que:
Realizar uma gestão democrática significa acreditar que todos juntos têm mais chances
de encontrar caminhos para atender as expectativas da sociedade a respeito da atuação
da escola. Ampliando o número de pessoas que participam da vida escolar é possível
estabelecer relações mais flexíveis e menos autoritárias entre educador e clientela
escolar (BORGES E NUDELMAN; 1999 p. 04).
Outro fator relevante a essa análise diz respeito à convivência entre alunos e professores,
pois em muitos casos é uma relação conflituosa e de não consideração pela individualidade de
ambos. Atualmente, na perspectiva de uma educação democrática o docente não é mais o detentor
do saber ou uma autoridade no ambiente de aula, ele é um mediador de discussões e reflexões sobre
a sociedade e a convivência humana, os conteúdos a serem repassados devem servir de suporte para
essas meditações.
Neste sentido a professora Maria Tereza Eglér Mantoan (coordenadora do Laboratório de

Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas) em
entrevista a Revista Criança da educação infantil (MEC, 2007, p. 23), afirma que ―adivisão do
currículo em disciplinas fragmenta e especializa o conhecimento e faz do conteúdo de cada uma
dessas matérias um fim em si mesmo e não um meio para esclarecer o mundo em que vivemos e
para entendermos a nós mesmos‖.
Então, é necessário um investimento e um querer da sociedade em geral para mudar os

paradigmas que circundam nossas escolas. O professor tem um papel muito importante a
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desenvolver para tornar o conhecimento um meio a desvendar a nós mesmos e conviver com
diferente.
As multiplicidades na escola se dão de diversas maneiras, uma delas é a inserção de alunos

do campo em ambientes escolares da cidade. Em muitos casos essa convivência é marcada por
conflitos e discriminações, onde o simbólico passa a marcar esses atores sociais fortemente.
Nesta perspectiva, Pierre Bourdieu (1996, p. 178) diz que: ―Nas sociedades diferenciadas,
uma das dimensões do capital simbólico é a identidade étnica, que junto com o nome, a cor da pele,
é um percipi, um ente percebido, que funciona como capital simbólico positivo ou negativo‖.
Desta maneira há várias degradações do meio rural em termos de associá-lo a um ―capital

simbólico negativo‖ e a estereótipos de atrasos sociais e que seus agentes não sabem falar, não se
vestem bem, são denominados os ―matutos‖ na cidade, e são ainda taxados de inferiores tanto nas
suas personalidades como em suas capacidades intelectuais. Neste entremeio, a escola deve estar
pautada nos princípios de buscar a igualdade mediante a convivência e a importância de dar valor as
culturas humanas.
Os alunos oriundos do campo trazem consigo saberes, culturas e um estilo de vida um

pouco ou totalmente diferenciados dos indivíduos da cidade, pois vivem uma dinâmica
característica de se lugar, e o seu jeito de conduzir sua sobrevivência se dá de outras formas. Os
sociólogos Marx e Engels (1993, p. 27-28) vêm dizer neste sentido que:
O modo pelo qual os homens produzem os seus meios de vida depende, antes de
tudo, da natureza dos modos de vida já encontrados e que tem de reproduzir. Não se
deve considerar tal modo de produção de um único ponto de vista a saber: a
reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se muito mais, de uma
determinada forma de atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua
vida, determinado modo de vida dos mesmos, portanto, com sua produção, tanto com o
que produzem, como com o modo que produzem. O que os indivíduos são, portanto,
depende das condições materiais de sua produção.
Essa visão materialista mostra as dualidades inerentes aos modos de produção e de vida de
ambientes diferentes, assim o campo e a cidade apresentam suas divergências, porém, isso não deve
ser o norte para determinar as relações sociais dentro da escola, a diferença existe e é fato, o que
não se pode admitir é a discriminação e o preconceito contra as culturas e os modos de vida que
não convergem com aqueles que se convive diariamente no ambiente urbano.
Os alunos do campo inseridos nas escolas da cidade além se sofrerem discriminações,

precisam conviver, muitas vezes, com uma escola que não estar preparada para compreender suas
particularidades e acaba por camuflar essas dessemelhanças sob a bandeira da igualdade.
No entanto, é preciso entender que tratar igual é conhecer e dialogar com o diferente,
respeitar pontos de vista, valorizar saberes prévio e refletir nossa condição como ser humano.
Metodologia
Inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica no sentido de encontrar suporte teórico
e especializado para a análise dos dados coletados posteriormente em campo. Sobre isso, Tozoni-
Reis (2006, p. 27-28) afirma que ―(...) todas as modalidades de pesquisa exigem uma revisão
bibliográfica, uma busca de conhecimentos sobre fenômenos investigados na bibliografia
especializada‖.
Posteriormente foi desenvolvida a pesquisa de campo com o intuito de levantar dados
sobre a temática proposta, assim, foram realizadas visitas aos espaços e entrevistas com gestores e
professores, além da observação a dinâmica dos lugares.
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Segundo Tozoni-Reis (2006, p. 30) ―Essa modalidade de pesquisa, como o próprio nome
indica, tem a fonte de dados no ―campo‖ em que ocorrem os fenômenos, no caso da pesquisa em
Educação o campo são os espaços educativos‖.
Para realização do estudo, foram analisados vídeos gravados em duas escolas de João
Câmara (cidade localizada a 75 km de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte) a Escola
Municipal Professora Alzira Matias de Melo (localizada na Rua 07 de Setembro, S/N, Centro) e
Escola Municipal Dr. Rafael Fernandes (situada na Rua Alexandre Câmara, S/N, Centro). Foram
realizadas entrevistas com professores que lecionam no Ensino Fundamental Menor (1º ao 5º ano)
e gestores que trabalham com alunos procedentes da zona rural. O referente município é pólo
econômico e de prestação de serviços e capital da região do Mato Grande 6, ou seja, é um espaço
que abarca uma enorme diversidade sócio-cultural.
Após revisão bibliográfica, análise e interpretação dos dados coletados, elaborou-se o

presente artigo, para avaliar criticamente a realidade - fruto desta pesquisa.
A diversidade cultural nas escolas de João Câmara/RN
Ao percorrer as escolas da cidade de João Câmara/RN se encontrará situações comuns a

maioria dos espaços escolares de todo país. Ambientes que socialmente e estruturalmente não estão
preparados para receber e aproveitar da melhor maneira possível alunos que trazem consigo
experiências de vidas e maneiras de pensar distintas.
Neste contexto ingressa a percepção das diversidades culturais inerentes a todos que fazem
parte do espaço escolar, e que acabam tendo suas diferenças negligenciadas, englobadas sob o
discurso de tratar todos iguais, e proporcionando como consequencia a desconstrução das suas
identidades sócio-culturais.
Para compreender na prática o que está se analisando nesta discussão,apresentam-se os

discursos proferidos nas entrevistas pelas gestoras e professoras das escolas visitadas.
Foram realizadas duas perguntas para cada gestora. A primeira se articulou da seguinte
forma: ―Em sua opinião o que é diversidade cultural‖?
São diversas formas de cultura, de acordo com o meio que as pessoas vivem, por
exemplo, quem mora na zona rural tem um conhecimento cultural diferenciado do
nosso. Por exemplo, no Amarelão nós temos culturas diferentes, cultura indígena né?
Temos até grupos de danças indígenas. (...). Lá no Amarelão a cultura é totalmente
diferente da nossa, assim, mesmo o professor levando informações para lá, mas eles
têm uma cultura própria. (...). E relação à cultura João Câmara também existe uma
diversidade de cultura, nós temos escritores, nós temos dança, nós temos músicas
próprias daqui, nós temos lenda (MELO, 2011).
Na fala da gestora apresenta-se o conceito de diversidade cultural, com valorização

expressiva a comunidade do Amarelão (comunidade de remanescentes indígenas de João Câmara)
como se esta fosse à única expressão cultural forte e importante da região.
6De acordo com o Anuário Estatístico 2008 do IDEMA (Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio
Ambiente), a região do Mato Grande está situada na divisão de duas mesorregiões (Agreste Potiguar e Litoral
Potiguar), sendo ainda formada pela junção de duas microrregiões: Baixa Verde e Litoral Nordeste. É
composta de 12 municípios, os quais são: Bento Fernandes, Jandaíra, João Câmara, Parazinho, Poço Branco,
Maxaranquape, Pedra Grande, Pureza, Rio do Fogo, São Miguel do Gostoso,Taipu e Touros. Abrangendo
uma área de 4.514,3 Km, compreendendo 8,5% da are do estado do Rio Grande do Norte.
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Neste sentido, é como se não haja um conceito real que ligue o significado de cultura com
as vivências dos homens enquanto seres histórico-sociais, além da associação exarcebada com
lendas, escritores, músicas, entre outros fatores, isso também é cultura, mas não suas únicas
demonstrações.
Em seu livro ―Cultura: um conceito antropológico‖ (2008, p. 45), o antropólogo Roque de

Barros Laraia profere que ―O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é
um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência
adquiridos pelas numerosas gerações que o antecederam.‖
Ou seja, todo o ser humano pertence a algum lugar que comporta valores, crenças, modos
de vida que devem ser respeitados e colocados no mesmo patamar de importância, pois:
O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem como consequência à
propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural.
Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela
ocorrência de numerosos conflitos sociais (LARAIA, 2008, p. 72).
A gestora da segunda escola visitada expressa sua resposta da seguinte forma:
Sei que nós aqui não excluímos o aluno da zona rural, nós acolhemos do mesmo jeito
que acolhemos os da zona urbana, até por que não devemos jamais excluir o alunado
da escola e da própria sala de aula (...). Entra aí a questão do alunado que tem
necessidades especiais, por que têm escola que não gosta de receber aluno com
necessidade, até por causa das dificuldades, que às vezes, não querendo de uma forma
ou de outra atrapalha o professor, só que não podemos jamais excluir o aluno da zona
rural (FERNANDES, 2011).
No discurso a gestora (vice), deixa subentendido não saber o conceito de diversidade

cultural e faz uma ligação imediata com crianças portadas de necessidades especiais, óbvio que esta
é uma temática que adentra no cenário de articulação de propostas para uma educação embasada na
diversidade. Mas é importante lembrar que esta temática envolve todas as demais categorias que
estruturam a sociedade e a escola.
O segundo questionamento às gestoras foi: ―O que a escola, mediante a realidade que vive,
faz para incluir o aluno oriundo da zona rural?
Eles aqui na escola, eles não tem trato diferente, agente trata mais a diferença do
Amarelão, por que é uma cultura até indígena, mas os outros povoados, eles são muito
parecidos com a gente, e como eles vem de diversas comunidades. Eles se encaixam
no trabalho da escola, não existe nada diferenciado pra eles, por que eles se envolvem,
quando eles chegam aqui é como se eles fossem daqui, por que eles já começam aqui
no primeiro ano, que vem da zona rural e vão até o quinto. Então não tem um projeto
diferenciado pra eles não, agente trabalha com os alunos daqui. A única diferença que
a gente sente neles é em relação à chegada e a saída por questão, mas quando estão na
sala, a sala é homogênea não há nada que destaque que é do interior ou do que é
urbano (MELO, 2011).
No discurso proferido pela gestora um novamente faz um elo entre a cultura e a

comunidade do Amarelão, alegando que o trato com alunos derivados deste lugar é diferente por
ser uma herança indígena, negligenciando os modos de vida dos demais povoados e ainda os
envolvendo na teia cultural da cidade. No mesmo espaço há costumes e tradições parecidas, mas
não iguais, pois os grupos têm suas identidades que os identificam com são.
Outro fator preocupante nesta fala é quando é declarado que as salas de aula da respectiva
escola são ―homogêneas‖, como se todos os alunos falassem da mesma forma, pensassem as
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mesmas coisas, apresentassem as mesmas faces, ou vivessem as mesmas experiências. Negando ao
discente, nesta perspectiva, o direito de ser diferente, de ter outra realidade ou mesmo de fazer
parte das diversidades que compõem nossa nação e todo o planeta. Segundo Fernandes, 2011, ―A
escola faz o melhor possível para incluir o aluno, a diferença que agente mais nota é o jeito de
falar‖.
A gestora dois enfatiza que a escola não mede esforços para incluir o aluno nos seus
espaços, embora a mesma não relate quais os métodos utilizados para que essa inclusão ocorra,
quando se percebe que a forma das crianças falar é vista como diferença e não como cultura
adquirida através de sua vivência em seu espaço social.
No mais dá a entender que a escola é uma instância separada da sociedade, onde os

conflitos não são questionados, e não se constrói no aluno a concepção de criticar a realidade ou
mesmo lutar por um país melhor e ser titular de suas decisões. Destarte, é importante lembrar que:
A escola, como instituição social, não é um espaço neutro aos conflitos e disputas
presentes na sociedade. A forma que ela assume em cada momento é sempre o
resultado precário e provisório de um movimento permanente de transformações em
que as tensões e conflitos sociais se refletem. (ANDRADE, 2007, p. 02).
Ao sair do foco da gestão é o momento de averiguar e refletir como os professores

trabalham a diversidade em suas salas de aula. Neste entremeio foi questionada sobre a dinâmica de
seu ambiente de trabalho, considerando as diversidades sociais existentes, e como é a adaptação dos
alunos vindos da zona rural nesses espaços. A primeira docente respondeu que:
Na minha área do Ensino Fundamental, é importante eles vir para as escolas da zona
urbana. Agora assim, tem casos que eu acho desnecessário, como por exemplo, uma
criança de sete anos acordar cedo para poder se deslocar da zona rural para a cidade,
tendo escola próximo, perto de casa. Eles alegam que é porque os professores
acordam cedo demais, dão aula quando querem, e eu acredito que isso é impossível
hoje, eu acho que toda escola tem um com professor, preparado, sabe do seu
compromisso, acho que essa não é a desculpa pelos quais os pais fazem isso, acho que
mais pelo prazer de ver os filhos vir estudar na cidade. A partir do 6º ano eu acho
interessante eles virem da zona rural para a zona urbana, por que não tem escola do
nível deles para ele estudar lá, então, é importante porque na cidade eles vão ver
muitas coisas que não costumas ver nas comunidades que eles moram, como a cultura,
as festividades, os eventos na escola, as palestras que os professores fazem, as aulas
atrativas( MELO, 2011).
Na fala da professora, pouco diz sobre o que é diversidade cultural, e sobre a dinâmica de
sua sala de aula, levando a entender que não domina o conceito e não compreende os elos
existentes entre escola, sociedade e cultura, apenas no final afirmam ser importante o aluno vir de
sua comunidade para conhecer o que a cidade oferece, como se ele fosse necessariamente obrigado
a se moldar aos costumes do urbano e este fosse o correto e o que têm que se aprender.
É preciso tomar cuidado com o querer impor modos e comportamentos aos demais, por
ficar subentendido que existe uma cultura melhor do que a outra, gerando discriminações e
preconceitos, além do Bulling, tão comum aos espaços escolares do mundo.
Neste sentido Laraia (2008, p. 73) afirma que: ―(...) é comum assim a crença no povo eleito,
predestinado por seres sobrenaturais para ser superior aos demais‖. Tais crenças contêm o germe
do racismo, da intolerância, e, frequentemente, são utilizadas para justificar a violência contra os
outros.
A diferença que existe entre os alunos da zona urbana e da rural é a dificuldade,

transporte para eles. Os alunos da zona rural têm mais dificuldade, às vezes o ônibus
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quebra, aí fica complicado, teve ano que choveu muito e teve aluno que perdeu o ano.
Quanto ao relacionamento eles se dão bem (FERNANDES, 2011).
A professora dá ênfase às dificuldades que os alunos vindos de outras comunidades

enfrentam como o transporte e as condições climáticas que muitas vezes traz problemas para a
locomoção desses discentes. Mas não fez nenhuma menção à diversidade cultural ou mesmo sobre
as dinâmicas sociais de sua sala de aula, mostrando-se leiga no conhecimento e até mesmo sobre
seu ambiente de trabalho e as implicações que ele comporta.
Além de uma formação adequada é necessário que o professor se recicle enquanto pessoa e
enquanto ser humano que faz parte de uma sociedade multicultural, e por isso precisa conviver e
respeitar o outro na sua diferença.
Edgar Morin em seu discurso sobre Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro
(2007, p. 04) expõe que ―ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a
sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos imprime‖. Deste
modo é importante ter a mente aberta e compreender as dimensões do homem enquanto ser
cultural.
Considerações finais
Através deste trabalho, podemos perceber que a questão da diversidade cultural é algo
inerente a todos os espaços sociais do mundo, pois os seres humanos não são ilhas isoladas e
precisam conviver com o diferente e respeitá-lo também, no entanto, o convívio entre as culturas é
um campo extremamente delicado e conflituoso. A escola é por excelência um espaço de conflitos,
seu papel é mediar formas de coexistência pacíficas, sem interferir ou diminuir o modo de vida e de
pensar do outro.
As escolas de João Câmara, assim como em diversos outros recintos educacionais do país,
deixam muito a desejar na abordagem e no desenvolver de suas atividades, por não considerar ou
mesmo enxergar as multiplicidades existentes em seu espaço.
Isso se torna ainda mais grave quando se remete uma análise sobre os alunos oriundos da
zona rural, pois essa é uma demarcação territorial que muito sofre com depreciações e falta de
investimento por parte dos órgãos competentes, e por ser um lugar diferente da cidade admite
outros tipos de vivências culturais.
A escola precisa, assim, conhecer essas altercações para permitir que haja um diálogo entre
esses lugares, e se construa igualdades mediadas pelas diferenças.
Gestores, educadores e toda a sociedade necessita, portanto, aprender a vivenciar as

diversidades culturais, para que seja encontrada paz em meio às turbulências atualmente
vivenciadas.
Referências
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2012.
FERNANDES, Rafael. Entrevista concedida a Maria Célia de Lima Batista. 15 de agosto de
2012.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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A LITERATURA INFANTIL COMO RECURSO MOTIVADOR DA LEITURA E DO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Maria Cregina de Lima Soares7

Resumo
Este artigo apresenta a importância da literatura infantil no desenvolvimento da criança e enfatiza a
necessidade de sua utilização eficaz na escola. É preciso ler para que se possa viajar literalmente
descobrindo as maravilhas que existem dentro dos textos literários. Hoje sabemos que a literatura é
um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, a fantasia, a emoção e o sentimento. A
linguagem literária atrai nessa fase principalmente pelos jogos lúdicos. O ato de ouvir e contar
histórias está sempre presente nas nossas vidas. Desde que nascemos aprendemos por meio das
nossas experiências concretas das quais participamos, mas também através daquelas experiências
das quais tomamos conhecimento por meio do que os outros nos contam. Dessa necessidade
humana surge a literatura, o desejo de ouvir e contar, despertando a imaginação e fantasia da
criança, fazendo-as sonhar e vivenciar a magia contida nos livros.
Palavras-chave: Literatura, leitura, criança, escola, imaginação, fantasia.
Abstract
This article presents the importance of children's literature in child development and emphasizes
the need for their effective use in school. You have to read so you can literally travel to discover the
wonders that exist within the literary texts. Today we know that literature is a path that leads the
child to develop imagination, fantasy, emotion and feeling. The literary language at that stage mainly
attracts the fun games. The act of hearing and telling stories is always present in our lives. From
birth we learn through our concrete experiences in which we participate, but also through those
experiences from which we learn by what others tell us. This human need arises literature, the
desire to hear and tell, awakening the imagination and fantasy of the child, causing them to dream
and experience the magic contained in the books.
Keywords: literature, reading, child, school, imagination, fantasy.
Apresentação
A literatura é um dos elementos fundamentais para aquisição do conhecimento, ela

contribui para uma aprendizagem significativa, constitui um dos momentos mais ricos dentro da
instituição de ensino.
7Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected](Autora).
Árido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
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Ler é, antes de tudo, um direito. É papel da escola e do professor proporcionar aos alunos
toda a oportunidade de acesso às práticas sociais que se realizam principalmente por meio do texto
escrito.
Este artigo procura enfatizar a literatura infantil como recurso motivador da leitura e do
desenvolvimento da criança. É importante trabalhar com o texto literário, pois esses se organizam
de forma diferente da linguagem oral do cotidiano, facilitando assim uma melhor compreensão
sobre o texto, já que o ato de contar histórias pode ser constituído de atividades corporais, musicais
e orais, a escrita facilita a interação do grupo.
É ouvindo histórias que as crianças constroem o mundo das ideias abstratas. Quando
possibilitamos às crianças um contato com os livros, estamos ampliando suas ideias e
conhecimento.
A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a

leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a
escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se
sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola
cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro aluno tiver notas excelentes em
tudo, mas são se tornar um bom leitor, sua formação será profundamente defeituosa e
ele terá menos chances no futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se
tornou um bom leitor CAGLIARI, 2009, p.130).
Percebe-se o quanto as crianças gostam de história, lidas ou contadas. Assim, para que este
processo ocorra é necessário tanto a instituição educacional como a família, permitiro incentivo,
com o propósito de proporcionar o desenvolvimento do hábito da leitura.O livro amplia o leque de
ideias e conhecimentos da criança, fazendo fluir sua criatividade.
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve

aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é
uma herança maior do que qualquer diploma.A grande maioria dos problemas que os
alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, é
decorrente de problemas de leitura. O aluno muitas vezes não resolve problemas de
matemática, não porque não saiba matemática, mas porque não sabe ler o enunciado
do problema. (CAGLIARI, 2009, p.130)
Estas reflexões fazem crer que este artigo é oportuno, pois a pesar do bom índice de leitura
revelada por pesquisas brasileiras, o Amarelão ainda sofre com o desenvolvimento lento no
processo de leitura, pois a maior parte dos alunos chegaà conclusão do Ensino Fundamental com
pouca ou nenhuma prática nesta área.
Além disso, permite o aprofundamentodos conhecimentos pedagógicos a respeito do

desenvolvimento da criança a partir da literatura com base no cognitivismo que estuda o processo
de aprendizagem e de aquisição de conhecimento, levando em conta as interações sociais
(VYGOTSKY, 1991).
O objetivo geral do presente trabalho é compreender o papel da literatura infantil no

desenvolvimento e suas contribuições para a aquisição da leitura, para tal necessitou-se contribuir
para que o professor repense a utilização da literatura infantil em suas aulas;Utilizar a literatura
infantil de uma maneira prazerosa na prática pedagógica;Fornecer informações, buscando ampliar o
mundo mágico das crianças alimentando suas brincadeiras, investigando a curiosidade, fantasia e
imaginação;Reconhecer os diferentes textos literários;Compreender como a literatura contribui para
despertar o gosto pela leitura;Utilizar a literatura fornecendo subsídios para que a criança possa
enriquecer o seu vocabulário.
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A leitura, por sua vez, é fundamental para dar solução ao problema relacionado ao pouco
aproveitamento escolar. É uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento da
sensibilidade, da memória, da fantasia e da imaginação. É por meio deste contato que a criança
adquire vocabulário e conhecimento para fazer sua própria leitura de mundo.
Portanto, foi no espaço da educação durante o Ensino Fundamental que se buscou

compreender a aplicabilidade da literatura como atividade complementar para o desenvolvimento
das crianças.Além disso, contar histórias pode despertar na criança o gosto pela leitura que
consequentemente irá desenvolver, entre outras, a sua capacidade cognitiva e imaginativa.
O trabalho foi organizado da seguinte forma: No primeiro capítulo enfatiza-se o objetivo e

a necessidade deste tema;O segundo capítulo refere-se ao método utilizado na aplicabilidade das
ideias, fundamentadas teoricamente por autores como: Pires e Zilberman;No terceiro capítulo
delimita-se o desenvolvimento do tema;No quarto capítulo serão tratadas as considerações finais;O
quinto finaliza o trabalho com as referências.
Metodologia
Este artigo se define como uma ação-intervenção que busca desenvolver a leitura e a
criatividade do aluno. Foi realizado na ―Escola Municipal Vereadora Irene Genane‖, com o
objetivo de motivar a leitura, melhorar a relação de aluno-professor e a tarefa ensino-aprendizagem
direcionada a esses alunos.
Foi trabalhado a ―contação de histórias‖ em uma turma do primeiro ano do Ensino

Fundamental um; a metodologia utilizada foi ―o tapete mágico‖; a história contada foi Chapeuzinho
Vermelho e logo após houve uma discursão a cerca do conto.
As crianças tiveram uma aprendizagem gratificante nesta aula, ao desenvolver percebi que
cada objetivo proposto estava sendo atingido. As crianças ouviram a história atentamente e após
observa-las, algumas recontaram em forma de desenhos e todas acharam o comportamento de
chapeuzinho (protagonista da história) errado,levando em conta sua desobediência.
Também foram trabalhados poemas e crônicas explorando a tradição popular, com alunos
do quarto ano do Ensino Fundamental um. Foram realizadas algumas reuniões com os pais, para
que pudesse ser discutida a importância da leitura.
A literatura infantil contribuindo para o desenvolvimento da imaginação e fantasia da

criança
A literatura está sempre presente em nossa vida, desde que nascemos aprendemos por
meio das experiências concretas das quais participamos, mas também através daquelas experiências
das quais tomamos conhecimento por meio do que os outros nos contam.
Dessa necessidade humana surgiu a literatura do desejo de ouvir e contar para através dessa
prática compartilhar. Ao trabalhar com crianças que não sabem ler, ou leem pouco, o desenho das
palavras é desagradável, exatamente porque não significa nada para elas. Um livro sem ilustrações
nada lhes diz e as impressiona muito pouco. Para essas crianças, em que queremos desenvolver o
interesse pelas histórias, é importante as gravuras coloridas. Nesse caso deve prevalecer a ilustração.
Na medida em que a criança vai crescendo e tornando-se falante, pleno da língua

portuguesa, as ilustrações do texto vão sendo reduzidas, levando-as a se interessar mais pela escrita,
cuja letra também diminui até o formato e tamanho normais, o mesmo acontece com o próprio
livro.
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As participações das crianças nesses manifestos de leitura permitem que construam seu
próprio modelo, vivenciando essa experiência, permitindo que cada uma encontre o seu jeito de
imaginar. Sendo que a imaginação delas se desenvolve a partir do seu conhecimento.
O professor deve dar condições para que a imaginação da criança se desenvolva, não a
inibindo em suas descobertas, mas levando a questioná-las de forma que ela possa por si mesma
verificar suas contradições e fazer seus conceitos.
A criança passará, então, a usar sua imaginação com mais liberdade, ela é capaz de imaginar
uma situação e conseguir concretiza-la.
Calvino (2000, p. 48) reforma esta ideia ao apontar que: ―A literatura como criadora de
imagens é capaz de desenvolver a capacidade de imaginar, fantasiar e criar a partir das imagens
visíveis do texto‖.
A leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco

aproveitamento escolar. Ela deve ser considerada uma forma de dar prazer por meio de gêneros
variados e de estratégias que promovam sua compreensão.
A literatura desperta interesses nas crianças fazendo com que apreendam se divertindo. Na
versão de Smith (1991, p. 210) quanto mais lemos, mais somos capazes de ler. Quer dizer que a
cada novo texto lido, algo singular tende a ser aprendido.
Sob a ótica da poeta e professora Edinalva Leão (2005, p. 9), a melhor atividade que a
escola pode desenvolver é a oficina de leitura. Essa atividade deve ser mantida pelos professores,
pois estimulam o gosto pela leitura, desenho, o pensamento, a imaginação, a fantasia e o brincar.
A literatura infantil e a escola
A escola desde cedo deve promover o encontro das crianças com o texto literário, o
professor precisa sempre estar atento às mudanças pelas quais passa nossa sociedade e procurar
inserir seus alunos por meio de uma escola que lê e participa de sua vida, principalmente se ele
trabalha com ensino infantil e fundamental.
Na escola há vários erros em relação à sala de leitura, existem escolas que nem ao menos
possuem um espaço destinado a leitura e quando o possuem geralmente é pouco agradável e os que
trabalham com ela nem sempre são bem preparados para exercer o cargo. Além de mal utilizada, a
escola não tem referências para avaliar a produção, a escolha do acervo é feita aleatoriamente. Os
livros escolhidos são de uma literatura pobre, desprovidos de diversidade e pluralidade.
O lugar de leitura na escola tem que ser rico, plural, diverso: deve conter variados formatos
de livros, com publicações indicadas para idades variadas.
Para cativar o educando em prol da leitura, o ensino de literatura precisa de estímulo. Nos
primeiros anos de escolaridade, proporcionar às crianças o acesso aos livros, pois os contatos
despertam na criança o desejo de concretizar o ato de ler o texto escrito, facilitando o processo de
alfabetização.
A família deve dar apoio a este trabalho. De acordo com Zilberman (1987, p.7), se com a
família assistimos a um processo de separação da criança do meio social, seja pelo fato dela ainda
não pertencer ao mundo adulto ou por necessitar de cuidados especiais que garantissem a sua
sobrevivência, com a escola estáa responsabilidade de prepara-la durante essa fase para a inserção
na sociedade.
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A escola é convocada para cumprir os objetivos da pedagogia, tendo a literatura como seu
método. Segundo Zilberman (1987, p. 8), a facilidade com que a literatura adestra o universo
infantil é devido às próprias condições existenciais, necessidade.
Coelho (2000, p. 15) afirma que ―o espaço escolar deve estimular o espontâneo convívio
leitor/livro e o diálogo leitor e texto‖, diante dessa afirmação a escola deve promover e selecionar
estratégias que favoreçam a participação do aluno no processo de aprendizagem.
A literatura precisa abranger uma diversidade de textos que estejam à disposição numa sala
de aula em um ―cantinho da leitura‖, uma forma de dar prazer por meio de gêneros variados: a
leitura dever ser, na sala de aula, uma atividade que dê prazer.
(...) a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a
formação do indivíduo. E, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de
maneira mais abrangente do que quaisquer outras, eles estimulam o exercício da
mente: a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em
relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente,
dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e
consciente – condição sinequa non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000,
p.16).
Os primeiros livros infantis foram escritos por pedagogos e professores com o objetivo de
estabelecer padrões comportamentais exigidos pela sociedade burguesa que se estabelecia. A relação
entre literatura e escola é forte desde sempre. Diversos estudiosos defendem o uso do livro em sala
de aula, mas atualmente o objetivo não é transmitir os valores da sociedade e sim propiciar uma
nova visão da realidade.
A literatura infantil torna-se, deste modo, imprescindível. Os professores dos

primeiros anos da escola fundamental devem trabalhar diariamente com a literatura
pois esta se constitui em material indispensável, que aflora a criatividade infantil e
desperta as veias artísticas da criança. Nessa faixa etária, os livros de literatura devem
ser oferecidos às crianças, através de uma espécie de caleidoscópio de sentimentos e
emoções que favoreçam a proliferação do gosto pela leitura, enquanto forma de lazer
e diversão. (PIRES, 2000, p.14).
A discussão se a literatura infantil é uma arte literária ou pedagógica passa pela concepção
de infância e pela ligação da literatura infantil com a escola. Ainda não há consenso entre os
estudiosos e a disciplina ―Literatura Infantil‖ em algumas faculdades, por exemplo, é oferecida
apenas na área de Educação e não na de Letras. Se observarmos a origem dos chamados ―clássicos‖
da literatura infantil, os Contos de Fada, veremos que eles surgiram de histórias da tradição oral.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode leva-las para onde quiser.
Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos
pássaros é o voo.Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os
pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso não podem
fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser
encorajado (ALVES, 2001).
A criança e a arte de contar histórias
A prática de contar histórias é uma arte por excelência, formando a criança em todos os
aspectos, inclusive preparando-a para o exercício da cidadania. Para ouvir história não tem idade, é
um processo que é iniciado desde o ventre materno. A gestante acaricia sua barriga e lembra-se de
narrativas e canções, conversa com o bebê mesmo em silêncio, transmite tranquilidade.
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Quando nascem, esses bebês terão uma relação especial com a arte. As pesquisas
comprovam que contar tranquilas histórias causa um desenvolvimento diferenciado dos bebês que
não tem acesso ao mesmo repertório. Isso ocorre porque a linguagem é o elemento que nos produz
como ser humano.
Existem poucas crianças que talvez pela sua timidez, não se envolvem. Percebe-se que a
criança ao ouvir uma história, transporta-se para um mundo de fantasia e imagina-se como
personagem desse novo mundo.
Ah como é importante para cada formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas
histórias [...]Escuta-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter
um caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo
(ABRANOVICK, 1993 p.16).
A literatura infantil se formou como um padrão literário devido às mudanças estruturais

que ocorreram neste período e que provocaram uma alteração na forma de se visualizar a infância e
todas as instituições a ela relacionadas. Aos poucos, as obras consideradas para adultos, foram
adaptadas para o público infantil. Antes disso pode-se dizer que a infância não tinha um olhar
voltado para suas características e necessidades.
Segundo Zilberman (1985), a literatura infantil surgiu com esta concentração sobre a
infância. Em consequência do novo status concedido à infância na sociedade e da reorganização da
escola, surgiu então a literatura infantil com características próprias.
Assim divulgava tal modalidade associava-se à pedagogia, ou seja, a literatura infantil era
trabalhada com intuito pedagógico e utilizada como instrumento de apoio ao ensino.
Fato este que se confirma às primeiras obras públicas, descrito em forma de contos tanto
como ator, o francês Perrolt, no séc. XVIII. Foi na década de 80 que se multiplicaram as invenções
artísticas e literárias, destacando-se em meio a tanta criatividade os livros de poesia.
Os avanços tecnológicos, como a informática, um desafio para a modernidade, não mudou

a natureza do homem com relação à sua de interagir em seu meio social. Atualmente, realidade e
imaginação adquirem igual importância no universo literário infantil, tal fenômeno criativo já é
considerado como arte que representa o mundo, o homem, a vida, os sentimentos, por intermédio
de palavras.
Os comentários das crianças acerca da parte da história que mais lhe chamaram atenção
abre para o professor um leque de opções, aproveitar o entusiasmo dos alunos para com a história e
fazer surgir inúmeras outras atividades ricas e lúdicas na sala. Observou-se que o entusiasmo por
parte das crianças era tanto ao ouvir uma história que acabavam pedindo para que ela fosse
repetida.
Conta, conta, contador! Conta a história que eu pedi, Quando as crianças tem
proximidade com as histórias e os contadores, os pedidos vem. E o educador deve
esses pedidos com alegria, mergulhando na paixão do redescobrir os contos. O jeito
de contar será uma consequência do desejo de ler história para as crianças. No início
pode ser até tímido, mas depois tende a crescer. (OSTETTO, 2000 p.97).
A literatura infantil é algo que atrai as crianças e dão prazer tanto para ouvir como para
contar.
Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, essa história deve de fato
entretê-la e despertar sua curiosidade, mas para enriquecer sua vida, deve estimular-se
a imaginação: ajuda-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras as suas aspirações.
(BETTLHEIN, 1980 p.94)
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A história possibilita às crianças infinitas sensações, representações nas brincadeiras, nos

gestos, nas falas, nas expressões, no momento de reconta-las ou vivencia-las, em que as crianças
possuem seu mundo próprio povoado de fantasias e sonhos.
Assim como as histórias infantis, os contos de fadas tem um determinado momento para
serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de
complexidade de cada história. O contador deve descrever características das personagens e o lugar
onde se passa a história, ele precisa gostar do que está fazendo.
Ao ouvir uma história eloquente, a criança viaja criando coragem para se aventurar. Os
textos literários agradam também aos adultos que ao lerem se interessam cada vez mais. Para contar
uma história, seja qual for, é bom saber como se faz e conhecer um número significativo de livros
infantis.
Pode ser contada uma história utilizando várias formas: Modular e entonar a voz
corretamente;Ter uma boa dicção;Evitar cacoetes de linguagem (né?, sabe?, não é isso?, entendeu?,
aí então..., então..., etc.);Dispensar as descrições cheias de detalhes;Utilizar ou não recursos visuais.
Além disso, pode utilizar metodologias de: Controle sobre a situação;Olhar de igual forma
para todos os alunos;Não interromper a contação para dar detalhes ou fazer advertências;Evitar
ficar parado o tempo todo;Não declarar que está nervoso ou inseguro;Descartar a negociação da
história com situações que suscitarão outros interesses das crianças;Não contar histórias quando a
maioria das crianças estiver incomodada por algum motivo;Contar com naturalidade.
Conclusão
A literatura infantil é uma contribuição para uma aprendizagem significativa. Ela é uma
manifestação artística e, além disso, contribui para um melhor desenvolvimento fazendo a criança
sonhar e viajar no mundo da fantasia.
Portanto, conclui-se que ela é um elemento riquíssimo e não deve ser deixada de lado pelos
professores, planejando sua utilização. O professor precisa ter conhecimento para poder adequar os
livros às suas crianças, gerando um honesto e propício momento de prazer e estimulação à leitura.
Os profissionais da educação tem a oportunidade de refletir sobre a literatura infantil na

escola. As histórias apresentam visões de mundo, possuem conflitos sociais e lições de vida. A
literatura cumpre um papel educativo, por conceder à criança a experiência do conhecimento
através da expansão de suas capacidades intelectuais.
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O PORTIFÓLIO COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO
PARA PRODUÇÕES DE TEXTO
Mariana Batista do Nascimento Silva

Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Pollyanna Honorata Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Resumo
Neste trabalho, visa-se promover uma reflexão sobre o ato de avaliar na escola e propõe-se o uso
de portfólio como instrumento de avaliação e organização no processo de ensino da escrita: a
produção de textos, bem como formas de avaliar produções de textos em língua portuguesa. Ainda
hoje, no ambiente escolar, a avaliação deixa de ser aplicada formativamente e valorizam-se
resultados sem repensar os processos; na produção de textos, nem sempre a avaliação/correção do
texto do aluno feita pelo professor serve como meio de reflexão sobre o desenvolvimento da
habilidade de produção do aluno. Entende-se que, depois de produzido e corrigido o texto, é
necessário que o aluno repense e reflita sobre sua própria escrita. Ler o que escreveu, ser capaz de
avaliar o seu próprio texto e de compreender as correções feitas pelo professor são ações
importantes no processo de aprendizagem. Assim, uma forma de promover o êxito do trabalho
nesta disciplina e propiciar a reflexão sobre ele é organizar um portfólio de aprendizagem em que
professores e alunos possam dialogar sobre o processo de ensino-aprendizagem. O que deve
compor o portfólio e a dinâmica de avaliação deste deve ser discutida em grupo. Textos
motivadores, pesquisas sobre temas, linguagem, gêneros e tipos textuais, além das produções dos
alunos, podem ser elementos do portfólio de cada aluno. Entre os autores que fundamentam
teoricamente este trabalho estão: Albertino (2010) e Boas (2007) para discutir do conceito de
portfólio; Hadji (2001), Freitas (2003), Alvarez Mendez (2002) e Vasconcelos (2002) nos estudos
sobre avaliação; Therezo (2008), Bahktin (2001) e Marcushi (2008) para embasamento sobre
produção textual, gênero e discurso.
Palavras-chave: portfólio, avaliação, produção de texto.
Introdução
Dominar os saberes relativos à área de atuação é, sem dúvida, fundamental ao professor no

processo de ensino, mas o êxito da aprendizagem somente é possível se tal conhecimento estiver
aliado a práticas pedagógicas eficientes. Desta forma, pensar práticas que contribuam para a
aprendizagem é tarefa de todos os professores; e, dentro deste conjunto de práticas, deve-se discutir
constantemente o ato de avaliar, pois este por vezes determina o processo educativo.
Assim, propomos neste trabalho pensar o ensino de produção de textos por meio da
reflexão sobre o ato de avaliar e o portfólio como instrumento para isso. Tendo em vista que
acompanhar a progressão linguística dos alunos é um imperativo nesta área, organizar os textos
lidos e escritos é uma forma de tornar o ensino (e a avaliação deste) significativo. O portfólio como
instrumento avaliativo formativo, ou seja, que permite a avaliação do processo como um todo e
entender o processo de aprendizagem de cada aluno.
No ensino de produção de textos, tanto (ou mais) que outras áreas, este instrumento pode
ser eficiente para tornar a escrita significativa e reflexiva. Afinal, apenas apontar ao aluno o erro não
é suficiente para que este se desenvolva como produtor de textos.
Corrigir redação supõe não apenas o exercício mecânico de apontar falhas gramaticais,
mas o de tornar claro em que sentido essas falhas podem interferir na coerência e na
coesão, comprometendo a clareza do texto.
(...)
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O novo professor de redação tem, hoje, uma nova tarefa, mais importante que a de
verificar se as regras da gramática normativa foram observadas na escritura do texto: a
de ensinar a pensar por escrito. E para pensar por escrito é preciso partir do que os
outros pensam e observar como os outros escrevem. (THEREZO, 2008, p. 11)
É comum professores corrigirem e devolverem textos de seus alunos e verem estes apenas
observar a produção e jogá-la no lixo ou sumi-las rapidamente em meio aos tantos outros papéis
que vão acumulando. Por vezes, o professor corrige apenas os textos de avaliações e o aluno se
preocupa com a nota mais que com a qualidade da sua escrita.
Qual seria assim o sentido de escrever um texto ou de corrigi-lo? Apenas para obter uma
nota suficiente para ser aprovados numa prova? De fato, para se aperfeiçoar a escrita é preciso
escrever e tão importante quanto isso é rever a própria escrita, ler o que os outros escrevem e
avaliar o que se escreve.
Refletiremos a seguir sobre a avaliação na escola e qual seu objetivo.
A avaliação na escola
Segundo Luckesi (2002), a prática educativa tem sido direcionada por uma pedagogia do
exame. Professores treinam alunos para resolver provas que passam a ser a finalidade do ensino.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem, como um todo, passa a ser visto como mero reflexo
das avaliações.
Frequentemente, a avaliação é utilizada por professores como ameaça. Não obstante,

muitos estabelecimentos de ensinos estão centrados nos resultados das provas e exames. O objetivo
passa a ser a aprovação e números positivos.
As avaliações deveriam contribuir para a revisão da prática pedagógica em busca de uma

aprendizagem significativa. Mas o que temos são provas elaboradas com o intuito de provar (medir)
os alunos e não auxiliá-los na aprendizagem. Por vezes, apresentam itens descolados dos conteúdos
ensinados em sala de aula ou em um nível de complexidade além daquele que fora trabalhado em
sala de sala. No caso da produção de texto, não é raro ver que se exige do aluno um nível de
maturidade linguística além de seu desenvolvimento.
No entanto, deve-se primar na escola por uma avaliação formativa. Sobre isto, Hadji (2001)
comenta que, neste tipo de avaliação, o professor é informado por meio desta dos efeitos reais do
seu trabalho e poderá transformar sua ação. O aluno também pode ser beneficiado com este tipo de
avaliação. Nesta proposta, ele tem a possibilidade de conscientizar-se de suas dificuldades; em que
estágio está e esforçar-se para assumir posturas diferentes em relação à sua formação. Neste
sentido, Perrenoud (apud HADJI, 200, p.6) afirma que ―[...] formativa é toda avaliação que auxilia o
aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo‖.
Ao avaliar os alunos, os professores estão também avaliando sua própria prática, embora
tal fato seja ignorado. Sendo assim, a avaliação é um momento privilegiado de construção e
reconstrução dos processos de saber. E uma oportunidade de traçar caminhos para se alcançar o
objetivo escolar de promover uma aprendizagem significativa:
Uma das graves distorções na avaliação escolar é sua aplicação restrita ao aluno;
parece que todo o resto – professor, livro didático, currículo, direção, escola, família,
sociedade, etc – está ―acima de qualquer suspeita‖. Na verdade, a avaliação deve
atingir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamente superar os
problemas [...] A questão básica não é colocar mais gente sob suspeita, mas ver o que
precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se concretize o novo
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projeto social. A avaliação deve levar à mudança do que tem que ser mudado também
no sistema educacional. (VASCONCELOS, 2002, p.100)
A monumentalização da avaliação é uma herança dos jesuítas e foi repetida ao longo das
décadas. Ainda hoje ainda valorizamos estes momentos formais como se fossem primordiais na
escola e damos ênfase a uma prova nacional com questões de múltiplas escolhas como o ENEM e
PROVA BRASIL. Assim, além de entender como os resultados desta prova vêm contribuindo de
fato para a mudança da prática pedagógica, cumpre também analisar de que forma esta prova é
aplicada e por quem. No nosso entendimento, a avaliação não pode ser apenas um instrumento de
controle. Ao contrário, precisa cumprir o papel de instrumento pedagógico como comenta
Vasconcellos:
A avaliação, portanto, acaba desempenhando, na prática, um papel mais político que

pedagógico, ou seja, não é usada como recurso metodológico de reorientação do
processo de ensino-aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle,
tanto por parte do sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos
próprios pais. (VASCONCELLOS, 2002, p. 50)
Deve se considerar, ainda, que o desempenho das escolas no Provinha Brasil por
exemplo (exame realizado no 2° ano do ensino fundamental), dá a elas e aos professores benefícios
como bonificação salarial. E, em muitas escolas, a ―pressão‖ em torno desta avaliação torna o
processo ―tenso‖.
Outra questão importante refere-se à autonomia da escola quanto às avaliações realizadas

e como as instituições de ensino são envolvidas nas decisões referentes a este tema. De acordo com
Sordi (2009, p. 4),
A escola tem sido como mera dependente das decisões do topo do sistema ou dos
poderes centrais, cabendo-lhe pouca autonomia na definição de seus próprios
caminhos. Isso tem contribuído para um certo desencantamento de professores e
estudantes com o sentido do trabalho pedagógico que realizam, com negativas
repercussões sobre o imaginário social acerca da função da escola e sua relevância no
desenvolvimento do País.
O discurso sobre a avaliação na escola também deve ser levado em consideração como
fator constituinte do sucesso ou não desta no processo de intervenção pedagógica.
Processos de avaliação são historicamente acompanhados de resistências que se

amplificam quando não contam com a adesão dos avaliados. Logo nosso argumento
incide sobre o fato de que mudar a escola é mudar um estabelecimento vivo, não a
estrutura física denominada escola. Mudar a escola é mudar um espaço social no qual
se joga a sorte do tipo de cidadãos que queremos ver agindo e intervindo em nossa
sociedade. Mudar a escola implica que os concernidos do processo possam, reunidos
em prol do bem comum, tomar decisões que lhes afetem a rotina, e para tal é
prudente que se sintam respeitados e ativos no processo a fim de que este tenha
legitimidade política, única estratégia capaz de fazer a legitimidade técnica não se
perder em discursos e meras intenções. (SORDI, 2009,p.6)
Nem sempre a escola consegue explorar ou usar os resultados desta avaliação formal em
prol da melhoria da qualidade de ensino propiciada no espaço escolar. Segundo Luckesi (2002),
dados relevantes devem compor uma avaliação de qualidade, vislumbrando uma tomada de decisão.
A avaliação deve servir para rever processos e deve acontecer durantes os processos. Mas, por
muitas vezes, a avaliação é utilizada pelos professores como meio de ameaça, um fator de controle
disciplinar (LUCKESI, 2006).
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Sordi discorre:
Mudar a educação que se oferece à população, notadamente a mais carente, que

enxerga na escola pública a oportunidade de ampliar as possibilidades de inclusão real
na sociedade, implica admitir que esta mudança não pode ocorrer de forma
incremental. Ou seja, não se trata de mudar primeiro os professores, ou os alunos ou
ainda as famílias. Trata-se de mudar a escola como um todo e de forma integrada e
sinérgica. Trata-se de acionar estratégias ecológicas de mudanças em que a escola, os
professores e os alunos, ou seja, os atores e seu contexto mudarem ao mesmo tempo e
por interação recíproca. (SORDI, 2009, p.6-7)
Mudar a perspectiva pedagógica dos professores dentro do ambiente escolar não é tarefa
fácil. E nesse processo devemos nos questionar: afinal, o que é avaliar? Por que avaliar? Nem
sempre, na escola, ou ainda no processo de formação dos agentes de educação, a complexidade do
ato de avaliar é devidamente discutida, ou ganha o enfoque que deveria ter. Por que não uma
disciplina nas graduações exclusivamente para tratar do processo avaliativo?
Segundo Michel Barlow (2006, p. 14), ―a avaliação é o eco da ação‖, ou seja, por meio da avaliação
podemos diagnosticar a prática pedagógica e os efeitos no processo de ensino aprendizagem; mas
desde que o instrumento avaliativo aplicado seja realmente pertinente como objeto de
aprendizagem. Neste prisma, a avaliação assume importante papel no processo de ensino-
aprendizagem. E cabe assim discutir as maneiras pelas quais esse processo se desenvolve na escola
em cada disciplina.
O que muitas vezes ocorre é que, por falta de clareza sobre os conceitos de avaliação, professores e
outros personagens do processo educativo têm discursos que defendem a avaliação como uma
instância formadora, mas mantêm práticas estagnadas e estigmatizadas em relação os
procedimentos avaliativos:
A falta de clareza no conceito tem implicações na prática. Isso permite fazer conviver,
em um mesmo discurso, declarações nas quais se reconhecem desenvolvimentos
inovadores e progressistas com práticas de avaliação que obrigam e fortalecem
respostas reprodutoras e mecanicamente repetidoras: práticas de ideologia
conservadora além da que, necessariamente, a educação apresenta como um valor em
si. (MÉNDEZ, 2002, p. 47)
Além de se pensar em o que é avaliar, deve-se também refletir sobre como avaliar. Neste
aspecto deve-se considerar a questão ética que envolve o ato de avaliar; para isso pensar sobre ―a
serviço de quem está a avaliação que praticamos, que usos são feitos dela e sobretudo dos resultados que
traduzem os processos, que funções (implícitas, não só as explícitas) desempenha‖ (MÉNDEZ, 2002,
p.56). A ética está diretamente ligada à relação entre professor e aluno e à imagem que estes têm um
do outro. Assim, é preciso manter a coerência e a coesão entre os sujeitos do processo avaliativo,
sendo o diálogo importante meio de promover uma avaliação compartilhada e, principalmente,
ética.
Não se deve esquecer que a avaliação não é necessariamente para atribuir uma ―nota‖ ao
aluno, mas para informar a todos os sujeitos envolvidos sobre a qualidade das práticas educativas, o
processo em si e o que se pode alterar para que o aprendizado ocorra significativamente:
Nesse sentido, avaliação torna-se importante no momento de informação prática aos

professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao
mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de
aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas
por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a
autocrítica e autocorreção a partir da prática escolar. (MÉNDEZ, 2002, p.74)
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Diante de todo histórico da avaliação na escola, é extremamente importante refletir sobre a
forma como os instrumentos avaliativos são utilizados e os discursos sobre a avaliação na escola e
seus efeitos. Afinal, assim, poderemos utilizar na escola novos meios de avaliar de maneira a
contribuir no processo de ensino-aprendizagem.
A seguir, refletiremos sobre o uso do portfólio como instrumento avaliativo que contribui
para a avaliação formativa.
Portfólio como instrumento de avaliação
Portfólio, dentro do processo de aprendizagem, transcende o significado dicionarizado da

palavra (pasta, arquivo, coleção); afinal, passa a ser um instrumento que permite ao aluno e ao
professor analisar e refletir sobre o processo educativo estabelecido entre eles. Portfólios de
aprendizagem permitem ao professor visualizar e analisar o trabalho do aluno de forma
contextualizada, de maneira a revelar ao tutor as dificuldades e potencialidades do aluno.
Este instrumento é uma forma de avaliar e valorizar o desenvolvimento do aluno. Mas não
basta organizar um portfólio; discutir o trabalho realizado, a seleção realizada, é muito proveitoso
para todos os participantes do processo de aprendizagem. Assim, o ideal é que a avaliação ocorra
conjuntamente: autoavaliação e avaliação do professor.
Segundo Méndez (2002, p. 17), a avaliação é um processo contínuo no ambiente escolar,

que evita o fracasso do ensino e deve ser compartilhado entre os participantes. Os alunos deveriam,
desta forma, se autoavaliar, pois cada indivíduo é capaz de identificar o que aprendeu e como pode
aprender. Assim sendo:
A responsabilidade do professor é garantir que aquilo que os alunos estudam, lêem e

aprendem vale a pena ser objeto de aprendizagem, a dos alunos consiste em
conscientizar-se de que eles são responsáveis máximos por sua própria aprendizagem,
como exercício de vontade que é. (MÉNDEZ, 2002, p. 18)
O portfólio pode propiciar uma visão ampla e reflexiva do que se aprende, como e porque;
elucida também o desenvolvimento do aluno. A construção do portfólio se baseia na criatividade,
na autonomia, reflexão, autoavaliação e na parceria e neste tipo de trabalho deve primar pelo
desenvolvimento da autoavaliação.
A prática da autoavaliação por alunos de todas as idades requer o desenvolvimento da

habilidade crítica. O portfólio é um processo pelo qual eles próprios selecionam suas
melhores produções, o que torna essa habilidade fundamental. Para isso precisam
conhecer e compreender os critérios que usarão para avaliar seus trabalhos. (...) A
avaliação por meio de portfólio exige que os alunos não só conheçam, mas até
participem da sua formulação, para que aprendam a desenvolver seus próprios
critérios e a analisar seu desempenho. (BOAS, 2007, p.55)
Ensinar a autonomia, a reflexão e a organização é tarefa de todos no ambiente escolar e

este tipo de atividade é uma das formas práticas de se propiciar aos alunos o desenvolvimento de
tais habilidades. Para isso, critérios de avaliação do trabalho devem ser estabelecidos e conhecidos
por todos os participantes. Desta forma, é importante que todos saibam quais os elementos que
serão observados em cada gênero textual produzido e quais critérios para a seleção de material para
o portfólio. No caso da disciplina de produção de texto deve-se discutir: todas as redações devem
entrar para o portfólio? Quais produções, como e por que vão ser selecionadas? De que forma o
portfólio será organizado?
Todas as produções do aluno podem ser colocadas no portfólio, assim como pesquisas e
textos extras lidos. A forma de organização dependerá da faixa etária, da maturidade de organização
dos alunos envolvidos. Organizar os textos em ordem cronológica é interessante, mas também
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podem ser organizados por gênero textual ou temática, sempre datados. O aluno deve ser levado a
refletir sobre a avaliação/correção feita pelo professor; reelaborar o texto, realizar pesquisas sobre
itens marcados na redação são algumas das ações que devem ocorrer. Incluir a proposta de
produção no conjunto é importante para que se entenda o texto produzido e junto com a
proposição deve-se colocar o texto em primeira versão e logo em seguida a reescrita do texto.
Ter redações de seus colegas nos seus portfólios pode ser interessante, desde que a escolha
delas não seja aleatória. O professor deve promover momentos de leituras em que cada aluno fará a
exposição de um ou mais textos produzidos por ele mesmo aos seus colegas que poderão escolher
alguns textos para compor suas pastas. Assim, além da avaliação do professor e do próprio
produtor do texto, os outros alunos também poderão avaliar outros textos produzidos.
À medida que o portfólio for sendo construído, o professor deve avaliá-lo: quais os
principais problemas linguísticos apresentados nos textos de cada aluno, sua capacidade de
organização, seleção e análise, temas e gêneros em que apresentou maior dificuldade e quais foram
elas, bem como o progresso que tem apresentado. Os alunos devem ter conhecimento dos critérios
usados pelo professor, qual a avaliação feita e quais as orientações para a continuação do processo
de ensino aprendizagem; também devem ser incentivados e auxiliados a avaliar o próprio portfólio
e a buscar formas de potencializar a sua maneira de aprender. Por isso, escrever sobre o próprio
processo de aprendizagem (dúvidas, progressos, impressões) seria uma forma reflexiva de pensar e
avaliar o portfólio e o próprio desenvolvimento.
Ao final do ano, os portfólios não devem ser desprezados, podem ser aproveitados e
continuados no ano seguinte. Afinal, um dos problemas dentro do ensino é a falta de continuidade
no processo de aprendizagem quando se muda de série (LUCKESI, 2002).
Corrigir redações é uma tarefa difícil para o professor de redação; afinal isso demanda
tempo, concentração e habilidade. E apenas entregar o texto ao aluno sem ter que retomá-lo depois
é uma forma de reduzir o trabalho de classe; mas o meio mais fácil não é o que propicia
aprendizagem significativa das habilidades de um produtor de texto e de um sujeito autônomo e
reflexivo. Sem a reflexão do aluno sobre sua própria produção, não há sentido real na correção da
redação e atribuição de nota.
Nesta cultura escolar de avaliar para aprovar ou reprovar, muitas vezes o trabalho de
desenvolvimento de habilidades linguísticas nos alunos é posto em segundo plano e se prioriza a
quantidade de textos produzidos, o treino de um gênero textual que será avaliado em vestibulares.
Assim, repensar o ato de avaliar na escola e como o portfólio pode ser uma ferramenta
eficaz para o ensino de produção de texto é uma forma de buscar instrumentos que propiciem a
aprendizagem significativa da língua escrita.
O portfólio é uma forma de valorizar o trabalho do aluno e do professor, uma maneira de

usar a avaliação a favor do desenvolvimento integral do aluno, pois o portfólio propicia a visão do
processo e reflexão sobre ele.
Referências bibliográficas
ALBERTINO, F.M.F. e SOUSA, N.A. Avaliação da Aprendizagem: o portfólio como auxiliar
na construção de um profissional reflexivo. Disponível em
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1020/1020.pdf, consulta em julho,
2010.
BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. 4ª ed.
Campinas, São Paulo: Papirus, 2007.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. - 14ª. ed. - São
Paulo: Cortez, 2002 (distribuir capítulos)
LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Disponível em
http://www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm?PHPSESSID=47c842e39090dec902020db09b2
10123. Acesso em: out. 2004.
MÉNDEZ, J.M.A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre. Ed. Artmed,
2002.
THEREZO, Graciema P. Como Corrigir redação. Campinas: Editora Alínea, 2008.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma
práxis transformadora, 4ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
SONDI, Mara Regina Lemes de. A avaliação institucional como instancia mediadora da
qualidade da escola pública: a Rede Municipal de Campinas como espaço de aprendizagem.
Campinas, SP: Millennium Editora, 2009.
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CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS DA MESORREGIÃO SUDESTE
DE MATO GROSSO
Marigilda Antônio Cuba (PPG/UEL)
Resumo
Este artigo analisa as crenças e atitudes linguísticas dos informantes do Atlas Linguístico da
Mesorregião Sudeste de Mato Grosso (CUBA, 2009). Para o presente estudo analisaram-se as
respostas dadas às questões metalinguísticas do questionário linguístico que versam sobre: i) língua
falada na localidade; ii) grupos que falam diferente; iii) as diferenças linguísticas entre essa e outras
regiões do Brasil; iv) a influência da variante dos migrantes sobre a variante local. Constatou-se que
os habitantes dessa área geográfica reconhecem um falar mato-grossense e se posicionam diante da
fala do migrante de acordo com a posição social que ele ocupa na comunidade.
Palavras-chave: Atitudes Linguísticas; Atlas lingüístico; Migração
Abstract
This article examines the beliefs and linguistics attitudes of the informantsoftheLinguisticAtlas of
SoutheastMesoregion of Mato Grosso(Cuba, 2009). This study analyzed the responses to the
questions in the questionnaire metalinguistic language that approach with: i) languagespokenin the
locality ii) groups that speak different iii)linguistic differences between this na do the regions of
Brazil, iv)the speak influence of the migranton the variant local. It was as certained that thein
habitant soft his geographical are a recognize aspeak mato-grossense and acceptor not the migrant
speaks according to the social position he occupies in the community.
Keywords: Linguistic Attitudes; Linguistic Atlas; migration
Introdução
O ato de migrar pressupõe que o homem ultrapasse fronteiras e encontre-se com outro
que, por sua vez, pode acolhê-lo ou rejeitá-lo.Ao migrar de um local a outro, o indivíduotransporta
consigo seus conhecimentos e sua linguagem e, ao interagir com culturas diferentes, assume
também as características pertencentes a outros grupos e a outras culturas.
Assim sedeu o processo de povoamento de Mato Grosso. Em momentos diferentes de

sua história, o Estado recebeu pessoas vindas de vários lugares do Brasil e do mundo. O convívio
entre grupos oriundos de várias regiões, que se fixaramno Estado a partir das diferentes levas
migratórias que marcaram seu povoamento, e o povo mato-grossense, contribuiu para a
configuração de uma sociedade com características linguístico-culturais distintas.
A forma como o nativo se coloca frente a determinadas variedades linguísticas utilizadas

pelos migrantes, as atitudes de rejeição ou de aceitação em relação a elas, a avaliação positiva ou
negativa, as demonstrações de preconceito ou de admiração, a avaliação do que é correto ou
incorreto, etc., revelam suas crenças linguísticas. Norteado, pois, por essas questões, esse estudo,
fundamentado nos procedimentos teórico-metodológicos da Sociolinguística e da Dialetologia
Pluridimensional, buscou, a partir do corpus do Atlas Linguístico da Mesorregião Sudeste de Mato
Grosso (CUBA, 2009), analisar as atitudes linguísticas do mato-grossense da Mesorregião Sudeste
em relação à variante linguística usada pelos migrantes.
Silva Corvalán (1989, p. 38) postula que as atitudes linguísticas podem fornecer
informações valiosas acerca dos falantes, sua posição dentro de um grupo social, seus valores e pré-
julgamentos, a classe de pessoas a que pertencem ou gostariam de pertencer.
No Brasil, os estudos sobre atitudes linguísticas que utilizam corpus da Geolinguística

foram iniciados com trabalhos de Aguilera (2007; 2008). A autora analisa as atitudes
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sociolinguísticas a partir das respostas dadas às Questões Metalinguísticas, que integram os
Questionários do Projeto Atlas Linguístico do Brasil – ALiB (Comitê Nacional: 2001).
Inspirada nesses trabalhos de Aguilera é que nasceu a ideia de garimparmos mais uma vez
a fala dessa área geográfica.
A Mesorregião Sudeste de Mato Grosso no contexto social brasileiro
Embora desde meados de 1700 o vínculo capitalista que impulsiona a migração estivesse
presente no processo de desenvolvimento de Mato Grosso, foi no final do século XIX e na
primeira metade do século XX que o Estado ampliou suas relações comerciais, transformando-se
em produtor de alimentos e atraindo milhares de pessoas que migraram de diferentes regiões do
País, em busca de trabalho e oportunidades de adquirirem terras a baixo custo.
Já a ocupação da Mesorregião Sudeste mato-grossense aconteceu em três períodos

distintos. Primeiramente no século XIX, motivada pela atividade mineradora; num segundo
momento, na segunda metade do século XX, impulsionada pela agricultura e pecuária nacional; e,
mais recentemente, na última década, a região experimenta um terceiro e novo período na história:
o da industrialização e logística.
Por volta de 1890-1920, a mineração de diamantes, atraiu levas de migrantes baianos,

cearenses, goianos, maranhenses e mineiros que, próximos aos rios Cassununga e Garças, foram
iniciando núcleos de povoamento que acabaram dando origem às atuais cidades de Alto Araguaia,
Dom Aquino, Guiratinga, Poxoréo e Tesouro.
A partir dos anos 70, do século XX, com a redução da garimpagem de diamantes, essa
mesorregião passou a ter destaque na economia regional com a produção de grãos, de cana-de-
açúcar, com a criação de gado de corte e de leite e, mais recentemente, com a produção de algodão,
acarretando uma súbita valorização de suas terras.Essa valorização atraiu novas levas de migrantes,
sobretudo, de sulistas (gaúchos, catarinenses e paranaenses) e cuiabanos, que se fixaram na região,
principalmente, em Campo Verde, Itiquira e Rondonópolis.
Atualmente, a Mesorregião Sudeste mato-grossense é uma das principais geradoras de

emprego do Estado, notadamente Rondonópolis, o principal núcleo urbano da região, em função
de sua posição estratégica em relação a Goiás, ao Sudeste do Brasil, ao Mato Grosso do Sul e ao
próprio Estado de Mato Grosso.
O corpus da pesquisa: O Atlas Linguístico da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso
O Atlas Linguístico da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso – ALMESEMT11(CUBA,

2009) contém 122 cartas fonéticas e 121 lexicais, além de três cartas introdutórias. A pesquisa
fundamentou-se nos pressupostos teórico-metodológicos da Dialetologia Pluridimensional. Dessa
forma, para a elaboração do ALMESEMT, foram inquiridos 32 informantes de oito localidades da
Mesorregião Sudeste de Mato Grosso (Campo Verde, Dom Aquino, Tesouro,Poxoréo, Guiratinga,
Rondonópolis, Itiquira e Alto Araguaia), sendo dois homens e duas mulheres, de duas faixas etárias
distintas (18 a 30 e 45 a 70 anos), com escolaridade de no máximo a oitava série do Ensino
Fundamental e nascidos no local.
As entrevistas foram realizadas in loco, com o auxílio de um Questionário Linguístico,

contendo 318 questões, distribuídas em 02 questionários: o fonético-fonológico, com 161 perguntas
e o semântico-lexical, com 157 questões; além de 04 temas para discursos semidirigidos e 06
perguntas metalingüísticas. Para o presente estudo foram tomadas as respostas dadas às questões
11O ALMESEMT foi elaborado como produto de dissertação de Mestrado, defendida em 2009, para o
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, da UFMS, e teve como orientadora a professora
Dra. Aparecida Negri Isquerdo.
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metalinguísticas, as quais discorrem sobre: i) qual é a língua falada na localidade; ii) os grupos que
falam diferente; iii) se em outras regiões do Brasil fala-se diferente de suas localidades; iv) se o
dialeto dos outros influenciam o dialeto local.
Neste trabalho, destacam-se os pontos de vista desses informantes com relação à fala de
grupos linguísticos oriundos de áreas geográficas distintas.
Crenças e Atitudes Linguísticas: Um comportamento sociolinguístico.
Mello (2003) apresenta que o conceito de atitudeprimeiramente foi discutido por

estudiosos da Psicologia Social, que buscavam respostas para entender certos
comportamentoshumanos e suas motivações. Mais tarde, esse fenômeno passou a interessar aos
linguistas, que passaram a direcionar as pesquisas sobre atitudes para a esfera dalíngua, investigando
as manifestações positivas ou negativas que os falantestêm sobre a fala dos outros indivíduos e
sobre sua própria fala. Assim, o conceito deatitude se especifica e passa-se a utilizar o termo
atitudes linguísticas ou atitudes sociolinguísticas, que tem a vercom o modo como o falante se julga
ou é julgado pelos seus pares com referência aoseu comportamento linguístico.
A atitude que o falante tem diante da língua tem a ver com sua identidade que, segundo
Moreno Fernández (1998, p. 180, apud AGUILERA, 2008, p. 105) pode ser definida sob duas
formas: i) objetiva, ou seja, caracteriza-se pelas instituições (educacionais, artísticas, políticas,
culturais, sociais, religiosas) que a compõem e pelas pautas culturais (usos, costumes, tradições) que
lhe dão personalidade; ou ii) subjetiva, antepondo o sentimento de comunidade partilhado por
todos os seus membros e a ideia de diferenciação com respeito aos demais. Aguilera afiança que, na
maioria das vezes, ao caracterizar um grupo ao qual não pertence, a tendência é o usuário da língua
fazer isso de forma subjetiva, procurando preservar o sentimento de comunidade partilhado e
classificando o outro como diferente.
É necessário trazermos a esta discussão outras duas concepções importantes para os

estudos sobre atitudes linguísticas: a concepção comportamentalista e a concepção mentalista. A
comportamentalista concebe a atitude como uma resposta do indivíduo a certas situações sociais.
Dentro desta perspectiva, a atitude é comumente vista como um elemento único, indivisível. A
visão mentalista, por sua vez, define o conceito de atitude como um ―estado mental‖, ou seja, a
atitude é entendida como o resultado de um estímulo interno que faz com que o indivíduo reaja de
uma forma ou de outra. (MORENO FERNANDES, 1998, p.183)
Dentro desta última corrente, a mentalista, é comum considerar a atitude como um

processo formado por três componentes: o cognoscitivo, que inclui as percepções, crenças e
estereótipos presentes no indivíduo; o afetivo, relacionado a emoções e sentimentos, e o
comportamental, que se descreve como a tendência a agir e reagir de certa maneira com relação ao
objeto (MORALES, 1993, p. 233).
Para Moreno Fernández (1998, p. 179), atitude linguística é a manifestação de

preferências e convenções sociais acerca do status e prestígio de seus usuários. Geralmente, os
grupos sociais de maior prestígio social ou econômicoditam a pauta das atitudes linguísticas das
comunidades de fala, já que prestígio e status relacionam-se com o reconhecimento da sociedade às
pessoas em função da condição socioeconômica e cultural que possuem (poder aquisitivo,
capacidade intelectual, posição social, entre outros).
Morales (1983, p. 234) separa da atitude o conceito de crença. Para o autor, a atitude
refere-se apenas ao comportamento e só pode ser positiva, de aceitação, ou negativa, de rejeição;
uma atitude nunca pode ser neutra. Já as crenças podem estar integradas por elementos cognitivos
ou afetivos. Conforme esse autor, ainda que nem todas as crenças produzam atitudes, em sua
maioria levam a uma tomada de posição.
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SegundoAguilera (2008), a crença fundada no preconceito tem origem na atitude
doindivíduo em relação à sua comunidade, à sua nação. A autora postula que a ―atitude
linguísticaassumida pelo falante implica a noção de identidade, concebida como o conjunto
decaracterísticas que permitem diferenciar um grupo de outro, uma etnia de outra, um povo
deoutro‖. Neste sentido, a crença de um indivíduo ou grupo social reflete a intenção de preservara
sua própria identidade, em detrimento da identidade do outro, como se ambas nãopudessem
conviver em harmonia.Para a autora, as crenças fazem parte da atitude do indivíduo que é
composta, além das crenças, por um elemento valorativo e um conativo:
A atitude linguística de um indivíduo é o resultado da soma de suas crenças, de seus

conhecimentos, afetos e tendências a comportar-se de uma forma determinada diante
de uma língua ou de uma situação sociolinguística. (AGUILERA, 2008, p. 106)
Tomando, pois, como fundamento teórico,tais afirmações sobre crenças e atitudes

linguísticas, analisamos a fala dos informantes do ALMESEMT.
A fala do informante do ALMESEMT diante da fala do migrante.
A realidade linguística da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso é de uma comunidade

naturalmente heterogênea, visto que recebeu uma população diversificada, oriunda de diversas
regiões do Brasil. Na verdade, não há uma variedade descrita para essa área geográfica ou marcas
linguísticas que a individualizam.
Os fenômenos linguísticos registrados no ALMESEMTautenticam que naquela região há

variantes diatópicas de todas as regiõesdo País. Os traços fonéticos e lexicais da fala dos gaúchos se
misturam com os traços dos mineiros, dos baianos, dos paulistas, dos cearenses, dos maranhenses,
enfim, seja por maior expressão numérica ou por pertencer a um grupo social privilegiado, nenhum
grupo impôs sua variedade linguística nessa área geográfica. (CUBA, 2009, p. 112)
Entretanto, quando se trata das atitudes dos usuários da língua diante da sua fala e da fala
do migrante, é notória certa individualidade somada ao orgulho de sua variante (ah, eu falo mato-
grossense) e uma tendência a estigmatizar a fala do outro, como pode ser verificado com as respostas
à primeira pergunta das questões metalinguísticas do questionário do ALMESEMT,que discorre
sobre a língua que o informante fala (qual língua vocês falam aqui?).
Ex. 01: INF 01 – ponto 07:(...) então o pessoal aqui misturô muito acho que o sutaque tipo nordestino,
né, com... omato-grossense a gente num fala igual cuiabano, a gente num fala muito igual o mato-grossense do sul, que
eles falam, puxa bem o érre (= r), então você pode percebê que muita gente num fala assim... entãojuntô, acho que
muito assim... migrô muita gente de otros estados pra cá e aí juntô todas essas línguas e aí viro isso.Éh... mato-
grossensememo, é portuguesa e... mais é mato-grossense, cada estado tem um tipo de falá, né?
Ex. 02–INF. 01 – ponto 05: (...) Quem mora no Japão fala japonês, né, quem mora aqui no Brasil
fala o quê?Mato-grossense(...)
Ex. 03–INF. 03 – ponto 06: (...) eu falo brasilero. Agora, você fala de nação? Porque nossa língua
aqui nascida aqui é cuiabana, né, língua mato-grossense. Cuiabana, pantanera, só que nói’ num cunversa arrastado,
né.(...)
Por meio dos dados obtidos de 32 informantes, nascidos nas 08 localidades de Mato
Grosso, relativos às Questões Metalinguísticas constantes dos Questionários do Atlas Linguístico
da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso, verificamos que 18 informantes, sobretudo as mulheres,
acreditam falar o português; três afirmam falar a língua brasileira e nove garantem que falam o
mato-grossense. Igualmente, os informantes demonstram ter consciência da sua língua e mostram,
ainda, que conhecem, mesmo que empiricamente, a variação diatópica.
Essa forte identidade com a fala local pode ser um disfarce para a negação da fala do outro,
visto que, ao dizer ―nossa língua aqui nascida aqui é cuiabana, né, língua mato-grossense. Cuiabana, pantanera,
só que nói’ num cunversa arrastado, né”, o informante manifesta um preconceito linguístico implícito.
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De acordo com Marcondes; Japiassu (1996, p. 219), o preconceito consiste em uma

―opinião ou crença admitida sem ser discutida ou examinada, internalizada pelos indivíduos sem se
darem conta disso, e influencia seu modo de agir e de considerar as coisas―. O termo preconceito,
para o autor, possui um sentido eminentemente pejorativo, designando o caráter irrefletido e
frequentemente dogmático dessas crenças.
Para a segunda e terceira questões (visto que é impossível separar uma da outra) ―2- Tem
gente que fala diferente aqui em _____ (citar a cidade onde está)?3-Poderia me dar um exemplo de como falam
essas pessoas que falam diferente? ”alguns informantes assim se manifestaram:
Ex. 04: INF. 02, ponto 02: (...) Ah tem, meu mininomemo, fala diferente, que ele é cuiabano.
Ele fala cuiabano, ele quase num fala a nossa língua.A minha piquinininhatamém, ela fala diferente do que nóis.
Você tenta falá direito, mas ela num consegue falá. Pra faláchovê, ela num fala chovê, ela já fala assim: ih... já vai
tchuvê! (...)
Ex. 05: INF. 03, ponto 01: (...) gaúcho e catarinense eles pode compra terra, vim pra cáficá aqui que
num muda não, é igual o cuiabano, o cuiabano sai de lá, vem pra cá, cunversa do memo jeito.Pode passar o tempo
que for ele não perde. o tal do cuiabano é atrapaiado“.
Dizer que ‗ele quase num fala a nossa língua (...) você tenta falá direito, mas ela num consegue falá’(ex.
04) épensar na variedade cuiabana como uma segunda língua e o informante do exemplo 05, ao
dizer que o cuiabano é atrapalhado, manifesta sua opinião sobre os grupos diferentes.
O gaúcho e o catarinense pertencem a um grupo que possui status, já que vieram com
dinheiro para comprar terras. Já o cuiabano, geralmente, migra para o interior em busca de trabalho
e, em sua maioria, não têm um bom nível de escolaridade, o que dificulta sua ascensão social. O
informante estigmatiza o falar daquele que considera inferior, baseado em crenças (componente
cognoscitivo) e, consequentemente, apresenta atitudes negativas para com a fala de algum grupo.
Nesse sentido, o parecer sobre o modo de falar de uma pessoa que pertence a uma determinada
camada social, pode estar vinculado a uma subestimação da cultura do outro, revelando, assim, a
intolerância não apenas linguística, mas principalmente social.
A quarta questão “e, em outros lugares do Brasil, fala-se diferente daqui de ___ (citar a cidade onde
está)?”e a quinta do questionário metalinguístico“poderia dar um exemplo do modo como falam em outros
lugares do Brasil”são bastante produtivas, pois todos conhecem alguém, em algum lugar, que fala
diferente.
Ex. 06: INF. 01, ponto 08: (...) todo lugar tem seu estilo de falá, todo estado tem seu estilo de falá. Por
exemplo, o paulista fala bunito, Cuiabá tamém tem estilo diferente de fala... ah, eles fala pitché, cadiu, petchi” (...)
Ex. 07: INF. 03, ponto 03: (...)Paulista sempre é muito engraçado, porque a gente fala que é região da
gente aqui é mais diferente. Até o cuiabano, por exemplo, ele já fala diferente de nóis. Fala puxado, não é? Puxa um
erre (=r). Fala arrastado(...).
Em uma área geográfica em que predomina o retroflexo, o informante do exemplo 07, que
também usa essa variante, vê a língua do paulista e a do cuiabano diferente da sua.Sabemos que o
retroflexo, embora esteja presente em várias regiões do Brasil, é uma variante estigmatizada.Ao
achar engraçada a fala do paulista, demonstra a efetividade do estigma e evidencia o estereótipo
relacionado à variante retroflexa.
Das respostas dadas à sexta e última pergunta metalinguística do questionário: ―no passado,
falava diferente aqui? Como era a cidade antigamente?‖ tomamos os seguintes exemplos:
Ex. 08: INF. 04, ponto 03:(...) antigamente tinha os garimpo, né, tinha muito comércio, girava dinhero,
hoje num gira tanto dinhero que nem girava antes. Então... muita gente foi embora...ficaro os baiano, os
maranhense...
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Ex. 9: INF. 03, ponto 02: (...) há uns trinta anos a cidade era só de gente daqui, ma agora com esses
gaúcho e paulista, a língua ficou meio misturada, né? Mais... o baiano tamemtroxe palavra diferente pra cá, mas o
baiano... não se deu muito bem, não (...).
Nota-se, mais uma vez, o componente cognoscitivo das atitudes dos falantes com relação à
variedade do outro. Os informantes evidenciam as atitudes linguísticas de acordo com a ocupação e
a região de origem. O baiano faz parte da primeira leva de migrantes que vieram em busca do ouro
e do diamante. À medida que as áreas mineradoras foram se esgotando, outras zonas produtivas
foram surgindo, como a agricultura, a indústria e o comércio, trazidos, sobretudo, pelos sulistas e
paulistas. Essas novas atividades absorveram a mão-de-obranordestina, mas não elevou seu status
ao nível do gaúcho e do paulista, na visão do nativo.
Os dados informam queo falante da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso reconhecem sua
identidade linguística, já que grande parte dos informantes afirma falar o mato-grossense. Por outro
lado, alguns informantes discriminam e estigmatizam a variedade cuiabana, também mato-
grossense, numa atitude de exclusão, enquanto prestigiam a fala do sulista migrante.
Essas averiguações nos permite observar que os informantes associam o modo de falar ao
prestígio social e intelectual que os migrantes impuseram ao chegar à terra, já que valorizam o falar
dos paulistas e sulistas em detrimento do cuiabano e do nordestino, como pudemos observar nos
exemplos 6, 8 e 9.
Nota-se, do mesmo modo, que os jovens são os que mais têm preconceito com a língua do
migrante, o que nos leva a pensar no papel da escola. Cabe aos professores e estudiosos da língua
encontrar meios eficazes para explorar as variações linguísticas e não deixar que manifestações
discriminatórias prejudiquem o convívio de grupos de fala.
Referências bibliográficas
AGUILERA, V. de A. O que um atlas linguístico nacional pode revelar sobre as crenças e atitudes de falantes das
regiões Centro-oeste e Sul do Brasil.I Fórum Internacional da Diversidade Linguística. UFRGS-Porto
Alegre, RS, 17 a 20 de Julho, 2007.
_________________. Crenças e atitudes linguísticas: o que dizem os falantes das capitais brasileiras. Estudos
Linguísticos, São Paulo, n. 37, v. 2, maio/ago., 2008, p. 105-112.
CUBA, M. A. Atlas Linguístico da Mesorregião Sudeste de Mato Grosso. Vol. I. Dissertação (Mestrado em
Estudos de Linguagens) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande-MS, 2009.
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Jorge Zahar, 1996.
MELLO, H. A. B. de. Atitudes linguísticas de adolescentes americano-brasileiros de uma comunidade bilíngue no
interior de Goiás. Revista Letras,PUCCAMP, Campinas, v. 22, n. 1/2, dez. 2003, p. 85-114.
MORALES, H.L. Sociolinguística. 2ed. Madrid: Gredos S.A, 1983.
MORENO F. F.Princípios de Sociolingüística ysociologíadellenguaje. Barcelona: Ariel, 1998.
SILVA-CORVALÁN, C.Sociolingüística: teoria y análisis. Madrid: Alambra, 1989.
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CONSIDERAÇÕES SOBRE A EXPANSÃO DA LEISHMANIOSE VISCERAL
NO ESTADO DO TOCANTINS
Marivaldo Cavalcante da Silva12;
Resumo
A Leishmaniose Visceral (LV) é uma zoonose com ampla distribuição mundial e registro de casos
em todos os continentes, exceto a Oceania. Dos casos registrados na América Latina, 90% ocorrem
no Brasil. É considerada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) uma das seis doenças
endêmicas de maior relevância no mundo. No Tocantins os maiores índices são registrados em
Araguaína e na Capital (Palmas). Para realização deste trabalho foi realizado pesquisa bibliográfica
de gabinete. As informações obtidas revelam que desde sua criação, o Estado do Tocantins
apresenta uma incidência elevada de casos de LV.
Palavras-chave: Expansão da LV, Saúde Pública, Tocantins
Abstract
Visceral Leishmaniasis (VL) is a zoonosis with worldwide distribution and records of cases in all
continents, except Oceania. Among the cases reported in Latin America, 90% occur in Brazil. It is
considered by the World Health Organization (WHO) of the six endemic diseases of major
relevance in the world. In Tocantins the highest rates are recorded in Araguaína and Capital
(Palmas). To conduct this study was conducted literature cabinet. Information obtained reveal show
that since its inception, the State of Tocantins has a high incidence of VL cases.
Key words: Expansion of VL, Public Health, Tocantins
Introdução
A maioria das leishmanioses são consideradas primariamente como zoonoses, podendo

acometer o homem, quando este entra em contato com o ciclo de transmissão do parasito. São
causadas por protozoários pertencentes à ordem Kinetoplastida, família Trypanosomatidae, gênero
Leishmania (ROSS, 1903). Atualmente são conhecidas aproximadamente 30 espécies capazes de
infectar o homem. Nas Américas, são transmitidas entre os animais e o homem pela picada das
fêmeas de diversas espécies de flebotomíneos (Diptera, Psychodidae, Phlebotominae) pertencentes
ao gênero Lutzomyia (MARZOCHI, 1992; SHAW et al., 1987; YOUNG; DUNCAN, 1994;
SILVA; LIMA, 2012).
É endêmica em 4 continentes, a doença apresenta uma certa prevalência nas áreas de clima
temperado à tropical, afetando populações de mais de 88 países exceto a Oceanias configurando
como um importante problema de saúde pública (HERWALDT, 1999; BOLETIM
ELETRÔNICO EPIDEMIOLÓGICO, 2010; SILVA & LIMA, 2012).
No Continente Americano apresenta-se sob duas formas clínicas distintas: a leishmaniose

tegumentar americana (LTA), que acomete pele e mucosas, e a leishmaniose visceral americana
(LVA), que causa comprometimento de órgãos internos, especialmente o baço, fígado, medula
óssea e a pele. Outros órgãos e tecidos também podem ser afetados como, por exemplo, o intestino
e os pulmões. (GONTIJO; CARVALHO, 2003; SILVA & LIMA, 2012).
Em relação às leishmanioses são causados por diferentes espécies de Leishmania,

protozoários intracelulares do homem e de animais domésticos e silvestres (LAINSON; SHAW,
1988; SILVA & LIMA, 2012). As leishmanioses cutâneas da Amazônia ocorrem com maior
predominância nessa região. Já as demais leishmanioses incidem não só na região tropical, mas
também um pouco mais ao norte, incluindo países do mediterrâneo. A rigor, não mereceriam ser
12 Prof. do Curso de Geografia do Campus de Araguaína-TO, Doutorando pelo IG/UFU;

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qualificadas de tropicais nem de doenças de populações marginalizadas, pois ocorrem em muitas
regiões do mundo desenvolvido como a Península Ibérica e a Itália, a Turquia e a Grécia.
Segundo (GENARO, 2005) a primeira observação dos parasitos da forma visceral ocorreu
no final do século XIX em 1855 por Cunningham, na Índia, mas presente também na África e na
America Latina. Em 1903, William Leishman identificou formas amastigotas em esfregaços de
fragmento de baço, em um soldado inglês que foi internado no Hospital de Netley em abril de
1900, vindo da estação de Dum-Dum com disenteria e hepatoesplenomegalia (BADARÓ;
DUARTE, 2005) contraída em Calcutá, Índia, Simultaneamente, Charles Donovan estudando este
mesmo parasito o descreve como inédito e, em 1904 a L. donovani é isolada e descrita pela primeira
vez. Já em 1908, Charles Nicole demonstra o papel do cão como hospedeiro intermediário.
Sete espécies de Leishmania têm sido reportadas como agentes etiológicos de LTA no
território brasileiro (SHAW, 2003; SILVEIRA et al., 2002), sendo seis do subgênero Leishmania
(Viannia) e somente uma do subgênero Leishmania (Leishmania). A L.(L.) amazonensis está presente
no Norte, Nordeste, Sudeste e Centro Oeste do Brasil, causa lesões cutâneas localizadas e
ocasionalmente a forma difusa da doença. As espécies do subgênero Leishmania (Viannia) são:
Leishmania (V.) braziliensis, ausa úlceras cutâneas e mucosas; Leishmania (V.) guyanensis, causa
predominantemente lesões cutâneas ulcerativas e ocorre ao norte da região amazônica. As outras
três espécies deste subgênero, Leishmania (V.) lainsoni, Leishmania (V.) naiffi e Leishmania (V.) shawi,
são mais restritas ao ciclo silvestre na região amazônica e raramente são encontradas infectando o
homem. Recentemente, foi descrita para o subgênero L. (Viannia) a espécie L. lindenbergi,
(SILVEIRA et al., 2002), que foi isolada de soldados brasileiros que praticavam manobras próximas
a florestas primárias degradadas ao norte do Estado do Pará (SILVA; LIMA, 2012).
No Continente Americano, a primeira descrição da Leishmaniose Visceral Americana

(LVA) foi realizada por Migone, em 1913, quando relatou um caso no Paraguai de paciente
proveniente do Estado de Mato Grosso, Brasil, detectando o parasito em sangue periférico
(LAINSON; SHAW, 1998). Porém, apenas em 1934, Henrique Penna observou amastigotas de
Leishmania em cortes histológicos de fígado de pessoas mortas supostamente por febre amarela
(LAINSON; RANGEL, 2003; 2005).
No presente trabalho não será abordado às formas de transmissão, tratamentos, captura de

flebotomíneos, assim como não há ênfase aos casos caninos da LV.
O principal objetivo deste estudo é apresentar uma breve revisão da literatura sobre a
Leishmaniose Visceral e sua incidência no Estado do Tocantins.
Metodologia
Este estudo foi realizado a partir de revisão de literatura13, principalmente na busca de

dados em sites especializados como Ministério da Saúde/DATASUS, periódicos, WHO,
FIOCRUZ, Biblioteca Digital de Saúde, Revista da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical,
Caderno de Saúde Pública, Banco de dados do Scielo, dentre outros.
Leishmaniose Visceral no Brasil x Tocantins
No Brasil, a LV clássica acomete pessoas de todas as idades, mas na maior parte das áreas
endêmicas, 80% dos casos registrados ocorrem em crianças menores de 10 anos. Em alguns focos
urbanos estudados existe uma tendência de modificação dos casos, por grupo etário, com
ocorrência de altas taxas também em adultos.
13Resulta do processo de levantamento e análise do que já foi publicado sobre o tema e o problema de
pesquisa escolhidos. Permitirá um mapeamento de quem já escreveu e o que já foi escrito sobre o tema e/ou
problema da pesquisa (SILVA; MENEZES, 2001 p. 37).
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O ciclo de transmissão, que anteriormente ocorria no ambiente silvestre e rural, hoje
também se desenvolve em grandes centros urbanos. Considerada, até bem recentemente, como
epidemia focal de áreas rurais e pobres do Brasil, a LV apresenta-se em clara expansão para outras
regiões rurais indenes e para a periferia de importantes centros urbanos, com taxas de letalidade que
chegam a 10%, quando não se institui tratamento adequado (BRASIL, 2006).
Os municípios com maior número de casos foram: Araguaína (TO) com 251 casos (8,7%),
Fortaleza (CE), Campo Grande (MS) e Teresina (PI) com 180 (6,2%), 97 (3,3%) e 75 (2,6%) casos,
respectivamente (ALVES, 2009). A figura 1 ilustra o número de casos de LVA ocorridos no Brasil
entre2007 e 2009 (SILVA; LIMA, 2012).
No Brasil, a LV apresenta aspectos geográgicos, climáticos e sociais diferenciados, em

função da sua ampla distribuição geográficos, envolvendo as regiões Norte, Nordeste, Centro-
Oeste e Sudeste.
Figura 1-Estratificação de LV segundo município de residência e média

de casos de 2007 a 2009
Fonte:
Sinan-SVS- MS,
modificado por
Silva, 2011.
Provavelmente a urbanização da LVA resultou de transformações ambientais provocadas

pelo desmatamento e do intenso processo migratório do homem para as periferias da cidade sob
condições inadequadas de habitação e saneamento, acarretando a expansão das áreas endêmicas e o
aparecimento de novos focos em áreas urbanas de municípios de médio e grande porte, refletindo
as mudanças no padrão de transmissão da doença (BRASIL, 2006; GONTIJO; MELO 2004).
Para (BRASIL, 2006) na década de 90, aproximadamente noventa por cento (90%) dos
casos notificados de LV ocorreram na Região Nordeste. À medida que a doença se expande para as
outras regiões e atingem áreas urbanas e periurbanas, esta situação vem se modificando e, no
período de 2000 a 2002, a Região Nordeste já representa uma redução para 77% dos casos do País.
Os dados epidemiológicos dos últimos dez anos mostram a periurbanização e a

urbanização da leishmaniose visceral, destacando-se os surtos ocorridos no Rio de Janeiro (RJ),
Belo Horizonte (MG), Araçatuba (SP), Santarém (PA), Corumbá (MS), Teresina (PI), Natal (RN),
São Luís (MA), Fortaleza (CE), Camaçari (BA) e mais recentemente as epidemias ocorridas nos
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municípios de Três Lagoas (MS), Campo Grande (MS) e Palmas (TO) (BRASIL, 2006; SILVA;
LIMA, 2012).
Os maiores números de casos se concentram na região Nordeste, mas, ao se analisar a série

histórica observa-se uma redução dos casos nesta região, que passou de 83% do total de
confirmados, em 2000, para 45% em 2008. A doença vem se expandindo, de forma gradativa para
as regiões Norte, Sudeste e Centro-Oeste, que passaram de 17% do total de casos em 2000, para
48% (1.863/3.852) em 2008, conforme informações disponíveis no (BOLETIM ELETRÔNICO
EPIDEMIOLÓGICO, 2010).
Figura 2. Casos de LV, segundo região de residência. Brasil, 2000 a 2008
Fonte: Sinan/SVS/MS, modificado por Silva, 2011.
A letalidade da LVA no Brasil passou de 3,2% em 2000, para 5,6% em 2008. Observa-se
que os óbitos e a letalidade por LVA concentram-se na faixa etária acima de 50 anos, chamando a
atenção para as freqüentes morbidades presentes neste grupo etário, que representa um dos fatores
de risco para óbito, conforme estudos realizados no país.
O Tocantins é o estado brasileiro que possui maior incidência de Leishmaniose Visceral
(casos/100.000 hab.) do Brasil, com índice de 24,8, seguindo-se o Mato Grosso do Sul com 8,7 e o
Ceará com 5,7. Isto torna esses três estados brasileiro, alvo de maiores preocupações (SILVA;
LIMA, 2012).
O Núcleo de Leishmanioses da Coordenadoria de Doenças Vetoriais e Zoonoses

(NLCDVZ) recebeu a confirmação de 139 casos de leishmaniose visceral (LV) humana, entre 3 de
janeiro e 26 de junho de 2010, distribuídos em 35 municípios do Estado do Tocantins. Do total de
casos confirmados, mais da metade (56,1%) estão concentrados nos municípios de Araguaína (44),
Palmas (19) e Paraíso do Tocantins (10) casos confirmados. No mesmo ano, foram registrados 26
óbitos no Tocantins (BRASIL, 2011; SILVA & LIMA, 2012). Em outras localidades foram
registrados os primeiros casos como mostra a figura a seguir:
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Figura 3 - Localização de municípios com registros de novos casos de
LV no Tocantins em 2011
Municípios
com o registro
do 1º caso de
LV em 2011
Fonte::http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2011/01/mapa-tocantins.gif.
Acesso: em: 15/03/2012. Modificado por Silva (2012).
De acordo com Tocantins (2011), atualmente, 3 municípios apresentam registro do 1º caso

de LV humana, sendo eles Cachoeirinha localizado na região norte, tem predominância da
população urbana com 1.731 habitantes residentes e apenas 417 habitantes que residem na zona
rural, que corresponde a um total de 2.149 habitantes. São Sebastião do Tocantins também
localizada no extremo norte do estado do Tocantins se encontra com 4.283 habitantes distribuídos
da seguinte maneira: 3.283 habitantes na zona urbana e 1.000 residentes na zona rural. Já o
município de Paranã localizado na região sudeste do estado, possui uma predominância da
população residente na zona rural com 5.618 habitantes e 4.720 habitantes que residem na zona
urbana correspondente a um total de 10.338 habitantes conforme Sinopse do Censo Demográfico
(IBGE, 2010).
Nos últimos anos, se tem verificado um número cada vez maior de casos de LV no Brasil.
No Tocantins, tanto em Palmas como em Araguaína que são as duas principais cidades do estado se
faz necessário uma maior atenção no que tange aos casos de LV comumente denominado de
Calazar. A expansão desordenada das cidades, o fluxo migratório aliado à falta de divulgação de
informações para que a população venha realmente a incorporar em seu cotidiano as preocupações
devidas quanto aos cuidados em relação ao modo de transmissão da LV, implicam, certamente em
um alto índice de casos notificados, levando em alguns casos até a morte, como verificado em
dados oficiais que registraram 13 óbitos até maio de 2011. Espera-se que a divulgação dessas
informações possa contribuir para que os gestores da saúde entendam de uma vez por todas que a
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população deve se encontrar no centro das atenções da saúde pública, com vistas a minimizar ao
máximo a disseminação de algumas doenças como é o caso da LV.
Referencias
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PESQUISA QUALITATIVA: UM DIÁLOGO COM A HISTÓRIA ORAL
Marlene Almeida de Ataíde14
Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir sobre a pesquisa qualitativa e o uso da metodologia da
história oral. Nesta perspectiva se fazem premente algumas definições sobre a história oral a partir
de autores consagrados que se detêm ao estudo e abusam dessa metodologia para registrar o
passado e explicar o presente. Assim, é importante compreender como os autores vão construindo
suas teorias ao utilizar essa metodologia que na contemporaneidade assume um lugar de destaque e
se legitima no âmbito das ciências humanas e sociais.
Palavras chaves: Pesquisa social, História Oral, Metodologia.
Abstract
The present article has as objective to argue on the qualitative research and the use of the
methodology of verbal history. In this perspective if they make pressing some definitions on verbal
history from consecrated authors whom if they withhold to the study and they abuse this
methodology to register the past and to explain the gift. Thus, it is important to understand as the
authors go constructing to its theories when using this methodology that in the contemporaneity
assumes a prominence place and if he legitimizes in the scope of sciences social human beings and.
Keywords: Social Research, Verbal History, Methodology.
Algumas palavras: iniciando o diálogo sobre a pesquisa qualitativa
Este breve diálogo é no sentido de discorrer sobre as produções do conhecimento que

usam e abusam de abordagens qualitativas para compreender questões da realidade que não podem
ser quantificados, e já prontamente respondendo ancorada em Minayo (2007) é por considerar que
trabalham com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo, das relações dos processos dos fenômenos que não
podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis.
Pesquisa com abordagem qualitativa se distingue também pela maneira de aproximar

sujeito e objeto, partindo do principio de que ambos pertencem à mesma natureza MINAYO;
SANCHES (1993).
De acordo com Minayo (2007), ao complementarmos o aspecto qualitativo do objeto

estamos considerando como sujeito de estudo: gente, em determinada condição social, pertencente
a determinado grupo social ou classe com suas crenças, valores e significados, sendo que esse
objeto encontra-se em constante transformação.
Esse objeto que é sujeito se recusa peremptoriamente a se revelar apenas nos números ou a
se igualar com sua própria aparência. Desta forma coloca ao estudioso o dilema de contentar-se
com a problematização do produto humano objetivado ou de ir à busca também dos significados
da ação humana que constrói a história. (MINAYO 2007).
Minayo (2007) frisa que o objeto é histórico, possui uma consciência histórica e mantém
uma identidade com o sujeito das investigações. Afirma que o objeto é algo complexo,
contraditório, inacabado e em permanente transformação. Portanto a sua construção é feita por
meio de retoques sucessivos condizentes com a proposta teórico-metodológica adotada.
14Doutora em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Docente e Pesquisadora do
Curso de Serviço Social da UNISA – Universidade de Santo Amaro-SP. E-mail: [email protected]
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No enunciado de Chizzotti (1994) o objeto na ótica qualitativa não é um dado inerte e
neutro, está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam suas ações.
Neste sentido, ao adotar a abordagem qualitativa o pesquisador supõe haver uma relação
dinâmica entre o mundo real do sujeito, entre o sujeito e o objeto, entre o objeto e a subjetividade
do sujeito.
A pesquisa qualitativa propicia que os participantes possam pensar a respeito daquilo que
está sendo pesquisado, pois, as suas percepções e representações, estão presentes e isso valoriza o
que os sujeitos têm a dizer. Evidenciar a percepção dos sujeitos é permitir entrar em cena com o
sujeito da pesquisa, proporcionando uma nova ambiência em que se privilegiam instrumentos que
superam o questionário, mas aqueles que incidem apropriadamente na oralidade, como o roteiro.
Outro aspecto vital da pesquisa qualitativa localiza-se na conexão do sujeito na estrutura,

interpretando suas vivências cotidianas.
Assim, colocam-se alguns pressupostos que fundamentam a utilização das metodologias

qualitativas de pesquisa, a saber:
“O reconhecimento da singularidade do sujeito" - entendendo-se que o sujeito é

singular podemos reconhecer o caráter de singularidade de cada pesquisa, que deve
fundamentar-se no favorecimento das condições para a sua revelação, expressa na
oralidade e na contextualidade de sua existência. [...] “O reconhecimento da
importância de se conhecer a experiência social do sujeito” - as pesquisas
qualitativas valorizam conhecer como se processa a experiência social dos sujeitos,
superando as reduções pelas percepções apenas circunstanciais, evidenciando o
necessário conhecimento do modo de vida, concreto, apreendido como o real vivido
pelos sujeitos, apreendidas pelas expressões sobre suas crenças, valores, sentimentos e
ainda pela apropriação de suas próprias experiências vivenciadas cotidianamente.
(MARTINELLI, 1999, p. 22-23)
Por fim, “O reconhecimento de que conhecer o modo de vida do sujeito pressupõe

o conhecimento de sua experiência social”, e isso significa ―o viver histórico cotidiano do
sujeito e a sua experiência social expressando a sua cultura‖. (THOMPSON Apud MARTINELLI,
1999, p. 24).
Após este breve diálogo sobre pesquisa qualitativa amparada pelas reflexões dos autores
que deram o aporte teórico, é necessário tecer algumas considerações sobre conceitos/definições da
história oral se faz premente neste estudo. A finalidade de compreender como os autores vão
tecendo suas teorias para materializar a metodologia da história oral se faz necessário, pois na
contemporaneidade a história oral assume um lugar de destaque e se legitima no âmbito das ciências
humanas e sociais, exatas entre outros campos férteis que se utiliza das pesquisas com esse tipo de
método.
Assim privilegiaram-se alguns autores brasileiros e de outros países que se dedicam à

metodologia da história nas suas pesquisas significa que o diálogo seja numa perspectiva
interdisciplinar.
Sobre a gênese da história oral: um diálogo com os autores
―[...] a história oral é tão antiga quanto a história.‖

(Thompson, 2002)
Preliminarmente é importante indagar: qual é a sua origem?
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Não se pretende neste artigo um registro histórico da história oral na sua amplitude, mas
sim, uma breve síntese para situá-la na contemporaneidade em face de sua legitimação e
reconhecimento tanto no campo acadêmico quanto nos movimentos sociais.
Nesta perspectiva, numa visita Thompson declara que ―A história oral foi instituída em
1948 como uma técnica moderna de documentação histórica, quando Allan Nevins, historiador da
Universidade de Colúmbia, começou a gravar as memórias de personalidades importantes da
história norte-americana.‖ (Oral History Association – EUA; THOMPSON, 2002, p. 89).
Thompson avança na discussão lembrando que no decorrer de duas décadas esse foi o
grande mote da ‗história oral‘ nos Estados Unidos, e que ―A partir da década de 1970 este método
foi vigorosamente revivido em relação à história dos índios, a história dos negros e ao folclore
estendido a novos campos, tal como a história das mulheres‖. (THOMPSON, 2002, p. 89).
Assim, a opção em compreender a gênese da história oral deve-se, sobretudo, a uma gama
de possibilidades que ela oportuniza, sistematizadas nas palavras de Thompson (2002, p. 44) ―a
história oral é uma história construída em torno de pessoas‖, ou seja, a história oral é um grande
estimulante para que as pessoas tragam a história para dentro de suas comunidades como forma de
contribuir com aqueles que são os menos privilegiados, especialmente os idosos, e isso significa por
outro lado o resgate da dignidade e da autoconfiança.
Infere-se desta forma que Thompson definiu a história oral como sendo a interpretação da
história e das mudanças ocorridas nas sociedades e culturas através de relatos orais em que
aparecem as lembranças e experiências e que estas são registradas pelo sentido auditivo de quem a
registra. Compreende também a história oral pelo seu caráter interdisciplinar, pois demonstra a
interação humana transcendendo todas as barreiras das disciplinas que a permeia.
O movimento de difusão intelectual se acentua ainda mais na Inglaterra tendo na figura,

sobretudo de Thompson um dos grandes precursores, no entanto, na América Latina, destaca-se a
Argentina que recebeu a influência da Universidade de Columbia passando a retomar estudos que
estavam ligados à primeira fase da história oral, e desta forma passa a realizar entrevistas com
sindicalistas e dirigentes peronistas. Concernente à França e a Espanha, este dois países já se
detinham há algum tempo à pesquisa com fontes orais, contudo, segundo Joutard (2006), era uma
prática realizada por algumas pessoas e ocorria de forma isolada. Em meados dos anos 70 dois
encontros internacionais foram decisivos na primeira consolidação de uma corrente. É importante
destacar o XIV Congresso Internacional de Ciências Históricas de San Francisco no ano de 1975.
Por outro lado é importante destacar que ―[...] a história oral que se praticava nos anos de 1950 em
determinada instituição é bastante diversa daquela praticada nos anos de 1980 e 1990 em outras
instituições‖. (ALBERTI, 1997, p. 209).
Do ponto de vista da incursão da história oral no Brasil, destaco a principio a historiadora

Ferreira (1994), ao referir que as experiências foram consolidadas inicialmente nos marcos de 1975,
ocasião em que especialistas mexicanos e norte-americanos passou a oferecer cursos na Fundação
Getúlio Vargas no Rio de Janeiro, e consistia em apresentar os princípios norteadores do método
da história oral, com base no currículo do Oral History Program, da Columbia University. Foi a partir
dessas iniciativas que deu o surgimento dos primeiros programas de história oral no Brasil,
especialmente na Universidade Federal de Santa Catarina e no Centro de Pesquisa e Documentação
de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas. Essas instituições
naquela quadra histórica propuseram que se constituísse ―acervos de depoimentos orais da história
de vida de representantes da elite brasileira‖. (FERREIRA, 1994, p. 9). Acredito que tal iniciativa
fosse uma forma encontrada por intermédio dos relatos orais refletirem para compreender com
maior clareza o contexto brasileiro daquele período histórico.
No entanto, foi a partir do desenvolvimento de uma política ―científica e tecnológica por

parte do governo federal que as ciências humanas e sociais passaram a ser reconhecidas a partir de
1976, bem como, a receber incentivo e apoio por parte do Fundo Nacional de Desenvolvimento
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Científico e Tecnológico, possibilitando, inclusive a sua institucionalização.‖ (FERREIRA, 1994, p.
10). Neste período não obstante os investimentos no âmbito da área científica a história oral não
sofreu efeitos imediatos quanto à expansão dos programas, tendo a década de 1980 começado, sem
alterações substanciosas, embora novos programas tenham sido implantados no Nordeste,
especificamente em Pernambuco e Bahia, sendo realizado o segundo curso que contou com a
participação de especialistas estrangeiros coordenados pelo professor William Moss, Diretor da
Biblioteca John Kennedy.
A autora aponta as dificuldades para a montagem de programas de história oral, ou a

expansão dos já existentes devido aos altos custos operacionais, e, aliado a isso, a utilização do
método por pesquisadores individuais mostrou um caminho exeqüível, tendo a história oral neste
período se expandido devido ao aumento de pesquisadores independentes, incorporando ―novos
objetos e temas de pesquisa‖. (FERREIRA, 1994, p. 11). Foi ainda, na década de 80 que se
consolidou e expandiu os cursos de pós-graduação em história oral e ciências sociais,
multiplicando-se as teses de mestrado e doutorado. A autora aponta a importância do Centro de
Estudos Rurais e Urbanos (CERU/USP), que em 1983, promoveu em São Paulo o X Encontro
nacional de Estudos Rurais e Urbanos, ampliando desta forma, o debate sobre a história oral. No
entanto, foi na década de 90 que a história oral de desenvolve no Brasil, se consolida e passa a
ganhar legitimidade e institucionalização. Desta forma, em abril de 1993 foi realizado o I Encontro
Nacional de História Oral em São Paulo, inaugurando uma nova fase de intercâmbios entre os
programas. Neste Encontro a principal deliberação foi no sentido de se criar a Associação Brasileira
de História Oral, além de esforços que foram envidados para se divulgar a idéia de cadastrar
pesquisadores com vistas à realização do II Encontro de História Oral.
História oral: busca de uma compreensão definição/conceitual
Percorrendo a literatura que discorre sobre história oral buscou-se uma compreensão
definição/conceitual, apoiada principalmente, em autores brasileiros que se consagraram nesta área
temática no âmbito das Ciências Humanas, ou Ciências Sociais, não desprezando, entretanto
autores de outros paises que participam/contribuem em Congressos, Encontros Seminários, entre
outros de História Oral no Brasil.
De acordo com o Estatuto Social da Associação Brasileira de História Oral criada em 29 de

abril de 1994, durante o II Encontro Nacional de História Oral, realizado no Rio de Janeiro, no seu
Art. 1º § 1º, traz a seguinte redação: ―Por história oral se entende o trabalho de pesquisa que utiliza
fontes orais em diferentes modalidades, independente da área do conhecimento na qual essa
metodologia é utilizada‖. (Estatuto Social da Associação Brasileira de História Oral In: Revista de
História Oral, nº 1, 1998, p. 14).
Ancorada por uma visão sociológica Lang (1996, p. 34), coloca a seguinte questão: ―Há,
segundo me parece, um consenso em que a história oral é um trabalho de pesquisa, que tem por
base um projeto e que se baseia em fontes orais, coletadas em situação de entrevista‖.
Prossegue em sua análise ao afirmar que, ―O trabalho de história oral não se esgota na
realização, gravação, transcrição e arquivamento da entrevista.‖ Apoiada pelos procedimentos
sociológicos enfatiza ―que o documento gerado não fala por si,‖ requer toda uma interpretação e
análise quanto à ―forma e conteúdo‖, pois que, quando traçamos os objetivos de uma pesquisa,
devemos ter claras as bases teóricas que irão determiná-las no decorrer dos trabalhos. (LANG et al.
1998, p. 13).
Delgado (2006) interpreta a história oral enquanto um procedimento metodológico que por
meio de entrevistas produz narrativas de pessoas que testemunharam acontecimentos tanto na vida
privada quanto coletiva, ou seja, a memória ou história oral da pessoa.
Por outro lado, o historiador Corrêa, amparado em Georg P. Browne, refere que ‗história
oral é a designação dada ao conjunto de técnicas utilizadas na coleção, preparo e utilização de
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memórias gravadas para servirem de fonte primária a historiadores e cientistas sociais‘. (CORRÊA,
1978, p. 13).
Para os historiadores Meihy e Holanda, (2007, p. 15). ―História oral é um conjunto de

procedimentos que se inicia com a elaboração de um projeto e que continua com o estabelecimento
de um grupo de pessoas a serem entrevistadas‖.
Meihy traz outra definição ao ressaltar que, ―História oral é um recurso moderno usado
para a elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas
e de grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e também reconhecida como história
viva‖. (MEIHY, 2002, p. 13).
Ainda para Meihy ―A história oral se apresenta como forma de captação de experiência de
pessoas dispostas a falar sobre aspectos de sua vida. Quanto mais elas os contarem a seu modo,
mais eficiente será seu depoimento‖. (MEIHY, 2002, p. 51).
Camargo (1994, p. 75-76), ressalta que ―a história oral, no fundo, é um instrumento pós-
moderno para se entender a realidade contemporânea. [...] Pós-moderno por sua elasticidade, por
sua imprevisibilidade, por sua flexibilidade‖.
Na concepção das historiadoras Ferreira; Amado (2006, p. viii), a história oral é ―Entendida
como metodologia, pois remete a uma dimensão técnica e a uma dimensão teórica. Esta última
evidentemente a transcende e concerne à disciplina histórica como um todo‖. Nas suas análises
―[...] Não só a história oral é teórica, como constituiu um corpus teórico distinto, diretamente relacionado
às suas práticas‖. (grifos das autoras). (FERREIRA; AMADO 2006, p. xiiii).
Por fim, ressaltam ainda, a seguinte questão:
Mas, na área teórica, a história oral é capaz apenas de suscitar, jamais de solucionar,
questões; formula as perguntas, porém não pode oferecer as respostas. As soluções e
explicações devem ser buscadas onde sempre estiveram: na boa e antiga teoria da
história. Aí se agrupam conceitos capazes de pensar abstratamente os problemas
metodológicos gerados pelo fazer histórico. [...] Apenas a teoria da história é capaz de
fazê-lo, pois se dedica, entre outros assuntos, a pensar os conceitos de história e
memória, assim como as complexas relações entre ambos. (FERREIRA; AMADO,
2006, p. xv-xvi).
Nas palavras de Alberti, (2006, p.155),
A história oral é uma metodologia de pesquisa e de constituição de fontes para o

estudo da história contemporânea surgida em meados do século XX, após a invenção
do gravador a fita. Ela consiste na realização de entrevistas gravadas com indivíduos
que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos e conjunturas do passado e
do presente.
Destaca-se ainda que ―[...] a história oral, ao se interessar pela oralidade, procura destacar e
centrar sua análise na visão e versão que dimanam do interior e do mais profundo da experiência dos
atores sociais‖. (LOZANO 2006, p. 16). Outra autora que traz uma contribuição sobre a
compreensão da história oral é Voldan, ao referir que, ―[...] Portanto, se a história oral é entendida
como um método, ela deve incluir-se na história do tempo presente, e se ela serve para designar a
parte pelo todo e a expressão deve ser abandonada em prol da história feita com testemunhas‖.
(VOLDMAN, 2006, p. 34).
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Considerações finais: últimas palavras
A pesquisa qualitativa tem sido privilegiada no âmbito das ciências sociais e humanas, pois
relacionalmente associa o pensamento e a base material, ou seja, a ação de sujeitos históricos e
ainda, as determinações que os condicionam, entre o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos
pesquisados. Tal forma de abordagem cada vez mais valorizada justifica-se acredito, para aqueles
pesquisadores que trabalham com o universo de significados, representações, crenças, valores,
atitudes, o que permite a compreensão da realidade humana vivida socialmente.
Ao discorrer sobre a gênese da história oral e ainda na busca de definições/conceitos, no

presente artigo não se esgota todos os autores que têm se debruçado para o estudo teórico da
história oral, como metodologia, técnica, procedimento, recurso entre outros da pesquisa. Pelo
contrário, deparei-me com uma gama incomensurável de títulos que foram publicados, muitos
esgotados, tal a procura por esse tipo de literatura que vem invadindo não apenas o meio
acadêmico, mas também de pessoas que são atraídas e fascinadas por esse tipo de literatura. Por
outro lado a história oral vem alcançando não somente as áreas das ciências sociais e humanas, mas
que está se infiltrando nas demais áreas do conhecimento. Percorrendo as suas origens verifiquei a
sua jovialidade, colocando-a na posição da moderna história oral. Do ponto de vista dos conceitos
observam-se divergências e convergências, mas todos os autores que apóiam este texto além de
outros que não estão citados, mas que discutem com propriedade a história oral partilham da idéia
de uma metodologia que vem se consagrando no mundo contemporâneo enquanto um suporte
inestimável de resgate da memória, envolvendo não apenas pessoas notáveis, mas também,
possibilitando escuta apurada para todos aqueles cujos pesquisadores, pretendem direcionar seus
projetos de pesquisa.
Para finalizar, ancoro-me nas brilhantes palavras de Thompson (2002, p. 197), ao enfatizar
que: ―Toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte oral
permite-nos desafiar a subjetividade: descolar as camadas da memória, cavar fundo em suas
sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta‖.
Mas para isso, acrescento, o pesquisador deve possuir sensibilidade, e acima de tudo
estabelecer uma relação de confiança e respeito mútuos, para que não necessite induzir o
entrevistado a respostas que apenas o pesquisador queira ouvir. Portanto, é essencial que a questão
ética esteja permeando a relação a partir da abordagem preliminar.
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EVASÃO NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): UM ESTUDO DE CASO NA
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR CÍCERO VARELA NA CIDADE DE JOÃO
CÂMARA (RIO GRANDE DO NORTE)
Marta Lúcia de Souza Moura15

Resumo
Este artigo trás uma abordagem sobre a evasão da EJA e tem como objetivo principal analisar e
discutir os pontos de um problema que cresce a cada dia: a evasão de jovens e adultos das escolas.
É comum o desinteresse de pessoas que já estão no mercado de trabalho, a dificuldade de associar
o estudo ao trabalho é nítida, principalmente quando surgem tarefas extras. Outro ponto que
dificulta é a falta de transporte de qualidade que por muitas vezes não chegam às comunidades mais
distantes. Em relação aos jovens que ainda não ingressaram na rotina trabalhista remunerada,
muitas vezes não vem à cidade por cansaço do trabalho realizado diariamente com seus pais que
muitas vezes os levam a exaustão necessitando de mão de obra para suprir as necessidades da
família, outros que consegue chegar às escolas, nota-se uma falta de motivação para assistir as aulas,
muitas vezes sem nem ao menos entrar na instituição de ensino, vindo para a cidade somente para
passear, namorar e consumir drogas, restando uma pequena minoria de alunos jovem ou adultos
que realmente conseguem êxito com o estudo, apesar dessas dificuldades.
Palavras chaves: Educação, Evasão, Aluno, Causas e Repetência.
Abstract
This article is behind an approach to avoidance of adult education and aims to analyze and discuss
the main points of a problem that grows every day: the escape of young people and adults in the
schools. Often the indifference of people who are already in the labor market, the difficulty of
linking the study to work is clear, especially when there are extra tasks. Another point that makes it
difficult is the lack of quality transportation that often does not reach the more distant
communities. For young people who have not yet entered the paid labor routine, often does not
come to the city for fatigue work daily with their parents that often lead to exhaustion in need of
manpower to meet the needs of the family, others who can reach the schools, noticed a lack of
motivation to attend classes, often without even entering the educational institution, only coming to
the city for sightseeing, dating and drugs, leaving a small minority of students or young adults who
can really successfully to the study, despite these difficulties.
Keywords: Education, Evasion, Student, Causes and Repetition.
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Apresentação
A partir do século XX o Brasil passa a ter um grande desenvolvimento industrial, com isso
vem a necessidade de escolarizar os adultos para abranger as funções estabelecidas pelas indústrias,
não no sentido de qualificá-los e sim no de escolarizar.
A educação de jovens e adultos teve sua consolidação com influência nas ideias de Paulo
Freire, o mais célebre educador brasileiro. A EJA contempla alunos fora de faixa que por qualquer
motivo sócio- econômico dá-se ao abandono.Na idade apropriada essa educação tem como função
resgatar valores dos trabalhadores desfavorecidos social e economicamente.
Em todo o Brasil e em alguns países da América Latina, as antigas classes altas, ou seja,
povo civilizado por oligárquicos influenciados pela liberdade, costumavam ver ‗‘alavancar do
processo‘‘assim tomaram o tema analfabetismo e derramaram rios de regras. Dizendo que o país
jamais poderia encontrar seu caminho e a democracia jamais poderia ser realizada enquanto
tivermos uma taxa tão alta de analfabetos.
Começou um novo processo de transição no setor educacional,com novas políticas, mas

mesmo assim não tem sido satisfatório às camadas populares, que para o pensamento da nação
viriam para resolver os problemas do analfabetismo e reverter este quadro do ensino público.
A prioridade da educação de jovens e adultos segundo a Secretaria Municipal de Educação
é a erradicação do analfabetismo como também a formação do cidadão responsável e consciente de
seus direitos.
Em todo homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão

do homem a educação é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto
antológico de criar. A educação deve ser desinibidora e não restritiva, e necessário
darmos oportunidades para que os educadores sejam eles mesmos. Freire(2001, p32)
Paulo Freire fez parte de uma delegação do estado de Pernambuco, a qual propôs uma
educação baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais das classes
populares, estimulando sua participação consciente na realidade social.
É dessa maneira que é dada oportunidade para o conhecimento, ocorrendo de maneira

natural, espontânea.
Metodologia
O trabalho tem como finalidade uma pesquisa do tipo qualitativa feita com professores do
ensino da EJA com o objetivo de obter uma visão a respeito da evasão escolar no sistema do
ensino aprendizagem para jovens e adultos tentando assim compreender as causas do abandono
escolar na referida Escola Professor Cícero Varela na rede municipal de ensino no município de
João Câmara RN.
Sendo realizada com os professores de terceiro e quarto níveis a pesquisa objetiva o

conhecimento teórico e metodológico na formação desses profissionais medidas e ações que são
utilizadas no combate a tais problemas, assim trabalhamos com quatro professores da educação de
jovens e adultos aplicando um questionário contendo causas da evasão inserindo questões teóricas e
metodológicas sendo complementada e investigada a metodologia didática aplicada pelos mesmos
profissionais no cotidiano da sala de aula verificando os procedimentos trabalhados através dos
conteúdos curriculares.
Em decorrência deste fato, podemos afirmar que faz necessário criar grupos de estudos
com todos os profissionais formadores, questionando as causas, na tentativa de obter soluções com
urgência através de metas e ações que devem ser analisadas com os educandos a respeito do
programa EJA e sua relevância no desenvolvimento intelectual do cidadão como também a criação
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de um currículo que possa atender às expectativas dos alunos inovando a prática dentro de uma
didática renovada e motivada que venha a elevar aautoestima dos discentes dando sentido
significativo aos valores social, cultural e histórico no qual os mesmos estão inseridos.
Foram entrevistados também os alunos da EJA que são na maioria de baixa

renda,desempregados,domésticas e outros que buscam ainda uma forma de sobrevivência outros
são jovens de lares desajustados viciados em álcool,drogas e etc..Níveis de prostituição altos,
gravidez precoce, estão num quadro bem elevado mediante este diagnóstico.
No início do ano a procura é excelente, mas após o quarto bimestre se evadem sem
justificativa. O corpo docente da escola e os professores atribuem o afastamento à procura pelo
campo de trabalho.
Passamos também a observar o comportamento irregular de determinados alunos

mostrando dificuldades no relacionamento com seus professores causando a evasão escolar,
dificuldades de ler e escrever, leem soletrando, perdendo o sentido do texto, sentem dificuldades
em matemática na contagem e aplicação de sinais.
Daí então este aluno passa a se isolar das aulas sentindo-se incapaz de acompanhar os
assuntos abordados.
Segundo Piaget in WadsWokth(1989,p153) ―a leitura deve ser significativa tanto para as

crianças como para os jovens e adultos que não conseguem compreender a significação de
mensagens escritas‖.
As pressuposições teóricas sobre a evasão escolar
A concepção de Paulo Freire em relação aos jovens e adultos até final dos anos 50 é que a
alfabetização de adultos não disponibilizava de um referencial teórico próprio, sendo utilizados os
mesmos procedimentos e recursos metodológicos com as crianças e não com jovens e adultos.
Vejamos o que Moura (2001, p26) afirma sobre o assunto
As iniciativas e ações que ocorrem neste período passam a margem das reflexões e
decisões a cerca de um referencial teórico para a área [...] essas hipóteses podem ser
confirmadas através do comportamento de alguns educadores que durante muito
tempo reagiram a ideia de mudar a forma de ensino para crianças adaptando-os
através de recursos didáticos a jovens e adultos.
Nesta visão de Moura, os educadores tiveram inúmeras dificuldades, seguiam uma linha da
metodologia orientada e tudo que foi produzido naquela época foi recolhido devido o movimento
revolucionário.
Em meio a este quadro ouve um aumento do grau da desigualdade social em todas as

regiões do país e para diminuir a situação criaram escolas técnicas que preparavam apenas para a
mão de obra, sem a menor preocupação com a formação intelectual em relação a outras áreas do
conhecimento.
Assim, a necessidade do mercado de trabalho e a produção econômicasó aumentavam, mas

não a formação educacional também, havendo assim poucas escolas no objetivo da formação
conceitual.
Nessas escolas supracitadas existia o currículo elaborado e definido num sistema tradicional
completamente conteudista, o aluno era apenas um mero acumulador do conhecimento transmitido
pelos seus educadores, eram usados os conteúdos e as metodologias absolutas sem significado para
os discentes e mesmo assim eram poucos os privilegiados a serem contemplados com estes saberes.
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Mediante este quadro problemático foram gerados sérios problemas no desempenho dos
discentes atrasando todo o processo escolar, dificultando sua progressão, criando distorção de série
e isso incluía jovens que se sentiam incapazes de dominar os conteúdos estabelecidos. Surge então a
necessidade de trabalhar uma proposta curricular voltada para a necessidade dos mesmos com
conteúdos relevantes para que pudesse suprir as necessidades dos que estão inseridos no processo
do aprender, pois a escola ao longo do tempo tenta mudar este quadro de atraso político
educacional.
O professor deve, pois, estar preparado para as mudanças do sistema dialético sempre se
renovando de acordo com as necessidades dos seus alunos, como mostra Candawn (1994,p26) o
educador nunca estará definitivo e pronto pois sua preparação, sua prática continua meditando
através dos teóricos e confrontando entre si.
Segundo a visão de Arroyo (1977)a maioria das causas da evasão escolar é responsabilidade
da família, o professor e o aluno não têm responsabilidade para aprender o que chamamos de jogo
de empurra, a escola atual precisa e deve esta preparada para receber e formar estes jovens e
adultos.
Os mesmos são frutos desta sociedade injusta, precisamos de professores dinâmicos,

responsáveis e criativos, capazes de transformar a sala de aula em um lugar atrativo e prazeroso.
Como mostra Menegolla (1989)o professor necessita de uma seleção de conteúdos que
sejam portadores de ideologias destruidoras de individualidade ou que venham atender a interesses
opostos dos indivíduos.
No entanto os PCNS (1997) os alunos que procuram a EJA tem uma faixa etária a partir
dos 15 anos contemplando as demais idades e chegam à escola com as marcas da desigualdade e
oportunidades.
De acordo com o ponto de vista do referido autor a seleção de conteúdos tem autovalor
pedagógico e deve estar direcionada aos interesses social, cultural e histórico do aluno para que as
aulas sejam significativas com atração que sirva para despertar o saber ideológico, conduzindo o
cidadão para o meio social, questionando e formando opiniões.
Os fatores sociais, culturais,históricos e econômicos se incluem nas causas e consequências

da evasão, tendo também a sua parcela de culpa junto ao apoio pedagógico e professores que não
procuram ser mais coerentes ao ministrarem suas aulas.
A EJA tem como objetivo a erradicação do analfabetismo de jovens e adultos, que por
motivos de estarem fora de faixa etária se encontram desinteressados e desmotivados a continuar
em sua vida escolar, para que possam obter uma nova chance de adquirir novos conhecimentos,
entendo que os alunos da EJA passam por um dia de trabalho, geralmente exaustivo, pois sua
grande maioria são trabalhadores do campo, doméstico entre outros.
Na década de 60 surge a nova perspectiva do ensino para jovens e adultos através do

círculo da cultura pelo célebre Paulo Freire que expandiu a oportunidade em alguns municípios.
Freire(2001,p32) afirma que,
Podemos começar a analisar a escola desde o convívio da relação professor aluno

nossa comunidade esta inserida em um município carente com poucos recursos sem
geração de renda a camadas populares tornam-se ociosas e sem perspectiva de vida.
Ensinando os trabalhadores através de suas teorias liberais e libertadoras, abrindo nova

visão de sabedoria da conduta política-revolucionária que iniciava do método, do contexto
sociocultural e histórico das pessoas, tendo assim repercutido no sentido de ler e escrever, mas
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dando também ênfase à conscientização política de organização das camadas populares, no entanto
foi reprimido diante de seu ato formador conseguindo em 40 dias alfabetizar grupos de
trabalhadores humanos e democráticos de acordo com sua visão.
Conclusão
O problema da evasão escolar é muito complexo, envolve todo o meio em que o aluno
vive e como ele vive, a formação psicológica e a maneira que foi desenvolvida esta formação.
Por exemplo: muitos alunos trabalham em horários incompatíveis com os horários de ir à

escola. Isso não favorece à aprendizagem, o que implica no desenvolvimento escolar do aluno.
Nesta perspectiva, o ideal é que o poder público tome as providências enquanto a isso e
qualifique os professores e as escolas para melhor receberem seus alunos.
Procuramos justificar as principais deficiências encontradas no ensino da EJA, onde

poderíamos ressaltar que não só o ensino de jovens e adultos, mas também toda a estrutura escolar
pública necessitam de maiores investimentos, por parte dos governos estadual, municipal e federal,
podendo oferecer alternativas didáticas aos alunos.
Para isso pode-se realizar algumas atividades como: aulas de campo, investimento em
equipamentos como computadores e projetores, cadeiras confortáveis e uma melhor climatização
para a sala de aula, todos estes são itens que ajudam na aprendizagem do aluno, lhe dando conforto
e motivação para estar na sala de aula e, consequentemente, garantindo uma melhor assimilação dos
conteúdos discutidos.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra. 18. Ed.2001.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos:
contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 2 ed. Maceió: EDUFAL, 2001.
ARROYO Miguel G. da.Escola Coerente à Escola Possível. São Paulo: Loyola, 1997 (Coleção
Educação popular n°8).
MENEGOLLA, M. Didática: Aprender a ensinar.5 ed. São Paulo: Loyola, 1999.
CANDAWN, Maria Vera. A didática em questão. 13 ed. Petrópolis/RJ: Vozes. 1999.
LA TCULLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloiysa. PIAGET, VYGOTSKY,
WOLLAN: Teoria psicogenética em discussão. 17 ed. São Paulo: Ed. Summus, 1992.
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EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVAS SOBRE FUNDEB, CARTILHA DO CGU E
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Maria Célia de Lima Batista20
Resumo
O presente artigo se fundamenta em perspectivas gerais sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB, pontos defendidos na Cartilha da Controladoria-Geral da União (CGU), e ressaltar a
importância da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, objetivando caracterizar o cenário
que a educação de nosso país possui. Para tal, utilizou-se a metodologia de pesquisa bibliográfica e
de utilização de dados secundários de sites e artigos sobre as temáticas supracitadas.
Palavras-chave: Diretrizes. Educação. FUNDEB. Lei Nacional.
Abstract
This article is based on general perspectives on the Fund for the Maintenance and Development of
Basic Education and Enhancement of Education Professionals - FUNDEB, points made in the
booklet of the Comptroller General of the Union (CGU), and underscore the importance of the
Law of Guidelines and National Education, aiming to characterize the scenario that education in
our country has. To this end, we used the methodology of literature research and use of secondary
data from websites and articles on the topics mentioned above.
Keywords: Guidelines. Education. FUNDEB. National Law.
Introdução
A educação básica brasileira vem sofrendo várias transformações em virtude dos esforços
investidos para sua melhoria, principalmente a partir do ano de 1988 com a concretização da
constituição federal até aproximadamente o ano de 2002, onde nesse espaço de tempo várias
reformas educacionais aconteceram. Partindo desse pressuposto é valido analisar os documentos
que fazem parte desse processo de mudança educacional.
Perspectivas gerais sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, pontos defendidos na Cartilha da
Controladoria-Geral da União (CGU), como também ressaltar a importância da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, serão pontuados no presente artigo com a finalidade de caracterizar o
cenário que a educação de nosso país possui.

[email protected] (Autora)
20 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica
– IFETE e funcionária pública da Prefeitura Municipal de João Câmara/RN. [email protected]

(Co-autora)
Grande do Norte – UFRN. [email protected]. (Co-orientadora)
UFRN, [email protected]. (Orientadora)
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Para isso foram utilizados sites e documentos confiáveis, sendo colocados em evidências os
critérios de maior importância da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como dos
principais critérios que venham a proporcionar um maior conhecimento sobre o sistema
educacional brasileiro através da Cartilha da Controladoria-Geral da União (CGU).
Para compreender melhor o que acontece em nosso país em relação ao repasse das verbas,
no âmbito financeiro e gerenciamento dos planos de educação na esfera social, política e cultural,
serão relatados os principais princípios dos documentos já mencionados anteriormente, além de
realizar o levantamento das atribuições de responsabilidades específicas existentes ao Estado, aos
Municípios e à União ao que diz respeito à educação como direito de todos os cidadãos, que
independentemente de raça, condição social, religião, cultura ou postura na sociedade tem direito
diante à Constituição Federal Brasileira.
FUNDEB e Educação: considerações gerais
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação – FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -
Fundef, que vigorou de 1998 a 2006.
O FUNDEB atende não só ao ensino fundamental, mas também o ensino infantil, médio e
de alfabetização de jovens e adultos, diferenciando-se do FUNDEF – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – que atendia apenas ao
ensino fundamental regular e especial. O FUNDEB criado para sanar as falhas que ocorreram no
FUNDEF atenderá a todos, inclusive aos que não tiveram oportunidade de estudar enquanto
crianças.
Segundo o Portal do MEC (2012):
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação (Fundeb) atende toda a educação básica, da creche ao
ensino médio. Substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, o
Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020.
Sendo um importante compromisso da União com a educação básica, na medida em que

há aumento de 10 vezes o volume anual dos recursos federais, materializando a visão sistêmica da
educação, ao financiar todas as etapas da educação básica e reserva recursos para os programas
direcionados a jovens e adultos.
A estratégia é distribuir os recursos pelo país, levando em consideração o

desenvolvimento social e econômico das regiões — a complementação do dinheiro
aplicado pela União é direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno seja
inferior ao valor mínimo fixado para cada ano. Ou seja, o Fundeb tem como principal
objetivo promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação. (PORTAL
DO MEC, 2012).
A destinação dos investimentos é feita de acordo com o número de alunos da educação

básica, com base em dados do censo escolar do ano anterior, no qual o acompanhamento e o
controle social sobre a distribuição a transferência e a aplicação dos recursos do programa se dão
através de escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados especificamente para esse fim,
além de o Ministério da Educação promover a capacitação dos integrantes dos conselhos.
Ao que se diz respeito ao investimento na educação por parte do FUNDEB, no site do

MEC (2012) tem-se a informação de que se caracteriza por ser um fundo especial, de natureza
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contábil e de âmbito estadual, formado por parcela financeira de recursos federais e por recursos
provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à
educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal.
Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação

exclusiva na educação básica. Possuindo vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua
implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente concluída no seu terceiro ano de
existência, em 2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública é considerado na
distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios
para a formação do fundo atinge o patamar de 20% (MEC, 2012).
Além dos recursos originários dos entes estaduais e municipais, verbas federais
também integram a composição do Fundeb, a título de complementação financeira,
com o objetivo de assegurar o valor mínimo nacional por aluno/ano (R$ 1.414,85 em
2010) a cada estado, ou ao Distrito Federal, em que este limite mínimo não for
alcançado com recursos dos próprios governos. O aporte de recursos do governo
federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008,
aproximadamente R$ 5,1 bilhões para 2009 e, a partir de 2010, será de 10% da
contribuição total de estados e municípios. (PORTAL DO MEC, 2010).
O Blog da atual candidata à presidência da república, Dilma Rousseff, defende que repasses
do FUNDEB passam por ajuste, no qual atualizações no censo escolar e correções dos cálculos da
arrecadação dos Estados no ano passado fizeram com que alguns municípios tivessem redução nos
repasses do FUNDEB, ―quando o novo censo escolar foi aplicado e os critérios de distribuição dos
recursos do primeiro trimestre foram atualizados - o repasse tinha sido feito com base no censo
escolar do ano passado‖.
E o segundo ajuste foi necessário porque o Ministério da Educação e a Secretaria do

Tesouro Nacional, após conferência dos montantes da arrecadação disponibilizada e distribuída às
contas do FUNDEB e da arrecadação efetivamente realizada em 2008, perceberam uma diferença
entre os valores.
Verificou-se que o valor total de recursos disponibilizados pelos governos estaduais foi
inferior em R$ 1,27 bilhão em comparação à receita que deveria ter sido depositada. No qual os
estados em questão são: Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Minas Gerais,
Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, Sergipe,
São Paulo, Tocantins, além do Distrito Federal. Portanto, os 4.146 municípios desses estados têm
um crédito de R$ 279,3 milhões a receber, mas os recursos devem ser disponibilizados pelos
governos estaduais para que o Banco do Brasil possa efetuar os créditos.
O Ministério da Educação notificou, segundo o referido blog, o TCU e ao Ministério

Público para a adoção de providências visando o ressarcimento desses municípios. Na tentativa de
equilibrar as contas dos municípios beneficiados, onde o valor complementado pela União ao
FUNDEB foi redistribuído no último dia 30/06/2009.
Assim, 1.756 municípios de nove estados que receberam a complementação da União em

2008 foram afetados. Desses, 788 municípios de cinco estados – Alagoas, Amazonas, Maranhão,
Paraíba e Pernambuco – tiveram débitos no valor de R$ 70,4 milhões. Já os outros 968 municípios
de quatro estados - Bahia, Ceará, Pará e Piauí – tiveram créditos a receber da União no montante de
R$ 81,2 milhões.
A Constituição Federal reserva 25% das receitas dos impostos e transferências para usos
com educação. Desde 1996, com a aprovação da Emenda Constitucional nº 14/96, 60% destes
recursos estão destinados ao ensino fundamental, o que equivale a 15% do recolhimento de
tributos.
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Em 2006, a Emenda Constitucional nº 53 elevou a vinculação do ensino fundamental para

20% das receitas dos impostos e transferências, com atuação para toda a educação básica por meio
do FUNDEB. No qual a partilha destes recursos é feita com base no número de alunos
matriculados, ou seja, os municípios recebem os recursos do FUNDEB com base no número de
alunos da educação infantil e do ensino fundamental, e os estados com base nos alunos do ensino
fundamental e médio.
União auxilia municípios na adoção do piso - no fim de maio, foi publicada no Diário
Oficial da União a resolução que destina a parcela depositada pela União no FUNDEB a
complementar o valor do piso salarial dos professores da educação básica. E a complementação
será concedida aos municípios que não tiverem disposição orçamentária para custear o reajuste à
remuneração dos professores. A análise da situação financeira tomará por base o volume de
recursos reservados para educação por determinação da constituição federal.
A Lei 11.738, de 2008, fixou a remuneração mínima de R$ 950 para os professores da rede
pública do ensino básico. O piso começou a valer parcialmente em janeiro de 2008, devendo ser
implantado integralmente até janeiro de 2010.
Sendo que a concessão do auxílio exige que os municípios cumpram os seguintes

requisitos: aplicar pelo menos 30% da receita de impostos em educação; preencher completamente
as informações requeridas pelo Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação
(SIOPE); cumprir o regime de gestão plena dos recursos vinculados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino; apresentar planilha de custos detalhada que demonstre a necessidade e
a incapacidade para o cumprimento do valor do piso; e apresentar maioria das matrículas na zona
rural, conforme apurado no censo anual da educação básica.
Site Educar para Crescer (2012) afirma que a Contribuição de Estados, DF e Municípios é
de:
• 16,66 % em 2007; 18,33 % em 2008 e 20 % a partir de 2009, sobre:
- Fundo de Participação dos Estados – FPE
- Fundo de Participação dos Municípios – FPM
- Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – IC
- Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações – IPIexp
- Desoneração de Exportações (LC 87/96)
• 6,66 % em 2007; 13,33 % em 2008 e 20 % a partir de 2009, sobre:
- Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD
- Imposto sobre Propriedade Veículos Automotores – IPVA
- Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos Municípios – ITR
• Receitas da dívida ativa e de juros e multas, incidentes sobre as fontes acima relacionadas
• Complementação da União Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
Segundo Cartilha Olho vivo 2010 o Conselho do Fundeb deve acompanhar e controlar a
aplicação dos recursos, quanto chegou e como está sendo gasto, supervisionar a realização do
Censo Escolar Anual, controlar também a aplicação dos recursos do Programa Nacional de Apoio
ao Transporte Escolar e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à
Educação de Jovens e Adultos e comunica ao FNDE a ocorrência de irregularidades. Onde a maior
parte da verba do Fundeb, no mínimo 60%, é destinada ao pagamento dos salários dos professores
que lecionam na educação básica. O restante é para pagar funcionários da escola e para comprar
equipamentos escolares (mesas, cadeiras, quadros-negros etc.).
Cartilha da Controladoria-Geral da União (CGU)
A Cartilha da Controladoria-Geral da União (CGU) ajuda a fiscalizar o uso das verbas

federais, recebendo e apurando denúncias e corrigindo o que está errado. Mas a CGU não pode
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fiscalizar tudo sozinha e é por isso que a participação da população, a ajuda de todos nós, é tão
importante.
Segundo o site oficial da CGU as verbas do Governo nas áreas de merenda Escolar, saúde
e Remédios, escolas, creches, idosos, estradas, poços e barragens, bolsa Família, etc. Ressaltando
que é o dinheiro público utilizado para conseguir os objetivos por parte dos representantes
públicos, aos quais cabe justificar e mostrar a todos os cidadãos em que o dinheiro é gasto.
Lei de Responsabilidade Fiscal, art. 48 e 49 afirma que a prefeitura deve incentivar a

participação. A prefeitura deve ainda, anotar tudo o que compra, anotar o material que envia para as
escolas, postos de saúde, hospitais, publicar suas contas de forma simples em local, visível e de fácil
acesso para todos os cidadãos popular na discussão de planos e orçamentos. Devendo suas contas
ficar disponíveis para qualquer cidadão.
Segundo art. 2º, Lei nº 9.452, de 20/3/1997, a prefeitura deve comunicar por escrito aos
partidos políticos, sindicatos de trabalhadores e entidades empresariais com sede no município a
chegada da verba federal em um prazo máximo de dois dias úteis.
A cartilha Olho Vivo defende que os órgãos federais também devem comunicar às câmaras
municipais as verbas transferidas aos municípios (Lei nº 9452). A CGU deve ser avisada se essa
exigência não estiver sendo cumprida em seu município.
Quanto ao Conselho de Alimentação Escolar, destacam-se as funções de controlar o

dinheiro para a merenda. Parte da verba vem do Governo Federal. A outra parte vem da prefeitura.
Verificar se o que a prefeitura comprou está chegando às escolas, analisar a qualidade da merenda
comprada e olhar se os alimentos estão bem guardados e conservados.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, surge

como forma de estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional no sentido de abranger os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais, vinculando a educação ao mundo do trabalho e à prática social.
O artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional defende que o ensino será
ministrado com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola, de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber, do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, do respeito à liberdade e apreço à
tolerância, coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais, da valorização do profissional da educação escolar, da gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino, na
garantia de padrão de qualidade, da valorização da experiência extra-escolar, e da vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Em relação ao artigo 5º, inciso 2º: Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
É importante ressaltar que é dever não só dos governos e municípios proporcionarem

educação a todos, como também dos pais em garantir que esses direitos sejam atendidos. Seja na
procura por ter seus direitos resguardados e bem representados por seus gestores públicos, como
na criação de possibilidades de facilitação de o aluno poder chegar até as instituições de ensino para
usufruírem do seu direito.
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Ao que diz respeito às responsabilidades, é dever da União, segundo artigo 9°: elaborar o
Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territórios, prestarem assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva, estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum, coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação, assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino, baixar normas gerais sobre cursos de
graduação e pós-graduação, assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino e
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Quanto ao Estado, é de sua responsabilidade, segundo Artigo 10º: organizar, manter e

desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, definir, com os
Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público, elaborar e executar
políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios, autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino, baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino, além de assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Em Parágrafo único, informa-se que ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências

referentes aos Estados e aos Municípios. Ao que se refere aos Municípios, tem-se a
responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados,
exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino e oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Às instituições de ensino, cabe, segundo Artigo 12º, elaborar e executar sua proposta
pedagógica, administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros, assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas, velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente, prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento,
articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola e a informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No tocante à Composição dos Níveis Escolares, o Artigo 21º, a educação escolar compõe-
se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e de
educação superior.
O Artigo 68º diz que serão recursos públicos destinados à educação os originários de
receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, receita
de transferências constitucionais e outras transferências, receita do salário-educação e de outras
contribuições sociais, receita de incentivos fiscais e outros recursos previstos em lei.
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Metodologia e análise
Na concretização do presente artigo, foi realizada pesquisa bibliográfica e em sites

confiáveis sobre as temáticas discutidas, com a finalidade de melhor pontuar sobre as questões da
educação básica da atual realidade Brasileira.
Cervo, Bervian e Silva (2007) afirmam que pesquisa bibliográfica, se refere à pesquisa
realizada que procura explicar um problema através de referências teóricas publicadas, na busca por
conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas sobre determinado tema.
Para a fundamentação teórica e justificativa da metodologia utilizada, foram feitas pesquisas

na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na
Cartilha da Controladoria-Geral da União (CGU) e em sites do Portal do MEC, bem como na
cartilha para obtenção de informações sobre o FUNDEB.
O que se pode perceber com as informações anteriormente fornecidas, é que,

indiscutivelmente, deve ser considerada indispensável o respeito ao cumprimento das diretrizes
básicas de desenvolvimento na educação, com ênfase no estímulo à participação da família no
estímulo da participação de suas crianças em sala de aula, priorizando o ensino como fator de
desenvolvimento e progresso de um país, tal como se ressaltou as devidas responsabilidades do
Estado, aos Municípios e à União, no tocante à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O papel do FUNDEB fundamenta-se na procura pelo progresso na educação, bem como

na manutenção da ordem para um bom desempenho de todos no funcionamento das instituições
responsáveis pelo ensino, seja ele básico, fundamental, especial, para jovens, adultos ou crianças.
É necessária uma maior fiscalização por parte da sociedade no que diz respeito ao
cumprimento da lei por parte de seus representantes, procurando enfatizar a questão da educação
básica, como estímulo ao progresso e ao desenvolvimento social.
O papel do FUNDEB é ressaltado no sentido de priorização de seu objetivo de atender a

todas as pessoas em relação ao ensino, inclusive aos que não tiveram oportunidade de estudar
enquanto crianças. Abrangendo não só ao ensino fundamental, mas também o ensino infantil,
médio e de alfabetização de jovens e adultos.
A educação é o primeiro passo para que uma comunidade, seja em qualquer lugar que
esteja inserida, evolua e consiga proporcionar uma vida melhor a seus habitantes e às futuras
gerações. A educação é a chave para a minimização dos problemas aos quais vivenciamos em nossa
realidade.
Com educação fica mais fácil ganhar dinheiro ao possibilitar que se consiga trabalho, ao
aumentar o número de empregos mais pessoas capacitadas serão exigidas, e ao estimular o sistema
educacional para o avanço, o comercio e o governo também cresce e dinamizam o sistema
capitalista, porém sobre uma visão mais positiva do que é vista atualmente. Avança Brasil! O voto é
o primeiro ato que poderá ocasionar mudança e garantir um futuro com menos injustiças e um
sucesso efetivo.
Referèncias
CARTILHA DA CONTROLADORIA-GERAL DA UNIÃO (CGU). Disponível em:
<http//:www.cgu.gov.br>. Acesso em agosto de 2012.
CERVO, Amado L; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. Metodologia Científica. 6.
ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
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EDUCAR PARA CRESCER. Disponível em <
http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/fundeb-299424.shtml?page=page2 > Acesso
em agosto de 2012.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf > Acesso em agosto de 2012.
PORTAL DO MEC. FUNDEB. 2010. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407&Itemid=725
> acesso em agosto de 2012.
______. Financiamento da educação- FUNDEB. Disponível em <
http://www.fnde.gov.br/index.php/financ-fundeb >. Acesso em agosto de 2012.
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EDUCAÇÃO NO CAMPO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO
“MULHERES MIL”
Edcleide Cosme da Silva23

Resumo
A educação no campo geralmente é denominada como um processo, pois assim pode destacar a sua
recente introdução da categoria educacional, o projeto mulheres mil foi mais uma extensão criada
para abranger as mulheres do campo a fim de possibilita-las que tenham uma formação educacional
e até profissional. A temática aqui exposta abrangerá duas dimensões: a educação de mulheres
moradoras de comunidades e do campo e o projeto desenvolvido pelo IFRN em pareceria com o
governo municipal (Mulheres Mil). Indicar como recente a Educação do campo, é de saída,
delimitar as diferenças entre esta e a educação rural, o processo de escolarização existente na zona
rural brasileira. Pode-se caracterizar educação do campo como um movimento, constituído pelos
sujeitos sociais que integram as realidades das mulheres do campo, e que, almeja vincular o
processo de vida no campo com os pressupostos educacionais, aliando assim escola e vida, os
pressupostos da cotidianidade rural e os processos educativos formais. Com a socialização de suas
culturas o projeto mulheres mil além de fazer a educação básica, utiliza outros métodos como
cursos de corte costura, doceira e culinária. As praticas construídas coletivamente já ganham
espaços consideráveis na realidade de sua vida.
Palavras-chave: Educação no campo – Projeto mulheres mil.
Abstract
The education field is usually termed as a process, as it can highlight its recent introduction of
educational category, the project was over one thousand women created an extension to cover rural
women to enable them to have an education and even professional. The themes outlined here cover
two dimensions: education of women living in communities and country and project developed by
IFRN in partnership with the municipal government (Thousand Women). Indicate how recent
education field, is output, define the differences between this and rural education, the schooling
process existing in rural Brazil. One can characterize the education field as a movement composed of
social subjects that integrate the realities of rural women, and that aims to link the process of country
life with the educational assumptions, thus combining school and life, the assumptions of everyday life
rural and formal educational processes. With the socialization of their cultures the project one
thousand women besides making basic education courses using other methods such as cutting sewing,
cooking and pastry shop. The practices have built collectively earn considerable spaces in the reality of
your life.
Keywords: Education in the field - Project one thousand women.
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Introdução
Estruturado em três eixos - educação, cidadania e desenvolvimento sustentável - o

programa ―Mulheres Mil‖ possibilitará a inclusão social, por meio da oferta de formação focada na
autonomia e na criação de alternativas para a inserção no mundo do trabalho, para que essas
mulheres consigam melhorar a qualidade de suas vidas e das de suas comunidades (MULHERES
MIL, 2012).
Executado em sistema de cooperação entre os governos brasileiro e canadense, no Brasil, é

implementado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação
(Setec/MEC), Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro (AI/GM), Agência Brasileira de
Cooperação (ABC), os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets), Escola
Técnica Federal, Rede Norte Nordeste de Educação Tecnológica (Redenet) e o Conselho de
Dirigentes dos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Concefet). O governo
canadense é representado pela Agência Canadense para o Desenvolvimento Internacional
(CIDA/ACDI) e a Associação do Colleges Comunitário do Canadá (ACCC) e Colleges parceiros
(MULHERES MIL, 2012).
Em 2009, a Setec tem como meta expandir o programa para outras regiões do País, visando
transformá-lo em uma política pública a ser implementada em todos os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets) do país, ampliando aoferta para as mulheres desfavorecidas
do Brasil.
Muitos estudos realizados, como os de Leite (1999) e Calazans (1993), evidenciam que a
educação rural no Brasil - até a década de 1990, quando a categoria educação do campo inicia sua
construção - está atrelada a um modelo de política econômica comprometido com as elites e ligada
às oligarquias rurais.
Desde a inserção da discussão acerca da problemática da educação do campo na legislação

e na prática educacional de nosso país, as iniciativas que intuem remeter-se à questão são, direta ou
indiretamente, protagonizadas por representantes das minorias da questão agrária.
Os verdadeiros interessados na questão (camponeses em todas as categorias de sem-terras a

pequenos produtores) ficaram à margem do debate. O que se pretende aqui é, pois, situar a
necessidade do debate brasileiro na atualidade, posto sobre outras bases, que democraticamente
priorizem-se as maiorias dos componentes da vida camponesa, visando à unidade do sistema
escolar, respeitando as diversidades do mesmo.
Educação do campo: construção, conceito e trajetória
Os posicionamentos a favor da especificidade da educação do campo encontram uma

crítica constante, pautada na seguinte premissa: Ao estabelecer a especificidade da educação do
campo, incorre-se noerro de dicotomizar o sistema de ensino, fazer uma oposição frontal entre
rural e urbano, campo e cidade, matuto e cidadão.
Em nome de uma pretensa unidade, o que se observa é o descaso em relação à população

camponesa; o estabelecimento de uma política de ―extensão²‖ dos saberes ―cultos‖ da ―vida
urbana‖ para o campo.
Enfim, a escola do campo é tratada como um apêndice da escola urbana, precariamente

estabelecida sobre bases estranhas à sua síntese social, que é responsável por sua condição de
existência (KOLLING, 1999). No entanto, é perceptível que a dicotomia está estabelecida em uma
esfera mais ampla do convívio social, classificada por Marx como classes sociais.
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Em síntese, tal dicotomia encontra-se socialmente instituída na cisão entre os detentores
dos meios de produção – aqui compreendidos também enquanto propriedade privada da terra – e
os que necessitam vender sua força de trabalho (LEITE, 1999).
Entender a educação rural como elemento ratificador da ordem mantenedora dessa relação
de submissão do trabalho ao capital é, de forma direta ou indireta, antagônico à ideia de educação
enquanto emancipação humana. Por ser um problema de classes, a oposição entre rural e urbano é
uma questão social, que produz a exclusão do homem do campo (FERNANDES e MOLINA,
2005).
O conjunto das ações executadas, com base na racionalização econômica neoliberal, gera,
em toda a sua extensão, sérias consequências sociais materializadas nos altos índices de exclusão
social (ARROYO, 1992).
Correntemente, no meio educacional, utiliza-se o termo ―exclusão‖ para definir a prática

discriminatória em relação aos portadores de necessidades educativas especiais – deficientes físicos,
mentais, cegos, surdos e mudos e as mulheres que muitas vezes para, de estudar para irem cuidar
dos filhos que tiveram precocemente e ou ajudar o marido em plantações.
Deve-se, pois, ampliar o sentido da exclusão em educação para categorias culturais e

econômicas, como os privados financeiramente do acesso à escola, os povos indígenas, alunos que
levam para a escola uma linguagem estigmatizada socialmente e, especificamente, os habitantes da
zona rural, que por privação de direitos social cada vez mais aguda, têm o seu direito à educação
negada (INEP, 2007).
Déficit do programa mulheres mil
A produção educacional do Mulheres mil não chega às escolas. Há um conflito a ser

trabalhado no que se refere à cultura, hierarquia e burocracia escolares. As secretarias municipais de
educação ―olham‖ com ressalvas para a produção do Mulheres mil ou pouco conhecem dela
(BRASIL, 2001).
Os professores tiveram contato com tais materiais nos cursos de Magistério ou de

educação superior. Assim, boa parte das reflexões produzidas pelos movimentos sociais sobre
educação do campo não chega até aqueles que, de fato, fazem a realidade escolar (CALAZANS,
1993).
Não há consenso do que seja uma proposta curricular. Alguns professores afirmaram que
utilizam a proposta curricular da escola; outros a denominaram ―proposta pedagógica‖. Outros
citaram livros que tratam interdisciplinarmente os conteúdos, fazendo referência ao nome de Paulo
Freire. Outros o compreende como uma ―proposta construtivista interacionista piagetiana‖,
enquanto outros citaram a utilização de jornais e panfletos.
Os professores destacam a necessidade da presença de aulas expositivas, leitura, debates,

trabalhos em grupos, rodas de conversas, trabalhos práticos, pesquisas, leituras partilhadas,
desenhos, ilustrações etc. Alguns professores trabalham com a participação ativa dos educandos e
intervenção do professor; o educando é construtor de conhecimentos.
Os educandos são descritos pela maioria dos entrevistados como sujeitos que participam,
conversam, discutem assuntos da aula, sob a intervenção do professor. Enfim, a interação social
sob a perspectiva da racionalidade comunicativa parece ser uma das características metodológicas
na prática do projeto mulheres mil.
O projeto é aquele que podem ser desenvolvidos ao longo do ano, por um ou mais
professores, envolvendo a comunidade. As mulheres do campo oferecem uma infinidade de
possibilidades para sua aprendizagem. Numa aproximação com a realidade escolar, observando os
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aspectos da rotina da escola, constata-se a presença de pessoas da comunidade no ambiente escolar,
além do fato de que muitos funcionários são moradores do próprio assentamento. É algo que
aproxima professores que são de outras localidades das pessoas da própria localidade.
A presente pesquisa objetivou mostrar um pouco sobre a relação de mulheres mais

humildes que muitas vezes tem filhos precocemente e abandonam os estudos para ir cuidar de
seus filhos e maridos e que agora estão tendo mais uma oportunidade de escolaridade.
O programa ―Mulheres mil‖ além de educar no tradicional,levam, portanto, cursos

profissionalizantes para que essas mulheres tenham mais chances de subir na vida mas,
infelizmente o programa tem alguns problemas pois muitas vezes o governo municipal não da o
devido valor a tal beneficio.
Para que todas as sementes lançadas em forma de cursos que as mulheres participam
sirvam para fazer florescer as suas ideias de que a educação tem um sentido superior em sua vida
como ―mulher‖ dando a ela condição fundamental de sua cidadania.
Referências
ARROYO, Miguel. Gonzalez. Escola Cidadania e Participação no Campo. Em Aberto.
Brasília: nº 9, Set., 1992.
BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do
Campo. Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001.
CALAZANS, Maria Julieta. Para Compreender a Educação do Estado no Meio Rural. In:
TERRIEN Jacques. Educação e Escola no Campo. Campinas: Papirus, 1993.
FERNANDES, Bernardo Maçando. MOLINA, Mônica Castagna. O campo da Educação do
Campo. IN: MOLINA, Mônica Castagna e JESUS, Sonia M.S.A. (Orgs.). Por uma educação
do campo – contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. 2. ed.
Brasília, DF: 2005.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Panorama da
Educação do Campo. INEP. Brasília: 2007.
KOLLING, Edgar. José. [et. al] [orgs.] Por uma educação básica do campo – Memória.
Brasília: Educação, UNB, 1999.
LEITE, S. C. Escola Rural: Urbanização e Políticas Educacionais. São Paulo. Cortez, 1999
MULHERES MIL. O que é?. Disponível em: <http://mulheresmil.mec.gov.br/index.php>.
Acesso em nov. de 2012.
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EM MEIO ÀS PRÁTICAS DE LINGUAGEM NO ÂMBITO ESCOLAR – RETRATOS
DO LETRAMENTO DE PROFESSORAS DE LÍNGUAS
Míriam Martinez Guerra

(MELL/UFT/CAPES)
Resumo
Neste artigo, objetivamos analisar práticas escolares de linguagens desenvolvidas por essas
professoras de línguas, durante a graduação e em serviço. Nosso corpus são relatórios de estágio
supervisionados, produzidos pelas professoras durante a graduação, e diários de campo produzidos
durante nossas observações no contexto de trabalho das professoras. Notamos que nos dois
momentos de formação as professoras voltam-se aos gêneros textuais para mobilizarem suas
práticas escolares de linguagens e tomam as vozes de documentos oficiais e alguns estudiosos para
fundamentar suas práticas no contexto escolar.
Palavras-chave: formação inicial da professora; estágio supervisionado; ensino de línguas.
Abstract
In this paper, we aimed to analyze languages practices developed by two languages teachers, in the
first moments of their magister carrier, during the academic course and in service. Our corpus are
internship speeches, produced by the teachers and field diaries produced during our observations in
the teachers work contexts. We noticed that in the two moments of their formation the teachers
focalized textual genres to mobilize their scholar languages practices and they based their practices
on official documents and studiers.
Key-words: teacher first formation; supervised internship; languages teaching.
Introdução
Durante o processo de formação inicial do professor, na esfera universitária, há o

desenvolvimento de estágios supervisionados, visando levar o graduando a conhecer a realidade
escolar e de ensino voltado a sua área específica. Nos estudos de casos realizados, no âmbito do
grupo de pesquisa PLES – ―Práticas de Linguagens no Estágio Supervisionado‖, as duas
professoras colaboradoras da pesquisa cursaram licenciatura dupla em Letras/UFT, o que
propiciou espaços para estarem em escolas da rede pública, enquanto estagiárias, e desenvolverem
trabalhos pedagógicos voltados à Língua Portuguesa e Inglesa. A posteriori essas pessoas passaram a
ocupar outro espaço, não mais como estagiárias, mas como professoras efetivas no Ensino Médio
de escolas públicas do Estado do Tocantins.
Essa transição que envolve a formação inicial e os primeiros anos em serviço, como
docentes de línguas, despertou nosso interesse por investigar os modos como as práticas escolares
de linguagens (leitura, escrita e análise linguística) são mobilizadas, no período inicial de formação e
no período presente (em serviço). São dois momentos distintos na vida profissional dessas
professoras que podem nos dizer sobre como elas estão construindo seus letramentos na docência,
em meio à mobilização de saberes variados e práticas escolares de linguagem, partes de seus
trabalhos pedagógicos.
A formação inicial das professoras e seus relatórios de estágio supervisionado
Os relatórios de estágios supervisionados das professoras colaboradoras constituem-se

escritas sobre suas experiências iniciais com ensino de línguas, um início da construção de seus
letramentos na docência. A análise de três relatórios de estágio de cada professora, sendo uma
professora voltada para o ensino de Língua Portuguesa (G1) e outra para o de Língua Inglesa (G2),
possibilitou a nós retratarmos alguns modos como elas desenvolveram práticas de linguagens.
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Desde o momento anterior a regência das aulas, ou seja, durante a facção dos projetos
pedagógicos, notamos em suas escritas um desejo por selecionar gêneros textuais como objetos de
ensino a serem trabalhados junto aos alunos do ensino básico.
As professoras-estagiárias demonstram ter conhecimento teórico sobre gêneros, assim

como conhecimento sobre o que dizem os documentos oficiais, tais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), em relação aos gêneros textuais como objetos de ensino e
aprendizagem. O que podemos notar por meio dos exemplos a seguir.
Exemplo (1):
Tendo em vista as atuais orientações para o ensino de línguas, pautados no estudo do

gênero textual como objeto de ensino e tendo o texto como unidade de análise, torna-se necessário
que as aulas de Língua Inglesa sejam um espaço para a prática de situações que envolvam a
produção textual (oral e escrito) o mais próximo possível de situações reais de comunicação (G2,
Estágio III, 2009).
A expressão tendo em vista dá-nos a impressão de que as atuais orientações para o ensino de línguas
(leiam-se documentos oficiais) foram tomadas como ponto de partida para se pensar sobre ―gênero
textual‖ enquanto objeto de ensino/aprendizagem capaz de possibilitar a produção textual (oral e
escrito) o mais próximo possível de situações reais de comunicação.
Outro exemplo mostra a atenção ao que dizem os documentos oficiais:
Exemplo (2):
Ao voltarmos a nossa atenção, especificamente, à propaganda, pretendemos direcionar

nossa abordagem para as estratégias de convencimento/persuasão utilizadas no gênero (...). Esta
abordagem vai ao encontro do que sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (G1, Estágio IV, 2009).
A escolha pelo assunto temático - o gênero propaganda – leva-a a buscar no documento

oficial palavras que dialoguem com o conceito de gênero contido nele. Vale lembrar que para o
PCN (BRASIL, 1998) os textos se organizam sempre dentro de um gênero.
Diversos são os referenciais teóricos trazidos por elas que evidenciam a natureza social do
gênero, o gênero enquanto prática social. Uma das professoras traz em sua escrita a relevância do
trabalho com gêneros textuais no ensino de língua, respaldando-se em Bazerman (2006).
Exemplo (3):
A importância do trabalho com gêneros textuais é teoricamente respaldada pela professora-

estagiária, que justifica o trabalho com os gêneros pela necessidade que os alunos têm em reconhecer e
interagir com os gêneros textuais que são recorrentes no seu cotidiano. Há o entendimento da relevância de
interligar conceitos textuais a contextos culturais e contextuais.
Considerando a importância do trabalho com gêneros textuais em aulas de Língua Materna, vale
destacar a seguinte citação de Bazerman (2006) (...) caracteriza o gênero da seguinte maneira: um
conceito rico nos estudos linguísticos, que pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da
cultura (...) (p. 10). A utilização do gênero textual como unidade básica de análise neste trabalho
resultou da reflexão sobre a necessidade que os alunos têm em reconhecer e interagir com os
gêneros textuais que são recorrentes no seu cotidiano. (G1, Estágio III, 2009, p. 2).
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Exemplo (4):
Sabemos que é através da linguagem que estabelecemos nossas relações interpessoais, e como só
podemos nos comunicar verbalmente através de gêneros textuais, como nos diz Marcuschi (2005),
constitui-se em objetivo primordial da escola levar o aluno a entrar em contato com a maior
variedade possível desses gêneros. (G2, Estágio III, 2009).
Na parte introdutória do projeto a ser desenvolvido em sala de aula, a professora-estagiária

relaciona o processo de aprendizagem da Língua Inglesa com a ideia de que só podemos nos comunicar
verbalmente através de gêneros textuais, baseada nas palavras de Marcuschi (2005).
O gênero é visto como parte de nossas relações interpessoais, tal qual afirma a Linguística
sistêmico-funcional. Para Vian Jr. (2011), há relações de interdependência entre os elementos de um
texto, este, ―pertence a determinado gênero, é posto em circulação: elementos grafo-fonológicos,
léxico-gramaticais e semânticos-discursivos, cujas escolhas estão relacionadas ao contexto de cultura
de situação em que o texto é produzido‖ (p. 67).
A escola, enquanto maior agência de letramento (KLEIMAN, 1995), tem o papel social de
levar o aluno a entrar em contato com a maior variedade possível de gêneros textuais. Entrelaçar a ideia do
gênero enquanto objeto de ensino e articulá-lo à noção de prática de letramento implica adotar uma
concepção social da escrita (KLEIMAN, 2007). Essa ligação entre os estudos de gênero e o de
letramento aparece entre os registros, como podemos notar no exemplo abaixo.
Exemplo (5):
Por meio da utilização de propagandas impressas em jornais, revistas, produtos ou cartazes,

pretendemos analisar os textos que as constituem, propiciando uma interação entre os alunos e o
gênero a ser trabalhado e promovendo atividades que estimulem o letramento⃰ dos discentes. Vale
ressaltar a diferença entre letramento e alfabetização, pois esta apenas possibilita a decodificação
dos textos (...) enquanto aquele habilita o aluno para interagir com os diversos textos que circulam
na sociedade. (G1, Estágio III, 2009).
A professora-estagiária busca relacionar conceitos advindos do Letramento ao trabalho

com gêneros textuais, a fim de estimular o letramento dos discentes. Busca diferenciar o conceito de
letramento e o de alfabetização, com suas próprias palavras, evidenciando o caráter social do
letramento, que ultrapassa a decodificação de letras e que visa habilitar o aluno para interagir com os
diversos textos que circulam na sociedade. Com isso, demonstram ter clareza de que o ensino de línguas
necessita ser inserido na perspectiva dos múltiplos letramentos, em detrimento do letramento autônomo
(STREET, 1984; KLEIMAN, 1995). Os saberes escolares relacionados aos tipos de gêneros podem
―habilitar‖ o indivíduo ao uso real de diferentes gêneros em meio às práticas sociais permeadas pela
cultura escrita.
A partir dos exemplos, podemos dizer que os relatórios se constituem numa escrita
acadêmica e, portanto, as professoras-estagiárias buscam diferentes vozes acadêmicas e outras
advindas de documentos oficializados para fundamentar e justificar ―gêneros‖ como objeto de
ensino escolhido para as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas no âmbito escolar.
Práticas escolares de linguagem mobilizadas por meio de gêneros
Cada vez mais fica evidente a importância do uso dos gêneros textuais dentro da escola. A
necessidade de os alunos lerem, na sala de aula, gêneros diversificados é discutida desde a década de
1960, segundo Geraldi (2010). Para o autor, o uso dos gêneros textuais propõe um contato direto
com a linguagem e suas variadas formas de interação e permite ao aluno a compreensão do sistema
linguístico de sua língua.
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Ao entendermos que os gêneros extrapolam as formas, são dinâmicos e correlacionam-se
com as práticas sociais de um determinado grupo de pessoas, nos aproximamos das palavras de
Bazerman (2006), que diz serem os gêneros ―frames para a ação social. São ambientes para a
aprendizagem. São lugares onde o sentido é construído‖ (p. 23).
A professora de língua materna afirma que,
ao valorizar o trabalho em sala de aula com o gênero propaganda, este projeto propõe
estratégias para o desenvolvimento de aulas na disciplina Língua Portuguesa, voltadas
para turma de Ensino Médio. Por meio da utilização de propagandas impressas em
jornais, revistas, produtos ou cartazes, pretendemos analisar os textos que as
constituem, propiciando uma interação entre os alunos e o gênero a ser trabalhado e
promovendo atividades que estimulem o letramento dos discentes (Estágio IV, 2009).
Há na escrita da professora-estagiária a preocupação em valorizar o trabalho em sala de aula a

partir de um gênero textual. O que demonstra um caráter ideológico em relação à prática da leitura
e da escrita. E que não há aleatoriedade nas escolhas prévias dos gêneros como objeto de ensino;
―nenhum gênero surge sem nenhum propósito, sem exprimir nenhuma opinião ou juízo de valor‖
(SVENTICKAS, 2008, p. 305). O link teórico entre o conceito de gênero e o de letramento
também se faz presente quando afirma pretender estimular o letramento dos discentes tendo como
objeto de ensino o gênero propaganda (cartazes de cervejas).
As práticas escolares de linguagem foram pensadas a partir da seleção do objeto de ensino:
Partindo do pressuposto de que através da materialidade dos textos de propaganda é

possível desenvolver atividades de leitura, produção textual e análise linguística, a
escolha do gênero não foi aleatória, pois além de proporcionar a realização de tais
atividades, a propaganda é um gênero bastante presente em nosso dia-a-dia, fator que
reforça a ideia proposta pelo PCN, que sugerem a utilização de aspectos próximos da
realidade dos alunos como essenciais para serem explorados em sala de aula (G1,
Estágio IV, 2009).
A professora-estagiária demonstra ser consciente sobre as implicações que a escolha do

gênero como objeto de ensino pode acarretar, quanto às atividades de leitura e escrita a serem
desenvolvidas e sobre os impactos na vida social do alunado. Essas ―implicações‖ podem alargar os
percursos previamente planejados, levando a professora-estagiária a relacionar o gênero propaganda
a um tema transversal – o consumismo, contribuindo para o letramento crítico dos alunos. E
também relacionar o assunto com outro gênero, a poesia de Drummond.
Ao trazer para sala de aula tipos textuais socialmente circulantes, a professora-estagiária

propiciou aos alunos a possibilidade de consumir e saber produzir textos presentes em seus cotidianos,
o que significa dar acesso a práticas comunicativas e também deixá-los assumir uma forma de poder
que a muitos é negada (OLIVEIRA, 2010). A professora-estagiária cumpre o papel de agente de
letramento, ao mobilizar gêneros presentes em práticas sociais de uso real para esse grupo de
pessoas.
De modo geral, notamos que diversos gêneros foram mobilizados pelas professoras-
estagiárias, ao longo de seus estágios no curso de Letras:
Gêneros focalizados nos Gêneros focalizados nos relatórios

relatórios de língua estrangeira
de língua materna
Texto informativo Diálogo
Propaganda Fotografia
Carta Artigo de revista (carta)
Poema Artigo de revista (entrevista)
Tira Curriculum vitae
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Entrevista Música
Música Entrevista de emprego
Conto
Artigo de jornal
Charge
Os diversos gêneros citados na tabela acima apareceram em meio às práticas de linguagens

das professoras-estagiárias, alguns como objetos de ensino selecionados por elas (poema, carta,
entrevista de emprego, curriculum vitae, música), mas a maioria dos tipos textuais aparece
indiretamente, por meio de uma fotocópia, material retirado de livros didáticos.
O que se dá a perceber é que as aulas parecem ter sido mais ―dinâmicas‖ (especialmente
pela motivação dos alunos) quando houve a prática da leitura e escrita a partir da mobilização de
um gênero de interesse do grupo, como no caso da sala da EJA.
O hoje como representação do início da vida escolar como professoras de línguas
Traremos aqui ―retratos‖ parciais, parte de nossos registros (realizados durante seis meses)
em diários de campo, sobre o trabalho pedagógico das professoras.
Nas práticas de linguagens da professora de língua materna notamos algumas semelhanças

entre as escolhas dos objetos de ensino e as práticas realizadas durante seus estágios, durante o
curso de Letras.
Há repetição de alguns gêneros como objeto de ensino: 1) a partir do gênero notícia de um

jornal é proposto uma atividade de produção de texto, tal qual já observamos em sua prática
enquanto professora em formação inicial; 2) o poema Eu, etiqueta de Drummond leva a uma prática
oral de linguagem, um debate sobre moda, roupas de marca e consumismo, este, tema transversal e
texto já trabalhados anteriormente, como podemos observar em seu terceiro relatório – ―Ao dar
prosseguimento às atividades, passei a relacionar a propaganda ao consumismo exagerado e neste
momento levei o texto Eu, etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade‖ (G1, Estágio IV, 2009); 3)
o gênero propaganda também é proposto, no entanto, os resultados das práticas são distintos.
Ela distribuiu algumas revistas, pediu para que escolhessem uma propaganda e
fizessem uma análise de acordo com algumas perguntas de interpretação que colocou
no quadro. Mas a atividade não deu muito certo. Os alunos ficaram dispersos,
encararam mais como uma brincadeira (...) a professora deu a aula como encerrada
(Diário de campo, 12/09/2011).
Diferentemente dos resultados positivos (atribuídos também pela motivação dos alunos em
participarem) que obteve durante o estágio, a professora teve dificuldades ao desenvolver a mesma
proposta de aula em sua sala. O que não significa um ―fracasso‖, mas sim como afirma o que diz
Bazerman (2006):
(...) quais gêneros funcionam em uma dada sala de aula vai depender de uma
negociação entre as instituições, o professor e os alunos. Essa negociação determina
aonde a jornada da aula pode ir com mais sucesso, de forma a atingir os objetivos e
suprir as necessidades de cada parte (p. 33).
Na maioria das aulas que seguem a professora seleciona diversos gêneros, elencando-os em
meio às práticas de leitura, escrita e análise linguística. Numa dada aula levou para sala cinco
gêneros textuais diferentes (vídeo, música, internet, obra de arte, soneto) para trabalhar um assunto-
chave: o amor profano e amor sagrado. Como podemos ver no exemplo abaixo:
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Exemplo (8):
A professora passou um pequeno vídeo com a biografia de Camões. Em seguida colocou

uma música da Rita Lee para exemplificar o amor profano e o amor sagrado. Na letra da música
continha uma palavra que os alunos não sabiam o significado, então no mesmo momento a
professora entrou na internet, procurou no Google e todos leram juntos o verbete do dicionário
virtual. Em seguida entregou uma atividade sobre a tela ―amor sagrado e profano‖ do pintor
Ticiano, ela mostrou a pintura através de slide no datashow. Na mesma atividade tinha questões de
interpretação de um soneto de Camões. (DIÁRIO DE CAMPO, 22/08/2011).
Notamos que os diferentes tipos textuais (assim como os recursos tecnológicos utilizados)
contribuíram para tornar a aula mais ―dinâmica‖, com ações significativas de comunicação e
envolvendo os alunos durante toda a aula.
Nas aulas de inglês visualizamos a retomada de um gênero também proposto como objeto
de ensino durante o estágio – o gênero música. Na prática efetiva, a professora construiu um
projeto, o que resultou num evento cultural, denominado Talent show, e contou com a participação
de toda a comunidade escolar. Muitas foram as aulas de preparação para o dia do evento, durante as
aulas, ensaiavam cantando a letra da música, tirando dúvidas sobre a pronúncia e o vocabulário,
definindo a coreografia e o vestuário.
O gênero música enquanto objeto de ensino foi bastante explorado. Constituiu-se numa
prática social, envolvendo um texto (a letra da música), atividades de leitura e prática oral, mas
também envolvia um contexto extraclasse, um evento social no qual iriam se apresentar em público.
Os alunos conseguiram ver ―sentido‖ nas atividades que envolveram o trabalho com a letra da
música: a leitura do texto, o trabalho com vocabulário e pronúncia. O contexto de aprendizagem
extrapolou as paredes da sala de aula, com a ocorrência do evento cultural proposto pela professora
de inglês e que se estendeu à leitura de poesias.
Ao fim do semestre, observamos alguns gêneros mobilizados nas práticas das professoras:
Gêneros focalizados na prática Gêneros focalizados na prática

docente na língua estrangeira docente na língua materna
Diálogos Notícia
Música Poema
Dicionário Música
Propaganda
Verbete (Dicionário virtual)
Imagem virtual
Debate
Ambas as professoras focalizaram gêneros textuais enquanto objeto de
ensino/aprendizagem em suas práticas de linguagem, em maior ou menor número de vezes.
As experiências vividas pelas professoras colaboradoras de nossa pesquisa nos ajudaram a

perceber formas de construções de seus objetos de ensino e modos como abarcaram vozes e
saberes ―adquiridos‖ na academia e que ecoam em suas práticas escolares cotidianas, enquanto
professoras de línguas em escolas públicas. Ambas as professoras demonstram desejar desenvolver
suas práticas de linguagens a partir de diferentes gêneros, levando em consideração as noções
teórico-metodológicas dos estudos do Letramento, enquanto forma de conceber a língua/guem.
Demonstram também considerar o que dizem os documentos oficiais sobre gênero enquanto
objeto de ensino.
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Ao atrelarem essas noções teóricas ao que dizem os documentos revelam um discurso
presente entre os professores - ―o que se ensina agora são gêneros textuais, sugeridos e explorados
pelos livros didáticos, segundo uma perspectiva do letramento‖ (OLIVEIRA, 2010, p. 326).
Kleiman (2007) também afirma que ―os professores de língua materna se preocupam com as
melhores formas de introduzirem os gêneros‖ (p. 2). Afirmação que podemos, a partir de nossos
dados, estender à língua estrangeira.
Os PCN têm provocado impacto nos professores. Impacto capaz de transformar os modos
como os professores desenvolvem suas práticas pedagógicas (OLIVERIRA, 2010). As vozes das
professoras de línguas aqui focalizadas ecoam o discurso desse documento oficial, fazendo
referências às noções do letramento e de gênero textual. O que revela a reprodução de um mesmo
discurso em meio aos professores de línguas.
Na perspectiva da escrita/leitura como práticas sociais, para Oliveira (2010), o ensino de

língua deve corresponder a ensinar com os gêneros e não sobre os gêneros. O que corresponde a
considerá-los como elemento organizador da ação de ensinar. Haja vista que os gêneros permitem aos
indivíduos participação em atividades letradas, como afirma Kleiman (2007).
Se no ensino de leitura e produção de textos é relevante a familiarização do aluno com os

gêneros mobilizados para comunicação em determinados eventos (KLEIMAN, 2007), então, as
escolhas dos objetos de ensino pelo professor de língua têm de ser pensadas segundo o interesse de
aprendizagem/contexto social do grupo de alunos. O trabalho com práticas de linguagens que
contemplem gêneros variados parece trazer ―sentido‖ ao ensino de línguas, uma vez que
contextualiza usos reais da língua alvo.
A prática dos estágios, durante a formação inicial, foi bastante significativa para o início das
construções de seus letramentos na docência. Diversas foram as propostas pedagógicas realizadas
durante a graduação em Letras e relatadas nos relatórios de estágios supervisionados em que houve
―repetição‖ na prática de seus trabalhos enquanto professoras efetivas em escolas públicas, o que
demonstra que de alguma maneira, a qual não há como mensurar, as professoras mesclam seus
saberes teóricos e experienciais obtidos durante a fase de formação inicial. Ao ―reproduzirem‖ as
propostas pedagógicas do tempo de estágio em suas aulas atuais, reconstroem vivências e tecem
outros novos sentidos nos modos de ser e fazer na docência.
Referências
BAZERMAN, C. Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental - Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1998.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João, 2010.
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
_____. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Revista Signo. Santa Cruz do Sul,
v.32, n.53, p.1–25, dez., 2007.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P. et al (org.). Gêneros
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OLIVEIRA, M. S. Gêneros textuais e letramento. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo
Horizonte, v.10, n.2, p.325-345, 2010.
STREET. B. V. Letramento na teoria e na prática. Cambridge: Universidade de Cambridge, 1984.
SVENTICKAS, P. H. S. A notícia e os gêneros jornalísticos: uma proposta de definição e classificação. In:
TRAVAGLIA, L. C. et al (org.). Gêneros de texto: caracterização e ensino. Uberlândia: EDUFU, 2008.
VIAN JR. A linguagem da avaliação em língua portuguesa. Estudos sistêmicos-funcionais com base no
sistema de avaliatividade. São Carlos: Pedro e João, 2010.
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OS GÊNEROS DO DISCURSO NO ESPAÇO ESCOLAR: DA TEORIA
À PRÁTICA PEDAGÓGICA
Patrícia Margarida Farias de Coelho27

Marcos Rogério Martins Costa 28
Resumo
Este artigo pretende aplicar os conceitos bakhtinianos na esfera da Educação, em destaque para os
subitens literatura e leitura. Ressalta-se, ainda, que essa pesquisa trata-se de um estudo empírico de
caráter etnográfico e discursivo, no qual cotejaremos dois contextos escolares específicos: uma
escola pública e outra particular. Pretende-se apresentar, nesse estudo indutivo os resultados sobre
os diálogos possíveis entre o ensino e suas interfaces discursivas. Para tanto, analisaremos métodos
e modos de aplicação de ferramentas teóricas no ambiente escolar. Enfim, da teoria à prática
pedagógica, eis o nosso percurso de pesquisa.
Palavras chaves: Literatura, Leitura, Estudos bakhtinianos.
Abstract
This article aims to apply the Bakhtin‘s concepts in the sphere of Education, highlighting the
subitems literature and reading. It was also noted that this research is an empirical study with
ethnographic and discursive features, which compare two specific school contexts: one public and
one private school. We intend to present, in this inductive study, the results on the possible
dialogues between teaching and discursive facets. Therefore, we will analyze methods and modes of
application of theoretical tools in the school environment. Finally, from theory to teaching practice,
this is our way of research.
Keywords: Literature, Reading, Bakhtin‘s studies.
Introdução
Este artigo tem como objetivo compreender, por meio da observação e da análise do
espaço escolar, como o conceito bakhtiniano de gêneros do discurso pode ser aplicado no âmbito do
ensino e aprendizagem de língua materna. Observando-se, para isso, sua construção e aplicabilidade
nas aulas de leitura e literatura, tópicos inerentes na disciplina Língua Portuguesa.
Temos, assim, como principal direcionamento, uma investigação que entremeia a teoria e a
prática pedagógica, a qual busca verificar de que forma se estabelece os gêneros do discurso na sala
de aula. Destaca-se que nosso intuito não é buscar por respostas concretas, estáveis e universais,
mas, ao contrário, depreender, na relação individualidades vs. coletividades, como as vozes do discurso
são apresentadas e como elas se relacionam dentro do espaço escolar. E, nessa conjuntura, onde se
instaura e se aplica o conceito de gêneros do discurso, isto é, busca-se compreender se esse
conceito pode contribuir – ou esta contribuindo – como teoria e prática pedagógica para o
profissional da educação.
Nosso estudo terá como pressuposto teórico que ―toda compreensão é prenhe de
resposta‖ como pontua Bakhtin (2003, p. 271), desse modo, pesquisaremos e ouviremos os dois
lados desse enredo escolar: tanto o professor, quanto o aluno. E se ―cada enunciado é um elo na
corrente complexamente organizada de outros enunciados‖ (BAKHTIN, 2003, p.272), nossa
pesquisa não se restringirá a uma só parte da aula ou apenas um segmento, mas, antes, observará a
27 Pós-doutoranda do Programa de Pós-Graduação de Tecnologia da Inteligência e Design Digital (TIDD) da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Brasil. Bolsista FAPESP. Contato:
[email protected]
28 Mestrando do Programa de Pós-Graduação de Semiótica e Linguística Geral da Universidade de São Paulo
(USP), Brasil. Bolsista CAPES. Contato: [email protected]

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aula de língua portuguesa em duas repartições principalmente: Literatura e Leitura, conteúdos
interdependentes e indispensáveis à disciplina de Língua Portuguesa. Assim sendo, partimos de
uma visão panorâmica do espaço escolar e de suas relações em direção a dois conteúdos
específicos e muito importantes a matéria de ensino de língua materna.
A metodologia para esse estudo partirá de uma pesquisa qualitativa ou naturalística,

segundo os pressupostos de Bogdan e Biklen (1982), na qual há obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o processo do
que o produto e se preocupando mais em retratar a perspectiva dos participantes do que a do
próprio pesquisador. Desse modo, seguiremos esses pressupostos teóricos: 1) a pesquisa qualitativa
tem o ambiente natural como a sua fonte direta de dados e o pesquisador como o seu principal
instrumento; 2) os dados coletados são predominantemente descritivos; 3) a preocupação com o
processo é muito maior do que com o produto; 4) o significado que as pessoas dão as coisas e à sua
vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; 5) a análise dos dados tende a seguir um
processo indutivo. Logo, como diz Azanha (2006), iremos relacionar o que é apreendido dentro e
fora dos muros da escola.
Como escopo de nossa investigação, selecionamos para observação de campo (40 horas) e
como espaço para nossa intervenção e/ou regência (20 horas) as turmas do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental II. Escolhemos esse conjunto de turmas, pois enquanto, no Ensino Fundamental I,
verifica-se a maior ênfase na aprendizagem dos códigos da língua e seus primeiros usos e, no triênio
do Ensino Médio, os olhares são voltados mais para o encaminhamento profissional ou acadêmico,
como exemplo o preparo para o vestibular, resta ao encargo do Ensino Fundamental II instruir os
seus educandos para os diversos e múltiplos usos da língua(gem), por isso este último se constitui o
melhor espaço para nossa pesquisa.
Além disso, ressalta-se que utilizamos, como corpus para nossa observação e análise, duas
escolas, uma do setor público (doravante Escola 1) e outra do privado (doravante Escola 2). A
escolha dessas duas escolas se justifica por três motivos. Primeiro, porque almejamos depreender
um cotejo entre dois centros distintos de ensino e aprendizagem, para assim estabelecer correlações
e especificidades, o que não seria possível se nos restringíssemos a uma única unidade escolar.
Segundo, porque se escolhêssemos duas unidades de um mesmo setor – isto é, só o setor

público ou só o setor privado –, poderíamos correr o risco de obter uma observação e prática
docente muito circunscrita àquele setor. Desse modo, buscamos obter dados de ambos os setores,
através da amostra específica de uma unidade de cada um desses setores dentro de um contexto
semelhante, por isso, selecionamos uma do setor privado e outro do público, situadas em locais
semelhantes geograficamente: ambas estão em zonas periféricas da mesma cidade.
Terceiro e mais importante, para que nosso estudo fosse específico, mas pertinente,
buscamos escolas que se situassem em contextos peculiares, por isso selecionamos tanto no setor
público quanto no privado escolas que estivessem passando por um estágio de reformulação de
seus parâmetros educacionais, para que assim pudéssemos observar a discussão dos processos de
ensino e aprendizagem em seu gênesis.
Na escola pública, por causa do mal resultado na prova do SARESP (penúltimo lugar
dentre as escolas da Diretoria de Ensino de uma cidade do interior do estado de São Paulo), os
professores e a diretoria estavam se mobilizando para melhorar seu desempenho – tamanho o
esforço que as professoras estavam aplicando simulados do SARESP e provas baseadas nesse tipo
de exame.
Já na escola privada, devido à forte concorrência, os resultados no exame do ENEM são

fundamentais e, por isso, desde 2009, há uma política de estruturação para fortificar o ensino para
ampliar e incentivar o melhor desempenho nesse exame nacional, bem como nos vestibulares de
universidades públicas.
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Somando todos esses direcionamentos de nossa pesquisa e esses contextos peculiares, o

que faremos nesse estudo será um relato e análise das experiências vivenciadas naqueles ambientes
escolares que se relacionam a tópica do estudo: o conceito bakhtiniano de gêneros do discurso.
Portanto, em suma, o que pretendemos desvelar – ou simplesmente debater –, a partir da sala de
aula, é como as unidades da língua se relacionam com as unidades da comunicação, buscando, no
cerne dessa discussão, investigar as veredas nas quais os rumos da Educação se inserem dentro dos
subitens Literatura e Leitura.
Literatura
Segundo Grilo e Cardoso (2003, p. 103):
Ao estudar o enunciado como unidade concreta de comunicação verbal, Bakhtin

(1992b, p. 43) postula que os gêneros ou as formas de enunciação devem apoiar-se
―sobre uma classificação das formas de comunicação verbal. Estas últimas são
inteiramente determinadas pelas relações de produção e pela estrutura sócio-política‖.
Com isso, Bakhtin teoriza que as condições de produção/recepção do discurso
articulam-se em dois níveis: um nível mais amplo que compreende a estrutura
socioeconômico-política, e um nível mais estrito que compreende cada esfera de
utilização da língua ou a situação imediata de comunicação verbal.29
O comentário dessas autoras sobre a filosofia da linguagem bakhtiniana no tópico

referente à produção e recepção do enunciado concreto é fundamental para discutirmos e
construirmos um ensino de literatura mais coerente e acolhedor tanto para os alunos quanto para os
professores. Pois, pensemos, as aulas de literatura quando se subjazem aos conceitos de época
literária e/ou psicologia do autor estão, de certo modo, ora circunscrevendo a estética literária a um
conjunto restrito de regras e modelos seguidos à risca pelos autores de um determinado tempo, ora
atribuindo toda e qualquer engenho do autor-escritor a um psiquismo diferenciado dos demais de
sua época. Posturas como essas engessam o ensino de literatura, uma vez que não concebem as
condições de produção e recepção do discurso, no caso o discurso literário, e nem os níveis em que
essas condições se articulam.
Por isso, na esfera literária é imprescindível que concebamos que ―um certo estilo não é
incompatível com a assunção – necessária – de que o sujeito sempre enuncia de posições
historicamente dadas num aparelho discursivo institucionalizado e prévio‖ (POSSENTI, 2002, p.
115). Para tanto, faz se pertinente observar os indícios de autoria mas não somente, porque, como
propomos, esse estudo discursivo dos textos literários deve abranger também as esferas de
recepção, produção e circulação dos gêneros discursivo, como prevê a filosofia bakhtiniana.
Para tanto, o nosso projeto didático desenvolvido nas duas instituições, concebendo esse
direcionamento bakhtiniano, propôs aos docentes de ambas as unidades escolares um trabalho
sobre as sendas da tessitura literária e não sobre os períodos ou sobre a vida dos autores – como
comumente se fazia nesses espaços.
O projeto sugerido foi o cotejo de um mesmo gênero discursivo em diferentes textos

literários de distintos períodos. Contudo, na Escola 1, como o apostilado solicitava o trabalho com
as mídias impressas, jornais e revistas principalmente, a proposta foi adequada a essa conjuntura.
Então, nesse espaço escolar foram confeccionados pelos próprios alunos jornais com diferentes
temáticas, às quais concentravam um tema que se diluía em várias seções. Foram consultados vários
tipos de jornais, folhetins e suplementos informativos de diferentes épocas, os quais foram
expostos pelo professor e pelos pesquisadores em uma atividade monitorada em que estes feziram
uma apresentação oral sobre a evolução da língua portuguesa e da imprensa no Brasil.
29A referência citada é: BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara
Frateschi Vieira. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992b.
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Os gêneros literários como crônica argumentativa e conto foram desenvolvidos com maior
afã entre os alunos, o que demonstrou a eles que a literatura não está envolta em um véu mórfico,
mas antes é matéria viva e em desenvolvimento. Essa atividade não fora concluída durante o
período de estágio do pesquisador e foi dirigida, depois, para compor a avaliação final, por isso não
foi possível a indexação de exemplares ao presente estudo.
Na Escola 2, o projeto desenvolvido teve como objetivo ampliar a acepção dos alunos
sobre o que seria texto30 e, a partir das definições dadas pelos alunos, trabalhar com diferentes
gêneros. Dessa atividade exploratória, partiu-se para um trabalho ativo sobre o texto, no qual os
alunos fizeram resenhas críticas a diversos e distintos textos sincréticos, como filmes, gibis,
videogames etc. Em seguida, passamos à resenha crítica de textos consagrados da literatura que
tinham adaptação cinematográfica, para com isso, estimular o senso crítico dos discentes bem como
a leitura das obras. Nesse projeto, as principais obras visitadas foram: Vida Seca, de Graciliano
Ramos; Primo Basílio, Eça de Queiroz; Dom Casmurro, de Machado de Assis.
Considerando esses dois projetos, podemos dizer que, em ambas as escolas, conseguimos
unir a teoria bakhtiniana, em específico os conceitos de gênero do discurso e enunciado concreto, à
literatura para construir, em conjunto com os docentes e os discentes, projetos que visassem
depreender, em ato, as condições de produção, recepção e circulação do discurso, no caso o
discurso literário, e os níveis em que essas condições se articulam, o que desemaranhou o ensino de
Literatura, possibilitando maiores desdobramentos didáticos e pedagógicos.
Leitura
No concernente as práticas de leitura e seus desdobramentos na sala de aula, a proposta

executada nas salas de aulas, no momento da regência, foi a seguinte: conceber uma prática de
leitura inclusiva e reflexiva, isto é, compreender, de um lado, que tanto o leitor quanto o
autor/texto como interlocutores de uma interação, a leitura, e, de outro, que essa interação está em
processo e, portanto, faz-se necessário uma discussão sobre suas etapas e suas unidades. Essa
perspectiva de leitura se baseia na concepção linguística que:
[...] o modelo textual desenvolvido a partir da teoria da comunicação, que operava na

dicotomia codificação e decodificação, tem de ser superado e substituído por um
modelo construtivo, cognitivo e interacionista que permita ver o sentido como
resultado de uma negociação realizada com base em suposições mutuamente
acessíveis aos interactantes. (MARCUSCHI, 1994, p.16)
Modelo construtivo, cognitivo e interacionista que é corroborado por Smith (1999) que
concebe a leitura como uma associação do que está atrás dos olhos com o que está a sua frente, por
isso apenas descodificar e não encontrar sentido não é leitura. Portanto, a leitura é uma atividade
que acontece por meio de antecipação, realizada através do conhecimento prévio e exige do leitor
uma atitude reflexiva, a qual lhe capacita compreender e explicar os sentidos que estão ao seu redor.
Dessa maneira, como se notou, nas aulas de observação, ambas as unidades faziam a
leitura ou silenciosa ou realizada pelos alunos em voz alta. Situação engessada e improdutiva. Por
isso, optou-se pela intervenção.
Durante as aulas de regência, os pesquisadores aplicaram leituras compartilhadas, isto é,

leitura em que se intercala a voz do professor, a voz do texto e a voz do aluno, todas dialogando
sobre o assunto do próprio texto. A metodologia era a seguinte: a leitura era iniciada por um dos
30Geraldi (1991) corrobora com nossa proposta, visto que para esse estudioso as aulas de português devem
trabalhar essencialmente com textos. Daí a justificativa e a importância de se delinear para os discentes o que
é um texto, desmitificando que texto é só o escrito e propondo outros olhares sobre o que é um texto e quais
são os seus sentidos.
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alunos escolhido arbitrariamente, mas a leitura era pausada a cada fim de parágrafo para que os
alunos e os docentes – professor titular e pesquisadores – discutissem, juntos, os rumos daquela
narrativa. Nessas pausas, os alunos falavam suas impressões sobre o texto (tem palavras muito difíceis;
olha esse personagem promete...; não entendi essa parte, o que ele quis dizer...; etc) e os professores discutiam
as ideias principais do texto, fazendo simultaneamente uma exposição gramatical de conceitos
presentes na sintaxe e na semântica do texto e uma sumária análise interpretativa, a qual não era
asseverada, mas, antes, discutida entre os alunos e os professores envolvidos.
Outro fato que contribuiu para essa metodologia foi que os pesquisadores não ficaram
sentados, discutindo os fatos do texto ao longe. Ao contrário, eles andaram por todo o perímetro
da sala de aula e conforme eles iam andando, eles escolhiam o próximo discente a ler. Essa didática
mantinha a atenção dos alunos, pois a seleção da leitura era aleatória e não sequencial de acordo
com as carteiras. Salienta-se que esse método foi adotado porque a sequencialidade da leitura
causava, segundo a observação da dinâmica da sala de aula, certo conforto/desatenção nos alunos,
que só prestavam a devida atenção ao texto quando estava próxima a sua vez de ler.
Observou-se que com esse método de leitura compartilhada e reflexiva o interesse dos
alunos aumentou e que, com isso, pode-se realizar vários e diversos tipos de incursão ao texto,
visto que ora se notava aspectos gramaticais, ora elementos estilísticos ou do contexto sócio-
cultural da obra.
Desse modo, mostrou-se eficiente mais uma vez o trabalho com os gêneros do discurso,
porque esse modo de leitura é uma maneira de apresentar aos alunos quais são as condições de
recepção e produção de um gênero e quais são os níveis em que essas articulações se cruzam e se
manifestam.
Portanto, a eficiência de interagir dialogicamente texto e suas estruturas, visando-o como

unidade de comunicação e não somente como unidade da língua, são desdobramentos de uma
análise linguística que considera os tipos de discurso relativamente estáveis e não monólitos
textuais.
Neste artigo, não buscamos somar uma coleção de casos que revelassem este ou aquele
outro comportamento produtivo, mas sim desvelar, como propõem Abaure, Fiad e Mayrink-
Sabinson (1997, p.23), ―os contornos de modelos teóricos dialeticamente estruturados em torno de
um conjunto de problemas relevantes para a compreensão da complexidade da relação entre sujeito
e um objeto que estão continuamente a modificar-se, nos movimentos mesmos dessa relação‖.
Por isso, pautamo-nos por responder três questões que nortearam nosso estudo de maneira
implícita, as quais revelamos agora: será que o conceito bakhtiniano de gêneros do discurso está sendo
empregado nas salas de aula, como propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais? (Questionamento
1). Caso a resposta for afirmativa, indaga-se: como o conceito está atuando na prática pedagógica do
professor? (Questionamento 2). Caso for negativa, aplicando métodos que visem uma abordagem
bakhtiniana dos gêneros, será que se constatarão mudanças nos processos de ensino e
aprendizagem? (Questionamento 3).
Respondendo ao Questionamento 1, o conceito de gêneros do discurso estão relativamente –

tendendo mais para menos do que para mais – sendo empregados nas salas de aulas. O que se
notou foi uma tentativa explícita do uso dessa teoria nos materiais didáticos de ambas as escolas.
Entretanto, os professores analisados, Maria, Joana, Sheila, Fábio – todos nomes fictícios visto o
acordo de anonimato firmado com eles – , não se utilizam com eficiência da teoria, e suas aulas,
embora encontremos diferentes graus de didática e modos de ensino, não possuem uma concreta
abordagem discursiva e/ou dialógica com seus alunos. Prevaleceu-se a metodologia da transmissão
de conhecimento, na qual o professor é o emissor-dono do saber e os alunos são os receptores-
seres do não-saber. Ressalvamos que isso não é uma crítica ao sistema de ensino da escola e/ou dos
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docentes, apenas uma constatação panorâmica resultante do cotejo entre os dois centros
educacionais.
No concernente ao Questionamento 2, notou-se que os gêneros discursivos, quando são

utilizados em sala de aula, encontram-se de forma escamoteada, quase sempre embutidos em uma
didática própria do professor. Portanto, o que se apreende é a falta de uma consistência teórica que
embase essa prática pedagógica, que pode causar grande impacto durante a aprendizagem, como
veremos na resposta seguinte.
A resposta do Questionamento 3 é que sim, há muitas mudanças nos processos de ensino e

aprendizagem. Na Literatura, conseguiu-se unir a teoria bakhtiniana, em específico os conceitos de
gênero do discurso e enunciado concreto – isto é unidade de comunicação, viva, dialógica e
responsiva –, à análise literária para construir, em conjunto com os docentes e os discentes, projetos
que visassem depreender, em ato, as condições de produção e recepção do discurso, no caso o
discurso literário, e os níveis em que essas condições se articulam.
Na Leitura, evidenciou-se a eficiência de interagir dialogicamente texto e suas estruturas,

visando-o como unidade de comunicação e não somente como unidade da língua, desdobrando-se,
assim, uma análise linguística que considera os tipos de discurso relativamente estáveis e não
monólitos textuais/discursivos.
Contudo, não chegamos a resultados universais nem construímos uma Didática magna como
Comenius, mas sim, colocamos a reflexão sobre a Educação e seus desdobramentos teóricos. Para
tanto, utilizamo-nos dos tópicos Literatura e Leitura, como ponto de partida de nossa investigação
e obtivemos resultados profícuos.
Apesar disso, a pretensão desse artigo era propor uma discussão a qual deixamos, ainda,
com pontos de reticências: será que é possível a transposição de uma teoria filosófica, como a
bakhtiniana, para o espaço escolar? Embora a dúvida ainda possa permanecer, o primeiro e
importante passo já foi dado: pusemos em prática e em avaliação o que é idealizado pelos PCNs,
um ensino vivo e integrado ao contexto do aluno.
Referências
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Escrita. São Paulo: Mercados de Letras, 2006.
AZANHA, J. M. P. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Editora SENAC,
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BAKHTIN, M. O gênero do discurso. In: _______. Estética da criação verbal. Trad. Paulo
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GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GRILO, S.; CARDOSO, F. M. As condições de produção/recepção dos gêneros discursivos em
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BATISTA, A. A. G. Livro didático de Língua Portuguesa, letramento e cultura escrita.
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MARCUSCHI, L. A. Contextualização e explicitude na relação entre fala e escrita. Encontro
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A FILOSOFIA E A INTERDISCIPLINARIDADE COM A ARTE NO ENSINO
BRASILEIRO: ALGUNS PONTOS PARA REFLEXÃO
Pedro Braga Gomes31

Sueli Aparecida Leandro32
Resumo: Este artigo é resultado de reflexão sobre a presença do ensino de arte nas escolas de
educação básica brasileira. Necessidade de se utilizar da experiência estética Kantiana para o
exercício da liderança na Prática Profissional Docente. Para que a vontade de liderar possa
despertar vida e servir a vida no seu cotidiano.
Palavras Chaves: Ensino de Arte, Filosofia, Direitos Humanos, Currículo, Educação Estética e de
interesse geral.
Abstract: This article is the result of reflection on the presence of arts education in the schools of
basic education in Brazil. Need to use the Kantian aesthetic experience to exercise leadership in
Professional Practice Teaching. To have the will to lead and serve to awaken life in your everyday
life.
Keywords: Teaching Art, Philosophy, Human Rights, Curriculum, Education Aesthetics and
general interest.
―O Belo é objeto de uma satisfação desinteressada‖.

(Emanuel Kant 1724 - 1784).
A Estética é um termo recente, surgido em 1750, como título de uma obra de Alexander
Baumgarten. A primeira cadeira de Estética criada em uma universidade, se deu no século XX, no
entanto a tarefa a que a Estética como disciplina acadêmica se propôs é tão antiga, que como arte é
milenar. Muito antes do século XVIII, muito antes os homens já refletiam sobre a arte.
É importante observar que o termo arte nem sempre teve o conceito preciso e atual.
Embora praticamente todos os povos e sociedades, em todas as épocas, tenham produzido
artefatos que hoje podemos apreciar ―esteticamente‖, lembramos que até o século XVI, as
chamadas belas artes não desfrutavam de posição privilegiada em relação aos demais ofícios
manuais. No período medieval, o escultor e o polidor de mármore, isto é, o artista e o artesão eram
confundidos.
Nesta perspectiva podemos entender porque não se pode definir a obra de arte como um
artefato destinado as considerações estéticas. De fato, a maior parte dos objetos hoje classificados
como ―obra de arte‖ não foram originariamente destinados à apreciação estética, mas foram
produzidos para servirem a fins utilitários ou para a promoção de valores morais.
Os critérios de beleza, os critérios de avaliação das obras de arte, as concepções a respeito

da atividade artística não foram os mesmos para os diferentes momentos históricos. Ao retornar na
31Filósofoe Professor. Especialista e Professor de Bioética. Mestre em Educação pela Universidade Cidade de
São Paulo (UNICID). É membro do núcleo de estudo e pesquisa sobre a pedagogia do sujeito - NEPEPES
(www.nepepes.com.br) da Universidade de mesmo nome. Atualmente é Professor do ENIAC (Educação
Básica e Superior) e da Faculdade de Educação e Saúde de Guarulhos (FG). E-mail:
[email protected].
32 Geógrafa e Professora. Pós-graduada em Administração Escolar. Mestranda em Educação pela
Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Atualmente é professora da Faculdade de Educação e Saúde
de Guarulhos (FG). E-mail: [email protected].
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história, especialmente na Era Clássica e investigar qual era o significado da arte na Grécia Antiga,
encontraremos um pluralismo de pontos de vista.
É com essa adversidade de questões que se constitui o foco deste trabalho: há espaço para
a arte contemporânea na escola? As artes estão no currículo escolar, pois são manifestações
expressivas subjetivas e culturais do homem, ocupando um espaço importante na sociedade.
Mesmo assim se pergunta frequentemente: por que é necessário trabalhar com estas formas de
expressão no quadrante escolar?
Na sociedade grega encontrava-se refletida a obra arte em sua vida. Na antiga Grécia a vida
desenrolava-se muito mais no plano social que no privado; a arte grega foi uma notável expressão
desse fato. Na literatura, as tragédias gregas, como por exemplo, Édipo Rei, eram escritas para uma
parcela intelectualizada da população, mas para serem representadas em públicos onde todas as
pessoas compareciam e participavam ativamente do espetáculo.
Na tragédia, ou drama trágico, a ação desenrolada no palco é mínima; os atores se

limitavam a recitar um enredo já familiarizado com do público, inspirado habitualmente em lendas
populares ou em aspectos da vida.
O objetivo das tragédias gregas não era interpretar sofrimentos e ações humanas, mas sim
retratar a conduta ideal do povo grego, em situações de angústia, e purificar as emoções do público
representando o triunfo da justiça.
A literatura, a pintura e a escultura foram encarnados nos ideais gregos de equilíbrio,

harmonia, ordem e moderação. A arte grega era um instrumento, uma maneira de promover estes
ideais. A formula moderna ―arte pela arte‖ não encontrou sentido algum na Grécia Antiga. A arte
grega, não era uma arte praticada por simples amor a beleza, seus fins não eram puramente
estéticos, eram principalmente éticos. Para a população grega não havia separação rigorosa entre as
esferas éticas e estéticas: a beleza e o bem caminhavam juntos, eram sinônimos.
O único critério adotado na avaliação das obras artísticas era o critério da eficiência, a saber: os
produtos artísticos eram avaliados pela sua eficácia em promover os objetivos para os quais tinham
sido feitos.
Esta concepção utilitarista da arte estendeu-se até Idade Média e Renascença. Os produtos
artísticos na época medieval eram julgados também pelos efeitos, pela sua eficiência na promoção
de valores.
Assim como a Filosofia e a Ciência, a Arte no período medieval passa a ser orientada para a
Teologia. A Igreja acreditava serem as artes de extrema utilidade na educação da população
ignorante, quanto aos sentimentos da moral e da doutrina cristã, a arte tinha uma finalidade
didática.
Na renascença, especificamente no século (XV– XVI) introduziram, na apreciação das

artes, critérios estéticos autônomos. Até então os valores morais eram utilizados como princípio
basilares, por seus efeitos educativos, por uma utilidade prática, diferente da arte naturalista grega,
com um duplo aspecto:
a) a função da arte não deve ser apenas retratar a realidade e os fenômenos humanos tais como eles
são, mas como deveriam ser. A realidade passa a ser uma realidade idealizada;
b) para se alcançar esta realidade idealizada, a arte deve se basear em estudos científicos da natureza
e dos tipos humanos. A arte então passa a ser uma atividade intelectualizada, isto é, influência da
ciência empírica nascente.
O renascimento foi tido como um meio para alcançar objetivos que lhe são estranhos, tem
o propósito de melhoria social. Iniciou-se assim no século XVIII, o chamado ―movimento
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romântico‖, primeiramente, com reação às tendências clássicas na literatura. Este movimento
floresceu nas primeira décadas do século XIX, estendendo-se a pintura e a música.
Sendo a essência do romantismo a glorificação do sentimento do intelecto em oposição ao

culto do intelecto. Entre os ideais característicos do romantismo destaca-se o conceito de criatividade,
que foi fundamental para as artes contemporâneas.
Um forte desprezo pela análise cientifica e pelo formalismo, motivaram transformações

radicais nas concepções vigentes quanto a atividade artística e quanto à avaliação das obras: o bom
artista não é o que conhece bem as regras, mas o que faz as próprias regras, o que é original, que
cria.
A arte não deve almejar a beleza objetiva, mas exprimir estado da alma. A obra de arte
passa a ser apreciada pela qualidade da personalidade do artista que se expressa, ou a relação à
qualidade das emoções que se comunicam.
Como vimos a arte para o romantismo também não é objetivo em si, mas um instrumento
de comunicação emocional. Alguns pensadores do século XVIII introduziram, na apreciação das
artes, critérios estéticos autônomos. Até então as obras de arte sempre haviam sido apreciadas pela
influência moral ou por seus efeitos educativos, por sua utilidade prática.
Nesse sentido, o pensador alemão KANT (1790) nos ajuda na compreensão Estética para a
vida humana em sua magnífica obra CRITICA DO JUÍZO (1983, p.54), ao caracterizar assim o
valor estético:
o belo é que agrada universalmente sem conceito; não se pode provar que uma coisa
é bela, apenas sentir‖;
―o belo é a forma da finalidade de um objeto enquanto é percebida nesse objeto, sem
representação de um fim; a obra de arte não visa uma finalidade útil, mas um acordo
interno entre todas as suas parte‖;
―é belo o que é reconhecido sem conceito como objeto de uma satisfação necessária‖;
verdadeira obra de arte é necessariamente reconhecida como tal por todos‖.
Na Estética contemporânea, tanto a corrente formalista, que defendem a total autonomia

da obra de arte, como a concepção utilitarista, que considera a obra como meio para alcançar
objetivos que lhe são estranhos, encontram- se presentes.
Nesse sentido o renascimento do sentimento de compaixão em relação aos seres naturais

pode vir acompanhado de uma postura critica da contemporaneidade designada, de acordo com a
cultura e a época, como ―capitalista‖, ―ocidental‖ e aos mais aquinhoados, consumistas.
As obras de arte podem servir e servem, efetivamente, muitas vezes a outros propósitos e
não somente à contemplação estética, mas a avaliação de uma obra de arte enquanto arte é feita em
função de sua adequabilidade à contemplação estética.
Da reflexão
Comparativamente observo da necessidade ao se trabalhar com expressões artísticas na

educação, que nenhuma produção ou reprodução mental é cópia fiel do objeto, mas sempre uma
interpretação pessoal acionada dos esquemas mentais elaborados a partir das interações entre o
sujeito e o meio, isto é, seu entorno cultural. São as referências pessoais que dão suportes às
interpretações sobre determinado objeto. A imagem mental de um lar, por exemplo, não é o
mesmo para todos.
Nossa cultura costuma tolher de tal forma a criatividade que, na hora de criar o desenho da
sua casa, geralmente adotamos um padrão estanque: desenhamos a famosa casinha com um teto
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triangular, um quadrado abaixo e um retângulo que sinaliza a porta, mesmo que não seja essa a sua
imagem mental que se tem de uma casa. Acrescentamos um solzinho, uma chaminé, algumas
nuvens e tudo resolvido. Ai está o grau de criatividade ao qual chegamos em termos de expressão
através das artes e em especial as artes musicais. Mas de onde vem tais obstáculos que estancam os
processos de construção da criatividade humana, quando deveriam se desenvolver de forma
continua em nossas escolas?
Geralmente, a escola mais tradicional impõe conhecimentos prontos em vez de incentivar a

pesquisa e a invenção. As atividades espontâneas e curiosidades fecundas, sufocando-as. Assim via
de regra, não se desenvolve a criatividade, e o espaço para as manifestações artísticas é dedicado
mais a reproduções do que a invenções.
O ensino das artes precisa auxiliar na construção de experiências sensíveis e incentivadas

dos estudantes. O exercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas só será
possível de ser desenvolvida em ambientes escolares onde seus alunos sejam agentes ativos de
expressões artísticas, e não meros reprodutores de modelos. Em nome da releitura em artes, o
trabalho de musical, por exemplo, para alguns docentes são apenas cópias de artistas famosos, sem
nenhuma recriação, a partir de interpretações pessoais, o que deveria ser o real objetivo nesse tipo
de prática.
Na música, essa reprodução, que o mínimo de autorregulação e de interpretação pessoal, é

também realizada no quadrante escolar, de modo geral. Ela tem se manifestada através de uma série
de condutas docentes. Por exemplo, em evento cultural no quadrante escolar, o/a professor/a
ensaia com as crianças uma determinada música e pré-determina a coreografia ou gestos para serem
ensaiados e repetidos, sem que se tenha espaço para uma interpretação espontânea, o
desenvolvimento da expressividade emocional. Muito menos uma demonstração de lógica de
coordenação de ações rítmicas, melódicas ou harmônica entre si, já que não se tem ou não se cria
espaço para a reinvenção. Tudo se dá de forma amadora e da repetição mecânica.
Como criar artisticamente sem equipar adequadamente as nossas escolas com sala ambiente
para o desenvolvimento das aulas de arte na criação de projetos? Quando se trabalha com artes,
tem-se a necessidade de pesquisa, a saber: cores, sons, formas, texturas, o que vai à contramão das
habituais escolas na contemporaneidade.
Na equivalência dizer da necessidade de sair do quadrante escolar, visitar galerias, ateliês,

museus, assistindo a peças e espetáculos musicais são atitudes que contribuem para as vivências
artísticas e proporcionam o acesso à diversidade de manifestações artísticas expressivas que existem.
Ao criar fontes de expressão artísticas inovadoras, os alunos desenvolvem a capacidade

imaginativa e criativa e, portanto, a inteligência, já que necessita expressar de outras formas o
mundo no qual vivem e desenvolvem a capacidade de improvisação.
As atividades com cinema de animação, videoarte, multimídia artística, que entrelaçam a

área de artes audiovisuais e informática, motivam adolescentes a se envolverem nas tarefas
demandadas, já que novas tecnologias estão muito presentes no cotidiano da adolescência e muito
distante no atual momento das nossas escolas públicas.
Os incontestáveis sucessos da ciência atestam o seu poder. Um homem senhor de si,

consciente do valor de sua inteligência e conhecedor do poder de sua vontade. Este homem
contemporâneo, a partir destas indagações surgirá, certamente, uma nova maneira de viver: um
novo modo de ser homem no mundo, cujo gesto está intimamente ligado à responsabilidade de
todas as formas de vida, à luz da justiça equânime.
Neste sentido o papa Bento XVI, brilhante intelectual e apaixonado pela arte e
especialmente pela música, defendeu o papel da arte como instrumento redentor. "É preciso
construir um novo humanismo", disse o papa em discurso aos artistas repleto de citações de
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personalidades como Dostoievski, Michelangelo e Herman Hesse. Graças ao seu talento, vocês têm
a possibilidade de falar ao coração da humanidade, de tocar a sensibilidade individual e coletiva, de
suscitar sonhos e esperanças. Dostoievski põe nos lábios de Dimitri Karamazov uma certeira
definição do drama humano (apud SARTRE, 1987, p.9)
"a beleza é uma coisa terrível e espantosa. É o duelo do diabo e de Deus, sendo o
coração humano o campo de batalha".
Do seu ensinamento nos leva a concluir que a liberdade pressupõe que o homem é sempre
responsável pelas escolhas que se faz e que nenhuma desculpa deve ser usada para justificar
qualquer atitude. Acredito que a escola pode ser salva pela beleza estética.
Nesse sentido, as diretrizes curriculares do curso de arte nas suas habilidades especificam
de conhecimento e competência para o exercício do ensino da Arte e nos auxiliam a entender
concretamente, a saber:
Inciso I, item d: ―Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, Artigo 9º, parágrafo
plásticas e, obrigatoriamente, a musical; Artigo 11º Educação em Direitos Humanos
(Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos –
PNDH‖. Conhecimento de todas as formas de linguagem‖.
O extrato de texto faz eco com o estudo do Banco Mundial e revela que as habilidades do
século XXI são cruciais para a próxima geração de trabalhadores do Brasil. São elas: a capacidade
de pensar analiticamente, de fazer perguntas críticas, de aprender novas habilidades, de operar com
alto nível de habilidades interpessoais e de trabalhar eficazmente em equipes.
A experiência estética Kantiana é extremamente viva, cheia de referências a professores de

Física, Biologia, História, Economia, Linguística, Literatura, Sociologia, Filosofia, Direito, Arte...
Por flertar com diferentes campos do saber, nos faz querer mais, saber mais, ler mais, conhecer
mais.
Em nosso tempo assim somos conduzidos, sem saber, pelo pensamento kantiano, que vem
nos sussurrar no ouvido: ―a obra de arte não visa uma finalidade útil, mas um acordo interno entre
todas as suas partes‖. Sua obra é uma contribuição crítica à arte inquieta e quer nos dizer, a saber:
toda pessoa educada é a raiz do homem contemporâneo. Pode-se, portanto dizer: nós mesmos!
O medo que paralisa, que anestesia e nos faz circular por fórmulas prontas: é sempre
melhor que façam por mim, é sempre melhor que decidam por mim, que digam qual o melhor
caminho. Penso que a resistência a essas ideias é justamente o ponto do leitor nesse momento ao
filósofo: ―o criticismo‖, isto é, a inquietação da mente.
Mesmo que os conceitos sejam complexos: o limite intelectivo da mente, ele não para de
nos dizer em libertar o pensamento de tudo o que deforma e o apequena. Ele nos falou em libertar
a mente de séculos de castigos, culpas e obediência.
A presença Kantista através da arte no convívio escolar é afastar a vida de acanto de morte
e poder ousar, ou, seja, criar outros modos e vida além do que nos é prescrito, isto é, a do ―sujeito
para a autonomia‖(NEPEPES, 2010). Tarefa que pode durar a vida toda, e é bom que seja assim.
Kant, filósofo de atitude metódica aprendemos que a disciplina de Arte no quadrante escolar não é
mera contemplação ou reflexão, ela vai além: é ativa, propositiva, quer criar e inovar conceitos. O
que necessitamos a cada dia mais é de : esforço e criação.
Criar é o devir. É o vir a ser na compreensão de HEIDEGGER (1889 -1975). Por

exemplo, não é a imitação, não é tornar-se algo; é entrar em uma zona vizinha com algum outro
elemento e, daí, extrair algum poder, alguma potência que necessitamos. Por exemplo, uma criança
que brinca de sapo e tem o interesse que seu pulo seja mais alto. Ela rouba do pulo do sapo esse
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plus, essa vontade que precisa para seu corpo expressar maior movimento. Produzimos como um
campo de interesses, em variação continua. Isso é uma Educação Estética. Estar em conexão com a
vida, em um estado de arte e de saúde.
As guerras e as tragédias humanitárias da primeira metade do século XX trouxeram feridas

e uma desfiguração profunda a imagem do ser humano, que precisava ser restaurada. A
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM, da ONU (1948), nesse particular
representou uma síntese do esforço comum feito pela comunidade política mundial da época, para
afirmar a dignidade e os direitos humanos; para ela contribuíram várias correntes do pensamento
filosófico e especialmente a Arte.
Na concepção de GOMES (2010) cada ser humano é pessoa, é única e irrepetível. Cada
pessoa é uma consciência, uma liberdade, uma individualidade, uma subjetividade. Nada mais
contrário à visão humana do ser humano do que a massificação desesperante, em que os seres
humanos somam números, em vez de rostos, e são apenas representados em estatísticas. Nem
corresponde à visão humanista de homem que sua força motivadora maior seja a inimizade contra
o outro homem "homo homini lupus". Nesse sentido o que é então: o ENADE, a PROVA BRSIL,
o IDEB, o SARESP na concepção da Secretaria de Educação de São Paulo?
Nos leva algumas vertentes das políticas educacionais do pensamento contemporâneo em

ter nas estatísticas como o grande obstáculo à felicidade do homem, que, por isso, deveria tirá-lo de
seu caminho para ser feliz. Na concepção Kantiana, ao contrário, o Homem é a condição de
possibilidade para o sentido da existência humana; sem a referência a si mesmo, o homem
permanece um enigma, fechado na estreiteza de seu próprio horizonte, nunca suficientemente largo
e luminoso para justificar suas aspirações e sua busca de felicidade.
Do projeto Kantiano extraímos a substituição à ideia se uma harmonia entre o sujeito e o

objeto, pelo principio de uma submissão necessária do objeto ao sujeito, pois a faculdade de
conhecer em sua obra é legisladora. Assim podemos observar em sua obra CRITICA da RAZÃO
PURA (apud MORA 1975, p.141):
Até agora se supôs que todo o conhecimento tinha que se regular pelos objetos;
porém, todas as tentativas de mediante conceitos estabelecer algo a priori sobre os
mesmos, através do que nosso conhecimento seria ampliado, fracassando sob esta
pressuposição. Por isso tente-se ver uma vez se não progredimos melhor nas tarefas
da Metafísica admitindo que os objetos tem que se regular pelo nosso conhecimento,
o que assim já concorda melhor com a requerida possibilidade de um conhecimento a
priori dos mesmos que deve estabelecer algo sobre os objetos antes de nos serem
dados. O mesmo se deu com Copérnico que, depois das coisas não quererem andar
muito bem com a explicação dos movimentos admitindo-se que todo o exercito de
astros girava em torno do expectador, tentou ver se não bem-sucedido se deixasse o
espectador mover-se em contrapartida, os astros em repouso.
Do extrato de texto temos a ideia de ―revolução copernicana‖, significa dizer que o

conhecimento é para Kant e assim da mesma forma à teoria construtivista: Piaget e Vigotsky é uma
construção desenvolvida pelo sujeito.
A Arte, numa sociedade, tende a se completar quando a educação, como a paz da ordem
aperfeiçoada pela igualdade, ensejadora de um viver sem miséria, permite a fruição da liberdade. A
liberdade, como a igualdade, tem muitas vertentes, mas é uma aspiração das sociedades
contemporâneas que se contrapõe às excludentes dicotomias senhor/escravo, rei/súdito.
A educação estética, como liberdade, parte da asserção kantiana de que a pessoa humana
não tem preço, mas a dignidade de ser um fim em si mesma, não redutível à natureza ou ao todo
sociopolítico. Existe a dimensão da liberdade como não impedimento, ou seja, como uma esfera de
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atividades do ser humano não controlada pelo Estado e pela sociedade, assim como a liberdade de
participação nas deliberações coletivas, que está na raiz da democracia.
São desdobramentos da liberdade, por exemplo, a liberdade religiosa, que postula a

tolerância, a liberdade de associação, a liberdade de pensamento e de sua expressão não censurada,
a liberdade de iniciativa.
A disciplina de Arte no convívio escolar como Direito assegura a justiça como liberdade
quando constrói as condições apropriadas para a coexistência das liberdades, ou seja, quando cria a
moldura para que a liberdade de um não se transforme em não liberdade para os outros. É nesse
sentido que se pode falar em igualdade na liberdade, numa ordem educadora alinhada com as
aspirações do justo.
Neste momento me trás à lembrança o ensinamento psicanalista da Basiléia JUNG, que

disse na década de 50 do século passado no seu magnífico tratado O Homem e seus Símbolos
(1950, p.55):
―a diferença básica, entre a ética da responsabilidade e as demais posturas é que ela

não se orienta somente por princípios, mas principalmente pelo contexto e pelos
efeitos que podem causar as nossas ações‖.
Quanto mais há competição, quanto mais o individualismo se prolífera e sobrepõe aos

valores sociais e comunitários, surge uma reação mínima desta comunidade humana vivente contra
essa realidade que, é a da ―compaixão‖, na feliz expressão de BOFF (2004, p. 66). Implica a
inserção do indivíduo na família, na comunidade, na nação e, acima de tudo na humanidade.
A inteligência humana e a civilização só puderam se desenvolver quando o sucessor do

macaco se organizou o bastante para não ter mais de dedicar a totalidade do seu tempo a correr
atrás de comida ou fugir dos predadores. Era este o mundo que lhe tinha sido dado.
Um dos problemas decorre dá má concepção dos programas educativos do nosso tempo.

Muitos currículos estão defasados. Alguns são excessivamente grandes e ambiciosos, misturando
temas ou valorizando modismos intelectuais, em detrimento de conteúdos básicos. E há ainda
currículos cujo conteúdo é condicionado por maniqueísmos políticos.
O currículo é o mapa de navegação de um sistema de ensino. Aqui no Brasil, como não

existem metas específicas de aprendizagem, fica impossível averiguar que tipo de conteúdo o
professor está ministrando e, consequentemente, se o aprendizado do aluno é realmente garantido.
A submissão acrítica da arte no quadrante escolar ao fascínio da velocidade sem rumo

devolve à sociedade a uma crescente incapacidade de pensar e vai reduzindo a vida a uma sucessão
de reações automatizadas de sobrevivência onde somos nós que, no coletivo, servimos às máquinas
e não elas que nos acrescentam à individualidade, à segurança e ao conforto material ou espiritual.
Superar a barbárie e dar a cada homem as rédeas do seu próprio destino é o objetivo da
democracia. A escola está a serviço dela e esta, há quase vinte cinco anos com a redemocratização
em nosso Brasil e, a escola tem sido e precisará continuar a ser: a casa da cidadania no processo.
Agir pedagogicamente em uma atitude interdisciplinar entre a pedagogia e as demais áreas

do conhecimento encontra relevo no entendimento de FAZENDA (1979, p.43), a saber:
―o conhecimento restringe-se a campos delimitados de especialização, pois é uma

opinião critica do outro que uma opinião é formada, onde a linguagem não é de um,
mas de vários‖.
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Nesta perspectiva extraímos um grande ensinamento Pedagógico que poderá assim se
traduzir: educar significa despertar a vida nas pessoas, apresentando-as possibilidades do
amadurecimento, fazer com que nossos jovens cresçam e estejam preparados para assumir
responsabilidades. Todo educador tem a tarefa de liderar. Liderar significa fazer com que deles
emane a vida, e em transmitir a vontade de incentivar nos jovens o seu crescimento e o seu
desenvolvimento cognitivo sejam possíveis. Com o objetivo de conduzir as pessoas à felicidade.
Na concepção de educação como processo de construção do homem, introduzindo a ideia

de intencionalidade, foi importante o papel da Filosofia, especialmente na Grécia. Em a Paidéia,
palavra de difícil tradução, uma vez que seu sentido só se define plenamente em relação à cultura
grega. Desta cultura que é clássica é que se constitui, primariamente o conceito de educação. Na
discussão de seus fins delineiam-se as linhas de ação pedagógica que irão marcar fortemente toda a
cultura ocidental.
Em Atenas, local que surge a concepção de educação como formação do Cidadão da polis
e, entre outras à educação para as Artes, acrescenta-se a formação intelectual necessária ao preparo
da classe emergente, isto é, comerciantes que surge em oposição à antiga aristocracia. A Filosofia
era então discutida desde o começo do século VI A.C. Em Atenas, é que passa a ser o centro
irradiador da cultura. O final do século VI A.C. é o marco do nascimento de formas simples de
escola.
As crianças do século feminino eram educadas em casa, no gineceu, onde as mulheres

realizam os afazeres domésticos. Num mundo masculino, os meninos, a partir dos sete anos de
idade, são afastados da influência materna e vão receber educação física, musical e alfabetização.
Neste período passa-se a configura-se diferentes formas de educadores.
O pedagogo é aquele que conduz a criança ao lugar onde receberá a preparação física pelo
instrutor qualificado. Além da preparação física, o menino recebia a educação musical; a dança e a
poesia colocam-se como elos entre a educação física e a artista. A gramática ensina a leitura e a
escrita a um grupo de alunos em qualquer lugar (uma praça, uma esquina, uma sala) e não tem o
mesmo prestigio do instrutor físico, sendo, geralmente, humilde e mal remunerado.
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ALÉM DOS DEUSES: A LEITURA ENTRE LÍDERES RELIGIOSOS 33
]
Rafael Silva Fouto
Luana Francine Mayer
Eloá de Mendonça
Anna Clara ParuckerRother
Resumo
O artigo tem como objetivo analisar os hábitos de leitura de representantes religiosos sem formação
teológica, com base em diferentes artigos acadêmicos relacionados ao tema. Foram realizadas7
entrevistas com líderes religiosos, direcionados a variadas religiões, que responderam a um
questionário com 7 questões. Os resultados apresentados no artigo mostram que as práticas de
leitura dos entrevistados têm relação parcial com suas vivências religiosas, não tendo a religião
como parte da formação acadêmica e sim como aprimoramento pessoal.Os principais autores
usados são: Cazarin (2006) e Barreto (2004).
Palavras-chave: Práticas de leitura. Líderesreligiosos.Religião.
Abstract:The article aims to analyze reading habits of religious representatives without theological
training, based on different academic articles related to the topic. Seven interviews were conducted
with religious leaders, targeted to different religions, who answered a questionnaire with seven
questions. The results presented in the article show that the respondents reading practices have
partial relation with their religious lives, not having the religion as a part of their academic training,
but as a personal improvement. The main authors used are: Cazarin (2006) andBarreto (2004).
Key words: Reading practices. Religiousleaders.Religion.
Introdução
A leituraenobrece o ser humano. Ela possibilita trilhar caminhos nunca antes imaginados e
adquirir conhecimentos distintos e diversos, ampliando os horizontes e perspectivas do leitor. Ela
tem o incrível poder de melhorar ou piorar a qualidade de vida. Tem o poder de influenciar ou
manipular os pensamentos e atos, para o bem ou para o mal.
Sabe-se que a sociedade é dividida em espécies de segmentos de pessoas. Dentro da mesma

comunidade é possível encontrar seres totalmente diferentes uns dos outros. Essa divisão acontece
devido a fatores financeiros, políticos, religiosos, intelectuais etc. Conhecer as práticas dos leitores,
portanto, pode ser uma maneira interessante de traçar perfis. O entendimento de como um sujeito
se constrói como leitor e quais foram as influências que recebeu durante essa construção é um
passo muito significativo em termos de consolidação de crenças e opiniões, levando em conta que
existem muitas ideologias presentes nessas leituras cotidianas, bem como naquelas leituras
consideradas mais complexas.
Dentro dos segmentos de pessoas citados anteriormente existem os líderes. A figura do

líder da comunidade é presente e importante para definir os elementos que ali vivem. Uma das
figuras mais encontradas em comunidades são os líderes religiosos, com ou sem formação
teológica. Eles influenciam diretamente a comunidade. Na pesquisa Retratos de leitura no Brasil, do
Instituto Pró-Livro (2011), o líder religioso marcou presença mais forte em termos de influência à
leitura se comparado aos dados obtidos em 2007 pela mesma pesquisa –talvez pelo aumento no
número de igrejas evangélicas e a expansão de religiões tais como espiritismo e umbanda – sendo
também possível ver que a Bíblia continua sendo o livro mais lido no país. Ambos os dados
33Esteestudo foi desenvolvido durante as aulas da disciplina Linguística Aplicada à Língua Portuguesa, no 2º
ano do Curso de Letras da maior universidade do norte do Estado de Santa Catarina.
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demonstram como a função e influência social da religião mantém-se presente na sociedade leitora
brasileira.
Entende-se que um líder é um líder, independente de sua formação. Procura-se entender

aqui como a figura do líder religioso que não tem formação em teologia se forma como tal. Esses
representantes utilizam as mesmas leituras que aqueles que possuem formação acadêmica na
área?Eles possuem práticas voltadas apenas ao lazer?Essas práticas estão ligadas à carreira que
seguem?São estas as questões que norteiam o presente trabalho.
Para responder essas questões, foram entrevistados indivíduos ligados à religião, que
desenvolvem algum tipo de trabalho de liderança na comunidade sem possuir formação teológica.
Inicialmente são feitas algumas ponderações sobre a temática central: as práticas de leitura e a
influência das instituições sociais e seus discursos na formação do indivíduo leitor. Seguem as
informações sobre a metodologia da pesquisa e a apresentação dos principais resultados, permeada
de reflexões quanto ao que dizem sobre sua trajetória leitora e materiais lidos. O artigo se encerra
com algumas considerações finais e com as referências utilizadas.
Reflexões acerca da leitura
Hoje em dia, ter o domínio da leitura significa ter certa segurança no discurso, exatidão na
escrita e um exercício muito significativo para o intelecto. Conhecer as diferentes práticas de um
leitor pode ser assim, uma maneira um tanto quanto importante, para traçar certos perfis. Saber
como um sujeito se constrói como leitor e quais foram as influências que este indivíduo teve
durante essa construção é algo extremamente importante em termos de consolidação de crenças e
opiniões, lembrando que existem inúmeras ideologias presentes nessas leituras cotidianas.
Para refletir sobre essas questões, mostra-se necessário um estudo sobre práticas de leitura
e sua posição no ensino, seja dentro do ambiente familiar ou escolar, bem como estratégias e
influências do discurso. Sobre a significação atingida na prática da leitura, o texto A Leitura: Uma
Prática Discursiva (CAZARIN, 2006), tendo como perspectiva norteadora a Análise do Discurso, nos
mostra como é possível recuperar toda a formação de discursos que perpassa a interpretação do
leitor ao ler um enunciado, indicando como esse indivíduo-leitor ressignifica o conteúdo
apresentado pelo texto, ―triturando-o‖ através das ideologias e fatores histórico-sociais que
constituem o discurso interpessoal e reconstruindo-o no discurso intrapessoal. Dentro do mesmo
âmbito, é também pertinente o artigo Das Novas Textualidades às Novas Práticas de Leitura: Comunicação,
Tecnologia e Semiótica (DALMONTE, 2009), onde o autor busca demonstrar como o suporte ou meio
pela qual se dá a leitura cria diferentes formas de ler e interpretar.
Barreto, em O Papel das Instituições Brasileiras de Leitura na Formação de Leitores (2004), propõe
esclarecer qual o papel que cada uma das instituições com as quais as pessoas convivem desde o
nascimento até o fim da vida desempenha quando se trata de escolha de leitura. Deve-se lembrar
que antes de líderes religiosos, as pessoas são seres humanos como quaisquer outros, que tiveram
experiências determinadas de vida e foram se desenvolvendo socialmente até ocupar a função atual.
Barreto ressalta que a primeira inspiração para ser ou não leitor vem da família. Afirma que crianças
que são incentivadas a ler desde a primeira infância têm mais chance de se tornarem adultos leitores
e incentivadores de leitura.
A escola, juntamente com bibliotecas e livrarias, também é determinante para o sucesso ou

insucesso dessa questão. Pode parecer difícil estabelecer estratégias para ajudar os indivíduos nessa
jornada leitora, e para tanto, as instituições podem fazer uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs, 1996), que preveem maneiras de desenvolver trabalhos interessantes e dessa maneira
garantir que haja real curiosidade e interesse de fato por leitura. Segundo os Parâmetros, a
dificuldade, no entanto, é formar leitores que consigam entender efetivamente o que estão lendo, e
não apenas juntar uma sílaba a outra. Como Barreto, os PCNs colocam nas mãos da figura de
liderança (educador) o papel principal, aliado a uma boa estrutura física e títulos de qualidade. Sobre
os obstáculos para a formação de leitores no ensino, o texto Letramento e capacidades de leitura para a
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cidadania (ROJO, 2004), discute como as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as
disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar os
jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola.
A Bíblia é o livro considerado mais marcante pela maioria dos leitores brasileiros,
comprovando o quão líderes religiosos – não só os pertencentes a religiões que fazem uso da Bíblia
como também aqueles pertencentes a outras religiões - são fundamentais na vida dos brasileiros. O
artigo Práticas de Leitura em Religião (AZEVEDO, 2008) mostra que as instituições religiosas
(principalmente as evangélicas) são bastante preocupadas com o que seus fiéis leem. Ela sugere que
essas instituições guiam de forma enfática o que seus seguidores devem ou não ler. O interessante é
que a autora explana que em instituições evangélicas o material de leitura é produzido pelos
próprios fiéis, e que o conteúdo desse material gira sempre em torno da Bíblia, ou Livro Primeiro,
onde há a preocupação de facilitar ao máximo a compreensão dos textos bíblicos e colocá-los ao
alcance do leitor, para que este os use significativamente nas leituras cotidianas.
Pode-se afirmar que as chances de crianças e adolescentes que fazem parte ativamente de
qualquer instituição religiosa criarem um caráter leitor mais forte e significativo são maiores.
Contudo, a instituição religiosa - e consequentemente o líder religioso – mesmo sendo determinante
para a construção de práticas de leitura pode não ser suficiente. Por último cabe ressaltar o trabalho
Etnografia da Leitura num Grupo de Estudos Espírita (LEWGOY, 2004), essencial por tratar de uma
religião fortemente baseada na leitura, e por ter enfoque nos líderes dessa religião, que passam por
diferente formação a dos teólogos. Trata-se, sobretudo, de uma análise da leitura da área pela qual
todos os iniciados passam e os líderes repetem nos grupos de estudos – ou seja, o dito ―Pentateuco
kardequiano‖ – mas que, mesmo limitando-se a essa leitura religiosa, permite perceber a noção e
posição do ato de ler dentro de centros espíritas brasileiros.
Percurso metodológico
Os dados que aqui se apresentam são resultantes de um estudo intitulado Além dos deuses:
práticas de leitura entre líderes religiosos, desenvolvido ao longo do ano de 2012. Com o objetivo de
contribuir para as discussões sobre práticas de leitura, o estudo, do tipo exploratório, buscou
investigar práticas de leitura de líderes religiosos sem formação em teologia. O estudo, em sua
totalidade, abrangeulíderes das religiões espírita, luterana, católica, reconstrucionista ibero-céltica34 e
druidista35, totalizando 7 sujeitos (número relativo aos questionários válidos devolvidos, de um total
de 10 enviados). A seleção dos entrevistados se deu por meio do envio de e-mails, em função da
pesquisa não se limitar a um caráter regional.
Como instrumento de pesquisa foi utilizado um questionário com 7 questões sobre

formação do indivíduo, tempo de atuação na religião e diferentes aspectos e hábitos de leitura.
A maioria das questões era do tipo aberta, permitindo ao líder se manifestar livremente. A
opção por este tipo de questão se deu exatamente por possibilitar a livre manifestação, sem
qualquer tipo de indução. De acordo com Diehl e Tatim (2004, p. 69), as questões abertas ―(...)
permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões.‖
Contudo, tal liberdade cria certa dificuldade no momento da análise já que as respostas podem ser
as mais variadas. Assim, optou-se pela segmentação das respostas sempre que isso fosse possível
(quando havia referência a mais de um material, por exemplo), considerando cada unidade como
referência, que foram, em seguida, agrupadas em categorias, de acordo com traços em comum, para
tornar possível a reflexão sobre os resultados.
34Parte do movimento religioso reconstrucionista celta, que visa reconstruir e ressuscitar, dentro da realidade
moderna, as religiões celtas pré-cristãs.
35 Religião moderna que promove a harmonia e a veneração à natureza, baseando-se nas crenças das religiões
celtas pré-cristãs.
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Dos 7 (sete) líderes que responderam ao questionário, mais de 80% têm mais de 10 anos de
atuação na religião, sendo a principal fase de iniciação a adolescência. Isto demonstra em que
período da vida houve uma maior influência das instituições religiosas na formação do sujeito.
Quanto à profissão, 85% não possui como fonte de renda o serviço religioso, trabalhando em áreas
variadas. Isso indica que a não formação no campo da Teologia afeta diretamente sua posição no
mercado de trabalho, sendo a religião ligada a outra esfera das atividades cotidianas.
Apresentação e discussão dos resultados
No início de cada entrevista foi solicitada uma pequena introdução da pessoa, para que
fosse possível traçar um perfil básico de cada indivíduo, e percebe-se que 100% dos entrevistados
não trabalham na área religiosa, sendo esta outra faceta de suas vidas. A primeira questão solicitava
o período de início da pessoa nas práticas religiosas, com o objetivo de facilitar a identificação da
influência desta nos padrões de leitura de cada um. Observa-se que o momento de contato com a
religião varia da fase adulta (57,1%) à infância e adolescência (42,9%).É interessante perceber como
o contato logo cedo em alguns dos entrevistados parece afetar a escolha de leitura diretamente:
M.D., reconstrucionistaibero-céltico, cita em sua introdução pessoal uma rebeldia na adolescência
que o levou a crenças alternativas, e que amadureceu para leituras mais sólidas; J., espírita, cita a
busca por respostas que a Igreja não fornecia, voltando-se para a doutrina kardecista (de caráter
literário); G. B., católico, refere-se a um impulso para desenvolver a espiritualidade, que o levou a
leituras na área; O.M., protestante, por sua vez fala que segue o caminho mostrado a ele desde a
infância, referindo-se diversas vezes à leitura da Bíblia como elemento principal. Um fato comum
entre todos os entrevistados é que seu papel como uma figura de liderança nas respectivas religiões
não condiz com sua atual profissão, o que é compreensível considerando que não possuem
formação teológica.
Na segunda questão, foi solicitado o tipo de material mais lido. Optou-se por ―material‖
em vez de apenas livros, por exemplo, pois assim expandem-se na análise os diversos gêneros que o
indivíduo pode ler no cotidiano. Todos os entrevistados citaram livros, mas também revistas
(28,6%) e material da Internet (57,1%), além de graphicnovels36 (14,2%) e até rótulosde produtos
(14,2%). Percebe-se que neste aspecto 71,4% dos entrevistados leem materiais ligados às suas
práticas religiosas, mas também materiais de variedades, como saúde, notícias e livros de romance,
para manterem-se informados sobre assuntos relacionados à atualidade e se distraírem. Um dos
entrevistadoscitou materiais relacionados à sua profissão. A grande quantidade de leitura online é
muito pertinente em estudos de leitura: em qual grau a presença deste tipo de material afeta nosso
comportamento como leitor, e como a Internet deve ser encarada dentro dos estudos de gêneros?
Questionou-se também, além dos materiais lidos, quais os temas que mais interessam aos
entrevistados, buscando identificar, dentre todas as leituras, se havia uma presença forte da religião
no âmbito do lazer. Através das respostas obtidas nesta questão, verificou-se que 85,7%
informaram sua religião como o tema mais procurado; aqui, mais uma vez, encontra-se a
interessante relação de que essa leitura é feita também por prazer, não somente para buscar
informações úteis sobre suas práticas. Também foi percebido queos entrevistados não dissociam
leituras de ―trabalho‖ de leituras feitas por prazer. Esta relação é interessante, pois se o sujeito não
sente prazer em suas leituras de trabalho, provavelmente elas não serão feitas ou serão feitas de
maneira insatisfatória. Existe uma preferência por histórias reais e biografias entre um dos
entrevistados, mostrando que há uma resistência quando se fala em histórias ficcionais. Existe
também a possibilidade de preferências por leituras biográficas pelo fato da leitura ficcional não
oferecer as informações pertinentes que são utilizadas por ele em seu cotidiano.
A quantidade de livros lidos também foi abordada pela pesquisa, visando perceber a
presença deste suporte – normalmente o primeiro que as pessoas pensam quando se fala em leitura
36Também conhecido como ―romance gráfico‖, é uma forma de narração em que a história é contada através
de arte sequencial, sendo normalmente longo e de formato mais durável do que as histórias em quadrinhos
comuns.
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– no cotidiano de cada entrevistado. Percebe-se que esta quantidade varia de indivíduo para
indivíduo, ficando entre dois e nove livros lidos. Enquanto se analisa este resultado, deve-se
considerar que muitos dos entrevistados não leem apenas livros em formato tradicional (papel) ou
simplesmente não leem nesse formato, detendo-se apenas a leituras de livros em formato digital,
que se mostra cada vez mais presente e possui até leitor manual próprio (como o Kindle). Com a
dinâmica do mundo globalizado, é difícil que uma pessoa pare e realmente se dedique à leitura de
um livro em sua forma tradicional, muitas vezes preferindo a leitura paralela entre diversos gêneros
através da Internet. Neste ponto, o posicionamento de O.M., protestante, é muito interessante, pois
parece seguir na direção contrária ao pensamento atual quando afirma que prefere realizar a leitura
de uma coisa de cada vez. Além disso, os sujeitos responderam que suas atividades cotidianas
tomam mais seu tempo do que gostariam, sendo que um deles inclusive considera vergonhoso o
fato de ter lido apenas 6 livros neste ano. Nota-se que entre a maior parte dos entrevistados (71,4%)
há uma necessidade de dividir o tempo entre família, amigos e trabalho, e suas leituras vão sendo
deixadas de lado em detrimento de suas tarefas e compromissos do dia-a-dia. Esta questão
demonstra como as práticas de leitura são um aspecto subjetivo quando consideramos que não
dependem apenas da escolaridade e instrução de um indivíduo, mas também de seu tempo.
Além do material e tema que os indivíduos buscam, foi considerado importante questionar
quais são os títulos dos livros lidos pelos entrevistados, possibilitando perceber qual a relação que
estes títulos possuem de acordo com as práticas religiosas de cada um. Foram citados títulos de
assuntos diversos, mas principalmente títulos de livros ligados às religiões praticadas por eles:
espiritismo, druidismo, catolicismo, protestantismo, reconstrucionismo ibero-céltico, com 85,7%
dos entrevistados citando pelo menos um livro nestas áreas. O livro ―A História de São Francisco‖
foi citado duas vezes, e uma das entrevistadas citou em sua maioria romances, clássicos e
modernos; um ponto interessante foi a presença em grande quantidade de literatura estrangeira. A
Bíblia também foi citada, assim como diversas leituras relacionadas à meditação e filosofia, além de
títulos relacionados à família, saúde e bem-estar. Através destas respostas, percebe-se que os
entrevistados possuem certo grau de variação em suas escolhas de leitura, mas que buscam, mesmo
que pouco, assuntos que se relacionam à sua vivência religiosa. Apesar de não tê-la como profissão,
todos os entrevistados parecem considerar o desenvolvimento espiritual como um aspecto
importante de suas vidas, talvez por sua responsabilidade como líderes em suas religiões.
Sabe-se que sempre existe uma influência para o sujeito se tornar leitor. Levando isto em
consideração, considerou-se interessante perguntar quem ou o quê influenciou os hábitos de leitura
dos entrevistados nesta pesquisa. Buscou-se descobrir se as influências são de pessoas ou coisas
ligadas às suas atividades religiosas. Dentre as influências citadas, destaca-se a família (pai, mãe,
filhos), com 57,1%, mostrando a influência do meio familiar no desenvolvimento do sujeito leitor.
Interessante é que as instituições religiosas em si não foram citadas em nenhum momento, e a
escola apenas uma vez, mas apenas como ressalva à importância de leitura para o sucesso no
desenvolvimento dos gêneros escolares (como redação). Um dos entrevistados comentou sobre sua
formação leitora dentro de um aspecto religioso, referenciando à leitura de textos acadêmicos
diversos, desde a linguística até a etnografia, o que demonstra uma influência forte do meio
acadêmico em sua trajetória de leitor. Surpreendentemente, alguns deles confessaram que nunca
foram influenciados de nenhuma maneira, e que ainda hoje, depois de adultos, encontram
dificuldades em ler de fato um livro.
Os resultados aqui apresentados permitiram algumas reflexões a respeito daspráticas de

leitura desenvolvidas pelos entrevistados desta pesquisa, dentre elas a de que existeuma relação
parcial das escolhas de leitura com suas vivências religiosas. Este dado deve-se, provavelmente, ao
fato de eles não estudarem a religião em termos de formação acadêmica, mas sim para
aprimoramento pessoal, com suas leituras condizendo com essa tendência. Temos então um caso
do conhecimento pessoal sendo transmitido para o conhecimento público através de sua posição
como líder em determinado grupo. Isto nos leva à seguinte pergunta: até que ponto suas práticas de
leitura influenciam de fato a qualidade de sua liderança perante a comunidade?
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Referências
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167 p. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/neccso/pdf/dissertac_praticasdeleituraemreligiao.pdf>. Acesso em: 19 mai.
2012.
BARRETO, Angela Maria. O papel das instituições brasileiras de leitura na formação de leitores.
In:Revista entreideias: educação, cultura e sociedade, ISSN 1980-6620, Bahia, n. 08, p. 31-48,
2004. Disponível
em:<http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/2810/1988>. Acesso em: 19
mai. 2012.
CAZARIN, Ercília Ana. A leitura: uma prática discursiva. Linguagem em (Dis)curso, ISSN
1982-4017,Tubarão, v. 6, n. 2, p. 299-313, mai./ago. 2006. Disponível em:
<http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0602/9%20art%207%20(cazarin).pdf>
Acesso em: 19 mai. 2012.
DALMONTE, Edson Fernando. Das novas textualidades às novas práticas de leitura:
comunicação, tecnologia e semiótica. Revista de Estudos da Comunicação, ISSN 1982-
8675,Curitiba, v. 10, n. 21, p. 59-67, jan./abr. 2009. Disponível em:
<http://www2.pucpr.br/reol/index.php/COMUNICACAO?dd1=3332&dd99=view>. Acesso
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DIEHL, Astor Antônio. & TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em ciências sociais aplicadas:
métodos e técnicas. São Paulo: Prentice Hall, 2004.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da Leitura no Brasil. 3. ed. São Paulo: Instituto Pró-livro,
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LEWGOY, Bernardo. Etnografia da leitura num grupo de estudos espírita. Horizontes
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Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ha/v10n22/22704.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2012.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA LÍNGUA PORTUGUESA. 1996.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf.> Acesso em: 22 mai. 2012.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE:
CENP, 2004. Disponível em:
<http://suzireis.bravehost.com/posgraduacao/artigos/roxane_rojo.pdf>. Acesso em: 19 mai.
2012.
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FILISTEÍSMO E ERUDIÇÃO NA PERSPECTIVA DE NIETZSCHE: ENTRE

SCHOPENHAUER E O ROMANTISMO ALEMÃO
Rodrigo Abrantes Cesar37
Resumo
O conceito de erudição é fundamental para a compreensão dos apontamentos de Nietzsche sobre a
educação. A figura do erudito é utilizada pelo filósofo com um contraponto ao verdadeiro
educador. O conceito de erudição tem origem no termo filisteu, utilizado em um sentido próximo ao
de Nietzsche por escritores do Romantismo Alemão, e que posteriormente é inserido no contexto
educacional por Schopenhauer. No presente artigo analisa-se o modo como Nietzsche inicialmente
desenvolve o conceito de erudição em sua obra. Busca-se, também, elucidar a interface dos
pensamentos de Nietzsche e Schopenhauer acerca da educação moderna.
Palavras-Chave: Nietzsche, Erudição, EducaçãoModerna
Resumen
El concepto de erudiciónes fundamental para lacomprensión de los escritos de Nietzsche sobre
laeducación. Lo erudito es usado por el filósofo conuncontrapunto al verdadero educador. El
concepto de erudiciónproviene de lapalabrafilisteo, usada por los escritores del romanticismo
alemán, y que se inserta enel contexto educativo por Schopenhauer. En este trabajo se analizacómo
Nietzsche inicialmentedesarrollael concepto de erudiciónensu obra. El objetivo estambién dilucidar
lainterfaz de lospensamientos de Nietzsche y de Schopenhauer sobre laeducación moderna.
Palabras Clave: Nietzsche, Erudicicón, EducaciónModerna
Introdução
A crítica à erudição é frequente nos primeiros escritos de Nietzsche. Os apontamentos do

filósofo sobre os eruditos servem como base analítica para a problemática educacional a ele
contemporânea, uma vez que fornecem indícios da dimensão que o conceito de educação tomou na
modernidade. De acordo com Nietzsche, a cultura moderna é caracterizada pela ausência de
educadorese pela proliferação de eruditos.O problema central desta característica da cultura
moderna é que os eruditos, de acordo com Nietzsche, buscam por uma pretensa neutralidade que
atribuem ser própria do conhecimento científico, mas que na realidade é consequência de um
conformismo e de uma superficialidade que traz consigo uma distorção da filosofia.
Essa distorção da filosofia, segundo Nietzsche, proporciona condições de possibilidade

para o aparecimento de formas de pensamento incompatíveis com o pensamento filosófico
autêntico. Devido a isso, surgem e proliferam nas mais variadas esferas da culturaposturas acríticas
perante a realidade.
Mas quem afinal Nietzsche denomina eruditos? Para ele, erudito é o homem de ciência, o
professor de filosofia, o acadêmico, ou seja, o ―profissional‖ da ciência e do conhecimento que vê
no progresso da ciência a mais pura manifestação da cultura. A atribuição da ciência como elemento
fundamental para a constituição e desenvolvimento de uma cultura, herança direta do pensamento
iluminista, é apontada por Nietzsche como própria ao homem moderno, e traz consigo a negação
dos impulsos vitais próprios do ser humano.
Enquanto se entenda essencialmente como cultura o progresso da ciência, ela passará

impiedosa e congelada diante do grande homem que sofre, porque a ciência só vê em
todo lugar os problemas do conhecimento, e porque, a bem da verdade, no seu
37Mestrando em educação (FURB). Graduado em filosofia (UFSC) e em jornalismo (PUC-Campinas).

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mundo, o sofrimento é algo de deslocado e de incompreensível, e neste caso é, no
máximo, apenas um problema. (NIETZSCHE. 2009, p.230)
Ao subjugar a vida à razão e à ciência, constroem-se modelos de pensamento que desviam

o homem de sua própria natureza. Com isso a cultura moderna promove a negação do dionisíaco e
do trágico. Mas estes, por sua vez, permanecem inerentes ao homem, constituindo sua pulsão
básica, mesmo que não sendo levados em consideração pela ciência que os rejeita e os nega,
degredados como elementos indignos para a constituição de uma cultura ―desenvolvida‖.
O conceito de Filisteu da cultura: ressonâncias do Romantismo Alemão
Nietzsche utiliza, também, o termo filisteu da cultura para designar o objeto de sua crítica. O
termo filisteu é absorvido por Nietzsche, sobretudo, do poeta e romancista Ludwig Tieck (1773-
1853) e do músico e romancista Ernest Hoffmann (1776-1822), expoentes do Romantismo alemão.
Tieck e Hoffmann deram início a uma crítica romântica ao filisteísmo, associando-o ao modo de
vida burguês, contrário ao romantismo. A crítica ganhou continuidade com Schopenhauer 38, que
associou o filisteísmo ao ambiente universitário. Nietzsche, mais tarde, fez uso do termo para
designar uma problemática própria da cultura na modernidade, cunhando o termo filisteu da cultura.
Tanto Tieck, quanto Hoffmann colocam a figura do burguês (filisteu) em seus escritos com
a finalidade de criticá-los. Hoffmann escrevia contos de literatura fantástica, e em seus textos era
comum a utilização da figura do filisteu como personificação de uma percepção do mundo limitada
cujomodo de vida burguês está associado ao utilitarismo, à aparência, ao comodismo, a busca pelo
conforto e pela tranquilidade, por vezes, traduzidas em uma visão superficial da vida. Nietzsche dá
continuidade a essa crítica dos escritores do romantismo ao relacionar o filisteísmo a um modo de
perceber a vida, como elucida Paschoal:
A palavra filisteu traduz, em tal contexto, a caricatura daquele homem de

pouca cultura, especialmente desprovida capacidade para apreciar as artes
e que apresenta um código moral restritivo. Ela designa, ademais, uma
pessoa sem qualquer propósito mais elevado para a existência e que
estabelece como finalidade última para si um estilo de vida burguês, no
qual predomine o conforto [...] Por fim, um modo de existir que não
coloca em questão a própria vida. (PASCHOAL, A. In: AZEREDO.
2008: p.161)
Nesse sentido, o caráter de superficialidade é o ponto central do problema colocado, tanto

por Nietzsche quanto por Schopenhauer e pelos escritores do Romantismo Alemão, ao se referirem
ao modo como os filisteus da cultura se posicionam perante a vida e o conhecimento. O conceito
de filisteu traz consigo, de forma implícita, uma crítica a um modo específico de se relacionar com a
vida.
38Schopenhauer em Ueber die Universitäts-Philosophie, (1851, traduzido por Maria Cacciolla com o título de Sobre
a Filosofia Universitária), critica de forma contundente o modo como se dá o ensino e a produção de filosofia
no ambiente universitário. Sua crítica se volta, sobretudo, a Hegel e aos idealistas alemães. Muitos
pesquisadores sustentam que a motivação principal desse texto se deve ao fato de Schopenhauer ter sido mal
sucedido enquanto professor. Schopenhauer lecionava na Universidade de Berlim junto com Hegel, e seus
cursos eram pouco procurados, o que fez com que ele desistisse de lecionar. Apesar da provável motivação
pessoal para a produção do texto, as criticas de Schopenhauer são bem fundamentadas e revelam muito sobre
o modo de produção e de disseminação de conhecimento nos estabelecimentos de ensino a ele
contemporâneos.
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A erudição nos estabelecimentos de ensino: relações entre Nietzsche e Schopenhauer
Schopenhauer, apesar de ter sido a principal fonte de inspiração para Nietzsche em seus
primeiros escritos, possui uma definição de filisteu da cultura que diverge da que Nietzsche viria a
desenvolver. Schopenhauer trabalha a partir da noção de gênio e de filisteu. O gênio, dotado de
capacidade contemplativa fora do comum é capaz de apreender problemas e verdades que não são
acessíveis ao filisteu e ao homem comum. O gênio é o filósofo autêntico, enquanto o filisteu é o
filósofo de cátedra.
De acordo com Maria Lúcia Cacciola (1991), no contexto da filosofia de Schopenhauer,

pensar fora do tempo, atitude própria do gênio, corresponde a se manter afastado do imediatismo
dos interesses particulares, mantendo-se única e exclusivamente voltado para a verdade intemporal:
―o filósofo verdadeiro é gênio, porque tem a capacidade de afastar-se dos interesses mundanos‖
(Cacciola. 1991, p.26). Nesse sentido, importa elucidar que ―manter-se fora dos interesses
mundanos‖ significa, para Schopenhauer, a contemplação. O autor afirmava que mediante a
contemplação do mundo é possível alcançar verdades essenciais. A capacidade de contemplação,
que é movida muito mais pela intuição do que pela razão, e que consiste na negação da vontade, faz
com que o gênio consiga se constituir sujeito puro do conhecimento, se anulando enquanto
indivíduo e entrando em contato com verdades essenciais.
O filósofo é o altruísta por excelência, ―é aquele de quem a humanidade aprende o

que ele não aprendeu de ninguém‖. Busca ―por si‖ o verdadeiro conhecimento, pois a
filosofia do ―tempo de agora‖ (Jetztzeit) está cheia de pressupostos que barram o
caminho para a verdade e embotam a capacidade de julgar. O gênio não tem de ficar
de bem com a vida, nem poderia, se assim o quisesse. Ela, a vida, não basta para quem
foi destinado pela natureza para revelar seus segredos. O gênio é o acima-do-homem
(Übermenschiches) e o divino (Göttliches), pela potência (Macht) que faz com que ele se
liberte da vontade. (Cacciola. In: Schopenhaeur. 1991, p. 27. Grifos no original).
Nesse sentido, é possível identificar algumas divergências e convergências conceituais entre

Nietzsche e Schopenhauer. Conforme elucidado anteriormente, a crítica de Nietzsche aos filisteus
está fundamentada no fato de que estes se afastam da vida para melhor compreende-la, ou seja,
buscam uma objetividade (no sentido científico do termo). Para Schopenhauer, ao contrário de
Nietzsche, o filósofo também necessita se afastar da vida para melhor compreendê-la, mas esse
afastamento não se dá pela objetividade científica, e sim pela intuição. Nesse ponto reside a
convergência entre os pensadores. A contemplação Shopenhauriana do mundo não possui
semelhanças com a objetividade científica. Schopenhauer sustenta que a arte e o artista possuem a
capacidade de revelar a essência do mundo.
A contemplação do gênio se assemelha muito mais à atividade artística e, em menor grau, à

filosófica, do que à científica. A ciência e o conhecimento estritamente racional, para Schopenhauer,
estão carregados de pressupostos que impedem a real compreensão da verdade. Esta ideia, em certo
sentido, também está presente na obra de Nietzsche, que vê a arte como uma manifestação da
cultura fiel à vida, ao contrário da ciência que tende a se distanciar da vida. Já a crença
schopenhaueriana em verdades essenciais é negada por Nietzsche.
Outro ponto de convergência entre Nietzsche e Schopenhauer se situa na percepção que

ambos possuem da atividade do filósofo enquanto um profissional veiculado a uma universidade ou
estabelecimentos de ensino, que por sua vez, atendem aos interesses do estado e da religião.
Schopenhauer pensa a universidade e os estabelecimentos de ensino como instituições que

servem ao estado e, consequentemente, a religião deste estado. Para ele, o fato dos filósofos de
cátedra (filisteus) terem uma relação profissional com a filosofia, faz com que essa filosofia se
reduza a uma legitimação dos princípios e dogmas da religião que serve como base de sustentação
do estado.
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Tão só no caso dos professores de filosofia é que a questão deve ser entedidacum grano
salis39. Isto é, com eles ocorre algo bem peculiar, que consiste no fato de que o problema de sua
ciência é o mesmo sobre o qual também a religião, à sua maneira, dá explicações: por isso, designei
a religião como a metafísica do povo 40. Assim, é claro que os professores de filosofia também
devem ensinar o que é verdadeiro e certo; mas justamente o que é verdadeiro e certo tem de ser, no
fundamento e na essência, o mesmo que a religião do Estado ensina, já que ela é igualmente
verdadeira e certa. Daqui nasceu aquele dito de um reputado professor de filosofia41 [...]: ―Se uma
filosofia nega as idéias fundamentais do cristianismo, ou ela é falsa ou, mesmo se verdadeira é
inutilizável”. (SCHOPENHAUER. 1991, p.35. Aspas no original. Sem grifos no original)
O sentido do termo filisteu em Schopenhauer, assim como nos escritores românticos, está
associado ao caráter de conformidade à situação vigente. Schopenhauer acredita que por
estabelecerem relações trabalhistas remuneradas, os intelectuais passam a encarar sua atividade
como uma ocupação que está a serviço de uma instituição.
Minha Filosofia não interessa mesmo a esses senhores; mas isso vem do fato de que a
fundamentação da verdade não lhes interessa. O que lhes interessa ao contrário são seus salários,
seus honorários em luíses de ouro e seus títulos de conselheiros áulicos [...] eles são o que Giordano
Bruno já caracterizava como ―sordi e mercenariiingegni, che, poco o nientesolleciticirca lá verità, si
contentanosaper, secondochecomunmenteèstimatoilsapere, amicipocodi vera sapienza, bromosidi fama e
reputazionediquella, vaghi d`appaire, pococuriosi d´essere‖42. (SCHOPENHAUER. 1991, p. 89. Sem grifos
no original)
A filosofia e o conhecimento enquanto tal, de acordo com Schopenhauer, são fins em si

mesmos e não poderiam servir a interesses de ordens política, econômica ou religiosa.
Enquanto a Igreja existir, só poderá ser ensinada nas universidades uma filosofia que,
composta em total consideração para com a religião do Estado, no essencial, caminhe
paralelamente a ela, e que portanto - embora rebuscada, singularmente engalanada e, assim, difícil
de entender – de fato nada mais seja, no fundo e no principal, que uma paráfrase e uma apologia da
religião do Estado. Assim, aos que ensinam sob tais limitações, nada mais resta do que ir em busca
de novas expressões e formas sob as quais representem o conteúdo travestido em termos abstratos
e, por isso, insípido, da religião do estado, que a partir de então se chama filosofia. (Ibid. 1991, p.36.
Grifos no original)
Nesse sentido, a filosofia universitária tem como objetivo reafirmar a religião e o estado,
entretanto, não o faz de forma tão evidente. Com receio de que a filosofia perca seu status de
disciplina e sua especificidade enquanto área do conhecimento, os filósofos de cátedra utilizam de
uma linguagem extremamente abstrata, complexa e fechada em si mesma, com o intuito maior de
disfarçar a falta de conteúdo de suas reflexões, que na realidade não criticam e pouco diferem da
ideologia do estado e dos preceitos religiosos da religião vigente.
Essa forma prolixa de comunicar a filosofia, seja através da escrita, seja pela fala, é
amplamente criticada por Schopenhauer, que atribui o desenvolvimento deste modo de se fazer
filosofia a Hegel e aos idealistas alemães. O filisteísmo, segundo Schopenhauer, reside na tentativa
de disfarçar a ausência de consistência teórica através da utilização de termos complexos e de
expressões obscuras.
39 ―Com uma pitada de sal‖.

40 In: O Mundo Como Vontade e Representação, capitulo 17.
41Schopenhauer extrai esse fragamento de seu texto Critica à Filosofia Kantiana, de 1840. A frase é atribuída ao
professor Bachamann, e se encontra em um texto publicado na Gazeta Literária de Jena, de julho de 1840, n°
126.
42 Talentos ―sórdidos e mercenários que, pouco ou nada solícitos para com a verdade, contentam-se em
saber de acordo com aquilo que é comumente estimado como saber, pouco amigos da sabedoria, ávidos de
fama e da reputação que dela advém, sequiosos em aparecer e poucos curiosos em ser‖Tradução de Maria
Cacciola. In: Schopenhauer. 1991, p.89.
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Nietzsche, na I Intempestiva, crítica o modo como David Strauss desenvolve sua escrita,
situando-o como um exemplo claro de filisteísmo:
Outra exigência retórica muito difundida é que as partes didáticas devem se estender em
longas frases e vastas abstrações, enquanto que as partes persuasivas requerem frases breves e
antíteses em cascata. Há em Strauss uma frase exemplar do estilo didático e erudito, uma frase
arquitetada em comprimento por meio de inchaços à moda de Schleiermacher 43 e desenvolvendo-se
com a agilidade de uma tartaruga. (NIETZSCHE, 2008, p. 89)
Uma das características da filosofia de Schopenhaueré a objetividade e clareza de seus

escritos, fato esse justificado pela crença de que, se existe algo consistente para ser comunicado,
este algo pode ser perfeitamente colocado de maneira inteligível para o leitor, uma vez que se
mostra de maneira inteligível e clara para o autor.
Essa questão do estilo de escrita é de suma importância para a concepção nietzschiana de

educação. Nietzsche, em Schopenhauer Educador identificou o caráter da clareza dos textos de
Schopenhauer como um dos principais motivos que justificariam a tese de que Schopenhauer seria
um dos modelos ideias de educador, em contraposição aos filósofos de cátedra.
O conceito de filisteu da cultura, no contexto do pensamento de Nietzsche, é inequivocamente

pejorativo, entretanto, a elaboração deste conceito parte de uma constatação de um problema: o modo
contrário à vida como determinado grupo de intelectuais buscava e disseminava o conhecimento. É a partir
desse problema que Nietzsche se propõe construir uma definição conceitual de filisteu da cultura, abrindo,
assim, a possibilidade de pensar esse conceito como uma crítica dirigida a uma prática específica, e não
somente, como uma definição pré-concebida fora de um contexto.
Ao analisar a partir da ótica contemporânea o conceito de filisteu da cultura, surge possibilidade de

atribuir um caráter negativo ao termo, entretanto, essa problemática é constante para quem busca pesquisar
os textos de Nietzsche, uma vez que o filósofo frequentemente utiliza termos que podem ser ambíguos
fora do contexto de sua obra. Nietzsche via seus próprios escritos como meios para travar combates e,
dotado de um rigoroso conhecimento de recursos e técnicas de escrita, aliava à crítica elementos como:
ironia e, eventualmente, humor. O conceito de filisteu da cultura, ou erudito, traz em sua constituição
evidencias do estilo de Nietzsche e do caráter combativo de seus textos, uma vez que, estas críticas eram
dirigidas a instituições e pessoas que estavam, naquele momento, exercendo funções acadêmicas,
intelectuais, artísticas ou científicas.
A problemática levantada por Nietzsche possui ainda uma atualidade e nos permite elaborar
múltiplos questionamentos sobre a natureza do conhecimento produzido nas escolas e universidades atuais
e sobre o modo como se dá a prática docente nos estabelecimentos de ensino contemporâneos.
Referências:
NIETZSCHE, F. Nietzsche: Escritos Sobre Educação. Sobre o Futuro de Nossos estabelecimentos de ensino.
SOBRINHO, N. (org). Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2009.
______________. Nietzsche: Escritos Sobre Educação. Schopenhauer como Educador.SOBRINHO, N. (org). Rio
de Janeiro: PUC-RIO, 2009.
___________. David Strauss, O sectário e o escritor. São Paulo: Escala, 2008.
PASCHOAL, A. Da utilidade da filosofia para a vida. In: AZEREDO (org). Nietzsche Filosofia e Educação. Ijuí:
Unijuí, 2008.
SCHOPENHAUER, A.Sobre a Filosofia Universitária. Tradução. Maria Lúcia M. O.Cacciola e Márcio Suzuki.
São Paulo: Polis. 1991.
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ALICE VIAJA NAS HISTÓRIAS E O JOGO DAS CITAÇÕES
Rodrigo da Costa Araujo44
―A brincadeira, o jogo, não é uma simples recordação de impressões vividas, mas uma
reelaboração criativa delas, um processo através do qual a criança combina entre si os
dados da experiência no sentido de construir uma nova realidade, correspondente às
suas curiosidades e necessidades‖ (RODARI, 1982, p.139).
Quem folheia Alice Viaja nas Histórias (2007), do italiano Gianni Rodari e com ilustrações
de Anna Laura Cantone não tem como ficar encantado com as viagens, a memória de leitura e o
deleite visual. Qualquer leitor atento experimentará o tédio e a imaginação, a descoberta e as
transgressões, a memória e o elogio delicadíssimo da leitura.
Trata-se de uma obra indagativa, carente de descobertas; a escrita transpira, ofegante, um

gesto que atravessa o leitor, espalhando-se todos os escritos de uma memória de leitura, do
alimento da literatura. Leitura como sabor, saber, dissabor, elaboração mental, metáfora. As
histórias pululam. Ora parecendo haver calma e tempo. Ora é crise, tédio, enjoo, mistura de euforia,
pressa, amor, encanto, quase uma gargalhada. Como leituras fabricadas no interior dos baús. E a
história cresce, cresce com outras histórias, múltiplos discursos, inúmeros livros.
Alice Viaja nas histórias cresce, alonga-se, como os tempos dos contos de fadas pelos séculos
a fora, em profusão: palavras, pensamentos, vontades, acúmulo, leituras infinitas, páginas e
paisagens. Uma biblioteca de Alice? E o livro multiplica-se, porque ele se alastra, e ri: enquanto
houver histórias e livros, o leitor estará tomado, possuído dos pequenos recuos, dos adjetivos
cheios, dos vocábulos encharcados, cobrindo, com folhas e leituras, as páginas. O desenho do rosto
de Alice permanecerá, tal como comprovam os retratos, praticamente o mesmo. Por isso ela não
morre e atravessa séculos.
O jogo das citações, dentro do livro, assinala que a memória da literatura depende
estreitamente da memória do leitor e da memória dos leitores que são, também, escritores e
ilustradores, com suas lacunas, sua ordem, suas escolhas pessoais. Essa memória literária e lúdica
orienta o movimento incessante dos textos e dela depende sua sobrevida no tempo. As
intertextualidades aparecem a partir do jogo complexo e recíproco de duas atividades
44Professor de Literatura Infantojuvenil da FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Macaé.

Mestre em Ciência da Arte e Doutorando em Literatura Comparada pela UFF. Organizador do livro
Literatura Infantojuvenil: diabruras, imaginação e deleite. Editora Opção, 2012.
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complementares que constituem o espaço literário, a escritura e a leitura pelas quais uma não deixa
de se lembrar da outra.
A leitura, nessas constantes citações - também elas, alimento e alma da narrativa - dissolve-
se nas multiplicidades do ler. A leitura invade a vida. Ela afirma-se como ato de liberdade,
imaginação e criatividade, é construção que faz a obra nascer e transformar-se nela mesma.
O livro inteiro é um elogio à leitura, à literatura. É uma memória, trabalho de retomadas

que não apenas narram; recolhem, imprimem, espalham, retém, recriam. Costuras, lembranças,
sensações. Histórias que correm de dentro para fora, para cima e para baixo, para lá e para cá. Agita
mil fragmentos díspares, ora iluminados, ora em sombra, pendentes, oscilantes, errantes.
Os paratextos visuais e os vários intertextos em rede que o livro retoma, levam o leitor a
entender que a partir de outras histórias formam-se outras histórias, retratando um tempo
imaginário do presente ligado ao passado dos contos de fadas.
Alice imprime em si, como uma força da leitura/literatura, as obscuras manifestações do

espírito humano. Parar e seguir, ler e não ler, ver e ler. Operar e silenciar.
A protagonista do livro tira histórias do lugar, modificando-as; entra na fábula do gato de

botas e, só depois de muito bagunçar os enredos, ―cai‖, novamente, em seu mundo. Essa amplitude
de caminhos, que nos remetem aos contos de infância é reforçada com a fascinação dos desenhos
elaborados no livro, como, também, na trama envolvente e em seus desenlaces.
Assumindo certa ludicidade, as citações, em todos os casos, interpõem-se entre o texto e o

enredo, da mesma maneita que há sempre livros que vêm consciente ou incoscientemente ao
espírito daquele que escreve ou daquele que lê. Como todas as artes, a literatura se elabora com uma
parte artesanal de bricolagem; e seu material é a linguagem. As citações, a reescrita, a transformação
e alteração, qualquer que seja a relação do autor - melancólica, lúdica ou visual - só reforçam o
trabalho comum e contínuo dos textos, sua memória poética e seu movimento.
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Alice Viaja nas Histórias conta e reconta a leitura, a literatura, pois assim tudo importa, tudo
compõe a exigência da leitura, a forma necessária para a memória e a cultura. Por isso, também,
retoma-se e constrói-se como Conto de Fadas. O verdadeiro conto sem fim, a leitura sem fim. Os
mais de mil e um dias dos séculos, com suas vestes, seus luxos, suas delicadezas, seus variados
quartos, seus escritos, seus sonhos, seus tapetes e colchas e retalhos, seus princípes, humores,
máscaras, decepções, progresso, perdas e o ganhos. Não apenas a natureza e as viagens são mágicas,
mas também as janelas, os espelhos, os pergaminhos, os livros supreendentes impressos, antigos e
em qualquer lugar. O mundo é a leitura e a beleza. Mágicos a leitura, o livro, a literatura, a escrita, os
contos de fadas, a ilustração. O claro mistério do que pode ser descoberto pela/na leitura. E, tudo,
nesse mundo, parece tão próximo.
Referências Bibliográficas:
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo. Sammus.1982.
___. Alice Viaja nas Histórias. Ilustração de Anna Laura Cantone e Denise Mattos Marino. São
Paulo. Biruta. 2007.
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SEGREGAÇÃO SÓCIO-ESPACIAL E GESTÃO URBANA: A QUESTÃO
HABITACIONAL EM BELÉM (PA) E EM SÃO LUÍS (MA)
Roselene de Souza Portela45
Resumo
O presente trabalho objetiva trazer à cena reflexões sobre a gestão das políticas habitacionais
implementadas em cidades amazônicas, mais especificamente em Belém (PA) e São Luís (MA),
assim como os impactos na organização espacial das mesmas e a relação com o padrão de
segregação sócioespacial existente, ressaltando os desafios colocados à gestão urbana das duas
cidades e como o Estado tem atuado no enfrentamento dos problemas sociais.
Palavras-Chave: Segregação Sócioespacial. Gestão Urbana. Política Habitacional.
Abstract
This work analyzes the management of housing policies implemented in the Amazon‘s cities,
particularly in Belém (PA) and São Luís (MA), as well as the impacts on the city spatial organization
and the relation with the existent social and spatial segregation. Emphasis is given to the challenges
faced to urban management in the two cities and how the State deals with social problems.
Keywords: Urban Management. Housing Policy.
Introdução
O modelo de desenvolvimento urbano implementado tem contribuído para aumentar a

exclusão social, econômica, política e cultural de uma grande parcela da sociedade. A falta de
alternativas em relação à moradia leva as camadas populares a ocupar espaços inadequados para a
habitação, como encostas, várzeas inundáveis, beiras de rios e cursos d‘água, e até mesmo áreas de
proteção de mananciais. Essas ocupações, frequentemente ilegais, caracterizam-se também pela
construção de moradias muito precárias e em regiões sem nenhuma infraestrutura.
Desse modo, o processo de urbanização nas grandes cidades, em especial nas cidades de
Belém (PA) e São Luis (MA), revela a face avassaladora do modo de produção capitalista, na qual a
necessidade de obtenção de espaços e a transformação dos mesmos em mercadoria transformam a
cidade em um palco de luta pelo domínio e pelo poder.
A cidade como forma concretizada do processo de urbanização é um produto e condição

de (re)produção de uma sociedade. O espaço urbano é produzido de modo desigual, em um
processo complexo e dinâmico, no qual ocorre tanto a expansão do tecido urbano quanto a
verticalização em determinadas partes das cidades.
Nota-se que a política urbana foi orientada para atender a demanda do capital
monopolista, pois, por meio de medidas governamentais, o Estado procurou garantir todo o
suporte necessário para a dinâmica industrial, além disso, investiu esforços para a expansão nacional
da infraestrutura de transporte e de serviços de comunicação, o que estimulou a migração intensiva
em direção às áreas urbanas, em busca de melhores condições de vida.
Esse debate é importante na medida em que possibilita lançar luz sobre algumas
dimensões que se julgam fundamentais na discussão dos limites e desafios de tais políticas, entre as
quais se destacam a caracterização das desigualdades no acesso a habitação como expressão das
desigualdades sociais, econômicas e ambientais.
45Assistente Social e Doutora em Ciências, com ênfase em Desenvolvimento Socioambiental, pelo Núcleo de
Altos Estudos Amazônicos – NAEA, Universidade Federal do Pará – UFPA.
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Assim, o presente trabalho pretendeu desenvolver uma abordagem sócioespacial que

procurasse avaliar o potencial de transformação atrelado às práticas cotidianas das cidades.
Para tanto, o estudo, fruto da pesquisa realizada durante o doutoramento, foi conduzido
pelo método comparativo que permite identificar as diferenças e semelhanças entre as experiências
de gestão de políticas habitacionais em duas cidades da Região Amazônica, Belém (Pa) e São Luis
(Ma), enfocando o processo de planejamento e gestão da política habitacional e a dinâmica dos
agentes sociais, percebendo suas contradições e estratégias de intervenção.
Gestão urbana e habitacional em cidades amazônicas: discussões sobre segregação e

exclusão social
O desenvolvimento capitalista, ao provocar uma imensa e abrupta expansão do tecido

urbano no País, gerou aumento da concentração de riqueza, de poder e da propriedade e,
consequentemente, aprofundou a miséria.
Buarque (1999) ressalta que a gestão urbana no Brasil contemporâneo vem sendo marcada
pela confluência de duas forças: por um lado pela racionalidade do planejamento e da regulação
herdada do modernismo, formalmente constituída pelo Estado e/ou pelo mercado imobiliário. Por
outro lado, pela radicalidade das demandas por condições básicas de urbanidade e reprodução,
representadas pelos movimentos sociais organizados.
Para Harvey (2005, p. 171), governança urbana significa muito mais do que ―governo
urbano‖, é um conjunto de forças que detêm o poder de reorganização da vida urbana, ou seja, ―[...]
o poder real de reorganização da vida urbana muitas vezes está em outra parte, ou, pelo menos,
numa coalizão de forças mais ampla, em que o governo e a administração urbana desempenham,
apenas, papel facilitador e empreendedor‖.
Outra questão que pode ser analisada nesse processo é a tendência contemporânea de
gestão pública pautada na participação popular, descentralizando as decisões e responsabilidades
que historicamente estavam concentradas no poder executivo. Entretanto, algumas práticas têm
demonstrado que a participação popular fica restrita somente à consulta de certos setores sociais.
Cabe destacar que, no processo de implementação da política habitacional, há, de um lado,

as camadas populares que buscam espaços de moradia em áreas insalubres, com enorme carência de
serviços urbanos essenciais, reforçando um ciclo de pobreza cada vez mais difícil de ser rompido; e,
de outro lado, a figura do Estado, que surge para atender aos interesses das classes dominantes,
exercendo sobre a classe trabalhadora ações de controle, repressão e exclusão. Contraditoriamente,
este mesmo Estado direciona suas ações para atender as demandas populares, com o objetivo de
obter legitimidade.
Nessa luta pelo espaço, também se pode identificar os interesses dos grupos econômicos,
ligados aos processos de acumulação urbana, e, defrontando-se com estes atores, as camadas
populares, que fazem pressão junto ao Estado, exigindo deste a efetivação de serviços urbanos no
intuito de garantir sua sobrevivência.
Sendo assim, a ocupação do espaço vai se configurando a partir das correlações de forças e
das alterações intra-urbanas instituídas entre os agentes produtores desse espaço, colocando em
evidência a estreita relação entre políticos, especuladores e agentes sociais, que estabelecem
estratégias de ação que são capitalizadas tanto do lado do Estado quanto do lado dos agentes
sociais.
A apropriação mercadológica do espaço urbano reforça as ações clientelistas e tecnocráticas

do poder público que, em parceria com instituições privadas, priorizam fatores econômicos em
função dos sociais, provocando o acirramento das expressões da questão social.
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Conforme observado por Corrêa (1989), o espaço urbano se caracteriza, por ser
simultaneamente, como produto, meio e condição social, sob a perspectiva de que o homem
transforma a natureza, por ela ser a fonte de suprimento das suas necessidades básicas de comer,
beber, vestir, ter abrigo, etc. Sendo que esta transformação é dada conjuntamente, de forma
coletiva, na qual o homem transformar a sim mesmo e, com isso, estabelece as relações sociais.
A necessidade de acumulação de capital juntamente com a formação de reprodução das

classes sociais no sistema capitalista implica, significativamente, nas transformações do uso do solo
na cidade estabelecendo a relação entre áreas centrais e as áreas em expansão, pois por meio da
infraestrutura, tecnologia, meios de transporte, induz o aumento populacional determinando a
localização das atividades econômicas e na localização das habitações, causando a segregação
sócioespacial fazendo com que as melhores áreas fiquem distribuídas somente para quem pode
pagar por elas.
Dessa forma, o espaço urbano nas duas cidades passou a se configurar sob a lógica da
especulação. Quando áreas já estão dispostas de infraestrutura, esgotadas as possibilidades de
expansão, preparem-se outras para dar continuidade aos empreendimentos rentáveis,
demonstrando a forma geral do avanço do capitalismo.
Segundo Bourdieu (2001), existe, com efeito, uma correlação entre as posições ocupadas
pelos agentes sociais no espaço social e a posição que ocupam no espaço físico. Este é,
inclusivamente, um fator simbólico importante na determinação e configuração do próprio
posicionamento social dos atores. Estes têm uma posição mais ou menos prestigiada consoante
ocupem espaços mais ou menos valorizados e pela distância que as separa uns dos outros.
As políticas de renovação urbana em Belém e em São Luis, buscando maior funcionalidade

do espaço para atender a interesses dos especuladores imobiliários, comprometem as paisagens e os
cenários dessas cidades, que passam a sofrer intervenções sem que se considere a memória urbana,
como exemplo pode-se citar bairros tradicionais que tiveram seus quarteirões transformados em
shopping centers, criando focos geradores de grande tráfego; patrimônios arquitetônicos que
registravam a história e a memória da cidade foram substituídos por edifícios, acentuando o
processo de adensando por verticalização, que elevam os preços dos lotes dos terrenos e ameaçam
outras áreas.
Harvey (1996) ressalta que muitas das inovações e investimentos destinados a tornar as
cidades mais atraentes, como centros culturais e de consumo, foram copiadas em outros lugares e o
fato da gestão urbana ser tratada como empresariamento leva à competição interurbana visando a
atração de financiamentos externos, passando a tratar a cidade como uma ―mercadoria‖, como um
lugar que oferece condições favoráveis a acumulação capitalista.
O referido autor argumenta ainda que, passando a atuar como uma empresa, a
administração municipal compreende a cidade como coisa, cidade-objeto, ou cidade-mercadoria,
esquecendo de seu aspecto fundamental que é cidade-sujeito.
É necessário que se pense a cidade como um lugar em que se estabelece relações de

sociabilidade, interesses, expectativas, mobilidade social e econômica. Bourdieu (1996) diz que a
cidade é um poderoso e complexo campo no qual inúmeros atores se reúnem munidos de
diferentes olhares, perspectivas e capitais culturais a fim de disputar a definição do que é a própria
realidade.
Partindo do estudo analítico efetivado, evidenciou-se que as primeiras intervenções

urbanísticas nas cidades estudadas foram direcionadas por ações pontuais no setor de saneamento,
seguidas de ações de infraestrutura que direcionaram o crescimento das mesmas e o aumento da
especulação imobiliária, que são refletidos no desenvolvimento do processo de urbanização, por
possuir um espaço de concentração e de oportunidades de trabalho e por reproduzir diariamente o
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fenômeno da segregação sócioespacial. Este aspecto é fundamental para se compreender a gestão
de políticas habitacionais atual na região amazônica.
Pode-se afirmar que as estruturas urbanas das cidades de Belém e São Luís sofreram fortes
impactos com a ocupação da região Amazônica e com as perspectivas do capitalismo, sob a ótica de
integrá-las economicamente a outras regiões do país, por meio das construções dos eixos rodo e
ferroviários, principalmente com a mineração e com os investimentos nos projetos industriais
consolidados nos governos militares, repercutindo, assim, na configuração sócioespacial.
Nesse sentido, baseado na lógica capitalista, concentrador e excludente, o desenvolvimento

urbano adotado nessas duas cidades amazônicas influenciou na estruturação do espaço urbano,
expressando-se em uma forma de apropriação desigual do mesmo, o que acarretou em um processo
de segregação espacial, com a exclusão de grandes áreas de habitação de padrões urbanísticos de
habitabilidade aceitáveis. Esses espaços, produzidos no mercado informal, são ocupados à revelia
das leis e das normas estabelecidas para edificação e uso do solo, situação que se agrava pelos
processos intensivos de verticalização e densificação.
O processo de ocupação nas áreas periféricas das cidades estudadas pela população de
baixo poder aquisitivo acentuou as contradições do sistema capitalista, inseridas no contexto das
desigualdades sociais, construídas dentro de uma realidade social mais ampla, não fugindo das
análises do processo acelerado da urbanização brasileira, a qual está embasada na lógica da
globalização, configurada uma revolução tecnológica e informacional, determinando não somente
as relações políticas, mas, principalmente, as relações econômicas, perpassando pelas relações
sociais e culturais.
Nessas cidades se produz e reproduz as desigualdades sociais, por meio de um intenso

processo de precarização das condições de vida, com o crescimento do desemprego e do trabalho
informal (sem seguridade social), que somados à maneira como as cidades foram constituídas,
expõem as famílias e indivíduos a situações de risco e vulnerabilidades sociais.
Assim, a desigualdade social existente no País é estrutural e histórica, alicerçada no modelo

adotado de capitalismo dependente. Dessa maneira, é balizada pela visão conservadora de que essa
distribuição desigual é um fato ―natural‖, como resultado do fracasso individual de muitos e
sucesso individual de poucos, e não como produto da forma como se organiza a sociedade e pelo
modelo de exclusão social.
Bonduki (1997) argumenta que a desigualdade social tem suas causas nas formas com que
se organizou a sociedade, em particular, na maneira com que se construiu o Estado brasileiro,
marcado pelo patrimonialismo, no qual se confundem o interesse público e o privado, nas
dinâmicas de exploração do trabalho impostas pelas elites dominantes desde a colônia e,
principalmente, no contexto absoluto dessas elites sobre o processo de acesso à terra, tanto rural
quanto urbana.
Sendo assim, quando se discute a questão habitacional nas cidades amazônicas, há que se
levar em consideração que não é um fato isolado do restante do país e que está associado ao
processo de urbanização, no qual as grandes, médias e pequenas cidades brasileiras foram
submetidas, além das políticas desenvolvidas pelo Estado, que contribuíram para o aumento da
segregação sócioespacial.
Caldeira (2000) identifica três formas de segregação, enquanto padrão de diferenciação e

separação espacial: na primeira forma de expressão, os diferentes grupos sociais se comprimem no
espaço da cidade e se diferenciam pelo tipo de moradia; a segunda apresenta a distância como
variável de separação espacial de ricos e pobres, materializando a relação centro-periferia. Por fim,
os espaços segregados fortificados por muros e sistemas diversos de segurança, concentrando em
geotipos de padrão médio e alto as expectativas de lazer, consumo, trabalho e residência, justificado
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pelo medo da violência urbana. Isto é o que a autora chama de ―enclaves fortificados‖, tendo como
exemplo os modernos condomínios.
A segregação espacial, para Castells (1983), é compreendida pela agregação do espaço em

zonas de forte homogeneidade social interna, no qual predominam as disparidades entre elas, as
quais se processam tanto em termo de diferença como em hierarquia. Dentro desta forte
homogeneidade social, a segregação é entendida como sendo a divisão espacial de uma determinada
população em áreas específicas que permitem entendê-las e destituí-las, da sua composição social,
das demais áreas de seu entorno.
Segundo Lojkine (1981), a segregação social é analisada pelas contradições existentes entre
o centro (que concentra o trabalho intelectual e o comando) e as zonas periféricas (que se
caracterizam como lugar da execução das leis e atividades que derivam do centro). Analisando
ambos os autores, constata-se que a segregação é a expressão sócioespacial do modo de produção
capitalista, que fragmenta e, ao mesmo tempo, articula os espaços. O espaço urbano capitalista,
neste processo, passa a ser o lugar concreto da manifestação e articulação do modo de produção
capitalista.
Villaça (2001) compreende a segregação como sendo o processo pelo qual as camadas de
renda elevada se concentram em determinadas regiões, buscando com isto privilégios em atrair os
equipamentos urbanos para a região segregada.
Trazendo as considerações sobre as regiões metropolitanas de Villaça (2001) para as

cidades, nas quais a condominização está cada vez mais presente, pode-se afirmar que essa
concentração se dá numa nova escala, que não é nem a região geral e nem um bairro, mas sim o
condomínio fechado.
O que ocorre com os condomínios fechados é que se localizam nas periferias urbanas e
convivem muitas vezes com uma vizinhança mais pobre economicamente. Neste sentido, Villaça
(2001) coloca que não existe presença exclusiva de camadas de alta renda em uma determinada
região. A segregação não impede a presença e o crescimento de outras camadas no mesmo espaço.
Dessa maneira, as abordagens sobre segregação sócioespacial aqui definidas são oriundas
de um processo dialético, ou seja, é uma só, independente do contexto a que ela se refere,
derivando da luta de classes, na qual ao ―vencedor‖ cabem as melhores parcelas do espaço urbano.
Cabe, então, destacar o estratégico papel das cidades para a consolidação do capital
enquanto modelo de sociedade. Nesta dinâmica, não só o acesso ao solo é disputado, como
também o seu valor é definido. Assim sendo, a cidade é também um complexo mecanismo de
exploração e exclusão social, na qual todos os aspectos da vida social são afetados pelo
desenvolvimento do capitalismo e manifestam seu caráter desigual no processo de urbanização.
A respeito disso, Harvey (2005) argumenta que nesse novo contexto as grandes cidades
tornaram-se áreas estratégicas para investimento privados, especialmente quando concentradoras de
função última geração associados ao capital financeiro, à comunicação e a tomada de decisões, bem
como à cultura, ao entretenimento e ao turismo.
Ao se analisar o processo de segregação sócioespacial em Belém e em São Luis, constatou-

se que foi constituída desde quando os primeiros colonizadores chegaram à região. Todavia, este
processo ganhou conteúdo e forma com a ocupação das áreas centrais das cidades por uma
demanda solvável da população, que passou a utilizar-se deste espaço para subsidiar a reprodução
do capital, em especial do capital imobiliário. Assim, pode-se afirmar que, nas cidades citadas, a
segregação sócioespacial é fruto dos déficits sociais acumulados, por décadas de governos
descomprometidos com os interesses da maioria da população.
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O processo de ocupação nas cidades estudadas aumentou as desigualdades sociais. Isto é
decorrente da urbanização embasada na lógica da globalização tecnológica e informacional, que
determina não somente as relações políticas, mas, principalmente, as relações econômicas,
perpassando pelas relações sociais e culturais.
Neste contexto, observa-se que a configuração espacial das cidades de Belém e de São Luis
sofreu uma ampla (re)configuração, tornando-se necessário a cada novo ciclo produtivo, um novo
solo. Este fato pode ser verificado no aumento por demandas habitacionais, principalmente para as
classes sociais de menor poder aquisitivo.
Outro aspecto identificado foi a configuração do espaço urbano dessas duas cidades como
uma arena na qual se defrontam interesses divergentes na luta pela apropriação da terra, da renda,
por melhores condições materiais e simbólicas de vida, entre outros aspectos, uma vez, por meio da
análise do processo de ocupação territorial, nota-se que o modelo de política habitacional vem,
historicamente, desconsiderando os laços de vizinhança e a sociabilidade das famílias atingidas
diretamente pelas obras de infraestrutura e saneamento.
Bourdieu (2001) ressalta que a cidade pode ser entendida como unidade geográfica
permeada de sociabilidade, que é caracterizada por uma rede de ações e relações, nas quais estão
presentes elementos simbólicos e materiais nas relações de vizinhança, nos costumes comuns, na
identidade, na história, na cultura, no parentesco, nas lutas, no território.
É da maior importância à garantia de participação das camadas populares atingidas no

processo de elaboração dos projetos urbanísticos. Reforça-se que a participação social nos projetos
habitacionais é fundamental para diminuir os efeitos negativos dos mesmos e para garantir – ainda
que minimamente - os direitos sociais dos moradores enquanto cidadãos.
Outro aspecto a ser enfatizado é que a pesquisa comprovou que a política habitacional das
referidas cidades não dá conta de atender efetivamente a demanda social por moradia digna. Os
dados sobre assentamentos precários revelam um número elevado, em Belém são 449 e em São
Luis são 115, além do alto índice de famílias conviventes, o que acarreta na insustentabilidade das
mesmas do ponto de vista sócio-ambiental do território, sendo necessária a efetivação de
intervenções que visem à inclusão sócioespacial do expressivo contingente populacional que reside
nesses assentamentos.
Nesse sentido, percebe-se que a moradia, enquanto um direito do cidadão e dever do

Estado não é garantido, perpetuando a lógica neoliberal em que a moradia é compreendida como
uma mercadoria de alto valor, a qual só tem acesso as pessoas com maior poder aquisitivo, ou, para
as pessoas que possuem baixa renda, são elaboradas políticas que visam combater essa desigualdade
social. Entretanto, o Estado acaba investindo em projetos que objetivam a intervenção no espaço
urbano, mas que atendem as relações de consumo e de mercado.
Conclusão
A valorização do direito à moradia para redução do déficit habitacional e a garantia da

efetivação da função social da cidade, tornando-a um lugar onde todos possam viver de forma
digna, compreende que o direito à moradia não é somente ter uma unidade habitacional, mas é um
processo de inclusão social, cultural e econômica das pessoas que nela habitarão, e que podem ser
vistas como sujeitos históricos e partícipes do processo de planejamento e gestão das políticas
urbanas.
O planejamento e a gestão do espaço urbano em Belém e em São Luis poderão inscrever-

se em uma concepção de democracia que entenda o cidadão como parte ativa da sociedade, na qual
a garantia de seus direitos dependa de sua organização coletiva. As políticas habitacionais precisam
estar vinculadas a outros programas de desenvolvimento econômico e social, sem esquecer os
programas de proteção ambiental. É fundamental que haja relações estreitas entre o programa de
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urbanização e o programa de regularização, buscando sinergias que multipliquem esforços por meio
da concentração e articulação de iniciativas e evitando a dispersão das ações, pois a construção de
habitações precárias, em áreas de risco ou de proteção de mananciais, deteriora o meio ambiente
gerando riscos para a sustentabilidade humana.
Sendo assim, para se ter uma gestão eficaz, eficiente e com efetividade das políticas
habitacionais, norteada pelo ideário da reforma urbana, torna-se necessário um amplo processo de
mobilização e conscientização popular, capaz de criar mecanismos que assegurem legitimidade às
decisões públicas; articulação entre as ações governamentais; ampla política de redistribuição de
trabalho e renda; e assegurar a permanência dos moradores atingidos pelos programas/projetos
habitacionais no seu local de origem, após o processo de renovação urbana, para que seus valores e
laços constituídos não sejam desfeitos.
Nesse processo é fundamental a criação de espaços que possibilitam a participação política,

uma vez que tem se apresentado como um importante mecanismo para a configuração de um novo
desenho de gestão pública, visto que trazem na forma da lei a idéia de transparência,
descentralização, controle democrático e participação popular.
Isso é um processo que pode estar em permanente construção, estabelecendo novas

formas de relação entre o poder público e a sociedade civil, visando a uma nova cultura política,
assim como à garantia de seu direito à cidade. Então, o direito à cidade passa pela luta dos
diferentes grupos sociais pela apropriação e domínio do espaço urbano, a qual gera espaços
segregados e formas de resistência.
Portanto, instigar a participação popular no processo de planejamento e gestão das políticas

habitacionais municipais torna-se um grande desafio e é de fundamental importância, uma vez que
se pode capacitar os atores sociais populares para qualificar sua participação nos espaços
institucionais relacionados a políticas públicas, além disso, é necessário se ampliar o número e a
representatividade de organizações integradas em processos concretos de exercício ativo de sua
cidadania.
Referências
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brasileiras. São Paulo: Studio Nobel, 1997.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas-SP: Papirus, 1996.
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região metropolitana de Belém. 1989. 134f. Dissertação (Mestrado em Planejamento do
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VAINER, C. B. Pátria, empresa e mercadoria: notas sobre a estratégia discursiva do planejamento
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VILLAÇA, Flávio. Espaço intra-urbano no Brasil. São Paulo: FAPESP, 2001.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, ENSINO, ENFOQUES E PERSPECTIVAS: UM OLHAR
SOBRE O ENSINO DA COMPREENSÃO LEITORA
Silvio Profirio da Silva*
Resumo
Durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa concedeu primazia a fundamentos teóricos
tradicionais. Com isso, o foco dos procedimentos de ensino era a Gramática Normativa. Destaca-
se, sobretudo, o fato de esse componente curricular primar por uma concepção de leitura como
Decodificação de Signos. Consoante Albuquerque (2006), nos anos 80, as discussões atinentes à prática
pedagógica do esnino de Língua Portuguesa proliferaram-se consideravelmente. Desponta desses
postulados, uma concepção de leitura enquanto construção de sentido, acompanhada de novos
enfoques e estratégias de ensino. Este trabalho objetiva abordar os reflexos das Concepções de
Linguagem de Texto sobre ó ensino da compreensão leitora.
Palavras-chaves: Ensino de língua portuguesa; concepções de linguagem; enisno da compreensão
leitora.
Resumen
Durante décadas, la enseñanza del portugués dio primacía a los fundamentos teóricos tradicionales.
Com eso, el enfoque de los procedimientos de enseñanza fue la gramática normativa. Destaca,
sobre todo, el hecho de que la prioridad de esse componente curricular a una concepción de la
lectura como decodificación de signos. De acuerdo con Albuquerque (2006), en los años 80, los
debates sobre la práctica pedagógica de Lengua Portuguesa se ha proliferado considerablemente.
Emerge de estos estudios, una concepción de la lectura mientras que la construcción de sentido,
acompañada de nuevos enfoques y estrategias de enseñanza. Este trabajo tiene como objetivo
abordar los reflejos de las concepciones de la lenguaje y del texto sobre la enseñanza de la
comprensión de lectura.
Palabras clave: Enseñanza del portugués; concepciones del lenguaje; enseñanza de la comprensión
de lectura.
Palavras iniciais
Consoante Pietri (2007a, p. 264), ―no Brasil, principalmente a partir da década de 80 do

século XX, instâncias oficiais de diversos níveis governamentais têm fomentado a produção e
publicado documentos com o objetivo de promover mudanças no ensino‖. Diante desta
perspectiva, nos anos de 1980, as discussões atinentes à Didática do Ensino de Lingua Portuguesa
proliferaram-se de maneira considerável, ocasionando o surgimento de uma gama de novos
fundamentos teóricos. Estes novos fundamentos teóricos se propõem a erradicar as práticas
tradicionais de escolarização, que se faziam presentes no processo de escolarização brasileiro.
A partir da década de 80 do século XX, propostas de ensino de língua portuguesa,

fundamentadas em diferentes concepções de ensino e de linguagem, alteraram a
perspectiva com que se considerava o objeto de ensino de língua portuguesa: a palavra
ou a frase, as unidades do ensino de gramática, deveriam ser substituídos pelo texto,
que assume, então, o lugar de relevância (ao menos em propostas) nas práticas de sala
de aula. O trabalho com a leitura e a produção textual passa a ser considerado a
alternativa para o ensino com base na gramática normativa — a que se convencionou
denominar de tradicional (PIETRI, 2007b, p. 93).
* Graduando em Licenciatura em Letras Português-Espanhol pela Universidade Federal Rural de

Pernambuco - UFRPE. E-mail: [email protected]
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Este processo de propagação de pressupostos teóricos, conforme dito anteriormente, tem
início em meados da década de 1980, quando uma ampla quantidade de autores volta seu olhar para
o ensino de língua materna e, por conseguinte, para o ensino da leitura. Tem início a disseminação
de uma vasta quantidade de fundamentos teóricos provenientes de diversos campos de estudos -
Linguística, Linguística Aplicada, Linguística de Texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva,
Psicologia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia (ALBUQUERQUE, 2006,
ALBUQUERQUE et al, 2008). Almejava-se, assim, a extinção das práticas mecanicistas e
tecnicistas, que nortearam os processos de ensino e de aprendizagem. Emerge, em face destes
postulados, uma concepção de leitura enquanto produção/ elaboração de sentido, a partir do texto.
Ora, a leitura passa a ser concebida como um ato de atribuição de significação diante do texto.
Entretanto, nem sempre os procedimentos de ensino concernentes à leitura elegeram esta

concepção pautada na construção do sentido do leitor. Pelo contrário, os procedimentos didáticos
adotaram a Decodificação como fio condutor dos os processos de ensino e de aprendizagem.
Durante décadas, o processo de escolrização brasileiro se apegou a paradigmas tradicioanais.
Aludimos, neste ponto, às tendências mecanicistas e tecnicistas, que focavam em um ensino de
cunho conteudista. Em função disto, o ensino da compreensão leitora concedeu primazia à
Decodificação de Signos e Símbolos (BARBOSA & SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008;
SANTOS, 2002).
No dizer de Albuquerque (2006, p. 11), ―a década de 80 assistiu a um amplo

desenvolvimento de pesquisas na área de Língua Portuguesa. Pesquisadores de diferentes campos –
Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. – tomaram como temática e objeto de estudo a
leitura e a escrita buscando redefiní – las‖. Dentro desta perspectiva, partir dos anos de 1980, os
debates acerca do ensino de língua propagaram-se consideravelmente, o que ocasionou radicais
mudanças nas práticas pedagógicas do ensino deste componente curricular.
Pretendia-se, desta maneira, romper/ quebrar com as abordagens pedagógicas normativas

sacralizadas pela tradição gramatical. Para realizar esta faceta, as propostas curriculares que
emeregem, nessa década, alçam o texto à condição de Objeto/ Unidade de Ensino (BEZERRA, 2010;
CARDOSO, 2003; SANTOS et al, 2006). Ora, tais propostas elencam ao texto o papel de ―ponto
de partida e de chegada de todos o processo de ensino/ aprendizagem‖ (CARDOSO, 2003, p. 10).
Rompe-se, deste modo, com a primazia dada à abordagem das normas e regras da Gramática
Normativa, que alçava o ensino de língua a uma perspectiva prescritiva. Contudo, dentre tais
transformações focamos, em especial, nas mudanças no ensino da compreensão leitora.
São difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino/

aprendizagem e, em relação ao ensino da língua especificamente, novas teorias
desenvolvidas em diferentes campos - Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística,
Pragmática, Análise do Discurso - levam a uma redefinição desse objeto. Sob
influência desses estudos, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não
apenas como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a utilizam,
com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua
utilização. Essa concepção de língua altera, em sua essência, o ensino da leitura, agora
vista como processo de interação autor/ texto/ leitor, em determinadas circunstâncias
de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da
escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)
Em virtude deste contexto paradigmático, desponta uma nova concepção de leitura como
Produção/ Elaboração de Sentido, acompanhada de novos enfoques e estratégias de ensino de Língua
Portuguesa. Tal postura opõe-se, veemente, às concepções tradicionais que nortearam o processo
de escolarização brasileiro durante anos, originado, deste modo, uma quebra paradigmática. Estas
transformações têm ocasionado novos horizontes para o ensino da compreensão leitora e, por
conseguinte, para a construção social do conhecimento da criança. Em outras palavras, como se dá
o processamento textual por parte deste sujeito.
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Neste trabalho, todavia, destacamos, sobretudo, o fato de essas distantas formas de
tratamento dado à compreensão leitora da criança não emanar de forma neutra. Uma ampla
literatura do campo da Linguística Aplicada e da Pedagogia demonstra o fato de tais práticas
emergirem, em face das Concepções de Linguagem e das Concepções de Texto . Tais
concepções, amparadas em uma gama de fundamentos linguísticos e teóricos, fornecem respaldo
para a prática docente do ensino da leitura. Pretendemos, deste modo, abordar os reflexos das
Concepções de Linguagem e de Texto sobre o ensino da compreensão leitora. Decorrente disto,
buscamos traçar um breve resgate histórico do ensino da leitura dos anos 50 aos dias atuais.
Para a realização de uma pesquisa acerca destas concepções de linguagem, realizamos

pesquisa bibliográfica sobre o histórico da escolarização do leitor nos últimos 60 anos, como
também dos pressupostos teóricos subjacentes. Utilizamos, sobretudo, fontes que argumentam
acerca das Concepções de Linguagem e de Texto, articulando-as com as práticas de ensino da
leitura no Brasil. Para o estudo, recorremos, teoricamente, às contribuições de Albuquerque (2006),
Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001), Bezerra (2010), Koch & Elias (2006), Kleiman (2008),
Perfeito (2007), Santos (2002), Soares (1998) etc..
História do ensino da leitura: concepções de linguagem e de texto em foco
De acordo com Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa no

Brasil se volta para a exploração da Gramática Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando
se impõe um conjunto de regras a ser seguido)". Partindo desta perspectiva, durante um longo
tempo, o processo de escolarização brasileiro foi respaldado por paradigmas tradicionais. Em face
disto, a Didática do Ensino de Língua Portuguesa concedia primazia a práticas tradicionais de
escolarização, que focavam em abordagens pedagógicas normativas e prescritivas. O foco dos
procedimentos de ensino era, assim, as regras e as normas sacralizadas pela tradição gramatical.
Entende-se que, nesta perspectiva, os processos de ensino e de aprendizagem de lingua elegiam,
então, os compêndios canônicos da Gramática Normativa como fio condutor.
Tal postura não emerge da neutralidade. Pelo contrário, ela desponta das Perspectivas
Formalistas, que elegiam frases soltas e isoladas como foco dos procedimentos didáticos. Na fala de
Cunha (1999), a perspectiva formalista da língua pode ser definida como um âmbito da Linguística,
que foca na frase e, ao alçá-la à condição de objeto de estudo, desconsidera o contexto enunciativo.
Na ótica da autora ―a abordagem formalista concebe a linguagem como conjunto de frases, cuja
função é expressar o pensamento e se propõe a descrever frases independentemente do contexto
em que são usadas‖ (p. 45). A autora, neste ponto, alude ao Gerativismo e ao Estruturalismo. Tendo
como pano de fundo este contexto paradigmático, o ensino de língua prima por práticas
diretamente atreladas à Gramática Normativa. Em outras palavras, abordagens pedagógicas que
primam pela análise e pela classificação de termos presentes na estruturação de frases
descontextualizadas. A dimensão pragmático-enunciativa da língua era, deste modo,
desconsiderada.
Destacamos, sobretudo, o fato de, à luz destes parâmetros tradicionais, o ensino da leitura
presente nas unidades escolares brasileiras se voltar para perspectivas puramente mecanicistas e
tecnicistas (SANTOS, 2002), primando por uma concepção de leitura como Decodificação de Sinais
Gráficos. No dizer de Jolibert (1994), durante décadas, a Didática da Escolarização do Leitor priorizou a
decifração da modalidade escrita da linguagem. Ora, o ensino desta competencia linguística focava
na decifração de letra por letra, primando, sobretudo pela junção de elementos/ unidades menores -
letras, sílabas e palavras - com o propósito de chegar ao ato de ler (JOLIVERT, 1994). Silva (2004)
corrobora com o dizer de Jolibert (1994), ressaltando o fato de que o ensino da compreensão leitora
teve como foco questões de cunho visual, isto é, aquilo que estava dito e expresso na materialidade
textual. Entendemos que, para este autor, o ensino desta competência linguística estava diretamente
vinculado a práticas de representação da linguagem escrita (SILVA, 2004). Estas práticas oriundas
da Pedagogia Tradicional estiveram presentes durante décadas nos processos de ensino e de
aprendizagem de língua.
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Segundo Albuquerque (2006), a partir de meados da década de 1980, o ensino da leitura
ganhou um extenso espaço nas discussões e pesquisas acadêmicas. Uma ampla literatura
proveniente de diversos âmbitos de investigação volta seu olhar para o universo escolar, buscando
romper/ quebrar com as práticas pedagógicas obsoletas que se faziam presentes no processo de
escolarização do Brasil. No dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), podem ser
apontados como campos de investigação, que se debruçam sobre os mais diversos aspectos que
envolvem o ensino de Língua Portuguesa e, por conseguinte, o ensino da Leitura, as Ciências da
Linguagem [Linguística, destacando-se, sobretudo, a Linguística Aplicada e a Linguística de Texto],
as Ciências da Educação [Pedagogia], as Ciências Psicológicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva,
Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento, Psicolinguística etc..], a Filosofia e a
Sociologia. Os estudiosos e pesquisadores provenientes destes campos de estudo trazem à tona
novos fundamentos e teorias linguísticas, que respaldam novos fazeres pedagógicos.
Em contraposição à perspectiva tradicional de ensino que preconizava uma concepção de

língua homogênea, monolítica e unilateral (CARDOSO, 2003; SUASSUNA et al (2006;
SUASSUNA, 2009), irrompe uma nova concepção de ensino sociointeracionista, respaldado por
uma concepção de língua enquanto atividade de cunho social. Esta, por sua vez, é pautada por
perspectiva de diversidade, heterogeneidade e multiplicidade. Surge, assim, uma nova concepção de
língua de cunho pragmático-enunciativo. Atrelada a esta nova concepção de língua, surge uma nova
perspectiva de leitura. Amparada, também, em fundamentos sociointeracionistas, a leitura assume,
neste novo contexto paradigmático, a função social de construção/ elaboração de sentido (KOCH,
2002; KOCH & ELIAS, 2006). Esta nova perspectiva leva para o âmbito educacional não só
estratégias de ensino inovadoras, como também novos papeis para os atores sociais envolvidos na
construção social do conhecimento. Ou seja, se antes ao aluno era atribuído um papel passivo que
se limitava à recepção e, sobretudo, à reprodução mecânica de conteúdos/ informações, agora é
elencado a este sujeito o papel de ator/ construtor social (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006).
A partir de meados dos anos de 1980, uma gama de autores tem voltado sua atenção para a
temática das contribuições da Linguística para o ensino de Língua Portuguesa. É neste cenário que
se fala em Concepções de Linguagem. Mais recentemente, uma vasta quantidade de autores como
Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001/ 2010), Koch (2002), Koch & Elias (2006), Perfeito (2007),
Santos et al (2006), Soares (1998), entre outros, tem se debruçado sobre os efeitos das Concepções
de Linguagem sobre prática docente do ensino de Língua Portuguesa. Alguns destes autores
adotam uma perspectiva mais específica, focando, sobretudo, nos reflexos de tais concepções sobre
as estratégias de ensino da leitura. Para Koch & Elias (2006), cada uma destas concepções de
linguagem, apesar das distintas bases e princípios de sustentação, preconizam uma determinada
prática pedagógica e papeis específicos para os envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem. Todos estes pressupostos refletem os subsídios das investigações linguísticas para o
ensino de Língua Portuguesa e, conseguintemente, para o ensino da compreensão leitora.
Começamos esta abordagem teórica, recorrendo, teoricamente, aos argumentos de Bezerra

(2001), que evidencia o fato de a Histórias do Ensino de Lingua Portuguesa no Brasil abranger dois
planos distintos. Um dos que tem como base norteadora os fundamentos teóricos dos enfoques de
cunho formalistas [Estruturalismo e Gerativisno] (MARTELOTTA, 2008). Outro que tem como
base de orientação os fundamentos inovadores trazidos pela Linguística da Enunciação [Linguística
de Texto, Análise do Discurso, Análise da Conversação, Etnolinguística, Linguística Cognitiva,
Psicolinguística, Pragmática e Sociolinguística, conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa &
Souza (2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Silva (2012), Silva
et al (2012), Soares (1998) etc.].
Inúmeras são as teorias que, de formas variadas e em níveis diversificados, influenciam

a metodologia de ensino de Língua Portuguesa. No entanto, nas duas últimas décadas
do século XX e primeiros anos de século XXI, algumas têm – se destacado: a teoria
sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de letramento e as de
texto/discurso, que possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolíticos,
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enunciativos e linguísticos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma
língua (BEZERRA, 2010, p. 40).
No tocante aos respaldos das Concepções de Linguagem e das Concepções de Texto, a história do
ensino da compreensão leitora no processo de escolarização brasileiro divide-se em três planos. O
primeiro deles, consoante Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Perfeito (2007), Santos et
al (2006), Silva et al (2011), Silva (2012), Silva et al (2012), Soares (1998), vai até o final dos anos de
1950. Até este período, o ensino da compreensão leitora foi norteado pela Concepção de
Linguagem como Expressão do Pensamento. Tal concepção tem como base de fundamentação
os Postulados da Gramática Tradicional Grega, primando por um enfoque lógico-gramatical.
Diante desta acepção, a didática da escolarização do leitor concedeu primazia a atividades, que
focavam em aspectos de gramaticalização. Tinha-se, deste modo, uma concepção de Texto como
Pretexto (ALBUQUERQUE, 2006; KLEIMAN, 2008; TRAVAGLIA, 1997). Ora, o texto era
utilizado enquanto suporte para atividades de cunho gramatical.
O segundo, de acordo com Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Perfeito (2007),
Santos et al (2006), Silva et al (2011), Silva (2012), Silva et al (2012), Soares (1998), desponta nos anos
de 1960. Nesta época, o ensino da compreensão leitora foi norteado pela Concepção de
Linguagem como Instrumento de Comunicação. Tal concepção tem como base de sustentação
os Postulados Estruturalistas, a Teoria da Comunicação/ Informação e as Tendências Tecnicistas.
Diante desta perspectiva, a didática da escolarização do leitor concedeu primazia a atividades, que
primavam pela abordagem de identificação/ extração de mensagens (BARBOSA & SOUZA, 2006;
KLEIMAN, 2008; SANTOS, 2002). Tinha- se, neste sentido, uma concepção de Leitura como
Decodificação, amparada por uma concepção de ―Texto como Repositório de Mensagens e
Informações‖ (KLEIMAN, 2008, p. 18). Ora, o texto era utilizado como suporte didático, para
atividades didáticas que privilegiavam a localização, a extração e, sobretudo, a reprodução de
conteúdos/ informações. Destacamaos, ainda, o fato de as práticas respaldadas por essa concepção
de linguagem focarem em uma perspectiva de reprodução mecânicas de conteúdos, o que reflete os
ecos e os traços das Tendências Tecnicistas de cunho Behavioristas. Isto é, teoria dos
postulados da Psicologia elaborada por Watson, que se dedica aos estudos que têm como interferir
no comportamento humano, amparando-se internalização de hábitos e práticas (PERFEITO,
2007).
O terceiro, segundo Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Perfeito (2007), Santos
et al (2006), Silva et al (2011), Silva (2012), Silva et al (2012), Soares (1998), irrompe nos anos de
1980. Nesta época, o ensino da compreensão leitora passa a ser norteado pela Concepção de
Linguagem como Recurso de Interação Social [Interativa ou Dialógica (KOCH, 2002; KOCH &
ELIAS, 2006)]. Tal concepção tem como base norteadora os Postulados das da Ciências da
Linguagem [Linguística, mais especificamente, Linguística de Texto, Análise do Discurso, Análise
da Conversação, Pragmática, Psicolinguística, Sociolinguística etc.]. Aliado a estas, ela também se
fundamenta nos estudos e nas pesquisas das Ciências da Educação [Pedagogia] e das Ciências
Psicológicas [Psicologia, mais especificamente, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem,
Psicologia do Desenvolvimento], como evidenciam Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008).
Se o ensino da leitura e da escrita sofreu mudanças diversas ao longo da história, nas

três últimas décadas variados aspectos têm influenciado e transformado bastante as
formas segundo as quais esse ensino tem sido concebido e posto em prática. Fatores
como os avanços teóricos na área, mudanças nas práticas sociais de comunicação e o
desenvolvimento de novas tecnologias têm forjado novas propostas pedagógicas e a
produção de novos materiais didáticos relacionados à alfabetização inicial e ao ensino
de línguas em geral. No contexto brasileiro, vivemos desde o início da década de 1980
um amplo debate sobre esses temas. Pesquisadores com formação em distintos
campos – psicologia, lingüística, pedagogia etc. – têm procurado redefinir a leitura e a
escrita, bem como seu ensino e sua aprendizagem (ALBUQUERQUE et al, 2008, p.
1).
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Desponta destes postulados, uma concepção de leitura enquanto Construção/ Elaboração de
sentido, pautada em posturas linguísticas, cognitivas, discursivas e sociais e acompanhada de novos
enfoques/ fazeres pedagógicos (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006). Esta nova concepção de
leitura tem sido adotada pelas mais recentes documentos oficiais [PCNs, OCNs e OTMs], pelas
propostas curriculares e pelos livros didáticos. Destacamos, ainda, o fato de esta abordagem como
produção de sentido, vir marcada pela presença de uma gama de tipos de leitura, de atividades, de
habilidades/ estratégias de leitura, da variedade textual etc. Em virtude disto, o ensino desta
competência linguística passa a ter como foco a produção de significação, em face do texto.
Entendemos que esta concepção de leitura aliada à atribuição de efeitos de sentido traz
subjacente uma concepção de Texto como Unidade de Sentido (CEREJA, 2002). Concepção esta
diretamente vinculada à interação. Koch (1997) corrobora com esta conceituação de texto atrelada
ao processo interativo. A atribuição de sentidos em face do texto, com base neste norte, não se
limita aos elementos linguísticos dispostos na materialidade textual, mas também abrange as
significações elaboradas pela mente humana. Ora, a leitura assume, então, a condição de ―processo
interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de
língua) por parte do leitor, para que haja compreensão‖ (SANTOS, 2002, p. 3).Tal postura rompe
com a perspectiva de leitura enquanto Ato/ Prática Individual (KLEIMAN, 2008).
Como mencionado antes, a partir dos pressupostos teóricos desta concepção, emergem
novos papeis e funções sociais para os atores que compõem os processos de ensino e de
aprendizagem. O leitor, ou também, o aluno passa a ser concebido como sujeito ativo na
construção social do conhecimento e, acima de tudo, ator/ construtor social (KOCH & ELIAS,
2006). Diante desta acepção, o aluno deixa de ser concebido enquanto ―um sujeito passivo, que
recebe as instruções de um professor que supostamente sabe o conteúdo a ser ensinado e, como
num passe de mágica, transfere-lhe esse saber‖ (XAVIER, 2007, p. 4). Irrompe, desta forma, uma
nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o desenvolvimento da autonomia do discente.
Algumas considerações
Diante das análises aqui postas, percebemos que o ensino da Compreensão Leitora no Brasil
divide-se em duas posturas distintas e contrapostas (BEZERRA, 2001). A primeira, amparada pelas
Concepções de Linguagem como Expressão do Pensamento e como Instrumento de Comunicação,
o que alça a leitura à condição de Decodificação de Sinais Gráficos e, em especial, de Reprodução,
seguindo, assim, parâmetros norteadores tradicionais. A segunda, respaldada pela Concepção
Dialógica da Linguagem, o que elenca à leitura o papel de Produção/ Atribuição de Efeitos de Sentido
(KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006), focando, deste modo, na reflexão e no uso. Rompe-se,
neste sentido, com as tendências mecanicistas e tecnicistas. A compreensão leitora, com base neste
norte, se volta para uma perspectiva pragmático-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa. Ou
seja, a interação passa a ser o elemento, que conduz os processos de ensino e de aprendizagem
dessa competência linguística.
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O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA NO
AMBIENTE ESCOLAR
Ticiannie Soriano de Souza C.R. Ribeiro46

Resumo
O presente artigo procura abordar a inclusão escolar infantil e a necessidade de integração entre a
família e a escola visando apresentar os resultados obtidos nesse estudo bibliográfico. Para tanto,
levou-se em consideração as reflexões necessárias para interligar escola-família, analisando alguns
aspectos sociais que mudam permanentemente. Destacando ainda a necessidades de conscientizar a
família sobre sua importância para o a desenvolvimento e aprendizagem da criança na escola. Nossa
pesquisa fundamentada em autores que propõem conceitos sobre família com os quais
concordamos a comunidade entre os membros da família é a base para uma boa educação, onde
neste caso percebemos que a ausência dos pais e de experiências sociais básicas na família poderá
levar a criança a ter grandes dificuldades no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Constatou-se que a relação escola e família são imprevisíveis, pois a família como espaço de
orientação e construção na identidade do individuo deve promover juntamente com a escola uma
parceria, a fim de contribuir para o desenvolvimento integral da criança/adolescente.
Palavras chave: família, escola,parceria,desenvolvimento integral.
Abstract
The present article seeks to address the children's school enrollment and the need for integration
between the family and school to present the results obtained in this study literature. For this, we
took into account the reflections necessary to connect schools and families, analyzing some social
aspects that change permanently. Also emphasizing the need to educate the family about their
importance to the the development and learning of children in school. Our search based on authors
propose concepts of family that we have agreed the community between family members is the
foundation for a good education, where in this case we see that the absence of parents and basic
social experiences in the family may lead to child have great difficulties in development and
learning. It was found that the relationship between school and family are unpredictable because
the family as the building orientation and identity of the individual must promote the school along
with a partnership in order to contribute to the integral development of the child / adolescent.
Keywords: family, school, partnership, integral development.
46 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica
– IFETE. [email protected](Autora).
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Apresentação
A proposta de intervenção escolar aqui apresentada visa suscitar reflexões acerca da

integração escola e família, pontuando alguns aspectos da sociedade em mudança permanente como
membro de formador dessa relação.
Apontam-se as escolas como instituições que desempenham um papel fundamental na

sociedade, pois cabe a elas inserir os indivíduos ao mundo social, cultural.
Pode-se observar que na escola a criança tem a sua primeira socialização, sem a família.
Passa a vivenciar suas primeiras relações sociais e a experimentar o mundo externo, e a partir do
contato com o meio, constrói o seu mundo interior. Através da escola os conhecimentos são
valorizados, construídos e repassados.
Neste sentido, o individuo vai conhecendo a cultura quando esta inserida nela, movimento
este que vai tecendo o emaranhado das relações sociais para partir daí, aprender as regras do
convívio social que são exigidas como forma de convívio e aceitação perante os grupos.
A família na atualidade acena como identidade contraditória, para a pluralidade de centros

de poder e o sujeito com problema de aprendizagem apresenta-se como parte dessa dinâmica de
diversidade cultural.
Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são bastante
inadequados e trazem consequências negativas para a aprendizagem. Os pais podem influenciar na
aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles.
A família como agente de socialização tem um papel significativo na vida de seus membros,
uma vez que é o principal agente de socialização da criança e a primeira escola de seus filhos (TIBA,
2002).
Esta pesquisa foi desenvolvida a partir das referências bibliográficas, entre outras fontes de
conhecimento social e de consulta, as quais vão surgindo ao longo do projeto. Apontam-se como
construção de conhecimento social e de mundo a criança como aprendiz que dá seus primeiros
passos. Destaca ainda que o aprendizado infantil inicia-se em casa, pois a relação família e escola
estão vinculadas inicialmente ao sujeito com o saber. Diante da realidade vê-se necessário fazer uma
reflexão sobre o tema, pois quando o núcleo familiar é desajustado, a aprendizagem e o processo de
desenvolvimento da criança ficam comprometidos.
Todo o seu progresso psicológico foi realizado, até então, através das relações com outrem,
principalmente os pais. De começo, a criança fundiu-se com as pessoas que a rodeiam, identificou-
se com elas, foi invadida pela sua presença (Médici, 1961, p. 40).
A família é, por conseguinte, um grupo social que promove a interação entre seus
membros, proporcionando uma troca que resultará em transmissão de conhecimentos e valores que
moldam a personalidade e as atitudes de seus membros.
Para a família contribuir de maneira positiva na vida de seus filhos, ela deve investir na sua
educação, pois ela é a ação de socialização do homem, a qual possibilita que ele se torne um ser
crítico e transformador de sua realidade. Entende-se que para estabelecer uma parceria entre ambas
é necessário uma dá sustentação à outra.
Independentemente de como a família é constituída, esta é uma instituição fundamental da

sociedade, pois é nela que se espera que ocorra o processo de socialização primária, onde ocorrerá a
formação de valores. Este sistema de valores só será confrontado no processo de socialização
secundário, isto é, através da escolarização e profissionalização, principalmente na adolescência.
(Valadão; Santos, 1997).
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História da família atual
Durante várias décadas, a família brasileira vem mudando seu hábito. Famílias das décadas
de 20, 30 e 50 tinham costumes totalmente diferenciados dos outros.
Falar sobre a família atual exige, de início, que se registre não existir um ―modelo‖ de
família, e sim uma diversidade de modelos familiares singulares, com identidades próprias, mas que
mantêm entre si inúmeros traços em comum, uma vez que cada família consiste num agrupamento
de pessoas unidas por laços consangüíneos, com uma história característica, que propicia a vivência
das mais diversas situações e tem a responsabilidade básica de proteger seus membros e prover-lhes
a subsistência. O que não é garantia de que realmente atue nesse sentido (SANTO, 2012).
Os pais tradicionalmente desta época exigiam a família unida no café da manhã, almoço e
janta todos se alimentavam juntos sem exceção de nenhum membro da família e a única diversão
em períodos noturnos era conversar entre si, pois não havia a TV, que hoje em dia impera em
muito mais da metade dos lares brasileiros e a regra era válida para todo e qualquer tipo de classe
social.
Apesar de pais rígidos e severos, os filhos os viam como exemplo a ser seguido e tinham
respeito. As mães eram encarregadas da casa e dos filhos em tempo integral, e os pais do seu
sustento e formação dos valores morais. Os pais davam exemplo e ensinamentos aos filhos, mas o
diálogo entre os membros familiares não eram totalmente liberados, ou seja, assuntos considerados
tabus para a época jamais eram sequer citados nas conversações entre pais e filhos.
Com o surgimento da tecnologia, do mundo competitivo e o mercado de trabalho

saturado, esses valores mudaram totalmente, a família atual não é nem de perto igual à família
antiga, os filhos ganhavam liberdade de expressão fantástica, mas que trouxeram também mudanças
nos novos tipos de famílias que se formaram.
Mas como explicar a falta de diálogo entre pais e filhos na era da tecnologia e da liberdade
de expressão? Por que a comunicação entre os membros da família é extremamente menor do que
no passado? Como resolver esse problema?
Há um mundo globalizado, e nesse aspecto, tornou-se totalmente cercado pela

informatização, trazendo assim grandes mudanças, nos hábitos familiares ocorrendo
transformações nos relacionamentos das mesmas.
A solução do problema é verificar primeiramente cada defeito na comunicação e no

relacionamento da família. É necessário cada indivíduo admitir seus erros para tentar reverter à
situação, desta forma a relação pai e filho podem ser vista como uma base sólida, para isso basta
ambos admitir seus próprios erros na busca de reverter situações, e neste caso, os pais podem
melhorar o relacionamento com os seus filhos, assim como os filhos poderão enxergar nos pais
uma fonte de amizade sólida, capaz de ajudá-los em qualquer momento da sua vida.
O nosso cotidiano tende realmente a desunir a família, dividindo as tarefas que temos que
exercer. Os pais, que às vezes temem a tecnologia, podem se dedicar mais e aprender com os
próprios filhos desta forma todos desfrutam do que a modernidade tem para oferecer.
É necessário, pois, que os pais percebam, assim como os filhos, que a família bem
estruturada nos dias atuais é muito importante, é base para bons frutos a serem colhidos no futuro.
Falando em termos educativos, não há nada pior do que o nítido descompasso entre os
pais. É possível que os dois não concordem entre si em algumas situações, mas isso nunca pode
transparecer para a criança ou adolescente.
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Os pais podem discutir normalmente a questão argumental sobre a decisão e até sua
postura quando estiverem a sós, mas na hora do ―sim‖ ou do ―não‖, a resposta deve ser assumida
por ambos.
Isso pode proporcionar maior segurança para a criança por não permitir que ela crie
mecanismo para manipular os pais e evitar que aconteça um jogo desgastante e perigoso em seu
processo evolutivo.
Como já afirmou-se, a família também tem por função socializar a criança a adaptá-la á
convivência na sociedade, oferecendo-lhe e ensinando-lhes os modelos de comportamento
adotados em sua cultura: valores, formação de caráter e características pessoais são construídas
como base na relação familiar, sendo que por intermédio desta se faz a solicitação.
Assim, os pais funcionam como exemplo e também oferecem disposições de como reagir
diante de certas situações. Os familiares, a partir dessa convivência, mostram para a criança a
maneira como o mundo é visto por eles.
A própria autoestima que a criança vai trazendo de si é diretamente dependente da maneira

que os pais a vêm, desde quando as famílias surgiram.
Raramente os pais estão preparados para educar bem os filhos, ou raramente dispõem
de tempo para isso, daí se segue como consequência que deve haver pessoas que
façam apenas isso como profissional e desse modo sirvam a toda comunidade.
(COMÊNIO, séc.XVII, apud Cunha 2000, p.448).
A família é o lugar indispensável para a sobrevivência independentemente da sua estrutura,

pois, desempenha um papel decisivo na educação formal e informal, éticas e humanitárias é neste
sentido que se constrói os valores culturais.
O ambiente familiar é o ponto primário da relação direta com seus membros, onde a
criança cresce, atua, desenvolve e expõem seus pensamentos, experimentando as primeiras
recompensas e punições, a primeira imagem de si mesma e seus primeiros modelos de
comportamento que vão se escrevendo no interior dela e configurando seu mundo interior.
Isso contribui para a formação de uma ―base de personalidade‖ além de funcionar como
fator determinante no desenvolvimento da consciência, sujeita a influência subsequente.
A construção do conhecimento na teoria de Piaget e Vygotsky
A diferença entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista
semelhantes. Entendem o conhecimento como adaptação e construção do individuo concordando
que a aprendizagem e o conhecimento são autorregulados, mas discordam quanto ao processo de
construção.
Ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não

ocorrendo de maneira automática. Preocupados com o desenvolvimento intelectual da criança cada
um começou a perseguir diferentes questões e problemas.
Piaget buscava saber como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um

acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do individuo, já Vygotsky estava
preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento
intelectual.
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Em relação à aprendizagem e conhecimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como
Piaget acreditam no desenvolvimento e aprendizagem, embora seus pontos de vista sobre o
relacionamento sejam diferentes.
Vygotsky com uma ideia de que a aprendizagem é força propulsora do desenvolvimento

intelectual, enquanto que para Piaget desenvolvimento é a força propulsora.
Para Piaget, o nível de desenvolvimento colocava limites sobre oque podia ser aprendido e
sobre a compreensão possível da aprendizagem, pois cada pessoa tem um ritmo e não pode ir além
do estágio adquirido.
Para Vygotsky a chamada zona de desenvolvimento potencial e proximal. A zona de

desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de
solucionar problemas de forma independente, já a zona de desenvolvimento proximal é o nível em
que os estudantes podem resolver problemas com ―apoio‖ (Lester, 1994), ou seja, com a modelação
do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam
sozinhos.
As teorias de Piaget e Vygotsky tratam da concepção dialética, ou seja, ambos procuram

superar a visão linear que enfatiza o processo de desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do
sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora. É possível afirmar que tanto Piaget quanto
Vygotsky consideram a criança com um ser ativo, atento, constantemente cria hipóteses sobre o seu
ambiente.
A família e a escola no processo educacional
A família é um lugar indispensável para garantia da sobrevivência e da proteção integral dos

filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como vem se
estruturando.
A família que proporciona os aportes afetivos, materiais necessários ao desenvolvimento e

bem-estar dos componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e informal,
éticas e humanitárias, é onde aprofunda os laços de solidariedades. É também em seu interior que
se constrói as marcas entre gerações e são observados valores culturais, mas a base da sociedade
futura é também o certo da vida social.
A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio a sua criatividade e
ao seu comportamento produtivo quando for adulto. A família é e será a influencia mais poderosa
para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
Na formação do individuo, a família desempenha um papel fundamental, pois desde o

nascimento, a criança começa a interagir com as pessoas que convivem e adquirem características
semelhantes ás dessas pessoas.
Essas características irão influenciar no desenvolvimento intelectual e psicológico por toda

a vida, embora passe por constantes alterações e adaptações dependendo do meio em que conviver
posteriormente.
Ao sofrer alterações no meio em que vive a criança ao crescer começa a ter uma vida social
mais ampla, como na escola, por exemplo, e nessa vivência descobrirá coisas novas, se relacionará
com pessoas diferentes das quais esta acostumada, surgindo novidades que também influenciaram
no seu desenvolvimento pessoal.
É necessário, portanto, haver mais cuidado na relação entre indivíduos que fazem parte da
família. Ao cuidado em si é apenas uma das necessidades.
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A escola, por sua vez, dará continuidade a esse processo educativo para as crianças vindas
da família, e introduzira a formação acadêmica indispensável, pois, é uma das primeiras
comunidades da criança. Esse encontro pode ser, em muitos casos, difícil para o sujeito adaptar-se,
uma vez que ele percebe que a atenção dos professores não pode ser exclusivista, tendo que
compartilhar a atenção com os colegas.
A escoladeve ir além de uma comunidade na qual o individuo está incluído por ser um
espaço de aprendizagem intelectual. É na escola que a criança estabelece alguns vínculos afetivos
que só tinha na família.
Responsabilidades educacionais
Diversos autores concordam que uma responsabilidade conjunta entre a família e a escola,
e que têm que caminhar na mesma direção sem que uma desempenhe o papel da outra.
Há um jogo de ―empurra-empurra‖ onde a família diz que a educação é responsabilidade

da escola, enquanto a escola diz que os pais não estão cumprindo com o seu papel de educar.
Ambos, muitas vezes, parecem caminhar em lados apostos. É muito complicado educar,
pois o resultado é em longo prazo. Só otempo irá dizer se esse processo foi positivo ou negativo.
As crianças estão crescendo sem qualquer orientação, fazendo tudo o que querem e achando que
são os donos do mundo.
Segundo Conte (2004) os pais têm a maior responsabilidade na educação de seus filhos.
Porém, quando se fala em educação, se pensa logo em escola, como se ela fosse a responsável por
tudo de bom e de ruim que acontece na vida das crianças. Se assim fosse, seria muito bom para a
sociedade. Em geral, mas não é. Diante esta perspectiva, Conte afirma que:
Cuidar e dar condições para a vida sadia, fornecer o ambiente físico e afetivo para o
crescimento. Criar é preparar para o futuro, para a continuidade, gerando uma nova
geração que perpetue valores adquiridos. Educar é preparar para o relacionamento
com o social para conviver em harmonia com o autor, sabendo respeitar regras,
limites, enfim, as diferenças... (CONTE, 2004, p.85).
Devido a formas de pensar como estas, pode-se perceber que a transição da escola de hoje
para a escola de amanhã não se dará sem traumas e conflitos: a cada dia que passa, torna-se mais e
mais evidente que a construção da nova escola que tanto queremos exige-nos renúncias e
transformações.
E para que as escolas que estão sendo construídas sejam de fato novas, é preciso renovar
também, abandonando antigas e ultrapassadas formas de pensar e de agir. Mas, além da escola é a
família que tem o papel preponderante na educação dos seus filhos.
Neste caso, o processo educacional que aí se dá ,deve ser compreendido como
complementar ao que cada um traz de história individual e coletiva. A educação não começa na
escola, mas nasce antes no seio familiar.
A relação escola e família esta envolvida de forma direta e indireta com a criança é que vai
ser diferenciada na formação desses educandos. Assim, como podemos observar, a discursão sobre
a participação da família na vida escolar de seus filhos não é recente.
Há décadas que se vem refletindo sobre como envolver a família, promover a

corresponsabilidade e torná-la parte do processo educativo. Sem dúvidas uma difícil tarefa, por
conta das inseguranças, incertezas e da falta de esclarecimento sobre o processo educacional, e suas
limitações, bem como sua abrangência.
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Compor uma parceria entre escola e família pressupõe, de ambas as partesa compreensão
de que a relação família-escola deve se manifestar de forma que os pais não responsabilizem
somente a escola e educação de seus filhos. Por outro lado, a escola não pode eximir-se de ser
corresponsável no processo formativo do aluno.
Sendo assim, se cada uma das partes fizer o seu papel, juntos estaremos formando cidadãos
conscientes e transformadores dessa sociedade para um futuro melhor, e por isso, podemos afirmar
com certeza que família e escola só terão resultados se caminhar juntos.
Conclusão
Dentro do contexto de pesquisa apresentada com o objetivo de responder as questões da

problemática desse tema, a qual questiona de que forma a relação família-escola pode favorecer o
desenvolvimento integral dos alunos e contribuir para a construção da identidade, da autonomia e
cidadania dos mesmos, desenvolvemos algumas considerações finais.
É possível compreender, diante da proximidade da família e da escola que as características

e particularidades marcam a trajetória de cada família e, consequentemente, do educando a quem
atendemos. Estas informações são dados preciosos que podemos avaliar o êxito de nossas ações
enquanto educadores, identificar demandas e construir propostas compatíveis com a nossa
realidade. Sabemos que a família é o berço socializador na vida do individuo, além de ser
fundamental em seu desenvolvimento, pois, a mesma orienta, regula, oferece e aponta regras e
condutas, as quais as crianças devem seguir como verdadeiras e absolutas.
Participar implica em ouvir e expor a opinião própria, sobretudo, trata-se da possibilidade

de uma ação coletivamente construída por todas as partes envolvidas no processo ensino e
aprendizagem, e compartilhar, equitativamente, cada etapa do processo educacional, resguardando
as particularidades dos sujeitos envolvidos.
Ao invés da família ser chamada ou convocada na escola apenas quando as coisas não
andam bem, as notas estão baixas, ou quando se precisa de uma ajuda pontual, ela deve ser vista de
forma participativa, uma coautora do processo educativo escolar e, consequentemente, se envolver
mais diretamente na concretização do mesmo.
Desta forma, respondendo a questão mencionada, observamos que a relação família-escola

é de extrema importância na construção de identidade e autonomia do aluno, a partir do momento
em que o acompanhamento desta durante o processo educacional, leva a aquisição de segurança
por parte dos filhos, que se sentem duplamente amparados, ora pelo professor, ora pelos pais, o
que irá favorecer no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta perspectiva, esperamos ainda que o conteúdo discutido no presente artigo possa
contribuir para o desenvolvimento das relações de todos os responsáveis pela educação e
socialização das crianças, em especial os professore, pedagogos e família. Ainda através deste
embasamento teórico, procuramos compreender melhor as causas dos problemas e as
consequências provocadas através da falta de carinho, de amor, do diálogo, da compreensão e o
essencial a afetividade.
Acreditar que se pode resolver o problema de aprendizagem é responsabilidade exclusiva

da criança, da família ou da instituição a qual a criança pertence, é, no mínimo, uma atitude ingênua
perante grandiosidade que é a complexidade de aprender.
Procuramos achar um único culpado para o problema é mais ingênuo ainda. A atitude que
deve ser tomada para uma educação de qualidade, com o menor número de crianças que tenham
dificuldade de aprendizagem, é intervir sobre o problema de aprendizagem.
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O conhecimento não é único nem finito. Ele se amplia e se modifica em suas interações
familiares, escolares e sócios culturais, portanto, como o conhecimento não tem fronteiras e nem
proprietários, a pedagogia surge como uma prestadora de serviços, e qualquer pessoa pode se
beneficiar dela, pois ela aceita o sujeito do conhecimento tal como ele se apresenta.
Por fim, o referido estudo nos ajuda a contribuir para a realização de um trabalho
pedagógico que poderá vir a ser eficaz para a família e a escola, servindo também de grande valia
para o nosso aprimoramento intelectual e profissional.
REFERÊNCIAS
BOURDEU,P; PASSERON, J.C. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
TIBA, Içame. Quem Ama Educa! Coleção Integração Relacional. 79. Ed. São Paulo: Editora
Gente, 2002.
______. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente 1996.
______. Quem ama, educa! 52. Ed. São Paulo: Gente, 2002.
Piaget, Jean (1970): A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar. ( 1987) O nascimento
da inteligência .Rio de Janeiro.Ed.Guanabana.
VALADÃO, Cláudia Regina, e SANTOS, Regima de Fátima Mendes (1997): Família e escola:
visitando seus discursos. (Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a UNESP-Franca).
SANTO, Joana Maria Rodrigues Di. Interações família-escola.Artigos. 2007. Disponível em:
<http://
www.centrorefeducacional.com.br/infamesco.htm>. Acesso em: 27 maio 2012.
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O FUNCIONAMENTO DOS DICIONÁRIOS E DO DOCUMENTO OFICIAL
ATRAVÉS DA MEMÓRIA DISCURSIVA.
Valéria de Cássia Silveira Schwuchow
Resumo
Tomamos como objetivo refletir sobre a constituição e instituição dos sentidos capazes de
revelarem a imagem do sujeito gaúcho, nos dicionários. A pesquisa parte da observação da Lei
8.813, do Estado do Rio Grande do Sul, de 10 de janeiro de 1989, que oficializa o uso da
vestimenta ―pilcha gaúcha‖, como traje de honra a ser usado em atos oficiais públicos desse Estado.
Deste modo, pela prospecção do verbete ―pilcha”, nos dicionários, de Língua Portuguesa e de
Regionalismos do Rio Grande do Sul, apontaremos os possíveis dizeres e o funcionamento da
memória, que se configura implicitamente no ato da enunciação.
Palavras-chave: dicionários, Lei, memória.
Resumen
Nuestro objetivo es reflexionar sobre la constitución y la institución de los sentidos capaces de
revelar la imagen del gaucho sujeta en los diccionarios. La investigación parte de la observación de
la Ley de 8813, el Estado de Rio Grande do Sul, en el 10 de enero de 1989, que formaliza el uso de
la vestimenta "pilcha Gaucho", como traje de honor para su uso en actos públicos oficiales de
dicho Estado. Por lo tanto, la perspectiva de la entrada "pilcha" en los diccionarios de portugués y
regionalismos de Río Grande do Sul, señalamos las formulaciones posibles y la función de la
memoria, que establece implícitamente el acto de enunciación.
Palabras clave: diccionarios, Derecho, memoria.
Introdução:
A pesquisa parte da observação da Lei 8.813, do Estado do Rio Grande do Sul, de 10 de

janeiro de 1989, que ―Oficializa como traje de honra e de uso preferencial no Rio Grande do Sul, para ambos os
sexos, a indumentária denominada "PILCHA GAÚCHA"”. Os dicionários tomados como corpus na
pesquisa são o Dicionário de Regionalismos do Rio Grande do Sul, de Zeno Cardoso Nunes e Rui
Cardoso Nunes, publicado em 1996 na sua 8ª edição, e o Dicionário de Língua Portuguesa Houaiss,
publicado 2001 na sua 1ª edição. Concebemos, na pesquisa, o instrumento linguístico dicionário
como objeto discursivo, assim o dicionário ―tem uma história, ele constrói e atualiza uma memória,
reproduz e desloca sentidos, inscrevendo-se no horizonte dos dizeres historicamente construídos‖.
(Nunes, 2006, p.18).Vemos, deste modo, nos dicionários o reflexo da sociedade com suas
especificações, conforme o local e a época em que estão inscritos. E, para os verbetes temos a
reprodução das práticas sócio-históricas, pois eles nos mostram ―uma imagem da sociedade,
imagem construída, parcial, que produz identificações e silenciamentos e que se projeta em um
espaço-tempo.‖ (Nunes, 2006, p. 16). Ao tomarmos tal perspectiva, acerca dos dicionários e seus
verbetes, pretendemos investigar o vocábulo ―pilcha”, nos instrumentos linguísticos e no documento
oficial, e verificar os possíveis dizeres que se atualizam ou não, tendo no ato da enunciação o efeito
de deslocamento da memória que se configura implicitamente. Compreendemos memória
discursiva como,
―Um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de

conflitos de regularização... Um espaço de desdobramentos, réplicas, polêmicas e
contra-discursos‖ (Pêcheux, 1999, p. 56).
O que nos proporciona inferir que a memória é heterogênea, com uma potência de
significações em aberto. E, desta maneira iremos verificar qual a memória de língua que os
dicionários contemplam na definição do verbete pilcha, bem como o funcionamento desta na
formação dos sentidos capazes de gerarem a imagem do gaúcho e, se está é dada pela manutenção,
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atualização, deslocamentos, apagamentos ou silenciamentos dos dizeres, seja na legislação seja nos
instrumentos discursivos.
Nossas Reflexões:
As reflexões serão norteadas pela perspectiva teórica que seguem os pressupostos da

Análise do Discurso de linha francesa, tal como foi concebida por Michel Pêcheux e vem sendo
desenvolvida no Brasil pelos princípios metodológicos propostos por Eni Orlandi, entre outros. E,
juntamente com a teoria da História das Ideias Linguísticas, baseada nos estudos de José Horta
Nunes sobre os dicionários no Brasil. Iremos desenvolver neste trabalho, uma análise discursiva e
comparativa entre os dicionários e o documento oficial (a lei), na acepção do verbete eleito.
Ressaltamos que o encontro das duas teorias, Análise de Discurso e História das Ideias Linguísticas,
resulta num olhar histórico da ciência, caracterizando-se pela: ―ciências da linguagem‖, ou seja,
―qualquer saber produzido sobre a linguagem na história‖ (Nunes 2008, p. 107). Temos, assim, a
Análise de Discurso composta por uma forma de leitura baseada em princípios teóricos e de
análise, a qual mobiliza as condições de produção, e a historicidade dos sujeitos e dos sentidos,
fugindo da transparência e tendo como efeito o conhecimento em circunstâncias históricas
específicas e, nesta forma de leitura, a Análise do Discurso contribui para o desenvolvimento de
questões da História das Ideias Linguísticas. O instrumento linguístico ―dicionário‖ é visto pela
História das Ideias Linguísticas como um discurso e, temos para discurso, pela perspectiva da
Análise de Discurso, ―efeito de sentido entre locutores‖ (Orlandi, 2005, p.21). Observamos, deste
modo, os sentidos neste instrumento, dicionários, fundando-se na vinculação entre os locutores,
com seus sentidos que se constituem como uma prática inscrita num espaço linguístico-histórico
capaz de estruturam uma sociedade. Assim, partimos para a análise dos instrumentos e, para melhor
apreendermos este estudo é necessário compreendemos como é concebido o Dicionário de
Regionalismos do Rio Grande do Sul, que abarca nas suas definições registros literário, os quais
promovem reflexões sobre a relação entre língua e literatura.
Vemos neste dicionário quando contemplada a definição pela produção literária os

deslocamentos de sentido, encontramos a representação de outros sujeitos, que estão relacionados
com o ambiente do sujeito gaúcho. Ao passo que na definição linguística do verbete ‗pilcha‘ se faz
presente a identificação do gaúcho ―Vestimenta típica de gaúcho‖. No Dicionário de Língua Portuguesa
Houaiss encontramos na acepção do vocábulo o detalhamento de quais as vestes compõem a
‗pilcha‘, temos para esta: “peça de vestuário, esp. O poncho, a bombacha, as botas e o chiripá”, ao trazer tal
definição o Dicionário de Língua Portuguesa Houaiss atualiza a memória, uma vez que se buscarmos
pelas definições das peças descritas vamos encontrar o sujeito Sul rio-grandense. Observamos desta
maneira, a formação da imagem do gaúcho relacionada com as tais vestes, sem ser necessário
identificar o sujeito gaúcho, chamamos de completude, ―o dicionário representa a completude
remetendo a um verbete que, por sua vez, remete a outros, e estabelece, assim, um ―circuito
fechado" (Orlandi 2002, p. 105). No documento oficial, Lei Estadual 8.813, temos rememorados
aspectos históricos, sociais e culturais que vão estabelecer a criação e relação dos sentidos para a
formação do imaginário sobre o sujeito gaúcho. O documento oficial tem por característica manter
os sentidos no momento em que se configura um princípio que rege os direitos e deveres dos
cidadãos. Temos na Lei 8.813 em seu parágrafo único:
―Será considerada "Pilcha Gaúcha" somente aquela que, com autenticidade, reproduza com
elegância, a sobriedade da nossa indumentária histórica conforme os ditames e as diretrizes traçadas
pelo Movimento Tradicionalista Gaúcho”.
A formação da imagem do sujeito gaúcho esta institucionalizada quando a ‗pilcha‘ é do

gaúcho ‗pilcha gaúcha‘, a imagem deste nos vem ilustrada pelos adjetivos que a lei acrescenta à
‗pilcha‘ ―autêntica‖,‖elegante‖ e ―sóbria‖.
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Considerações Finais:
Posto que a memória é reconstruída no ato da enunciação, tornando com que todo e
qualquer discurso produzido se torne objeto de retomada. Ou seja, essa possibilidade de dizeres,
não é somente repetição, mas também transformação, o discurso traz em si saberes já conhecidos,
reconhecíveis e, um sentido novo que se altera a cada nova enunciação, em razão da historicidade
que afeta todo dizer. Essa possibilidade de dizeres que configura a memória discursiva, com os
movimentos entre a manutenção, atualização e deslocamentos dos sentidos, que encontramos nos
dicionários nos possibilita buscar o reconhecimento da imagem do sujeito gaúcho, nestes
instrumentos linguísticos.
O funcionamento da memória discursiva, nos instrumentos linguísticos, dá-se no momento

em que temos no Dicionário de Regionalismos do Rio Grande do Sul, a identificação do sujeito gaúcho e,
o deslocamento do sentido quando abarcada as definições literárias. Como vemos no trecho:
―Para este encontro sagrado

preceitua a liturgia
que o Padre se paramente
com seis pilchas de valia,
além da batina preta
que é o poncho de cada dia.‖
(Pe. Paulo Aripe, As Pilchas sacerdotais,
In Antologias da EPC, P.A., Sulina,1970, p.281).
Vemos, neste dicionário, a língua funcionando na relação de reconhecimento do sujeito

gaúcho, ―com a língua que acredita ser ―sua‖ e o território que acredita ser ―seu‖‖(Petri, 2011). O
lugar de onde fala o sujeito, irmãos Sul-Riograndenses que se dedicam a produzir uma obra
direcionada á um público especifico, este fator irá determinar as relações no discurso. No Dicionário
de Língua Portuguesa Houaiss observamos a memória discursiva atualizada e institucionaliza, pois
temos o momento em foram produzidos, Lei 8.813 de 1989 e o Dicionário de Língua Portuguesa
Houaiss de 2001, portanto a lei vem antes e ―O fato de que há um já-dito que sustenta a
possibilidade mesma do dizer, é fundamental para se compreender o funcionamento do discurso.
(Orlandi, 2005, p. 24). Assim, não se faz necessária a identificação do sujeito gaúcho na definição
do verbete ‗pilcha‘, pois sua relação com a ‗pilcha‘ já esta institucionalizada, temos a memória de
arquivo que representa o discurso documental, a memória institucionalizada, aquela que fica
disponível, arquivada em nossas instituições e da qual não esquecemos. A ela temos acesso, basta
para isso consultarmos os arquivos onde ela esta representada. Na Lei, que oficializa a ‗pilcha‘ como
traje de honra no estado do Rio Grande do Sul, a formação da imagem do Sul rio-grandense é
acionada quando vemos as qualidades e preceitos elencados para se compor a veste, diretamente
relacionada à imagem física do gaúcho, temos um sujeito urbano que deve conceber as
características elencadas, elegância, sobriedade e autenticidade. Quanto a Lei se apropria dos
regimentos elegidos pelo Movimento Tradicionalista Gaúcho (MTG), conceituado como uma
organização da sociedade civil sem fins lucrativos, voltado à preservação, resgate e desenvolvimento
da cultura gaúcha.
Temos neste a memória coletiva de um determinado grupo social, que é capaz de intervir
no oficial. Tal memória coletiva irá trazer características próprias do grupo, atualizando, mantendo
ou apagando os saberes, assim, temos o movimento de determinados processos históricos agindo
no oficial. As relações entre o verbete, visualizadas pelo processo dicionarístico, refletem o
encontro entre memórias de grupos sociais específicos, que mostram a imagem da sociedade à qual
se dirigem, com diferentes tipos de discurso, que por vezes produzem identificações e
silenciamentos.
Deste modo, temos presentes o processo no qual sociedade, história e língua são
fundamentais para termos a compreensão da constituição e instituição dos sentidos.
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Referências Bibliográficas:
NUNES, José Horta. Dicionários no Brasil: análise e história do século XVI ao XIX.
Campinas, SP: Pontes; 2006.
_______; Uma articulação da análise de discurso com a história das ideias linguísticas.
Revista Letras. Santa Maria, v. 18, n. 2, p. 107–124, jul./dez. 2008.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP:
Pontes, 2005.
__________; Lexicografia discursiva. In: ORLANDI, E. P. Língua e conhecimento
linguístico. São Paulo: Cortez, 2002.
PÊCHEUX, Papel da memória. In: ACHARD, Pierre et al. Papel da memória. Campinas: Pontes,
1999.
PETRI, Verli. Gramatização das línguas e instrumentos linguísticos: uma reflexão sobre o
dicionário regionalista. 2011. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
Dicionários consultados:
HOUAISS, Antonio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1ª Ed. Editora Objetiva, 2001.
NUNES, R. C.; NUNES, Z. C. (1984). Dicionário de Regionalismos do Rio Grande do Sul. 2.
ed. Porto Alegre, RS: Martins Livreiro.
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A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACARIENSE ACERCA DA IMPORTÂNCIA DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COTIDIANO E NO TURISMO
Girlene Edson de Oliveira Amaro

Discente do curso de bacharelado em Turismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN
[email protected]
Ítalo Victor de Souza Dantas
Discente do curso de bacharelado em Turismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN
[email protected]
Kettrin Farias Bem Maracajá
Professora do curso de bacharelado em Turismo
UFRN - CERES - DCSH
[email protected]
Resumo
A implantação da educação ambiental na prática do turismo é uma premissa fundamental para o seu
desenvolvimento sustentável. O município de Acari – RN possui grande potencialidade para o
desenvolvimento do turismo, principalmente nos segmentos que envolvem os aspectos naturais e
culturais, esses com grande diversidade e importância no contexto regional. Em virtude disso, o
objetivo desse artigo foi identificar a percepção que a população local tem a respeito da educação
ambiental e sua importância na vida cotidiana e na prática do turismo, para tanto, foi aplicado um
questionário a uma amostra da população do município. Ainda, o aporte teórico utilizado decorreu
de Neiman & Rabinovici (2010), Swarbrooke (2000) e Fhilippi Jr. & Ruschmann (2010) com intuito
de embasar uma discussão conceitual sobre educação ambiental, sustentabilidade e turismo. Deste
modo, percebeu-se que é indispensável à adoção da educação ambiental nos projetos turísticos com
vista o desenvolvimento sustentável e que mesmo sem muito conhecimento científico boa parte do
munícipes de Acari procuram cuidar e proteger o meio ambiente.
Palavras-chave: Sustentabilidade no Turismo. Educação Ambiental. Percepção da População
Local.
Introdução
O turismo configura-se como uma das atividades econômicas mais importantes e uma das
que mais crescem no mundo. Seu desenvolvimento é capaz de trazer benefícios para a comunidade
receptora, porém, se mal planejada, a atividade pode gerar impactos negativos irreversíveis ao meio
ambiente, seja ele natural ou construído e até mesmo a sociedade, tendo em vista que o fenômeno
também consiste na relação entre turistas e os autóctones. As questões sociais, ambientais e
culturais estão exercendo um papel de destaque na atualidade e, em detrimento disso, é que se
buscou identificar a percepção da comunidade acariense no que diz respeito à importância que a
educação ambiental exerce na vida de cada um e no turismo.
O município de Acari – RN, situado no Seridó Oriental, a 209 km da capital do Estado, é

uma das cidades mais antigas da região seridoense do Rio Grande do Norte. Por ser uma das
localidades nas quais começaram o povoamento nessa região, a cidade guarda um acervo de riqueza
pré-histórica, histórica e cultural de grande relevância para o Estado, com sítios arqueológicos,
monumentos arquitetônicos, formações geológicas, casas de fazendas do período colonial, além das
tradições e saberes encravados na história e na memória do seu povo.
Com intuito de proteger toda essa diversidade natural e cultural das localidades, os recentes
projetos e empreendimentos turísticos têm inserido em suas diretrizes ações de educação ambiental
com vistas à manutenção da qualidade dos recursos e, consequentemente, buscam o
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desenvolvimento sustentável da atividade, usando de maneira racional os insumos e recursos
provenientes da natureza e da produção antrópica de relevância histórica e cultural.
Nesse sentido, procurou-se desenvolver uma pesquisa analítica para conhecer a opinião dos
munícipes acarienses acerca da necessidade de conservação do meio ambiente, com intuito de
proporcionar conhecimento e reflexão sobre as práticas dos mesmos no meio natural e cultural,
buscando assim, contribuir na formação de uma consciência ambientalista, tendo em vista que não
só o município de Acari, mas toda a região do Seridó possui grande quantidade de recursos que
devem ser protegidos, no que concerne a áreas naturais e também aos aspectos culturais existentes.
Metodologia
O município de Acari – RN é conhecido nacionalmente como a cidade mais limpa do

Brasil, título este adquirido na década de 70, porém o Código de postura de 1835, já fazia referência
à limpeza urbana que deveria ser mantida pelos moradores (CÔRTES, 2009). Dessa forma, buscou-
se identificar se realmente há uma preocupação por parte dos moradores locais em manter a cidade
limpa, ou se esse costume se perdeu ao longo tempo. No entanto, também foi avaliada a
maneira pela qual os munícipes compreendem o que é educação ambiental e sua importância em
suas vidas, bem como para a atividade turística.
Os métodos utilizados para o embasamento teórico consistiu em uma pesquisa secundária,

foram usadas principalmente as obras de Neiman & Rabinovici (2010), Swarbrooke (2000) e
Fhilippi Jr. & Ruschmann (2010) que tratam especificamente de educação ambiental,
sustentabilidade e o turismo. De posse dessas informações, durante o período de março a maio de
2012 foi elaborado o referencial teórico e posteriormente, aplicado o instrumento do questionário, a
fim de identificar, a partir de perguntas abertas e fechadas a percepção que a população local possui
no que condiz a educação ambiental, conservação do meio ambiente e a influencia que o turismo
exerce sobre ambas.
O papel do turismo na conservação ou depredação do meio ambiente
É inquestionável que o turismo é um causador de impactos positivos e negativos no meio

ambiente, porém em contra partida é um dos maiores propulsores da economia mundial. Com o
incremento da política de sustentabilidade chegou-se a uma nova forma de se gerir o turismo,
pensando-se no turismo sustentável que deve promover uma alternativa de desenvolvimento
econômico e social sustentável, levando em consideração a participação dos atores sociais e das
comunidades envolvidas no turismo. Sandeville Júnior e Suguimoto (2010) analisam o turismo
como um vilão que se veste de uma capa de gerador de emprego e renda mais é um devastador dos
recursos naturais.
O turismo, enquanto mercadoria se traveste de outra imagem, como a do paraíso, da

fantasia, do sonho, principalmente porque não é objeto palpável, que se compra e leva
para casa, mas sua real intenção de lucro acaba por traí-lo e evidenciar os limites da
mercadoria, para um público já pouco exigente, senão de distração.
Com a necessidade de garantir a existência do turismo, os empreendedores, planejadores e

gestores se apropriaram do ecoturismo, prática determinada na Agenda 21 capaz de, através da
ações e diretrizes definidas, ajudar a conservar a natureza, a fim de perpetuar a atividade baseada em
novas práticas sociais. Deste modo, o ecoturismo é ―o segmento da atividade turística que utiliza,
de forma sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva sua conservação e busca a formação
de uma consciência ambientalista por meio da interpretação do ambiente, promovendo o bem-estar
das populações‖ (MTUR, 2012).
Nesse contexto, é evidente a necessidade de manutenção do espaço natural para manter a

possibilidade dos negócios, inclusive do turismo, pois os ecoturistas são pessoas que procuram os
espaços naturais para fugirem do stress adquirido no cotidiano e para o descanso. Neiman e
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Rabinovici (2010) afirmam que ―uma viagem de ecoturismo deve suprir as necessidades de
descanso, relaxamento, fuga do cotidiano e estímulo mental, diferentemente do que o ecoturista
recebe em sua residência e local de trabalho‖.
Nessa conjuntura, o turismo para sobreviver tem que reforçar e desenvolver o ecoturismo
de forma planejada e eficiente, visto que poderá está fadado a estagnação do ambiente natural,
social e cultural, como também, dos atrativos.
A importância da sustentabilidade no turismo
As questões ambientais passaram a ser discutidas com prioridade a partir da década de

1970, quando países do mundo inteiro começaram a se preocupar com a conservação e a
preservação do meio ambiente. Os eventos ocorridos nos anos de 1972 em Estocolmo, e no Rio de
Janeiro em 1992, refletiram e nortearam políticas para a conservação e preservação do ambiente.
Da última Conferência Mundial das Nações Unidas (1992) resultou a Agenda 21 50, um
documento que apresenta a necessidade e importância dos países se comprometerem nos estudos
de soluções para os problemas ambientais e sociais. Philippi Jr. e Pelicioni enfocam que
O documento da Agenda 21 Global, que representa compromissos internacionais no

esforço integrado para melhoria da qualidade de vida, inclui um conjunto sistêmico de
ações sociais, como redução da pobreza, ações de desenvolvimento econômico (por
exemplo, aumento da oportunidade de emprego), ações de controle da qualidade
ambiental e proteção à saúde pública, com ênfase em maiores esforços na provisão de
infra-estrutura de saneamento básico, entre outras.
Anterior a Agenda 21, o Relatório de Brundtland despontou a vertente da sustentabilidade

que visa o desenvolvimento econômico de um país devendo atender as necessidades das gerações
presentes sem comprometer as futuras. Além disso, a sustentabilidade envolve três princípios, são
eles: o crescimento econômico, equidade social e o equilíbrio ecológico que pauta o conceito de
desenvolvimento sustentável. Ruschmann (1997) conceituando desenvolvimento sustentável enfoca
que ―é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de às
gerações futuras atenderem às próprias necessidades‖.
Percebendo a necessidade do desenvolvimento da prática turística de forma sustentável, os

planejadores, gestores, políticos e comunidade passaram a buscar meios que viabilizassem a
sustentabilidade, que de acordo com Abreu (2008) é a exploração de áreas ou o uso de recursos
planetários (naturais ou não) de forma a prejudicar o menos possível o equilíbrio entre o meio
ambiente e as comunidades humanas e toda a biosfera que dele dependem para existir.
O turismo sustentável não pode ser visto como um produto e sim como conceito que
possui o poder de agregar valor aos segmentos turísticos, trazendo qualidade ao produto e tornado-
se um artifício fundamental para o marketing do lugar. Dessa forma, de acordo com Swarbrooke
(2000, p. 19) turismo sustentável são ―formas de [práticas do] turismo que satisfaçam hoje as
necessidades dos turistas, da indústria do turismo e das comunidades locais, sem comprometer a
capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades‖.
Para que isso possa vir acontecer se faz necessário a criação de um planejamento
consciente, preferencialmente em longo prazo que utilize de identificadores de comportamento,
monitorando assim a valorização econômica, ambiental, socioambiental e cultural, sempre
utilizando de práticas e tecnologias que permitam minimizar os impactos negativos. Desenvolvido
dessa forma o turismo se torna uma ferramenta que permite conservar ou preservar e monitorar
50Plano de ação mundial para orientar a transformação desenvolvimentista, identificando, em 40 capítulos,

115 áreas de ação prioritária.
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áreas, bens materiais e imateriais, patrimônios naturais e culturais das localidades, vinculando a
possibilidade das gerações seguintes também usufruírem dos recursos hoje existentes.
O Rio de Janeiro, neste ano será palco de mais uma Conferência Mundial das Nações
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável que acontecerá de 20 a 22 de junho. Essa Conferência
tem como objetivo a reflexão do compromisso dos Estados e da comunidade sobre as mudanças
do século XXI. Deste modo, o site: A caminho da Rio+20 relata que a Conferência
Propõe aos Estados, a sociedade civil e aos cidadãos, estabelecer ―os alicerces de um
mundo de prosperidade, paz e sustentabilidade‖, apontando três temas centrais: 1.
Reforçar os compromissos políticos em favor do desenvolvimento sustentável; 2.
Expor um resumo dos avanços e dificuldades associados à sua implementação; 3.
Analisar as respostas aos novos desafios emergentes das sociedades. Duas questões,
estreitamente ligadas, colocam-se no alvo da cúpula: 1. Uma economia verde em prol
da sustentabilidade e da erradicação da pobreza; 2. A criação de um marco
institucional para o desenvolvimento sustentável.
Mediante essas proposições percebe-se cada vez mais a necessidade de participação social
nas questões ambientais, como também, de gestores públicos, privados e de ONGs, principalmente
nos representantes de entidades que trabalham de forma direta com o turismo.
O turismo é um dos maiores geradores de renda e motivador do setor econômico, porém

se mal gerido pode tornar um dos maiores degradadores dos recursos naturais e culturais. Por isso,
na atualidade procura-se conjeturar o turismo sustentável como forma de garantir a conservação e
preservação dos recursos naturais e culturais visando às futuras gerações. Nesse contexto, Neiman e
Rabinovici (2010) expõem que
Considera-se que os princípios da sustentabilidade, quando aplicados ao turismo,

podem transformá-lo em uma atividade completamente distinta da sua prática mais
comum, a do turismo de massa. Há vários exemplos de formas de gerir o turismo que
perseguem a sustentabilidade como um bem-estar comum, pela conservação do meio
ambiente.
Deste modo, reconhece-se que a necessidade do planejamento para um turismo sustentável

é essencial, pois o mesmo garantirá a efetivação da gestão do turismo visando o bem estar e a
conservação do meio natural.
Educação ambiental e turismo: um paralelo necessário
As preocupações relacionadas aos problemas socioambientais que afligiram o mundo nas

últimas décadas têm mobilizado as lideranças da maioria dos países na busca por soluções que
amenizem tais impactos negativos ocasionados pela ação antrópica desordenada. Dentre as várias
alternativas encontradas para remediar e mitigar tais aspectos negativos, a educação ambiental
surgiu com uma alternativa viável para tal. A finalidade da EA 51 parte do princípio da
conscientização e sensibilização dos indivíduos em sua relação com outros indivíduos, com a
sociedade e com o meio ambiente. Se bem trabalhada, a educação ambiental é capaz de apontar
como o ser humano deve se portar a fim de maximizar o uso dos recursos naturais e sociais, bem
como o reuso de vários desses insumos. De acordo com a Política Nacional de Educação
Ambiental de 27 de Abril 1999 (lei de Nº 9.795):
Educação Ambiental consiste nos processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
51 Sigla para Educação Ambiental.

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A EA se faz importante e necessária também na prática do turismo, tendo em vista o

vínculo estreito que a atividade possui com o ambiente, principalmente, o natural, desse modo, ela é
indispensável para que possa criar no turista, no primeiro e segundo setor, mas principalmente na
comunidade um interesse em manter e conservar os recursos naturais sejam eles voltados apenas
para o uso turístico, mas principalmente para manutenção do bem estar de todos, inclusive das
espécies vegetais e animais. De acordo com Cirilo (2008, p. 11)
[...] a educação ambiental deve promover a produção do conhecimento, pois estamos

em franco processo de aprendizado com o outro, assim sendo, fazer parte do turismo
é mais do que necessário, porque além de fenômeno é atividade social, e tem
oportunidades de criar ações e interagir com a comunidade, por meio de um processo
de conscientização, de conhecimento, de comportamento, de habilidade e participação
entre todos os atores sociais envolvidos.
Outro aspecto importante a respeito da educação ambiental é que ela forma um tripé, junto
com a garantia da conservação ambiental e dos benefícios gerados para a comunidade receptora que
baseiam o segmento do ecoturismo. Porém, é evidente que não é apenas à prática do ecoturismo
que deve ser sustentável, assim, os demais segmentos devem possuir princípios e preocupações
com o uso racional dos recursos, portanto, a educação ambiental faz-se importante no
desenvolvimento dessas atividades, tendo em vista que pode, de acordo com seus princípios e
conceitos, servir como base para implantação de projetos sustentáveis, bem como conscientizar e
sensibilizar os turistas e a comunidade receptora (NEIMAN & RABINOVICI, 2010). Assim,
Seiffert (2010, p. 267) afirma que ―a educação ambiental deve ser considerada como importante
instrumento de gestão ambiental para a materialização da visão do desenvolvimento sustentável‖.
Portanto, um dos principais objetivos da EA é o desenvolvimento sustentável, que inclui a

prática do turismo sustentável, esta prática visa à melhoria da qualidade de vida da comunidade
receptora e oferece aos visitantes uma experiência única, além de manter a qualidade do meio
ambiente dos quais todos dependem. Para que esta sustentabilidade ocorra é necessário que as
pessoas tomem consciência de que se deve conservar o meio ambiente, isso pode ser realizado
através de programas de educação ambiental onde todos os envolvidos na atividade turística ou
não, podem participar (CID, 2005).
Desse modo, é indispensável que os projetos de turismo que surjam possuam um viés do
qual se trate minuciosamente os impactos negativos ocasionados por seu desenvolvimento e
aqueles já implantados que não possuem essa preocupação, se atentem para tal, tendo em vista que
na atualidade, com todo o conhecimento acumulado pela humanidade, não mais se admite que a
busca irracional pelo crescimento econômico destrua o ambiente natural. Assim, a educação
ambiental é uma ferramenta necessária a se trabalhar no desenvolvimento da prática turística,
buscando otimizar o uso dos recursos naturais, sensibilizar os turistas quanto a importância de se
conservar o meio ambiente e ditar o próprio crescimento da atividade sem que haja impactos
negativos maiores ao planeta.
Percepção da comunidade acariense acerca da importância da educação ambiental na vida

e no turismo
Com a aplicação do questionário foi possível perceber que a população acariense, mesmo
não possuindo, em sua maioria, um conhecimento específico acerca da educação ambiental
conseguem assinalar o que trata o termo e seu significado, sua relação não só com a natureza, mas
também com a vida em sociedade, a relação entre os turistas e os próprios habitantes. Ainda,
relataram que a educação ambiental é um aspecto importante na busca pela conservação das áreas
naturais, bem como das peculiaridades socioculturais.
Quando perguntados qual o nível da importância da educação ambiental no cotidiano de
cada um, responderam da seguinte forma: 62,5% afirmaram que a EA é importante e 37,5%
falaram ser muito importante, nenhuma das pessoas questionadas disse ser indiferente a educação
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ambiental. A respeito da forma como contribuem na conservação do meio ambiente, os
questionados responderam da seguinte maneira, como mostra a tabela a seguir.
FORMAS DE CONTRIBUIÇÃO PORCENTAGEM (%)

Raciona o uso da água e da energia elétrica 87,5
Deposita o lixo sempre nos locais adequados 87,5
Faz coleta seletiva do lixo 0,00
Costuma reutilizar objetos para outros fins 62,5
Tenta persuadir outras pessoas mostrando a
importância da conservação do meio
ambiente 62,5
É engajado em ações de proteção ambiental 12,5
Tabela: Formas de contribuição da população na manutenção do meio ambiente.
Em relação ao questionamento sobre se concordavam com o título ―Acari: Cidade Mais

Limpa do Brasil‖, 37,5% dos questionados responderam que concordavam com o título dado ao
município, porém a maioria 62,5% respondeu que não eram de acordo com o título, pois o
município já não era mais o mesmo em relação à limpeza pública. No quesito, da importância do
título para a população do município, 50% consideram-no importante e outros 50%, muito
importante. Isso deixa transparecer que a comunidade não quer perder o título em virtude de seu
significado para os munícipes.
Dessa maneira, buscou-se identificar como a população contribui para a manutenção desse
título, destacando-se três quesitos: 37,5% afirmam que a população mantém as fachadas das casas
limpas; enquanto 37,5%, afirmam não jogar lixo na rua, e talvez, o mais importante, 62,5% disse
que costumam repassar para outras pessoas o cuidado em manter a cidade sempre limpa. Isso
reforça que se tem uma preocupação em conservar a cidade sempre limpa e de divulgar entre as
pessoas esse cuidado.
Também foi questionada a influência que o turismo exerce sobre o meio ambiente, bem
como, a influência que um ambiente limpo e conservado tem a respeito da decisão de viajar dos
turistas. Assim, 100% dos entrevistados afirmaram que é essencial para o desenvolvimento da
prática turística e atratividade que o ambiente se mantenha limpo e bem conservado. Porém,
também foi questionado se o turista que visita a cidade possui a mesma preocupação em mantê-la
limpa. 87,5% afirmaram que é uma parcela pequena dos visitantes que possuem essa mesma
preocupação e os outros 12,5% asseguraram que sim, pois, por motivo do título que a cidade possui
os turistas se sentem obrigados a mantê-lo.
Seguindo o mesmo raciocínio, foi-se questionado se o turismo exerce mais influência para a
conservação do meio ambiente, tendo em vista que o usa como produto ou na degradação devido
aos inúmeros impactos negativos que podem gerar. 62,5% afirmaram que o turismo cumpre maior
papel na degradação do meio, enquanto 37,5% acreditam que o turismo é capaz de conservá-lo,
visto sua necessidade para a atividade. Por último, foi perguntado o grau de contribuição, de 0 a 10,
que cada um dos questionados tem dado para ajudar na conservação do meio ambiente, foi obtida a
média de 6,5 que, mesmo com as afirmações feitas pela maioria de que possuem a preocupação em
manter o ambiente conservado, no contexto geral identificou-se que a população não tem
contribuído de maneira efetiva para tal.
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A educação ambiental é um recurso importante no desenvolvimento das atividades

relacionadas ao uso de áreas naturais, sejam elas para fins turísticos ou não, pois acabam
proporcionando a conservação do meio e, consequentemente a prática do turismo sustentável
quando explorada essa atividade. Ainda, a sensibilização é um elemento que auxilia na efetivação da
educação ambiental, o que fortalece as comunidades, o terceiro setor, a gestão pública e o turismo,
tendo em vista que todos dependem diretamente dessas áreas para sua subsistência.
A pesquisa foi de essencial importância para obtenção de resultados, como também, para
verificação da percepção dos munícipes de Acari acerca da Educação Ambiental. As contribuições
desse trabalho para a comunidade acariense e para a academia não se exauriram por aqui visto que é
um tema abrangente e atual , abrindo um leque de oportunidade para novos trabalhos na área.
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IDENTIDADE, MÚSICA E JUVENTUDE: REPRESENTAÇÕES EXPRESSADAS POR
JOVENS DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE ACERCA DAS
PREFERÊNCIAS MUSICAIS
Vilmar Pereira de Oliveira*
Resumo
O presente artigo tem como objetivo relatar/divulgar alguns resultados de uma pesquisa de
conclusão de curso1, na qual se investigou as contribuições e influência da música no processo de
construção da identidade na juventude. Em tal estudo foram abordados aspectos relacionados à
construção identitária que também podem influenciar a predileção musical: orientação
sexual/gênero, faixas etárias e condições socioeconômicas. Contudo, não se tratou de buscar ou
estabelecer relações causais entre esses fatores e a constituição da identidade e do gosto musical,
uma vez que tais articulações se dão em um processo contínuo de construções sociais, históricas,
culturais e subjetivas.
Palavras-chave: Música. Juventude. Representações Sociais.
Abstract
The present article aims to report/publish some results of a course conclusion research 52, which
investigated the contributions and influence of music in the process of identity construction in
youth. In this study were discussed aspects related to identity construction that may also influence
musical preference: sexual orientation/gender, age and socioeconomic status. However, it was not
to seek or establish causal relationships between these factors and the constitution of identity and
of musical taste, since these joints are given in a continuous process of social, historical, cultural
and subjective constructions.
Keywords: Music. Youth. Social Representations.
Introdução
A população jovem vem crescendo ao mesmo tempo em que a expectativa de vida dos
brasileiros aumenta. Entre os mais de 190,75 milhões de brasileiros, o número de habitantes
compreendidos na faixa dos 15 aos 24 anos de idade, conforme o censo demográfico 2010
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ultrapassa o valor de 34,23
milhões, o que representa 18% da população. Dentro deste contexto, esta fase da vida humana –
chamada aqui de Juventude – assume diferentes significados e papéis sociais, de acordo com a
diversidade de classe social, gênero, raça, origem familiar e região, em relação direta com a cultura
de seu tempo.
Embora o tema juventude tenha sido e seja amplamente discutido, existe uma grande
diversidade de enfoques e definições sobre o mesmo. Enquanto o sociólogo Luís Groppo (2000)
caracteriza a juventude como categoria social, isto é, como concepção, representação ou criação
simbólica, fabricada pelos grupos sociais ou pelos próprios indivíduos tidos como jovens para
significar uma série de comportamentos e atitudes a eles atribuídos, a também socióloga Helena
Abramo (2007) concebe a juventude como uma fase de função social de maturação e de preparação
para a vida adulta cujas consequências implicarão tanto o próprio sujeito como também a
sociedade, salientando que esta etapa é marcada por fatores biopsicossociais que incluem, em geral,
* Graduado em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas – Unidade São
Gabriel. Contato: [email protected]
52 OLIVEIRA, Vilmar Pereira de. DIGA-ME O QUE OUVES E TE DIREI QUEM ÉS: A influência e
as contribuições da música no processo de construção da identidade de jovens da Região Metropolitana de

Belo Horizonte. 2012. 95f. Monografia (Conclusão do curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Faculdade de Psicologia, Belo Horizonte.
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rituais de passagem, mudança de status e ingresso em esferas específicas, como o mercado de
trabalho, a constituição de família, o pertencimento a grupos, dentre outros.
Contudo, estudar os jovens apenas por esta perspectiva de transitoriedade é uma atitude
questionada pelo doutor em Educação Juarez Dayrell (2003), que pontua que nesta etapa o jovem
vivencia questões existenciais mais amplas que somente a passagem para a vida adulta. Assim, este
autor defende o período da ―juventude enquanto parte de um processo mais amplo de constituição
de sujeitos‖ (DAYRELL, 2003, p. 42). Partindo desse pressuposto pôde-se intuir a importância
para o profissional – em especial o psicólogo – que queira lidar com a juventude de encontrar
meios para aproximar-se do universo do jovem e neste sentido, a música parece servir como
importante aliada.
Estudou-se então, através da perspectiva da Psicologia Social, as contribuições e influência

da música no processo de construção da identidade na juventude. Nesse sentido, pesquisou-se
sobre os aspectos relacionados à construção identitária que podem influenciar a escolha de
repertório (predileção), levantando questões referentes ao gosto musical: por que vários grupos
sociais têm na música uma importante representação de sua identidade? O que faz esses jovens
tentar se vestir e se comportar como seus ídolos, ou ainda, tocar ou cantar como os mesmos,
formar grupos de gostos parecidos? Como percebem que a música, os estilos e seu gosto musical
falam ou tratam de si mesmos? Com isso, foram entrevistados jovens moradores da região
metropolitana de Belo Horizonte que declaram a música como algo de grande importância em suas
vidas.
Arte e ciência se encontram
A música está presente nas diversas situações cotidianas, é um fenômeno social que vem
mantendo funções tradicionais e sentidos próprios em diferentes sociedades no decorrer da
história. Enquanto alguns autores pontuam que a música tem recebido pouca atenção sistemática na
Psicologia, sendo ―mais comumente concebida e estudada sobre as bases dos estudos
neuropsicológicos e experimentais‖ (SIQUEIRA, 2009, p. 16), outros, conforme abordagem feita
pelos psicólogos sociais Pimentel, Gouveia e Pessoa (2007), já a reconhecem como importante fator
para compreender o comportamento humano, construto para captação de traços de personalidade,
atitudes e valores. Referindo-se especificamente à esfera da Psicologia Social, pode-se perceber, a
partir da busca e leitura, que a grande maioria dos trabalhos envolvendo o tema música compõe-se
no seu emprego como ferramenta de intervenção psiscossocial em programas ou projetos como,
por exemplo, nas oficinas de hip-hop – geralmente voltadas para jovens em situação de pobreza ou
outras vulnerabilidades.
Quanto ao protagonismo da música nas culturas juvenis, o sociólogo Pais, citado por
Pimentel, Gouveia e Pessoa (2007) assinala que as preferências musicais são acompanhadas de
atitudes específicas que reforçam – mas também ultrapassam – os gostos musicais. Esse autor ainda
explica que a música, o vestuário, a aparência ou a linguagem são ―elementos simbólicos‖ que dão
coerência interna aos grupos, servindo para formar e consolidar uma identidade grupal e,
consequentemente, diferenciações com outros grupos. Na sua análise, a música é considerada um
―signo juvenil geracional‖, pois seria universal aos grupos de jovens, em oposição aos ―signos
juvenis grupais‖ que seriam elementos peculiares a certos grupos, agindo como diferenciadores.
Sendo assim, um determinado estilo musical, como o heavy metal ou o punk rock, pode agir como
―signo de diferenciação grupal‖ por opor grupos que atribuem à preferência musical um papel
crucial nos processos de formação da identidade social.
De modo sintético, por identidade entende-se como um sentimento de consciência e

representação de si. Segundo os psicólogos franceses Deschamps e Moliner (2009), a base do
sentimento de identidade é a percepção de semelhanças e de diferenças. Identidade e diferença se
traduzem em declarações sobre ―quem pertence‖ e sobre ―quem não pertence‖, sobre quem ―está
incluído‖ e sobre quem ―está excluído‖. A diferenciação, portanto, é o processo central pelo qual a
identidade e a diferença são produzidas. Para tais autores, a identidade social é um sentimento de
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semelhança com outros e a identidade pessoal um sentimento de diferença em relação a esses
outros. O sentimento de identidade resulta então, de um conjunto de características tanto pessoais,
como sociais, que se combinam numa configuração particular para cada um.
Esta caracterização da identidade é bem próxima da que é feita pelo doutor em Psicologia
Social, Antonio da Costa Ciampa (2001), que postula que a identidade pressupõe a realidade social
na qual estamos inseridos, já que cada indivíduo encara as relações sociais configurando uma
identidade pessoal e assim, as posições que assumimos e com as quais nos identificamos constituem
nossas identidades.
Tal postulado acerca das posições e da realidade social pode ser articulado com a teorização
do sociólogo Bourdieu (2003), que afirma que a forma como expressamos nossas preferências em
todo o tipo de escolhas cotidianas, desde as mais simples até as mais complexas, não são a
expressão de nossa subjetividade ―pura‖, o gosto não é uma propriedade ―inata‖ dos indivíduos,
mas é produto da interação social, sendo resultante de um feixe de condições materiais e simbólicas
acumuladas no percurso de nossa trajetória educativa e de socialização.
Às diferentes posições no espaço social correspondem estilos de vida, sistemas de

desvios diferenciais que são a retradução simbólica de diferenças objetivamente
inscritas nas condições de existência. As práticas e as propriedades constituem uma
expressão sistemática das condições de existência (aquilo que chamamos ―estilo de
vida‖) porque são o produto do mesmo operador prático, o habitus – sistema de
disposições duráveis e transferíveis que exprime sob a forma de preferências
sistemáticas, as necessidades objetivas das quais ele é o produto. (BOURDIEU, 2003,
p. 73).
O habitus – conceito chave da sociologia de Bourdieu – seria produto da ―incorporação‖ da

posição social, que tenderia a ―condicionar‖ as escolhas de cada indivíduo. Assim, pode-se inferir
que o gosto musical não é arbitrário, é relativo e depende do contexto, além dos aspectos da
personalidade. Do mesmo modo, as escolhas musicais (que artistas ouvir, quais eventos frequentar,
por exemplo) não servem apenas para satisfação ou expressão de sentimentos, também podem
expressar valores, atitudes e até mesmo a visão/apreensão do mundo dos indivíduos.
Para falar dessas ―visões do mundo‖, o psicólogo social romeno (naturalizado francês)
Serge Moscovici (2003) propõe a noção de representações sociais, que em síntese, é definida por ele
como um ―universo de opiniões‖. Tendo Moscovici como aporte teórico, o doutor em Psicologia
Social, Anderson Scardua Oliveira (2008), escreveu sua tese, Representações sociais da música: aspectos
psicossociais, com o objetivo de estudar como diferentes grupos, de músicos e ouvintes, entendem,
usam e falam sobre música. Para Oliveira (2008), as representações sociais são compreendidas
como uma noção que está na interconexão entre o social e o psicológico, um saber coletivamente
construído e que diz respeito ao modo pelo qual apreendemos o mundo e as nossas experiências,
constituindo-se, nesse sentido, como um conjunto de opiniões, posturas, atitudes, crenças e
informações determinadas simultaneamente pelo próprio sujeito, pelo sistema social e ideológico
no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém nesse sistema social,
permitindo, assim, ―compreender de que forma um fenômeno se insere numa sociedade, a forma
pela qual ele é entendido, comunicado, explicado, relacionado, a forma como se age em relação a
ele‖ (OLIVEIRA, 2008, p. 20).
Com esse pressuposto, pode-se perceber que cada indivíduo e cada grupo irão organizar, a
partir de suas próprias experiências, as suas representações. Neste sentido, conforme salienta
Oliveira (2008), existe uma relação entre um objeto/fenômeno representado e os
indivíduos/grupos que o representam.
Esta relação se expressa nos discursos, conversas, ações e práticas efetuados pelas
pessoas, que apontam para a forma como elas se relacionam com estes
objetos/fenômenos. Quer dizer, representar um objeto/fenômeno, atribuir sentido a
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ele e comunicar sobre o mesmo é inseri-lo dentro de um contexto sócio-histórico mais
amplo. E, desta forma, é definir e redefinir este objeto/fenômeno, este contexto e os
indivíduos/grupos que o representam. (OLIVEIRA, 2008, p. 20).
Partindo dessa afirmação podemos entender a música para além da noção de objeto que
nos informa um conteúdo, contemplando-a como uma expressão cultural que pode nos informar
sobre quem a faz, que a escuta, como ela é feita/ouvida, dentro de que contexto ela surge e é
compartilhada.
Metodologia
A pesquisa em questão possui cunho qualitativo, isto é, trabalha com o universo de

―significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo de relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis‖ (MINAYO, 2002, p. 21-22). Assim, este tipo de pesquisa tem como
objeto de estudo o ser humano e reconhece que nas interações, este é capaz de refletir sobre si
mesmo e de expressar-se como pessoa.
Foram entrevistados seis jovens moradores da região metropolitana de Belo Horizonte

(Minas Gerais), conforme caracterização sintetizada no quadro abaixo:
Quadro 1: Apresentação-síntese dos jovens entrevistados

Estilos
Práticas musicais
Participante Sexo Idade Cidade musicais
principais
favoritos
Toca instrumentos; grupo
A Feminino 23 Contagem Pop e R&B de dança; ouvinte;
frequenta shows e eventos.
Grupo de dança, ouvinte,
B Masculino 21 Contagem Pop-Rock e Rap
frequenta shows e eventos
Compõe; toca
Música Clássica
C Masculino 23 Betim instrumentos; ouvinte;
e Rock
frequenta shows e eventos.
Canta em igrejas; ouvinte;
D Feminino 17 Betim MPB e Pop-Rock participa de comunidades
e discussões sobre música
Toca instrumentos;
Belo Música
E Masculino 23 ouvinte, frequenta shows e
Horizonte Eletrônica
eventos.
Canta e dança com um
F Feminino 19 Contagem Funk grupo de amigas; ouvinte;
frequenta shows e eventos
Fonte: Dados da pesquisa.
No processo de seleção e recrutamento dos participantes não foram feitas distinções e

escolhas relacionadas à escolaridade, gênero ou classe econômica, dentre outros aspectos, o único
critério utilizado foi à paixão dos candidatos pela música (ligação e intimidade com o tema em
questão). Assim, foi feito um primeiro contato, com caráter e intenção de convite, onde os
participantes foram selecionados a partir de práticas que confirmam a sua ligação com a música:
alguns foram convidados em shows, outros por pertencerem a grupos relacionados à música (dança)
e outros por expressarem sua afinidade com o tema de outras maneiras, como por exemplo, em
blogs e/ou comunidades virtuais, ou simplesmente por tratarem a música como um assunto
importante e recorrente.
Para a socióloga, doutora em Saúde Pública, Maria Cecília de Souza Minayo (2000) a
entrevista privilegia a obtenção de informações através da fala individual, revelando condições
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estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos, além de transmitir através de um porta-voz,
representações de determinados grupos. A opção por entrevista semi-estruturada deu-se pelo fato de
que nesta o informante tem a possibilidade de discorrer sobre suas experiências, podendo dar
respostas livres e espontâneas, ao passo em que se valoriza o foco proposto pelo pesquisador. De
acordo com o consentimento dos entrevistados – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o material
colhido foi gravado, transcrito, sistematizado e analisado sobre o referencial do método hermenêutico-
dialético descrito por Minayo (2000), já que este valoriza a fala dos atores sociais, situada em seu
contexto, para ser mais bem compreendida. Apresenta-se como ―um caminho do pensamento‖
(MINAYO, 2000, p. 218), que tem como ponto de partida o interior da fala, visando atingir o
campo da especificidade histórica e totalizante que a produz, colocando-se como um meio de se
pensar o discurso/depoimento, como resultante de um processo social.
O jovem e suas representações acerca dos estilos/preferências musicais
Os entrevistados falam da música em seu caráter universal, defendendo que ela não tem
fronteiras. Contudo, a partir de suas colocações, podemos pensar num ―universal‖ entre aspas, já
que eles evidenciam algumas separações. Ao pensar em música e identidade, os entrevistados
denotam que ao tratarmos de condições socioeconômicas, raças, gêneros, grupos e idades, a música
é sim, ―vítima‖ de algumas dicotomizações. ―Vítima‖ porque conforme dito pelos entrevistados,
não é intenção da música fazer isso. É a sociedade que o faz. E ao falar dessas ―separações‖, tais
jovens nada mais estão do que verbalizando as suas visões de mundo. Tais representações são
sucintamente apresentadas na sequência.
Em relação à questão de gênero/orientação sexual, o pop foi colocado como um estilo

musical mais feminino, chegando a ser afirmado pelos entrevistados que os meninos que gostam de
música pop são gays. Isto também foi evidenciado no conflito hermenêutico apresentado por um dos
entrevistados que primeiramente tinha elegido o pop como estilo favorito, rapidamente alterando a
sua opção de resposta para o rock e, resolvendo, por fim, que o seu estilo favorito é o pop-rock. O
mesmo fato também pode ser ilustrado pelo depoimento do entrevistado que pontuou que os
homens podem escutar música pop, desde que seja escondido. Em contrapartida ao pop, o rock e o
rap foram selecionados como sons mais masculinos, o que foi explicado pelos participantes a partir
de aspectos que envolvem violência e virilidade, salientando, que se podem ter mulheres que
escutam tais estilos sem serem lésbicas, conforme pôde ser visto na fala dos entrevistados, isso é
mais permissivo para as meninas – dados que levantam reflexões acerca de uma sociedade
patriarcal, cheia de tabus em trono das homossexualidades.
O funk foi eleito pelos cinco primeiros entrevistados como o estilo musical ―mais evitado‖.
O estilo foi associado à comunidade e à pobreza, sendo o unanimemente citado quando os
entrevistados imaginaram-se como sendo pessoas muito pobres. Já o fã de funk foi colocado quanto
a aspectos que envolvem marginalidade, permissividade, promiscuidade, sensualidade e erotização.
Aqui podemos contemplar um leque de questões políticas que provavelmente atravessam o
imaginário dos entrevistados e que devem ser problematizadas, citando, dentre outras, os ―guetos‖,
os ―submundos‖, e as ―ausências‖ das mais diversas. O funk elucida e representa a realidade dos
―favelados‖, da condição da pobreza e da invisibilidade social que se estruturam por meio de
demarcações de classe e de cor.
Apesar das críticas feitas ao funk, os entrevistados traziam em seus discursos, o valor de
―não ao preconceito‖, ―as diferenças culturais devem ser respeitadas, ampliando os conhecimentos
acerca da diversidade musical brasileira‖. Assim, o funkeiro – e do mesmo modo o fã de rap – foi
valorizado pelos entrevistados no que concerne à sua representatividade e a forma de se colocar.
Essa forma de se colocar, destacada pelos cinco primeiros entrevistados, é perceptível na fala da
sexta entrevista que se apresentou dizendo ―eu sou a ‗fulana‘ que gosta de funk‖ e ao dizer isso a
entrevistada está dizendo muito dela. Ela diz de onde ela vem, o que ela curte, que locais frequenta,
quem são seus amigos. Ela representa a si, representa a sua identidade.
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Imaginando-se sendo muito ricos, os entrevistados afirmaram que os seus gostos musicais
não mudariam, mas o poder aquisitivo os permitiria conhecer outros estilos, frequentar outros
lugares, citando, por exemplo, shows caros e de artistas internacionais. A música clássica e erudita
foi associada às classes socioeconômicas mais elevadas, embora os entrevistados tragam um sentido
de universalização da música, que ultrapassa todas as estratificações, inclusive a econômica, onde,
apesar de tal pontuação, uma pessoa rica, ―musicalmente falando‖, tem vantagens em relação a uma
pobre.
O que para os entrevistados parece uma simples ―falta de contato‖, para Bourdieu (2003),
nada mais é do que reflexo das condições materiais e simbólicas. Assim não bastaria alguém pobre
se ―forçar‖ a gostar de música clássica, que isso de fato aconteceria. A questão é bem mais
complexa que isso. Recorrendo mais uma vez ao conceito de habitus, a ―incorporação‖ da posição
social tenderia a ―condicionar‖ as escolhas do indivíduo. Escolhas estas, que contribuem com a
formação de identidades.
Referindo à idade, os entrevistados pontuam que possuem o desejo de manter o gosto

musica na velhice. Contudo, parecem indicar também que este gosto é ―perdido‖, ―alterado‖ ou
não é bem vindo ou bem visto, tornando-se algo ―estranho à idade‖. Assim, os entrevistados são
claros ao dizer que a música seria, então, um conteúdo cultural mais ligado à juventude.
O presente artigo, recorte dos resultados de uma pesquisa que investigou a influência da
música no processo de construção de identidade de jovens, debruçou sobre as representações
colocadas pelos entrevistados. A partir da exposição aqui realizada e do que foi observado na
pesquisa, podem-se apresentar algumas considerações.
A música como em todo e qualquer processo artístico/cultural, se constitui como um

fenômeno social, se relacionando e questionando valores sociais e as significações dos sujeitos.
Assim, quando se vivencia a música não se estabelece relação apenas com a matéria musical em si,
mas com toda uma rede de significados construídos no mundo social. Assim, além da questão da
identificação, podemos pensar nos estilo musical como forma de socialização, conceito definido
por Dayrell (2001) como os processos por meio dos quais os ―sujeitos se apropriam do social, seus
valores, normas e papéis, a partir de uma determinada posição e de uma representação das próprias
necessidades e interesses, mediando continuamente entre as diversas fontes, agências e mensagens
que lhes são disponibilizadas‖ (DAYRELL, 2001, p. 233). Em outras palavras o contexto social, o
lugar em que se vive coloca para o jovem a música como alternativa, meio de interações afetivas e
simbólicas, dotado de possibilidades e de sentidos, onde, segundo o autor, muitos encontram uma
maneira de responder as limitações em que vivem.
Podemos pensar então, que a constituição da identidade é um processo contínuo fruto do

grupo social que concretiza as relações de produção de si mesmo e da realizada a qual o indivíduo
faz parte. E conforme sinalizado pelos entrevistados parece que tal socialização reflete no ―jeito de
ser‖ das pessoas. A música, então, além de ser um instrumento de aquisição de cultura e de lazer,
pode servir como uma ferramenta de integração social e, nesse sentido, apresenta-se como forma
de demarcar/refletir diferenças psicológicas e socioculturais, o que faz com que ela e o gosto
musical criem concepções, conceitos, rótulos, grupos de convivência e até mesmo estigmas, ao
passo que, também se colocam como forma de representação identitária. Contudo, salienta-se não
se tratar de relações causais entre identidade e gênero/orientação sexual, classes socioeconômicas e
faixas etárias, uma vez que tais articulações se dão num processo contínuo de construções
psicossociais, históricas e culturais. Tanto a música, como a juventude e a constituição de
identidades – isto é, o humano e suas práticas – são resultantes deste processo.
Referências
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